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PROYECTO GENESIS
INNOVACION ESCOLAR
Y CAMBIO SOCIAL
TOMO I
FUNDACION FES- COLCIENCIAS
© Fundación FES
ISBN 958-9362-28-1 Obra Completa
ISBN 958-9362-29-X Tomo I
Edición: Centro de Publicaciones FES – FRB
Levantamiento de Textos: Olga Cecilia Garzón F.
Diseño y Diagramación: Bertha Cecilia Guzmán
Diseño Carátula: Carlos Alberto Gómez R./ Bertha Cecilia Guzmán
Impresión: Centro de Impresión Digital CARGRAPHICS S.A.
Primera Edición: Septiembre de 1997
Ejemplares 1000
PROYECTO GÉNESIS
INNOVACIÓN ESCOLAR
Y CAMBIO SOCIAL
RODRIGO PARRA SANDOVAL
Director
ELSA CASTAÑEDA BERNAL
MARINA CAMARGO ABELLO
Investigadoras
JUAN CARLOS TEDESCO
Asesor
Este proyecto se realizó en la División de Educación
de la Fundación FES, dirigida por
Francisco Cajiao Restrepo.
FUNDACIÓN FES - COLCIENCIAS
CONTENIDO TOMO I
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
INTRODUCCIÓN
PARTE I
LITERATURA SOBRE INNOVACIONES
CAPÍTULO 1
REVISIÓN DE LITERATURA SOBRE INNOVACIONES EDUCATIVAS EN
COLOMBIA
INTRODUCCIÓN
METODOLOGÍA
EL ESFUERZO POR LA PRECISIÓN CONCEPTUAL EN MATERIA DE
INNOVACIONES INNOVACIÓN, CAMBIO O REVOLUCIÓN: DILEMAS DE LA
ESCUELA
CONTEMPORÁNEA CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO
GÉNESIS
PARTE II
INNOVACIÓN Y MODERNIDAD
CAPÍTULO 2
ALGUNAS HIPÓTESIS PARA UNA POLÍTICA DE INNOVACIONES
EDUCATIVAS
INTRODUCCIÓN
INNOVACIÓN Y ESTABILIDAD
POR UNA POLÍTICA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS
CAPÍTULO 3
INNOVACIÓN Y SEGMENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
INNOVACIÓN Y TRADICIÓN: LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
INNOVACIÓN Y MARGINALIDAD: LA BÚSQUEDA DE LA INTEGRACIÓN
LA VIOLENCIA: INNOVACIÓN Y CONTRACULTURA
EL ESPÍRITU INNOVADOR
CONCLUSIONES
PARTE III
TRADICIÓN, DESARRAIGO Y MODERNIZACIÓN
CAPÍTULO 4
TRADICIÓN CON EXCELENCIA
EL CASO DEL COLEGIO "SAN BARTOLOMÉ DE LA MERCED”
LA EDUCACIÓN PERSONALIDAZA Y EL PROYECTO PEDAGÓGICO DE LA
COMPAÑÍA DE JESÚS
LAS EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y SUS PRINCIPIOS
LA NORMALIZACIÓN
EL COLEGIO SAN BARTOLOMÉ DE LA MERCED Y LA EDUCACIÓN
PERSONALIZADA
UNIÓN DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
TRAS LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
UN BALANCE DEL COLEGIO
CONCLUSIONES
CAPÍTULO 5.
I.
DESARRAIGO, COMUNIDAD Y MODERNIZACIÓN
AGUABLANCA MODELO PARA ARMAR
PRESENTACIÓN
INTRODUCCIÓN
LOS COMIENZOS DE AGUABLANCA
EXPLICAR A AGUABLANCA
LAS ESCUELAS DE AGUABLANCA 213
LOS MAESTROS DE AGUABLANCA
EL ENCUENTRO
LA CONCERTACIÓN
LOS LÍMITES DE LA ESCUELA
LA INNOVACIÓN A MEDIO CAMINO
BIBLIOGRAFÍA
II.
CALIDAD EDUCATIVA Y MARGINALIDAD: FE Y ALEGRÍA
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIÓN
CRONOLOGÍA DE UNA INNOVACIÓN INTERNACIONAL
MODELO DE ADMINISTRACIÓN DELEGADA DE LA ESCUELA OFICINAL Y DE
FORMACIÓN DOCENTE
GENERACIÓN DE VALORES EN LOS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
GENERACIÓN DE UNA NUEVA VISIÓN DE ESCUELA EN LOS SECTORES
POPULARES
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
PARTE IV
AISLAMIENTO E INTEGRACIÓN
CAPÍTULO 6
INTEGRAR Y AISLAR
FILO DE HAMBRE
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA SEGUIDA
RESEÑA HISTÓRICA
PERFILES DE LOS ACTORES SOCIALES ENTREVISTADOS
FILO DE HAMBRE: UN SUEÑO
HIPÓTESIS SUGERIDAS PARA UNA INTERPRETACIÓN DE LA EXPERIENCIA
FLLO DE HAMBRE
BALANCE FINAL
CAPÍTULO 7
INTEGRAR LO AISLADO
HISTORIAS DE BARRIO: INTEGRAR EL PASADO
¿QUÉ SON LAS HISTORIAS DEL BARRIO?
LAS HISTORIAS DEL BARRIO Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
EPÍLOGO
CONTIGO EN LA DISTANCIA: LAS REDES EN LA MODERNIZACIÓN DE LA
ESCUELA
TAN LEJOS: PREÁMBULO
CAMINEMOS: PRESENTACIÓN
EL CAMINO DE LA VIDA: LA RUTA METODOLÓGICA
LA PUERTA: CONCEPTUAL
SIMPLEMENTE AMIGOS: LA RED DE MAESTROS RURALES INVESTIGADORES
DEL TOLIMA (REDIR)
MI CIUDAD: LA RED INTEGRADA DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA
PORQUE TE ENCONTRÉ EN MI CAMINO: LA URDIMBRE DE LA RED Y SU
CONTRIBUCIÓN A LA MODERNIZACIÓN DE LA ESCUELA.
BIBLIOGRAFÍA
PRESENTACIÓN INSTITUCIONAL
En 1995, por iniciativa de COLCIENCIAS y la Fundación FES, se propuso desarrollar un
proyecto de investigación sobre las Innovaciones Educativas en Colombia, intentando, desde
la observación cuidadosa de algunos casos, confrontar muchos de los conceptos que sobre
este tema existen en la abundante biografía que hay en el país. Parte de la dificultad que
existía en relación con el tema, radicaba en las muy diferentes perspectivas desde las cuales
se ha empleado el término «innovación», pues eso conduce a un universo difícil de
identificar y tipificar, convirtiéndose en muchos casos en una autodenominación de personas
o instituciones que se consideran innovadoras.
Se consideró, entonces, que bien valía la pena intentar explorar unas cuantas experiencias
educativas muy diversas en diferentes partes del país y conocer su historia, sus
protagonistas, su modus operandi, su relación con el entorno social, a fin de extraer de estos
casos, analizados en profundidad, algunos elementos de juicio que permitieran reabrir la
discusión sobre el tema de las innovaciones, desde una perspectiva amplia de transformación
social en el contexto de la modernización del país.
El reto era de particular relevancia en una coyuntura de transformación del sistema
educativo como la planteada por la Ley 115 de 1994, de acuerdo con la cual la innovación,
entendida como cambio urgente en la organización y calidad de la educación, deja de ser una
posibilidad y se convierte en una obligación que cada institución debe consignar en su
Proyecto Educativo Institucional (PEÍ). La autonomía de las instituciones para definir su
identidad, establecer sus formas de organización y trabajo, moldear su plan de estudios e
interactuar con la comunidad en un intento de diferenciación que responda a las necesidades
y condiciones específicas de las comunidades educativas, es precisamente la característica
que siempre habían reclamado los innovadores frente a una multitud de instituciones
homogeneizadas bajo esquemas normativos rígidos fuertemente arraigados en una tradición
escolar ajena a los cambios científicos, tecnológicos y sociales del mundo moderno.
En este contexto resultaba de gran importancia indagar sobre lo que hasta ahora había
constituido el eje de muchas experiencias realizadas durante décadas por instituciones
educativas de vanguardia, de las cuales era posible aprovecharse para plantear de nuevo una
fructífera discusión, capaz de alimentar los procesos vigentes de transformación educativa en
que está empeñado el país.
Con estas inquietudes se iniciaron las discusiones en el grupo de investigación de la
Fundación FES. Para poder contrastar los puntos de partida de la discusión con los hallazgos
hechos a partir de los estudios de caso, nos ha parecido conveniente recoger algunos de los
tópicos de la discusión, a partir de la cual se seleccionaron las instituciones y se inició el
recorrido que termina en esta publicación.
1. ALGUNOS ANTECEDENTES DE LA DISCUSIÓN SOBRE
INNOVACIONES
Desde las primeras décadas del sigo XX surgen en Europa experiencias educativas que
cuestionan la tradición escolástica heredada de las escuelas infantiles del siglo XVII. En este
intento renovador se inscriben las ideas de Montessori y De Croly, sentando las bases de la
educación activa para los jardines de infancia. También en la primera mitad del siglo se
desarrollan las experiencias pedagógicas de Freinet, Neill y Makarenko quienes contribuyen
definitivamente al cambio de perspectiva de la educación tradicional. A través de ellos
toman fuerza, desde la práctica, muchas de las ideas libertarias de Rousseau, a la vez que se
comienza a hallar daros vínculos entre el avance de las ciencias psicológicas y los procesos
de aprendizaje en la escuela. En esta búsqueda de nuevas pedagogías se mezclan y se
superponen tendencias diversas, de acuerdo con las fuentes de inspiración de origen
psicológico, político y social. Ya hacia los años sesenta se han multiplicado las Escuelas
Libertarias en Estados Unidos, las tendencias conductistas inspiradas en las teorías de
Skinner, las redes de escuelas Freinetianas, las que siguen el método Waldorff originado en
Inglaterra. A su vez, circulan los escritos político-pedagógicos de Gramsci, los manifiestos
antiescolares de Mandel y Voge, los escritos psicológicos de Piaget, Vigotski, Freud,
Bettelheim...
Ya para la década de los setenta pueden contarse por centenas las experiencias pedagógicas
innovadoras en todas partes del mundo.
En este contexto, muchos consideran innovaciones todas aquellas aproximaciones
pedagógicas que difieren de la «normalidad general» de una escolaridad que rápidamente
tiende a masificarse bajo esquemas muy ritualizados de disciplina, enseñanza frontal, énfasis
en las programaciones rígidas reguladas desde sistemas estatales centralizados, materiales
educativos -especialmente textos- que homogeneízan los saberes y las didácticas, de manera
que todos aprendan lo mismo más o menos del mismo modo... En fin, todo aquello que se va
perfeccionando en la escuela como una «tecnología educativa» eficiente.
Paradójicamente «La Tecnología Educativa», basada en paradigmas conductuales y llevada
a nivel de políticas nacionales de educación, se erige en la gran innovación masiva de la
década de los setenta. Decenas de técnicos latinoamericanos viajan a Estados Unidos a
especializarse en diseño curricular, bajo la inspiración de esquemas bastante rígidos tales
como las taxonomías de Bloom y Gagnet y se introducen, entonces, en modelos de
parcelación del saber así como las tecnologías de diseño de textos y materiales que, a su vez,
permitan construir modelos evaluativos claramente cuantificables y comparables entre
regiones y países, de acuerdo con los métodos positivos en auge, que pretenden ser los
únicos válidos para el desarrollo de las ciencias sociales.
Frente al esfuerzo masificador que caracteriza la educación de esta segunda mitad del siglo,
surgen educadores privados que se rebelan reivindicando modelos alternativos de escuela
donde los niños no sean parte de la gran «máquina de enseñar», sino que crezcan felices, con
la libertad como horizonte y el juego como motor para el aprendizaje y el desarrollo.
Summerhill se convierte en la inspiración de muchos de estos pioneros de una pedagogía
libertaria. Otros reivindican el conocimiento basado en modelos científicos contemporáneos,
especialmente traídos de la psicología genética y de la naciente ciencia cognitiva. Aparecen
multitud de experiencias populares inspiradas en un discurso pedagógico marxista,
especialmente en lo referido a la educación de adultos a la cual Paulo Freyre hace valiosísimos aportes. Se incorporan en otras instituciones medios tecnológicos tal como la
televisión y, más recientemente, la informática, a la vez que el Estado se ocupa de innovar
en la educación técnica para la formación temprana de mano de obra calificada que sea
capaz de desempeñarse en el desarrollo industrial.
Todas estas vertientes confluyen en un horizonte educativo donde la pedagogía experimental
convive con los modelos de administración más atrasados, donde las más audaces teorías
pedagógicas, psicológicas y humanísticas se cruzan con las concepciones más funcionalistas
de la educación, como herramienta para la formación del recurso humano requerido por la
economía. Ideologías de la más diversa índole conviven en los mismos establecimientos,
haciendo que en un mismo plantel maestros distintos intenten las más variadas estrategias de
enseñanza, mientras se mantienen inmersos en modelos autoritarios de gestión.
Todo este espectro de concepciones, de prácticas, de libertades y de relaciones constituyen el
entorno confuso en el cual se pretende esclarecer el papel de las innovaciones.
En Colombia se presenta un fenómeno interesante: a la vez que se genera un modelo cada
vez más centralizado en los últimos treinta años –hasta 1991-, proliferan las influencias de
todas las corrientes pedagógicas europeas y norteamericanas. Educadores provenientes de
España, Italia, Francia, Alemania, Suiza y Estados Unidos establecen colegios que intentan
«marcar la diferencia». Desde los albores del siglo Agustín Nieto Caballero demuestra que
los principios de Montessori, las ideas liberales y la disciplina de confianza son viables en la
formación de las élites que acuden al Gimnasio Moderno. Comunidades religiosas
norteamericanas establecen, durante los años sesenta, colegios que promueven el liderazgo y
la autonomía basados en rígidos principios de disciplina puritana. La cultura europea y los
métodos educativos de diversos países se difunden a través de la creación de colegios
biculturales en los cuales se enseñan otras lenguas, se usan otros textos y se establecen nexos
internacionales.
Durante toda esta mitad del siglo el país se enfrenta al reto de la modernización, y ello
implica un esfuerzo grande en la adecuación de su aparato educativo. Por una parte, es
necesario ampliar permanentemente la cobertura y la eficiencia del sistema, y por otra
intentar que responda a las apremiantes necesidades del sector productivo. Esto conduce a
una gama muy extensa de diversificaciones de las cuales unas obedecen a ritmos sociales y
otras a políticas expresamente planificadas. Las diversidades que nacen de los ritmos
sociales se ubican especialmente en la estratificación de la educación ocurrida por el
fortalecimiento de la educación privada y la dificultad del sector público para ampliar
rápidamente la oferta de cupos en la educación estatal. Surgen, entonces, en el sector privado
colegios experimentales de muy diversa índole, financiados y apoyados por padres de
familias que buscan nuevas alternativas: allí caben instituciones con énfasis en artes, en
liderazgo, en formación de niños prodigio, en pensamiento conceptual y existen las que se
definen por promover pedagogía activa, participación ciudadana, epistemología
constructivista, educación personalizada... Mientras tanto en el sector oficial la
diversificación incluye la educación técnica, se crean los INEM y se fortalecen los
bachilleratos agropecuarios, comerciales, normales, etc. Por otra parte, la preocupación por
el sector rural conduce al diseño de programas tal como Escuela Nueva, orientado a ofrecer
al menos la primaria completa a los niños campesinos.
Se podría enumerar muchísimas experiencias correspondientes a cada uno de estos casos, ya
que por todo el país, en todas las ciudades, es posible hallar numerosas iniciativas con pleno
derecho a ser consideradas "innovaciones", en tanto que aportan elementos novedosos a las
formas estereotipadas de la educación más tradicional.
Podría decirse que, desde este punto de vista, han sido consideradas "innovaciones" todos
los intentos de desafiar la tradición educativa. De alguna manera progresar en la pedagogía,
más allá de los sistemas disciplinarios y memorísticos convencionales, ha sido suficiente
para considerar que algo innovador hace su aparición en el escenario escolar.
Bajo esta perspectiva no fue fácil delimitar el campo de la investigación, ya que se abrían
múltiples posibilidades, tales como las entrevistas de profundidad a personajes reconocidos
como innovadores en la educación del país, promotores de reformas educativas, ideólogos de
la educación. Por otro lado, la revisión bibliográfica y documental arrojó abundantes
registros de experiencias en diversas partes del país, sobre las cuales no era sencillo
determinar criterios para su selección, a fin de escoger unas pocas suficientemente
representativas que ofrecieran posibilidades de generalización. Esto condujo a un segundo
nivel de discusión orientado a clasificar, de algún modo provisional, las características de lo
que queríamos estudiar.
2. LAS INNOVACIONES VISTAS DESDE LOS INNOVADORES
En el curso de las indagaciones preliminares vimos que una posibilidad de análisis de las
innovaciones podía hacerse desde los protagonistas del cambio. Esto conducía a un análisis
desde tres perspectivas predominantes:
a) Los individuos y/o instituciones pioneros de nuevas pedagogías
Aquí pueden ubicarse muchos colegios privados experimentales, propuestas
generadas por comunidades religiosas, experiencias realizadas por organizaciones
no gubernamentales. Sin embargo, dentro de esto caben características muy
diferentes, que van desde aquellas experiencias basadas en la personalidad
individual de un educador que marca con mucha fuerza todas las actividades de su
institución por décadas, hasta concepciones complejas con pretensión universal, que
se difunden a través de muchas instituciones cobijadas por una organización mayor
tal como una orden religiosa o una ONG.
b) Las teorías generadoras de cambio escolar
En esta segunda clasificación podrían incluirse instituciones que no se guían tanto
por la inspiración de un individuo o un grupo reducido de personas, sino que se
afianzan en teorías pedagógicas de vanguardia tales como la escuela activa, la
pedagogía constructivista, la educación programada, las teorías piagetianas, etc.
También esta forma de indagar las innovaciones muestra grandes restricciones, ya
que a pesar de los discursos que se construyan alrededor del deseo, el estudio de las
prácticas escolares -ya explorado en investigaciones anteriores- escapa en mucho a
los planteamientos conceptuales, mostrando contradicciones e incoherencias
provenientes de las características de los niños, los maestros, las familias y los
contextos sociales.
c) Las reformas educativas del Estado
Esta tercera mirada puede permitir el acceso a las reformas educativas, que de por sí
constituyen intentos de innovación generalizada del sistema y que afectan las
grandes políticas del país, los criterios de inversión, los conceptos de calidad y las
estrategias de administración. No cabe duda de que el Estado suele ser un gran
promotor de innovaciones y es en la iniciativa de los diferentes gobiernos desde
dónde se han expandido los modelos de diseño curricular, la implantación de nuevas
modalidades de educación preescolar, básica y media; el establecimiento de la
educación a distancia, la creación de la televisión educativa. A pesar de la gran
capacidad de promover el cambio y de difundir nuevas concepciones, no parece que
la eficiencia del Estado sea equivalente para la gestión de instituciones innovadoras,
donde los niños y jóvenes disfruten de los beneficios de la ciencia, la tecnología y la
cultura.
Estas tres miradas nos permitieron avanzar un poco en la concepción de lo que queríamos
buscar, pero aún dejaban grandes vacíos. Por supuesto, era imposible abarcar las tres
perspectivas en un proyecto que no pretendía agotar el tema ni hacer un estudio exhaustivo
de todas las experiencias realizadas en Colombia, pero era obvio que teníamos que
considerar, de algún modo, el origen de los cambios y también su finalidad.
3. EL ALCANCE DE LAS INNOVACIONES
Otra posibilidad de diseñar el análisis de los casos que se tomarán en consideración era
poner la lente sobre el ámbito de influencia de las experiencias, sobre los objetivos de
cambio en las prácticas y sobre el impacto social que se derivara de ellas. En esta opción
encontramos que también se podía identificar tres tendencias predominantes:
a) Innovaciones de aula
Los registros hallados en la revisión bibliográfica mostraron que una gran cantidad
de innovaciones registradas en foros y encuentros estaban orientadas a la búsqueda
de nuevos caminos para la enseñanza de la lecto-escritura, las ciencias naturales, las
ciencias sociales, las matemáticas. En términos generales, eran experiencias de aula,
llevadas a cabo muchas veces por uno o dos maestros dentro de una institución que
conservaba todas las características organizacionales convencionales. Incluso
aparecen experiencias en las cuales la mayoría de tos docentes desarrollan formas
alternativas de enseñanza, pero la escuela se mantiene bajo modelos de gestión
tradicionales: horarios, uniformes, currículos, disciplina, autoridad vertical... En
estos casos parece evidente que el intento innovador se concentra en mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, utilizando para ello materiales didácticos
diferentes, nuevas formas de relación en el aula, trabajo entre pares, tipos de tarea
escolar más creativa, sistemas de evaluación formativa y actividades
extracurriculares complementarias. Se recurre a planteamientos teóricos
actualizados, y en ocasiones se hace algo de investigación sobre procesos de
aprendizaje.
b) Innovaciones institucionales
Un segundo grupo de experiencias es aquél en el cual la idea es buscar una
transformación integral del conjunto de la institución, buscando nuevas formas
organizativas, mayores niveles de participación de todos los miembros de la
comunidad educativa, mayores niveles de iniciativa en los alumnos, tanto en
aspectos académicos como organizacionales. Estas innovaciones apuntan, por lo
general, a planteamientos de carácter democrático, exaltan la libertad como
condición del conocimiento y la creatividad, promueven la participación efectiva de
los padres de familia y suelen estar más abiertas a ideas progresistas en materia de
derechos humanos, integración de niños con dificultades, reducción de mecanismos
de discriminación y capacidad de acoger niños y jóvenes que han fracasado en otras
instituciones demasiado convencionales.
Es necesario destacar que este tipo de experiencias es mucho menos numeroso y da la
impresión de que, con el tiempo, tiende a modular mucho su radicalidad inicial.
De cualquier manera, es interesante el hecho de que la ley general de educación pareciera
buscar precisamente esta orientación en todas las instituciones privadas y oficiales del país.
Las normas sobre comunidad educativa, autogestión, proyecto educativo institucional,
flexibilidad curricular, participación estudiantil, libertad de cultos, integración étnica, etc.
apuntan a tener escuelas más autónomas y más democráticas, sentando un importante
precedente en lo que se refiere al rumbo que debería tomar la formación de ciudadanos
productivos en el final del siglo XX.
c) Innovaciones de impacto social
El tercer grupo es el de las innovaciones que se realizan para grandes segmentos de
población, extendiendo la acción de la escuela a toda la comunidad circundante. En
estos casos la acción educativa trasciende los muros de la institución y pretende
incidir en la modificación de las condiciones de vida de todo el entorno social del
cual surgen y en el cual actúan. Este tipo de experiencias está asociado con las zonas
más pobres a nivel rural y urbano, se ubica en zonas marginales, en barrios de
invasión. Entre estas experiencias se crean sistemas de relación tales como redes,
sistemas locales, modelos colectivos de interacción.
En estas experiencias es muy claro que el problema de la pedagogía es inseparable del
problema de las condiciones de vida de los alumnos y de sus familias. Se hace evidente la
incidencia de las condiciones de pobreza en la oportunidad de acceso a la educación. La
mayoría de las veces están promovidas por ONG's, comunidades religiosas o alianzas entre
éstos y entidades del Estado.
En esta misma categoría tuvimos en cuenta una serie de innovaciones que ni siquiera están
registradas como tales, pero que impactan al sistema escolar desde fuera, movilizando a los
jóvenes escolares en torno a la ciencia, el arte, los medios de comunicación o la
participación social. En general, se trata de nuevas modalidades de educación al margen de
los rituales de la escuela, pero íntimamente relacionadas con el desarrollo del conocimiento,
las habilidades sociales, las capacidades de liderazgo, el estímulo a los talentos artísticos o
investigativos. Suelen ser promovidas y financiadas por ONG's y aparentemente no logran
involucrar de manera significativa a las autoridades de escuelas y colegios. Nos pareció que
en un mundo en el cual los medios de comunicación y las nuevas interacciones que se
producen afuera del ámbito institucional promueven el aprendizaje de modos tan diferentes a
los convencionales era indispensable analizar lo que ocurría con este tipo de experiencias.
Es posible que estas breves consideraciones permitan al lector comprender que los hallazgos
realizados, después de casi dos años de trabajo, arrojan resultados bien diferentes de aquello
que originalmente tuvimos en consideración, durante la etapa de diseño del proyecto. El
estudio de una docena de casos permitió apreciar que muchas de las clasificaciones, tenidas
en cuenta como punto de partida, no lograban sostenerse, y las que sí mantuvieron su
vigencia mostraron también un nivel de complejidad que no sospechábamos. Esperamos que
el Proyecto GÉNESIS contribuya a alimentar una polémica productiva sobre la innovación y
su eficacia social en función de un país más justo.
Francisco Cajiao
Director de la División de Educación
Fundación FES
INTRODUCCIÓN
Esta publicación recoge los hallazgos investigativos del proyecto Génesis: "Modernización y
cambio social". Los resultados del estudio y análisis de doce experiencias dan vida a una
mirada alternativa de la innovación educativa, concebida, hasta ahora, en un plano
meramente pedagógico. Por lo tanto, este libro es una invitación -muy seguramente
polémica- a la discusión sobre el significado, sentido e implicaciones de las innovaciones
educativas en Colombia, pues entraña una perspectiva novedosa y recorre caminos distintos
a los transitados hasta el momento.
La innovación, desde una perspectiva social, abre un horizonte distinto a la discusión. No
por considerar que la escuela tiene capacidades omnímodas para solucionar los problemas de
la sociedad, sino porque no puede continuar aislada de sus problemáticas vitales. Entender la
innovación en una perspectiva social significa, entonces, asumir el desafío de la
modernización escolar, la necesidad de formar ciudadanos productivos y competitivos para
un mundo en permanente cambio, que se mueve entre lo local y lo global.
En tal sentido, la innovación no puede entenderse por fuera del proceso de modernización
que vive Colombia desde la segunda mitad del siglo XX, y que se proyecta de manera
vertiginosa hacia el próximo milenio. Aunque es claro que los esfuerzos del país por
modernizarse han producido fenómenos sociales y culturales de gran complejidad tales
como el desgarramiento cultural, la segmentación social, la violencia indiscriminada, entre
otros, también es cierto que ha traído consigo la inequidad educativa: los diferentes
segmentos de la sociedad se benefician de manera desigual de la educación, y, por ende, se
articulan de manera diferenciada con la innovación. Así, los grupos urbanos y rurales de
clase media y alta logran una innovación ajustada a su tradición y a la búsqueda de
excelencia. Algunos grupos excluidos y marginales generan innovación por encontrar
soluciones a sus necesidades básicas e integrarse. Los grupos excluidos y marginales en
condiciones de violencia extrema, no encuentran puntos de convergencia con la innovación
planteada a través de la institución escolar.
Una revisión de literatura realizada en Santa Fe de Bogotá, Cali y Medellín, permitió
seleccionar doce innovaciones: Colegio San Bartolomé la Merced, Aguablanca, Movimiento
Fe y Alegría, Filo de hambre, Incolballet, Asociación Colombiana para el Avance de la
Ciencia -ACAC-, Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán, Fundación
Rafael Pombo, Red de maestros rurales del Tolima -Redir-, Red de información ciudadana,
Historias del barrio, Centro de Educación Productiva -Cedepro-, Escuela El Redentor,
Centro Educativo Amigoniano. Varios criterios están presentes en esa escogencia: primero,
innovaciones propiamente escolares (5) e innovaciones promovidas por ONG's (7).
Segundo, innovaciones de contextos marginales (11) e innovaciones en contextos integrados
(1). Tercero, innovaciones relacionadas con el conocimiento científico, con la democracia,
con el arte, con la participación local, con la sensibilidad y con la reeducación. En cuarto
lugar, innovaciones focalizadas tanto en la organización y gestión comunitaria, como en las
relaciones escuela-comunidad (4). Finalmente, una innovación de carácter internacional.
Siete universidades forman parte del proyecto y se comprometen en la realización de los
estudios de caso. Ellas son: Universidad Externado de Colombia, Universidad de la Salle y
Corporación Universitaria Minuto de Dios en Bogotá, Universidad Pontificia Bolivariana en
Medellín y Universidad Industrial de Santander en Bucaramanga. Adicionalmente, el estudio
de Agua-blanca estuvo a cargo de la Fundación FES junto con la Cooperación Bilateral Italia
Colombia.
Cada grupo de investigadores bajo la dirección y coordinación del equipo de investigación
de la Fundación FES y la asesoría de Juan Carlos Tedesco, director de la oficina
internacional de educación de la Unesco en Ginebra, realizó el proceso investigativo
respectivo sobre uno o dos de los casos seleccionados. Durante el desarrollo del trabajo
investigativo fueron realizándose talleres colectivos de presentación y confrontación de
avances y resultados parciales de los estudios. Este espacio permitió procesos colectivos de
construcción de conocimiento, donde la interacción de los investigadores en la búsqueda del
conocimiento se constituyó en elemento movilizador y fertilizante del desarrollo
investigativo.
Hemos organizado el volumen en cinco partes, así:
En la primera parte, titulada Literatura sobre innovaciones, se incluye "La revisión de
literatura sobre innovaciones educativas en Colombia", elaborada por Elsa Castañeda Bernal
y Marina Camargo Abello, investigadoras de la Fundación FES. El ensayo otorga un punto
de partida para la investigación, permite mostrar el abanico de innovaciones documentadas
encontradas en bibliotecas y centros de documentación de Bogotá, Cali y Medellín, y sirve
para seleccionar las innovaciones que serán objeto del estudio de caso.
En la segunda parte se presentan dos ensayos sobre el tema Innovación y modernidad. El
primero, titulado "Algunas hipótesis para una política de innovaciones educativas" escrito
por Juan Carlos Tedesco, plantea una visión internacional de la innovación. El otro,
"Innovación y segmentación" escrito por Elsa Castañeda Bernal, Rodrigo Parra Sandoval y
Marina Camargo Abello, equipo director y coordinador del proyecto Génesis, presenta un
marco comprensivo de la innovación en relación con el proceso de modernización del país y
su consecuente segmentación social. Este trabajo dota a la innovación de un nuevo sentido al
mostrar cómo opera para los diferentes segmentos de la sociedad. La organización de este
ensayo sigue el hilo de la presentación posterior de los casos estudiados en la tercera, cuarta
y quinta parte.
En la tercera parte, Tradición, desarraigo y modernización, se reúnen dos grupos de
innovaciones: el primero, vinculado con la tradición y el segundo con el desarraigo. Así, en
el capítulo 4, Tradición con excelencia, se presenta el trabajo del colegio San Bartolomé La
Merced, elaborado por Amparo Ardua, Margoth Acosta, Diego Buriticá y Francisco Perea,
docentes de la Corporación Universitaria Minuto de Dios. En este estudio se vincula la
innovación con la modernidad y con la tradición en un mundo integrado que
paradójicamente produce exclusión. En el capítulo 5, Desarraigo, comunidad y
modernización, se incluyen dos trabajos: "Aguablanca modelo para armar", de Jorge Muñera
Garcés, profesional de la división de educación Fundación H5 y Rafael Pabón García,
investigador de la Cooperación Bilateral Italia Colombia. Y "Movimiento Fe y Alegría", de
Aura Luz Castro de Pico y Clara María Forero Bulla, docentes de la Universidad Industrial
de Santander. El trabajo de Jorge Muñera y Rafael Pabón muestra las vicisitudes, esfuerzos,
logros, retos, marginalidad. Y el trabajo de Aura Luz Castro y Clara María Forero se centra
en el proceso de capacitación docente, que permite al maestro articular su acción pedagógica
con la comunidad sin perder especificidad. Lograr pertenencia e identidad, así como claridad
en la misión, son elementos claves del quehacer docente para promover una educación de
calidad en niños y jóvenes marginales.
La cuarta parte se refiere a la temática Aislamiento e integración e incluye dos capítulos.
En el capítulo 6, Integrar y aislar, aparece la experiencia "Riodehambre" escrita por Carlos
Bolívar, Jorge Guebelly, Fabio Losada, Beatriz Polanía y Santiago Vásquez, investigadores
y docentes de la Universidad Surcolombiana de Neiva. En este trabajo se relatan los
esfuerzos de una innovación que intenta conectar la escuela con su entorno social deprivado,
pero al inhibir su potencia modernizadora, entra en crisis y tiene dificultades para seguir
movilizando el cambio. En el capítulo 7, se reúnen seis innovaciones cuyo punto en común
es integrar lo aislado. Cada una logra diferentes formas, grados, modalidades, dinámicas y
procesos de integración comunitaria. Ellas son: 1) "Historias de barrio: integrar el pasado"
de Claudia Gómez y Olga Lucía Mejía, docentes investigadoras de la Universidad Pontificia
Bolivariana. En este trabajo se relata el esfuerzo de la escuela por integrarse al barrio y
fortalecer la comunidad local, a través de la recuperación histórica de sus raíces culturales.
2)" Contigo en la distancia: las redes en la modernización de la escuela", escrito por Myrian
Ochoa y Betty Monroy, investigadoras de la Universidad Externado de Colombia. En este
trabajo se muestra la manera como los maestros en su aislamiento rural deciden conectarse
en red para integrarse comunitariamente y compatir problemas e inquietudes. 3) "La
democracia ronda la escuela: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos
Galán", de Martha Teresa Salazar y Josefa de Buitrago de Posada, investigadoras de la
Universidad Externado de Colombia. En este estudio se evidencian las dificultades de la
escuela para romper su hermetismo y permitir el ingreso de proyectos democratizadores. A
su vez, la institución, al no lograr ingresar a la institución educativa, se repliega y propone
un trabajo por fuera de la institución escolar. 4) "Fundación Rafael Pombo: pedagogía de la
sensibilidad", elaborado por María Mercedes Duran, investigadora de la Universidad de la
Salle y Álvaro Sánchez, de la Fundación Rafael Pombo. En este documento se muestra cómo
es posible hacer partícipe a las poblaciones de las escuelas oficiales de aquellas posibilidades
que no les brinda la institución escolar: la estética, la lúdica y la imaginación y crear por ese
medio comunidades emocionales. 5) "Tradición, cultura y marginalidad: Incolballet", escrito
por Carlos Alberto Hidalgo y Hernán Zuluaga, docentes de la Universidad San
Buenaventura de Cali, expone la experiencia de innovar en contextos marginales con
alternativas artísticas, usualmente vedadas para ellos, que otorgan un sentido diferente a la
relación de la escuela con la comunidad. 6) "La cultura científica: Asociación Colombiana
para el Avance de la Ciencia", de María del Consuelo Amaya, investigadora de la
Universidad de la Salle. En este trabajo se ilustra cómo es posible seducir a los jóvenes para
el conocimiento y hacer de la actividad científica un medio de relación con comunidades
científicas nacionales e internacionales.
La quinta parte, Violencia y Segmentación contiene dos experiencias, ambas referidas al
mundo marginal y a la contracultura allí generada. Plantea las dificultades de la innovación
para lograr penetrar ese mundo desintegrado. El estudio de "Cedepro: proyectos de vida", de
Beatriz García y Ligia Nora Salazar, investigadoras de la Universidad Ponticia Bolivariana,
muestra las dificultades de una propuesta escolar interesante, novedosa y atractiva para
lograr contrarrestar la cultura de la violencia juvenil propia del contexto. Y el caso
"Innovación por derecho: Centro Educativo Amigoniano", escrito por Amparo Ardua,
Omaira de la Torre y Luz Myriam Romero, docentes de la Corporación Universitaria Minuto
de Dios, relata el "enmascaramiento" que viven los jóvenes al interior de la institución que
les ofrece reeducación, y la dificultad para converger la cultura escolar y la contracultura de
la violencia.
Por último, se anexa una bibliografía sobre innovaciones educativas en Colombia.
Sobra destacar, finalmente, la importancia del tema para salir al encuentro de alternativas
que contribuyan a la elevación de la calidad de la educación y los innegables aportes de cada
una de las experiencias en este horizonte. Esperamos contribuir a avivar la llama de la
discusión, para dar luz a renovadas miradas y a propuestas variadas, generalizadas y
continuas que propendan por el cambio educativo soñado.
PARTE I
LITERATURA SOBRE INNOVACIONES
CAPÍTULO 1
REVISIÓN DE LITERATURA SOBRE INNOVACIONES
EDUCATIVAS EN COLOMBIA
ELSA CASTAÑEDA BERNAL
MARINA CAMARGO ABELLO
FUNDACIÓN FES
INTRODUCCIÓN
Los términos innovación y cambio en el argot cotidiano casi siempre aparecen juntos. Según
el diccionario de la Real Academia de la Lengua, innovar significa "mudar o alterar las cosas
introduciendo novedades. Cambiar, descubrir, explorar, inventar". Y cambiar: "dar, tomar, o
poner una cosa por otra". En consecuencia, la innovación siempre implica cambio, mientras
que el cambio no necesariamente tiene que ser una innovación.
En las sociedades modernas, caracterizadas por las rupturas y las discontinuidades, por la
negación de la tradición y el culto a la novedad y al cambio, lo innovativo adquiere un nuevo
sentido: "En este fin de siglo el cambio se convierte en revolución, brusca ruptura en la
trama del tiempo, discontinuidad entre el antes y el después, afirmación de un orden
radicalmente distinto"1.
La escuela contemporánea es un escenario cultural a donde confluyen proyectos, lenguajes y
tiempos sociales, que, en su conjunto, constituyen una trama plural con múltiples ejes de
interés, donde no hay un único centro, sino centros que funcionan como organizadores
complejos. Siendo así, cualquier fluctuación, aún microscópica, en uno de sus ejes, llevaría a
una expresión macroscópica a través de procesos dinámicos, no lineales, que permiten hablar
del cambio en su máxima expresión: la revolución.
Bajo esta perspectiva podrían hacerse dos lecturas: por una parte, desde las exigencias que el
mundo contemporáneo está demandando a la sociedad y en particular a la educación, hecho
que conlleva a pensar y orientar teóricamente el cambio educativo de una manera radical,
drástica y acorde con un nuevo orden en proceso. Y, por otra, desde la capacidad que deben
tener las propuestas de innovación de afectar no un único centro escolar, sino por el
contrario, afectar y penetrar en la multiplicidad de ejes posibles, para así generar
movimientos multidireccionales que propicien la mudanza o alteración de la totalidad: la
revolución escolar.
El proyecto GÉNESIS se inicia con este trabajo de recuperación y análisis de la
documentación existente en el país sobre innovaciones educativas con miras a establecer un
balance de lo existente hasta hoy, tratando de detectar las tendencias y movimientos del
discurso y la práctica sobre el tema. Trascendiendo este objetivo, el proyecto también está
interesado en la documentación de las innovaciones para poder seleccionar aquéllas que
serán objeto del posterior estudio de caso en cada una de las ciudades donde la investigación
va a realizarse. Así, este documento se constituye en el fundamento y justificación de la
selección de casos del proyecto GÉNESIS.
La exposición presenta la siguiente estructura organizativa:
En el Capítulo 1 se hace un recuento de la metodología del rastreo documental mostrando
los pasos seguidos y los instrumentos elaborados para recolectar la información encontrada.
1
Lipovetsky, Gilíes. La era del Vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo. Barcelona, Ediciones
Anagrama, 1.994, p. 81
El Capítulo 2 está destinado al análisis de la documentación Colombiana, clasificada desde
un punto de vista teórico bajo el título: El esfuerzo por la precisión conceptual en materia
de innovaciones. Se muestra cómo la que podríamos llamar "teoría sobre innovaciones
educativas" se mueve en el espacio de la prospección/prescripción del quehacer educativo,
así como en el de la fundamentación de las experiencias innovadoras.
Innovación, cambio o revolución: dilemas de la escuela contemporánea, es el título del
tercer capítulo. Allí se trabajan los casos innovativos colombianos desde dos ópticas: la
escolar y la no escolar. En cuanto a la primera, el esfuerzo de lectura y análisis permitió
encontrar categorías aglutinadoras que dan sentido a un numeroso grupo de prácticas
innovadoras: innovaciones colmena, innovaciones caja de pandora, innovaciones ábaco,
innovaciones liberadoras e innovaciones invisibles. En cuanto a las segundas se hace
necesario resaltar la participación de la sociedad civil representada en las organizaciones no
gubernamentales -ONG's- en los asuntos centrales de la escuela: desarrollo científico,
formación en valores democráticos, desarrollo de la sensibilidad, gestión educativa, entre
otros.
En seguida, en el Capítulo4 aparecen las Conclusiones e implicaciones para el proyecto
GÉNESIS, las cuales sirven de base para las decisiones que enrumbarán teórica y
metodológicamente el proyecto.
Para complementar el trabajo se anexa, en la parte final del libro, la Bibliografía consultada,
organizada de la siguiente manera: documentos teóricos y documentos referidos a casos.
METODOLOGÍA
Este trabajo es de corte documental porque se propone una exploración de la documentación
producida en el país sobre el tema de las innovaciones ubicando las ciudades de Bogotá,
Medellín y Cali como los principales espacios donde se congrega buena parte de la
documentación existente en el país sobre el tema. El objetivo fundamental del rastreo y
análisis de la documentación es hacer un balance sobre lo escrito, señalar sus principales
tendencias temáticas, ubicar el peso de las innovaciones en la educación, mirar su
significado en relación con el cambio escolar y, por último, servir de fundamentación para la
escogencia de las innovaciones que serán estudiadas como casos en el proyecto de
investigación GÉNESIS.
El proceso metodológico seguido fue el siguiente:
1. Identificación y acceso a instituciones
Se seleccionaron diferentes instituciones que aglutinan buena parte de la documentación
producida en el sector educativo y aquéllas que se consideraron relevantes para la temática.
En Bogotá se consultó en los siguientes lugares:
Centro de Documentación de la Universidad Pedagógica Nacional
Biblioteca Luis Ángel Arango
Centro de Documentación de Cinde
Secab (Revista Tablero)
Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas
Centro de Documentación del Ministerio de Educación Nacional
Biblioteca de la Pontificia Universidad Javeriana
En Cali se obtuvo información de la Secretaría de Educación, donde se registran las
innovaciones educativas. Además, se documentaron algunas innovaciones particulares, a
partir de información otorgada por personas involucradas en ellas2.
En Medellín también se acudió a la Secretaría de Educación para levantar la información de
las instituciones allí registradas como innovaciones, a la Universidad Pontificia Bolivariana,
a la Universidad de Antioquia y a personas involucradas en las innovaciones en la región3.
2. Selección de descriptores de acceso a la información
El rastreo de la documentación se realizó bajo tres descriptores básicos:
Innovaciones, cambio y modernización. Se cree que con ellos se cubre ampliamente
la producción del país sobre el tema. En el caso de la palabra clave o descriptor
"innovaciones", es importante aclarar que se incluyó toda la información allí
aparecida, sin entrar a discriminar lo que según nuestro criterio podría considerarse
2
Rubio Gómez, Luz Neira. Proyecto Génesis. Rastreo de Innovaciones en el Valle del Cauca. Cali, Enero de
1.996.
3
Gómez Gutiérrez, Claudia Teresa. Informe sobre innovaciones educativas en Antioquia. Medellín, Enero de
1.996.
o no innovación, dado que es significativa la clasificación de un documento
particular bajo tal descriptor.
3. Elaboración de un listado de la documentación
Con este fin, se construyó una ficha descriptiva que permitió reseñar los datos
considerados relevantes para cada documento. La información se consignó bajo los
siguientes ítems: autor, título, ciudad de ubicación de la innovación o del documento
sobre el tema, institución donde se alberga o produce el documento, fecha de
producción del documento, número de páginas y tipo de documento (ensayos,
artículos, investigaciones, libros, políticas, experiencias o casos).
4. Selección de la documentación (temporal y referencial)
La recensión documental no se restringió temporalmente pues, a pesar de
encontrarse un volumen alto de documentos, ellos no antecedían a los años sesenta,
y como interesaba ubicar el momento en que empieza a hablarse de innovación, así
como las tendencias temáticas a lo largo de los años, se decidió tomarlos todos. En
términos de lo educativo sí se limitó la selección a Educación formal: preescolar,
básica primaria y secundaria, media y vocacional; Educación no-formal: niñez y
juventud; educación no sistemática o no escolar: instituciones que trabajan con
maestros o niños con objetivos educativos y redes; en otras palabras, se excluyó en
la educación no-formal la de adultos y comunitaria y, dentro del sistema formal, la
educación universitaria.
5. Clasificación de la documentación
Dado el volumen de la información recensada se decidió clasificarla de acuerdo con
la siguientes variables para su posterior manejo analítico e interpretativo:
Según el énfasis: Teórica o Caso.
Según espacio geográfico: Colombia.
Según la época: Por décadas desde los sesenta hasta los noventa. Según las
categorías teóricas asociadas a innovación: cambio, modernización, cultura,
tecnología, reforma, calidad, desarrollo y política. Según el foco de la innovación: El
currículo (enseñanza de las áreas o asignaturas, didáctica y métodos), la
organización escolar (organización social y gestión escolar), las relaciones
pedagógicas (con el conocimiento, con la organización escolar, interacciones entre
agentes educativos y relación escuela-contexto).
6. Primera lectura
Permitió agregar a la ficha descriptiva algunos datos considerados relevantes para el
posterior análisis e interpretación: énfasis del documento y breve descripción.
7. Categorización
En un esfuerzo por darle sentido a la información recolectada en la ficha descriptiva,
la categorización posibilita ubicar cada documento conceptualmente con aquéllos
que intentan responder o trabajar sobre problemáticas comunes o afines y, al mismo
tiempo, empezar a desentrañar los movimientos de las innovaciones según diferentes
perspectivas: actores, énfasis temáticos, tiempos, perspectivas teóricas y escenarios.
8. Análisis y escritura de un primer informe
Este momento se concentra en la búsqueda de un hilo conductor de la categorización
para proceder a dar explicaciones y comprensiones sobre las tendencias y
movimientos de las innovaciones.
EL ESFUERZO POR LA PRECISIÓN
CONCEPTUAL EN MATERIA DE INNOVACIONES
Llama la atención el grueso volumen de información encontrado bajo el descriptor
"Innovaciones". Si bien es cierto que otras palabras claves sirvieron de guía para el rastreo
documental (cambio, modernización), como se explicó en el aparte de metodología, buena
parte de los documentos recensados se ubicaron bajo el primero de los descriptores
señalados. En suma, a partir de esa gran cantidad de documentos hallados, los colombianos
clasificados como teóricos son 172.
En general, son los investigadores, o aquéllos maestros cuyo oficio es el de intelectuales, o
los encargados de las decisiones de política a nivel nacional o regional quienes se han
responsabilizado de la elaboración teórica sobre innovaciones educativas, la cual aparece en
diferentes tipos de documentos de circulación nacional (revistas, informes de investigación,
ponencias y escritos diversos). Más raramente, aunque también se da, aparece la escritura de
los maestros innovadores que va más allá de la descripción o recuperación escrita de su
innovación. Aquí se está señalando que existe una división del trabajo al interior de lo
educativo y escolar la cual establece funciones y roles determinados para diferentes tipos de
maestros e intelectuales dedicados a esos campos: aquéllos que por su formación y
trayectoria ocupan un rango determinado dentro del grupo de maestros en cuanto a su
capacidad de desarrollo y construcción teórica, y aquéllos dedicados a su práctica frente a la
cual el ejercicio de "el hacer" no deja tiempo para "el pensar" sobre el hacer. Creemos con
José Gimeno Sacristán que "Los profesores están apremiados por las condiciones inmediatas
de su práctica y no es fácil que enlacen lo cotidiano con las determinaciones estructurales.
No es una imposibilidad insalvable teóricamente, sino laboral, práctica"4.
La documentación vinculada con innovaciones data de 1968 y 1972. Aunque no
propiamente hablen de innovación, los artículos publicados con esas fechas tratan el
problema de la transformación y modernización, por una parte y de una pedagogía moderna
de la matemática, por otra. Se requiere una precisión acerca del documento fechado en 1.978
sobre tecnología educativa: su ubicación bajo el rubro "innovaciones" en un centro de documentación de Bogotá es razón suficiente para incluirlo en la bibliografía, así hoy no sea
dable ubicarlo de esa manera bajo ningún punto de vista.
Así, sin tener en cuenta estas y otras excepciones, puede decirse que es a partir de los años
80 cuando empieza a difundirse el discurso sobre innovaciones (55 documentos), llegando a
su mayor producción en los 90 (94 títulos). Estos datos nos sirven para afirmar que el
discurso teórico sobre innovaciones es un discurso reciente, cuyos inicios se ubican en la
década de los ochenta, llegando a una producción importante en los noventa.
Una primera mirada a la documentación teórica seleccionada permitió su ubicación en
diferentes categorías de análisis:
4
Alfieri, F. y otros. Volver a pensar la educación. (Vol. u). Prácticas y Discursos educativos (Congreso
Internacional de Didáctica). Madrid y La Coruña, Ediciones Morata S. L. y Fundación Paideia, 1.995, p.22.
1. La teoría líder
Trabaja el problema de las innovaciones como un objeto de conocimiento, por una
parte y, por otra, explícitamente marca derroteros para el futuro de la educación. De
una u otra manera los documentos incluidos en esta categoría son prospectivos y/o
prescriptivos.
2. La teoría de los fundamentos
Aquí aparecen los ensayos y artículos teóricos que dan vida conceptual a la política
educativa (planes, programas, decretos). Intentan responder, desde algún ángulo
(autonomía, participación, los docentes u otro), a la política educativa con
argumentos y conceptualizaciones teóricos que fundamentan la acción en educación
desde esa perspectiva de política. Incluye documentos que, con algún fundamento
teórico, hacen propuestas innovadoras, así como aquéllos que permiten
reconceptualizar las prácticas innovadoras o casos. Su aporte es particular y
específico para la innovación sobre la cual trabaja y, de esta manera, su compromiso
es con ella, aunque no implica que no la trascienda.
3. La teoría focal o centralista
Aglutina los trabajos teóricos alrededor de uno de los aspectos, factores o variables
que afectan la realidad educativa (el currículo, el maestro, la investigación)
4. La teoría de socialización de las experiencias
Circula en los eventos educativos con el objetivo de poner en común diferentes
avances y perspectivas en materia de innovaciones, ya sea a nivel general o a nivel
temático (materiales educativos, por ejemplo).
5.
Otras
Documentos para la enseñanza en el área de innovaciones o para su trabajo en esta
asignatura, en algún programa de estudio.
1. LA TEORÍA LÍDER Y EL SEÑALAMIENTO DE CAMINOS PARA LA
INNOVACIÓN EDUCATIVA
La revisión documental muestra una preocupación, en el campo de lo teórico, por la
conceptualización sobre las innovaciones educativas como un problema de conocimiento. El
número de documentos clasificados en esta categoría (66) ayuda a sustentar esta evidencia.
Estos documentos circulan como material educativo en algunas instituciones donde la
asignatura "Innovaciones Educativas" hace parte de los procesos de formación
postuniversitaria o son ensayos, artículos de revista, informes, estudios o trabajos de
reflexión, y aporte conceptual a la problemática de innovaciones.
Varios matices asumen los esfuerzos de precisión conceptual:
1.1. En primer lugar, puede citarse los trabajos interesados en el desarrollo de las
innovaciones (22), los cuales trabajan problemáticas que van desde su definición y origen
hasta su sistematización y diseminación, pasando por la planeación, ejecución y evaluación.
La definición de innovación asume tal precisión que, así como intenta diferenciarse
conceptualmente de novedoso y mejora, se asocia con cambio, ruptura y transformación5. De
otra parte, variadas perspectivas teóricas concurren al análisis de la definición: la de
sistemas, la del cambio, la del conflicto. En definitiva, el desarrollo endógeno de la teoría y
el aporte que a ella hace la práctica de las innovaciones, ha llevado a una acumulación de
conocimiento sobre el tema, en el cual empiezan a reconocerse y diferenciarse conceptos,
con un alto nivel de precisión y sutileza difícil de captar para quien no esté familiarizado con
esa problemática. Particularmente es el caso de la distinción entre innovación y alternativa.
Por otra parte, aparece toda suerte de taxonomías acerca de las innovaciones, las cuales
hablan del foco de la innovación, de los innovadores, del origen de la innovación, del
impacto, del nivel de generalidad, de las motivaciones para iniciarla, de la permanencia y del
ámbito de desarrollo.
A nivel teórico, los trabajos sobre innovación también permiten discutir su origen, y
elaborar, a partir de allí, las posibilidades, oportunidades y límites de las propuestas
innovadoras, al igual que variadas clasificaciones. En el origen de las innovaciones también
cuenta el punto de partida de la iniciativa -una persona, un grupo, una institución, una
política- así como la manera en que, a partir de ese origen, se genera y difunde la propuesta.
En dicho origen también se encuentra la forma como la idea se genera y toma cuerpo: una
reflexión sobre una práctica o teoría, un trabajo sistemático al interior de una disciplina
determinada, un diagnóstico educativo o una reglamentación.
Con relación a la planeación de innovaciones, el esfuerzo se orienta a privilegiar la
intencionalidad, sistematicidad, organización y proyección de la innovación sobre la
informalidad y espontaneidad de sus acciones y actividades. En este sentido, la
documentación intenta mostrar la manera como se construyen proyectos o propuestas
innovadoras, articuladas, programadas y con sentido, vinculándolas a un conocimiento
teórico y experiencia! sistematizado, proyectándolos en el corto, mediano y largo plazo,
estableciéndole actividades y productos e imprimiéndole un principio de orden y
organización.
La ejecución de la innovación lleva implícita la discusión sobre su implementación y
desarrollo. Alrededor de estas categorías se va dando curso a la planeación, en estrecha
conexión con las fuerzas de la realidad o con la práctica, conexión que encarna la viabilidad
de la propuesta. La ejecución, por otra parte, es vista como el proceso en el cual la
innovación va tomando forma en una realidad determinada, y ya en ella, consolidarse,
estancarse, renovarse o acabarse, esto es, adquirir un desarrollo particular, de acuerdo con
las condiciones teóricas y prácticas que la caracterizan.
La evaluación es tenida en cuenta, teóricamente, como un componente, aspecto o paso
importante de la innovación. Es el mecanismo que permite dar cuenta de ella, formular
5
Esta característica fue detectada también por Luz Neira Rubio en el trabajo anteriormente citado, página 33.
balances, documentar el desarrollo de la innovación, para, partiendo de allí, tomar decisiones
de política orientadas al redireccionamiento de la innovación. La evaluación actúa aquí
como un dispositivo de cambio permanente de un proyecto innovador particular.
Sobre la sistematización existen diversos avances teóricos: por una parte, es entendida como
el proceso meramente reconstructivo de la innovación, el esfuerzo de documentarla y hacerla
aparecer públicamente a través de lo escrito; pero también es conceptualizada como la
generación de saber pedagógico, lo que implica ir más allá de la descripción y
documentación de la innovación, para alimentarla con la investigación sobre la misma, la
evaluación, la percepción y significación otorgada a la innovación, por parte de los
diferentes actores involucrados. La sistematización tiene lugar, entonces, cuando la
innovación permite el descubrimiento y generación de conocimiento alrededor de una
problemática importante, significativa y pertinente para el saber pedagógico y la práctica
pedagógica. Entonces, es la pedagogía el espacio de saber desde el cual se habla de
sistematización con mayor fundamentación, precisión y fuerza teórica y conceptual.
La diseminación de la innovación es discutida en la documentación en dos sentidos: por un
lado, en el sentido de hacerla pública, esto es, darla a conocer en un intento de socialización
y validación por parte de pares de la comunidad académica -investigadores, tomadores de
decisiones y maestros-por otra parte, también es presentada en el sentido de pasar de lo
micro a lo macro, o en otras palabras, hacer de la innovación una experiencia susceptible de
ser generalizada, ya sea a nivel de réplica o de un saber teórico general que permita y guíe su
adopción en diferentes contextos.
1.2. Una segunda temática habla de los roles de la innovación: fuente de cambio,
estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa, eje de la transformación,
responsable de lo novedoso, reto para la modernización y para la preparación para
el siglo XXI y mecanismo para la resolución de problemas de la educación. Bajo
este ítem se ubicaron 34 documentos. Esta es la categoría más explícitamente
vinculada con el deber ser, ya sea porque el advenimiento del siglo XXI y el
próximo milenio le marcan a lo educativo tareas inminentes tales como la
modernización y la transformación, considerando el nivel de atraso del sistema
educativo, o porque la innovación es una categoría prescriptiva asociada
necesariamente al señalamiento de caminos de cambio y transformación.
1.3. La innovación como objeto de reflexión sistemática da cuenta de las condiciones o
factores que la hacen posible (la institución y sus características, el tipo de
organización escolar o educativa), de la reseña de innovaciones y de un estado del
arte de innovaciones.
Diez trabajos conforman este ítem. No es abundante la investigación sobre el tema,
aunque muy posiblemente algunos estudios estén ubicados en las otras categorías.
Interesa destacar aquí el esfuerzo de pensar la innovación en términos más
genéricos y universales, a través de procesos investigativos o procesos no
necesariamente de investigación pero sí de reflexión sistemática, ya sea como
balances del tema, como la búsqueda de elementos para hacerla posible o como
reflexiones pedagógicas a partir de las innovaciones.
2. la teoría de fundamentación
Los documentos aquí ubicados (49) tienen dos características: Están referidos a la política
educativa, y en este sentido responden, en el tiempo, a dicha política produciendo
conceptualizaciones para el sistema escolar o particularmente para la escuela, desde distintos
aspectos o problemáticas relacionados con ella y hacen aportes a las relaciones existentes
entre la innovación, la investigación y la reforma en el marco de la formulación de políticas.
En segundo lugar, fundamentan y proponen alternativas y modelos pedagógicos para
diferentes poblaciones, niveles educativos y sectores de la población.
Entonces, varias sub-categorías se distinguen aquí:
2.1. La innovación vinculada a la política educativa: Los 15 documentos recensados
aquí se refieren a los decretos, programas y propuestas de política educativa que
incluyen la innovación así como otros más generales que relacionan la innovación
con los procesos de reforma. De igual manera se encuentran aquellos escritos sobre
políticas educativas determinadas, tales como la descentralización educativa o los
proyectos educativos institucionales -PEÍ- los cuales proponen una mirada de esa
particular reglamentación a la luz de una dimensión -autonomía, la investigación u
otra-. Finalmente también se encuentran en esta subcategoría documentos
relacionados con las posibilidades de réplica o generalización de una política
educativa particular (ejemplo, Programa Escuela Nueva), implicando un balance de
la misma.
2.2. Las teorías, modelos y propuestas teóricas innovadoras. Una variedad de
modelos, pedagogías, tipos de enseñanza y aprendizaje sirven de fundamento a las
innovaciones; así mismo, propuestas para diferentes poblaciones, niveles educativos
y sectores toman cuerpo y vida a partir de fundamentos teóricos. Los 31
documentos de esta subcategoría poseen las siguientes características:
Innovaciones dirigidas a determinado grupo poblacional, sea éste la niñez, la
juventud, los indígenas y aún los superdotados; las innovaciones para diferentes
niveles educativos (básica primaria y secundaria); las innovaciones para el sector
rural; las innovaciones que articulan familia-escuela-comunidad; modelos
pedagógicos que dan fundamento a las innovaciones: enseñanza problémica,
enseñanza por correspondencia, pedagogía cibernética, educación liberadora,
educación científica y tecnológica, educación ambiental, pedagogía de la
creatividad, formación en valores y educación por procesos. Pero también: método
de casos, investigación-acción-participativa.
3. LA TEORÍA FOCAL O CENTRALISTA
Una de las maneras de trabajar el problema de las innovaciones es ubicando una de sus
dimensiones como aquélla capaz de generar los cambios y transformaciones requeridos en lo
educativo; éste es el caso de 42 trabajos recensados en este estudio documental. Los
problemas focalizados son los siguientes:
3.1. El currículo: refiere los cambios en su conceptualización, las transformaciones en
su estructura, las innovaciones en las asignaturas, ya sea en las existentes o algunas
agregadas a ellas, (lectoescritura, matemáticas, ciencias, en el primer caso y el arte,
en el segundo), en las tecnologías. Se reconoce en 13 documentos la importancia
del currículo como uno de los aspectos básicos del sistema educativo, el cual centra
y lidera el quehacer de las instituciones escolares, definiéndose entonces, a partir de
allí, que el conocimiento que se imparte a través de las asignaturas constituye el eje
del trabajo escolar. Interesa destacar cómo no se presenta aquí ningún documento
que marque una ruptura importante con el currículo como totalidad aunque sí con
las concepciones y prácticas orientadoras de las diferentes asignaturas.
3.2. Los recursos materiales: Los documentos aquí concentrados (8) intentan
introducir transformaciones en la educación a partir de dos problemáticas: los
materiales educativos y su relación con la investigación y la calidad; y la biblioteca
escolar y el centro de recursos.
3.3. El maestro: A través de esta subcategoría los documentos hacen referencia al
maestro en términos de su identidad como profesional, como trabajador de la
cultura, a través del movimiento pedagógico (su organización y tareas, el marco de
trabajo de grupos particulares de maestros, balance y perspectivas), al igual que
relieva el rol del maestro, frente al futuro, como innovador para lo cual destaca su
formación como tal.
3.4. La investigación: Según algunos documentos está llamada a generar cambios en
las instituciones educativas; es una alternativa de transformación capaz de generar
movimientos renovadores en lo educativo.
4. LA TEORÍA EN EL MARCO DE LA SOCIALIZACIÓN
Las ponencias presentadas en simposios, congresos, encuentros y reuniones, así como las
memorias, recuentos, reseñas, políticas y programas distinguen los 15 documentos
clasificados en esta categoría. Ya sea a propósito de materiales educativos o de innovaciones
en general, los eventos sirven de magnífico pretexto a la presentación de novedosas
conceptualizaciones sobre lo educativo y el cambio, así como de espacio de intercambio
teórico y experiencial de maestros, investigadores y formuladores de política.
En general, la documentación teórica, como ya se señaló anteriormente, está caracterizada
por el deber ser frente a lo cual es importante trascender el discurso per se e intentar mostrar
las maneras como él puede insertarse en las realidades y cotidianidades escolares. A
propósito, es importante mostrar entonces, a continuación, cómo se documentan las prácticas
innovadoras.
INNOVACIÓN, CAMBIO O REVOLUCIÓN:
DILEMAS DE LA ESCUELA CONTEMPORÁNEA
En el paneo general que se hizo de los casos o experiencias escolares innovativas,
documentadas bajo los descriptores definidos para la presente revisión bibliográfica, se
encontraron dos fuentes que alimentan la panorámica de las innovaciones educativas:
1. Los casos o experiencias propuestos y desarrollados al interior del sistema educativo
formal, que para efectos del presente trabajo se denominarán innovaciones
escolares.
2. Los Programas o proyectos propuestos a la institución escolar desde la sociedad
civil, a través de las organizaciones no gubernamentales, llamados aquí
innovaciones no escolares
1. INNOVACIONES ESCOLARES
En el rastreo bibliográfico que se hizo sobre este tipo de innovaciones se encontró que,
excepto en contadas ocasiones, el centro privilegiado de los casos ha sido el currículo. Por
tanto, los proyectos o acciones que se han pensado o realizado al respecto (alternativas de
profesionalización del maestro, trabajo pedagógico, propuestas metodológicas, desarrollo de
actitudes y aptitudes individuales y sociales, formación de valores, relaciones con el
conocimiento, organización social de la escuela y gestión educativa, entre otras) refieren de
una u otra manera, de forma casi lineal, a ese único centro.
La práctica de las innovaciones que ponen el acento sobre el currículo hace que se pierda la
visión de totalidad. Esta pérdida desvirtúa el espíritu de lo innovativo en dos sentidos:
transforma las innovaciones escolares en un mecanismo para la conservación y no para el
cambio e imposibilita que las innovaciones sean uno de los vehículos para lograr la
modernización de la escuela Colombiana.
Para argumentar las implicaciones que conlleva esta afirmación, a continuación se ilustrarán
cinco modalidades de innovación educativa, extraídas de la búsqueda bibliográfica, que
ayudan a comprender la manera como el currículo se transforma en el centro privilegiado de
las innovaciones educativas en Colombia.
1.1. Las innovaciones colmena. La visión curricular de la escuela organizada por áreas,
asignaturas, contenidos, tiempos, espacios, grados, cursos y ciclos, es el terreno propicio
para que las acciones que se emprendan en la institución, por más creativas que sean, corran
el riesgo de disgregarse a manera de compartimientos estanco, similares a la arquitectura de
una colmena donde hay comunicación al interior de cada una de las colonias pero no entre
ellas.
En el espectro de casos de innovaciones escolares documentadas, quizás el mayor número de
experiencias se refieren a propuestas que centran su foco de interés en el currículo, bien sea
en las áreas o en las materias, en la organización social de la escuela, en las estrategias
pedagógicas o propuestas metodológicas y en la solución de problemas concretos, casi
siempre con un sentido remedial.
En el primer grupo: innovaciones que centran sufoco de interés en las áreas o materias, se
encuentran experiencias que trabajan alrededor de la integración curricular, tomando como
punto integrador alguna de las áreas o un proyecto específico6.
A este grupo también pertenecen las innovaciones puntuales que se focalizan en un área o
materia con diferentes pretenciones: afectar desde allí la totalidad de la estructura curricular
de la institución escolar o comprometer un área particular, bien sea en uno o todos los
niveles o simplemente en un grado, curso o materia específica.
Los casos referidos a la integración curricular, en cualquiera de sus modalidades, se
concentran en la básica primaria y, aunque hay una clara pretensión de romper con el sentido
de compartimentalización de la escuela, es muy poco lo que se sabe acerca de la manera
como se lleva a cabo la integración y la dinámica relacional que se establece entre las
diferentes disciplinas y sus implicaciones en la estructura escolar.
Por su parte, las innovaciones puntuales, aunque tocan focos neurales de la escuela,
fortalecen la disgregación y la pérdida de totalidad, elementos básicos que debilitan el
cambio escolar.
En el segundo grupo: innovaciones que se aglutinan alrededor de la organización social de
la escuela, es notorio el auge, a partir de los años 80, de experiencias relacionadas con
democratización de la escuela: gobierno escolar, autodisciplina, participación de la
comunidad escolar. La mayoría estos casos se inspiran, en un primer momento, en los
postulados de la Escuela Nueva y posteriormente en la cátedra de Educación para la
Democracia y la Paz instaurada desde el año 85. Lo interesante de estas experiencias es que
se desarrollan en niveles y contextos sociales diferentes a los de su origen (básica primaria,
básica secundaria y educación media en zonas urbanas; básica secundaria en áreas rurales y
en instituciones privadas). De igual manera, a partir de la década de los 90 surgen con
bastante fuerza, propuestas sobre democratización de la escuela con sentido participativo:
manuales de convivencia, veedurías escolares, entre otras.
Al revisar estos casos, llama la atención que el núcleo de interés se desplaza, casi de manera
absoluta, hacia todos los aspectos que tienen que ver con la educación cívica, no sólo desde
la cátedra para la democracia, sino desde la práctica cotidiana, desvaneciéndose todo lo
concerniente al conocimiento escolar, como si el asunto de la democracia no le planteara
nuevos retos al manejo del conocimiento escolar, a las relaciones pedagógicas, a las
metodológicas y sobre todo a la estructura escolar.
6
A partir de la ley General de Educación, la Educación Sexual, la Educación Ambiental y la Educación para la
Democracia se han convertido en el eje que articula la integración curricular. Durante los dos últimos años,
parece ser que esta función articuladora se le ha asignado a los Proyectos Educativos Institucionales -PEÍ-. Sobre
la manera como se ha realizado esta integración y los resultados de estas experiencias, la documentación es
bastante escasa, dada su reciente aparición.
Esta disociación entre el conocimiento escolar y la organización social de la escuela,
convierte a la institución en una colmena que, a pesar de la complejidad y riqueza de su
estructura y las interrelaciones que propicia, permanece intacta durante siglos.
Con respecto a las innovaciones focalizadas en las estrategias pedagógicas y/o propuestas
metodológicas, podría decirse que tienen cuatro telones de fondo. El más antiguo, pero no el
menos actual, el iluminado por las propuestas de Nieto Caballero a principios de siglo. La
tecnología educativa surgida en la década de los sesenta y desarrollada en los setenta. La
Renovación Curricular propuesta en 1975, a la cual se adeudan muchas de las innovaciones
educativas de las dos últimos decenios y, La Ley General de Educación de 1994.
Aunque estos cuatro telones no se refieren de manera exclusiva a las estrategias pedagógicas
y a las metodologías educativas, si es allí donde encuentran su asidero, en la medida en que
cada uno de ellos propone, desde diferentes perspectivas, aspectos concretos al respecto.
Durante la década de los setenta, las innovaciones se refieren a casos que, respondiendo a la
política de ampliación de cobertura, se focalizan en la enseñanza individualizada: métodos
de auto estudio, textos programados y currículo por objetivos, propuestas de la educación a
distancia. Como contrapropuesta, en los años 80, adelantándose en unos casos y
obedeciendo en otros a las propuestas de mejoramiento cualitativo de la educación, las
corrientes pedagógicas nuevamente hacen su incursión en las innovaciones escolares. Se
agencian experiencias alrededor de la pedagogía por descubrimiento, del método de
aprendizaje por error, las pedagogías activas, la pedagogía conceptual, la pedagogía del
cuestionamiento, la autoformación integral dirigida, el estudio integrado. Asimismo, algunas
innovaciones se centran en el desarrollo de actitudes o valores tales como: la autonomía, la
creatividad, el sentido estético, la formación ético-axiológica. Durante los últimos 10 años,
surgen los proyectos innovativos destinados a la formación ciudadana para la vida
democrática, de las cuales se habló en el punto anterior.
La documentación de los casos, referidos a este grupo de innovaciones, es sólida en cuanto a
aspectos filosóficos de carácter prescriptivo que la sustentan, pero débil en la descripción y
comprensión de la manera como esas metodologías o pedagogías se concretan en la vida
cotidiana de la escuela: manejo del conocimiento, reglas de convivencia, relación con la
comunidad, gestión educativa. Los casos que logran concretarse, a pesar de que en su
discurso hablan de la necesidad de "atravesar el currículo", generalmente son propuestas tan
puntuales que dejan en entre dicho su onda expansiva a otras instancias de la escuela.
En resumen, esta panorámica nos está mostrando el comportamiento de colmena que tienen
estos casos, esta vez ubicados en la colonia estanco: estrategias pedagógicas y/o propuestas
metodológicas.
Por último, en las innovaciones cuyo núcleo está en la solución de problemas específicos,
podrían mencionarse aquellos casos que tienen un sentido remedial: solucionar problemas de
violencia y crisis de valores; superar las dificultades de comprensión oral y escrita; recuperar
las competencias comunicativas; disminuir la repitencia, el fracaso y la deserción escolar a
través de la enseñanza de la lectoescritura; solucionar problemas de retraso pedagógico;
utilizar la biblioteca para motivar a los alumnos a la lectura, hacer más atractivos los
materiales educativos.
El origen teórico y las estrategias pedagógicas que proponen estos casos, de alguna manera
están ligados a movimientos u oleadas, comportándose como tal7. Por ejemplo, las
innovaciones que responden a la oleada del movimiento pedagógico, a la oleada piagetiana,
a la oleada de la evaluación, a las oleadas pedagógicas, a las oleadas del constructivismo, o
de los PEÍ.
El fenómeno de colmena se manifiesta en este tipo de casos no tanto en la organización,
manejo y estructura interna de la innovación sino en que son la opción de unos pocos, con el
agravante de que sus propuestas no son extraordinarias, simplemente son como debería ser
una escuela común y corriente.
1.2. Las innovaciones liberadoras. A partir de la década de los 80, como una
contrapropuesta a la tecnología educativa, empiezan a surgir con bastante timidez,
innovaciones que proponen adecuar el currículo al contexto de la escuela. Las primeras
experiencias se desarrollan con poblaciones donde las diferencias culturales son notorias
(indígenas, negros, p.e). A medida que avanza la década los trabajos se van extendiendo a
otros contextos: áreas rurales (Escuela Nueva), colonos, poblaciones urbanas marginales,
sectores populares, involucrando, desde finales de los 80 y principios de los noventa a
grupos "especiales" ubicados en zonas de mayor concentración urbana como recicladores,
pandilleros, sicarios, niños de la calle o grupos de reinsertados o desplazados por la
violencia. Grupos sobre los cuales vale la pena resaltar el esfuerzo investigativo.
De igual manera, estas experiencias, amplían su radio de acción hacia otros frentes: la
educación para el ejercicio de los deberes y derechos de la nueva constitución, la educación
en derechos a minorías indígenas y afro colombianas, la promoción de la organización
popular y más recientemente la educación para la descentralización y el desarrollo local, la
educación para superdotados y la educación de género8.
7
Agnes Heller en su libro Políticas de la posmodernidad, ediciones península 1989 p.236, afirma: "Oleadas" y
"generaciones" son términos más precisos que "movimientos". Aunque las oleadas están formadas por
movimientos culturales y sociales, ciertos movimientos continúan a través de las generaciones en una línea
directa en vez de aparecer en forma de oleadas;(...) En la cresta de las olas, los movimientos que son
"compañeros de viaje" de la corriente principal tienden, por norma general, a fusionarse con el primero, sólo para
desconectarse de él en una detención intermedia. Además, una oleada es más amplia que la suma total de
movimientos que surgen con ella y con los que se fusiona en un momento más álgido. Como regla general, los
movimientos encuentran resistencia, provocan contramovimientos, pero incluso los contramovimientos muestran
las características de las oleadas que les han llegado a la superficie. Y lo que tal vez es más interesante, incluso
esas personas, esas formas de acción social y esas instituciones que aparentemente no tiene nada que ver con las
"oleadas", tienen algo en común con ellas porque también participan en los cambios en la "institución
imaginaria" social de la que la oleada es una expresión".
8
Álvaro Rodríguez 1995, consultor del Estudio de Caso en Colombia para el proyecto: Educación Cívica, resalta
en la revisión bibliográfica elaborada para dicho proyecto, las numerosas fuerzas sociales que han empezado a
ser reconocidas y tomadas como fuente para las innovaciones educativas.
Bajo esta mira, también se encuentran las innovaciones educativas realizadas
fundamentalmente con poblaciones indígenas, negras y sectores campesinos y populares,
que buscan resignificar el saber popular y local aproximándolo al saber universal, a través de
la apropiación del conocimiento de la tradición.
La revisión detallada de estos casos genera lecturas encontradas. Por una parte, podría leerse
que a pesar de lo sugestivo de estas propuestas, no existen la suficiente evaluación y
sistematización que permitan dar cuenta de la naturaleza de los cambios escolares y de los
importantes efectos que podrían estar generando. Lo que sí se sabe es que el currículo sigue
siendo su punto de interés y la escolarización su norte. Y por otra, puede interpretarse que
propuestas tan focalizadas como educación sexista, para genios, para indígenas, por
mencionar algunos ejemplos, dejan un sinsabor segregacionista, ahora cuando la Ley de
Educación está hablando de integración9.
1.3. Las innovaciones caja de pandora. Cuando se revisa la literatura sobre
innovaciones educativas hay algunos casos que han permanecido durante las últimas tres
décadas y que son ubicables a través de múltiples descriptores. Estos casos son los que casi
siempre se presentan en los encuentros, congresos, seminarios y eventos de innovadores.
Igualmente, son las experiencias que ilustran las elaboraciones teóricas sobre el tema y las
que el Ministerio, Colciencias y organizaciones nacionales e internacionales mencionan
como ejemplos dignos de tener en cuenta.
Asimismo, cuando se habla de alguna política o tema educativo tal como ampliación de
cobertura, mejoramiento cualitativo de la educación, renovación curricular, PEÍ, formación
de maestros, investigación, democracia, ciencia, tecnología, currículo, valores, etc., siempre
tienen un discurso y algo para mostrar como fruto de su experiencia. Son una caja de
pandera: dan lo que se les pida y siempre sorprenden con sus propuestas.
Al respecto, surgen una serie de preguntas ¿será tan rica la experiencia que da para todo?,
¿será que para ser reconocidas necesitan meterse en las oleadas o movimientos del
momento? o, simplemente han logrado comprender la naturaleza de lo innovativo, y siempre
están en constante cambio y movimiento. Sin embargo, la documentación que da cuenta de
ellas no es muy explícita sobre este último punto.
1.4. Las innovaciones ábaco. Dentro de esta gama de innovaciones se encuentran los
casos que, partiendo de los currículos convencionales, proponen como eje de su experiencia
nuevos elementos que se suman a éste. Por ejemplo: educación en artes: música, teatro,
pintura y en oficios: cerámica, zapatería, carpintería, etc. Formación de líderes, deportistas,
científicos, entre otros.
A diferencia de la enseñanza diversificada estas experiencias se realizan casi siempre como
actividades extra curriculares y, la mayoría de las veces, un reducido número de profesores,
9
La Corporación Síndrome de Down, viene adelantando desde hace 8 años un programa de integración al aula
regular de niños discapacitados. La sistematización de esta experiencia puede consultarse en la Revista Avances
No 3, Volumen 6, diciembre de 1995 p. 1-26 DURAN, María M. La escuela frente a la diferencia.
de manera subversiva, las impulsan, invirtiendo trabajo extra tanto de ellos como de los
alumnos.
Al plantearse la innovación de esta manera, salen del juego muchos de los elementos
esenciales de lo innovativo, disolviéndose el sentido de totalidad del cambio, necesario para
la transformación de la escuela.
Este aspecto, sumado a lo expuesto a lo largo de este punto, le pone como derrotero al
Proyecto GÉNESIS la recuperación de la riqueza de estas experiencias y de sus efectos
esperados y no esperados que se podría estar teniendo. Mucha de la información necesaria
para esta recuperación podría obtenerse a través de la relectura de la documentación ya
detectada, y de la recuperación de la historia personal y social de la innovación misma, sus
protagonistas y actores.
1.5. Las Innovaciones ausentes. Cuando se habla del tema de la innovación educativa
con maestros, directivos docentes, alumnos, padres de familia y administradores de la
educación, casi todos conocen uno o varios casos o han participado en experiencias
innovativas.
Aunque la literatura escrita es abundante, se queda corta con relación al número de casos
relatados de manera oral. Así mismo, los innovadores e intelectuales de la educación se
quejan, por un lado, de la carencia de sistematización, investigación y evaluación que dé
cuenta de la naturaleza y efecto de los cambios o revoluciones que se están dando en el
sistema educativo y su impacto en la sociedad. Y de otro, porque los casos documentados
son tan sólo un tímido reflejo de la riqueza e impacto de la innovación.
Estas afirmaciones nos llevan a pensar que, sobre el discurso de las innovaciones, se produce
un fenómeno de espejismo que seduce en un primer momento, pero que desencanta en la
medida en que no se ven con claridad sus posibilidades reales para enfrentar los retos que la
sociedad moderna le está pidiendo a la escuela.
2. INNOVACIONES NO ESCOLARES
La idea central que ordena las innovaciones que se incluyen bajo esta categoría es que a
finales de la década de los ochenta e inicios de los 90, la sociedad civil empezó a tomar
cartas en los asuntos relacionados con la educación formal, proponiendo a las instituciones
educativas programas o proyectos que, desde diferentes perspectivas, intentan resignificar el
sentido y la función de la Escuela.
En esta línea surgen propuestas que desde las organizaciones no gubernamentales ONG's
buscan afectar los diferentes puntos neurales de la escuela, intentando convertirse en
organizadores complejos que afecten la estructura escolar. Es así como algunos de ellos
proponen darle sentido al conocimiento escolar, fortaleciendo el desarrollo del espíritu
científico o desarrollando "currículos comprensivos" que permitan conjugar el saber
universal con los saberes locales, fortaleciendo la aproximación a los lenguajes del mundo
contemporáneo (medios de comunicación, informática). Otros buscan fortalecer en la
escuela la civilidad a través de la formación ciudadana para la vida democrática, y algunos
intentan tocar algunas dimensiones humanas olvidadas por la escuela: la sensibilidad, el arte,
el deporte.
Quizás las propuestas más contemporáneas son: las redes que conectan desde grupos
específicos, con poblaciones claramente delimitadas, hasta propuestas más amplias que
intentan cualificar al maestro, utilizando la estrategia de formación entre pares. Y el Plan
Decenal de Educación, agenciado actualmente por el Ministerio de Educación, pero
propuesto por un consorcio de organizaciones no gubernamentales que, después de un arduo
trabajo en todo el país, encontró eco en el ministerio.
Finalmente aparecen en el escenario innovativo propuestas de carácter internacional que se
movilizan por los países del tercer mundo y que indudablemente se encuentran, se pelean y
no sólo coexisten con las experiencias nacionales, sino que se fecundan y se transforman
mutuamente.
CONCLUSIONES E IMPLICACIONES PARA
EL PROYECTO GÉNESIS
La revisión anterior muestra la manera aislada como han sido trabajados los factores de la
escuela, aún en la perspectiva de las innovaciones. Esto significa que si se asigna en un
momento determinado como prioridad el problema de cobertura, se dejan de trabajar otros
elementos; si el currículo ocupa el primer lugar, los textos u otras problemáticas que inciden
en lo educativo dejan de ser tocadas. Las innovaciones, aunque parezca sorprendente, se ven
afectadas por esta dificultad. No hay un reconocimiento explícito del funcionamiento de la
escuela y del sistema educativo como una totalidad, donde innovar, así sea en uno de sus
aspectos, implica entrar a repensar todo el orden.
Existe una tendencia responsiva de las innovaciones con respecto a la política. Aunque ello
no es así para todos los casos, si es bastante usual encontrar que, a partir de una determinada
política, (promoción automática, PEÍ) la escuela elabora sus propuestas innovadoras, lo cual
hace que la innovación no necesariamente se anticipe y abra caminos a la política educativa.
La concentración de la documentación en la década de los 90 podría señalar la relevancia
que adquiere el tema frente a los retos del siglo XXI, y también el esfuerzo editorial
colombiano que muestra un desarrollo significativo en este decenio; o, posiblemente, la
reciente preocupación por conocer la vida cotidiana de las escuelas que exige la escritura de
su acontecer.
Podría afirmarse que las discusiones alrededor de las innovaciones educativas se mueven en
una tensión entre lo moderno y lo posmoderno, en la medida en que la innovación plantea un
movimiento que oscila desde la homogeneidad (generalización, extensión y universalización
de la innovación) hasta la singularidad (cada innovación es un caso único e irrepetible).
Parecería haber aquí un planteamiento ante el cual no es fácil tomar partido entre la
concepción de aldea global y aldea local, pero posible de articular y encontrar salidas a
través de la recuperación de la historia, pretensión de GÉNESIS.
Hoy en día parece que la problemática de las innovaciones ha colonizado la vida cotidiana
de las escuelas. La instauración de los PEÍ, de los proyectos ambientales, del proyecto de
educación sexual y del proyecto de educación para la democracia hacen de cada escuela un
ejemplo donde tiene lugar la innovación.
También se evidencia, a partir del análisis, una articulación entre lo público y lo privado a
través de la preocupación de las ONG'S por la educación formal, tema hasta el momento no
trabajado por ellas, al punto que han concertado sus esfuerzos con el gobierno para hacerle
propuestas y exigencias, buscando caminos alternativos de cambio para la educación. Para la
escuela ha sido un aireamiento contar con estas posibilidades atractivas y seductoras para su
trabajo cotidiano.
A partir de lo anterior se justifica para el proyecto GÉNESIS la escogencia de algunas
experiencias innovadoras no escolares, capaces de afectar a la escuela más allá de lo que
ella misma y sus protagonistas se imaginan. Tal es el caso de las redes, de algunas
instituciones para el desarrollo de la ciencia, de otras para el fomento de la democracia y de
la unión de organizaciones para resolver problemas específicos de pobreza y calidad de vida
en los cuales interviene lo educativo.
Un ritmo diferente caracteriza a la teoría y la práctica en materia de innovaciones. El
discurso conceptual se ha preocupado ampliamente por la precisión, la búsqueda de
definiciones diversas para el concepto de innovación, la identificación de elementos de
cambio educativo, la sistematización, evaluación e investigación de innovaciones, mientras
la práctica va rezagada con relación a estos desarrollos. Un ejemplo claro es la ausencia de
evaluaciones sistemáticas de innovaciones que permitan señalar caminos adecuados para
diferentes realidades y contextos. De aquí surge la necesidad de estudiar en profundidad
algunas innovaciones escolares ya documentadas y de amplia trayectoria para, al volver
sobre ellas y sus protagonistas, mirar la manera como la institución educativa está
rompiendo su estructura tradicional.
La preocupación del proyecto GÉNESIS se ubica en un plano de conexión realidad-teoría
donde la primera es el motor para resignificar la segunda. En otras palabras, no interesa el
discurso teórico de la innovación per se ni la especificidad que asume su conceptualización.
Interesa sí comprender la génesis u origen del cambio en el contexto colombiano para ubicar
alternativas de modernización de la escuela y del sistema educativo.
Desde la perspectiva de la modernización es entendida en forma amplia la innovación. Esta
debe permitir romper las rígidas estructuras tradicionales de la escuela: verticalismo de las
relaciones personales y pedagógicas, memorismo, autoritarismo, compartimentalización del
conocimiento, aislamiento de la escuela de la vida, centramiento en los contenidos y
asignaturas del currículo, disociación de la formación científica y la formación ciudadana,
sin sentido del conocimiento escolar, entre otros.
En este orden de ideas, modernizar la escuela significa recuperar el sentido de totalidad de la
educación, vincular la enseñanza y el aprendizaje a la resolución de problemas de la vida
cotidiana, tocar otras dimensiones humanas diferentes a las cognitivas tales como la
sensibilidad, el goce estético, el cuerpo, trabajar alrededor de la creatividad, participar
activamente en la construcción de sociedad y de ciudadanos, permitir la creación de
conocimiento útil, válido y pertinente para la sociedad y su desarrollo. Para ello, es necesario
pensar en opciones creativas para la escuela que no duden en cuestionar el tiempo, el
espacio, los grados, las asignaturas, la organización y administración, el currículo.
PARTE II
INNOVACIÓN Y MODERNIDAD
CAPÍTULO 2
ALGUNAS HIPÓTESIS PARA UNA POLÍTICA
DE INNOVACIONES EDUCATIVAS
JUAN CARLOS TEDESCO
INTRODUCCIÓN
El balance general acerca de los procesos de innovación educativa efectuados a nivel
internacional ha permitido afirmar, simultáneamente, que los sistemas educativos son
refractarios a todo intento de cambio y que, al contrario, están sometidos a cambios
permanentes. Michael Pulían, por ejemplo, comienza su libro The New Meaning of
Educational Change constatando esta aparente paradoja: "One person daims that schools are
being bombardea by change; another observes that there is nothing new under the sun"1.
La existencia de esta paradoja no se limita a un tipo de sociedades o de sistemas educativos.
Ella existe tanto en países desarrollados como en países en desarrollo, y tanto en sistemas
centralizados de administración escolar como en modelos de gestión descentralizada.
Para el caso de sistemas educativos de tradición centralista, se ha sostenido que tanto el
inmovilismo como el cambio permanente son componentes de un mismo proceso. En
contextos de este tipo, la modalidad habitual de cambio es la «reforma» del sistema. Sin
embargo, y salvo excepciones, antes que la reforma alcance a modificar el funcionamiento
de las instituciones escolares, ya aparece una nueva reforma que anula la anterior. Esta
modalidad explica los fuertes sentimientos de escepticismo y de desconfianza, con los cuales
los educadores suelen recibir las propuestas innovadoras. Un claro ejemplo de esta situación
es el caso de Francia, donde una encuesta relativamente reciente, mostró que la mayoría de
los docentes eran muy poco entusiastas con las innovaciones pedagógicas introducidas en los
últimos años. La mitad estimó que sus resultados eran poco importantes y sólo un tercio
percibía en ellas un cambio positivo2.
Pero lo sorprendente es que aun en países donde no tienen lugar reformas educativas que
abarcan al conjunto del sistema y donde la autonomía institucional es muy alta, también se
aprecia un grado muy bajo de dinamismo. Como ejemplo ilustrativo de esta situación puede
citarse el caso de los EE.UU. Al respecto, un artículo reciente de R. F. Elmore señala que
una de las características de las escuelas de los Estados Unidos, es la resistencia a incorporar
las ideas renovadoras que provienen de los reformadores de la educación. Elmore comienza
su artículo afirmando que "A significant body of circunstantial evidence points to a deep,
systemic incapacity of U.S. schools, and the practitioners who work in them, to develop,
incorpórate, and extend new ideas about teaching and learning in anything but a small
fraction of schools and classrooms."3
Los estudios sobre el caso de Estados Unidos revelan no sólo la resistencia de las escuelas a
incorporar nuevos enfoques, sino el escaso éxito de aquéllas que los aceptan. Un análisis
reciente sobre las innovaciones educativas en ese país arribó a conclusiones muy pesimistas
sobre el proceso de cambio efectuado en las últimas décadas: "En las últimas dos décadas se
1
Michael G. Pulían. The New Meaning of Educational Change. London, Cassell, 1991.
Ver «Enseigner dans les collèges et les lycées: les enseignants dans leurs classes et leurs établissements».
Les Dossiers d'éducation et formation. No 61, février 1996.
3
Richard F. Elmore, «Getting to Scale With Good Educacional Practíces», en Harvard Educational Review,
vol. 66, no.l, 1996.
2
ha realizado una investigación sin precedentes sobre el proceso de cambio. De qué manera
una innovación se afianza o tambalea, perdura o se marchita. La única conclusión válida
que podemos extraer de estos miles de estudios y experiencias es sumamente desalentadora:
casi todas las innovaciones pedagógicas fracasan a largo plazo. Aun las que han tenido un
buen comienzo vuelven a las prácticas de rutina a lo sumo en cinco años."4
En los países en desarrollo en general y en América Latina en particular, la resistencia a
modificar los patrones tradicionales de funcionamiento de los sistemas educativos ha sido
permanentemente señalada por la literatura pedagógica y político- educativa. Si bien las
razones que explican el bajo dinamismo de los sistemas educativos latinoamericanos no son
las mismas que explican este fenómeno en los países desarrollados, el hecho es que
independientemente del nivel de desarrollo, existe una generalizada representación social de
las prácticas pedagógicas y educativas como un sector muy difícil o imposible de modificar5.
Los intentos llevados a cabo para explicar este fenómeno han identificado una serie de
variables que tienen mayor o menor importancia según los contextos pero que, por sí solas,
no logran dar cuenta de toda su complejidad. Así, por ejemplo, la disponibilidad de recursos
materiales, incluido el salario docente, es importante en las situaciones de pobreza, pero la
experiencia de los países ricos muestra que el escaso dinamismo perdura una vez superada
las carencias materiales. La centralización y la existencia de burocracias con rasgos
corporativos importantes también es un factor fundamental para explicar el inmovilismo,
pero aun, en los casos en los cuales la burocracia queda reducida a su mínima expresión, no
parece posible generar conductas de cambio sostenidas. El mayor o menor profesionalismo
del personal docente, por último, constituye otro de los factores necesarios para llevar a cabo
procesos innovadores. Sin embargo, la elevación de la formación de los docentes a nivel
superior, que se produjo en casi todos los países durante las últimas décadas, tampoco estuvo
acompañada por un aumento del dinamismo interno de los sistemas educativos.
Estas observaciones deberían estimular la adopción de nuevos enfoques, que superen o que,
al menos, pongan en cuestión el supuesto inicial de muchos estudios según el cual existe un
generalizado inmovilismo en las prácticas educativas. La persistencia de este fenómeno
debería llevarnos a reflexionar acerca de la validez de esta representación, en la cual la
estabilidad de ciertas prácticas pedagógicas es percibida en forma global como un elemento
negativo del funcionamiento de los sistemas de educación. Dicho en otros términos, parece
necesario sostener la necesidad de avanzar hacia la construcción de una representación social
sobre el cambio educativo más cercana a la complejidad de las situaciones reales. En este
sentido, los estudios sobre innovaciones efectuados a partir de metodologías de carácter
cualitativo-etnográfico, permiten conocer los procesos específicos de cada intento de
cambio. Este conocimiento es particularmente importante si se quiere comprender el
fenómeno y no meramente condenarlo o aceptarlo resignadamente.
4
David Perkins, La escuela inteligente; del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Barcelona, Gedisa, 1995, pág. 204.
5
Véase Juan Carlos Tedesco. Tendencias actuales de las reformas educativas. UNESCO, París, 1993.
INNOVACIÓN V ESTABILIDAD
Si bien es prácticamente imposible saber cuántas innovaciones se están efectuando en un
sistema educativo6, algunas evidencias empíricas y los testimonios existentes al respecto
permiten formular, como hipótesis de trabajo, la proposición según la cual los mayores
niveles de innovación están asociados a altos niveles de estabilidad. Al respecto, basta con
observar un fenómeno evidente para todo observador de las tendencias educativas
internacionales: los países desarrollados son los que tienen, al mismo tiempo, tradiciones
pedagógicas e institucionales muy establecidas y mayores y más sostenidos procesos de
innovación y cambio7. Esta constatación permitió postular, hace ya algunos años, que una de
las lecciones más importantes del análisis comparado de los proceso de cambio educativo
era que nadie innova al margen de sus tradiciones8.
Esta hipótesis de trabajo sobre la articulación entre estabilidad y cambio se apoya en dos
variables fundamentales: las tradiciones pedagógicas y el apoyo institucional.
Por tradiciones pedagógicas se entiende la existencia de un conjunto de prácticas y de
saberes teóricos (know-how) que resumen una determinada manera de resolver los
problemas que plantea el proceso educativo. Así, por ejemplo, es posible hablar de una
tradición pedagógica basada en los principios de la Escuela Activa (el alumno como eje del
proceso de aprendizaje, la eliminación del autoritarismo docente, etc.), o en los principios de
la tecnología educativa y el conductismo, o en la educación a través de una determinada
actividad (educación por el arte, por la experimentación científica, etc.). Estas tradiciones
también se encuentran en los modelos de gestión y administración educativa y se apoyan en
los postulados de determinados movimientos pedagógicos, que han surgido a lo largo de la
historia de la educación. En ese sentido, suelen incluir tanto la dimensión científica como la
ideológica. Existen tradiciones pedagógicas inspiradas más bien en ciertas hipótesis
científicas sobre el proceso de aprendizaje o sobre las cuestiones educativas en general, y
otras que se inspiran particularmente en determinadas visiones del mundo y de la vida. En la
realidad, los movimientos pedagógicos tienen siempre una combinación de ambos
elementos, a veces muy difíciles de separar.
El apoyo institucional, por su parte, se refiere a la presencia de una instancia que proyecte la
innovación más allá de la persona o el equipo que la maneja. En este sentido, la variable
institucional se expresa a través de, al menos, tres grandes categorías: el Estado, la(s)
Iglesia(s) y el sector privado (organizaciones no- gubernamentales, empresas, etc.)- Cada
una de estas organizaciones tiene su propia dinámica y no es éste el lugar ni el momento
para presentar sus características específicas. Parece importante, sin embargo, no perder de
vista que detrás de este análisis institucional se encuentra todo el debate sobre el carácter
6
Michael G. Pulían, op. cit.
La Oficina Internacional de Educación de la UNESCO creó hace algunos años un banco de datos sobre
innovaciones educativas (INNODATA). Sobre alrededor de 500 innovaciones registradas, casi el 50% se
concentra en 22 países (Europa occidental, EE.UU., Canadá y Australia) mientras el otro 50% se distribuye entre
74 países en desarrollo.
8
CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento, base de la transformación productiva con equidad.
Santiago de Chile, 1992.
7
público o privado de la educación, el conflicto entre lo particular y lo general, así como las
peculiaridades propias de las instituciones involucradas.
Cada una de estas dos variables puede tener una presencia fuerte o débil en el origen y
desarrollo de las innovaciones educativas. Si cruzamos las variables con los grados de
presencia, tendríamos cuatro tipos ideales de situaciones educativas, desde el punto de vista
de su nivel y sus perspectivas de desarrollo. El siguiente diagrama ilustra lo que queremos
mostrar:
En el casillero número 1 se puede incluir las innovaciones que son fuertes en ambos
aspectos: institucional y pedagógico. Entre los casos analizados por el Proyecto Génesis se
podría ubicar en este casillero los casos del colegio San Bartolomé de la Merced y las
escuelas de Fe y Alegría, por ejemplo. Un caso de innovación que ya podría haber adquirido
estas características, pero con apoyo institucional del Estado, sería el de Escuela Nueva. En
definitiva, este casillero incluye los casos de innovaciones que se inspiran en un determinado
pensamiento pedagógico y que cuentan con un sólido apoyo institucional, sea público o
privado. Además, tanto por su historia como por su asociación con movimientos o proyectos
similares de dimensión internacional, ya han acumulado una significativa masa crítica de
experiencias que les permite transformar ciertos aspectos innovadores en rutinas de
funcionamiento. Los casos que responden a estas características podrían ser denominados
proyectos institucionales consolidados. El riesgo de estos proyectos es que la rutinización
de sus procedimientos se traduzca en estancamiento y, en definitiva, en incapacidad para
seguir innovando.
En el extremo opuesto a este modelo se ubicarían las innovaciones del casillero número 4,
las cuales tienen un débil apoyo institucional y escasas tradiciones en las cuales apoyarse.
Un caso que se acerca a esta categoría es, probablemente, el de las Historias de Barrio. Estos
casos sueles ser innovaciones vinculadas a una persona o a un equipo, que cuentan con una
coyuntura favorable para iniciar su trabajo a título casi experimental pero que, si no logran
salir de su situación inicial y fortalecerse por lo menos en una de las variables en juego,
también corren serios riesgos de desaparecer, aunque por motivos opuestos a los del caso
anterior.
El casillero número 2 refleja la situación del sistema educativo burocrático tradicional,
donde existe un fuerte apoyo institucional sin proyecto pedagógico, lo cual da lugar al
corporativismo y al funcionamiento de las instituciones, basado en la satisfacción de las
necesidades del aparato administrativo, en lugar de la satisfacción de las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. Este casillero representa un tipo de situación que podría
calificarse de no-innovación y que, por lo tanto, no debería ser incluido en este análisis. Sin
embargo, si aceptamos que la innovación educativa no está separada de la existencia de un
núcleo estable, este tipo de situaciones debe ser considerado. Su presencia nos indica que
todo proceso innovativo puede - si pierde de vista sus motivaciones pedagógicas originales transformarse en un proceso puramente burocrático.
En el extremo opuesto se encuentra el casillero número 3, donde se ubican los casos en los
que el proyecto pedagógico se desarrolla sin apoyos institucionales fuertes o, incluso, al
margen de las instituciones o apoyado por instituciones que son, en si mismas, contestatarias
del sistema. De una manera u otra, aquí se encuentra un grupo importante de los casos
estudiados por el proyecto Génesis, particularmente los vinculados a organizaciones nogubernamentales. En general, esta categoría comprende las innovaciones que se desarrollan
sin infraestructuras institucionales fuertes, pero con sólidos fundamentos ideológicos o
pedagógicos. La figura del «militante» nos da una imagen adecuada de este tipo de
innovadores, cuya suerte o destino depende de la capacidad del proyecto para resolver
problemas y para evitar que la debilidad institucional se transforme en un conflicto.
Este análisis preliminar de las diferentes categorías de proyectos educativos, a partir del
cruce del apoyo institucional y las tradiciones pedagógicas, permite apreciar que existe una
relación particular entre ambas variables: la dimensión institucional de una innovación
adquiere legitimidad cuando ella se expresa a través de la capacidad para acumular
experiencias y saberes, es decir, cuando se traduce en la construcción de una determinada
cultura institucional. A la inversa, un determinado enfoque pedagógico supera el estadio de
una opinión o de un proyecto personal cuando logra institucionalizarse.
Este esquema de análisis podría ser aplicado a diferentes situaciones nacionales o, al interior
de cada país, a los diferentes sectores sociales. Un análisis de este tipo permitiría apreciar,
por ejemplo, que en los países más desarrollados predominan innovaciones del tipo de los
«proyectos institucionales consolidados». Estos proyectos, a su vez, también predominan en
los sectores sociales más favorecidos de los países en desarrollo. Los sectores populares, en
cambio, reciben una oferta pedagógica ubicada predominantemente en el casillero número 2
(burocrática) o en casillero número 3 (militantes).
Los países en desarrollo muestran, en general, menor capacidad para innovar y para
mantener los procesos de innovación pero, al mismo tiempo, son el escenario de cambios
radicales que suelen resultar de la aplicación literal de propuestas surgidas en los países
desarrollados. Obviamente, la radicalidad de las propuestas de cambio educativo que
aparecen en los países en desarrollo no se explica solamente por la ausencia de tradiciones
sino, más importante aún, por la gravedad de los problemas que es preciso enfrentar. Pero,
en términos generales, se podría postular la hipótesis según la cual el fuerte predominio de
una oferta basada en rasgos burocráticos provoca, como reacción, la ampliación del espectro
de posibilidades de innovaciones, hasta incluir innovaciones anti-sistema. Desde este punto
de vista, la existencia de tradiciones pedagógicas y de apoyo institucional no puede ser
asociada a la educación tradicional y burocrática que las innovaciones intentan modificar.
Precisamente es la incapacidad para resolver los problemas, demostrada por las estrategias
educativas habituales, lo que otorga legitimidad al amplio espectro de alternativas que se
presentan como innovaciones destinadas a resolver un mismo tipo de problemas.
POR UNA POLÍTICA DE INNOVACIONES EDUCATIVAS
La existencia de una demanda permanente de cambio e innovación en educación no es un
capricho derivado de modas teóricas o políticas. Existe, al contrario, un generalizado
sentimiento de insatisfacción con los resultados de la acción educativa. Esta insatisfacción
es, obviamente, mucho más profunda y extendida en los países en desarrollo. En los últimos
años, sin embargo, las demandas por innovación han adquirido un sentido diferente, en el
marco de los nuevos desafíos que enfrenta la educación ante los cambios en la organización
del trabajo, en la vida política y en la cultura9.
Dos de las características de los actuales procesos de cambio social tienen una importancia
fundamental para justificar la necesidad de adoptar una política renovada de innovaciones
educativas. La primera es el rol del conocimiento en los procesos productivos y la
impresionante velocidad del cambio en la producción de conocimientos. Esto supone que los
sistemas educativos estarán obligados a renovar en forma permanente los contenidos de sus
programas de estudio, y que será preciso incorporar la idea de aprender a aprender como
exigencia de una buena educación básica y universal. La segunda característica se refiere al
impacto de la globalización sobre la cultura y el desempeño ciudadano, que obliga a
fortalecer el papel de la educación y de la socialización en general, en el desarrollo de la
capacidad de vivir juntos.10
En este contexto, el problema de una política de innovaciones no consiste en promover
mayor dinamismo educativo en general, sino: (a) enfrentar la necesidad de democratizar la
capacidad de innovar y (b) promover determinados tipos de innovaciones, particularmente
aquéllas destinadas a resolver los problemas más significativos desde el punto de vista de
una política educativa ligada a la transformación productiva con equidad11.
El objetivo de este texto no consiste en definir todos los aspectos de una política de
innovaciones educativas sino, más modestamente, justificar su necesidad e identificar
algunos aspectos cruciales que deberían ser considerados y que surgen del análisis efectuado
precedentemente.
Dicho análisis ha permitido apreciar que el problema fundamental que enfrentan las
estrategias de cambio es la baja capacidad de innovación de los segmentos de la oferta
educativa pública dirigida a los sectores populares. En estos sectores se advierte la presencia
de una fuerte potencialidad de cambio basada en la motivación ideológica o científica de los
innovadores, con débil apoyo institucional, o, al contrario, una oferta educativa muy
institucionalizada, pero carente de motivación y entusiasmo, ya sea político o pedagógico.
El fuerte apoyo institucional que existe en este segmento se expresa a través de
9
Juan Carlos Tedesco. El Nuevo Pacto Educativo. Competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna.
Madrid, Alauda-Anaya, 1995.
10
Ver Jacques Delors. Learning: The Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission
on Education f or Twenty-f first Century. París, UNESCO Publishing. 1996.
11
CEPAL-UNESCO, op. Cit.
comportamientos burocráticos en función de la lógica del sistema educativo y no de las
instituciones escolares. Por esta razón, un aspecto central de las políticas de innovaciones
educativas debería ser el apoyo institucional a los innovadores, evitando el riesgo de la
asfixia burocrática por un lado, y del aislamiento de la autonomía por el otro. La hipótesis
que se pretende formular desde este análisis es que el fortalecimiento institucional es la clave
de una política pública de innovaciones educativas. Para ello, habría al menos tres variables
sobre las cuales sería preciso trabajar: (I) la autonomía institucional acompañada de la
creación de redes y de una serie de servicios centrales de apoyo; (II) la profesionalización de
los docentes y (III) una política de incentivos materiales y simbólicos a las innovaciones y a
los innovadores.
(I) la autonomía institucional. Sobre este tema existe ya una literatura relativamente
abundante. La mayor parte de los actuales procesos de transformación educativa en América
Latina incluye entre sus propuestas el objetivo de otorgar más autonomía a las escuelas y de
promover proyectos educativos por establecimiento. Existen, al respecto, numerosos
malentendidos, muchos de los cuales provienen de la asociación entre autonomía
institucional y privatización. Sin pretender entrar en ese debate, parece importante reconocer
que la política de mayor autonomía tiene necesariamente que estar acompañada, al menos,
por otros dos aspectos fundamentales. El primero de ellos es la idea de red, que tiende a
poner a las escuelas en contacto, no a través de mecanismos puramente formales o
administrativos, sino a través de actividades que surjan de proyectos o problemas comunes.
La red, a su vez, garantiza la función de cohesión social, que es preciso no perder de vista al
transformar el funcionamiento de los sistemas educativos.
El segundo aspecto es el que se refiere a los servicios centrales de apoyo. El fortalecimiento
institucional no puede darse en el vacío y la autonomía no significa abandonar a las escuelas
a su suerte. Estos servicios pueden ir desde la provisión de equipos y materiales hasta la
capacitación del personal en todas sus categorías. En este sentido, el director del
establecimiento es el actor clave que debería ser considerado prioritariamente en las políticas
de fortalecimiento institucional.
(II) la profesionalización de los docentes. La innovación supone un alto grado de
motivación y, además, un nivel igualmente alto de competencias técnicas. Si bien el
profesionalismo docente es un proceso permanente, lo cierto es que la capacidad de innovar
exige un mínimo de profesionalismo, que debería ser asegurado desde la formación inicial y
fortalecido a través de acciones de capacitación. La profesionalización es un componente
básico de las políticas de autonomía institucional. En este sentido, es preciso considerar las
consecuencias que se derivan de un ejercicio profesional que exige el trabajo en instituciones
y en equipo. El concepto de profesionalismo colectivo, el cual es diferente al clásico
profesionalismo liberal conque suele analizarse este problema, debería ser tomado
seriamente en cuenta.
(III)
política de incentivos materiales y simbólicos. Ya existen interesantes
experiencias basadas en la idea de un Fondo de Innovaciones Educativas, o fórmulas
semejantes, destinadas a establecer claras señales de estímulo a aquellos educadores que
intentan renovar sus prácticas. Las políticas de incentivos implican disponer de adecuados
instrumentos de registro y de evaluación de resultados, que permitan no sólo atender a los
innovadores reconocidos, sino diseñar políticas para aquéllos que no innovan o que no
modifican su prácticas a pesar de los mediocres resultados que obtienen con ellas...
En síntesis, el tema de la innovación está actualmente en el centro de las preocupaciones
político-educativas. Democratizar la capacidad de innovar constituye uno de los requisitos
de las estrategias de cambio que intentan superar tanto la desigualdad que promueve la
aplicación radical de los enfoques, que dejan todo librado al mercado como la uniformidad
autoritaria que proviene de los enfoques fundamentalistas.
CAPÍTULO 3
INNOVACIÓN Y SEGMENTACIÓN
ELBA CASTAÑEDA BERNAL
RODRIGO PARRA SANDOVAL
MARINA CAMARGO ABELLO
INTRODUCCIÓN
A partir de la segunda mitad del siglo XX Colombia vive con inusitada rapidez e intensidad
los cambios generados por el proceso modernizador. Hijos de una misma madre, grupos de
población separados entre sí, según su mayor o menor participación en las decisiones y los
beneficios de la sociedad, entran a ser parte de un todo heterogéneo, múltiple y diverso,
capaz de contener al mismo tiempo orden, desorden, integración, marginalidad, riqueza,
pobreza, atraso, crecimiento. En las dinámicas de estos procesos y en sus tensiones es donde
se ha venido tejiendo la segmentación social del país.
La educación no ha podido sustraerse a esas dinámicas y procesos sociales. Por el contrario,
ha quedado atrapada en ellos, convirtiéndose en uno de los hilos del tejido de la
segmentación. Pero paradójicamente, el aislamiento social, el desgarramiento cultural,
producidos por la naturaleza del proceso de modernización, son los que han impulsado la
innovación educativa, no sólo como mecanismo para integrar la escuela a las exigencias del
mundo contemporáneo, sino como mecanismo para modernizar la innovación misma y
hacerla más modernizadora, más integradora.
La segmentación social del país se revela, entonces, como uno de los fenómenos más críticos
y complejos del acelerado proceso de modernización. En tal sentido, hablar del mundo
integrado, del mundo marginal y de un mundo de violencia y crimen significaría darle
nombre a los tres segmentos sociales que, desde el punto de vista del papel que desempeña
la educación, se constituyen en los ámbitos donde opera la innovación educativa en
Colombia.
El primer segmento, conformado por los grupos urbanos y rurales de dase media y alta, es
tributario de una cultura moderna a través de su pertenencia a los centros de la economía, la
información, el arte, la ciencia y la tecnología. Concilia la tradición, acumulada y legada por
el pasado, con la actualización de los tiempos modernos y logra una modernización
orientada hacia la puesta al día de sus conocimientos, visiones y prácticas. Allí la innovación
educativa encuentra condiciones propicias: asentada sobre la tradición escolar, incorpora
teorías y prácticas pedagógicas contemporáneas con orientación y énfasis en la excelencia.
Traducida en términos de calidad, la preocupación fundamental es una exitosa academia y
una formación adecuada en valores.
El segundo segmento está constituido por los grupos excluidos, marginales y visiblemente
aislados de los beneficios de la modernización. Su ubicación periférica en los diferentes
contextos sociales y su conformación aluvional, procedente de diversos procesos de
desarraigo cultural, otorgan a la innovación un sentido diferente al que tiene en el segmento
precedente. La fuerza de la necesidad obliga a estos grupos a generar respuestas a las
carencias y avatares de la vida cotidiana y, por tanto, el origen de la innovación es la
necesidad y no una teoría o práctica pedagógica. La institución educativa es asumida como
un lugar de importancia múltiple, más allá de la transmisión de los códigos de la cultura
universal: es planteada vitalmente como un espacio donde es posible vivir la niñez y la
adolescencia, negadas en los espacios de desenvolvimiento cotidiano de la marginalidad, y
como un espacio "tranquilizador" para la comunidad, en cuanto permite el resguardo de
niños y jóvenes de la violencia de la calle. En este segmento poblacional la innovación
educativa adquiere un sentido social, en la medida en que su función central es atender a las
necesidades básicas de la comunidad e integrar a las nuevas generaciones al mundo
moderno.
En el tercer segmento se ubican grupos también excluidos pero en situaciones de violencia
extrema, crimen, delincuencia y drogadicción, donde la escuela apenas encuentra formas
eficaces de trabajo. El tipo de escuela que se ofrece no logra modificar la cultura particular
construida por estos grupos. Básicamente el segmento violento y delincuencial no busca
integrarse sino separarse, como forma de subsistencia. El planteamiento escolar contradice
con sus valores el mundo violento, su raíz económica y su organización. El desencuentro de
culturas permite visualizar, con más nitidez, la segmentación: la escuela no ha descubierto
cómo innovar eficazmente en este segmento poblacional, cómo resolver la tensión entre un
segmento que produce separación y una escuela que busca la integración.
Así, la innovación se debate en tres grandes ámbitos: el integrado, el marginal y el violento.
Los dos primeros con pretensiones de modernización, aunque con formas diferentes de
acceso a ella; el tercero que construye una cultura paralela con serias dificultades para
ingresar en el mundo de la integración.
Bajo esta perspectiva y tal y como lo muestra la revisión de literatura sobre innovaciones
educativas en Colombia, desarrollada como primera etapa de este estudio *, parece
conducente a plantear la discusión sobre el fenómeno de la innovación educativa desde una
dimensión social para mirar, desde allí, cómo se inscriben las innovaciones en los diferentes
segmentos sociales y cómo se articulan con la comunidad sus necesidades y problemas para
contribuir a la modernización de la escuela. A continuación examinaremos en detalle los tres
segmentos y su relación con las experiencias estudiadas, la naturaleza del espíritu innovador
que está latente en la escuela innovadora y, para cerrar, se plantearán algunas conclusiones y
nudos derivados de las conclusiones que posibiliten la construcción de líneas de política
educativa.
*
Uno de los hallazgos centrales de la revisión de literatura sobre las innovaciones educativas en Colombia, lo
constituye el hecho de que las innovaciones han sido concebidas y estudiadas fundamentalmente desde una
perspectiva pedagógica y didáctica: ubicadas en la escuela, proponen alternativas de enseñanza y aprendizaje de
las disciplinas, estrategias de organización, formas de relación y proyectos escolares. No es común encontrar una
visión social de la innovación educativa que pretenda cambios en la función social de la escuela y la transforme
en beneficio de una comunidad y sus necesidades. Por tanto, la importancia social de la innovación fue un criterio
clave para la selección de las doce experiencias estudiadas en el Proyecto Génesis
INNOVACIÓN Y TRADICIÓN:
LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
En el segmento integrado al mundo de la modernidad, la educación contribuye al
afianzamiento de su posición moderna. Cuenta con una gran capacidad para formular un
proyecto educativo y pedagógico claro, con una infraestructura física rica, amplia y amable,
con solvencia de recursos económicos, con personal idóneo, con un sobresaliente capital
cultural de los estudiantes, con unas condiciones familiares de apoyo armónicas a la
institución. Los cambios realizados no parecen ser traumáticos. En estas condiciones la
gestión institucional es ágil, pertinente para aquellos a quienes atiende, exitosa y, sobre todo,
coherente con la pertenencia al mundo contemporáneo.
El enfrentamiento entre lo antiguo y lo novedoso -conflictivo en muchas situacionesaparece necesario, sosegado, sin mayores traumatismos, claro, ordenado y dirigido por la
presencia de la tradición. Ella atrapa lo nuevo, lo neutraliza, lo integra al proyecto vigente y
produce el efecto armónico buscado: adaptarse al cambio externo, aprovechar los avances de
la ciencia y la tecnología, adecuar estructuras, funciones, filosofías y actuaciones a maneras
más contemporáneas de ser y estar en el mundo. Así, el cambio queda incorporado, el
proyecto tradicional adquiere un nuevo ropaje y se potencia el ofrecimiento escolar para el
sector social integrado y moderno.
No obstante, mantener ese efecto armónico tiene otra cara: implica menoscabo de la misma
modernización, en cuanto reduce significativamente el reconocimiento y comprensión de la
diversidad, la integración de la diferencia, con un costo social muy alto como es el
incremento de la segregación, el ensanchamiento de la brecha entre el país de las élites y el
país marginal. Esta es una contradicción interna importante de la innovación que permite, al
mismo tiempo, la integración al mundo contemporáneo, pero a costa de la segmentación y el
aislamiento, de la ignorancia, de la diferencia.
Esta falencia o costo de la educación tradicional la preserva de los conflictos presentes en el
mundo marginal. La educación opera entonces de manera aislada y por este camino la
institución tradicional se defiende del mundo desordenado que la rodea. Integra en la
paradoja de la separación del mundo marginal.
El Colegio San Bartolomé de La Merced es un caso ejemplar de innovación para el mundo
moderno que integra en la paradoja de la separación. Sustentado en el predominio de la
tradición, conduce a una modernización con exclusión en dos sentidos: primero, en la
propuesta de educación personalizada, se encuentran y desencuentran las
conceptualizaciones y las prácticas dirigidas a atender a los estudiantes según sus
características individuales y particulares, mientras que, al tiempo, se homogeneiza, se
normaliza, se disciplina y se iguala a los alumnos excluyendo, de manera contradictoria con
la personalización, a quienes no logran seguir "adecuadamente" el proyecto. Es una
personalización con exclusión de la diferencia que sugiere más un método de autoestudio
que de educación personalizada. Segundo, en la comunicación de la visión del mundo se
privilegia el orden, la integración, la homogeneidad, la transmisión de un legado social y
cultural, la preservación del statu quo. Pero en esa concepción no cabe una mirada profunda
al segmento de la marginalidad, como otra de las caras del mismo mundo que se comparte, y
que los estudiantes liderarán en el futuro; una comprensión de los procesos de
modernización que dieron a luz esos mundos diferentes, de su segmentación radical y, al
tiempo, su destino común como nación. Se forman líderes para una sociedad segmentada, no
para construir la unidad.
Los innovadores comprenden el mundo en el cual viven y están integrados a lo moderno:
actualizados, no dejan escapar los últimos avances, son hábiles y exitosos en la construcción
y gestión del ofrecimiento institucional. Líderes, informados, actualizados, bien
relacionados, son capaces de dirigir el proyecto tradicional hacia los avances de la ciencia y
la cultura sin abandonar los principios fundamentales. Pero, a su vez, están aislados de la
realidad nacional, tienen una visión de mundo donde está ausente la marginación, y
contribuyen a la formación de niños y jóvenes en una perspectiva social segmentada.
En resumen, el papel fundamental del movimiento innovador, en el segmento integrado, es
el de potenciar aquello que mejor sabe hacer, hacerlo mejor, aumentar la eficiencia de la
tradición por medio de la modernización. La esencia de la innovación está en lo pedagógico
y lo didáctico en permanente actualización, para ofrecer un proyecto acorde con los avances,
adelantos y cambios del mundo moderno. El rendimiento académico y la formación en
valores son ejes para lograr un proyecto educativo tradicional con excelencia. Pero
paradójicamente, el norte social de la innovación se pierde cuando se minimiza la presencia
y el papel del conflicto en el proceso de cambio escolar, cuando el proyecto innovativo
propone una participación mínima, casi inexistente, en la comprensión de los segmentos
sociales diferentes al propio. Propone la excelencia académica dentro del aislamiento social.
INNOVACIÓN YMARGINALIDAD:
LA BÚSQUEDA DE LA INTEGRACIÓN
Con la crisis de la modernidad, la mundialización de la cultura, el avance vertiginoso de la
ciencia, el auge de las tecnologías de la comunicación y la informática y la individualización
de los destinos sociales, la tradicional marginalidad política, económica y social se ha hecho
más crítica con la inclusión de la marginalidad científica, tecnológica y cultural. Este nuevo
estado del mundo impide el acceso a los beneficios de una ciudadanía mundial y ha
devenido en una angustia cultural, producto del desarraigo como expresión de pérdida de
identidad, de ruptura con las raíces, de ausencia de integración y de falta de cohesión social.
Orígenes y raíces complejas, heterogéneas, borrosas y perdidas dificultan la cohesión social
o la permiten de manera fragmentada, tanto a nivel del individuo como del grupo. A
diferencia del ámbito integrado, en el marginal no existe una tradición, un pasado capaz de
figurar como ordenador. Se impone un presente, un resolver día a día la existencia y se
rompe la posible continuidad pasado-presente-futuro. Los sectores de Aguablanca en Cali y
Ciudad Norte en Bucaramanga son buenos ejemplos, si se mira su forma de constituirse en
barrios, en comunidad: procedencia de la población de diferentes sectores del país, muchos
de ellos desplazados por la violencia, por la pobreza y por los desastres naturales.
El sentido del cambio, en un sector marginal como éste, adquiere una fuerza y un contenido
diferente al de los sectores integrados y tradicionales: se origina en el desconcierto y el caos
del mundo desintegrado, partido y desarraigado. La innovación se introduce como una
respuesta a las necesidades, al aislamiento y desarticulación social. Asume un rol ordenador
e integrador de un nuevo sistema, germen de nuevas necesidades y ordenamientos. Para los
sectores marginales la innovación educativa implica fundamentalmente ordenar el caos de
sus carencias para sobrellevar mejor la existencia y, sobre esta base, hacer posible el acceso
a la modernidad, a la participación en los códigos científicos y culturales de la nación y del
mundo.
En el intento por acceder a la modernidad, las innovaciones educativas, en estos segmentos
de la marginalidad, a pesar de compartir el mismo origen: la necesidad y el mismo norte: la
integración, viven dos dinámicas claramente identificables aunque no necesariamente
lineales. La primera dinámica se centra alrededor de la necesidad que experimenta la escuela
de integrarse hacia adentro, de erigirse como institución, de pertenecer y servir a su
comunidad. La segunda dinámica se focaliza en la necesidad que impulsa a la escuela a
integrarse hacia afuera, a conectarse con el mundo nacional, con el mundo internacional, a
través del interjuego entre lo local y lo universal. Para efectos del presente escrito, la primera
dinámica se ha denominado "La necesidad: innovación y desarraigo", mientras que la
segunda se llamará "la necesidad: innovación y aislamiento"
LA NECESIDAD: INNOVACIÓN Y DESARRAIGO
La marginalidad y el desarraigo abocan a las poblaciones marginadas a situaciones límite,
frente a las cuales no queda mayor alternativa que la búsqueda de soluciones novedosas para
sobrevivir. El universo de la escasez y el desarraigo exigen reinvención, imaginación, pues
la misma sobrevivencia es un acto creativo. La necesidad, entonces, es el punto de partida,
origen y motor del cambio.
En consecuencia, la innovación educativa adquiere pleno sentido y significado en la
marginalidad al convertirse en un asunto vital de reconstrucción, de generación de un nuevo
orden, de organización del caos. El desarraigo, como movimiento caótico en ebullición,
contiene en su interior la fuerza de un orden. Esa fuerza es la satisfacción de una necesidad,
no como un estado único y aprensible, ni como un punto fijo de partida que tiene otro de
llegada. Es una necesidad que llama a soluciones en medio de multiplicidad de
determinaciones y circunstancias que aparecen y desaparecen, momentos, efectos y
condiciones impredecibles, indeterminadas, hijas del azar. La solución surge evanescente
para diluirse frente a una nueva necesidad. Se requieren todas las energías creativas y el
concurso pleno de la imaginación para enfrentar las situaciones de desarraigo y
marginalidad, encarar la carencia y la necesidad.
Y frente a la necesidad surgen las innovaciones educativas menos tradicionales, emerge la
apertura a la comunidad, se ponen a prueba maneras móviles, variadas y flexibles para dar
cabida a las soluciones. Los cambios intentados desde la escuela asumen una forma algo más
fuerte y positiva, a pesar de la carga de atraso y aislamiento de la institución escolar. Esta
situación se evidencia, por ejemplo, en la experiencia educativa de Aguablanca; en el
surgimiento de un sistema privado de educación con los recursos y saberes de la comunidad:
un zapatero no tiene objeción en fundar una escuela para niños en los espacios destinados
para su zapatería. Muchas de las instituciones educativas de Aguablanca presentan estas
características fundacionales para solucionar la escasez de escuelas y la presencia de niños
en las calles.
En este ámbito la escuela pierde su función monolítica relacionada con el conocimiento, con
su enseñanza y aprendizaje, para abrirse a una escuela polivalente capaz de reconstruir lo
roto, de luchar contra las fuerzas del atraso y el aislamiento social. Ello explica cómo la
escuela cumple, por una parte, una función de albergue de los niños, de preservación de la
violencia presente en sus calles, y de espacio para ser joven y vivir la juventud, pues fuera de
la escuela se acelera el ingreso a la vida adulta. Y, por otra, una función social al ensayar
mecanismos que posibiliten, a través de una estrecha relación con la comunidad, intentar
caminos hacia la integración social.
No sólo el origen de la innovación es caótico, desordenado y complejo. Su desarrollo para
conseguir la mejor respuesta a la necesidad y para producir orden e integración es
inicialmente desestructurado, incierto, abierto y móvil. El resultado igualmente es un orden
naciente todavía sin integración. La disarmonía le permite a ese nuevo orden contener
semillas de nuevos conflictos y de necesidades que generen una nueva innovación, por tanto,
si surgen necesidades nuevas, el proceso innovador se activa, se dispara. Así, la innovación
está llamada a reconocer que no existe una única manera de salir del desorden, ni un fin de la
necesidad, ni el logro de una utopía, ni la solución sin necesidad, ni el orden sin desorden.
En tal sentido, la innovación educativa deja de serlo cuando se inmoviliza frente a los
ritmos, exigencias y paradojas de la marginalidad y el aislamiento social.
Una innovación educativa, en un espacio de agudas carencias como Aguablanca, motiva una
priorización donde la recuperación social se inicia por la introducción de una mínima
organización para vivir (vivienda, alimentación, trabajo). Hay una búsqueda de integración
interna, esfuerzos locales de organización; las necesidades del barrio y la comunidad
motivan la búsqueda de espacios y condiciones vitales para existir y reproducir la existencia.
Esa mínima organización da lugar en seguida a una articulación de las necesidades internas
con el mundo externo y allí surge la escuela. La escuela es recuperada por el barrio como
lugar de albergue de los niños y de aprendizaje de las destrezas mínimas. La escuela ayuda a
ordenar, colabora con la integración y allí asume funciones múltiples centradas en la relación
escuela comunidad.
Posteriormente, el ingreso de las Organizaciones no Gubernamentales -ONG's-, como fuerza
externa a la comunidad, cumple un papel dinamizador importante. Introducen una diferente
mirada del mundo y otras visiones culturales: la planeación, la previsión. Producen un efecto
enorme en las innovaciones de la comunidad al potenciarlas y proporcionarles elementos de
un orden moderno.
En éste proceso la experiencia de Aguablanca puede mostrar un movimiento del desorden a
un nuevo orden que le permite vivir y crecer en integración aunque su problema de
marginación no esté solucionado. Pero existe una generación múltiple y contradictoria de
conflictos, de estrategias, de ideas y de programas que hacen del barrio un espacio de
riqueza humana de grandes posibilidades para la innovación educativa en cuanto, una vez
superadas las necesidades básicas, surge la urgencia de buscar la calidad de la educación en
los términos convencionales.
En este espacio aparecen dos tipos de innovadores: los de la comunidad quienes se ingenian
formas creativas de responder a los problemas primarios y fundamentales y, los externos que
ingresan a reconvertir la innovación e introducirle ingredientes diferentes, algunas veces en
conflicto con las metas de la comunidad. Los innovadores externos, representados por
personas o por instituciones, casi siempre, pertenecen al mundo moderno e integrado y,
desde allí, pueden generar estrategias de incorporación de la comunidad a la sociedad. Pero
también hay momentos en que cumplen funciones desintegradoras al ser vehículos de rígidas
ideologías pedagógicas, políticas o religiosas que con sus concepciones y prácticas se
transforman en obstáculos al cambio. Así mismo, en ocasiones pareciera como si estos
innovadores, al estar dispuestos a propiciar el poblamiento del barrio y contribuir a generar
una existencia ordenada, con soluciones a sus problemas primarios fundamentales,
estuvieran evitando que los grupos marginales ocuparan otros espacios de la ciudad. En otras
palabras, así como la necesidad genera innovación, ésta es, a su vez, transformada con el
ingreso de innovadores externos que entran a reconvertirla.
Otras dos experiencias innovativas se constituyen en ejemplos típicos de maneras diversas
de integración del segmento marginal:
Ciudad Norte, con una problemática de marginalidad, desarraigo y violencia semejante a la
de Aguablanca recibe a Fe y Alegría y su proyecto comunitario para intentar incorporar una
dinámica de cambio, a partir de una propuesta innovativa de carácter internacional. Aquí se
busca solucionar los problemas fundamentales de la comunidad, a través de una propuesta
integral que intenta promover y fortalecer la organización comunitaria, pero sobre todo,
transformar la mentalidad marginal tanto de los niños como de los maestros y los padres de
familia, por el camino de la educación o del establecimiento de la escuela como espacio
articulador, congregante y dinamizador de la comunidad.
Finalmente, la experiencia del Instituto Colombiano de Ballet Clásico -Incolballet- adquiere
un doble sentido: por una parte, es vehículo de transmisión de la cultura clásica del ballet privilegio de élites sociales- a niños y jóvenes de las clases populares excluidos
consuetudinariamente de estas posibilidades. Por otra, abre posibilidades integradoras de
estos grupos marginales, no sólo a la cultura, la estética y la valoración del cuerpo, sino
también a la comunidad internacional, pues les plantea un claro contacto y conocimiento, a
través del acercamiento a la estética del ballet clásico y de la vinculación laboral con
compañías de ballet profesional en otros países.
Ésta es, pues, la primera dinámica que viven las innovaciones educativas generadas en el
segmento de la marginalidad, aquéllas que centran su función en la necesidad de
organización, de integración comunitaria.
LA NECESIDAD: INNOVACIÓN Y AISLAMIENTO
La segunda dinámica de integración que experimentan las innovaciones educativas que
habitan el segmento de la marginalidad, tiene lugar en los complejos movimientos que se
producen entre el aislamiento social y la modernización de la escuela. Allí se vislumbran
transformaciones sucesivas y profundas de la educación que apuntan a reconstruir, a integrar
a aquellos grupos humanos excluidos de la sociedad que viven la pobreza física, la
marginalidad, pero sobre todo, la pobreza cultural.
Bajo esta perspectiva, la innovación educativa adquiere otro sentido. Se transforma en un
asunto vital que surge de la necesidad, que compromete la vida de los maestros, de los
alumnos, de la comunidad, de la sociedad civil, del Estado. Se vuelve más globalizante pero,
contradictoriamente, más local en la medida en que tiene que afectar la totalidad de la
escuela en contextos específicos, bajo circunstancias únicas e irrepetibles en otros escenarios
sociales. Por tanto, su anhelo, su misión central está en romper con las fuerzas del
aislamiento, de la segmentación, para generar un nuevo orden, para modernizar la escuela.
Este nuevo sentido que adquiere la innovación hace que no sea suficiente que la escuela
funcione de manera eficiente. Lo que se juega y define allí es su función social, las
posibilidades, los caminos, las formas de integración a su entorno inmediato, al mundo local,
al país nacional, a la sociedad planetaria.
La innovación transita entonces entre el dilema de innovar para integrar o integrar para
innovar, entre armar un nuevo orden desde el desorden del desgarramiento cultural o
desordenar el orden de la educación tradicional que por su naturaleza ha construido el
aislamiento y el atraso escolar1, problemas que tendrá que resolver la escuela para
modernizarse.
En las escuelas donde se trabaja con poblaciones que han sufrido desgarramientos culturales
hondos, que han sido privadas no sólo de los asuntos materiales de la vida sino de su pasado,
de la ciencia, del arte, de la posibilidad de comunicarse, de participar en la construcción del
país, innovar no es exclusivamente hacer más eficaz lo que la escuela ha venido haciendo
tradicionalmente, sino luchar contra las fuerzas del atraso, de la marginalidad, para integrar
la escuela a los avances científicos, a las sensibilidades del arte, a los lenguajes de las nuevas
tecnologías, a los espacios y escenarios por donde circula la socialización.
Los intentos por lograrlo han sido tan variados como las privaciones sufridas por el
aislamiento. No obstante, podría caracterizarse algunas tendencias observadas en los casos
estudiados, que van desde integrarse con los pares locales hasta las innovaciones que ponen
en contacto a la escuela con el mundo internacional, pasando por aquellas que la comunican
con su entorno inmediato o que toman como puentes de conexión a la ciencia, al arte, a la
democracia o a la reconstrucción de la historia local.
Es evidente, entonces, que en el segmento de la marginalidad se pone en cuestión no sólo la
función social de la escuela sino de la innovación misma. En tal sentido, la función de la
educación toma cuerpo en la apuesta que le hace la innovación educativa a la relación
escuela comunidad y a las dinámicas desencadenadas por los interjuegos entre fortalecer lo
local, acceder a lo universal, pertenecer a la aldea global, ser ciudadano del mundo, todos
ellos como mecanismos para buscar el cambio educativo. Así mismo, los desplazamientos de
la innovación educativa pasan por la redefinición de la relación escuela comunidad y su
capacidad para insertar la escuela al mundo moderno.
Basados en la necesidad que impulsa la innovación y en sus propósitos, intensidad y alcance,
se intentará en seguida desentrañar las relaciones entre el aislamiento y la integración de la
escuela al mundo contemporáneo, a través del interjuego entre lo local y lo universal, para
comprender desde allí las dinámicas del cambio educativo, sin olvidar que pueden
diferenciarse múltiples caras del cambio escolar con mecanismos, implicaciones, conflictos,
resistencias y potencialidades específicas que, en su conjunto, constituyen lo que se ha dado
en llamar los gradientes de la innovación educativa.
LOS GRADIENTES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
1
Algunos estudios de carácter puntual como el Proyecto Atlántida: Adolescencia y Escuela (1995) y los
documentos de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo (1995) coinciden en afirmar que estos son los dos
fenómenos fundamentales que están afectando la calidad de la educación en Colombia y que sobre ellos, tendrán
que focalizarse todos los esfuerzos para logar el cambio educativo
La búsqueda de la innovación educativa por asignarle a la escuela, como una de sus
funciones centrales, la inserción al mundo contemporáneo a través del replanteamiento de la
relación escuela comunidad, sugiere entre otras cosas que sería ingenuo y por demás absurdo
intentar atrapar el fenómeno de la innovación en una definición, en un concepto totalizador o
en clasificaciones o tipologías. Por el contrario, lo que se transluce es una necesidad urgente
por romper con la lógica binaria que computa en términos de "si o no" para aproximarse a
una lógica no binaria que opere en términos de "más o menos".
Bajo esta perspectiva, sería más sensato hablar de gamas, de gradientes de la innovación
escolar, en la medida en que lo que muestran las experiencias educativas estudiadas es que
en cada esfuerzo por intentar integrar la escuela al mundo social, sin importar si su alcance
proxémico es local, regional, nacional o internacional, se generan diversas maneras de
construir comunidad, que a su vez propician diferentes dinámicas de aislamiento e
integración que viajan entre las tensiones "integrar y aislar" e "integrar lo aislado" y que,
como en un remolino, desatan otras tantas construcciones de comunidad, de integración, de
aislamiento, de innovación.
En consecuencia, los productos de las tensiones entre "integrar y aislar" e "integrar lo
aislado" se constituyen en los dos gradientes fundamentales de la innovación educativa, sin
olvidar que en los límites de estos dos grandes gradientes se mueve otro que por su
naturaleza se ha denominado gradiente de frontera. Vale la pena dejar en claro que en cada
desplazamiento, en cada intento innovativo, en cada interjuego entre lo local y lo universal,
hay un cambio de foco del sentido de la escuela y una resignificación de la relación escuela
comunidad.
 Primer gradiente: integrar y aislar
Aquellas experiencias educativas que intentan, a partir de las necesidades básicas de la
comunidad, conectar la escuela con su entorno social inmediato constituyen uno de los
gradientes de la innovación. Allí, la función central de la escuela toma sentido en el trabajo
comunitario y en la articulación de éste a su propuesta pedagógica.
La concepción de comunidad que persiste aquí tiene un carácter tradicional y un significado
rural. Es la de un conglomerado social, delimitado por un espacio geográfico, culturalmente
homogéneo, cohesionado por necesidades, intereses y metas comunes que comparten el
mismo tiempo social. El carácter de las interacciones que se construyen son de tipo primario,
comunicación cara a cara, y el fin último de la integración es hacer de la innovación el
vehículo para suplir o llenar las necesidades básicas, incluso las educativas de la comunidad.
Generalmente estas innovaciones surgen de la escuela y son lideradas por maestros que han
heredado y sincretizado la mística de comunidades religiosas y los grupos de izquierda de
los años sesenta y setenta. Sus fuentes teóricas generalmente provienen de las teorías
marxistas, de la teología de la liberación y de la pedagogía activa con tintes de las
pedagogías liberadoras. Estas innovaciones se enfrentan a dos tipos de conflictos: a) al
conflicto de intereses entre lo político y lo pedagógico que, al no ser conciliados, desatan
conflictos personales, llevan a la pérdida del norte social de la escuela, a la crisis inminente
de la innovación, b) al conflicto derivado de la modernización de la comunidad y lo estático
de la visión pedagógica que comenzó con notable fuerza innovadora.
Los intentos por oficializarse, por legitimarse como innovación, se convierten en una trampa
en la medida en que al aproximarse la innovación a los cánones de la educación oficial, a los
beneficios del reconocimiento como innovadores, es colonizada por ellos. Adicionalmente,
al no moverse a los ritmos cambiantes de las exigencias de la comunidad, al no proyectarse
más allá de su entorno inmediato, al no descentrarse de sus ideas rígidas de comunidad, de
política, de pedagogía, el esfuerzo por integrarse a la comunidad y participar en su
construcción, se convierte en un monstruo que se traga a sí mismo, en la medida en que el
sueño de integración cae en el "amor solipsista de Narciso"2. Se genera entonces la paradoja
de integrar en el aislamiento.
Aunque son indudables los logros de este tipo de innovaciones, especialmente en sus
primeras etapas, tal y como lo muestran algunas experiencias de Aguablanca y el caso de
Filo de hambre, la dinámica entre el aislamiento y la integración se interrumpe en el
momento en que las necesidades y los intereses de la comunidad cambian, en que las
familias emigran a otros lugares, cuando la ciudad y los valores urbanos penetran la barriada
y, sobre todo, cuando el aislamiento de la escuela deja de movilizar la innovación y, por
ende, su poder modernizador, su sentido integrador.
En resumen, las innovaciones educativas que son generadas por las necesidades básicas de
las comunidades tienen, sobre todo en sus primeras etapas, un poder muy grande para
integrar la escuela a la comunidad y contribuir a su desarrollo. Pero en la medida en que las
comunidades se van asentando, la innovación se va aislando, perdiendo así su potencia como
agente del cambio escolar. Este hecho insinúa que las innovaciones no son eternas y que su
longevidad está garantizada, en gran medida, por su capacidad para asimilar los cambios en
las comunidades con las que trabaja y en su asertividad para incorporarlos a sus propuestas
educativas.
 Segundo gradiente: de frontera
En los intersticios de los dos grandes gradientes de la innovación: integrar para aislar e
integrar lo aislado, se ubica otro que combina la esencia de los interjuegos entre lo local y lo
nacional, pero aún con mucha timidez hacia lo internacional.
A partir de una idea contemporánea y compleja como la de red y haciendo uso de su lógica,
se ponen en marcha procesos simples de interacción, a través de varios mecanismos de
comunicación interpersonal cara a cara -talleres, reuniones informales- entre maestros, tal y
como ocurre en la Red de Maestros Rurales Investigadores del Tolima -REDIR- para
"compartir sus experiencias pedagógicas cotidianas, el significado que tiene para ellos la
educación, para asociarse en redes formales e informales, para apoyarse en su trabajo, para
modificar sus experiencias, para recuperar su deteriorada identidad de maestros, para
acercarse a ese mito indefinible en que se ha constituido la pedagogía."3
2
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. El tiempo mestizo. Escuela y modernidad. En La cultura Fracturada. Santafé
de Bogotá, Fundación FES-Tercer Mundo Editores, Colciencias. 1995. p 129-189.
3
OCHOA, Miriam; MONROY, Betty. Contigo en la distancia: Las redes en la modernización de la escuela.
La conexión en red toma así diversos matices. Por ejemplo: en la Red de Maestros Rurales
Investigadores del Tolima -REDIR-, aunque sin tecnología y con medios rudimentarios de
comunicación como cartas, boletines, revistas, entre otras, la aplicación del concepto de red
a los asuntos de la escuela, le asignan otro significado y le dan una nueva dimensión a lo
comunitario: del concepto tradicional de comunidad se pasa al de "comunidad de sentido"
por cuanto de una delimitación geográfica se pasa al de territorio abierto, y de una
comunidad cohesionada por intereses y metas comunes se pasa al de una comunidad cuya
intencionalidad fundamental es compartir sus experiencias. El fenómeno del aislamiento
toma, entonces, otras rutas. Viaja de lo local a lo regional y se empieza a conquistar otros
escenarios y espacios sociales, cuando se socializan y confrontan, a través de las
publicaciones, las construcciones internas de la red.
A pesar de estar ubicada la red en una zona rural, donde las comunidades aún comparten
identidades, en REDIR, hay un claro desplazamiento del concepto tradicional de comunidad
hacia el concepto contemporáneo de red. Compartir entre pares para fortalecer lo local y
enfrentarse con seguridad a lo global, posibilidad de conectarse con lo diverso, con lo
múltiple, para tener un mayor grado de conciencia del mundo, son algunas de las ganancias
de estar en red. No obstante, en las fortalezas que sustentan esta manera particular de
conectarse en red -constituir una comunidad de sentido, obviar la tecnología- se esconde una
gran fragilidad. A pesar de que se rompe con el aislamiento entre los maestros, si no se entra
con mayor fuerza en el interjuego de lo nacional y de lo internacional, si no se incorporan
formas de comunicación más ágiles, más contemporáneas, puede ahogarse a sí misma en el
contrasentido: integrarse entre los pares de la red pero aislarse del resto mundo.
Lo que pareciera ser la fuerza fundamental de REDIR: integrarse entre pares aislados para
fortalecer lo local, se puede convertir en la amenaza principal de La Red Integrada de
Participación Ciudadana. Porque, por una parte, si no se piensan y emprenden acciones
claras que fortalezcan la identidad local de las instituciones educativas donde estarán
instalados los terminales de la red, se puede caer en el pánico tecnológico que llevaría a la
escuela a aislarse, a quedar inerme ante la atracción que ejercen estas nuevas tecnologías,
con el riesgo de perder la posibilidad de acceder a los beneficios de estar conectado a una
red nacional o, por otra parte, se puede caer en el peligro del delirio tecnológico, donde
evidentemente hay una integración al mundo moderno, pero a través del uso instrumental de
la tecnología sin capacidad de apropiarse crítica y creativamente de ella.
En los gradientes de frontera, también pueden ubicarse aquellas experiencias innovativas que
buscan, al igual que las anteriores, fortalecer la integración de la escuela a la comunidad
local, pero a partir de dinámicas educativas un tanto diferentes a las planteadas hasta ahora.
En principio, la población cambia, las experiencias se adelantan en contextos urbanos
populares o marginales; además, entran a escena agentes externos a la institución educativa
que apoyan las iniciativas de los maestros cocinadas al interior de la escuela. Unidos en su
preocupación por el tiempo, a diferencia de las experiencias de las redes que pretenden
domesticar el presente para acceder al futuro, estas innovaciones buscan regresar al pasado,
a las raíces, para reconstruir las historias personales y sociales de los desplazados de las
Santafé de Bogotá, Universidad Externado de Colombia. 1997.
zonas rurales, que además de ser desterrados del campo, son arrinconados y marginados de
la ciudad.
En el intento de reencontrarse con la historia, de tener un pasado significativo, de conciliar el
pasado con el presente para pensar el futuro, la escuela rompe el aislamiento y empieza a
integrarse al barrio, a fortalecer quizás lo más local (pero a la vez lo más universal): las
raíces culturales.
Aunque el escenario de las Historias de Barrio es urbano, por los procesos y dinámicas que
se insinúan, sobre todo en las épocas iníciales de la experiencia, podría sospecharse que en
sus gestores aún persistía la idea romántica de comunidad rural, y que la relación escuela
comunidad que se estableció tenía ese mismo carácter.
Durante un largo período la iniciativa tiene eco tanto en los estudiantes como en algunos
maestros, padres de familia, personajes del barrio y organizaciones no gubernamentales.
Igualmente, en sus primeras etapas generó en la escuela una necesidad muy fuerte de
aproximarse a la comunidad, de participar en su reconstrucción cultural, de sentirse parte de
ella. Pero al no fertilizarse con nuevas propuestas, al no ampliar su horizonte, empieza a
rutinizarse, a repetirse, a agotarse. Con el agotamiento de la experiencia también llega el
aislamiento, esta vez de la innovación y su potencia integradora.
Antes de pasar al punto siguiente, valdría la pena destacar algunos fenómenos que atraviesan
las innovaciones educativas discutidas en este gradiente:
-
-
-
Inserción periférica4: el riesgo que corren las innovaciones educativas que no logran
saltar de lo local, a lo nacional y a lo internacional es generar una integración social
a medias, con todas las implicaciones económicas, sociales políticas y culturales que
esto puede acarrear
Grado de conciencia del mundo: no obstante los logros de integración de la escuela a
la comunidad, las innovaciones educativas que se polarizan en lo local o en lo
internacional, no llegan a mover los obstáculos que impiden a la escuela apropiarse
del mundo.
Espejismo innovativo: el uso de la tecnología, la incorporación a la escuela de
conceptos contemporáneos como el de red o la búsqueda de la identidad local, por sí
solos no garantizan la transformación de la escuela; más bien, invitan a abrir
caminos que, en su conjunto, constituyan los factores esenciales para proponer el
cambio educativo.
 Tercer gradiente: integrar lo aislado
Entre la multiplicidad de experiencias innovativas que pueden caber aquí, quizás lo que las
cruza a todas es el concurso, desde diferentes lugares, de las organizaciones no
gubernamentales, el alejamiento paulatino de las propuestas tradicionales de la escuela y la
búsqueda de la excelencia académica.
4
Término acuñado por Fernán González para referirse a aquellos sectores del país incluidos en la sociedad a
medias o de manera periférica, en los cuales es muy difícil la construcción de una ciudadanía plena.
El compás de este gradiente se desplaza desde el trabajo que se realiza alrededor de la
organización social de la escuela, fundamentalmente en los asuntos relacionados con la
democracia, pasando por las experiencias que tocan otras dimensiones humanas que
generalmente la educación no contempla tales como la sensibilidad y el desarrollo del goce
estético, hasta los casos que se focalizan en el conocimiento científico y en su interés por
impulsar la generación de la cultura de la ciencia en el país. En tal sentido, estos proyectos
intentan enfrentar otras caras del aislamiento y otras tantas maneras de resolverlo.
Este tipo de experiencias surgen, en general, por fuera de la escuela. En la mayoría de los
casos sus protagonistas son personajes que no pertenecen necesariamente al sector educativo
o de la pedagogía. No obstante, sus propuestas educativas tienen que ver con las funciones
centrales de la escuela, tienen asidero y hacen eco al interior de ella. Así mismo, los
conflictos que enfrentan casi siempre tienen que ver con la manera como las experiencias
conciben el "hacer comunidad", en las estrategias que ponen en marcha para aproximarse a
los complejos interjuegos entre el mundo de la "aldea local" y el mundo de la "aldea global".
Por ejemplo, la propuesta que hace el Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis
Carlos Galán puntualiza una de las funciones claves de la escuela: educar para vivir y
participar en la construcción de una sociedad democrática. El instituto, aunque depende del
Ministerio de Educación, tiene una estructura administrativa y operativa y una dinámica
organizacional de carácter privado, similar a una organización no gubernamental, en cuanto
es autónoma en la dirección y gestión de sus propios proyectos. Depende más de sus
iniciativas y de la consecución de recursos con organismos internacionales o con la empresa
privada que del financiamiento e injerencia directa del Estado. Esta última situación también
sería válida para otras experiencias como la Fundación Rafael Pombo y la Asociación
Colombiana para el Avance de la Ciencia -ACAC-, con la particularidad de que estas no
tienen vínculos de dependencia directa con el Ministerio de Educación.
En el caso del Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán es ostensible
que el conflicto que enfrenta el Instituto tiene que ver con la resistencia de la escuela a
construir comunidad educativa de manera democrática. Aunque en lo fundamental, en los
programas educativos del instituto no hay un replanteamiento de la relación escuela
comunidad sí es claro que al proponer la democratización de las relaciones sociales de la
escuela son muy pocos los maestros que participan en la propuesta, a tal punto que el
instituto que había pensado la vida cotidiana de la escuela como su espacio privilegiado de
trabajo, prefiere replegarse a su institución y rondar la escuela, a través de las personas que
quieren participar en sus programas en la casa del instituto.
El conflicto se alivia y empieza a generarse una especie de "comunidad de sentido" que
desterritorializa la propuesta de la institución escolar y convoca a la sede del instituto a
quienes tienen como interés común la democratización de la escuela. Pero al abandonar la
escuela es claro que muchos maestros, alumnos y padres de familia quedan por fuera,
especialmente los que podría pensarse que más la necesitan. La experiencia llega, entonces,
a manos de unos pocos que, sin el compromiso de la institución escolar, es mínimo lo que
pueden lograr. Por esta vía, el fenómeno del aislamiento tiene una doble cara: del instituto
hacia la escuela y de la escuela hacia la posibilidad de construir e incorporar, en el devenir
diario, la convivencia democrática, valor fundamental para adquirir el estatus de ciudadano
que posibilita acceder a los derechos humanos fundamentales, tal como el derecho a una
ocupación estable y a un sustento digno5.
Tanto en la experiencia de la Fundación Rafael Pombo como en el Instituto Colombiano de
Ballet clásico -Incolballet- y La Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia ACAC-, el replanteamiento que se hace de la relación escuela comunidad y el sentido que
toma la innovación educativa es radical.
La Rafael Pombo convoca la sensibilidad, el goce por lo estético, lo lúdico y lo imaginativo,
preferencialmente en aquellas poblaciones que han sido aisladas tanto de los beneficios
materiales como del entusiasmo creador que los llevarían a una mejor calidad de vida. En tal
sentido, lo que se construye allí es una "comunidad emocional", materializada en los talleres
que realiza la fundación con los niños y maestros. Dichos talleres obedecen, por una parte, a
las grandes características atribuidas a este tipo de comunidades: velocidad con que se pasa
de una actividad a otra, naturaleza efímera, composición cambiante, inscripción local,
ausencia de organización y estructura cotidiana. Y por otra, a aquello que, según algunos
autores, ocurre en todas las religiones y al margen de las rigidificaciones institucionales. "La
emoción compartida y la comunalización abierta es precisamente la causante de la
multiplicidad de grupos, que acaban constituyendo una forma de vínculo social, en definitiva
bastante sólido. Se trata entonces de unas modulaciones que, cual un hilo rojo que recorriera
el cuerpo social, no es por ello menos permanente. Permanencia e inestabilidad: tales son
dos polos alrededor de los cuales se articula lo emocional"6.
Por lo novedoso de la propuesta, por lo atractiva que resulta para los niños y maestros, por lo
difícil de atraparla y definirla no sólo para sus gestores sino para los investigadores, se puede
pensar que allí se está gestando una pedagogía de las emociones, que intenta desarrollar una
de las dimensiones humanas sobre la que la escuela tiene muy poca experiencia: la
sensibilidad y el gusto estético. A pesar de lo inaprensible que puede resultar el caso de la
Fundación Rafael Pombo, es claro que las búsquedas por la integración al mundo moderno
tienen que ver con una de las potencialidades más universales y legítimas del ser humano: la
sensibilidad y el goce estético.
En contraste, el Instituto Colombiano de Ballet clásico -Incolballet- que es una propuesta de
educación formal, de carácter oficial, que funciona como un colegio pero que tiene su acento
educativo en el ballet clásico, pone en escena un modelo de formación clásica, sistemática,
rigurosa y de largo tiempo, donde hay un novedoso interjuego entre lo local y lo universal y
un claro sentido social de la innovación. Por una parte, vincula no sólo a los padres de
familia en los asuntos administrativos de la escuela y de la compañía profesional de ballet,
que hace parte de la institución, sino que compromete, de manera hábil y creativa, a la
5
KLDCSBERG, Bernardo, Citado Por CORREDOR MARTÍNEZ, Consuelo en: La pobreza un problema
impostergable. Documento elaborado por la Conferencia Episcopal. Santafé de Bogotá, diciembre de 1996.
6
M AFFESOLJ, Michel. El tiempo de las tribus. El declive del individualismo y la sociedad de masas.
Barcelona, Icaria Editorial. 1990
empresa privada y a las autoridades locales y nacionales en el apoyo y financiación de la
escuela. Por otra, dimensiona lo universal desde la propuesta misma, al formar alumnos
provenientes de sectores populares, tradicionalmente marginados de una de las expresiones
artísticas más elitistas, hasta brindar posibilidades reales para que sus egresados puedan
hacer parte de reconocidas compañías profesionales de ballet de talla nacional e
internacional, como lo son la misma compañía de Incolballet y otras en Estados Unidos y
algunos países europeos.
El significado que adquiere la relación escuela comunidad en la propuesta de Incolballet y su
lucha contra el aislamiento escolar toma varios rumbos: 1) permite que el ballet clásico
llegue a los sectores marginales de la ciudad de Cali y se genere allí una cultura del arte
respecto a la profesionalización de los danzantes y a su prestigio en la comunidad, puesto
que en el pasado ni siquiera se pensaba el ballet como opción profesional para las mujeres y
menos para los hombres, que eran tildados de "afeminados". 2) La innovación adquiere un
sentido social y se revitaliza con el tiempo en la medida en que la experiencia de Incolballet
ha desarrollado la capacidad de adaptarse permanentemente a los cambios y exigencias que
acompañan la innovación: creación de la Fundación Amigos del Ballet para conseguir la
aprobación oficial como colegio; fundación de la compañía profesional de Incolballet para
incorporar como bailarines profesionales a sus egresados; creación de vínculos entre la
escuela y la Universidad al proponer y desarrollaren la Universidad del Valle, una
licenciatura en enseñanza del ballet para que los egresados de la escuela, que por diversas
circunstancias no llegan a vincularse como bailarines profesionales, puedan formarse como
docentes de la danza. 3) Aproximación de la escuela al mundo internacional en dos vías:
trayendo a la institución como profesores invitados, por largos períodos, a bailarines
pertenecientes a prestigiosas compañías de ballet de Cuba, Rusia y Francia y, saliendo de la
institución a giras nacionales e internacionales por América Latina, Estados Unidos y
Europa con la compañía de Incolballet y vinculando profesionalmente a algunos de sus
egresados a compañías internacionales de ballet clásico.
Por el impacto social de Incolballet y, a pesar de que la experiencia todavía no ha podido
resolver el conflicto entre la formación académica y la formación artística, es innegable su
carácter innovativo porque, además de lograr integrar al mundo del arte nacional e
internacional a aquellos grupos sociales tradicionalmente excluidos de estos beneficios,
logra hacer de la formación escolar, en este caso de la danza, el proyecto de vida de sus
alumnos, asunto que aún no ha podido lograr por las vías pedagógicas la escuela
colombiana.
Por su parte La Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia -ACAC- redefine la
relación escuela comunidad cuando sirve de puente para poner en contacto los clubes de
ciencia locales, cultivados al interior de la escuela, con comunidades científicas nacionales e
internacionales. La apertura de la visión de mundo de los niños, jóvenes y maestros es
innegable, como lo son también la legitimidad que adquieren y los resquemores y envidias
que generan en sus pares, fundamentalmente en los maestros y directivos docentes. Los
conflictos, en algunos sitios, llegan a tal punto que muchos de ellos para poder subsistir
tienen que operar por fuera de la escuela.
En la mayoría de los casos, los alumnos y maestros que tienen la posibilidad de acceder a los
clubes de ciencia y confrontar sus experiencias con las comunidades científicas nacionales e
internacionales, convierten la ciencia en su proyecto de vida. De esto dan cuenta las
experiencias más antiguas como el Club de Física del Inem Santiago Pérez de ciudad Tunal.
Así mismo, como ocurre con el Club de los Manatíes de Magangué, la participación y los
beneficios que recibe la comunidad local son innegables.
En la capacidad que tiene esta propuesta de integrar y movilizarse entre los "nómadas
veloces": comunidades científicas, redes de información, publicaciones en varios idiomas,
ferias de la ciencia, encuentros nacionales e internacionales y los "nómadas lentos"
provenientes de la periferia, de la marginalidad y el aislamiento social y cultural, es de
donde devienen sus fortalezas y posibilidades para el cambio educativo. Pero sin la
apropiación por parte de la escuela, el camino para la construcción de la cultura de la ciencia
puede ser más demorado y costoso en términos de beneficios sociales para la escuela y para
el país.
En resumen, en los diversos intentos de las experiencias innovativas orientadas a integrar la
escuela al mundo contemporáneo, se hace visible que los mejores logros son adelantados por
aquéllas cuyas estrategias, procedimientos y sentido de la innovación, les permite adaptarse
a los cambios de escala que acompañan la aceleración de la vida moderna. De igual manera,
es indiscutible la presencia y el liderazgo de las ONG's. Sin embargo, si la escuela, que es el
nicho privilegiado para trabajar de manera sistemática y por largo tiempo la democracia, el
arte y la ciencia, no asume el liderazgo y acoge e incorpora a su trabajo cotidiano las
propuestas de los innovadores externos, dichas experiencias se desvanecen en fogonazos de
entusiasmo y corren el peligro de quedar sólo en aquéllas personas que, por iniciativa propia,
siguen cultivando sus intereses, aislando así a una gran masa poblacional que por diversas
circunstancias no puede acceder a sus beneficios. En consecuencia, de no existir un
compromiso de la institución escolar y de no generar alianzas que convoquen cada vez más a
un mayor número de instituciones educativas, será muy difícil que este tipo de propuestas
innovativas logren aportes significativos al cambio educativo. Sólo a través del trabajo
conjunto y armónico de la escuela con los innovadores y con las organizaciones no
gubernamentales, y de la posibilidad de mutar y mudar entre lo local y lo universal, será
factible romper con las fuerzas de aislamiento y el atraso escolar.
LA VIOLENCIA: INNOVACIÓN Y CONTRACULTURA
Al interior de la marginalidad, la violencia expresa el caso más extremo de desintegración
social. Sin embargo, mirada desde dentro de ella misma aparece una cultura representada en
éticas, lealtades, creencias y valores orientadores de su dinámica y funcionamiento válidos al
interior del grupo, pero con serias dificultades para ser transferidos a las interacciones
sociales en otros contextos o escenarios sociales de la vida cotidiana.
La violencia, su raigambre económica, su dinámica, su fuerza, su capacidad destructiva y la
cultura que contribuye a darle unidad se constituyen en "vacunas" contra la innovación
escolar. Nada más difícil para la escuela que penetrar con su cultura en otra cultura
radicalmente distinta para intentar influenciarla, atraerla y hacerla parte suya. La cultura de
la violencia se convierte en contracultura, que repele la cultura escolar. Vista desde el orden
de una sociedad, desde los esfuerzos de integración, la contracultura se manifiesta en un caos
permanente, en un desorden, con serias dificultades para su integración a la sociedad.
La presencia de la violencia en los centros educativos se explícita por lo menos de dos
maneras: a) como violencia social, caso en el cual la escuela puede inscribirse en un micro
contexto violento, o albergar las poblaciones provenientes de ese tipo de contextos, o sufrir
las consecuencias de una dinámica violenta externa y, b) como delincuencia, donde la
escuela es alternativa resocializadora, cuyo objetivo es la reeducación de jóvenes al margen
de la ley y su reincorporación socialmente útil. En el primer caso puede citarse la
experiencia del Centro de Educación productiva -Cedepro- y en el segundo la Escuela El
Redentor.
Desde su propuesta pedagógica, la Escuela El Redentor intenta congregar jóvenes
delincuentes para ofrecerles una reeducación que contribuya a su rehabilitación en la
sociedad. Los jóvenes provienen de los ambientes más marginales de la sociedad, familias
destruidas, vida en la calle, donde la droga, el robo, el asalto y el homicidio se constituyen
en ingredientes de la vida cotidiana. Insertos en pandillas con valores, normas, lealtades y
dinámicas diferentes a las de la sociedad, los jóvenes encuentran una extrema dificultad en
adaptarse a la lógica escolar. Los jóvenes asumen la vida institucional como un proceso de
"enmascaramiento", a través del cual hacen el juego a la institución, "se portan bien" y ganan
(acortan) tiempo de permanencia pero no incorporan un proyecto de vida distinto. Adentro
están pensando en su salida, en su "gallada", en la venganza, en la forma de ganarse el
sustento sin mucho esfuerzo y, de pronto, en el regreso a la institución para convertir su vida
en un círculo vicioso. Sucede allí un hecho fundamental: se enfrentan la cultura escolar y la
contracultura de la violencia.
El Centro de Educación productiva -Cedepro-, como organización escolar formal, ofrece a
una población también juvenil los beneficios de "otra educación". La propuesta pedagógica
desarrollada a partir de la construcción de proyectos de vida, viabilizados por compromisos
personales encuadradores de la acción de cada uno de los estudiantes y la posibilidad de
formarse para un trabajo productivo, suena atractiva. Sin embargo, no logra generarse un
resultado visible debido a las dificultades del trabajo en el contexto (pandillas juveniles,
milicias populares), a la fuerza misma de la cultura escolar con su tradición, rutinización y
ausencia de sentido, a la cultura impenetrable de la violencia.
El sentido y valor asignado a la innovación educativa que surge del desarraigo, que intenta
responder a las necesidades de la comunidad, que construye formas alternativas de
integración a la sociedad, se relativiza ante la violencia, pues la ruptura de estos grupos con
la sociedad es tan grande, tan profunda, que no se vislumbran propuestas claras por esta vía.
Cabe entonces preguntarse ¿hasta dónde el trabajo con la violencia escapa de las manos de
un proyecto pedagógico? No para plantear la evasión de una responsabilidad de la escuela,
sino porque se requiere una comprensión profunda de ese lado oscuro de la sociedad para
imponer la cultura de la vida a la cultura de la muerte. El trabajo hacia la vida, hacia la paz,
hacia la integración social, trasciende la escuela y compromete a la sociedad. De otra manera
la escuela se vería enfrentada a la desesperanza. El reto para una institución educativa en
contextos violentos está en pensar a partir de supuestos diferentes a los tradicionales de la
cultura escolar, para lo cual requiere construir una más honda comprensión del mundo de la
violencia.
Muchas veces se trabaja en contextos violentos bajo el presupuesto de que una nueva,
cualificada y pertinente enseñanza es capaz de introducir modificaciones en los grupos
humanos afectados. Pero el caso de El Redentor muestra las dificultades para transferir los
aprendizajes institucionales a otros contextos sociales: se genera en los muchachos un
aprendizaje útil para vivir y funcionar al interior de la cultura escolar, mientras otras
conductas y aprendizajes siguen su curso en contravía en otros ámbitos sociales.
En conclusión, entre la cultura de la violencia y la cultura escolar se dan una serie de
contactos laberínticos indescifrables que llevan a pensar que la innovación intentada en
contextos violentos debe plantearse en términos sociales, totalizantes y no sólo desde
estrategias pedagógicas escolares. La cultura de la violencia pone en cuestión, de manera
exacerbada, la función tradicional de la escuela al convertirse en un islote extraño al grupo
que intenta servir. Por tanto, la escuela debe conocer más hondamente la cultura de la
violencia, su entronque económico, sus valores y normas para, desde allí, intentar ubicar su
lugar y responsabilidad.
EL ESPÍRITU INNOVADOR
La vida de las innovaciones educativas en gran medida también puede comprenderse desde
la naturaleza del espíritu innovador que habita no sólo en las personas sino en las
instituciones, fundaciones y ONG's que lideran, dinamizan y fertilizan las experiencias
innovativas pero que también la dificultan, la atrofian y la acaban.
Las características personales, sociales y culturales de los innovadores, su procedencia
social, sus intereses, su formación académica y sus experiencias profesionales son diversas
aunque entre ellos existan semejanzas y aspectos afines. Como en todo proceso vital, el
espíritu innovativo tiene un germen o una semilla que lo engendra, que le da vida, unos
fertilizantes que le permiten desarrollarse, crecer con seguridad, tener una vida larga y sana,
cosechar buenos frutos. Pero también hay virus, plagas que la debilitan, que la enferman y de
no producirse defensas, anticuerpos la llevan a una vejez prematura, a la longevidad
enfermiza o a la muerte.
 La semilla innovativa
Aunque provenientes de diferentes orígenes sociales, disciplinas académicas y artísticas, a
los innovadores los identifica la huella de un adulto significativo y de la escuela: para
algunos de ellos, familiares como los abuelos, los padres, los tíos, personajes reales o de
ficción como científicos, inventores, artesanos o artistas despiertan la curiosidad y el deseo
por pensar el mundo de manera diferente. A veces como desencadenante o como nicho
propicio; posteriormente aparece el sello de la institución educativa encarnado en el
encuentro con un maestro cuya aproximación afectiva e idoneidad en algún campo del
conocimiento logró activar de manera especial su vocación. De esta forma no resulta gratuita
la relación del innovador con la educación aunque su formación académica sea ajena a la
educación o la pedagogía.
 Los fertilizantes
La semilla inicial se fertiliza y crece en la experiencia y formación intelectual bien sea en el
campo del arte, la ciencia o la educación, en las ideologías religiosas y políticas que la
acompañan y en las grandes dosis de sensibilidad social, pasión y deseo de creación y
cambio que se desarrollan.
La influencia o la formación artística de algunos innovadores, procedente de las artes
plásticas, el teatro, la danza y la literatura, los lleva a la incorporación de aspectos lúdicos y
creativos a la escuela. La idoneidad en cualquier campo de la ciencia o el arte, la posibilidad
de formarse y hacer parte de comunidades académicas y científicas, de círculos intelectuales
o artísticos nacionales e internacionales, despiertan el deseo por regresar a su país, a su
región, a su comunidad, a la escuela, para desde allí compartir y recorrer con otros el
sendero de la creación, de la aventura, del riesgo de la innovación.
Las ideologías, la religión, los valores cristianos, se constituyen en un elemento movilizador
adicional para algunos innovadores. Asumido como una mística especial, el trabajo
innovativo se vive y siente de manera mesiánica, salvadora de unas condiciones injustas y
desequilibradas de la sociedad y, al mismo tiempo, como capacidad para vivir y soportar las
más adversas condiciones y dificultades económicas. Para algunos innovadores los
movimientos de izquierda de los años 60 y 70 marcaron un compromiso social con las
poblaciones más desfavorecidas. De inspiración marxista, por un lado, y apoyados en
corrientes educativas liberadoras como la de Paulo Freiré por otro, los innovadores
encontraron en estas teorías posibilidades para el desarrollo de su proyecto de vida y para su
encuentro con comunidades necesitadas. Así como algunos innovadores se nutrieron
variablemente de estas fuentes, también participaron con diversa intensidad en movimientos
de militancia política. De carácter menos radical, pero en oposición a las corrientes
educativas tradicionales vigentes, los innovadores, durante su formación, accedieron a
teorías novedosas en su tiempo, como la pedagogía institucional francesa y el movimiento
europeo de escuela nueva. En ellas encontraron terreno abonado para luchar contra una
educación memorista, centrada en el maestro o en el método, verticalista y desconocedora
del niño, el joven y su contexto cultural.
Adicionalmente, es obligado resaltar el intenso compromiso que mueve a los innovadores.
La innovación entra a formar parte de su proyecto de vida, la viven con intensidad, y pasión
y están dispuestos a sacrificios personales y familiares, en aras del trabajo y la comunidad.
Su tesón, persistencia en sus creencias, tenacidad para emprender acciones e insistir en sus
ideas y decisiones es otro elemento característico de bastante relevancia en los innovadores.
No se arredran frente a las dificultades, son guerreros, insistentes y seguros frente a las
reacciones contra la innovación. Sin desfallecer, convierten los obstáculos en nuevos retos a
enfrentar para seguir adelante. La fuerza con que emprenden el cambio, su capacidad de
liderazgo y la autoridad carismática, ejercida sobre sus seguidores y compañeros,
contribuyen a la movilización y dinamismo de la innovación y a imprimirle características
muy propias derivadas de su personalidad.
Finalmente, un aspecto fundamental sintetiza las características de los innovadores: su
dimensión social. Su reconocimiento de las necesidades de los otros y su disposición para
ayudar a solucionar los problemas sociales más críticos se encuentra con las urgentes
carencias de las comunidades marginales para generar la innovación. Por esta razón la
innovación se plantea en un primer momento en un sentido social: intenta articular la
