1. la educación sexual

Transcripción

Nuevas técnicas
didácticas
en educación
sexual
Félix Loizaga
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS
EN EDUCACIÓN SEXUAL
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS
EN EDUCACIÓN SEXUAL
Félix Loizaga
MADRID • BOGOTÁ • BUENOS AIRES • CARACAS • GUATEMALA • LISBOA • MÉXICO
NUEVA YORK • PANAMÁ • SAN JUAN • SANTIAGO • SÃO PAULO • AUCKLAND
HAMBURGO • LONDRES • MILÁN • MONTREAL • NUEVA DELHI • PARÍS
SAN FRANCISCO • SIDNEY • SINGAPUR • ST. LOUIS • TOKIO • TORONTO
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SEXUAL
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico,
mecánico, por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito
de los titulares del copyright.
DERECHOS RESERVADOS © 2008, respecto a la primera edición en español, por
MCGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S. A. U.
Edificio Valrealty, 1.ª Planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)
ISBN: 978-84-481-6815-5
Depósito legal:
Editor: José Manuel Cejudo
Técnico editorial: Amelia Nieva
Diseño Cubierta: CD Form S.L. Servicios editoriales
Compuesto en: CD Form S.L. Servicios editoriales
Impreso por:
IMPRESO EN ESPAÑA – PRINTED IN SPAIN
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SEXUAL V
Este libro está dedicado a:
Dr. Efigenio Amezúa,
Sexólogo y director del Instituto de Sexología de Madrid.
Dr. Félix López Sánchez,
Catedrático y profesor de Psicología Sexual de la Universidad de Salamanca
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SEXUAL VII
PERSONAS QUE HAN COLABORADO
EN LOS DIFERENTES CAPÍTULOS
Estibaliz Anitua
Oskar Aranda
Wilber Castellón
Igor Fernández Romero
Irene Henche
Juan Madrid
Carlos Prieto González
Nerea Sancho Esnaola
Carmen Toledo Sánchez
Eider Torrijos Olabarría
PRÓLOGO 1 IX
PRÓLOGO 1
Indecible.
De tal naturaleza o tan grande,que no se pueden expresar con palabras, muchas de las
apuestas e ideas que nos plantea este libro.
Toda creación es una búsqueda. De preguntas, de respuestas, de significados, de conexiones y gratificaciones. La búsqueda de algo que escapa a los signos del lenguaje que
utilizamos. Un intento por sublimar los códigos y alcanzar una comunión más allá del
entendimiento racional. Fracasamos una y otra vez al intentar expresar todo lo que hemos sentido y por qué nos ha gustado o disgustado lo contemplado, escuchado, leído o
representado. Es la institucionalización del collage como modo de pensamiento, como
lugar de acción creativa, pedagógica y terapéutica.
Tenemos dificultad para expresar cómo y por qué una película Secretos del corazón
de Montxo Armendáriz, nos impacta de diferentes maneras a quienes estamos en la sala
de cine, aunque hayamos dejado hace tiempo el paso de la infancia a la adolescencia;
cómo y por qué nos brotan diferentes y profundos sentimientos de erotismo y de ternura
al escuchar Nocturnos música de Frédéric Chopin; cómo y por qué el cuento ¡Qué peligro tiene esta niña! impacta profundamente y de diferentes maneras a un tipo u otro de
personalidad.
Y otro tanto podríamos inferir y preguntarnos respecto de los impactos diferentes
que provocan en cada persona los mensajes visitados a través de Internet, unas determinadas exposiciones de fotografías, unas representaciones o actuaciones escénicas, las
lecturas de hechos biográficos, de textos literarios etc; y todo ello, más allá de la construcción y de los valores estéticos de cada uno de los recursos.
Decible.
Si tuviéramos todas las respuestas sobre las sexualidades dejaríamos de hacernos preguntas. Y sin preguntas ni misterio estaríamos anclados y parados. Como sugiere el Dr.
Efigenio Amezúa, sexólogo y profesor, si los distintos recursos y habilidades instrumentales a emplear pudieran darnos todas las respuestas a los distintos modos, matices y peculiaridades de vivir las sexualidades humanas en el mundo, perderíamos la motivación
para continuar explorando.
Las disciplinas que tienen que ver con lo humano han de superar dos tentaciones:
querer resolver en un santiamén y, por arte de magia, los problemas (eficientismo) y querer explicarlo todo desde una ideología que no deje resquicio a la complejidad de lo real
y de lo humano y, por ende, a la duda (ideologización).
Este libro escrito por prestigiosos profesionales de la salud integral, que coordina
Félix Loizaga Latorre, doctor en Psicología, máster en Sexualidad Humana y experto en
Terapia Familiar, y en el que también aporta un capítulo sobre Cine y Educación sexual,
lo percibo como una interesante propuesta caleidoscópica de nuevas estrategias, recursos y actividades que nos pueden ayudar a explicitar el Modelo Biográfico del amigo y
profesor Dr. Félix López Sánchez.