necesidad, la desorganización social en una comunidad. Posteriormente, y una vez se logran
estabilizar algunos cambios, la comunidad abre las puertas a otras necesidades, entre ellas,
por ejemplo, las pedagógicas, para dar lugar a otro tipo de innovaciones.
 La cosecha
Los frutos de la innovación educativa, su permanencia y riqueza, también están dados por la
manera como los innovadores asuman el éxito, los fracasos y su perspicacia para buscar
salidas a los encuentros laberínticos entre el espíritu innovador y el espíritu de los tiempos.
El espíritu innovador intuye y se anticipa a los cambios y logros del proceso innovador. El
orden, producto del establecimiento de la innovación, exige de los innovadores una mirada
flexible para no quedar atrapados en la repetición, el apego y la seguridad del proyecto
inicial y moverse hacia renovadas necesidades de integración. Si la innovación no logra
moverse con el cambio social que necesariamente va ocurriendo, corre el riesgo de fracasar:
morir o imponerse de manera arbitraria. Mantenerse como innovador implica, entonces,
capacidad anticipadora de los cambios comunitarios y sociales, apuesta a nuevas maneras de
enfrentar el desarrollo de la innovación, flexibilidad y tolerancia frente a la diferencia,
seguridades y certezas pero con buena dosis de incertidumbre para un trabajo abierto a
nuevos escenarios y actores, de manera imaginativa, fluida y rica. En otras palabras, quizás
la clave del espíritu innovador para poder cosechar frutos está en la capacidad de
reinventarse en cada conflicto, en cada éxito, en cada fracaso, a sí mismo y a su propuesta
innovativa. Tal vez lo más difícil para el innovador sea ser un innovador de sí mismo.
 Las pestes
Los virus del espíritu innovador surgen de su propia naturaleza vital: pasión, misticismo,
compromiso, ideologías de corte dogmático, entre otras. La posición de líderes de los
innovadores los transforma y los compromete vitalmente y, si no logran relativizar la
tentación narcisista, pueden desequilibrar el proceso innovatívo al priorizar su éxito personal
sobre la utilidad y eficacia social de la innovación con varias consecuencias: convertir la
innovación en su propiedad privada; momificarla para eternizarla y poder usufructuarla
económicamente; burocratizarla al vivir del prestigio y glorias pasadas; fingir diversos
ropajes de acuerdo con las políticas educativas nacionales e internacionales para obtener
apoyo financiero. En últimas, traicionar la esencia del espíritu innovador.
CONCLUSIONES
Una revisión de la literatura sobre las innovaciones en Colombia muestra que el énfasis
fundamental ha sido puesto en los aspectos pedagógicos, y sólo en mínima proporción en el
análisis de la dimensión social de las innovaciones. Algunos innovadores ilustrados,
particularmente los educadores nacionales o extranjeros, portadores de concepciones
educativas contemporáneas, algunas instituciones internacionales y las políticas del Estado,
se han centrado en considerar las preguntas derivadas de la pedagogía. Ha habido, por
supuesto, excepciones notables y una de ellas es la política que confiere iniciativa
educacional a las localidades con el objetivo de fortalecer la relación entre la escuela y la
comunidad. Este trabajo intenta mostrar algunos aspectos de las relaciones que han ido
surgiendo entre la innovación educativa y la modernización del país, y sugerir algunos
elementos que ilustren la manera como se ha ido desarrollando la relación entre innovación y
sociedad. En consecuencia, se centra en la consideración de la dimensión social de las
innovaciones educativas y no en sus aspectos pedagógicos. Su objetivo principal ha sido
enfocar las dinámicas que se generan a nivel local cuando las innovaciones se desarrollan en
los diferentes espacios o segmentos que ha generado la modernización. Adicionalmente, la
investigación se focaliza en la consideración de los doce casos estudiados y excluye
fenómenos de relevancia como políticas educativas y proyectos llevados a cabo por
instituciones educativas no consideradas en este trabajo. Esta es, por lo tanto, una propuesta
de apertura que pone sobre la mesa de discusión un aspecto de las innovaciones educativas
poco estudiado, de naturaleza compleja y cuya interpretación es consecuentemente muy
polémica.
Las siguientes son algunas de las conclusiones de mayor interés:
1- La modernización que el país ha experimentado durante el medio siglo pasado ha
generado una división de la sociedad en segmentos que están, por una parte, escindidos,
aislados, por destinos sociales diferentes y, por otra, unidos por las dinámicas
modernizadoras que los han dado a luz como fruto del mismo proceso. Una manera de
visualizar esos segmentos podría ser nombrándolos de la siguiente manera: un segmento
integrado, fundamental, aunque no exclusivamente, urbano, conformado por los grupos altos
y medios de la sociedad. Un segundo segmento estaría constituido por la gran masa
marginal, producto de la descomposición de la sociedad tradicional, masa migratoria y
aluvional, expulsada por el empobrecimiento, la violencia y los fenómenos naturales, que
experimenta un desarraigo espacial, cultural y económico de proporciones dramáticas. Y un
tercer segmento en el que predomina una manera violenta de vivir, la criminalidad, la
drogadicción, y cuya cultura, normas, valores, lealtades y configuración ética se separan
drásticamente de la cultura nacional. Dentro de esos tres segmentos fundamentales se mueve
la escuela y reacciona a sus entornos diferentes de manera también diferenciada. La escuela
tradicional tiende a operar de manera igual en todos ellos, haciendo caso omiso del medio en
que actúa. Su ineficacia, por eso mismo, puede alcanzar dimensiones catastróficas. La
escuela innovativa, en cambio, es más sensible a las diferencias del entorno en que trabaja y
lleva a cabo proyectos que intentan acomodarse al medio para incrementar su eficacia y su
sentido social. Es precisamente esa manera de olfatear la vida social que practica la escuela
innovativa, su capacidad de concebir proyectos adecuados a lo local, lo que se constituye en
núcleo de la mirada en los siguientes apartes.
2- La innovación escolar en el segmento integrado ha tenido un centro
fundamentalmente pedagógico. La función de ese centro pedagógico ha sido construir una
escuela de excelencia académica para formar los dirigentes del país. La excelencia se ha
construido sobre la base de la tradición. Sobre la tradición, tanto social del segmento
integrado como sobre la tradición conceptual de la escuela, se construye la modernización
escolar. La tradición escolar recibe, de manera poco traumática, la innovación y adapta su
trabajo a los signos de los tiempos. Es una innovación eficaz para el segmento con que
trabaja, para la formación de los dirigentes políticos, científicos, profesionales. Si se mira,
sin embargo, la innovación desde los procesos de modernización de la sociedad, su eficacia
tiene otra cara. La excelencia pedagógica, el rendimiento académico y la formación
valorativa, la visión del mundo que se construye, no incluye un conocimiento hondo de la
complejidad social nacional, de la dinámica social de los segmentos que cohabitan y dividen,
una comprensión de la naturaleza de la marginalidad y la violencia, necesaria para que los
líderes de la sociedad trabajen, no solamente para la modernización del segmento integrado,
sino también para la integración de los segmentos no integrados. La conciencia de liderazgo
de los estudiantes no parece llevarlos a comprender profundamente su sociedad sino a
sentirse superiores. De esta manera la excelencia académica los lleva al aislamiento, a
profundizar, desde lo académico, la segmentación, lo que puede significar costos
abrumadores para el futuro de la modernización del país. Así pues, la innovación escolar que
se lleva a cabo en el segmento integrado es paradójica: por una parte contribuye a
modernizar la visión del mundo y, por otra, aísla y separa de los hechos más dramáticos e
insoslayables de la sociedad.
3- La innovación escolar en el sector marginal muestra una vitalidad poderosa. Florece
en circunstancias difíciles, en el despojo, en el desarraigo, en la pobreza económica y
cultural. La innovación escolar en la marginalidad puede experimentar dos dinámicas bien
diferentes y ambas paradojales. La primera dinámica se centra en las necesidades de
organización, de integración comunitaria, que siente la población de origen aluvional y
desintegrada culturalmente que conforma los cinturones de miseria. La necesidad de
domesticar el caos del desarraigo y de construir una comunidad, genera una escuela que
responde vigorosamente a las urgencias de la población. El centro de la innovación nace así
de la necesidad y no de políticas educativas o de planteamientos pedagógicos. El cambio
fundamental se da en la naturaleza de las relaciones entre escuela y comunidad: la escuela
participa en los propósitos centrales de la comunidad, invade terrenos, colabora en la
construcción de infraestructura de servicios, participa en proyectos comunitarios concretos,
en la organización de movimientos sociales, abre espacios para la infancia y la juventud. La
paradoja de este momento la constituye el hecho de que la innovación más significativa en el
proceso de modernización del país, la que trabaja con las amplias capas de población
marginal, la que responde más intensamente al llamado de la comunidad, surja precisamente
de las poblaciones marginales, desarraigadas, rotas cultural y económicamente. La segunda
dinámica aparece cuando la comunidad ha logrado una primera ola de organización y las
necesidades básicas han sido inicialmente satisfechas, aunque sea de manera precaria. Entra
en escena, entonces, la necesidad de romper el aislamiento, de vincularse con el mundo
exterior a la comunidad marginal y construir los primeros puentes escolares que puedan
conducir a la población marginal a integrarse en la vida del segmento moderno. En esta
instancia la innovación educativa experimenta la segunda paradoja: la innovación que había
nacido para responder a las necesidades de la organización comunitaria de los desarraigados
pasa a colocar el énfasis en los criterios escolares del segmento moderno. Se aparta de la
comunidad para facilitar el tránsito de sus jóvenes hacia la modernidad. Anhela reinsertarse
en la tradición. De esta manera la innovación, que nació para trabajar en la organización de
la comunidad marginal, se orienta ahora hacia la integración en un mundo no solamente más
amplio sino de naturaleza no marginal. Se comienza el esfuerzo por obtener una educación
de calidad, de excelencia, y con este cambio de función social, la innovación regresa
también a la recuperación de la importancia de los asuntos pedagógicos. Pero a diferencia de
la innovación en la tradición, este momento de la innovación en la marginalidad no tiene por
objetivo conservar el mundo en que se vive modernizándolo, sino viajar del mundo de la
marginalidad al mundo de la tradición modernizada. Por supuesto, el tránsito entre estos dos
momentos paradojales no es simple y lineal sino complejo, y en su interior habita un
conflicto continuo en que los dos momentos coexisten y persiguen sus fines particulares. Es
en el segundo momento que viven las innovaciones de la escuela marginal cuando aparecen,
de manera más frecuente, las organizaciones no gubernamentales y otras instituciones
generalmente no escolares. Estas organizaciones juegan un papel fundamental en la
modernización de las escuelas innovativas y en el desarrollo de la segunda paradoja. Su
trabajo no ha sido estable y permanente, estructurado con las escuelas, sino esporádico,
momentáneo, a veces frágil. Ha mostrado dos caras: una eficaz en su naturaleza de colibrí de
la modernización escolar en cuanto lleva ideas, prácticas, visiones del mundo, que provienen
de la modernidad (desarrollo escolar por proyectos, la investigación científica, la educación
estética y de la sensibilidad, la recuperación de la historia local, por ejemplo) y en cuanto a
su actividad de colibrí lleva a cabo polinización de ideas entre un segmento y otro. La parte
aún ineficaz del trabajo de esas organizaciones tiene que ver con la ausencia de actividad
estructurada, constante, sistemática, que colabore a profundidad, en intensidad, durante
períodos prolongados, en el desarrollo de proyectos innovativos de la marginalidad
tendientes a modernizar la escuela. Pero el significado más importante y profundo de la
actividad de estas organizaciones consiste en que son expresión de la participación de la
sociedad civil, actor que hasta hace unas décadas no aparecía con fuerza en la arena
educativa. Una muestra de la complejidad de las innovaciones de la escuela que trabaja en el
segmento marginal se ve si se piensa que los dos actores fundamentales son la comunidad
marginal y las organizaciones no gubernamentales y similares, es decir actores que
provienen de dos espacios diferentes: la marginalidad y la tradición modernizada.
4- El segmento de la violencia, el crimen y la drogadicción generan una organización
social y una contracultura propias. Implica valores y normas, lealtades que operan dentro del
grupo y que se anulan fuera de él, un insertarse en circuitos económicos que contravienen los
caminos de la sociedad general. En ese sentido, este segmento no busca la integración en el
proceso modernizador sino el usufructo del consumo. Es un segmento aislacionista en el
corto plazo. La escuela innovativa que trabaja con los jóvenes del segmento de la violencia
encuentra una intensa dificultad para operar eficazmente en esta contracultura. Los valores y
formas organizativas de la escuela, inclusive la escuela innovativa, chocan de frente con los
de la cultura violenta, y el trabajo de resocialización o reeducación se vuelve ineficaz, a
pesar de la mística y la entrega encomiable a su trabajo de los maestros. Esa ineficacia no se
puede atribuir solamente a la tarea escolar innovativa sino también a la sociedad que no
ofrece opciones de integración a los miembros de este segmento. Se plantean entonces dos
espacios de ineficacia: uno dentro de la institución educativa que lleva al uso de "la
máscara", la simulación de los jóvenes y otro espacio constituido por la ciudad y su
organización delictiva que reabsorbe al egresado. La eficacia innovativa en este segmento
está todavía por descubrirse.
5- Es importante recalcar dos características de las innovaciones educativas: son
irrepetibles y no son permanentes. Son irrepetibles porque su origen en la necesidad
específica de una comunidad, y su desarrollo por medio de un proceso de interacción entre el
proyecto innovador y la comunidad impide que se constituyan en modelos para copiar en
circunstancias diferentes. Sin embargo, aportan experiencias, conocimiento, formas de
operar, estrategias, maneras de articularse, lo que facilita la transferencia experiencial mas
no su duplicación. Son experiencias condicionadas por historias específicas. Hay un
contexto social y cultural que define la naturaleza de la innovación, pero también un entorno
temporal, histórico, es decir se deslizan en el tiempo y, consecuentemente, nacen, crecen, se
complejizan y mueren, no solamente porque fracasen, se hagan inoperantes, al no interpretar
los cambios en la vida social, sino también porque cumplen tan bien su cometido que se
hacen innecesarias. Pueden, por supuesto, renacer, redefinirse para llevar a cabo nuevos
desafíos cuando el entorno social ha dejado obsoletos los cometidos anteriores. Estas
características de la innovación educativa llevan a reflexionar en el papel de los innovadores,
en su flexibilidad, capacidad de renovación, de transformación no sólo personal sino del
proyecto, narcisismo y apropiación de proyecto, su uso como forma de poder burocrático, su
generosidad al pasarlo a la comunidad y su creatividad para idear nuevas innovaciones.
Formular recomendaciones puntuales que apunten a diseñar políticas concretas en el campo
de la innovación educativa en Colombia trasciende las posibilidades de este ensayo. Más
bien, hemos decidido destacar algunos nudos derivados de las conclusiones que se espera
puedan ser útiles para la construcción de líneas de política educativa.
1. La segmentación social del país, producto del proceso de modernización, reviste tal
complejidad que sugiere una redefinición de la función social de la escuela que desborde y a
la vez le de sentido a lo pedagógico. Aprender de la innovación que intentan desde los
diferentes segmentos integrar sin caer en la paradoja del aislamiento, de la separación, es
quizás el camino más expedito para romper con el atraso y el aislamiento escolar y buscar el
mejoramiento de la calidad de la educación.
2. El reto educativo más grande para contrarrestar la segmentación social del país es
comprender a profundidad, desde la escuela, la imbricada convergencia de culturas, procesos
y dinámicas de nuestra sociedad donde se ha ido tejiendo la segmentación social. Para los
grupos integrados de los estratos medios y altos es indispensable ver la diversidad, integrar
la diferencia en el reconocimiento y la comprensión de los segmentos sociales diferentes al
propio. Tener una comprensión integrada del país.
3. La presencia de la sociedad civil, en los asuntos formales de la escuela, detectada a
través de la participación de dos de sus actores fundamentales: la comunidad marginal y las
ONG's, reviste gran importancia en la medida en que al proceder de dos espacios diferentes,
la marginalidad y la tradición modernizadora, enseña que en la medida en que exista una
mayor cantidad y diversidad de experiencias innovativas, entre más personas, escuelas,
organizaciones no gubernamentales e instituciones públicas y privadas se unan para innovar,
es más factible encontrar las pistas del cambio escolar. Pero también obliga a pensar en la
necesidad de propuestas más estables, permanentes y estructuradas, que aniden y crezcan en
la escuela, con el fin de fortalecer la naturaleza colibrí de los innovadores externos.
4. La eficiencia innovativa en el segmento violento está por descubrirse. Lo que sí
aparece con claridad es que la innovación, intentada en contextos violentos, debe plantearse
en términos sociales totalizantes que comprometan a los sectores políticos, sociales y
económicos del país. Por su parte, la escuela debe conocer más hondamente la cultura de la
violencia, para desde allí intentar ubicar su lugar y responsabilidad.
5. Dada la importancia del espíritu innovador en los procesos de cambio educativo se
hace indispensable pensar en procesos de capacitación para fortalecer a los innovadores y
para contagiar a otros maestros del deseo de innovar. "Generalizar la capacidad de innovar
es indispensable para evitar que la innovación se concentre en pocos lugares y se convierta
en patrimonio de un solo sector"7.
Resulta entonces de utilidad desarrollar una lectura social de las innovaciones, mirar los
cambios de función de la escuela, los caminos de su transformación a medida que los
ámbitos sociales cambian, y la manera en que ella participa o se atrasa con respecto a la vida
de las regiones. Parece fundamental comprender que la innovación no es solamente un
cambio pedagógico sino que la relación de la innovación con la modernización de la
sociedad juega un papel de primerísima importancia y que, de cierta forma, le da sentido a
las propuestas pedagógicas.
Santafé de Bogotá, abril de 1997
7
TEDESCO, Juan Carlos. Hacer Reforma el Nuevo Pacto Educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en
la sociedad moderna. Madrid: Alauda Anaya. 1995. p. 171.
PARTE III
TRADICIÓN, DESARRAIGO
Y MODERNIZACIÓN
CAPÍTULO 4
RADICIÓN CON EXCELENCIA
EL CASO DEL COLEGIO "SAN BARTOLOMÉ LA MERCED”
AMPARO ARDILA P.
MARGOTH ACOSTA
DIEGO BURITICA
FRANCISCO PEREA
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA MINUTO DE DIOS
LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y EL
PROYECTO PEDAGOGICO DE LA COMPAÑÍA DE JESUS
La educación personalizada responde a la inquietud de pedagogos, que a lo largo de unas
décadas cuestionaron la escuela tradicional, considerada por ellos como la escuela antigua, la
escuela heredada de momentos históricos de la humanidad, donde seguramente su eficacia y
su eficiencia había cumplido una tarea importante en la educación de hombres y mujeres
(con mayor prestancia de los hombres). Una escuela con una fuerte dosis de memorismo, de
autoritarismo y que, desde luego, garantizaba la conservación del statu quo de la sociedad.
La escuela antigua, sin mayores preámbulos, basaba la educación en la formación de
hombres sumisos ante la autoridad, era verticalista y favorecía el poco acercamiento de los
profesores a la realidad de los alumnos. Los (as) niños (as) debían comportarse como
mayores en su relación con los otros, pero como menores de edad en lo relacionado con el
conocimiento, puesto que éste era propiedad exclusiva de los adultos, especialmente de los
maestros. Así, los educandos eran considerados como indefensos, incapaces de tener el más
mínimo entendimiento de su entorno y mucho menos tener la posibilidad de transformarlo.
En respuesta a este modelo de escuela, surge una propuesta diferente, donde, el niño (a)
ahora es el centro del aprendizaje, pero ya no impuesto por la concepción de niño-hombre,
sino, partiendo del niño-niño, con todo lo que ello implica: respetando su desarrollo físico e
intelectual. Piaget cumplió un papel fundamental en esta nueva mirada hacia los niños (as) y
por supuesto hacia la educación, en cuando a partir de él se empiezan a reconocer todas las
potencialidades del niño (a) y la evolución en su proceso cognitivo. El cambio en la
concepción no fue fácil, y de hecho aún se escucha que la educación debe transformarse y
que el educando debe formarse con modelos pedagógicos acordes al desarrollo del niño (a) y
no con modelos tradicionalistas.
La propuesta de escuela empieza a recorrer el mundo. En Colombia muy pocas instituciones
escolares se apropiaron de la propuesta, pues los pedagogos estaban enmarcados en modelos
pedagógicos propios del siglo XIX, efectivos para la formación de miles de jóvenes y por lo
tanto, no era considerado prioritario el cambio.
No obstante, los cambios apresurados de la sociedad, empezaron a golpear la escuela a
mediados del siglo XIX: el mapa colonial de Europa y América se habían transformado casi
totalmente; algunos países colonialistas debieron ceder terreno ante los acontecimientos de
orden político y económico, dejando las tierras ocupadas por más de una centuria. Este
nuevo contexto político en el orden mundial, obliga a replantear los modelos imperantes en
el ámbito social- económico- cultural y educativo.
Una de las reflexiones iniciada por los pedagogos es, sin lugar a dudas, sobre la metodología
de los maestros para "transmitir" el conocimiento: han coincidido en que es el niño el centro
de la enseñanza. Sócrates, Séneca y más adelante Decroly, Montessori plantean que el niño
es el centro del proceso educativo. Él debe manipular los elementos que encuentre en su
entorno y, a través de preguntas, acceder al conocimiento por motivación propia. Es decir, la
educación debe pensarse y proponerse en torno al educando. Sin embargo, la realidad era
otra cosa, especialmente para el caso colombiano.
La Compañía de Jesús, institución que a través de su historia se ha caracterizado por la
formación de hombres al servicio de la Fe Cristiana, del orden social y de la preservación del
Estado, no estuvo ajena al debate que se planteaba en torno a la educación. Cuestionaba el
memorismo y la poca participación que los educandos tenían en el proceso de aprendizaje.
La Compañía de Jesús contaba con un gran pedagogo: Fierre Faure S.J. quien siempre se
opuso a la educación caracterizada por el memorismo y el autoritarismo, estaba en contra de
la masificación a la que eran sometidos los estudiantes; propone la educación personalizada;
da importancia a la formación de docentes, y en todos los espacios pregona que los
estudiantes deben aprender haciendo, espíritu que impregnaba a todos los estudiantes.
Fue el Padre Faure, quien se preocupó permanentemente por observar cómo los niños en los
colegios eran agrupados sin ningún tipo de consideración, permanecían la mayor parte del
tiempo amontonados, lo que generaba inclusive malformación, pero lo que más lamentaba
era el "amontonamiento" de conocimiento y de tareas que debían enfrentar los niños ante las
exigencias de los maestros. Consideraba que estos procedimientos separaban a los niños de
la academia y de la alegría de investigar y aportar al conocimiento. Faure no se quedó
solamente en el aspecto contemplativo. Planteó un modelo de educación diferente: La
Educación Personalizada.
Esta propuesta tenía que ver con la escuela nueva, conocida como escuela activa, que
propone fundamentalmente partir de las potencialidades de los niños (as); reconoce que, los
chicos (as) llegan a la escuela, con conocimientos adquiridos a través de su propio desarrollo
y, además, con un ritmo de aprendizaje diferente; admite entonces que cada niño (a) tiene su
propia individualidad. La escuela, hasta este momento, lo que había hecho era justamente lo
contrario: homogeneizar, no sólo los conocimientos sino al individuo mismo; no establecía
diferencias en ritmos de aprendizaje, y, mucho menos, intereses de los educandos con
respecto a los conocimientos que debían adquirir.
Reconocer que el niño (a) es un individuo único, probablemente no era una idea del siglo
XX, pues ya otros pedagogos y filósofos lo habían planteado, especialmente en el marco de
los movimientos emancipadores de corte liberal del siglo XVIII. Pero en el ámbito educativo
esta idea parecía no haber tomado la dimensión esperada por los revolucionarios de la época
frente a la libertad individual.
Por eso, cuando en Francia Fierre Faure, propone una educación para formar al individuo a
partir de su propia individualidad, y, al considerar una educación centrada en ese individuo,
relacionada con su contexto social y en la perspectiva de dar respuesta a su proyecto de vida,
se convierte en pionero de una metodología innovadora en el campo educativo.
Este nuevo modelo era una alternativa viable en el campo educativo porque conducía al
educando a convertirse en un individuo autónomo, libre y responsable. Ahora, el
conocimiento lo debía asumir, porque él libremente lo quería hacer; ya no era necesario
responder a las exigencias del maestro en cuanto a cómo, qué y cuándo debía aprender de
acuerdo a los criterios del docente. De esta manera, el estudiante podía acceder al
conocimiento de una manera libre y con mayor gusto, pues en esencia él sería el centro del
acto educativo y la formación giraría alrededor del educando y no de los intereses del
docente.
LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA Y SUS PRINCIPIOS
Un fundamento importante en la propuesta de educación personalizada tiene que ver con el
ambiente en el cual se desarrolla, al tener como premisa el interés de quien se está educando:
"El individuo en particular"; sin esta premisa no se podría ni entender ni aplicar la educación
personalizada.
Son principios de la educación personalizada:
*La actividad,
*La creatividad,
*La libertad responsable,
*La individualidad y ritmo personal,
*La socialización,
*La normalización.
La aplicación de estos principios contribuirán al pleno desarrollo del educando,
específicamente en el campo del conocimiento, porque pasaría de ser un simple receptor de
contenidos a un constructor de los mismos.
La Actividad
Según un docente:
"Cada estudiante resuelve individualmente la propuesta de trabajo, es innegable que en
algunas oportunidades a los jóvenes les gusta más el trabajo colectivo que el
individual, en la medida en que este tipo de trabajo los compromete más como personas
con lo que dicen, escriben o concluyen; desde luego que ellos preferirían trabajar
colectivamente, en la medida en que una respuesta colectiva no compromete a un solo
individuo, sino, al grupo en general. Por eso, el método debe ir acompañado
permanentemente de una socialización o puesta en común de lo que aquí se hace"
En la puesta en común los temas estudiados deben ser argumentados por cada uno de los
exponentes. A diferencia de la educación tradicional, donde la argumentación no existe, aquí
se convierte en un elemento necesario en el desarrollo académico. No es extractar una
síntesis de lo expuesto por el profesor en clase.
Cada contenido puede ser profundizado, ampliado por el estudiante, o simplemente no
estudiado, si el tema no le ha interesado. Todo depende (y es insistencia del método
personalizado) del interés puramente personal. Con esta metodología se pone en juego la
creatividad con la que debe contar el estudiante para desarrollar el tema que le interesa
aprender.
Este aspecto no ha sido fácilmente aceptado por los actores del proceso educativo: para los
docentes, no ha sido fácil aceptar la creatividad por parte de los alumnos en algunos casos, y
para los mismos estudiantes, ser creativos no significa la posibilidad de acercarse más
libremente a la autonomía en el desarrollo de su capacidad académica, y a la alternativa de
convertirse en investigadores de un tema específico.
El niño (a) por naturaleza es activo (a). No obstante la escuela tradicional condiciona al
educando a una fuerte disciplina donde los niños (as) poco a poco van transformando toda la
energía que traen en cuerpos quietos. Es común encontrar puestos ordenados, filas ordenadas
y finalmente niños ordenados en este modelo. Niños que responden ordenadamente cuando
se les pregunta y satisfacen al maestro cuando la respuesta es la esperada. Por el contrario,
en la educación personalizada la potencialidad de actividad del chico es lo que interesa.
Cada clase o tema propuesto se basa no sólo en el desarrollo de actividades sino en la misma
actividad que el chico (a) desarrolle. Entonces, dentro de este modelo no es posible encontrar
una clase magistral o una sola metodología. Las actividades son propuestas tanto por los
docentes como por los estudiantes y varían de acuerdo a la temática que se estudia o al
problema que se debe resolver.
Por eso, el aula de clase se convierte en un punto de encuentro de estudiantes y maestro así
como existe la posibilidad de otros puntos de encuentro diferentes: la biblioteca, el patio, un
río, la montaña u otro espacio geográfico que sirva para consolidar los objetivos y logros
propuestos por estudiantes y profesores.
La Creatividad
La educación personalizada propone que todos los estudiantes pueden ser creativos. La
discusión radica en acordar si la creatividad se enseña o no. El punto de acuerdo es que, de
todas maneras, se pueden dar las condiciones para que los estudiantes incursionen en el
campo de la creatividad y aceptar que unos chicos pueden ser más o menos creativos que los
demás.
Las condiciones de trabajo contribuyen al desarrollo de la creatividad de los estudiantes:
buenos recursos didácticos, la biblioteca, la organización al interior de la escuela son
aspectos importantes en este proceso.
En la educación tradicional los maestros al "impartir" el conocimiento, al "distribuir"
información, castraban cualquier intento de los jóvenes de proponer preguntas frente a un
concepto o un tema específico; por el contrario, en la educación personalizada el chico (a)
puede resolver un problema utilizando procedimientos diferentes al sugerido por el profesor;
cuando el niño logra sustentar un nuevo proceso, el método ha logrado su objetivo: dar
oportunidad para que el chico (a) diga algo nuevo, diferente y que aporte al conocimiento.
En pocas palabras, este método tiene como responsabilidad dar al niño nuevamente algo que
le habían quitado: la espontaneidad en sus actuaciones, en la percepción del mundo; las
había perdido porque él siempre debía responder lo que el maestro dogmáticamente le
enseñaba, y, de alguna manera, el niño empezaba a percibir el mundo como el adulto lo
sentía.
"Esto tomado a la letra, apartaría a nuestros alumnos de toda posibilidad de crear pues
difícilmente llegarían, por lo menos en la niñez y juventud, a ser auténticamente
creativos. Por eso aquí apartándonos un poco del concepto puramente filosófico,
pensamos que los estudiantes de nuestras escuelas y colegios, pueden desarrollar su
imaginación con amplitudes no imaginadas, pueden ser "creativos" en el sentido de
aportar algo propio, nacido en su propio interior y como fruto de su reflexión.1
La creatividad es parte importante del método personalizado. Los chicos en el colegio tienen
las condiciones para que en el proceso de formación tanto académica como personal,
propongan el camino a seguir para que los resultados sean altamente satisfactorios.
El solo hecho de presentar una idea, así ésta sea novedosa, no garantiza que al individuo se
le pueda considerar creativo. Un docente del colegio afirma:
"Acá los muchachos pueden traer ideas maravillosas... pero eso no es suficiente, él
debe aplicar la idea, la debe poner en práctica, ellos tienen facilidades para proponer
ideas, viajan bastante,... tienen acceso a internet... tienen excelentes bibliotecas... en
fin... pero cuando un joven propone una idea, nosotros presionamos para que la
aplique ...en ese momento el joven y sus compañeros se vuelven realmente creativos."
Frente a este punto, surge una inquietud importante sobre al método en cuanto al trabajo con
guías:
¿Cómo se puede garantizar la creatividad, cuando los chicos trabajan con guías y además
cuando las guías son iguales?
No obstante, en la institución se considera que:
"Precisamente las guías pueden cuadricular a los estudiantes si éstas deben ser
respondidas por igual. Pero no, la guía es como su nombre lo indica: guía, la cual el
joven responde de acuerdo a su interés, a su ritmo y a la profundidad que él quiere
darle. De eso nos cuidamos y de la forma como el chico responda la guía, marca la
diferencia entre unos y otros. Justamente en la forma como ellos responden las guías se
puede apreciar la creatividad de cada joven. Pero quiero aclarar que, aunque la guía
es un instrumento importante en nuestro trabajo, tenemos también otros instrumentos
metodológicos, tales como el trabajo de campo, seminarios, conferencias, etc., que
enriquecen entre otras cosas el desarrollo de las guías".
Para los estudiantes las guías son un excelente orientador para el trabajo académico:
"No, la guía no nos hace iguales, todo lo contrario, ellos nos permiten desarrollar los
trabajos de acuerdo al empeño de cada uno. Claro que hay algunos jóvenes que no
desarrollan todo el trabajo, o se lo copian, allá ellos, ese es su problema. Pero la
mayoría somos "pilos" y como que a uno le dan ganas de hacer cosas más interesantes;
si Pedro resolvió tal punto de tal manera yo tengo que hacerlo diferente y mejor,
entonces me pongo pilo y así sucesivamente, ¿entiende? Cuando un pelado está muy
quedado, entonces el profesor lo llama para ver qué está pasando pero son muy pocos
los que no cumplen".
1
Jaramillo Ángel, José Carlos, S.J. "LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA - UN MODELO EDUCATIVO”.
3a. Edición. Edit. INDO-AMERICAN PRESS SERVICE EDITORES. Bogotá, octubre 1990, Pag. 33
La anterior afirmación la hace un joven de grado once, que con el saco del uniforme colgado
del cuello, manifiesta tranquilamente el significado que tiene para él y la mayoría de sus
compañeros trabajar con guías.
La Libertad Responsable
Es desde luego uno de los principios más difíciles de aplicar. Para el docente es complicado
deducir cuándo un alumno no debe ser coartado en su libertad para producir
académicamente o para ser creativo, o por el contrario, si lo que está haciendo es violentar la
libertad o la creatividad de los otros. Algunos docentes reconocen que por estar pensando en
la libertad del "vecino" no se explicitan propuestas que pueden ser importantes en el proceso
educativo. El docente puede hacer perder, desde esta perspectiva, la libertad y creatividad de
los estudiantes.
"Este es un aspecto polémico en la educación personalizada. Es uno de los aspectos
que en ocasiones puede causar controversia entre los profesores, los padres de familia
y los estudiantes, porque se puede confundir libertad con dejar hacer todo lo que al
joven se le venga a la cabeza y eso no es así. La libertad de la que nosotros hablamos
es la que se caracteriza por el respeto y por el derecho a la diferencia. El hecho que yo
sea libre no quiere decir que lo que yo diga o piense es lo único válido. Los otros
también tienen ideas ... una de las cosas en la que trabajamos con mucha fuerza es la
tolerancia. Estamos convencidos que si el niño no vive desde sus primeras experiencias
el respeto por el otro no se formará y para cuando sea adulto no aprenderá a respetar
a los otros. Por eso es que Colombia es tan violenta."
En el colegio San Bartolomé de la Merced consideran que cuando el niño hace corno suya
una tarea, entonces no hay que obligarlo a responder por la misma.
"Acá nos preocupamos porque las actividades escolares sean del agrado de los chicos,
así es más fácil realizar los trabajos. Por eso les ofrecemos todos los recursos
necesarios para lograr este objetivo."
Efectivamente el colegio es grande, cómodo, tiene muchos espacios donde siempre se ven
niños desarrollando alguna actividad. Los espacios están bien demarcados. Los chicos tienen
el parque, el corredor, los salones propios para infantes. Los adolescentes también cuentan
con sus propios espacios; las canchas de fútbol, su propio corredor, el coliseo...
"Cada uno sabe cuál es su espacio, por el cual debe transitar libremente... entonces
desde estas demarcaciones, que como usted ve, no hay muros ni cercas, los niños y los
adolescentes empiezan a respetar el espacio de los unos y los otros, desde estas cosas
como tan elementales estamos pensando en la libertad con responsabilidad."
"Cuando un chico no cumple con una actividad entonces, él debe responder con
argumentos qué fue lo que pasó... casi siempre entre él y el profesor llegan a acuerdos
para que la situación no se presente."
"Cuando a uno le da flojera de hacer una actividad, es libre de no hacerla, pero uno
sabe que debe responder qué pasó, entonces es mejor hacer las cosas, porque a uno no
le queda muy bien decir -es que no quise... aunque a uno no lo regañen es mejor hacer
las cosas, de todas maneras se tiene que responder, además todos lo hacen entonces,
¿por qué tiene que ser uno el diferente?".
La dimensión de la propuesta tiene el alcance de rescate de la persona como parte activa y
como responsable directa de los eventos que cotidianamente suceden en su entorno, y para
ello debe ser aceptada por sus compañeros y por sus maestros, pero lo más importante: el
individuo debe ser aceptado por sí mismo.
Cualquier persona al ser rechazada o ridiculizada cuando realiza algún planteamiento frente
a un grupo, sin lugar a dudas se verá limitada para continuar interviniendo activamente en el
proceso. De ahí la importancia del respeto a la individualidad, que garantizará el desarrollo
de la personalidad y la proyección que pueda tener el individuo en el contexto en el cual se
desarrolla. En este proceso se evidencia el respeto por las opiniones de los otros, a través de
la argumentación de las opiniones.
La Individualidad y Ritmo Personal
"El valor y el sentido de nuestro proyecto educativo está orientado a la "persona" en su
proceso deformación. Siempre hemos pensado que tenemos entre manos el tesoro más
precioso del universo: el hombre, y dentro de él, en cada uno, encontramos
singularidad, que se confunde con su característica de ser único en el mundo, como que
constituye algo nuevo, algo que nunca había existido antes... " 2
Por eso a los estudiantes del San Bartolomé de la Merced se les trata individualmente. Cada
joven tiene un seguimiento detallado de cada una de sus actuaciones en el colegio.
Académicamente hay un seguimiento minucioso: Cuando un chico tiene un "bajón"
inmediatamente es analizado su rendimiento, se reúne a la parte disciplinaria, se reúne al
departamento de Psicología y cada uno da una opinión del chico; cuando el alumno está en
primaria se reúne inmediatamente a la familia, cuando está en bachillerato se habla
directamente con él y, sólo si la situación es muy grave, se recurre a la familia. El ritmo
académico lo impone cada chico, pero al lado de él están docentes y directivos... y desde
luego sus propios compañeros.
Una madre de familia comenta orgullosa el éxito académico de su hijo de 13 años quien por
este año cursó 8° y el chico se había ganado una beca:
"Mi hijo se hizo acreedor a la beca por su esfuerzo personal... el debió ser sometido a
dos operaciones bastantes serias, tuvo que faltar al colegio, pero aquí todos estuvieron
pendientes. Cada uno de sus compañeros iba a visitarlo, lo ponían al día de lo que acá
adelantaban... los profesores también le colaboraron, le tenían toda la consideración
del mundo, yo pensé que el niño iba a perder el año. Mire, yo soy profesora de un
colegio del distrito, y aunque nosotros nos preocupamos por nuestros alumnos, la
verdad es que desafortunadamente no podemos tener como todo ese seguimiento que le
hacen acá a los chicos. Para mí fue una sorpresa muy agradable ver tanta solidaridad,
pues acá son muchos estudiantes; yo creí que mi hijo iba a estar solo y no, nunca fue
2
Ibid,pág. 43
así, eso lo motivó también bastante, yo creo que todo eso le dio a él ánimo y vea, hoy se
ha ganado la beca, estoy muy feliz".
La madre no podía ocultar desde luego su inmensa alegría, ella estaba esperando al
vicerrector académico para agradecerle todo lo que había hecho el colegio por su hijo. Al
despedirse me dijo:
"Ojalá algún día los maestros de los colegios distritales podamos hacerle el mismo
seguimiento a todos los chicos que educamos... ".
Un pequeño de 3er. grado comenta:
"Acá me siento bien porque puedo hacer muchas cosas que me gustan... claro que hay
niños que no hacen las cosas bien, entonces a ellos les llaman los papas y hablan hasta
con ellos."
Es evidente que en el colegio no sólo se hace seguimiento a aquellos chicos que presentan
dificultades académicas o de disciplina; el seguimiento es para todos.
"Todos necesitan de nosotros, entonces a todos les dedicamos tiempo".
Un docente afirma:
"En las reuniones de área nos preocupamos por analizar la situación académica de los
jóvenes; inclusive hay preocupación por los más pilos, porque a ellos hay que
dedicarles y colaborarles con más contenidos... esto es diferente a otros colegios donde
siempre estudiábamos los casos problemas... acá no es así, y el chico se siente muy
bien...".
La Socialización
Como principio, se tiene en cuenta la socialización de los trabajos de los estudiantes.
Compartir con los compañeros y maestros los avances de sus estudios es básico para
garantizar el éxito del aprendizaje. Pero también es importante que en el proceso se
compartan los materiales y elementos con los que se desarrollan los trabajos.
Es condición importante para las instituciones educativas, donde implementan el método de
educación personalizada, contar con recursos didácticos, entre ellos, la biblioteca, los
laboratorios y equipos suficientes. Compartir estos elementos es parte del proceso
socializador del método. Es importante también, la buena utilización de estos recursos por
parte de docentes y estudiantes.
"Cuando uno no puede resolver algún problema o punto de la guía, es importante
recurrir a los compañeros o a los profesores. Lo mismo que si uno sabe algún tema es
común que los compañeros recurran a uno, ya se sabe quién es el poderoso para
resolver "integrales" entonces uno recurre a él, yo por ejemplo soy muy bueno para
todo lo que tiene que ver con política, entonces ya soy conocido y hasta los profesores
me tienen en cuenta".
La puesta en común es algo indispensable en el método personalizado.
LA NORMALIZACIÓN
La propuesta de la Compañía de Jesús se consolida en sus instituciones educativas a partir de
la organización interna del colegio; para ello es indispensable implementar una disciplina de
excelencia y, por supuesto, muy exigente; para ello, la formación Jesuita se basa en el
principio de la normalización.
La normalización de las relaciones personales no es la normatización entre los estudiantes y
profesores, sino las relaciones mediadas por la normalidad que conlleva el respeto por el
otro: ser tolerante.
Normalización sencillamente es hacer las cosas de una manera normal, es decir, desde
pequeño el niño observa cómo se puede cerrar una puerta, sin golpearla, sin tirarla. Si el niño
observa este comportamiento de un adulto, seguramente él no golpeará la puerta al cerrarla,
sencillamente actuará normalmente al cerrar la puerta.
Los jóvenes poco a poco van tomando conciencia de la forma como se debe tratar
normalmente a una persona. "Lo que pasa es que las relaciones ahora son tan difíciles que
el tratar de tener unas relaciones personales de una forma normal pareciera que se
estuvieran tratando como de una manera conductista y no, simplemente queremos que acá
se traten como lo que son: personas".
En el colegio hay dos elementos importantes que contribuyen al proyecto pedagógico de la
Compañía de Jesús: la disciplina y la normalización.
"Si hay algo que me parece importante sobre la inquietud con respecto de la disciplina
es la organización. Otra de las cosas que históricamente ha sido significativa en la
Compañía de Jesús, es el aspecto de la disciplina, desde el tiempo de San Ignacio, él
era muy exigente en eso porque creía que con la excelencia académica se debía tener,
también al mismo tiempo, una gran disciplina como la posibilidad en la vida de realizar
las cosas. Nosotros, a través de la educación personalizada, cambiamos nuestro
concepto de disciplina por lo que llamamos normalización".
"Cuando se inició la educación personalizada en 1971, yo estaba en el colegio en esa
época, uno veía a los alumnos de la educación personalizada como alumnos que no
tenían un manejo de la disciplina muy bueno; para nosotros que no fuimos educados en
la educación personalizada la idea era como que estaban perdiendo el tiempo y el
respeto. Con el tiempo se ha analizado y evaluado el modelo. Y vemos que cuando
comenzó la propuesta de educación personalizada, los maestros sintieron inseguridad
porque la metodología tradicional que estaban llevando y que estaban realizando en su
trabajo no podía ser aplicada en la educación personalizada y concretamente en el
manejo de la disciplina, una de las partes que más insistía la educación personalizada
era una concepción diferente de la disciplina. De esa disciplina en que las cosas se
tenían que hacer porque así eran y simplemente por respeto a la autoridad, a un
manejo de la normalización, donde debería permitir un clima donde pudiera hablar, la
persona expresar sus opiniones, de expresar lo que pensaran, de expresar lo que
deseaban, etc. Eso creó durante un tiempo, como una gran incertidumbre e incluso en
algunos colegios, la gente cuando veía, decía: -sí, todo muy interesante-, pero veía uno
como mucha indisciplina. La gente no utilizaba el término de normalización, en nuestro
caso".
Si se hace un recorrido por la propuesta de educación personalizada, evidentemente salta a la
vista el comportamiento de los estudiantes. Estos chicos se comportan disciplinadamente,
cada uno está en el lugar que le corresponde y pareciera que no los dirigiera una norma
definida. A su vez, los gritos y las amenazas no son usuales en las aulas de clase.
"Esto nos fue llevando a una reflexión y era la necesidad de revaluar el concepto de la
normalización, de la exigencia, porque creemos que sin dominio interno y sin respeto
por los demás, y eso significa la normalización, aprender a vivir con otros en
comunidad, entonces aprender a hacer silencio cuando el otro está hablando, aprender
a manejar la palabra, aprender a dirigirse a otro, etc., son todos elementos de la
normalización. No era posible educar verdaderamente en valores como lo
pretendíamos.
Eso llevó a revaluar la normalización y a ver que la educación personalizada y la
propuesta educativa nuestra no reñían, en ningún momento, con una buena exigencia a
nivel de normalización. Incluso por nuestra situación histórica; yo creo que una de las
razones y una de las situaciones que en Colombia a los educadores más nos preocupa
educando para la patria y educando para este proyecto de nación, es la falta de respeto
de las personas por la ley, por las normas, por la autoridad. Esta situación en que
vivimos completamente de anomia, donde la norma parece no importar, donde la gente
no se incomoda, pues veíamos nosotros que por el contrarío teníamos que educar
dentro de una proyección diferente".
Al recorrer los salones, los patios, las canchas y las aulas bartolinas, se ve perfectamente el
sentido de normalización. Los jóvenes, caminan tranquilamente por los anchos corredores.
Difícilmente al sonido de la campana o del timbre se ve la aglomeración de los chicos
tratando de salir del salón para iniciar un merecido descanso. Los chicos juegan, como todos
los chicos que están en descanso, pero una gran diferencia sí los marca: su actitud de
tranquilidad y frescura. Rara vez se observan conflictos entre ellos. Hasta el descanso es
organizado.
"Al colegio lo visitan con frecuencia del exterior, el año pasado vinieron unos Chilenos.
Entonces ellos nos anotaban lo mismo que ustedes decían, -cuando vemos el colegio,
nos parece muy normalizado pues, ellos si utilizan esa terminología. Tenemos un
colegio muy normalizado y sentimos que, pues a veces, puede ser un poco exagerado.
Hablando con ellos después nos reconocieron y nos dijeron sí hay una real diferencia
entre la situación histórica nuestra (Chile) y la de ustedes. Nosotros venimos de una
experiencia de dictadura, donde todo lo que sea norma y exigencia nos suena como a
demasiado, como diciendo aquí hay represión. Esa es la idea que ellos tienen. Pero nos
decían, cuando uno viene a Colombia se da cuenta de todo lo contrario: aquí no
respetan los semáforos, no respetan la gente, pasan por encima, pitan, tiran la basura
al piso; eso no se da allá. Entonces, decían, -entendemos por qué ustedes tienen que
exigir cosas que para nosotros, por nuestra situación política e histórica, como que no
acabamos de entender, pero que en el contexto de ustedes vemos muy importante.
Entonces, tal vez por eso, nosotros somos muy exigentes a nivel de normalización; los
muchachos aquí lo conciben de esa manera. Tratamos de que no haya represión, o sea
que la gente pueda decir sus cosas, decir lo que siente, expresarse, que haya diálogo,
en general consideramos que hay acercamiento de los alumnos y los profesores,
bastante cercanía, pero siempre dentro de unos parámetros como de respeto, unos
parámetros de reconocimiento al mismo tiempo de la autoridad y ese es un punto que
nos ha preocupado mucho en nuestras reflexiones: la normalización porque la vemos
fundamental en las actuales circunstancias históricas del país".
Los jóvenes coinciden en que una diferencia entre la formación que reciben ellos y sus
amigos, está determinada, en que para lo que ellos es lo "normal" para los otros es la
"norma", que se debe cumplir porque es la orden.
"Entonces una "norma" que se debe cumplir sin mayor argumentación no es asumida
muchas veces voluntariamente y así se vuelve odiosa, pero si a uno lo hacen reflexionar
y se entiende que es por el bien de uno y de los demás; y además que eso es lo más
normal, las cosas se ven de una manera diferente y lo más importante es que esa
"norma" es cumplida por todos, desde los maestros hasta los señores del servicio,
pasando por los padres y los alumnos; entonces así si funcionan las normas, que se
vuelven en un comportamiento normal".
De acuerdo a la opinión de los docentes y de los directivos, esta visión de la disciplina no
implica represión, en la medida en que los estudiantes ven que la relación de todos está
basada en el respeto y en la tolerancia. Un joven de 11° confiesa:
"La disciplina acá es muy exigente, y eso es bueno. Uno sabe realmente qué es lo que se
debe hacer, nadie tiene porque perder el tiempo, muchas veces el hecho que falte un
profesor no implica desorden ni nada parecido, uno sencillamente termina el trabajo
que se estaba haciendo la clase anterior o se va para la biblioteca. Claro que habrá
algunos que no ¡meen eso, entonces ellos tienen esa opción y allá ellos, tendrán que
entender que no siempre van a tener un guardián para cuidarlos. Acá todos tenemos
esa opción"
EL COLEGIO SAN BARTOLOMÉ DE LA MERDED
Y LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Su Historia
A propósito de la celebración de los cincuenta años de fundación del colegio San Bartolomé
de la Merced (1941-1991) el padre Darío Chavarriaga S.J. escribió "Una crónica informal"
que reseña la historia del colegio, entregando a la comunidad bartolina un documento que da
cuenta del desarrollo del colegio década por década.
El padre Chavarriaga inicia el relato a partir de la historia del país y con ella la historia de la
Compañía de Jesús.
"Durante el siglo XIX la Compañía de Jesús experimentó dos expulsiones del territorio
y regresó otras tantas tozudamente para continuar su labor de vanguardia en la
contienda del mejoramiento del espíritu"3.
Las cosas para los Jesuitas no cambiaron durante las primeras décadas del siglo XX. A
mediados de la década del 30, volvieron a ponerse en tela de juicio las relaciones de la
Compañía con el Estado:
"El motivo fue el contrato que se tenía con el Gobierno Nacional para la
administración del colegio Nacional de San Bar tálame...fundado por el Excelentísimo
Señor Bartolomé Lobo Guerrero, Arzobispo de Santa Fe desde finales del siglo XVI y
quien trajo a los Jesuitas al Nuevo Reino para que se encargaran de un colegioseminario. Comenzó en septiembre de 1604."4
Las cosas con el Gobierno no estaban bien; fue, entonces, cuando la Compañía decidió
iniciar la construcción del nuevo edificio por temor a que el Estado arrebatara el colegio de
la Plaza de Bolívar de la administración de los Jesuitas. Para iniciar la construcción fue
necesario vender gran parte del terreno, que quedaba ubicado en la carrera 5 hasta la carrera
7a.
Efectivamente el Gobierno solicitó el edificio de la Plaza de Bolívar en 1940, razón por la
cual los Jesuitas iniciaron labores en el nuevo edificio a partir del primero de enero de 1941.
El predio donde ahora funciona el colegio fue comprado el 24 de septiembre de 1908, y le
dieron el nombre De La Merced, por celebrarse la compra, el día de la Virgen de las
Mercedes.
En 1910 se inauguró el monumento a San José y bajo la protección del Santo comenzaría a
formarse los nuevos seminaristas.
El nuevo edificio era imponente; de lo magnífico de su construcción aún da cuenta su
estructura, pues, a pesar de todos los fenómenos naturales y sociales, la estructura del
3
4
CHAVARRIAGA Darío, "Una Crónica Informal", Colegio de San Bartolomé La Merced, 1991.
Ibid,pág6
edificio no tiene ni una sola grieta, motivo de orgullo para la Compañía de Jesús.
El primer rector fue el padre Francisco Javier Mejía S.J., y es de grata recordación para el
colegio en este momento contar entre sus alumnos con los dos hijos del entonces Presidente
de la República Mariano Ospina Pérez, quienes, acataban y respetaban las condiciones
disciplinarias del colegio. También es grato el recuerdo de las marchas del 20 de julio, a
propósito de la celebración de la independencia. Si la marcha era lucida, los estudiantes
tenían derecho a tres días de permiso, lo que motivaba a los jóvenes.
En esta primera década se recuerdan los sucesos del 9 de abril. Todos los habitantes del
colegio pasaron momentos muy difíciles, razón por la cual ante un inminente incendio del
edificio, el profesor y antiguo alumno del colegio, Luis Ferro Collazos, ofreció un voto por
la protección del colegio a la Virgen de la Dolorosa, todos los años el 15 de septiembre, por
la salvación del colegio de las llamas, este voto se cumplió por muchos años, pero
actualmente este ofrecimiento ya no se cumple.
Durante la segunda década, las religiosas Siervas de San José, asumen la educación de los
infantes desde el kínder hasta tercero de primaria, abriendo la posibilidad a los bartolinos
para comenzar desde la primera infancia su formación en el colegio. Es importante resaltar
que, como parte de la enseñanza de las religiosas, se impulsó el folclor de la "madre patria" a
través de la presentación en los actos de clausura, en el teatro Colón. Es digno de destacar
aquí el impulso que la educación bartolina da al desarrollo físico de los alumnos a través del
deporte; por esta época los bartolinos ganaron todos los encuentros deportivos
intercolegiados. El desarrollo del espíritu va íntimamente unido al desarrollo del cuerpo.
Durante esta década fue devuelto el colegio de la Plaza de Bolívar a los Jesuitas; entonces,
este colegio educaría a los hijos de los obreros y estaría financiado por el Estado.
En la tercera década, se hizo más exigente el examen de admisión de los nuevos bartolinos,
con la ayuda de un nuevo servicio del colegio: el psicólogo escolar, quien en adelante va a
tener gran relevancia en la vida de la institución. Por esta época también se instaló el
laboratorio electrónico para la enseñanza del inglés, se mejoró el laboratorio de química, se
organizó la biblioteca (muchos de sus libros eran del antiguo colegio de San Bartolomé en el
siglo XIX), y se contrató un bibliotecólogo profesional quien adelantó la reseña de los
volúmenes de la biblioteca.
El colegio siguió dejando huella entre los bogotanos por la calidad educativa que recibían
sus alumnos, prueba de lo cual era el éxito de sus egresados en las universidades. La
responsabilidad en la formación de los jóvenes recaía totalmente en los Jesuitas: por esta
época los jóvenes estudiaban en internado y eran pocos los docentes seglares; sin embargo,
el internado debió ser cerrado, porque los jóvenes que venían de las provincias escasearon al
fundarse colegios en estas provincias.
Durante la cuarta década se dio impulso a la educación personalizada, haciendo un gran
esfuerzo en la capacitación docente en este aspecto. El objetivo fundamental era alcanzar un
mejor rendimiento académico y humano de los alumnos.
"Con la educación personalizada comenzó una época que ha marcado profundamente
la filosofía y la metodología de los colegios de la Compañía de Jesús, siguiendo
principalmente los lincamientos del padre Fierre Faure, S.J., con los aportes de otra
pedagoga Nieves Pereira; los sacerdotes colombianos se aplicaron a la adaptación de
estos principios a la educación colombiana en sus colegios. Poco a poco se ha ido
llegando a una producción de bibliografía propia tanto en la parte filosófica de este
tipo de educación, como en la parte metodológica. Así los colegios han realizado
adaptaciones que han permitido con acierto llegar a la práctica de una educación que
respeta a la persona, sus opiniones, sus cualidades, sus limitaciones y va formando al
sujeto con su propia responsabilidad como pauta de
evaluación".
En esta época se cambia paulatinamente el profesorado, ya son seglares, y su relación laboral
ahora es por contrato a término indefinido, brindando gran seguridad salarialmente.
Durante la quinta década se consolida la educación personalizada y se organizan:
"Reuniones por sectores especializados de rectores, directores de estudio, prefectos de
estudiantes etc., en distintos sitios del país, con un enriquecimiento muy provechoso
para todos, debido a las puestas en común que se hacen con ideas y experiencias y el
análisis de documentos, estrategias y destrezas propias de cada cargo directivo o
complementario"5
Por otro lado, estos grupos comienzan a planear la educación de los colegios de la Compañía
de Jesús trienalmente, lo cual ha dado un magnífico resultado.
Fue en el año de 1970 cuando se inició la propuesta de educación personalizada. Es una
respuesta al tipo de educación que se estaba ofreciendo en Colombia. La Compañía de Jesús
tomó los principios de este modelo pedagógico y empezó a implementarlo en las
instituciones, comenzando por la educación primaria.
Este modelo educativo era novedoso en Colombia. En esa época, la educación se
caracterizaba porque los docentes aplicaban modelos pedagógicos tradicionales, donde la
homogeneización del conocimiento y de la persona imperaban en casi todas las instituciones
educativas. Los maestros para la escuela primaria, hasta ahora, estaban siendo formados en
las Escuelas Normales Superiores, generalmente dirigidas por religiosas, donde las
metodologías y didácticas que se ofrecían a los nuevos maestros no presentaban modelos
diferentes a los heredados del siglo XIX.
El padre vice-rector académico recuerda que fue en este contexto cuando se introdujo la
propuesta de educación personalizada.
Desde esta década el método de Educación Personalizada en el colegio San Bartolomé de la
5
Ibib, pág 25
Merced ha tenido readecuaciones de acuerdo al desarrollo de docentes y estudiantes.
LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA EN LA ACTUALIDAD
Al respecto el Vice-rector académico, padre José Alberto Mesa reflexiona:
"Podríamos considerar la educación personalizada como un movimiento, que tiene tal
vez tres orígenes simultáneamente: Uno en Francia, a través de un Jesuita, padre Pier
Ford, el cual escribió muchos libros sobre educación personalizada, él vino varias
veces a Colombia, estuvo muy de cerca en esta experiencia. Otra, que podríamos
llamarla aquí la vertiente española, que fue muy fuerte hasta tal punto que ustedes
recuerdan en España la educación personalizada se convirtió en Ley General de
Educación. Era obligación la educación personalizada, y la última que podríamos
llamar la corriente latinoamericana. La educación personalizada floreció y ha
florecido en Méjico, en Colombia, algunas experiencias en Brasil, en Chile, esos son
los países donde más influencia ha tenido la educación personalizada.
La educación personalizada nuestra, se nutrió de esas tres fuentes. La más directa es la
de Pier Ford. A su vez Pier Ford reconoció que el filósofo que a él lo inspiraba era el
Francés Enmanuel Munier, filósofo cristiano de este siglo, pero hay que aclarar que él
no era educador ni pedagogo, pero trabajó mucho dentro de esta orientación de lo que
es la persona, de una civilización personalista, tiene un trabajo en ese estilo. Esa
filosofía se fue concretando en una propuesta educativa y él inspiró a su vez a muchos
Jesuitas colombianos y a unas monjas de la Comunidad Siervas de San José, quienes
fueron las pioneras, al introducir por primera vez este modelo traído de España. La
educación personalizada vino a través de la Comunidad Las Siervas de San José a
Colombia, como ellas colaboraban con nosotros en la primaria; todas las primarias de
los colegios de la Compañía asumieron ese modelo. La educación personalizada
entusiasmó tanto, que muchos Jesuitas empezaron a profundizar, empezaron a
investigar, vieron que en Francia había experiencias, conocieron a Pier Ford, y a
través de ellos se fue enriqueciendo. A su vez comenzaron a conocerse las experiencias
en América Latina y hubo intercambio de estas y digamos que ahí ha ido cogiendo
fuerza.
Una de las cosas que nos ha parecido muy especial es que la educación personalizada
ha tenido, especial fuerza en primaria; casi todos los colegios de educación
personalizada son de primaria; en la secundaria son muy pocos los colegios que han
podido avanzar en esta metodología, y de las pocas experiencias que Juty en el mundo
de educación personalizada en secundaria es la nuestra. Países como Perú, Chile,
Brasil, Uruguay tienen educación personalizada pero solamente en primaria. Ellos han
encontrado grandes dificultades para llevar esta educación a la secundaria. Nosotros
ya tenemos esta educación en secundaria por lo menos hace unos años, pues la
experiencia comenzó hace más o menos veinte años y ha sido exitosa; por supuesto ha
sido una experiencia en la que se ha ido aprendiendo; han habido momentos de rutina,
momentos en que hemos tenido que reorientar, momentos en que vemos que hay que
responder nuevos retos históricos o legales, etc. Por eso nosotros en este momento no
decimos que nuestra propuesta educativa, sea de educación personalizada, sino que la
educación personalizada es un elemento que ha enriquecido nuestra propuesta
educativa pero a su vez vemos que hay otras influencias. La educación personalizada
como tal, no podríamos decir que respondió a una política general de la Compañía de
Jesús en el mundo sino más bien restringida a estas áreas geográficas que le acabo de
describir".
El padre Mesa al remembrar el origen de la educación personalizada acepta que una de las
dificultades que tuvieron que enfrentar tanto las Hermanas de la Comunidad Siervas de San
José y la Compañía, fue la resistencia de los docentes a la propuesta.
"La actitud de los maestros fue muy costosa al principio, especialmente en el
bachillerato. Ustedes saben que mientras uno más avanza en el Sistema Educativo las
personas que intervienen en él, son más resistentes y reticentes a cualquier cambio. La
primaria coge con mayor facilidad los cambios educativos. La secundaria no tanto y en
la universidad pareciera casi imposible hacer cambios educativos.
Entonces en la secundaria al principio se encontró mucha resistencia, los profesores
sentían que estaban perdiendo el tiempo, que no sabían manejar a los estudiantes, que
eso no se podía; pero una de las cosas que creo ayudó a solucionar esa situación, fue
primero: que esto era ya una política institucional de la Compañía de Jesús en este
colegio. Entonces, cuando se habla de la existencia de una política institucional, la
gente sabe que pase lo que pase ahí hay que hacerlo, por decirlo así, porque eso no
tiene reversa, entonces aunque usted se queje, se va a hacer. Eso psicológicamente
obliga a ponerse en una situación distinta. Y segundo: que esto fue progresivo, iba
subiendo de año en año; o sea no era que el próximo año todos vamos a trabajar
educación personalizada, no. Sino que fue subiendo de kínder hasta sexto bachillerato
progresivamente. Los profesores vieron que la aplicación era progresiva y que se
responde a las necesidades de año tras año."
El padre Mesa, confiesa entonces, que para implementar la propuesta, la Compañía tuvo que
adelantar una serie de actividades especialmente con los docentes para que no solamente
aceptaran la propuesta, sino, que la entendieran y la aplicaran.
"Para ellos se realizaron en aquella época cursos de capacitación intensivos, se
organizaron encuentros, intercambios de profesores entre los colegios de los jesuitas
no sólo en Colombia sino con docentes extranjeros, conocimientos de experiencias,
retiros, etc. Y después, con el tiempo, los profesores fueron viendo las bondades del
nuevo sistema, fueron viendo que realmente era mucho mejor que lo que tenían antes y
que valía la pena hacer ese cambio".
Acerca de cómo se aplica la educación personalizada un profesor de Ciencias cuenta:
"La educación personalizada es como ese estilo metodológico para ser en concreto el
paradigma pedagógico; entonces la idea es responsabilizar un poco más al muchacho
de su propia educación, de plano se niega el hecho de que el maestro es el que enseña y
el alumno es el que aprende, es más bien la interacción entre uno y otro; eso permite
que él pueda educarse; el maestro pasa a ser un orientador y un guiador de ese
muchacho para su propia formación, que él sea consciente de esa causa y efecto, y esa
educación personalizada más o menos así establecida hasta el último año de
bachillerato.
Digamos que no tiene un ciclo básico elemental donde el alumno termine y quede listo y
preparado sino que eso es continuo y que es una perspectiva de mundo, que se le
pretende dar también; o sea, que no terminó con el grado lio. sino que además lo trata
de concientizar para que tenga su proyección cuando sea estudiante universitario o
profesional, sienta la responsabilidad de su propia educación; entonces se trabaja esa
educación personalizada hasta el último grado de bachillerato.
La educación personalizada se convierte entonces en el método que identifica el modelo
pedagógico que acá se trabaja. Eso nos identifica, nos ha dado un sello particular.
Para aplicar el método, hay varios elementos de la educación personalizada que uno
pone en juego para lograr ese objetivo: las herramientas propias como el taller donde
el muchacho se enfrenta solo con sus cualidades y con sus defectos, trata de solucionar
sus problemas. También el taller comunitario donde él puede interactuar con sus
compañeros para escuchar otras opiniones y mediante esa comunicación se enriquece a
sí mismo y a la vez enriquece a los compañeros. Existen las puestas en común donde el
joven puede compartir con sus compañeros las profundizaciones que haya hecho en sus
investigaciones, sus inclinaciones y sus opiniones, sus puntos de vista para
exponérselos a toda la clase. También existe la guía, que le da al alumno un parámetro
para seguir en su camino de aprendizaje y donde él puede encontrar puntos de
referencia, a dónde ir, qué trabajar, cómo trabajar, qué está en sus capacidades, etc.
Entonces uno pone en práctica las herramientas de la educación personalizada en la
clase, y obviamente pone también en medio de todas esas herramientas los principios
de la educación personalizada: como la autonomía, el respeto a la individualidad, el
servicio a los demás, el pensamiento independiente, la reflexión. Con respecto a la
evaluación, lo primero que se debe hacer es no estandarizarla porque si es una
educación personalizada, la evaluación también tiene que ser personalizada, entonces
se trata de ver al muchacho en su proceso de formación, los logros que va adquiriendo,
respetando su ritmo de trabajo, sus habilidades, sus destrezas, sus capacidades.
Entonces el proceso es un acompañamiento a él de acuerdo a sus logros. Hay que
evitar esa evaluación estandarizada en que lo miren por otro medio, entonces se le hace
un seguimiento a cada alumno a todo nivel, de ahí que en las áreas no se evalúa por
instrumentos sino se evalúa por procesos, es decir yo puedo trabajar con ellos en física
o la argumentación científica y trato de meterlos en su proceso de adquirir una mayor
argumentación científica frente a un fenómeno, entonces puedo ir valorando cómo va
su proceso científico, tanto a un nivel numérico como en uno cualitativo.
El desarrollo de las tareas se hace por medio de las guías; la guía le proporciona un
mejor apoyo, no es por traer la tarea, la hizo, no la hizo, la tiene bien, no la tiene bien.
Sino lo que le permite es desarrollar determinada tarea y dar un paso más en ese
proceso; entonces es más importante verlo a él trabajar en un taller, discutir con sus
compañeros, buscar soluciones, alternativas, que si hizo o no la tarea. Eso igualmente
puede ser una mentira, en ese sentido. Entonces no es que no se le deje tarea, sino de
concientizarlo de que ese trabajo le va a ayudar en su proceso".
En 1970 se inició el proceso pero se ha transformado con los años. Lo más importante es que
los colegios de la Compañía en Colombia han asumido la propuesta en el ciclo básico y en el
medio. Que esta propuesta los ha identificado y caracterizado por más de dos décadas. Que
los docentes, padres de familia y estudiantes en general, se han involucrado en la propuesta y
día a día la han mejorado, arrojando excelentes resultados en el campo académico.
De todas maneras la propuesta que se inició en 1970 ha sufrido algunas modificaciones; "en
este período se ha ido transformando la concepción inicial de educación personalizada,
debido, entre otras cosas al desarrollo de la misma propuesta".
El ambiente que se vive en la institución evidencia que efectivamente la propuesta inicial se
ha modificado. En el año de 1980 se llevó a cabo un evento de orden nacional, donde se
reunieron los educadores de secundaria para analizar los alcances de la educación Ignaciana
y, como consecuencia de este encuentro, se publicó el documento "Nuestros colegios hoy y
mañana" el cual contiene un análisis del estado en que se encuentran los colegios y la
perspectiva de los mismos.
UN NUEVO MOMENTO: LA RENOVACIÓN IGNACIANA
El documento propone una renovación en la educación de los colegios Jesuitas, con base en
dos pilares, punto del no retorno y visión del futuro, tal y como lo propone el "raizó
studiorum" publicados en 1599, que logró organizar por tres siglos el sistema educativo de
los Jesuitas en todo el mundo, con una misión y visión común.
"Una institución que no acepte el cambio está condenada a desaparecer". Con este
pensamiento se inició un nuevo momento en la Compañía conocido como el nuevo
paradigma ignaciano. donde la educación es un instrumento apostólico al servicio de la
iglesia, la sociedad y los hombres y mujeres, inspirados espiritualmente por la persona de
Ignacio de Loyola. Educativamente los colegios de la Compañía se comprometieron con una
excelencia humana integral.
Se ratifica el modelo de educación personalizada para lograr la excelencia humana y
académica, pero ahora bajo el nuevo paradigma pedagógico ignaciano, método apropiado
para llevar al aula de clase los principios y valores de la educación jesuítica, se propone:
*VER la realidad en el contexto social y personal del joven que participa en el proceso y del
entorno social en general. Para ello, los estudiantes deben hacer visitas a sectores de alto
riesgo social, conocer sus necesidades, investigar el contexto y analizar las problemáticas
que allí se presenten.
"INCORPORAR en la vida todo el proceso de aprender a educarse reconociendo que los
estudiantes no llegan a la institución sin ningún tipo de conocimiento, por el contrario, el
joven trae consigo un conocimiento acumulado de las experiencias familiares y culturales
del contexto donde se desarrolla cotidianamente.
*REFLEXIONAR críticamente la realidad partiendo de la misma realidad, construir
conocimientos, buscar la verdad por encima de intereses personales.
*COMPROMETERSE con su accionar al servicio de los demás.
*EVALUAR y buscar la excelencia como resultado del paradigma ignaciano.
Dentro de este nuevo paradigma los docentes y los estudiantes son los actores directos de la
propuesta Ignaciana.
EL CAMINO PEDAGÓGICO A SEGUIR
Para desarrollar la teoría educativa se toma como base dos parámetros: La pedagogía
ignaciana y los principios pedagógicos.
La pedagogía ignaciana parte del contexto de los estudiantes, de la experiencia que ellos
han adquirido fuera del colegio y, por supuesto, de la que adquieren dentro de la institución,
de la reflexión permanente sobre los temas de estudio o de los problemas sociales, de una
acción permanente sobre las propuestas académicas y de una permanente evaluación de los
procesos.
Los principios pedagógicos permiten un espacio de socialización de las experiencias
adquiridas, un espacio para los procesos individuales enmarcados dentro de la libertad de
cada uno de los individuos involucrados en el proceso.
"Nosotros consideramos que desde hace años en nuestra propuesta educativa había
una ausencia en la reflexión epistemológica, porque la educación personalizada, como
su nombre lo indica lo que más profundizó y en lo que se basaba era en una concepción
antropológica del hombre, hemos encontrado una veta muy rica para fijar nuestra
finalidades, nuestros objetivos, el trato con los estudiantes, la concepción de comunidad
educativa, faltaba una teoría sólida, una teoría científica sobre cómo aprende el
hombre, entonces íbamos buscando las corrientes pedagógicas, eran predominantes en
alguna época, sin embargo, estas no nos llenaban del todo. Sentíamos por ejemplo que
el conductivismo a través de la tecnología educativa no respondía a esa concepción de
persona que manejábamos, la concepción tradicional del conocimiento tampoco;
algunas corrientes críticas, especialmente la Escuela de Frankfürt podía responder a
algo de nuestras inquietudes, pero definitivamente sentíamos que faltaba algo más. Se
comenzó a estudiar y a conocer a Piaget; esa concepción epistemológica tenía como
base al menos una concepción que no entraba en choque con la concepción
antropológica que se quena implementar, porque las dos conciben al hombre como un
ser activo, un ser capaz de transformarse, un ser que va progresando, un ser que se va
autodeterminando; los dos tienen una actitud frente al alumno de respeto,
acercamiento, acompañamiento, asesoría.
Los pedagogos encontraron en la teoría de Piaget un marco de referencia
epistemológica que sustentaba la propuesta de educación personalizada. Este hecho
tuvo significación para la construcción del Proyecto Pedagógico Ignaciano (P.P.l), en
la medida en que se pensó en la proyección de un individuo que no es estático, que por
lo contrario, va cambiando y es producto del contexto. El conocimiento de la teoría de
Piaget contribuyó a consolidar la propuesta educativa de la Compañía de Jesús. Por
eso, según el Padre Mesa, fue fácil el paso a la teoría constructivista en el modelo
pedagógico Ignaciano.
Este era el constructivismo, lo estamos implementando también progresivamente,
porque otra de las características, que nosotros tenemos es que no improvisamos, no
aplicamos teorías que no respondan siempre a la gradualidad. Estamos implementando
el constructivismo y aquí concretamente en el colegio ya funciona en la sección infantil,
es decir, los dos preescolares y primero y segundo, que constituyen para nosotros la
sección infantil funcionan con esta visión constructivista y la idea es implementarlo en
otros colegios. Esa ha sido una política institucional, que ha ayudado porque se ha
visto que muchos de los traumatismos innecesarios que crean los cambios se debe a que
se ¡meen de un momento a otro, sin la preparación debida y sin que las mentalidades
de las personas cambien, inclusive sin tener en cuenta los cambios que se deben hacer
en la infraestructura de las instalaciones."
"En este momento tenemos aquí un seminario permanente sobre constructivismo que se
dicta los viernes con un asesor externo al colegio y al que asisten los profesores que
desean trabajar en esta línea de constructivismo".
Es claro que una de las políticas de la institución tiene que ver con la reflexión continua
acerca de las opciones pedagógicas, para asumir las que permitan implementar
acertadamente la pedagogía ignaciana. Aunque el seminario es de asistencia voluntaria, los
docentes asisten masivamente.
En el San Bartolomé de la Merced, hay un reconocimiento al proceso de formación
permanente de los docentes. Aceptan que la propuesta del constructivismo es necesaria y
debe aplicarse, pero que todos los docentes no tienen el mismo grado de desarrollo en el
marco de la teoría y de su aplicación.
La movilidad de los docentes no es muy grande; sin embargo, los que van ingresando deben
"adaptarse" al modelo. De tal manera que los estudiantes deben ser parte de los procesos y
dinámicas de los docentes. Eso lo captan los estudiantes, y colaboran con los docentes que
recién llegan a la institución.
EL CONSTRUCTIVISMO Y LA CREATIVIDAD VISTA POR LOS DOCENTES
"Yo creo que la creatividad es, ante todo, una cualidad y una capacidad que tienen los
alumnos y que se expresa de diversas maneras, por ejemplo, en educación
personalizada; en los ejercicios y en las estrategias que se tiene de trabajo, el alumno
puede mostrar, como él quiera, bien sea un tema o una realidad, o relacionar el tema
visto en clase, en mi materia que es filosofía, con la actualidad que él mismo está
viviendo, de tal manera que la creatividad es explotar ese espíritu que todas las
personas tienen y que a ellos mismos, a veces, no les deja sacar a la luz; en fin de
cuentas creatividad viene de crear, de inventarse nuevas maneras de mostrar y dar a
conocer algo. ¿Qué va implícito en esa creatividad? pues el ser persona; cada alumno
plasma lo que él ha creado, su propio ser y muestra las cosas como él entiende la vida,
los mismos temas de estudio, la comprensión de la realidad, sus relaciones con los
demás, él la muestra como la entiende y como la vive, de tal manera que en un aula de
clase, atendiendo a esto que es la creatividad, pues muchísimas cosas enriquecen a
unos y a otros, es decir, ellos mismos crean lo que consideran, más importante y no
importa como lo presenten, todo está muy bien, porque al fin de cuentas eso hace parte
del proceso del alumno".
"Respecto al constructivismo, por lo menos en mi materia, (yo estoy en estos momentos
cambiando de área, porque antes era profesor de catequesis, que tiene una propuesta
distinta, muy distinta a lo que es la religión en otros colegios) apenas estoy conociendo
el constructivismo y lo que significa en la educación personalizada; ahora en el PEÍ del
Colegio, la base, sin duda alguna, está en esa teoría educativa del constructivismo, en
la cual cada persona construye su propio conocimiento, allí se encuentra la relación
entre lo que es la educación personalizada y el constructivismo, porque, al fin de
cuentas, quien construye el conocimiento acá es el alumno, en eso si hay una relación
pero no puedo profundizar mucho, porque apenas estoy estudiando lo que es la teoría
del constructivismo. Los maestros también estudiamos eso del constructivismo, quien va
entrando al colegio recibe una instrucción, primero en lo que es la educación
personalizada, que es por un año, y luego entramos a un seminario que se llama
Seminario Permanente sobre Constructivismo que es los viernes por la tarde. Primero
conocemos lo que es la educación personalizada respecto a qué es, cómo se desarrolla,
cuáles son sus estrategias, cómo se trabaja en el aula de clase y después de eso se
continúa con el constructivismo como tal".
UNION DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA
Para la institución bartolina es importante aplicar la teoría educativa con una práctica
educativa y para ello propone una metodología que debe ser consecuente con la pedagogía
ignaciana: centrada en unidades de aprendizaje, consiste en la elaboración de guías de
acuerdo a los temas de cada una de las asignaturas. Estas son preparadas por los docentes en
reuniones de área y deben ser respondidas individualmente por los alumnos con los recursos
que le ofrece la institución especialmente el de la biblioteca. Cada salón cuenta con una
biblioteca particular y el colegio con una biblioteca general. Los jóvenes responden la guía y
luego la socializan con el docente y los compañeros.
Un joven del grado 11° comenta:
"Trabajar las guías es un elemento importante en el desarrollo de las materias, éstas
son preparadas por los profesores y nos dan un tiempo determinado para responder.
Esta forma de trabajo en ningún momento genera una competencia desleal entre
nosotros; aunque unos trabajan más rápido que otros al final todos terminan haciendo
los trabajos. Es cierto que unas guías son mejor respondidas que otras, pero eso ya es
problema de cada uno, lo que pasa es que unos se inclinan más por unas áreas y otros
por otras, entonces uno le pone más pilas a lo que más le gusta, por ejemplo yo quiero
ser abogado y a las guías de humanidades le pongo más empeño que a las de
matemáticas o física, esas yo las hago pero no de la misma forma que las otras. Los
compañeros que se descuidan en las guías, pues los papas son llamados a psicología y
hablan con ellos, a veces ellos entran en razón pero si no quieren es problema de ellos,
mejor dicho eso es problema de cada uno".
Otro joven afirma:
"Es cierto, uno le pone como más empeño a las áreas que más le gustan a uno, yo
quiero estudiar ingeniería y entonces afianzo más las matemáticas. El que quiere
profundizar lo hace y el que no no, de todas maneras se debe trabajar. No creemos que
eso sea malo, lo que pasa es que uno tiene la opción de estudiar lo que más le gusta.
Claro que las otras materias son importantes y yo hago las guías porque de todas
maneras son necesarias pero respondo mejor las de matemáticas. Acá no podemos
decir que hay estudiantes brutos, en general todos estamos bien académicamente".
Los jóvenes bartolinos, así lo reconocen: saben que están en el colegio porque han cumplido
con los requisitos necesarios que los acredita como tales. Ser bartolino es honor que cuesta.
Y ser bartolino significa también tener la marca de la excelencia académica. Por eso el joven
afirma con orgullo "acá no hay brutos".
Los talleres son otra forma de trabajo. También son preparados por los maestros y
debidamente programados. En ellos, los estudiantes tienen la oportunidad de compartir
experiencias que traen desde la casa o de las salidas institucionales.
La clase comunitaria es un trabajo colectivo de los estudiantes sobre un tema propuesto, bien
sea por los jóvenes o por el docente. Estas clases comunitarias también son programadas
juiciosa y ordenadamente.
Por último, se debe resaltar que la teoría educativa y la práctica educativa se plasman en los
proyectos pedagógicos, herramientas propuestas por el constructivismo para que los
estudiantes se relacionen armónicamente con el conocimiento.
La didáctica es el otro eje tenido en cuenta para llevar a cabo la práctica educativa; en este
aspecto los docentes son autónomos para proponer su propia manera de comunicarse con los
estudiantes y eso es lo que diferencia realmente a cada docente.
El padre Mesa al comentar la relación entre la teoría educativa y la práctica educativa dice:
"Vemos que no es suficiente una teoría educativa y una pedagogía. También es
necesaria una práctica: las llamamos las herramientas para poder realizar el P.P.l. La
comparación que solemos utilizar es la siguiente: la pedagogía es el camino, pero no
basta tener el camino, hay que ver cómo vamos a recorrer el camino; uno lo puede
recorrer pues en un bus, el otro lo puede recorrer en un carro, en una carreta, a
caballo, a pié etc., ¿no es cierto? Entonces, hay que preguntarse: ¿cómo voy yo a
recorrer ese camino? Eso se llama la práctica educativa para nosotros y esa práctica
educativa tiene dos elementos fundamentales: la metodología y la didáctica. La
metodología para nosotros tiene estas posibilidades: unidades de aprendizaje, que es
una manera concreta de llevarse la educación personalizada; nosotros aquí no
utilizamos unidades de aprendizaje, en este colegio utilizamos más bien lo que
llamamos los instrumentos de la educación personalizada que son, entre ellos los que
utilizamos nosotros: las guías, los talleres, las puestas en común, las clases
comunitarias; están los proyectos pedagógicos que son herramientas metodológicas
inspiradas en el constructivismo y que nosotros también las hemos utilizado para
nuestra propuesta educativa y están los mapas conceptuales, que también son una
herramienta del constructivismo, que nosotros, también, estamos utilizando en este
momento.
Por didáctica entendemos nosotros la manera como el maestro, a través de su
experiencia personal, a través de sus conocimientos, a través de su trabajo, realiza ya
en contacto con los alumnos esa metodología. Eso hace que aunque dos maestros estén
utilizando el mismo instrumento metodológico, por decir algo, la guía, lo hagan de
manera distinta. ¿Por qué? esa es la didáctica de cada uno. Ya su vez estamos en un
proceso de gestión".
Con estos ejes, la comunidad bartolina consolida una de las propuestas de su proyecto
pedagógico: la excelencia académica", "razón de ser de la educación que imparten los
Jesuitas desde hace más de 500 años".
TRAS LA BÚSQUEDA DE LA EXCELENCIA
El perfil del estudiante Bartolino
Durante el recorrido de cualquier visitante por el colegio San Bartolomé de La Merced
puede percibir fácilmente un ambiente de organización que se destaca en todos los rincones
de la institución; no hay lugar que no esté estrictamente pensado o fríamente calculado.
Todo está hecho para lograr un objetivo común: formar hombres buenos y eruditos; ese
pareciera ser el eslogan de los Jesuitas. Al respecto, el vice-rector académico,
orgullosamente explica la razón de ser de la propuesta académica del San Bartolomé de La
Merced, o mejor dicho, la propuesta pedagógica de los Jesuitas en todo el mundo.
"Una de las características que siempre ha tenido la Compañía de Jesús, es que se ha
destacado por ser una educación de una gran excelencia académica. Eso desde tiempos
de San Ignacio De Loyóla.
San Ignacio de Loyola fué un hombre que cuando empezó su proceso de conversión, ya
con algunos años, sintió la necesidad de una preparación seria. Se fue a estudiar a las
mejores universidades de la época: es así que estudió en la universidad de Salamanca,
la universidad de Alcalá de Henares, y finalmente la universidad de París y desde ahí
comprendió la necesidad de una formación intelectual muy seria. Eso se transmitió a
las instituciones educativas de la Compañía de Jesús. Y por eso desde su fundación
hacia el siglo XVI, los colegios de la Compañía, siempre se caracterizaron por la
excelencia académica. Y la Ratio Studiorum, era el plan de estudios y la administración
de ese plan de estudios, vigente durante los primeros siglos, siempre buscaba eso: que
los alumnos tuvieran una excelencia académica unida a una excelencia cristiana.
Nosotros, hoy, pues unimos eso en un eslogan del padre general, que dice que nuestros
alumnos deben ser buenos y eruditos, para señalar esas dos dimensiones, es decir, una
excelente preparación académica que le brinde una excelente competencia a ese nivel,
y a su vez, una excelente formación ética, una excelente formación cristiana. Esos dos
rasgos, siempre han estado presentes, inclusive aquí en Colombia, en el colegio que se
fundó en tiempo de la colonia y en el cual se educaron gran parte de los próceres,
aunque ya en ese momento no eran alumnos de los Jesuitas, porque ellos habían sido
expulsados en 1767, sí tienen una fuerte influencia de sus primeros años de formación
en los colegios de los Jesuitas. Pero siempre ha sido una característica de la Compañía
de Jesús, formar con excelencia académica a sus estudiantes, a diferencia de otras
comunidades religiosas en su propuesta educativa, ellos preparan por ejemplo...hacia
el trabajo. Por ejemplo los Salesianos han tenido más una preparación hacia el
trabajo, o los de la Salle.
No. La Compañía siempre, como digo, desde este origen desde San Ignacio de Loyola,
comprendió la necesidad de una seria formación intelectual y que se le acuñaba, con
esa expresión; hablaban de la gloria de Dios, de la excelencia académica y la Ratio
Studiorum, siempre hablaba por todas partes de esa necesidad de obtener ese tipo de
excelencia académica y además, con una gran formación humanística. Otra de las
características que siempre ha tenido la educación de la Compañía de Jesús, es que ha
sido una educación humanística. Recordemos que San Ignacio de Loyóla en el siglo
XVI, asistió al nacimiento de ese movimiento humanista que tuvo sus orígenes en el
Renacimiento y que San Ignacio de Loyóla, intuyó desde el principio que era un
movimiento en el que la Iglesia, la fe cristiana, tenía mucho que decir. Por eso una de
las notas características también de la propuesta educativa de la Compañía de Jesús es
el humanismo; es una visión muy humanista. Y ahí San Ignacio de Loyóla desea que sea
de excelencia. Hoy, nosotros preferimos hablar, no porque consideremos que en el
pasado no se hizo, sino porque creemos que es de mayor facilidad de intelección para
la gente, de educación integral. Es decir, buscamos siempre por supuesto una
excelencia académica y los colegios nuestros en Colombia se destacan por eso: los dos
de aquí de la ciudad: El San Bartolomé Mayor y este colegio, pues se destacan entre los
colegios de la ciudad por su excelencia académica, pero buscamos también una
excelencia en todos los niveles: a nivel de formación social, de su formación cristiana,
de su formación ética, etc. Para ello nosotros tenemos un documento que llamamos "El
perfil ideal del bachiller". Y este documento tiene como origen la siguiente pregunta:
¿Qué deseamos nosotros, o qué desearíamos de cómo debían ser nuestros alumnos al
final de su bachillerato después de estar con nosotros doce, trece años, cinco, seis años
? ¿Cómo creemos nosotros que deberían salir? Y a su vez nos sirve para decirle a los
padres de familia: miren, esta es la propuesta, así queremos educar a su hijo, vea a ver
si este es el compromiso que usted adquiere. Cuando ya los alumnos van creciendo,
ellos van asumiendo sus propias riendas pues decimos miren este es el perfil ideal al
que nosotros nos estamos comprometiendo. Y esto nos ha dado también como una gran
fuerza porque creemos que esta propuesta educativa se concreta en este documento. El
perfil ideal del bachiller tiene seis características:
La primera se llama capacidad de tomar decisiones libres, autónomas y responsables.
Consideramos que eso es fundamental para que nuestros alumnos se eduquen para ello.
La segunda capacidad de tener un compromiso cristiano en su opción de vida. Tercera,
que sea intelectualmente competente; para nosotros esto es fundamental.
Cuarta, capacidad de expresar el amor en sus relaciones ínter personales.
Quinta, Capacidad de un compromiso solidario y comunitario.
Sexta, abierto al cambio, en búsqueda de una sociedad más justa.
Este es el perfil, que nosotros queremos formar en nuestros alumnos y en el cual
tratamos de que toda la propuesta educativa se encamine. Con las familias tratamos de
ser muy honestos, al principio decirles: miren esto es lo que ustedes van a recibir aquí,
vea a ver si esto es lo que ustedes buscan para sus hijos.
Desde el comienzo de este documento vimos que era necesario para que esto no se
quedara simplemente como una finalidad, siempre ha sido nuestra preocupación
amarrar esto a programas concretos.
Entonces, cada una de las características ha dado origen a un programa concreto. Por
ejemplo, tenemos un programa que acá se llama de "Libertad" creemos que con este
programa estamos formando a los jóvenes con capacidad de tomar decisiones libres,
autónomas y responsables. Muy pronto tendremos una evaluación con todos los
psicólogos para mirar qué se puede cambiar del programa o qué se puede impulsar. El
segundo, capacidad de un compromiso cristiano en su opción de vida, entonces por eso
es para nosotros central la pastoral en nuestro colegio; los alumnos tienen aquí desde
que comienzan encuentros con Cristo, se les brinda la oportunidad de retiros
espirituales, la formación catequética, etc. Intelectualmente competente, pues todo el
plan de estudios conlleva a que los estudiantes sean los mejores académicamente.
Tercero, El estudiante bartolina debe también ser capaz de expresar el amor en sus
relaciones interpersonales, nosotros tenemos un programa que lo llamamos
deformación de la afectividad, que lleva ya algunos años funcionando y en el cual se
inspiró el actual programa del Ministerio de Educación, sobre la Educación Sexual.
Este programa se desarrolla desde preescolar hasta undécimo y busca que los alumnos
vayan creciendo en esta dimensión tan importante de la vida de todo individuo como es
la afectividad. Cuarto, ser capaz de un compromiso solidario y comunitario; nosotros
también tenemos un programa que funciona en todos los grados del colegio que se
llama el deformación y acción social a través del cual los alumnos van teniendo
experiencias de interacción con gentes de escasos recursos, gente de la ciudad, a ver.,
en el campo, con distintas cosas cada experiencia adecuada a su edad, etc. y que vaya
asumiendo como en la vida ese compromiso".
La identidad del joven bartolino es una marca que el colegio empieza a impregnar desde
cuando él inicia el proceso educativo. Gran parte de los jóvenes son a la vez hijos de
exalumnos.
"Ser bartolino es un honor". La marca bartolina traspasa los muros del colegio. Poco a poco
se ha ido constituyendo una red donde abuelos, hijos, nietos y posiblemente bisnietos irán
heredando la "marca bartolina".
Para los exalumnos es un honor que su hijo pueda educarse en las mismas aulas donde él se
educó. Por eso no es difícil hablar de la red bartolina o de la familia bartolina.
Cuando se interroga a los jóvenes sobre el perfil de los bartolinos, todos coinciden en lo
mismo:
"El colegio tiene cosas muy buenas pero lo mejor es la identidad que tenemos con el
colegio. Todos los bartolinos tenemos algo que nos identifica, uno termina
sencillamente queriendo mucho el colegio. Entre las cosa que más me gustan, es la
formación cristiana que acá nos dan, eso sería una cosa importante pero para mí otra
cosa interesante es la importancia que le dan al aspecto académico, acá uno sale muy
bien preparado, todos los exalumnos del San Bartolomé siempre ocupan los mejores
puestos en el examen del ICFES y por supuesto en las universidades, casi todos los
exalumnos estudian en la Javeriana: Medicina, Derecho y otras carreras y los mejores
de esos cursos siempre son los bartolinos. Yo si quiero ser muy bueno en la
universidad, por eso le doy duro desde aquí".
Uno de los estudiantes sobresalientes del colegio, caracterizado por ser uno de sus líderes,
habla sobre la vida en la institución y la formación que allí reciben:
"Soy un alumno de 11° grado, ya estoy próximo a la universidad, con seguridad soy el
alumno más conocido y popular aquí en el colegio, gracias a mis amigos, pues en el
colegio hay algo que se llama la elección a la alcaldía y pues eso lo conocen todos, es
como el lanzamiento a la presidencia y pues por eso es que lo conocen a uno y mi
apodo Pepe. Me eligieron en agosto 22,23 del año pasado. Las elecciones son cada año
pero este año va a cambiar. La alcaldía ya es tradición en el colegio, en años pasados
ha sido pues la fiesta central pero este año ha tomado el papel de payaso. Yo estoy muy
contento con ser el alcalde, claro que esta figura en nada se parece a la de un alcalde
de verdad, acá es como el líder de todas las fiestas bartolinas, es muy divertido. Estas
actividades hacen alegre el colegio, lo que pasa es que acá también hay unos días
rutinarios, por lo general entramos a los salones a las 6:45, nos dan los avisos, común
y corriente, luego son las clases también común y corrientes, en los descansos yo estoy
muy ocupado con las reuniones y cuando no estoy ocupado estoy jugando líder con mis
amigos. También en algunos actos solemnes me toca pues decir algunas palabras,
hacer alguna cosa. Casi siempre para capar clase. En el colegio llevo 12 años con este,
desde pre-primero.
Algunos de mis compañeros se han tenido que ir del colegio, algunos porque no dieron
con el rendimiento académico, otros por otras razones, si... se van algunos estudiantes,
generalmente porque pierden el año. Ahorita conmigo hay un amigo que también ha
estado 12 años, y a mitad del año se va a retirar porque no pudo con 10° grado. Pero
mi grupo real son los de 11° con los que cuento para las fiestas, en el descanso".
Otro joven cuenta:
"Desde que yo estoy estudiando acá hemos tenido tres rectores, el que mejor me ha
caído es el padre Echevarría, él se acercaba a todos los salones, él tenía sus ventajas,
pero también tenía sus desventajas. Ese rector era muy dado a los alumnos, él pasaba
por los salones, uno lo veía por los pasillos y lo saludaba, pero se dio cuenta de que el
colegio bajó un poquito de categoría porque el rector permitió la entrada de muchos
alumnos; en el colegio había 2.200 alumnos aproximadamente, los cursos eran de 45
estudiantes, entonces había mucha gente que no debería estar en el colegio, o sea que
no estaba a la talla del colegio y bajó un poco el nivel. Cuando llegó este rector cambió
todo, le dio un vuelco total. Además que hubo cambio de vice-rector. El actual rector es
que no es tan dado a los alumnos o sea, uno no lo ve, no está casi en el colegio, por
cuestiones de trabajo, pero cuando uno ve su trabajo, se ve que bajó de 2.200 a 1.600
alumnos, en un período de 3 años. Eso está muy bien porque el nivel académico volvió
a subir y eso es importante, es que con tantos estudiantes no se podía adelantar tanto.
El vice-rector académico también le ha dado mucho al colegio, ha cambiado
demasiado la estructura del colegio, se le nota el respeto que tienen los profesores
hacia él, la admiración de ellos y también de los alumnos, además que él es una
persona muy seria, muy responsable; él por ejemplo a mí me dicta filosofía y es pues la
clase modelo del colegio porque todo el mundo era callado poniéndole atención a él y
entonces sí le dio un vuelco al nivel académico. El promedio de la nota, antes estaba en
7, ahora está sobre 8. El le ha dado al colegio reconocimiento ante el Ministerio de
Educación, ante otros colegios; también ha ayudado en la modernización de las
instalaciones del colegio, por ejemplo la sistematización de la biblioteca; los buenos
profesores, también ha hecho mucho trabajo con el área de inglés, con las matemáticas,
porque ese es un problema serio del colegio, por ejemplo las últimas promociones que
son las del 96,97,98 y me atrevería a decir que la del 99, salen con un inglés regular,
sobretodo 96,97 salen con un inglés bastante deficiente, los que es ya los chiquititos, se
les ha intensificado el inglés tanto así que los sistemas son en inglés.
Las clases que más me gustan son las diversificadas que son 3:física avanzada,
realidad mundial y derecho internacional.
Mi gran sueño es ser ingeniero civil, siempre me ha gustado construir mi casa,
construir un edificio pero me encuentro con la realidad que no tengo las capacidades
necesarias para la ingeniería civil, pero también me gusta lo que es la diplomacia y
estudios internacionales como ciencias políticas y para eso sí tengo capacidades. En la
clase de derecho internacional da para mucha polémica, por ejemplo la intervención de
EE.UU. en Colombia. Además siempre consultamos en algún texto base. También
trabajamos con la Constitución. Para eso soy bueno, por eso yo al fin y al cabo voy a
terminar estudiando derecho internacional, adiós a la ingeniería civil y adiós a la casa
que pensaba construir.
Nosotros los bartolinos sí nos diferenciamos de estudiantes de otros colegios. Una
diferencia clara es la formación social que tiene el bartolino. En el colegio se trabaja
mucho por las cosas sociales y si no son sociales, son personales pero de todas
maneras se dan a reflejar en la vida social. Sin embargo, por ejemplo existen,
obviamente alumnos que son del parche, se ve en otros colegios que son excelentes
académicamente pero no pasa de ahí, pero se nota que no tienen un juicio crítico hacia
un determinado tema, entonces muchos colegios han pedido orientación. Eso es
diferente con el colegio; por ejemplo el San Bartolomé de la Merced hace parte de una
organización de jóvenes que se llama CPS, "Colegios Por Santa Fe de Bogotá", ahí
organizamos foros y podemos decir que somos líderes. Entonces se nota cuando al San
Bartolomé lo invitan a un foro, se da cuenta del pensamiento del otro, las diferencias
son más, si es un colegio público. Por ser colegio de Jesuitas nos dan textos, misas,
entonces uno se acostumbra y lo van a uno acostumbrando a la participación social.
Pero también las otras clases son importantes por ejemplo el salón de física es muy
particular, es escalonado y además las sillas son muy jartas y dan para molestar
(escribir). Entonces el profe empieza: -mi curso es el más pesado y más atrasado, con
otro aire y se estresa mucho-. Muchas veces se hacen ejercicios y pues es muy distinto
cada día. Un día es explicación, otro es taller, otro es laboratorio. La clase no es
mamona.
En el colegio tenemos otras actividades, las académicas son como las más importantes,
pero tenemos otras que acá le dan importancia como la semana de la afectividad;
nosotros ya tuvimos la semana de la afectividad, trabajamos las relaciones de pareja y
respeto personal, lo que es el aborto. Estuvimos con niñas de otro colegio. Estos temas
fueron dados por 3 días. El colegio da para muchas actividades, por ejemplo está la
semana bartolina, la becerrada, que es un sábado, los retiros espirituales, encuentros
con Cristo, los foros. Hay muchas actividades, día del idioma.
A veces lo toma uno como qué mamera, pero después de estar metido uno en los
ejercicios espirituales que es lo más complicado que son 3 días, sin hablar con nadie,
callado, solo habla uno con el asesor, uno dice qué jartera, es uno solo. Pero uno
siempre sale como con algo diferente. También el colegio da un curso deformación de
líderes o la esperanza, esa es una semana deliciosa porque uno aprende mucho.
También cada 15 días hay una misa de cada grado y la preparamos nosotros.
El colegio prepara muchos hombres que resultan ser bien importantes, hay muchos
políticos, industriales que son bartolinas y se destacan en la medicina. También en las
ingenierías. El año pasado fue el Ser. mejor ICFES, un muchacho que fue de 395 y fue
becado por todas partes. Eso es lo mejor del colegio, que uno sale muy bien preparado,
un bartolina académicamente no tiene problema en ninguna universidad. Si acá pierde
el año un compañero y se va a otro colegio allá le aseguro que va a ser el mejor de la
clase y si quiere del colegio. Casi todos los que se van por esa razón quieren volver al
colegio, porque, insisto, acá esa cosa de la excelencia es bien importante".
Como Pepe, otros jóvenes piensan que una de las razones importantes de estudiar en el San
Bartolomé de La Merced es la calidad académica. Cuando Pepe se despedía respondió las
últimas preguntas que de alguna manera sintetizan la vida del colegio San Bartolomé de La
Merced:
"¿Lo mejor del San Bartolomé? ¡Uf! Serían muchas cosas. No podría nombrar una de
pronto. Podría ser las posibilidades que te de él para sobresalir en la vida. Y lo
peor...en cuanto a lo académico, el manejo de los idiomas y de pronto que todavía hay
gente que no debería estar aquí. Me quedaría difícil decir algo malo del colegio. Lo
tiene todo. Las cosas malas son muy poquitas".
Los alumnos del San Bartolomé como ya lo habíamos aclarado, son en gran número hijos de
exalumnos. Uno de los sueños de un bartolino cuando se convierte en padre de familia, es
que su hijo se eduque en el San Bartolomé de la Merced.
La exigencia para el ingreso es evidente. La compra de formularios, los exámenes, las
entrevistas, el cupo, la espera.... hasta que ¡por fin! ¡El cupo en el San Bartolomé!.
Los alumnos pertenecen a los estratos 4,5, y 6. Así mismo, se reconocen como el "Único
colegio del norte que queda en el sur", y es bien cierto. De las 36 rutas que tiene la
institución sólo dos hacen el recorrido al sur, las demás son rutas del norte. Estos chicos
pertenecen a una clase social pudiente. Esto lo tienen claro y como tal se comportan.
El Docente Bartolino
Los docentes
Merced. "Los
Compañía. Al
no. Una cosa
dignamente".
se encuentran satisfechos trabajando en el colegio San Bartolomé de la
docentes son parte importante del proceso educativo en los colegios de la
iniciar labores el colegio, la mayoría de los profesores eran Jesuitas, ahora
que la Compañía tiene claro es que a los docentes se les debe remunerar
Afirma el vice-rector: "nosotros desde hace tiempo pagamos de acuerdo al escalafón
nacional. También pagamos todos los meses y estamos al día con las prestaciones sociales.
Acá tenemos docentes que llevan muchos años con nosotros, claro que hay docentes que
debemos contratar anualmente, pero ello no dificulta el proceso, todos se adaptan".
Un docente frente a su trabajo en el San Bartolomé afirma:
-" Soy profesor de la asignatura de Física, este año estoy trabajando aquí, en el San
Bartolomé de la Merced, con grado 11''y también 10°y 9°, tres cursos donde la
asignatura está presente. Llevo 3 años, desde el año 93, en el área de ciencias. En otros
colegios donde he trabajado, me he desempeñado en el área de matemáticas. He
trabajado en otras instituciones, en la universidad Central, en la universidad de la Salle
y en el Instituto Técnico Central de la Salle.
Para ingresar acá, tuve que presentar básicamente mi hoja de vida y fue la que tuvieron
en cuenta, y una entrevista bastante extensa con la parte académica. Con quien fuera
en esa época la Vice- rectora, una psicólogo de la parte de la personalidad, de la
integridad. Básicamente es eso, mi hoja de vida, mi experiencia y toda mi historia en la
educación. Eso fue lo que me permitió ingresar al colegio.
Cuando hay la vacante de algún profesor, ponen un anuncio, reciben hojas de vida,
hacen entrevistas y escogen entre todas esas personas, de acuerdo al perfil que ellos
consideren, obviamente pesan también las recomendaciones de otra persona, entonces
en ese sentido es bastante delicado para quien lo hace. Uno aquí se cuida mucho de
traer a un docente al menos que esté muy seguro de que es una persona que tiene el
perfil y puede tener las capacidades para comprometerse con el colegio. Creo que el
colegio tiene un nivel, bastante alto, un trabajo exigente y se necesita mucha
responsabilidad, seriedad, dedicación. Entonces uno se cuida mucho de recomendar a
alguien.
Cuando yo ingresé al colegio, ya tenía 7 años de experiencia. Llevo 10 de licenciado. A
pesar de que es bastante exigente el trabajo no me costó adaptarme, venía de trabajar
doble jornada. Y entré a trabajar en una sola que me abarcaba casi toda la jornada,
entonces era una sola a la que le dedicaba toda mi energía, pero igual el ritmo de
trabajo era igual que antes; me satisfacía mucho más que estar de carreras de un lugar
a otro.
La experiencia en el colegio ha sido positiva, ya llevo 3 años, el ambiente es agradable
con mis compañeros y con los directivos. Es decir, aquí hay un respeto por la persona,
por su profesión, por su quehacer, hay libertad para trabajar, pero acompañado de
todas las otras exigencias, hay búsqueda de la excelencia, hay exigencia, no es un
ambiente pesado, ni difícil, ni de competencia de unos con otros, me parece un
ambiente muy bien tratado y además lie encontrado magníficas personas, no he tenido
tropiezos con nadie, y al nivel personal creo que el desempeño también es bueno.
Para organizar la cátedra uno no es tan autónomo, es decir, a partir de la Nueva Ley
General de Educación en la que hay que hacer todo un rediseño curricular de la
institución, el colegio viene trabajando en esta línea desde él año pasado;
acoplándonos a ese nuevo orden educativo que hay en el país. Entonces todo el
curricula que existe en el colegio es obra del propio colegio. Por supuesto no es lo que
se nos ocurra o lo que a bien tengamos, sino que el colegio ha puesto toda su
trascendencia, toda su experiencia al diseño de este proyecto curricular. Los Jesuitas
en la educación tienen 400 años de historia, así empezaron.
Tienen su perfil de alumno, tienen su filosofía propia educativa, que cuando nosotros
los maestros llegamos, empezamos a conocer, a experimentar, a trabajar, a considerar.
Entonces todos los planes que existen en el plantel son de nosotros mismos, no de un
capricho, sino como les digo, de toda una reflexión. Los programas los escribimos
nosotros a nivel de área, aquí se trabaja por lo menos una vez a la semana en área, una
reunión de 2 horas todas las semanas, todas las semanas del año, todos los años;
entonces es una constante producción sobre el diseño curricular, entonces no hay un
programa que diga tome dicte esto, sino que hay todo un estudio, una reflexión sobre
eso. Lo último que se diseña son los programas (realmente). Ahora se está pensando
más en los procesos de los muchachos, en las estrategias pedagógicas para llegar a
formarlos íntegramente; finalmente uno busca otros contenidos a ese nivel que me
pregunta que nos puedan servir para todos eso procesos.
El colegio posibilita el ambiente de trabajo, quiero decir que aquí se respira el
profesionalismo, todos como que formamos la educación en serio y trabajamos y
luchamos a diario por eso, no es simplemente venir a dictar una clase y salir y listo, ahí
termina la educación, en lo que pude haber hecho de la puerta del salón hacia adentro
y no más, sino que todo lo que se hace es en torno de la educación, entonces hay un
ambiente de mucho profesionalismo, se le permite a uno la capacitación, la
comunicación continua, la actualización constantemente, aparte de las reuniones de
profesores no solamente por áreas, existen las reuniones por nivel, es decir los que
trabajamos con los muchachos nos reunimos una vez por semana y para todos los
niveles de los muchachos y además de esas 2, existe otra que es la reunión general de
profesores, también semanal, donde se comparten muchas cosas de la institución,
muchas cosas educativas; además de eso existe un seminario permanente donde
podemos asistir libremente, donde vamos a actualizarnos, donde vamos a
documentarnos de lo que está saliendo en pedagogía, donde discutimos, donde
realizamos proyectos de innovación y en donde se ejecutan y evalúan todos esos
proyectos. Además la institución también proporciona muchos medios económicos y de
tiempo, para los profesores que quieran hacer cursos, postgrados, especializaciones,
uno está buscando profesionalizarse.
El colegio realiza intercambios, no permanentes pero si periódicos. Entre los colegios
hay unas reuniones que se llaman "de pares": todos los rectores se convocan en una
reunión anual, los profesores de filosofía, los de informática, los orientadores, hay una
reunión anual donde se comparten experiencias. Aquí vienen por ejemplo visitas de
profesores del Mayor de San Bartolomé, del Colegio de los Jesuitas de Cali o de Chile
o de Perú. Vienen, conocen su organización, su formación. Para nada es cerrado. Entre
el intercambio de profesores, ahoritica en julio un profesor va para Los Ángeles y uno
de allá viene acá a trabajar en intercambio.
Los colegios Jesuitas ya tienen estructurado, pues no acabado porque eso puede
cambiar con la época, un paradigma pedagógico; además tiene un orden
completamente definido, porque han planteado cuáles son las características
educativas de los colegios Jesuitas, es decir saben para dónde van y saben cómo llegar
allá, entonces retomamos todo esto y lo ajustamos al orden educativo del país, el que
hace, digamos de lo que es la nueva Ley General de Educación, lo acomodamos a esa
legalidad. Entonces esa ha sido toda nuestra reflexión. Obviamente para el profesor la
primera reflexión es conocer el paradigma pedagógico de la Compañía de Jesús.
Cuando uno entiende la pedagogía y entiende los objetivos de la educación Jesuita
simplemente se organiza el colegio, la institución, bien sea en las áreas, las
asignaturas, los niveles y en todas las demás actividades curriculares para que dentro
de ese marco cumpla con los requerimientos del orden educativo que exige la nueva
Ley General de Educación, y esa es toda nuestra reflexión".
Los docentes coinciden en que el colegio les brinda no sólo los recursos didácticos y
académicos necesarios, sino que al realizar los intercambios con otras instituciones, les
permite estar renovando las propuestas académicas o sencillamente profundizando el
conocimiento del área específica
Las reuniones de área son el espacio propio para que los docentes intercambien opiniones
sobre el alcance e impacto de la educación que están ofreciendo. Para un maestro del colegio
San Bartolomé no es incómodo que un colega observe la forma como él trabaja en una
unidad académica. Los chicos también están acostumbrados a recibir visitas de otras
personas en su clase. Cuando hay un visitante, como fue el caso del Equipo Génesis, tanto
maestros como alumnos asumieron la presencia del visitante como un evento absolutamente
normal. Incluso se vuelve la experiencia tan agradable que el visitante empieza a trabajar en
los grupos o en la actividad que en ese momento se está desarrollando.
La Organización Institucional
Sin lugar a dudas un aspecto que se observa en la propuesta del San Bartolomé de la Merced
es la organización. Aunque en la institución se desarrollan muchas actividades, la
organización académica es la más importante. Los días están estrictamente organizados. De
tal manera que la descripción de un día es fácilmente la repetición de todos los días de clase.
La siguiente es la descripción de un día de clase de uno de los docentes, pero que coincide
con la de casi todos los educadores:
"Generalmente a las 6:30 estoy aquí, a las 6:45 empieza la jornada escolar, a esa hora
recibimos todos los profesores en su salón base a su grupo del que es monitor. El 90%
recibimos los grupos y de 6:45 a 7:00 se hace la toma de contacto que aquí se
denomina reflexión; se hace una oración y se comenta sobre algún tema para la vida. A
las 7:00 se inician las clases, son de una hora, 60 minutos; entonces viene un bloque de
7:00 a 9:00, 2 clases; de 9:00 a 9:20 un descanso. De 9:30 a 11:30 viene el otro bloque
de clases. De 11:30 a 12:30 un descanso de 1 hora para el almuerzo y de 12:30 a 2:30
es el último bloque, y a esa hora se van los muchachos. De 2:30 a 4:00, dos días a la
semana son reuniones. Los miércoles, una reunión general y jueves por áreas; los
viernes es un seminario opcional durante la jornada de 7:00 a 9:30, un día a la
semana, en diferente horario; cada nivel tiene una reunión de nivel (por grados) 6°, 7°,
8°, 9°, 10°, 11°.
En mi nivel de grado 11 ° nos reunimos todos los jueves de 12:30 a 2:15, nos reunimos
todos los directores de grupo de 11 °, con el psicólogo y con el asistente encargado de
vice-rectoría y eventualmente otros profesores de grado 11 ° y hacemos un seguimiento
sobre los alumnos, es decir un seguimiento muy personalizado".
Efectivamente cualquier visitante que llegue al colegio nota inmediatamente la organización
del colegio. Nadie está en un lugar distinto del que le corresponde.
Los estudiantes asumen este sistema, son conscientes que les garantizará una buena
educación y a eso vinieron al colegio. Pepe, el chico más famoso del San Bartolomé así lo
ratifica:
"Por lo general entramos a los salones a las 6:45, nos dan los avisos hasta las 7.00 am,
luego clases común y corriente, las horas son de 60 minutos, hay dos grandes bloques y
también hay dos descansos, en los descansos yo estoy muy ocupado con las reuniones y
cuando no estoy ocupado estoy jugando líder con mis amigos. También en algunos
actos solemnes me toca pues decir algunas palabras, hacer alguna cosa, casi siempre
para capar clase, pero claro que eso no es lo rutinario, lo común es estar en los salones
en las actividades académicas, eso si es lo común; acá realmente no se pierde el
tiempo, insisto que si un profesor no está, no es mucho lo que se note, porque por lo
general tenemos las guías para desarrollar".
Dentro de la cotidianidad del colegio se observa claramente la organización por niveles y por
grupos.
Las Clases
Un salón amplio, muy claro y con suficiente ventilación, exhibe los libros básicos
relacionados con la materia. El profesor indica a los alumnos que no deben colocar los
maletines y bolsos ni en el piso ni sobre la mesa sino dentro del pupitre. Un alumno
voluntario pasa al tablero y hace una recapitulación de lo abordado en la clase pasada. En
seguida el profesor formula una pregunta: ¿Por qué para Platón el alma es inmortal?, para
que los alumnos la trabajen en grupos de cuatro. Ellos piden prestado, mediante algún
documento, los libros que requieren para responder la pregunta formulada por el profesor.
Solicitan aclaraciones al profesor y él los orienta.
Fuera de clase el profesor comenta: Existe una guía en filosofía, que es para un mes, cuyas
características y análisis serán presentadas en el próximo informe; y otra para catequesis;
además esta materia funciona por jornadas, es decir, hay clases una vez al mes y se ve todo
el día. La guía se basa en el Ver, Juzgar y Actuar y aborda básicamente las siguientes
actividades:
-
Se toma una situación problemática que puede estar relacionada con el país o
con un video en particular.
-
Se analiza, se entiende, se juzga y se asume una posición frente a la situación.
-
Se hace un compromiso frente a contribuir a la superación de lo detectado como
anomalía durante la jornada.
Finalmente, existe una planilla de control de asistencia para cada materia. Son seis horas de
clase diariamente.
"Por cada nivel hay aproximadamente 120 alumnos, son 4 secciones y en cada sección
hay aproximadamente 30 alumnos.
Esta organización ayuda a que los profesores trabajemos menos estresados, no es lo
mismo tener en un salón 40 o 45 alumnos que tener solamente 30. Además como aquí
tenemos recursos didácticos y metodológicos las tareas propuestas se pueden
desarrollar mejor".
Con respecto a la distribución de las cargas académicas los docentes confiesan que las
mismas permiten hacer un seguimiento adecuado a los estudiantes, en la medida que no los
sobrecargan de clases.
"El promedio aquí es de 16 horas de 60 minutos. Yo dicto física en grado 11, dicto a la
semana 3 horas en cada curso y son 4 cursos, entonces ya van 12 horas. Entonces las
otras 4 horas cómo las dicto: los muchachos de 10 y 11 tienen como unas asignaturas
electivas. A ellos les dan unos bloques para que se guíen de acuerdo a su proyección
profesional; lo que quieran estudiar, pues ya están próximos a salir, entonces toman la
asignatura que quieren intensificar y se les dan varias opciones; hay 12 opciones,
pueden intensificar en cualquier asignatura, aparte de sus materias normales. Entonces
yo dicto dos cursos de diversificada. Esos cursos se ofrecen durante el período
académico. Como se dan cuenta, de todas maneras hay un movimiento todo el día. Pero
hay un ambiente rico, se presta para muchas cosas. Diversión, distracción; no
solamente el sitio donde uno va y trabaja y se mueve todo el día y sale agotado."
Cada momento en el San Bartolomé está planeado. Las reuniones de docentes tienen una
agenda programada, siempre están ocupados y la ocupación está en torno a las reflexiones
académicas, a las actividades que deben realizar alrededor de los estudiantes y sus
necesidades. Los docentes cuentan con un equipo de computadores los cuales pueden ser
ocupados previa inscripción en una planilla. Es común encontrarlos frente a los
computadores, elaborando pruebas, organizando las guías y talleres que deben trabajar con
sus estudiantes.
La observación de las clases es libre y el docente se siente satisfecho si otro compañero o
visitante lo observa; sin embargo, no se corre con la misma suerte cuando el maestro no
tiene clase para atender a un visitante, generalmente está en una actividad -desde luego
programada- que no le permite atender una entrevista. "Con mucho gusto pero debemos
programarla, ahora tengo una reunión..." Es decir, al visitante se le permite la observación
directa, la charla, siempre y cuando la misma se haga sobre la cotidianidad de la institución.
De lo contrario, es difícil abordar a un docente o a un directivo, pues siempre están en
continua actividad.
Esta situación evidencia la organización interna del colegio. Todo está pensado y
programado, difícilmente esa cotidianidad se interrumpe. Todos están de acuerdo y
comparten la "normalización". No obstante, con negociación, la cotidianidad se interrumpe:
No fue una negociación fácil. El Consejo Directivo tuvo que abordar el tema. La selección
Colombia jugaría el miércoles, frente a la selección Chilena en el marco de las eliminatorias
del mundial de fútbol de Francia 98. El país en general se paraliza por el evento. Los jóvenes
desde el comienzo de la semana empezaron a proponer a las autoridades del colegio la
posibilidad de ver el partido. Después de argumentaciones de los miembros del Consejo en
pro y en contra, se acordó: El colegio cede una hora de las clases y los estudiantes ceden otra
hora de su descanso para ver el partido. Todo el mundo feliz. El colegio interrumpió su
cotidianidad para que estudiantes, profesores y demás personal vieran el partido y "Esto no
es común acá. Eso es una muestra más que los directivos del colegio pueden cambiar y
adecuarse a los nuevos sucesos" -afirma un profesor.
Afortunadamente la Selección Colombia ganó 3-1 y el esfuerzo de estudiantes y profesores
no se perdió en la organización de los escenarios para ver el partido.
Los Programas Escolares
Hay actividades que parecieran interrumpir la organización diaria de los bartolinos,
actividades que de todas maneras están programadas y organizadas.
Una de las más célebres es la semana de la ternura.
El colegio desde hace unos años viene trabajando la semana de la ternura que tiene su
origen, entre otras cosas, en el programa de educación sexual que comenzó a implementarse
en el colegio y que con mucho orgullo, cuenta el vice-rector, lo tomó el MEN para proponer
el programa de educación sexual en todo el país.
El programa se propone, justamente por la necesidad de afecto en las familias; las psicólogas
comprendieron que las familias en general estaban viviendo crisis afectivas las cuales incidía
en el estado de ánimo de los estudiantes; entonces, se propone despertar la afectividad de los
bartolinos desde cuando llegan al colegio.
"A nosotros nos gusta mucho el programa de la afectividad, porque durante esta
semana uno entiende que no está solo, que siempre tiene al lado a alguien que lo está
acompañando especialmente en los momentos difíciles".
"Esta semana aunque los que la organizan son los psicólogos, se toma una semana
para los niveles desde preescolar hasta 11 y se hace una programación especial;
durante esa semana hay charlas, encuentros, seminarios, actividades sobre un tema
especial de afectividad, todos los años una semana de actividad.
Los profesores para ser sinceros casi no nos involucramos en esta semana pero,
sabemos a los jóvenes les agrada. Ha surgido por iniciativa de los psicólogos. A veces
que esté el profesor ahí les puede cohibir de decir algunas cosas, por eso es mejor que
nosotros no estemos.
Para un joven la semana de la afectividad es muy importante, este año por ejemplo,
trabajamos las relaciones de pareja y respeto personal, lo que es el aborto. Estuvimos
con niñas de otro colegio. Estos temas fueron dados durante 3 días. Trabajamos con
situaciones reales y entre todos reflexionamos posibles soluciones. Yo creo que ningún
colegio tiene una actividad como esa y que se llame así: la semana de la afectividad, en
la mayoría de los colegios ni siquiera les debe preocupar el afecto entre los
estudiantes".
El colegio es masculino. Por esa razón para la semana de la afectividad de los grados décimo
y once invitan colegios femeninos. "Es importante que los jóvenes traten estos temas con sus
pares, pero también con pares de otro sexo. Entonces invitamos chicas para que ellos se
desinhiban y hablen sin temor. Esta creatividad gusta mucho a los jóvenes".
Otro de los jóvenes al recordar las cosa buenas que ha vivido en el colegio cuenta:
"yo tuve un accidente bastante serio, y estaba hospitalizado, parecía que estaba muy
mal, entonces lo mejor para mí fue que todos mis amigos estuvieron muy pendiente lo
mismo que los padres (directivos) y los profesores, todos estaban pendientes de mí, yo
creo que esa solidaridad la empezamos a aprender en esa semana de la afectividad, es
que la afectividad se demuestra en esos momentos, yo creo que jamás olvidaré toda la
solidaridad que me ofrecieron todos en el colegio, a pesar de lo enfermo que estaba me
sentía muy seguro porque todos estaban conmigo. Este año por ejemplo, ha sido muy
duro para los bartolinas, se han muerto muchos papas de estudiantes y profesores, y
nosotros estamos con ellos, no los dejamos solos".
Pero, ¿por qué se trabaja la semana de la afectividad?
"Uno de los problemas más grandes de Colombia es que no nos queremos, por eso hay
que enseñarnos a querer desde pequeños, a los padres también les insistimos en la
necesidad de manejar los efectos entre las familias".
Una madre de familia comparte su opinión
"Yo ubiqué aquí a mi hijo no porque estuviera buscando estrictamente este colegio, yo
quería realmente el colegio San Carlos, yo no soy de Bogotá y realmente no tenía
muchas referencias del colegio, tenía más referencias del San Carlos, pero cuando
llegamos a solicitar el formulario ya era muy tarde, entonces decidí buscar esta opción
y la encontré acá, el niño ya está en cuarto grado y está muy contento. Una de las cosas
que a mí, como mamá, me ha gustado es la dedicación que tienen los profesores con
todos los niños y la solidaridad conque trabajan. Cuando hay un problema con uno de
los niños todos colaboran, este año se han muerto algunos padres y el niño, por
ejemplo, siempre está pendiente y casi que nos obliga a nosotros a estar pendiente del
compañero, eso es muy importante, porque algo que nos pasa a nosotros es justamente
que nos hemos vuelto insolidarios. El niño está muy contento y no piensa dejar por
nada su colegio, yo seguía insistiendo en el San Carlos pero ni mi esposo ni el niño
aceptan el tema, entonces ya desistí de esa idea, ahora yo también estoy contenta con el
colegio".
Un argumento más a favor de la semana de la afectividad lo da el vicerrector
"Nuestra idea, nuestra experiencia fue esta: si la idea de esto es que son dimensiones
que deben estar presentes en todo, el profesor de matemáticas debe preocuparse, no
solamente porque los alumnos aprendan matemáticas sino que a su vez aprendan a
respetar al compañero, que manejen cierta relación con ellos, que tengan conciencia
social colombiana. Pero nosotros históricamente, vimos que si no teníamos programas
y personas a cargo de eso, eso empezaba a diluirse porque en último término el
profesor de matemáticas iba a darle más peso a que aprendieran matemáticas que a
que respetaran bien al compañero, que pensar cómo estaban afectivamente; entonces
vimos la necesidad de que hubiera programas que garantizaran que esto se de, aunque
todos los profesores están comprometidos con ello; por ejemplo, cada grado tiene al
año una semana de la afectividad.
Entonces los profesores están con ellos, los profesores colaboran, se hace también un
curso o un pequeño seminario, antes de la semana, con los profesores del grado. Se
busca que también ellos se vinculen en el proyecto deformación y acción social; los
profesores también asisten, también comparten las experiencias con los alumnos, pero
vemos que eso ha sido muy significativo para el colegio porque no ha dejado eso a la
buena voluntad de los maestros, no ha dejado eso a su buena formación. Además, un
profesor de matemáticas no tiene por qué tener la formación suficiente digamos para
manejar situaciones afectivas o para manejar situaciones de relaciones entre los
compañeros. No necesariamente. Eso necesita también una persona que conozca, que
haya trabajado, que se haya dedicado, que sus estudios estén orientados hacia esos
temas. Entonces, por eso nos ha parecido importante y en estos años en que hemos
evaluado estos programas, pues los resultados han sido muy positivos. Pero, la idea si
es que estas son dimensiones presentes en todo y sobre las cuales todos los profesores,
todas las personas debemos trabajar y no simplemente como responsabilidad de unos
pocos".
El programa F.A.S.
Otra actividad que apasiona a los estudiantes es el trabajo de uno de los programas banderas
de la institución el programa FAS, Formación para la Acción Social. Este programa agrada a
los estudiantes y consideran que introduce una clara diferencia con los otros colegios de
Colombia al ser los únicos que lo tienen.
Un estudiante cuenta con orgullo:
"A nosotros nos sensibilizan de los problemas sociales. En unos colegios a los
estudiantes les cuentan que hay problemas, a nosotros también nos cuentan, pero
además nos llevan a comprobarlo, pero no es solamente para ver la pobreza, es para
que al observar directamente la problemática, podamos aportar la solución de la
misma. Eso marca la diferencia con otros colegios, ellos no tienen un juicio crítico de
los problemas sociales. Nosotros desde sexto estamos en el programa FAS y cada vez
que va avanzando el grado, se va profundizando en la problemática social. La
preparación para ir a una comunidad es bien seria."
El programa FAS está interiorizado en la vida de todos los integrantes de la comunidad
bartolina. Un profesor cuenta:
"Yo tuve la oportunidad de acompañar a un grupo a una visita de barrio. El proceso
fue interesante: los jóvenes primero tienen que hacer un estudio de la zona, las
condiciones de vida ele, luego el día de la visita, llevan al barrio elementos que les hace
falta a la familia como crema dental, jabón, toallas, y los jóvenes regalan todo esto.
Ellos tienen una actitud muy positiva con estas familias. Es decir, los chicos de aquí
tienen recursos económicos y si no fuera por este tipo de trabajo, seguramente nunca se
enterarían que hay desigualdades sociales. Después de las visitas los jóvenes
reflexionan sobre lo que vivieron y hacen una propuesta para mejorar la situación. Lo
que a mí como docente me impactó es la seriedad con la que los estudiantes abordan la
problemática".
"Otra de las salidas por ejemplo, trata de la problemática de los niños trabajadores,
entonces se lleva a los estudiantes a la plaza de mercado y ellos hacen entrevistas a los
niños y a las niñas trabajadores (as) y tratan de entender por qué ellos no asisten a
clase".
"Otros van a los ancianatos y prácticamente se responsabilizan de un abuelito, lo
acompañan y ayudan permanentemente".
"Es importante resaltar que para cada salida o trabajo de campo los niños y jóvenes
realizan un estudio previo bien sea del contexto o de la problemática".
La semana bartolina
Otra actividad famosa es la semana bartolina; este año, particularmente, estuvieron más
agradables, según los alumnos, "El padre Pedro Nel Meza, nuevo vice-rector académico, es
muy alegre y le dio un sello particular de alegría a las fiestas. La becerrada fue excelente,
nos divertimos todo el tiempo, no sé, pero estuvimos como con más libertad, la fiesta de este
año no la voy a olvidar, a lo mejor será porque ya soy de último año y quise que fueran
inolvidables".
El colegio, entonces interrumpe su cotidianidad con grandes actividades, pero que a la vez
son rutinarias en el colegio, es decir, siempre se espera la semana bartolina, la semana de la
afectividad, la salida de FAS, la semana de la democracia y las otras actividades que, aunque
son de un gran éxito, no dejan de ser actividades fríamente calculadas y programadas casi
desde siempre.
UN BALANCE DEL COLEGIO
¿TODO ES COLOR DE ROSA?
El 28 de agosto había entrega de boletines. Era miércoles. Los padres estaban citados desde
las 7 a.m. Cada padre debía escuchar el informe de su hijo durante 10 minutos, a las 7 a.m. el
# 1, a las 7.10 a.m el # 2, a las 7.20 el # 3... y así sucesivamente hasta llegar al # 30 de la
lista. La reunión estaba programada hacía un año, es decir, si un chico cursa este año 7o, el
año entrante, por la misma época, sus padres y él más o menos a la misma hora estarán
recibiendo las calificaciones del siguiente grado. Nada se hace que no esté programado.
Todo está previsto y programado. Todos están de acuerdo con esta organización.
¿Pero qué pasa con la persona que no se adapte al sistema bartolino?
"Todos están de acuerdo, pero si por alguna razón, alguna persona no está de acuerdo,
se le hace un seguimiento, se le cita al departamento de psicología, el padre de familia
debe explicar cuál es la situación, debe firmar un compromiso y si no lo cumple, lo
lamentamos pero se debe retirar de la institución. Es importante aclarar que de todas
maneras tiene un seguimiento".
La explicación que ofreció la psicóloga fue:
"No es lo mismo decirle a un chico: usted no se adaptó a la organización del colegio y
es preferible que usted se vaya antes que arrastre a otros jóvenes que como usted, se
pueden desadaptar y si es posible recordarle al joven que es preferible cortar una
manzana del árbol prohibido, antes que éste pudra el resto de manzanas, a decirle al
chico: Es el colegio el que no te sirve, es el colegio el que te está haciendo daño, este
colegio es muy normalizado y si se quiere muy normalizado, entonces tu puedes
desarrollarte mejor en otro centro educativo...."
Es cierto que el colegio en un momento determinado le puede hacer daño a un educando,
máxime si las exigencias del mismo no concuerdan con la forma de ser del joven. Pero
también es exactamente lo mismo que la argumentación de la mayoría de los docentes en
otros colegios: Estas son las normas del colegio, usted no las cumple y no vamos a cambiar
para que usted se adapte, simplemente el colegio tiene sus normas y si usted no las cumple,
se va. Lo cierto es que al final el efecto es el mismo.
Bien sea porque el colegio no beneficie al chico, o el chico no beneficie al colegio, quien no
esté normalizado, en un caso, o normatizado en el otro, de todas maneras debe salir, sea cual
sea la argumentación. Los defensores de la propuesta del San Bartolomé, insisten que, de
todas maneras, hay chicos que al no adaptarse a una institución, muchas veces se sienten
inhibidos, incapaces y marcados por todos; es posible que en otro centro educativo se
puedan realizar plenamente.
Posiblemente es menos violento para el chico hacerle saber que no es él el del problema, que
el problema es el colegio y que por lo tanto debe buscar una institución que no le cause
problemas a él y a sus padres.
Un docente comenta:
"Si una madre de familia me dice que no le interesa que el hijo vaya mal en física
porque lo que a ella le importa es que su hijo se socialice y encuentre un momento de
alegría en el colegio y aprenda a solucionar problemas de orden social, yo le diría a
usted, que esa señora no debe tener su hijo aquí, eso es imposible oírlo aquí, las
familias traen a sus hijos al colegio precisamente por la calidad académica, entonces
ese joven no puede estar acá, acá sólo están los que se comprometen con la filosofía de
la institución".
"El promedio de las calificaciones se subió este año, quien no tenga de promedio 8.0
pierde el cupo. Esa es una manera de mejorar cada día más el rendimiento académico.
Si el joven no circula en esa dirección entonces no puede estar aquí".
"Muchos se han tenido que ir, pero con frecuencia vienen a visitarnos arrepentidos de
no haber sabido aprovechar el tiempo en el colegio, vienen añorando el sistema de
educación que acá se les da, pero ya es tarde, a nosotros también nos da pesar pero es
que los que no rindan desafortunadamente no tienen espacio en el colegio."
La ausencia de los amigos entristece a los compañeros que aún quedan en el colegio:
"Sí, ha cambiado mucho el grupo que empezó conmigo, yo llevo en el colegio doce
años. Del núcleo central de los que empezaron conmigo quedan 9 o 10. Ahorita
conmigo hay un amigo que también ha estado 12 años, y a mitad del año se va a retirar
porque no pudo con 10 grado. Pero mi grupo real son los de 11 con los que cuento
para las fiestas, en el descanso. Eso no crea, le da tristeza a uno, no ve que han sido
amigos, con los que uno ha estado desde pequeños...".
"Es importante que se exija, que suban el promedio, pero es lamentable que los
compañeros se tengan que ir por esa razón".
Un joven debió retirarse porque perdió noveno y siempre añoró el colegio. El no podía
entender por qué se había descuidado y así perder la permanencia en el colegio. El mismo
habló con el rector, con el vice-rector, con los maestros y les prometió que todo iba a
cambiar, si le permitían volver al colegio, sufrió un año por fuera del San Bartolomé, al cabo
del cual fue aceptado nuevamente. Efectivamente todo fue distinto para él. Cursó los dos
últimos años, que aún le faltaban, distinguiéndose por su excelencia académica.
Estudiantes, padres de familia, docentes y directivos trabajan y velan por el rendimiento
académico. Para lograrlo, las autoridades del plantel trabajan todo el tiempo pero de la
misma manera exigen que haya correspondencia entre lo que el colegio ofrece y los
resultados académicos de los estudiantes. Eso es claro para todos. Por eso, cuando un chico
falla académicamente debe abandonar el colegio. Por eso, la respuesta del docente frente a la
inquietud de la pregunta: "Si yo le digo a usted profesor que no me importa que mi hijo sea
excelente en física o en trigonometría, lo que yo quiero es que él se socialice, esté con sus
amigos, esté feliz, ¿usted qué me diría?.
El docente fue enfático "Su hijo no debería estudiar aquí…”
Tanto padres como estudiantes y docentes aceptan que a los chicos se les hace seguimiento
para tratar de retenerlos, pero finalmente el colegio reconoce que al no lograr el éxito con
algunos jóvenes, al no poder solucionar la situación, son honestos al retirarlo antes que
ocasionarle traumas no sólo al chico sino a los demás chicos y a la institución.
La cara de tristeza de los que deben abandonar el colegio, la desilusión de los padres de
entregarle a la sociedad un nuevo bartolino, nos demostró que no todo en el San Bartolomé
es color de rosa.
La Herencia Bartolina
Los bartolinos aprenden a reconocer los valores o fortalezas de la educación que les brinda
su colegio, y empiezan por lo novedoso. Esto es común dentro de los jóvenes, para quienes
saltan a la vista, primero que todo, los elementos distintos dentro de un ambiente, y más que
todo la escuela, ya que para ellos, en muchas ocasiones, ésta se vuelve recalcitrante, figura
de la imposición y del cumplimiento.
A primera vista se nota lo que ellos hacen, que no hacen otros colegios (como por ejemplo
las jornadas largas de estudio, las muy variadas actividades extracurriculares, etc.). Esto, mal
que bien, hace que el bartolino sienta que su colegio es único distinto, especial.
El estudiante siente que nada en el colegio es gratuito; así, cada actividad se enlaza una con
otra, y, aunque los grados inferiores no lo entiendan muy bien, algo logran percibir; pero los
muchachos de grado avanzado sí lo interpretan más claramente.
El carácter religioso del colegio imprime en el muchacho un fuerte sentido de la disciplina (o
normalización, como lo llaman ad-intra de la institución). Perder tiempo es perder
oportunidades de salir adelante. Si para el profesor todo está calculado, para el estudiante
también. Las manifestaciones de rebeldía parecen normales a sus edades.
Claro que los muchachos se vuelven sensibles ante las situaciones de dificultad de los
demás, y esto por toda la formación de carácter humano y religioso. Aunque, a su manera,
cada muchacho se forma un criterio propio de solidaridad enmarcado en un contexto
cristiano.
El bartolino es un muchacho plenamente identificado con su institución, a la cual le profesa
un gran amor y un profundo respeto.
Cuando se habla con los chicos de 6° y 7° se nota en ellos una vivacidad propia de los niños
de 10 y 11 años, sus miradas son alegres, continuamente están bromeando con sus
respuestas, y al dar sus opiniones sobre el colegio no manifiestan alegría por estar en él.
Pareciera que aún no han logrado capturar la ilusión por el colegio y mucho menos por el
estudio. No avizoran aún lo que significa ser bartolino. Se aprecia en algunos, que están allí
porque deben corresponder al sueño de sus padres, ...y porque además el lugar apropiado de
un niño de la edad de ellos es el colegio, y ése está bien, porque es grande, cómodo y muy
bonito, pero, que desde luego, estas cosas no son suficientes para estar allí.
Las clases les parecen "mamonas", entran y salen despreocupadamente de todas las
actividades, sin embargo, rescatan cosas del colegio, como el programa FAS, la semana de la
afectividad ... las canchas, el coliseo, la hora del almuerzo.
Cuando se habla con los jóvenes de 9°, 10° y 11° la visión que tienen del colegio es distinta.
Los jóvenes, aunque tienen la mirada y el entusiasmo de cualquier adolescente, se
diferencian de los demás por el concepto que tienen del colegio. El San Bartolomé se
convierte en algo importante en sus vidas. Creen que es lo mejor que les puede suceder y
lamentan que ya estén en los últimos años y que eso signifique abandonar el colegio. Por eso
desprenderse del colegio es un momento difícil y es mejor que no llegue.
Un joven de once dice:
"Este colegio es perfecto. Yo me siento muy bien aquí. He pasado los mejores años de
mi vida. Ahora que estoy en once, se que me tengo que ir para la universidad, pero creo
que como muchos bartolinos siempre estaré presente en el colegio. Eso es inevitable.
Cuando todos hablamos de lo que va a ser de nuestras vidas, el otro año, estamos de
acuerdo que aunque estemos lejos el colegio será algo que estará presente en nuestras
vidas.
Lo que pasa es que aquí la mayoría de los profesores nos saben tratar y se dedican a
nosotros. Además la formación que nos dan es bien importante. Siempre nos cuentan y
nos hablan de San Ignacio de Loyola y de todo lo que ha hecho la Compañía de Jesús, y
eso a nosotros nos sirve como modelo. La verdad es que casi todos pasamos a ser
estudiantes de la Universidad Javeriana, que también es de los Jesuitas, entonces
seguimos siendo como de la familia"
Casi todos los jóvenes coinciden. "Cada año uno quiere más al colegio. Nos sentimos
orgullosos de ser estudiantes del San Bartolomé".
"Lo que más me gusta del colegio, fuera de la formación, es el colegio mismo. Es muy
cómodo, es grande y todo está pensado para nosotros. Por ejemplo, las canchas son
excelentes, la biblioteca es una de las mejores, te puedes dar cuenta que está
sistematizada, si el colegio no tiene un libro que uno necesita, es muy fácil, lo consigue
en otra biblioteca, a un día o dos, uno tiene el libro. Los patios también son cómodos y
los salones son bonitos, están bien iluminados y con recursos de libros, cada salón
tiene su propia biblioteca. El comedor también es cómodo, el coliseo es uno de los
mejores. Lo único que yo veo como un poco malo es la exigencia del vice-rector de
disciplina. El es un poco cansón. De todas maneras mis compañeros y yo queremos el
colegio y estamos tristes de irnos".
El trato que tienen los chicos, el modelo de vida que encuentran en la vida de San Ignacio a
través de los Jesuitas es lo que definitivamente captura la ilusión de los bartolinos.
Los Exalumnos el orgullo de ser Bartolino
Ser bartolino es un honor que hay que vivirlo para entenderlo. Los exalumnos hacen parte
del colegio. Ellos tienen presencia en las diferentes actividades, pero también lo hacen a
través de una cooperativa debidamente organizada. Ellos son los encargados de vender los
uniformes, útiles escolares y elementos propios para el desarrollo de la academia en el
colegio. Tienen una asamblea general, donde eligen la junta directiva, y una asociación de
profesionales.
Orgullosamente los profesores afirman:
"Los exalumnos colaboran mucho con el colegio. Por ejemplo, un joven que no hace
mucho salió de aquí, ahora es médico, él está haciendo una campaña de prevención
para que los jóvenes no fumen y el lugar que escogió para iniciar el trabajo fue
precisamente el colegio, él presentó el proyecto y aquí lo aprobaron. Otro chico que
está estudiando medicina también ha venido al colegio a hacer campañas de
prevención contra enfermedades del corazón. Pero además tenemos presencia de
abogados y de todas las profesiones. La presencia de los exalumnos es muy importante
en la formación de los estudiantes bartolinos. Ellos tienen mucha identidad con el
colegio".
"Nosotros sabemos que ser exalumno de aquí es importante, sabemos que hay muchos
exalumnos que son políticos, industriales que son bartolinos y se destacan en la
medicina. También en las ingenierías son muy buenos, mejor dicho en lo que quiera
convertirse como profesional, el bartolina sobresale siempre".
Los exalumnos tienen presencia permanente en el colegio. En ASOBARTOLINO, se
encargan de vender los uniformes, textos y otros elementos propios para el rendimiento
académico. Está organizada y ofrece empleo a un buen número de trabajadores. Tienen
encuentros anuales y en ellos se ratifica su compromiso con el colegio que los vio crecer.
"La formación académica que me dio el colegio fue buena, mi paso por la universidad
no fue difícil, el bartolina se distingue por la disciplina en el estudio y por su espíritu de
investigación; realmente sobresalimos. Claro que como usted comprende en la
universidad los parámetros evaluativos y el comportamiento es diferente, pero de todas
maneras nosotros sobresalimos. Lo que también marca la diferencia con el resto de
alumnos es la formación moral y religiosa".
"No podría decirle realmente qué es lo que pasa en la formación que los Jesuitas dan a
sus alumnos en todos los colegios que tienen en el mundo. Lo que sí le puedo decir es
que esté donde esté un bartolino, hay algo que lo identifica, que lo hace diferente. Yo
estaba un día en Canadá y de pronto un joven se me acercó y me dijo -"¿usted estudió
en un colegio jesuita? “-yo le dije -Sí, ¿por qué? - "Porque tiene el sello de los Jesuitas,
yo también soy exalumno de los Jesuitas." Este joven había estudiado en otro país, y
entre un grupo de personas numeroso pudo identificarme como un compañero suyo.
Este incidente siempre me ha acompañado en la mente, y definitivamente es verdad, hay
algo no explícito que marca a todos los estudiantes de un colegio de la Compañía
de Jesús".
Pero, ¿cuál es el sello? Pensamos que el sello bartolino o el sello de cualquier colegio
jesuita, esté en la latitud que esté, es el pensamiento y la filosofía de Ignacio de Loyola.
Desde que el niño está en primaria, empieza a escuchar pasajes de la vida de San Ignacio,
sobre su pensamiento, sobre su vida, antes y después de fundar la Compañía, su filosofía...
en fin... San Ignacio se convierte en un modelo digno de imitar.
En la investigación de Atlántida, que abordó al adolescente con relación a la escuela, al
adolescente en su ambiente social y en su mundo interno, se evidenció que los jóvenes en la
actualidad no tienen un modelo digno de imitar... por eso los adolescentes colombianos
escogen modelos externos para imitar. A los jóvenes en el colegio de San Bartolomé, desde
niños les ofrecen un modelo... San Ignacio de Loyola... este modelo debe ser a la vez la
imagen que tienen todos los estudiantes y exalumnos de los colegios de los Jesuitas. Es
probable que el espíritu del pensamiento ignaciano se impregne en todos sus alumnos y sea
esa filosofía la que los identifique en cualquier parte del mundo.
Por otro lado, los bartolinos se caracterizan por la caballerosidad. El cumplimiento del deber
es clave en su formación, eso se plasma en su comportamiento como individuo.
Un exalumno, que ahora estudia medicina en la javeriana, nos comentó:
"La educación inclusive la del San Bartolomé es distinta, cuando yo estudié en el
colegio nos exigían un buen comportamiento en todas partes, siempre teníamos que ser
unos caballeros, pero lo que yo veo ahora es que los nuevos muchachos ya no son como
nosotros, por ejemplo, hace una semana vi horrorizado como unos estudiantes del
colegio estaban peleándose en el Parque Nacional... ¡y con el uniforme!, eso nunca se
había visto en el colegio, yo no podía creer lo que veía, entonces yo me metí y los
separé, es que yo quiero al colegio y me duele que los estudiantes ahora lo hagan
quedar mal. A mí me preocupa que las cosas vayan a cambiar, o que ya los valores que
a uno le inculcaron, ahora no sean los mismos; lástima, antes se formaba para que en
todas partes sobresaliéramos no solo académicamente sino como caballeros,... ojalá
ahora las cosas no estén diferentes, sería una lástima... "
El joven estaba realmente conmocionado, no podía creer que esa formación de caballeros,
plasmada en el comportamiento correcto en todas las actividades de la vida se estuviera
cambiando. No podía creer que unos jóvenes se estuvieran peleando en plena vía pública ...
pero lo que realmente lo había afectado es que estos chicos peleadores estuvieran haciendo
este acto bochornoso con el uniforme, ¡con el uniforme!, estaban haciendo quedar muy mal
al colegio, ni mas ni menos, era el San Bartolomé de la Merced el que estaría en entredicho.
Un caballero se respeta a sí mismo, pero, a la vez, respeta y hace respetar a las instituciones
a las cuales pertenece y, más aún, si se trata del colegio. El sentido de pertenencia de los
jóvenes bartolinos va más allá de los muros del colegio.
Entre la Innovación y la tradición
¿Cómo se puede entender que una institución como la Compañía de Jesús con una herencia
histórica tan fuerte, se presente hoy con una propuesta innovadora en el campo educativo?
Cuando se llega al San Bartolomé, efectivamente se respira un ambiente distinto al
conservadurismo religioso que por principio caracterizan las comunidades religiosas.
Por eso el Padre Pedro Nel Meza S.J., dice:
"conservadurismo por así llamarlo y modernidad se conjugan en algunas instituciones
gracias a la espiritualidad propia de la Compañía de Jesús para entender por qué
muchas veces puede ser difícil entender estos dos aspectos. Yo diría que San Ignacio de
Loyola ha dicho algo muy importante para los tiempos modernos y contemporáneos y
es que nosotros tenemos que estar atentos a la realidad del mundo en que vivimos,
hacer una lectura de esa realidad, eso es muy propio de los Jesuitas. El dice
textualmente "Tiempos, lugares, personas hay que estar observando lo que el mundo de
hoy, las mujeres y los hombres están necesitando y con base en eso tenemos en nuestra
espiritualidad ignaciana un llamado permanente, actualizarnos para responder a las
necesidades del mundo". Por eso no es de extrañar que una espiritualidad propia del
Medioevo tenga una vigencia porque precisamente eso se le debe a la espiritualidad
ignaciana, naturalmente la iglesia es un decir, porque dentro de la misma iglesia
católica encontramos corrientes de avanzada y corrientes muy conservadoras. Quizás
las corrientes conservadoras, tienen algo positivo, sin embargo, nosotros como jesuitas
en nuestras instituciones educativas estamos llamados a instar por el movimiento
contemporáneo. San Ignacio de Loyola nos dice a nosotros: "Sientan el mundo,
observen la faz de la tierra, lo que dicen las mujeres y los hombres, lo que hacen las
mujeres y hombres, lo que piensan, lo que hablan, lo que disciernen los signos de los
tiempos. Eso es lo que nosotros debemos discernir, los signos de los tiempos para hacer
que nuestra propuesta educativa realmente apunte a la realización de la persona desde
el punto de vista cristiano, Cristo es nuestro paradigma en este caso".
Un estudiante responde con respecto a la inquietud que se plantea -Conservadurismo e
innovación- así:
"¿Conservador? ¿Quién dijo ?, si comparas lo que hacemos acá, la forma como nos
enseñan, este colegio no tiene nada de conservador. Acá todo es moderno. Tu sabes que
acá existe el programa FAS, nosotros somos candentes de las diferencias sociales, acá
nos insisten que debemos estar al servicio de esas personas que tienen problemas. Este
colegio es muy moderno, muy poquitos colegios tienen los recursos del San Bartolomé.
Eso es imposible que se crea que el colegio es conservador: claro que estamos de
acuerdo con la formación religiosa que nos dan. Acá trabajamos la Pastoral donde nos
indican cómo podemos trabajar un problema social, la Pastoral se guía en el verjuzgar y actuar.
Entonces esa es la formación que recibimos. Muchos compañeros de verdad no saben
que hay mucha pobreza, muchos vivían como engañados y cuando tenemos que ir a
comunidades tan pobres, se resienten; a otros pues no se les da nada, pero a la mayoría
si nos hace tomar conciencia de que ese es un problema serio y que nosotros desde el
campo donde estemos podemos colaborar cuando seamos profesionales. Acá no nos
niegan la realidad. En las clases siempre estamos discutiendo sobre los problemas de
Colombia, en realidad acá estamos actualizados."
Realmente el ambiente que se vive en la institución demuestra apertura a los cambios y a la
transformación. Todos los estamentos de la comunidad Bartolina, insisten en ser los
pioneros en cambios de la educación a nivel nacional. Uno de ellos la Educación Sexual.
"Las Psicólogas de este colegio implementaron el programa de orientación sexual.
Ellas ahora están trabajando en el MEN y prácticamente el programa que se estaba
desarrollando acá es el que se oficializó para todo el país".
"Ahora somos también pioneros en el programa de la afectividad. Uno de los mayores
problemas que tienen las familias actualmente es la agresividad y la intolerancia,
entonces, nosotros prácticamente les tenemos que enseñar a los niños a ser afectivos,
les enseñamos a amar, pero lo más importante, le demostramos amor, les demostramos
que ellos son importantes y el centro del P.P.I., y si para ello debemos cambiar muchas
cosas, lo hacemos. El San Bartolomé y en general los colegios de la Compañía de Jesús
siempre están cambiando".
Una de las críticas que se le hace a la escuela, es su organización social. Una organización
hecha con base en un reglamento escolar, con base en pensar la instituciones a través de
sueños de los mayores para los niños, con horarios y clases definidas de acuerdo a los
niveles y de acuerdo a los grados que se van cursando, con un currículo y planes de estudio
definidos y que desde luego cumplan con las exigencias del MEN, una institución con
salones, pupitres, recreos, celebraciones, tableros, salas de videos, etc.
Los docentes del San Bartolomé aceptan que los Jesuitas se preocupan por estar al día en
todos los avances pedagógicos. La innovación según ellos, no riñe, ni tiene por qué reñir con
el pensamiento religioso. Son dos cosas distintas. Acá el colegio es católico y practica la
religión católica. Justamente esa es una de las misiones, pero la otra es la de educar hombres
que respondan al reto de sociedad que se debe proyectar al S. XXI.
"Actualmente Colombia se debate en un caos total, entonces se deben rescatar o
impulsar los valores y esa tarea es importante en el P.P.Í., la formación cristiana es el
eje también del P.P.I., pero tanto esa formación en valores como esa formación
cristiana deben estar al servicio de la sociedad. Y la sociedad lo que nos está diciendo
es que debe proyectarse para el siglo XXI, entonces el P.P.Í., debe formar hombres
para el próximo milenio. Acá no nos da miedo hablar de los cambios y de la ciencia. Si
es así, no nos pueden tildar de tradicionalistas. La Compañía de Jesús siempre ha
estado a la vanguardia en muchos campos de la vida de un país pero especialmente en
el campo educativo."
Otra docente afirma:
"el colegio tiene una serie de programas que de verdad son diferentes, uno de ellos es
la propuesta del programa para la formación de la afectividad que está a cargo
directamente de psicología; entonces saber que se está trabajando desde preescolar
hasta once, formando afectivamente a los muchachos; eso no lo tienen muchos colegios,
por no decir muy pocos".
Es evidente: los jóvenes tienen los recursos apropiados para responder a las inquietudes
académicas, las respuestas a sus inquietudes son resueltas a partir de las propias experiencias
de los jóvenes o recurriendo a teorías o teóricos.
Queda demostrado también, que en el colegio se discuten y se estudian nuevas tendencias
pedagógicas como el constructivismo, para que la calidad académica sea cada vez mejor. Es
por eso que frente a los procesos pedagógicos, no se puede hablar de conservadurismo.
Entonces, ¿Hay tradición en el San Bartolomé y en los colegios de los Jesuitas? Sí. La
disciplina, la formación, el pensamiento Ignaciano enmarcan el contexto tradicional del
colegio.
"A los padres se les dice, éste es el modelo educativo, éste es nuestro pensamiento, vean
a ver si les sirve, si es así déjenos a su hijo, si no, se lo pueden llevar".
La Compañía de Jesús es una institución con 400 años de historia, historia que se ha
transmitido, de generación en generación, a lo largo de estos 4 siglos. De tal manera que sus
alumnos viven y hablan del pensamiento de San Ignacio como si lo hubieran conocido o
fuera un personaje muy próximo a ellos.
Es común encontrar en las carteleras de cada uno de los pisos del colegio mensajes de San
Ignacio, imágenes de San Ignacio, pensamientos de San Ignacio. Se observa cómo los
jóvenes al pasar frente a una imagen de San Ignacio, así sea en una cartelera lo hacen con un
profundo respeto.
La tradición, entonces, hace parte de la innovación, es decir, no hay cambio posible que se
suceda en el San Bartolomé que no esté inspirado en el Pensamiento Pedagógico Ignaciano.
La Coherencia del discurso y la práctica
Los estudiantes están a gusto en el colegio, los padres de familia, también. Al indagar las
razones del éxito de este tipo de educación unos y otros afirman:
"Acá uno se siente seguro, los profesores cumplen con lo que dicen, ellos llegan
temprano y nos reciben todos los días, así sea para dar las noticias, pero lo cierto es
que desde ese punto de vista a uno le queda muy complicado no cumplir, ellos están
pendientes, todo el tiempo de nosotros y cuando yo le digo que están pendientes es de
verdad. Cuando uno tiene un problema muchas personas se preocupan por lo que está
sucediendo, eso es importante para la vida de uno. Por ejemplo, acá desde que uno
llega le dicen que en este colegio es para los mejores y es verdad, nosotros este año
ganamos el campeonato mundial de matemáticas, el colegio recibió mención de honor
por ser uno de los colegios que mejor quedaron en el ICFES, entonces desde el
comienzo nos preparan para ser los mejores. Todos estamos de acuerdo con eso, por
eso los que nos quedamos aquí es porque realmente queremos ser los mejores y para
eso los profesores nos ayudan, ellos nos dan el ejemplo".
Esta afirmación es común entre los jóvenes, entre los padres e incluso entre los docentes, lo
que evidencia que entre el discurso y la práctica hay una equivalencia, la coherencia es algo
que demuestra la efectividad en el San Bartolomé de la Merced.
Cuando se indaga si un estudiante se retira o es retirado porque no se adapta al colegio la
respuesta es igualmente coherente con lo que el colegio plantea:
"sí, nosotros le decimos a los niños o jóvenes que se deben ir, pero no porque él no se
adapte al colegio sino por el fenómeno contrario, es el colegio el que no se adapta al
joven y en ese sentido el colegio debe ser responsable con el joven, él seguramente
puede encontrar una institución educativa que lo reciba en las condiciones de vida y
comportamiento del joven, somos candentes que nosotros somos muy exigentes y que no
todos los jóvenes se adaptan a nuestro sistema, entonces para qué obligar a un chico a
estar acá, si por esta razón se va a sentir defraudado o inconforme; yo creo que los
jóvenes que están acá es porque ellos realmente así lo quieren. Yo le soy franca, aquí
no creo que vayamos a cambiar la normas ni la normalización porque un joven no se
acomoda a las mismas, no sería justo que por un joven se cambie todo si a los demás
les gusta la organización del colegio".
Y es en serio que la mayoría de estudiantes, padres de familia y docentes están de acuerdo
con los principios y propuestas pedagógicas del colegio; muy poco se discute la
organización porque afirman que la misma es excelente. El colegio promete formar hombres
buenos y eruditos y así los forma, se compromete formar hombres capaces de enfrentarse al
mundo académico en la universidad y así lo hace, se compromete a formar hombres
cristianos y así los forma. Entonces es una institución que se ha comprometido con una
propuesta que cumple al pie de la letra. Quien no esté de acuerdo, sencillamente se ubica en
otra institución.
La nueva legislación propuesta en la Ley 115 y sus Decretos Reglamentarios el 1860 y el
2343 también es una realidad en la institución.
El gobierno escolar, según ellos, funciona en el colegio, los padres de familia están bien
organizados y un programa llamado "Escuela de Padres" contribuye a su integración con el
colegio. Los temas que tratan en esta actividad tienen que ver con la situación al interior de
algunas familias: la relación de pareja, los conflictos con los hijos, la situación académica de
los hijos, la forma como se deben tratar los problemas propios de los adolescentes, etc.
"En la escuela de padres uno puede recibir orientación para situaciones que se
presenten de dificultad, las conferencias son buenas, vienen especialistas, o también
padres que son especialistas en algunos temas".
Sin embargo, una madre de familia se quejó:
"tanta reunión aburre, a veces tratan temas que no son relevantes y sí le quitan a uno el
tiempo. Yo estoy contenta pero no con tantas reuniones".
El San Bartolomé, como lo hemos explicado, forma a sus estudiantes en el concepto de la
excelencia académica. Para ello realiza intercambios con docentes de otros países, como
Estados Unidos. Comprenden que en Colombia hay adelanto académico pero que es mejor
que los profesores y estudiantes adelanten cursos de vacaciones en Europa y Estados Unidos
"Por esa razón estamos cambiando el calendario escolar; nos pasamos al "B", para
que en las vacaciones comprendidas entre junio y septiembre puedan viajar al exterior
y tomen estos cursos."
Es decir, por cumplir con su objetivo de formar a los estudiantes con un alto sentido
académico, cambiaron de calendario escolar, a pesar de la Ley 115.
La Coherencia y la Innovación
Se ha demostrado que otro de los problemas de la institución escolar es no conectar la vida
cotidiana de la escuela con la realidad social y con el mundo en general. La academia va por
un lado y la realidad por otro. En el San Bartolomé los jóvenes, a través del programa FAS,
se involucran en la problemática de sectores con alto riesgo social, indagan sobre este tipo de
realidades; sin embargo, los contenidos de las áreas de conocimiento nada tienen que ver con
esa realidad. Por ejemplo, no se organiza el currículo con base en los problemas observados
por los estudiantes para que entre todas las disciplinas y orientados por los docentes se
inicien proyectos de solución de la problemática. Esta práctica se hace como un programa
interesante y que, además, gusta, pero que de todas maneras no logra conectar la institución
escolar con la realidad social, ni logra finalmente modernizar la misma institución.
En el colegio los estudiantes tienen muchos recursos didácticos. Los mejores equipos, una
excelente biblioteca general, bibliotecas auxiliares, computadores; sin embargo, las clases no
se desarrollan alrededor de estos avances tecnológicos. Los estudiantes pueden tener acceso
a estos equipos, pero son parte de la instrucción recibida en cuanto a manejo de los
programas.
¿Qué es entonces lo diferente y nuevo en el San Bartolomé de la Merced, que en realidad lo
hace distinto a la mayoría de los colegios colombianos?
Si aceptamos que la escuela es un espacio socializador, donde, los jóvenes además de
compartir con sus pares, deben adquirir una serie de conocimientos y elementos necesarios
para ser parte de la sociedad, el colegio San Bartolomé cumple a cabalidad con este
cometido.
La organización del colegio en todos los aspectos, agrada a toda la comunidad educativa.
Los docentes coinciden:
"¡Uf! La organización, la forma como funciona el colegio, como está organizado, como
se rige, es completamente diferente a la institución donde yo estaba. Aquí el orden es
completamente grande comparado con otras instituciones. Ese orden contribuye a
realizar mejor los procesos. Uno sabe cómo proceder, a quién acudir, en dónde se
encuentran las cosas, la información me parece perfecta. No es una camisa de fuerza,
es todo lo contrario, hay seguridad en lo que se hace y en lo que se encuentra y lo que
se trabaja. Por lo menos para otra persona que no esté acostumbrada al orden, a la
organización, a la buena marcha, pues uno sabe a qué atenerse. Me parece positivo el
orden que acá se maneja".
Para los estudiantes y los padres de familia la organización del colegio es algo que agrada. Y
para uno como visitante, el orden y la organización del colegio, es algo que también agrada.
En la medida en que la propuesta, a partir del proyecto pedagógico ignaciano, cumple de una
manera acertada y efectiva con los principios de la educación en Colombia, es innovadora.
Sencillamente el colegio San Bartolomé de la Merced cumple con lo que cualquier colegio
debería hacer. Formar integralmente a los estudiantes colombianos. En ese sentido tenemos
un colegio diferente a muchos colegios de la nación.
CONCLUSIONES
Durante el recorrido por el San Bartolomé de la Merced fueron muchas las preguntas que
nos sugirió el modelo educativo de esta institución. Seguramente no han quedado todas
solucionadas, pero el equipo está seguro de que el aprendizaje fue importante.
Poder incursionar en una institución ajena para todo el equipo, no sólo en el aspecto
pedagógico, académico e ideológico, sino en la tradición, con años de historia y de presencia
en al campo educativo colombiano, no era tarea fácil. La creíamos absolutamente cerrada,
sin posibilidad de transitar por sus patios, corredores, salones e intimidades. Pero la realidad
fue otra: Sólo bastó una presentación de la propuesta de GÉNESIS para que el vice-rector y
su asistente nos permitieran acercarnos a la vida del colegio en toda la extensión de la
palabra: docentes, estudiantes, exalumnos, padres de familia; nos trataron con cordialidad y,
desprevenidamente, nos respondían las inquietudes que, visita tras visita, hacíamos a la
institución.
Pero, ¿qué encontramos?
Una institución absolutamente homogénea. Homogénea en el pensamiento, en su ubicación
social, en la concepción de mundo y de sociedad. Padres, estudiantes, profesores,
exalumnos, saben que allí están jóvenes que pertenecen a un estrato social más bien alto (el
colegio no ofrece una educación a bajo costo), los mismos chicos se ufanan de afirmar
"somos el único colegio del norte que está ubicado en el sur, pertenecemos a la Asociación
de Colegios del Norte". Por eso, los directivos están pensando seriamente en trasladar el
colegio a otro sector que preferiblemente sea el norte. La ubicación de vivienda de los
jóvenes, también se confirma con las palabras de un profesor: "De las 34 rutas que tiene el
colegio, 32 pertenecen al norte y 2 van para el sur". Este hecho, que podría no ser tan
relevante, lo es para el colegio San Bartolomé; la coincidencia social de los muchachos, ha
permitido que desde su origen hasta la actualidad se vaya constituyendo la comunidad
bartolina donde padres, hijos, y hasta bisnietos se han educado en el colegio San Bartolomé
de la Merced. Este fenómeno es un motivo de orgullo para los docentes y, por supuesto, para
la comunidad de los Jesuitas que, desde luego, van garantizando una tradición a la
institución en lo que a formación de jóvenes se refiere.
Esta coincidencia social y territorial de los jóvenes del colegio está acompañada, además, de
otros puntos de acuerdo. Uno de ellos y el más relevante: "El colegio se distingue por su
excelencia académica". Allí están los mejores... los mejores bachilleres del país.
Alumnos, profesores, padres, exalumnos, se sienten orgullosos de las menciones otorgadas
por el ICFES, porque el alumno tal, o tal otro, alcanzó el tercer puntaje o el cuarto en las
pruebas, o que el colegio quedó entre los cinco primeros puestos de Bogotá o del país en las
mismas pruebas. También es motivo de orgullo ganar el campeonato mundial de
matemáticas, y que por lo menos cincuenta de sus alumnos hayan clasificado en esta prueba.
La excelencia académica es parte de la razón de ser del colegio, y es a la vez el motivo por el
cual los padres ubican allí a sus hijos, y es también la justificación de la permanencia para
los muchachos. Este aspecto, homogeneiza una vez más a los miembros de esta comunidad.
Con respecto a la familia, la mayoría coincide: Es la base de la sociedad, por lo tanto se debe
conservar. La Asociación de Padres de Familia a través del programa de "La escuela de
padres" contribuye para que este propósito se cumpla, es decir, mantener familias unidas
dentro de un marco de tradición es evidente.
Es herencia de los Jesuitas formar a la clase dirigente, y en el San Bartolomé, es una
realidad. Allí se forma la élite. Todos lo saben y cada uno de los estamentos de la comunidad
educativa se responsabiliza del papel que debe asumir para el cumplimiento de este objetivo.
"Acá nos forman para poder continuar estudios superiores con éxito, todos
continuamos en la universidad y es seguro que un bartolina se caracteriza por su
calidad en la universidad que esté...siempre sobresalimos...".
Los jóvenes del San Bartolomé no tienen una opción diferente en la vida del colegio a la de
inclinarse por la excelencia académica. Es decir, no es fácil que de allí surjan los músicos, o
los teatreros, o cantantes, o deportistas...no, de allí salen las mejores pruebas del ICFES que,
entre otras cosas, sólo miden al joven en sus aptitudes académicas; un joven bartolino puede
interpretar instrumentos musicales, puede ser un maestro en la interpretación de la guitarra o
del piano, puede practicar la esgrima o el golf, puede ser un excelente futbolista, pero eso
nunca sería razón suficiente para ser estudiante del San Bartolomé; puede incluso ser un
pésimo músico, o un pésimo deportista, pero si es un académico excelente, tendrá la garantía
de pertenecer a la institución.
Primera conclusión: El San Bartolomé es una institución homogénea y tradicional. Su
razón de ser, formar jóvenes excelentes en la academia.
En el San Bartolomé no venden ilusiones. Todos los miembros de la institución trabajan para
la formación de los jóvenes y para ello preparan a los maestros, organizan cursos continuos,
realizan intercambios con docentes de otros países, especialmente de Estados Unidos; en la
reunión de áreas discuten temas de actualidad, en fin, están sintonizados para formar a los
mejores. Por eso, los chicos se sienten bien en el colegio. En la primaria se encuentran con
un grupo de docentes que los acompaña todo el tiempo. Cuando el niño llega al colegio,
encuentra a su maestra esperándolo, casi nunca debe esperar a la maestra. Si la hora de
entrada es a las siete, los maestros llegan antes, de tal manera que los niños no se encuentran
con un discurso alejado de la práctica. Este comportamiento se registra a lo largo de toda su
formación.
No hay conflicto evidente entre los estudiantes y maestros por el cumplimiento de la
normalización que rige la institución. Es decir, existe una marcada coherencia entre el
discurso y la vida cotidiana del colegio. Esta es nuestra segunda conclusión: la coherencia
entre el discurso y la práctica hacen del San Bartolomé de La Merced una institución
exitosa y de aceptación entre todos los miembros de la comunidad bartolina.
La coherencia entre el discurso y la práctica, hace que los jóvenes del colegio no sientan
disgusto por estar allí, sienten que hay juego limpio en las relaciones que se establecen entre
ellos, lo que permite que a estos muchachos "no se les fugue la ilusión por el colegio y por el
conocimiento".
Otro aspecto relevante en la vida cotidiana del colegio está enmarcado en el sentido de
pertenencia y de solidaridad que existe entre los jóvenes. Sin lugar a dudas, influye el fuerte
sello de tradición de la institución. Se sienten de la misma familia, se conocen desde la
primera infancia, crecen juntos, suelen cometer las mismas pilatunas, tienen los mismos
sueños... y se hermanan en la dificultad. Un bartolino es ante todo un caballero, en el sentido
literal de la palabra; esto garantiza que la solidaridad sea uno de los principales valores que
caracteriza al niño y al joven. Frente a una dificultad es el hermano... por eso se sufre... pero
también se comparte el triunfo. Esto lo ha logrado la institución porque de alguna manera los
une la fuerza de la tradición, la fuerza del pensamiento de San Ignacio de Loyola. Tercera
conclusión: el pensamiento de San Ignacio de Loyola ha permitido consolidar una
comunidad profundamente arraigada en la tradición y en la solidaridad frente a la
adversidad del otro, especialmente de su hermano de crianza que, en este caso, son
todos los alumnos del San Bartolomé.
Encontramos también una institución que se enmarca en dos campos contrarios. Por un lado,
con unos principios conservadores, manifestados en la concepción que tienen de familia,
sociedad y tradición en el pensamiento de San Ignacio de Loyola, pero por otro lado, liberal
en la concepción de la aplicación de metodologías para el desarrollo de la propuesta
pedagógica ignaciana.
Esta contradicción entre la tradición y la innovación hacen del San Bartolomé un colegio
particular, en la medida en que conjugan estos dos elementos para consolidar la propuesta
pedagógica ignaciana.
El San Bartolomé de la Merced se seleccionó, por ser una institución con una tradición en
educación y por pertenecer a un estrato social alto. Pero, fundamentalmente, porque propone
un método de enseñanza: la educación personalizada. Por esa razón llegamos al colegio.
Encontramos que este método se aplica en el colegio desde 1970, cuando realmente era una
propuesta innovadora, máxime que por esta época la educación en Colombia se
caracterizaba por tener modelos pedagógicos tradicionales, es decir, donde el maestro tiene
la verdad y la palabra, propone lo que el niño debe aprender y cómo debe aprender, sin tener
en cuenta sus ritmos particulares de aprendizaje y menos los gustos por el conocimiento,
donde no se respetaban tampoco las diferencias individuales. Por esta época, la propuesta es
innovadora.
Actualmente la misma se ha transformado considerablemente. Los principios que la rigen
aún permanecen. Sin embargo, se ha modificado en algunos aspectos. Ahora hablan de
constructivismo y de creatividad. Es decir están cambiando el paradigma.
La aplicación del constructivismo y de la creatividad no ha afectado toda la institución.
Como lo hicieron con la propuesta de la educación personalizada han comenzado la
experiencia en los cursos inferiores. Para que, poco a poco, vaya implementándose en el
bachillerato.
Por ahora los maestros están capacitándose en este modelo pedagógico, y algunos del
bachillerato lo han querido aplicar, sin que esto signifique que ya sea una realidad en el
colegio.
La ganancia de este proceso, ¿cuál es entonces?. Que el San Bartolomé ha logrado garantizar
la innovación en la medida en que ha transformado el modelo pedagógico de la institución,
sin desconocer la experiencia anterior; es decir, la aplicación de una nueva propuesta no
significa desconocer lo vivido.
Cuarta conclusión: el éxito de la experiencia innovadora del San Bartolomé se garantiza
en que la misma se sustenta en un fuerte modelo de tradición.
Generalmente las propuestas innovadoras se levantan con el presupuesto de que los modelos
pedagógicos imperantes antes de la innovación no son válidos, no sirven y por lo tanto hay
que desconocerlos. Es como si sobre las bases de una ruina se levantara un nuevo edificio
sin una estructura sólida.
Por otro lado, algunas de las innovaciones se gestan gracias a los esfuerzos de personas que
sueñan con la posibilidad de construir un mundo mejor. La mayoría de innovaciones, o por
lo menos las más conocidas, se desarrollan en zonas marginales y en respuesta a necesidades
específicas de la comunidad, donde al satisfacer la necesidad o al desaparecer el sueño del
innovador, la misma se evapora, creando posiblemente un mayor desencanto en la
comunidad.
En el San Bartolomé esto no sucede. La innovación lleva 26 años, hoy se está
transformando, pero ha continuado porque la propuesta se convirtió en política institucional.
Todos los estamentos se involucraron y quienes no acepten el modelo, bien sea estudiantes,
padres o profesores deben abandonar el proceso, porque la institución no le puede hacer
daño.
La innovación del San Bartolomé está pensada con un objetivo específico: formar hombres
académicamente excelentes, y en verdad lo logra, pero la propuesta no trasciende a otras
instancias. No ha generado una nueva concepción académica en el país, es decir, la
propuesta sólo se ha quedado al interior de la Compañía de Jesús.
La propuesta social tampoco ha trascendido los muros del colegio. Los estudiantes ven los
conflictos sociales, los analizan, hasta los pueden teorizar pero finalmente no están
transformando la realidad; incluso la experiencia FAS no se conecta a la vida académica
cotidiana de la institución. En este sentido la propuesta no ha generado una cultura social.
CAPÍTULO 5
DESARRAIGO, COMUNIDAD V MODERNIZACIÓN
AGUABLANCA MODELO PARA ARMAR
JORGE MUÑERA GARCÉS
RAFAEL PABÓN GARCÍA
FUNDACIÓN FES
GESTIÓN LOCAL EDUCATIVA - AGUABLANCA
PRESENTACIÓN
"Los conceptos sin experiencias son vacíos,
las experiencias sin conceptos son ciegas".
Emanuel Kant
Crítica de la Razón Pura
Cuando queremos atrapar con una imagen el proyecto de educación del Distrito de
Aguablanca en Cali, la primera imagen que nos llega a la mente es la de un tejido con una
multitud de hilos de diversa índole que representan personas, materiales, instituciones,
situaciones.
El Distrito de Aguablanca, en el sur oriente de la ciudad de Cali, fue inicialmente un distrito
de riego agrícola de unas tres mil hectáreas que, a partir de finales de los setenta y principios
de los ochenta, comenzó a ser habitado de diferentes formas por quienes han llegado a la
ciudad en busca de las oportunidades del progreso. Hoy es un territorio conformado por las