Y no quisiera omitir, aquí y ahora, el impacto que me ha producido la lectura reposada
de este libro, cuyo prólogo se me ha confiado. Su lectura me ha resultado como un via-
X PRÓLOGO 1
je interesante, agradable y confiado hacia el interior de mí mismo; me ha llevado a un
mayor conocimiento de las artes que se mencionan y de su óptima utilización didáctica
para comprender la complejidad de la conducta humana; me he sentido en algunos momentos actor y, en otros, espectador; me ha posibilitado conectar con mis propias ideas
y mis emociones; y cuando he terminado de leerlo, he pensado que nuestra educación
sexual todavía es una utopía razonable y que tampoco el contenido de este libro, con ser
maravilloso, es el reinado de la verdad. Posiblemente la verdad sea camino.
Os felicito a todas las personas que habéis participado en la redacción de este libro. Tengo la convicción de que bien asimilado y creativamente utilizado, incidirá positivamente
en la conexión con nuestras vivencias más intensas y en nuestra educación sexual.
Luis A. Monasterio Astobiza
Licenciado en Psicología.
Presidente de ATSEGINEZ (Asociación de Educación Sexual
y Planificación Familiar de la Comunidad Autónoma Vasca).
PRÓLOGO 2 XI
PRÓLOGO 2
Cuando un trabajo como el que ahora prologamos nos enfrenta a un hecho tantas veces
escuchado como el de que “la educación sexual es la historia de un retraso”, no queda
otro remedio que felicitar a los autores por esta nueva y novedosa demostración de este
hecho: siempre llegamos tarde a la educación sexual, es necesario anticiparse.
Quizá la única forma de realizar una educación sexual en tiempo y formas precisa y
óptimas sea conectarla con la realidad del mundo en que vivimos. Contextualizar la educación sexual con los aspectos culturales y sociales que educan nuestras personalidades
sexuales, es analizar los elementos que de forma INCIDENTAL, más allá, y por encima
de la educación FORMAL, acaban imponiendo su impronta en nuestra percepción sobre el hecho de ser seres sexuados desde el nacimiento, incluso antes, hasta la muerte.
Solo así, y en ausencia de una educación sexual formal y sistemática, podremos anticipar las necesidades formativas que necesitamos para disfrutar de la dimensión positiva
que supone la vivencia de nuestra sexualidad y sus peculiaridades individuales que nos
diferencian y enriquecen.
Es necesario educar desde propuestas científicas y democráticas con un escrupuloso
respeto de las peculiaridades de cada persona a vivir su sexualidad con autentica libertad
y la autonomía moral que nos permita criticar, y por tanto escapar de ellos, los aspectos
más normativos y uniformadores de toda educación.
Se impone impedir la apropiación de las dimensiones sexuales y lo que a ellas concierne, por parte de la Ciencias de la Salud que, lejos de promover el cultivo erótico y lúdico
de la sexualidad, lo que en sí mismo tiene efectos beneficiosos en sugerir hábitos saludables, han actuado como agentes sociales encargados de trasmitir una educación sexual
en un modelo exclusivo preventivista para evitar riesgos. Este modelo resulta obvio que
no ha servido, ni si quiera para el fin utilizado.
La dignidad de la persona y los derechos humanos son las fronteras de la educación
sexual.
El trabajo que nos ofrecen quienes han escrito este libro está lleno de indicadores atinados sobre aquellos elementos que, en las distintas plásticas de expresión: cine, música,
fotografía, literatura e internet, resultan con vocación educadora. Más aún, nos ofrecen
claves metodologías para utilizarlos de una forma creativa en la búsqueda de una educación sexuall de calidad, que cultiva más que trata, que propone más que dicta normas.
A todos ellos, GRACIAS
Guillermo González
Dr. Medicina.
Presidente de la Federación de Planificación Familiar Estatal
(España)
Tabla de contenidos
CAPÍTULO 1 CINE Y EDUCACIÓN SEXUAL. EL PODER DE LAS IMÁGENES................................. 1
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 1
1. EL CINE COMO HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL .............................................. 2
1.1 El cine como instrumento para analizar la evolución social, sexual y la visión del género...........2
1.2 Reflexionar sobre el cine favorece el cambio de actitudes sexuales ..........................................3
1.3 El cine modela nuestra vida; también, la sexualidad.................................................................3
2. GÉNEROS CINEMATOGRÁFICOS. ¿QUÉ APORTAN A LA EDUCACIÓN SEXUAL?....................... 4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Cine de acción, miedo, terror: los impulsos más básicos...........................................................4
Cine de animación y películas animadas. Personajes, historias e ideales que nos duran toda la vida.....5
Cine de aventuras, ciencia-ficción...; todo es posible por un rato ..............................................6
Cine romántico: historias de amor llevadas al extremo .............................................................6
Cine erótico y pornográfico. La interiorización de mitos sexuales mientras nos relajamos...........7
3. PROPUESTAS METODOLÓGICAS DE TRABAJO EDUCATIVO CON CINE................................... 8
3.1 Estrategias generales..............................................................................................................8
3.2 Dinámicas específicas.............................................................................................................9
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................... 23
DIRECCIONES DE INTERNET................................................................................................. 24
CAPÍTULO 2 CUENTOS E HISTORIAS PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL ..................................... 25
1. CUENTOS E HISTORIAS. UN PROCEDIMIENTO PARA AVANZAR ........................................... 25
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
El cuento como parte de la tradición......................................................................................25
Los cuentos hablan de nuestra sombra, de nuestros procesos de individuación .......................26
El método simbólico como potenciación del crecimiento personal: ..........................................26
Hechizos y antídotos: los cuentos como visión holística de la realidad ..............................................27
Los cuentos nos hacen reconstruir nuestra propia biografía ....................................................28