comunas trece, catorce y quince, en el que viven cerca de trescientas cincuenta mil personas,
las cuales luchan día a día contra la marginalidad, el abandono y la pobreza.
El crecimiento del Distrito de Aguablanca ha sido enorme y desigual en las tres comunas,
pues en catorce años se pasó de una población de treinta mil ciento ochenta y cuatro
habitantes, distribuidos en trece barrios en 1981, a la cifra de trescientos cincuenta mil
habitantes en cuarenta y un barrios en 1995.
Pero, siguiendo con la imagen del tejido, hemos querido en este trabajo hacer un
reconocimiento a aquellas personas que han sido los artífices de esta obra y a quienes va
todo nuestro agradecimiento.
Queremos destacar la labor y la colaboración de los niños, jóvenes, padres de familia,
maestros, directivos y jefes de núcleo que siempre nos recibieron con paciencia, y no
ahorraron palabras para ayudar a que esta investigación se llevara a cabo. Entre ellos
queremos destacar la labor del licenciado César Ocoró de la escuela La Anunciación y de
Mario Blandón del Programa Adelante Niños (ADENI) quienes hicieron las entrevistas con
niños y jóvenes, labor que nosotros no hubiéramos podido hacer de una manera tan
excelente, pues muy pocos tienen ese don de acercarse a los niños y jóvenes como estos dos
educadores.
Otros de los artífices del tejido de la educación de Aguablanca son los funcionarios de las
secretarías de educación de Cali y del Valle, la Fundación Carvajal, Plan Internacional, la
Fundación FES y del programa PTREV de la Cooperación bilateral entre los gobiernos de
Italia y de Colombia que desde hace más de 10 años vienen tejiendo esta red de solidaridad
interinstitucional, para que la educación de Aguablanca siga creciendo en la prestación del
servicio y siga incrementando su calidad. Agradecemos, de una manera especial, la
información que nos dieron Martha Mesías, Beatriz Gómez, María Victoria Londoño,
Nelson Fernández, Francisco Cajiao y las jefes de los núcleos de desarrollo educativo de
Aguablanca: Adíela Ríos, Herminia Amú y Lucrecia Balanta, quienes han venido realizando
una labor callada y constante.
También queremos expresar nuestra gratitud al programa PTREV, gracias al cual pudimos
adelantar gran parte de la recolección de testimonios, los cuales hemos reunido en la
publicación Tiza, polvo y barro1. Para nosotros esta publicación significó un primer
acercamiento investigativo y, sin duda, ha sido material básico para la realización del
presente trabajo.
Nos queda, por último, agradecer a Elsa, Marina, Rodrigo y Francisco del Equipo
Coordinador de investigación de la Fundación FES y a Juan Carlos Tedesco de la Oficina
Internacional de la UNESCO en Ginebra, por los consejos y la confianza que han puesto en
nosotros; así como a todos los investigadores del Proyecto Génesis, colegas y compañeros
de camino, cuyos esfuerzos y sudores en el trabajo de estos meses fueron una voz de animo
para nosotros. Entre todos hemos pretendido que la labor de los creadores y artesanos del
tejido de la educación en Aguablanca, pueda ser conocido en otros lugares del país.
No sobra decir que, dadas las tensiones y la violencia irracional del Distrito de Aguablanca
en particular y de nuestro país en general, nos hemos visto en la necesidad de cambiar los
nombres de algunos protagonistas y testigos de esta historia de esfuerzos por dar un mejor
futuro a nuestros niños.
Enero de 1997
1
PABON, Rafael y MUÑERA, Jorge. Tiza, Polvo y Barro, una mirada a la educación comunitaria en
Aguablanca. Programa PTREV, Consejería presidencial de Política social. Bogotá, 1996
INTRODUCCIÓN
"Durante meses no hemos podido hablar
de otra cosa. Nuestra conducta diaria,
dominada hasta ahora por tantos hábitos lineales,
ha empezado a girar de golpe en torno de
una misma ansiedad común. Nos sorprende el canto
de los pájaros, tratando de ordenar las
numerosas casualidades,
y es evidente que no lo hemos hecho por
un anhelo de esclarecer misterios,
sino porque ninguno de nosotros
puede seguir viviendo sin saber con
exactitud cuál es el sitio y la misión que
le ha asignado la fatalidad.
Muchos se han quedado sin saberlo".
Gabriel García Márquez,
Crónica de una Muerte anunciada
A la Directora no le gustan mucho las investigaciones: ella prefiere actuar. En realidad ha
dedicado su vida a actuar en la educación en el Distrito de Aguablanca. Ha sido maestra
pagada por los padres, directora y maestra en una escuela comunitaria, también fue y aún es
profesora de un grupo en una escuela oficial. Por eso, ella puede ahora llegar a su jubilación
con tranquilidad, después de haber dirigido una escuela municipal en el barrio Alirio Mora
por más de diez años.
Una investigación para ella es algo muy técnico, que va a dar unos resultados precisos y eso
le parece bueno. Lo que no le gusta a la Directora es cuando la investigación se convierte,
"como aquí en Aguablanca, en algo de moda. En Aguablanca todo el mundo está haciendo
investigación. Los únicos que no hemos hecho investigación somos nosotros los que
trabajamos en las escuelas y colegios del Distrito, que hemos hecho todo lo que ustedes
quieran, porque qué cosa tan aterradora. Uno se pone a analizar y, qué cosa, cómo hemos
trabajado, pero nosotros no hemos dicho: 'Vea aquí está el resultado de nuestra
investigación'. Y todo el mundo hace investigación".
Parece que a la Directora no sólo le molesta que las investigaciones sean una moda; lo que
no acepta es que sean parciales y que no tengan en cuenta la opinión de todos, sobre todo de
los maestros: "Por ejemplo, hacen una investigación en la escuela y algunos investigadores
determinan que se está haciendo esto y lo otro, no más. Como que miran las cosas desde otra
óptica y eso es lo que se habla por fuera, en Secretaría de Educación. No hay una realidad.
Yo no es que crea que para poder mirar la realidad educativa de Aguablanca solamente la
puedo ver yo, porque yo esté allí. Tampoco lo puede decir ni Secretaría de Educación, ni
ninguna otra persona, ni siquiera ahora que ya empezamos a saber inclusive hasta cómo es
cada sector del Distrito y ya casi llegamos hasta cómo es cada una de sus instituciones
educativas, ya se están visitando las instituciones. Aguablanca es muy complejo, de ahí que
es necesario algún recurso, no de vigilancia, sobre qué han hecho, ni qué se ha cumplido,
sino una oportunidad para que sea el maestro el que diga qué ha hecho, que lo diga con
claridad, que lo muestre. Hay que mostrar, a través de esquemas o de lo que sea, pero con
base en una realidad. Entonces ahí sí podemos ubicar un proyecto educativo".
En verdad no podemos asegurar que estas páginas puedan considerarse como una
investigación al estilo de tantas otras que se realizan en el Distrito de Aguablanca. No hemos
querido comprometernos con una determinada metodología. Nos ha sido imposible
adherirnos a una escuela; no hemos podido transformarnos en los defensores de ciertas
hipótesis salvadoras de la realidad educativa de Aguablanca. Y no lo hemos hecho por una
opción epistemológica, o por una decisión teórica, más bien por estar tan metidos y tan
comprometidos con aquello que tenemos que investigar. Ya llevamos años, sin darnos
cuenta en qué momento, trabajando en Aguablanca2, y no ha sido para nada fácil el tener que
llegar a construir un informe claro y distinto que deje, de una vez por todas, definido qué ha
venido sucediendo con la educación del Distrito.
Somos funcionarios, burócratas, invitados de repente a hacer investigación. Al principio nos
llenamos de emoción al pensar que se nos estaba presentando la mejor ocasión de mostrar no
sólo la historia educativa de Aguablanca en particular. También, en general, teníamos la
oportunidad de sacar a la luz pública la situación del sector educativo en las zonas
marginales del país. Investigar parecía la excusa perfecta para denunciar, para divulgar
innovadores esfuerzos comunitarios, creativos liderazgos de directores y de maestros, en fin,
parecía que investigando podíamos mostrar realidades que demuestran el papel y las
limitaciones de la educación en la dividida e inequitativa sociedad colombiana, y que
teníamos la circunstancia perfecta para sacar a la luz pública la importancia de los trabajos
interinstitucionales, de la participación comunitaria, del trabajo por proyectos y de los demás
conceptos conque vamos llenando la cabeza quienes trabajamos en proyectos de
intervención para "contribuir en el campo del mejoramiento de la calidad de la educación",
como se dice en las visiones, misiones, objetivos generales o específicos de las planeaciones
estratégicas.
Muy equivocados estábamos. Lo que hemos encontrado, como nos dijo la Directora, es que
esa realidad con la que trabajamos muestra siempre muchas caras. La esfinge muestra sus
múltiples rostros, casi todos ellos marcados por la violencia. Nuestro descubrimiento más
característico ha sido la contradicción: en una misma aula, en un mismo colegio, en un
2
Hemos venido formando parte del equipo de trabajo del Programa Gestión Educativa Local del Distrito de
Aguablanca (GEL), convenio interinstitucional del que participan 2 Centros docentes oficiales y privados de
Aguablanca, la Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, la Secretaría de Educación
Municipal de Santiago de Cali, la Fundación FES, la Fundación Carvajal, Plan Internacional (Foster Parents Inc.)
y el Programa PTREV (Cooperación Bilateral Italia- Colombia).
"El Programa GEL impulsa mecanismos de participación que permitan a la comunidad educativa del Distrito de
Aguablanca integrarse a objetivos comunes, de tal manera que afecten positivamente las condiciones de la
calidad de la educación. El programa GEL se desarrolla con base en convenio suscrito en Septiembre de 1994
con una duración de tres años, aunque es el resultado de un movimiento educativo iniciado en 199." ¿Qué es el
programa Gestión Educativa de Aguablanca?. Programa GEL. Cali 1995.
mismos barrios, en el mismo Distrito de Aguablanca se encuentran al mismo tiempo los
procesos más innovadores y las más anacrónicas y antiguas formas de enseñanza.
Por eso hemos preferido contar lo que nos han contado ...
Sin mucha conciencia hemos tomado la actitud del investigador etnográfico, tal y como la
expresan aquellos que la conocen3. Nos hemos sumergido en el tema de una manera
peculiar: hemos abandonado las concepciones previas y estereotipos propios frente a los
fenómenos sociales observados y nos hemos dedicado a explorar la manera cómo éstos son
vistos y construidos por sus actores. Esto no ha sido fácil, no sólo por haber sido formados
en una tradición escolástica propia de la Filosofía que nos invita a creer que siempre tiene
más validez lo que es originado en la razón teórica que lo que proviene del mundo ciego de
la pasión y la sensación, sino simplemente porque, por razones de carácter, claro está a
diferentes niveles entre nosotros, simplemente quedarnos callados es una empresa de mayor
envergadura.
De cualquier forma, hemos tratado de convertir lo conocido en extraño, lo común en
extraordinario; hemos querido sólo registrar lo que se da por hecho e indagar sobre el por
qué existe, cómo es y no de otra manera. Esta ha sido casi como una actitud de principios,
por no decir dogmática, pues es muy fácil convertir el deseo en realidad, los sueños en
hechos, mucho más cuando estamos trabajando, como ya lo hemos dicho, como funcionarios
de un programa, y la tentación de esconder lo que sería mejor que estuviese oculto puede ser
halagadora para nuestro ego. En fin, hemos asumido que para comprender lo particular se
necesita relacionarlo con su medio, con su contexto.
Y en realidad, en Aguablanca no caben las generalizaciones. Todos y cada uno de los que
tenemos que ver con la educación en el Distrito hemos establecido siempre relaciones
particulares que, poco a poco, van socavando cualquier concepción universal. Aguablanca
destruye los prejuicios, elimina los ídolos de todo tipo conque solemos acercarnos a ese
mundo paradójico y diverso. Por eso, para todos es tan fácil recordar su contacto inicial con
el Distrito de Aguablanca.
Algunos llegaron a arrepentirse desde el primer momento: "Cuando yo llegué allí, creí que la
había embarrado, yo, apenas vi todo esto, dije: 'ay, ¿yo dónde me metí?'. Yo nunca había
ido. Nunca había ido por allá, ni conocía, ni sabía llegar. Recuerdo que el primer día nos
citaron en la Secretaría de Educación Municipal, y un jeep nos llevó, y nos pusieron allá...,
pues. Eso sí: barros, huecos, zancudos horribles, el aspecto era feísimo".
Otros, en cambio, son capaces de recordar en medio de la risa: "Cuando iban a crearse las
primeras escuelas oficiales en Aguablanca, ya con maestros nombrados por el gobierno, a mí
me llamaron como Supervisora de la Secretaría de Educación departamental y le hicimos un
taller a los directores. Como las escuelas iban a iniciar una nueva administración, les
3
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia, Vol.1. Alumnos y Maestros. Tercer
Mundo Editores, Bogotá, 1996.
contamos para que iniciaran bien, entonces íbamos al barrio Las Orquídeas4, que era una
laguna inmensa. Y me acuerdo tanto que yo me fui entaconada. Nosotros íbamos a hacer la
matrícula porque después que hicimos el curso a los directores, los llevamos, los motivamos,
entonces ya venía la matrícula. Como había mucha influencia de tipo político, la gente decía
que el político Fulano de Tal va a hacer la matrícula acá, nosotros teníamos que hacer el
control de la matrícula para que toda la gente que llegara tuviera acceso a la escuela. Yo me
fui entaconada y el compañero de la Secretaría de Educación Municipal dijo: "Tenemos que
atravesarnos por aquí', y dijo: "Pise en este tronquito', y ¡pum!, se hundió el tronquito con
los tacones y él dándome la mano. Eso era impresionante llegar allá. La escuela era muy
bonita, la habían construido al otro lado de la laguna".
No falta quien manifieste un espíritu crítico e innovador: "Cuando llegué a Aguablanca me
di cuenta de que la escuela era vieja. Vieja, porque enseñaban igualito que me enseñaron a
mí, entonces yo decía: 'increíble que la escuela no haya avanzado'. Nunca enseñaban la
realidad. Los niños llegaban y me preguntaban: '¿qué es un Ñu?'. 'Un Ñu es un animal más
feo'. 'Es que estamos en la letra ñ y me toca dibujar un Ñu'. '¿Y por qué no lo pusieron a
dibujar a un niño?, entonces el caño, el caño lo ven todos los días.' Y todo era así. Era como
que la escuela era cerrada, tenía un horario para que el padre de familia fuera y hablara sobre
su hijo, para hablar con la directora, para entrar y para salir, para formar, todo muy
esquemático. Es tenaz, porque los padres de familia se mueven: que 'vamos a hacer un bazar'
y los padres van, les mandan una nota que van a hacer un bazar y hay que comprar unas
boleticas y 'las boleticas valen tanto'. Pero como es para sus hijos, se maneja mucho la culpa.
Pero no falta quien dice que no. Entonces la profesora le dice al niño: '¡ah!, ¿cómo, usted no
trajo la plata?'. Para mí eso era terrible, que durante ocho años le estuvieran diciendo:
'¿cómo, su papá no tiene plata?' y sin ni siquiera saber con qué se desayunó. Ignorantes de la
realidad, ponían unas tareas más rebuscadas, que sólo las entendían los profesores. Los
profesores soñaban con algún día no estar en Aguablanca; entonces no sentían a la escuela
como propia. Y los profesores: 'que tengo que vender Yanbal, entonces estaban en clase,
cuando: 'Ve, véndeme Yanbal5, y se salían de clase a vender. Y la otra: 'Ve, traje calzones
para vender', entonces a los niños nunca los acogían; una clase donde no se les daba todo el
tiempo. Si se interrumpía la clase: 'No importa, ellos ni se enteran'. Uno tiene un tiempo de
atención y, cuando los niños lo iban logrando, se despistaban y ¿qué pasaba?, que a toda
hora esos niños se movían, pensaban otra cosa, porque era el modelo que traían. Ni en la
casa, ni el maestro los formaba para estas cosas, para la vida".
También están los de actitud heroica: "Yo nunca había ido a Aguablanca. Cuando a mí me
dijeron aquí en la Fundación Carvajal6 que fuera a trabajar en la Central Didáctica de la
Casona7, todo el mundo me decía: '¿Cómo se va a ir por allá?' Yo dije: 'No, pues voy a ir a
mirar'. Y eso no era como está ahora, y no, que 'eso por allá horrible, que la atracan, que no
4
Las Orquídeas. Barrio de la Comuna 14
Yanbal. Marca de productos cosméticos
6
Fundación Carvajal. Organización no gubernamental, creada por la organización Carvajal y compañía, con
fuerte presencia en el Distrito de Aguablanca.
7
Central Didáctica de la Casona. Centro de recursos didácticos constituido por la Fundación Carvajal, situado en
la comuna 14, con el objeto de apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación de los centros docentes del
Distrito de Aguablanca
5
sé qué', y yo pues qué susto. Y yo fui la primera vez y vi que la cosa no era así, pero después
me fui acostumbrando y ya empecé a salir a las escuelas. Todo el mundo me decía: '¿Cómo
se le ocurre irse para allá, qué va a hacer allá, usted tan cómodo que trabaja?'. Yo dije: 'Pues
sí, a mí me gusta mucho trabajar'. Dije: 'Es una oportunidad y fuera de eso voy a estar es en
mi campo'. A mí me daba susto, porque todo el mundo me llenaba la cabeza así y uno oía en
la radio que Aguablanca. Yo dije: 'No, pues miremos a ver'. Y no, porque según lo que yo
tenía en mi mente era una cosa horrible y cuando yo fui, no. En mi mente tenía que uno no
podía andar por ahí, que qué susto, que me iban a robar, que todo empantanado; sí era así,
pero no tan horrible como yo me imaginaba y por eso me fui adaptando. Todavía me pongo
mal, me pongo triste cuando veo la situación de los niños. Uno trabaja para ayudar, pero al
mismo tiempo está sufriendo de ver cómo vive la gente, cómo están los niños. Cuando los
niños van con hambre, uno hay veces sale de allá mal. Pero eso me da como más energía, me
anima para trabajar, para conseguir plata, para poder ayudar a que los niños se sientan mejor,
para que la Central Didáctica esté mejor, para que los niños vayan, para que su educación
sea buena, para que se ayude a la educación, aunque sea para que lean un cuento, para que
vayan y se sientan en otro mundo, a uno le dan ganas de luchar y ahora que lo estoy
haciendo, me siento mejor".
Por supuesto, hay quien recuerda con cierto espíritu de entrega: "Ya conocía Aguablanca
pero por cosas, así como ir por cuestiones de tipo político. Pero a mí la pobreza y la miseria
de las personas no es que me saque corriendo. Yo les digo a mis compañeras: 'si es que la
reencarnación existe, yo en tiempos pretéritos yo he tenido que tener una misión en algún
país con la gente necesitada, muy pobre.' Yo soy feliz yendo a las casas de la gente así
pobre, le dicen a uno: 'Siéntese aquí', le dan a uno lo que tienen. Le dicen a uno: 'Siéntese',
en un ladrillo y yo me siento en el ladrillo y todas esas cosas".
Otros llegaron por intereses puramente profesionales y encontraron como un sentido más
trascendente para su vida. "Estaba trabajando en la política con las juventudes conservadoras
y de pronto hubo la posibilidad, porque necesitaban quién se fuera para el Distrito de
Aguablanca. Entonces me fui a trabajar allá, pues era importante porque también estaba
haciendo la práctica de la Licenciatura a la vez y me fui para allá y terminé en la José
Ramón Bejarano8 ese año lectivo. Era pagado por padres de familia: cuatrocientos pesos
mensuales por cada muchacho, me acuerdo tanto. Antes de eso yo nunca me había metido
por Aguablanca, en mi vida, jamás. El primer día que llegué a la Escuela José Ramón
Bejarano, me recibió la directora y me dijo: '¿y usted qué hace aquí?' 'No, pues, yo vengo a
trabajar, porque me dijeron que faltaba un maestro'. Yo iba con dos deseos: aprender y
después a ganar plata porque la necesitaba, era la idea, ¿cierto? Y empezar a ver cómo era
ese maní, porque allá era diferente a donde estaba: un colegito privado donde había un solo
salón y sólo había cinco alumnos de quinto de primaria. Allá las clases le rendían a uno, en
media hora ya había terminado la clase. Era una situación diferente a ir a una escuela en
Aguablanca donde me iba a encontrar con cuarenta muchachos en un salón de clase. Iba con
esa concepción. Después le va naciendo la idea de que bueno, vamos a ver qué hacemos por
esta gente, que al menos uno cuando este viejo o cuando ya esté en las últimas de pronto
diga: “yo hice algo por alguien".
8
Escuela José Ramón Bejarano. Escuela oficial en el barrio Laureano Gómez de la Comuna
Para todos eso sí se trata del recuerdo de un momento descubridor en la vida, casi un
alumbramiento óntico: "Cuando llegué a Aguablanca, en primer lugar fue un encontrón muy
berriondo, porque yo tenía otra idea totalmente diferente de mi espacio. Cuando uno va un
barrio de invasión y ve las casitas al lado del caño y ve la escuelita como ahí sumergida, la
escuela y las casas eran de bahareque, yo lo sentí como el pueblito. Me encontré una
cuestión real, la realidad de la vida de pronto. En las primeras clases los muchachos
estaban medio dormidos y como entré bravo y haciendo un chiste pregunté: '¿Quién no ha
desayunado?' y levantan la mano la mitad. Entonces eso la va tocando a uno, entonces uno
se pregunta: ¿Ahora qué hago? y el nivel de exigencia de uno tenía que ir acomodándose a
las circunstancias. Se da uno cuenta que bueno este muchacho no me puede dar más y uno
va metiéndose más con los niños, hablando con ellos".
Hablando y escuchando es como se ha hecho este trabajo. Puede llegar el momento en que
los habitantes se nieguen a hablar. El momento en que el silencio sea la única respuesta, y
más bien le digan al investigador de turno que simplemente los mire y consigne en su diario
de campo sin ningún rubor lo que quiera. A lo mejor ese hipotético investigador tan sólo se
sentirá perplejo y descubrirá que si su investigado no habla, si la respuesta es el silencio, no
tendrá nada qué decir y su investigación será muda. A lo mejor llega ese momento en que
nadie diga nada, para reforzar la doble negación. Es que se ha hablado mucho. Se han
realizado infinitas capacitaciones, multitud de talleres, han venido y han ido cantidad de
investigadores, cada uno con su rollo y su propio destino por cumplir. Que acción
participación, que planeación participativa, que participación comunitaria, que historias de
vida de los comunitarios participantes, cada quien con su cuento y repitiendo siempre el
término. Todo es participativo, pero llegará el instante, llegará el momento en que nadie
desee participar.
Antes los habitantes de Aguablanca tan sólo se sentían medidos. Venían señores con
teodolitos y lentes complejas a medir por todo lado. Los contaban y les preguntaban cuántos
hijos, cuántas madres, cuánta plata, cuántos hombres, cuántos votos, cuántas tejas, cuánta
pobreza. Venían, medían y se iban. Algunas veces regresaban y traían las tejas y el cemento.
Los documentos que escribían y que expresaban en resúmenes ejecutivos, memorias, e
informes llenos de ecuaciones incomprensibles nunca los vieron y en todo caso, si los
vieron, nunca los entendieron. Eran de circulación restringida y todos concluían que había
pobreza, necesidades, marginación y diversas formas de desorden. Algunos investigadores
incluso se indignaban y decían que sus investigaciones eran pruebas fehacientes de la
necesidad de unirse, de exigir los derechos a un Estado lejano y de participar con ánimo en
la reconstrucción social.
Más tarde empezaron a llegar los de grabadora en mano. Se quedaban más tiempo y
despreciaban de frente las cantidades. Se sentía, eso sí, que tenían más tiempo. Pregunta tras
pregunta, se iban como quedando. Alababan bobadas tan simples como las coplas, los
arrullos de los niños, el condimento para el sancocho y los cuentos de susto que contaban las
viejas. Miraban con detalle cada instante del día y llamaban su oficio con una palabra
incomprensible: etnografía.
En todo caso, siempre la gente se quedó sin saber qué era lo que decían de ellos. O sí se los
decían, ellos no alcanzaban a entender los escenarios y la tendencias postmodernistas e
innovadoras de las que les hablaban. Se había caído de nuevo en el caos babélico. Por eso
nuestro deseo fue desde el comienzo muy simple y eso es lo que vamos a hacer: contar lo
que nosotros vimos, lo que nos contaron e intentar que lo narrado no se convierta en una
inteligente mentira.
LOS COMIENZOS DEAGUABLANCA
"Ahí mismo, al otro lado del río,
hay toda clase de aparatos mágicos,
mientras nosotros seguimos viviendo como burros"
Gabriel García Márquez. Cien años de Soledad
Oyendo a la gente nos dimos cuenta que Aguablanca no apareció de la noche a la mañana y
que no fue uno, sino varios sus comienzos. Cada quien se convierte en un fundador, y casi
nunca se ha hablado de intrusos. Agua-blanca ha acogido varios y distintos colombianos.
Cada uno con su historia, su pasado. Esta multiplicidad de fundadores hace que sea difícil
hablar de un único comienzo. Los hechos no han tenido una lógica lineal, y estos procesos
de surgimiento de los barrios del Distrito han avanzado a diferentes niveles y a distintos
ritmos. Hay momentos en que las cosas han sucedido rápidamente: llegan muchos y en una
noche, una sola noche, se crea un barrio. Otros van lentamente: procesos de
autoconstrucción y de lucha, y lamboneo a los políticos de turno hasta que llega la teja, el
cemento, la puntilla, incluso la escuela.
La Comunera recuerda muy bien el comienzo. Ella llegó huyendo de la violencia como
tantos otros. Llegó hace veinticuatro años a Cali, muy jovencita, tenía sólo diecisiete años.
Su padre tenía una finca en Santander, por el lado de Suratá, un pueblo de tierra fría en las
montañas de Santander. El papá de La Comunera tenía su finca por allá. Eran doce hermanos
y "por cosas del destino, llegó un señor una vez a la finca a matar a mi papá y yo casi soy
víctima de eso, yo tenía catorce añitos, muy niña y por cosas del destino él se tuvo que
defender y el señor fue el que cayó. Se formó un conflicto muy grande de venganza". Claro,
les tocó dejar esa finca. Después mandaron a que se vendiera eso allí. El papá se fue hacia
los Llanos Orientales en ese entonces, huyendo del problema que se había creado. Compró
finca por el lado de Saravena, Arauca. "Le iba lo más de bien con su finquita". La Comunera
empezó a trabajar en el pueblo en la compañía que trazó la carretera que iba de Saravena a
Tame.
La vocación comunitaria de La Comunera le viene de familia, es herencia de su padre: "Mi
papá en Santander fue inspector de policía, de la junta comunal, él ocupó todos los cargos".
Sólo ella, de los doce hermanos, le heredó ese gusto, sólo ella continuó siendo activa. Es
natural, al fin y al cabo, el resto de los hermanos quedaron muy golpeados con la muerte del
papá, porque hace doce años lo mataron, lo mató la guerrilla en Arauca. "Nos fuimos para
los Llanos huyendo de la violencia y caímos en una parte más violenta todavía". Al padre de
La Comunera le pasaron una boleta, la famosa vacuna9 que le mandan a los dueños de las
fincas. Y él se negó. "El dijo que eso lo había sudado él para tener que darle plata a nadie,
que él tenía que velar por su familia y que si no tenía para darle a su familia, mucho menos
9
Vacuna. Contribución que exigen algunos grupos guerrilleros a los propietarios de las fincas.
para darle a unos sinvergüenzas. Eso le costó la vida. Al mes completico lo mataron.
Llegaron, lo sacaron de la casa y lo asesinaron. Los hermanos quedaron golpeados por esto.
La finca está allá tirada, está al pie de Arauquita donde están los petroleros. Resulta que lo
mataron a él y dejaron el panfleto que decía que tenían que desocupar la finca porque los
mataban a todos".
Después de Arauca, La Comunera se vino para Cali. Cuando trabajaba en la compañía que
construyó la carretera, La Comunera tenía que salir media hora antes de que llegaran los
trabajadores. Sus ojos azules hicieron que tuviera una gran cantidad de admiradores.
Invitaciones le sobraban y, cosas del amor, llegó allá un operador de moto niveladora "y a
mi me gustó el muchacho y miren hasta dónde me vino a traer".
El esposo de La Comunera no es de Cali, él es de Pacho, Cundinamarca. A los dos meses de
conocerse salieron de Arauca. Él tuvo un accidente. El trabajaba "y como eso era tumbando
montaña con esa máquina, le metió la máquina a un árbol y había un tronco que estaba
podrido y se vino ese palo y lo golpeó en la cara, lo dejó bastante herido y fue al hospital de
Saravena. De ahí fue remitido al hospital militar de Bogotá". El dueño de esa maquinaria lo
envió para Bogotá, porque el problema era de la cara y había que hacerle una buena cirugía
para que no fuera a quedar marcado. "Y ya de ahí me dijo: Trueno, ¿se queda o se va
conmigo'. Y a las cosas del destino, arranqué con él".
Cuando llegaron todavía no existía el Distrito de Aguablanca. "Apenas va a cumplir quince
años, cumplió quince años de entregado. Este barrio cumplió los quince años ahora el 12 de
febrero. El barrio se llama Alirio Mora10 en honor a un periodista famoso en Cali que
mataron. En la época de la muerte de él, el barrio estaba en una polémica". Los lotes eran
baratos: salían a quince mil pesos y los entregaban con una cuota inicial de tres mil, para
pagar el resto como pudieran. Eso fue hace quince años. La Comunera oyó el rumor que
estaban entregando esos lotes tan baratos y siguiendo los rumores "llegamos aquí y las
reuniones eran aquí mismo en el terreno, los domingos nos veníamos, eso era una procesión
de gente por aquí". Todo era rural, no era un barrio. Lo vinieron a organizar después que la
gente se metió, "ya creamos fue un problema". La Comunera y su esposo, como el resto de
sus vecinos, pagaron y "ahí es donde viene el problema, que el señor nos vendió, pero era un
urbanizador pirata11. Después fue el problema porque vino el Instituto de Crédito
Territorial12, vino a intervenir".
Cuando llegó la policía a desalojar "nos tocó organizamos por comités. Bueno ya nos
metimos aquí, hicimos las casitas de esterilla13, yo vine aquí sin agua, sin energía, sin techo
prácticamente, porque hicimos una casita con teja negra, en esterilla, sin piso, en tierra.
Entonces se me enfermaron los hijos, casi se me muere la niña, lo que pasa es que yo fui
para adelante, para atrás no, ni para coger impulso. Y ahí nos metimos. La necesidad es la
10
Alirio Mora. Barrio de la Comuna 14
Pirata. Clandestino, ilegal. Diccionario de la lengua española. Real Academia española de la lengua. XXI
edición. Madrid 1992.
12
Instituto de Crédito Territorial (ICT). Entidad nacional de fomento a la vivienda liquidada en la llamada
"Modernización del Estado" en 1994.
13
Esterilla. Material elaborado a partir de la guadua con que se construyen paredes
11
que hace que la gente se organice".
La Comunera y su marido pagaban arriendo. En realidad no necesitaban venirse a sufrir al
Alirio Mora. Lo que pasa es que La Comunera veía cosas y decía: "Qué bueno poder ayudar,
qué bueno poder hacer esto". Ella siempre con esa trayectoria, siempre con esa idea de
ayudar en la cabeza, siempre metida dentro de todas esas cosas. Por eso ella es de la junta
administradora local14, por eso ha sido comunera15 desde hace tres períodos, desde el año
noventa.
Porque venía con esa tradición de organizar también, por eso colaboró tanto cuando llegaron
al barrio. Se volvió su lucha, se volvió un poco su vida. Por eso ahora va a estudiar el
bachillerato los sábados por la tarde, por eso se ha preocupado por empujar, siempre al lado
del Concejal, "él sí viene desde abajo". Ella lo acompaña por los barrios de la comuna 14
que ella se sabe de memoria: "las Orquídeas, Alfonso Bonilla Aragón, Pilar I, Marroquín I,
Marroquín II, Alirio Mora, es en el que estamos, Naranjos I, Naranjos II, Puertas del Sol, los
sectores populares, que ya hay 3 barrios ahí organizados, Puertas del Sol II, Nuevo Siglo,
sector 7, sector 4,9 de Enero, Manuela Beltrán, la ciudadela de INVICALI".
Ella ha luchado por los servicios, por hacer el barrio. "Eso fue tenaz, porque eso fue pirata
todo, todo lo pirateamos desde el barrio Andrés Sanín. Hicimos un comité de trabajo y nos
colocamos unas cuotas, en ese entonces eran quinientos pesos, eso era un platal. Quinientos
pesos por cada usuario, para comprar la tubería, meterla por todo este mangón del Control16
a salir aquí a esta esquina, donde vivía un policía y le decíamos: 'la pila del policía', eso se
quedó así y aún le dicen así".
La gente se unió para construir el barrio. Pero también se peleaba. Todos recuerdan lo que
eran la peleas en la pila del policía. Allí había un lavadero de ropas y se veía todo tipo de
películas de karate y de todo. Las mujeres llegaban incluso a halarse el pelo, se oían
groserías de todas las regiones de Colombia. Se peleaban por lavar la ropa, porque no
respetaban los turnos para bañarse. Doscientas, trescientas personas se juntaban en la pila
porque lo que más falta hacía era el agua.
El agua en Aguablanca. Es paradójico que Aguablanca se llame Agua-blanca. Puede llegarse
a imaginar un sitio cristalino. Pero ni siquiera agua había. La Comunera y sus vecinos
colocaron la pila y empezaron a poner la tubería. "Primero paralela al canal hasta llegar más
arriba donde pusimos otra pila con tres llaves y seguimos arriba hasta que llegamos a la parte
del fondo y allá colocamos otra pila. Después más tubería hasta repartir agua a las casas".
Todo el trabajo lo hacían de noche, con linternas, mechones de petróleo, "porque para poder
robar, meter collarín a las empresas municipales, desviarle su tubería y al transformador de
14
Junta Administradora Local (JAL). Cuerpo elegido en cada una de las comunas de la ciudad de Cali, con el fin
de gestionar, coadministrar y ejercer veeduría de los proyectos e inversiones estatales.
15
Comunera. Integrante de la Junta de Acción Comunal (JAC), organización comunitaria elegida
democráticamente entre los vecinos de un barrio.
16
Control. Estación de buses urbanos
energía tocaba hacerlo de noche". Al otro día cuando llegaban los de las empresas
municipales ya estaba listo. "Como es un derecho el que estábamos peleando no nos podían
venir a quitar. Nosotros tenemos también derecho como seres humanos".
Había unos, los que tenían que madrugar a trabajar, que se quedaban sólo hasta media noche,
los que no, seguían trabajando hasta el amanecer. Fue empeño de todos. Duraron tres años
largos, casi cuatro, avanzando poco a poco, "así cargando agua ya más cerquita". Cuando
lograron las pilas, compraron tuberías, se organizaron por grupos, por comités y metieron
tubería a todas las casas. Después de que ya no había nadie cogiendo en la pila, a eso de las
once de la noche, iban y conectaban la manguera y llenaban todos en la casa. Cuando
lograron eso hicieron fiesta, de todo, "porque ya teníamos agua en la casa. Eso fue una
emoción".
La Comunera era la encargada de recoger los quinientos pesos para la tubería. Pasaba por
cada una de las casas todas las semanas. Tenía que tener paciencia, "si en una familia
trabajaba la esposa, no trabajaba el esposo y la gente hacía mucho esfuerzo para sacar la
cuota para ir pagando". Ella no presionaba. "Había personas de muy pocos recursos" y ella
esperaba hasta tres cuotas para que pudieran pagar. Lo mismo hicieron para la energía.
Lo más duro era cuando llovía. Julián recuerda que cuando se venía el aguacero él tenía que
coger a su hermanito y salir corriendo para la casa de sus abuelos porque allá sí habían
puesto la teja de Eternit y no se metía tanto el agua. Había noches que tenía que poner la
cama sobre ladrillos para poder dormir medio seco. Al barrial Julián no se acostumbró
nunca. Llegó a poder olvidarse del zancudo, pero lo desesperaba sentirse embarrado. Desde
que su mamá tuvo el empuje de venirse para Cali, siempre soñó que pavimentaran la cuadra.
Por eso entiende que su papá le metiera tanto trabajo a lo de la autopavimentación. A él no
lo importaba caminar entre campos de millo para ir al colegio que era por allá por El
Poblado17; tampoco le daba especial significación al hueco que usaban como letrina. Estaba
acostumbrado: él venía del campo. Lo que no resistía era el barro.
Ahora que Julián es profesor, cree que su odio al barro es porque la profesora que tenían en
la escuela de la ramada los regañaba mucho cuando entraban al salón embarrados. Ella tenía
dos pares de zapatos y se los cambiaba cuando pasaba la autopista, cuando salía de
Aguablanca; en cambio ellos no tenían más que un par de zapatos colegiales de Panam y
tenían que andar con un trozo de dulce abrigo18 para limpiarse después del recreo y poder
entrar de nuevo al salón sin que los regañaran. Por eso odia el barro, por eso ni siquiera
aguanta el polvo, "le recuerda a uno que cuando pase el verano será barro".
En verdad fue la mamá de Julián la que tuvo el empuje de salir de la vereda, allá en Cartago.
Los papas de sus papas eran campesinos "y la necesidad de todo campesino es venir a la
ciudad a buscar progreso y desarrollo. Y ya estaba yo con siete años, yo soy el mayor de tres
hermanos. Necesitábamos estudiar, si no nos quedábamos burros allá, voleando azadón. En
la vereda no había escuela. Aún no la hay".
17
18
El Poblado. Barrio de la Comuna 13.
Dulce Abrigo. Tipo de trapo, conocido en otras regiones del país como Balletilla
A Julián le enseñó a leer su mamá; ella había estudiado hasta segundo de primaria. El
arranque de venirse para Cali también fue de la mamá "porque si mi mamá no se para en la
raya y dice: 'yo me voy con ellos', por mi papá allá estuviéramos, o quien sabe, pero nos
hubiéramos demorado mucho más años en salir". Ella dijo: "Tenemos que buscar que ellos
aprendan, si se quedan en la finca, se van a quedar como la mayoría de por acá: el uno
voleando pica y el otro con los animales, eso no más da para comer".
Se vinieron para Cali. Los lotes los compraron a tres mil pesos. Compraron dos: uno para
ellos y otro para los abuelos. La mamá comenzó a trabajar primero porque el papá no tenía
libreta militar. Fueron los segundos en llegar al barrio. "Los primeros fueron unas señoras de
atrás". Vivían en un cuarto de esterilla, los colchones sobre esterilla; hicieron unas camas de
guadua y a dormir ahí. Claro no había agua, ni luz. Por el agua había que ir hasta El Retiro19,
"era lejísimos, porque tampoco era en la entrada de El Retiro, si no por allá adentro. Eso es
un camello, ese proceso de vida fue tremendo". Poco a poco se les fueron dando las cosas,
"ya mi papá consiguió un trabajo, mi mamá se salió, ya nosotros entramos a estudiar".
Los papas de Julián "fueron tremendos aquí en el barrio, fueron de los pioneros en
desarrollo". Julián ahora no recrimina a sus papas porque no están metidos en la Junta del
barrio. Ellos trabajaron suficientemente, pero como ellos dicen: "trabajar por la gente es muy
hijueputa, porque uno les está dando la mano y ellos creen que por detrás uno les está
robando, los está estafando, manipulando". A la mamá una vez la demandaron. Estaban
haciendo lo de la autopavimentación y "llegó un viejo y le dijo: 'o me llevan tres volquetas
de balastro para la cuadra, o la demando'. Así, como si ella tuviera obligación de tener que ir
a ayudar a que les trajeran las cosas. Y la demandó". Los papas sí fueron muy movidos.
Trabajaron en la construcción de la ramada, "aquí donde está la sede de la junta de acción
comunal y el centro de desarrollo comunitario", donde funcionó la primera escuela del
barrio. "Surgió de la necesidad de los padres de que aquí mismo en el sector estudiaran los
niños porque veían que los hijos tenían que ir a estudiar a otro sector muy lejos". A Julián,
por ejemplo, le tocaba ir a El Poblado, "no era lejos, pero era lejos".
Construyeron la primera ramada. Hicieron un bazar muy pequeño. Ellos mismos sacaron del
bolsillo y compraron cerveza, fueron a Bavaria, allá les regalaron hielo y les prestaron unas
canecas. Hicieron arroz de leche, empanadas y cada ocho días hicieron una fiesta en una
comitiva y en un mes se recogió dinero para comprar la esterilla, el cartón y más o menos
hacer unas cuentas. "Mi papá y mi mamá estuvieron metidos en ese rollo, doña Olga,
Ignacio estuvo metido en ese rollo". En esa ramada estudió Julián primero. Era terrible,
porque ellos eran vendiendo cerveza y con el machete en la mano, "porque estaban las
ratas20 ahí a la salida del bazar, esperando a qué horas se descuidaban. Mientras unos
luchaban por conseguir algo, los otros, esperando a qué horas se descuidaban para quitarles".
Los papas también estuvieron metidos en lo del agua, estuvieron metidos con lo del
alcantarillado. Por eso Julián cree que la fase de ayudar a la gente es muy importante. Pero él
19
20
El Retiro. Barrio de la Comuna 15.
Ratas. Ladrones
sabe que eso es cierto cuando su papa dice: "Mientras nos molíamos la espalda voleando
pica y pala, abriendo una chamba, del caño hasta la Patagonia para que cada cuadra metiera
su hilera, los otros hijuetantas de allá abajo de Comuneros21, frescos como si nada y los hijos
de tal decían: 'no', se ranchaban22 en que no. Entonces cómo íbamos a permitir que por culpa
de otros no hiciéramos nada. Así se consiguió el agua y la luz, pero no oficial, pirateado. Y
así se consiguieron las primeras cosas".
La gente sabía que para conseguir politiqueaban. Cada vez que iban a construir una avenida,
era porque iba a haber próximas elecciones, entonces la gente ya sabía. "Para pavimentar la
cuadra de nosotros, nos regalaron doscientos bultos de cemento y el balastro. No más
teníamos que pagar la obra de mano. El día de las elecciones los políticos mandaban un jeep
o un camión y 'súbase' y la gente se subía. No más era meter la papeleta donde aparecía
quien se elegía para alcalde o para concejal. Le decían a uno, tome la papeleta y métala ahí y
la gente apoyaba en ese sentido. Así como unos votaban porque los habían ayudado, otros
votaban por cinco mil pesos".
De esa manera fueron haciendo el barrio: con machete en la mano en los bazares, yendo en
jeep a votar por los políticos y, sobre todo, fregando al Estado, al gobierno, a las empresas
municipales con el acueducto, con la energía. De esa manera también hicieron las escuelas.
Así lograron que les pusieran servicios oficiales. "Hace tres años que tenemos legalizado
todo, que nos quitaron los postes de madera, esto parecía era un telarañero, cables por toda
parte y los postes de madera".
Ahora los papas de Julián se desvincularon totalmente. "El grupo de trabajo de ellos era
gente que surgió: los nombraron en la junta de acción comunal, luego hicieron su rollo y
ellos sí robaron. Algunos se fueron del barrio porque los iban a quinar23. Mis papas en ese
proceso se quedaron muy quietos".
21
Comuneros. Barrio de la Comuna 15
Ranchaban. Se ponían tercos
23
Quinar. Matar
22
EXPLICAR A AGUABLANCA
"A nosotros no nos digan que
Aguablanca es una zona deprimida,
¿deprimidos nosotros?,
no ve que nos la pasamos bailando".
Jair, alumno de Cuarto de Bachillerato
Desde que iniciamos este trabajo éramos conscientes de que la mayor dificultad iba a ser la
de explicar a los lectores qué es el Distrito de Aguablanca y cómo se ha originado.
Entrevistamos algunos que lo conocieron desde el comienzo, leímos trabajos y escudriñamos
las innumerables y contradictorias estadísticas que sobre el Distrito existen; en fin, nos
exprimimos el cerebro buscando una imagen que diera solución a nuestra dificultad.
Cada vez estábamos más confundidos, hasta que una mañana yendo a comprar cigarrillos a
una tienda, su dueño, Don Absalón, un paisa de unos sesenta años nos preguntó qué era lo
que andábamos haciendo por ahí. Como sin querer la cosa, le contamos sobre nuestro
proyecto y nuestras angustias definitorias. "Muy importante, todo lo que sea por la
educación es muy importante", nos dijo sobre lo primero. Sobre nuestras angustias nos dijo:
"Eso es muy sencillo: Aguablanca es Colombia". Y continuó diciendo que era una cuestión
de "atisbar" bien: "vean que aquí hay gente de todas partes, a lo mejor por eso es que hay
tanto problema. Acá todos hemos llegado en la búsqueda de un mejor futuro, buscando una
mejor vida. Y ahí vamos, uno no puede ser desagradecido, yo creo que las cosas han
mejorado, ya tenemos agua, ya hemos podido pavimentar en algunas calles. Yo,
personalmente, no me puedo quejar, ahí tienen la tienda a sus órdenes. Claro, tenemos
problemas con tanta violencia, pero eso es en toda Colombia, no es únicamente en el Distrito
de Aguablanca".
Las palabras del paisa suenan a verdad. "Aguablanca es Colombia". Allí han llegado
colombianos de todas las regiones del país. Un amigo nuestro que trabajó en un estudio
sobre Aguablanca en el año noventa, nos comentaba: "En la encuesta que nosotros hicimos,
sólo una tercera parte de la población del Distrito provenía de la misma Cali; alrededor del
veintiocho por ciento era gente de la Costa Pacífica, de la región central casi un veinte por
ciento, de otras ciudades del Valle el diez y ocho por ciento". Claro que el paisa no lo dice
sólo porque Aguablanca esté habitado por gentes de todo el país; él, en su sabiduría de
tendero, tal vez nos está diciendo que Aguablanca es Colombia porque es como Colombia,
es uno de sus rostros.
Como las comunas nororiental y noroccidental de Medellín, Ciudad Bolívar en Bogotá,
Aguablanca, es una expresión más del proceso de urbanización y marginalización que se han
dado en Colombia en los últimos veinte años. Su nombre se debe a que los cuarenta y dos
barrios que conforman el llamado Distrito de Aguablanca han surgido en el antiguo Distrito
de Riego del mismo nombre, de aproximadamente mil quinientas hectáreas, tres mil
hectáreas; ya empiezan las inexactitudes, que empezó a poblarse a finales de la década de los
setenta y que tuvo su mayor expansión en los ochenta.
La velocidad y la variedad de circunstancias caracterizan a Aguablanca. Por ejemplo, de
treinta mil ciento ochenta y cuatro habitantes que vivían en trece barrios en mil novecientos
ochenta y uno se pasó, en mil novecientos noventa y cinco, a una población de tres cientos
cincuenta mil habitantes en treinta y siete barrios. Las casas surgen y siempre están
transformándose. El Estado no llega siquiera a perseguir esa velocidad. El Distrito sólo tiene
un Hospital, la comuna 14 no tiene alcantarillado, la comuna 13 lo tiene parcialmente. Claro
no hay suficientes colegios. Se hicieron en diez años 66.242 viviendas24.
LA FURIA DE LA NATURALEZA
¿Cómo explicar semejante crecimiento? Existen, claro, varias hipótesis, todas con un poco
de verdad. Sin embargo, no es el propósito de este trabajo discutirlas a profundidad. Más que
determinar las causas, esas la sabemos todos: la pobreza y su hermana la violencia, es
importante destacar tres motivos de este proceso de poblamiento caótico y heterogéneo que,
de manera reiterada, aparecieron en las conversaciones con nuestros entrevistados.
En primer lugar, las explicaciones apocalípticas: la violencia, los desastres naturales, el
narcotráfico y la ausencia de posibilidades de empleo en las zonas rurales, se presentan
como las principales causas directas de la migración que ha poblado Aguablanca.
Acontecimientos como el maremoto de Tumaco25, los procesos de reinserción de grupos
guerrilleros, el terremoto de
Popayán, la avalancha del río Páez, el abandono de los cultivos en zonas con presencia del
narcotráfico son, entre otros, factores importantes a la hora de explicar el nacimiento y
desarrollo de los barrios del Distrito. En Macondo llovió durante cuatro años, once meses y
dos días. Aguablanca acogió a los desplazados de la furia de la naturaleza que vinieron a
Cali, a buscar las oportunidades de la ciudad.
LA COSA POLÍTICA
En segundo término está la explicación política del proceso del Distrito de Aguablanca, "en
el sentido en que Aguablanca, según lo que nosotros investigamos en ese momento y lo que
fuimos trabajando, fue el resultado de una vaina política muy amplia, o sea, parte de las
primeras urbanizaciones de Aguablanca fue político: el Holmismo26 y otros sectores y,
posteriormente, cuando la cosa cobró un poquito de fuerza, ahí coincidieron estos procesos
migratorios fuertes, las catástrofes de la costa pacífica por los maremotos de Tumaco y
24
Datos provenientes del Observatorio Social. Comité PROAGUABLANCA. Cali 1996.
En 1982
26
Holmismo. Movimiento político fundado por Carlos Holmes Trujillo (1921 -1994) tradicionalmente
mayoritario en el partido Liberal del Valle del Cauca. El hijo de Holmes, Carlos Holmes García fue el primer
alcalde elegido popularmente en Cali en 1988, en plena expansión del Distrito de Aguablanca.
25
luego, también, aquí del Cauca. La intervención del gobierno obedeció más a la presión de
las fuerzas allí presentes, que a una planeación o una política congruente sobre los
problemas de vivienda y desarrollo urbano. Estas fuerzas eran los propietarios de la tierra,
los intermediarios y los sectores populares carentes o necesitados de tierra o vivienda,
cuyos intereses confluyeron en los procesos. En todos estos casos, fue evidente, el uso
político global de eso, tanto de los partidos tradicionales que crearon una área con una
gran clientela que demandaba servicios, soluciones de vivienda, de agua, de energía y, por
otro lado, también desde el punto de vista de los grupos radicales".
"Grupos radicales" es la expresión que nuestro amigo usa para llamar a la guerrilla.
"Entonces viene la presencia, sobre todo, del M1927, a partir del ochenta y cuatro, que es
cuando está el proceso de consolidación y de expansión de Aguablanca. Y el M19 cobró
mucha fuerza, en parte, en esa coyuntura. De ahí en adelante vinieron los famosos
campamentos en el ochenta y cinco. La presencia del M fue muy dominante hasta finales de
los 80. Cuando vinieron los procesos de paz, el proceso definitivo en el ochenta y nueve,
cuando el M se desmovilizó y las cosas se desmovilizaron también. Los campamentos que
hizo el M19 constituyeron una política bastante populista: el M distribuyó armas entre la
gente, entre los muchachos, gente cercana a una condición de lumpen. Y cuando el M19 se
desmoviliza, esos grupos quedan sin autoridad, entonces, una parte, desde luego, sería
pandillas. En esa presencia del M19, que montó los campamentos como escuelas políticomilitares, parece ser que tuvieron su germen las pandillas o bandolas".
La gente recuerda la presencia del M y cómo contribuyó al poblamiento de Aguablanca.
"¡Uh!, eso por barrio había un promedio de dos campamentos. En Manuela Beltrán28 había
dos, en Las Orquídeas29 uno, en Bonilla Aragón30 no había. Enfrente a la escuela de La
Presentación31 había otro y otro por la Bonilla Naar32. Eso es lo que yo me acuerdo. En el
barrio El Retiro era móvil, nunca hubo un campamento fijo, generalmente iban a El
Valladito33, donde está proyectada la Galería34, que es en El Retiro. Ellos bajaban allá a
entrenar a los muchachos. Los entrenamientos allá eran más bien de orden cerrado, mucha
marcha, ideología. Los verdaderos campamentos eran las casas, camufladas"
Una maestra nos contó cómo era el movimiento con los guerrilleros y nos explicó cómo
contribuyeron al poblamiento: "Yo me acuerdo que el guerrillero era un muchacho de ahí
mismo del barrio, eso era un monte y la gente comenzó a invadir el Distrito. Entonces él lo
que hizo fue decirle a la gente: "Métase aquí nosotros lo defendemos". La gente se iba
27
M19. Movimiento 19 de Abril. Organización Guerrillera que llegó a un acuerdo de paz con el gobierno
colombiano en 1989. Comúnmente se le llama el M 19.
28
Manuela Beltrán. Barrio de la Comuna 14.
29
Las Orquídeas. Ver nota 3. Capítulo 1
30
Alfonso Bonilla Aragón. Barrio de la Comuna 14.
31
Fe y Alegría La Presentación. Escuela en el barrio Laureano Gómez en la Comuna 15
32
Escuela Alfonso Bonilla Naar. Escuela Municipal en el barrio Comuneros 1 en la Comuna 15
33
El Valladito. Barrio en la Comuna 15.
34
Galería. Mercado.
metiendo, venía la policía a sacarlos, formaban unos sambapalos35 impresionantes. Los
guerrilleros decían: "Nosotros no dejamos meter a nadie más y no, lo metían y no, metían
otra familia y se fue formando el barriecito, ese barriecito subsistía".
De la presencia de la guerrilla en Aguablanca la gente tiene sus recuerdos; para unos como si
fueran aventuras: "Cuando había combates era un riesgo para los niños. Me tocó uno en una
escuela de Fe y Alegría donde un profesor histérico casi hace matar a los peladitos. Me tocó
volver a mis viejos tiempos y aplicar un "full karatazo y calmar a ese señor .... 'corran
muchachos'. Entonces yo alcancé a coger a los pelados, cerrar la puerta y les dije:' Todo el
mundo a tierra!' y él tratando de abrirme, hasta que me tocó hacer una llavecita y un
golpecito y dejarlo quietico un momento. Era por histeria, nervios, no era por otra cosa
semejante 'chumbimbera'36; como eran esterillas, le caían a uno los palitos en el suelo y yo
gateando, esos niñitos que se iban a parar, hacer como sapito, coger al pelado y calmarlo y
los otros gritaban, eso fue horrible. Me tocaba pasar de salón y yo les decía a los
guerrilleros que si podía pasar y ellos me decían que sí y me cubrían y los profesores ya no
aguantaban".
Otros tienen una memoria menos emocionante: "Ese día hubo un enfrenta-miento en la
mañana. Yo estaba con los niños y apenas medio calmó el enfrentamiento, yo logré mandar
a los niños para su casa en comisión. Algunos padres vinieron y otros niños, los de cuarto y
quinto, los más grandes del colegio, llevaban a dos o tres pequeños a repartirlos a su casa.
Yo cogí para mi casa. Eso era una plomacera de matar. Cuando volví al día siguiente había
pasado el ejército que había estado patrullando y nos había tumbado la puerta, porque decía
que los guerrilleros estaban ahí metidos. Una puertica de madera y desde afuera se veía. Yo
ahí tengo las fotos. No se llevaron nada y volví y la paré y listo. Yo con los guerrilleros
nunca hablé, ellos al colegio nunca llegaron, a varios colegios ellos iban y ofrecían sus
servicios".
También hay quienes son más críticos y atribuyen a la presencia de la guerrilla,
específicamente al M19, parte de la responsabilidad de la violencia de y contra los jóvenes
que azota a Aguablanca: "verdaderamente el M19, no hizo una política, hizo una política de
adoctrinamiento, pero no una política, política, no la hizo. Adoctrinó muchos jóvenes, pero
no trabajó con el poder influyente que sería el de los padres. Primero, era una guerrilla
pobre, descapitalizada, tenía un cerebro que todos sabemos el cerebro mayor de dónde se
originaba. El M19 toda la vida fue una extrema derecha, nunca fue una izquierda, ni un
socialismo. Los jefes del M19 eran de origen militar, todos desde bisabuelos militares y me
vienen a hablar a mí que la revolución, cuando no había revolución, había uno o dos
pensantes, pero todos sabemos que la plata acabó al M19. Esos muertos de esas explosiones
son eso, por plata. No había nada más que hacer ahí".
No falta quien recurre a una explicación más teórica: "El M19 hacía en Aguablanca varias
labores, era casi una policía del área, entonces, en los años ochenta y hasta finales de los
ochenta, había ya problemas de inseguridad, pero había como esos factores de control
35
36
Sambapalos. Conflictos, peleas.
Sambapalos. Conflictos, peleas.
político, social. Con la desmovilización del M y, además, con el hecho de que la expansión
era total, Aguablanca, afínales de los ochenta, estaba consolidada como una gran área de
poblamiento caótico, con pocos servicios sociales, por ejemplo, el déficit escolar. En el
Distrito se detecta con facilidad que una de las cosas más tenaces es el déficit de escuelas, de
zonas verdes y todo lo que tenga que ver con el estado vial, la parte hospitalaria, alumbrado,
alcantarillado. Entonces, con la desaparición del M, comenzaron a proliferar las bandas
juveniles, las pandillas".
EL APOYO DE LAS ORGANIZACIONES NO GUBERNAMENTALES
La tercera explicación del proceso de poblamiento de Aguablanca es la misma organización
comunitaria como tal, y el apoyo que a ésta dieron organizaciones no gubernamentales y de
cooperación internacional, especialmente la Fundación Carvajal y Plan Internacional37. Este
crecimiento demográfico desordenado, unido a la gran cantidad de necesidades básicas
insatisfechas y a la limitada presencia estatal, encontró respuesta en la capacidad de
organización de la misma comunidad de Aguablanca y en la acción de multitud de
fundaciones y organismos no gubernamentales, grupos religiosos, incluso de las mismas
entidades públicas y, en general, todo tipo de organizaciones de la sociedad civil, las cuales
han generado innumerables iniciativas y proyectos.
Nuestro amigo es claro: "Ahí es interesante señalar los intentos de organización
comunitaria desde esa época. Hubo procesos políticos, pero también la gente comenzó a
organizar comités de vecinos, muy ligados al problema del habitat, servicios públicos, que
eran casi cero. Primero se los fueron tomando, después viene ahí la confluencia política:
Aguablanca se vuelve un problema nacional, estamos hablando del año ochenta y cuatro".
La ausencia de una respuesta a las demandas del crecimiento de Agua-blanca trató de ser
aliviada por la organización de la comunidad con el apoyo de organizaciones no
gubernamentales. Por ejemplo, la Fundación Carvajal, que "comenzó a pensar, bueno, hay
que hacer algo aquí, se está generando un conflicto social muy tenaz, esto hay que
amainarlo, estos tugurios no van a dejar de ser tugurios nunca, si no se hace algo especial.
Esta gente se tiene que ir al centro de Cali, a comprar cinco ladrillos, una carretilla de
ladrillos, tres bultos de cemento, vienen aquí y hacen las cosas de cualquier manera y eso
les sale carísimo, porque compran al de tal, porque no tienen dinero para comprar al por
mayor, en fin".
Ese análisis lo lleva a la creación de los Centros de Servicios Básicos38 "y los lleva a montar
37
Plan Internacional. Foster Parents Inc. Organización internacional de beneficencia. Funciona a través del
sistema de padrinazgo, por lo que también se le conoce como Plan Padrinos, mediante el cual familias del primer
mundo "apadrinan" mediante una cuota a niños en varios países del tercer mundo. Plan Internacional tiene
presencia en Aguablanca desde 194 aproximadamente.
38
Centro de Servicios Básicos. Centros de Desarrollo Comunal creados por la Fundación Carvajal en los cuales
funcionan bodegas de distribución de materiales de construcción, proveedurías de tenderos, cooperativas, puestos
de salud y otros servicios comunitarios. La Fundación Carvajal creó tres centros en los barrios Vallado, Poblado
y La Casona, cubriendo de esta manera las tres comunas que conforman el Distrito de Aguablanca
allí una bodega, que es un galpón y negocian con los grandes distribuidores de materiales y
les dicen: 'vendan aquí a precios de mayorista y a ustedes les va bien y tal y al mismo
tiempo les ponían unos asesores, unos arquitectos que asesoraban el diseño de las viviendas
y eso empieza a tener un gran resultado, porque además se vuelve un gran negocio.
Entonces la bodega esa, no solamente se paga, también produce excelentes rendimientos, la
gente está comprando todos los días de a poquito, pero lo que necesitan ya para el viaje es
una carretilla que lo lleva a 5 o cuadras y todos los días, pueden comprar un puchito de
cosas. Y eso empieza a generar desarrollo".
Tal y como lo explica Rodrigo Guerrero, exdirector de la Fundación Carvajal, Alcalde de
Cali de 1992 a 1994 y quien es para muchos "el benefactor de Aguablanca": "Con el fin de
apoyar el desarrollo de los habitantes de Agua-blanca, la estrategia de la Fundación
Carvajal fue observar cómo hacía la gente para mejorar sus condiciones de vida y qué
obstáculos enfrentaban. La mayoría de las casas de Aguablanca eran asentamientos
ilegalmente construidos por la población. Construir una casa o aún mejorar una estructura
ya existente era muy costoso. Los residentes sólo podían comprar los materiales en
depósitos lejanos, donde los precios se incrementaban por la cantidad de intermedíanos
entre los productores y el consumidor final. Para asistir a los habitantes, la Fundación
Carvajal construyó bodegas en medio de las zonas de ocupación, reservando espacios para
que los productores de materiales de construcción vendieran sus productos directamente a
los residentes a precios de mayorista. En un principio convencer a los productores de
vender los materiales en Aguablanca fue muy difícil, porque ellos pensaban que los bajos
ingresos de los residentes hacían que ellos no contaran con dinero. Sin embargo, los
habitantes tenían algunos recursos y ellos pagaban en efectivo, lo cual era atractivo para
los productores, pues no tenían que vender a crédito. Otra dificultad fue convencerlos de
abrir sus negocios los fines de semana cuando sus clientes podían comprar. Además de
proveer el espacio para los productores de materiales de construcción, la Fundación
Carvajal ofrecía seguridad, lo cual aliviaba los riesgos de manejar dinero en efectivo en
una zona como el Distrito de Aguablanca. La Fundación cobraba una comisión de
alrededor del dos por ciento para cubrir los costos de operación. Una vez la gente tenía
acceso a los materiales, usualmente se apoyaban en sus vecinos para construir sus casas.
Pero, como muchos desconocían los conceptos básicos de construcción, usaban los
materiales de una manera ineficiente... La Fundación se apoyó en una facultad local de
arquitectura, invitando a sus estudiantes a diseñar casas modulares. De esta manera, la
Fundación podía ofrecer a los habitantes los planos para construir sus residencia a partir
una estructura básica pensada para irse ampliando de manera ordenada ... Para involucrar
a las entidades gubernamentales en este esfuerzo, la Fundación también convenció a la
municipalidad de aprobar y desarrollar planes de vivienda y a montar una pequeña oficina
para legalizar los planos y otorgar licencias de construcción. De la misma manera se logró
que el Banco Central Hipotecario abriera una oficina en Aguablanca, en la cual los
residentes podían abrir cuentas de ahorros y obtener préstamos para mejorar o construir
sus casas. Con una cuota inicial baja, de cerca de veinte mil pesos, podían obtener
préstamos a diez años, accesibles para sus ingresos. El éxito del original programa de la
Fundación Carvajal, inspirado en el axioma de 'desarrollo privado para el desarrollo', hizo
que cerca de once mil familias se beneficiaran y cerca de dos mil quinientos lotes se
vendieran en la primera semana…”39
Plan Internacional, por su parte, estableció desde mediados de los ochenta otro tipo de
presencia que, como nos explicaba alguien, fue fructífera "y muy positiva además. Yo diría
que casi la más positiva, porque ha sido muy constante, muy regular en sus apoyos". La
intervención de Plan Internacional en el Distrito ha tenido cambios. Al principio, en los años
ochenta, hacían asistencia directa con muchos recursos a las familias de sus ahijados. Según
uno de sus funcionarios, esa asistencia consistía en paquetes escolares: "zapatos, uniformes,
y algunos libros". Tenía programas de becas, en salud "le pagábamos el rural a un médico" y
había ayuda para infraestructura y dotación a los puestos de salud. "De esta manera
ayudamos al primer puesto de salud en Aguablanca que fue el de Comuneros, el de Doña
Lola que queda en el barrio Bonilla Aragón, ya después al de Cauquita y al del Vallado".
La gente tenía un apoyo casi individual, "era el famoso promotor, que tenía solamente
ochenta familias a su cargo y estaba pendiente y la gente con eso hasta se sentía bien de
tener alguien que le escuchaba y de vez en cuando le apoyaba en cuestión de salud".
A partir del año noventa, Plan Internacional realiza otro tipo de intervención que podríamos
llamar más de autogestión. "La situación económica mundial nos hace cambiar a todas las
instituciones". La respuesta de la comunidad también es causante de estos cambios: "la gente
creía que nosotros teníamos obligación de ayudarles, casi las obligaciones familiares, se
enojaban cuando nosotros no les pagábamos las pensiones o la droga, pero nosotros
teníamos presupuesto, nosotros controlábamos: 'bueno ya hemos dado tres drogas, tres
fórmulas en estos seis meses, otra gente mañana va a necesitar y se enojaban. La gente hizo
cambiar mucho las políticas de la institución, porque hacíamos auditorías a ver si
encontrábamos la droga que le habíamos dado a cada persona y la encontramos en una
droguería entre el Retiro y el Vallado, que esa droguería se creció gracias indirectamente a
Plan. La gente vendía la droga a mitad o a un cuarto de precio".
De todas maneras, Plan Internacional ha tenido una presencia muy importante en el
desarrollo del Distrito de Aguablanca y, de manera especial, en la conformación del sector
educativo. "Si vos miras, a casi el 80% de los colegios oficiales les hemos metido unas
infraestructuras multimillonarias. Por ejemplo, a la escuela José Ramón Bejarano, la
comunidad le construyó apenas dos aulas y la Secretaría de Educación, lo que es el
comedor, y la dotación en sí, es de Plan, casi el 80% de esas escuelas son de Plan".
LAS MUCHAS AGUABLANCAS
A pesar de tantos esfuerzos de las organizaciones no gubernamentales e, incluso, de las
entidades públicas, el proceso de poblamiento de Aguablanca ha sido caótico y desordenado.
Son diferentes los procesos de desarrollo en las tres comunas que conforman el Distrito de
39
GUERRERO, Rodrigo. Housing Program for Cali's Poor Encourages Self-Help. En: http/wri.co.World
Resources Institute (WRI) Home Page. City and Community: Toward Environmental Sustainability. Box 6.3. La
traducción es nuestra.
Aguablanca; pero también es diferente la evolución en barrios de una misma comuna, o en
zonas de un mismo barrio, dependiendo de la capacidad de organización de la comunidad, de
la presencia de instituciones de apoyo y de planes gubernamentales de vivienda. De ahí que
no sea sorprendente encontrar diferentes niveles de desarrollo en un mismo sector, en el cual
se pueden encontrar calles pavimentadas y casas con acueducto y varios pisos, junto a
cuadras completamente informales, carentes de todo servicio público, y con casas que no
dejan de ser simples asentamientos o invasiones.
Un funcionario de Plan Internacional, con muchos años de experiencia en el Distrito, es
capaz de sintetizar los diferentes procesos que se dan en Aguablanca: "Hay que señalar que
Aguablanca no nació simultáneamente, sino que hubo dos procesos diferentes,
perfectamente determinados geográficamente por el caño colector de la C.V.C. que viene del
barrio Ciudad Córdoba40 y termina en lo que llaman Cauquita, en el barrio Alfonso López.
El proceso de creación de los barrios del caño hacia la autopista Simón Bolívar41 es muy
diferente al de los barrios que se crearon del caño hacia "Los Billares".
El nacimiento de los barrios de las comunas trece, catorce y quince obedece a factores
diferentes. Se dan en realidad como dos grandes procesos: de un lado, los procesos
organizados, con presencia de instituciones, por ejemplo INVICALI42, esos sí dejaron
espacios públicos, otra cosa es que después los invadieran, y había lotes con más
organización. En cambio lo que conocemos como comuna quince, catorce no tenían
instituciones. A esa gente le tocaba ir hasta el control de la Villanueva43, es decir El
Poblado44".
Al parecer ese caos en el desarrollo de Aguablanca se debe al deseo de preservar sin
invasiones otras zonas de Cali, reservadas para otras clases sociales, especialmente el sur de
la ciudad. La hipótesis la plantea un profesor de la universidad del Valle con experiencia de
trabajo en Aguablanca: "Una de las hipótesis, que nosotros trabajamos, es que todos los
planes de obra se hicieron para Aguablanca: lo de agua, lo de evacuación de aguas negras, la
planta de tratamiento. En realidad, iban a servir a Aguablanca, pero eran proyectos para el
desarrollo de toda la ciudad. Después de concluidas esas obras (el canal oriental, las
interconexiones de agua, etc.) hubo la expansión del sur de la ciudad, o sea, que
indirectamente Aguablanca fue utilizado para un proyecto de expansión urbana, no
solamente del sector informal, sino del sector formal: se estaba pensando en las grandes
urbanizaciones del sur, en la Pasoancho45, siempre hacia el suroriente moderno".
40
Barrio Ciudad Córdoba. Barrio de la comuna 15.
Autopista Simón Bolívar. Eje vial del oriente de Cali. Atraviesa la ciudad de Sur a Norte, siendo el "límite"
occidental del Distrito de Aguablanca
42
INVICALI. Instituto de vivienda de Cali. Entidad municipal de fomento a la vivienda
43
Control de la Villanueva. Paradero de los buses de la empresa "Villanueva".
44
El Poblado. Ver nota 9. Capítulo 2
45
Avenida Pasoancho. Eje del desarrollo del sur de la ciudad de Cali desde mediados de la década de los
ochenta.
41
EL VIVE PARTIDISMO
De cualquier forma, la falta de planeación en el poblamiento de Distrito corresponde a la
dependencia del desarrollo de Aguablanca de la capacidad de organización y, por lo tanto, de
presión de la comunidad frente al Estado. Así, aquellas comunidades que lograron
organizarse, que pudieron atraer en su beneficio los efectos de los proyectos de las
organizaciones no gubernamentales y, especialmente, aquéllas que han alcanzado a
comprometer las acciones de las entidades públicas en sus barrios, a través de la acción de
los políticos, tienen hoy mayores grados de desarrollo y de normalización de las condiciones
de vida.
Esta capacidad de los habitantes de Aguablanca es llamada por el experto funcionario de
Plan Internacional el "Vive partidismo": "El barrio nace por necesidades de servicios
públicos, ahí es donde la gente se empieza a clasificar como barrio. Lo que pasa es que la
gente ya no es pendeja, el partidismo ya se acabó, ahora se llama, "vive partidismo", hay que
ser vivo, yo le saco al conservador o al liberal. La gente es muy viva, ya sabe manejar eso.
Vamos a pavimentar la calle, el doctor X es color zapote, el doctor Y, es verdoso, él me da
cincuenta bultos, ustedes de aquí para allá votan por el doctor X y acá por el verdoso y
cumplimos el objetivo, pavimentamos la calle y no están matándose por partido. Partidismo
en Aguablanca, es "Vivir-Partidismo", la avionada46 del partidismo y el líder trabaja al mejor
postor. Lo que es politiquería desapareció, yo pienso que es un "vive partidismo. Hasta tres
políticos podemos actuar en un mismo barrio y conseguir los votos. A todo el mundo lo
tienen contento".
El funcionario ve la situación con optimismo: "Antiguamente sí había un sectarismo
horrible. Una cosa que ha servido para calmar esta joda es la Reforma municipal
administrativa47 y la Constitución48. Las juntas de acción comunal49 quitaron ese poder tan
berraco que tenían antes de la constitución las damas y señoras. Ahora las juntas locales 50
son unos mini concejales, pero ya la cuestión ha cambiado mucho. Hay veeduría ciudadana y
generalmente clasifican los contrarios. El país está entrando como en un proceso de gente
distinta. Esta gente como que está haciendo la Constitución, ahora con la veeduría
ciudadana, que tiene hasta manejo de los contratos. Y hay muchachos que están bien
preparados, que se están metiendo ahí, a luchar en pro de su comunidad, no ganan un peso.
Ya hay gente técnica que se está metiendo a esto, entonces los políticos tienen que pensar
más y tiene que haber un revolcón, se tiene que meter gente nueva. Estos concejales viejos,
ya están saliendo, se están acabando esos reinados, porque eso era una monarquía, todavía,
pero esto está cambiando, se esté metiendo mucha gente nueva".
46
Avionada. Astucia
Reforma adelantada en Cali en 1995 con la cual se descentralizó la administración de la ciudad
48
Constitución política de Colombia (1991), en la que se establecen mecanismos de participación ciudadana .
49
Juntas de Acción Comunal (JAC). Ver nota 7. Capítulo 2.
50
Juntas Administradoras Locales (JAL). Ver nota 6. Capítulo 2
47
LAS ESCUELAS DE AGUABLANCA
"¿Cuánto tiempo crees que durará todavía,
en la escuela de nuestra época, semejante actitud cultural,
tan difícil de soportar para ti?"
Federico Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas
HECHOS Y DATOS Y ...
La Investigadora lleva mucho tiempo en Aguablanca. Desde antes de entrar a la universidad
hizo parte de grupos estudiantiles. Primero con la parroquia, con los grupos juveniles que
hacían trabajo social los sábados, luego, con una visión mucho más política, comenzó a
participar en mingas51 que se hacían los domingos en los barrios. Después, ya graduada
como trabajadora social, empezó a trabajar en varios proyectos que se hicieron en
Aguablanca: en salud, en educación, en investigaciones de la alcaldía, incluso en proyectos
de participación comunitaria. De verdad La Investigadora se caminó el Distrito de
Aguablanca.
Para nosotros era importante hablar con ella. La Investigadora podía darnos claves para
entender el sistema educativo del Distrito. La buscamos en varias ocasiones pero fue difícil
que nos diera un rato para hablar, al fin y al cabo La Investigadora tiene una agenda muy
apretada. Por fin accedió a hablar con nosotros, nos dio una cita en la escuela de Charco
Azul, "vengan a eso de las doce del día a Charco Azul52, me da pena, pero estoy haciendo
una investigación acción participación y creo que sólo les puedo dar un ratico al medio día".
No entendimos muy bien qué era lo que La Investigadora estaba haciendo; de todas formas
olvidamos el calor de las doce del día y, grabadora en mano, nos fuimos a Charco Azul.
Lo primero que La Investigadora nos dijo fue: "Nadie puede decir con exactitud cuántas
escuelas y colegios existen en Distrito de Aguablanca. Si ustedes se van a la Unidad de
Sistemas de la Secretaría de Educación del Valle del Cauca53 se encuentran que ellos dicen
que en 1995 había 227 centros docentes en los Núcleos54 de Aguablanca. Pero en realidad
no tienen idea. Es que ellos sacan sus datos de la encuesta que hace el DANE55 al finalizar
51
Mingas, (del quechua mink'a , alquiler, especialmente de jornaleros) Reuniones de amigos y vecinos para
hacer algún trabajo en común, sin más remuneración que la comilona que le paga el dueño cuando lo terminan.
Diccionario de la lengua española. Real Academia española de la lengua. XXI edición. Madrid 1992.
52
Charco Azul. Barrio de la Comuna 13
53
Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, Unidad de Sistemas. Directorio de Centros
Docentes Núcleos 029,030 y 031.1996
54
Núcleos de Desarrollo Educativo. Entidades de carácter departamental creadas, con el fin de ejercer vigilancia
y supervisión de la educación en las localidades, a partir del proyecto llamado "Mapa Educativo" en 191. En el
Distrito de Aguablanca funcionan tres Núcleos (029,030 y 031).
55
DANE. Departamento Nacional de Estadística. Entidad que centraliza la información pública en Colombia. Al
finalizar el año escolar todos los centros docentes del país tienen que entregar a los Núcleos de desarrollo un
el año escolar. Pero se pasan muchos datos y se dejan muchos vacíos en los instrumentos
que aplican, a veces esos formularios del DANE son incomprensibles y los directores los
llenan como por salir de la cosa".
Las cifras las decía casi de memoria, pero con una actitud de desconfianza. "Los de la
Secretaría dicen que hay 192 colegios privados, 9 que son comunitarios o cooperativos, 6
son religiosos y 20 son de carácter oficial". Nos ofreció un vaso de jugo de lulo con
Bienestarina56y añadió: "133 de esos centros docentes son de preescolar, 188 de primaria y
53 de bachillerato".
La Investigadora sacó unos papeles arrugados de su maletín y se puso a buscar unos datos.
"Miren que las cifras no coinciden: la Oficina de Planeación Municipal declara que en el
mismo 199557, en las comunas 13,14 y 15, que son las que corresponden al Distrito, había
282 establecimientos educativos: 121 de preescolar, 121 de primaria y 40 de secundaria.
Mientras que la Unidad de Saneamiento Ambiental del Sistema Local de Salud de
Aguablanca (Silos 5)58 dice que encontraron más de 320 establecimientos educativos en un
barrido realizado en todas los 43 barrios de Aguablanca. Uno no sabe a quién a creerle, la
única manera de constatar sería caminándose los barrios, eso desde un escritorio es muy
difícil, es que las necesidades son muy grandes".
No le preguntamos a La Investigadora por qué se daban esas diferencias; aún muchos
centros docentes no son reconocidos por el Estado, son lo que la gente llama "colegios
piratas" y sobre ellos no existen registros. Lo que sí nos llamó la atención fue cuando ella
empezó a comparar las cifras sobre la educación oficial y la educación privada en
Aguablanca. "Lo más tenaz es ver la poca presencia de escuelas oficiales. De esos 227
centros docentes del Distrito de los que habla la Secretaría sólo 20 son oficiales59, es decir el
8,8%. Claro que uno no se debe dejar engañar por la cantidad de colegios privados, pues
algunos son muy pequeños y yo diría que entre todos los oficiales atienden cerca del 40% de
los niños".
La Investigadora iba alterándose a medida que iba hablando: "A mí no me vengan a decir
que en Aguablanca no faltan colegios oficiales. Yo sé que se han venido haciendo avances,
que se han oficializado algunas escuelas, que se han hecho convenios, que se han nombrado
maestros, pero si uno se pone a comparar la cantidad de escuelas oficiales en Aguablanca
con las del resto de Cali no se entiende a qué están jugando. Vean por ejemplo: de acuerdo
con el Anuario Estadístico del Valle del Cauca de 19960, existen en toda la ciudad de Cali
un total de 2.139 centros educativos, de los cuales el 11.7% se encuentran en el Distrito de
Aguablanca. De estas 2.139 instituciones educativas de la ciudad, 800, que son el
formulario para el DANE, diligenciado con datos sobre matrícula, deserción, repitenda y otras cifras educativas
56
Bienestarina: Fécula vitaminizada que reparte el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) en los
restaurantes escolares.
57
Observatorio Social, Comité PROAGUABLANCA. Cali 1996.
58
U.E.S. Silos 5. Barrido ambiental del Distrito de Aguablanca. Secretaría de Salud Pública. Cali 1996
59
Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, Unidad de Sistemas, op. cit
60
Gobernación del Valle del Cauca. Anuario Estadístico del Valle del Cauca. Cali 1995.
equivalente al 37.4%, son oficiales y 1.339, o sea el 62.6%, son privadas".
Las cifras iban apabullándonos y era difícil seguir a La Investigadora. "No hay que ser un
genio para ver que mientras que en toda la ciudad de Cali aproximadamente cuatro de cada
diez colegios son oficiales, en el Distrito de Aguablanca sólo alrededor de una de cada 10
instituciones educativas son estatales. No hay derecho y eso que no hemos comparado con
la educación de todo el departamento del Valle, donde más de la mitad de los colegios son
oficiales61. "
La Investigadora ya no podía parar de hablar. Sacó otros papeles de su maletín y dijo:
"Miren lo que dice la investigación que una amiga mía hizo para la GEL y digan si no tiene
razón". La Investigadora lee con seriedad, mientras que con una mirada nos acusa de no
haber leído las investigaciones: "La educación privada en Aguablanca cumple la función de
suplir las insuficiencias de cobertura del sector oficial. Tal educación privada, a pesar de su
aparente función social, opera en muchos casos sinfines y propósitos definidos,
desarrollándose al margen de las políticas y medidas gubernamentales en cuanto a
educación. Cumple más el papel de cuidado de los niños en determinadas horas del día que
el de ofrecer una formación propiamente pedagógica y humanista. En segundo término, las
instituciones educativas oficiales no están en capacidad de funcionar totalmente con
recursos estatales, viéndose en la necesidad de recurrir a la gestión y al aporte de la
comunidad educativa a la hora de adelantar proyectos específicos e incluso para satisfacer
necesidades De funcionamiento. En síntesis, se observa en el Distrito de Aguablanca la
tendencia a aumentar el número de instituciones educativas privadas, las cuales por sus
dificultades de gestión, sus deficiencias locativas y de ambiente escolar, la limitación de sus
recursos y, en general, las dificultades económicas del sector, no son comparables a las
escuelas oficiales ni desde el punto de vista del número de alumnos que pueden atender, ni,
incluso, desde la óptica de la calidad del servicio que ofrecen. Esta tendencia convierte al
Distrito de Aguablanca en una localidad caótica desde el punto de vista educativo, en la que
la escuela como institución se rige más por cierta libertad absoluta de empresa, que por
criterios pedagógicos o de equidad social62".
Al terminar de leer La Investigadora no preguntó qué pensábamos de lo que había leído. No
esperó nuestra respuesta y continuó leyendo con indignación: "no hay que ser un experto en
educación para darse cuenta, con sólo observar la gran diferencia que existe entre el
número de instituciones que ofrecen primaria y bachillerato63, las evidentes deficiencias de
61
De acuerdo con Anuario estadístico del Valle del Cauca de 1995, existen en todo el Departamento un total de
5.07 Centros Docentes, de los cuales 2.904 (57.2 %) son oficiales y 2.176 (42,%) son privados, aún cuando estas
cifras del departamento del Valle del Cauca incluyen los datos de la educación rural, donde el porcentaje de
centros docentes oficiales es realmente aplastante: el 93,1 % de los centros docentes rurales del departamento del
Valle son estatales.
62
MOLINA, Francy H. Diagnóstico socio educativo de los centros docentes del Programa Gestión Educativa
Local del Distrito de Aguablanca. Programa Gestión Educativa Local del Distrito de Aguablanca - Oficina de
atención al limitado, Secretaría de Bienestar Social y gestión comunitaria de la Alcaldía de Cali. Cali 1996.
63
De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación departamental de los 227 Centros educativos registrados
ofrecen la antiguamente llamada primaria (1° a 5°) 1 (2,%) y sólo 52 (22,9%) algunos de los grados del llamado
bachillerato (6° a 11°). Secretaría de Educación Departamental del Valle del Cauca, Unidad de Sistemas, Op.cit.
cobertura en el nivel de educación Secundaria, a lo que contribuyen los altos índices de
deserción y repitencia, incidiendo, de la misma manera, en los altos grados de violencia de
y contra los jóvenes en el Distrito de Aguablanca64".
La Investigadora nos insistía como si nosotros tuviéramos la solución en las manos. Como
queriéndonos convencer nos mostraba los papeles que había sacado de su maletín: "vean lo
que también dice la investigación de mi amiga: 'es muy grande el esfuerzo que se debe hacer
para poder cumplir con el precepto establecido tanto en la Constitución de 1991 como en la
Ley General de Educación según el cual la educación obligatoria cubre hasta el grado
noveno. Además la desproporción en la oferta de los niveles no es sólo un aspecto
relacionado a la cobertura, afecta principalmente la misma calidad del servicio. Una de las
características de una educación de calidad es la capacidad para ofrecer continuidad a los
estudiantes en su proceso de formación. En el Distrito de Aguablanca tal continuidad es
imposible, pues muy pocas instituciones educativas ofrecen más allá del quinto grado,
obligando a los estudiantes a interrumpir su educación o a buscar alternativas por fuera de
su comunidad65".
La Investigadora dejó de leer y empezó a pasar las hojas de la investigación de atrás para
adelante. "De verdad no quiero cansarlos con más cifras, pero ustedes saben mejor que yo
lo utópico que es hablar de calidad de la educación en Aguablanca. Ustedes conocen las
condiciones de la infraestructura de los centros docentes, que es otra más de las
manifestaciones de la marginalidad de la educación en el Distrito".
De repente se detuvo en una página y comenzó de nuevo a leer:... "En efecto, los Colegios
del sector privado funcionan en casas de 1,2 y 3 plantas, muchas de ellas inconclusas, en
obra 'negra'. La tendencia es que los colegios de una planta (un piso) tienen de4a7
habitaciones convertidas en aulas de clase. Los de 2 plantas de 6 a 15 habitaciones y los de
tres plantas o niveles, la tercera siempre inconclusa, de 4 a 13 habitaciones. Por su parte,
los centros docentes religiosos cuentan con plantas físicas diseñadas y de propiedad, bien
del municipio de Cali, de la Arquidiócesis de Cali o de la organización Fe y Alegría. La
encuesta muestra que tienen salones destinados para el director, coordinador, existe una
sala de profesores, hay secretaría y talleres. Las áreas especializadas en estos Colegios son
talleres para la enseñanza de oficios (panadería, ebanistería, etc.), todas poseen un patio de
recreo y no tienen canchas deportivas. En las escuelas del Estado, se trabaja con mínimos
recursos para su funcionamiento. La comunidad sobrelleva la carga de la educación, pues
debe asumir el mantenimiento de los planteles y solucionar problemas que no son de su
competencia (compra de los trapeadores, escobas, mantenimiento de las instalaciones, etc.),
para lo cual tienen que realizar pagos de cuotas, matrículas, mingas, rifas y bazares. Las
Escuelas del Estado poseen aulas de clase, patio de recreo, y la dirección es un salón
pequeño en el que se atienden las tareas de coordinación, secretaría y es, a la vez, el lugar
donde los profesores se reúnen, descansan y planean actividades, muchas veces también
64
Sobre la situación juvenil en el Distrito de Aguablanca se ha escrito y trabajado mucho en los últimos años.
Ver por ejemplo: A lo Bien Parce, Violencia Juvenil y patrones de Agresión contra los jóvenes de sectores
Populares de Cali. Informe de organismos no Gubernamentales de Derechos Humanos 1996. Cali, 1996
65
MOLINA, Francy H. Op. cit.
sirve de Biblioteca. Las áreas especializadas en las escuelas del Estado vienen siendo
principalmente el restaurante escolar, donde lo hay. En el patio de recreo está incrustada
una cancha múltiple; este patio debe ser compartido por todos los juegos comunes de un
recreo y grupos de niños que desean y les interesa jugar baloncesto o microfútbol,
generando hacinamiento y atropello. En las escuelas de las juntas de acción comunal en
representación de la comunidad y del Ejército Nacional (División Cantón Ñapóles) se
encuentra un salón destinado para todas las labores conjuntamente, no poseen áreas
especializadas. No se encuentra un espacio definido para cada actividad administrativa,
usándose una sala con subdivisiones hechas de madera o sencillamente por un escritorio66".
Tratábamos de despedirnos de La Investigadora, pero ella continuaba leyendo sin prestarnos
atención: "De un total 482 aulas de clase, (registradas en una encuesta de los centros
docentes de GEL), 164 (34,0%) están en escuelas oficiales, 222 (46,1%) se ubican en
colegios de carácter privado, 88 (17,2%) en instituciones educativas religiosas y 13 (2,7%)
aulas se encuentran en centros docentes de carácter comunitario. Dado que en la misma
muestra se reportaron un total de 27.304 alumnos, se encuentra que hay un promedio de
56,87 alumnos por aula. Esta cifra muestra el alto grado de hacinamiento el cual, sin duda,
dificulta una educación de calidad67".
Comenzaron a llegar a la escuela los niños que estudian en la jornada de la tarde. La escuela
se llenó de risas y agradecimos a La Investigadora su ayuda. Ella sólo contestó: "El
problema de la educación en Aguáblanca no se arregla con paños de agua tibia. Las
instituciones están llenas de buenas intenciones, las ONG's quieren hacer las cosas bien,
incluso los funcionarios de las secretarias tienen gran dedicación, pero la cosa es del
sistema. Aquí se está creando un caldo de cultivo muy tenaz. El Estado como que ve el
tamaño del problema, pero no alcanza a responder. La gente que habla tan mal de la
educación en Aguáblanca no mira la gravedad de la situación. Es muy fácil venir y decir
que lo que están haciendo es negocio, que los dueños de los colegios privados del Distrito
sólo piensan en la plata, que los profesores de las escuelas oficiales son irresponsables, que
faltan mucho al trabajo, que están resabiados68, pero explíqueles cómo son las cosas por
acá, cómo es la violencia, la falta de apoyo, el hacinamiento en los salones. A mime parecen
unos héroes los maestros de Aguáblanca. Los colegios surgieron para dar solución a los
padres de familia, porque no había cómo, porque el Estado no alcanza".
QUE LOS NIÑOS NO SE QUEDEN EN LA CALLE
En realidad al preguntar a los maestros y directivos de las escuelas y colegios de Aguáblanca
sobre los motivos para crear establecimientos educativos en el Distrito, todos están más o
menos de acuerdo al responder que es para que los niños "sean ciudadanos de bien, para que
sean alguien en la vida, para que no se queden en la calle tirando piedras y haciendo daños
66
idem.
idem.
68
Resabiados. Aquellos que tienen un vicio o mala costumbre que se toma o se adquiere. Diccionario de la
lengua española. Real Academia española de la lengua. XXI edición. Madrid 1992
67
a las casas, porque éste es el camino más fácil para que ellos se vuelvan delincuentes". Y la
delincuencia es una situación que sufren todos los habitantes del Distrito.
Una maestra de una escuela privada nos contaba que "al iniciar con esta escuelita la
finalidad es que ellos no estén en la calle, que no estén haciendo cosas indebidas en la calle,
sino que salgan para el mañana excelentes, que no vayan a ser unos delincuentes, lo que
nos está pasando ahora, que uno no puede ni salir, porque a la media noche ya lo están
atracando. Esa es la idea de nosotros, sacarlos a ellos adelante, pero los papas no ven eso.
La idea del colegio me vino porque prácticamente estoy metida en la comunidad, uno ve la
necesidad que hay en su barrio, que los niños andan en la calle y uno pregunta: 'bueno
vecino, ¿y usted por qué no metió al niño a estudiar?, él está en la calle todos los días'. 'No
tengo plata, esas matrículas están demasiado costosas. Si hubiera un colegio baratico, lo
metería".
Esa necesidad de cuidado de los niños ha ido encontrando distintas respuestas en el Distrito
de Aguablanca. En todas ellas ha habido gran presencia de la comunidad, pues "el Estado no
alcanza". Alguien nos comentaba cuando le preguntábamos por las establecimientos
educativos oficiales: "Colegios oficiales hay, pero lo primero que dicen es: '¿no tiene una
'corriente' que le empuje el cupito?' o 'ya no hay cupo'. Entonces yo les pregunté a los
padres: 'Bueno y en caso que yo colocara una escuelita ¿ustedes van a meter los niños a
estudiar?' 'Sí', decía el uno, 'porque me queda cerca, yo lo estoy viendo si él se sale o algo',
o hay niños que no iban a estudiar, porque no les gusta. Estoy muy contenta porque aquí en
mi cuadra había mucho niño en la calle. Los niñitos salían a hacer daños a las casas,
tiraban piedra".
Esa diversidad de respuestas a las necesidades de los niños y de los padres de familia hace
que existan diferentes tipos de escuelas. Cuando empezamos a visitarlas las diferencias que
encontrábamos entre unas y otras hoy nos parecían triviales: que la dirección está más
limpia, o más organizada, que hay oficinas completamente limpias y muy arregladas, con
máquina de escribir, escritorios y biblioteca; hay otras que parecen un depósito de materiales
didácticos y hay otras que apenas están en construcción y el director tiene que excusarse
porque no hay presupuesto para terminarlas, porque la plata no alcanza para pupitres o
cualquier otra necesidad.
En el fondo encontramos que las verdaderas diferencias están más allá de estas apariencias y
tienen que ver más bien con la forma en que esa escuela o ese colegio se creó: siempre desde
la nada.
EL REBUSQUE
Unos centros docentes nacieron por iniciativa individual. Son los colegios privados que
navegan entre el rebusque69, la entrega a los niños y el espíritu de empresa.
69
Rebusque. Solución ocasional e ingeniosa con que se sortean las dificultades cotidianas
"Cuando llegué abrí un colegio en una casa alquilada. Llegué con la idea de la
educación. No había sido maestro, aunque sí soy de familia de maestros. A mí
me gustaba la investigación, quería estudiar ingeniería industrial, pero yo no
tenía plata. Me vine de mi casa y llegué donde unos familiares a trabajar y lo
que me ganaba no me alcanzaba. Trabajaba en mecánica industrial. Por la
noche yo me iba a estudiar y la plata no me alcanzaba y decidí alquilar una
casa y monté el colegio. En ese tiempo las puertas y las ventanas eran de
esterilla, para dictar clases tenía que bajar una tabla para que entrara luz y
volver a colocarla por la tarde. No había agua, no había luz, construimos unas
pilas, hacia el año ochenta y siete, más o menos, colocaron la luz. El colegio lo
fundé de una. No tenía pupitres".
Estos colegios están concebidos de acuerdo con la inspiración de quien los crea: "Como que
yo tenía como la vocación familiar. Entonces trabajando de mecánico llegó este hombre, y
me dijo: "Venga, venga mano, venga. Usted se consigue una casita, lo hace así y asá y así
fue. Ahí me senté y diseñé el libro de matrículas". También cuenta el azar, la buena suerte y
las oportunidades. "Y llegué a Marroquín. ¿Por qué Marroquín70 y no otro sitio?, porque en
ese tiempo era la moda. Generalmente cuando uno va a empezar y no sabe para dónde va,
busca los sectores más deprimidos, porque hay más facilidades, porque más fácil te
arriendan la casa, porque la gente todavía no se quiere venir a vivir. Inclusive había gente
que daba la casa a cuidar, no más. Por eso escogí Marroquín. Marroquín lo hemos hecho
nosotros, el gobierno y las entidades no gubernamentales".
El creador y su creación se identifican. Para los dueños, los colegios se convierten, más que
en un medio, en un fin para su vida: "Varias veces mi familia me ha dicho que cierre el
colegio que cambie de negocio. Mi mujer me dice: 'Cierre ese colegio, que nosotros vamos a
morir arruinados, esa es su otra mujer, ya ni los domingos permanece aquí, ya no tiene
tiempo ni para los hijos'. La educación es como el chicle, el chicle ya no tiene dulce y uno lo
está masticando. A uno le está dando nada pero está ahí porque le gusta. Uno es maestro es
porque le gusta. El maestro de barrio marginado, ¿qué plata va a conseguir? Consigue más
o menos cómo hacer la casita, el modo de vivienda, pero de ahí no pasa".
Gran parte ha sido la constancia y el amor propio: "Recuerdo tanto a una maestra que me
dijo que la constancia vencía lo que la dicha no alcanzaba. "Ya la gente sabe que esto es un
colegio de profesores y ellos vienen. Además siempre tuve compañeros que me han dado
ánimo. El colegio ha continuado, se ha sostenido porque es que el colegio tiene papá. El
colegio es pequeño, pero tiene un hombre con un corazón muy grande. Eso nos ha
favorecido y que no se amedrenta. Vamos para adelante siempre, la mira es para adelante
siempre. Tenemos una imagen negativa porque creen que uno se está llenando71. Es como
un egoísmo, porque ellos creen que uno tiene plata. Nosotros no tenemos plata. Nosotros
para poder construir tenemos que prestar y cuando vamos a prestar nos limitan porque
somos de Aguablanca. Entonces en Aguablanca no tenemos con qué pagar, entonces nos
limitan. Es como tener la imagen de rico, con imagen de ricos, siendo pobres, porque es que
70
71
Marroquín. Barrio de la comuna 14
Llenando. Enriqueciendo.
la gente no conoce el centro, de dónde viene, uno se da cuenta de las cosas cuando está
metido en ellas".
El dueño de un colegio sufre y goza como cualquier maestro: "Un director de colegio tiene
que ser barrendero, aseador, director, secretario, vigilante, papá y mamá. Uno no se
imagina cuando un niño de ocho años se le arrima y le dice: 'profesor yo no desayuné,
porque no tenía con qué'. A nosotros que vivimos con los niños nos remueve la conciencia.
Bueno, no mucho pero uno le da: 'comete un dedito72, un pancito de cien pesos, o una
gaseosita'. Con los niños tengo una relación. Nosotros somos compañeros de trabajo, yo
siempre los trato como compañeros de trabajo. Yo les digo a los niños: 'Hay dos mundos,
uno de los buenos y otro de los malos y ellos están en el centro, o cogen para la izquierda, o
cogen para la derecha, o más adelante van a recoger cartón o van a ser el hombre del
mañana. Entonces escoge tú".
El SUEÑO DE OTROS
Otras escuelas, normalmente las llamadas comunitarias, surgen como el "proyecto
educativo" de un líder que viene de fuera. Este líder, casi siempre religioso, pone el dinero
para la obra y así da respuesta a la necesidad inmediata de educación que tiene la
comunidad. Una vez el líder se va, la obra se va al suelo a no ser que se oficialice, si no hay
una institución o una parroquia que la siga sosteniendo.
Como nos contaba una maestra que ahora es oficial y que se inició como maestra en una
escuela comunitaria: "La escuela la fundó la Hermana. Yo me sé toda esa historia. Según lo
que me cuentan las mamas en ese tiempo, la laguna todavía estaba danta y se bañaban en la
laguna, muy chévere. Resulta que allí, más que todo en ese sector, se instaló un grupo
guerrillero. La Hermana venía de Estados Unidos, ella no venía precisamente de allá, ella
estuvo en Guatemala, en Nicaragua y estuvo aquí en Colombia, en Cartagena me parece, en
la Costa Norte y de allí vino de visita a Cali, por allá donde unos padres del barrio Andrés
Sanín y conoció el sector, yo no sé por qué circunstancias ella fue a dar a ese barrio. Debe
ser que tenían ya un proyecto educativo. Como que clarificaron un proyecto educativo en
ese sector, Ella le propuso a la comunidad que si querían formar eso, que abrieran una
caseta. La gente le propuso que ahí en esa caseta de madera podían enseñarle a los niños.
Ella aportó lo económico, contrataron a una profesora, licenciada en bioquímica, pero no
tenía nada que ver con educación. De allí vino otra profesora y cogieron maestros del
barrio, que tenían cuarto, quinto de bachillerato. Eran dos profesoras del barrio y la de
bioquímica que era como especie de directora. Posteriormente llegó una directora en
propiedad que tenía experiencias como profesora, había trabajado en Medellín, tenía una
ideología diferente, que eso era lo que se buscaba y ella le puso como lo jurídico, lo legal a
la escuela".
Estas escuelas se han fundamentado en la participación de los padres: "La idea era integrar
a los padres de familia a la escuela, ellos ayudaban más que todo a la organización. Uno
72
Dedito. Tipo de galleta muy común en las tiendas de Aguablanca
puede revaluar eso de que el padre de familia participaba pasivamente. Nosotros teníamos
programas muy chéveres, proyectos educativos que se hacían, como la cuestión de las
basuras y formamos el proyecto, pero éramos nosotras, se lo planteamos a los padres de
familia y sólo ahí entraba la participación del padre para la organización de comités para
el reciclaje y así. Cuando hicimos el proyecto de cultivos hidropónicas, ellos se
involucraban, trabajando en sus casas los cultivos, llevábamos los alumnos allá, los cultivos
eran del padre. En cuanto a la conciencia que se quería crear, es muy difícil aquí en el
Distrito, porque el padre de familia todavía está en que le den y el político y ellos no van a
despreciar a un político, 'porque él me va a dar el metro de arena, el cemento'. Cuando está
un agente externo, cuando vienen los gringos, los suizos, con todo y todo, ellos vienen con la
plata, entonces ellos los padres de familia funcionan, porque saben que en medio de todo
hay un reconocimiento económico. Cuando quedamos los colombianitos, cuando se van los
gringos, entonces ya no, porque ellos saben que nosotros simplemente creamos una
conciencia de surgir y surgir y no hay un reconocimiento atrás. Nosotros vivimos todo ese
proceso cuando estaba la Hermana y cuando la Hermana no estaba y vimos que las cosas
se estaban como complicando un poquito y eso es para retomarlo y no volver a cometer el
mismo error de antes funcionar por la plata".
En el nacimiento de estos "proyectos educativos" se presentaron dificultades con el Estado:
"Lo que pasa es que nosotros trabajábamos con criterios encontrados. La Hermana era muy
accesible a que el gobierno debía cumplir con su obligación. Entonces dimos la pelea y con
esa pelea conseguimos los nombramientos con el municipio, pero por contrato73. Vino un
suizo y asumió el proyecto de la escuela. El suizo era más radical y decía: 'Con el gobierno,
ni miércoles74. Y hubo hasta roces, porque cuando nos resultó el nombramiento, ya era un
hecho que a las cuatro maestras las iban a nombrar, nosotros estábamos buscando, como la
escuela no era oficial, el reconocimiento de la escuela para quedar nombradas ahí,
queríamos que la escuela se oficializara para que nosotras quedáramos nombradas ahí
indefinidamente, pero el suizo pensó que nosotros íbamos a entregar la escuela al Estado
para que nos dieran otro contrato anual. Entonces él no estuvo muy acorde con eso, dijo
que no, que más bien la parroquia disponía de la escuela, que él no estaba dispuesto a que
el gobierno metiera mano, después de que la escuela tenía sus cosas. Entonces nosotros
tuvimos que salir y la escuela siguió funcionando con la parroquia y hasta ahora lo está
haciendo".
POR EMPUJE DE LA GENTE
Un tercer tipo de escuelas son las oficiales que, a pesar de ser estatales, necesitaron del
empuje de la gente para convertirse en instituciones. En un principio la presencia del Estado
fue pálida: el Municipio ayudó con una incipiente infraestructura y la Secretaría de
Educación Departamental los orientó en cuestiones de funcionamiento.
73
Se refiere a que muchos de los maestros municipales fueron en un comienzo contratados a termino fijo, sin
disfrutar de continuidad laboral.
74
Ni miércoles. Nada.
Una directora de una escuela oficial nos contó:
"Cuando llegamos allí, al Distrito, no había nada. La escuela no era más que las
cuatro paredes, no había ni siquiera tizas. Se hizo el programa de escuelas emergentes
en el Distrito de Aguablanca. De acuerdo a la población y ala población infantil, el
gobierno vio la necesidad de crear escuelas, ya estaban las escuelas construidas pero
faltaban los maestros. El municipio hizo las construcciones, casi todas las
construcciones son del municipio, pero no nombraba profesores. En la época que yo
empecé fue que les dio por contratar maestros. Unos profesores ya estaban trabajando
para padres de familia, pagados directamente por los padres y a otros nos contrataron.
En la escuela en la que empecé a trabajar no había nadie todavía, no había nada. La
Secretaría de Educación departamental apoyó el trabajo del municipio, sus
supervisores nos orientaron, nos ubicaron. Después Doña Beatriz, la que ha sido
Coordinadora del Programa Gestión Educativa Local, ella como supervisara, como
que detectó quiénes podían ser directores, quiénes le podían colaborar en la
organización. Entonces ella fue la que más organizó, dónde íbamos a matricular nos
decía cómo matriculábamos, qué teníamos que hacer. Llegamos al barrio un poquito
tarde y cuando llegamos nos sorprendió muchísimo que habían unas colas inmensas de
gente para matricular. En ese momento íbamos a matricular con Calendario A, eso fue
en Marzo, para empezar el año lectivo. Entonces como había mucha gente nos
quedamos sorprendidas; matriculamos bastante gente y empezamos allí y de ver esa
necesidad, digamos, ese poco de gente que sentía el deseo que la escuela se abriera.
Comenzamos a molestar para que nos mandaran pupitres, nos mandaron poquitos
pupitres y, entonces, el Secretario de Educación pensaba que iniciáramos el año lectivo
después de Semana Santa. Nosotros le dijimos que no, 'nosotros empezamos apenas
llagamos la matrícula', empezamos poquitos. El Municipio lo que hizo fue hacer los
edificios, básicamente, cuatro paredes. Cuando yo llegué estaban los salones
únicamente, no había pupitres. Empezaron a mandarnos veinte pupitres y a mandar los
pupitres de a poquito. Comenzamos a matricular. Arrancamos. A mí me ayudó mucho
en la organización un muchacho, él me hizo el contacto directo con la fundación
Carvajal para que nos metiéramos en el programa de reciclaje. También me ayudó un
supervisor, no me acuerdo cómo se llama. Yo sentía temor de asumir la
responsabilidad. Y también el mismo Secretario de educación me apoyó. El me dijo:
'no, yo te conozco y yo sé que vos podes, vos sos una persona de empuje.' Me sentí
apoyada. Después, vino la jefe de Núcleo y, prácticamente, ella me orientó muchísimo
sobre qué debería hacer, cómo y empezamos y comencé yo a tocar puertas y a molestar,
nos dieron pupitres. Después que nos dieron pupitres, lo primero que conseguimos fue
una tabla para hacer la cartelera central. La jefe de Núcleo me vio una vez, yo la invité
para la primera clausura, ella me vio sentada en un pupitre y me dijo: '¿usted sentada
en ese pupitre?, usted no'. Entonces, ese día hubo que conseguir con la junta comunal".
Los padres de familia dieron gran empuje a las escuelas oficiales. "Se iba a reunir la junta a
organizar un presupuesto y estaba en ese momento el fiscal del patronato75.
El me dijo: 'Profesora haga la carta, yo la llevo'. Yo tenía un dolor de cabeza durísimo,
e inclusive, no quería. El me dijo: 'Profe hágala que yo la llevo' y él la llevó y, al otro
día, me dijo: 'Nos dieron un millón de pesos!'. Fue una alegría. Una alegría grande
75
Patronato. Comité que representa a los padres de familia en la organización de las escuelas oficiales.
porque yo dije: 'Hoy ya empezamos a vivir, ya empezamos a tener cosas'. Con ese
millón de pesos compré escritorio, un escritorio, las sillas de la dirección, compramos
una mesa auxiliar, compramos muebles, archivador, compramos televisor, el equipo,
bueno, compramos un poco de cosas y eso nos dio mucha vida".
Las escuelas oficiales llegaron incluso a ser invasoras. Los maestros desesperados por no
tener cómo trabajar organizaron a la comunidad para dar respuesta a los niños.
"Eso nos lo tomamos nosotros, lo invadimos, somos invasores también. En los
alrededores había una caseta, todavía queda el techo. Esa era la caseta comunal, ahí se
reunía la junta comunal. Y de pronto eso lo estaban gestionando en comodato con el
Instituto de Bienestar Familiar y nosotros nos dimos cuenta. Les dije: 'Profesores,
¿cómo vamos a dejar que se pierda esto? Si es comodato76se perdió el terreno y miren
lo pequeña que es la escuela'. Citamos a reunión de padres de familia y les dijimos que
trajeran un palo, ellos no sabían para qué era, hicimos la reunión en el patio y les
dijimos que íbamos a invadir. Invadimos eso y cercamos todo con los padres de familia.
Después vino Bienestar Familiar con los del municipio y nos quitaron otra vez los palos
y volvimos y los colocamos con los niños, hasta que nos pusimos de acuerdo y les
dijimos: 'la mitad para ustedes y la mitad para nosotros'. Llegamos a ese acuerdo. Fue
un proceso no muy largo, como de unas tres semanas, fue rápido, como de unos tres
domingos, fue muy corto y se dio".
La historia de las escuelas oficiales se encuentra también ligada al empuje de individuos,
maestros que fueron, poco a poco construyendo una escuela, donde había poco.
"Entonces me nombraron, llegué a la escuela y toda la gente me miraba, raza negra la
mayoría y yo ahorita estoy negra, pero yo era blanquísima, me he quemado, es que son
once años por allá. Llegué como si fuera a mi casa. Yo como soy así les dije: 'qué rico
vamos a hacer muchas cosas'. Llegué y al profesor que había antes de mí nunca lo
conocí, diez días antes de llegar yo lo habían trasladado y no había vuelto a la escuela,
ni entregó papeles. Encontré la escuela sin nada, los libros se habían perdido, en el
archivador no había nada. Yo fui la que volví a empezar, no había nadie, ni nada y la
escuelita eran dos saloncitos, todo era puro monte, la escuela es diferente ahora".
Esos maestros fundadores de las escuelas oficiales encontraron en el trabajo por proyectos y
en el apoyo de la comunidad el camino para realizar su obra.
"Comenzamos a hacer 'proyectos y a trabajar con la comunidad y a sacar esa escuela
adelante, hasta que el Municipio empezó a tomar las primeras contrataciones. Yo me
senté en las primeras mesas de negociación con el Secretario de educación, para que
mi escuela fuer a una de las primeras donde la gente entrara contratada por el
municipio. A los maestros los contratan en el año ochenta y nueve. Cuando yo llegué a
la escuela, paga por padres de familia, la construcción era en esterilla, esa escuela
tiene auxilios políticos y de todas partes y del gobierno. En ese momento el M19 estaba
apenas llegando a la zona urbana para la reinserción. Se ubicaban detrás de la
escuela, donde están los salones nuevos atrás, allí era el campamento del M19. Era
76
Comodato. Contrato de cesión de un lote de propiedad estatal a una institución, por un determinado lapso de
tiempo.
impresionante como entrenaban, pero a uno ya no le daba tanto miedo. A veces
llegaban los helicópteros, tiraban papeles. Uno vivía en ese espacio. Ya uno lo comenzó
a asociar con su trabajo. Ya uno sabía que de pronto tenía que llamar a uno de esos
líderes y conversar con ellos. La escuela eran dos salones, una batería sanitaria, un
comodato y una dirección de tres metros por tres metros. Toda esa parte que ahora está
construida era puro campo, estaba lleno de huecos. Una vez en uno de esos me caí. Yo
no sé porque había huecos, unos huecos que me daban a la altura de la rodilla y como
eso lo tapaba la grama, yo no vi el camino y caí. La gente comenzó a trabajar y hacer
su escuela. Nosotros trabajamos los sábados, domingos. Las primeras instalaciones las
hizo el municipio. Nosotros hacíamos bingos todos los sábados, íbamos a trabajar
hasta las seis de la tarde. Cuando teníamos la caseta de esterilla, la escuelita la
trasladaron al lote de al lado y construyen las 3 aulas, un comodato y una batería
sanitaria y ahí encierran eso así con una malla y eso se lo iban a entregar a las monjas
de Fe y Alegría. Entonces nosotros empezamos a pelear para que no se las entregaran,
entonces nosotros nos tomamos la escuela con la comunidad".
Se trató siempre de dar respuesta a una necesidad: la necesidad de los niños y a una
ausencia: la del Estado.
"Lo importante es la necesidad, la necesidad de hacer algo diferente y no seguir
teniendo a la educación como la cenicienta del paseo. Por ejemplo, si no había
pupitres, ¿yo por qué tengo que seguir diciéndole a los padres, no hay pupitres, qué
vamos a hacer? No, está el problema, no hay pupitres. Busquemos la solución al
problema. Entonces hacíamos proyectos para Plan Internacional, para Secretaría de
Educación, visitaba a mis amigos. Conseguía pupitres. Hay un problema, el agua
potable. En esa época había juntas de acción comunal, entonces yo llevaba mi
problema a la junta de acción comunal. Que los niños tal y tal cosa y que hay que tener
medidas de saneamiento, hay que hacer esto y lo otro, para que la gente tenga
prevención. Por ejemplo, ¿no hay cupos cómo se soluciona el problema? Haciendo más
aulas, no hay salones, entonces yo comenzaba a hacer el proyecto. Yo tenía un amigo,
por decir algo en Obras Públicas, entonces yo sabía que por ahí me podían colaborar y
yo le pasaba el proyecto al amigo. Mis amigos me han ayudado mucho allá. Yo iba a
Secretaría de Educación, entonces al amigo de acá también le paso. Y si tengo un
amigo concejal, también le llevo al concejal. Cuando se reúne el Concejo a hacer la
aprobación del presupuesto del municipio, entonces aquí hay un proyecto, entonces
vamos a meter a esta escuela y construía las aulas. Ya estaba el aula, pero no tenía el
profesor, entonces buscaba la forma de conseguir el profesor y conseguir los pupitres.
Y así".
LOS MAESTROS DE AGUABLANCA
"Yo que anhelé ser otro, ser un hombre
de sentencias, de libros, de dictámenes,
a cielo abierto yaceré entre ciénagas;
pero me endiosa el pecho inexplicable
un júbilo secreto. Al fin me encuentro
con mi destino sudamericano.
A esta miñosa tarde me llevaba
el laberinto múltiple de pasos
que mis días tejieron desde un día
de la niñez. Al fin he descubierto
la recóndita clave de mis años ..".
Jorge Luis Borges, Poema Conjetural
MAESTRA POR COSAS DE LA VIDA
La Directora no aprendió a enseñar en la Normal. Ella, como la mayoría de los primeros
maestros de Aguablanca, no estudió pedagogía. Fueron el azar y las circunstancias, unidas a
cierta vocación y habilidad, las que después hicieron que dedicara su vida a la educación. El
que le enseñó a enseñar fue su esposo, "que era un gran maestro, exigente". Luego
complementó este aprendizaje con su trabajo comunitario especialmente con los padres de
familia. "Vengo de un trabajo comunitario".
El esposo de La Directora era de la costa pacífica. "El era inteligente, para qué, todo lo que
se le pueda decir, muy brillante, quizá fue uno de los puntos que más me cautivó, un hombre
muy excedido en brillantez". Pronto La Directora se dio cuenta que la inteligencia no era lo
único en la vida, "para el hogar, mostró todo su ancestro costeño. Era el hombre que llegaba
a la casa, por la mañana cuando se iba a vestir, pues yo también fui criada en esa rutina de
servirle al esposo, de atenderlo, de tener todo listo, entonces yo organizaba la ropa para que
él se vistiera, corbatas y él decía: "No quiero esa camisa, quiero la que me puse ayer". Más o
menos en eso estuve tres, cuatro años que duró el matrimonio. Si yo decía: 'quiero ir al cine,
quiero ver tal película', él decía: 'bueno vamos', pero cuando salíamos, íbamos a otro teatro,
porque él quería ver otra cosa. Desde ese punto de vista no sé dónde estaba la inteligencia, la
brillantez. Nos separamos y yo creo que ahí es el punto donde yo soy maestra".
Un día La Directora, cuando ya había tenido dos hijos con su esposo, se encontraba en su
casa en Palmira, "donde mi única diversión era mirar los carros porque no tenía otra cosa
qué hacer. Y algunas veces yo veía a mi esposo que pasaba en el Expreso Trejos77, él
pasaba y miraba para la casa y yo estaba en la puerta. Entonces dije: 'No va a ser más' y
me vine a mi casa a donde mi mamá. Dejé todo. Le dije a mi mamá: 'No voy a aguantar
más', ella era testigo de todo. Ahora que ya estoy vieja, pienso que no me casé enamorada,
77
Expreso Trejos: Empresa de transporte intermunicipal del Valle del Cauca.
pero que fui al matrimonio por sexo y uno puede creer todos esos sentimientos, toda esa
amalgama que es amor y es sexo, porque en el momento en que tuve que dejarlo lo dejé.
Pasé en verdad una época muy difícil".
Cuando La Directora se encontró separada y con sus dos hijos tuvo que buscar trabajo "y en
ese tiempo estaba la escuela de la Alianza para el Progreso78, los Cuerpos de Paz79. Así
habían hecho una escuela que se llama Rafael Pombo y ahora es la Universidad Popular80.
Necesitaban una maestra pagada por padres de familia. Yo tenía quinto grado de
bachillerato, entonces pues pude entrar ahí para manejar el grado primero de primaria".
La Directora no había pensado nunca en ser maestra, claro por su esposo había conocido el
mundo del magisterio, pero ella nunca se imaginó que iba a terminar su vida en él. "Claro
que cuando yo estaba niña jugaba a la escuela y yo era siempre era la maestra, pero nunca
pensé, en realidad yo siempre pensé ser secretaria. Soñé con manejar una máquina, con
manejar lo de la oficina. Eso se apagó en mí. Es una anécdota que yo no sé porque la
recuerdo, había, no recuerdo qué presidente era y él tenía una secretaria a la que alguna
vez le hicieron un reportaje por la prensa, porque ella era muy veloz. Ella tenía un nombre
rarísimo, Ursulina, y alguna vez por la prensa publicaron la velocidad de ella, de una de las
secretarias de palacio, entonces yo quería ser. Yo me inventaba unas maquinitas de papel
que uno les hace así y suenan. Mi hermano me decía: 'Ursulina' y eso me sonaba a insulto y
dejé de querer ser secretaria, por eso me cuido tanto de los muchachos con los nombres".
La Directora ahora cree que empezó a ser maestra por necesidad de la vida, pero también
reconoce que el gusanito la picó: "y me gustó tanto que terminé de estudiar, terminé el
bachillerato, ya separada. Y terminé nocturno. Para poder ser maestra, me tocó validar la
Normal, en la Normal departamental para varones. Posteriormente ingresé a la
Universidad Santiago de Cali, hice hasta octavo semestre de Literatura e Idiomas. Ya tenía
todo un hogar, ya tenía toda una obligación. En todo este tiempo que ha transcurrido soy
maestra pagada por padres de familia".
MAESTRA POR MILAGRO
Recordemos que son variadas las azarosas circunstancias que llevaron a los maestros a serlo
en Aguablanca. Hay quien trabajaba de mecánico y un día amaneció de director de un
establecimiento. Otros simplemente tenían habilidades que nadie más tenía en el barrio y se
vieron trabajando con los niños. Marisol quería ser maestra desde niña pero nunca tuvo la
oportunidad de entrar a la Normal, jamás supo por qué "me matricularon en el Liceo y yo ahí
me quedé". Ella siempre ha tenido facilidad, "más que todo para el Álgebra. Yo soy muy
buena en Álgebra. Siempre las muchachas me decían: 'Marisol ayúdame a tal cosa".
78
Organización de cooperación internacional norteamericana, con una fuerte presencia en América Latina en los
años sesenta.
79
Cuerpos de Paz: Organización norteamericana de voluntarios.
80
Universidad Popular: Conocida como Universidad Obrera. Institución de formación técnica en el barrio
Alfonso López en Cali.
Marisol siempre ha tenido facilidad para llegar a los demás. Por eso en 1987 hizo una
escuelita en su casa "y me estaba yendo muy bien, pero a raíz de que mi hermana también
formó un hogar comunitario, entonces eso ahí se iba a formar una mescolanza dije: 'No,
paro yo que continúe ella, yo me busco otro espacio aparte".
Entonces viene el milagro: "Vinieron unos señores alemanes que tenían una biblioteca con
20 ó 30 libros" y les propusieron que fundaran una biblioteca y "dije listo, formamos un
grupo de jóvenes, yo era en ese momento la que había terminado el bachillerato, la mayoría
siempre habíamos sido mujeres y formamos la biblioteca muy incipiente. Pedimos el espacio
en el Centro Múltiple, ellos nos dieron la construcción y ahí poco a poco fuimos
aumentando".
Luego, ya como secretaria del Centro Múltiple, Marisol tuvo que ir donde El Padre. Ella le
tenía miedo y, más que miedo, pereza porque todo el mundo perseguía al padre pidiéndole
cosas, becas, lotes y era muy difícil hablar con él. Finalmente pudo hablar con El Padre y él
la puso a trabajar en la biblioteca. A Marisol le gustaba mucho su trabajo y el contacto con
los niños y, además, sentía que estaba ayudando a su comunidad. Por eso se sorprendió el
día que llegó El Padre a la Biblioteca y le dijo: 'Como van a aprobar el colegio yo necesito
profesoras que sean normalistas'. Fui a estudiar la especialización docente en Guacarí.
Desde ese día Marisol ha pasado su vida entre la biblioteca que iniciaron los alemanes, que
atiende por la mañana y el colegio del padre en donde enseña por la tarde.
ME QUEDÉ EN EDUCACIÓN
Otros llegaron al magisterio porque no querían hacer nada en la vida. Gladys terminó su
bachillerato académico y no sabía qué hacer: "Pues sí tenía un gustico por ahí por los niños,
sin embargo yo nunca pensé que tuviera vocación para maestra". Ella en realidad no quería
hacer nada, cuando pequeña le preguntaban: "¿usted para grande qué quiere ser?, yo pensaba
era en jugar y uno jugaba mucho dizque a la enfermera, pero no tenía algo así como bien
definido". Entonces Gladys fue a la guardería de su barrio y preguntó si necesitaban una
profesora y se le apareció la virgen: "Me ofrecí por allá en Bienestar Familiar y me resultó.
Cuando me metí en la guardería, dije: 'sí, voy, a ser maestra.' Me metí a hacer educación
preescolar y cuando estaba en educación preescolar, me resultó lo de la escuela de acá, del
barrio Ciudad Córdoba. Terminé mi carrera de Preescolar".
Mucho más sinuoso fue el camino de Rolando para llegar a ser maestro. De aspirante a la
facultad de Medicina llegó a ser maestro en Aguablanca. "Yo estudie en Guapi de primero a
cuarto de bachillerato, cuando estaba en quinto de primaria aquí me fui para Guapi y
terminamos ahí los tres últimos de la familia y fuimos a estudiar a Popayán. Entonces mi
chicle era La medicina, mi mamá me había metido en la cabeza que la medicina, la medicina
además era también chévere, de las carreras, uno dice es la que más dedicación y el que pasa
.... un berraco y afortunadamente me había ido bien en el bachillerato, entonces yo decía que
yo podía y entonces se presentó la situación de entrar a la Universidad del Valle y quedé en
enfermería. Entonces la concepción en ese momento es que en la enfermería está la mujer,
entonces no me metí".
De todas formas Rolando vino a Cali. "Bueno, entonces ¿qué hago? Ya habían pasado las
inscripciones en la Santiago81, entonces vuelva y preséntese a la del Valle pero tampoco
quedé, entonces métase a la Santingo a ver qué pasa. Mi hermana tenía alguien conocido
allá, el Decano y, sin haber presentado las inscripciones, entré a la Santiago con la
intención de hacer dos o tres semestres de bioquímica, que era a la par con medicina. Yo
pensé en eso, de pronto hago uno o dos semestres y después no puedo seguir, entonces sería
una frustración doble, entonces me quedo aquí y cualquier día de pronto con un bastón
termino mi medicina, pero no, me quedé allí. Hubo un tiempo cuando terminé dije, no, yo no
quiero educación, de una u otra forma yo quiero hacer otra cosa, porque en educación no
se gana plata y entonces hubo el salto para irme a trabajar a Tumaco a una camaronera y
me fui a trabajar a Tumaco.
Pues súper chévere porque yo ganaba treinta mil pesos en el Divino Niño, aquí en un
colegio privado y de pronto, me voy para Tumaco y eran cien mil pesos en ese momento, o
sea la diferencia en dinero era grande, pero el ambiente también era opuesto y entonces me
cogió el azare82, a los cuatro meses renuncié y me vine, yo no sabia qué me pasaba; o sea yo
me sentía mal de pronto era porque estaba recién casado, no se qué pasó pero me llené de
bobadas y desaproveché una oportunidad que Dios me la dio, porque yo le dije a Dios: 'yo
quiero salirme de esto' y a los quince días yo tenía una hoja de vida mandándola a El País
para la cuestión de la camaronera y había muchas perspectivas allá y todo lo demás, pero
Dios como que me dijo: esto".
Regresó a Cali "y me volví a ganar los treinta mil pesos. Me dolió tanto que yo estuve un
mes como que no era de este mundo y quise volver a Tumaco. Allá, el gerente de la
camaronera me dijo: 'no hermano, usted ya renunció, ¿cómo cree que lo vamos a volver a
meter?' Y empecé a buscar otras cosas, visitador médico, una cantidad de cosas, no me
resultó y me quedé en educación".
Si VUELVO A NACER VUELVO A SER MAESTRA
Por supuesto hay quienes son maestros por vocación, pero que al igual que tantos otros
necesitaron de un golpe de suerte para desarrollar su vocación en Aguablanca.
"Mi formación como educadora es desde mi infancia, yo soy normalista, yo entré a la
Normal Nacional a los 11 años. Tuve toda una formación de maestra, como la da la
Normal, una Normal en la que en ese momento se estaban haciendo unos cambios.
Estudié aquí en Cali, a pesar que yo soy de Santander de Quilichao83. A mis padres les
81
Se refiere a la Universidad Santiago de Cali (USACA).
Azare. Afán, prisa.
83
Santander de Quilichao. Población del departamento del Cauca, situada al sur de Cali.
82
gustó que estudiáramos en otro lugar diferente de donde vivíamos y nunca me
impusieron que estudiara en la Normal, sino que yo quería ser maestra. Yo siempre
jugué a ser profesora y siempre soñé en dirigir, en mandar y eso me caracterizó en la
Normal y en todas partes. Desde pequeñita yo quería ser maestra, me gustaba mandar.
Yo tenía una tía que era profesora aquí en Cali. Mi tía trabajaba aquí en un colegio y
creo que era coordinadora. Entonces yo venía mucho aquí, a mí me gustaba lo que ella
hacía. Cuando estudiaba con monjas, en primaria a mí me gustaba organizar las cosas.
El paso de estudiar con las monjas en primaria en Cali, a la Normal fue emocionante.
No hubo diferencia, porque yo venía de un colegio de niñas. Las monjas eran estrictas,
exigentes y le daban a uno una formación de unos valores muy claros. Y llego a la
Normal y también tenía niñas más o menos de mi edad entre once y doce años. La única
diferencia era que me tocaba madrugar más, porque me recogían a las 5 de la mañana.
Yo vivía donde una tía y el día sábado yo dejaba todas mis cosas organizadas y me iba
para mi casa. En la Normal no nos daban una forma tradicional de dar las clases. Nos
dejaban expresar, a pesar de que sí lo encasillaban a uno y después sí le hacían las
observaciones y le decían: 'Esta es la forma cómo debes preparar la clase'. Pero la
forma de expresarse era muy Ubre. A uno le decían: 'Cree, utilice lo que usted quiera'.
Claro, con las observaciones ya recortaban un poquito, lo coartaban a uno. Porque si
yo decía: 'yo no quiero llevar mi clase en un cuaderno cuadriculado', que esa es una de
las normas, cuaderno académico linea corriente barato, no me lo aceptaban. Nunca
tuve dudas de ser maestra. Nunca, ¿por qué? Y sí me muero y vuelvo a nacer vuelvo a
ser. Además yo le doy gracias a Dios, porque me parece una labor muy bonita y yo he
hecho mucho. Yo me siento bien, porque yo sé qué yo he hecho. No me importa que me
lo digan, si no me lo dicen me da lo mismo".
Sonia también quería ser maestra desde pequeña. Claro, Sonia es de Guacarí84 "un pueblo de
profesores, puesto que al comienzo sólo existía la Normal y otro colegio técnico. Pero la
gente tendía más a ser profesor, porque los profesores eran los profesores, en ese tiempo,
cuando de pronto la mamá de uno iba a matricularlo y estaba el psicólogo diciéndole a uno
que si iba a ser profesor tenía que tener esto y esto y que lo pensara bien. Al que le nacía se
metía, el que era por intereses creados se sabía, porque a la mitad no podían ya con el peso
que es esto, porque no es fácil ser profesor y además uno de adolescente y que ya le toque
manejar clase".
De muy pequeña Sonia quería ser doctora, "pero uno va madurando y tiene que hacer como
un desarrollo de la persona. Digamos en Guacarí yo hubiera podido ser secretaria, porque
había dos colegios el de la Normal y el Técnico comercial, pero definitivamente a mí me
llamaba más la atención la pedagogía que lo técnico. Ahí comencé y me fue gustando, a uno
le va gustando a medida que lo va haciendo. Entonces me gradué".
A VECES LLEGAN CARTAS
También hay quien necesitó de amigos políticos para llegar a ser maestro, aunque sientan
que no hacen en su trabajo política.
84
Guacarí. Población del Valle del Cauca, donde funciona una Escuela Normal del departamento.
A Ester fue la mamá la que la empujó. La mamá le decía: "Usted tiene que trabajar y no
tener más hijos". Y Ester le contestaba que sí, que claro, pero que sólo hasta cuando tuviera
algo bueno. Un día llegó la mamá a la casa y le dijo: "Vea esta carta". Ella había ido donde
un político amigo y él le había dado una carta donde daba la orden para que nombraran a
Ester en la Secretaría de Educación, para que la nombrara una doctora que en ese momento
estaba en la oficina de Relaciones Humanas en la Secretaría de Educación del departamento.
Ester recuerda que ella no quería ni ir, ella pensaba: "Uno va y pierde su tiempo". Un primo
que trabajaba con el político amigo de la mamá le dijo: "Vea, dígale a la doctora que usted
es soltera, que es separada, que tiene sus hijos, que no tiene trabajo y que necesita, porque
ella ayuda mucho a las mujeres separadas y a las mujeres berracas para que salgan
adelante con sus hijos". Como sin querer la cosa Ester fue."
Yo ahí mismo fui y le eché todo el cuento y a mí me gusta a donde yo vaya, a mí me
enseñaron, llevar algo, es algo de familia, a donde yo vaya, a cualquier parte llevo un
pan o algo, un detalle mío. Ester le cayó bien a la doctora. Después, de leer la carta
que enviaba el político, después de oír la perorata del supuesto madre solterísimo de
Ester y todos esos cuentos la doctora le dijo: 'yo la voy a ayudar, ¿sabe por qué?,
primeramente porque sé que le gusta la educación, que quiere trabajar, que es muy
entusiasta, joven y usted con tres hijos tiene que salir adelante, usted separada de su
esposo. Además porque el doctor es el primer favor que me pide, el primer favor
político".
Después de tantos años de trabajo en Aguablanca Ester le tiene "un poquito de alergia" a eso
de la política. Se pone seria cuando le preguntamos si ha hecho actividades políticas: "Ay no,
a mí me gusta más el trabajo con la gente, sin intereses. Como directora no me ha tocado
meterme con los políticos, a todos los atiendo, pero ellos saben que soy alérgica a eso. A mí
me han ayudado conservadores, liberales, del que llegue la ayuda bienvenida sea. Ni
siquiera me piden votos, en mi vida me han pedido un voto, uno tiene que hacer lo que uno
cree, ¿cierto?"
La doctora le ayudó y nombró a Ester en donde ahora trabaja, "en el corregimiento de
Navarro85. Navarro es un corregimiento, no es propiamente en Agua-blanca aunque
corresponde a uno de los núcleos de Aguablanca. Navarro es campo, aunque también está el
basurero".
Ester comenzó a hablar con la doctora a finales de noviembre del ochenta y cuatro.
"Fui, hablé con ella, llevé la carta y ella me dijo: 'Venga en enero del ochenta y
cinco' y de una me dijo: 'hay un puesto en Navarro'. Yo le dije: 'acepto'. Desde
noviembre, ella me dijo que me nombraba en diciembre, pero por las fiestas y
todo, hablé con ella una vez y me dijo: 'En enero venga que yo le doy su
puestico'. Mi primo me llamó como en diciembre, en enero y le dijo a mi mamá:
'que se le pegue, que la doctora la va a nombrar'. A mitad de enero entraban de
85
Navarro. Corregimiento al Occidente de Cali. Las escuelas de este corregimiento pertenecen al Núcleo 031 que
también corresponde a la comuna 14.
vacaciones en la Secretaría y esos días fue muy difícil localizarla, fue duro. Mi
mamá si iba todos los días hasta que pudo hablar con ella. Los primeros días
de febrero, pude volver a hablar con ella y me dijo: '¿por qué se desespera?, ya
le dije a usted que la cosa ya está caminando, tranquila, vuelva afínales de este
mes'. Y me dijo: 'ya está lista'. Yo necesitaba tres cartas, porque en ese tiempo
se necesitaban tres cartas, yo no sabía pero de la corriente política que a mí me
iban a nombrar había tres grupos, entonces conseguí las cartas: mi primo, una;
el ingeniero que me había conocido trabajando en el barrio otra, yo ni siquiera
sabía el nombre de él, me tocó averiguarlo, sabía el nombre, pero no el
apellido, me averigüé la oficina y allá me le fui un día y le dije: 'Doctor, ¿hay
posibilidad?' y me dijo: 'claro, claro se la hago ya mismo', no me dejó ni
esperar, muy amable me la dio; y un concejal me dio la otra carta porque él era
muy amigo de la esposa de un cuñado, entonces ella fue la que me mandó
donde él, todo fue como por amiguismo, pero no por cuestión política".
Después de conseguir las cartas y esperar un tiempo Ester fue donde la doctora y le dijo:
"¿Dígame si es verdad que me nombraron?" La doctora le contestó: "Sí aquí ya le tengo su
decreto, ¿por qué se desespera?" "Porque hace un mes me dijo que me nombraron. Y me
dijo: 'vea, el decreto está del veintisiete de febrero, lo que pasa es que eso se demora mucho
en trámite, antes porque yo se lo agilicé a usted, porque eso era para salir en abril".
EL SENTIDO DE COMUNIDAD
Son muchos los caminos que llevan a ser maestro en Aguablanca. En realidad no son muy
diferentes a los que deben recorrer los demás maestros de Colombia. Lo que pasa es que,
como nos dice quien tiene gran experiencia en capacitación de maestros en toda Colombia:
"Los maestros del Distrito de Aguablanca están muy mal pagados. Hay una gran diversidad.
Ahí hay unos maestros oficiales que trabajan medio tiempo en Aguablanca, trabajaban en
peores condiciones locativas, pero lo hacen con un enorme amor, con una gran mística".
La mística de los maestros de Aguablanca es muy especial.
"No es que sean Apóstoles de la educación. No, con un sentido de apostolado, más bien
con un sentido de comunidad. Realmente estar al frente de sacar adelante una vaina, no
como con apostolado con los niños, pero desde luego gente con muy bajo nivel de
preparación. Estoy hablando de maestros que trabajan en una jornada oficial, que
todos son normalistas o licenciados. Luego estaban los espontáneos, porque para
trabajar por medio salario mínimo, pues aparecía una gente que realmente no, llenos
de voluntad, pero muy flojos y luego una gente extraordinariamente buena, que estaba
ahí con todo el empuje, muchos de ellos los propietarios de las escuelas, gente súper
buena, no todos por supuesto, pero entre esos había gente supremamente buena. Yo
tuve una bastante buena impresión humana de las capacitaciones que hice y uno en
esas capacitaciones calibra mucho la gente, gente humanamente maravillosa, con una
capacitación que yo no creo que fuera inferior a la de el maestro de nuestras escuelas
de primaria. Es que el nivel de capacitación del maestro de primaria en Colombia es
flojo. Entonces es gente que hace bien unos trabajos muy tradicionales, enseñarle a los
niños a colorear, a enhebrar unas cosas. Pero hablar de pedagogía activa, de
vinculación con la comunidad, de cualquier cosa que se salga del patrón de la
enseñanza convencional es difícil. Yo no creo que la repitencia fuera mayor, que la que
hay en otras zonas marginales del país, donde la educación es esencialmente oficial".
Lo que hace especiales a los maestros de Aguablanca es la marginalidad.
"Están desvinculados completamente. Yo creo que ahí se ve un problema de la
marginalidad. Yo eso no lo sabría explicar, tal vez hay otra gente que ha estado
muchísimo más tiempo allá, que ha estado más constantemente que yo, pero la
percepción que yo tengo, es que Aguablanca tiene una estructura comunitaria un poco
alérgica a la politiquería tradicional. Allí las juntas de acción comunal no funcionan
como en otros lados, allí ha habido un liderazgo muy volcado sobre un mejoramiento
de la calidad de vida, del barrio, sobre la construcción, sobre el adoquinamiento de las
calles, sobre la negociación de mejorar condiciones para la comunidad. Yo no sé si en
ese sentido Aguablanca, yo no sé si por razón del origen de las migraciones de
población tiene un sentido muy comunitario y hace que los liderazgos se den en esa
dirección, mucho más que en cualquier otra. Yo no creo que Aguablanca, por lo menos
no es lo que siente uno en Cali, que sea el fortín político de dos o tres gamonales. Yo
creo que no, yo creo que le reciben a todos. Son una comunidad muy hábil en
negociación. Y si yo pienso en Agua-blanca que yo conocí en el 2. Barrial era lo que
había, ahí en El Retiro, eso era un barrial, que había que entrar con botas pantaneras,
eso era potrero".
EL ENCUENTRO
"El verdadero viaje de descubrimiento
no consiste en buscar nuevos paisajes,
sino en tener nuevos ojos".
Marcel Proust, A la sombra de las muchachas en flor.
EL DESCUBRIMIENTO
En realidad la Fundación Carvajal descubrió la educación de Aguablanca, descubrió, a
mediados de los ochenta, un mundo educativo que se había constituido por el esfuerzo de la
comunidad y que era desconocido por completo por el Estado, y totalmente olvidado por la
misma ciudad de Cali. Como nos dijo María Victoria Londoño86, quien fue directora del
Programa Educativo de Carvajal en esos años: "Y ahí nos dimos cuenta que existía este
sistema paralelo, no reconocido que era la educación privada, pero que era el que estaba
atendiendo el 90% de los niños matriculados en Aguablanca. Había dos opciones: una
desconocerla totalmente, o meterse con ellos a tratar de cualificar y a que además esta
organización privada reconociera unos lineamientos básicos que daba la educación oficial".
Cuando la Fundación Carvajal llegó a Aguablanca, "que ya va a ser alrededor de diez años,
realmente en Aguablanca el sistema educativo estaba naciendo". La Comunidad había dado
respuesta a su necesidad de dar educación a los niños. Se habían creado las primeras
escuelas. "La mayoría eran escuelas completamente improvisadas, escuelas privadas. Las
escuelas públicas eran muy pocas en esa época, creo que eran alrededor de cinco no más,
no tenían la infraestructura física, no contaban ni siquiera con la parte sanitaria y también,
en cierta medida, las escuelas oficiales eran casi escuelas privadas, porque muchas de ellas
tenían su planta física oficial, pero los maestros eran pagados por los padres de familia.
Era un sistema bastante nuevo, donde se estaba atendiendo más o menos un tercio, o tal vez
un poco menos de la población de Cali y era un fenómeno que cada día se acrecentaba
más".
Lo primero que hizo la Fundación Carvajal fue tratar de entender el mundo al que estaba
entrando. En realidad la Fundación no era inexperta en educación: desde su creación había
realizado esfuerzos educativos, siempre alrededor de los centros parroquiales que creó "en
unas zonas que apenas se estaban poblando y eran muy marginales". El Centro parroquial
tenía una iglesia, un centro de salud, una farmacia, una escuela. Durante muchos años se
hizo educación en los centros parroquiales, pero desde que entregaron el manejo de estos
centros a las parroquias directamente, la Fundación Carvajal había abandonado la educación
y se había dedicado con gran empeño a apoyar el sector microempresarial. De 1981 hasta
1986 no se tuvo mucho trabajo en educación, pero a partir del inicio de acciones de Carvajal
en Aguablanca se contó con un programa educativo de manera exclusiva dirigido a la
86
En la actualidad dirige la Gerencia Social de la Gobernación del Valle del Cauca
educación formal.
Por eso la entrada de la Fundación Carvajal en el sector educativo de Aguablanca fue
paulatina. "Lo primero que hicimos con la Fundación y en eso el Dr. Rodrigo Guerrero nos
ayudó mucho con la orientación, fue explorar, conocer, vivir allí qué era lo que se estaba
sintiendo, cómo iban los padres de familia a dejar a sus niños. Hacer como un
reconocimiento situacional en todos los frentes: infraestructura, organización de la vida
cotidiana, el desempeño pedagógico, el nivel educativo de los maestros, vinculación laboral,
todo".
La gente de los colegios de Aguablanca también tiene memoria de esos primeros
acercamientos de la Fundación Carvajal.
"Recuerdo el día que llegó la doctora de Carvajal. Ese día estaba lloviendo, cuando
tocaron la puerta: 'Buenos días, vengo de la Fundación Carvajal, estamos viendo a ver
si hacemos una encuesta para hacer una cadena de colegios y a través de eso
capacitarlos'. Las capacitaciones de Carvajal fueron en administración del colegio,
capacitación pedagógica, asesoría y crédito. Una capacitación muy buena. Nunca me
olvidaré el día que llegó la doctora de la Fundación Carvajal. Estaba lloviendo terrible
y ahí yo le hice mi ladito: 'siéntese'. Y por dentro yo pensaba ¿qué irá a decir esta
mujer?, qué pena. Después ya le recordé como a los tres o cuatro años de estar
trabajando, un día le recordé: '¿usted se acuerda del día en que llegó al colegio?' Me
dijo: 'sí, ¿por qué?' 'Se acuerda que estaba lloviendo y caía agua por todos los lados?',
ahí estuvimos comentando. Ella me estima bastante".
LA PARADOJA DE LA EDUCACIÓN COMO EMPRESA
La elección de la Fundación Carvajal fue meterse con ellos, trabajar con los colegios
privados. Esta elección determinó, en una buena medida, el desarrollo del sector educativo
del Distrito de Aguablanca.
"Esa fue la opción y empezamos a trabajar muy en contravía del Ministerio y la
Secretaría de Educación, que habían tomado prácticamente la decisión oficial de no
reconocer este sistema educativo privado y al no reconocerlo se presentaron muchos
problemas para los mismos jefes de los Núcleos, quienes fueron amenazados en
repetidas ocasiones por la población, por no reconocer el sistema".
La Fundación comenzó a trabajar enmarcada en la misma concepción con que venía
adelantando su trabajo en otras áreas en el Distrito de Agua-blanca. Sus dos programas
bandera en esa época eran el de tenderos y el de microempresas, por lo que pareció natural
comenzar a organizar las escuelas desde un punto de vista empresarial.
Es difícil llegar a determinar cuál ha sido la clave para entender la continua y masiva
presencia de la educación privada en Aguablanca. ¿Cómo explicar que en una zona
marginal, donde los padres de familia no tienen los recursos económicos para pagar el
estudio de sus hijos, la educación sea mayoritariamente privada? Sin duda esto tiene que ver
con la ausencia del Estado al momento de prestar los servicios públicos, incluyendo el de la
educación, pero también tiene que ver con el impulso que dieron a la educación privada los
organismos no gubernamentales, particularmente la Fundación Carvajal.
El trabajo de la Fundación Carvajal fue sistemático: "Hicimos una especie de inventario y de
diagnóstico de la educación, de la situación educativa. Entramos de lleno a trabajar,
hicimos para eso dos talleres con los directores de los colegios y ahí ubicamos el nivel
educativo o el número de alumnos, de matriculas". Lo que se encontró no fue del todo
alentador: "obviamente ningún colegio tenía licencia, los maestros en su gran mayoría eran
bachilleres, ninguno tenía una formación universitaria. Ninguno quería decir que uno o dos.
Normalistas había pero un porcentaje muy bajo, por ahí un 20%. Los colegios tenían
matriculas bastante bajas. Se les hizo un estudio a nivel de microempresa, ninguno de estos
colegios tenía punto de equilibrio. Y los colegios oficiales no operaban como tales en ese
momento. Las condiciones sanitarias de todos eran deplorables, era de las situaciones más
críticas y por eso el programa de Carvajal inicialmente incluyó un frente de trabajo
importante hacia la adecuación de las escuelas. Y con el programa de vivienda se hizo
mucho énfasis en la adecuación sanitaría de los centros docentes".
Desde el comienzo se trató de vincular a la comunidad al compromiso de mejorar las
condiciones del sistema educativo.
"Luego empezamos con otros talleres participativos para ubicar cómo veían ellos la
educación, cuál podría ser el perfil a mediano plazo de esos planteles educativos".
También desde el principio fue claro que se debía trabajar de una manera integral a
partir de grupos de colegios. La proliferación de establecimientos y su vida azarosa,
pues así como nacían en un año al siguiente podían desaparecer, no permitía una
intervención puntual en cada uno de los establecimientos educativos. "Y fue cuando
empezamos a observar que ningún esfuerzo aislado de una escuela podría salir
adelante. Empezamos a aglutinarlos por barrios. Es increíble la proliferación de
colegios que había, todavía hay, en cada barrio. Eso hacía muy fácil aglutinarlos, lo
que pensamos que iba a ser difícil por la competencia que se podría ocasionar entre
ellos mismos. Pero realmente se pudo empezar a trabajar con los colegios privados que
formaron sus círculos de trabajo".
La necesidad de trabajar por grupos de colegios hizo que se vinculara la naciente educación
oficial de Aguablanca.
"También tratamos que los colegios públicos tuvieran mejores condiciones y mejor
nivel deformación de sus maestros, orientaran los colegios privados y compartieran
con ellos esa experiencia y se limaran las asperezas entre educación privada y pública.
Tratamos desde ese entonces que cada sector ubicara un proyecto común para su
barrio".
Este impulso inicial a la educación privada en el Distrito de Aguablanca, más allá de
determinadas posiciones políticas, es causa y a la vez consecuencia de un círculo vicioso. En
la medida en que el sector oficial no hace presencia en la zona, la demanda empieza a ser
atendida por el sector privado. Ante esta situación la llamada "sociedad civil" comienza a
impulsar ese sector privado lleno de deficiencias, con el espíritu de dar beneficios a los
niños. Sin embargo, de la misma manera, se está causando que el Estado no aparezca, pues
encuentra que la demanda ya está satisfecha de alguna manera, que no hay una excesiva
presión de la comunidad y su responsabilidad se diluye.
La Fundación Carvajal y otras organizaciones no gubernamentales impulsaron la auto
sostenibilidad de las iniciativas sociales en Aguablanca, en parte por su escepticismo frente a
las posibilidades del Estado y en parte por su compromiso con la participación comunitaria
como factor de desarrollo. Por eso hay quien nos recuerda con gran parte de razón que "en el
caso de la educación, esto ya tenía una ambigüedad muy grande. En vez de haber una
negociación para que el Estado recurriera a cubrir un servicio educativo, por el contrario
se empieza a buscar cómo fortalecer la parte privada, desde el punto de vista gerencial y
empresarial y a mirar la educación como una empresa. Pero obviamente esto implicaba una
cantidad de cosas de calidad en ese momento".
En realidad el Estado no estaba del todo ausente. Por acción de los políticos y de la
Secretaría de Educación municipal en esos primeros años del Distrito de Aguablanca se
habían creado algunas escuelas oficiales. Sin embargo, su presencia era insuficiente, no sólo
frente a la demanda siempre creciente en Aguablanca, también porque las escuelas del
Estado muchas veces no contaban con profesores oficiales y los padres debían pagar
directamente a los profesores de sus hijos la cuota mensual por niño, en el sistema que recibe
el pomposo nombre de "solución autofinanciada" y que, aunque en menor grado, perdura
hasta hoy como medio de pago de algunos maestros de escuelas oficiales del Distrito.
EL TRABAJO CON PLAN INTERNACIONAL
Fue a través de los proyectos como se vincularon varias instituciones educativas a fines
comunes. Ya decía La Comunera que "la necesidad es la que hace que la gente se
organice". Por supuesto, esas necesidades iníciales no estaban vinculadas directamente a
asuntos pedagógicos, era cuestión de prioridades. "Casi todos los proyectos estaban más
relacionados con el barrio, con problemas del barrio, que hacia la escuela misma. Los
maestros y directores, en ese momento, tenían una dimensión muy clara de cuál era la
influencia externa sobre la escuela. O sea como para condiciones de infraestructura, de
alcantarillado. Los proyectos de las escuelas eran muchas veces organizar a la comunidad
para el alcantarillado, para llevar el agua a la escuela".
Es grande la experiencia de la comunidad del Distrito de Aguablanca en el trabajo por
proyectos. Casi podría decirse que Aguablanca es el resultado de un tejido de proyectos
gestionados por la comunidad ante innumerables organismos públicos y privados, los cuales
han permitido pavimentar una cuadra, después hacer el alcantarillado, más tarde tener dos
salones y una profesora pagada por el Estado este año, para que al siguiente año haya dos
profesores más de planta oficial y la dotación del restaurante escolar y así...
No es descabellado entonces, ni mucho menos cruel, el profesor italiano87que vino el año
pasado a dar un taller a los maestros de Aguablanca y al irse nos dijo: "ser habitante de
Aguablanca es tener siempre que estar haciendo proyectos, es vivir condenado a talleres de
capacitación para llevar a cabo proyectos". Estos proyectos, como siempre, fueron respuesta
a necesidades muy precisas de la población. Ellos fueron la herramienta de la comunidad
para involucrar al Estado y a la sociedad civil en la solución a sus problemas.
En esta experiencia en el trabajo por proyectos tiene mucho que ver Plan Internacional88.
Plan Internacional es una peculiar organización que ha realizado en Aguablanca un trabajo
callado de grandes resultados. En un principió Plan no trabajó con proyectos, lo que hacía
era asistencia directa a los niños, a los ahijados. Después, cuando comenzó a hacer una
intervención buscando "estrategias para incidir de una manera más integral en la calidad
de vida de la comunidad en que éstos (los ahijados) viven", Plan se dedicó a los proyectos de
desarrollo comunitario.
Caminando Aguablanca es fácil reconocer los frutos de este trabajo de Plan Internacional en
centros comunales, centros de salud, escuelas, pavimentación, bibliotecas, alcantarillado o
dotaciones en material escolar para los niños. Por eso no son exageradas las palabras de
Nelson Fernández, funcionario de Plan Internacional responsable del trabajo educativo de
esa organización en Aguablanca, al decir que "las instituciones nos echamos al hombro la
necesidad de la infraestructura. Plan metió mucha plata en eso. De mil novecientos ochenta
y cinco a mil novecientos noventa, metió por ahí dos mil o tres mil millones de pesos en
infraestructura, mal contada. Eso fue lo más "duro" que metió y puestos de salud. En un
solo año en infraestructura escolar se le fueron como mil quinientos millones de pesos.
Muchas aulas y dotación, porque no había nada tampoco. Plan Internacional hacía el aula
y tenía que dotarla de un material mínimo. Cada aula con dotación podría salir en un
millón ocho cientos mil pesos completa. Eso es plata. En sólo la construcción de las aulas
ya se están yendo inversiones muy costosas".
La ausencia de todo hizo que la prioridad fuera la creación de infraestructura. "Al principio
la infraestructura se "comió" en todas las instituciones gran parte del presupuesto porque
no había nada. El nivel freático estaba a setenta y cinco centímetros. A la cimentación había
que meterle flotantes. Cimentación se podía 'comer' el 35%, carísimo, hablando de los
angulares, no de todo, sino de las esquinas. La mano de obra para hacer una fundición allá
era difícil: había que tener motobomba, entonces salía carísimo. El ingeniero cobraba un
billete largo. Decía la gente: 'pero ¿por qué sale tan caro?'. Yo digo: retrocedámonos unos
seis u ocho años cuando cobraban carísimo un viaje de arena a Aguablanca. Salía más
barato construir en el barrio más lujoso de Cali, por ejemplo Ciudad Jardín, que en el
mismo Distrito, es que en Aguablanca no había vías de penetración; era carísimo".
Estas inversiones en infraestructura no sólo encontraron dificultades por las condiciones del
87
Franco Lorenzoni. Maestro de primaria de la escuela pública Italiana. Miembro del movimiento de
cooperación educativa e integrante del equipo del Laboratorio de Cenci. Trabajó con algunos maestros de
Aguablanca durante una semana el tema de creatividad en el aula en Febrero de 1995
88
Ver nota 14. Capítulo 3
Distrito, también generaron conflictos: "yo como funcionaría de Plan tenía mucho problema
con la auditoría. Como comparaban los precios de Aguablanca con los precios para construir
en otros sitios se ponían sospechosos. Yo les decía: 'Entonces vayan ustedes a ver a cómo les
cobran el metro de arena'. Fue un choque tenaz de la administración con la gente que
estábamos allá, en el terreno. Claro si uno veía las cosas desde un escritorio, cogía lo de la
lista de precios, 'ah, el metro de arena está a tanto ...'Es que la gente es muy facilista. Las
cosas detrás de un escritorio son facilitas, inclusive todas las instituciones estamos
padeciendo problemas reales, nos estamos dejando guiar por cosas bonitas, por filosofía".
La Directora sí que recuerda cómo ha sido ese trabajo por proyectos con Plan Internacional:
"Para mí los proyectos educativos que Plan ha aplicado aquí en la comunidad, tienen
una base que es muy importante y es que no es Plan Padrinos quien determina el
proyecto en sí, sino la institución es la que plantea su necesidad, ya sea pedagógica
propiamente o unida a una necesidad de infraestructura. Entonces el apoyo de Plan, en
cierta medida, ha dependido de lo que plantee la institución que solicite el apoyo.
Para Plan siempre ha sido prioritaria la necesidad que plantee la institución, pero
hubo un tiempo en que los apoyos educativos se hacían masivos, la programación que
hacía Plan era masiva para poder fortalecer las instituciones en el área de
infraestructura, pero a partir de un tiempo entonces ya se le da más énfasis al trabajo
educativo, pero ya totalmente situado en la institución. Ya las necesidades pedagógicas
dejan de ser para todos y toda necesidad para todo el mundo, ya son muy puntuales. Lo
que pedagógicamente necesita tal institución, por institución trabaja en esto, en
determinado proyecto. Por ejemplo, en el caso de nuestra escuela, nosotros siempre
hemos trabajado por proyectos, aún antes de que Plan lo exigiera. Nuestro trabajo ha
sido por proyectos y nunca nuestros proyectos han ido en pos, por ejemplo, de
conseguir solamente una infraestructura, siempre han estado ligados al trabajo
pedagógico. Las necesidades siempre parten de una necesidad pedagógica y que
culmina tal vez, no siempre, en un proyecto de infraestructura".
En realidad La Directora ya ha trabajado muchos años con proyectos de Plan y es precisa en
lo que dice:
"Yo creo que hay un punto que hay que aclarar frente a Plan Internacional y ala
educación y es que Plan ha sido uno de los pioneros en la preocupación por la
ampliación de la cobertura educativa, que esa es una forma de apoyo. Si tomamos el
caso de esta escuela, nosotros hemos tenido mucho apoyo de Plan en ese sentido.
Porque una de las problemáticas educativas de este sector en un principio fue la
cobertura educativa, la única escuela para siete barrios. De modo que Plan ha tenido
que centrar muchas veces sus proyectos aquí. No importa que en otras instituciones se
hayan realizado más proyectos y se haya brindado más apoyo, aquí siempre ha dado
resultado, porque lo hacemos bajo un proyecto y como se trabaja con la comunidad,
siempre todo proyecto educativo de la escuela tiende a llenar una necesidad
comunitaria, por eso nuestro programa de trabajo se llama proyecto de trabajo
comunitario".
Lo que más destaca La Directora del trabajo de Plan Internacional es ese carácter
comunitario:
"Para nosotros Plan fue un momento definitivo, porque esta escuela, aunque tenía
cinco aulas, no tenía la infraestructura sanitaria a nivel de alcantarillado. Entonces,
con un proyecto, Plan Internacional apoyó, solucionó y la escuela tiene alcantarillado.
Común a ese proyecto, como el trabajo es con comunidad, vimos que la misma
problemática que tenía la escuela en cuanto a agua potable se generaba, por lo menos,
a los vecinos que teníamos alrededor. Entonces el proyecto se multiplicó a través de un
comité que se llama La Anunciación, como la escuela; así los vecinos, a la par que se
solucionaba en la escuela, solucionaban una necesidad de la comunidad. A nivel
sanitario a la par de la infraestructura sanitaria, de cañerías, aquí se solucionó el
problema del pavimento frente a la escuela. Eso lo hizo el comité de La Anunciación,
que es propiamente de la comunidad, pero siempre ligada a la escuela. Ese apoyo
definitivo nos brindó Plan Internacional".
La experiencia de la Directora también le permite señalar las dificultades de ese trabajo de
Proyectos con Plan Internacional:
"Con Plan hemos trabajado más o menos. El trabajo ha tenido sus más o menos. Me
parece por lo menos, según lo he captado, que el proceso de cambio de Plan
Internacional, en los últimos tiempos, busca fomentar la capacidad de la comunidad
para que ella misma resuelva sus propios problemas; la autogestión. Eso es bueno,
pero allí es donde hemos encontrado vacíos, inconsistencias, que detienen a la
comunidad y nos detienen a nosotros".
La crítica de la directora se basa en su experiencia.
"En ese proceso de autogestión hay como un divorcio, porque voy a dar un concepto
muy personal en este sentido: me parece que Plan ha hecho un avance en el que ha
habido un salto. Yo creo que la autogestión de la comunidad es un proceso de
educación. No se le puede decir a una comunidad que no está preparada para ello:
'Maneje sus recursos, aquí están estos recursos', porque a veces no hay la suficiente
experiencia para la aplicación. Nosotros tuvimos dificultades, por ejemplo, con una
construcción de dos aulas. Ya teníamos los niños matriculados y hubo dificultades con
la administración de los recursos de Plan para el proyecto, porque el comité de la
comunidad se demoró, porque calcularon mal Y si para Plan Internacional es un
proceso que hay que cumplir lo de la autogestión y lo de la autonomía en el manejo de
los recursos por parte del comité comunitario, para nosotros fue un castigo, no
solamente para la escuela, también para la misma comunidad y, sobre todo, para los
niños. Estando matriculados, se vieron por fuera del sistema porque las aulas no fueron
terminadas".
EL ACERCAMIENTO DEL ESTADO
La presencia del Estado en el sector educativo de Aguablanca ha sido el resultado de un
proceso gradual. Se ha caracterizado por su diversidad y, hasta cierto punto, desorden.
Cuesta trabajo entender que en una misma escuela se presenten diferentes formas de
intervención y distintas entidades públicas, cada una con su propia política, su propia
burocracia y sus propias limitaciones y fortalezas. En efecto, las escuelas oficiales son
municipales, en el sentido en que la planta física está en un lote del municipio y la
construcción inicial fue adelantada por la Secretaría de Educación municipal, y algunos de
sus maestros, la mayoría de los maestros oficiales de Aguablanca en la actualidad, son pagos
por el municipio. Sin embargo también podría decirse que reciben apoyo nacional, bien sea a
través de profesores de la llamada "planta FER"89 y a través de las dotaciones de material
didáctico que envía el Ministerio de Educación Nacional90. De la misma manera hay
intervención del departamento con algunas plazas de maestros y, especialmente, a través de
los Núcleos de Desarrollo Educativo, como encargados de la vigilancia, sistematización,
evaluación y supervisión de la educación pública y privada en una determinada localidad.
Esa presencia del Estado en el sector educativo del Distrito de Agua-blanca, que ha llegado a
cubrir hoy casi la mitad de los niños allí matriculados con sólo aproximadamente el diez por
ciento de los centros docentes, se ha desarrollado de dos maneras: de una parte, a través de la
construcción y nombramiento progresivo y no sistemático de maestros en unas instituciones
que fueron creciendo, como ya se dijo, a través de la realización de proyectos con
participación comunitaria. De otra parte, a través de una intervención, igualmente gradual,
en centros docentes comunitarios que fueron creados por parroquias, juntas de acción
comunal, organizaciones de barrio e, incluso, instituciones religiosas, como es el caso de Fe
y Alegría, las cuales se fueron oficializando en diferentes momentos.
Otro importante factor de esta presencia del Estado en la educación de Aguablanca tiene que
ver con la legalización de los establecimientos educativos privados e incluso aquellos
comunitarios. La legalización es el reconocimiento oficial de los centros docentes y es, de
alguna manera, uno de los pocos medios con que la comunidad puede constatar su
idoneidad; no es sólo un requisito formal, también es en cierta medida una garantía de
continuidad de la educación de los hijos para los mismos padres.
Este proceso de oficialización y de legalización no ha sido fácil y es una de las claves para
entender el sector educativo de Aguablanca. La concentración ha sido fundamental en este
camino, como nos contó una de la funcionarías de la Secretaría de Educación departamental
que participó del proceso inicial: "Uno de los grandes problemas que había en la educación
en Aguablanca era que debido a la gran cantidad de gente que empezó a llegar de otras
regiones del país, ni siquiera el sector privado en ese entonces tenía la suficiente capacidad
de atender a la población en edad escolar. Junto con el crecimiento de Aguablanca
empezaron a surgir cantidad de centros educativos con características paupérrimas, tanto de
dotación, como de planta física, como de bajo perfil de los docentes. Esa preocupación nos
llegó a la Secretaría de Educación, específicamente a la División de Básica Primaria. Una de
las funciones de la Secretaría es, o tiene que ver con la legalización de estudios: que
realmente todos los centros educativos que se conformen sean centros que cumplan con unos
requerimientos mínimos. Esa preocupación nos llegó y como, desde la División de Básica
89
FER. Fondo Educativo Regional. Fondos creados en todas las regiones del país para manejar los
recursos del Gobierno central para pagar profesores en los departamentos.
90
Por ejemplo, el Plan de Universalización de la Educación y el Sistema Nacional de Incentivos que
ha beneficiado algunas escuelas de Aguablanca
Primaria, se hacía la programación de visitas a los establecimientos educativos básicamente
de primaria, entonces se creó al interior de la Secretaría de Educación, un grupo de
supervisores para ir a visitar esos centros docentes, que empezaron a proliferar, sin ningún
tipo de orientación... Era un grupo conformado básicamente por supervisores jóvenes y que
muchos de ellos apenas estaban llegando a la supervisión. Este equipo de trabajo se
conformó así, porque se tenía la idea, de pronto creo yo bien fundamentada, de que la
evaluación que se practicaba por parte de la supervisión a los centros docentes era una
evaluación muy rígida y para el caso de Aguablanca se debía utilizar criterios flexibles,
teniendo en cuenta que no podíamos exigir con el mismo rigor los requisitos a un colegio de
Aguablanca que a un colegio incluso de aquí no más de San Fernando91. Entonces, a raíz de
eso, el Secretario de ese entonces, con el Jefe de la División de Básica Primaria del
momento, con esa preocupación dijeron: 'Vamos a crear un grupo de supervisores con ideas
nuevas frente a la evaluación institucional y que sean los encargados de hacer las visitas a
los centros docentes'. Y ese fue nuestro primer encuentro, nuestro primer encuentro con
Aguablanca, era llegar a Aguablanca a visitar una cantidad de colegios que nosotros
llamábamos colegios 'piratas'92, porque no tenían aprobación de estudios y acercarlos a ellos
a la administración. Porque encontrábamos que muchos eran 'piratas', no porque quisieran
serlo, más bien porque tenían terror de acercarse a la administración cada vez que esa
administración se caracterizaba por una rigurosidad en la evaluación. Nos tocó hacer
primero ese acercamiento con la gente, decir: 'Soliciten su licencia de aprobación, que
nosotros sin desconocer las normas y de todas maneras exigiendo unos requisitos mínimos
con los que se van a evaluar, va a ser unos criterios flexibles'. Así empezamos y a hacer
visitas a cantidad de colegios. No tengo la cifra exacta, pero alrededor de más de cien
centros docentes que entraron dentro de la legalidad.
LA FERIA DE LA LEGALIZACIÓN
La legalización de los colegios de Aguablanca se hizo en medio de discusión y críticas en la
misma Secretaría de Educación. Los supervisores se dividieron: "Muchos supervisores nos
dicen que esa fue la 'feria de la legalización de estudios', que porque simplemente fuimos a
'vender' licencias de iniciación de labores y luego licencias de aprobación de estudio, que
nosotros no estábamos mirando ningún criterio de calidad, ni haciendo ninguna exigencia y
que con los colegios privados había que ser riguroso. Se dio toda una discusión".
Las posiciones contrastaban:
"Yo, por ejemplo, era de las que consideraba que había que ser flexible y que si usted
tiene un centro docente dentro de la legalidad, incluso es mucho más fácil llevarle un
seguimiento control a ese centro docente. Porque cuando un colegio, por ejemplo, es
'pirata', ni siquiera tenemos registro en la Secretaría de Educación. Incluso en ese
momento era muy difícil decir cuántos centros docentes había en Aguablanca, porque
había muchos que no teníamos registrados. Mientras que si un centro docente entra en
la legalidad, había una mayor seguimiento de parte de la Secretaría. Además teniendo
91
Barrio Tradicional del sur de Cali.
Ver nota 3. Capítulo 2
92
en cuenta una cosa, que para el proceso de legalización se cumplen dos etapas, una
primera etapa en donde uno simplemente le dice al colegio: 'Mire lo autorizamos para
que funcione', que es lo que conocemos como Licencia de Iniciación de Labores y ya la
segunda etapa que es la de Aprobación de Estudios. Nosotros decíamos: 'Seamos muy
flexibles para dar la autorización para que funcionen, pero ya cuando los metamos
dentro de la legalidad, hagamos todo un seguimiento y control, cosa que cuando se les
haga la visita para aprobación de estudios, ya vamos a ser más rigurosos y puedan
cumplir mejor con unos requisitos mínimos para darles Aprobación de Estudio'.
Digamos que ese fue como el criterio de la Secretaría de educación. Desde la óptica
muy personal, fue un acercamiento por parte de la Secretaría, fue incluso anterior
porque casi que cuando surge Aguablanca, se replantea la necesidad de organizar a
nivel de Aguablanca, los Núcleos de Desarrollo Educativo, que dentro de la estructura
de la Secretaría es el nivel que tienen un contacto más directo con el centro docente.
Cuando yo llegué a Aguablanca que fue en el 9, los Núcleos de Desarrollo Educativo
estaban allí".
La oposición a la legalización argumentaba no sólo en criterios pedagógicos, también
criticaba la utilización política de la llamada "feria de las legalización" . Se acusaba de
aprovechar la legalización para fines electorales, como nos comentó otra supervisora con
gran experiencia en el Distrito: "Cuando se planteó la solución de legalizar masivamente a
eso le metieron política, porque estábamos en vísperas de unas elecciones. Entonces el
Secretario de turno vio que era una jugada de entrar a Aguablanca, él arengaba por la noche
diciendo que iba a legalizar los colegios, entonces fue cuando llamaron la "feria de las
aprobaciones". El Secretario de Educación de ahí salió electo concejal de Cali y los votos los
consiguió en Aguablanca a raíz de todo eso, porque él aprovechó el trabajo de nosotros. Pero
no era requisito votar por él, sino que todo el que quisiera legalizar su centro docente, lo
podía hacer. Porque hubo gente que logró, honestamente, una aprobación política. Entonces
fue cuando empezamos a programar las visitas, no a dar aprobación de estudios sólo porque
la gente tiene cara bonita, sino que reunieran al menos los requisitos mínimos en planta
física, por ejemplo".
La critica se basaba en que los excesos de flexibilidad terminan perjudicando a los niños.
"Es triste llegar uno a un colegio privado donde uno encuentra los baños de los niños sin
puertas. Yo creo que un requisito mínimo es ponerle una puerta o una cortina, porque ¿cómo
un niño va a entrar a un baño en una hora de recreo, sin puerta? Mínimo que haya siquiera
tres o cuatro sanitarios, y todavía hay colegios con doscientos niños con un sanitario y con
unas condiciones higiénicas pésimas. Eso era lo que nosotros pedíamos en la División de
Primaria, que hiciéramos un estudio de hasta dónde podíamos llegar. Nosotros implantamos
lo de la Patente de Sanidad, así fuera Aguablanca, mínimo la gente tenía que tener una
Patente de Sanidad93. Esa fue la lucha, unos muy amplios, porque estaban en su campaña
política y de una: 'apruebe'; pero otros queríamos que se hicieran las cosas bien, que la gente
sintiera que costaba, que yo no pongo colegio así, que no es sino poner una silla, un tablero y
eso es un colegio".
93
Patente de Sanidad: Certificación de idoneidad ambiental del establecimiento, otorgada por la Secretaría de
Educación Pública del Municipio.
Los dueños de los colegios privados también pusieron de su parte para garantizar el éxito de
la "feria de la legalización". Un rector nos contó:
"El proceso de legalización fue de la siguiente manera: lo primero que hay son dos
cosas: la legalización ante el DANE94 y la Patente de Sanidad. Ante el DANE no fue
problema, pero la Patente de Sanidad sí, porque no había ni acueducto, ni
alcantarillado. Algunos supervisores de la Secretaría de Educación, porque como
Aguablanca fue siempre, por decir algo, la cenicienta, venían y uno tenía su letrinita
ahí lavadita, porque como no había alcantarillado, entonces decían que con eso no nos
podían dar Licencia. Luego hicimos una pequeña asociación y logramos que le dieran
licencia a muchos. Una asociación de Colegios privados e hicimos una maratón.
Trajimos los supervisores, en un colegio estaba el almuerzo, a tal hora en tal colegio, a
tal hora en el otro. Los que estaban mejor, los que tenían platica, lograron, a los demás
nos hicieron asesoría. Cuando llegó la Fundación Carvajal ya empezamos a trabajar
sobre eso, entonces la Fundación, como trabajaba en convenio con la Secretaría de
Educación, logró que se empezara de una vez la legalización de los colegios. Pedimos
la visita y ahí fue cuando ya nos dieron licencia a la mayoría. Al principio la actitud de
la Secretaría legalmente era de molestar. Ellos ahorita es que se han concientizado más
y han abierto los ojos. Lo que pasa es que los supervisores llegaban con la imagen de
colegios de otro sitio, por decir algo de colegios privados para las clases altas. No
saben lo defraudante que es, uno que ha luchado por tener sus cuatro tacos de guadua,
bien limpiecitos y pintados y que otro venga y le diga: 'No, eso está mal', inclusive
había un supervisor que decía: 'No esto es una porqueriza'. Eso nos bajaba la moral.
Nosotros los de los colegios privados nos asociamos. Luego la asociación se disolvió
porque muchos compañeros desaparecieron, algunos se fueron porque tenían la idea de
conseguir plata, otros venían con la idea de servir a la comunidad, pero no encontraron
una respuesta satisfactoria, entonces se les bajó la moral y se fueron. Nosotros no
líanos tenido ningún apoyo del Estado, jamás en la vida nos han dado profesores.
Hemos pedido, hemos hecho la solicitud a la Secretaría de Educación a ver si nos
daban maestros en comisión en los colegios privados, o algo: soluciones educativas.
Contestaban que no, 'porque el privado tiene plata'. ¿Qué plata va a tener uno,
cobrando en ese tiempo, por decir algo, seiscientos, setecientos pesos? Lo que hemos
capitalizado es muy poquito. Si yo voy a ver, en los quince años, es muy poquito lo que
he hecho, lo que me he ganado".
94
DANE. Ver nota 5. Capítulo 4. El Dañe registra todos los colegios del país a través de una identificación que
garantiza la Licencia de Funcionamiento.
LA CONCERTACIÓN
"Eso de concertar no es fácil".
Marta Mesías, Supervisara
Secretaría de Educación del Valle del Cauca.
LA PREOCUPACIÓN POR LA CALIDAD
En un principio la respuesta de padres, maestros y otros miembros de la comunidad del
Distrito de Aguablanca alcanzó para dar una solución parcial e informal al asunto educativo,
al menos para los años iníciales de primaria. Al igual que frente a la necesidad de agua, de
servicios públicos la gente le "metía collarín" al acueducto, o robaba energía construyendo
postes provisionales para llevar la luz, de igual manera la comunidad encontró una respuesta
en la educación privada y en la educación comunitaria a la necesidad del cuidado de los
niños y la enseñanza de los primeros conocimientos.
Pero no bastaba con crear algunas escuelas; pronto fue importante preocuparse por el
servicio que ellas prestaban. Al abrir la caja de Pandora, que fue el descubrimiento del sector
educativo de Aguablanca, la Fundación Carvajal descubrió con rapidez que era incapaz de
enfrentar por sí sola las dificultades de todo tipo que se encentaron y las demandas de la
comunidad educativa para mejorar la calidad de la educación, por lo que buscó
acercamientos con el sector oficial y estrategias pedagógicas que le permitieran desarrollar
un trabajo interinstitucional que diera un verdadero impulso a las escuelas del Distrito. No se
trataba sólo de carencias de infraestructura: era la marginalidad en todo sentido. A las
condiciones locativas de las escuelas y a la falta de todo tipo de recursos se unía la ausencia
de un sentido pedagógico.
Los esfuerzos se dirigieron básicamente a formar trabajo en equipo. Como lo explica María
Victoria Londoño: "Ya fuimos abriendo nuestro espacio con la Secretaría de Educación del
departamento, a tener una interlocución más viable, a tratar de no tener las relaciones
completamente cortadas. Y tratamos de mantener como un grupo de trabajo de apoyo, que
fueron las asesoras95, quienes venían de otras escuelas con experiencias reconocidas en la
ciudad y que podían compartir esa experiencia en otras escuelas de la ciudad con
Aguablanca. En la medida en que el proceso iba consolidándose, pensamos que era muy
importante invitar a otras entidades que también estaban desarrollando proyectos
educativos importantes en Agua-blanca, en otras partes de la ciudad o en el país, a que nos
uniéramos". Pero no se trataba sólo de alcanzar apoyo externo.
"Además se empezó un poquito a revisar el proceso y los resultados, en cuanto a los
95
Asesoras. Integrantes del equipo de maestras que pusieron en marcha el Programa Integral de Mejoramiento
Educativo (PIME), adelantado por la fundación Carvajal (1991 -1993) con el fin de prestar asesoría pedagógica a
los centros docentes de Aguablanca
proyectos que proponíamos y que habíamos realizado para que ya se pudiera afectar
más la vida cotidiana de la escuela, entrar a la vida escolar y a que esos proyectos que
ellos realizaban, estuvieran movilizando a la escuela misma en su totalidad. Porque los
proyectos de barrio algunas veces movilizaban a un sector de la escuela, a unos grupos
o a determinados maestros, pero no necesariamente comprometía a toda la escuela. Se
intentó de dar ese viraje para que fueran proyectos que permitieran esa vinculación de
la vida escolar cotidiana. Empezamos a trabajar sobre eso, para que cada colegio
diseñara su proyecto, propusiera cómo la iba a hacer en cada uno de los niveles
educativos".
En realidad desde el comienzo la Fundación Carvajal había empezado a dar asesoría a las
escuelas de Aguablanca en aspectos propiamente pedagógicos, a través del proyecto PIME
(Programa Integral de Mejoramiento Educativo), de la puesta en marcha de la Central
Didáctica de La Casona96 y de la realización de la Feria de la Cultura Escolar97. A través del
PIME se buscaba asesorar la vida cotidiana de las escuelas. Con este fin se conformó un
equipo de aproximadamente diez "maestras, maestras del todo que habían participado
prioritariamente en procesos que había desarrollado el Ministerio de Educación Nacional
en la parte deformación para la Promoción Automática98, la constitución de
Microcentros"99. Eran docentes altamente cualificadas en las innovaciones educativas que
había propuesto el Ministerio".
El PIME "trabajaba en los frentes de capacitación, adecuación de plantas físicas y
organización local en las tres comunas del Distrito de Aguablanca"100. Este trabajo se
96
Central Didáctica. "Es un centro de recursos educativos, culturales y tecnológicos que se proyecta hacia la
comunidad, ofreciendo un espacio agradable, amplio, con excelente dotación de material didáctico, que se
configura como polo de desarrollo educativo, que apoya y dinamiza la organización comunitaria para la gestión
de sus propuestas y alternativas educativas acordes con el marco de la Ley General de Educación. En este
sentido, promueve la convergencia e integración de la comunidad entorno a la educación y la cultura. La Central
Didáctica orienta sus acciones en torno a tres ejes básicos: de desarrollo, organización institucional y
comunitaria, capacitación a agentes educativos y procesos culturales". En CHAVES, Marcela. La Central
Didáctica: Estrategia dinamizadora de procesos pedagógicos. Distrito de Aguablanca-Cali, Proyecto
multinacional de Educación Básica PRODEBAS, OEA - MEN, Bogotá, 1995. No está paginado. La Central
Didáctica funciona en el barrio Alfonso Bonilla de la comuna 14.
97
Feria de la Cultura Escolar. Es un evento que se ha realizado en tres ocasiones en Aguablanca (1990,1992 y
1994) y en el cual se conjugan actividades de tipo académico, recreativo, artístico y de organización comunitaria,
con participación de las escuelas y colegios del Distrito. Hasta el momento se han desarrollado tres Ferias en el
Distrito de Aguablanca
98
Promoción automática. Sistema de evaluación y promoción establecido mediante el decreto 1469 del 3 de
agosto de 1987 por el cual el gobierno colombiano, dice Carlos I. Díaz, "oficializó el cumplimiento obligatorio
de la promoción automática. La consideración fundamental para adoptar tal medida se explica señalando que 'la
promoción automática mejora sensiblemente la eficiencia del sistema educativo al disminuir las tasas de
repitentes (sic) y de deserción' (Texto del decreto). Se da a entender que es necesario promover a todos los niños
matriculados, de un grado a otro, sin medir consecuencias, de allí que a la palabra promoción se le agregue la de
automática para ir descartando cualquier obstáculo que no permita promover al ciento por ciento de los niños de
enseñanza básica primaria." Diaz Carlos I. "La Promoción automática", en Revista Educación y cultura, # 13,
Bogotá diciembre de 1987.
99
Microcentros. Jornadas dedicadas al trabajo pedagógico y a la capacitación por los maestros de los centros
docentes.
100
LONDOÑO, María Victoria Londoño y MUÑERA, Jorge, "Ha sido mejor ponernos de acuerdo", en Alegría
de Enseñar No 21. Fundación FES - Fundación Restrepo Barco. Cali octubre - diciembre 1994
realizó con la participación del grupo de asesoras que se "pensó siempre como un grupo de
apoyo transitorio para regularizar el trabajo que se venía haciendo y dinamizarlo
permanentemente, porque los maestros y directores de escuelas que estaban ahí tenían una
ocupación laboral extenuante, tenían básicamente tres jornadas de trabajo. Esto hacía que
la dedicación de ellos a este proyecto pedagógico pudiera estar en ningún momento por
fuera de su jomada laboral en la escuela donde estaban trabajando y necesitábamos que las
asesoras reforzaran el trabajo. El trabajo de las asesoras se diseñó siempre como un equipo
de acompañamiento transitorio y ellas duraron en el trabajo año y medio, máximo dos años.
Las asesoras estaban organizadas por vecindad geográfica de las escuelas y había un
coordinador para esa vecindad. Además de la vecindad, las escuelas estaban a su vez
cohesionadas por ese proyecto común alrededor de problemas de los barrios de su
entorno".
El otro aspecto propiamente pedagógico que trabajó la Fundación Carvajal fue el de los
recursos y materiales educativos. La idea fue facilitar el acceso de las escuelas y colegios a
materiales y recursos educativos a través de la creación de una Central Didáctica. La Central
Didáctica de la Casona fue el resultado de un gran esfuerzo por parte del programa educativo
de la Fundación Carvajal, que aprovechó la infraestructura del centro de servicios básicos ya
existente allí y, con el apoyo de la GTZ de Alemania101, logró construir un centro de
recursos didácticos que sirviera de "núcleo consolidador del trabajo que se venía haciendo
con las escuelas y colegios del Distrito".
La idea de la Central Didáctica "nace de un principio: que la educación, no se debe agotar
solamente en la localidad". Se pensó la Central Didáctica como una forma de romper con la
marginalidad. Si bien se intentó, desde los comienzos del programa educativo de Carvajal,
vincular a la comunidad al proceso educativo, si se hicieron esfuerzos para estimular la
creatividad de los maestros con el desarrollo de materiales producidos por ellos mismos,
también se partió de la necesidad de que maestros y niños tuvieran acceso a recursos y
procesos didácticos externos, "porque pensábamos que seguir sólo con materiales hechos en
las mismas escuelas sería seguir trabajando sobre la marginalidad".
El trabajo de la Central didáctica no sólo se dirigió a prestar servicios como un centro de
recursos didácticos; fundamentalmente "se consideró que los debíamos tener un centro que
pudiera apoyar en la labor de capacitación que se hacía con los maestros y permitiera
acceso a un material educativo más amplio y que, obviamente era una de las
preocupaciones, fortaleciera los procesos de lectura y escritura de los niños. Por eso uno de
los recursos que más dotación tiene en el momento, es la biblioteca. La Central fue diseñada
en concordancia con todo el diseño del programa, es decir que fortalecía el trabajo con
grupos de las escuelas; por eso se hicieron las cajas viajeras102, para que rotaran por esos
mismos círculos de establecimientos educativos y tuvieran la posibilidad de acceso a este
101
102
GTZ. Agencia de cooperación internacional del gobierno de Alemania
Cajas Viajeras. "Consisten en una especie de biblioteca ambulante que, además de llevar material a
las escuelas, recoge las producciones de niños y de maestros para incorporarlas a su colección."
LONDOÑO, María Victoria y MUÑERA, Jorge, op.cit. Las cajas se dedican a temas específicos y se
han venido trabajando en Aguablanca en literatura infantil, sociales, museo del oro, etc.
material educativo. También se buscó la posibilidad de mejorar el trabajo por fuera de la
jornada escolar de los niños, abrir ese espacio para que los niños pudieran hacer su parte
investigativa, tuvieran donde realizarlo, en vez de estar en su casa, sin ninguna orientación