2. CUENTOS, HISTORIAS Y SEXUALIDAD ............................................................................. 29
2.1
2.2
2.3
2.4
El origen de los vínculos y de la sexualidad ...........................................................................29
El descubrimiento del amor y de la orientación sexual: la biografía sexual ..............................30
Cuentos, amistad, amor y sexualidad.....................................................................................30
Un aprendizaje activo y emocional .........................................................................................31
3. METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON CUENTOS E HISTORIAS............................................... 31
3.1. El trabajo previo a contar la historia......................................................................................31
3.2. Vivir la historia mientras se cuenta… o al final de ella ..........................................................33
4. EDUCANDO LAS SEXUALIDADES. CINCO CUENTOS PARA DISFRUTAR ............................... 34
4.1 El Halcón y la Vieja................................................................................................................34
4.2. El árbol florido .....................................................................................................................35
4.3 La Bella y la Bestia................................................................................................................38
4.4 Lo que quieren realmente las mujeres ....................................................................................40
4.5 El lago encantado .................................................................................................................42
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 45
ANEXO 1. JUGAR CON LAS ESCENAS DE LOS CUENTOS I ..................................................... 47
ANEXO 2. JUGAR CON LAS ESCENAS DE LOS CUENTOS II .................................................... 48
XIV TABLA DE CONTENIDOS
CAPÍTULO 3 LA FOTOGRAFÍA: HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL......................... 49
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 49
1. LA EDUCACIÓN SEXUAL ................................................................................................. 49
2. LA FOTOGRAFÍA ............................................................................................................ 49
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
El poder de las imágenes.......................................................................................................50
La creatividad .......................................................................................................................50
El lápiz de la naturaleza ........................................................................................................50
La fotografía es versátil.........................................................................................................53
La sala de exposiciones.........................................................................................................54
3. FOTOGRAFÍA + EDUCACIÓN SEXUAL .............................................................................. 54
3.1 Pinceladas de luz ..................................................................................................................60
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 64
CAPÍTULO 4 INTERNET COMO CANAL DE COMUNICACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL ....... 65
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 65
1. LAS POSIBILIDADES DE UN NUEVO MUNDO ..................................................................... 66
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
Un breve análisis de las relaciones en internet.......................................................................66
Páginas destinadas a la educación sexual..............................................................................66
Salas de conversación o chats...............................................................................................67
Salas de discusión/intercambio o foros ..................................................................................68
Páginas web destinadas a contactos .....................................................................................68
Páginas web de contenido erótico..........................................................................................68
2. UTILIZAR INTERNET COMO SOPORTE DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL ................. 69
2.1 Objetivos del proceso ............................................................................................................69
2.2 Metodología ..........................................................................................................................69
2.3 Consideraciones generales y específicas................................................................................70
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................... 79
DIRECCIONES DE INTERNET ................................................................................................ 79
CAPÍTULO 5
LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO COMO SOPORTE DIDÁCTICO
PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL ........................................................................ 81
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................. 81
1. ESQUEMA INTRODUCTORIO Y CLASIFICATORIO DE LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO .... 82
2. CÓMO UTILIZAR LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO COMO SOPORTE DIDÁCTICO
PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL ........................................................................................ 83
2.1 Objetivos del proceso ............................................................................................................84
2.2 Metodología ..........................................................................................................................84
2.3 Consideraciones generales y específicas................................................................................85
CONCLUSIONES ................................................................................................................. 94
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................... 94
CAPÍTULO 6 EDUCACIÓN SEXUAL A TRAVÉS DE TÉCNICAS ACTIVAS DERIVADAS
DE LA DRAMATIZACIÓN ................................................................................. 95
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 95
1. METODOLOGÍA. EL TRABAJO CON LAS TÉCNICAS ACTIVAS.
LA ACCIÓN COMO PIEDRA ANGULAR............................................................................... 97
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SEXUAL XV
1.1 El psicodrama. Aproximación .................................................................................................97
1.2 Las dinámicas de rol: fundamentos psicológicos del psicodrama .............................................98
2. EL PROGRAMA .............................................................................................................. 99
2.1 Fase de caldeamiento .........................................................................................................100
2.1 Fase de la acción ................................................................................................................101
2.1 Fase de integración.............................................................................................................109
APÉNDICE A ................................................................................................................... 111
APÉNDICE B..................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 113
CAPÍTULO 7
EL ESTUDIO DE CASOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA
LA EDUCACIÓN SEXUAL. UNA APLICACIÓN A LA ADOLESCENCIA .................... 115
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 115
1. BASE EPISTEMOLÓGICA DEL ESTUDIO DE CASOS: CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO ...... 116
2. DEFINICIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS ............................................................................ 118
3. EJEMPLOS DE CASOS Y CÓMO TRABAJAR CON ELLOS ................................................... 119
CONCLUSIONES ............................................................................................................... 127
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 128
CAPÍTULO 8 LA MÚSICA COMO TÉCNICA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL ................................. 129
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 129
1. ¿QUÉ PAPEL PUEDE JUGAR LA MÚSICA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL? ............................... 130
1.1 Desde la musicoterapia a la educación sexual......................................................................130
1.2 Desde la música a la educación sexual ................................................................................130
2. PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO.................................................................... 131
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Principios generales que sustentan el modelo metodológico.................................................131
Importancia de la música en el proceso educativo ................................................................132
Metodología de las sesiones................................................................................................133
La elección de la música......................................................................................................135
Las técnicas........................................................................................................................136
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 144
DIRECCIONES DE INTERNET............................................................................................... 145
ANEXOS .......................................................................................................................... 146
CAPÍTULO 9
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN
SEXUAL ...................................................................................................... 149
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 149
1. LA LITERATURA Y LA ERÓTICA ...................................................................................... 150
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
El poder de las palabras ......................................................................................................150
Bellas curvas de tinta..........................................................................................................150
La literatura: el reflejo ........................................................................................................150
La función creadora de la literatura: la trasgresión ...............................................................151
La erótica y la literatura ......................................................................................................151
El erotismo a través del tiempo ...........................................................................................152
2. LA EDUCACION SEXUAL Y LA LITERATURA ..................................................................... 152
XVI TABLA DE CONTENIDOS
2.1
2.2
2.3
2.4
El papel del educador o la educadora ...................................................................................154
Los formatos literarios.........................................................................................................154
Acercarnos al grupo ............................................................................................................155
Criterios de selección de los textos .....................................................................................155
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 164
ANEXO 1 ......................................................................................................................... 165
ANEXO 2 ........................................................................................................................ 170
ANEXO 3 ......................................................................................................................... 171
ANEXO 4 ......................................................................................................................... 172
ANEXO 5 ......................................................................................................................... 173
ANEXO 6 ......................................................................................................................... 175
CAPÍTULO 10 FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL.............................. 179
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 179
1. UNIDADES DE INFORMACIÓN: BIBLIOTECAS Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN ................. 180
1.1 Bibliotecas universitarias ....................................................................................................180
1.2 Bibliotecas y centros de documentación de mujeres .............................................................181
1.3 Otras bibliotecas.................................................................................................................181
2. LOS INSTRUMENTOS PARA LA RECUPERACIÓN DE LA INFORMACIÓN:
LAS FUENTES .............................................................................................................. 182
2.1
2.2
2.3
2.4
Enciclopedias......................................................................................................................182
Bases de datos ...................................................................................................................182
Publicaciones periódicas especializadas...............................................................................183
Recursos electrónicos o páginas web ...................................................................................186
CONCLUSIONES................................................................................................................ 189
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 190
PATROCINADORES............................................................................................................ 191
C A P Í T U LO 1
CINE Y EDUCACIÓN SEXUAL.
EL PODER DE LAS IMÁGENES
Félix Loizaga Latorre1
INTRODUCCIÓN
Desde que el cine comenzó como forma de comunicación y entretenimiento, no ha cesado de producir imágenes con la finalidad de entretener y transmitir mensajes. Quienes
han dirigido el séptimo arte han dedicado cantidades ingentes de dinero para comunicar
los objetivos que han interesado a estados, religiones, empresas, grupos de influencia...
En otras palabras: transmitir ideología.
El cine, favorecedor del proceso de globalización sexual
El cine ha entrado de lleno en los hogares (mientras se está comiendo, al descansar junto
a la familia, al recibir amistades, etc.) y lo hace a través de la televisión, el vídeo y de los
nuevos medios de comunicación (canales satélite, internet...). La filmografía ha sido a lo
largo del siglo XX, uno de los mejores instrumentos para iniciar el fenómeno de globalización. Masas de personas en diferentes lugares del mundo han visionado y observado
los diferentes filmes que se proyectaban en sitios muy distantes del mundo. Posteriormente, el afianzamiento de la televisión y el uso más actual de internet, han consolidado
la globalización que afecta a la humanidad en este siglo XXI.
El cine es arte: reúne de manera maravillosa las imágenes, las músicas, los escenarios,
los personajes y los argumentos que nos presenta, pensado para hacernos creer que
algunas ideas son universales: “la pasión es eterna”, “los hombres y mujeres son
especies puras”, “el tipo de amor occidental es el general”, “la sexualidad tiene una sola
expresión”, etc. También el cine es un elemento de cambio y de crítica: permite ver que
el sexo puede separarse del afecto, que el odio y el amor pueden estar unidos, que la
vinculación exclusiva con solo una persona es tarea complicada, y que hombres y mujeres
1
Félix Loizaga es doctor en Psicología. Máster en Sexualidad Humana y experto en Terapia Familiar. Profesor en
la Universidad de Deusto (Bilbao, España), dentro del Departamento de Psicología, imparte las asignaturas de Psicología Clínica del Desarrollo, Psicología de la Personalidad (Psicopedagogía) y Motivación/Emoción. Dinamiza en
la formación de posgrado el curso dedicado a programas comunitarios con familias. Ha publicado diferentes libros
y artículos relacionados con la educación sexual, el entrenamiento de padres y la formación de familias. Además, es
director del equipo de investigación que lleva por nombre Infancia, Adolescencia y Salud Mental.
2 CINE Y EDUCACIÓN SEXUAL. EL PODER DE LAS IMÁGENES
presentan particularidades sexuales. El cine ha facilitado el cambio en la concepción de
las diferentes sexualidades, y ha permitido formular a muchas personas sus matices más
ocultos al verse retratadas en los personajes de las películas.