y sin ninguna posibilidad de trabajo. Como pensábamos que la Central Didáctica no era
solamente un centro de apoyo externo, sino que tenía que estar ligado a la
retroalimentación pedagógica, a lo que se vivía en la escuela, por eso pensamos que era
necesario investigar qué pasaba con el trabajo en la Central y, sobre todo, en la Sala de
Tareas103 que era una de las de mayor demanda y la que nos daba un reflejo de lo que se
estaba viviendo en la escuela. No sé si se continuó este trabajo o no, pero lo que se buscaba
era una metodología para analizar qué tipo de tareas dejaban los maestros a los niños,
cuáles eran los temas, cómo consultaban los niños, qué libros, si trabajaban en grupo. En
fin, todas las variables que intervienen en la realización de la tarea, para analizarla,
revertiría al maestro, pero como digo yo no sé en qué va ese trabajo de investigación".
También con ese espíritu de investigar y de hacer posible el trabajo en grupo de escuelas, se
organizaron las primeras Ferias de la Cultura Escolar de Aguablanca. La Feria: "Nació casi
desde el inicio, desde el diseño mismo del programa PIME, porque nosotros
considerábamos que el trabajo que se hace cotidianamente, muchas veces la comunidad no
lo percibe, ni lo valora y también la gente que está permanentemente en el proceso no tiene
tiempo de parar y mirar sobre sí mismo, mirar cuáles han sido los éxitos y las dificultades
del proceso. Entonces consideramos que había que hacer hitos en ese proceso, cortes ante
la comunidad y ante los actores para que se diera ese reconocimiento y esa pausa. Y esa fue
la Feria de la Cultura Escolar".
La tres Ferias hasta ahora realizadas han sido en realidad hitos. Por medio de desfiles,
exposiciones, actividades culturales, bailes y rumbas de verdad se ha afectado la vida del
Distrito de Aguablanca; las escuelas y colegios han podido mostrar lo que hacen a la
comunidad. La Directora siempre ha disfrutado la Feria, es un poco una hija suya: "La
escuela siempre ha trabajado con la Fundación Carvajal, siempre en lo pedagógico, en
asesoría pedagógica sí tenemos mucho que ver. Mucho antes de iniciar el programa Gestión
Educativa Local nosotros trabajamos con la asesoría de la Fundación Carvajal. Teníamos
tres asesoras, dos de ellas muy buenas, nos ayudaron bastante. Esto se inició para el
trabajo de la Feria de la Cultura con Carvajal. La primera persona que nos visitó fue la
antigua directora del programa educativo de la Fundación Carvajal, nosotros no fuimos.
Ella nos visitó en la escuela en alguna ocasión. Casualmente teníamos nosotros una feria de
manualidades y nos había resultado fabulosa, allí surgió la Feria de la Cultura Escolar del
Distrito de Aguablanca. Ella llegó a la escuela, nosotros teníamos una exposición, había
cosas hechas por los muchachos, sacadas de revistas, juguetería, había mucha cosa bonita,
estaban de moda en ese tiempo los muñecos peluches. Teníamos una muestra artesanal
tenaz, que no se volvió a repetir en la escuela. La organización de la Feria de la Cultura
coartó un poquito la iniciativa, parece, o uno ya se descargó sólo en la Fundación Carvajal,
como que uno descansa, ¿no? Gustó esa idea y a partir de ahí surgió la Feria de la
Cultura".
103
Sala de Tareas. Servicio de la Central Didáctica de La Casona en el que los niños encuentran
recursos y orientación para la realización de sus tareas.
Lo que se ha buscado con la idea de la Feria de la Cultura Escolar es comprometer a los
padres y a la llamada comunidad con la vida de los planteles educativos. María Victoria
Londoño explicó con seriedad:
"Es que una población en la medida en que se sienta comprometida con proyectos
generales, macros, de mayor envergadura, también tiene la posibilidad de demostrar su
capacidad de influenciar y transformar su entorno. Y esto iba muy ligado al diseño
educativo que tenía el Ministerio de Educación y es que la educación tiene que estar
ligada a la vida cotidiana, tiene que ayudar a transformar la vida cotidiana y, por
tanto, tiene que estar ligada a proyectos que la ayuden a transformar".
Aunque no se trataba sólo de vincular a los padres de familia, también se buscaba destacar el
trabajo que se hacía en las escuelas y colegios, dignificar el oficio de los maestros, mostrar la
importancia y el valor de la educación.
"Yo pienso que cuando uno está en una realidad socio económica que permanentemente
le está negando sus posibilidades de vida, eso hace que la credibilidad en uno mismo y
la capacidad de transformación decrezcan y algunas veces se crea que es un imposible
y hace que la percepción de los niños y de la gente sea de muy bajo nivel y hay, como
en la Literatura, toques mágicos, que pueden ser muy insignificantes, pero que ayudan
a hacer unos saltos cualitativos muy grandes. Yo creo que nosotros sí nos cuidamos
mucho de eso, desde el principio, y era un poquito la dignificación y la relevancia de
esa población con la que estábamos trabajando. Y por eso tratamos de que todas las
formas de trabajo fueran del más alto nivel, incluso en condiciones físicas, que los
espacios fueran muy bonitos, agradables, y la Central Didáctica fue diseñada de esa
manera y la Feria de la Cultura Escolar, por supuesto, también. Y eso nos lo demostró
la misma población, en casi todas las valoraciones y encuestas que hicimos. Fue un
elemento que ellos siempre lo reiteraron, que lo consideraban de gran trascendencia,
de las cosas tal vez de mayor impacto, según ellos, era esa dignificación que se estaba
haciendo del trabajo, la importancia que se le estaba dando a la comunidad,
demostrada en cosas físicas, materiales y también en actividades recreativas y
culturales".
LOS SISTEMAS LOCALES DE EDUCACIÓN
En realidad fue el azar el que permitió el encuentro del sector educativo de Aguablanca con
la propuesta de los Sistemas Locales de Educación (SILED)104. Y también, en realidad,
Aguablanca era terreno abonado para la propuesta. Al fin y al cabo, las escuelas y colegios
del Distrito habían desarrollado desde los primeros años iniciativas que vinculaban esfuerzos
de varios centros docentes al tiempo. En Aguablanca el trabajo por proyectos venía desde
104
Sistema Educativo Local (Siled). Estrategia pedagógica desarrollado en otras regiones del país y en
Centroamérica, es una estrategia que permite adelantar la descentralización del servicio educativo a través de la
integración del trabajo de centros educativos en determinada localidad. El SILED busca unir los recursos
humanos, físicos, didácticos y financieros para permitir que la comunidad asuma la orientación de la educación
de acuerdo a las necesidades y prioridades de la región. Ver: CAJIAO, Francisco. Sistemas Locales de
Educación. Fundación FES. Cali, 1995
siempre. Al fin y al cabo había diferentes tipos de establecimientos, distintas instituciones y
la propuesta de los Sistemas Locales de Educación apareció como una manera de dar sentido
y prospección al trabajo en equipo de las escuelas y colegios105.
María Victoria Londoño recuerda:
"Tuvimos una coincidencia muy grata en ese momento con Francisco Cajiao106, quien
había elaborado la propuesta pedagógica de los Sistemas Locales de Educación, una
propuesta que había hecho para una organización del Valle, que no había tenido en ese
momento la acogida del país, pero que afortunadamente los vallecaucanos reconocimos
y eso es de mucho agrado para nosotros, que algo que se había pensado para el Valle
no se perdiera. Y llamamos a Francisco Cajiao a que nos ayudara a formalizar algo y,
de esta manera, empezamos a organizar lo que después se ha llamado "Programa
Gestión Educativa Local (GEL)", que en ese momento se llamaba: "Programa Integral
de Mejoramiento Educativo (PIME) y era básicamente orientado por la Fundación
Carvajal, con apoyo de la Fundación Cartón Colombia y con la participación de todas
las escuelas".
En el trabajo de Aguablanca jamás hubo problema para que los planteles educativos
trabajaran en grupo.
"Era muy difícil que en esas condiciones tan adversas, una golondrina, hiciera verano.
De allí se pensó que por lo menos la escuela tenía que estar unida en una causa común
y ahí no solamente fue la escuela, también el barrio, porque pasaban muchas cosas
cotidianas, por ejemplo que un niño durara tres meses en una escuela y se pasara a la
escuela vecina; entonces había muchas condiciones y necesidades que compartían esas
escuelas del barrio que las hacían trabajar en un esfuerzo común. Desde el principio
empezamos a trabajar en una salida pedagógica a la organización de las escuelas
como grupo. Se trabajó también la capacitación de los directores de lo colegios sobre
la parte de curricula, sobre vinculación de las escuelas a su entorno social. Yo creo que
trabajamos aproximadamente un año en la parte administrativa de normalización de
estos establecimientos. Y en la parte pedagógica tal vez se hizo mucho más énfasis. Los
maestros se sintieron muy identificados con esta propuesta, porque ellos mismos como
que también la habían elaborado a partir de su propia experiencia, entonces se
compaginaron y desde un inicio la aceptaron. Yo creo que es un movimiento que lleva
ocho o nueve años".
Francisco Cajiao cuenta:
"La propuesta de los SILED surgió de una experiencia en Monte Líbano, en Córdoba,
en donde 'sin querer y sin saber' se hizo un sistema local de educación. Después se hizo
una primera conceptualización, cuando una entidad del Valle del Cauca, la Fundación
Eder, le pidió a FEDESERROLLO 107 un trabajo que le dijera como organizar la
105
Para un análisis de la cuestión de la educación en la localidad y del desarrollo de los sistemas
locales de educación, ver: Revista Alegría de Enseñar , No 21. Fundación FES - Fundación Restrepo
Barco. Cali, Octubre - Diciembre 1994.
106
En la actualidad director de la División de Educación de la Fundación FES
107
FEDESARROLLO. Organización de investigación y consultaría en aspectos de desarrollo social.
educación en un barrio pobre, con cosas tan concretas como decir qué tiene que hacer
un director. Me llamaron y lo que hice fue tratar de poner en orden una serie de
prospecciones sobre la pequeña experiencia que había realizado y surgió esa idea...
Por supuesto son ideas tan obvias que uno no entiende cómo no las había dicho alguien
antes, entonces esas no son cosas, ni siquiera, reivindicables, más bien lo debe a uno
alegrar el estar como en sintonía con otros".
La Fundación Carvajal ensayó el camino del Sistemas Locales de Educación porque era una
alternativa concreta a las necesidades que se tenían en el Distrito. La Fundación que se había
metido "a darle a esta gente preparación de microempresarios, simplemente para meterlos
en el rollo de la microempresa de la educación", adquirió conciencia de la necesidad de
"meter algunos elementos de calidad. Entonces me pidieron que le hiciera una asesoría a la
Fundación Carvajal, sobre cómo podía ser el diseño de Aguablanca, en términos de un
SILED y ahí empezó un proceso. Empezamos a mirar primero los elementos del sistema
local, es decir, ver cómo se lograba un trabajo de unas escuela con la otra, de empezar a
buscar unos mecanismos de mejoramiento de la calidad, pero al mismo tiempo muy
relacionado con la comunidad, de cómo la Feria de la Cultura Escolar no fuera una cosa
aislada, sino un momento de mostrar un trabajo permanente y continuo y en medio de esto,
se hizo una distribución geográfica que permitía que cada una de las asesoras tuviera de 5
a 6 escuelas. Para esto se hicieron capacitaciones a los rectores de todas las escuelas, que
eran como 52, estaban dentro de la parte que se había seleccionado geográficamente, se
hicieron talleres de planeación estratégica, donde participaban varías escuelas a la vez.
Realmente todo el esfuerzo era tratar de mantener toda la gente alrededor de una mística y
de una idea, que el problema de la educación no era un problema de cada escuela, sino
colectivo".
Los maestros hicieron suya la propuesta y se inició un trabajo.
"Empezaron a surgir una serie de iniciativas que salían de uno o otro de los asesores o
de la Fundación Carvajal misma, entonces hicieron una asesoría en matemáticas y
lenguaje a través de la Universidad del Valle y esto empezó a funcionar en algunas
escuelas. La idea era que de allí se multiplicaran cosas. Surgieron iniciativas de una
caja viajera del Banco de la República, que parece que funcionó muy bien. Había un
programa en el que insistía mucho la Fundación Carvajal y que, a mi manera de ver,
tuvo muchos problemas en su concepción, que era un programa de reciclaje, que en
muchos casos hacía que las escuelas se volvieran basureros y lo que le retribuían era
prácticamente nada. De todas maneras eso generó unos elementos que buscaban
unificar a la gente".
A pesar de los esfuerzos adelantados alrededor del Sistema Local de Educación en esta
primera etapa no se llegó a su constitución formal, no fue posible llegar a una planeación
común para las actividades de las escuelas y de las entidades presentes en la zona y el
Sistema Local de Educación como que no se asumió del todo. Siempre tuve la sensación de
que no se tomó suficientemente en serio el hecho de que eso requería poner gente de muy
buen nivel a trabajar en forma muy permanente con los maestros. El trabajo fue un poco de
agua tibia, donde sí se hacían muchas cosas, pero no todo lo que había que hacer. De alguna
manera, mi percepción es que había una ambigüedad entre un cierto engolosinamiento con el
éxito de las escuelitas privadas, mal llamadas comunitarias, porque eran escuelas privadas y
una forzosa necesidad de negociar con el Estado para que entrara a cumplir con su
obligación. De alguna manera todo este programa estaba atenuando, sirviendo de colchón,
para que la población, para que Aguablanca no le reclamara al departamento o a la ciudad
los servicios que requería. Había una gran voluntad por hacer las cosas muy visibles, pero no
había tanta por hacer otras que evidentemente eran costosas, pero que meterse en el tema
requería de una decisión, de hacer unas cosas.
La falta de claridad conceptual, la ausencia de voluntad política y, naturalmente, la carencia
de recursos económicos explican que el trabajo en conjunto del sector educativo de
Aguablanca no siguiera el camino del Sistema Local de Educación. Como puntualiza el
mismo Francisco Cajiao:
"Suele pensarse que el simple trabajo conjunto de instituciones educativas es de por sí
innovativo. Es innovativo si de verdad trabajaran juntas, porque es muy propio del
sector educativo el aislamiento de la institución escolar, se sumerge en un profundo
autismo. Yo diría que sí es innovativo el hecho de que trabajen juntas, como ha venido
sucediendo en Aguablanca. Pero no basta eso, es un primer paso. La segunda cosa es
saber en qué trabajan juntas para saber si lo hacen, porque es que una cosa es que se
encuentren y otra cosa que trabajen juntas. Una cosa es que en un curso de
capacitación, o en un programa de capacitación regular, estén los de todas las escuelas
y otra cosa es que apenas salgan del curso de capacitación cada quien haga su vaina.
Una cosa es que haya unas competencias deportivas entre escuelas, lo cual de por sí es
bueno aunque no es particularmente innovativo, es un poco innovativo en el sector
oficial donde por pobreza muchas veces ni siquiera dejan a los niños jugar en los
recreos. Pero ya el hecho de que haya unas competencias deportivas en una Feria de la
Cultura es innovativo, pero no es la gran cosa. La gran cosa es si esa innovación lleva
a que los equipos deportivos sean integrados por niños de distintas escuelas, por
ejemplo. Si se llega al nivel de compartir profesores especializados, o que entre varias
escuelas constituyan un sistema que les permita reducir costos y contratar entre cinco o
seis escuelas un psicólogo, o un psicopedagogo, o una trabajadora social, o una
enfermera que les de apoyo. Es bueno que se encuentren en ciertas cosas, pero es
mucho mejor si, por ejemplo, se hace un convenio entre un grupo de escuelas y el
centro de salud, para que los médicos vayan a las escuelas, no para que los niños vayan
al centro de salud. Lo que habría que evaluar es a qué nivel se ha llegado. Lo de
Aguablanca es tal vez la primera situación, que yo por lo menos conozco, en que una
comunidad muy grande, urbana, pobre, empieza a mostrar posibilidades de hacer este
tipo de cosas. A qué nivel se llegue, es donde yo digo, depende de la claridad
conceptual y de la voluntad política que se tenga. A veces el problema no es de
voluntad política, es de claridad conceptual y puede que haya toda la voluntad política
de las instituciones, pero en un momento por falta de claridad se aplican los recursos
donde no era prioritario. Y no por una intención desfigurada o torcida, más bien
porque no hay total claridad. Y esto sigue pasando en todos los lugares donde se
pretende hacer sistemas locales de educación".
Esta ausencia de claridad conceptual trae en primer lugar dificultades en la definición del
estilo de participación comunitaria y en la forma en que se entiende la concertación.
"El concepto de los sistemas locales es muy bonito; yo creo que todavía la
implementación de eso requiere hacer un lóbby mucho más fuerte a nivel
gubernamental, en las instancias que tienen poder de decisión, porque mientras esas
infancias no estén en capacidad de saber qué delegan es muy difícil que la gente se
agrupe para negociar. Los sistemas locales de educación deben tener una enorme
capacidad de concertación interna, para lo cual se requiere un proceso de educación y
capacitación muy constante, muy coherente, muy serio. Que no se ha hecho, porque
todo ha sido puntual, todo ha sido graneadito: un día hay una conferencia de una
vaina, otro día de otra, un día se reúnen para lo otro, un día circula la caja viajera,
pero no hay una cosa como consistente y eso requiere dinero, porque para hacer esa
educación hay que tener gente muy buena y hay que estimularla con algo, porque es
gente muy pobre la que participa en eso, entonces no es fácil agruparlos. Entonces hay
que encontrar un lenguaje, hay que producir unos materiales particularmente para eso,
que no se han producido. Esto está inspirado en una buena idea, pero como dicen
ahora: le faltan dientes todavía para engranar y esos dientes están en una claridad muy
grande del gobierno y de la comunidad, en términos de la capacidad de toma de
decisiones que puede haber a nivel local".
EL PROBLEMA DE LA REPITENCIA Y LA DESERCIÓN
La preocupación por la calidad de la educación no fue exclusiva de la Fundación Carvajal.
Plan Internacional también se dedicó a aspectos pedagógicos más allá de sus realizaciones
para aumentar la cobertura y mejorar la infraestructura y dotación de los centros docentes del
Distrito de Aguablan-ca. La preocupación de Plan por la calidad se originó en los altos
índices de repitencia y deserción escolar de sus ahijados. El funcionario de Plan nos
comentó:
"Era tenaz la cantidad de pelados que no seguían en el colegio. De los que entraban a
primero muy pocos los encontraba uno en segundo. Además, ustedes saben que uno en
las colegios y escuelas del Distrito puede encontrar niños con tres, cuatro años
seguidos repitiendo primer grado, sí niños de edades entre los 15 años y en primer
grado. Claro es que las condiciones económicas no dan para el tipo de estudio que
pretendían muchos profesores. Empezamos a trabajar en salidas pedagógicas a ese
problema. Yo creo que ese es aún uno de los problemas más duros del Distrito".
Con el convencimiento de que las dificultades de deserción y de repitencia dependían en
gran parte de la incapacidad de los establecimientos para dar respuesta a las necesidades
individuales de los niños, Plan Internacional, en conjunto con la universidad San
Buenaventura, desarrolló en ocho barrios del Distrito el programa PAME (Programa de
Apoyo y Mejoramiento Educativo), el cual, a través de aulas remédiales que funcionaban en
la jornada contraria108 a la que los niños iban a la escuela, adelantaba labores de refuerzo
108
No sobra recordar que los colegios y escuelas del Distrito de Aguablanca funcionan en doble jomada. Una en
la mañana y otra en la tarde. El sistema de la doble jornada ha permitido ampliar la cobertura del sistema escolar,
pero de la misma manera ha implicado la reducción del tiempo de escolaridad de los niños, con evidentes
consecuencias para la calidad de la educación. Ver: El Salto Educativo. Ministerio de Educación Nacional.
Bogotá. 1994.
escolar.
Una de la maestras de ese programa nos contó:
"A ver, lo del aula remedial fue un programa que tenía Plan con la San Buenaventura
para apoyar a sus ahijados que tenían dificultades escolares. Ellos montaron todo un
equipo para dar refuerzo a los niños, tenían supervisores de educación, tenían
promotores de educación y ellos mismos lo controlaban. El programa era atendido por
bachilleres o profesores de las mismas comunidades, inclusive hasta Había profesores
de los mismos niños, pero los atendían en la jornada contraria, les daban un apoyo a
los niños que estaban en peligro de riesgo y deserción. Los niños iban en la jornada
contraria de la de su educación regular y nosotros los trabajábamos en casetas, en
escuelas o lo que fuera. Las maestras los mandaban diciendo en qué iban mal, nosotros
trabajábamos... realmente lo hacíamos para lograr los mismos objetivos, pero lo
hacíamos muy diferente, la diferencia fue el enfoque pedagógico y la forma de trabajar
las estrategias. !Eh!, nosotros hacíamos mucha recreación, mucho juego, mucha
dinámica y manteníamos con el niño fuera donde fuera".
Otra de las maestras del PAME nos explicó:
"Los niños llegaban allí porque los maestros consideraban que tenían problemas tanto
a nivel educativo como socio afectivo, motriz. Entonces para los maestros era imposible
trabajar. Los niños iban por la mañana a su escuela común y corriente y por la tarde a
su aula de apoyo. Yo tenía niños de todos los grados, entonces intenté poner un
horario: los lunes van los de primero y segundo, los martes, tercero... Empecé a
establecer los horarios para ver los problemas. Que el niño es 'pelión', iba allí y se
ponían a jugar y les encantaba. Yo creo que la gente se acuerda que yo jugaba mucho
con ellos, todo el tiempo. Eso lo hacía consciente, pero no sabía el daño que yo estaba
causando a nivel de los maestros en la escuela. Llegaban un niño y me decía: 'Mire ese
poco de planas que me dejaron.' 'No, eso hágalo en su casa, no lo venga a hacer aquí,
camine vamos a jugar'. Llegábamos allá y diez vueltas a la cancha. Empezábamos a
manejar el concepto de matemáticas, vamos a escribir lo que hicimos. Para ellos era
jugar, para mí era una actividad pedagógica, enseñar jugando, hacer material,
trabajar con los padres, los poníamos a jugar. Eran unos niños tan faltos de cariño. Me
acuerdo que uno les hacía así, candías, en la cabecita, y ellos: 'ay profesora'. Yo me
acuerdo que mi mamá me decía que cuando estaba en la escuela le llevaban a la
profesora gallinas, pollos, bananos, frutas; haga de cuenta asiera en Aguablanca, yo
salía con mercado, regalos, cualquier cosa, esos niños tan agradecidos. Y yo citaba a
los padres cualquier día, así fuera sólo para saludarlos y ellos me atendían. Es un
cambio que ven en el niño y en la actitud del maestro, una posibilidad que el niño siga
en la educación. También había padres difíciles: 'para qué estudia él".
Los conflictos no tardaron en llegar "porque los niños querían ir siempre allá, al refuerzo,
porque los entendían, pero no querían volver a la escuela. Entonces para mise volvió un
conflicto. Yo decía: '¿cómo así que no quiere volver a la escuela?' Y de la escuela me
reclamaban: 'Mire que el niño tiene tantas faltas'. Yo les preguntaba a los niños: '¿usted por
qué no va a estudiar?' 'Es que en la escuela la profesora lo regaña a uno y lo pone a hacer
planas y aquí no'. A mí me parecía peligroso, porque allí no se les promovía, allí era sólo un
refuerzo. Fui a hablar con una de las profesoras de las escuelas y ella dijo: 'Sí, ellos van
allá y vienen aquí rebeldes, uno no tiene tiempo para jugar con ellos. El problema es que es
otra metodología.' Entonces empecé a ver que el problema no eran los niños. Ahí fue
cuando surgió la idea que PAME estaba segregando esos niños y la escuela, los estaban
discriminando. Entonces surgió un conflicto entre maestros, padres, niños y PAME".
Las posiciones llegaron a radicalizarse.
"Los maestros reaccionaban diciendo que era una alcahueta, que yo no sabía, que esos
niños no estaban estudiando, que podían ser los futuros pandilleros, guerrilleros,
narcotraficantes, sicarios del barrio. Y yo decía: ¿Eso será posible?' Ahí salió la
propuesta de que PAME dejara de segregar y se integrara a las escuelas".
En realidad los que se dieron cuenta que se estaban segregando a los niños fueron los
mismos padres de familia.
"Los padres me empezaron a decir: ¿ 'cómo le parece que al niño le están diciendo
bobo?, porque los bobos son los que vienen al aula de apoyo'. En ningún momento los
padres retiraron a los niños, pero si se creó mucha expectativa de que el niño no
volviera al refuerzo para que no le dijeran bobo y, al no ir, le empezara a ir mal en la
escuela. Los otros niños pasaban y por la malla gritaban: '¡Eh brutos!, y los que estaban
adentro se podían morir de la 'piedra', se querían salir y darles duro. Entonces yo les
decía: 'Ellos lo que están es envidiosos de no estar adentro' y ellos: '¡Sí! Entonces yo les
cambiaba el cuento, pero en el fondo decía: 'Muy tenaz para ellos, se sienten mal'. Yo
empecé a notar eso por los padres que: 'Bueno, ¿y usted por qué no les da la clase allá
en la escuela?'. Y empezamos a hacer ese sondeo en las aulas de apoyo y había esa
sensación. Los padres empezaron a presionar para que se hiciera una reunión".
Fue un movimiento medio subversivo, pues iba en contra de los postulados teóricos del
programa. En Aguablanca, "yo me acuerdo, se dijo: 'No a la propuesta de aula de apoyo,
PAME se mete al aula, se mete a la escuela'. No fue un movimiento teórico; hicimos la
propuesta de irnos a la escuela C a hacer apoyo en la misma jornada en que los niños
estudiaban109".
ESCUELA NUEVA EN ZONA MARGINAL
La Secretaría de Educación del departamento también tuvo conciencia de la necesidad de
insistir en la calidad de la educación y empezó, a través de su división de básica Primaria, "a
presentar propuestas educativas y pedagógicas a los centros docentes de Aguablanca,
propuestas educativas que dieran respuesta un poco a las características de Aguablanca".
Como nos cuenta una supervisora de la Secretaría: "Y fue cuando diseñamos el proyecto de
implementación de Escuela Nueva110 en acción urbana marginal, en Cali y Buenaventura, un
109
Para una detallada descripción de la experiencia trabajo de apoyo educativo realizado en Aguablanca ver:
CEBALLOS Consuelo et. al. Tumbando Muros, una experiencia de apoyo a la escuela regular en el Distrito de
Aguablanca - Cali. Programa PTREV (Cooperación Italiana - Consejería Presidencial de Política Social) Fundación FES. Bogotá, 1996.
110
Escuela Nueva. Innovación educativa desarrollada por el Ministerio de Educación de Colombia con el fin de
contribuir a ampliar la cobertura educativa, inicialmente en zona rural. La metodología de Escuela Nueva,
poco con la preocupación que nosotros como entidad oficial no nos podíamos quedar atrás,
presentando propuestas educativas".
El desarrollo de la Escuela Nueva ha sido una respuesta hasta cierto punto eficaz a los
problemas de cobertura y disponibilidad de maestros en los campos de Colombia en los
últimos veinte años. A través de la Escuela Nueva se ha ampliado la capacidad de acción del
maestro rural y, sobre todo, se ha dado un desarrollo en términos de la didáctica, de los
recursos y de la capacidad de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes. Por
eso es natural que el Ministerio de Educación Nacional, a través de las secretarías de
educación de los departamentos, intentara la aplicación de la Escuela Nueva en las zonas
urbano marginales que presentaban también grandes carencias de maestros y serias
limitaciones de cobertura y de calidad del servicio educativo.
La Supervisora recuerda:
"Entonces, alrededor de 1989 o1990, diseñamos ese proyecto. La idea era retomar la
experiencias que teníamos de Escuela Nueva; obviamente no podía ser tal cual, porque
el programa Escuela Nueva es para escuelas rurales y no podía ser igual porque la
zona rural y la zona urbana, así sea urbano marginal, es distinta. Pero la idea era
tomar un poco los fundamentos pedagógicos en los cuales se sustenta el programa
Escuela Nueva, por ejemplo, que el curricula tenía que ser flexible, porque la población
de Aguablanca, llegaba del Chocó, del Cauca, con una idiosincrasia diferente a la del
valluno, del caleño. Que no podía ser un curricula rígido, porque incluso, como nos
dimos cuenta, en los colegios muchas veces había un solo profesor para tres, cuatro
grados, entonces, de pronto, que esa es una experiencia en Escuela Nueva, podía darle
elementos al profesor que estaba atendiendo simultáneamente dos y tres grados, darle
elementos metodológicos para que él pudiera responder de una manera más
pedagógica a las expectativas de los alumnos".
Otra supervisora nos contó cómo en el año ochenta y nueve o noventa surgió la iniciativa del
programa Escuela Nueva en zona urbano marginal.
"Cuando llegaron todos los materiales del Ministerio de Educación Nacional
empezamos a revisarlos. A mí me parecieron fabulosos, inclusive, había una guía para
hacer módulos muy completa, porque lo que intentábamos no era sólo copiar el modelo
de Escuela Nueva, sino que surgiera de los maestros, así al principio no fuera lo más
pedagógico, pero que ellos sacaran la idea de cómo hacerlo".
Los maestros de Aguablanca no quisieron hacerlo, no aceptaron trabajar con el sistema de
Escuela Nueva. Una de las supervisoras nos explicó las razones de semejante reticencia:
"Empezamos a difundir ese programa y nos encontramos conque los docentes de
reconocida a nivel mundial, permite que un solo profesor trabaje en un salón con niños en diferentes grados,
mediante acciones tutoriales. La Escuela Nueva nació en 1976 a partir de unas experiencias que se empezaron en
el departamento de Santander en 1975. Una experta define esta innovación en los siguientes términos: "Escuela
Nueva es un sistema que integra estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación docente y administración
escolar, con el fin de ofrecer la Educación Primaria completa en escuelas de Básica Primaria, especialmente
multigrado, mejorar los logros de aprendizaje de los educandos y disminuir las altas tasas de repitencia y
deserción escolares"
Aguablanca, sobre todo los docentes del sector oficial, porque ellos atienden un solo grado,
se asustaron porque ellos siempre asociaban, como que la característica principal para
ellos de Escuela Nueva era que un profesor tendría tres, cuatro o cinco grupos. Entonces
por parte de los docentes tuvimos como una cierta oposición".
La oposición de los profesores del Distrito de Aguablanca a trabajar el sistema de Escuela
Nueva no fue para nada pasiva, incluso bloquearon talleres con la gente del Ministerio de
Educación Nacional que llegó a empujar la idea de la "Escuela Nueva en zonas urbano
marginales".
"Empezamos a hacer unos talleres con maestros de Aguablanca. Vino una señora de
Bogotá a enseñar a hacer las guías. A los maestros de Aguablanca les habían dicho que
lo que el gobierno quería era poner a trabajar con tres grupos a un solo maestro. Y ellos
llegaron diciendo: 'Nosotros no queremos eso'. Les contestamos: 'pero, ¿cómo?, si es la
oportunidad que usted produzca'. Nos decían: 'que no, que no, nos van a poner a trabajar
a un solo profesor con tres grupos'. Ese taller lo hicimos en el barrio Alfonso López y
nos bloquearon el taller, toda la programación hubo que cambiarla. Les dijimos: '¿Qué
quieren?, planteen qué es lo que quieren, y vamos a trabajar esta semana sobre lo que
ustedes quieren".
En realidad los maestros de Aguablanca no sólo se opusieron a la idea de trabajar en con el
sistema de Escuela Nueva por tener temor a demasiada carga laboral o por creer que existían
intenciones ocultas en la Secretaría; al contrario, lo hicieron por saturación de actividades; al
fin y al cabo muchos centros docentes ya habían llevaban tiempo trabajando en las
iniciativas de la Fundación Carvajal y de Plan Internacional. Lo que los profesores hicieron
fue mostrarle a la Secretaría todo lo que se venía haciendo sin la presencia del Estado.
Una de las supervisoras de la Secretaría recuerda con emoción lo que sucedió en ese taller:
"La gente contó cómo estaban trabajando, toda la problemática social que había. En
esa época, había problema para llegar a los centros docentes, tanto para el alumno
como para el docente; que miráramos esa parte, antes de ponernos a escribir un libro.
Lo que lo profesores mostraron fue que todo mundo se metía en Aguablanca a trabajar
en educación y querían hacer cosas y explotar al maestro, pero en realidad las
instituciones educativas no se beneficiaban. Nos explicaron que ellos estaban
enloquecidos, que todo mundo los llamaba a reuniones y a todo y que al final no se
vetan los resultados. Ahí fue cuando les preguntamos que quién los llamaba. Nos
contestaron: 'La Fundación Carvajal, Plan Internacional' y les dijimos: ' Qué están
haciendo ellos?'. Los maestros hablaban muy bien de lo que hacían, pero que el
beneficio era muy reducido, porque más que todo trabajaban con instituciones
privadas, no con oficiales".
Otra de las supervisoras también se emociona haciendo memoria de ese taller.
"Ese día fue cómo abrir los ojos. Los profesores nos dijeron: '¡ay!, ya vienen con otro
programa'. Y nosotros: '¿Cómo así?'Nos explicaron: 'no, es que la Fundación Carvajal,
Plan Padrinos están con otros programas'. Entonces al convocarlos a que participaran
en otro programa a ellos se les empezaron a presentar otro problema. Nos decían:
'Miren que ya estamos participando en otros programas'. Allí nos dimos cuenta que la
Fundación Carvajal, Plan Padrinos y la misma Secretaría de Educación municipal
venían trabajando en un programa de mejoramiento cualitativo de la educación".
Para la Secretaría de Educación departamental fue una sorpresa encentar un movimiento
pedagógico en marcha. Los supervisores realizaron una evaluación y se dieron cuenta que
debían pensar en equipo, que no podían trabajar solos.
"Entonces nos reunimos los supervisores con el Secretario de ese entonces y dijimos:
'pasó esto y esto en el taller de Escuela Nueva' y dijimos: 'no vamos a trabajar solos,
busquemos esas instituciones y miremos a ver qué es lo que podemos hacer.' De pronto,
esta idea de nosotros fue buena y mucho más por haber salido en grupo y fue cuando
nos pusimos a localizar la gente de educación de la Fundación Carvajal; a ellos les
pareció genial la idea".
Lo que la Secretaría quería era "hacer un trabajo que beneficiara a la comunidad, pero que
fuera como de impacto, no tanto de mostrar, pero que no nos viéramos aislados trabajando
aquí uno, acá el otro, que pudiéramos hacer algo grande. Se comenzaron a hacer reuniones
en las que los funcionarios de Plan, de Carvajal, de la Secretaría de Educación Municipal
y, sobre todo los maestros y directivos de Agua-blanca contaran qué era "lo que estaban
haciendo, para ver cuál era como el punto de unión, para unirnos, pero seguir al mismo
tiempo cada cual, porque era imposible que uniéramos todos los programas. Fue cuando
empezamos a mirar qué aspectos teníamos que trabajar y cómo. Fue duro, pero sí
conseguimos cosas. Cuando veíamos resultados, empezamos a programar. De pronto, sí
botamos un poquito de corriente, algunos decían que perdíamos tiempo, pero era mientras
nos ubicábamos hacia dónde queríamos llegar".
La Secretaría insistió en este trabajo en equipo, en esta actitud interinstitucional frente a los
problemas de calidad porque, como explica una de las supervisoras "con problemas de
cobertura no nos arriesgábamos, porque los de Secretaría no nos podíamos comprometer,
porque se necesitaba presupuesto, planta física; entonces no podíamos meternos a
cobertura. Las instituciones privadas tampoco se podían meter. En cambio, en calidad
veíamos el staff en los colegios privados y era desastroso, a pesar de que habían tenido
ayuda. Las mismas escuelas, a pesar de que habían trabajado mejor que los colegios
privados, necesitaban mucho en ese aspecto. Aunque en realidad le metimos alguito de
cobertura, hicimos esfuerzos para aumentar el número de maestros oficiales en el Distrito
cuando la reubicación de profesores111. Porque había maestros que, por ejemplo, en
escuelas del centro de Cali tenían sólo dos alumnos. La Ley dice que cuando yo, como
docente oficial, no tengo alumnos puedo ser reubicado donde esté la necesidad. Sin
embargo, como Aguablanca siempre ha sido el 'coco', entonces nosotros, como
supervisores, llamábamos a los maestros y les decíamos: ' Usted aquí no se puede quedar,
porque no tiene suficientes alumnos. "Yo le voy a presentar opciones, pero no son muchas:
Terrón Colorado, Siloé y Aguablanca', que como zonas populares de la ciudad presentaban
la mayor demanda. 'Si yo fuera usted, yo me iría a Aguablanca, yo lo invito a que vaya a las
111
Reubicación de profesores. Proceso dentro de la descentralización del servicio educativo por medio del cual
se reubicaron profesores oficiales de acuerdo a las necesidades de la demanda del municipio de Cali
escuelas de allá que tienen las mejores rutas de buses, todos los buses urbanos van allá. Las
escuelas tienen mucha comodidad, tienen material didáctico, ayudas. Vaya y, en tal parte,
hay una plaza. El recurso humano de Aguablanca es muy bueno, gente joven, muy activa,
Ahora mismo, váyase a tal escuela, mire, y vuelve y me dice, o de lo contrario puede escoger
en Siloé o Terrón Colorado.' Así logramos llenar varias plazas, plazas de maestros para
Aguablanca".
GESTIÓN EDUCATIVA LOCAL
La Secretaría hizo contacto con María Victoria Londoño, "porque consideramos que era la
persona que nos podía abrir puertas con otras instituciones. A ella se le contó lo que
estábamos haciendo nosotros y lo que había dicho la gente en ese taller sobre Escuela
Nueva. Entonces nos reunimos con Plan Internacional, y empezamos a trabajar a Plan y nos
reunimos también con la Alcaldía, porque ya Fundación Carvajal estaba trabajando con la
Alcaldía".
Todo este trabajo de coordinación desembocó en la organización de lo que recibió el nombre
de "Programa Gestión Educativa Local (GEL)", al cual poco a poco se fueron vinculando las
escuelas, los maestros y organizaciones con posibilidades de hacer presencia en el sector
educativo del Distrito de Aguablanca. El Programa GEL es la forma organizativa que tomó
el movimiento pedagógico que se ha venido dando en Aguablanca desde mediados de los
ochenta.
Después de haber trabajado algún tiempo en el Programa Gestión Educativa Local, podemos
decir que no es nuestra preocupación fundamental, ni la de los maestros o instituciones,
determinar si el Programa ha sido o no un genuino Sistema Local de Educación. De hecho,
los mismos maestros que han trabajado por años en el Programa se niegan a llamar SILED a
su trabajo. Pero, al mismo, tiempo la gente que trabaja en educación y los maestros que están
tratando de constituir Sistemas Locales de Educación en otras partes del país112, siempre
manifiestan curiosidad y admiración sobre este tipo de trabajo organizativo interinstitucional
que, en diferentes grados naturalmente, ha logrado vincular ochenta y dos113 centros
docentes del Distrito de Aguablanca, organizaciones no gubernamentales, programas de
cooperación internacional y a las mismas secretarías de educación del departamento del
Valle del Cauca y del municipio, alrededor de unos objetivos y una planeación comunes en
torno a cuestiones de calidad de la educación.
La organización del programa Gestión Educativa Local no fue una tarea fácil. Una
supervisora nos contó:
"Cuando en la Secretaría de Educación nos dimos cuenta que se estaba realizando un
trabajo de organización de las escuelas y colegios, nosotros dijimos: 'Vamos a
112
Por ejemplo en Corinto Cauca, en el Municipio de Pasto y en Altaquer, Mallama y Ricaurte también en el
departamento de Nariño.
113
MOLINA, Francy H. Op. cit.
convocar a una reunión para que las instituciones participen en nuestro programa de
escuela Nueva en zona marginal.' No alcanzamos a ponderar que, de una u otra
manera, instituciones como Carvajal y Plan se habían arraigado en la cotidianidad de
las escuelas y colegios del Distrito de Aguablanca. Convocamos una reunión y
asistieron la coordinadora del programa educativo de Carvajal, las diez asesoras del
Programa P1M.E, el representante de la Secretaría de Educación municipal, el
representante de Plan Padrinos y, por la Secretaría de Educación del departamento,
fuimos unas supervisaras y las dos directoras de Núcleo de ese entonces. Esa fue una
reunión que convocó la Secretaría de Educación y nosotros presentamos programas. La
idea era que las instituciones se unieran al programa de Escuela Nueva, pero sobre la
marcha vimos que eso era un error, porque no se trataba de decirles que dejaran de
lado lo que estaban haciendo para que se metieran en nuestro programa. Después de
varias reuniones vimos que no, que la cuestión no tenía que ser imponerle el programa
al otro. Porque la Fundación pudo haber dicho: 'Dejen ustedes ese programa y
adhiéranse al nuestro programa'. De pronto, incluso, podía tener más lógica, en el
sentido en que ese programa de la Fundación Carvajal, tengo entendido, era a través
de un convenio con el Ministerio de Educación Nacional del cual obtuvieron algunos
fondos, con la Secretaría de Educación municipal y con Plan Padrinos. Entonces, si nos
fuéramos a eso, más bien la Secretaría debió haberse unido a ese programa, pero como
no era eso".
María Victoria Londoño nos explicó cómo fueron esos primeros acercamientos
institucionales:
"la Secretaría empezó a tener una lectura distinta de lo que se estaba dando en
Aguablanca y a mirar que con los recursos que tenía el departamento y con el volumen
de demanda educativa que tenía Aguablanca, ellos no podían exigir, sobre algo que no
podían responder y aceptaron que el sistema privado en buenas o malas condiciones
estaba ofreciendo educación al 85%. o 90% de la población. Empezamos a tener
reuniones, ellos a ubicar algunas fallas que tenía el trabajo nuestro, pensaban que
nosotros estábamos siendo muy laxos con el sistema privado. Los de la Secretaría
estaban de acuerdo en que trabajáramos con colegios privados, pero sobre algunas
bases mínimas que estaba exigiendo la Secretaría y que en ningún momento se le podía
dejar de exigir a ese sector privado. Nosotros reconocimos, hicimos algunas
modificaciones, se aceptó que Plan y nosotros no les podíamos dar tanto apoyo, si no
teníamos el visto bueno de la Secretaría de Educación Departamental, porque ellos
estaban haciendo unas visitas de reconocimiento de seguimiento a estas escuelas y ahí
fue cuando nos empezamos a poner de acuerdo entre las tres instituciones".
Sin embargo, no fue sólo una relación institucional lo que se dio; en realidad fue más bien un
acercamiento humano.
"Las personas son las que hacen las instituciones y con unas se facilita el entendimiento
del trabajo y con otras es más difícil por sus posiciones o concepciones. Con Plan se
facilitó mucho el trabajo, logramos desarrollar programas conjuntos en la Feria
Escolar, en la financiación de los proyectos que presentaban las escuelas. Con la
Secretaría de Educación, cuando empezamos a entendernos, cuando comenzamos a
tener un diálogo más permanente con las supervisaras, con ellas fue que se inició el
trabajo".
De cualquier manera, este movimiento pudo haber tenido una vida muy corta de no ser por
el impulso que le dieron los maestros de Aguablanca.
"Lo que creo es que confluyó conque encontramos en Aguablanca un grupo humano
muy especial, muy comprometido, porque eran maestros que ganaban menos del
salario mínimo en sus tres jornadas de trabajo y estuvieron siempre comprometidos en
eso. Creyeron que una de sus mejores maneras de darse a la comunidad y mejorar ellos
mismos sus condiciones de vida, humanas, era creciendo, capacitándose, participando
en los procesos. ¡Uy! sí encontramos a maestros muy líderes, encontramos una
confluencia muy buena de maestros líderes, encontramos una confluencia muy buena de
maestros del sector oficial, de los directores del sector oficial, que yo creo que todavía
lideran mucho el proceso. Y padres y madres de familia también, porque en todos los
proyectos eran ligados a la comunidad".
Como relación humana no faltaron los conflictos. Una supervisora nos contó:
"Cuando empezamos a trabajar nos costó un poquito de trabajo, porque todo el mundo
quería liderar. En esto también nos ayudó mucho Carvajal porque, a pesar de que ellos
tenían la fuerza mayor, todo mundo trabajaba en función de la Fundación, a pesar de
que Plan había trabajado la parte pedagógica, la lideraba Carvajal. Entonces la gente
de las escuelas nunca pensaba en los otros, si no en Carvajal".
A pesar de los conflictos se inició la verdadera concertación.
"Entendimos que era mirar entre todos qué aspectos en común tenía un programa y
otro para poder entre todos diseñar uno solo. Ahí surge la idea de entre todos formar el
programa que llamamos en un primer momento: 'Modelo de gestión educativa del
Distrito de Aguablanca de Cali". Estoy hablando del año 90".
En ese momento se inició lo que podría llamarse la segunda etapa del movimiento educativo
en el Distrito de Aguablanca. Una de las supervisoras nos explicó este proceso de una forma
muy didáctica:
"Yo diría que ya la segunda etapa fue la consolidación de un trabajo interinstitucional.
Yo pienso que en la primera etapa no podíamos hablar de un trabajo interinstitucional,
porque si bien es cierto ya habíamos definido conjuntamente un programa, también es
cierto que no podíamos sentarnos a la mesa a hacer un plan operativo que no tuviera
inconvenientes. Entonces ya la segunda etapa para mí es la consolidación del trabajo
interinstitucional".
En este esfuerzo de fortalecer el trabajo interinstitucional en el Distrito de Aguablanca se
vincularon la Fundación FES, en el año 1992 y el Programa PTREV de la cooperación
bilateral Italia - Colombia, en 1994.
"La Fundación FES es una institución que tiene experiencia en trabajo
interinstitucional. A pesar de que la FES venía teniendo un contacto con la Fundación
Carvajal, su participación directa ayudó a consolidar ese trabajo interinstitucional y
ayuda a un respiro, porque es un interlocutor más. Empieza a dar un dinamismo,
porque empieza a facilitar muchas cosas, no solamente por la parte financiera, más
bien por la consolidación del trabajo interinstitucional. Al final de esa segunda etapa
se vincula ya la Cooperación Técnica Italiana con el programa PTREV, se vincula al
final de la etapa de consolidación y pienso que esa consolidación tuvo dificultades,
porque al ser una institución que no ha vivido ese proceso y que de pronto no sé que
tanta experiencia tenga en trabajo interinstitucional, pues lógicamente la dinámica
cambia y empieza a haber dificultades de relaciones, pero pienso que son normales en
todo trabajo y mucho más en el interinstitucional. Fue una etapa difícil pero que se
superó. En ese momento había que mirar más los aportes técnicos y pedagógicos que
nos podía aportar el programa PTREV, que cualquier otra consideración. Ese fue un
factor que en últimas ayudó a superar las dificultades de trabajo interinstitucional que
se pudieran presentar en cualquier momento".
En esa segunda etapa se fue dando una transición.
"Veníamos trabajando el problema de la gestión, en despertar en los docentes un
espíritu de liderar, de administrar la organización escolar con un criterio gerencial y
empresarial. Ya llegó la etapa de mirar el trabajo educativo y el trabajo curricular, que
incluso era una preocupación que venía planteando la Fundación Carvajal desde el
comienzo. Iniciamos propuestas para hacer un trabajo pedagógico y curricular más
acorde con Aguablanca".
Tales iniciativas se dieron a través de la organización del trabajo por ejes temáticos, a través
de los cuales las escuelas y colegios se unían para sacar adelante proyectos específicos. Una
de las supervisoras nos explicó cómo se dio esta organización:
"Agrupamos los centros docentes, no por área geográfica, sino por ejes temáticos. Se
trataba de crear una red más pedagógica, en donde las escuelas podían conformar una
red, no por su cercanía sino a nivel de sus ideales pedagógicos. Queríamos que se
intercambiaran ideas, y que a partir de la experiencia saliera todo un proyecto a nivel
de escuela y de la comunidad, para luego configurar un gran modelo pedagógico, para
el Distrito de Aguablanca. Ahí fue como salieron estos ejes temáticos, medio ambiente,
escuela y comunidad, elaboración de material didáctico, lectura y escritura, derechos
humanos. La idea era por eje temático hacer todo un proyecto que respondiera a las
necesidades curriculares y pedagógicas de Aguablanca.
En este trabajo por proyectos el sector educativo del Distrito de Aguablanca se
adelantó al espíritu de la Ley General de Educación"114. Cuando llega la Ley General
de la Educación, estoy hablando del año 94, ya nosotros en Aguablanca habíamos
promovido el trabajo por proyectos educativos. Eso lo empezamos a hacer desde el 92,
que cada centro docente elaborara proyectos, e incluso en las primeras reuniones de
los microcentros que organizamos los primeros temas eran diseño y formulación de
proyectos educativos. Después de dar esa orientación de trabajar por proyectos
educativos".
A partir de 1994 se puede comenzar a hablar de una tercera etapa.
114
Ley 115 de 1994
"Ese momento con el cambio de director en el programa educativo de la Fundación
Carvajal. Llegan personas que no vivieron el proceso de trabajo interinstitucional, que
de una u otra manera le imprimen un dinamismo al trabajo y que hacen un alto, no
pienso que interfieran, más bien que se produce un alto en el proceso del trabajo
interinstitucional, que nos sirvió a todos, porque aprendimos que de todas maneras es
importante que, cuando se empiece un trabajo interinstitucional, en ese proceso
continúen las personas que representan a las instituciones, porque las instituciones son
representadas por personas, entonces lógicamente la institución puede seguir un
proceso, pero si hay un cambio de persona que representa la institución, la dinámica
cambia... es la etapa ya de pensar un poquito más en la parte ya a nivel de propuestas
curriculares, de propuestas pedagógicas para el Distrito de Aguablanca".
Esta tercera parte exige, en opinión de la supervisara, ya no sólo hablar "de un
proyecto conjunto, hablemos del concepto de modelo pedagógico. Lo que me determina
a mí un modelo pedagógico es la forma de seleccionar, organizar y evaluar el
conocimiento educativo. Hablando desde esa perspectiva, yo podría hablar i de un
modelo pedagógico para Aguablanca. Un modelo pedagógico que considerara con qué
criterios se debe organizar el conocimiento educativo para el Distrito de Aguablanca y
cómo deber ser la evaluación, el seguimiento, a ese conocimiento educativo. Desde esa
perspectiva yo podría hablar de un modelo pedagógico para Aguablanca, porque
Aguablanca es una ciudad dentro de la gran ciudad, más si tenemos en cuenta que tiene
una población igual, aproximada o incluso mayor de la segunda ciudad más grande del
valle que es Palmira, estamos hablando 300,350.000 personas y con una característica:
en Aguablanca ha confluido gente de diversas regiones del país, entonces tenemos que
hablar de un modelo pedagógico muy, muy específico".
Es, pues, desde el año 90 que se comenzó a hablar de un trabajo de concertación en el sector
educativo de Aguablanca. Este trabajo de concertación y creación de equipo supera todos los
programas y proyectos adelantados, todas las labores de conceptualización e, incluso, va más
allá del convenio que se firmó en 1994 para formalizar el programa Gestión Educativa
Local. Tal y como nos lo expresó María Victoria Londoño:
"Aquí hay que resaltar algo interesante que yo lo he planteado en muchas ocasiones: en
la mayoría de estos trabajos interinstitucionales uno primero hace un convenio y luego
el trabajo. Aquí fue lo contrario, el convenio surgió como una necesidad del trabajo e
incluso hay un momento que no hay necesidad de convenio, hay tanto compromiso de
las instituciones con el Programa, que el convenio es como una forma de formalizar un
trabajo que ya se venía luciendo. Eso es algo importante de resaltar. En el caso de
Gestión Educativa Local el convenio se vino a consolidar a los tres o cuatro años de
haber iniciado el trabajo. Quedó de muestra el compromiso que cada institución
adquirió con el Programa, más allá de las formalidades. Eso del convenio fue también
chistoso, porque no se alcanzaron a firmar varios intentos que hicimos, porque se
cambiaba al Gobernador, o al Secretario de Educación y tocaba cambiar los
convenios. Hay también toda una historia del convenio, se hicieron varios intentos, que
creo que sólo se consolidó en el 94, con el que ahora funciona GEL".
Estas tres etapas del desarrollo del Gestión Educativa Local, Francisco Cajiao nos las
explicó a su manera:
"Lo de Aguablanca pasó por un proceso de gran euforia, supremamente importante,
porque yo creo que esa primera etapa de la Fundación Carvajal fue supremamente
importante, era mostrar como una comunidad con un poquito de ayuda podía asumir
un problema tan tenaz como el educativo. Luego creo que pasó por una fase de
búsqueda hacia lo pedagógico que también fue muy importante, pero que fue débil en
términos de la inyección de recursos que hubiera requerido ese segundo envión. Y
pienso que en este momento está en una etapa muy delicada donde la concertación, en
vez de hacerla los representantes de la comunidad, la hacen las entidades
financiadoras, que me parece fatal, porque entonces en las reuniones pesa más, lo que
diga PTREV, la Fundación Carvajal, Plan, el gobierno municipal o la FES; esas
opiniones pesan más que la evaluación de las necesidades hechas por la comunidad,
que presiona a estas instituciones. Estas instituciones están en un proceso
democratizador, pero no sueltan un hijuemadre peso. La plata la administran ellas y
sacan sus fotos y sacan su revista y reivindican su actividad. Entonces yo no veo que de
esa manera se fortalezca una comunidad. Una comunidad que en el curso del tiempo no
se ha configurado como personaría jurídica, con capacidad de decir: 'Señores, aquí
está la planeación de actividades de este año, usted deme la plata que yo la ejecuto,' es
una comunidad infantil. Entonces si uno piensa en más de ocho años de trabajo, me
parece que el resultado en ese sentido democrático es pobre. La pregunta es hasta
dónde estas instituciones de verdad están interesadas en fortalecer democráticamente a
estas comunidades, o si están más interesadas en permanecer dentro de las
comunidades. Es una gran pregunta que a mí me asalta. Esto es obviamente una crítica
a estas instituciones, pero a mí me parece que desde el punto de vista educativo una
innovación así tiende a morirse por dependencia. Además, estas instituciones sin
excepción un día se cansan, dicen: "Ya hemos dado mucha plata para eso y se acabó. Y
no queda absolutamente nada allá. Seguramente queda una infraestructura, quedará el
recuerdo de una gente muy simpática que venía acá un tiempo y de la cual aprendimos
cosas. Pero no va a quedar una fuerza en la comunidad, con una gran conciencia de
reto y de responsabilidad pedagógica por la calidad de la educación, por la
capacitación para concertar y por negociar recursos con quien lo tienen que hacer
normal y ordinariamente, que es con el Estado".
Hacer un balance del programa Gestión Educativa Local es bien difícil. Lo es no sólo por
cuestiones de cantidad. No podemos olvidar que estamos hablando de más de 80 planteles
educativos, que se trata de una comunidad creciente y en movimiento: más de trescientas
cincuenta mil personas. El tamaño del problema sin duda nos supera. Sin embargo, las
dificultades para comprender el significado de GEL provienen de las diferencias cualitativas,
de la diversidad de opiniones. Incluso, hemos llegado a entender que nuestros propios
balances dependen casi del estado de ánimo del día. A veces se aparece un modelo de
participación, de democratización, de liderazgo, a veces es la respuesta precisa a las
necesidades de los niños. En otras ocasiones, el programa GEL lo vemos como un "colchón"
para evadir las responsabilidades del Estado, para esconder la marginalidad en atrayentes
actividades sin continuidad y desarrollo.
Como nos decía uno de nuestros entrevistados:
"Esto de la GEL es como un caleidoscopio. Uno lo puedo ver como innovación
democrática, quiere decir que se ha encontrado un camino para hacer soluciones
graduales, sin necesidad de llegar a soluciones de fuerza. Una solución a la pasividad
de decir: 'Hasta que no me den no hago, yo voy haciendo y voy buscando como seducir
al Estado, para que poco a poco se vaya incorporando.' En este sentido el Programa
aparecería como un éxito a nivel de la gestión. "Pero es que la gestión tiene dos
niveles: uno de hacer gestiones y otro que es gerenciar. Yo creo que el problema grave
es de gerenciar. La debilidad ha sido de gerencia, el éxito ha sido de gestiones, de
negociación, de concertación. Esta es una vaina muy difícil de descifrar, porque tiene
de todo, tiene el máximo de las virtudes y las profundidades de la nada. Creo que en
general todo lo que se ha hecho allí apunta a organizar, pero ¿Qué es exitoso? Creo
que hay muchas cosas abortadas, hay muchas cosas buenas, a las que se les botó
demasiada corriente inútilmente. Un Sistema Local de Educación de 82 colegios y
escuelas es una vaina muy berraca".
De cualquier forma, al mismo tiempo lo que se ve en Aguablanca es que una organización se
ha dedicado a buscar y a hacer el lobby a nombre de una comunidad, para resolver un
problema en el cual ya la misma comunidad ha hecho un esfuerzo por resolver. "Eso es
positivo y profundamente innovador. Pero por el otro lado en el largo plazo, se vuelve un
atenuante que hace que el Estado se libere de una responsabilidad, porque ya se mejoró lo
suficiente para que la comunidad no exija a los mismos niveles".
Observar el trabajo realizado en Aguablanca desde un punto de vista positivo es muy
interesante, porque puede significar que se están encontrando fórmulas muy novedosas para
ir resolviendo un problema como el educativo, que es demasiado grande. Si se recuerda la
evolución histórica "uno dice: esta vaina es bien importante, porque obviamente en una
situación desbordada como la que se presentaba en Aguablanca, estábamos hablando de 35
mil niños 45 mil niños, una vaina gigantesca, no hay Estado capaz de resolver de un año
para otro la atención educativa de todos esos niños. Es bien interesante ver el ánimo de
gradual concertación de la Gel, de la gente, del gobierno, de las fundaciones, en fin. ¿Qué
va produciendo?: pasos de transición que permiten mantener el sistema operando, ir
haciendo pequeños pasitos de mejoramiento de calidad, capacitación y eso se ha podido
porque se concibe como organización, eso parece una cosa muy importante de anotar".
LOS LIMITES DE LA ESCUELA
"Quien no habla a un hombre,
no habla al hombre;
quien no habla al hombre,
no habla a nadie".
Antonio Machado
¿USTED PROFE CONMIGO?
Al profesor Gosferlino nunca le ha molestado que la gente se ría de su nombre. Lo pusieron
así porque un abuelo se llamaba Gosfer y el otro Lino y a sus padres les pareció equitativo
con los abuelos bautizarlo así. La gente le dice "profe Gosfer" y el sonríe, "de verdad no
tengo tocayos". Gosferlino es un hombre que ríe. Está convencido de lo que hace y sabe que
todos los que lo conocen le tienen estima. Lo que pasa es que la gente se da cuenta que "el
profe Gosfer no tiene malas intenciones". Por eso todos sus compañeros lo escogieron
cuando se seleccionó al mejor maestro de su escuela115. El se coge las manos y dice:
"Cuando me eligieron yo no lo podía creer. 'Yo no me merezco eso', fue lo único que atiné a
decir y pregunté: '¿Con qué criterios me han escogido a mí?, mis compañeros también se lo
merecen.' Pero mis mismos compañeros me decían: '¿Qué hacemos? si el profe Gosfer tiene
todo el día para la escuela, mantiene pendiente de todo, todo el día.' Y me mamaban gallo
con eso. Ser escogido como el mejor docente de la escuela es un momento donde lo que hay
es satisfacción, aunque la plata ayuda. Pero a mí me llena más la satisfacción de que me
hubieran dado la oportunidad. Es poder decir: 'Bueno, adelante, creo que estoy haciendo
algo bueno'.
Lo que le molesta al profesor Gosferlino es que con los reconocimientos y los incentivos
algunos maestros se pelearon, algunos profesores olvidaron que su trabajo lo hacen por los
niños, no por ganarse un premio. De ahí que sea escéptico con lo de los incentivos, porque
terminaron creando problemas y cosas desagradables, "muchas cosas hartísimas". Por eso el
profe Gosfer dice con tranquilidad y sin ninguna prepotencia:
"Yo siempre he trabajado sin incentivos, por amor a lo que hago, preocupándome por
mis niños y sacando proyectos adelante, ensayando una cosa, la otra, para que las
cosas salgan mejor. Sin embargo, cuando llega ese momento de seleccionar quién gana
los incentivos, en ese momento, entonces sí empieza la pelea y si vos has trabajado,
entonces te tratan de descabezar y ahí sí te miran una cosita, por un solo problemita te
anulan todo lo demás. Es que el gremio de los maestros es muy difícil".
Gosferlino lleva muchos años de profesor.
115
En el programa de incentivos adelantado por el Ministerio de Educación Nacional, se premió con una
bonificación en dinero al mejor maestro de cada una de las escuelas oficiales. Ver nota 5. Capítulo 6.
"Llevó diez y siete años, aunque sólo hace tres años logré que me nombraran. Ser
maestro ha sido mi vida, y seguirá haciendo parte de mi vida". En Aguablanca lleva
seis años trabajando, "concretamente en una escuela comunitaria pagada por padres.
Se luchó mucho, al fin me nombraron, todos estamos empeñados en una misión y es la
de que nuestra escuela crezca para toda la comunidad y que la comunidad crezca con
nosotros".
Esa relación con la comunidad es la clave para el profe Gosfer.
"Nosotros nos dimos cuenta que si lográbamos proyectarnos desde adentro, cambiar
desde adentro de nosotros mismos, podemos encontrar una respuesta con la
comunidad. Se mejoraron las relaciones con la JAC,116 con la JAL,117 con todas las
personas que están a nuestro alrededor. Un gran ejemplo es el parque que estamos
realizando al lado de nuestra escuela. Hemos 'tomado' unos terrenos que no sabemos
de quién son, pero los hemos tomado, hasta nueva orden. Si vienen y nos los quitan,
pues no se pierde nada, lo importante es trabajar. Y trabajar con la comunidad en
general: vecinos, exalumnos, padres de familia, con jornadas dominicales, las hemos
llamado las jornadas ecológicas. Trabajamos todos los domingos".
Parece, por la cara de emoción que pone, que al profesor Gosferlino le gusta más el trabajo
de los domingos que el del resto de la semana.
"Los domingos hacemos varias cosas: primero que todo desyerbar el terreno, limpiar
las basuras, encerrar con alambre de púa y guadua, para que no sigan arrojando
escombros. Estamos haciendo un pequeño vivero en la escuela, entonces estamos
sacando todas las semillitas para sembrarlas. Dejamos unos cuarenta metros para la
escuela y el resto para la comunidad. Imitando al parque de los Pisamos, 118 aunque nos
falta mucho, pero nos llamó la atención que se puedan hacer cosas maravillosas".
Sin embargo, Gosferlino sabe que en su trabajo no es del todo maravilloso.
"A mí me han robado dos veces, despojado del material que llevaba. Me despojaron del
material de mi cartera, la gente me ayudó a rescatar mis papeles. Son pandillas
juveniles. Yo reconozco que la situación económica es difícil. Yo no tomé represalias
contra ellos, llegué a un diálogo posterior. Pero es difícil la situación que vive la gente
allá. Lo ven a uno como forastero. Eso fue en la invasión, cuando fui a visitar la
escuela Omaira Sánchez, en la invasión La Florida. Allá la Ley la hacen las personas,
la comunidad toma sus determinaciones. Allá no se ve un motorizado. 119 La presencia
policial allá es escasa. Pero eso no me desanimó, al contrario, me dio más ánimo".
En realidad un robo no va a desanimar al profesor Gosferlino. Él conoce el problema de los
atracos, de la violencia, de los muchachos. Él ha dedicado ese ánimo a los jóvenes.
"Todo empezó con un robo. Vi robar a un señor, a un cobrador, vi cómo le pegaban
116
JAC. Junta de Acción Comunal. Ver nota 7, capítulo 2.
. JAL. Junta Administradora Local. Ver nota 6, capítulo 2
118
Parque de Los Pisamos. Pequeño parque ecológico en la comuna 14.
119
Motorizado. Policía.
117
una puñalada, vi al joven. Yo averigüé quién era el joven, que le decían 'Angora'.
Cuando un día lo vi por allá yo le grité: 'Angora' y él volteó a mirar y él me dijo:
'profe'. Yo le pregunté: '¿Angora puedo hablar solo con usted?, quiero ser tu amigo,
tomarme una gaseosa con un pan contigo.' Me volteó a mirar y me contestó: '¿Usted
profe, conmigo?' 'Sí, la vas y la compras yo te espero aquí. Saqué y le di un billete de
dos mil pesos. Se fue el hombre y no volvió, entonces me quedé ahí. Cuando llegó otro
muchacho y me dijo: '¿Profe usted qué hace ahí? Le respondí: 'Es que mandé a Angora
a comprar un pan con una gaseosa, tengo un hambre y me dejó con hambre aquí'. Y
entonces el muchacho me miró: 'No profe, usted no lo vuelve a ver, ¿Cómo se le
ocurrió?' 'No, yo tengo fe que aparece. 'No apareció".
Cuando el profesor Gosferlino volvió a ver a Angora, él no le daba la cara. "Angora,
Angora,' lo llamaba y él no me daba la cara y corra. 'Angora, ve y cómprame otro pan',
hasta que un día lo cogí cortico y le dije: 'Angora, no vayas a correr, yo no te voy a
hacer daño, vos podes más conmigo que yo contigo, vos no entendés, sentémonos un
rato'. Entonces él me fue trayendo otro pan y lo invité: 'Este domingo te espero en la
escuela".
El profesor logró que Angora llegara un domingo a la escuela acompañado de otros
jóvenes. "Ese primer domingo en la escuela le dije: ¿’Tú crees en Dios? y él me
contestó que sí. Entonces yo le pregunté: '¿Tú te lo has imaginado cómo es?, ¿lo has
visto alguna vez?, porque tú estás muy cerca de ver a Dios, primero que yo'. No me
entendió y me preguntó: '¿Por qué, profe?' 'Porque usted está corriendo más riesgos
que yo, fíjese: usted es más guapo que yo, usted está corriendo más riesgos que yo'. Y
entonces él se sorprendió cuando empecé a hablarle así. Le dije: 'vos sos cobarde, si
nos ponemos a pelear sin armas, sin eso', él tenía el cuchillo ahí, 'vos me ganas, pero a
mano limpia no'. En ese momento me preguntó que por qué lo había traído ahí, que yo
lo que buscaba era azararlo, confundirlo. Entonces yo le contesté: 'Mira yo te traigo un
regalo, es que te estimo a vos, me caes bien' y él me miraba. 'Yo te traje unas cosas
chéveres para vos, porque me choca verte desarreglado'. Yo le había llevado unos
zapatos, una camisa. 'Si te gustan cógelas, si no véndelas, yo te traje este cariño,
porque con esto quiero que fundemos una amistad'. Y él aterrado. "Y toma estos 500
pesos para que compres tu vicio, para que lo disfrutes. Pero te voy a pedir un favor
grandote, lo vas a fumar pero lejos de la escuela', porque había cogido ese vicio: meter
al lado de la escuela y ese olorcito era tenaz. 'Listo profe, qué pena".
El profesor Gosferlino sabe que es difícil que los jóvenes lleguen a la escuela. El sabe que
los muchachos se quejan de "que salen de la escuela y ya no quieren saber más de ellos, que
les cierran la puerta, que ellos también han estado en la escuela, que ellos también tienen su
derecho". Por eso el profe Gosfer continuó recibiendo a los jóvenes los domingos en la
escuela. "A los días me encontraba a Angora y él me preguntaba: '¿Profe tiene una
liguita120?' Y yo lo único que le decía era: 'Vaya, disfrute de su vicio. Vaya yo voy a disfrutar
de una gaseosa'. Así, hasta que encontré la guarida donde se reunían los muchachos y
empecé a caerles ahí. Les llevaba pan, un yogurth. Les decía: 'los veo que están pálidos, que
tiene fatiga, no metan más vicio, comámonos un rato esto' y compartíamos. Hasta que llegó
un día en que les dije: 'yo no quiero volver a este sitio, me parece horroroso, feo, ustedes
merecen algo bueno, los espero en la escuela a todos'. Es un hueco espantoso, es el caño y
120
Liguita. Cien pesos
ellos se meten por allá. Yo les decía: 'Esa oficina de ustedes sí es muy fea, muy horrorosa.'
Ya tengo ocho jóvenes con los que trabajo, cada domingo me esperan. Han dejado un poco
la delincuencia, yo les digo: 'pidan trabajos".
Ahora los muchachos no van sólo los domingos a la escuela.
"Ellos a veces van entre semana y me dicen: '¿Profe, no hay nada qué hacer?' 'Sí
limpíenme este pedazo'. Les doy mil pesos, quinientos, muchas veces me endeudo, le
digo al director de la escuela: 'Présteme, en la quincena le pago'. El director me dice:
'Usted tiene mal enseñados a esos muchachos, un día de estos lo van a matar.' Yo le
contesto: 'No importa, muero en mi ley, eso es lo de menos.' La respuesta de los
muchachos es que la sociedad los desprecia, que el único que los quiere soy yo, 'que lo
que se le ofrezca, profesor, ¿A quién hay que matar?' Y yo sólo les digo: 'A nadie hay
que matar, a nadie".
Porque saben que "el profe Gosfer no tiene malas intenciones" los muchachos están
dispuestos a hacer lo que sea por él. "Cuando se dieron cuenta de eso del robo empezaron a
decir: 'yo sé quién fue'. 'Hasta ahí llegamos', les respondí yo. El robo fue cerca de mi
escuela y los muchachos del grupo de Angora estaban por el lado de acá y ellos muchas
veces me acompañaban al otro lado. Y esa vez les dije: 'No, yo quiero ir solo'. Yo creo que
como los jóvenes de la otra pandilla siempre me veían acompañado, ese día que me vieron
solo dijeron: 'Este tiene miedo, hoy viene solo, se las cobramos'. Esos son de la otra
pandilla".
Las peleas entre las pandillas son por el territorio, por eso no quieren dejar hacer el puente
que cruza el caño, ese es el límite.
"Ahora están haciendo un puente y ese puente lo han hecho dos veces de cemento y dos
veces lo han tumbado, porque hay enfrentamiento de pandillas. Entonces yo les dije:
'Muchachos dejen hacer el puente, ¿Por qué no lo quieren dejar hacer?' Roban las
varillas, amenazan los constructores. Les dije: 'Dejen que éste sea el paso de la vida'.
Entonces les hablé del paso del Mar Rojo, les hablé de un paso de la muerte hacia la
vida y 'ese va a ser el paso a la salvación de ese grupo y de ustedes, vamos a
encontrarnos y afirmar un pacto de paz y de amor, sin llamar a nadie y así lo vamos a
hacer.' Y en esas estoy. Todos los domingos a las diez me encuentro con ellos. Yo
trabajo con ellos, yo los reúno el día domingo. Son consumidores de droga, roban, han
matado, yo los trabajo. Yo les digo: 'Vamos a tener en la semana un minuto de paz con
Dios'. Les digo: 'Yo a ustedes no les voy a quitar el vicio, sino que vamos a oxigenarnos
un poquito, a hablar con Dios, a encontrarnos.' Ellos me hablan de sus robos, yo les
hablo de las cosas mías, para que ellos de pronto me digan: 'Mira, yo quiero ser como
vos'. Ellos tienen ese alivio".
No es fácil para el profesor Gosferlino reunirse con los muchachos los domingos, no es fácil
lograr ese "minuto de paz con Dios". En su casa lo critican.
"Me dicen: 'llévese su cama, haga como los gitanos'. Pero yo le digo a mi esposa: 'Tú lo
tienes todo, el cariño de los hijos, esa gente no tiene nada, ni siquiera les van a dar un
empleo porque son de Aguablanca'. Esos jóvenes son rechazados por todos, los
atropella la policía. Yo veo cuando los van a coger y yo me meto: 'Señor agente yo voy
con ellos, yo soy maestro, no los esposen, no los traten mal, no los pateen, yo sé que
cometieron un error'. 'Pero si acabaron de robar una moto y mataron ese señor'. 'Yo sé,
yo no les estoy alcahueteando'. Yo he ido a visitarlos allá detenidos, les llevo cositas".
También los otros profesores critican a Gosferlino. "Me dicen que no haga esas locuras,
que un día me va a pasar algo. Y yo pienso: si tienen 18,15 y 14 años, son niños. En el
grupo hay dos niñas, pero son reacias. No quieren saber nada. Meten droga como un
macho: basuco121 y marihuana, el basuco es para los jefes de ellos. Yo no los juzgo, yo
les digo: 'yo no vengo a quitarles el vicio, sigan ustedes', pero yo les muestro figuras, un
esqueleto, así van quedando ustedes poco a poco, mire como está usted, pálido, mire
como está usted, pálido'. En el salón yo tengo un espejo y les digo: 'mírense, ¡que te
mires'!. Yo les pregunto: '¿cómo eran antes y cómo son ahora?' Es que si uno no tiene
amor por esta profesión, no hay nada. Uno necesita del sueldo, pero a parte de eso tiene
que tenerle ese amor a la profesión".
ESA ESCUELA ES MUY PICADITA
Bernardo tiene trece años y está a punto de terminar Primaria. Los días que no va a la
escuela se levanta, se baña y se va a la calle, "por ahí a las diez de la mañana". En la calle
se para "en la esquina con los amigos y pasamos todo el día recechando122. No hacemos
nada especial, pero uno siempre debe tener un grupo para algo. El grupo de amigos no
tiene nada qué hacer en el día. Ese grupito es cómo una gallada123, como una gallada que
está allí".
Cuando se encuentran con otra gallada, Bernardo y sus amigos se agarran a pelear.
"En esas peleas hay tiros, machete, de todo. Las peleas son cada ocho días, porque hay
veces los del otro parche124 se vienen para acá". Cuando se arma la pelea "a veces me
entro a la casa y cuando no, pues yo también voy. Es que uno está quieto por ahí y
vienen los del otro parche a robarlo a uno y por eso es que se forma, porque ellos
trabajan los sábados y a todo el que ven lo quieren robar".
Los de la gallada de Bernardo van también a buscar a los de los otros parches, "pues
también a robarlos". En ese "yo te robo, tú me robas, en ocasiones hay heridos pero
muertos no. Lo que pasa es que cada uno lleva una vida acelerada, son todos
aletocitos125, todo eso. Muchas veces la mamá no les dice nada. Hay muchos que ni
amanece y ya están en la calle y la mamá no les dice nada. Mi mamá a veces sí me dice,
pero yo a veces me le escapo. Sí, ¿pues yo cómo voy a dejar morir a mis amigos?, ellos
cuando muchas veces me va a pasar algo me defienden también".
121
Basuco. Droga hecha a partir de la base de coca de gran poder enviciante y destructor
Recechando. Molestando
123
Gallada. Grupo de muchachos, pandilla
124
Parche. Lugar de reunión de la Gallada. También significa pandilla
125
Aletocitos. Acelerados, envalentonados.
122
Antes de venir a Aguablanca Bernardo estudió "como tres años, pero me echaron. Me
echaron por una profesora, porque yo era muy cansón, porque yo no le quise hacer un favor
y me dijo: 'Este negro asqueroso' y yo le contesté: 'No, más negro asqueroso es usted y le
levanté la madre". El Cuarto grado lo hizo en Mallarino126. "Allá estuve estudiando hasta
quinto grado, entonces yo me quedé127 en quinto, entonces los profesores me llevaban por la
buena; que lo lleven a uno por la buena es que me tengan respeto, yo nunca les digo
groserías a ellos y si me piden un favor yo se los hago".
Bernardo estudia en la escuela La Anunciación. A le gusta su escuela porque "ésta es más
aplicada, porque uno allá en Mallarino iba con cualquier ropa y no le decían nada, había
unos que tenían pelo largóte y no les decían nada, para mí que ésta es la mejor escuela que
hay. Los maestros se preocupan por uno, le dicen a uno de no faltar tanto, que venga con el
uniforme, mañana vengo con el uniforme. Lo que pasa es que yo soy muy bruto, a mise me
olvidan las cosas al ratico".
Bernardo no sabe qué va hacer cuando termine su primaria, "si yo no sigo estudiando, voy a
hacer hago un curso de guarnecería128 los miércoles y los viernes, me dieron una beca.
Cuando termine el curso tengo que colocarme a trabajar. Eso le enseñan a uno la zapatería
para que uno más adelante monte su negocio, todo eso, o se va a una fábrica aprender. Me
gustaría hacer el bachillerato, pero es que hay veces no hay plata".
Por plata es que Bernardo cree que a veces hay que robar. "Así es que los muchachos pues se
visten bien, además sirve para darle a la mamá, a las hermanas, así hay más de uno. Ellos
roban ciclas, leche, cogen todo eso y lo venden a cualquier persona. El grupo reparte la
plata que le dan por vender esas cosas, "les queda más a los que van, hay veces uno les pide
y ellos les dan a uno: '¡ay! que regáleme la liga viejo' y ellos le pasan a uno". La primera
vez que Bernardo robó le dio miedo. "La primera vez sí. Fue una cicla". Ahora que está en
la escuela ya no roba, "no más uno hace eso cuando necesita plata. Otra vez me robé dos
ciclas con un pelao, porque en la casa estaban mal, entonces yo le iba a dar para el
almuerzo a mi mamá".
Cuando se vaya de la escuela Bernardo se va a sentir triste, "yo creo que sí". Cuando empezó
a estudiar en La Anunciación, los amigos le decían: "Esa escuela es muy picadita129, no se
meta ahí, que los profesores son muy regañones". Ahora Bernardo cree que "hay veces esta
escuela es toda picadita, pero esta escuela es buena y más de uno, donde nosotros nos
mantenemos, de ahí del parche, ha estudiado acá y dice que esta escuela es bien. Muchos de
los de la gallada antes estudiaban acá. Lo que pasa es que uno se daña porque uno quiere, no
porque lo obliguen". Bernardo nunca habla con sus amigos de su escuela, de estudiar. "Me
dirían: 'No eso para qué".
126
Mallarino. Barrio de la ciudad de Cali, al noroccidente del Distrito de Aguablanca
Quedarse. Perder el año
128
Guarnecería. Zapatería
129
Picadita. Creída
127
QUIERO APRENDER A LEER RÁPIDO
Lo que le gusta a la señora Tarcila del colegio donde estudia su hija es que no es cochino.
"La niña está en Segundo. Lo que pasa es que cuando estuvo con mi mamá por allá en
Nariño, en Barbacoas, la niña se atrasó mucho". La señora Tarcila paga cinco mil
pesos mensuales en el colegio, "cinco mil pesos mensual por cada niño. En el curso de
mi hija hay cuarenta y pico peladitos, ¿Díganme si no va a ser un buen negocio?
Además a toda hora mandando boletas y circulares, que una cosa, que reunión, que
plata para el circo, que yo no sé qué, la dueña del colegio les hace a los niños
discotecas, fiestas, bailaderos, yo no sé qué".
A la señora Tarcila sólo le gusta pagar para el cine, "para el cine sí, para que se divierta la
niña. El cine lo hacen en el otro colegio que tiene la profesora. Ella tiene dos colegios en la
misma cuadra. Uno a este lado y el otro en la esquina, en una casa como en forma de un
garaje. Yo no sé, yo no más voy cuando la niña está así en teatro, en el cine y no entro allá,
no más afuera a esperar. Para el cine sí, para eso sí colaboro, para que la niña se divierta,
pero para lo demás no, porque la plata es para la dueña del colegio, para ella, ¿Para qué
más?, por eso no le colaboro, para eso colaboro para mi casa, para eso yo me pongo a
vender rifa también".
De todas formas a la señora Tarcila le gusta más este colegio que al que iba la niña el año
pasado.
"Es que en el otro casi no estudiaban. Ahora ella va desde siete de la mañana
hasta las doce y media del día. Ahora hay patio, adentro tiene su patio para el
recreo de los niños y además los llevan a la cancha a hacer educación física, los
llevan a la cancha al otro lado de Los Naranjos130, allá van todos los jueves y los
viernes. En el otro lado, en el colegio del año pasado estudiaban poquito,
entraban a la una y a las tres salían, esa profesora casi no enseña".
Como mamá también dice que le gusta el orden de ese colegio. "Por la mañana las
profesoras van organizando a los niños que van a entrar, les miran los zapatos, las
medias, el uniforme, esos son los colegios que tienen que tener a los chiquitos. Esos son
las normas de todo colegio, que los niños no se pinten. Esos son colegios ordenados, lo
único que no me gusta es que las profesoras piden mucha plata, pero yo no les paro
bolas. Esa plata es para bobadas. Hay que comprar una agenda que costó tres mil
quinientos pesos, dizque para que anotaran todo ahí".
Cuando los papas se atrasan en la mensualidad la dueña del colegio "le devuelve los
peladitos a uno. Mi hija se achanta toda, ahí mismo me dice: 'Mamá la mensualidad'.
Yo le contesto: "Ve, ¿Qué mensualidad?, ya yo te pagué la mensualidad'. Es que hay
niños que deben hasta cinco, seis meses. Yo le digo: 'profe, no me la devuelva que yo
veré cómo me consigo la plata, que yo no quiero que pierda'. Ella le dice a uno:'¿
Cuándo me paga ?' y uno le dice que tal día. Es que hay gente que no tiene trabajo, la
mamá de la amiguita de mi hija debe como seis meses y esa niñita ningún lunes va, va
130
Los Naranjos. Barrio de la Comuna 14.
dos días en la semana. Yo no sé por qué, pero eso ya es vicio y la amiguita empieza a
llorarle a mi hija. Mi niña me dice: 'Mamá, mire mi amiga no va al colegio y cuando la
profesora hace los exámenes ella se asusta y empieza a decirme a mí y a llorar y a
llorar y yo la dejo".
La señora Tardía quisiera poder ayudar a la amiga de su hija, le da mucho pesar.
"La mamá de esta niña no trabaja, no tiene trabajo fijo, ella trabaja en una casa por
allá. A ella casi no le aparecen trabajos, porque ella es muy boquisuelta131, ella es muy
peleona, muy 'palabrita''132 . Yo también soy peleona, pero yo no maltrato a la gente y
ella sí, yo nunca le digo a la dueña del colegio malas palabras, palabras malas.
Cuando en el colegio me empiezan a azarar, yo voy allá y les digo sus verdades, pero
sin malas palabras. Pero la mamá de la amiga de mi hija tiene un vocabulario que ... yo
les digo. La amiguita de mi hija nunca lleva lanchera. La niña tiene papá, pero el papá
no le da nada. El papá no vive con la niña, porque, como la mamá se mantenía mucho
bailando, la dejó y tiene dos peladitos de otra mujer. Ella todos los días se tomaba la
plata, entonces él decía que nunca le pagaban y ahora anda por los Llanos y ni sabe si
los hijos comen o no. Eso da tristeza, da rabia, para eso me quedo sola".
Cuando la niña termine primaria la señora Tardía espera que haga Bachillerato. "Yo
estoy dispuesta a trabajar hasta que termine, a apoyarla en todo. Cuando esté más
grande me gustaría que mi hija estudiara medio tiempo y por la tarde trabajara, porque
así aprende a defenderse sola. Es importante que la niña trabaje y estudie al mismo
tiempo, si ella quiere. En el colegio no les enseñan oficios, costura sí, eso les enseñan,
pero más adelante. Pero no, yo también la puedo meter a otro curso. Ay, yo quiero
aprender a leer, pero, ¿A dónde voy?" La señora Tardía quiere aprender a leer rápido,
"yo quiero como coser, algo, yo quiero hacer algo. Mi hija me enseña a leer, pero no
tiene paciencia. Donde doña Lucena estaba aprendiendo bien, pero como está enferma,
un día puede otro día no y va Marco Antonio, va María, todos estamos yendo allá. Es
que en Nariño era mala la educación, por eso yo estaba tan bruta, porque me pusieron
un solo año, en primero y me sacaron".
Cuando a la señora Tardía la sacaron de la escuela en Nariño para traerla a Cali a
trabajar en el servicio doméstico "estaba pequeña, tendría unos siete años. Me acuerdo
que yo era muy inteligente, lo que pasa es que yo peleaba mucho con mis compañeras,
me cascaban mucho, porque yo tenía un tío que era retrasado mental y estaba
estudiando en la misma escuela y, como él era como bobo, lo molestaban mucho y le
tiraban a pegar y yo me tiraba como una fiera. Yo me tiraba, porque era el último
hermano de mi mamá, él era como enfermo y ala profesora le caía mal y se andaba
riendo y riendo de él. La profesora era gorda, acuerpada, ella llegaba y con esos
solazos lo sacaba al patio y yo le decía a mí tío: 'Ay". A mi me daba un pesar, cuando
sonaba la campana y nosotros entrábamos él se quedaba en ese sol y se ponía a llorar,
yo le decía, a mí me daba ganas de llorar y le decía: 'machete133, pues si lo castigan no
se siente ahí, venga'. Como yo me sentaba junto a él, yo le sacaba los cuadernos y yo se
los llevaba, entonces le decía: 'váyase para la casa'. La profesora le decía que no y yo
le decía que sí y me daba esa rabia. 'Usted no tiene que obligar a mi tío a que se esté
131
Boquisuelta. Grosera, altanera, imprudente.
Ser palabrita. Ser alegoría, peleadora
133
Machete. Sea macho
132
ahí'. Me daba una rabia y me decía que yo era una grosera y cogía una regla. Me daba
una ira como para despedazarla, llegaba, agarraba el cuaderno, me le escapaba, me
iba y cogía a mi tío del brazo y salía corriendo con él para mi casa. La profesora
sacaba la regla para pegarme a mí, me pegaba duro y yo salía corriendo para mi casa
y tuvieron un problema con mi mamá por eso y entonces ya me sacó".
Cuando del colegio de la hija mandan las calificaciones la señora Tarcila no las puede leer.
"Eso mandan la nota, la mandan en la agenda a uno, le mandan una nota, mi hija tiene
una agenda para eso. Mi hija me la lee. Además, cuando pierden una materia eso lo
ponen en la libreta, o sea que cuando está en rojo está mala. Cuando es rojo está malo
y le ponen una x ahí malo, cuando está bueno en azul o en negro. Mi hija tiene tres
libretas que ya le han dado".
A la señora Tardía no le da pena no saber leer. Quiere aprender rápido porque "es que
no quiero perder tiempo. No quiero perder tiempo de leer ni de nada, quisiera estar
todos los días". A ella no le ha hecho falta saber leer, "pero sé contar, yo leyendo, me
defiendo más con las matemáticas. Quiero aprender a leer porque hay cosas que uno le
puede ayudar y explicar, es muy duro no saber leer, aunque pena no me da. ¿Acaso yo
soy la única? Hay gentes que son mayorísimas que yo y no saben, hay señoras que son
mayores y no saben leer y andan en la calle como que si nada, no saben ni firmar, al
menos yo sé firmar y conozco mi letra, yo conozco mi letra, mi firma y puedo firmar....
yo puedo leer, pero me falta corregir otras palabritas, ya entiendo muchas. Yo me di
cuenta que había mucha gente que no sabía leer y escribir en el colegio, donde estudio
los sábados por la tarde. Cuando yo voy a estudiar está así, lleno. Hay un señor don
Marco Antonio que es mayor que yo, él no sabía ni las vocales. Hay gente mucho más
bruta que yo, por lo menos mi hermana no sabe ni cuál es la letra A.
Del colegio de su hija la señora Tardía también espera que "le enseñen a la niña a ser
alguien de bien. Pues claro, ¿Si no en los colegios para qué? Esa es gente de bien, le
enseñan la educación, porque a quien no sabe le dicen: 'Usted es una ignorante', los
profesores le enseñan lo que tiene que ser. Uno llega a una parte y por educación tiene que
decir: 'Buenos días'. ¿Ustedes van a alguna parte y no les da rabia que la gente no los
salude? Eso se llama ser mal educado, usted llega y saluda: 'Buenos días', es por decencia".
Claro que la señora Tarcila sabe que "hay personas que han ido al colegio y son ladronas y
hay otras honradas que nunca han ido a un colegio. ¿Quieren que les sea sincera? Desde
que nacen los niños nacen con su persona de lo que van a ser. Usted con su esposo puede
tener un bebé, bueno usted lo educa hasta donde puede y uno como pobre hasta donde no le
haga falta nada. Si el bebé nace para ser ladrón no importa que le dé lo que le dé, a él le
gusta coger lo ajeno y lo hace o él crece pensando lo que va a ser, si es para ser ladrón, si
es para ser vicioso, lo que sea. Los niños que están en las pandillas eso es porque ellos
quieren ser así, cuando uno corrige a los niños, ellos cuando lo que quieren hacer lo hacen.
Unos es por falta de amor de los papas, pero otros porque lo quieren hacer o por falta de
colegio, a veces los expulsan del colegio y esa no es la solución, es que a ellos les tira ser
así. Mire yo tengo mis amigas, por ejemplo yo estoy con una, la mamá de la amiguita de mi
hija que les digo, y ella se va y amanece en esos bailaderos y se queda dos, tres días por
allá y deja a sus hijos solos en la pieza y comen donde les den comida".
A la señora Tarcila no le gusta la violencia. "A mí no me ha gustado ver violencia". Para
ella los colegios no tienen nada que ver en que la gente sea violenta. Tampoco cree que
tenga que ver con la pobreza, con la necesidad. "Eso no tiene nada que ver con la
necesidad, por lo menos yo estoy trabajando y a mí me da la gana de volverme así
vagabunda y no ir a trabajar más y andar la calle y no volverle a dar educación a mi hija.
La responsabilidad es de uno, de los padres. Ustedes no tienen por qué decirme a mí:
"Trabaje que para eso tiene la niña". Los profesores nada pueden hacer contra la violencia
"porque el niño que anda en las calles, en las pandillas, ya está adaptado a su libertad,
usted quiere tenerlo aquí para que sea una niña o niño de bien, pero el niño ya no se adapta
sino a su libertad. Si yo me le llego a perder a mi hija, ella también coge su ruta y hace lo
que le da la gana y yo como llego y no le digo nada y la misma cosa me da. Hay mucha
gente que dice que es preferible andar en la calle que trabajar en una casa de familia. Yo
creo que un trabajo de familia no es deshonra de nada, yo prefiero estar trabajando y tener
mi plata. De todas formas a mí me gustaría salirme del Distrito de Aguablanca, ¡ay, sí!"
EL PAN DE CADA DÍA
Ala profesora Graciela le molesta que algunos profesores digan que los niños de Aguablanca
son diferentes a los demás niños, que son más violentos, más agresivos. "La clave es la
palabra amor," dice con gran ternura. "Nosotros los maestros damos violencia con un gesto,
con una palabra, con levantar la mano y en los adultos no se ve. Lo que pasa es que los niños
son más espontáneos. Entonces uno dice que los niños son más violentos. Los niños son lo
mismo aquí, allá y en todas partes. Tienen los mismos sentimientos, los mismos sueños, las
mismas ilusiones. Y hay unas cosas tan sabias con la que salen. Uno a veces prepara las
cosas de una forma y de pronto le cambian todo, porque aparecen con otras cosas".
Porque cree en el amor Graciela se mete con los niños.
"En la disciplina inicialmente yo soy cariñosa, cuando recién llego, organizo muchas
actividades de juego, nos presentamos. Ellos ven que yo juego, que yo me meto,
entonces ellos empiezan a divertirse conmigo. Cuando organizan los puestos no los
organizo, que se organicen como quieran, que se sienten como quieran y que al día
siguiente también, pero si tienen problemas de visión, entonces se hacen adelante,
donde puedan ver mejor. Organizo muchas actividades de integración. Siempre me
saludan de beso. Los otros profesores empiezan: 'Que el niño está sudado, que tan
cochino, como huele de feo.' Para miel sudor de los niños es el pan de cada día, sus
caricias, ellos me abrazan, se despiden de manito, es todo lindo".
La profe Graciela, como le dicen los niños, no entiende cómo hay profesores que no se
meten con los niños. "Un día tuve una experiencia con una compañera: un niño de cuarto
grado le pegó a uno de segundo. Le dije a la profesora: 'Mira que sucedió esto'. Y ella
contestó: 'No, allá esos muchachos que se arreglen como puedan, yo no voy a meterme en
problemas de este tipo'. Le dije: 'Me extraña que usted piense así, porque el niño debe
aprender que si lastimó a éste por qué lo hizo y mirar esas etapas de mejoramiento como
personas' y lo único que me contesto fue: 'No, es que vos te complicas."
De verdad, la profesora Loida está convencida de que un profesor no debe meterse en la vida
privada de los niños. "Los niños no hablan aquí en la escuela de su vida personal, de lo que
pasa en la casa no. Hablan de otra cosa, de si vieron una novela, pero nunca meten la vida
personal, ni lo que sucede en la casa. Yo no creo que los niños estén muy afectados por la
violencia, por las pandillas y esas cosas, porque llegan como si nada pasara, porque hay
personas que tienen problemas y no quieren que se den cuenta los demás, seguro ellos son
así. Yo me dedico a enseñar, a mí no me gusta meterme en la vida privada de ellos, porque
tampoco me gustaría que se metieran en la mía. Si los niños me cuentan algo, por ejemplo:
'Mi mamá me compró esto', yo les digo que chévere, pero nada más".
La profesora Graciela no entiende muy bien; ella sí se mete mucho con los niños. "Es que
para ser una buena profesora sólo se necesita ser una buena persona, porque yo conozco
compañeros que tienen muchas capacidades, que son preparados, pero no llegan a los
alumnos, ni a sus compañeros, ni mucho menos a la comunidad. Mucha gente me ha
admirado y otros me han criticado, porque yo hago mi trabajo abierto, soy muy extrovertida
y mis fallas las conocen, no tapo nada, esa es mi forma de ser, yo también me equivoco,
pero yo por qué voy a dar una imagen que no soy yo".
A veces Graciela no entiende cómo hay tanto odio en las escuelas. "Es que en eso de las
pandillas y la violencia, no sólo tiene que ver la educación, nosotros como educadores
tenemos que ayudar a que eso no se dé, pero en los mismos colegios hay pandillas, hay
violencia, no sólo entre los alumnos, nosotros los profesores ante los mismos compañeros.
Yo he visto partes donde se odia y un profesor, lo más horrible que yo he oído, delante de
los alumnos lanza atrocidades contra sus compañero, entonces uno cómo quiere, si uno
mismo como profesor envenena al niño".
MOSTRANDO COSAS
El profesor Julián sabe que se necesita más que ser buena persona para ser profesor en
Aguablanca: "Se necesita un poco de suerte". El sabe que es la suerte que él mismo tuvo. De
los 45 muchachos con que terminó primaria en la escuela José Ramón Bejarano sólo seis han
terminado el bachillerato. "De los otros 39, la mayoría de las mujeres ya están casadas y
tienen dos, tres hijos. La mayoría de los pelados no siguieron bachillerato. Unos están
trabajándole los de ese grupo a varios los han matado, otro se suicidó. Yo les hice
seguimiento, me dio por mirar lo que era el proceso allí y miré, me reuní con varios y me
miraban y me decían que yo soy cuento aparte".
En verdad Julián es cuento aparte. Sus compañeros de primaria le preguntan "¿Y usted qué
pitos toca?' Les digo: 'yo hace poco me gradué y aquí vamos trabajando con los niños', se
admiran". El comenzó a trabajar con los niños cuando estaba en el grupo juvenil de la
parroquia. Esos grupos parroquiales "buscan agrupar pelados y tenerlos en una actividad,
primero que los ocupe y segundo que les inculque los valores cristianos: creer en Cristo y en
la Santa Iglesia, en ir a misa y en orar. Y luego uno ampliaba, luego nos proyectábamos
hacia la comunidad. Nosotros empezamos a trabajar en las invasiones y recogíamos ropa y
mercados y hacíamos una labor. Traíamos a esos pelados y les enseñábamos el catecismo y a
leer y a escribir. Y se buscaba gente que les diera charlas a las mamas. Yo siempre estuve
metido en el trabajo en la parroquia, siete años allí.
Después de esos siete años de trabajo parroquial Julián descubrió que "es una huevonada134
trabajar con la gente de lleno. A mí se me van dando las cosas de una manera, pero la gente
da respuesta de otra y uno se siente como desmotivado. Después por ahí conocimos pelados
que eran teólogos, profesores de filosofía, venían de Medellín con el proceso de milicias
populares135. A mí al principio me sonó mucho la idea: 'así ayudamos a que el barrio se
dignifique'. Después me di cuenta que utilizaban eso para hacer limpieza social. Sí era un
poco para liderar las actividades y hacer valer y respetar los derechos, pero con las armas,
porque un arma pesa. Me sonó la idea al principio, yo me acuerdo que tenía quince años".
Finalmente no se metió a las milicias. Desde hace cuatro años Julián con otros muchachos
del barrio se dedico a enseñar, en un centro comunitario de Fe y Alegría, a los niños que no
reciben las escuelas "que porque están pasados de edad, que porque han perdido muchos
años, que porque son de la invasión. Le cobramos cuatro mil pesos al mes incluyendo lo del
almuerzo. Empezamos por ahí con 20 niños, ahora tenemos 136, la demanda es tenaz. Los
niños en la mañana hacen su Primaria, "aunque no tenemos reconocimiento, ni nada y en la
tarde los reunimos a hacer música, actividades, para que no estén todo el tiempo en la calle,
para que no se metan en las pandillas, para que no terminen por ahí en la limpieza social".
Limpieza social siempre ha habido.
"Y ha sido pagada por la gente del barrio, si usted quiere que su barrio deje de tener
problemas... acabemos con los pandilleros mándelos a matar. Entonces se hacen rifas
para recoger plata para pagar las limpieza. Se dice que es para una cosa y todo el
mundo sabe que es para otra. Y le dicen a tal vecino: 'De tanta plata, porque tantos
dieron tanto' y se paga ... y viene un man por dos semanas, o por un mes y recorre el
barrio y los mata y los mete a un carro y los tira a otro lado".
Ni los asesinos, ni las víctimas son gente del barrio.
"Las ratas136 no son de acá y los .que vienen a matar tampoco, son gente de afuera
pagados. Me acuerdo que una vez un conflicto entre el Padre de este barrio con otro
que trabajaba en el barrio de abajo. El Padre del otro barrio vino a recriminar: 'los
hijueputas de su barrio, me están matando mis negros.' Cada ocho días aparecían tres,
cuatro, ahí en la esquina, los quinaban137 y eran ratas. Le contestó el Padre de aquí, de
nuestra parroquia, que era/rentero: '¿si?, ¿y qué quiere que haga, que siga permitiendo
que los de su barrio vengan y los roben así?, ¿Cómo si éstos de acá no trabajaran y
134
Huevonada. Tontería.
Milicias. Organizaciones armadas de jóvenes que mantienen control en los barrios. Las Milicias están, de
acuerdo a algunos, vinculadas a las organizaciones guerrilleras, aunque en ocasiones son autónomas y responden
a fenómenos vinculados a un determinado barrio o zona específica."
136
Ratas. Ladrones, rateros.
137
Quinaban. Mataban
135
ayudaran para conseguir la plata? Hay que buscar formas para que eso no se siga
dando, pues busquemos en conjunto, pero no me venga a recriminar. Yo no les puedo
decir no maten, porque sí los están robando. Ni les digo que maten, ni les digo que no
maten".
Julián muchas veces no entiende eso de lo limpieza social. "Uno sabe que la vida, que
los valores, pero también a la señora la están robando todas ¡as semanas cuando llega
con su pago. ¿Hasta qué punto permitimos eso? ¿Hasta qué punto hay decir: 'no es que
hay que ayudarles a esos muchachos de las pandillas'? A veces se calienta la cosa y
uno no sabe qué es lo hay que hacer. Me acuerdo de una época en que se puso feo,
robaban en la noche: a las once, a las doce; de día: dos, tres de la tarde, enfrente de
cualquiera. Entonces se hizo una rifa, se recogió un millón de pesos y se comenzó: 'a
este hijueputa hay que matarlo' y ya decían: 'maten acá...' entonces, fue donde
empezaron a tirar allí por Mojica, que Mojica se volvió un tiradero de cadáveres, lo
más tremendo".
La limpieza también se ha hecho tratando de eliminar a los que roban para comprar
droga, basuco. "Muchas veces la gente dice: 'es que este roba porque tiene hambre',
pero muchas veces no es por eso. Es que esa es la otra, aquí vienen y roban, pero los
que roban no son sólo los necesitados. Es como decir que todos los de la invasión son
pobres. Cuando yo estaba trabajando con la invasión, me metí en unas casas con
equipos de sonido de medio millón, de novecientos mil pesos, tipos con cinco zapatos,
televisores, pantalla gigante y el rancho por fuera cayéndose. Eran ratas, ¿hasta qué
punto es el robo por pura necesidad?"
En la escuela donde trabaja Julián hay pelados que roban. "Yo tengo en la escuela
pelados que roban. Cuando ellos roban yo no les puedo decir: 'no roben', porque hay
unos que roban por hambre. Yo les digo a mis alumnos: 'Quitarle al que tiene está bien,
pero ¿Quitarle a un pobre de por acá?, ¿Hasta qué punto?, entonces yo analizo y se ha
estado trabajando bastante con ellos, desde que iniciamos el año escolar y ya han
dejado esa bendita manía y han aprendido que hay formas diferentes de conseguir
dinero. Aquí en la escuela los he puesto a trabajar haciendo algo de dinero y ellos
trabajan y se les da algo de dinero y se les ha dicho a las mamas que los ayuden a
contactar un trabajo por fuera, para ver qué pueden hacer y han estado trabajando y
son juiciosos, porque se les han mostrado cosas".
Julián está convencido que su papel en la educación es mostrar otros caminos. "La
educación hace que la gente tenga un proceso de cambio. Así los que están robando ven
que hay diferentes maneras de conseguir lo que uno quiere, que el verle algo lujoso a
otro no implica el quererlo usted tener, sino un poco adaptarse al medio, a la situación
de vida de él y enseñarle que puede conseguir pero de buena manera. Lograr cambios,
lograr cosas buenas. A nivel de la escuela se les muestran alternativas, que hay formas
de pasarla bien y rico, sin necesidad, de estar fumando basuco, hay cosas mejores.
Ellos meten para reflejar la inconformidad del medio".
Esos problemas son de todos los días. "Lo que pasa es que la mayoría de los pelados
tienen una problemática familiar nada buena, por eso los echan, porque no se los
aguantan en la escuela. ¿Cómo serán en la casa, o que será lo que están reflejando de
la casa? Y ese pelado era cansón porque reflejaba que en la casa el papá le pegaba a la
mamá y que el papá llegaba borracho. Eso reflejaba en la escuela, los profesores no
entienden y lo echan. Los pelados cambian, con afecto cambian. En el fondo yo no
quiero que cambien, sino que vean algo diferente por sí solos. Es que uno mostrando
hace crear conciencia, porque uno estar todo el día: 'Vea despierte, mire', no antes más
se emberracan. Pero mostrando cosas distintas favorables, cosas diferentes al medio,
se van dando los cambios. Uno muestra algo, ellos se incorporan a esa actividad y ellos
van dando cambios a nivel de la familia y de los amigos. Es como una cadenita. Ellos
son tan libres que yo venir a decirles: 'hagan o crean en esto. 'En un principio sí lo
decía: 'Es que ustedes son pobres y ustedes con esa actitud llevada del patas138 cómo
quieren'. Aliara, ¿Cómo hago? Más bien intentamos cosas nuevas y ellos ven. Viendo
que se pueden hacer cosas diferentes, inculcarles un poco de ideología no. Ellos ven
que entre nosotros, los profesores, nos compartimos las cosas, que hay amor por lo que
hacemos, entonces ellos empiezan a adquirir esa posición frente a lo que hacen, frente
a las personas. Ellos ven la tolerancia que nosotros tenemos con los niños que son muy
groseros, la actitud frente a ellos y ellos van reflejando esas cosas, como son niños,
reflejan mucho las cosas que ven. Poco a poco. ¿Cómo voy a hablar de amor en un
grupo donde ellos hacen de su vida lo que les da la gana?, ¿y yo de la mía también? Yo
no hablo de amor, yo aquí muestro lo que es el amor. Yo hago trabajos, me siento con
ellos, los profesores hacen sus actividades y ellos ven que no es por dinero, es un
anhelo de ellos hacerlo, eso es amor y no lo estoy hablando, ellos lo viven. Muy
diferente a venir a hablar de esto o de lo otro".
LA LISTA
Como profesora de apoyo139 Virginia visitaba las casas de los niños.
"Eso surgió en mí. Al principio, cuando llegué al Distrito de Aguablanca, iba a las
casas de los niños acompañando a los promotores de Plan Internacional. De todo nos
pasó. Llegábamos a una casa, '¿ Usted es el señor de Plan?', porque Plan Internacional
es una institución que en Aguablanca es un Dios, 'siga'. Entonces empezaban a
contarme de los niños. '¿Quiere un juguito? Mire que no he podido ira la escuela a
inscribir al niño porque tengo hepatitis' y nosotros tomándonos el jugo. Yo decía,
'imposible que la señora no sepa que la hepatitis es contagiosa'. Nunca nos pasó nada.
Yo empecé a notar que los padres requerían un instante con el maestro, de contarle a
alguien. Empecé, si el niño no iba a la escuela yo iba a visitar".
Virginia caminaba por los barrios sin temor a que la robaran.
"Me iba con todos, con los niños, por seguridad. Ellos eran una fuente de
información: 'ese roba zapatillas', 'por aquí venden basuco', 'allí la invasión, el
lago, el control'. Empecé a caminar por ahí y no me pasaba nada, por El
Retiro, Comuneros I, II, y IV, Laureano Gómez y a El Vergel, poquitas veces.
Yo me iba con los niños porque no los podía dejar en el salón".
138
Patas. Demonio
Profesora de apoyo del Programa de Apoyo y Mejoramiento Educativo (PAME). Ver infra página 87 y
siguientes
139
Lo que aprendía de los niños en las visitas a las casas Virginia no lo contaba en la escuela.
"No me gustaba dar la información, porque era chisme. Y yo me di cuenta que no podía
contar: 'son cinco niños, viven en una casa, en dos camas, de numera que ni crea que le
voy a hablar de la sexualidad de su mamá y su papá, porque la vive a diario'. Me
parecía tenaz contarle a los maestros que la mamá estaba borracha, porque después se
lo decían al niño. Pasaba mucho, más que todo con las señoras que el marido viajaba
mucho. Grupos de amigas: 'Tomémonos una cervecita' y la cervecita era toda la tarde o
toda la noche. Y los niños me contaban cosas como contándome un cuento. Sin ir a la
casa yo me daba cuenta de cosas y, cuando yo iba a la casa de un niño, ya tenía un
objetivo. Me acuerdo de una niña que me decía: 'Mi papá está en un problema: se fue a
llevar un polvito blanco a Arauca y lo cogieron. No sé por qué lo tiene que llevar, si mi
mamá lo tiene ahí, lo guarda, se lo entrega a un muchacho'. La niña contaba que sus
papas eran distribuidores, pero no entendía por qué su papá se había tenido que ir tan
lejos a llevar ese polvito, 'esa harina', me decía. Otra contaba: 'Mi mamá está más
aburrida, mi hermano se robó un televisor y no lo ha podido vender. Entonces mi mamá
está más aburrida, porque contaba con esa platica'; pero no veían eso como algo malo,
sino como algo natural de su casa. Los que tenían hermanitos en la pandilla: 'No profe,
fíjese que tengo un problema con tal, porque se metió conmigo y mi hermano se dio
cuenta y lo va a levantar'; pero ellos no lo veían como grave, sino como algo natural".
Virginia aprendió pronto que debía utilizar esa naturalidad de los niños para enseñar. En
varios talleres de profesores ella había oído que era necesario utilizar en la enseñanza lo que
los niños vivían todos los días, sin embargo nunca llegó a pensar que ella misma asumiría las
cosas de una forma tan espontánea.
"En El Retiro, en una pared de una ferretería, aparecía una lista en la que escribían los
que iban a matar en la semana. Los niños me contaban: 'yo leí'. Y yo lo ponía de tarea,
porque ellos me decían que no sabían leer. '¿Y cómo está escrito en la lista?' Y yo
empecé a ver que se familiarizaban con la lectura, que les llamaba la atención. '¿Por
cuál panadería pasó la pandilla?' 'Por la Superboy'. '¿Y cómo se escribe?' Y entonces a
mí me parecía normal que me trajeran la lista y podía haber familiares, primos,
hermanos y no les preocupaba que los fueran a matar, 'ah sí, como es vicioso, como es
rata".
A Virginia la naturalidad frente a la muerte no le generaba muchos conflictos, aunque
tampoco llegaba a parecerle normal. "Me parecía tenaz algo que muchas veces sucedía: el
pelao que aparecía en la lista tenía que perderse. Siempre eran hombres y si cambiaba de
barrio, iban y lo pillaban. Los niños decían: 'Uy, lo pillaron y lo mataron'. Y yo decía: 'Es
una cultura, lo que está escrito es ley".
La muerte termina acostumbrando.
"A mí me decían que mataron a la vuelta y yo iba y me asomaba, yo me iba con los
niños y los niños frescos. A mí no me impresionaba ver un tipo chorreando sangre. Los
niños no lloraban ni nada. Que al caño tiraron, '¿Profe, ha visto?' 'No, es que queda
muy lejos'. 'Venga le cuento' y me contaba con pelos y señales. 'Ahora, escríbamelo
para contárselo a otra persona, es que no alcanzo a contárselo, escríbamelo para que
lo lea'. Y yo hacía partido de todo lo que me contaban de manera pedagógica, pero a
los profesores les parecía crudísimo. Yo prefiero la crudeza. '¿Y por qué lo van a
matar', me preguntaban los niños '¿y por qué lo matan? 'y yo les decía: 'Averigüemos 'y
ellos se ponían en la tarea de averiguar, con los hermanos, con los primos, con la gente
misma y ellos me traían la razón: 'lo van a matar porque él tiene armas, vende vicio y
violó una niñita'. Y yo: '¿Qué es lo bueno?, ¿Qué es lo malo?', yo los cuestionaba. Pero
ellos decían: 'lo van a matar' y lo mataban. Y yo les decía: 'Siesta persona tiene la
posibilidad de ser buena de ahora en adelante'. 'No, ¿y lo malo qué?, que lo maten'.
Ellos eran muy conscientes que lo malo era 'para pagar'. Yo nunca podía luchar con
eso, no podía salir con: 'Démosle otra oportunidad', era irse contra toda una cultura".
Lo que pasa es que para cambiar esos valores hay que partir de la realidad. "Yo les
decía a los niños: 'es muy difícil que un niño te pegue y tú te quedes quieto, pero tú ¿por
qué no puedes hablar con él primero?' Yo les decía: 'Antes que a ustedes los castiguen,
primero pregunten por qué los van a castigar'. Eso creó otro conflicto en las casas, los
niños empezaron a hablar de los derechos del niño y de que a los niños no se les pega.
'La profesora Virginia dice que a los niños no se les debe pegar'. Eso era conflicto tras
conflicto, pero era chévere, porque los niños empezaban a ser más maduritos. Yo les
decía: 'Rico jugar, pelear, pero sin golpes'; para ellos era todo un conflicto jugar sin
golpes y pelear sin pegarse. '¿Cómo vamos a pelear sin pegarnos?' 'No, uno no necesita
pelear a los puños todo el tiempo'. Y yo tenía carteleritas en el salón donde decía: 'Aquí
se pelea, pero no se pega', porque todo era puños. El maestro los agredía físicamente,
la directora, los mismos padres...
LA RESPONSABILIDAD
Los profesores de Aguablanca están preocupados por los jóvenes del Distrito de
Aguablanca, les inquieta no saber qué hacer para que la escuela pueda aliviar un poco la
violencia, para lograr que los muchachos no se vayan a las pandillas. Esa preocupación se
nota al visitar las escuelas, al oír hablar a los profesores. El profe Miguel, quien lleva años
en Aguablanca, se coge con las manos la cabeza: "La inquietud mía se prolonga hasta el
caso siguiente: que ese muchacho haya salido de la escuela primaria, de las manos de
nosotros, ¿Qué proyección se le puede ofrecer a ese muchacho a nivel de Secundaria?,
porque entonces todos los esfuerzos que hicimos nosotros se quedaron hasta allí ...un
delincuente que lo único que dice es: 'ya los maestros de la escuela me ayudaron hasta aquí,
¿qué ayudaron hasta aquí?, ¿Qué ayuda puedo yo conseguir de aquí en adelante, para que
el esfuerzo no se pierda?"
Por su parte, la profesora Gladys está inquieta porque ve que la escuela no responde a las
necesidades de los muchachos.
"Uno encuentra en Aguablanca muchos niños perdiendo primer grado más de una vez,
uno ve que son muchos los que se retiran antes de llegar a quinto y de los que terminan
quinto muy pocos siguen el bachillerato. Yo creo fundamentalmente que es porque la
escuela no suple las necesidades del muchacho. Los muchachos de aquí del Distrito son
muchachos callejeros y nosotros en las escuelas lo que hacemos es: 'siéntese ahí' y así
hace fila y el muchacho no está para que se siente y atienda en la escuela, el muchacho
está en otra carreta, él jode y jode en el salón. '¿Aprender?, ¿Eso qué me importa a
mí?' Y ahora no se le puede salir al muchacho con el cuento que le salían a uno: 'mire,
es que si usted estudia, usted va a ser alguien en la vida" y resulta que estudia y ¿quién
dijo qué? Entonces el muchacho está viendo su realidad, la realidad que le enseña que
hay pelados que salen incluso de Once de grado, de bachiller y siguieron ahí y hay
pelados que están en la pandilla. Entonces: '¿Qué carreta140 es la que me están
diciendo a mí?' Si el estudio para ellos ya no es necesario, ya no es lo fundamental".
Todo tiene que ver con el abandono y la responsabilidad. "Si hablo de mi grupo en
particular, que es un Segundo, las mamas de los pelados trabajan, andan en otra
carreta, no hay una orientación, entonces el grupo tiene problemas de responsabilidad,
no asume responsabilidades. Eso lo estamos trabajando ahorita. Yo le estoy metiendo
mucho, porque yo digo: 'Así sea uno malo en las cosas, pero si uno tiene
responsabilidad, uno trata de hacerlas'. Ellos no asumen responsabilidades, porque en
la casa no hay quién las asuma, porque en la casa no hay quién asuma la
responsabilidad de cultivarlos a ellos. Para ellos la palabra responsabilidad no existe,
ni existe como práctica tampoco, por eso se ve desde primerito, desde los niños más
pequeños".
Graciela encuentra que el maestro por tratar de suplir todas las carencias se equivoca.
"A uno le enseñan que en la teoría está la libertad, que los niños no deben coartarse.
Siempre hay una teoría. Cuando uno inicia este cuento de la innovación comienzan a
decirle a uno: 'No trabaje asá, la idea es trabajar así', le dan una cantidad de
estrategias a uno. Yo en un comienzo tenía grandes contradicciones. En un comienzo yo
pensé que era dejar hacer. Entonces: 'dejar hacer' y si al muchachito se le ocurrió
llevar el cuadernito todo deschavetado141 : '¿yo cómo puedo decirle algo, si es su
cuaderno, sus apuntes, su libre personalidad?' y comienzan a manejar esa carreta, ese
discurso. Y cuando uno no se da cuenta, uno ha hecho cantidad de cosas que son malas.
Yo veía el resultado: los muchachos no manejaban una norma, había demasiada
independencia, mucha autonomía. La autonomía en el niño; uno cree que eso se da con
teoría, pero de todas formas yo soy la profesora, la que está orientando y la experiencia
mía les tiene que servir a ellos. Cuando a uno le dicen: 'Bájese al nivel del alumno', uno
cree que se volvió un muchacho igual a ellos y uno no aporta nada. Yo fui como
aprendiendo todo eso de los demás profesores. Un maestro tradicional maneja muy
bien eso, lo que pasa es que él necesita como asumir con responsabilidad la otra parte,
la parte de lo novedoso".
HAY QUE HACER ALGO
Los profesores de la escuela la Anunciación también están preocupados por los jóvenes del
Distrito de Aguablanca. La Anunciación es una escuela que ha ido progresando con el
barrio, ha ido creciendo y sus maestros tienen experiencia en el trabajo por proyectos, han
sabido relacionarse con la comunidad para solucionar necesidades; sin embargo, ahora que
hay tanta violencia, ahora que saben que muchos de sus alumnos están en las pandillas,
ahora que se dan cuenta que de más de cien niños que terminan su Primaria en la escuela
menos de diez pueden seguir su bachillerato tienen dudas, no saben qué es lo hay que hacer,
aunque saben que hay que hacer algo.
140
141
Carreta. Cuento, mentira
Deschavetado. Desorganizado, desbaratado
Las dudas llevan a los maestros a preguntarse, a discutir, a tratar el tema en cualquier
reunión, no ocultan sus dudas, sus temores. Nos reunimos con los profesores de la mañana
en el nuevo salón de profesores de La Anunciación. El salón de profesores es lindo,
ordenado, es un orgullo de todos los profesores de la escuela pues lo hicieron entre todos, es
el resultado de su trabajo con la comunidad. Una de las profesoras nos contó:
"La escuela ha ido evolucionando, la comunidad ha evolucionado. No podemos pensar
que la comunidad que tenemos aquí es la misma que teníamos hace diez años. La
escuela tiene doce años de fundada, ahora no es la misma, porque los mismos medios
de vida han variado. Cuando nosotros llegamos aquí y se inició la escuela,
encontramos una comunidad y una escuela muy diferente a ésta. Encontramos una
comunidad que no tenía servicios públicos, ni siquiera lavaderos. Donde estamos
nosotros aquí, eran los lavaderos de ropa, públicos, lavaderos públicos. La diversión
de los niños cuando salían al recreo era ver las tremendas peleas que se formaban
entre las señoras por el turno en el lavadero, por llenar el balde con el agua. Cuando
las casas tenían sólo espacio, no tenían cuartos, eran simplemente un solo salón. Las
familias llegaron a su lote y construyeron sólo un salón que era dormitorio, cocina y
hasta sanitario, todo lo que uno pueda imaginarse en ese salón, de modo que la
promiscuidad dentro de la familia era tenaz. Aquí se nos presentaron muchos casos de
violaciones de padres con las hijas, de los hermanos con las hermanas, porque todos
vivían en un solo salón".
Los maestros sienten que la escuela fue capaz de dar respuesta a las necesidades de la
comunidad. Hicieron el proyecto de alcantarillado, han aumentado la cobertura, hicieron
brigadas de salud, han adelantado proyectos de aula, pero ahora las necesidades han
cambiado y los maestros no saben muy bien cómo actuar. Esa nueva necesidad es llamada
por una de las profesoras de Cuarto 'una escuela para vincular'.
"En la escuela existe la siguiente inquietud: hay unos niños que son pandilleros y se
requiere la vinculación de ese niño al aula regular. Porque es un conflicto bastante
difícil. La escuela sin tener conocimientos, ha tratado en lo máximo cubrir y vencer
estos obstáculos. Aquí tenemos dentro del aula regular estos conflictos, hemos asumido
esta responsabilidad y hasta ahora los compañeros están viviendo esta situación".
Uno de los profesores de Quinto se paró para aclarar la explicación de la profesora de
Cuarto:
"La compañera habla de aquellos estudiantes problema entre comillas. Ahoritica en el
momento, la problemática de la comunidad es la violencia, de pronto se nos ha
presentado un poco más es estos meses por la problemática del país. Esto se nos
aparece como una necesidad. Nuestro tema en clase con los de Quinto era: Los niños
de la escuela de la Anunciación conociéndose en comunidad'. Un niño que se me
acercó y me preguntó: '¿Por qué se está matando la gente profesor?' Y uno se queda
fregado. Contestar esa pregunta. Uno no va a solucionar, pero es importante que él
niño sepa que esa es la comunidad en que él vive y tratar de superarla y de superarse.
A veces nos quedamos frenados. Uno de los problemas es ese, lo que decía la
compañera: el niño pandillero, que lo tenemos en la escuela".
A los profesores les da miedo de las pandillas, es peligroso para ellos y para los niños.
"No crean que a nosotros no nos da temor. No es lo mismo que a uno le cuenten que
allá pasó tal cosa, que verlo acá dentro". Los profesores viven con la violencia. La
Directora contó con tranquilidad: "Hace como tres meses mataron a un muchacho
dentro de la escuela, pero él no era de la escuela, si no que la puerta estaba abierta y lo
venían persiguiendo. El entró corriendo por la puerta de atrás, por donde entran los
carros y se metió a un salón para esconderse. Yo no estaba. Los que lo venían
persiguiendo al salón entraron y lo sacaron, desde ahí lo llevaron a puñaladas y en la
casa de él lo dejaron muerto. Los niños alcanzaron a ver eso".
La Directora continuó con gran naturalidad.
"Y otro día estaban persiguiendo a un niño de la escuela, ese sí estudiando en la
escuela. Los de la pandilla no entraron, rodearon la escuela para esperarlo. Cuando yo
salía ver qué era lo que pasaba los de la pandilla se fueron, se perdieron. Lo que pasó
es que la mamá del muchacho al que perseguían alcanzó a ver que tenían rodeada la
escuela y llamó a la policía, mandó a que una motorizada viniera por el muchacho. Los
de la pandilla salieron corriendo porque vieron que la policía venía. Como a los dos
días ellos volvieron a la escuela y me llamaron. Uno de los de la banda que está ahí
estudiando en la escuela, entró a mi oficina y me dijo: 'Profesora la necesitan, que vaya
afuera'. Salí y eran unos doce muchachos. A mí me dio miedo, me asusté. 'A ver
muchachos ¿Qué se les ofrece? '¡Ay! profe que usted demandó, que usted ese día buscó
a la policía'. Les contesté: 'Yo no he buscado a la policía, porque ustedes no nos han
hecho nada. El que busca la policía es porque le han hecho algo, a nosotros no, no
tenemos nada contra ustedes. Y espero que ustedes no tengan nada contra nosotros. Y
otra cosa: cuando me vengan a buscar, que necesiten hablar conmigo, no me busquen
en la calle, porque ésta es su escuela, ustedes pueden entrar a la escuela. ¿Por qué
creen que no pueden entrar a la escuela? Entren'. 'No profe, porque hay una pinta que
le tenemos ley142, que es que él trata mal a un compañero'. Les dije: 'Muchachos eso no
es cierto, lo que pasa es que nosotros tenemos que tener autoridad, si alguno de ustedes
estudiara en la escuela y si no hubiera autoridad eso sería una locura, ustedes nos
respetan porque en la escuela hay respeto, piensen en eso. Ustedes han tomado un
camino que es el que escogieron. Yo no estoy de acuerdo con ustedes, con lo que
ustedes hacen, pero es lo que ustedes escogieron. Entonces no tenemos que ser
enemigos por eso. Ustedes respondan por la vida que han escogido. Nosotros
respondemos por la escuela. ¿Estamos de acuerdo?' Ahí mismo empezaron: 'Yo no te
dije, si ella me curó, me mandó a curar una pata que tenía podrida'. Un muchacho
estaba sentado al pie de la escuela un día. Tenía una pierna con un chuzón horrible, lo
mandamos al médico, se le compraron los remedios. No estudia en la escuela, pero la
escuela le ayuda".
Los maestros no están de acuerdo sobre sus posibilidades para actuar frente al problema de
la violencia. El profesor de Segundo cree que lo mejor sería irse.
"Hace dos años te llegado a esta escuela, he vivido en carne propia la violencia, porque
yo vivo aquí en el barrio y soy uno que me da miedo, prefiero pagar cincuenta pesos a
142
Se refieren a que hay un profesor al que persiguen, "le tienen ley".
un niño que salir a la calle después de las cinco de la tarde. 'Niño, por favor me compra
el tomatico, la librita de papas y no salgo. Porque la capacidad económica no me da,
pero mis aspiraciones son irme a vivir a otro lado, ir a trabajar, hacer algo por la
comunidad, en otro sitio".
Por lo que dijo parece que el profesor de Segundo cree que el problema es insuperable
para la escuela. "Haciendo un análisis exhaustivo de la cuestión, de cuanto llevo aquí,
si miramos de pronto el país, la situación social como está, es fácil detectar: netamente
lo grave del sistema es lo económico. Hay niños que salen de Quinto y el papá no tiene
la solvencia para ponerlo en un colegio de bachillerato. Este barrio es un barrio ciego
de zonas verdes. Cuando repartieron nunca se dieron cuenta de que había una niñez
que necesitaba recreación, necesitaba esparcimiento. Los niños están de arriba para
abajo, entran a la casa, salen a la calle, están desesperados. Como yo les decía a los
padres de familia el otro día en una reunión para analizar el problema: 'Hay que hacer
un pacto con ellos, que dediquemos un minutico, cinco minuticos al día al cuidado de la
adolescencia'. No hay los recursos, la mamá y el papá tienen que salir a las cuatro,
cinco de la mañana y los hijos quedan ahí".
Todos los días el profesor de Segundo encuentra argumentos para ver que el problema va
más allá de sus posibilidades.
"Ayer no más me lo decía una madre, porque la cité porque el rendimiento académico
de su hijo; le faltan dos meses, 'si usted colabora un poquito en la casa se verá el éxito'.
Me contestó: 'Profesor yo realmente tengo la culpa. Es pobre... yo realmente salgo a la
carrera a las 5 a.m. y a veces no le dejo ni para el desayuno, él tiene que barrer, tiene
que ingeniárselas, que agua de panela, no tiene lápiz y tiene que irse así.' Yo hago un
análisis a eso, yo me he dado cuenta, eso es palpable, tangible, se puede mirar de una
forma. Sí, sí, yo mantengo asustado, mi aspiración sería, si Dios me ayuda, ubicarme
en otro lado, porque realmente tengo miedo. Uno aquí no se puede meter con nadie. Me
decían unos profesores que hay barrios donde uno no puede hacer perder el año a un
niño, porque si de pronto lo dejó, le figura. Estamos preocupados por la situación,
porque uno está tranquilo viendo su televisión cuando !pum, pum¡ y todo el mundo
dice: 'por allá hay pandillas".
A los otros profesores no les gustó lo que dijo el profesor de Segundo. La profesora de
Grado Cero al oírlo se indignó y recordó a sus compañeros:
"De todas maneras está la necesidad del trabajo institucional, el trabajo de la escuela
tiene que darse a pesar de y con esto y con lo otro, con lo que sea. Si la situación de la
comunidad, es terrible, dentro de esa situación terrible, la escuela tiene que laborar y
tiene que buscar un mejor horizonte. No podemos establecer siempre el pero, para
conseguir logros pedagógicos. Sí, la problemática social es una interferencia, una
limitante, pero sobre ese trabajo tenemos que seguir adelante. No podemos quedarnos
cruzados de brazos, tenemos que hacer algo".
La discusión se empezó a calentar. La mayoría de los maestros expresaron con gestos su
acuerdo con la profesora de grado cero. Fue fácil darse cuenta que las diferencias no eran
nuevas. La profesora Magnolia trató de conciliar:
"El problema existe y es un problema que tenemos que enfrentar, pero yo me preguntó:
¿Las pandillas han afectado directamente a la escuela? Yo creo que muchas veces los
muchachos están como cuidando la escuela, por ejemplo cuando nosotros hacemos
actividades como la minga, los muchachos vienen, vienen y ellos mismos se paran a
cuidar la escuela. O sea la escuela ha quedado como el reducto, aparte de toda esa
problemática que sabemos que es social, que genera otra cantidad de cosas, que de
pronto tenemos que ver los docentes".
Lo dicho por la profesora Magnolia permitió que los profesores que piensan que la escuela
debe mantenerse aparte comenzaran también a hablar:
"Yo creo que en cierta medida, corresponde a nosotros los maestros entrar y hacer
crítico el problema de las pandillas dentro de la institución. Hay que hacer un
lincamiento, trazarse unas metas de trabajo, hacer algo por la juventud, para que la
juventud nos respete. Yo creo que incide el ataque o no ataque de las pandillas a las
instituciones escolares, porque estamos hablando de la escuela, del proceso que se
desarrolla dentro de ella. Si el proceso está en contra de esa juventud, otra forma de
que la videncia ingrese a la escuela, corresponde al mismo profesor. Si el profesor abre
las puertas para que ingrese la violencia, entonces la violencia entra a la escuela. Eso
depende del trato, sobre todo el profesor que vive en la comunidad, debe tener una
linea de conducta, de respeto frente a su institución, para que la misma comunidad
respete su escuela".
El profesor de Quinto no estuvo de acuerdo, no cree que se trate sólo de mantener cierta
distancia.
"Yo pienso que falta ese compromiso como seres humanos, independientemente de si
somos docentes. Yo creo que nos falta un compromiso humano, de creer en nosotros
mismos, de sacar lo bonito, lo grande, lo hermoso que tiene el ser humano, de aspirar y
ver más allá de la pared sucia que está al frente y observar que esa pared no es sino un
símbolo externo de lo que hay adentro de cada persona, creer que en nuestro niños,
compañeros, amigos, en la persona que vende chontaduro, hay toda una cantidad de
cosas hermosas, que hay que tolerar, aprender a amar y respetar, la paz llegará en el
momento en que cada ser humano vea en el otro, no otra persona, sino a sí mismo y
cuando se llega a respetarse a sí mismo, respetamos al que esta afuera de nosotros. El
único trabajo que hay para hacer, y nosotros lo hemos analizado, es la prevención y
ésta se hace dentro de la escuela. La escuela necesariamente tiene que cambiar y hacer
un enfoque hacia eso, porque un muchacho que ya es pandillero establece la diferencia,
por ejemplo para la consecución de su dinero. '¿Me lo gano trabajando, o me lo gano
en un día con un cuchillo en una esquina?'En cambio si la escuela hace prevención
frente a eso, no le va a dar al muchacho la oportunidad de escoger entre ser ladrón o
trabajador, él sale trabajador, o sale profesional, o sale un simple obrero pero
honrado. Yo creo que esa cantidad de millones de pesos que invierten las instituciones
en los muchachos de la pandilla se pierden. Se pierden porque para los muchachos esos
programas son un juego. Los hemos escuchado hablar: 'Vamos a ver qué sacamos de
allí, vamos a ver hasta cuando nos gusta'. Ellos saben que van a estar temporalmente
en el programa, saben que no van a permanecer allí. De modo que es plata perdida.
Las pandillas se terminan cuando no ingrese más gente a la pandilla".
UNA REVOLUCIÓN DEL CORAZÓN
La directora cree que es mucho el camino recorrido para que la escuela le de la espalda a los
problemas.
"Llega un momento en que se adquiere mayoría de edad en eso de la gestión. Sí,
considerar los problemas como parte del trabajo, me parece que ya estamos llegando a
eso, estamos recibiendo los problemas como parte del trabajo, en cambio hay escuelas
que se caen, ¿ustedes no han oído?, que se le cayó el techo a tal escuela. Y. los niños no
siguen con clase. Y listo, nos vamos para la casa, porque la escuela se cayó".
En realidad la experiencia de La directora le ha enseñado que cuando la escuela se abre a la
comunidad entra lo bueno y entra lo malo.
"Así como cuando la escuela se abre viene la participación de los padres, los proyectos
funcionan con la ayuda de todos; así también entra lo feo, entra la violencia, entran las
pandillas y uno no puede tener un filtro para dejar que sólo pase lo que le sirve.
Trabajo comunitario, no sé. Cuando yo llego a la escuela, yo vengo con cierto bagaje
de trabajar con la comunidad y cuando se inicia el trabajo en la escuela, yo veo que
hay muchas falencias, por ejemplo, una de las cosas que yo vi en la escuela era que los
padres de familia no podían entrar. La escuela de la Anunciación cuando se inició era
una escuela cerrada. Los directores que tuvo cenaban la puerta. Ahora no se le niega la
entrada al padre. Por ejemplo, si había entrega de certificados de notas, era de ocho a
nueve de la mañana y no más. Si un padre de familia iba a buscar a un maestro, a un
director le decían: 'No, no lo puedo interrumpir en clase, para eso son las reuniones de
padres de familia'. Pero el maestro sí puede llamar al padre de familia cuando quiere,
cuando el niño molesta. Entonces pensaba yo: ¿Por qué esto así? La escuela tiene que
ser para la comunidad".
Además La Directora sabe que la violencia no es nueva en las escuelas de Aguablanca, ella
la ha vivido desde el comienzo.
"Cuando yo llegue a La Anunciación mi nombramiento era de Directora, pero cuando
llegué había cuatro maestros más y todos habían sido directores y debían ser
directores. Empezaron a decir entonces: 'yo soy el director 'y el otro: 'yo soy director'.
Eso era obsesivo porque era una pugna tenaz por ser director. Entonces dije: 'yo sigo
de maestra normal, de maestra seccional, ahí hay directores, nombren a cualquiera de
ellos'. Trabajé en la Anunciación 5 años de maestra, pero colaborando ampliamente.
Nadie puede decir que yo no colaboraba. Todo lo que sabia lo puse al servicio de la
escuela. La profesora que nombraron de directora, después de que hubo una pelea con
la que habían nombrado primero, hasta tira pelo, que eso yo no había llegado a ver en
el magisterio, se agarraron y se dijeron palabras que yo nunca había escuchado. Las
dos se fueron. La escuela estuvo entonces como seis meses sin directora. En ese
momento se hicieron elecciones para ver quién era el director. Los maestros dijeron
que yo y yo que no acepto, porque había mucha pugna. Entonces reunía los maestros,
acepté la dirección".
Cuando aceptó la dirección La Directora encontró que la violencia podía llegar de
donde menos la esperaba. "De ahí en adelante hubo una serie de acontecimientos
anónimos. A mi casa me mandaban sufragios, me decían que me iban a matar a los
nietos, a los hijos. Llamadas por teléfono obscenas, no se imaginan cuánto, que soy
esto, hasta que me gustaban las mujeres. Entonces tuve que llegar a un juzgado y citar,
porque yo sabía quien mandaba los anónimos. Lo supe porque una vez, cuando era
maestra regular, entré a un salón de clase y encontré a cuatro profesoras de las cuales
hay tres todavía en La Anunciación, haciendo un anónimo. Yo llego así: '¿Qué están
haciendo muchachas?' 'Estamos haciendo un anónimo para fulano de tal'. En ese
tiempo funcionaba la guerrilla en el Distrito. Les dije: 'No muchachas no eso no?,
conmigo no cuenten para eso' y me salí. Entonces yo suponía de quien eran los
anónimos. Quise hacer una investigación y me citaron a un juzgado con la persona y
cuando yo entré al juzgado, me hice adelante del juez y la profesora me dijo: 'espérate
y verás 'y hasta ahí llegó el caso. A los ocho días llegó una carta de la Secretaria de
Educación que la trasladaban a otra escuela y se acabó el problema. Delante del juez
amenazándome. Hasta ahí llegó el problema. Parte de mi temor viene de ahí, en cierta
medida le tengo miedo a la violencia, porque yo viví una época dura, las amenazas
fueron duras y eso se siente una cosa muy rara y sobre todo cuando te dicen: 'Te vamos
a violar a la nieta'. Son cosas que lo van como formando a uno, al trabajo comunitario
se va volviendo casi que un vicio".
Ese vicio del trabajo comunitario ha permitido que "incluso hayamos tenido éxito con
los muchachos de la gallada, éxito en cuanto a que no causen problemas en la escuela,
no convertirlos en los mejores estudiantes. Nosotros todos los años hacemos un bingo
al que vienen todos los padres, es una fiesta. En el bingo del año pasado eran como las
siete de la noche cuando yo sentí una revolución y todo el mundo llamando a los hijos,
que se iban. Y me dijeron: 'Vea profesora es que se entró la gallada y nos vamos'. Les
dije: 'un momento, ¿Cómo así? 'Se han entrado los camisas negras', porque son todos
de negro, se ponen pañuelo blanco, aquí en el cuello y la camisa es negra. Unos
veinticinco llegaron, más o menos. Salí, 'espere un momentico, vamos a ver cómo es".
Cuando La Directora salió, "me encontré con que habían varios que habían estudiado
en la escuela. Yo no les mostré miedo, porque a ellos no se les puede mostrar miedo. Si
usted les muestra miedo, yo he notado una cosa, si hay un grupo en la esquina y a usted
lo van a atracar, si usted lo van a atracar lo atracan, pero si usted les muestra miedo lo
atracan más rápido. Les dije: 'Muchachos ya llegaron a la escuela, les voy a decir tres
cosas: bienvenidos. En primer lugar, no van a causar problemas, nos van a ayudar a
cuidar esto, porque no tenemos quien nos cuide, los únicos que nos pueden ayudar son
ustedes. Segundo, es lo más importante, van a pagar lo que consuman'. Entonces les
dije: 'Ustedes nos van a ayudar a cuidar y van a pagar lo que consuman, entonces
confío en ustedes. Usted estudió aquí, usted, usted, de modo que ésta es la escuela de
ustedes, es la única parte donde los respetan'. La reacción fue inmediata: 'tranquila
profe', 'listo profe', 'tranquila'. Me fui y me devolví. Pensé yo: ¿Será que vienen para
cuando salgan con el dinero de las ventas. Y les dije: 'muchachos cuando nos vamos a
ir, háganos el favor y nos acompañan y nos cuidan, porque nosotros salimos de acá y
¿quién nos va a cuidar'. 'Listo profe'. No molestaron, para nada, ni siquiera bailaron,
tomaron cerveza; lo que pedían lo pagaron, no hubo ningún problema, ningún
irrespeto. Terminó el bingo, nos demoramos saliendo y cuando en la esquina: 'Profe los
estamos esperando para llevarlos'. Nos buscaron jeep, nos llevaron hasta afuera del
Distrito de Aguablanca. De modo que de buenas, será que estamos de suerte, pero yo
paso por un grupo de muchachos y '¿cómo les va?' Hasta que contestan. Ellos
contestan: '¿Qué hubo profe?, de modo que no sé. A la escuela nunca la han agredido".
Trabajar con los muchachos es para La Directora resultado del compromiso de ser maestro.
"Los docentes hemos asumido el reto de cambiar la educación, los docentes somos
conscientes de que, aunque no somos los culpables de la situación que vive el país,
podemos colocar un grano de arena para que este país cambie. A veces nos da temor de
que el Estado no nos acompañe en ese camino. Uno voltea a mirar aquí el Distrito de
Aguablanca, donde los docentes a veces tenemos que saltar los muertos para llegar al
aula de clase, entonces somos docentes que tenemos mística, que tenemos condición,
que estamos convencidos que el estudio, que el trabajo hará de este país algo diferente.
Sí estamos haciendo una revolución más que pacífica, una revolución de corazón, con
esfuerzo, con sacrificio porque, de una u otra forma, quien no puede con la educación
hace rato se fue, el que está aquí metido en educación es porque le gusta, porque quiere
hacer algo por los niños, la comunidad, la sociedad".
Como parte de esa revolución del corazón, como parte de "ese cambio la escuela se ha
preparado de una manera fuerte para llegar a las estrategias que transforman, a frenar
un poco esa delincuencia que se está dando. Se han hecho reuniones de alumnos y
padres de familia y se han comprometido a mejorar su disciplina, su situación
académica. En una reunión de padres de familia llegaron a una conclusión acerca de
ese trabajo: el pacto de no agresión. Ese pacto consiste en que hay una serie de
muchachos que tienen inconvenientes, no solamente los de las pandillas, en general,
entonces se hizo primero un trabajo entre el profesor, el alumno y los padres de familia,
pero no señalando alumnos. Los invitamos a un chocolate, o a un café, o algo. Y
empezó cada uno a presentar su problemática, nosotros las quejas, los inconvenientes,
ellos sus disculpas. En un momento dado notamos que los alumnos comenzaron a
hablar, a decir: 'Es porque esto', '¿Por qué ustedes no hacen esto', 'es porque nos
tratan así', 'porque los profesores prefieren a las niñas', dijo uno por ahí. Bueno una
serie de cosas y los padres de familia aprovecharon para hablar también. Dijimos:
'Esto es provechoso 'y una madre de familia, cuando terminamos la reunión dijo: 'Esta
no es una reunión, esto es un pacto, éste es el pacto de la paz, a esto debemos llamarlo:
pacto de la paz'. Y notamos que en este período ha mejorado el comportamiento
notoriamente. Lo que quiere decir que el padre de familia cuando se toca en una forma
real corresponde. 'Vea su hijo tal cosa' y si no funciona se lo echamos, sino que
inmediatamente hay un trabajo, y como fue conjunto, nadie se sintió señalado, porque
fue una charla. Todo el mundo tomando su chocolate".
LA INNOVACIÓN A MEDIO CAMINO
"Todo lo que es sólido se evapora en el aire,
todo lo que es sagrado se profana y los hombres,
al final, tienen que enfrentase a las
condiciones reales de sus vidas y a sus relaciones
con sus semejantes.
Carlos Marx
LO AMBIGUO Y RELATIVO
Adelantar un balance de lo que ha venido sucediendo en la educación del Distrito de
Aguablanca es difícil, desde cualquier punto de vista. ¿Cómo entender con cierta claridad
que lo que era "campos de Millo y puras lagunas", hace apenas unos doce años, se poblara
como de repente por cerca de trescientas cincuenta mil personas, sin que la ciudad de Cali
tuviera plena conciencia de ello? ¿Cómo interpretar los múltiples hechos, iniciativas,
esfuerzos y acciones que se han venido dando en Aguablanca para dar respuesta a la
necesidades de la vida social en general y de educación y de protección de los niños en
particular?
Sin duda, realizar este balance es tarea que todavía nos supera. Y nos supera porque nos
hemos encontrado conque la contradicción y la diferencia son los elementos que parecen
caracterizar al Distrito de Aguablanca. Por todas partes se nos ha aparecido lo particular, por
lo cual elegimos, si es que elegimos, presentar como una crónica de lo que ha acontecido,
mostrar los diferentes hilos de la madeja: escuelas, colegios, maestros, entidades
gubernamentales y no gubernamentales, organizaciones de la comunidad y de las mismas
instituciones educativas. La multiplicidad es la riqueza, pero es al mismo tiempo la barbarie
y la violencia. Por eso, antes de cualquier tipo de interpretación o de juicio, hemos querido
contar. Hemos querido evitar la tentación de los prejuicios, de las evaluaciones éticas, de
determinar y definir hemos tratado de esquivar "el peligro madre de la moral, un gran
peligro, que se desplaza hacia el individuo, hacia lo más cercano y lo más querido, hacia la
calle, hacia nuestros propios hijos, nuestro corazón, nuestros rincones interiores más secretos
del deseo y la voluntad."143
En verdad, lo que hemos encontrado en nuestro trabajo es que todo el desarrollo de la
educación en Aguablanca ha sido ambiguo y relativo. Ambiguo en el sentido más simple del
término: "que puede entenderse de varios modos o admitir distintas interpretaciones y dar,
por consiguiente, motivo a dudas, incertidumbre o confusión."144 Cada uno de nuestros
entrevistados, cada uno de los maestros, de los muchachos y muchachas, de los funcionarios,
cada persona que se ha acercado a la educación en el Distrito entiende esa realidad educativa
a su manera, manifiesta su propia opinión.
143
144
NIETZSCHE, Federico. Genealogía de la Moral, pág. 185. Editorial Alianza Editorial. Madrid, 1981
Diccionario de la lengua española. Real academia de española de la lengua, ed. cit
Sin embargo no es sólo cuestión de distintas interpretaciones, no se trata únicamente de
diferencias de opinión. Es la misma historia educativa de Aguablanca la que se muestra
relativa. Cada uno de esos centros docentes, surgidos de la nada por el empuje de la gente
buscando dar respuesta a los niños, muestra la imposibilidad de absolutos, de conceptos
universales que alcancen a explicar su particularidad. La historia de las escuelas y colegios
de Aguablanca es relativa a su habilidad para vincular la participación de la comunidad, a la
capacidad de liderazgo y de entrega de sus maestros, a la siempre cambiante presencia de las
instituciones gubernamentales o no gubernamentales. En fin, el desarrollo educativo del
Distrito ha sido relativo a la acción y empuje de la gente, y muy poco ha dependido de
visiones sistemáticas o principios racionales de acción.
Por esto sería inapropiado comenzar a juzgar, a evaluar. No hay que olvidar que cada quien
ve las cosas a su manera y, de esta forma, las mismas cosas van haciéndose distintas. Es el
riesgo de la ambigüedad y no hay que sorprenderse porque, al menos en este caso, parece
que "el hombre es la medida de todas las cosas". Tampoco se trata de determinar, subsumir
diría el maestro, los hechos a determinadas teorías pedagógicas o incluso sociológicas. En la
educación de Aguablanca se han vivido muchas experiencias, algunas de ellas novedosas,
otras llenas del más anticuado tradicionalismo, muchas reformadoras y creativas, otras tantas
retardatarias y discriminatorias. Por eso pierde todo interés el intentar definir, clarificar; es
más atrayente tratar de explorar las motivos y el origen de esa relatividad y esa ambigüedad
siempre presentes en las escuelas y colegios del Distrito de Aguablanca.
LAS NECESIDADES JUSTIFICAN LOS MEDIOS
Al mirar la Escuela en Aguablanca es evidente que se mueve. Hay un movimiento que se
manifiesta en su relación con la comunidad, en la construcción de proyectos, en las
iniciativas adelantadas por los maestros, por las mismas escuelas y colegios en unión con
organizaciones gubernamentales, no gubernamentales o de la misma comunidad. Este
movimiento es sorprendente cuando en el país la educación se ha mostrado tantas veces
aislada de su ámbito y detenida en sus acciones. De veras, sorprende encontrar un "dinámico
sistema educativo" en un país en el que la Escuela muchas veces aparece ajena a la vida
social y de espalda al realidad en que se encuentra.145
Este movimiento educativo del Distrito de Aguablanca ha sido de respuesta inmediata a las
necesidades, a esa necesidad presente, que ha ido solucionándose paso a paso en las escuelas
145
Sobre el aislamiento y falta de dinamismo de la Escuela colombiana existen varios trabajos y análisis. Ver por
ejemplo: Colombia al filo de la oportunidad. Misión ciencia, educación y desarrollo, tomo 1. Varios autores.
Presidencia de la República - COLCIENCIAS. Bogotá, 1995.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo. Escuela y Modernidad en Colombia. Tercer Mundo Editores, Fundación FES,
Fundación Restrepo Barco, IDEP. Bogotá, 1996.
Plan Decenal de Educación 1996 - 2006. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1996. URIBE, María
Teresa. "El maestro y la participación política", en: Educación y Sociedad, maestros gestores de nuevos caminos.
Corporación Región, Corporación Penca de Sábila, Colegio colombo francés. Medellín, 1995.
ZULETA, Estanislao. Educación y democracia, un campo de combate. Corporación tercer milenio -Fundación
Estanislao Zuleta. Bogotá, 1995
y colegios. Primero, crear la planta física escuela; luego encontrar los maestros, tener los
pupitres, las láminas, la tiza, el material; después, encontrar un sentido pedagógico, de
pertenencia, alcanzar una metas y dar mejor servicio. Es la misma necesidad de ser Escuela
la que ha impulsado ese movimiento educativo de Aguablanca.
La necesidades también son las que han hecho posible organización de las escuelas, colegios
y entidades estatales y no gubernamentales alrededor de los proyectos y programas
educativos, los cuales en Aguablanca han pretendido dar respuesta a las necesidades de la
comunidad. "La necesidad es la que hace que la gente se organice" ha repetido La
Comunera. La vinculación de todos a la escuela y la participación comunitaria, bien sea para
empujar a los directores a enviar una carta a la junta de acción comunal, para invadir un
terreno para la escuela, para participar en una minga, para realizar un proyecto, o
simplemente para organizar un paseo, ha sido en Aguablanca resultado de la necesidad.
La necesidad ha justificado los medios. Pero hablamos de necesidad de todo tipo: la
necesidad concreta de tener ciertas condiciones de vida, pero también necesidades más
ocultas, más subjetivas si se quiere. No debe olvidarse que las escuelas y colegios han
surgido de esas necesidades concretas, objetivas, aquéllas de cemento y de ladrillo. Pero
tampoco debe pasarse por alto que el movimiento educativo del Distrito ha sido también una
forma de dar respuesta a necesidades más profundas, si es que cabe el término: satisfacer la
aspiración de progreso, de "ser alguien en la vida", de "tener un futuro."
Las respuestas a las necesidades de la comunidad de Aguablanca, las educativas y las de
todo tipo, se dieron en un principio de espalda al Estado, incluso en contra del mismo
Estado. Ese Estado, lejano y ausente en el nacimiento del Distrito, no apareció para lograr
pavimentar algunas calles, llevar agua a las casas, montar alcantarillado, electrificar, ordenar
el poblamiento y, mucho menos, en el momento de crear escuelas y colegios, de nombrar
profesores, de generar un sentido pedagógico. El Estado llegó poco a poco y sus primeras
apariciones muchas veces se caracterizaron por la solicitud de votos, licencias, registros,
patentes y permisos. En Aguablanca las diferentes formas de organización comunitaria han
sabido "sacar provecho" de políticos, entidades del gobierno, de cooperación internacional,
organizaciones religiosas y, sobre todo, de las organizaciones no gubernamentales. Se ha
impuesto el "vive partidismo."
La ausencia del Estado nunca fue impedimento para la acción comunitaria en el Distrito de
Aguablanca. Las necesidades han estado ahí y no ha sido posible evadirlas en ninguna
forma. Así la comunidad fue aprendiendo a trabajar en equipo, fue entendiendo que la
organización era la única manera de dar una respuesta. Y en está forma han surgido
novedosas soluciones, innovadoras acciones que han permitido tener siempre la sensación y
el convencimiento de ir "para adelante, nunca para atrás".
Pero, si bien se puede ver que en la escuela de Aguablanca está en movimiento como forma
de ir dando respuestas a la marginalidad, también debemos decir que en ocasiones es un
movimiento muy frágil, muy débil. Su debilidad está en la dependencia. Depende de las
instituciones financiadoras, de la aprobación de un proyecto; depende de la coyuntura
política, de la capacidad de gestión de la mismas escuelas y colegios, del liderazgo de los
directores, del fervor momentáneo de los funcionarios de las secretarías de educación o de
las entidades de apoyo.
En cualquier forma las escuelas y colegios en Aguablanca han tenido la peculiar capacidad
de percibir las necesidades de la comunidad, al fin y al cabo han sido sus mismas
necesidades, y han intentando darles solución, respuesta a todas sin discriminación alguna.
AGUABLANCA, ¿UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA?
Desde cuando iniciamos este trabajo de investigación hemos venido preguntándonos ¿Por
qué han incluido el estudio del desarrollo del sector educativo del Distrito de Aguablanca en
un trabajo sobre innovaciones educativas en Colombia? En un comienzo le dimos muchas
vueltas a este interrogante y nunca encontramos una respuesta definitiva. Sin duda, en
Aguablanca han venido haciéndose muchas cosas en el terreno de la educación, se ha dado
todo un movimiento educativo "de más de diez años", se han llevado a cabo diferentes
proyectos y programas, actividades de todo tipo, muchas de ellas novedosas e innovativas.
Es posible que ese cruce permanente de iniciativas sea lo que precisamente hace que el
sector educativo del Distrito pueda comprenderse como una innovación.
De todas maneras, es necesario recordar, más allá de cualquier discusión conceptual, que lo
que se ha hecho en Aguablanca no se ha realizado en desarrollo de una teoría específica. No
se ha pretendido crear un hombre nuevo, no se ha deseado generar una sociedad distinta, o
desarrollar una pedagogía liberadora, simplemente se ha querido dar respuesta a la necesidad
de los niños. En el Distrito se han hecho un montón de cosas muy interesantes y novedosas,
sin pretender que sean innovativas.
Sin embargo, aparecen de hecho iniciativas innovadoras. Muchas de ellas incluso pioneras
en el país de las llamadas reformas educativas, de las leyes y las normas. Podemos de hecho
destacar algunos elementos en el proceso de las escuelas y colegios del Distrito de
Aguablanca que podrían mostrarse como novedosos: en primer lugar, la misma capacidad de
vincular, de adelantar trabajo en equipo. La marginalidad no es exclusiva de Aguablanca: es
característica de todas las modernas ciudades colombianas. Lo que sí aparece como propio
de la educación del Distrito es esa capacidad y habilidad de enfrentar a la marginalidad en
grupo. Se han unido escuelas, maestros de todo tipo: seccionales, de doble acción, de
colegios privados, del municipio, del departamento, pagados por los padres de familia; se
han juntado directores, párrocos, dueños de colegios, guerrilleros, monjas, funcionarios de la
alcaldía, de la gobernación, del ministerio, cooperadores extranjeros, señoras de buena
familia, señoras de mala familia, expertos internacionales, inexpertos locales, funcionarios
de organismos no gubernamentales, políticos, comuneros, padres de familia, niños, todos;
todos han podido trabajar juntos y todos han sentido que la educación de Aguablanca es un
poco suya.
Aquí sería interesante poder escudriñar, pero nos falta mucho para desenredar los hilos, los
verdaderos móviles de ese trabajo en equipo, las expectativas profundas de los que han
participado. Estos móviles pueden ir desde el paternalismo y el mesianismo, la politiquería y
el clientelismo, hasta el apoyo de carácter técnico, la defensa de la justicia social, de la
democracia y del sentido de equidad. No se puede caer en ninguna ingenuidad: la
multiplicidad es lo característico de Aguablanca.
Mucho se ha idealizado en el país la participación comunitaria alrededor de la Escuela. Se ha
llegado a creer que sólo a través de esa participación de la comunidad puede darse solución a
todos los males de la educación colombiana. Muchas veces se oye hablar de educación
popular como si fuera la forma de suplir las deficiencias del Estado. Se habla de ella por
doquier y en muchas ocasiones se olvida que la participación comunitaria no es buena en sí
misma, depende, como tantas otras cosas, de la orientación y del sentido que se le dé.
Lo que queda claro, a partir de la experiencia de Aguablanca, es que la participación
comunitaria no se limita a vincular la presencia de los padres para apoyar iniciativas en las
que ellos son sólo aportantes. Lo importante en las escuelas y colegios del Distrito ha sido su
capacidad para hacer a la comunidad una verdadera interlocutora, una auténtica protagonista
de las iniciativas. En la educación de Aguablanca la comunidad ha sabido para qué participa.
Se ha logrado generar un interés colectivo, en el que los padres de familia no sólo han
tenido, como en tantos otros planteles educativos del país, el papel de ser de manera
exclusiva una fuente de recursos.
En esa relación de la Escuela con la comunidad siempre se ha pensado en Aguablanca en
términos de beneficio mutuo. De esa manera las escuelas y colegios del Distrito han asumido
su papel social más allá de educar o cuidar a los niños por unas horas. Al pensar en
solucionar el alcantarillado de una escuela se ha incluido al barrio. Al construir una
biblioteca se ha pensado siempre en los padres de familia y en los exalumnos como usuarios,
para dar sólo algunos ejemplos. De ahí que cuando unos niños se quedan sin donde pasar la
noche su solución inmediata es acudir a la escuela en busca de amparo; por eso los
muchachos de la pandilla respetan a la escuela, porque una vez "la directora me mandó a
curar una pata que tenía podrida"; porque la escuela no se aísla, se hace de ojos ciegos
frente a las necesidades de todos.
Por supuesto, no puede decirse que la participación de la comunidad se ha dado siempre en
medio de la armonía. También se han presentando reticencias de la Escuela a la
participación. Naturalmente, han surgido los conflictos y han sido humanos demasiado
humanos. Aquéllos que idealizan la participación comunitaria en la educación parecen
olvidar que lo que ellos llaman "comunidad educativa" no es un conjunto armonioso de seres
homogéneos. En ella se dan la diferencias, aparece la violencia en todas sus formas, los
rencores, pero también el empuje, la solidaridad y las ganas de hacer las cosas y no ceder
ante las dificultades. Son los problemas del trabajo en equipo: los temores, los afanes de
protagonismo, los celos y las envidias, o simplemente, las disputas externas: las del trabajo
interinstitucional, las políticas, las sociales, las económicas. Por eso, la educación de
Aguablanca enseña que la participación es un proceso que se hace día a día. La llamada
comunidad se ha mostrado con sus múltiples rostros. Sin duda, otra de las habilidades de la
Escuela en el Distrito de Aguablanca ha sido su capacidad de desarrollarse en medio del
conflicto, su habilidad de vincular a partir de la diferencia.
Como un segundo elemento novedoso de la historia educativa del Distrito de Aguablanca
podría hablarse del trabajo por proyectos. El proyecto, expresión de la modernidad, ha sido
experiencia viva en Aguablanca. Pareciera que desde antes de que hubiera proyectos en el
mundo, había proyectos en Aguablanca. El trabajo por proyectos permitió concretar
objetivos, establecer prioridades y conjugar esfuerzos. Sin embargo, la mayor importancia de
los proyectos es que han permitido crear una idea de responsabilidad común. Como explica
La Directora: "Es que en las escuelas siempre hay conflictos, pero siempre y cuando no se
deleguen muchas cosas. Dentro del proyecto no hay tanto conflicto, se da menos en el
proyecto, porque se delegan responsabilidades, cada quien sabe las actividades que le
corresponde hacer. El proyecto es una forma específica de integración: integramos a la
comunidad, al docente, al alumno."
El trabajo por proyectos también ha sido la forma específica de dar solución a las
necesidades. De esta manera, los proyectos se han mostrado como una forma natural de
actuación de las escuelas de Aguablanca. La idea de trabajar por proyectos en la educación
del Distrito de Aguablanca surgió aparentemente por dos motivos: de una parte, por la
necesidad de trabajar con las organizaciones no gubernamentales, la Fundación Carvajal y
Plan Padrinos y, "para poder trabajar con ellos, la exigencia era presentar proyectos"; de otra
parte, el proyecto fue una forma de enfocar el trabajo hacia la comunidad: "Nos convertimos
en un proyecto pedagógico comunitario." Los proyectos en Aguablanca más que estrategias
de trabajo, se convirtieron en la forma de ser de las escuelas y colegios, un sello de
identidad. Por eso los maestros del Distrito siempre dicen: "Nosotros somos pioneros, nos
adelantamos a la Ley General de Educación y cuando llega la Ley y nos pide el Proyecto
Educativo Institucional, nosotros ya éramos un proyecto". Si bien los proyectos han
permitido avanzar a través de metas específicas, han concretizado las acciones y han
permitido darle un sentido a la organización de escuelas y colegios, también, de la misma
manera han sido un poco "el árbol que tapa el bosque". La obsesión en muchas ocasiones
por el proyecto han hecho no sólo perder los objetivos a largo plazo, también ha hecho
posibles muchas iniciativas de corto alcance, originadas en sentimientos particulares antes
que en el interés colectivo. Hay que decirlo: se han derrochado recursos y se han dejado a
medio camino muchos procesos.
De otra parte, a través de los proyectos se han creado distintas y múltiples relaciones entre
las escuelas y colegios del Distrito con las entidades estatales y no gubernamentales. Por
supuesto, en Aguablanca se ha dado un trabajo mancomunado y en equipo entre los maestros
y los funcionarios de las instituciones. No ha faltado la comunicación y los proyectos de
verdad han permitido alcanzar metas concretas. Sin embargo, también los proyectos han
puesto a las partes a los lados de la mesa. En muchos momentos ha aparecido la división
entre los que aportan y los que reciben, los que diseñan y los que ejecutan, los que proponen
y los que deciden. En este cruce de papeles y actitudes la Escuela, en ocasiones, aparece
como la menor de edad, la que prefiere recibir de las entidades no gubernamentales lo que
venga con tal de recibir, aunque sea lo que no se necesita, y ha permitido la acción del
Estado por evitar conflictos, antes que por compromiso con las políticas educativas. Incluso,
más de una vez se han oído las quejas de los funcionarios estatales por aparecer con un
status diferente al de los representantes de las organizaciones no gubernamentales frente a
los proyectos, "pues como no aportamos recursos económicos a la hora de definir no nos
tienen en cuenta."
Sin embargo, como dice La Directora, en eso de los proyectos también se adquiere mayoría
de edad. Las escuelas y colegios de Aguablanca, gracias a su experiencia de tantos años de
trabajo, demuestran cada vez más esa mayoría de edad y han comprendido su papel en los
proyectos; repetidamente han mostrado su capacidad de liderazgo, y sus directores y
maestros han puesto freno, más de una vez, con su realismo sabio a los impulsos ajenos a la
realidad de Aguablanca o a los sueños de otra parte.
Al asumir la Escuela como un proyecto comunitario, los maestros del Distrito entendieron la
importancia de la Gestión. La Gestión aparece como un tercer elemento novedoso de la
educación de Aguablanca y significa en una gran medida la existencia de una Escuela
proyectada hacia afuera de sí misma. De nuevo la necesidad ha hecho que la educación de
Aguablanca mire hacia afuera, se proyecte. Con el proyecto como motivo, los directores y
maestros entendieron que su trabajo va más allá de la tiza y el tablero e implica la reunión, la
gestiones, la vuelta, la organización, el rebusque.
La Gestión también significa la mayoría de edad de la escuela. Simboliza un cambio de
actitud. La Directora la explica: "A mí me interesa poco que vengan y me den, es mejor que
me digan donde hay. Uno debe tener una idea y luchar por ella, gestionar. No se trata de
recibir por recibir." La Gestión, de esta forma, puede querer decir la "autonomía" de la
escuela, su capacidad de manejarse a sí misma de acuerdo con sus propias necesidades, pero
al mismo tiempo puede significar la dependencia y la alabanza, el clientelismo y la
aceptación del paternalismo para acceder a los recursos.
Aquí tampoco se puede caer en la ingenuidad y convertir a todos los maestros del Distrito de
Aguablanca en unos héroes de la Gestión. Simplemente han llegado a ella por lo que puede
llamarse mística, o porque han vivido un proceso a partir de su experiencia educativa con la
realidad del Distrito. En este sentido, podemos decir, entonces, que si bien hemos
encontrado aquellos maestros "apóstoles", que siempre han tenido mística para trabajar con
los padres de familia, con las entidades financiadoras, con las organizaciones de la
comunidad, que se han entregado a los niños y los conocen, bien por negocio o por simple
entrega a su oficio, esos maestros convencidos que la "Escuela tiene que ser para la
comunidad", como nos lo decía La Directora, y que en su convencimiento han entendido a la
gestión como parte fundamental de su trabajo, también están esos maestros que en ocasiones
hemos llamado "Saulos de Tarso", a los que la realidad de Aguablanca ha tumbado del
caballo del "resabio" y la necesidad los ha "convertido" a la gestión y los ha llevado a
gestionar proyectos, a hacer consensos y concertaciones.
LA MARGINALIDAD A TODA PRUEBA
Las diferencias y contradicciones en la historia de los colegios y escuelas, la ambigüedad y
relatividad que aparecen en cada mirada que se hace a la educación de Aguablanca no
pueden ser entendidas de manera aislada. La escuela está en relación con el barrio, el barrio
con el mismo Distrito de Agua-blanca y Aguablanca con el país. No podemos olvidar que el
Distrito es un rostro más del proceso de urbanización y modernización del país.
¿Cómo entender la relación de esa modernización de la sociedad colombiana en particular
con la Escuela de Aguablanca, y en general con la educación que ha venido apareciendo en
los últimos quince años en las zonas marginales de las grandes ciudades del país? A pesar de
ser una pregunta amplia, es una buena pregunta. Basta decir que esa modernización se muestra principalmente de dos formas: de una parte en los avances y deterioros de nuestra época.
Es la tecnología y el progreso. Pero también es la marginalidad, la violencia. La modernidad
es "encontrarse en un ambiente que promete aventuras, poder, alegría, desarrollo,
transformación de uno mismo y del mundo, y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir
todo lo que tenemos, todo lo que conocemos, todo lo que somos. Los ambientes y las
experiencias modernas traspasan todas las religiones y las ideologías; en este sentido puede
decirse que la modernidad une a toda la humanidad. Pero se trata de una unidad paradójica,
una unidad de desunión; nos introduce a todos en un remolino de desintegración y
renovación, de lucha y contradicción, de ambigüedad y angustia perpetuas."146
En Aguablanca aparecen estas manifestaciones múltiples de la modernidad a su manera. La
tecnología y el progreso toman forma de música en equipos de sonido ruidosísimos, de
novelas en televisores gigantescos, de deseos de más computadores, de servicios públicos
siempre insatisfechos; lo moderno se muestra como una "tremenda emancipación de las
posibilidades." Pero la modernidad también aparece como una "jaula de hierro", el no futuro,
la incertidumbre, la agresión, la ingravidad, los muchachos en la calle. Nunca se sabe con
seguridad si hay cupo en la escuela, médico en el hospital, transporte en el barrio,
inundación en la cuadra, robo en la esquina, vida en el mañana.
En la escuela de Aguablanca se muestran, pues, las contradicciones de lo moderno. Se
encuentra la participación, la democracia, la capacidad de la comunidad para asumir las
exigencias de la educación porque el "Estado no alcanza". Es la concertación. Pero también
es la marginalidad, las incapacidades de la escuela, el analfabetismo, el desempleo, la
pérdida de la identidad, la pandilla como vínculo, la violencia como expresión. Es la
discriminación.
De alguna manera esa tensión entre la discriminación y la participación ha estado presente a
lo largo de la historia de la educación del Distrito. Y los niños y muchachos se encuentran en
medio de esa tensión. A veces parecen los conejillos de indias con los que se han
experimentado en iniciativas novedosas, pero que en quinto de primaria se lanzan a la calle.
146
BERMAN, Marshall. Todo lo que es sólido se evapora en el aire. Citado por ANDERSON, Perry.
"Modernidad y revolución". En: Colombia el despertar de la modernidad, pág 67 y sgs. Segunda edición.
Editorial Foro Nacional por Colombia. Bogotá, 1994
Dependen del azar: de tener para el bus, para la escuela, de que les toque con tal profesora,
de que haya desayuno. Se educan en el discurso que dice que la educación les permitirá "ser
alguien en la vida, ser personas de bien y adquirir de buena manera" y ellos se encuentran
con "el temor de no lograr nada estudiando, de hacer dinero más bien parado en una
esquina con un puñal."
LA ESCUELA CLÁSICA
Las escuelas y colegios del Distrito han hecho un recorrido desde la nada hacia la
formalización. Maestros y padres han logrado vincular esfuerzos y recursos para crear la
Escuela; como tantas veces hemos dicho, se han vinculado para dar respuesta a las
necesidades de los niños. ¿Qué tipo de Escuela ha surgido de este proceso?
Es difícil entender cómo todos esos procesos de participación, vinculación, todos esos
proyectos y gestiones que han surgido del mismo sector educativo terminen generando, en
muchas ocasiones, lo que podemos llamar una Escuela Clásica, formal. Clásica en el sentido
del modelo que persiguen los procesos novedosos que se han dado en el Distrito. Es la
Educación donde aparece el afecto, pero donde también están presentes el autoritarismo y el
dogma. Una Escuela donde prima la memoria y la repetición. Una Escuela que espera
bachilleres donde no hay bachillerato, que quiere el apoyo de los padres en familias en las
que muchas veces no hay padres. Una escuela, en fin, que muchas veces se aparece como
ajena a la realidad en que se encuentra, o que simplemente no quiere ver esa realidad.
La creación de un sistema escolar clásico se ha desarrollado en Agua-blanca a través de dos
ejes: de una parte, la oficialización y legalización, como reconocimiento e intervención de la
autoridad o del Estado como ente regulador; de otra parte, a través del fortalecimiento de una
cierta idea de calidad de la educación, de manera evidente con origen en ámbitos externos,
bien sea teóricos o simplemente sociales.
Naturalmente un primer elemento para descubrir el origen, las causas de esta Escuela
Clásica, es la misma marginalidad. Aceptando que Aguablanca es en gran parte resultado de
la exclusión y que en ella se da un deseo colectivo de integración, de superación de la
marginalidad, es comprensible el desarrollo de un modelo clásico de escuela que busca una
educación aparentemente no marginal, o al menos, una educación que garantice la
superación o el ascenso social.
Pero también esa Escuela Clásica, responde a la demanda por parte de la comunidad de
dicho modelo. Es la mentalidad que demanda una Escuela formal, porque comparte la
creencia en el mito147 que asegura que la movilidad social se alcanza por medio de la
educación. Es la creencia en que la Escuela es capaz de crear hombres de bien. La escuela
que prepara para la vida, la cual siempre está en otra parte.
147
Sobre el Mito de la educación como mecanismo de ascenso social, ver: PARRA, Rodrigo. "Análisis de un
Mito: la educación como canal de movilidad social en Colombia" En: Escuela y modernidad. Ed. cit.
A pesar de todo el deterioro social, de la falta de oportunidades a los padres de familia,
incluso a los mismos muchachos que están en la vida de las pandillas les interesa la
educación, les importa la Escuela. Como nos decía una jefe de núcleo:
"A todos les interesa la educación, a los padres sí les interesa, mínimo que sus hijos
sepan firmar. Lo que de pronto no les interesa es la continuidad, porque sale muy
costosa, que es otra cosa. El niñito hace hasta quinto de primaria o hasta tercer grado,
pero él no puede continuar, por los recursos económicos, ese es el interés, el interés por
la educación no es de ganas, es el interés económico. La situación aquí se mira desde el
punto de vista económico. Podemos hablar que en Aguablanca, en el 90% de las
familias, la cabeza del hogar es la mamá y esa señora trabaja todo el día en diferentes
barrios de Cali y manda a sus hijos a estudiar. Que no está al pié de su hijo, y ¿
Díganme qué mamá está ahora al pié de su hijo? Si todas estamos trabajando. Esos
niñitos están sin Dios y sin ley. Y, para completar, ese niñito busca la forma de
rebuscarse algún centavo. Pero el interés de ir a la escuela sí lo tienen. Tanto es el
interés que en la escuela donde yo trabajé nunca había cupo, nunca. Todas las
instituciones educativas están así. Hasta la que funciona en la casita más paupérrima
está así. Hay interés, lo que pasa es que ese interés la gente lo ve en relación con lo
económico y la continuidad. Yo lo miro desde ahí. ¿Saben por qué continuidad? El
niñito sale de quinto de primaria y ala mamá ya le sale más costoso mandarlo a
estudiar al Centro de Cali, donde está el colegio, o no consigue un colegio oficial,
entonces tiene que pagar privado. Entonces como tiene 5 hijos, lo deja ahí, porque no
tengo plata, entonces mando a los otros hermanitos a que aprendan a escribir el
nombre y el hermano mayor se queda cuidándolos."
De cualquier forma parecería que, a medida que las escuelas y colegios de Aguablanca se
han ido formalizando, al mismo tiempo se han vuelto más selectivas, se han llenado de
mayores exigencias. Aparece el espíritu de limpieza. Es como si al mismo tiempo que la
Escuela mejora y que el barrio progresa, se acrecentara el deterioro social. La marginalidad
comienza a aparecer de otras maneras: ya no es sólo cuestión de infraestructura física, de
deficiencias en los servicios, en los materiales, o limitaciones a nivel de la llamada calidad
de la educación. La marginalidad comienza a mostrarse principalmente en la violencia, en
las pandillas como manifestación del no futuro para los niños y niñas que terminan su
primaria o que, simplemente, no han podido acceder a la educación.
Frente a esta violencia la Escuela muchas veces no sabe cómo actuar, está desconcertada,
tiene un miedo natural. Pero esta incertidumbre tampoco le ha impedido actuar. A veces
intenta redimir a "quienes han tomado el mal camino"; en ocasiones también reprime,
participa en la depuración social, o simplemente cae en el relativismo que acepta cualquier
actitud ante la vida.
Con todo, la escuela de Aguablanca ha llenado una necesidad, del presente de los niños, del
día a día de los padres. Pero sólo hasta este momento le ha alcanzado para cubrir de manera
parcial los cinco primeros años de la educación básica. El camino no acaba ahí. Los
muchachos y el bachillerato son ahora el reto.
Siempre hemos pensado que la educación en Aguablanca ha sido como un bus al que suben
y se bajan diferentes pasajeros, de acuerdo con sus necesidades. Se suben los maestros, se
suben las entidades gubernamentales, los padres de familia, el mismo Estado. Y se bajan
dependiendo de sus intereses o posibilidades del momento. Sin embargo, el bus ha
continuado su camino y siempre ha tenido las puertas abiertas. Por eso creemos que a pesar
de las dificultades, a pesar de la formalización, del "resabio", como se dice en el Distrito, la
educación en Aguablanca seguirá adelante en su búsqueda de dar respuesta a las
necesidades. Que a veces se pierda el camino, no va a implicar que se deje de andar. Nuestra
creencia no sólo es un acto de fe, es el resultado de haber tenido la oportunidad de compartir
con los que han hecho la educación en Aguablanca y aprender con ellos tantas cosas, sobre
todo que "hay que ir siempre para adelante, no olvidar que se trabaja por el futuro."
BIBLIOGRAFÍA
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CALIDAD EDUCATIVA Y MARGINALIDAD:
FE Y ALEGRÍA
AURA LUZ CASTRO DE PICO
CLARA MARÍA FORERO BULLA
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
ESCUELA DE EDUCACIÓN
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo a Fe y Alegría. Esperamos que en un futuro muchos de sus anhelos
se hagan realidad y que siga mostrando caminos para, entre todos, construir el mundo que
nuestros niños de las clases populares se merecen.
AGRADECIMIENTOS
Un profundo agradecimiento a la comunidad educativa del Movimiento de Educación
Popular Integral Fe y Alegría de la regional de los Santanderes, quienes nos colaboraron con
el cariño y gran sentido humano que en ellos siempre vibra ,y nos hicieron sentir como unas
más de sus integrantes.
INTRODUCCIÓN
NO MÁS ESCUELAS POBRES PARA LOS POBRES
Al norte de la ciudad de Bucaramanga, al borde de la meseta, como en un abismo, se levanta
Ciudad Norte. Es un abismo geográfico que sirve de escenario y metáfora a su situación
económica y social. En la periferia de la ciudad y al margen de una sociedad integrada
nacieron, a partir de invasiones, dieciséis barrios. Con población de difícil procedencia habitantes rurales en busca de los atractivos de la ciudad moderna, desplazados por la
violencia, pobres de la ciudad tras oportunidades de vivienda- se ha configurado un espacio
social donde habitan los problemas más crudos de la marginalidad: drogadicción,
delincuencia, grupos armados, pandillas, desapariciones y prostitución. Una "olla" del
rebusque y la criminalidad impiden concebir de forma distinta a Ciudad Norte: la
inseguridad, la ilegitimidad y la estigmatización la recorren, y así es percibida por el resto de
la ciudad.
Este panorama no es exclusivo de Bucaramanga. En el país, la marginalidad se presenta con
esas características. Un mundo de carencias no da lugar a los deseos. Un mundo de
frustraciones y necesidades, continuamente insatisfechas, abren camino a las formas más
violentas de vida, a nivel individual y social. Sin embargo, en este caos la población se
moviliza buscando espacios de vida, de integración a la sociedad, de pertenencia
significativa y de satisfacción de necesidades. Y en esa lucha se debate día a día su
existencia.
Fe y Alegría1 encuentra en las condiciones de exclusión y marginalidad un lugar propicio
para realizar su trabajo y su misión. "Donde termina el asfalto, donde no llega el agua, la
electricidad y los servicios, allí comienza Fe y Alegría". Muchos años de experiencia -24 en
Santander- alimentan su propuesta y le permiten ofrecer a las comunidades un proyecto
sólido y probado o responder adecuadamente a su llamado. Aún cuando Fe y Alegría tiene
su proyecto y, en esta medida inicialmente es externo a la comunidad, al establecerse Fe y
Alegría en los sitios de trabajo dicho proyecto se contextualiza a través de un vasto
conocimiento del lugar y de la introducción de los ajustes necesarios para satisfacer mejor
las necesidades de la comunidad que va a atender.
Fe y Alegría ha ubicado en la educación el eje de su trabajo. Como Movimiento de
Educación Popular Integral, ofrece a las comunidades marginales proyectos en educación
formal y no formal. Busca integrar a infantes, niños, jóvenes, adultos y organizaciones a su
propuesta de promoción social: hogares infantiles, preescolares, escuelas de primaria y
secundaria, educación técnica y cursos diversos para la comunidad constituyen su propuesta
educativa. A través de una educación que articule las diferentes etapas del desarrollo del
1
El Movimiento Fe y Alegría es al mismo tiempo una federación internacional, un centro nacional en cada país
donde ejerce su acción y una institución de la Iglesia Católica. Aquí se asume a partir del proyecto que intenta
desarrollar en los barrios marginales que habita. Un proyecto centrado en la educación y en la escuela, bajo la
coordinación de un centro nacional
individuo pretende integrar la comunidad a la sociedad. En Ciudad Norte Fe y Alegría
trabaja en cuatro instituciones: Escuela La Esperanza, con 588 alumnos y 20 docentes en las
dos jornadas; Escuela La Juventud donde 20 maestros atienden 672 estudiantes en las dos
jornadas; Escuela Domingo Faustino Sarmiento que cuenta con 972 alumnos y 30 docentes
en las dos jornadas más 200 alumnos y 8 docentes en el bachillerato nocturno; y Hogar
Infantil Fe y Alegría con 45 niños y 7 jardineras.2
Con la educación como eje quiere construir una escuela distinta a la tradicional -de baja
calidad- en los barrios marginales. "No más escuelas pobres para pobres" es un lema de Fe y
Alegría. Busca integrar la escuela a la realidad de los contextos marginales, no para
empobrecerlos más y acrecentar la marginación, sino para elevar la calidad de la enseñanza
y de los aprendizajes y propender, por esa vía, por el mejoramiento de la calidad de vida, la
participación democrática y la inserción significativa de sus habitantes como ciudadanos
productivos. La escuela tradicional de los contextos marginales ha mostrado su
inefectividad: la rutinización de la actividad escolar y del quehacer docente, el vaciamiento
de contenido y de significado de las acciones escolares, la escasez de recursos, la reducción
del tiempo de dedicación a la tarea escolar, la desarticulación de contenidos del mundo y de
la vida, el uso de metodologías inadecuadas para el contexto, contribuyen a ahondar la
pobreza cultural y científica del país y, por lo tanto, a acrecentar el desarraigo aposentado en
los sectores, grupos sociales y regiones más pobres, marginales y rezagados del país.
Proponerse una educación de calidad para los pobres es un importante reto y Fe y Alegría lo
asume al intentar superar la función monolítica de la escuela, centrada en el conocimiento,
para abrirla a la comunidad y a sus necesidades con mira a constituirla en un centro
educativo comunitario.
La comunidad recibe a Fe y Alegría y ella, a partir de la experiencia proporcionada por un
proyecto consolidado a lo largo de su recorrido por los países Latinoamericanos, busca los
mejores caminos de concertación para adecuarse a sus intereses y servirle de la mejor
manera.
Fe y Alegría, en Ciudad Norte afronta tres problemáticas neurálgicas para la educación
oficial del país: la gestión escolar, el ejercicio docente y la relación escuela-comunidad. Y en
estos tres aspectos logra una alta competitividad: se gana el afecto de la comunidad, recupera
su confianza en la educación, genera en el maestro la posibilidad de un ejercicio docente con
pertenencia y significado y abre caminos de esperanza para un posible desarrollo.
LA GESTIÓN ESCOLAR
Fe y Alegría asume un liderazgo comunitario que le permite convocar al gobierno, a otras
organizaciones y a la comunidad en torno a un modelo moderno de administración escolar.
2
En Santander su labor se extiende a Floridablanca, donde Fe y Alegría opera en la Escuela de Zapamanga con
658 alumnos y 23 docentes en las dos jornadas; y a Barrancabermeja donde se encuentra el Centro Pedro Claver
con 391 alumnos y 13 docentes en las dos jornadas
En este sentido la escuela es un ámbito de encuentro y concertación donde cada uno aporta
lo mejor de su trabajo y experiencia. El Estado -Ministerio de Educación Nacional o
Secretarías de Educación Departamentales o Municipales- se compromete en el pago de
maestros (En algunas ocasiones asume el pago de los directivos y el costo de las
construcciones escolares). La comunidad se encarga de la infraestructura escolar (desde la
construcción y reparación de la planta física hasta el mantenimiento), de la generación de
alternativas de trabajo, y en algunos lugares, asume funciones de veeduría del quehacer
educativo. Y Fe y Alegría administra las instituciones escolares, coordina el trabajo
institucional, impulsa la participación de los maestros en el proyecto a través de la
capacitación o formación permanente del educador, vincula a la comunidad en los asuntos
escolares y gestiona recursos.
El rector es un actor fundamental en el modelo. De su gestión depende en mayor o menor
medida el éxito del proyecto y la posibilidad de generar credibilidad y seguimiento en los
docentes. A pesar de su posición directiva, no desempeña un puesto burocrático ni asume
una posición jerárquica con relación a los maestros. Participa por igual con ellos en los
procesos de capacitación, su actitud es abierta y espontánea, no teme cometer errores ni
pretende ser absoluto conocedor de todo. Como compañero, aporta en los procesos de
reflexión y generación de propuestas para la institución; como directivo, lidera y convoca a
los docentes y a la comunidad al tiempo que contribuye en la búsqueda y gestión de
recursos.
El modelo de administración por convenio permite impactar la educación pública con formas
modernas y privadas de gestión escolar que contribuyen a maximizar la acción de la escuela
en los contextos marginales donde generalmente es ineficaz. El resultado puede verse en los
siguientes aspectos:

Destierro de la cultura de la queja y de la culpa ajena, característica de las escuelas
públicas, que con bajos recursos, operan bajo el esquema paternalista de
dependencia estatal. El funcionamiento escolar deja de ser un problema de otros
para asumirse como una responsabilidad propia y compartida

Desburocratización de la vida escolar. De unas escuelas que cumplen su función al
mínimo se pasa a otras más exigentes, que presionan para su cumplimiento y se ven
impulsadas a ser mejores. Se abre paso a escuelas más competitivas en la búsqueda
de excelencia. El trabajo sobre la base de un proyecto globalizador que trasciende la
dimensión pedagógica para darle un sentido más social a la escuela colabora en esta
búsqueda de mejor calidad educativa para los pobres.

Ruptura del aislamiento de la escuela de su contexto. La apertura a la comunidad
para que la institución responda a sus necesidades y el ingreso de la comunidad en la
escuela a través de su participación con proyectos, ideas, trabajo y aun con
exigencias para su mejor desempeño, dan un nuevo sentido a la función educativa y
a la escuela en los contextos marginales.

Modernización de la gestión escolar. La introducción del trabajo por proyectos ha
implicado también la introducción de los procesos y actividades necesarios para su
creación e implementación: por una parte, planeación, desarrollo, seguimiento y
evaluación3. Por otro lado, experiencia, conocimiento y personal idóneo en el campo
administrativo y sistemas actualizados de información.