El cine activa las emociones y los sentimientos
Además, el cine permite expresar con sus diferentes géneros cinematográficos emociones
de más o menos carga afectiva. Así, por ejemplo, las películas de aventuras nos trasladan
a lugares lejanos donde todo es posible. El amor circula entre lo real y lo imposible. Otros
géneros como el de terror nos llevan a situaciones de intenso miedo. En este caso, el sexo
se mueve entre el placer y el dolor. Y todo ello, en el fluir de los minutos que duran las
escenas, y que subjetivamente transcurren con mayor o menor velocidad dependiendo de
los elementos cognitivos, los recuerdos que se movilizan y las emociones y los sentimientos que se están produciendo.
El cine influye en nuestras emociones: induce a llorar, reír, aplaudir, gritar. El cine afecta
a los sentimientos con historias que producen resonancia en el interior, que van y vienen en
los días siguientes a la proyección. Y son recuerdos que se prolongan en el tiempo. Influye
en nuestra manera de pensar: lo que era para siempre, después de una buena visualización
se reconstruye, cambia. Y cuando las emociones, los sentimientos y los pensamientos
se movilizan, las personas modifican sus pensamientos y como consecuencia sus
comportamientos. Trabajar con cine es un placer: permite el desarrollo de la creatividad y
el autoconocimiento personal, de manera clara e intensa. Posteriormente, aporta un hilo
conductor para la comunicación con otras personas y para el diálogo interior.
A lo largo de este capítulo se presentarán diferentes métodos para disfrutar del cine
(películas y fragmentos) y vincularlo a la educación sexual. El objetivo es que quienes se
dedican a la educación puedan tener unos buenos recursos para ayudar a reflexionar a
quienes educan. Y que estos a) puedan entender las diferentes sexualidades (toda persona
es única en sus deseos y apetencias); b) los procesos afectivos del ser humano (forjados a
lo largo de su historia de sexuación); c) la aceptación de uno mismo (su cuerpo, su yo, su
identidad); d) el disfrute del encuentro sexual (a través de uno mismo y con los demás).
La concepción de la sexualidad en positivo, como algo gratificante, está en la base de
todo el capítulo. Esperamos que quienes lo lean puedan intuir, y aplicar, las propuestas
que en las próximas páginas se sugieren.
1. EL CINE COMO HERRAMIENTA
PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
El cine es canal de comunicación, y como tal ofrece ventajas e inconvenientes. A continuación, se realizan una serie de reflexiones para que las personas dinamizadoras puedan ver, más allá de las imágenes.
1.1. El cine como instrumento para analizar la evolución
social, sexual y la visión del género
A lo largo de los años, las personas se ven influenciadas por el cine, la radio, la televisión
y la música. Modelos sexuales encarnados en actores y actrices, que han generado estilos
de relaciones afectivas, pautas relacionadas con lo que debe (o no) hacerse en lo sexual,
NUEVAS TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EDUCACIÓN SEXUAL 3
patrones sobre el modelo de corporalidad, y prototipos de lo que deben ser las relaciones
íntimas. La vida de las personas se plasma en las pantallas.
Un recorrido por la historia del cine muestra a la perfección el recorrido humano
en torno a los roles de género, los mitos sexuales, el comportamiento dentro y fuera
de la pareja, el ideal del hombre y de la mujer y las motivaciones ante el deseo sexual
(Loizaga y otros, 2004). ¿Influye el cine en el desarrollo de las pautas que definen a
uno o a otro género? Muchísimo. El cine casi siempre ha plasmado en sus principales
protagonistas conductas estereotipadas, que pueden ser catalogadas según características
de género: hombre (fuerza, valentía, valor, seguridad...) frente a mujer (dulzura,
seducción, fragilidad, intuición...). La mujer ha dejado de ser un mero objeto de deseo
y acompañamiento, para convertirse en protagonista, e incluso heroína de películas de
éxito (Tomb Raider, Mulan, Piratas del Caribe, en el fin del mundo...). Hoy en día se están
modificando estas pautas (muchas películas de Almodóvar lo reflejan por ejemplo Hable
con Ella). Otras excelentes películas ponen de manifiesto la crisis de los géneros y la
necesidad del encuentro entre ellos (Billy Elliot, La sonrisa de la Mona Lisa...).
1.2. Reflexionar sobre el cine favorece el cambio
de actitudes sexuales
Las personas que visualizan una película o un fragmento de ella no se limitan a visionar,
se involucran en las historias, llegando a sentir lo que sienten los personajes: pasión,
tristeza, amor y odio. Se dejan llevar por aquello que ven en la pantalla, sin reflexionar
durante su visionado, pero procesando e interiorizando las interpretaciones. Y lo hace a
través del cine infantil, del cine para adolescentes, y para adultos. Sin embargo, es difícil
que las personas reflexionen intensamente sobre lo que han visualizado. Se necesita poner en palabras aquello que se ha pensado, compartir esas reflexiones para “caer en la
cuenta” de lo que aportan (Toman y Rak, 2000). Si la persona no es capaz de enjuiciar
aquello que está entrando por sus sentidos, no podrá transformar el contenido de imágenes y sonidos, y no se construirá aprendizaje.
El cine representa un medio muy interesante para que quienes lo visualizan rompan
de alguna manera con la realidad externa y con su yo real/ideal, adentrándose en un
mundo prediseñado, con modelos ideales de comportamiento y valores éticos/morales
encubiertos. Y esto es especialmente analizable cuando presentamos secuencias breves
de una película (fragmentos de cinco a diez minutos producen perfectamente este efecto),
pensadas para elaborar disonancias y situaciones paradójicas/contradictorias. Sacar
fuera de contexto una secuencia cinematográfica (es decir, fragmentarla) es una estrategia
muy útil para tomar conciencia de procesos que solamente pueden interiorizarse al
descontextualizarse. Y esto debe ser programado intencionalmente por quien dinamiza
la sesión educativa.
1.3. El cine modela nuestra vida; también, la sexualidad
El cine muestra situaciones donde nos vemos en el espejo o vemos reflejadas a otras
personas. Los directores y las directoras de cine han conseguido plasmar con exactitud
problemas psicológicos/psiquiátricos: Mejor imposible (un cuadro obsesivo/compulsivo),
Una mente maravillosa (esquizofrenia humana), American Beauty (trastornos de ansiedad). Igualmente, presenta situaciones explícitamente relacionadas con la sexualidad en
sus distintas vertientes como a) la identidad sexual (A mi madre le gustan las mujeres,
Cachorro, Fresa y Chocolate, Brokeback Mountain...); b) el sexo como trabajo (La masajista, Gigoló, El escándalo de Larry Flynn, ¿Cuánto me amas?...); c) el sexo como disfrute
(El imperio de los sentidos, Sexo oral, ¿Por qué le llaman amor cuando quiere decir sexo?);
d) la sexualidad y la discapacidad (Nacional 7, Mar adentro...).
El efecto que tiene visualizar una película, cuando se recomienda de manera
intencionada, es educativo y terapéutico. En Harry Potter (tercera entrega) se enseña
claramente a los niños y a los adultos cómo afrontar los miedos. Otras películas como
Regresando a Nunca Jamás y en Un puente hacia Terabithia, dan pautas claras sobre cómo
afrontar la muerte y los duelos. Cada vez más profesionales de la psicología, la psiquiatría
y la educación lo utilizan como soporte para sus terapias y para avanzar en la aceptación
del sí mismo (Haas 1995); esto es debido a los procesos de identificación/introyección que
se producen en relación con las personas que protagonizan las películas.. Por tanto, la
buena selección de una película (o fragmentos) para avanzar en temas de educación sexual
puede ser una opción óptima para ayudarnos a ser capaces de dar los primeros pasos para
re–conocer–se, hablar de sentimientos y emociones o poner en práctica comportamientos
que visualizamos.
2. GÉNEROS CINEMATOGRÁFICOS.
¿QUÉ APORTAN A LA EDUCACIÓN SEXUAL?
Entre los principales géneros cinematográficos se encuentran el de terror, aventuras, animación, romántico y erótico.
2.1. Cine de acción, miedo, terror: los impulsos más básicos
Criaturas y personas dañinas persiguen a protagonistas sin piedad, produciendo situaciones de angustia y terror. ¿Por qué gran parte de quienes visualizan disfrutan pasando
miedo y tensión? Podemos tacharlo de masoquismo (disfrutar mientras se siente angustia
y miedo). Por el contrario, hay quienes disfrutan de los aspectos más sádicos del terror
(causar daño, hacer sufrir, provocar miedo). En la mayoría de los filmes de este género,
la afectividad y la sexualidad se hayan asociadas a la agresión, a la violencia (cualquiera
de las películas de Drácula cumple esta idea). Los malos tratos y los estereotipos de rol
están casi siempre presentes (mujeres pasivas y con miedos, que son atacadas, violadas,
matadas. Hombres ambivalentemente activos: valientes, pero que agraden a solas y a
escondidas, transgrediendo las normas, actuando según impulsos).
Quienes ven este tipo de películas se enfrentan de modo simulado o virtual a sus propios
miedos, temores y fobias. Pero también se dan permiso para emocionarse y excitarse
frente a deseos y sentimientos profundos, como la agresión, la fuerza, la violencia, la ira,
el odio, en posiciones sádicas o masoquistas. Los mismos procesos en dos caras diferentes.
Las personas saben que saldrán “sanos y salvos del cine”, pero deberán aprender cómo
afrontar y ganar al miedo, tomando conciencia de que este reside dentro de nosotros, y
que vencerlo requiere rebelión hacia quien lo produce.
¿Cómo podemos trabajar con este género cinematográfico? Se utilizarán películas
de menos a más tensión, utilizando técnicas de pasos progresivos. O fragmentos. Las
preguntas básicas a realizar serán:
• ¿En qué momentos he sentido miedo? ¿Cómo son afrontadas esas escenas por los
personajes? ¿Qué pasos y estrategias puede seguir una persona para afrontarlos?
• ¿Hasta qué punto, el daño o el dolor pueden ser consentidos y permitidos por
amor? ¿Hasta dónde llega el placer y cuándo comienza el malestar?
• ¿Qué escenas visualizadas me han provocado excitación y placer? ¿Qué relación
guardaban con la agresividad humana? ¿Cómo aprovechar en positivo esos
impulsos para avanzar en el placer y en el encuentro?
2.2. Cine de animación y películas animadas. Personajes,
historias e ideales que nos duran toda la vida
Estamos asistiendo a una auténtica explosión de este género cinematográfico, basado en
el diseño gráfico de los ordenadores. Cine producido preferentemente para la infancia y
consumido por multitud de personas adultas.