Articulación de esfuerzos con personas, entidades, organizaciones y congregaciones4
presentes en los contextos marginales y coincidentes con su misión social. Fe y
Alegría ha acumulado, en este sentido, una experiencia negociadora importante para
optimizar su acción y una gran capacidad de seducción a los actores educativos para
atraerlos al proyecto, hacer que encuentren en él su lugar y que colaboren juntos en
una construcción responsable para elevar el nivel de vida de la comunidad.
EL TRABAJO DOCENTE
El maestro de Fe y Alegría es diferente. Así lo reconocen los docentes que pertenecen al
movimiento y los que no. Y para Fe y Alegría él es uno de los pilares de su propuesta. Para
el éxito de ella es indispensable comprometerlo, y el compromiso se logra a través del
proceso de capacitación en servicio o formación docente como prefiere llamarla.
No es un proceso de capacitación tradicional: está articulada con sentido al proyecto de Fe y
Alegría; la práctica pedagógica del docente le sirve de referencia y el contexto le
proporciona un norte. Por lo tanto, no es una sumatoria de cursos, ni una puesta al día en la
moda pedagógica, ni un requisito más de la legislación, ni una alternativa para escapar de la
rutina escolar. Es un trabajo permanente, continuado y ubicado en la escuela, para hacer de
ella realmente el centro del quehacer educativo. Y en la escuela todos se comprometen por
igual y sin jerarquías en el proceso de formación.
La potencia de un trabajo así está dada no sólo por su concepción, tal y como quedó
expuesto sino por los mecanismos generados para lograrlo. El más valioso de ellos es la
presencia y seguimiento permanente de un asesor pedagógico y su reconocimiento como
idóneo por parte de los maestros. Su participación permite la continuidad en el trabajo
formativo, a través de una dinamización y un ordenamiento significativos desde el proyecto
de Fe y Alegría, desde la institución y desde el maestro, la vinculación con teorías y
metodologías capaces de otorgar nuevos sentidos a la práctica pedagógica, y la posibilidad
de movilizar a la institución educativa como proyecto y no a sus actores individualmente.
3
La evaluación participativa desarrollada de 1.990 a 1.992 fue un importante espacio de revisión del pasado y el
presente y de construcción del futuro. Preguntarse por el sentido de la propuesta, su adecuación al medio y a la
identidad de Fe y Alegría muestra la capacidad de mirarse críticamente la disposición para el cambio. Procesos
como este son infrecuentes en la escuela tradicional y pueden aportarle mucho
4
Las Hermanas del Santo Ángel, la Compañía de Jesús, las Hermanas Carmelitas Teresas de San José, las
Hermanas de Santa Ana, las Hermanas del Sagrado Corazón de Jesús, son algunas de las congregaciones que
desarrollan el proyecto y la misión de Fe y Alegría.
La formación del docente implica: 1) Conocimiento de la propuesta de Fe y Alegría así
como su involucramiento en ella. 2) Conocimiento de la realidad en que se inscribe la
escuela para adecuar pertinentemente la propuesta a las necesidades e intereses de la
comunidad. 3) Construcción de los proyectos institucionales capaces de viabilizar la
propuesta. 4) Conocimiento de teorías y metodologías que liguen la propuesta, el contexto,
los proyectos, el conocimiento del docente y su práctica pedagógica.
La formación docente se constituye, entonces, en un espacio de generación de innovaciones
pedagógicas donde los maestros, a través de su interacción y trabajo conjunto, trabajan en
procesos de reflexión y construcción de alternativas para la escuela. No obstante ser
pedagógicas, las innovaciones tienen un carácter social en cuanto se inscriben en un
proyecto que apunta a resolver los problemas fundamentales de una escuela que pretende
constituirse en el centro de la comunidad, y contribuir con su acción a la elevación de la
calidad de vida de la población marginal.
La capacitación proporciona ventajas importantes al maestro de Fe y Alegría sobre otros
maestros: su actitud frente al rol docente, al compromiso laboral y al impacto de su trabajo
en la sociedad.
Los maestros se sienten diferentes, más identificados con su profesión y comprometidos con
su trabajo y su movimiento. Se promueve su identidad profesional como docentes, de
manera que no sean vistos como sustitutos del padre o la madre, como apóstoles, como
trabajadores sociales o como personas caritativas con la comunidad. La identidad profesional
coloca un sello distintivo al maestro de Fe y Alegría: le define su rol y le pone los límites
necesarios en este contexto de socialización precaria donde las funciones de las instituciones
se diluyen o trastuecan.
La pertenencia a Fe y Alegría da un sentido individual, grupal y comunitario al quehacer
docente, les proporciona a los maestros una vinculación afectiva con el programa y con los
compañeros y los responsabiliza. La continuidad en la formación los hace sentir
actualizados, a la vanguardia de otros maestros y en muchos casos investigadores e
innovadores. En este proceso los maestros se sienten reconocidos, tenidos en cuenta y
trabajando por un proyecto con trascendencia para la sociedad. A pesar de ser estatales,
pagos por la secretaría de educación, su identidad y pertenencia con Fe y Alegría parece
colocarlos por encima de su definición estatal y, en este sentido, se sienten adelante de sus
compañeros.
Por supuesto, no es una actitud generalizada. Existen variados niveles de identidad,
pertenencia y satisfacción con el movimiento. Las mayores resistencias de los maestros se
encuentran cuando el proyecto les exige más tiempo de dedicación o más trabajo. Cuando
los retos demandan cambios importantes en las maneras tradicionales de trabajar, cuando el
trabajo de reflexión y construcción en la formación se torna lento, difícil, cometen errores y
no se sienten totalmente satisfechos con las realizaciones. Sin embargo, se ha caminado
hacia adelante y así lo reconocen ellos mismos y los compañeros que no pertenecen al
movimiento al señalarlos como distintos.
RELACIÓN ESCUELA-COMUNIDAD
La comunidad y su construcción da sentido a la acción en el proyecto de Fe y Alegría.
En primer lugar, Fe y Alegría pretende de la escuela un centro educativo comunitario, bajo
el reconocimiento del valor e importancia de la educación para integrar las comunidades
marginales y superar sus condiciones de atraso. Además, la comunidad tiene una presencia
permanente en el proyecto, pues éste ha consultado sus necesidades y se ha adecuado para
darles respuesta y para construir un camino conjunto.
En segundo lugar, la comunidad entra a participar de la propuesta de una manera que supera
la acción tradicional: si bien colabora en la construcción, reparación y mantenimiento
escolar y asiste a las reuniones de padres convocadas por la escuela, lo hace de una manera
participativa. Sienten la escuela como propia y así asumen su trabajo en ella. Las reuniones
de padres las sienten agradables, motivantes y están pensadas para su formación y para el
fortalecimiento de las relaciones familiares. La escuela de padres los convoca y sienten que
este trabajo es importante para ellos y sus hijos.
Tercero, la escuela es un espacio de la comunidad y no es raro encontrar a sus habitantes
entrando, saliendo y recorriéndola. Ellos colaboran en las actividades programadas por la
escuela, apoyan sus acciones, participan en las celebraciones. Pero también pueden generar
ideas y propuestas para el desarrollo escolar y así mismo evaluar su acción y exigir
desempeños distintos. En algunas instituciones educativas los padres se involucran en las
actividades de enseñanza, en cuanto su saber es importante para el proceso educativo de los
estudiantes. El representante de los padres ejerce un rol activo en la institución: asume una
real participación, se entera de su actividad y problemas, deja oír su voz en las decisiones.
Cuarto, la comunidad también está presente en la enseñanza escolar. Conocerla, ahondar en
sus raíces, tradiciones, costumbres y cultura es parte de los contenidos educativos. Los
maestros, en su formación, también profundizan sobre el contexto y sobre esa base y la
apropiación del proyecto de Fe y Alegría construyen su trabajo pedagógico.
Quinto, el movimiento Fe y Alegría logra aglutinar a una población diversa, plural, sin
identidad grupal y un tanto individualista, en torno a unos valores culturales y sociales
capaces de movilizarla comunitariamente.
Esta relación con la comunidad, permite el reconocimiento de la escuela, de su función y de
la labor de Fe y Alegría por parte de niños, jóvenes y adultos del sector así como de
funcionarios del gobierno. Los niños y jóvenes están satisfechos con el trabajo, la escuela los
convoca y sienten entusiasmo al estar allí y añoranza al salir. Una sensación de pertinencia
recorre las opiniones de la comunidad sobre la escuela.
Adicionalmente, la infraestructura de las escuelas de Ciudad Norte es buena, grata, amplia y
bien presentada. A diferencia de las condiciones de hacinamiento y deterioro de las escuelas
marginales, las de Fe y Alegría son congruentes con su lema: "No más escuelas pobres para
pobres". Y en este trabajo ha jugado un papel importante la comunidad: la consecución o
cesión del terreno, su adecuación, su construcción, su mantenimiento.
En resumen, bien puede afirmarse que Fe y Alegría es una alternativa para la integración y
modernización de las comunidades marginales. Con un proyecto internacional y externo a la
comunidad, pero adecuado a ella, es posible generar las condiciones propicias para el
desarrollo comunitario. Aunque su impacto es reducido en términos de cobertura (número de
escuelas y población atendida)5, frente a las demandas crecientes del sector donde trabaja, no
puede pasar inadvertida su eficacia social.
Organizaciones como Fe y Alegría juegan un papel fundamental en la promoción de
innovaciones para los sectores más necesitados. Tal vez en experiencias como éstas se
encuentre la clave para resolver el atraso radical de la escuela colombiana, y para otorgarle
el papel correspondiente en la superación de la marginalidad cultural y social del país.
Este marco general es una invitación a recorrer el Movimiento Fe y Alegría desde una de sus
ópticas: la formación permanente de maestros. La Universidad Industrial de Santander, a
través de su equipo de investigación se aproximó a esta temática que, si bien no da cuenta de
la globalidad e integralidad del Movimiento, sí permite visualizar caminos para la
promoción de un quehacer docente alternativo.
Marina Camargo Abello
5
No obstante, Colombia es uno de los tres países de mayor cubrimiento poblacional después de Bolivia y
Venezuela.
CRONOLOGÍA DE UNA INNOVACIÓN INTERNACIONAL
EL INNOVADOR Y LA INNOVACIÓN
1910
EL 4 de Diciembre nace José María Vélaz en Rancagua (Chile). Hijo de
padres españoles. Tuvo 2 hermanos y una hermana.
1915
Muere su padre.
1919
Regresa con su familia a España. En Túdela ingresa con sus hermanos al
Colegio de los Jesuitas donde realiza sus estudios de bachillerato. La crisis
económica obliga a su madre a viajar en dos oportunidades a Chile para
arreglar los negocios dejados por su esposo. Desafortunadamente, por la
inescrupulosidad del socio de su padre, la economía familiar se ve afectada,
a lo cual se une la devaluación de la moneda chilena. Este hecho marca la
vida del padre José María dado que las estrecheces económicas incidieron
en la disciplina y reciedumbre de su personalidad y en la gran valoración
que siempre hizo de los pobres. Termina sus estudios de bachillerato, se
inscribe en la Facultad de Derecho en Zaragoza y entra al noviciado de los
Jesuitas de Loyóla, dado que la Compañía de Jesús le subyugó más que el
derecho. En Tournai (Bélgica), realiza sus estudios humanísticos y en
Marneffi (Bélgica) sus estudios en Filosofía. Debido a su espíritu
aventurero solicita ir a trabajar en misiones a China y a Rusia, pero el
Provincial le asigna Venezuela.
1936
1940
Viaja en barco hasta el puerto de La Guaira en Venezuela, donde tiene
tropiezos de tipo burocrático. Trabaja en el Colegio de San Ignacio de
Loyóla en Caracas como docente durante cuatro años. Sus tendencias de
creador e innovador se consolidan con la creación del Centro Excursionista
Loyóla (CEL).
Regresa a España para comenzar estudios de Teología en Oña, Burgos.
1943
Se ordena sacerdote
1945
Realiza su tercera probación en Gandía. Termina sus estudios en pastoral en
España. Inicia su acercamiento a los movimientos juveniles. Algunos hechos
significativos influyen en su espíritu creativo, innovador y de opción por la
educación y por los pobres:


Encuentro con la fundadora de las damas apostólicas, Luz Casanova.
Desde esta experiencia puede observar cómo seis de sus seguidoras
levantaban, de entre los escombros de la Guerra Civil Española, seis
colegios.
Conoce al Padre Villasolda, fundador de las escuelas profesionales

de Andalucía, a quien acompaña a gestionar ayuda para el
funcionamiento de dichas escuelas.
Se entrevista con el General Francisco Franco para solicitar ayuda
para el colegio Javier de Navarra, logrando una ayuda de 2.700.000
pesetas.
1947
Llega de nuevo a Venezuela al colegio San Ignacio de Loyóla de Caracas.
Trabaja como guía espiritual y profesor de religión de quinto año.
1948
El 28 de Agosto es nombrado rector del colegio San José de Mérida
(Venezuela), institución que por aquella época atraviesa grandes
dificultades económicas. Gracias a su empeño supera las dificultades y sana
substancialmente su economía, hecho que muestra su gran capacidad de
gestión.
1950
El 14 de Diciembre por causa de una tragedia aérea, mueren 27 alumnos
del colegio San José; en su memoria Vélaz construye la casa de ejercicios
de San Javier del Valle. Como rector del colegio de San José en Mérida
genera varias ideas: crear una cadena de escuelas o dependencias
escolares en las localidades vecinas (Tovar, Egido, La Puerta, Santa Cruz
de Mora) cuya matriz fuese el colegio San José. Gracias a su iniciativa, la
Compañía de Jesús compra una finca de 1000 hectáreas desde San Javier
del Valle hasta el Páramo. Más tarde ya fundada Fe y Alegría el padre
Vélaz adquiere parte de esas tierras para el Movimiento.
1954
Regresa a Caracas para trabajar con la Universidad Católica como
profesor de religión y director espiritual; allí crea la Congregación
Mariana Universitaria. Con su visión prospectiva recomienda a sus
superiores comprar algunos terrenos, afín de crear una serie de escuelas
contiguas a la nueva vía de los Llanos, área en donde más tarde se ubica la
Universidad Católica.
1955
Funda a Fe y Alegría. Después de visitar durante un año zonas marginadas
en Caracas en donde constata, junto con sus estudiantes, que la pobreza
profunda no estaba en la comida ruin, ni en la ropa andrajosa, ni en la
vivienda propia de animales, sino que su raíz germinal estaba en las mentes
depauperadas, esclavas de la ignorancia y que de ellas derivaban todas las
secuelas de la miseria, escoge su obra: sería una cadena de escuelas; de
esta forma nace Fe y Alegría. (Marquinez, 1987).
La casa que sirvió como sede para la primera escuela de Fe y Alegría es
donada por Don Abraham Reyes, persona sencilla y de escasos recursos
económicos, padre de ocho hijos y albañil de profesión quien se dedicaba a
la mecánica.
Sin pupitres, se congregan 100 niños bajo la dirección de dos niñas de
quince años, con tan sólo sexto grado de primaria, quienes fueron las
primeras maestras. Preocupado el padre Vélaz porque las niñas del barrio
quedaban sin educación, busca un espacio para crear una escuela
especialmente para ellas; el mismo Abraham Reyes pone a su disposición la
sala de su casa para un grupo de 75 niñas. La segunda escuela de Fe y
Alegría es la de Ciudad Tablitas, hoy Rosa Molas, en la ciudad de Caracas.
A partir de este momento se inicia la expansión del Movimiento en
Venezuela, gracias a la gestión de su fundador.
1963
Se realiza la primera rifa para generar recursos económicos como apoyo a
la obra; hecho significativo, dado que esta estrategia aún sigue siendo una
de las principales bases para la obtención de recursos económicos. La
expansión de Fe y Alegría en Venezuela, se da de 1955 a 1964 y continúa
internacionalmente hasta 1992.
LA INNOVACIÓN EN LATINOAMÉRICA
1964
Nace la obra en el Ecuador. Pese a ser el primer país a donde llega, su
desarrollo ha sido lento, entre otras causas, por el laicismo predominante.
En este país su primer director es el Padre Oswaldo Carrera S.J.
1965
Nace la obra en Panamá en la que se distinguen 3 etapas: la primera de
difusión; la segunda de alianzas con el Ministerio de Educación y la tercera
de incremento del trabajo a nivel indígena y rural. Su director inicial es el
Padre Carlos Echávarri S.J.
1966
Llega la obra a Perú. Su desarrollo se debe al trabajo integrado de sus
cinco directores, pese a estar dispersos por todo el país. 1966 Se funda Fe y
Alegría en Bolivia. La obra en este país se caracteriza por el estilo de
gobierno interno del plantel, por la pedagogía que se basa en el trabajo
productivo, y por el trabajo de investigación en grupo que genera
solidaridad.
1968
El movimiento se expande a El Salvador, cuyo énfasis educativo se centra
en la formación de obreros calificados.
1971
Se inicia el movimiento en Colombia, bajo la dirección del Padre Armando
Aguilar S.J. Hasta 1982 se extiende su primera etapa de fundación y
expansión.
1972
Nacen los primeros cuatro centros educativos: dos en Medellín, uno en
Bogotá y otro en Cali; asimismo, se abre la oficina en Cúcuta.
1973
El Padre José María Vélaz es sometido a una operación de corazón abierto.
1974
Expansión del movimiento en Nicaragua.
1975
Se dirige de Caracas a Mérida (San Javier del Valle), donde crea e impulsa
una serie de Institutos Agro-pecuario-forestales de los Llanos.
1976
Expansión del movimiento en Guatemala
198
Expansión del movimiento en Brasil
1980
El 25 de Noviembre la Universidad Católica Andrés Bello de Caracas le
confiere el Doctorado Honoris Causa en Educación, en reconocimiento a
"que la vida del Reverendo Padre José María Vélaz significa una entrega
apasionada y audaz a la Educación popular Latinoamericana..."
(MARQUINEZ, 1987).
1984
Se instala en El Masparro y funda a San Ignacio del Masparro, un pueblo
del Estado de Barinas del cual fue su primer habitante. Escribe "Las Cartas
del Masparro", las cuales constituyen "muñones, metas y vestigios
auténticos de la espiritualidad, pensamiento pedagógico y acción social de
Fe y Alegría" (Carmelo Vilda, Introducción a "Las Cartas del Masparro").
1985
El 18 de Julio en San Ignacio del Masparro muere el Padre Vélaz, después
de sufrir varios infartos.
1991
Expansión del movimiento en República Dominicana
1992
Expansión del movimiento en Paraguay
1983-1989
Unificación nacional, modernización administrativa y proyecto educativo
(1990). El movimiento cuenta con ocho regionales: Barran-quilla, Cartagena
y Tierralta, Medellín, Bello, Central (Manizales, Pereira, Tolima), Cali, Santa
Fe de Bogotá y los Santanderes.
LA INNOVACIÓN EN SANTANDER
1973
El Padre Gabriel Ortiz S.J. plantea la idea de crear un centro de Fe y
Alegría en Bucaramanga, idea que se cristaliza en 1977 con la creación del Centro La
Juventud.
1973
Se crea el centro Fe y Alegría Los Patios en Norte de Santander.
1976
Se nombra al Padre Ortiz como Director de la Regional Santander, con el
apoyo económico y moral del Padre Jesús Martínez S.J. Es de admirar que,
aunque este sacerdote no tuvo una función específica en Fe y Alegría, sus
acciones demostraron su gran identificación con los principios orientadores
del Movimiento. De esa regional dependen los centros de Bucaramanga y
Floridablanca.
1977
Se crea el centro La Juventud en Bucaramanga.
1978
Se crea el centro Zapamanga en Floridablanca.
1983
Se inicia la segunda etapa del movimiento que se prolongó hasta 1989:
interiorización, estabilización y organización.
1985
Se crea el centro Domingo Faustino Sarmiento en Bucaramanga y el San
Pedro Claver en Barrancabermeja.
1986
Se crea el centro La Esperanza III en Bucaramanga y Miguel Briceño en
Cúcuta.
1988
Se crea el centro Estructurar en Bucaramanga.
1989
Se conforma la "Regional de los Santanderes", y los centros de los Patios
(Norte de Santander) y San Pedro Claver de Barrancabermeja que antes
dependían de la Dirección Nacional, entran a formar parte de la nueva
regional bajo la dirección del Padre José Fernando Posada S.J.
1990
Se inicia la tercera etapa del movimiento: unificación nacional,
modernización administrativa y proyecto educativo. Se implementa el
proceso de evaluación participativa, el cual se lleva a cabo mediante una
sensibilización, un diagnóstico de la realidad del contexto y un análisis
situacional de la acción de Fe y Alegría.
1995
El Centro Fe y Alegría "Estructurar" deja de depender del Movimiento Fe y
Alegría.
BREVE PERFIL DEL INNOVADOR
Una innovación surge cuando detrás de ella hay una persona que sueña y que busca cómo
dar respuesta, si no a todo, a parte de su sueño. Este es el caso de José María Vélaz S.J.,
quien con su gran obra de tipo educativo ha cambiado el destino de pobreza y miseria de
miles de personas y ha revolucionado el pensamiento de aquéllos que han creído en el
derecho de ricos y pobres una educación de calidad.
José María Vélaz fue un gran soñador y visionario; hombre recio, de gran coraje y
constancia, perseverante hasta su muerte, de tal forma que gran parte de lo que se proponía
lo hacía. "¡Adelante!" era el estilo muy propio de su andar y hacer. Como toda persona de
mente prospectiva, fue tildado de iluso, utópico y megalómano; sin embargo, con gran
aplomo decía: "Jamás un paso atrás en Fe y Alegría." A esto se une su capacidad como
orador y como escritor, razón por la cual siempre creyó en la eficiencia de las palabras, las
cuales pronunciaba en el momento más oportuno y de manera atinada. Sus escritos han
posibilitado vislumbrar aspectos interesantes de su personalidad y de su espíritu innovador.
Las Cartas del Masparro, escritas al final de su vida y recopiladas en una sola obra,
constituyen el eje motivador y orientador que consolida la obra de Fe y Alegría.
MODELO DE ADMINISTRACIÓN DELEGADA DE LA ESCUELA
OFICIAL Y DE LA FORMACIÓN DOCENTE
El trabajo cualificado de Fe y Alegría puede atribuirse en gran parte al modelo de
administración delegada de la educación oficial o pública, que implica una responsabilidad
compartida con el Estado y la comunidad, explícita a través de convenios o alianzas.
El modelo de administración de Fe y Alegría se desarrolla con base en convenios que
establece con el Estado, a través del MEN y de las Secretarías de Educación. El Estado se
compromete a aportar recursos de infraestructura para las escuelas y a nombrar a algunos
profesores; de éstos, unos son nombrados en propiedad a través del FER, del Departamento
o del Municipio y otros son vinculados por contratos de dos, seis y diez meses; los demás
son asumidos por Fe y Alegría. En la actualidad, la regional cuenta con 124 docentes, 11 de
los cuales tienen vinculación por contrato y los demás en propiedad; todos son pagos por el
Estado. Fe y Alegría no tiene ninguna injerencia en el nombramiento de los maestros que
son asignados a los centros del Movimiento.
Dada la dificultad de incidir directamente en la administración pública sin el apoyo político,
Fe y Alegría ha desarrollado una capacidad de gestión caracterizada por la tenacidad,
perseverancia y empuje de sus Directores Regionales y Directores de Centros, para hacer
que el Estado asuma la responsabilidad que le corresponde frente a la educación pública.
Ello ha permitido, en ciertos casos, la optimización de recursos y el nombramiento de mayor
número de profesores.
De otro lado, establece alianzas con las comunidades donde se encuentran localizados los
centros educativos, las que coadyuvan en la construcción y mantenimiento de la planta
física, mediante el aporte de mano de obra. Brindan también su apoyo en las negociaciones
con el Estado, asumen funciones de veeduría cuando es posible y generan ideas para el buen
funcionamiento de los centros.
A Fe y Alegría le corresponde administrar las escuelas, generar un programa de formación o
capacitación de los docentes y gestionar recursos. Para el Movimiento a nivel regional, la
gestión es la "capacidad que desarrollan los diferentes actores para ir avanzando en el PEC,
esto es, la capacidad de maximizar el engranaje de sus diferentes aspectos".
La capacidad de gestión también le ha permitido al Movimiento constituirse en el fundador
de algunas escuelas, lo que ha implicado la consecución del lote, la construcción de la planta
física, la erogación de los salarios de los profesores, poner en marcha la institución y motivar
a la comunidad para realizar este tipo de trabajo.
Una vez que la escuela ha tomado impulso, Fe y Alegría hace entrega oficial al Estado para
que se constituya en una escuela oficial administrada por el Movimiento; esto lo hace con el
ánimo de apoyar la educación pública, dado que su pretensión no es la de privatizar la
educación, sino propender por el mejoramiento de su calidad.
Este modelo de administración delegada de la educación pública, a su vez, ha generado un
modelo de formación de docentes, el cual se constituye en el eje fundamental del proceso de
cambio que aquí se quiere señalar y cuyo norte es la construcción del Proyecto Educativo
Comunitario (PEC) equivalente, según la Ley General de Educación, al Proyecto Educativo
Institucional.
¿QUÉ ES EL MODELO DE FORMACIÓN DE DOCENTES ?
Para tener una comprensión del Modelo de Formación de Docentes es conveniente partir del
significado que Fe y Alegría asigna al Proyecto Educativo Comunitario (PEC), frente al
proyecto Educativo Institucional (PEÍ).
El Proyecto Educativo Comunitario PEC es concebido por Fe y Alegría como una propuesta
pedagógica que se identifica con los principios de Educación Popular; parte del
conocimiento del contexto social, teniendo en cuenta los lincamientos de la Ley General de
Educación; propicia la promoción integral de las personas de las zonas más necesitadas, de
manera que puedan llegar a ser autoras de su propio desarrollo y del progreso del país;
contempla, además, todos los proyectos que tengan que ver con calidad de la educación y,
por consiguiente, con la calidad de vida tales como, salud, alimentación, infraestructura,
dotación, pastoral, entre otros.
Algunos aspectos fundamentales diferencian la formación docente de Fe y Alegría de otros
estilos de capacitación utilizados por el Estado. La construcción del PEC se toma como
criterio para establecer tales diferencias; son éstas:

Parte de un análisis auto-reflexivo de lo que ha sido el acto pedagógico de los
maestros y la acción administrativa de los directores.

Es un proceso construido por el actor quien se transforma en el proceso mismo; no
se trata de capacitar o "iluminar como si se buscase claridad ilustrada". Es el
maestro el que retoma su quehacer e inicia un proceso de modificación, a partir de
las posibilidades que posee como actor social directo.

La asesoría no se reduce a un modelo tecnológico ya estipulado; por el contrario, es
un trabajo de construcción colectiva que se hace en cada uno de los centros y en
conjunto con los demás.

Se da una relación directa entre teoría y práctica a partir de una escuela
contextualizada y popular.

Desarrolla procesos de investigación a partir de la propia experiencia de los
maestros.

Las relaciones de poder y saber se dan dentro de un proceso de "negociación
cultural", donde no sólo se negocian saberes sino comprensiones.
CARACTERIZACIÓN DEL MODELO DE FORMACIÓN DE DOCENTES
El modelo de formación de docentes tiene como propósito diseñar y poner en práctica un
proyecto propio de formación de educadores de Fe y Alegría, a través de la capacitación
desde lo intelectual, religioso, ético, social, político, pedagógico y comunitario, con el fin de
dar cumplimiento a los objetivos de la Educación Popular acorde con los principios de Fe y
Alegría. Igualmente, pretende la valoración y dignificación del educador, mediante una
formación permanente, de tal forma que le permita un cambio a nivel personal y profesional.
Involucra a directivos, maestros y busca en conjunto, con el apoyo del alumno, el padre y la
comunidad, la comprensión de la realidad en la cual se trabaja, con miras a encontrar
caminos que lleven a construir una educación pública de calidad.
La comprensión del modelo de formación de docentes parte del análisis de algunas
categorías que le dan su identidad y que la inscriben dentro de los principios de Fe y Alegría.
El modelo de formación docente es una parte del todo en la escuela y en el aula. Las
características fundamentales del modelo son:

Formación "In Situ", lo cual significa que se privilegia la escuela como espacio
donde se reflexiona sobre la práctica, donde se presentan y confrontan logros y
dificultades y donde se construye y revisa el PEC.

Trabaja en forma organizada, coherente, secuencial y en correlación con los
diferentes equipos participantes.

La continuidad del proceso es una nota esencial del modelo, por cuanto sobre ésta se
sustenta la construcción del PEC, razón de ser de la capacitación de los docentes;
significa que los diferentes momentos que se dan en la capacitación forman parte de
una totalidad secuencial.

Privilegia la institución sobre el maestro, por cuanto se espera que aquella dé una
respuesta educativa de calidad, a partir de la formación y capacitación de los
docentes, y no sólo el desarrollo de cada uno de ellos como individuos
independientes.

Trabaja en colectivo a partir del conocimiento de sí mismo y de contextualizar la
realidad de la escuela y del entorno donde está inmersa. Los intercambios que se dan
entre profesor, alumnos, padres de familia y comunidad permiten este acercamiento.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS QUE SUSTENTAN EL MODELO

Relación teoría-práctica: se rompe con la idea tradicional de práctica y se parte de
una reflexión de ésta frente a la teoría, de tal forma que conduzca a cambios en la
acción. Frente a esta concepción se privilegia la crítica, de tal forma que genere "sus
propias" comprensiones. La opción es educar no sólo para sino educar en; en esta
forma la pedagogía que se pretende construir en Fe y Alegría no sólo se limita a
relacionarla con la realidad, sino a interpretarla y buscar caminos para transformarla.

Funcionalidad de la teoría y su acción en la práctica: se contempla desde el principio
de contextualización. Es aquí donde se empieza a diferenciar el proceso de cada uno
de los centros atendiendo a sus particularidades.

Apropiación del conocimiento por el maestro para poder ser enseñado: la clave del
modelo de formación está en el principio de transformación del maestro; esto se
logra en la medida en que el maestro se apropie del conocimiento, puesto que sólo
desde ahí se generará el cambio en la enseñanza.

Cambio en la calidad educativa: en la medida en que el maestro sufra
transformaciones en su conocimiento y en la apropiación de la realidad de la escuela
popular, se logrará un cambio en la calidad de la educación, que revertirá en el
crecimiento y desarrollo de las instituciones y en el mejoramiento de la calidad de
vida de los sectores mas pobres.
GESTIÓN DEL MODELO
El modelo opera mediante una organización establecida, la cual requiere del trabajo en
equipo de personas y grupos constituidos para tal fin. Entre los mecanismos que operan a
nivel nacional y regional se destacan:

Coordinación Nacional de Pedagogía y Pastoral conformado por el Director
Nacional, Directores Regionales y Asesor Pedagógico Nacional.

Equipos Dinamizadores Regionales conformados por el Director Regional,
Coordinadora Pedagógica Regional y Directores de Centro.

Equipos Pedagógicos Pastorales (EPPA) los cuales existen en cada regional y están
conformados por el Coordinador Pedagógico Regional, los directores de cada centro
y un profesor de cada centro en cada una de las Jornadas.

Equipos Pedagógicos Especializados constituidos por los grupos de profesores que
lideran los proyectos de: Ecología, Lecto-escritura, Matemáticas, Pastoral, Escuela y
Comunidad, Manifestaciones culturales, Formación en Valores y Educación Sexual,
con la colaboración de alumnos y, en algunos casos, de padres de familia.

Asesor Pedagógico Nacional.

Coordinador Pedagógico Regional.

Directores de Centros.

Maestros.
La formación de docentes está liderada a nivel regional por el Director Regional y la
Coordinadora Pedagógica Regional, quienes dan autonomía para el desarrollo de proyectos
en cada centro. Se cuenta con el apoyo de la Coordinación Pedagógica-Pastoral a nivel
nacional que, a su vez, recibe el apoyo del CINEP, entidad que ha delegado un asesor para
esta regional.
METODOLOGÍA DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES
La formación o capacitación se realiza a través de un trabajo en espiral, lo cual le da
dinámica, coherencia y continuidad al modelo, identificándose en su desarrollo algunos
momentos:

Jornadas Pedagógicas generales o encuentros de socialización a los cuales asisten
todos los profesores y directivos de los distintos centros de Fe y Alegría. Se realizan
bajo la coordinación del Asesor Nacional, la Coordinadora Pedagógica Regional y el
Director Regional. Es un espacio en donde, previa preparación, se analiza y discute
un tema, el cual hace parte de la dinámica que se ha venido desarrollando a través de
todo el proceso de capacitación.

Jornadas Pedagógicas Especializadas por énfasis, donde un experto apoya a los
maestros según el proyecto de aula en el cual trabajen. Se considera como la
continuidad del trabajo anterior. A estas jornadas asisten los maestros de todos los
centros organizados según proyecto de interés.

Jornadas de análisis y reflexión con el EPPA sobre el proceso de gestión: aquí se
analizan los avances, vacíos o dificultades y se prepara el seguimiento. El equipo
EPPA se constituye en el eje que lidera y anima a nivel regional la capacitación, es
decir, es un equipo de gestión que tiene como funciones lograr la integración y
participación de directores, profesores, profesoras, alumnos, padres de familia y en
algunos casos, personas de la comunidad interesadas en el trabajo. Entre sus
compromisos están los de participar activamente en las jornadas pedagógicas
generales, actualizarse en la pedagogía-pastoral y liderar estos procesos en la
escuela, mediante el acompañamiento a los docentes en cada centro, lo cual es
fundamental para el enriquecimiento de la práctica pedagógica. Otra de sus
funciones es la de sistematizar las experiencias pedagógicas. Este grupo se reúne
después de cada jornada pedagógica general y siempre que el proceso lo requiera,
con el asesor pedagógico Nacional. Asimismo realiza encuentros con el director
nacional de Fe y Alegría.

Jornadas en cada centro como preparación a la jornada pedagógica general. Estas
jornadas son lideradas por el representante de cada centro al EPPA; en ellas se
proponen tareas o compromisos cuyo propósito es enriquecer el proceso desde la
visión o aporte de cada uno de los centros.
El proceso metodológico que se sigue en la formación o capacitación se basa en la
deconstrucción, la cual es entendida y trabajada en el Modelo de Fe y Alegría, a nivel
regional, en la siguiente forma:
La deconstrucción es una herramienta de intervención activa, ágil y dinámica que somete a
cualquier conjunto de prácticas a unos principios de contrastación de los actores del proceso
para preguntarse por el significado, las acciones, los sentidos de esa práctica, y para hacer
que aparezca su esqueleto, es decir, lo de ayer, que hoy sigue siendo la estructura básica con
la cual se lanzan al futuro. Lo anterior posibilita que las incertídumbres, o las crisis que se
generan, sean elementos de reconstrucción de las prácticas.
La intervención les permite a los maestros:

Entrar en las prácticas y/o vivencias personales e institucionales y desmontarlas para
poder reconstruirlas con nuevos sentidos.

Visualizar las estructuras y los componentes de una práctica social.

Valorar, revalorar o descartar los componentes de una práctica individual y colectiva
en términos de presente y futuro.
Fe y Alegría ha elegido, como herramienta de intervención directa, la deconstrucción
porque:

Disminuye la distancia entre lo que los maestros quieren ser y lo que son, desde lo
que hacen.

Busca la coherencia entre lo que piensan, hablan o escriben y lo que practican.

Reconocen en las prácticas individuales y colectivas aquello que ya no sirve para los
nuevos tiempos, y aquello que es válido para reinventar la escuela necesaria.

Identifica los proyectos de vida personal con el proyecto educativo de Fe y Alegría,
para así lograr la realización plena y la satisfacción profesional de las personas que
hacen parte de las instituciones.

Deconstruye la cultura escolar con miras a los cambios que se viven y necesitan a
todos los niveles y que afectan a la institución escolar.

Considera que a las personas y a las instituciones los identifican las acciones o
prácticas que realizan, no lo que hablan o escriben sin basarse en las prácticas.

Piensa que la deconstrucción no es negativa ni destructiva, no busca culpables o
sobre quién descargar las responsabilidades.
¿CÓMO SE REALIZA LA DECONSTRUCCIÓN?
Generalmente el proceso contempla:

Elaboración de un listado de las prácticas individuales y colectivas, las cuales deben
contemplar: el dónde, el cuándo, con quiénes, el cómo, el qué y el por qué.

Análisis de las relaciones en y con la escuela y el contexto, de las prácticas
personales e institucionales y de las motivaciones y concepciones que subyacen a las
mismas.

Contrastación con textos o teorías que den cuenta de la crisis global, de la nueva
cultura escolar, del ideario-carisma-proyecto de vida, proyecto institucional.

Determinación de los elementos de la práctica escolar que se valoran, se revaloran o
desechan de cara a la práctica personal/escolar a la que aspiran (cultura escolar).
Una vez trabajados estos aspectos se entra a la reconstrucción, la que les permite la
concreción en acciones de la práctica cotidiana a nivel individual y colectiva y de la cultura
escolar.
¿QUÉ CONDICIONES SE REQUIEREN PARA LA DECONSTRUCCIÓN?
La deconstrucción supone, por un lado, una actitud de búsqueda y por otro la aceptación de
la diferencia.
La actitud de búsqueda implica:

Aceptar que siempre se está en construcción y revisión permanente de las prácticas.

Capacidad para colocarse en la inseguridad y en la incertidumbre; esto es, hacerse
preguntas que coloquen a la persona en la posibilidad de abandonar lo que tiene
establecido, para situarse en un horizonte que le permita construir lo que puede ser.

Tener una mente abierta para aceptar ideas diferentes a las instauradas.

Constante insatisfacción sobre toda estructura donde se materializa saber y poder.

Responsabilidad que permita crear, experimentar y cuestionarse para colocarse en
un horizonte de riesgo, de constante actualización y de sentido de futuro.
La aceptación de la diferencia requiere:

Disposición para encontrarse a sí mismo, y encontrar a los demás en las prácticas
individuales y colectivas.

Reconocimiento de la existencia de muchas maneras de hacer lo mismo y, por lo
tanto, la existencia de muchos senderos o vías para la construcción de proyectos
comunes.

Reconocimiento de "lo otro" que permite perder la certeza, y ver "lo otro" como lo
que complementa y construye más totalmente.

Aceptar que se puede experimentar y explorar en la diferencia.
PASOS DEL MODELO DE CAPACITACIÓN

Reflexión sobre la experiencia de cada maestro, a través de ejercicios prácticos de
deconstrucción y a partir de interrogantes que contemplan la identificación de los
elementos de las distintas prácticas, aquellos que son rescatables y los que no lo son,
las modificaciones posibles y necesarias, formas de reconstruirlas, elementos nuevos
que pueden integrarse y otros.

Fortalecimiento de los anteriores aspectos, a partir de diferentes teorías, utilizando,
para ello, el trabajo en grupos y subgrupos, la conferencia y la lectura de textos.

Confrontación en la realidad de los anhelos planteados por los maestros y las teorías,
para lo cual es fundamental aplicarlo en su centro.

Socialización de la experiencia a nivel de centro y en las jornadas pedagógicas
generales, con el fin de que sea ajustada y retroalimentada por las-los, otras-otros.
CONTENIDOS DE LA CAPACITACIÓN
El proceso de formación y capacitación de los docentes gira alrededor de unos contenidos,
los cuales se constituyen en ejes dinamizadores que dan vía a la reflexión y que orientan el
quehacer de los docentes y permiten argumentar teóricamente los diferentes aspectos
contemplados en el PEC.
Los contenidos sobre los cuales trabaja el modelo están relacionados con el proceso mismo
de la capacitación, con los contenidos escolares, legales y filosóficos propios del
movimiento.
En cuanto al proceso mismo de la capacitación el contenido fundamental es la
deconstrucción, como herramienta que le permite al maestro hacer gestión en la escuela y en
el aula, para ir resolviendo el cómo, desde la perspectiva de construcción colectiva. Otros
contenidos relacionados con la capacitación apuntan al estudio del panorama general de la
educación a nivel mundial, nacional y local; entre ellos están: los relacionados con
Educación Popular, el trabajo en comunidad y las diferentes corrientes pedagógicas. Se
contemplan también los contenidos escolares relacionados con la lectura y la escritura desde
la perspectiva personal de capacitación del maestro y desde la dinámica del desarrollo de las
mismas con sus estudiantes. Así mismo, trabaja lo relacionado con cada uno de los
proyectos de aula y la construcción del PEC.
En los contenidos legales se tratan aspectos relacionados con la Ley General de Educación y
sus decretos reglamentarios, que sirven como marco de referencia para que el maestro sepa
moverse dentro de las políticas oficiales, mas no para que se convierta en un cumplidor
ciego de las mismas; se busca que, por el contrario, éstas le sirvan de fondo para su
discusión, análisis y contextualización del PEC desde la realidad de cada centro.
Finalmente, se trabajan los contenidos relacionados con la filosofía del movimiento, los
cuales correlacionan la formación integral con los propósitos que tienden a una educación de
calidad para las clases menos favorecidas.
Todos los contenidos de orden cognoscitivo involucran contenidos de orden afectivo que
generan cambios a nivel de actitudes y valores, dado que el rasgo humanístico está presente
en todos y cada uno de los actos que contemplan la formación o capacitación de los
docentes.
¿QUÉ PRODUCE EL MODELO DE CAPACITACIÓN DE fe Y ALEGRÍA?
Los cambios encontrados son de diversa índole, los que a su vez guardan unidad y fortalecen
la calidad del trabajo educativo realizado; se hará referencia a los hallazgos relacionados con
la optimización de la capacidad de gestión y fortalecimiento institucional; identidad del
maestro y pertenencia a la educación y al movimiento Fe y Alegría; desburocratización y
fortalecimiento del trabajo pedagógico, generación de valores en los miembros de la
comunidad educativa, y generación de una nueva visión de la Escuela en los sectores
populares.
Optimización de la capacidad de gestión y fortalecimiento institucional
Se define la gestión y el fortalecimiento institucional como la capacidad que desarrollan los
diferentes actores para ir avanzando en pro de la calidad de la educación; esto es, la
capacidad de maximizar el engranaje que conforma la vida de la escuela, de tal manera que
la institución se posicione en el entorno y asuma los compromisos y responsabilidades que le
son propios.
Pensar en la posibilidad de una administración delegada para la escuela oficial implica que
quienes ejerzan la función de directivos se vinculen directamente al proceso de formación.
En esta forma se podrá tener una visión holista que permita, a quien es directivo,
contextualizar una realidad de escuela que se construye colectivamente: directores y
maestros intercambian directamente las percepciones de los aspectos que implican la
realidad educativa de la escuela y de los procesos dinámicos de cambio que se generan en
ella.
Es por esto que desde el análisis del trabajo de Fe y Alegría se hace referencia al papel
fundamental que juegan todos los actores y, en especial, quienes ejercen la dirección, bien
sea regional o de centros. Fe y Alegría al tener una estructura organizada puede dar un gran
impulso a la escuela o, por el contrario, detener su avance; ello depende del director y de
cómo éste ejerza el poder.
La reflexión del director regional o de cada una de las directoras de los centros frente a su
quehacer pedagógico, forma de concebir la escuela, el maestro, el niño, los padres de
familia, la comunidad e inclusive los mismos procesos de formación del docente, han sido
fundamentales a través de este tiempo. En Fe y Alegría la directora de cada uno de los
centros en este momento, está vinculada directamente al proceso; de allí que sea uno de los
miembros de la EPPA. El involucrarse implica, como decía una de ellas en tono muy jovial,
"cambiar un poco la coraza de autoridad que a veces manejábamos. Es que para una
religiosa cambiar ciertos esquemas, con los cuales hemos venido trabajando y los cuales
subyacen en el carisma de algunas de nuestras comunidades, no es tan fácil para todas".
Desde luego esto no es muy fácil por cuanto es necesario romper con el esquema de una
persona que impulsa, y acoger el de un colectivo que, en pleno, realiza todo un proceso de
autogestión. Como decía una directora:
"Aquí cada persona es importante y genera en nosotros el sentido de pertenencia; fue
casi toda una negociación en la cual hubo que compartir las ideas para que no se
continuara pensando que estas escuelas son del esquema donde el que manda es uno y
los otros obedecen... yo era muy rígida y poco a poco fui entendiendo que ese no era el
camino, ahora soy mucho más comprensiva".
Pese a que, para las maestras, la directora religiosa es símbolo de organización, tanto las
unas como las otras han tenido que variar sus esquemas, más aún cuando han vivido sus
propias experiencias, en las cuales la acción directiva, por diversas razones, puede
entorpecer el proceso e inclusive desandar caminos ya recorridos o detenerlos. Igualmente el
maestro que se resiste al cambio, a salir de sus esquemas tradicionales y/o a no ejercer
debidamente los principios de libertad y de cooperación que el proceso requiere, puede
retardar el avance y crear conflictos.
El logro que a nivel de directivos se ha observado en Fe y Alegría, está en que el director
antepone su carácter de maestro al de directivo, posición que se está tratando de diluir en las
acciones de colectivo donde actúa como un miembro más y se pone en la misma posición de
reflexión de las demás maestras. Una de las directoras señala: "Para mí fue también, al igual
que para los demás, un cambio, el tener que organizar más el tiempo para realizar lecturas y
escribir".
Cabría analizar en este punto las palabras de una maestra quien dice: "Mire aquí la directora
es una monja, entonces ¿qué pasa?, que la escuela coge rumbo, las maestras cumplimos,
porque la cosa se organiza y es mejor trabajar así".
Sin desconocer el reconocimiento que ésta y muchas maestras, al igual que la historia, hacen
de la acción directiva de las religiosas, el maestro en general, necesita apropiarse de esa
capacidad de convocatoria y organización que ve en las religiosas, y no supeditar su actuar a
la forma como se ejerza la dirección; esto en términos de una maestra quiere decir: "Si me
exigen actúo, si no, no, porque todavía hay quien trabaja si se le impone" agrega que
"todavía hay quienes no han entendido que el principio de libertad va unido al de
responsabilidad".
En forma general los directivos, ya sea en la escuela pública o privada, necesitan con
urgencia conformar un colectivo de trabajo o estudio donde cada uno de ellos sea un
miembro más del grupo. Una de las grandes fallas que se observan en la escuela colombiana
tiene que ver con el papel del directivo, presente únicamente para dar apertura a cualquier
evento de formación. Allí su compromiso no trasciende, puesto que se limita tan sólo al
ejercicio de un acto protocolario. Ahí los compromisos que se adquieren son aislados y los
procesos, si los hay, se diluyen porque el directivo asume que su "emisario", el capacitador u
orientador, es la "panacea que cubre con el discurso del momento o la motivación activista,
su responsabilidad". Permítasenos decir: un buen directivo es el que ejerce una acción
pedagógica frente a sí mismo, ante sus docentes y ante la comunidad en general.
Es difícil comprometerse con una educación de calidad cargada tan sólo de buenas
intenciones, cuando directivos, coordinadores jefes de área no se integran a los procesos de
avance y formación. Aquí surgen algunas preguntas: ¿Cómo puede un directivo hacer
buenas lecturas de su realidad de escuela si él mismo no se involucra en los actos que le
permiten hacer esas lecturas, incluida la de sí mismo?, ¿Cómo pone a prueba su relación
personal y pedagógica con la comunidad educativa?. ¿Cómo dimensiona sus principios de
autoridad y de cambio en la institución?, ¿Cómo sabe cuáles pueden ir en contravía con lo
que se manifiesta en los encuentros de formación que él mismo propicia para sus docentes,
pero que desconoce por no estar presente?
Igualmente le resulta difícil comprender lo que se hace, es decir, aquello que se llegue a
realizar a través de él: las representaciones sociales que se dan, su interpretación del
contexto, su percepción de la escuela como un todo y no como un ente aislado que trata de
entender, desde la visión fraccionada de otros, los conflictos, los avances y sus sentidos. Esta
misma reflexión es pertinente para el maestro que no se involucra en los procesos de la
escuela.
En cuanto a la experiencia de Fe y Alegría a partir de la integración directivo-docente
podemos pensarla desde sus principios de ruptura con los status, hegemonías, actitudes
descalificadoras y con el entender que los principios religiosos no pueden constituirse en
juicios morales que sancionan actitudes o crean bloqueos, sino en principios que le permiten
entender al otro, en un momento histórico-social con características muy especiales. Es por
ello que en labios de algunos directores afloran expresiones donde se conjugan la valoración
y el agradecimiento hacía el maestro. "Valoro ante todo el acompañamiento de mis
profesoras, ellas me han orientado; no crea, uno tiene cierta disciplina que no siempre es la
correcta", o aquélla en donde entre pares se lanzan en conjunto una mirada que lleva a decir
"estamos aunando esfuerzos, no sin antes reconocer que tenemos muchas dificultades
porque, no crean, el problema del tradicionalismo no es sólo del maestro; es a veces más
fuerte en nosotras las religiosas por los esquemas que se nos han trazado, esto lo
analizábamos en el grupo". También reconocen que ahora las comunidades religiosas no
coartan el cambio, se muestran flexibles y, por lo tanto, hay un puente de libertad donde está
en manos de ellas cambiar.
En reuniones, en los encuentros de jornadas pedagógicas, es normal ver no sólo al maestro
sino a la directora en una gran camaradería compartiendo tanto sus interpretaciones erradas
como las acertadas, hablando de sus luchas frente a la elaboración de un texto "para que éste
sea leíble" o exclamando ¡si vieran el trabajo que me dio escribir unas hojitas!, "ando
apurada porque con tanto trabajo es poco el tiempo que tengo para escribir, pero eso sí,
como sea, tengo que hacerlo y lo voy a lograr"; para algunas de ellas es agradable que las
maestras no las vean como directoras "sino como otra profesora más". Las directoras
experimentan esto como un gran cambio e inclusive piensan que se hace indispensable que
"las compañeras religiosas que vengan a nuestras escuelas lleguen con otra mentalidad" o
que en ellas se den procesos de cambio mucho más rápidos que los acaecidos en ellas
mismas.
En general, algunas directoras encuentran que "están tratando de aprender a no ejercer el
autoritarismo" y generar "principios de libertad". "Hemos crecido muchas en las relaciones
interpersonales, estamos compartiendo logros, vacíos, mostrándonos como somos y
procurando estar unidas".
Esta directora contempla la escuela de Fe y Alegría como una acción compartida con mucha
gente, considera el papel que juega la escuela supremamente grande, donde cada persona
aquí es importante; aclara: "Por lo general es una comunidad religiosa la que está en la
dirección".
Se concluye así que la generación de una óptima capacidad de gestión desencadena el
fortalecimiento de la institución educativa a nivel interno y externo, lo que supone un largo
proceso de rupturas especialmente en lo relacionado con los esquemas de poder, tan
arraigados en las comunidades religiosas. El modelo de formación de docentes ha tenido la
fuerza suficiente para resquebrajar esa concepción de poder, centrada en la autoridad otorgada por el rol desempeñado por una o varias personas, cuando ocupan un cargo de mayor
rango que las demás.
Identidad del maestro y pertenencia a la educación y a Fe y Alegría
Hace referencia a la apropiación, por parte del maestro, de su rol docente, manifestado en
actitudes de compromiso, responsabilidad y dinámica de cambio que lo llevan a
transformaciones personales y de la escuela en pro de la calidad de la educación y en
concordancia con la filosofía de Fe y Alegría.
Según los maestros y directores de los centros, a lo largo del proceso de capacitación se
vivencian algunos obstáculos con los cuales han tenido que enfrentarse para avanzar en su
identificación como maestro.
El primero de estos obstáculos tiene que ver con la "...estructura tradicional de ser
maestros"; la institucionalización social o cultural que no sólo se ha introyectado desde "...el
hecho de ser maestro sino desde lo que se escribe de él", ha constituido una gran lucha. Para
unos maestros el no haber salido antes de esa "...inercia en que se vivía" se debe tal vez, a
esa otra forma de no querer mirarse a sí mismo, ni reflexionar sobre los hechos que estaban
aconteciendo a través del tiempo en la escuela y a la forma como se ha venido preparando al
maestro en las distintas instituciones.
Algunas voces menos convencidas:
"Es un trabajo fuerte", "...es un trabajo cansón", "...no estamos acostumbrados a esto",
"Ustedes por qué hacen eso", "...con eso ustedes nos están comprometiendo para que
hagamos lo mismo...", "...así estamos bien para qué buscarse más dolores de cabeza,
total siempre dicen que los maestros no hacemos nada".
Quienes se identifican con Fe y Alegría afirman:
"En una buena oportunidad para trabajar en forma diferente, no importa que lo
reconozcan o no", "... lo importante es hacer algo distinto en la escuela y lograr que
con estos niños y sus padres que tienen tanta problemática vayamos construyendo algo
nuevo". "... mire, ahora no hablamos de disciplina sino de responsabilidad por parte de
nosotras y de los niños, es un trabajo conjunto y las primeras que tenemos que cambiar
somos nosotras....". "... igual que se le exige al niño llevando lectura para tarea,
tenemos que hacerlo nosotras: leer y escribir para prepararnos más, es una
responsabilidad... aquí estamos hablando de responsabilidad para unos y para otros".
"Llevamos como tres años trabajando con ánimo de avanzar... ustedes reconocen que
en la elaboración de proyectos vamos adelantadas" "... es difícil a veces entender a
unos compañeros que con colegas de otras instituciones cuentan sus avances, además
es que aportan; reconocen que Fe y Alegría les da buena capacitación y aquí se
manifiestan no agradados". "... yo he dicho aquí y en otras partes que la capacitación
es diferente a la que dan en todas partes", "yo era muy diferente cuando llegué a lo que
soy ahora. "... mire llevamos como tres años tratando de leer y avanzar en escritura...".
Aquí podemos observar, en parte, algunas de las acritudes que asumen los maestros, no
obstante haber asistido todos a unos procesos que los llevaron a reflexionar sobre lo que
había sido su formación como maestros, su estilo de trabajo, su actitud frente al otro, sus
concepciones de educador y otros aspectos que los ponen de cara a una acción pedagógica.
Quien se resiste al cambio "encuentra difícil" enfrentar otras formas de trabajo, asumir otros
compromisos que rompen con la acción homogénea que siempre los ha acompañado.
Por el contrario, quien desea el compromiso ve un camino que le permite generar cambios
que lo inducen a trabajar colectivamente, a liderar procesos y, particularmente, a avanzar en
la lectura y escritura.
Quienes han ido cambiando también tienen que enfrentarse con una idea social de ser
maestro de la comunidad que tiene así: "el dictador de clases cuya misión termina ahí y cuya
acción no va más allá de responder por el objetivo que señala un tema". Esta visión se da no
sólo con los maestros sino en algunos casos, con directivos, con los niños, con los padres.
Los proyectos de aula evidencian algunos aspectos que muestran, en cierta forma, la
dinámica o carácter que desea imprimir cada maestro a su clase, la cual no siempre se lleva a
cabo. Esto genera una crisis que si bien, para todos no es tan evidente, lo es particularmente
para quienes asumen una actitud un tanto renovadora.
A los compañeros la dinámica de los proyectos de aula, los desestabiliza de sus patrones
tradicionales de "preparadores esquematizados", que perduran a través del tiempo y que dan
tranquilidad, porque, aparentemente, a algunos maestros les parece que continúa vigente el
entender o querer entender que en el mundo todo sigue igual, que no hay nada nuevo, que no
ha pasado nada que amerite plantearse algo diferente.
Desde el análisis del trabajo que realiza el maestro en el aula, se puede evidenciar una
correlación entre el compromiso que asumen algunos en sus proyectos y en su consolidación
en el aula. Los proyectos que les permiten mayor participación (desde la percepción del
estudiante) tienen mayor receptividad; es el caso de matemáticas, lectura y escritura,
ecología y medio ambiente. Tomar como referencia estos proyectos, se debe también a que
observamos que en ellos el estudiante se sentía más a gusto, y encontraba un amplio espacio
de participación.
Igualmente algunos maestros señalan que realmente, "no han podido avanzar mucho en su
trabajo de aula y que los máximos logros están en una mayor interacción con el estudiante en
el aula y fuera de ella", al igual que con los padres de familia.
Si bien algunos maestros han avanzado en sus reflexiones, en su forma de concebir la
educación como una búsqueda de un mayor acercamiento con sus alumnos y la comunidad,
no todos van al mismo ritmo. Para algunos la visión integradora de su acción pedagógica no
ha sido posible, al igual que entender el trabajo con una visión de máxima participación y
construcción colectiva.
Todavía se encuentra quien no tiene muy claro qué hace el otro, y cómo podrán aunar
esfuerzos y canalizarlos para tener un trabajo más enriquecedor. Para estos maestros el
trabajo o acompañamiento del otro no es aceptado porque sería "asumir un compromiso para
el cual no cuenta con tiempo". Entonces puede surgir la excusa tradicional: "Ella lo hace
porque quiere y tiene tiempo". "Nosotros no tenemos por qué comprometernos con cosas
fuera del trabajo". "Aquí nadie hace nada distinto, todos hacemos las mismas cosas".
Quien no ha podido ver de cerca los avances de algunos maestros, podría ver en lo anterior
un problema crítico en la propuesta innovadora, pero afortunadamente no es así. No
reconocer la entrega y tesón de algunos maestros comprometidos con el proceso, sería faltar
a la verdad, aún cuando estos mismos maestros reconocen las fallas que, pese a sus
esfuerzos, siguen teniendo: "la forma lenta como se avanza en el trabajo de aula", "lo
complicado de trabajar en colectivo", "lo difícil que resulta convocar al padre de familia",
"el trabajo que les ha costado entrar a leer y a escribir" y "el manejo de los mismos
principios de libertad y autonomía".
A lo largo del proceso de investigación se llegó a detectar la presencia de tres tipos de
maestros:el comprometido que se identifica con la institución y con su profesión y de hecho
tiene sentido de pertenencia (mas de la mitad del grupo); el motivado pero que no ha
logrado asumir el compromiso de un trabajo de esta naturaleza y por último, aquel
resistente al cambio, pese a participar de la formación o capacitación.
Como se observa, el modelo de formación de docentes ha generado, en este sentido,
resultados parciales pero permite inferir que, poco a poco, a partir del proceso que se está
llevando a cabo, los maestros pueden ir ganando una mayor identidad con su profesión y con
el movimiento.
La mayor identificación de los maestros con su profesión los ha llevado a asumir otro reto: el
enfrentamiento crítico que hacen algunos maestros al sindicato para presionar su avance en
aspectos relacionados con la calidad de la educación, desde una perspectiva investigativa. Su
propuesta va encaminada a que el sindicato se constituya también como un colectivo de
trabajo y estudio, para que sus hechos no se queden tan sólo en la reivindicación de sus
salarios.
Este aspecto es quizás uno de los más difíciles, dado que podría constituirse, si no en la
solución definitiva, sien un gran paso, por una parte, para mejorar la imagen del maestro y,
por otra, para congregarse bajo una representatividad que los identifica como profesionales
que propenden por la calidad de la educación.
Para los maestros de Fe y Alegría acercarse al umbral de su propio acto pedagógico se
constituía en una utopía, o como bien lo decía uno de ellos: "Era luchar contra ciertos
legados de la Normal sobre todo de la Universidad, instituciones que no convocan al
cambio y que no están diciendo mucho", "que anuncian con despliegue la feria de los
postgrados" a los cuales asisten, unos con mente abierta y otros en pos del crédito. Ante
esto, el maestro pensaba que "para lograr convocar al otro" primero tenía que hacerlo con él
mismo: "¿Cómo podría decirle a mi compañera que leyera o cambiara si yo no lo estaba
haciendo?"; era uno de los cuestionamientos que se hacían algunos de ellos.
El camino propuesto por Fe y Alegría, para lograr la reflexión por parte de los maestros, fue
la deconstrucción de su propio saber, que permitió a algunos de ellos asumir el compromiso
de cambio con más fuerza y "estar dispuestos a recrear, reinventar y reaprender
permanentemente o "estar en una búsqueda continua y profunda de cambio, lo cual significa
convertir el pensamiento en acción".
El trabajo de deconstrucción que realizan estos maestros está mostrando una vez más, cómo
los problemas de la realidad social en que vive inmersa la escuela no se debaten o son objeto
de estudio o política en la formación del maestro. Esto plantea una reflexión de cara a la
sociedad que le ha tocado vivir tanto al maestro como al estudiante y al padre de familia de
la clase popular, reflexión que lleva a una ruptura entre los mismos maestros, puesto que
unos conciben con cierta responsabilidad el trabajo en el sector marginal, mientras otros
buscan ser "trasladados a otro sector menos popular", donde se pueda asumir la
responsabilidad docente en forma más práctica y puntual. Esto por cuanto en la "educación
marginal se está en mora de construir una propuesta que llene las expectativas de este
sector de la sociedad".
Para algunos maestros de Fe y Alegría es muy claro que el proceso en que se "han
embarcado es con el ánimo de construir desde lo teórico y lo práctico un proyecto de
educación popular", adecuado al medio y a los centros, "que permita al niño y al joven una
acción colectiva de transformaciones en su contexto".
Un hallazgo importante en relación con el trabajo del maestro hace referencia al
conocimiento que tiene de los padres de familia, trabajo que sólo lo hacían las religiosas
pero de una manera aislada, y no como una acción integral de la escuela. "Hoy en día, varios
centros están tratando de trabajar con la comunidad, hablan de más derechos y deberes,
todo en busca de mejorar su calidad de vida". El director considera que la reflexión del
maestro lo ha llevado a cambios sustanciales en su relación con la comunidad.
Una de las maestras pertenecientes al grupo EPPA experimenta así la formación: "Primero
que todo me ha servido para cualificar mi práctica docente, para mirar y encontrar los
medios de un mayor acercamiento a mi comunidad educativa; aprender a mejorar las
relaciones interpersonales y buscar espacios de participación...".
Para estos maestros los proyectos de aula, fruto del proceso de formación o capacitación, les
ha permitido "salir de las cuatro paredes y trabajar al aire libre con los niños y algunos
padres de familia", intercambiar con otros maestros, invitar a personas especializadas que, en
forma voluntaria, deseen compartir experiencias con los niños y las maestras.
Un hallazgo significativo lo constituye el trabajo de colectivo de los maestros de Fe y
Alegría que en forma más estructurada y dinámica, ha permitido a cada uno de ellos mirarse
a sí mismo como persona, como grupo integrante de un centro y como miembro de un
movimiento de educación popular. De la misma forma ha generado un proceso de
retroalimentación y en algunas oportunidades, un "arrastre" por parte de aquellos maestros
más comprometidos, a quienes no lo están.
El desarrollo de la capacidad lecto-escritora de los maestros es otro aspecto que merece ser
destacado, dado que les ha permitido asumir una posición frente al otro, afianzar la
seguridad en sí mismos y proyectar su acción hacia sus pares y hacia sus alumnos.
Desburocratización y fortalecimiento del trabajo pedagógico La desburocratización es
entendida en el presente trabajo como la ruptura del formalismo, el activismo y el ritualismo,
aspectos que, según Parra Sandoval (1994:13) conducen al vaciamiento de la escuela.
El formalismo hace referencia al cumplimiento de normas y requisitos que generan en la
escuela acciones sin sentido; el activismo, consecuencia de lo anterior, lleva a trabajar una
serie de actividades aisladas que no aportan ni generan una propuesta institucional; y el
ritualismo, consiste en no poseer un propósito pedagógico y llevar a cabo acciones escolares
como actos mecánicos que no dan paso a la creatividad. Estos tres fenómenos generan una
práctica desarticulada que aparentemente apunta a la misión de la escuela, pero que, en el
fondo, es un mecanismo de encubrimiento.
Varias rupturas se realizan con la "versión oficial" de escuela:

El maestro empieza a ver los cambios sociales, a conocer los contextos, o entender
la dinámica de la modernidad y el conflicto del aula, lo cual le permite hacer un
análisis para un trabajo más enriquecedor.

La forma de ver las leyes: el análisis de las leyes, o normas oficiales y el por qué de
las mismas, no se entendía más allá de la versión oficial, esto es, se limitaba sólo a
"conocerlas como el discurso del momento el cual había que cumplir religiosamente
en un lapso de tiempo, una vez dados o exigidos los caminos o pautas específicas a
seguir". En contraposición a esto, viene el trabajo de deconstrucción de estas leyes
para entenderlas, y para buscar los caminos propicios para alcanzar su
cumplimiento, no de la ley, sino de una mejora de la educación.