La Factoría Disney ha creado ideales de ser niño y niña (Peter Pan y sus distintas
versiones, todos debemos llevar un niño o a una niña dentro para ser felices; Blanca
Nieves, rechazada por el género mujer, aceptada por el género hombre; Hércules,
hombre acomplejado que desarrolla la fuerza como mecanismo de autoafirmación...).
Igualmente se han potenciado historias de ideal de amor (Pocahontas, el amor supera el
origen y la raza; Aladdin, la princesa se aleja de la realeza para poder vivir el verdadero
amor; La Cenicienta, es posible enamorarse de quien siempre has deseado; La Bella
y la Bestia, todos tenemos una parte “bella y una parte bestia”, y “la belleza está en
el interior”). El cine ha conseguido querer a personas extrañas e incluso deformes: El
Jorobado de Notre Dame (alguien deforme encerrado en una torre, “Cuasi-modo”, nos
atrae por su personalidad), Los siete enanitos... y Blanca Nieves (seres pequeños que
pueden enamorarse).
Mención especial merece la película Buscando a Nemo, un pececillo desobediente
provoca que una pareja (imagen paterna y materna) psicológicamente disfuncional, que
a todas luces representan a un hombre y a una mujer, sepan ayudarse: con buen humor,
un toque de irracionalidad, y una gran comprensión y respeto. Algo necesario para que
las parejas puedan resistir en la vida cotidiana, entre la lógica y la locura. Y toda una
lección para que las familias aprendan a educar y a relacionarse con autonomía. Otras
multinacionales del cine infantil han trabajado con éxito la imagen del hombre y la mujer,
los géneros y los estereotipos ligados a ellos (trilogía de Shrek). Aquí aparecen princesas
que no lo son, príncipes deformes, ogros que pueden querer. En el fondo, personas que
son ellas mismas, que no se dejan presionar por sus familias, que se aceptan por amor.
Todo este arsenal de películas para llegar a un público infantil, pero también a personas
adultas, quienes pensando que ven películas de niños y niñas están siendo influidas de
manera disonante y paradójica en su manera de pensar.
Las cuestiones para pensar en estos filmes son:
• ¿Qué ideal de niños y niñas representan? ¿Los personajes representan al genero
hombre y al género mujer de manera rígida?
• ¿El tipo de amor que se presenta es el convencional?
• ¿Qué corporalidad se exige a las imágenes animadas? ¿Qué ideales de cuerpo están
transmitiendo?
2.3. Cine de aventuras, ciencia-ficción...;
todo es posible por un rato
En este tipo de cine nos adentramos en un mundo donde personajes de ensueño e irreales son capaces de llevar a cabo proezas extraordinarias, estar en lugares desconocidos,
mundos increíbles e ir más allá de la realidad del ser humano. Todo un mundo de ilusiones que se vive como real. Ian Fleming, autor del personaje de James Bond, dijo que
para que una película de aventuras tuviera éxito tenía que tener estas claves: a) dotar al
personaje de aquellas características (físicas, personalidad) que todo el mundo anhela,
b) darle la pareja adecuada, c) proporcionarle los placeres de la vida y d) situar la acción
en parajes exóticos y paradisíacos. Muchas películas mantienen parte de estas características (trilogía de Indiana Jones, trilogía de Star Wars, Piratas del Caribe).
Durante el visionado de estas películas, se descargan tensiones producidas en la
vida cotidiana y nos adentramos en historias que permiten establecer un paréntesis
en ella. Historias ideales, imposibles e irreales. Protagonistas que tienen los rasgos
que anhelamos (fuerza, belleza, inteligencia, inocencia, lealtad, seguridad, etc.)
desarrollados hasta la muerte. Historias que nos atrapan y que nos hacen olvidar
quiénes somos durante un rato. Algunas de ellas han sido vistas por millones de
personas como Sonrisas y Lágrimas (The Sound of Music), que manifiesta la obligación
de cualquier mujer para cuidar a los niños y al esposo; El profesor chiflado donde el
protagonista lucha compulsivamente por cambiar su cuerpo; Ben-Hur, una historia de
amor monogámico llevada al extremo; La máscara del Zorro, un hombre que actúa a
escondidas, ocultando su identidad, pero siempre a tiempo, con la intención de ayudar
a otras personas y salir en defensa de su amada.
En general, cualquier película de este género es muy bien aceptada por el público de
cara a reflexionar sobre la sexualidad. Las preguntas básicas son:
• ¿Qué cualidades, rasgos, conductas has admirado en los protagonistas de la
película? ¿Cuáles son los que deseas ?
• ¿Hasta qué punto los ideales de amor que aparecen se pueden mantener en la
vida cotidiana de las personas? ¿Cómo nos afectan en nuestro comportamiento de
pareja?
2.4. Cine romántico: historias de amor llevadas al extremo
En la actualidad, este género se combina frecuentemente con el de aventuras. Historias
románticas que rara vez se asemejan a la realidad, pasiones hasta el extremo que permiten al espectador proyectar sus necesidades afectivas y reafirmarse en su concepción del
amor. Amores basados en vínculos muy fuertes, sólidos, pasionales que acaban bien, o
mal. Algunas películas que representan lo que comentamos son Moulin Rouge (el amor
pasión frente al amor carnal y por dinero), Los puentes de Madison (una mujer redescubre el amor con un segundo hombre, y al mismo tiempo se redescubre así misma),
Titanic (por amor se puede dar hasta la vida), En un lugar de África (dos personas que se
quieren llegan a descubrir que sus vidas pueden ir por diferentes caminos), Casanova (al
final, el amor triunfa sobre los deseos puramente sexuales), Cold Mountain (el paso de
los años y las guerras no apagan el amor, incluso lo aumentan...), ¿Cuánto me amas? (el
dinero compra sexo, pero nunca compra el amor).