La dependencia de los discursos oficiales, en los cuales lo fundamente Es la norma;
en ellos se encontraban los "caminos" o derroteros, los esquemas o guías, el qué, el
cómo, el cuándo, el con qué y el dónde.
Estos tres aspectos se evidencian en los encuentros o jornadas pedagógicas, caracterizadas
por la discusión, el análisis y la búsqueda de soluciones. Estos encuentros, desde luego,
crean polémica entre quienes están de acuerdo con los análisis para decantar la ley y ver sus
implicaciones y los que no ven su necesidad, pues simplemente se trata de "seguir los pasos
que se plantean en la Ley".
El maestro ha asumido una posición que lo lleva a cuestionar el "acoso" que se le hace para
que entregue en las fechas previstas por la ley el PEÍ trabajado al menos en sus ocho
primeros aspectos. Reiteradamente señalan cómo los jefes de núcleo, consideran "que los
maestros por no cumplir con este formalismo no saben por dónde caminan"; aquí la
discusión se va aclarando y la tensión disminuye cuando el mismo maestro hace aclaraciones
al respecto y es capaz de argumentar el por qué el trabajo que se desarrolla en Fe y Alegría
trasciende este formalismo, más allá del cumplimiento de una norma, puesto que su
consolidación depende de todo un trabajo de construcción colectiva organizado y coherente.
Algunos maestros de Fe y Alegría reconocen que entre ellos mismos existe "una angustia
infundada", más bien ocasionada por la cantidad de interpretaciones que desde los cursos de
capacitación oficial surgen, donde se escuchan cosas como estas: "Los indicadores no se
pueden cambiar", "ustedes no pueden optar por unas áreas", "esto tiene que hacerse lo mas
rápido posible, no hay mucho tiempo", "¿Qué pasa con los diagnósticos del contexto los
cuales muchos no los han empezado?". Para estos maestros el problema reside en que la
capacitación oficial no lleva una secuencia como sí ocurre con el trabajo de Fe y Alegría; no
obstante, hay quienes se inquietan y asumen una actitud de inseguridad, lo cual deja ver lo
arraigada que está la cultura escolar tradicional en la mente de algunos maestros.
Si unimos las percepciones anteriores, lo que preocupa a los maestros más comprometidos es
la responsabilidad que conlleva la construcción de un proyecto que como el PEC "demanda
tiempo" y que "se construye mediante un proceso", más que el cumplimiento de éste como
un requisito.
Quienes están comprometidos lo asumen así y se sienten respaldados, no sólo por Fe y
Alegría, sino por la seguridad que aflora en ellos mismos frente al proceso que se lleva. Lo
han asumido desde un criterio profesional y por eso, la fuerza del proyecto estaría en aquello
que con "ayuda de la teoría, se le imprima desde la particularidad de cada escuela o
contexto.
El "asumir una posición frente al otro" es un aspecto más que los maestros tienen que
enfrentar y que, en ocasiones, es causa de choque con los representantes oficiales,
supervisores, jefes de núcleo, secretarios de educación y otros, los cuales imponen, informan
y esperan resultados rápidos.
En el proceso que ha venido dándose el maestro que tiene claros los parámetros trazados por
la ley, que conoce cuáles son las opciones o alternativas, que asimila su flexibilidad, puede
surgir con una identidad propia ante el "mandato del otro". Este maestro no se vuelve
fácilmente contra el otro, no pierde su serenidad, ni habla de "falsos desvelos", porque está
seguro de su trabajo, de lo laborioso de un proyecto y de los cambios que ello implica.
GENERACIÓN DE VALORES EN LOS MIEMBROS
DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Contempla aquellos aspectos que a través de la filosofía de Fe y Alegría vienen generándose
para el desarrollo integral del ser humano.
Esta generación de valores se da en los distintos estamentos que conforman el Movimiento
de Fe y Alegría y se manifiesta en diferentes comportamientos y actitudes hacia las acciones
propias y las de los demás. La situación real vivida por los sectores marginales tal como la
pobreza, prostitución, violencia a través de sus diferentes manifestaciones, drogadicción,
conformación de pandillas y otros hechos, se trabajan en los centros de Fe y Alegría, a partir
de la reflexión sobre los hechos mismos acaecidos en esa realidad, y sobre los principios y
valores que podrían direccionar los comportamientos personales y sociales frente a los
mismos.
El siguiente es el testimonio dado por algunos alumnos de Fe y Alegría al respecto:
"Para nosotros, estar en Fe y Alegría es ser más compañerista, enseñar lo que se aprende en la
escuela a otros... su papá, la mamá los hermanitos, nos Iwcen caer en cuenta si algo no está bien, las
directoras y las profesoras nos ayudan a salir adelante, a ser responsables. Una cosa que me gusta
más es que nos ayudan a ser amigables con todos... unos niños se peleaban pero era de la casa, pelea
que tenía con un vecino, ahora son muy amigos y se respetan, eso me gusta de Fe y Alegría".
"Esto que le voy a contar le gusta a todos y a mi mamá, son los valores que tenemos, es que hay unos
niños que no se caen bien... por eso la educación nos ayuda a valorarnos... es que uno tiene que
respetarse y si se respeta nosotros respetamos a otros. En la calle uno respeta a todos así sean de las
pandillas uno habla y lo respetan para que a uno lo respeten...."
"Es que una cosa que pensamos mucho es lo de los valores... el respeto, ser honrado pero para
hacerlo no decirlo.... Yo quiero decir una cosa y es del trabajo... no importa que uno sea de los que
barren o que sea un dueño del mercado o un abogado, lo que digo es que lo que sea uno lo debe
hacer bien y no sentirse mal y respetar... no como los que se burlan de otros porque son pobres, o
porque el papá hace cosas o el hermano; antes uno lo ayuda o porque le cascan duro... Uno tiene que
ser líder donde esté... y aprender cosas nuevas... en la vid a se aprende, tiene que saber qué nos sirve
o no y por eso cuando uno de las pandillas nos dice cosas uno verá si le hace caso o no se deja... todo
esto nos lo ensenan en Fe y Alegría."
Aunque existe dificultad para enunciar los resultados de tales acciones y la causalidad de los
mismos, se capta la presencia de ciertos valores en los miembros de la comunidad educativa,
que muy posiblemente son el producto del modelo de formación de docentes aplicado en el
movimiento. El respeto y cariño por su escuela, la autoestima, el respeto hacia el otro, el
desarrollo de principios de tolerancia, la valoración de las actividades propias a este
contexto, el desarrollo de lo estético con respecto a su presentación personal y cuidado de la
escuela, la honradez, son algunos de los valores manifiestos por muchas de las personas
estudiadas en la presente investigación.
Al respecto una funcionaría del Estado que trabaja muy de cerca al Movimiento Fe y Alegría
afirma:
"De verdad que se han visto cambios en las instituciones educativas del norte
administradas por Fe y Alegría; son tres escuelas donde el cambio se ha dado
específicamente en lo relacionado con los valores; la gente ya está tomando conciencia
del respeto por el otro, entonces, están articulando el trabajo de la escuela y eso ha
traído para el ambiente escolar una respuesta favorable para el proceso académico."
Otro funcionario estatal afirma:
"Yo veo que de verdad hay una diferencia cuando va uno a las escuelas de Fe y
Alegría; en primera instancia, estando allá en esa población de marginamiento, ve uno
al llegar a la escuela diferencias: no mas en la presentación personal; parece que esos
niños fueran de un colegio privado de clase media de acá, de estratos 4 o 5; en el
comportamiento al interior de esas escuelas también de verdad que es algo muy
especial."
"Entonces sí, es trascendental para los niños que estudian ahí y para los docentes que
están trabajando. No sé, será la filosofía de Fe y Alegría; pero desde un principio se
apropian; encuentra uno al llegar a una escuela de esas un cambio, siendo la misma
población; entonces es trascendental; los niños se sienten privilegiados al ser
matriculados en las escuelas de Fe y Alegría."
Desde fuera, el movimiento es visto por una directora de núcleo de la siguiente manera:
"El trabajo de Fe y Alegría es bastante místico y se ven los logros a corto plazo, porque
trabajan con los niños y con la población de esos barrios; ellos trabajan en equipo y de
verdad que responden a esas necesidades tan sentidas como es la de la educación; a las
madres que están sin trabajo les dan un apoyo; al menos les dan esa autoestima y las
sensibilizan para que la gente se sienta importante."
Los valores estéticos cobran importancia, hecho que se manifiesta en la presentación
personal de los niños y de los padres de familia, en el cuidado, en la organización y en el
mantenimiento de la escuela. Asimismo la autoestima es otro valor resaltado por las
personas que han observado los resultados de Fe y Alegría. Tales valores son destacados en
afirmaciones como la siguiente:
"El trabajo de Fe y Alegría es más que todo sobre la autoestima de cada persona; el
hecho de que cada mamá se sienta importante siendo parte de esa institución no le
permite ir descalza ni mal vestida a pesar de su pobreza; saben que al llegar a esa
institución aunque sea pobre, va limpia, digna de ser vista y de ser atendida. Yo pienso
que el impacto de Fe y Alegría es el trabajo en la autoestima de las personas."
El sentido ecológico y de conservación del medio ambiente son valores que trascienden a la
comunidad, a través de los proyectos de aula liderados en la escuela y ante el
posicionamiento que el niño ejerce en defensa del cuidado y respeto por la naturaleza. El
siguiente diálogo entre alumnos de Fe y Alegría muestra la forma como la institución está
fomentando éste y otros tipos de valores y la manera como se han internalizado en ellos:
Carlos: "En nuestras escuelas es fundamental hablar de ecología y medio ambiente,
existen proyectos en cada uno, éstos son muy importantes para nosotros: son como
nuestra campaña en bien de la naturaleza.
Nancy: A mi me parece muy bien esta campaña de ecología porque así podemos cuidar
el medio ambiente y así tendremos una escuela con más armonía."
John: "El medio ambiente significa para mi la vida de nosotros y sobre los demás seres
vivos."
Deysi: "A mí me gusta mucho el comité ecológico porque podemos cuidar el medio
ambiente y podemos vivir en un ambiente mejor."
Linda: "Pues a mí me parece muy bueno el comité ecológico porque podemos fomentar
a las demás personas a que cuiden el medio ambiente ya que éstos serán los próximos
ciudadanos de esta gran ciudad, me parece muy bien este comité porque podemos
orientar a las demás personas y así podemos cuidar el medio ambiente. El comité
ecológico está organizado por niños y niñas, que a través de éstos, orientan a los
demás."
John: "El comité ecológico es bueno porque Colombia está muy escasa de recursos
naturales y porque en otros países no se habla sino de droga, de narcotráfico y que
Colombia tiene que resaltar con la belleza que tiene."
Carlos: "Sí... porque lo que hablan de Colombia por todos lados es lo del narcotráfico
y nada de las cosas bonitas que sí tiene, en las jornadas vemos los recursos que se
tienen que cuidar."
Linda: "Pues yo me siento muy bien orientando a los demás niños y las actividades que
hemos hecho son de carteleras y enseñar a los demás niños a que cuiden el medio
ambiente porque ahora con tanta corrupción sólo se habla de cosas materiales y no
miramos el mal que le estamos haciendo a la naturaleza, entonces nosotros esta es
nuestra función, orientar a los próximos ciudadanos."
John:" Motivamos con carteleras, con concursos, por ejemplo a que ellos inventen
coplas, adivinanzas, sobre el medio ambiente para que así se animen, bailen, queremos
que todos los niños sigan el ejemplo de cuidar el medio ambiente."
Linda: "Nosotros hacemos actividades fuera de la escuela. Una vez en quinto también
había comité ecológico y nosotros fuimos a un lugar donde había mucha naturaleza,
muy bonito, y entonces allí participamos con cuentos, carteleras con las demás
personas, no sólo estamos orientando a los niños sino también a las personas, porque
las personas dirán: esos niños no saben nada, pero no, eso es que nosotros hacemos
carteleras y coplas motivando a los niños, para que así estos les enseñen a sus papas
también."
John: "Pues lo único que yo he ayudado por fuera es diciéndole a los niños que no
dañen los árboles cuando están subidos y empiezan a desgajarlos, yo les digo: no los
dañen porque eso les produce aire a ellos, les digo que mejor los cuiden, también
siembro a veces en mi casa alguna mata o cuando enseño a sembrar matas para que
otros lo puedan hacer."
Carlos: "Nosotros estamos viendo que si nosotros los de la escuela respetamos la
naturaleza, nuestros hijos la respetan... porque si ven ... si somos los papas los que
respetamos, ellos también nos ven y respetan."
Linda: "Cuando en la casa sembramos árboles y los niños se cuelgan, yo les digo que
no se cuelguen porque los pueden dañar y que mejor les echen abono y que los
encierren en una cerquita para que los demás no los vayan a dañar."
Deysi: "Cuando estoy en mi casa yo tengo mucíias matas, yo las cuido y cuando mi
hermano las está dañando yo le digo que no las dañe porque las plantas purifican el
aire y nos dan oxígeno."
John: "Nosotros también oímos noticias, leemos periódico, ahí salen cosas. Ahora con
tanta corrupción y con tanta violencia que hay en el mundo se está dejando atrás la
naturaleza y ellos no saben, no saben el daño que le están haciendo a la naturaleza
porque los árboles cuando se acaben después va a recaer sobre nosotros ese peso y nos
vamos a decir: ¡ay! no haber hecho caso, por eso formamos este comité, para orientar.
Bueno sería que las demás personas se animaran a participar en esto y no dañar tanto
la naturaleza. Pueden empezar por ejemplo no colgándose de los árboles, no botar la
basura a los ríos, la basura que vaya a tal parte y no la boten, la contaminación
también forma parte de esto en el medio ambiente."
Nancy: "Yo quisiera que en los noticieros pasaran más de la ecología y no tanto de la
violencia. Los noticieros tienen que tenernos informados en varias formas, lo de la
droga está bien, que le pasen propaganda pero también necesitamos que pongan
propagandas de naturaleza, que pongan penas de ley contra la tala de árboles, que se
ejecute una ley que no se pueda cortar el árbol porque es una fuente de vida."
Carlos: "Yo oigo que hablan de Ministerio del Medio Ambiente pero uno no entiende
pues o sea es que se ponen a hablar en un sentido muy alto y entonces la gente no
entiende, se ponen a hablar que los árboles, que esto, que aquéllo, y no colaboran.
Entonces deberíamos ser nosotros para que así alertemos a las demás personas que
hicieran cosas, que la gente pudiera entender por sí misma y no que digan que van
hacer y nada."
John: "La sugerencia es que sea serio y hable con franqueza, que diga vamos a
ponernos a cuidar la naturaleza no que diga nos pusimos a cuidar la naturaleza y
tienen una cita con el presidente y se fueron para allá y cuando volvieron se les olvidó
lo de la naturaleza hasta que se vuelvan a acordar, es empezar y terminar, ya no hacen
nada."
Nancy: "Que hablen sobre ecología y que le dedique más tiempo porque la naturaleza
se puede destruir y ellos no saben ni a qué hora se destruye y que digan que no a la tala
de árboles, que no quemar los bosques, no contaminar las aguas, no botar basura
porque se puede contaminar el aire y nosotros podemos recibir ese aire contaminado."
Linda: "Pues yo creo que el medio ambiente debía hacer más propagandas, o sea,
animar a los colombianos a que ayudemos con esta campaña, nacer campañas, que se
unan entre todos y hagan como c ?« huelga para que así tomen conciencia del daño que
le están haciendo a la naturaleza, que le pongan firmeza, decir bueno sí, vamos a hacer
propagandas porque si se construyó ese plantel fue para motivar a los colombianos a
que hicieran esta clase de cosas, pero no, si un día si y otro no, no le ponen firmeza."
John: "Primero que todo para que Colombia tenga una buena naturaleza debe empezar
por la paz, porque si no hay paz, con la guerra, la situación es fea; por ejemplo en el
Meta empiezan a pelear y todo eso va destruyendo los árboles. Entonces toca primero
la paz, que empiece en nuestra casa desde nosotros mismos y ellos dar programas de
paz. Cuando haya paz, estamos todos unidos y podemos sembrar árboles."
Los proyectos hacia la comunidad y acerca de manifestaciones culturales, han dado paso al
reconocimiento y valoración del medio; recogen elementos del entorno, permitiendo el
ingreso de lo lúdico en la escuela y en el aula y buscando posibilidades para que la escuela
involucre a la comunidad en sus actividades.
En general, existe una gran valoración por parte de los niños, los padres de familia y la
comunidad hacia Fe y Alegría, hecho que ha permitido desarrollar en ellos un gran sentido
de pertenencia. Igualmente se manifiesta en la comunidad una marcada preferencia porque
sus hijos puedan ingresar a estudiar a estas escuelas.
Otro aspecto detectado se relaciona con el hecho de que la mayoría de los niños que no han
terminado su primaria no muestran resentimiento al no poder ingresar a la escuela
secundaria; consideran como un reto personal continuar sus estudios, lo cual depende de su
tenacidad para conseguir un trabajo que les permita autofinanciarse; sin embargo, esto no
deja de causar cierta tristeza y frustración en algunos de ellos.
GENERACIÓN DE UNA NUEVA VISIÓN DE ESCUELA
EN LOS SECTORES POPULARES
El modelo de administración, delegada de la educación pública, asumido por Fe y Alegría es
claro en otorgar a la escuela y a los docentes funciones diferentes a las de realizar un trabajo
social.
Esta ha sido precisamente una de las rupturas con las que se inició el proceso de
autoevaluación: cómo la escuela tiene que transformarse en los sectores populares para
poder atender los problemas que tienen los jóvenes y los niños de estos sectores, los cuales
son problemas específicos que van más allá de los códigos elaborados y restringidos, siendo
ellos también, parte del problema mismo. Para el asesor nacional:
"En estos sectores hay problemas profundos de socialización primaria inconclusa, de
pérdida del valor de los códigos escritos, del valor del sentido de la escolarización en el
medio social en el que vive, problemas delincuenciales, que conllevan a los jóvenes y
adultos a recurrir a ellos para acceder rápidamente al trabajo, dado que lo importante
es tener, es decir, el pragmatismo por encima de todo."
En Fe y Alegría constantemente se reafirma la hipótesis acerca de la especificidad del rol de
la escuela y del oficio de maestro. En una jornada pedagógica general se enfatizaba lo
siguiente:
"El maestro no se puede definir como segundo padre, no se puede definir como por
vocación; no, al maestro hay que definirlo como un profesional, con una opción ética, y es
muy importante para nosotros, o sea, nada de segundos padres; nada de un apostolado, no,
nada de eso. Estamos al final del siglo y tenemos que reconstruir un maestro como
profesional de la educación, como profesional con una opción ética por su profesión."
"Al maestro no lo podemos convertir en trabajador social. La escuela debe hacer una
planificación de la escuela, tan bien hedía, que impacte a la sociedad y a su entorno, pero lo
impacte a través de las acciones de la comunidad educativa, o sea, es muy importante eso; al
maestro en esos sectores populares tenemos que hacerlo muy buen maestro, pero muy buen
maestro con toda una nueva concepción de comunidad educativa, con toda una nueva
concepción del saber y del conocimiento; o sea, el maestro no es un trabajador social, eso
hay que dejarlo claro; y casi siempre pretendemos hacer del maestro un trabajador social."
"El maestro es un maestro, un profesional; sólo que es un maestro con una
comprensión de educación popular; entonces la idea de comunidad educativa, no es la
idea neoliberal de descargar fondos, no; es de organizar a la comunidad para que la
escuela tenga una proyección, no porque el maestro vaya a todas las casas, sino por la
manera como organiza la comunidad. Esto es, la escuela se extiende a la comunidad,
dependiendo de la forma como el maestro resuelva la escuela y enfrente los procesos de
construcción de comunidad educativa. Yo insisto mucho, no es un trabajador social, es
un maestro de educación popular integrada."
"Yo creo que, en las experiencias nuestras, el niño y el padre se convierten en actores,
hay todo un espacio de movimiento juvenil. El movimiento juvenil surge como parte del
proyecto pedagógico que tenemos y el movimiento infantil es parte de una organización
que tiene que ayudar a resolver problemas de socialización primaria; es decir, el
movimiento juvenil y el movimiento infantil no se organizan para que exista
organización, no somos funcionalistas; se organiza para que el muchacho encuentre, en
el encuentro de pares, una forma de enfrentar los problemas de déficit que tiene de
socialización primaria y que está teniendo de socialización vía delincuencial, y que si
estos grupos son reorganizados con un sentido diferente, son grupos que asumen ese
tipo de conflictos pero tienen que convertir al joven en protagónico."
Frente a esta realidad Fe y Alegría ha insisitido en un cambio para hacer una escuela distinta,
especialmente en los sectores populares; es una pelea que según ellos, "habría que empezar
a ganar y sólo puede ser ganada si nosotros mostramos que es posible construir la escuela
de otra manera; este es un debate teórico pero a su vez, es fundamentalmente un debate de
la acción y de la acción diferente".
Aunque se pueda pecar de injustos con el pasado de Fe y Alegría se encuentra cómo en él se
intentó acumular muchas escuelas, hacer presencia a nivel nacional, consolidar la
organización, atender a través de la educación formal y no formal a niños y comunidades de
los sectores populares, pero se olvidó trabajar la escuela de otra manera. La evaluación
participativa y el nuevo modelo de formación de docentes han dado posibilidad y han abierto
esa opción.
Otra idea que ha venido revaluando Fe y Alegría se relaciona con la concepción tradicional
de educación popular que apunta a considerarla más como un servicio de caridad y de
ayuda a los pobres, que como la prestación de un servicio de calidad a que tiene derecho
toda persona.
La autoevaluación y el modelo de formación de docentes han permitido pasar de esta
concepción de escuela, como servicio de caridad para los pobres, a generar dos preguntas
centrales: ¿Cómo lograr dentro de estructuras tradicionales una transformación para
construir una educación pública de calidad para sectores populares? y ¿Cómo construir
procesos adecuados que permitan esta construcción?; con razón se piensa y se dice
constantemente dentro del movimiento: "No más escuelas pobres para pobres".
A partir de esta experiencia se ha pasado de escuelas que atendían a los pobres, a operar en
la escuela pública que forme actores sociales, porque quienes participan en el movimiento
son actores sociales: los maestros, los niños, los padres de familia, las directivas, la
comunidad. Es criterio de la regional funcionar dentro del servicio estatal de educación
pública, lo que se demuestra en que Fe y Alegría no paga maestros; lo que hace es trabajar
conjuntamente con el Estado, pero agregándole unos componentes de calidad para lograr la
transformación de la educación pública.
Fe y Alegría considera que es necesario reconstruir la escuela en los sectores populares,
dado que el papel cumplido hasta ahora ha perdido sentido. Por ello ha iniciado acciones
tendientes a conocer la realidad, a intervenir en ella, a preparar a los docentes para los
cambios tecnológicos, en el conocimiento y en los nuevos procesos de socialización tan
necesarios en ese tipo de comunidades.
El contexto popular le exige a la escuela replantearse dentro de ese contexto, donde es
necesario que ella reorganice las relaciones entre "cultura escolar - cultura callejera, como
maneras de propiciar que la institución escolar entre con sentido y reencuentre su función
social e histórica en este final de siglo en los sectores caracterizados por la carencia y la
exclusión; la escuela debe tener como misión ser agente constructora del tejido social y no
puede abdicar de sus funciones sociales" (MEJIA, M.R. 1995). Para lograrlo es necesario
que la escuela adquiera una gran capacidad de "deconstrucción" que le permita al maestro
cambiar la escuela, "desmontar un artefacto para que aparezcan sus estructuras, pero
también su precariedad, su vejez. Ello le va a permitir entender que hoy, parte de su función
histórica está en cuestionamiento, en cuanto la llegada de nuevos lenguajes, nuevas
estrategias cognitivas y nuevos elementos del conocimiento le están haciendo la exigencia
de una metamorfosis profunda no sólo en los sectores populares, sino en la sociedad global.
Ganar esta conciencia de crisis le va a ser benéfico, en cuanto le va a permitir construir un
nuevo sentido y unas nuevas prácticas". (MEJIA, M.R. 1995).
Esa búsqueda constante de cambio de sentido de la escuela se ha venido evidenciando en Fe
y Alegría a través de algunos hechos significativos: resquebrajamiento de la estructura de
poder basado en la verticalidad, inserción de laicos en las esferas directivas, transformación
de un modelo capacitador en un modelo de formación, basado en el trabajo del colectivo de
maestros y comunidad educativa, organización para lograr una gestión óptima con el Estado
y con la comunidad, y presencia de un nuevo maestro identificado con su profesión.
CONCLUSIONES
El movimiento de Educación Popular Fe y Alegría, a lo largo de su desarrollo en Santander,
ha mostrado algunos rasgos que permiten inferir la presencia de elementos innovadores en
una experiencia educativa que, como tal, puede generar transformaciones extrapolables a
otras instituciones.
Entre los elementos que podrían hacer de la experiencia de Fe y Alegría una innovación
exitosa están:
1. Es una experiencia que se inscribe dentro de un movimiento más amplio que plantea
con mucha claridad su filosofía, objetivos y el perfil de hombre que quiere formar,
lo cual posibilita identidad y desarrollos autónomos, orientados hacia la elevación de
la calidad de vida de los más pobres, a través de una educación de calidad. Es una
opción política que se traslada a la educación y, como tal, toma partido por la
justicia, la libertad y por la incorporación activa del hombre, especialmente de clases
populares, a la sociedad.
2. Muestra una clara opción por las clases menos favorecidas, razón por la cual articula
su acción viviendo en las comunidades y desarrollando pluralidad de modalidades
educativas-formales, no formales e informales, aprovechando todos los recursos e
integrando el contexto familiar y comunitario como elemento educativo. Esta acción
ha tenido un impacto de tipo social, manifestado en cambios operados a nivel de
hábitos, costumbres y valores de la comunidad, lo cual ha generado credibilidad en
la población a la cual intenta servir. Fe y Alegría, a través de su acción, está
logrando una transformación de las estructuras educativas tradicionales, para
construir una educación pública de calidad para los sectores populares.
3. Trabaja por la integración de estrategias para llegar más eficazmente a la
comunidad, buscando la cualificación de su vida. Integrar la escuela al entorno ha
implicado un largo proceso que se ha iniciado por la formación de núcleos
organizados para ir convirtiéndola en un centro comunitario de producción cultural,
y de organización para resolver colectivamente los problemas.
4. Se compromete en acciones conjuntas con el Estado y la comunidad, a través de
convenios y alianzas que permiten una visión no paternalista del trabajo, y una real
cualificación y apropiación que vaya más allá de los aportes tradicionales que ha
hecho la escuela. La capacidad de gestión desarrollada le ha permitido jalonar a
otras instituciones, al Estado y a las comunidades, para que asuman su verdadero
papel como elementos impulsores de una educación de calidad.
5. Identifica al docente como uno de los protagonistas de la experiencia y busca su
incidencia más permanente en los ámbitos donde trabaja. De ahí el papel asignado a
su formación. Fe y Alegría también ha mostrado avances en cuanto a la clarificación
del rol del docente como un profesional de la educación, con una opción ética por su
profesión y no como un segundo padre, un trabajador social o un apóstol. Tales
avances se concretizan en el modelo de formación y capacitación propuesto y
desarrollado a partir del proceso de auto-reflexión y autoevaluación implementado
en la regional.
6. Busca fortalecer la institución educativa y le encuentra una posibilidad para los
pobres, sin perder su función esencial. En este sentido, Fe y Alegría le ha encontrado
especificidad a la escuela al considerar que ésta no se puede convertir en un espacio
de trabajo social encargado de solucionar los problemas de la comunidad sino, por el
contrario, la concibe como un espacio de organización y construcción de la
comunidad educativa, donde todos se transformen en actores sociales y aprendan
conjuntamente formas de enfrentar los problemas de déficit de socialización
primaria, los que generalmente en estos contextos son superados por la vía de la
delincuencia.
7. Asume el ámbito de la formación como un espacio humano, académico y de
interacción en el cual los maestros, poco a poco, y gracias al trabajo en colectivo,
van internalizando nuevos principios, nuevas formas de desempeñar su rol, nuevas
comprensiones de las relaciones entre cultura escolar-cultura callejera, como manera
de propiciar que la institución escolar y ellos mismos entren con sentido, y
reencuentren su función social en los sectores caracterizados por la carencia y la
exclusión. Así mismo involucra a los estudiantes y padres de familia en el
conocimiento de la problemática del contexto y en el análisis de las alternativas de
solución, asumiéndolas como un hecho que es asunto de todos.
8. El trabajo mancomunado y organizado de algunos maestros, directoras de centro,
director regional, coordinadora pedagógica y asesor nacional, ha logrado, poco a
poco, la apropiación del conocimiento por el maestro y las directoras para después
poderlo compartir con sus estudiantes; ello les ha permitido avanzar en principios de
identidad con su profesión y en el disfrute de su trabajo, rasgos que vienen
fortaleciendo las escuelas de Fe y Alegría.
9. Sustituye el discurso de la desesperanza y de la resignación en el trabajo con los
pobres, por acciones encaminadas a lograr una gestión educativa y unos resultados
óptimos en una alianza del Movimiento Fe y Alegría con el Estado y la comunidad.
10. Aunque la formación y capacitación de los docentes no ha transformado
sustancialmente la práctica pedagógica, sí constituye un factor de calidad al
promover un tipo distinto de maestro en cuanto a su relación consigo mismo, con la
escuela, con el saber, con el otro, con la comunidad y con su entorno.
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VELAZ, José María, S.J. Comentarios a la Asamblea Educativa de Bogotá tenida por
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de julio de 1975.
PARTE IV
AISLAMIENTO E INTEGRACIÓN
CAPÍTULO 6
INTEGRAR Y AISLAR
FILO DE HAMBRE
CARLOS BOLÍVAR BONILLA B.
JORGE GITEBELLY O.
FABIO LOSADA P.
BEATRIZ POLANÍA DE B.
SANTIAGO VÁSQUEZ
UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA
DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA SEGUIDA
El primer paso dado para la interpretación de sentido de una experiencia innovadora, tan
importante en el país, fue el registro de la percepción del punto de vista de los actores
protagonices de la innovación mediante entrevistas a profundidad e historias de vida.
De esta manera se dialogó con profesores fundadores, profesores vinculados recientemente y
retirados de la escuela, las madres de familia, funcionarios de la Secretaría de Educación,
estudiantes activos y egresados. Sus relatos fueron grabados, transcritos, seleccionados y
ordenados bajo el título: FILO DE HAMBRE: UN SUEÑO.
En este texto se describe el proyecto en 4 etapas:
1. Gestación del sueño. Sintetiza la acción previa a la fundación de la escuela y los
antecedentes de los innovadores.
2. Un sueño colectivo. Considerada por los analistas como el mejor momento del
proceso, donde se aspira mostrar el entusiasmo y la unidad del equipo innovador.
3. Desmoronamiento del sueño. Presenta los conflictos entre los docentes y el descenso
de la experiencia.
4. El desconcierto de la vigilia. Donde se insinúa la crisis actual del proyecto.
Igualmente se destacan algunas pistas para la interpretación de la innovación que se
desarrollan bajo el título de: Hipótesis sugeridas para una interpretación de "Filo de
Hambre".
Lo anterior tiene como propósitos fundamentales: reconocer en ésta experiencia una de las
mejores innovaciones escolares del país, sobre la cual no se había intentado un estudio de
esta naturaleza y mostrar el proceso en su dimensión política, pedagógica y humana, hechos
que aportan elementos para la comprensión de la compleja dinámica que acompaña a los
procesos innovadores.
RESEÑA HISTÓRICA
LA ESCUELA POPULAR CLARETIANA: "FILO DE HAMBRE" NEIVA
La experiencia pedagógica de la Escuela Popular Claretiana "Filo de Hambre" se inició en
1979 con la orientación del Centro Claretiano de capacitación laboral, en el suroriente de
Neiva, en el sector denominado "Peñón Redondo", con el fin de impulsar un proyecto de
educación diferente, articulado al desarrollo de una comunidad que estaba luchando por
apropiarse de un terreno para construir su vivienda.
Se sustenta sobre los principios de la comunidad Claretiana que, desde la década del 60,
venía impulsando una educación diferente para los sectores populares, que rompiera con los
esquemas tradicionales de una educación memorista enajenante. Su modelo lo constituyó la
experiencia realizada en el Colegio Claretiano de Bosa (Santafé de Bogotá).
La experiencia nace en un potrero, dicen los protagonistas, en la ladera de una loma.
Alrededor de ella se organiza el trabajo comunitario para la explanación del terreno y la
consecución de los materiales básicos.
En febrero de 1980 se inicia la construcción de las dos primeras aulas, y paralelamente se
matriculan los primeros niños. En Marzo se empiezan las clases en condiciones bastante
precarias: sin aulas terminadas, sin agua, ni sitio alguno para descanso o recreo.
La Junta de Acción Comunal y la Organización de los padres de familia fue decisiva en todo
el proceso, inclusive para enfrentar a algunos políticos que pretendieron usar la escuela
como escenario de campaña, situación que generó el primer conflicto, pues los políticos
amenazaron con cerrar la escuela.
El nombre "Filo de Hambre" con el que trascendió a nivel nacional, es producto del ingenio
popular. Alude a las carencias y privaciones propias de los habitantes de los barrios de
invasión ubicados entorno a Peñón Redondo que los obligaban a pasar penurias y a aguantar
física hambre.
ACERCA DE LOS PRINCIPIOS ACADÉMICOS
Esta experiencia, considerada como un modelo de educación alternativa para la formación
de un hombre nuevo, se basa en principios que posibilitan la construcción de una escuela:
1. CUALIFICADA. Abierta a las corrientes pedagógicas que impulsen la investigación
participativa, la reflexión crítica y la autogestión cooperativa.
2. LIBERADORA. Porque articula la práctica educativa con las necesidades y tareas
de la comunidad, en la perspectiva de transformar, no sólo al hombre, sino también a
la comunidad y a la sociedad en su conjunto.
3. CRISTIANA. Porque tiene a Cristo como ejemplo y su mensaje como guía para la
superación de las condiciones de vida de los sectores populares.
Estos principios son los que han orientado un trabajo de 15 años y han permitido el tránsito
de una práctica pedagógica, inicialmente intuitiva y empírica, a una cada vez más reflexiva y
sistemática, no exenta de crisis y de conflictos internos.
En el plano de las prácticas académicas y las orientaciones didácticas específicas es
importante destacar algunos elementos innovadores que son, quizás, los que llaman la
atención de los visitantes u observadores externos:
1. La organización cooperativa del aula y de sus elementos didácticos. Los materiales
tales como colores, cartulinas, plastilina, pertenecen al grupo, todos pueden usarlos
sin distinción alguna.
2. La enseñanza, basada en la vivencia y reflexión acerca de los problemas del entorno
(basuras, alcantarillado, contaminación de aguas) y la búsqueda de su solución.
3. La presencia de formas de enseñanza y de evaluación no tradicionales con elementos
de carácter lúdico y estético a nivel pictórico y teatral.
4. La construcción del texto libre según la propuesta de Freinet.
5. La integración de áreas en temas-problemas de interés para el niño.
6. La vinculación de los padres al desarrollo de algunos temas escolares. El padre va a
la escuela a contar su experiencia, o los niños y el profesor van a la casa.
7. El ambiente escolar de democracia participativa, expresado a través de periódicos
murales de crítica y autocrítica.
8. La organización cooperativa para el programa de nutrición, materializado
especialmente en la merienda o refrigerio estudiantil.
9. La promoción de valores para la tolerancia y la participación crítica de los
estudiantes, evidenciada en la actitud deliberante de muchos niños.
10. La mentalidad de "salir adelante" internalizada en muchos niños, poco común en
estos sectores sociales.
PERFILES DE LOS ACTORES SOCIALES ENTREVISTADOS
FRANCISCO VACCA
Francisco es un profesor comprometido con su profesión, dotado de profunda sensibilidad
social y deseoso de contribuir a las transformaciones educativas y comunitarias. Es un
maestro de esos que no traga entero y evidencia carisma para el liderazgo.
Es un hombre moreno, delgado y muy agudo en sus observaciones y planteamientos. En su
juventud tuvo alguna experiencia de carácter religioso, como catequista. Es egresado de la
Escuela Normal y del programa de Lingüística y Literatura de la Universidad
Surcolombiana. Llegó a "Filo de Hambre" en 1982 por invitación de los fundadores.
Francisco también se dedicó por entero al proyecto innovador con énfasis en la labor
comunitaria y llegó a ser coordinador del denominado Proyecto de Barrio. Hizo parte del
grupo que, por motivo del conflicto interno, decidió retirarse de la escuela, hecho que
ocurrió en 1994.
Actualmente trabaja en otro centro educativo y prepara su tesis de Maestría en Educación y
Desarrollo (Comunitario. Reconoce que la experiencia innovadora fue sumamente
importante para los docentes, el barrio y los niños, pero cree que, hoy por hoy, se han
desvirtuado sus propósitos iniciales.
GLORIA MARTÍN
Gloria es una mujer que irradia autoridad, don de mando, fortaleza de carácter. De expresión
oral fluida y veloz, capaz de asumir matices y entonaciones variadas acordes con el sentido y
mensaje de sus palabras. Nacida en Guayata, Boyacá, en una familia campesina de
profundas creencias religiosas.
De estructura corpórea recia, tez morena y ojos vivaces que se iluminan intensamente con
sus emocionados relatos. No obstante, en ciertos momentos parece una mujer fatigada y
hasta decepcionada por su intenso trabajo.
Gloria ha dedicado, en compañía de su esposo Vicente, los últimos 17 años de su vida al
proyecto "Filo de Hambre", constituyéndose en una de sus actoras protagónicas y
fundamentales. En estos 17 años de su vida ha visto crecer, simultáneamente con "Filo de
Hambre", a su familia, reconociendo que muchas veces es materialmente imposible
complacer de manera armónica las exigencias que cada cual plantea.
Sin embargo, ésta no es la única experiencia innovadora de la profesora Martín. Antes de su
actual dedicación a la escuela, había trabajado por largos años en múltiples empresas de
carácter social-comunitario, casi siempre asociadas a instituciones cristianas.
Llegó a Neiva para trabajar por "Filo de Hambre" unos cinco años, y todo parece indicar que
de la escuela no saldrá jamás.
DIANA DE MOTTA
Diana es una mujer dinámica, de tez blanca, ojos color miel y expresión melancólica. Casada
con un colega educador, madre de dos hijos.
En su juventud militó en un grupo de izquierda que le marcó el camino del compromiso
social con los más desprotegidos y que le generó problemas con su familia de clase media.
Se vinculó al proyecto de "Filo de Hambre" en 1984 y se dedicó a él tanto o más que los
fundadores. A raíz de un conflicto interno, ella, como otros innovadores, decidió retirarse de
la escuela. Lo hizo provisionalmente en 1994 para ir a estudiar a Cuba, y de manera
definitiva en 1996.
Su experiencia en el proyecto innovador puede considerarse de cielo e infierno: aprendió
muchísimo y llegó a sentirse realizada política y comunitariamente, pero también sufrió
heridas que quizás no cicatricen jamás.
Actualmente trabaja en otro centro escolar y prepara su tesis de maestría en Pedagogía.
VICENTE IVÁN CRUZ JEREZ
Vicente Iván Cruz Jerez, al lado de Gloria Martín, forjó la experiencia pedagógica "Filo de
Hambre", la gestó desde sus inicios, le dio vida, la alentó durante todo su esplendor y
continua buscándole alternativas en los actuales momentos de crisis. Puede considerarse
como uno de los cuatro pilares fundamentales de esta innovación educativa.
Nació en el Ecuador, allí inició su labor de búsqueda permanente, su anhelo de encontrar una
alternativa pedagógica más humana, diferente de los parámetros de la formación tradicional.
Allí también conoció a Gloria con quien se casó y juntos han hecho de "Filo de Hambre" una
misma obsesión, un mismo interés fervoroso, capaz de incitarlos a cualquier sacrificio
personal.
Permanentemente ondea su actitud crítica, aprendida de sus padres, especialmente de la
madre quien nunca se conformó con ser una campesina sin ánimo de progreso, sin el deseo
de salir adelante abriéndose paso entre todos los obstáculos. Es un escéptico en el sentido
original del vocablo, todo lo lleva a la duda, nada es aceptado por fe, tiene el hábito de
rumiar sus percepciones, les busca el lado lógico y se da a la tarea de enderezar lo torcido,
sin importarle los códigos vigentes, enfrentándolos con frecuencia, desplegando acciones
intensas, actos decididos, sin dejarse caer en el arrebato, en las fiebres estériles ni en
convulsiones de adolescentes. De allí que pueda considerarse como un líder sensato,
calmado pero lúcido, de tono cordial pero firme, de voz baja pero segura. Rasgos suficientes
para emprender una empresa como "Filo de Hambre" y empujarla hasta el sitio importante
que alcanzó.
NANCY CAQUIMBO
Nancy es licenciada en Educación Física de la Universidad Surcolombiana. Llegó a "Filo de
Hambre" más por la conveniencia que por convencimiento de la experiencia innovativa. Es
nueva en ella. En el momento de la entrevista llevaba tan sólo seis meses en la institución;
por eso no conoce a fondo el proyecto, y no ha alcanzado a manejar sus principios
filosóficos básicos.
Anteriormente, ocho años atrás, trabajaba en una escuela tradicional de Campoalegre, un
municipio a 40 Km de Neiva. El mayor tiempo como profesora de Educación Física, y en los
dos últimos años le asignaron un curso para que enseñara todas las materias, como lo hacen
los maestros en la mayoría de las escuelas de este tipo.
Así como nunca pensó en ser maestra, tampoco se interesó por la innovación que hoy nos
ocupa, ni mucho menos en considerarse una persona innovadora en su oficio. Como ya se
dijo, llegó a la escuela más por la conveniencia de estar en la ciudad, que por participar
activamente en ella. La ha motivado más la forma amable y sincera conque la han recibido
sus colegas, que la misma metodología nueva de la escuela. A pesar de reconocer la
profunda diferencia entre las dos escuelas la tradicional y la innovadora, de sentirse mucho
mejor en esta última, no descarta la posibilidad de trasladarse, si las gestiones que ha
adelantado por intermedio de un amigo dan buenos resultados.
Sin embargo, se puede pensar que por ser una persona deportista, practicante del deporte de
conjunto, y por haber tenido en su educación media, orientación hacia el desarrollo
comunitario, es factible que con una buena motivación se integre al equipo del proyecto y
logre despertar su capacidad de liderazgo.
ROSALBINA PERDOMO Y ROSANA QUINTERO, MADRES ENTREVISTADAS
ROSALBINA y ROSANA representan la comunidad. Son dos madres de familia vinculadas
al proyecto "Filo de Hambre" desde su iniciación.
En sus vidas aparecen aspectos comunes, tal como proceder de lugares alejados de Neiva a
donde llegaron a formar sus hogares. Sus familias campesinas cultivaban la tierra que no les
pertenecía. Poseían lo necesario para sobrevivir, aunque en algunas ocasiones sufrían
problemas económicos.
El ambiente de sus hogares fue sano y cálido, sustentado en una moral cristiana que ha sido
el derrotero de sus vidas en la actualidad.
De sus familias paternas recibieron la educación primaria, pero hoy valoran las ventajas del
desarrollo intelectual.
Su sueño fue formar un hogar cimentado en el amor y para toda la vida. Pero Rosalbina vio
truncado su deseo al ser abandonada y alejada de su hijo mayor, quedando con una niña de
tres meses de nacida. La búsqueda de otra opción para su vida la trajo a Neiva.
Rosana, en cambio, ha permanecido unida a su gran amor. Poco a poco realizó el sueño de
amor y de unión eterna que se juró un día. Ambas formaron sus hijos dentro de un ambiente
cálido y acogedor como el que recibieron en su infancia.
Al aventurarse a salir de su terruño descubrieron una nueva vida, y conocieron otras
personas con las que compartieron sus intereses y deseos, y exploraron cotidianamente las
dimensiones de su nuevo campo. Se organizaron, trabajaron unidas, participaron en
actividades colectivas e invadieron terrenos. Siempre movidas por la sana y natural
aspiración de obtener bienestar para sus familias y de tener un sitio para construir su
vivienda y, con ello, la posibilidad de una vida más digna para sus hijos.
Rosana y Rosalbina integraron a su vida cotidiana sus deseos y trabajaron por transformar
sus ideas en realidad. Uno de tantos ideales lo constituyo la construcción de un centro
educativo, donde sus hijos adquirieran una educación diferente de la recibida por ellas en la
infancia, que les permitiera, en el futuro, cristalizar sus sueños de ver a sus hijos convertidos
en personas importantes en la actividad que se propongan emprender.
Este momento fue sumamente importante. Cada una fue consiente de estar dando un paso
decisivo en todos sus ideales. La fe y la esperanza en su acción las mantuvo unidas. Todos
opinaban, discutían y establecían los acuerdos necesarios para poder realizar un trabajo
efectivo e innovador que beneficiara a todos los niños de la comunidad que se estaba
gestando. Ellas, junto con los padres de familia, trabajaron casi todo el tiempo, exigiéndose
muchísimo, buscando siempre el camino que los llevaría a otros ámbitos en donde
desarrollarían todas sus capacidades intelectuales.
Deseosas de adquirir nuevos conocimientos se capacitaron en diferentes saberes. Rosalbina
como madre comunitaria, y, como tal, da su afecto y ternura a los pequeños que cuida,
alimenta y enseña algunas nociones de la vida escolar. Rosana aprendió a servir a la
comunidad. Recibió cursos de inyectología y curaciones (primeros auxilios) y brinda
asistencia gratuita a las personas que solicitan sus servicios.
En general, ambas son seguras de sí mismas, son mujeres poco convencionales, trabajadoras
y entregadas obsesivamente a su trabajo en beneficio de la comunidad infantil y adulta de su
barrio. Su vida social gira al rededor de su familia y su trabajo, lo demás es secundario.
Actualmente se muestran desalentadas, sin la fuerza suficiente para enfrentar las acciones
comunitarias que la escuela desarrolla, pues ya no poseen el vigor conque iniciaron el
proyecto.
EVELIO IBARRA
Evelio es licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional, especializado en
Idiomas extranjeros y en la actualidad estudiante de Derecho.
Su experiencia docente la constituye el haber sido profesor del colegio Salesiano de
Duitama, y su vinculación con el departamento del Huila como supervisor y Jefe del Distrito
de Neiva por más de 14 años, trabajo que ha alternado con las cátedras universitarias.
Como Supervisor, ha manejado la parte pedagógica de la Secretaria de Educación y ha sido
el encargado de asesorar y dirimir los conflictos que se han presentado en la Escuela Popular
Claretiana. Como Jefe del Distrito Educativo de Neiva, al cual está inscrita la escuela, vio
nacer la innovación, y como catedrático universitario ha estado vinculado a proyectos
investigativos, uno de los cuales le permitió trabajar con Francisco Vacca, uno de los
protagonistas de la innovación, razón por lo cual se considera como una persona autorizada
para hablarnos del proceso.
FILO DE HAMBRE: UN SUEÑO
LA GESTACIÓN DE UN SUEÑO
La Escuela Popular Claretiana "Filo de Hambre" es el fruto de un trabajo de dedicación y
esfuerzo por construir una comunidad y una sociedad nueva, fundada sobre principios de
solidaridad cristiana, autogestión y participación.
Es la materialización de un sueño concebido en unas circunstancias muy particulares y en
cuya gestación confluyen diferentes aspectos relacionados con las situaciones, los actores y
los acontecimientos que van presentándose de manera prevista, a veces, e imprevista en
otras, pero que van estimulando acciones y abriendo caminos para el trabajo.
LA COMUNIDAD CLARETIANA
Hacia la década del 60, los Claretianos trabajaban con propuestas educativas para todas las
clases sociales en diferentes países latinoamericanos, fundamentadas en teorías de educación
liberadora y en educación personalizada. Un ejemplo claro fueron los colegios Claretiano de
Bosa y Claretiano de Neiva. En los dos centros el trabajo partió con la conformación de los
equipos tal como lo comenta Gloria en su entrevista:
"En el Colegio se llamaba el staff directivo y ese era, pues, el equipo que tenía la
responsabilidad de conducir al colegio prácticamente a un proyecto de educación
moderna liberadora, que era el planteamiento en esa década final del 70 de la
comunidad Claretiana, para toda la comunidad."
"La comunidad Claretiana vio en Filo de Hambre un ambiente propicio para esparcir
su doctrina liberadora y se dedicó a constituir el equipo de trabajo, y a seleccionar las
personas que debían encargarse de multiplicar el sueño que ya han visto germinar en
otras partes del país y Latinoamérica."
Gloria lo registra así:
"En ese años hubo mucha insistencia de los Claretianos en que viniéramos a trabajar
con ellos aquí en Colombia, los dos (Vicente y Gloria). Fue cuando Héctor Guzmán,
que no entiendo cómo, pues sí lo había conocido a él en los encuentros de Educación, él
era el rector del Colegio Claretiano de Bosa en ese tiempo, él nos cogió cónicos y nos
hizo visita a la casa en Ambato con el provincial pidiéndonos que iba a hacer una
fundación en Neiva, que era la Fundación de una escuela pues nueva en todos los
aspectos, desde el comienzo muy enraizada en la comunidad y muy, muy en la tónica de
hacer lo que habíamos siempre soñado hacer en la vida, hacer una educación distinta
desde la base, desde la construcción de la escuela, desde todo."
Vicente lo confirma en estas palabras:
"La propuesta de ellos estaba dirigida a concretar una experiencia en Neiva, buscando
alternativas para organizar a la comunidad en un frente educativo misional, desde la
educación primaria; por primera vez encontré una comunidad que tenía estructurada
su vida y sus metas."
La escuela nace merced al apoyo económico de los Claretianos, representado en los salarios
y vivienda de los protagonistas principales y, desde luego, con una marcada influencia de su
ideología, lo cual facilitó el comienzo del sueño.
Vicente lo expresó así:
"Los Claretianos tenían programado el frente educativo para ricos, pobres, clase
media. Su finalidad giraba en torno a la educación personalizada en el Claretiano de
Neiva; las distintas experiencias en el Gimnasio de Bogotá, en el Colegio de Bosa,
daban la idea de la educación y el trabajo; nosotros tendríamos habitación, sueldo, y
las condiciones de trabajo necesarias. Fue así como llegamos a Filo de Hambre."
Así empezó a conocerse la experiencia en el medio, según lo evidencia las palabras de
Francisco en diferentes momentos de su entrevista:
"Desde que yo conocí la experiencia la conocí como ligada a los Claretianos, sí, a los
Padres Claretianos, además, que quizás también algunos valores o algunas vivencias
que estuvimos desarrollando como jóvenes en ese tiempo hicieron que también los
Claretianos se encontraran como en una posibilidad de ir allá. (...)
Ahí no había ningún Claretiano, el Claretiano venía, acompañaba lejos, no puedo decir
ni siquiera que cada mes, por ejemplo cada 3 meses o cada 6 meses, entonces era más
como el alimentar el compromiso cristiano que sentíamos por los pobres, desde ahí eso
era, porque ni siquiera enseñábamos religión, en la escuela durante mucho tiempo yo
recuerdo en los últimos años la asignatura de religión no se manejó como tal porque
todo lo que se hacía nos parecía que era más cristiano que cualquier otra cosa, la
reflexión que había en las distintas materias."
LOS INNOVADORES
Aunque parezca muy simple, antes que innovaciones, existen innovadores. Personas
especiales que las generan, las lideran y las convierten en razón central de su existencia. Son
por lo general personas con sentido humanista y solidario desarrollado, con gran sensibilidad
social y buen nivel de autoestima. Estas características de los gestores del cambio no hacen
posible que se pretenda estudiar las innovaciones en sí mismas, y tratar de reproducirlas, sin
comprender quiénes las hicieron posibles, y sin entender que el sueño no es el mismo en
todas las personas y, menos aún, si no se es un soñador.
Luego puede fracasarse en el intento de copiar innovaciones, procedimientos, acciones,
organizaciones, estrategias, en contextos con características similares, si se olvida la fuerza y
el papel que juega el innovador.
En el caso que nos ocupa, el grupo de innovadores se muestra como un equipo con unas
características específicas:
La influencia religiosa en su formación. Aunque en grados y matices diferentes, como
diferente ha sido la tradición de la familia y el contacto con las instituciones consagradas al
servicio de Dios.
En Gloria se muestra cuando dice:
"Yo creo que había un profundo convencimiento, creo que era más misticismo que Dios
personificaba, Dios y Cristo. Particularmente Cristo personificaba pues todo lo que le
hace falta al hombre para ser feliz, entonces como el vehículo en el cual se expresaba
esa necesidad. Ese fallante eran las personas comunes y corrientes, sobre todo los más
necesitados me parecía que era una razón más que justa, lógica y creíble que había que
aprenderla con esmero, con cuidado y que realmente Cristo estaba presente en cada
persona que se atendía. De eso estaba profundamente convencida."
Esta marcada influencia religiosa se ve también en Vicente. En muchos de los apartes de su
entrevista, por ejemplo, cuando dice:
"El cura Carlos Manzano era un hombre bastante liberal, crítico, polifacético nos
contaba cuentos, finalmente seleccionaron a 50 para comenzar. Una cosa que marcó
mucho mi vida fue la rigurosidad conque se manejaba el tiempo, porque entrábamos a
las seis de la mañana, había oración, la misa, el desayuno, clases, los internos hacían
eso y entrábamos a las 8 de la mañana a clases, siempre se marcaba el tiempo. (...)
La materia del padre Escobar se llamaba vida religiosa, él la dirigía a la luz del
compromiso social, no era una vida mística, ni monástica, ni misteriosa; estudiaban las
distintas comunidades mirando sus principales limitaciones, frente a la realidad, a la
luz de lo que planteaba el Concilio Vaticano II y los documentos de Medellín, todo eso
me sirvió.
En la comunidad religiosa uno se forma en el hábito del trabajo, no obstante, las
influencias negativas, marcadas por contradicciones en el decir y el hacer."
Y cuando se refiere a su preocupación por asimilar las producciones críticas de la Iglesia:
"Yo había discutido y analizado documentos de Medellín, se habían conformado grupos
de curas de izquierda, de Teología de la liberación, conocí a otros con quienes
establecí lazos de unidad, con Luz Posada, Ángel Signori, Alvarez, Cisneros, todos
estudiaban pero no eran tan claros como Ángel Signori para el análisis y la búsqueda."
Pero si los que iniciaron la innovación tenían una influencia religiosa, recibida como
estudiantes en instituciones cristianas, otros como Francisco la había adquirido en un trabajo
comunitario:
"Yo en ese tiempo ya había trabajado como catequista durante cinco años en una
parroquia alrededor de algunas actividades religiosas."
Diana, vinculada posteriormente al proceso lo confirma. Reconoce la influencia religiosa
pero su interpretación difiere a la de sus compañeros:
"... desde el punto de vista filosófico, que aunque no soy cristiana, me identificaba
porque era la teología de la liberación, esa era parte social de la religiosidad
interpretada desde los curas de avanzada y la parte política..."
Si bien es cierto que la formación religiosa de los actores principales ha influido
positivamente en el desarrollo de la experiencia, desde el momento en que se concibió este
sueño, existe otro aspecto tan o más importante. La influencia familiar.
La familia es el primer núcleo social en el cual se desenvuelve el ser humano, y los padres
empiezan a marcar, desde muy temprano, el futuro de sus hijos, bien sea con sus
indicaciones, con su ejemplo o con sus prohibiciones.
Gloría, por ejemplo, deja ver la influencia recibida en el hogar así:
"Hermanos, yo soy la segunda, somos seis. De mi hermano mayor, mamá tenía la
ilusión, en ese tiempo, que corresponde más o menos a toda una época donde las
personas que más significaban eran los sacerdotes, los maestros y las autoridades en el
pueblo, mamá aspiraba a que su hijo fuera no sólo sacerdote sino obispo. Se le metió
en la cabeza que mi hermano tenía que ser obispo, todo conducía a eso. Pensaba que lo
que teníamos se tenía que vender, aunque quedáramos en la calle o como fuera, pero
todo se tenía que sacrificar a fin de que mi hermano fuera obispo. Pienso que era una
vocación más de mi mamá que de mi hermano. Sin embargo, lo llevó al seminario y
alcanzó a terminar el seminario mayor, cuando se iba a hacer sacerdote, se salió,
faltando como unos seis meses. Ya era diácono, ya oficiaba prácticamente en las
celebraciones. El se salió y ella quería que sus hijos fueran sacerdotes y sus hijas
fueran monjas.
Un poco el misticismo de las monjas, el convento siempre lógicamente hablaban de las
vocaciones, de ser religioso, de ir a los sitios más inhóspitos y lejanos en busca de los
herejes o hablar de Jesucristo, o llevar la buena nueva, o simplemente cuidar un
enfermo. A mí me parecía obras que exigían un gran sacrificio y mientras más
sacrificio exigiera lo que uno se proponía me parecía que era más válido hacerlo, de
mayor grandeza. Lo tenía metido en la cabeza, tal vez no del todo así como ser monja.
No, no pensaba, pero sí ir lejos, por ejemplo, la vida de las Lauritas de los Santos, esas
obras de los grandes santos de la edad media, Santa Teresa, bueno.
A nosotros nos dieron una sobredosis de religión, mi mamá pensaba que las tareas
religiosas eran mucho más importantes que las tareas domésticas."
Pero la forma como en la familia se vive y actúa, también define el porvenir de sus
miembros.
En el diálogo con Vicente esto es palpable cuando dice:
"Mamá no quería estar en esa dependencia porque tenía la idea de ver otro ambiente,
otro mundo para los hijos, no es que detestara el campo sino que veía que en él, no
había la posibilidad de la escuela, para que conociéramos otro mundo.
Papá no concluyó la primaria, sin embargo leía el periódico en que venía envuelta la
carne, tenía un buen análisis crítico, hablaba de los presidentes de la República,
Camilo Ponce, Enrique de Velázquez Ibarra quien gobernó cinco veces al Ecuador;
Galo Plaza Lasso que vendió el patrimonio del Ecuador a EE.UU.; cuando hablaba de
historia, contaba que en el Oriente Ecuatoriano habían pozos de petróleo y que Calo
Plazas en una frase había dicho -El Oriente es un mito, allí no hay petróleo".
Profunda sensibilidad social. El innovador no es indiferente ante la suerte de sus
semejantes, siente el dolor ajeno como propio y cree que debe y puede hacer algo por
remediarlo. Esta sensibilidad se encuentra unida a la convicción de que está llamado u
obligado a ser grande y a realizar proyectos de grandes dimensiones, aunque muchas veces
ello le implique el sacrificio de su círculo familiar inmediato o el de su propia vida
Así se puede observar en Gloria cuando dice:
"Desde pequeña pensé que no era una persona cualquiera, tenía que hacer
grandes cosas en la vida. Eso si me lo metí en la cabeza, nadie me lo metió, me
lo metí yo en la cabeza.."
Autoestima alta. El innovador se siente fuerte, optimista y capaz de vencer la adversidad.
Los obstáculos y problemas son para él estímulos y motivo de trabajo, nunca de abandono o
clausura. Es un ingrediente importantísimo en el momento en que el sueño empieza a
independizarse, a adquirir su propia dinámica y en el que el soñador se vuelve ficha de lo
soñado. Pero, a su vez, puede llevarlo con facilidad a la insistencia o reiteración en ideas y
acciones no siempre exitosas o, también, a buscar las fallas en hechos y personas diferentes
de él mismo.
En los protagonistas de este caso, se puede observar algo relacionado con este tema cuando
Gloria afirma:
"Atender gente de todas las condiciones, eso se hizo con un verdadero apostolado, me
parecía que tenía toda la fuerza y energía necesarias para hacerlo. Mientras lo hacía
con más gusto más disfrutaba de lo que había hecho. Llegué a hacerlo hasta la
exageración, hasta que perdí de vista mi propia dinámica personal, porque llegué a
cansarme tanto, llegué a tener cansancio mental y a perderle el sentido a muchas cosas,
poquito a poco, por la cantidad de trabajo que nos fuimos llenando, de compromisos."
Liderazgo. El innovador es un ser deseoso de liderazgo. Consiente o inconscientemente
quiere demostrar su eficiencia, su éxito y sus argumentos.
Esto lo lleva a dedicarse a sus proyectos y, al mismo tiempo, a entrar en conflicto
abiertamente con quienes no comparten sus iniciativas. No obstante, el innovador logra con
más facilidad adeptos y colaboradores que opositores. En las entrevistas realizadas con los
innovadores, el protagonismo se trasluce por ejemplo, en Vicente cuando dice:
"El análisis que más aprendí, fue el de sobrevivir, para ser alguien, salir de lo común
dándole un mayor sentido a la vida."
Pero es aún más notorio en lo dicho por Diana:
"Yo estaba en décimo o undécimo, con ciertas ganas de ser líder, entonces la que
estaba en el consejo estudiantil, sin conocer la izquierda todavía, la que organizaba
una cosas y otra y entonces era de un grupo de muchachos del INEM y muchachos
universitarios que era la ITUSCO y nos organizamos."
El protagonismo en los actores fundamentales tiene como fuente sus vivencias en momentos
coyunturales e históricos de la vida personal, la percepción de los hechos nacionales e
internacionales que se desenvuelven y transcurren según las épocas, las personas y las
circunstancias que rodean un acontecimiento. Pero también es posible en ellos la incidencia,
de manera directa o indirecta, de movimientos de avanzada a nivel nacional e internacional,
el cambio de actitud de los maestros colombianos a raíz del movimiento pedagógico o el
haber accedido a libros, artículos y folletos de interés personal.
Gloria, por ejemplo relató:
"Yo en quinto de normal, me encontré como por arte de magia con un libro que se
llamaba la Pedagogía del Lenguaje Total, en ese tiempo me lo leí todito y aparecían,
recuerdo, unos dibujos donde aparecen encerradas las puertas a la creatividad, a la
autonomía, a la investigación, al arte, a todas esas cosas y me parecía compaginaba
perfectamente con todas mis desavenencias de la educación, bueno dije educación no,
jamás, la odio, la detesto, ni como usuaria, ni como maestra, peor como maestra, creo
que nunca me voy a graduar, pensaba, jamás voy a terminar el bachillerato porque
jamás voy a estar satisfecha de la educación que hay. Cuando llegué a Ipiales me
desempeñé como profesora."
Vicente registra su historia así:
"En lugar de dedicarnos a rezar solicitamos nos dejaran asistir a la Universidad
Católica, enseñaban Pensamiento Contemporáneo con el padre Escobar, un hombre
pequeñito, que acostumbraba pedir la opinión de las lecturas, yo había leído a Marx y
eso era prohibido por la comunidad Josefina, en el Instituto Salesiano estaba la
facultad de sicopedagogía, vimos economía latinoamericana, filosofía, la manera de
enseñar era diferente, mientras en el colegio nos pedían que repitiéramos, en la
Universidad era diferente se exigía reflexión.
Diana es mucho más directa en su evocación:
"Tendría que referirme a mi secundaria, a mis años muy tiernos. Yo soy de una familia
de clase popular, mi papá es un empleado, mi mamá era un ama de casa. Era una niña
muy mimada porque era de las menores de la familia, especial, muy sensible, muy llena
de cositas que me iban llevando como a una muchacha plástica. Seguramente si no me
hubiera encontrado con esta gente hubiera sido una niña de oficina, bien bonita y ya.
Pero en la secundaria estudié en el INEM y en ese tiempo en los año 80-70 eso era la
izquierda revolucionaria y yo me ubiqué en lo revolucionario, era un poco radicalosa.
Me meto de lleno a eso, me fascinó desde el principio, definitivamente no tenía esa
visión, no me habían enseñado."
También es prudente tener en cuenta que es posible que se presenten circunstancias que bien
pueden ser atribuidas al azar como, por ejemplo, el hecho de que dos o más personas se
encuentren y terminen desarrollando su proyecto de vida juntas.
Este es el caso de Vicente:
"En el 5° año se necesitaba una profesora de mecanografía, y Gloria se presentó. Su
primera clase fue bonita, atractiva, me gustó la seriedad, el dinamismo de la clase y la
forma de tratar a los muchachos, con sentido profesional, ya no se veía la vulgaridad
que generalmente reinaba.
Insistía en que los estudiantes se rebelaban contra los maestros, porque se sentían
ofendidos en su integridad; el profesor de Química era muy drástico, agresivo, rústico.
Ella viajó a Guayaquil, me enviaba todos los documentos que hacían a nivel de los
colegios de Guayaquil, el colegio de los Claretianos donde ella estaba era muy serio.
Con la bibliografía que Gloria mandaba fui alimentando la idea de globalidad.
El cura Torres -que murió hace poco-, me invitó a trabajar en el colegio de Claretianos
en Guayaquil, sin embargo, a mí no me gusta estar con las élites."
Gloria, relata su encuentro con Vicente:
"A pesar de que existía la propuesta de que había trabajo para ambos, porque en el
transcurso de ese año más o menos en julio a agosto nosotros comenzamos a entablar
una relación ya más afectiva con Vicente, si o sea, había, lógico... comencé a descubrir
en él desde la visita que yo hice a la casa una afinidad en muchos aspectos, la visita a
la casa para mí fue fundamental en esa oportunidad descubrí un hombre... siendo un
sábado había arreglado la casa, la había trapeado, su pequeño apartamento lo tenía
pues como un lulito, todo limpiecitico, había lavado su ropa, había arreglado la ropa
de la semana, me llamó poderosamente la atención ese gesto, como esas cosas y luego
poquito a poco en la correspondencia escolar también su preocupación por el colegio,
como por ver resultados, la eficiencia, él tenía unas metas en eficiencia muy altas, él
tenía que ser 99.9% eficiente y eso tenía que traducirse lógico en el sistema tradicional,
en la disciplina escolar, en que todo saliera a la perfección, el programa, el calendario,
las horas, todo eso fuera pues, no tuviera ninguna queja. Bueno, ese grado de
responsabilidad, sí, entonces hubo como una empatía muy grande entre los dos.
Estaba resuelta definitivamente a volver a Colombia si no encontraba como vincularme
a la Universidad, pero mi camino estaba en una opción definitivamente mucho más
popular, los Claretianos teniendo muchas obras parecidas a las que quería, pues nos
estaban liaciendo esa oferta, quedándonos en Guayaquil ellos no perdían en ese tiempo
todavía las esperanzas de que en Guayaquil se pudiera hacer algo, le ofrecían inclusive
a Vicente que él fuera a hacer allá una o podía encargarse de lógicamente de la
disciplina u otras de esas actividades de las que él había hecho en el colegio de La
Salle durante 6 años, nos programamos para casarnos y nos casamos el 21 de Marzo
del año siguiente, o sea trabajé todo ese año y el 21 de marzo nos casamos en
Guayaquil, pero nos casamos y ese mismo día nos volvimos a Ambato y yo seguí
trabajando en el colegio de La Salle ese año."
Aunque se crea que muchas cosas son voluntad de Dios y que el azar no existe, si se
analizan los acontecimientos, tal vez se pueda pensar otra cosa. Como por ejemplo lo
ocurrido a Gloria cuando estaba pensando en retirarse del convento:
"Una noche llegó la madre, la maestra de postulantes con un durazno grandote, lo iba
a rifar. Estaba en el colmo de la depresión, no quería hablar con nadie. Ella dijo: 'Rifo
este durazno' y dije para mis adentros: 'si me gano este durazno me quedo'. Pero
sabiendo que jamás me gano nada, porque nunca me gano nada, jamás en la vida me
había ganado nada y justo me gano ese desgraciado durazno!. Me gané el durazno. Yo
dije ¡no! Como siempre mamá nos había enseñado que eso no sucede, nada sucede de
casualidad, siempre uno tiene que aprender a hacer la lectura de los acontecimientos,
pues ahí estaba nada menos que la voluntad de Dios, que el castigo era llegarme a ir.
Pues esa noche, así como para mi interior, me hice la promesa de que me gustara o no
me gustara, lo disfrutara o no lo disfrutara, iba a dedicar los mejores años de mi vida,
no sabía cuántos, pero de verdad, a una causa que aunque no fuera de mi gusto, valiera
la pena, lo iba a hacer con la generosidad más grande del mundo, me iba a entregar
como si en el mundo no hubiera nada más importante que hacer y me dediqué a
hacerlo, con la mayor perfección. No era término medio o era perfecto o no era nada.
Entonces todos los oficios por los que pasé de monja, que eran la sacristía, la cocina, el
receptorio, lavar, planchar, arreglar la biblioteca, o si era la sacristía que era el oficio
más pulido, los hice con el máximo de perfección posible. Le puse todo el gusto para
que realmente nos sintiéramos como beneficiados todos y yo también me sintiera bien."
Se ve cómo el deseo de superación de una persona hace que se presente la oportunidad para
que otra desarrolle el proyecto que, a lo mejor, ha estado buscando y por cosas del destino
no ha podido alcanzarlo, como cuenta Francisco:
"Yo trabajaba en Guacirco, trabajé en una escuela rural de Neiva y se vio entonces
después que fue imposible porque la Secretaría de Educación no hacía el traslado mío
de Guacirco a Neiva y eso se pudo concretar a raíz de que en ese tiempo también
buscaron a otra profesora que se llama Gloria Inés Montero, que es sicóloga en este
momento, para que también quisiese trabajar allá y Gloria se vinculó porque ella
estaba trabajando en Neiva y habían unos profesores que no querían continuar en el
proyecto.
Gloria estudió psicología después. Gloria estuvo 6 meses y a los 6 meses supieron que
Gloria se iba de la escuela porque había pasado en la universidad y ella quería irse a
estudiar a Bogotá; entonces Gloria conociéndome seguramente habló con los
profesores de la escuela y para que no ocasionara tanto trauma nuevamente el cambio
de maestro, el ensayar con otra persona que de pronto no conocían. Después de los 6
meses Gloria, antes de irse para Bogotá, decide hacerme una permuta a la cual ella
renuncia luego, después de haberme hecho ese favor de traerme a Neiva."
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
Otro aspecto que hizo posible el nacimiento de la innovación lo constituyen las mismas
circunstancias del barrio donde se gestó y se desarrolló. El innovador es el motor de la
innovación, su generador e impulsor, pero si no posee un equipo de colaboradores y un
contexto favorable no podrá tener éxito.
Un buen innovador sabrá precisar en qué ambiente cultural puede gestar la innovación, así se
trate del sitio menos indicado para la mayoría o para el sentido común.
Al respecto Gloria comenta:
"Entonces nos invitó a venir a ver si nos parecía la idea, y con Vicente tratamos pues de
verla, yo estaba embarazada de Fabiola, Fabiola Patricia nació en diciembre de ese
año y nosotros en Agosto habíamos venido a conocer el sitio, aquí, no conocíamos
Neiva, no conocíamos el Huila, vinimos y esto nos pareció terrible, ¡espantoso!, ¡ay! el
calor, ¡no!, no nos permitía conciliar que una idea tuviera futuro en este calor tan
impresionante, fuimos a conocer afilo de hambre, el sitio donde estaba comenzando a
levantarse la escuela, y el día que fuimos le acababan de tumbar a la gente sus
cambuches, la víspera la policía había invadido y entonces estaban ardiendo todavía
los palitos de los cambuches y los colchones todavía echaban humo y la gente
empecinada en volver a abrir los huecos para volver a levantar sus tiendas, bueno los
vimos ahí en ese rayo de sol, eso sólo había sol y piedras, en el rayo del sol abriendo
huecos para volver a poner los postes de sus ranchos y los mantoncitas ahí al lado, eso
pues lógicamente sensibiliza a cualquiera y una escuela con un solo saloncito y las
bases para los otros dos, al rayo del sol es que no había un árbol donde resguardarse.
Bueno eso fue todo lo que vimos, nosotros no vimos más, nada, no hablamos con nadie
era un sábado un domingo, no había con quien hablar. Así nos fuimos para el Ecuador,
pensando pues en ese pequeño espacio y no pensábamos en nada más y decidimos
definitivamente ahorrar ese semestre lo que pudiéramos para podernos venir,
decidimos que nos veníamos. Y sí, él no tuvo problemas en desprenderse porque el
problema mayor era para él más que para mi, porque su tierra, su gente, su familia, su
mamá, pues todo lo que habíamos conseguido para el matrimonio, terminamos
vendiéndolo, todo, el juego de sala, comedor, alcoba, la pieza de huéspedes, todo,
teníamos amobladita una casa bien bonita y vendimos absolutamente todo para poder
pagar el viaje internacional, porque traíamos una bebita pequeña, mandamos unas
poquiticas cosas."
Vicente lo expone así:
"Aquí encontré que todo lo que planteaba anteriormente, daba oportunidades,
necesitaba comenzar desde el principio, no había tantas taras, ni resabios, este factor
influyó mucho, íbamos a trabajar en grupo, con Luz Posada, nosotros y los Claretianos
que orientaban de lejitos con Héctor Guzmán, Luz había estudiado con él y los curas de
Ambato.
Pero si se habla del barrio, de las condiciones propicias para el desarrollo de la experiencia
se debe hablar de sus gentes, de aquellas personas que le dieron vida al barrio y que fueron
determinantes en la formación y construcción de la escuela. Sin ellos la experiencia no
hubiera sido posible. Fueron los que creyeron, la apoyaron y en gran parte se identificaron
con ella. Fueron especialmente los padres de familia y los alumnos del momento los que
ayudaron a darle vida.
Esto se puede observar en el testimonio de la exalumna Gloria Quintero:
"El 10 de mayo de 1980 llegamos a este barrio y se estaba celebrando el día de las
madres en la Claretiana, en la escuela que era de 10 bloques de altura, dos paredes
nada más, una al frente de la otra y a eso le llamaban la escuela. Ahí en esa misa se
llamó a los padres para que ayudaran a la escuela y se dieran cuenta que eso había
surgido en base a la necesidad de un apoyo educativo en el sector porque los padres no
podían darle, primero que todo, un buen desayuno que se merece un estudiante y,
segundo, no les podían dar para su recreo, para los buses, porque en ese tiempo las
escuelas empezaban a partir de San Martín para allá, incluso ni en Alfonso López
había, y eso hizo que la Junta de Acción Comunal se uniera con el padre Héctor y se
fuera creando propiamente a partir de la misma comunidad, que la comunidad
aportara porque se decía que no había presupuesto para la creación de ésta.
Yo empecé a estudiar y nos tocaba escribir encima de los bloques porque no había
sillas. Fui una de las primeras estudiantes, fui una de las cuales le tocó correr debajo
de las tejas de las casas para cuando llovía no se nos mojaran los libros, porque eso no
tenía techo, unas paredes a la mitad y eso que los padres y la junta aportó mucho, a
medida de los meses fue creciendo hasta que se creó un aula y en la misma aula
estudiábamos varios alumnos, varios cursos.
Después fue que el padre Héctor fue trayendo los profesores, no recuerdo bien si ellos
nos alcanzaron a dictar todo el año, Cristina, Camilo, todos ellos y luego si vino
Gloria. Gloria también fue una de las primeras profesoras que hubo, al igual que el
profesor Vicente.
Estuve en el primer añilo que llamábamos en el de nivelación, para mirar cómo los
niños estaban, no nos dijeron usted es primero, usted es segundo, ni nada de eso sino
que todos éramos por ellos no nos escogieron por color, ni quien iba más bonito sino
todos por igual, porque habían unos que sabían más que otros, porque la mamá los
habían puesto medio año o algo así en la escuela y ellos había avanzado.
Después de ese año fue que ya separado en primero y segundo y me parece que fue ahí
cuando llegó Vicente y Gloria y ya empezaron creo, con primero, segundo y tercero. Yo
realicé los cuatro años, porque cuando iba a hacer el quinto no estaba aprobado y nos
tocó estudiar en otra escuela el quinto y como a los dos años después aprobaron el
quinto.
Allí siempre se trató de que nos ayudáramos los unos con los otros, que si a un niño la
mamá no pudo darle algo por decir algo una agua de panela al desayuno y uno llevaba
un huevito pues aunque sea compartirlo, lo mismo con los útiles, con los colores, con
los lápices de esa manera. Después fue que se vio la necesidad de hacer una
cooperativa, como que los papá pagaran una cuota, comprar los útiles en compañía
ahorraban mucho más plata. Entonces se Iwcía una nivelación de cuánta plata se iba
en tantos cuadernos, cuánto le tocaba a cada padre, lápices y todo entonces ahí se
empezó a hablar de esa famosa cooperativa de útiles y eso empezó no en el año de
nivelación sino en el siguiente, que los padres dieran una cuota."
Muchos conocían bien la experiencia y no creían en ella, pero los que creyeron la ayudaron a
salir adelante, tal como lo afirma la exalumna Adriana Álzate, una de las alumnas
fundadoras:
"Yo tenía 6 años, mi mamá decidió ponerme en la escuela, a pesar de las habladurías
de la gente. Ahí entramos, me hicieron un examen, que si me sabía los números, hasta
qué número me los sabía, que qué era redondo, cuadrado, triángulo, que dibujara a mi
mamá, mi mamá (risa). Todo eso así.
Casi la mayoría pasó, unos poquitos se quedaron por fuera. A ellos les tocó buscar
cupo en otras escuelas para poder empezar las labores educativas.
El primer año me dio clases la profesora Stella, aproximadamente eran 20 alumnos, 27
alumnos, los que integraban el curso, nosotros trabajábamos... o sea hacíamos salidas
a distintas partes, por ejemplo a un basurero, a ver cómo era un basurero, a distintos
sectores, cómo eran los sectores, qué tan grandes eran y en esa cartilla una cartilla
"Diabluras", ahí resumíamos todo lo que habíamos averiguado y hacíamos textos en la
cartilla.
En esa cartilla había unos muñecos para uno pintar, para colocarles el nombre y en
otras partes había para uno hacer los textos y hacer muñecos también, creatividad.
Luego me dictó clases la profesora Gladys, ella ahora ya no enseña en esa escuela, ella
se fue para otro colegio o escuela, la metodología que ella enseñaba era que
tuviéramos buena forma de expresarnos, la lectura, que fuéramos buenos lectores, que
hiciéramos puntuación, que coma, que punto y coma, que todo eso, que hiciéramos las
pausas, que fuéramos ordenados. Cuando íbamos mal en lectura, ella mandaba a
llamar a mi papá para que se pusieran las pilas.
En Educación Física nos llevaban a la cancha, nos ponían a trotar, a correr, a hacer
aeróbicos.
En ciencias naturales íbamos a la quebrada a investigar sobre las plantas, los
pescados, sobre el ecosistema. Que cómo era el departamento del Huila, el río era el
más extenso, todo eso.
Hacíamos rondas, juegos para integrar, integraciones entre cursos, con los otros
salones, entre los otros alumnos de la escuela, hacían bazares, todo eso en esa escuela.
.... de la profesora Estella, el profesor Francisco. Ellos... ¡el profesor Francisco era
bravo!, el que no le ponía atención en la clase matemáticas él lo regañaba, le hablaba
duro y era muy estricto. La profesora Estella sí era más sensible, porque ella era muy
buena gente, ella cuando uno tenía un problema ella le ayudaba a buscar las soluciones
para los problemas que uno tenía y ahí trabajábamos.
Programábamos todos los viernes, martes, jueves, cualquier día de la semana a hacer
una socialización, o sea recopilar todo lo que habíamos visto en la unidad y presentarlo
por medio de teatro, coplas, canciones, trabalenguas, todo eso.
El profesor Francisco y el profesor Yesid, él nos llevaba a la imprenta que quedaba
antes por allá al pie del puesto de salud, cerca de la casa de la profesora Luz, la
directora de la escuela, ahí nos ponían a leer y de eso que habíamos leído, que
habíamos investigado hacíamos textos, canciones, cuentos acerca del medio, de lo que
estamos viviendo. Los texto se trataban sobre la familia, sobre el ecosistema, sobre el
medio ambiente, todo eso.
Nosotros salíamos a visitar a distintas familias, a ver como era la forma de vivir en la
casa, qué problemas tenían, si tenían buenos recursos económicos o no tenían, en qué
trabajaban. Hacíamos distintas preguntas y sobre eso hacíamos un argumento para lo
de la imprenta. Hacíamos folletos, organizábamos los folletos sobre las distintas
familias y después de haberlas hecho las dábamos a conocer en las reuniones de padres
de familia, el trabajo que habíamos elaborado.
Luego me dictó clases el profesor Vicente. El más que todo era sobre salidas a visitar
las casas, nos daba clases de matemáticas, era muy estricto teníamos que ir bien y el
que no iba bien volvía y le explicaba hasta que entendiera.
Trabajamos en grupos de a 6 de a 7, los útiles nos los repartíamos, o sea hacíamos
grupos, ahí teníamos 6 lápices, 6 lapiceros, todo era para todos, el aseo del salón, de la
escuela, teníamos que hacerlo por semanas, turnarnos, primero un grupo, después otro
grupo y así.
También al profesor Vicente le colaboraba la profesora Blanca cuando él no estaba,
ella era.., es chévere, ella es buena gente, ella más que todo nos dictaba lo que era
Biología, Sociales, una parte de Sociales y Español. Ella era sencilla para dictar las
clases y era buena gente, ella el que no entendía ella le explicaba también, nos ponía
trabajos sobre Español, sobre Ecosistemas.
Los profesores casi siempre estaban manejando la imprenta organizando las ideas.
Primero iban 6, después otros 6 y distintos cursos, iban después primero, tercero,
cuarto, segundo, así, quinto.
Afín de año, los padres de familia iban a una labor de trabajo en la escuela, como
pintarla, a arreglar las sillas dañadas, a arreglar los árboles, barrer todos los patios
para que cuando empezaran las labores educativas estuviera lista, pintaban los salones
y ayudaban a lavar todo, los pupitres.
Nos tocaba ir a ayudar a los padres de familia a arreglar la escuela. Los profesores nos
decían que lleváramos diseños para así mismo escoger el mejor pintar ese en las
paredes con el fin de que la comunidad recibiera los mensajes que ahí se les daba.
Nos ayudaban a reprender, porque habían algunos alumnos muy groseros con los
profesores, con los demás alumnos que les levantaban la voz, les pegaban y la escuela
les ayudaba a bajar los humos.
En quinto nos dictaba clases el profesor Vicente. En ese grado más que todo
frecuentábamos las viviendas a ver como estaban viviendo cada alumno, en una
oportunidad vinieron aquí y dieron clase. Si había algún inconveniente miraban cómo
solucionarle esos problemas a ese niño, haciendo por ejemplo vendiendo pasteles, que
sevillanas, así."
Así, con la asesoría directa de la comunidad claretiana, con el ánimo emprendedor de sus
actores inicialistas, inculcado por la familia o infundido por políticas de avanzada y en el
ambiente sociocultural connatural a los movimientos por la tenencia de la tierra, se gestó y
empezó a germinar el sueño llamado "Filo de Hambre.
La escuela inició sin ningún organigrama, sin funciones determinadas, pero sí con algunos
criterios generales basados en la orientación de la comunidad claretiana, es decir, una
inclinación por la educación popular y la filosofía cristiana centrada en los valores de justicia
y solidaridad.
Los Claretianos la subvencionaron. Nombraron la coordinadora quien asumió las dos
jornadas y con ello los problemas propios de la misión encomendada, ya que sus
compañeros de trabajo sólo podían dedicar un tiempo muy limitado a las actividades
escolares.
Los educadores empezaron a organizarse para trabajar en el barrio a través de comités de
salud, recreación, vivienda y aseo. La participación de la comunidad educativa se expresó en
la formación de una junta de padres de familia que colaboró con algunas actividades de la
escuela.
Al iniciar 1981 se procura dar forma al primer organigrama. En él aparece en primer lugar la
comunidad claretíana quien aportó económicamente y dio las orientaciones generales a la
experiencia. La Secretaría de Educación intervino con el nombramiento de dos profesores.
A finales de 1982, se comprobó la escasa participación de los padres de familia y se planteó
la formación de un Comité Coordinador integrado por representantes de padres, alumnos y
educadores, lo cual acentuó aún más, el carácter participatívo y se fortalecieron las
relaciones con el núcleo educativo, con la Asociación de Educadores, con la Universidad
Surcolombiana, con los comités de apoyo que se habían conformado conjuntamente entre la
escuela y el proyecto del barrio.
La realidad demostró que la participación de los padres era difícil, dadas las condiciones de
falta de tiempo y exceso de ocupación, más las preocupaciones inmediatas.
La participación de los niños en las discusiones no despertó interés. Ellos se limitaban a
presentar los puntos de vista de sus compañeros y se retiraban de las reuniones.
El equipo de educadores continuó con la responsabilidad de la experiencia, concientes de
que el ideal de la gestión colectiva era una meta a largo plazo.
UN SUEÑO COLECTIVO
Innovar implica soñar. Sólo que soñar despierto, con los pies en la dura realidad que reclama
la innovación, y si la innovación posee un carácter sociocultural, como la de Filo de Hambre,
el sueño difícilmente puede ser individual, debe ser colectivo, del grupo que lo comparte y
está dispuesto al sacrificio por su realización.
La ilusión aquí consistió en fundar una escuela no tradicional, partiendo de cero, en un
terreno recientemente invadido por un conjunto de familias que sólo de esta manera podía
resolver su carencia de vivienda.
Procedentes del Ecuador, Gloria Martín y Vicente Cruz, invitados por los Claretianos,
habían realizado una visita de observación al lugar de la invasión. Ellos consideraron que el
sitio, las circunstancias y el ambiente eran propicios para materializar su sueño.
Sin pensar demasiado en su condición de recién casados, ensimismados convierten este ideal
en su proyecto de vida, se aferran a él, aun a costa de sus propias comodidades. Así describió
Gloria este primer momento:
"La niña nadó allá, pero la trajimos de 27 días de nacida, nos vinimos con muy
poquiticas cosas, una caja llena de libros y cuatro cositas más, la bolsita de la bebé y
aterrizamos en el colegio Claretiano. Se suponía que ahí íbamos a vivir mientras
viviéramos en la experiencia. Nos vinimos por cinco años, asiera la meta y nosotros no
preguntamos ni siquiera cuánto íbamos a ganar, ni nada de eso, no, como que esas
cosas para nosotros todavía eran muy relativas, había que ver primero si el resultado
que daba el trabajo era tan gratificante como para que valiera la pena ese esfuerzo.
Ganábamos cada uno 7.000 pesos y el colegio nos proveyó de un espacio físico, de
unos salones donde nos acomodamos, porque realmente eso no era un apartamento,
eso no tenía lavadero, no tenía cocina, acomodamos prácticamente casi en un baño
todo, pero ahí alcanzamos a vivir casi 8 años, en el colegio Claretiano, sin pensar en
casa, sin pensar en nada.
Nuestra única obsesión era la escuela, no era otra cosa, era levantar una escuela
distinta en todo, éramos idealistas a morir y para poder redondear, nosotros realmente
no sobrevivíamos con ese sueldo que era el mínimo, eso no alcanzaba para nada, lo que
nosotros ahorramos allá para venirnos, en menos de 20 días se nos acabó, lo primero
que tuvimos que comprar fue un ventilador, porque con el calor la niña no dormía,
vivíamos desesperados, siempre ese proceso de adaptación duró tres años, renegando
del calor, pero como el trabajo era un trabajo sin descanso desde el comienzo, eso
como que no teníamos tiempo de hacer un balance personal, era más del sentido de la
escuela lo que estaba en juego, que si nosotros nos amañábamos o no nos
amañábamos, nosotros teníamos que dar resultado, si estaba como en tela de judo
nuestro nombre, nuestra capacidad, todo, entonces en menos de cinco años la escuela
debería dar resultados que se vieran. Pues ese fue el comienzo. Desde que comenzamos
hasta los cinco años eso era una cosa de no acabar, era trabajo de sábados, domingos,
noches, nos daba la media noche hablando de la escuela."
Todas estas acciones de Gloria revelan su carácter decidido y firme. Su decisión se
manifiesta en cada una de las palabras pronunciadas al relatar con detalle su actividad en el
proyecto. Los sueños surgen en situaciones difíciles vividas en un determinado tiempo
histórico. Y éste nace con el impulso de los Claretianos que lograron motivar y movilizar a
la comunidad a favor del proyecto.
Rosalbina, una madre de familia que vivía una problemática de interés especial, recuerda de
la siguiente manera su contacto inicial con las utopías de los innovadores al pretender
construir una escuela en el barrio:
"De un momento a otro apareció el padre... venían unos estudiantes del Claretiano,
profesores del Claretiano y un profesor que se llamaba Efrain y una noche vino el
profesor, el padre Héctor, y nos propuso que necesitábamos una escuela acá, no pues
imagínese lo que nosotros estábamos deseando, pero que tenía que ser con la
comunidad, pero con la comunidad cómo, lo que uno necesita tener es plata y no
tenemos para los ranchita de nosotros mucho menos para la escuela, pero de todas
formas el padre nos puso mucha bola a eso y nosotros también por la necesidad que
teníamos y sí, se hizo la reunión y cual más se comprometió a colaborar y pues era lo
que él más recalcaba, que fuera en cooperación con la comunidad porque solo ellos no
podían hacer nada, que tenían que ver el interés de la comunidad y pues claro el
montón de gente necesitada por el estudio a cual más aportaba, ayudaba, en trabajo
aunque fuera a pasar agua y así se hizo.
Bueno cuando eso estaba viviendo todavía con el papá de esta niña y el como trabajaba
en eso de construcción, él se comprometió a trabajar más barato y hasta le pusieron
precio y claro él dijo que sí, estaba sin trabajo, que sí y se puso y trabajó con otros
padres de familia y ala hora de la verdad le salieron pagando más de lo que ellos se
habían comprometido. El padre y el profesor Efraín les dijo le vamos a pagar tanto
porque es justo que ustedes ganen más y sise los llevó un sábado en una camioneta y les
pagó más pues ellos llegaron contentísimos y con más interés también de seguir
trabajando y sí las mujeres llevando piedras, pasando agua, una cosa y otra."
Rosana, otra madre de familia, relató así ese momento:
"Llegué en 1980 el 11 de Mayo, casualmente, el 11 de mayo celebraron el día de las
madres allá en la Escuela Popular Claretiana, desde ahí comencé a darme cuenta lo
que era la escuela, esa noche llegó al padre Héctor Guzmán, que era el que iba a
celebrar la misa, celebraron una misa por el día de las madres, estaba la escuela
empezando, o sea, habían bases y paredes por ahí de metro, habían dos salones con
paredes de metro. De ahí en adelante seguimos, ya lo que fue la construcción de la
escuela ya me radiqué aquí en este mismo sitio donde está mi casa y de ahí seguimos
luchando por la escuela."
Estos relatos nos sirven para analizar en profundidad la forma comobciertos sueños se
cruzan y entretejen de múltiples maneras en el camino a la transformación, en las ideas
innovadoras.
Vicente emprendió esta labor con la comunidad reconociendo que en ese momento el
proyecto no era muy claro, pues los sueños aparecen a veces fragmentados e inconexos,
ideas no elaboradas. El lo expresa así:
"Comenzamos a reunimos con gente para concretar las ideas, no sabíamos exactamente
(\ué íbamos a hacer, trabajamos, aunque yo en ocasiones me sentía extraño, las
costumbres, la forma de hablar, de ser, pensar y sentir me preocupaba, me adapté
lentamente, había que sobrevivir."
La transformación de la idea generadora, en algo concreto, la condensación del sueño ha
sido percibida con mayor lucidez por Vicente y Gloria. Fueron ellos quienes la transmitieron
a personas dispuestas a participar en el mundo de sus ilusiones.
La profesora Diana de Motta vinculada al proyecto en 1984, se reencontró con el sueño de
la transformación social, truncado por su desvinculación de un grupo de izquierda, y por las
condiciones rutinarias de la vida doméstica.
Su vivencia fue expresada así:
"En esos años definitivamente me estanqué, retrocedí mucho, fue otra vida, fue un salto
a otra vida, la vida doméstica que también es linda, pero que no me dejaba desarrollar
en otros aspectos. Mi esposo estaba muy tranquilo, pero llegó un momento en que ya no
bastaba, entonces volvía vincularme a un grupo que tenía más o menos el mismo
lineamiento pero era más amplio, no era un grupo político propiamente, sino un
aparato más amplio. Allí conocí la escuela, porque alguna gente de allá también estaba
vinculada a este grupo y me conocieron y me propusieron vincularme."
El sueño como satisfacción de un deseo consciente que ha quedado sin realizar en el pasado
de los protagonistas, emerge de los pensamientos latentes de los actores inicialistas que
comparten un mismo ideal: hacer una escuela y una educación diferente e innovadora.
Gloria se refirió así a esta situación:
"Nosotros, llegamos con mes y medio de diferencia sobre Luz, bueno, no nos
conocíamos, pero nuestro interés era el mismo, trabajar allá, lógico nosotros
percibimos desde el comienzo que los compañeros que estaban en la escuela en ese
tiempo, que era un profesor oficial, y una profesora que venía del Claretiano, con la
que nosotros no tuvimos ningún intercambio; solamente con el profesor oficial ya que
había algunos voluntarios alrededor de ellos, sobre todo de la universidad. Todos se
habían vinculado a mantener ese primer comienzo, ese primer año, un poco muy
informal de un grado, dos grados que recibieron en la escuela, en el 80, entonces con
ellos nos conocimos y ellos nos hablaron un poco de la organización escolar, un poco
la filosofía del proyecto, pero realmente nosotros no entendimos nada de lo que ellos
tenían como en mente, nos dio la impresión que tenían muchas cosas como revueltas en
la cabeza, pero eso no lo entramos a discutir.
Como que no habían elementos muy firmes ni muy sólidos en un comienzo, manejados
así como en forma sólida por ninguno de los que llegamos, ni los que estaban, ni
nosotros yo traía el proyecto, me lo sabía de memoria, el de Guayaquil, que era más o
menos el mismo que trabajaba el proyecto de Bosa, por lo menos los lincamientos del
proyecto Claretiano eran los mismos, pero ellos no los habían asimilado del todo,
aunque había una profesora del Colegio de Bosa, con ella no me entrevisté, así que yo
no puedo dar fe de cómo pensaba o que era lo que ellos querían hacer. Lo único que
nosotros sí sabíamos, era que íbamos a echar por la borda manuales, libros, cuadernos
¡olvídese!, era como nuestra primera demostración de que eso no iba a ser escuela
tradicional. Entonces en esos dos o tres primeros meses antes de la Semana Santa, eso
fue trágico, porque no teníamos ningún asidero, no, no sabíamos exactamente cómo lo
íbamos a hacer, lo único que sabíamos era que no íbamos a echar mano de la
parcelación tradicional ni cosa que se parezca, pero tampoco teníamos ningún
entrenamiento sobre qué contenidos trabajar, ni con qué metodología, ni nada. De
nuestra formación como maestros sacábamos algo de lo que creíamos que podía servir
a ese nivel de los niños y al Estado, pero por lo general pasábamos conversando sobre
la vida de ellos, el problema de la invasión, para dónde era que iban a parar, el trabajo
de los papas, hacíamos problemas de la vida diaria, cotidiana, pero a ratos se nos
acababa como el tema, el contenido, no sabíamos qué hacer, qué seguía de ahí.
Entonces converse y converse y de la conversadera salía, de todo conversatorio salían
las directrices sobre el trabajo que se debía hacer el día siguiente, que prácticamente
programación no había, sino ya, ya, ya, mientras comíamos, mientras estábamos en el
comedor, porque allí en Cándido compartimos la cocina con Luz, terminamos
cocinando en una cocinita pequeñita, calentaba yo, bajaba y subía la estufita, ella, no
tenía estufa, así que cocinábamos en un reverbero prácticamente las dos."
En medio de tanta incertidumbre surge una luz de esperanza y de orientación sobre el trabajo
a realizar y, más particularmente, sobre la metodología del mismo. En este sentido Gloria ha
considerado decisiva la presencia del padre Ángel Signori para confrontar profundamente el
mundo de sus sueños con el mundo de los pensamientos e ideas de Freinet.:
"Entonces, bueno esas eran como nuestras planeaciones, pero poco a poco de lo que
yo recuerdo fuimos como revisando despacio, dónde deberíamos sentarnos a pensar,
qué deberíamos hacer más de una semana, dos semanas, tres semanas, lo cierto es
que de esa gran angustia existencial que nos invadió esos dos primeros meses, la
respuesta que creo que Luz pensó más necesaria trabajar en ese momento era traer a
Ángel Signori, para que nos ilustrara cómo se trabajaba la pedagogía Freinet de
verdad. Entonces en esa semana santa vino Ángel y nos internamos 8 días en la
"Andina" a trabajar la pedagogía Freinet, allí conocimos los presupuestos teóricos de
Freinet, la organización, fundamentalmente la organización cooperativa, los planes
de trabajo y el texto libre.
Con una sola vez que hicimos un texto libre entre nosotros a mí se me abrieron los
ojos, definitivamente, aquí está la clave, definitivamente!, la alternativa a los
contenidos tradicionales, este puede ser el comienzo de donde puede desarrollarse un
proceso de investigación que uno no sabe dónde puede acabar pero que a la fija parte
del sentir de la gente, de lo que piensa la gente sobre múltiples cosas de la vida
cotidiana, entonces con ese instrumento dije: ¡no, mi salvación, ahora si! y así fue."
Los hilos de asociación no convergen simplemente desde las ideas del aporte teórico de
Freinet, sino que también se acude a otros pensadores, que actúan como núcleo para
cristalizar las ideas latentes que conformaron el contenido del sueño de Francisco Vacca:
"A ver, sí, yo diría que más que el proceso aquí, casi que fue al contrario, o sea, fue ir
tropezando y ensayando, cometiendo errores y a partir de ahí y de la reflexión continua sobre
eso se fueron construyendo y fuimos ganando identidad en torno a algunos pensadores si,
aquí el proceso me parece que fue no desde una iluminación teórica que llevábamos sino
tratar de ir reconstruyendo significados de nuestras acciones y en los momentos de exigencia
teórica, entonces mirar a ver cómo iluminábamos esa práctica.
Me parece que pensadores de la escuela activa o maestros como Freinet, porque eso era lo
que nos decían en la escuela en sí. Los principios de Freinet, pero a ver, por ejemplo,
tuvimos que leer a Pablo Freiré porque eran como las dos cosas. Para lo metodológico o lo
de los muchachos Freinet y para lo otro la visión de Pablo Freiré, así de educación popular.
Entonces ahí nos apoyamos en leer un poco conocimiento y poder popular, algunas
experiencias de Pablo Freiré y las elaboraciones que había sobre poder popular,
fundamentalmente cuáles eran las características de la educación popular porque nosotros
teníamos que decir que ahí estábamos haciendo educación popular, no tanto porque
estuviéramos ligados a los pobres y a la gente de menores recursos económicos, sino porque
el trabajo nuestro facilita una reflexión y una organización de esta gente de sectores
populares."
La reflexión sobre la experiencia, acompañada del estudio de algunos pensadores como los
citados y del enfoque Claretiano sobre la educación, fue generando frutos, ideas más
precisas, recursos didácticos específicos y posturas teóricas. Por ejemplo, Vicente dijo:
"La técnica era poder convertir al estudiante en partícipe de su propio aprendizaje, éste
emitiría un juicio de valor frente a su comportamiento y el de los demás, eso ayudó
para bajar el nivel de agresividad, ese fue el reconocimiento de los niños."
En el mismo sentido Gloria se refirió a Danilo y Guillermo, dos profesores muy dinámicos,
ya retirados de la escuela:
"Danilo, muy comprometido, muy comprometido. El estaba metido en el comité de
vivienda, el andaba pues mirando qué se desenvolvía en la comunidad, que si los
servicios, que si la no sé qué, que si esto, que si lo otro, cada vez que había una reunión
él estaba invitado o no invitado de su tiempo daba cuanto... sí, a tiempo a destiempo él
estaba ahí, lo mismo Guillermo, era un compromiso más personal, no era
necesariamente única y exclusivamente su compromiso como maestro oficial, no, era
más.
Hablaba muy bien del texto libre, de cómo trabajarlo, pero resultaba dictándole a los
niños en qué consistía el texto libre, en cambio de hacer el texto libre ellos aprendían
cuáles eran los pasos, cómo era que se hacían, o sea que tal vez le costaba mucho
trabajo traducirlo en un tipo de experiencia menos dirigida y menos de dar al estilo
tradicional. Yo puedo dar la mejor pedagogía simplemente dándola, imponiéndola o
transmitiéndola, eso era más o menos lo que él trabaja pero tenía grandes valores y era
como digo muy disponible en su tiempo en todo lo que fuera, para lo que fuera
necesario, además aportó elementos muy buenos de teatro con ese compañero, en ese
tiempo necesitábamos mucho que esa pedagogía que estábamos recién construyendo,
estuviera de verdad muy impregnada del arte, de todo lo que se hace como con cariño,
con afecto y el arte era lo mejor para expresar ese proceso, entonces se hacía teatro y
se hacía con mucha dedicación, teatro, se hacía música, danza, lo que más se pudiera
para que realmente como que se sintiera el goce y el disfrute de las cosas que a la
gente, que a los niños les gusta, bueno eso es lo que recuerdo de él, realmente no
recuerdo más, hacía muchos títeres."
El acervo de ideas latentes que se han reunido para formar el contenido de los sueños de los
protagonistas contribuye a crear en Diana un pensamiento despierto y una intensa
acentuación emotiva frente a algunos planteamientos ideológicos:
"Primero que todo la visión del libro, la visión de algunas charlas previas con la gente
de la escuela, me ubican en una experiencia política, ideológica y pedagógica que tiene
sus bases en un cambio social. Eso es lo fundamental, un cambio de concepción, es
educar al niño, desde una experiencia pedagógica para una vida nueva, para una vida
más fraterna e igualitaria. Planteaba los principios de la teología de la liberación, del
reino de Dios en la tierra. Yo siempre tuve una posición clara con ellos, muy
inteligentes la entendieron pero había mucha coincidencia entre mi planteamiento
político y el planteamiento desde la teología que ellos tenían, entonces no hubo ningún
problema en ese aspecto, en la teoría."
Este es el mejor momento de la experiencia, cuando las ideas latentes del sueño colectivo
desencadenaron pensamientos e idearios compartidos que se integraron a la vida cotidiana y
se convirtieron en deseos que pugnaban por su satisfacción. Gloria expresó sobre este
particular:
"Inclusive la gente que se fue juntando de aquí mismo, los demás con nosotros, los
fuimos contagiando a las buenas o a las malas de ese dinamismo y resultábamos como
en un maremagnun de trabajo y de todo y que nos llevaba, que nos llevaba, no sé, los
pares que liaríamos eran para reflexionar dónde era que íbamos y a veces a duras
penas podíamos coger el hilo de donde íbamos, porque era tal el activismo tan
impresionante que engendró ese proceso que eso ya era como una cosa irreversible que
lo lleva a uno por delante y como que no lo puede detener y ya uno como que no podía
parar. Parar significaba como quien dice romper con el compromiso y de pronto el
comienzo del entusiasmo de unos que apenas estaban comenzando a botarle corriente a
eso, no se podía parar porque como que ese era el gancho para que el otro también
rinda y dé lo máximo, lo mejor de sí mismo. Bueno, pero esos estímulos creo que fueron
valorados por todos, en algunos momentos algunos se sentían un poco mal cuando no
aparecían sus nombres acreditados en los trabajos, pero es que eso también dependía
de que no sólo les diéramos las vacaciones, dábamos las vacaciones, dábamos las
noches, dábamos todo. Entonces tampoco podían aparecer los que no daban las
vacaciones, los que no daban aquello, eso también era un poco en la medida en que
cada uno dedicara tiempo."
Cada uno de los personajes entrevistado, según su temperamento y su tendencia política y
religiosa, ha aportado, desde su óptica, matices personales. Ha referido la penosa ruta que los
condujo, atravesando duros obstáculos a realizar sus sueños. Esos sueños fueron una razón
de ser y su búsqueda se constituyó en la tarea capital de los gestores. Para Gloria, Vicente y
Luz los obstáculos no fueron motivo de renuncia, sino un acicate para su trabajo y comenzar
a triunfar. Lo único que valía en sus vidas era lograr lo que deseaban y que podía mejorar las
cosas. Reconocían que lo importante era atraer la atención de su obra aún a costa de otros.
Pareciera cierto que el éxito de su obra, como dice William Frather: era "Una cuestión de
perseverar cuando los demás ya han renunciado". Aunque, como puede observarse en la
anterior cita, no faltaron las desavenencias y contrariedades.
El ideal de articular el trabajo pedagógico de la escuela con el trabajo de organización,
concientización y acción comunitaria, se perfilaba como algo concreto. Francisco lo expresó
así:
"En el otro plano me parece que hay que mirar cara a cara, qué beneficios trajo eso a
la escuela, pero no para ver cómo los procesos comunitarios ayudaron a la escuela,
sino cómo esos generaron, al interior del sector o hacia donde sea, algunos procesos
interesantes; entonces a mi me parece que no hay que discutir que eso fue un soporte
para que la escuela se mantenga, porque la gente, al reconocerse como protagonista de
algunos procesos, encontraba que la escuela era válida porque era lo mismo que
hacíamos o lo que hacían con ellos, lo que se vivía en experiencias colectivas del barrio
era lo que trataba de hacer la escuela con los muchachos.
La investigación de la realidad era otra cosa que se insistía muchísimo en el trabajo
comunitario, nosotros organizamos a partir de una realidad que habíamos estudiado y
que cada día teníamos que estudiarla mejor para ver si las respuestas también son de
este tipo. A mime parece que las valoraciones fueron muchísimas a la gente que vivió
las experiencias colectivas tiene mucho que decir porque le posibilitaron redescubrirse
y valorar como eso de entenderse con el otro.
Sí, y el otro valor que es muy bonito es el reconocer que continuamente está
aprendiendo, entonces, el muchacho todos los días aprendía algo nuevo y de sus demás
compañeros entonces el espacio de socialización que mantiene en la escuela es el
encuentro, donde yo llego a aprender de los otros y enseñarles también algo a los otros
así sean de primero, de kinder, de quinto de primaria."
Se necesitaba de una voluntad fuerte para que los sueños acabaran por tener forma, pues,
además de pensar, hay que actuar.
Vicente afirmó, en la misma dirección señalada por Francisco:
"Los niños eran los gestores de su proceso formativo, alrededor de compartir las tareas
comunes, cuidar un árbol, abrir un hueco, tener herramientas y saber que nadie
pensaba en el robo, ni en catalogar de mejor algo; y además encontraron que el sentido
comunitario era fundamental, se creaba el valor por el respeto por las cosas, no había
que dar el discurso, el hecho en sí llevaba a una conclusión y actuación distinta."
Aunque el proyecto ideal suponía una integración de lo escolar y lo barrial, algunos actores
empezaron a marcar énfasis y a definir intereses en cada uno de estos planos, Gloria vio así
el asunto:
"Yo, en cambio, venía de mucho trabajo con la comunidad, muchísimo trabajo con la
comunidad y pensaba que el trabajo, no digo que fundamental porque cada uno de esos
es fundamental, pero que el trabajo que elegí, el énfasis fundamental lo tenía que poner
en la escuela, lógico, en la escuela con toda la proyección que eso tenga, pero sí
entendía que si se trabajaba por ejemplo salud, servicios, alcantarillado, todo lo que
quiera, pues lógicamente el trabajo de la escuela no sabía como combinar con el
tiempo, todo lo que había que gastarle al trabajo con los niños, siempre desde el
comienzo me pareció que esas dos cosas no eran totalmente compatibles en el sentido
de que no había la disponibilidad del tiempo, los recursos, la gente, para hacer las dos
cosas a la vez, pensaba, pensaba siempre que no se podían hacer las dos cosas a la vez.
Luz en cambio contrario siempre pensó que ella no se centraría en la escuela sino que
su trabajo fundamental se tenía que centrar en la comunidad. Hubo como mucho
respeto de lo uno por lo otro, sin embargo nosotros sí, generamos el trabajo con la
comunidad, la escuela sí generó el trabajo con la comunidad. Cuando nosotros
comenzamos a hacer sencillos procesos de lo que nosotros llamamos investigación,
surgió la preocupación de los padres de familia por organizarse en comités que con
igual metodología o similar metodología, analizaran los problemas de la comunidad y
se plantearan alternativas que posibilitaran un cambio en la comunidad en todos los
aspectos, en lo económico, en lo político, en lo social, en lo religioso, pues como hubo
posibilidades de conseguir la financiación al proyecto de comunidad, siempre tuvo
personas pagadas para trabajar en el proyecto y hubo maestros de la escuela que
dieron medio tiempo para trabajar en el proyecto también con una remuneración que
provenía de Holanda y también de la comunidad claretiana.
Pues no había duda en que nosotros estábamos muy de acuerdo en que si había un
equipo que integraba los esfuerzos de la escuela y los capitalizaba para el trabajo de
barrio pues de maravilla, lógico, ojalá hubiera muchísimos de ese estilo. A ratos me
sentía muy tensionada durante mucho tiempo, me sentía como que, como que se exigía
mi presencia en la comunidad para mostrar mi convencimiento de que yo avalaba ese
trabajo y realmente me resistí profundamente a trabajar las dos cosas, primero porque
al año ya tenía otra niña, o sea prácticamente nosotros teníamos una niña de dos años
cumpliditos y ya teníamos otra recién nacida y en menos de tres años teníamos tres,
entonces éramos papá, mamá con responsabilidades en el hogar y el esfuerzo de la
escuela era espantoso, eso no lo podía, de pronto creía entender las personas que no
tenían hijos que no se habían casado. Luz no tenía hijos, mi hermana trabajaba ahí,
tampoco era casada, Ángel lógicamente tampoco."
Desde el énfasis pedagógico, Gloria, con esa energía vital que la caracteriza, veía con
mucho entusiasmo cómo se avanzaba en la innovación y cómo se beneficiaba la comunidad:
"Los niños hacían un texto y ese texto se corregía entre todos y luego se redondeaba y
luego de ahí se sacaban las preguntas para investigar y luego a investigar se dijo, lo
que nosotros llamábamos investigación era irnos a donde fuera, a la quebrada, a donde
fuera, al barrio, a encontrar a la gente a visitar las casas y averigüe por el barrio, por
el municipio, por los vegetales, por lo que había y lo más lindo de todo era mirar que
esa construcción quedaba plasmada en algo que se podía ver, tocar, evaluar y ver que
la autoría era de ellos. Los pequeños textos que comenzamos a producir como el
barrio, como los periódicos, como así es el municipio, por elementales que fueran, nos
parecieron de una validez increíble, eran como las principales muestras y testimonios
de que allí se estaba engendrando una cosa distinta, definitivamente así fuera muy poco
en una alternativa a los textos escolares, a la metodología, a los contenidos, a la
organización escolar. No era una idea como las de antes que usted coge un área y en
esa área trabaja y muestra resultados no, lo tenaz de la escuela era que era global, lo
más grave, todo, las áreas, la organización, la comunidad, absolutamente todo,
entonces era tan complejo, tan difícil de enfrentar como., totalmente, así como en su
globalidad.
Los niños aparecían con sus nombres, todo eso, eso fue muy estimulante, aprendimos a
manejar la batea, el mimeógrafo, de comenzar a sacar los textos, pues ese es el
comienzo de lo primero que se comienza a trabajar en la escuela y que comienza a
darnos resultados que para nosotros mismos eran como asombrosos, porque lógico los
niños contaban, hablaban, se entusiasmaban, disfrutaban con nosotros, como que todos
disfrutábamos juntos. Pero demandaba muchísimo esfuerzo porque lo que se producía
hoy tenía que estar sistematizado para mañana, o sea es que hoy da un resultado y
mañana no sé por dónde empiezo, es que hoy se recogía el sentir de los niños el
resultado de una información, ayude a procesar sobre qué hace usted con esto mañana,
cómo se trabaja matemáticas, cómo se trabaja sociales o cómo se trabaja tal cosa y
vuelva y vuelva y vuelva.
Esto se convirtió en un laboratorio, en casa a todas horas se hablaba de la escuela, a
todas horas estábamos seleccionando texto, armando una cosa, armando la otra,
vuelva deseche, vuelva corrija, vuelva y haga, eso llevaba muchísimo tiempo porque al
tiempo con eso había muchas cosas en la escuela en qué pensar, no teníamos paredes,
no teníamos pupitres, no teníamos bancas, como que todo estaba por hacer
absolutamente, así como lo habíamos pensado, pero una cosa era como lo habíamos
pensado y otra era como estábamos logrando que se consiguiera. Entonces era pensar
en todo."
Francisco reconoció a los estudiantes como algo digno de destacar en aquel período:
"¿Qué valoro de los muchachos en esa época?. Yo no sé si los muchachos empezaban a
vislumbrar cosas que hoy las reconozco como bien positivas y era que los muchachos
iban ganando elementos de autocrítica que les permitían ser espontáneos con sus
educadores como decirles: No, usted vino fue porque quiso, nosotros no lo estábamos
esperando a usted, ya si usted quiere estar aquí, está, si no se va; Y esa es una de las
cosas que me golpeaban a mí durísimo porque como que no encontraba respuesta a
otro tipo de respuestas para pegarse uno y seguir o en esa brega no que primero estaba
luchando contra uno no, en mi formación tradicional de maestro. Para los muchachos
era una posibilidad de hablar, de hacer sentir con su voz que estaban ahí.
Considero que no se puede casi que comparar la posibilidad que se le brinda al
muchacho de que construya métodos para llegar a descubrir algo. En la escuela
tradicional yo no lo hago o muy difícilmente lo he visto. Que al final conceptualice el
muchacho, llegue a unos niveles de conceptualización que no podrán ser muy
elaborados pero que por lo menos tiene usted la facultad de hacerlo. Entonces los
muchachos, se me ocurre con lectoescritura, los niños eran capaces de leer mucho con
mucha más habilidad lectora interpretativa, habilidad de escuchar cualquier texto y su
realidad y de reconstruir ese proceso y su realidad y decir yo aprendía leer fue de esta
manera. Y si nos poníamos a escribir eran capaces de escribir algo sobre su barrio
media hoja y con mucha lógica y a un niño de primero y en matemáticas igual, fuera de
que los niños son muy hábiles también es su pensamiento matemático o sea que el niño
del sector popular por la cotidianidad del rebusque, actividades económicas de las
cuales está obligado a vincularse de manera pronta en su niñez, ese niño es muy hábil,
sus matemáticas también son muy hábiles. A nivel de procesos de contenido o de saber,
el muchacho tenía más herramientas para elaborar que el otro de la escuela
tradicional. Lo otro que me sigue pareciendo un avance significativo es la capacidad
crítica de los muchachos, el nivel de expresión o sea usted reconoce que el muchacho
en la escuela sabe que tiene un puesto y que desde ahí es considerado uno igual que el
resto de agentes."
Pero no sólo los gestores de la experiencia reconocen los logros de la misma, sino que
también lo hacen los profesores recién vinculados a ella. Nancy Caquimbo profesora de
Educación Física, por ejemplo, expresó:
"Hay mucha diferencia, porque uno llegaba allá, formaba a los niños -en
Campoalegre- y les decía vamos a hacer esto y uno le daba participación al alumno,
porque uno tiene que darle participación al alumno, pero aquí hay que explicarle para
qué sirve, por qué lo hacemos, qué beneficios trae para la vida, les decía ¡vamos a
lanzar esta pelota! ¿Qué se está moviendo ahí? ¿qué articulaciones? ¿por qué lo
hacemos? ¿Qué estamos desandando? el movimiento de la mano y los niños hablan,
mejor dicho allá el alumno es el que casi dice como es la clase y eso es muy bonito
porque en una escuela tradicional ellos van y vamos a jugar, pero por qué, ni cómo, no
se explica, entonces la experiencia para mí ha sido muy bonita."
Diana también acepta los méritos de la experiencia pero advierte sobre los intereses y
énfasis de los dos grupos al interior del colectivo:
"La metodología hermosísima. Aprendí mucho a velocidades alarmantes, pero fui
notando que había dos grupos aunque no se habían radicalizado tanto. Había un grupo
que planteaba que la parte pedagógica era fundamental y que había que partir de lo
pedagógico. Hacían cosas lindas con los niños. Pero esa parte que no propiamente es
política sino de concepción distinta del mundo la descuidaban, se minimizaba la
reflexión y el partir de la realidad, principios fundamentales de la metodología.
Ese era un grupo, también se negaban al trabajo comunitario que era de lo más
importante en la escuela. Estaba el otro grupo, fue tomando una posición distinta desde
lo religioso pero muy de avanzada, ellos entendían el trabajo más desde lo ideológico,
crítico. Entonces sus estrategias pedagógicas las pensaban desde la reflexión, desde el
infundir en el niño otra concepción del mundo, sembrarle la criticidad como lo indica
la pedagogía activa, cosa que el otro grupo no sé si era por susto, porque algunos
religiosos que había ahí les daba miedo, ellos apoyaban hasta cierto punto pero les
asustaba que llegara a ser una cosa muy concreta."
Los padres de familia también comparten los elogios sobre la escuela. Rosalbina dijo:
"Ahí es totalmente nuevo todo, o sea diferente a cuando estudiamos en los años 69 que
uno el gobierno era el que le daba todo; no, hay nosotros teníamos que aportar todo.
Prácticamente nosotros llegamos a construir, a formar los profesores, que llegaron ahí
a formar niños no a leer y leer como los anteriores escuelas que a uno le tocaba
comprar o le daban los libros pa' leer o aprenderse textos de memoria. No los niños
hacían los textos, construían los textos porque ahí las cartillas los diablitos, mis
diablitos, mi casita, eso hubo varios libros que se hicieron, inclusive hubo un Libro que
lo organizamos nosotros con padres, profesores y alumnos que se llamó el libro de Filo
de Hambre, así muchos otros libros que cartillas, que esas cartillas la han pedido en
colegios, las están pidiendo porque esa salió al comercio, se promocionó y salió al
comercio. No sé es una escuela totalmente diferente a todas las que yo he conocido
porque el aprendizaje es diferente allá, los niños no van a copiar o a repetir sino a
formar, ellos salen a campo, salen a la ciudad, por lo menos van a la quebrada La
Torcaza, a decirles mire esta mariposa vive así o este palo nace así o esta quebrada o
esta piedra o este pescado si, todas estas cosas que los niños lleguen a lo que es
totalmente la mente, les despeja la mente, ellos hacen lo que ven, lo captan y lo
escriben después de que ellos van y hacen el recorrido por donde sea en la ciudad, ellos
tienen un método, ellos le dan a uno el transporte. Ahorita este año por lo menos lo han
hecho en un trencito que hay ahorita, anteriormente lo lucían en el bus, iban en el bus
por decir algo Cándido si y en ese entonces no había mucha urbanización, las que
estaban empezando entonces ellos iban a ver cómo se formaban los barrios sí, a pesar
de que ellos tenían toda la experiencia aquí pero entonces era pa' que ellos miraran un
barrio diferente al que nosotros vivimos, que vieran las casas, la forma de
construcción, que nosotros empezamos con casitas de cartón, con casitas de madera, de
tabla y allá la gente llega de una vez a construir por lo alto casas de 2 pisos bien
arregladas de una vez porque tenían plata. Entonces los niños se formaban esa imagen
de cómo era de un sector a otro les van enseñando las formas de vivir de uno y la forma
de vivir de otro y valorar lo que ellos tienen pa' que ellos valoraran lo que sus papas les
han podido conseguir. Muy, muy bonita esa experiencia."
En este momento del sueño compartido ya se percibía el germen de la crisis: Por una parte,
la división en dos grandes grupos opuestos y un tercero conciliador y, por otra, empezaba a
crecer cierta insatisfacción por el limitado espacio y tiempo para la familia, ocasionado
muchas veces por la dedicación a la escuela. Para Gloria nada fue imposible. A través de
múltiples caminos ha conducido satisfactoriamente su proyecto, así como decía Bolivar,
nuestro libertador: "El arte de vencer se aprende de las derrotas y se necesita de una
voluntad fuerte para obrar bien".
"Hasta el día de hoy totalmente no se ha podido resolver, nosotros decimos que la parte
humana del proyecto se nos ha quedado corta en el término de nuestras propias
satisfacciones personales. Nuestra preocupación constante son las cosas del trabajo y
no es porque nos lo propongamos, sino porque la escuela está atravesada por las
insatisfacciones y las incertidumbres de la vida cotidiana de todos los días, de toda la
gente. Aunque yo haya planeado ayer lo que voy a hacer hoy, hoy se suscitan cantidad
de cosas que uno no tiene previstas y todos nuestros recreos son asaltados por esas
preocupaciones. De entrada, no alcanza todavía uno a bajarse del carro que lo lleva
allá, que lo conduce allá, cuando ya los niños le están contando, le están diciendo, la
señora está entrando para decirle, el peladito está en la puerta para decirme que no va
a volver más porque se lo llevan para los ' Llanos a volear machete, porque no tienen
con qué comer, porque la situación está muy difícil, ayer por ejemplo un niño se nos
fue. Todos los días, absolutamente todos los días, cuando no es eso es la Secretaría de
Educación que nos quitó un maestro, es alguien que se va y que no sabemos con quién
reemplazarlo, circunstancias de las más disímiles que le puedan suscitar a alguien,
todas las que le puedan suceder en ese sector le suceden a la escuela. Entonces, como
está atravesada todo el tiempo por eso y nuestra máxima preocupación es esa, pues
nosotros necesariamente nos sentimos atravesados por las mismas preocupaciones y
las traemos a la casa."
Otro germen incubado desde el sueño colectivo fue el del distancia-miento con la Secretaría
de Educación. Evelio Ibarra, Supervisor Educativo, comentó:
"Ese ha sido un proceso con muchos altibajos que obedecen fundamentalmente a la
carencia de una política de gobierno para el manejo de lo que es todo el proceso
educativo departamental, es decir, la innovación surge pero al margen de lo que
pudiera llamarse una política departamental en este campo, sino que surge por la
iniciativa de unos maestros, no ha formado parte de la política de gobierno
departamental y ese es el problema. La innovación surgió de la idea de unos maestros
de avanzada o de ideología muy puntual también y se fue desarrollando en un sitio
estratégico que era una invasión, en una zona que la llamaban los barrios subnormales
de Neiva "Filo de Hambre", entonces surgió así la experiencia."
Así, el mejor momento de Filo de Hambre pudo estar representado, aproximadamente, entre
su fundación en 1979 y 1987, cuando se publica el texto más representativo en cuanto a
sistematización de la experiencia.
EL DESMORONAMIENTO DEL SUEÑO
Vicente:
"Uno no puede ser puro completamente, es preciso relacionarse con cosas. Mientras
hay una obra de interés, los grupos se unen, de derecha a izquierda, para ganar votos
con intereses personales. Eso es normal dentro del proceso de movimientos social.
Cuando los hechos se suceden uno detrás de otro, el Estado y los organismos se vigilan,
juzgan y eso compromete el trabajo hecho con seriedad. Esto no es peligroso mientras
se dé dentro de una visión liberal y democrática pero sí lo es cuando los intereses son
mezquinos."
Se puede considerar el sueño como una entidad viva, con procesos dinámicos propios:
nacen, crecen, se reproducen y pasan a la historia. En un primer momento los soñadores
gestan el sueño; en un segundo momento el sueño se independiza, adquiere su dinámica, los
soñadores se vuelven fichas de lo soñado.
La experiencia pedagógica de Filo de Hambre comenzó como un sueño innovador, padeció
la misma dinámica de todos los sueños.
Alcanzada la cima se vio abocado al descenso, a su transformación, a la transformación de
algunos de sus principios hasta desembocar en una entidad ambigua con algo de lo original y
con algo de las nuevas circunstancias.
El principio de resquebrajamiento apareció cuando la innovación volaba alto, cuando
merecía el reconocimiento regional, nacional y fue registrado en la prensa colombiana por
María Teresa Herrán, era visitada, consultada y admirada por cientos de educadores. En uno
de sus momentos más altos surgieron dos grupos: Los Pedagogicistas y Los Políticos,
mediados por un tercer grupo que pretendía inútilmente la reconciliación (Gloria, Vicente,
además de esposos, eran Los Pedagogicistas; Diana y Francisco, Los Políticos y el Padre
Signori y Luz, Los Conciliadores.)
La denominación de Pedagogicistas y/o de Políticos devela la identidad de cada grupo, la
concepción que cada uno tenía de la actividad innovadora, la función social que esperaban
de la experiencia.
Diana:
"El lío es el enfoque. Mientras unos decían que la cosa era nías pedagógica, incluso
llegaba a ser como cristiana, cristiano, de hacerle un servicio a la gente en los barrios,
que se resuelva el problema de esa comunidad chiquitica, entonces nosotros decíamos,
No, eso es más grande. Esa comunidad chiquitica es como la población que estamos
cogiendo como la muestrica, como el trabajito concreto, pero eso es más grande."
Para unos, como Gloria, la experiencia debía ser más pedagógica, al servicio de la
comunidad, sin orientación política, con un substrato cristiano; para otros, debía ser parte de
un engranaje general, de un proceso político total: "Nosotros éramos como la línea dura en
la exigencia de lo metódico, lo bien pensado, lo bien analizado y los otros más en lo
arrollador del activismo".
Es una de las características del sueño, nadie sueña por soñar, todos esperan un resultado del
sueño. Son las metas las que difieren, las que causan los conflictos irreconciliables, los
enemigos más encarnizados.
Vicente:
"Los compañeros que entraron a la escuela consideraban que éramos unos estúpidos y unos brutos
frente a los mandamientos de izquierda. Nunca habíamos dicho nuestro discurso, ni decíamos en qué
partido habíamos militado, ni que hicimos acciones beligerantes, tirando piedra y haciendo
consignas. Esa no era la intención del momento, nos tildaban porque no entrábamos a los Paros del
87".
Los intentos de reconciliación se multiplicaron, gastaron jornadas en el tema y el conflicto,
como ser vivo, se acrecentó, adquirió dimensiones insoportables para ambos mandos.
Teóricamente Gloria encontró la fórmula en la siguiente alternativa: "Nosotros decíamos con
Vicente que deberíamos encontrar la dimensión política de la práctica pedagógica y la
dimensión pedagógica de la práctica política y que las dos cosas estaban indisolublemente
ligadas."
Sin embargo la fórmula no sirvió, no fue posible reconciliar pedagogía y política, unificar
dos dimensiones sociales que perseguían un mismo fin: propender por una sociedad más
humana.
Los debates de reconciliación terminaron en una batalla de palabras cortopunzantes,
desembocaron en las heridas, en los extremos ofensivos, en las agresiones irrespetuosas, en
el nudo de la irreconciliación.
Francisco:
"El problema ya se volvió rastrero, se tipificó en algunos. Entonces se ponían nombres,
se señalaban, se menospreciaban. Entonces ese tipo de cosas quizás no dejaron o se
desarrollaron más que los elementos políticos o ideológicos en torno a las dos
posiciones de la escuela y no se manejaron."
Por su parte Gloria afirma:
"Eso se agudizó terriblemente, nosotros nunca nos pudimos poner de acuerdo, ni
siquiera en el concepto que teníamos de política y de cultura. Semanas, meses,
semestres definitivamente dedicados a eso y nada y pensábamos que lo resolveríamos,
ya no, muy difícil. Entonces poco a poco eso se fue polarizando terriblemente porque ya
el respeto se fue perdiendo entre nosotros, nos comenzamos a achacar en forma un
poco dura y violenta el perjuicio que nos estábamos causando mutuamente."
Y más adelante confirma:
"Creo que este conflicto nunca se resolvió porque todos los intentos resultaron vanos,
poco a poco se fueron extremando las situaciones y, al no haber entendimiento, condujo
en reiteradas oportunidades a faltas de respeto que jamás se habían dado en las
escuela.
El resultado fue el rompimiento total, la necesidad de que uno de los grupos
desapareciera físicamente del lugar, no podían convivir dos presencias con metas
diferentes."
Francisco:
"El hecho de reconocer nosotros en algún momento que ya ahí no se podía, que se
habían creado situaciones que no nos permitían avanzar y que, por el contrario, nos
iban a destruir como personas, porque de eso se apoyó alguna gente para estar
diciendo en otros espacios cosas, entonces renunciamos al proyecto."
Las discusiones sociales están acompañadas de epítetos: Pedagogicistas y Políticos. Detrás
de toda parafernalia lingüística subsisten intenciones inconfesables públicamente. ¿De qué
otra manera explicar la imposibilidad de un acuerdo a pesar de la fórmula de pedagogizar la
política y de politizar la pedagogía?. Es muy posible vislumbrar un problema de poder, la
necesidad de ser el eje de la experiencia, la fuerza motriz de esta escuela u su comunidad.
Vicente:
"Los grupos de izquierda que se venían moviendo en los años 60, 70 y 80 buscaban
tener discursos alternativos a todos los otros discursos. Sin la práctica, no encontraban
otra alternativa. Su acción no era coherente, intentaban decir esto es mío, éste es mi
logro. Se vinculaban poco a poco, buscaban asidero y cabida dentro de los discursos
nuevos."
Por su parte el profesor Francisco Vacca se queja de las exclusiones en las tomas de
decisiones:
"En un momento las decisiones las tomábamos todos, cuando ya no hubo eso, cuando
ya empezaron bueno y quién decidió tal cosa, y por qué esto así, y por qué se acomodó
este profesor que estaba en la mañana y ahora pasó para la tarde, eso no pasó por una
decisión colectiva y por qué a este hijo del maestro, quién lo promovió al grado
siguiente, se saltó un grado, quién tomó esa decisión."
Es posible la convergencia de ambos subsueños, el ideológico y el poder. Pero los sueños
inician su decadencia cuando aparece la exclusividad, cuando una persona o un grupo de
personas quiere apropiarse de la experiencia, cuando no ha podido extenderse hacia los
otros, entonces vive la vida del soñador que la detenta, que generalmente es fugaz.
En toda empresa hay quienes dirigen y quienes son dirigidos. La innovación de Filo de
Hambre corrió la misma suerte, unos dirigían, eran quienes habían iniciado el proyecto,
profesores vinculados en 1981 asesorados por la comunidad Claretiana y en compañía del
padre Signori y la profesora Luz. Ellos pusieron las ideas iníciales, tejieron la estructura del
sueño, fueron los gestores de la experiencia, hechos que les confirieron la paternidad.
La paternidad conlleva una responsabilidad, el deber de defender la criatura hasta su mayoría
de edad. Laboraron con fervor por encima de los compromisos de tiempo y espacio, se
convirtieron en los líderes, las personas para mostrar públicamente, hacia el exterior y,
quienes dirigían, hacia el interior.
Por eso el profesor Vacca afirma:
"Para algunos la escuela era una vitrina o un salto social que lo captamos muchísima más gente."
Dirigir conlleva complicaciones; cada vez es más difícil porque, cada vez más, el individuo
es más independiente. No es fácil la fórmula del guante de seda en manos de hierro. Se
necesita un esfuerzo de inteligencia para combinar la forma con el contenido, infundir la
filosofía de la experiencia a los nuevos profesores, a los que ingresaron en 1982 y después,
sin hacerlos sentir inferiores. Era una premisa Sine qua non, especialmente si ésta era la
mentalidad que se pretendía infundir en el estudiantado.
Vicente:
"Hay otras maestras que no se les puede pedir nada, porque tampoco pueden entrar en
la crítica, no están en condiciones de aceptar observaciones, se sienten ofendidas, toca
guardar prudencia y ser diplomáticos."
Más allá de todos los conflictos ideológicos, las relaciones de poder marcaron una hendidura
profunda en la experiencia innovadora de Filo de Hambre. Fue una razón más cierta para el
desmoronamiento de ese sueño.
Diana:
"Porque no podían imponernos, porque nosotros no veníamos a dejarnos imponer
cosas y obedecer. Tal vez con la gente que está ahora es posible que puedan hacer eso y
no creo que se tratara de eso."
Más adelante Diana confirma:
"Esa parte fue fundamental, la parte humana que todavía me lastima y me hace
derramar lágrimas y no me gusta recordar.
Ellos no tenían esa idea sino su forma de ser como personas, su parte humana.
Entonces si a mí me enseñan una cosa diciéndome que yo soy una nadita, que no sirvo
para nada, todo el tiempo en esa tónica. ¿Por qué me mantenía? Porque valoraba
fundamentalmente el trabajo, porque les creía. Entonces si Gloria me decía: " Huy pero
eso es el colmo que tú hagas esto ¡no! esto no lo hace sino...
En el momento actual el sueño ha recorrido un gran trecho, ya comienza a difuminarse, a
desaparecer en algunas partes y a transformarse en otras. No existe el espacio para hacer un
balance y reorientar las acciones innovadoras.
Vicente:
"Hemos avanzado en las matemáticas y en el modo de abordarlas, en la reflexión oral,
el problema mayor radica en no tener un espacio temporal para decir, olvidamos la
práctica pedagógica para poder sistematizar las prácticas pasadas e iluminar lo que
viene. Ese es el vacío más grande!"
El conflicto ideológico con su fundamento subterráneo, las relaciones de poder, trajeron
turbulencia al interior de la experiencia innovadora, días de discusiones febriles, ofensas sin
ningún sentido, pero no fue el agente principal de destrucción. Aparecieron otros cuerpos
más destructores, depredadores silenciosos y altamente eficaces.
El espíritu anquilosado del Estado, su pasión por no hacer nada, su manía por aparentarlo
todo, hacer creer que trabaja sin moverse para ningún lado, contribuyó decididamente en el
desmoronamiento del sueño de Filo de Hambre. Vicente habla de La Secretaría de
Educación y al respecto dice:
"Por el contrario, estamos haciendo una búsqueda, un aporte al proceso metodológico con
estrategias, contenidos, trabajando la articulación con el grupo. Siesta sirve para el proceso
pedagógico, para la educación es válido. La Secretaría de Educación no atendió estos
argumentos, también nos tildó e hicieron hasta lo imposible, cuando hacíamos aportes
significativos, ellos los desconocían."
Algo similar afirma el profesor Vacca cuando dice:
"No se mantuvo por ejemplo que la Secretaría de Educación hubiera dicho: hay un
equipo de supervisores y una comisión pedagógica de supervisores que van, pues no a
dedicarse allá pero si por lo menos a estar más pendientes, a estrechar la relación
Secretaría de Educación - Proyecto."
El Estado no apoyó proyectos diferentes a los de sus funcionarios y ningún Secretario de
Educación innova, no le alcanza el tiempo, se ahoga en la burocracia política o politiquera,
su puesto es más un compromiso de grupo que un compromiso educativo. Y la experiencia
de Filo de Hambre no podía surgir del cerebro de un burócrata público, por eso no se les
apoyó.
Evelio:
"No, eso nunca ha sido política de gobierno, de ninguna Secretaría de Educación,
nunca ha sido una bandera. Válgase decir que en una oportunidad ellos recibieron un
premio nacional a la innovación educativa, tocó rogar a un Secretario para que los
invitara al Despacho, por lo menos a decir unas palabras y darles un cartón de
reconocimiento. Eso nunca ha sido una política de gobierno. Por eso han estado ellos
solos, el gobierno más ha sido talanquera para el desarrollo de la innovación."
Más tarde el mismo funcionario de la Secretaría de Educación afirma:
"Pero es muy difícil mantener una política de apoyo a una institución así, cuando no es
política de gobierno."
El Estado degrada todo lo que toca, por cuanto todo lo que toca lo hace con la política
clientelista. Prevalecen los intereses del Jefe, los intereses del grupo, desdeñan los proyectos
nobles, carcomen cualquier sueño en beneficio de la comunidad:
Evelio:
"Pero cuando se empezó a dar por aquellos efectos que tú mencionabas, los
politiqueros, a sacar un maestro y a meter otro, ubicar uno que duraba ocho días y
sacarlo, allí se desvertebró."
Algunos profesores se perdían de oficina en oficina, de burócrata en burócrata, persiguiendo
una firma, perdidos en un laberinto típicamente kafkiano.
Vicente:
"Todo se gasta en trámites burocráticos. Luz está agotada de esperar por ellos. La
firma de un proyecto demora quince días y eso, si es posible que lo aprueben en 1997".
Más adelante el mismo profesor afirma:
"Para ampliar la planta física es aterrador ver la paquidermia del Estado, que para una
firma, espera un mes para dar trámite, para la visita a la escuela para que den el
concepto de si vale o no, otro mes. Hay que intrigar en todas las oficinas, día por día."
El Estado no sólo destruye con sus gestiones inútiles, sino que se convierte en un estorbo
eficaz, impide que otras instituciones hagan lo mismo que él debía hacer. Los Claretianos se
retiraron de la experiencia porque consideraban que era labor del Estado. Similar actitud
asumen algunas organizaciones del extranjero.
Vicente:
"Los Claretianos ya no tienen ninguna ingerencia. Ellos fueron muy coherentes porque
al oficializarse la escuela, retiraron el apoyo económico. Necesitamos recursos
económicos para reorientar la primaria que actualmente no tiene ninguna partida,
podríamos pedir ayuda al exterior pero la respuesta es que eso es tarea del Estado."
La modernidad privilegia el hacer, importa más hacer que ser; hacer es ser y, lo que yo no
hago, me siento en el deber de destruirlo. Lo que no hace La Secretaría de Educación debe
destruirlo, a punta de política a fuerza de indiferencia. Vicente afirma:
"Cuando Iniciamos aportes significativos, ellos (La Secretaría de Educación) lo
desconocían. Habían caído en el ridículo haciendo ese nombramiento interno, querían
acabar con la experiencia y después culpar a los que estábamos adentro. Todo por
influencia de tipo personal y político entre el supervisor y la maestra."
Todo proceso de innovación precisa de maestros creativos, activos, dispuestos a quemar
energía en los tiempos extraclases. Más que maestros, se necesitan apasionados de la
pedagogía. Esos maestros no abundan, abundan los otros, los desalentados del trabajo
pedagógico, los que se aburrían apenas llegaban a Filo de Hambre.
Evelio:
"Y también llegó un momento en que se cansaron los maestros, los diez o doce y ellos
mismos empezaron a solicitar sus traslados. Entonces si una persona que está
empujando el proyecto y dice por favor ya llevo diez años, yo quiero salir a innovar a
otra parte, pero en el fondo no era que quería ir a innovar, quería salirse de una tarea
que es supremamente difícil."
Los maestros innovadores, quienes están poseídos por el sueño, hierven en febrilidad, en
deseos inagotables de hacer, de invertir todos los fines de semana, de sacrificar horas
extraclase, con tal de ver encarnado el sueño.
Vicente:
"La reflexión, capacitación y el habito de la lectura permanente, nos dieron elementos
para analizar las influencias de tipo religioso, económico, político que sucedía en el
país y en el mundo y cómo influyen éstas en la tarea específica y en la articulación de la
consolidación de la experiencia. Revisión permanente que íbamos haciendo cada
quince días, nos reuníamos a discutir en equipos para ver cómo se daban las cosas,
hablábamos de la escuela en día, tarde y noche. Vivíamos con Luz en Cándido y no
teníamos otro argumento de discusión sino la escuela, los estudiantes, todo giraba
sobre la reflexión de la misma. Para los tres, era muy significativo, se fueron
ampliando los espacios de encuentro, socialización e interés.
Pero los otros maestros, no solamente los desganados, sino incluso los responsables, veían la
educación como una profesión descarnada, desprovista de todo sueño:
Vicente:
"Los demás maestros no pueden dedicar el tiempo que nosotros utilizamos al comienzo,
como sábados, domingos, sin sueldo, ahora las cosas son diferentes."
La innovación como sueño se alimenta con soñadores y cuando ellos desaparecen, la
innovación se resiente.
Los soñadores aislados en pequeños contextos están sometidos a un ciclo, su interés es
proteico, tiene el ritmo de un ser vivo, las circunstancias lo pueden acrecentar o disminuir
hasta la disolución total. Si al principio explota, surge arrollador; al cabo de un tiempo puede
ser anemizado por las realidades de la vida. Salvo excepciones, la tozuda realidad prima
sobre los sueños llevados a cabo en microespacios.
Los compromisos triviales adquirieron importancia descomunal, se volvieron fundamentales.
La vida cotidiana primó sobre las aspiraciones.
Vicente:
"Ya teníamos una vida más aterrizada a nivel personal: el hogar, la esposa, los hijos.
Había rumores de que la escuela era de guerrilleros, los caciques liberales y
conservadores lo decían para desconocer a la escuela."
(Justificando su renuencia al paro de 1987).
El compromiso con el hogar se tornó impostergable, los hijos adquirieron la importancia que
de verdad tenían. La relación familiar se agiganta, o se revienta en mil pedazos. Surgió una
disyuntiva entre el sueño y el hogar, y éste último terminó quitándole espacio al primero.
Vicente:
"Tengo una visión completa de lo que es la vida íntima de familia, las relaciones con
los hijos, tengo muchas limitaciones. Uno desea cumplir las utopías con sus hijos, que
éstos se beneficien, que se preparen haciendo mejor que uno el trabajo. Uno no alcanza
a comprender los problemas de la adolescencia, a mi hija Fabiola quisiera ayudarla en
la mejor manera. No es el consejo el que ayuda, no es sólo el diálogo, hay que
compartir la vida, el hacer y cocinar con ellos, salir a pasear, ayudarle a hacer las
tareas, tratar de hacerlo bien, formándoles un concepto de compromiso frente a las
tareas, la solidaridad.
El fervor también disminuyó, se acabaron las ganas de trabajar intensamente sólo para
la innovación, apareció el cansancio físico, el desaliento de luchar solitarios por una
causa noble, pero indiferente a la mayoría, especialmente al Estado."
Vicente:
"Por otra parte es que uno ya se siente decaído físicamente por toda la lucha, eso es
denigrante. Si fuera posible, yo haría un escándalo a las instituciones del Estado que
sabiendo que hay un trabajo no lo ha reconocido por muchas instancias. La Secretaría
de Educación nos ha tenido en el olvido, tiene la mala intención de acabar la escuela.
Esees el resentimiento más grande. Sin embargo, toca asumirlo diplomáticamente
porque si no se degenera el trabajo. Hemos tratado de mantener la rienda hasta donde
sea posible en condiciones adversas."
La innovación apareció por una necesidad puntual, por unas condiciones conyunturales: el
florecimiento de un barrio de invasión. Los vecinos de entonces querían construirlo todo,
arraigarse en el suelo invadido, hacerlo a través de la escuela o de cualquier institución
oficial. Pasado el alboroto de la invasión, posesionados del terreno, cada quien se entregó a
su destino. Filo de Hambre volvió a la soledad de todas las escuelas del país.
Vicente:
"Por otra parte ¡a población no es la misma, los padres de familia del comienzo con
quienes se hacía la sistematización en 1987, han cambiado. Las familias han emigrado,
sólo quedan cinco familias y están en conflicto. Se han quedado porque no tienen otra
alternativa, tienen una visión escasa, sin perspectiva. La gente nueva no sabe cómo
comenzó el proyecto, no tiene la noción del proceso constructivo del alcantarillado, la
luz, la creación y la participación en los grupos de trabajo."
No se puede afirmar que el sueño de Filo de Hambre haya desaparecido, pero sí que se ha
transformado. Ahora es otro, algo diferente al proyecto original, lo que se ha desmoronado
es el sueño inicial.
Todo ha contribuido para su disolución: los conflictos ideológicos, la lucha por el poder, las
relaciones inadecuadas de mando, la inercia del Estado, el confort de algunos maestros, la
burocracia estatal, la politiquería, el agotamiento de los innovadores, la falta de compromiso
de los nuevos maestros, las responsabilidades hogareñas, la edad, las enfermedades de los
pilares del sueño, la radical transformación de la comunidad y de sus intereses: un nudo
complejo de causas para que Filo de Hambre ya no sea la misma quimera de 1987.
Cuando los sueños aspiran al poder, tienen naturaleza de revolucionarios, desean destruir el
establecimiento para reemplazarlo por otras formas más cerca del hombre. Una vez
institucionalizados se convierten en reaccionarios, en talanqueras de cualquier nuevo
movimiento, todo lo asimila para protegerse en su anquilosamiento. Filo de Hambre se
levantó contra la educación tradicional, contra la educación establecida y, tal vez, sin deseo
de mantenerse a toda costa, sin cambiar cuando la comunidad ha cambiado, cuando mucho
en el contexto ha cambiado, lo está devorando desde diferentes ángulos.
Vicente:
"El trabajo con la comunidad necesita tiempo, estamos reducidos de personal, tenemos
nueve maestros, esa es una visión tradicional de la escuela, necesitamos maestros de
Artes, para taller de impresión. ¿Quién nos reconoce? ¿Quién nos financia?"
Es difícil hacer el balance final, determinar con claridad, cuáles fueron los beneficios reales
de la experiencia; sólo podemos afirmar que sí quedó algo, que el sueño se desmoronó en
alguno de sus principios, pero sigue surtiendo efecto en alguna parte, trabajando en silencio,
abriendo camino en forma modesta.
Creer en la historia es un acto de fe, dar por verdadero lo que soñamos, dar nuestra vida por
un sueño, tener el espíritu en la irrealidad. Mientras las utopías sigan vigentes, "Una
sociedad justa, como dice Vicente, con igualdades, derecho a vivir dignamente, sigue
pendiente en la media en que nos alimentemos de nuestra práctica". Mientras seamos
poseídos por esa esperanza tendremos soñadores dispuestos a trabajar en una experiencia
innovadora, por una educación que pretenda la liberación del género humano.
EL DESCONCIERTO DE LA VIGILIA
Todo parece indicar que el sueño ha terminado y que la vigilia resulta desconcertante. ¿Para
dónde va Filo de Hambre?, no es una pregunta fácil. Es cierto que persiste un esfuerzo para
mantener la innovación por parte de los maestros fundadores (Gloria, Vicente y Luz),
quienes continúan imaginando que su proyecto de vida no se ha visto transformado por la
realidad social, que ha hecho que su sueño parezca más confuso cada día.
De los restantes profesores, algunos han asumido un compromiso parcial con la escuela, que
no trasciende los límites de lo formal. Los otros, llegados recientemente, nunca se han
comprometido con la innovación y se mantienen en el trabajo convencional o tradicional.
Esta actitud frente a la escuela, amparada en el hecho de no ser los forjadores del proyecto
inicial, de no hacer parte de la construcción creada por Gloria, Vicente y Luz, los hace
aparecer como extras de una película.
La comunidad establecida en los alrededores de la escuela no es la misma de antes y sus
necesidades socio-económicas no son tan precarias como la de sus fundadores (invasores),
quienes compartieron con Gloria y Vicente ideales comunes. Sus ideales tuvieron sentido en
sus comienzos, cuando la necesidad de reconocimiento y de realización de un proyecto de
vida era su razón de ser y existir, tanto para el grupo de docentes innovadores como para la
comunidad circunvecina.
Esta expectativas confluyeron en: El sueño de una escuela innovadora. En este primer
episodio tanto los innovadores como la comunidad fueron protagonistas, pero con el tiempo
la comunidad inicial se fue transformando y ausentando. La actual no ve ni siente como
propio el sueño de la escuela y, por lo tanto, no ha pertenecido a él ni se ha vinculado a ella
como ocurría antes.
Además, el crecimiento y desarrollo del sector ha generado la aparición de otras escuelas, lo
cual le ha restado protagonismo a Filo de Hambre, y ha atenuado las expectativas que sobre
ella existieron hace una década.
Veamos lo que sobre esta situación manifestaron los actores sociales. Diana lo planteó así:
"En el momento en que yo salí, ya un año, la escuela no era la innovación que yo
conocí, primero que mucha de la gente que jalonaba había salido, liegamente que no
estaba interesada en innovar, que no tenía las metas de la gente que se fue, entonces
esa gente sí repetía, trataba de apropiarse un poco de la metodología pero sin entender
lo fundamental que era la filosofía que le daba vida a eso. Entonces los buenos
maestros que venían de la escuela tradicional trataban de apropiarse de las técnicas,
Freinet por ejemplo; pero la técnica no sirve si no tiene detrás un marco teórico claro;
entonces ellas repetían y las malas maestras, bueno no me atrevo a decir malas
maestras, soy atrevida, las otras maestras que no estaban interesadas en innovar no lo
hacían. Además de que a eso se auna el hecho de que allá no se estimula positivamente
sino negativamente, casi siempre, tienen ese lío, tienen capacidades muy grandes pero
en ese aspecto no. Ese vacío hace que la gente se desmotive, que la gente llegue, alguna
gente aunque sin ninguna experiencia política, ni pedagógica, llegaba como inquieta
frente a eso y en lugar de recoger a esa gente les hacían unas evaluaciones ¡Dios mío!,
que las dejaban con ganas de irse y a los dos meses de llegar uno a eso ya está
pidiendo traslado, porque esa parte humana es más neurálgica y es que una innovación
como cualquier relación superficial es fácil de llevar, pero como relación profunda,
fundamental, es muy delicada, es muy difícil y la gente que dirige eso debe ser muy sutil
y debe pensar mucho en el otro, pero en el otro que está al frente, no en el otro así en
abstracto, en ese sentido ellos se contradecían mucho.
Filo de Hambre a pesar de que nació como el sueño de gente que pensaba y creía en un
grupo, que aún se mantiene en su filosofía de cambio, pienso que en la práctica ha
cambiado, en ese sentido es muy difícil que tenga un futuro de experiencia innovadora
real. Por otro lado, los maestros que llegan a Filo de Hambre, el recurso humano, no
es el indicado para una innovación de esa envergadura, entonces es muy difícil que
Filo de Hambre siga avanzando, tendría que tener como un tiempo de reflexión, de
conclusión y tomar decisiones de cambio, pero lo que están haciendo, lo que se está
dando y es que hay muchos maestros que llegan o de los que han llegado que no tienen
ningún interés real en innovar está haciendo que se muera la innovación, porque de
verdad todos podemos ser innovadores, pero necesitamos una formación particular, en
este momento con las condiciones que tiene la escuela, es más, me atrevo a decir que
desde hace algunos años está estancada, no se está innovando, se está tratando de
repetir bien lo que se había construido pero no se ha seguido adelante."
Aunque con un lenguaje diferente al de Diana, la egresada, Gloria Quintero, coincide con
ella:
"Lástima que la Claretiana haya cambiado en esa fase porque para mí ha cambiado en
todo sentido, tanto humano como metodológico, todas esas cosas que la
caracterizaban, en cuanto a lo humano porque los maestros son de esas escuelas que
les interesa que los alumnos les rindan por una nota, que les rindan por ser el mejor
maestro de la escuela, por tener los mejores alumnos, y no porque los niños en verdad
aprendan a estimar el estudio, aprendan a estimar el sacrificio que hacen sus padres
para sacarlos adelante y en cuanto a lo metodológico he visto que todavía se está
tomando ese molde de trabajar en grupo, todavía se está trabajando así y algunas otras
cositas también se están viendo, porque a los niños los están sacando a pasear, a mi
hermanita ya la llevaron a dar una vuelta por la orilla del río Magdalena pero en
carro. Ella está haciendo segundo y pues eso es parte de la metodología antigua y en
cuanto al recurso de la plata del bus no la sacaron por comitivas, al papá se le pidió
$1.000 para pagar al señor del bus para que los transportara y hay muchas cosas más
que han cambiado. En cuanto a lo metodológico diría sobre la cuestión de memorizar,
si salen a algunas partes y dicen ese barrio se llama tal y este barrio se llama tal, de
una forma como cortada, en todo el sentido de la palabra en la cuál se hablaba
anteriormente cuando yo estudiaba.
Porque en ese tiempo esos profesores eran tan diferentes a los que hay ahora, Gloria y
Vicente supongo que no han cambiado, yo hablo en cuanto a los otros maestros, a los
nuevos, a los que han cambiado por Reina, por Carlos, por Camilo, por María Cristina,
por todos ellos. Ellos también hacen que la Claretiana haya cambiado, porque ellos
eran como el centro de esto, el eje que hacía que los alumnos apreciaran la escuela,
apreciaran la forma de vivir, que surgieran en ese ambiente en el cual estábamos
estudiando, en el cual estábamos viviendo."
Nancy Caquimbo, tina profesora recientemente vinculada al centro docente ve así la
situación:
"La innovación continúa, está igual como dicen ellos, con los mismo ánimos. Decía la
profesora Alicia: yo ya no más, yo estoy cansada. Lleva quince años, pero mentiras,
uno da más y más y más le nace y ellos le dedican mucho tiempo. Yo al principio decía,
no, quien dijo dizque yo un sábado o un domingo por allá trabajando y mentiras, entra
en eso y sigue así y mi marido por lo menos ¿No lo entendió ahorita que dijo que eran
como egoístas?, por eso, -¡no, no, no, cómo así que un domingo!- no es que tenemos un
trabajo con la comunidad, una jornada de trabajo que voy a hacer por ejemplo los
sábados entrenamiento, entonces ya uno como que se entrega a los niños a la
comunidad."
Cuando se hace parte de un sueño, desde su concepción, se siente como propio por
naturaleza; se ve en los demás sólo a unos actores secundarios que, de una u otra manera,
colaboran en los planes dispuestos para hacer que el sueño sea realidad. Pero cuando esta
ilusión alcanza grandes magnitudes y logra involucrar a otros actores con sueños diferentes,
este sueño inicial ya no pertenece a alguien en especial, y todos los protagonistas inmersos
en él se convierten en piezas del juego de esa nueva creación ideal, producto de la mezcla de
muchas ilusiones, de muchos proyectos deseados por los que forman parte de esa utopía que,
poco a poco, fue ganando más y más simpatizantes. Al confluir diferentes ideales en un sólo
sueño, éste se vuelve complejo, adquiere múltiples dimensiones. Se convierte en un espacio
conflictivo donde prima la incertidumbre y la rivalidad. En este momento es cuando se hace
necesario establecer una distancia para ver su verdadera trascendencia desde afuera y
reconocer sus ambigüedades. Esto es el despertar a una realidad, es ser consciente de que
para que vuelva a tener sentido la utopía, debe ser replanteada.
Vicente, caracterizado por sus reflexiones serenas y profundas, alude al momento de la
siguiente manera:
"Estamos en momentos de crisis, nuestro trabajo se quedó a medio camino, tiene
muchos vacíos, la experiencia de la escuela tiene muchas semillas, la gente que vivió en
el conflicto se llevó de alguna manera una y la trata de rescatar y lo más bonito es que
fue una búsqueda conjunta que tuvo diferencias. Cada uno aportó a la confusión o a la
claridad, por condiciones de información, económicas, exigencias de la realidad, no se
pudo sistematizar de manera rigurosa los aspectos de la experiencia.
Concluyo que nosotros hemos avanzado pero que el vacío estaba en que nosotros no
habíamos escrito nada, esa era la tarea, faltaba disciplina de formación, funciones
económica y tiempo también, allí está lo difícil. En este momento se debe evaluar, hacer
un pare, mantener la experiencia, como la hemos tenido, con el mismo ritmo
dedicándole al trabajo en forma pormenorizada por pequeños trabajos de dos o de tres
que hagan investigación."
Hay algo muy cierto. Los soñadores se caracterizan por su persistencia y tenacidad para
hacer del mundo real una fantasía. Si su sueño se frustra crea otros y otras, porque necesita
tener una ilusión para poder soportar su existencia y razón de ser.
Esto hace que, a pesar de las contrariedades adversas, como lo puede ser una realidad
económica-social, cultural que no brinda un apoyo verdadero, los ideales, aunque no sean
necesariamente los iniciales, deben continuar con nuevas expectativas, nuevos sueños. De
allí que la incertidumbre lleva a los protagonistas de la escuela a pensar en que, pese a la
crisis, hay que seguir adelante o, quizás, a parar un tiempo, a reconocer que hace falta
tiempo para el trabajo, pero que no se puede seguir ansioso, como lo confirma Vicente:
"Hablar de la escuela es algo complejo porque tiene globalidad en todos los aspectos,
no en la profundidad de cada uno de ellos, el defecto mayor es que somos demasiado
ansiosos, eso es lo que no ha bajado, sigue pendiente el ciento por ciento, nos
lamentamos del pasado, de las cosas, porque queríamos que llegaran con el mismo brío
que tuvimos nosotros."
Sobre el mismo aspecto realizó su mirada el profesor Evelio Ibarra, directivo de la Secretaría
de Educación:
"Hay maestros que llegaron sin ningún compromiso, sin ninguna formación, porque es
que cuando uno va a innovar requisito sin duda es tener formación, ser investigador,
por ejemplo, allá el maestro tiene que ser investigador necesariamente. Pero si yo llego
y no soy investigador y no me interesa la investigación no puedo hacer docencia
innovativa. Sabemos que la gente se acomodó, la que llegó, a algunos procesos de
desarrollo, pero eso no quiere decir que en la Popular Claretiana estuviesen todos los
maestros innovando. Lo que pasa es que allá está el fuerte y está la base de la
innovación y ellos son los que están moviendo y no han dejado morir el proyecto y,
repito, es una individualidad y sigue siendo una institución aislada de la política
educativa departamental."
Evelio destaca, en sus palabras, el divorcio innovación - Estado, no obstante reconoce la
importancia del proyecto y la necesidad de una política o apoyo oficial:
"Sí, me parece que en este momento debería ser en laboratorio para mostrar y lo que
he venido diciendo, lo dije en un congreso en Cali, lo hemos dicho a todo lo largo y
ancho del departamento del Huila, si ustedes quieren ver diseño curricular, plan de
estudios acorde con la Ley General de la Educación, acorde con los nuevos
planteamientos que trae el gobierno Nacional, si quieren ver logros, indicadores de
logro, vayanse a la Escuela Popular Claretiana, es merecedora de la atención del
gobierno, debería ser el laboratorio en donde se vayan a mirar, a experimentar, a
observar los maestros que estén verdaderamente interesados en construir un plan de
estudios, un curricula, una participación comunitaria, por ejemplo, allí está plenamente
el laboratorio, allí está la bandera."
Obsérvese sin embargo que, si nos atenemos a lo expresado por Evelio, el carácter innovador
y alternativo de Filo de Hambre, ha sido incorporado a lo institucional-estatal, al menos
mediante las normas, lo cual hace más inquietante el divorcio que siempre ha existido entre
unos y otros, es decir entre el Estado y la escuela.
Analizando la falta de apoyo gubernamental se puede pensar que a este sueño innovador se
incorporó un protagonista más. Un protagonista que, sin tener una fantasía que se
identificara con él, sí ha contribuido en la pérdida de protagonismo y de expectativas que en
sus comienzos caracterizó el contenido y actuación del sueño innovador. Este protagonista,
un actor secundario aparentemente, juega subliminalmente un papel estelar en el
desconcertante despertar a la realidad inevitable; es el poco apoyo, o mejor, el
desconocimiento político, de quienes tienen legalmente la responsabilidad de estimular un
laboratorio pedagógico como lo es la Escuela Popular Claretiana.
Evelio Ibarra afirma:
"Cómo están marchando los procesos administrativos, cómo es la formación, ahí hay
una falla grande, si realmente se ha hecho una inducción a los maestros nuevos que
llegaron, hay que reforzar a la escuela con maestros verdaderamente innovadores, el
gobierno tiene que asumirlo como una política, como una muestra de lo que es la
verdadera innovación en el departamento, como el laboratorio que yo decía, hay que
revisar la relación con la comunidad para volver por aquello que fue la comunidad en
el sector que era prácticamente la mano derecha de la escuela. Hay que hacer un
balance, un diagnóstico, un análisis situacional como se llama ahora y buscar las
deficiencias y hacer los correctivos, pero la innovación permanece muy viva y actuante
y sus protagonistas están allí que es lo importante, ahí está el producto.
Cuando el sueño se realiza tal como se ha concebido, el sólo hecho de recordar sus
paisajes llena el alma. Se vivencia un reflejo gratificante. Pero cuando las ilusiones no
se han satisfecho, o no se han llenado todos las expectativas, solamente queda una
sensación de incertidumbre de vacío, y hasta de impotencia."
En los protagonistas se refleja un cierto matiz de nostalgia y desconcierto. Por ejemplo la
señora Rosana afirma:
"Anteriormente se hacía la Navidad y la Semana Santa en vivo, ahora el padre ha
estado tratando, gracias a Dios tenemos un padre muy caritativo, prácticamente porque
él donde lo llaman está y por lo menos trata de hacer esas cosas pero no ha tenido esa
unión con la escuela. No, con la escuela no. Ya los profesores han sido independientes,
si ya esto está allá cada uno, el comité de salud está allá, la escuela no tiene nada que
ver con el comité de salud, no tiene nada que ver con el comité, porque los que están en
el comité de salud son enemigos de los que quedaban ahorita."
Y continúa la señora Rosana:
"Sobre los trabajos de asesoramiento que se realizaban en un principio a las familias y
a la comunidad en general, en algunos casos por decir algo los hacía Gloria, pero
Gloria no ha cogido otra vez eso, no, no sé, tal vez está cansada, yo me la imagino
cansada y los otros no tienen ese mismo empuje de Gloria, los otros profesores no, ellos
no son iguales, porque por lo menos ha habido profesores que llegan y con el primer
año se cansan, hay muchas reuniones, porque por lo mismo que hay muchas reuniones,
los padres de familia ya no meten a sus niños allá porque joden mucho con reuniones,
allá joden mucho diciendo, entonces todas esas cosas se van acabando."
Y a medida que avanza en su relato la situación se muestra más drama
"En ese tiempo había muchas cosas muy bonitas, por eso da tristeza, da tristeza lo que
fue a lo que es porque ya prácticamente va a un evento a la escuela y llora, porque yo
soy una de las personas que siento como la nostalgia de saber que fue así, hay cosas
que resaltan de lo que fue antes, pero no de lo igual porque no hay igualdad de
participación de los padres, de fulanito, que diga tal cosa, no, eso no, anteriormente
mejor dicho había que mandarnos a callar, ahora no, cuando cada uno está por su
lado. Se comentaba de una señora que liada paseos comunitarios, eso hacían, cuando
en la actualidad prácticamente, la escuela viene siendo igual a cualquier otra escuela
porque ya no sabemos prácticamente, entre los padres no nos conocemos, si por lo
menos va una madre de familia hablando mal de la escuela. Yo puedo saber que va
hablando mal porque la madre la nombra, pero no sé si este padre de familia pertenece
o no a la escuela, no se conocen los padres, no nos conocemos, mientras que
anteriormente sí porque todo el mundo asistía, mejor dicho eran poquitas personas, el
padre de familia que no acudía a un llamado de la escuela para conocerlo, todas esas
cosas eran importantes para uno saber con quién anda."
Gloria Martín planteó así el desconcierto actual:
"Es una de las grandes insatisfacciones que tenemos, uno dice ya pudiéramos estar en
condiciones de concluir teóricamente cuáles son los éxitos, cuáles son las limitaciones,
cuáles son los vacíos y a qué se deben, qué es lo que si se pudo hacer y qué fue lo que
no se pudo hacer?. Uno puede seguir repitiendo el esfuerzo y puede seguirle exigiendo
al cuerpo que dé más, he llegado a pensar a veces que Filo de Hambre va a ser nuestra
sepultura porque al ritmo que vamos ahí nos vamos a quedar, pero entonces la
insatisfacción más grande queda en eso, en que nosotros tampoco nos quedamos para
enterrarnos ahí. Pienso que podía trascender la experiencia dejando de ser tan local y
convertirse a lo mejor en una semilla que se pudiera multiplicar con mayor éxito si
nosotros pudiéramos verificar los logros a pesar de las limitaciones, como no hemos
podido, digo, si nosotros pudiéramos tener una pasantía o tener una beca o liberarnos
un año para tomar distancia y mirar desde lejos lo que está pasando ahí, pues ese
respiro nos permitiría mirar mejor hacia dónde está caminando la experiencia y a lo
mejor muchas de las cosas que se estén haciendo vayan en contravía de lo que siempre
deseábamos hacer.
Eso es lo que resulta fatigante, que una experiencia lo consuma a uno hasta ese punto.
Otra contradicción fundamental es que nosotros, vuelvo a insistir en lo que dije
anteriormente, al tener familia se acepta que es importante pero en la realidad no le
dedica el tiempo que debiera, entonces le produce a uno una insatisfacción muy
grande."
A pesar de todo, tanto Gloria como Vicente insisten en su optimismo y creen que la
innovación, aún sin ellos, perdurará; Vicente lo expresa así:
"En caso de que nos fuéramos todos los maestros y vinieran nuevos, pero que
continuaran en buen número los alumnos y padres de familia, esto exigirían a los
maestros ciertas cosas que son propiedad de la población, por ejemplo, la formación de
valores, participación de los padres en las decisiones, útiles comunes, tener acceso al
desarrollo de los contenidos, la visita de los niños a hogares, el trato de los niños.
Aunque nosotros acudimos al regaño y al grito, el 99% del trato es humano, los niños
no se dejan tratar mal, ellos exigen sus derechos a ser reconocidos. En caso de que se
quedaran por lo menos dos o tres de los que están se mantendría la globalidad,
decaerían algunas cosas, pero se continuaría haciendo proceso de investigación, se
trabajaría a partir de la realidad con los contenidos oficiales que por lo menos exigen
preferentemente a los niños."
Para el equipo de investigación es claro que la experiencia se encuentra en crisis, sin que por
ello haya dejado de ser una alternativa innovadora, al menos en su dimensión pedagógica.
HIPÓTESIS SUGERIDAS PARA UNA INTERPRETACIÓN
DE LA EXPERIENCIA FILO DE HAMBRE
Intentar una mirada interpretativa de la experiencia de Filo de Hambre no es fácil. No
obstante, luego de haber entrevistado a sus principales protagonistas y de haber leído sus
publicaciones más importantes, se puede arriesgar algunas hipótesis.
En principio se sabe que no es posible encontrar las causas de lo que allí ha sucedido y
sucederá, en una sola persona o un sólo factor. Ni siquiera es suficiente afirmar que la
explicación se encuentra en un conjunto de personas o de factores.
Lo complejo del esfuerzo interpretativo radica justamente en el reconocimiento de que una
comprensión más completa se encuentra en las relaciones e interacciones que se fueron
tejiendo a lo largo de los años, entre actores y factores socio-culturales. Desentrañar este tipo
de relaciones es, evidentemente, una tarea ardua y riesgosa.
Con lo anterior se advierte que las hipótesis aquí formuladas no pretenden, en momento
alguno, poseer la fuerza de verdades absolutas o suficientes sobre una experiencia de tanta
trascendencia como Filo de Hambre. Será tan sólo una propuesta hipotética de lo que allí
pudo haber ocurrido, con la ventaja, quizá, de estar construida por un equipo de personas
que, por no pertenecer a la escuela, pudo tomar distancia emocional sobre los conflictos, y
obtener, a la vez, una mirada global tanto de la experiencia como de los diferentes puntos de
vista de sus protagonistas.
El interés no es otro diferente al de ofrecer un análisis comprensivo sobre los aciertos y
desaciertos de una importante innovación educativa que pueda aportar elementos de juicio a
los educadores innovadores, comprometidos en el país con experiencias similares.
EL PROBLEMA DEL PODER SOBRE LA PEDAGOGÍA Y LA POLÍTICA
Filo de Hambre se caracterizó en sus primeros años, no sólo por su innovación en lo
pedagógico, administrativo, curricular, metodológico y comunitario, sino especialmente por
la unidad de su equipo docente.
La escuela concentró a un colectivo de educadores dotado de características nada comunes:
compromiso con el cambio educativo y social, vocación hacia los sectores populares,
sacrificio de lo personal o familiar en favor de la escuela, dedicación extraordinaria de
tiempo, deseo de aprender, etc. Sin embargo, a medida que la escuela crecía y se fortalecía,
los protagonistas del proyecto empezaban a tener ideas diferentes sobre su marcha y su
futuro, lo cual generó el problema presentado siempre como de carácter ideológico-político,
consistente en la pugna de dos posturas: la de los pedagogicistas y la de los políticos.
Al decir de los implicados, los primeros sólo se preocupaban por enseñar bien a los niños,
innovar en lo metodológico, sin una preocupación por la organización comunitaria para la
acción política revolucionaría. Los segundos no se preocuparon tanto por la calidad de los
procesos pedagógicos como porque estos estuvieran encaminados a acciones comunitarias,
muchas veces riesgosas para la propia escuela.
La divergencia se agudizó tanto, que llegó a un punto de no resolución racional, conminando
a los contradictores a irse de la escuela para que el grupo que se quedara, desarrollara su
iniciativa, como en efecto ocurrió.
Nuestra hipótesis consiste en afirmar que tras la apariencia de un debate ideológico político,
subyacía una lucha por el poder sobre la dirección de la experiencia, derivada de un
sentimiento profundo de paternidad responsable sobre la misma. Es decir, no se trataba de
una lucha caprichosa o burocrática por el poder, se trataba de una creencia sumamente
arraigada en los protagonistas de la innovación, consecuencia de la convicción de que con su
trabajo se habían ganado a la vez el derecho y la responsabilidad de velar por el porvenir de
la escuela.
Se puede sustentar esta hipótesis, por ejemplo en la actitud de entrega casi absoluta, de las
profesoras Gloria y Diana. Gloria había viajado desde Quito, sacrificando una cómoda vida
de recién casada, para supervivir en el salón de un colegio con una bebita de escasos días; se
había prometido además demostrar que era capaz de sacar adelante el proyecto de una
escuela nueva, tal como aspiró toda la vida.
Diana, también casada y con hijos, había sufrido por la desvinculación de un grupo de
izquierda y sentía que su vida no tenía plenitud sin un proyecto de transformación social.
Cuando conoció a Filo de Hambre creyó encontrar el verdadero sentido de su existencia y se
entregó casi por completo a la escuela, sin temor a exagerar estas dos maestras asumen el
proyecto como a un hijo por el cual se podría dar hasta la vida misma. Así, cuando se trata
de tomar decisiones, aflora una actitud celosa y proteccionista que se torna conflictiva y más
aún, en razón a la recia personalidad, marcada por la exigencia en sus actuaciones y un
lenguaje categórico y directo de las dos profesoras.
Independientemente de los matices del antagonismo, lo que subyace es una pugna por el
poder entre los innovadores, pues a pesar de ser un proyecto democrático, nunca se supo de
la participación de los educandos o de la comunidad en la discusión sobre la suerte de su
propio destino. Muy al contrario se evitó, primando en esta actitud la idea de la paternidad
responsable: nosotros creamos la escuela, nosotros solos la acabamos, o nosotros resolvemos
el problema.
Se sabe que el conflicto es connatural a las relaciones sociales. Se sabe también que su
resolución tiene al menos dos vías diferentes: la de la fuerza física, la represión y la
exclusión de una parte, y la de la concertación dialógica, del acuerdo entre las partes, la de la
razón argumental. En Filo de Hambre, desafortunadamente, no se pudo lograr la segunda
vía, se optó por la primera, lo cual mermó significativamente la capacidad y calidad del
trabajo, pues con el retiro de los docentes del grupo representante de una parte en el
conflicto, llegaron a la escuela en su reemplazo, maestros caracterizados por la tradición
docente.
ACTITUDES DOCENTES TRADICIONALES E INNOVADORAS
ESTADO E INNOVACIÓN
Se ha señalado ya, que el equipo docente inicial de Filo de Hambre tenía un sueño
compartido, luchó por él y logró hacerlo una realidad exitosa, pero por el retiro de una parte
significativa de los soñadores llegó a la escuela en su reemplazo un grupo de maestros sin el
mismo sueño o, lo que es peor para las innovaciones educativas, sin sueño alguno.
Estos maestros llegaron al proyecto por decisión burocrática y politiquera de la Secretaría de
Educación, para favorecer docentes que solicitaban traslado a Neiva. Una vez instalado el
profesor en la escuela se evidenciaba su actitud tradicional frente al trabajo: no dedicación
adicional a la jornada laboral, carencia de vocación investigativa, conformismo con las
propuestas curriculares y metodológicas oficiales, ausencia de compromiso con el proyecto
pedagógico institucional.
No obstante, es preciso reconocer que algunos de ellos intentaron integrarse a la dinámica de
la innovación, pero no fue posible recuperar las características de conocimiento, convicción,
entrega y sacrificio de quienes se habían retirado. Con este hecho empezó el descenso del
proyecto. Paradójicamente, la solución del conflicto con la salida de una parte en la
contienda para que la escuela pudiera seguir adelante, lo que consiguió fue un efecto
totalmente opuesto al desarrollo del proyecto innovador.
Al respecto, la hipótesis puede ser ésta: la relación escuela-Secretaria de Educación estuvo
marcada por una actitud de mutua prevención y resistencia, conforme a los esquemas
ideológicos de la confrontación izquierda -Estado propio de los años 60.
Esta actitud prejuiciada llevó a los innovadores a considerar que en todo acto o funcionario
de la Secretaría había un atentado o un enemigo del proyecto escolar. Por otra parte, los
empleados gubernamentales veían en los innovadores y su proyecto, un movimiento
subversivo, peligroso que, además, los desautorizaba por desbordar sus conocimientos,
capacidades de apoyo y asesoría académica.
En consecuencia, las relaciones estuvieron y siguen estando signadas por una actitud de
prevención mutua expresada en una franca apatía e indiferencia de los unos por los otros y
en encuentros obligados por razones de fuerza mayor.
Es posible, que sin esta actitud esquemática, hubiese podido lograrse algún tipo de
cooperación más provechosa para las dos instituciones. Como no se pudo lograr una mejor
relación, la escuela padece, entre otros, el aislamiento, desconocimiento y las ocurrencias
administrativas de los traslados por parte de la Secretaría de Educación.
LA PARADOJA DE LA PROMOCIÓN DE FlLO DE HAMBRE
Es irónico pensar que una de las principales fuerzas negativas, en contra de la innovación
escolar, provenga de los propios maestros. De una actitud generalizada, según la cual es más
fácil y cómodo mantenerse en la tradición de la docencia rutinaria, marcada por la repetición
de los textos y programas oficiales, en la pasividad del aula, mirando el reloj con ojos de
apresurado oficinista.
La actitud conservadora de los maestros trasladados a la escuela, constituye un poderoso
freno a las iniciativas innovadoras. En Filo de Hambre ha jugado un papel decisivo, que
amenaza con absorber tantos años de esfuerzo y sacrificio por una educación diferente.
Pero, además, el grupo de innovadores pudo equivocarse en la estrategia de promoción de la
experiencia ante los maestros, al vincularlos al proyecto y ampliar así el equipo de trabajo.
La hipótesis al respecto consiste en afirmar que, paradójicamente, lo que promocionaban los
innovadores no eran las condiciones y razones atractivas para vincularse a un proyecto grato
y enriquecedor, sino las dificultades, el sacrificio y los sinsabores de un proyecto sumamente
difícil. Promoción que reforzaba la actitud conservadora y cómoda de la tradición, no la del
cambio o la innovación.
Esto podría explicar por qué casi siempre que los innovadores presentaban la experiencia e
invitaban a participar en ella, la respuesta de los educadores no trascendía de los aplausos y
los múltiples elogios.
IMPORTANCIA Y RIESGO DE UNA FORMACIÓN EN VALORES EN LOS
INNOVADORES
Todo parece indicar que una condición decisiva para romper con la actitud docente
conservadora es haber tenido una formación en valores sociales.
Los actores sociales protagónicos del proyecto "Filo de Hambre" habían recibido una
educación religiosa, cristiana, de carácter teórico vivencial, por cuanto habían podido
participar en diferentes proyectos de ayuda al prójimo y de servicio a la comunidad.
Quienes no habían recibido formación religiosa habían tenido una formación política de
izquierda y, a través de ella, experiencias similares de servicio a la organización comunitaria.
En los dos casos es claro que, desde la juventud, se había internalizado una actitud de
carácter solidario, y se habían experimentado trabajos caracterizados por el esfuerzo y la
adversidad.
Esto permite comprender, por una parte, la dedicación disciplinada de los innovadores a su
proyecto y, por otra, la actitud tan diferente de los maestros trasladados a la escuela, carentes
de una formación similar.
Se desprende de aquí una observación importante, en relación con la función de la
institución escolar y familiar en lo concerniente al tipo de educación que se imparte. Si la
escuela no incorpora una preocupación por la formación axiológica para la práctica de la
solidaridad y el trabajo disciplinado y cooperativo, las nuevas generaciones de ciudadanos
difícilmente superarán sus actitudes de egoísmo, facilismo y pasividad.
Por otra parte, es posible sugerir que este tipo de formación religiosa o política haya incidido
de manera profunda en la generación de una actitud grupista, partidaria, de autosuficiencia,
entre los innovadores, al punto de llegar a creer que ellos solos podrían sacar adelante el
proyecto. Actitud no ajena al tipo de promoción de la experiencia, que ya describimos, y que
contribuyó al aislamiento de la escuela.
LA ESCUELA Y EL BARRIO: AMOR Y DESAMOR
La escuela y el barrio más inmediato a ella han vivido una típica relación de pareja, con sus
altibajos y juegos de intereses.
En un principio, cuando la escuela era apenas un proyecto, los innovadores sentían y querían
que el barrio tuviese escuela. Los habitantes del sector aceptaron la propuesta y la asumieron
como propia. El trabajo era uno solo, sin solución de continuidad, entre la lucha por la
educación y la lucha por la vivienda.
Más tarde, quizá cuando el proyecto de barrio se afectó por el conflicto entre innovadores,
empezaron los distanciamientos y la concentración de esfuerzos por parte de educadores y
pobladores, cada uno en su respectivo sector: la escuela y el barrio.
Últimamente parece que cada cual marcha por su lado con cierta indiferencia ¿qué pudo
pasar? Tal vez el amor inicial estuvo cifrado en una necesidad mutua. Los innovadores
siempre ansiosos de crear y dirigir una escuela diferente de todas las existentes, con calidad
académica y hondo compromiso social, vieron allí, en aquel sector y aquellas gentes, su
oportunidad de realizar el sueño tantas veces acariciado.
A su vez, los desposeídos de vivienda necesitaban no sólo educación para sus hijos sino,
además, todo aquello que sirviera de argumento y estrategia para la defensa del terreno
invadido, como una escuela.
La hipótesis pretende sugerir que cada quien asume al otro por la necesidad de trabajar en
pro de su propio proyecto y, cuando lograron consolidarlo, vino el olvido mutuo.
Muchas de las familias invasoras, después de construir su vivienda, pensaron en venderla
para trasladarse a un lugar mejor, y los innovadores, paralelamente con la consolidación de
la escuela, fueron independizándose del barrio.
De este modo, el sueño original de un trabajo integrado (barrio-escuela) se ha modificado
significativamente, sin la posibilidad aparente de un reencuentro.
BALANCE FINAL
De la experiencia Filo de Hambre deben valorarse críticamente dos pretensiones
fundamentales: La de carácter social comunitario y la de carácter pedagógico.
Si se contrasta el estado actual del proyecto con la aspiración inicial de integrar la escuela a
la comunidad, para romper con las tradicionales fronteras entre mundo escolar y mundo de
la vida cotidiana, haciendo de la innovación educativa un motor de la organización y el
desarrollo comunitario, puede afirmarse que, salvo una etapa coyuntural, no hubo éxito.
La aspiración inicial de gestar mediante la innovación un proceso de transformación
sociocultural de la comunidad fue diluyéndose con el correr de los años, para terminar
siendo una aspiración sumamente modesta y relativa a algunos proyectos particulares que
comprometen a unos pocos padres de familia, en casos como el del programa de nutrición
escolar. Podría afirmarse también que la relación escuela-barrio es hoy muy semejante a la
de otras instituciones educativas y otras comunidades.
En cuanto a lo pedagógico puede considerarse exitoso y muy significativo el logro de un
ambiente axiológico, al interior de la escuela, de carácter moderno, en la acepción filosófica
de la convivencia fundada en la racionalidad afectiva, comunicativa-consensual.
Los niños viven y practican relaciones sociales de democracia participativa, tolerancia,
respeto mutuo, crítica y solidaridad que, evidentemente, contribuyen a una formación
humana, distinguida del común por un liderazgo y facilidad de expresión-participación.
En este sentido, puede considerarse que la innovación ha logrado modernizar la escuela,
incidiendo favorablemente en el desarrollo humano de muchos niños.
No obstante, si se extiende la mirada pedagógica hacia el tratamiento didácticometodológico y curricular de los conocimientos académicos, se encuentra una situación
bastante curiosa: la escuela ha sido muy fuerte en este campo, siendo una de las primeras en
el país en construir un proyecto institucional con un currículo integrado, de carácter
constructivo; pero los niños egresados de allí no se destacan, especialmente por el poco
dominio de estos conocimientos.
Desde luego no es el bajo rendimiento académico de los niños lo que se quiere destacar. Lo
que se quiere advertir es que no parecen existir diferencias sustanciales, en esta dimensión
académica, entre estos niños y los de otras instituciones, tal como sí ocurre con la dimensión
axiológica y actitudinal.
Quizá pueda ocurrir que, pese al esfuerzo de construir nuevas opciones curriculares y
metodológicas, el nivel de la formalidad documental y teórica siga siendo más fácil de lograr
que el de la aplicación práctica, especialmente en el caso de las disciplinas consideradas
tradicionalmente como fuertes en la escuela.
Otra posibilidad de comprensión estaría dada por el problema, reconocido por los profesores,
de no poseer una formación académica especializada en algunas de esas áreas, lo cual
dificulta la articulación entre metodologías y conocimientos; caso que no se presenta en la
dimensión axiológica, puesto que, como es bien sabido, la formación en valores corresponde
mucho más a la vivencia reflexiva de estos valores en la vida cotidiana y no tanto a un
tratamiento metodológico o curricular.
Finalmente, debe reconocerse que el éxito de la innovación, en la dimensión axiológica,
cobra un mayor valor en el microcontexto social de una colectividad popular que maltrata a
los niños y les cierra casi toda posibilidad de realización o desarrollo. De igual manera, este
logro adquiere una gran importancia en el macrocontexto de una sociedad como la huilense,
de tradición conservadora, religiosa y feudal, en la cual no se promueve la actitud crítica y
deliberante de los jóvenes.
CAPÍTULO 7
INTEGRAR LO AISLADO
HISTORIAS DE BARRIO: INTEGRAR EL PASADO
CLAUDIA GÓMEZ G.
OLGA LUCÍA MEJÍA
}
UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA
¿QUÉ SON LAS HISTORIAS DEL BARRIO?
Son historias de lo micro, que plantean la configuración del espacio más cercano al hombre
de ciudad: el barrio.
"En 1986 y por iniciativa del entonces Secretario de Desarrollo Comunitario,
arquitecto y profesor de la Universidad Nacional de Colombia -seccional MedellínGilberto Arango, se convoca al primer concurso 'Escriba la Historia de su Barrio'..."
Así se encabeza un artículo del periódico 'Hola Comunidad' que publica la Secretaría de
Desarrollo Comunitario de Medellín, en su Año 9, No. 58, de Diciembre de 1994.
Este proyecto es impulsado en Medellín por la Universidad Nacional, donde se abre camino
la propuesta de Historia nueva.
La nueva manera de hacer la historia consistía en detenerse en lo cotidiano, en valorar el
hacer diario, como marca de una época y como sendero de la historia futura; contrario al
concepto de historia prevaleciente hasta entonces como un 'sino' -destino- o bien, impuesto
por la divinidad, o bien, por las condiciones materiales de existencia y tergiversado por la
ideología.
Hasta hace algunos años no hubiera sido posible una Historia de Barrio en Medellín sin que
eso significara sacar a relucir las vergüenzas o asistir al relato de arribismos; los narrados de
las Historias del barrio lo confirman. Un vecino del Barrio Campoamor dice que en la época
de construcción del Barrio, no tener casa propia significaba como no existir.
La propuesta de la Universidad Nacional y concretamente del Secretario de Desarrollo de la
Comunidad para Medellín, permitía entender que ese concepto de Historia era diferente para
La Nacional y para las autoridades municipales; también para la comunidad, por la acogida demostrada en la participación- que tuvo la propuesta.
Aceptar que tiene sentido y validez hacer una historia de barrio, es aceptar una palabra:
BARRIO. Más que aceptar la palabra es aceptar una fragmentación, una escisión en la
marcha tranquila de la historia, es reconocer que el barrio no es un error que se espera
subsanar para que todo vuelva a la normalidad de la tradición, las buenas costumbres. Es
aceptar que el barrio nos hizo, nos determinó; si no en la actualidad, por lo menos sí, en gran
parte de nuestra historia citadina.
La vida en el campo y en la ciudad tienen un elemento importante que las diferencia; se trata
del espacio, de las dimensiones del espacio que se habita; obviamente, esas dimensiones
dependen de los modos de apropiación
del mismo, pero el elemento fundamental en la vida de sus habitantes es la relación con las
dimensiones del espacio, pues esa dimensión está en contacto directo con sus valoraciones
inmediatas, lo que luego produce efectos de externalización (se diría que en la medida en
que las sensaciones no son racionales y son en buena medida inconscientes, no son objeto de
internalización sino, todo lo contrario).
La relación con espacios grandes y rurales produce el efecto de que la tierra no es de nadie
hasta tanto uno no se tope con una cerca y, sin embargo, esa cerca está, generalmente,
retirada del espacio inmediato, invisible desde el espacio inmediato. Eso produce efectos en
la vida de los hombres, entre otros y el que quiero resaltar, la sensación de un orden
predeterminado, de una conducta óptima y deseable.
La formación de un barrio trae implícita una desgarradura o, por lo menos, un
acorralamiento, en su sentido más literal. Cuando un barrio empieza a conformarse es
porque las dimensiones de la cerca se han achicado. El acorralamiento pone límites a la
imaginación, y el propietario de un pequeño terruño es el artífice de su propio destino.
Así, la historia toma otras dimensiones. No se tratará de reconocer el destino
predeterminado, sino de comprender qué destino nos hemos forjado. Hacia nuestros hechos
y desechos se dirige la nueva historia, esa que propone historiar nuestros barrios.
Que la propuesta haya tenido tanta acogida, se debe a que dejamos de concebir el barrio
como un error histórico que habríamos de mejorar para llegar a vivir de acuerdo con unas
leyes universales, y que debíamos esconderlo o disimularlo y empezamos a entenderlo como
fundante.
La metodología para llevar a cabo este proyecto se convirtió en el primer obstáculo por
salvar: ¿Cómo lograr recoger la historia de los barrios de Medellín, ya no contando y
maquillando las principales hazañas que justificaban y defendían ese nuevo tipo de relación
que configuraba la ciudad, sino recogiendo los sueños y las desventuras, las fábulas que se
encontraban en la mente de sus habitantes, esos relatos que verdaderamente fundaban la
ciudad, le daban su sentido particular y la hacían única entre las ciudades? ¿Cómo hacer
aparecer aquello que nos hacía "vecinos" y nos permitía comprendernos y explicarnos?
¿Cómo hacer aparecer la diferencia con el mundo, con las otras ciudades y entre nosotros
mismos? ¿Dónde estaban las construcciones colectivas más auténticas, por cercanas, que nos
permitieran reconocer nuestra identidad? En el barrio y en el recuerdo, las expresiones, las
luchas, las desventuras y los éxitos de sus moradores; esa fue la respuesta. Por ello se
recurrió a las entrevistas, las conversaciones informales, las observaciones de campo, las
historias de vida, los archivos gráficos y de periódicos, los caminos trazados por los
desplazamientos en los barrios, y hasta a las estadísticas y la historia oficial.
León Restrepo, arquitecto, profesor de la Universidad Nacional de Medellín y quien escribió
-como un producto de todo este proceso- un libro titulado "La Historia de Medellín",
publicado por Suramericana, dice: “...la distribución de barrios realizada para efectos
oficiales no coincide con el mapa mental que tienen los habitantes de la ciudad. Por ello será
posible encontrar desde historias que tienen por objeto una calle: 'Niquitao', (...), hasta
historias de sectores muy amplios... La imagen y la propia delimitación del barrio está
definida por los recorridos personales, los lugares frecuentados, las amistades y los lazos
sociales que se tejen...".
La historia oficial se desdibuja ante los imaginarios de los moradores de los lugares. La
palabra barrio, antes que un espacio delimitado geográficamente, es un espacio de afectos
que bien se puede convertir en una calle, en una plaza, en un recodo o hasta en una cancha.
Los recorridos de esos afectos constituyen el objetivo de las historias del barrio.
Puede colegirse de lo dicho hasta ahora que las historias del barrio tienen, en su propuesta
inicial, una orientación muy académica, pues proviene de la Universidad Nacional y tiene
claramente, en su concepción la impronta de autores como Michel Foucault y Paul Veyne,
entre otros. Hacer historia, para estos autores, consiste en comprender que ella no es lineal y
fija (continua) y no tiene un sentido predeterminado al cual lo ideológico se opone sino que,
precisamente, rescatan la ideología como acto fundante que le da sentido y realidad efectiva
a la historia. Esta última no es para ellos una imposición sino una construcción.
Con la primera convocatoria hecha por la Secretaría de Desarrollo Comunitario del
Municipio de Medellín, en 1986, pudo comprobarse que la ciudad estaba preparada para el
reto de construir su propia historia, partiendo de su núcleo de identidad más fuerte: el barrio,
pues el concurso contó con la participación de ciento cincuenta y seis trabajos, lo que
significaba que había mucha gente creyendo en el reto.
Las condiciones estaban dadas, la propuesta contaba con respaldo académico y político, y
los habitantes de Medellín creíamos en ella. Para la época, ciudades como Cali y Ocaña,
también habían promovido el concurso en sus municipios.
Se han realizado, por parte de la Secretaría de Desarrollo Comunitario, dos concursos más
con una acogida similar y el 13 de septiembre, bajo resolución 1190 de 1994, se reglamenta
el concurso: "Escriba la Historia de su Barrio".
El último concurso contó con la asesoría metodológica y de escritura para los concursantes
previamente inscritos. Dicha asesoría la brindaron las Universidades Nacional y de
Antioquia.
LAS HISTORIAS DEL BARRIO Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Son dos maestros de colegio de la comuna Nororiental de Medellín, quienes hacen el nexo
entre la propuesta de las Historias del barrio y la escuela: Luis Alonso Londoño Zapata y
Yolanda Peláez, quienes trabajaban en el Liceo Antonio Mesa Naranjo y Asamblea
Departamental, respectivamente.
Antonio Mesa Naranjo, del barrio Buenos Aires de Medellín, decide cambiarle el rumbo a
sus clases en 1987. Dibujando un punto en el tablero les dice a sus estudiantes: vamos a
trabajar el concepto de punto; pero, acto seguido, se da cuenta que un punto puede ser mejor
abordado desde la cotidianidad, y que puede volver más práctico ese axiomático concepto si
lo relaciona con la arquitectura del barrio o con la ocupación del espacio. Un punto en
abstracto es sencillamente un axioma inútil.
Ese punto, entonces, lo llevó, en compañía de sus alumnos, a la esquina del colegio, a la
relación con la otra esquina y, así, a la construcción de la línea recta y a la percepción de la
línea de horizonte. Logró, con sus estudiantes, descubrir que no existían elementos de
planeación del espacio en el barrio y establecer, muy técnicamente, los resultados de las
invasiones que constituyeron la característica fundamental en la urbanización del barrio
desde la década de los cincuenta.
El elemento innovativo consistía en comprender que las preguntas generan conocimiento,
que quien se pregunta por las cosas es el que realmente busca y necesita respuestas. Luis
Alonso comprendía que algunos de sus estudiantes nunca se harían preguntas volumétricas
sobre el espacio, y que eso no significaba la obligatoriedad de una sanción, porque sus
inquietudes y preguntas podrían ser de otra índole.
Se trataba del antiguo problema entre la teoría y la práctica que, educativamente y bajo una
propuesta positivista, se había intentado solucionar con los gimnasios: lo escuchado en el
aula se lleva a la práctica del laboratorio. El concepto positivista de práctica es la
comprobación de una verdad, es asistir a una verificación donde hasta la lógica de hacer
preguntas es aprendida.
En la propuesta de Luis Alonso, el laboratorio no era el simulacro de todas las posibles
preguntas, sino que éste era un laboratorio 'natural' en el que la vida y hasta la genética
generaban sus preguntas. No se trataba de practicar para asimilar mejor, sino de jugar un
juego más limpio: intentar construir un discurso propio, dejar salir el conocimiento que se
asimila como huellas, encontrarle empates a las vivencias.
Las vivencias de sus estudiantes y las suyas propias eran vivencias muy sólidas, pero
inexplicables, aisladas, aparentemente sin relato que, por lo tanto, permanecían mudas.
Construir esos relatos era hacer historia de lo que en Medellín para 1987 se conocía como
"guerra sucia". Sucia significaba a mansalva y mansalva significa atacar sin peligro, a mano
salva, dar por la espalda. Eso torna al enemigo desconocido e impredecible. Todo eso genera
asombro y desconcierto que necesita ser explicado. Dice Luis Alonso que tantas miradas
perdidas le obligaron a generar otra forma de acercamiento.
Pero Luis Alonso no se había adherido todavía a las Historias del barrio. Es en compañía de
Yolanda Peláez y bajo la iniciativa de ella como consolidan una propuesta de trabajar las
asignaturas de Dibujo Técnico y de Sociales, en sus respectivos colegios, bajo la modalidad
de Historias del barrio. Tanto Yolanda como Luis Alonso son exmilitantes de grupos de
izquierda que, comprometidos con la comunidad, participaban en programas de Educación
Popular y que veían en sus grupos de trabajo un gran potencial humano que lograba
conocimientos significativos, que poco o nada tenían que ver con la escuela formal.
Yolanda tenía la visión para propiciar que sus estudiantes regulares reconocieran en los
conceptos económicos y sociales, las realidades de la vida cotidiana, y sabía hace ver a sus
alumnos que cada comunidad tenía sus propias dinámicas, que la modernización de las
comunidades de base" requería de una lucha compartida, que exigía una conciencia de clase
y esa conciencia se lograba reconociendo el papel que se juega en las relaciones productivas.
De su militancia y de su experiencia como educadora popular, Yolanda logra reconocer la
importancia de involucrar la Educación Popular con la Educación Formal: así podría
nombrarse el aporte innovativo que logran introducir Yolanda Peláez y Luis Alonso
Londoño.
Para lograr esa reconciliación, no en la realidad, sino en las mentes de sus proponentes, fue
necesario que empezara a reconocerse la oposición a todas las propuestas del Estado, como
una oposición maniquea que no conducía a soluciones viables para la pobreza de las
comunidades y que el mundo no se dividía en dos: el bien y el mal. Dadas las anteriores
constataciones: necesidad de explicaciones locales por parte de los estudiantes a su cruel y
sólida realidad, advertencia de un aprendizaje situado, falsa diferenciación entre Educación
Formal y Educación Popular, compromiso con la comunidad, surge la propuesta de Luis
Alonso Londoño y de Yolanda Peláez de trabajar con los estudiantes de sus asignaturas,
recogiendo vivencias propias de ellos en relación con sus barrios.
En la propuesta de estos dos maestros existe también una inadvertida concepción de maestro.
El maestro tradicional, que no anduvo por los caminos de la crítica social, asume su trabajo
de maestro como un "empleo" y no tendría por qué no hacerlo. Asumirlo como un "empleo"
significa que no se deviene maestro. Devenir maestro es asumir la acción o el "empleo" -el
uso efectivo del tiempo en una actividad específica, que en este caso sería la didáctica- como
sólo una parte de un proceso mayor, en el que un grupo persigue un fin común y articulado,
aunque no necesariamente consciente y estratégico y, por lo tanto, organizado. Lo cual
quiere decir que puede tratarse de un grupo que no viva en el mismo territorio, ni en el
mismo tiempo, y que no necesariamente tenga algo que se llame sindicato, organización, etc.
Ese proceso mayor, mencionado, se une con otros procesos como en un estado de porosidad
que permite flujos recíprocos.
Asumirlo como "empleo" o "cargo" es separarlo del resto de su vida, es asumir la tarea de
una didáctica como importante por sí misma, sin nexo con el movimiento de la vida, los
cambios en el saber, en lo social, etc. El maestro por "empleo" o "cargo" obedece una
imposición y no se le puede exigir que no se comporte como empleado, porque como
empleado, usufructuado de voluntad, se le ha contratado.
El maestro puede articular su oficio con los demás procesos de su vida y es eso lo que hacen
personas como Luis Alonso y Yolanda, pero el otro camino también está dado y puede ser
abordado; la práctica educativa permite, acepta y ennoblece los dos caminos.
Los anteriores son los ingredientes y las consecuencias de la propuesta de Luis Alonso y
Yolanda, pero es necesario reconocer que desde 1996, la Secretaría de Desarrollo
Comunitario había lanzado el concurso "Escriba la Historia de su Barrio" y que en este
ambiente de aceptación y aplauso a la misma se consolida la propuesta educativa. Quiere
decirse que ella ya tenía un ambiente propicio para prosperar.
En los dos colegios, en el año de 1987 se construyen diferentes historias, a las cuales no se
les hace ninguna corrección por parte de los profesores, pues consideran ellos que debe
dejarse conocer las diferencias de expresión, de redacción y de visión de mundo intactas.
Luis Alonso consideraba que en la originalidad de la expresión y de la escritura había una
parte importante de la historia de barrio.
Esto último nos remite a la idea ya mencionada de las huellas vividas pero no discursadas,
de esas vivencias no articuladas y no comprendidas, pero presentes. Así, las historias escritas
por los estudiantes podían convertirse en documento de archivo sobre otras historias
configuradas implícitamente.
La historia que empezaba a escribirse se convertía en un auto-descubrimiento. Casi podría
decirse que esa forma de historiar, que esa propuesta de historia que lleva implícita la
propuesta de historias del barrio, es una propuesta de búsqueda de identidad. Era permitir
desanudar esa mudez mencionada. Alguien tenía que escribir la historia de nuestra violencia,
y sólo sus protagonistas tenían la información para articularla.
LAS PRIMERAS HISTORIAS DEL BARRIO
En 1987 los niños de séptimo a undécimo grado que empiezan a escribir sus Historias del
barrio, en compañía de Yolanda y Luis Alonso en sus respectivos colegios, lo hacen de una
forma muy espontánea y con dificultades técnicas y metodológicas que no les permite
construir relatos coherentes e interpretativos. Sin embargo, se construye un material de
denuncia, que permite recoger las principales necesidades de la comunidad en relación con
servicios públicos: se denuncia mal estado de las vías, insuficiencia en los servicios de
acueducto y alcantarillado, problemas de desechos y basuras que contaminan, mala
distribución espacial y falta de planeación, y se asume una actitud de colaboración
comunitaria. Los niños confirman que todo se debe a la poca colaboración y a la falta de
unión entre los vecinos, que no todo es culpa del Estado.
Eso permite entender que la división maniquea entre el Estado y el pueblo ha empezado a ser
reconocida por los estudiantes y que eso ha sido obra de estos dos maestros. Por ello, en las
historias, aparecen algunos valores comunitarios ensalzados tales como la colaboración
ciudadana o comunitaria, el respeto por la diferencia (se hace prioritario entender que ya no
hay un punto claro con respecto al cual diferenciarse), que son necesarias la concertación y
la gestión.
También aparecen otros aspectos de carácter cultural que, bajo una mirada de izquierda,
aparecían como peligrosos y dañinos, como un error del capitalismo. Ellos son la
drogadicción y la prostitución en los barrios que aquí ya son referidos como una parte de la
comunidad, como una manifestación cultural. Mezclado heteróclitamente con lo anterior
aparecen algunos intentos de contar la historia del barrio, pero más en la forma que intenta
narrar que en la descripción misma que hace de los hechos. Alguna de las historias empieza
así: "...empezó con varias casas y terminó con bastantes y escuela, iglesia, tienda etc" (sic).
Allí se ha asumido que se va a contar la historia del barrio como algo que empieza y termina
y así se anuncia y enuncia desde el principio: empezó y acabó, eso es la historia, pero lo que
hay en el trayecto poco importa.
Esa mezcla da a entender que la propuesta no tenía, en un comienzo, una claridad sobre la
nueva manera de hacer historia y sobre cómo construir esas historias del barrio. En algo
coincidían la propuesta de Luis Alonso y Yolanda con la de la Universidad Nacional y La
Secretaría de Desarrollo Comunitario. Esa coincidencia estaba en el barrio. Había que ir al
barrio para hacer un ejercicio de reconocimiento, de identificación.
Buena parte de este material inicial de los colegios es un material gráfico debido a la
facilidad de expresión que proporciona el dibujo en los niños y también a que el trabajo de
Luis Alonso así lo requería.
Hay que anotar que en esas primeras historias la violencia aún no aparecía, continuaba muda
y, como relato descarnado, como huella seguramente así registrada en el cuerpo de sus
víctimas, no ha aparecido aún en las historias, ni siquiera para las que ha promovido la
Universidad Nacional.
LAS HISTORIAS DEL BARRIO Y CORPORACIÓN REGIÓN
Corporación Región es una ONG y esa denominación ya hace alarde de su principal
característica: no es una fuerza opuesta al Estado, pero tampoco es su aliado incondicional;
mantiene una prudente distancia con las decisiones que allí se generen, especialmente con
las que afectan a la comunidad, y su principal inquietud es generar investigación que
contribuya a una mejor acción del Estado. Las ONG son entes independientes que trabajan
con auxilios nacionales e internacionales, principalmente de organismos de Derechos
Humanos.
Nace en 1989 en Medellín, por iniciativa de un grupo de profesionales de distintas áreas.
Tiene en su mismo nombre la concepción micro de la historia. Su concepción científica,
educativa y política puede colegirse de su nombre y de su condición de ONG. Corporación
Región como consecuencia del clima de la época que propone hacer historias del barrio,
historias micro, inicia por su cuenta en 1991 y en uno de los colegios de la Comuna Noroccidental de la Ciudad, Santa Juana de Lestonac, un trabajo de construcción de la historia
local que se llamó Punto Barrio. Trabajo liderado por Ramón Moneada, uno de los
fundadores de la ONG como objetivo de uno de sus programas: promoción y
acompañamiento de procesos innovadores en instituciones escolares.
La experiencia en Santa Juana de Lestonac se convirtió en una prueba piloto para
Corporación Región, que en 1995 propone e inicia un proyecto de trabajo con 10 colegios de
Medellín, para construir lo que ya se llamaría historias del barrio.
Esta propuesta es presentada y acogida por los rectores de los colegios Manuel José Caicedo
de Barbosa, Liceo Fernando Vélez de Bello, Fe y Alegría La Cima de Santo Domingo Sabio,
ídem Barrio Santander, Liceo Integrado San Cristóbal, ídem Félix Henao Botero,
CEDEPRO de Altavista, Liceo Gonzalo Restrepo Jaramillo de Aranjuez, Liceo Concejo
Municipal La Estrella, ídem San Antonio de Prado y Liceo Javiera Londofto en el centro de
la Ciudad.
Todos estos colegios pertenecen a sectores catalogados como estrato 1, 2 y 3 de la cuidad de
Medellín, que en Planeación son categorizados como sectores de bajos ingresos económicos,
y algunos pertenecen a otros municipios dentro del área Metropolitana del Valle de Aburra.
Esta propuesta que hace Corporación Región a los Colegios es acogida como uno de los
programas de trabajo por proyectos que la Nueva Ley Genera] de Educación de 1994
reglamenta. Por lo tanto no implica suplantar ninguna área tradicional como la Historia o
Sociales o Democracia, sino que involucra, principalmente a los profesores de humanidades
porque tiene que ver con su área, pero no cambia los planes curriculares. Puede decirse que
la propuesta genera incomodidad y exceso de trabajo para los profesores y las instituciones,
y que eso repercute en un debilitamiento de la marcha del proyecto para 1996. En general,
los profesores no se sienten atacados en su áreas mas sí en su tiempo y en su condición
laboral. Hemos dicho ya qué tipo de maestro necesita esta propuesta.
En esta primera experiencia de Corporación Región y las historias del barrio, los logros,
según ellos, son de naturaleza cualitativa y afectiva, pues lo más relevante no ha sido el éxito
académico sino el movimiento de fuerza y solidaridad que se generó entre los estudiantes de
los distintos colegios.
El programa contó con la asesoría académica de Corporación Región y de la Universidad
Nacional de Medellín desde su Facultad de Historia. Dos estudiantes hicieron su trabajo de
grado con esta experiencia y uno de ellos, Javier Toro, participó activamente en la propuesta
y continúa, actualmente, liderándola desde Corporación Región.
La principal preocupación de Corporación Región que es la violencia y la indiferencia
ciudadana, motivos por los cuales la institución ha sido fundada, se ve atacada, o por lo
menos subsanada momentáneamente, por la experiencia con historias del barrio y con una
promesa de reivindicación a largo plazo. Javier Toro narra, entusiasmado, cómo el
movimiento de Historias del barrio generó procesos importantes en cuanto a identidad, lazos
afectivos, historias de amor, discusiones temáticas, disciplina y compromiso de los
muchachos.
La concepción teórica de Corporación Región es la misma de la Universidad Nacional ya
que sus gestores son estudiantes de la misma. Su concepto de historia tiene que ver con el de
historia de las mentalidades que maneja criterios de tiempos de corta y larga duración,
tiempos no lineales, percepción corporal y sensible como forma de conocimiento, tiempos y
episodios que vuelven y que constituyen formas cíclicas, etc.
Las Historias del barrio son importantes para Corporación Región porque:
"Escribimos historias porque las hemos olvidado, porque nuestros antepasados se han
empeñado en reducirlas al silencio o vivenciarlas imperceptiblemente., .apenas llegan
hasta nosotros ecos deformes del pasado. Las huellas son esquivas y engañosas. El
historiador las escudriña con paciencia y cuidado hasta comprender el ' pasado...
Sabemos que nuestra suerte individual está amarrada al devenir de la humanidad y
que, al final, todo acontecimiento esencial nos concierne... la historia tiene el
compromiso social de problematizar la actualidad, entonces ¿por qué habría de
escapar a ella, el hacernos comprender la crisis general de nuestra época?" 1
La propuesta de historiar lo local, dice Javier Toro, es válida porque da sentido de
pertenencia, de identidad y no debe entenderse como nido de sentimientos exclusivistas o de
apropiación egoísta del barrio o de regionalismos.
Historias del barrio como propuesta educativa requiere de personas o maestros que
comprendan que es en el OTRO donde reside su posibilidad de SER. Esa es una
característica que hemos reconocido en los personajes que logran entrar en la propuesta y
ejercer un liderazgo. Yolanda Peláez, Luis Alonso Londoño, Ramón Moneada, Javier Toro
son personas que poseen esa comprensión, y ellos coinciden en afirmar que es una herencia
de su militancia en la izquierda o que, más bien, por su particular sensibilidad militaron en la
izquierda.
Javier Toro no alcanzó a ser un militante de izquierda, pero su padre sí lo fue. El refiere
cómo creció en un ambiente muy especial al cual le debe gran parte de sus búsquedas
actuales: la manera de preguntarse por sí mismo, y la de concebir al otro.
Corporación Región planteó para 1996 el trabajo de historias del barrio en torno a una sola
temática que consistirá en: "Los Jóvenes y la Ciudad de 1900 a 1996". Este trabajo tuvo
dificultades para comenzar por las obligaciones legales de los colegios con la Secretaría de
1
MONCADA, Ramón y Javier Toro. Pertinencia Pedagógica de las Historias de Barrio. Corporación Región,
Medellín, 1995.
Educación, o porque los educadores antioqueños todavía no entienden el espíritu de la nueva
educación planteada en la Ley General de Educación.
La propuesta de Historias del barrio ya permeó todos los ambientes de la vida social e
institucional de Medellín. Uno de los proyectos de la Alcaldía, dentro de su Plan Estratégico
para Medellín, fue acogerse al rescate que hizo la OEI de la vieja propuesta de la UNESCO
de 1972: "APRENDER A SER", como "CIUDAD EDUCADORA", en la cual participan en
Colombia ciudades como Bogotá, Cartagena, Sonson, Tabio y Medellín. El objetivo de
CIUDAD EDUCADORA consiste en generar una corriente donde se entienda la red urbana
como una combinación interactiva de ambientes, contextos, procesos y contenidos
educativos que permitan al habitante urbano aprender en la ciudad, aprender de la ciudad y
aprender la ciudad y de esta manera erigirse en ciudadano (a).
LAS HISTORIAS DEL BARRIO: UNA VENTANA A LA CIUDAD
¿Cuándo empezamos a tener conciencia de la ciudad? Esa es la pregunta que nos permite
entender la emergencia y actualidad de las Historias del barrio. Yolanda Peláez nos permite
hacernos esta pregunta cuando expresa:
"En 1987 la ciudad era desconocida, no tentamos una visión sobre ella ni una
importancia del ser ciudad o de construirla o de relacionar la ciudad con la forma de
vida que uno tiene..."
Nos estábamos haciendo ciudadanos en su sentido más lato, el cual es considerar como
civilizadas las prácticas relativas a una forma urbana de habilitar un proceso. Lo civilizado
es lo cortés por oposición a lo burdo y grosero. Las formas corteses aparecen en la
convivencia de espacios más reducidos y vigilados. El cortés es aquél que se siente vigilado
y, por lo tanto, debe disimular sus instintos. Sobre todo, es cortés quien se siente
reglamentado y vigilado, quien siente la mirada del otro con intención de observarlo.
Ser cortés deviene de hacer público un montón de actos que antes eran privados o no
reglamentados como el trabajo, el transporte, la diversión, etc.
La característica de las historias del barrio es que cuentan una ciudad que para las décadas
cincuenta y sesenta aún no existía; apenas en la década de los ochenta está conformándose
como espacio civilizado. Los barrios populares de Medellín, en su mayoría, se configuran
como barrios de invasión y, dadas las características de violencia, las invasiones se suceden
unas a otras. En común decir que en Medellín no hay medellinenses, porque la mayor parte
de la población proviene de algún municipio antioqueño que emigra por problemas de
miseria y violencia. Eso es constatado por las historias del barrio de los colegios o de la
Secretaría de Desarrollo Comunitario. En la mente de los pobladores más antiguos está
patente la lucha por el espacio y por el trabajo.
Las Historias tienen un ciclo que se cumple casi invariablemente. Las primeras referencias
tienen que ver con los primeros pobladores que son invasores, o personas de escasos
recursos, provenientes de otras poblaciones en busca de oportunidades familiares. En este
último caso aparece un urbanizador que sirve de intermediario entre algún político y el
dueño de la tierra.
Los principales hechos narrados en la urbanización de barrio son la lucha por la tierra, por
legalizar las viviendas haciéndolas figurar ante las Empresas Públicas, la auto-construcción
de lavaderos, baños y sanitarios comunales, en principio. Posteriormente están las
preocupaciones por la salud, la iglesia, la escuela y la cancha deportiva. Puede decirse que
con esto se cierra, en los barrios populares, la lucha de las acciones comunales y que en los
jóvenes de hoy no existe la prolongación de esa lucha.
Puede decirse que hay un momento de corte en las actividades comunales de los barrios, que
consiste en que una vez satisfechas las necesidades básicas los barrios no siguieron
creciendo y se estancaron. Eso sucede aproximadamente para la década del setenta cuando
las oportunidades de empleo decrecieron y los jóvenes no pudieron seguir el sueño de la
profesionalización. Aquí los padres ya no pueden luchar más, y los hijos construyen su
sueño con la promesa del narcotráfico. Después de narrar las crudezas del narcotráfico, las
historias se tornan melancólicas, añorando el tiempo pasado.
Ese es el ciclo que cumplen las historias y en las cuales tiene mucho peso la historia oral, el
recuerdo de los momentos, la fuerza del recuerdo. Todavía ellas no logran mostrar líneas
interpretativas, pero sí prometen mucho. Hasta el momento han sido elementos de catarsis
colectiva.
Las historias escritas por los estudiantes de los colegios prácticamente se encuentran el su
etapa de recolección de la información, con excepción de la historia del barrio Santander,
que fue escrita en una noche que los estudiantes denominan como histórica y que cumple
con el mismo ciclo descrito. A pesar de esta fase descriptiva, es fascinante reconocer, en las
historias, calles edificios, personas que tienen historia y que parecen revivir en la narración.
EPILOGO
Oficialmente, Medellín tiene una historia que comienza en el poblado, que nos habla de
gestas, de arrieros y colonos; de valentías y fortalezas y que, muy seguramente, sería el
referente con el cual las clases medias y altas construirían su historia de barrio. Digo
"seguramente" porque esos narradores no han ensayado hacer su historia de barrio, quizás
porque con ellos no puede hablarse de barrio, sin duda porque esa categoría parece
corresponder a la lucha común, solidaria por la sobrevivencia; entonces se habla de barrio
para referirse a un grupo que lucha por objetivos comunes y apremiantes en épocas de crisis
como la guerra o en épocas de vacas flacas. Además, los habitantes de sectores de clases
medias y altas parecen citadinos ad eternum, que nunca hubieran tenido ancestros pastores.
Por lo tanto la ciudad para ellos también es eterna.
En parte, eso explica por qué en Medellín floreció tanto la propuesta de "escriba la historia
de su barrio", porque Medellín creció en pequeños grupos o barrios después de 1950 con los
desplazados del campo por "la violencia"; o, por lo menos, es denominador común en todas
las historias narradas por los estudiantes, el hecho de haberse constituido a partir de esta
fecha y con inmigrantes de los campos antioqueños que huían de la violencia.
El conjunto de las historias destaca un crecimiento desordenado y caótico de la ciudad,
donde lo más significativo es la lucha por los servicios básicos. De hecho, todas las historias
refieren como acto de fundación de sus respectivos barrios, la conformación de un grupo de
personas lideradas, casi siempre, por un hombre del barrio que se preocupa por
representarlos ante las autoridades municipales, y por solucionar los problemas que ocasiona
el asentamiento en los terrenos que se ocupan; casi siempre terrenos invadidos o vendidos a
muy bajo precio por "un señor muy rico" que pasó a se benefactor, y muchas veces el origen
del nombre del barrio.
La junta de acción comunal es el nombre de ese grupo que tiene múltiples funciones, entre
las ya mencionadas. También se encargaban de hacer fiestas y bazares para recolectar fondos
para construir la iglesia, hacer la conexión para el agua potable y para el alcantarillado y
solucionar provisionalmente estos mismos problemas. Muchos barrios se demoraron mucho
para hacer sus conexiones de servicios públicos e, incluso, hay algunos que todavía no las
han hecho.
Lo primero era organizarse como grupo en torno a la junta de acción comunal, luego
conectarse a los servicios públicos, después construir la iglesia y, en el momento en que les
nombraban un párroco, ya tenían carta de presentación como barrio. El nombre del barrio
surgía por una característica natural o del grupo asentado; así, por ejemplo, "El cuchillón del
contento" fue el primer nombre del barrio el Vergel, llamado inicialmente así por peligroso y
oscuro, y luego se vieron en la necesidad de solucionar la maledicencia y le pusieron un
nombre de acuerdo con el lugar que ocupa en relación con la ciudad; no es que sea un huerto
o jardín pero sí estaba ubicado en la periferia, en el lugar de los huertos y jardines.
Ese fue el primer momento de los barrios: la lucha por el asentamiento y consolidación. Eso
se logró con mucho esfuerzo y un gran sentido de solidaridad: cada familia conocía y
compartía las necesidades y dichas de las otras, eran como un solo grupo. Quedaban otras
batallas menores en comparación con las anteriores, pero no fáciles tales como las vías de
acceso al barrio, el servicio de transporte, la seguridad, cuidarse de nuevos invasores, etc. y
todavía a los primeros habitantes les quedaba fuerza para ello y fueron lográndolo.
Sin embargo, la vida de la ciudad requería de una preparación diferente, ya no se trataba de
abrir brecha a punta de pala y machete y sembrar la huerta para sobrevivir. La ciudad exigía
y prometía cosas nuevas, para lo cual había que prepararse y los primeros habitantes tenían
valores que no sirven en la ciudad.
Empieza la década de los setenta con unos barrios ya oficializados, pero con muchas nuevas
necesidades creadas tales como la mejora de las viviendas, la necesidad de mejores ingresos,
de búsqueda de estatus, de preparación profesional. Aquí se interrumpen los logros. Las
primeras historias de barrio -las de Luis Alonso y Yolanda- refieren la historia hasta la
consolidación de los barrios, y luego se dedican a hablar de la economía informal de los
mismos que es la actualidad de los muchachos en 1988.
Algunas historias ganadoras del concurso de la Secretaría de Desarrollo Comunitario
refieren cómo en la década del setenta desaparecen algunas empresas, y las posibilidades de
trabajo y estudio de los jóvenes disminiuyen también. El bandolerismo y el narcotráfico se
hacen campo en los barrios. Ese es el segundo momento de las historias de barrio; sin
embargo, no es una historia que refieran los estudiantes, sino las historias que cuentan los
mayores en las que también hay un tercer momento como es el de la caída del narcotráfico y
una especie de nostalgia por volver a antiguos valores.
Se nota que, a pesar de todo el esfuerzo, la ciudad no los acogió: los mantuvo marginados,
con algunas excepciones. Sin embargo, no es esa la historia que los estudiantes han
empezado a contar. Hasta ahora están narrando cómo se fundó el barrio, y de dónde vinieron
sus primeros habitantes. Esa historia o innovación educativa apenas comienza, y exigirá a
los muchachos que se miren a la cara cuando lleguen a su propia generación
La idea de ciudad que aparece en los escritos es local. La ciudad total todavía no aparece, y
el sentimiento que deja la narración es que ellos no se sienten como extraños. Por ello
también, educativamente, la propuesta de historias de barrio se convierte en innovativa, en la
medida en que ha permitido a los estudiantes reconocerse como conciudadanos, y compartir
no sólo sus experiencias, sino también sus espacios -sus barrios- en los encuentros que ha
realizado Corporación Región con los doce colegios participantes de la propuesta.
Las historias del barrio se constituyen realmente en una innovación educativa en toda la
ciudad. Esa propuesta logró mover todas las fibras de todas las capas de la población. Está
generando identidad al ver despertar una ciudad que sí tiene historia; se convirtió en
compromiso de todos los sectores, se extendió a la historia de las escuelas, de las quebradas,
etc, como forma de despertar identidad y sentido de pertenencia.
La propuesta de Corporación Región es incluir, en el currículo educativo una asignatura que
se llame Historia de Barrio. Aunque la historia del barrio tiene mil posibilidades y es difícil
de agotar, sí puede agotarse la forma de convivencia barrial.
Decíamos al comienzo que las historias de los medellinenses tenían un carácter muy sólido y
mudo que estas historias del barrio empiezan a aliviar; pero ese carácter de solidez empieza
a perderse cuando vamos dejando de ser gregarios por el contacto tan estrecho con la
tecnología. Las prótesis tecnológicas reemplazan las relaciones humanas mediadas por la
emotividad. Para que exista un barrio es necesario que existan sueños comunes, no
consumibles a corto plazo.
Las Historias del barrio son el resultado de un cambio y están cambiando la forma de hacer
la historia y de habitar la ciudad. Esa forma de historiar es la que debe configurar el
currículo escolar. Eso requiere un maestro nuevo, como se sugiere más adelante y,
paradójicamente, ese maestro nuevo se crea haciendo y leyendo historias de sus barrios,
historias de su ciudad.
CONTIGO EN LA DISTANCIA:
LAS REDES EN LA MODERNIZACIÓN DE LA ESCUELA
…ES QUE TE HAS CONVERTIDO EN PARTE DE MI ALMA YA NADA ME
CONFORMA, SI NO ESTAS TÚ TAMBIÉN ....
CÉSAR PORTILLO DE LA LUZ
MIRYAM OCHOA PLEDRAHITA
BEITY MONROY HENAO *
UNIVERSIDAD EXTERNADO DE COLOMBIA
*
DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
"TAN LEJOS"1: PREÁMBULO
A finales del siglo XVIII, el sabio payanes Francisco José de Caldas y Tenorio2, se
encontraba inmerso en sus estudios de botánica, tratando de identificar y clasificar las
múltiples especies de plantas del trópico. Día a día lograba identificar y catalogar nuevas
especies; día a día se daba cuenta de lo limitada de su información, de los obstáculos que
esto implicaba en el avance y la validez de su trabajo. Quería contrastar sus datos,
compararlos con otros similares que sabía estaban realizando otros estudiosos como él en
Europa, en Sur América y en otras regiones de Colombia, socializar sus éxitos y fracasos,
encontrar nuevas fuentes, validar resultados y poder, así, avanzar más rápidamente y con
mayor profundidad en su investigación. Pero estaba solo, alejado de los centros de
producción intelectual, y en un momento histórico donde las distancias se acentuaban por los
obstáculos geográficos y la falta de vías y medios de comunicación.
Frente a estas circunstancias y además preocupado porque sus estudios, experimentos e
hipótesis científicas iban a quedar ignoradas o relegadas a un pequeño grupo de usuarios, se
puso a la tarea de crear una red -quizás la primera red de conocimientos del Nuevo Mundo utilizando el medio más accesible en ese momento para las comunicaciones a distancia: las
cartas. Y haciendo acopio de su osadía y del deseo de compartir el curso de sus experiencias
científicas, sus pensamientos, sus inquietudes, al estilo de cualquier navegante de Internet
del presente, empezó a tocar puertas de otros científicos que conocía y no conocía, partiendo
del supuesto de que los intereses comunes permitirían establecer la relación y las posteriores
interacciones con ellos.
Y no se equivocó. Desde entonces y hasta 1.808, sostuvo una larga correspondencia con
diferentes personalidades y creó lo que se podría llamar una red epistolar, con sede en
Santafé de Bogotá y nodos en España, Alemania, Francia, Ecuador, Cartagena de Indias,
Santa Marta y Cali. Sus amigos de la red epistolar fueron personajes de la talla de Bonpland
y del Barón Von Humbolt a quien luego conoció en Quito. En una revisión de las cartas que
aún se conservan en archivos y en documentos editados por Colciencias y la Academia
Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales encontramos, por ejemplo, que en sus
misivas a don Santiago Pérez de Arroyo y Valencia le cuenta acerca de sus observaciones
astronómicas, de los eclipses en Popayán, comparte su interés como ingeniero para construir
un camino adecuado entre Cali y Buenaventura, además de sus registros botánicos,
geológicos y de historia natural. En sus cartas se evidencia como, poco a poco, va tejiendo
una red de amigos y compañeros de intereses científicos como Francisco Antonio Zea,
Camilo Torres y el Sabio José Celestino Mutis3, conformándose así una de las primeras
1
Bolero del compositor colombiano Alvaro Dalmar.
Nació en 1.770 en Popayán y fue fusilado en 1.816 en Santafé de Bogotá. Fue un científico que luchó por
causas libertarias, patriota y compañero de viajes científicos de Humboldt y Bonpland por América del Sur.
También fue director del Observatorio Astronómico de Bogotá y participó en la Expedición Botánica de Mutis y
logró conformar un herbario con más de seis mil especies. Entre sus escritos se cuentan Cuadro Geográfico de
Nueva Granada, el prefacio del volumen Geografía de las Plantas. de Humboldt y Estado de la Geografía del
Virreinato de Santafé de Bogotá. Editó, además, el periódico científico El Semanario y descubrió el hipsómetro
en 1801.
3
Todos ellos hacían parte de la Expedición Botánica, proyecto científico de la Nueva Granada dirigido por el
2
comunidades científicas de Colombia.
En su amplia producción epistolar, el sabio Caldas se queja constantemente de su
aislamiento. El 20 de Noviembre de 1.800 le escribe a don Santiago Pérez y le cuenta que
desea ir a España para compartir sus trabajos y conocer los avances del Reino, porque está
trabajando sobre los efectos farmacológicos de la coca, que está haciendo observaciones
sobre el maíz, el cacao, el trigo y la papa y estudia sobre el termómetro y la ebullición, y
necesita nuevos libros y fuentes documentales para referenciar sus trabajos.4
La preocupación sobre su aislamiento como científico se expresa en general en la
correspondencia revisada5, así como su gran vocación para compartir sus experimentos y
deducciones con otros estudiosos como él. Esto queda consignado en sus cartas a Camilo
Torres6, al Sabio Mutis a quien llama mi "padre protector", a José Manuel Restrepo7, a
Jerónimo Torres8, a Don José Ramón Leyva9 con quienes comparte sus observaciones
astronómicas y los avances de sus trabajos en Física y Botánica.
sacerdote gaditano José Celestino Mutis.
4
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Cartas de Caldas. Bogotá : Editorial Fondo
Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales "Francisco José de Caldas," COLCIENCIAS.
1978. Pg. 47.
5
Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Cartas de Caldas. Bogotá: Editorial Fondo
Colombiano de Investigaciones Científicas y Proyectos Especiales "Francisco José de Caldas," COLCIENCIAS.
1978
6
. Carta de Marzo 8 de 1802.
7
caldas le escribe desde santa fe de Bogotá en febrero de 1808.
8
Hermano de don Camilo Torres a quien le escribe en junio de 1808
9
Secretario del Virreinato y Juez comisionado para los asuntos de la Expedición Botánica a quien escribe en
Septiembre de 1808.
"CAMINEMOS"10: PRESENTACIÓN
Uno de los temas más comunes de debate en la educación lo constituye el persistente atraso
que presenta la educación en general, y la escuela en particular, en relación con los avances
de las tecnologías de la información y el desarrollo de los países. Con este planteamiento a
manera de marco de referencia, se asumió el reto de empezar a mirar las redes que estaban
relacionadas con la educación de una manera distinta, por cuanto el objetivo fundamental
estaba en la reconstrucción de la experiencia, desde su origen y hasta el presente, para tratar
de encontrar aquellos elementos que facilitaron y promovieron su desarrollo, y los
momentos, personas y confluencia de factores que definieron sus caminos.
Como investigadores de procesos educativos, esta concepción innovativa de mirar para
comprender y reconstruir implicó, necesariamente, un conjunto de cambios en la manera de
ver las cosas y de abordarlas; así pues, se pasó de la estructura formal del proceso
investigativo tradicional a un enfoque más flexible y menos definido a priori. El proceso de
ruptura de algunos esquemas para abordar un trabajo, desde la perspectiva cualitativa y a
partir de la construcción de unas historias de vida, fue complejo pero eriquecedor, puesto
que se pasó de mirar los hechos desde la barrera teórica a reconstruir las experiencias con
sus actores, a mirar sin valorar con variables preconcebidas, y a deducir e identificar sin
encasillar o descalificar.
Así pues, y con una gran expectativa por abordar un proceso de investigación desde una
óptica diferente cuyos resultados sí serían compartidos con los maestros, se emprendió esta
aventura como parte de un equipo multidisciplinario que no iba solo a escudriñar para
describir y cuestionar, sino a develar para compartir, contribuir y construir. Por ello, y desde
el comienzo, se asumió el presente trabajo como una esperanza romántica, y como
posibilidad de contribuir a la construcción de un imaginario posible, pues se partió de la
hipótesis de que lo importante son las relaciones y los procesos que conllevan a la
conformación y consolidación de las redes y que, además, red y telemática no son sinónimos
y que la segunda no es condición de la primera.
Al revisar los estudios y publicaciones recientes sobre redes pudo establecerse que en la
mayoría de los casos, se aborda la temática asociándola con las nuevas tecnologías de la
información y con la telemática, casi como condición sine qua non para su existencia o
reconocimiento. En este trabajo, no se parte de esta condición, sino que se va un poco más
allá para tratar de develar la esencia misma del principio de asociación, que conlleva a tejer
la red de relaciones e interacciones entre las personas que deciden participar e integrarse
para compartir unos principios comunes. Como se verá en el desarrollo del presente trabajo,
lo fundamental no es la simple descripción de la experiencia sino la identificación de
patrones de éxito en un conjunto de innovaciones, así como los elementos de fracaso y
aquéllos que podrían conducir a una "pedagogía de las innovaciones."
Una de las condiciones que más influye en el atraso permanente de la escuela colombiana es
la soledad del maestro; una soledad que tiene de tras-fondo ese excesivo centralismo y
10
Bambuco de los Hermanos Martínez Gil
lejanía que siempre ha caracterizado la abundante normatividad, utilizada como mecanismo
para implantar los cambios y ajustes por decreto y así buscar, también por decreto, las
mejoras de la educación. Y es precisamente esta lejanía, esta soledad, la que ha llevado
paulatinamente a algunos maestros a asociarse en redes, informales o formales, para
apoyarse en su trabajo, para solidificar sus experiencias, para recuperar su deteriorada
identidad de maestro, para acercarse a ese mito indefinible en que se ha constituido la
pedagogía.
Con estas consideraciones a manera de marco de referencia, se intentará confirmar el
supuesto de que si el maestro tiene con quien socializar su experiencia, su conocimiento
cotidiano, sus expectativas y fracasos, reafirma su identidad como maestro, fortalece su
práctica pedagógica, aprende a interactuar, desarrolla los principios de integración y
solidaridad (aspectos claves para el ejercicio de moderna ciudadanía11), actualiza sus saberes
y puede llegar a participar activamente en el mejoramiento y modernización de la educación
de nuestro país. Por eso, y desde la perspectiva romántica de pensar que sí es posible ayudar
a minimizar el aislamiento del maestro y empezar a esbozar un imaginario posible de
educación de calidad para la modernidad, hemos querido darle al trabajo el título del bolero
de Cesar Portillo : Contigo en la distancia, y a sus diversos capítulos, los de estrofas o
títulos de otras canciones de autores latinoamericanos alusivas a los temas que en ellos se
abordan; porque para innovar, hay que soñar y para soñar hay que tener atisbos de
romanticismo.
El documento se estructura a partir de este acápite en cinco capítulos.
El primero, describe el camino metodológico que permitió ubicar las redes relacionadas con
temas educativos en Colombia, recolectar la información, identificar tendencias y
seleccionar las que se abordarían con mayor profundidad para el trabajo.
El segundo capítulo abre la puerta de la conceptualización sobre la naturaleza de las redes e
identifica categorías para organizar y analizar la información y así lograr determinar sus
caminos, su rol, sus componentes y posibles contribuciones para el desarrollo de la moderna
ciudadanía y los procesos de socialización inherentes a la escuela.
En los dos capítulos subsiguientes se presentan las narraciones restantes de la Red de de
Maestros Rurales Investigadores del Tolima y la Red Integrada de Participación Ciudadana
de Santafé de Bogotá. Finalmente, en el capítulo quinto, se hace una análisis comparativo de
las redes para poder plantear conclusiones y recomendaciones sobre sus posibles
contribuciones a la modernización de la escuela colombiana.
11
Concepto tomado del estudio de la CEPAL sobre Educación y Conocimiento. (ver Bibliografía)
"EL CAMINO DE LA VIDA"12 : LA RUTA METODOLÓGICA
"... mientras sus
manos tejen las distancias...13”
El trabajo se realizó en varias etapas, algunas de ellas predefinidas, mientras que otras
surgieron a medida que se recorrían los diversos caminos que iban trazándonos las historias
de vida de las redes y de sus protagonistas. En lo que se podría denominar como la primera
etapa de este camino, se rastreó información que permitió identificar las redes más conocidas
y, por ende, las más grandes y de mayor cobertura: la Red de Información y Documentación
en Educación (REDUC), Red de Alfabetización de Adultos (REDALF) y la Red Caldas de
Colciencias.
Mientras se recogía información documental sobre las grandes redes, y se elaboraba una
especie de ficha técnica básica para sistematizar los datos preliminares, asistimos a un
encuentro en Cali donde pudimos acercarnos a redes de maestros, menos formales en su
estructura, con cobertura más local y regional, y asociados por intereses comunes más
cercanos a la problemática particular de sus entornos educativos. En el encuentro de Cali
comenzamos a integrar la entrevista individual y grupal, como recurso complementario para
la investigación.
El número de redes identificadas aumentó con la información de la presentaciones realizadas
por cinco redes de carácter nacional, durante un encuentro de facultades de educación, con
otros documentos complementarios de Colciencias, de la Misión de Ciencia, Educación y
Desarrollo, del Ministerio de Educación Nacional, de la Secretaría de Educación de Santafé
de Bogotá, la Revista Nodos y Nudos y un conjunto de entrevistas informales con personas
que trabajan en centros de documentación hasta conformar una base de 19 redes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
12
13
Red de Información y Documentación en Educación - REDUC
Red de Alfabetización de Adultos - REDALF
Red de Pedagogía Constructivista y Desarrollo Humano
Red Integrada de Participación Ciudadana de Santafé de Bogotá
Red de Investigadores en Educación Matemática
Red de Francisco José de Caldas y Tenorio
Red de Investigación en la Enseñanza de Inglés
Red de Maestros Investigadores en el Sector Rural
Red de Enseñanza de la Biología
Red de Cualifícación Docente (Universidad Pedagógica Nacional)
Red de Instituciones Hormadoras
Red de Educación para la Democracia y los Derechos Humanos
Red de Cualifícación Docente del CEID
Red de Cualifícación Docente de Buga
Vals del compositor antioqueño Héctor Ochoa
Estrofa del vals Camino de la Vida de Héctor Ochoa
15.
16.
17.
18.
19.
Red de Maestros Escritores
Red de Innovaciones del Valle
Red de Pedagogía del Caribe Colombiano
Red de Enseñanza de las Ciencias
Red Caldas (Colciencias)
En esta fase de inducción a la temática de las redes, y luego de un primer análisis para
identificar rasgos comunes y seleccionar descriptores básicos que permitieran organizar y
generar una clasificación, se pudo determinar que:
a. La primera red colombiana fue la que conformó el sabio Francisco José de Caldas y
Tenorio a comienzos del siglo XVIII con amigos y colegas na