Algunas películas han sido referentes importantes en la vida de muchas personas:
Pretty Woman, (la Cenicienta encuentra el amor deseado y vive momentos de princesa
mientras el protagonista se humaniza con ella), La vida es bella (toda persona amada es
la mejor princesa, incluso en periodos de guerra). Un sueño guiado se reproduce dentro
de nosotros mientras visualizamos la película. Aspiraciones de ser queridos eternamente,
modelos que confirman nuestra visión del mundo afectivo. Nos enfrentamos a nuestros
propios deseos, sueños de conquista, amores ambivalentes, secretos inconfesables. En
definitiva, cuanto más real parezcan los o las protagonistas y sus historias, con más
facilidad se produce la identificación.
¿Cuáles son las preguntas básicas para reflexionar con este género de películas?
• ¿Pueden las personas amar y desear como aman los y las protagonistas?
• ¿Podemos querer de la misma manera hasta el final de la vida? ¿Tiene el amor las
mismas dimensiones a lo largo de la existencia?
• ¿Cómo se han querido los protagonistas? ¿Cómo desearías ser querido y cómo
deseas querer?
2.5. Cine erótico y pornográfico. La interiorización
de mitos sexuales mientras nos relajamos
El cine erótico y pornográfico está cargado de imágenes explícitas de corte sexual: personas desnudas en actividad sexual y encuentros sexuales directos, grabados de manera
organizada e intencionada para provocar excitación, placer, relax o descanso. Películas
pensadas para ser vistas en general a solas, y más por hombres que por mujeres. En ocasiones, parejas con mejores niveles de confianza acuerdan por consenso su visualización
conjunta, con la intención de agregar un nuevo estímulo o contenido a su intimidad
sexual. De esta manera, la pareja encuentra niveles de comunicación mayores y consigue
en ocasiones mejores momentos de encuentro y placer.
Los filmes de contenido más erótico frente a los propiamente pornográficos tienen
historias organizadas que van siendo excitantes, y que van llevando hacia visualizaciones
sexuales más directas. En estos casos, el tiempo dedicado a las escenas de sexo explícito es
menor que el propio argumento de la película (que también suele ser excitante) y que en
muchas ocasiones resulta más gratificante para la fantasía, al aportar, a quienes lo están
viendo, un camino hacia el erotismo más indirecto, pero más apasionante. El mercado
actual está menos interesado en estas películas, debido a que mayoritariamente los hombres
esperan y desean una mayor carga de imágenes centradas en lo genital y en el coito.
Los filmes de contenido más pornográfico abundan en imágenes donde las mujeres
son muy activas en lo sexual, los hombres se sienten fuertes en su dominio, las posturas
sexuales son exuberantes (casi imposibles en la práctica). Además, los intercambios
sexuales entre personas son frecuentes, y la utilización de los medios preventivos
(preservativos femeninos o masculinos) no aparecen claramente. Al mismo tiempo,
todos los actores y actrices están dispuestos a mantener relaciones sexuales en cualquier
momento y durante tiempos de reloj excesivos, que la población general jamás resistiría.
Por otra parte, siempre aparecen deseosos, contentos y reforzados por el tipo de actividad
sexual que desarrollan.
Este género cinematográfico, al igual que los anteriores, requiere una discusión crítica,
evitando culpabilizar a quien desea verlo. Pero quienes disfrutan de ello deben estar atentos:
a) las mujeres y los hombres no sienten interés por las prácticas sexuales en todos los
momentos y deben utilizar el no cuando lo crean conveniente; b) las mujeres y los hombres
no disfrutan siempre con la misma intensidad de su sexualidad, hay momentos altos y
bajos, la sexualidad es parte de la biografía; c) la utilización del preservativo (masculino,
femenino) se hace necesaria siempre que se producen nuevas relaciones sexuales, la salud
está por encima del placer; d) las posturas que aparecen en los filmes pueden excitarnos
pero resultan incomodas en la práctica; e) las relaciones sexuales son más que lo genital
y el coito, y en ocasiones necesitamos más ser valorados y queridos, que ser excitados
genitalmente; f) las posiciones de dominio y de sumisión en actividades sexuales no están
ligadas obligatoriamente a los géneros cada encuentro, tiene sus peculiaridades.
3. PROPUESTAS METODOLÓGICAS DE TRABAJO
EDUCATIVO CON CINE
En este apartado se presentan algunas estrategias para utilizar el cine como recurso de
la educación sexual.
3.1. Estrategias generales
• Cine-fórum. Se trata de presentar una película completa y realizar un coloquio
final, dirigido por una persona experta. Quien dinamiza debe haber visualizado
previamente el filme. Se dan pistas generales, se profundiza sobre las secuencias y
se hace reflexionar a los participantes.
• Analizar secuencias breves. Las secuencias sirven como estímulo, para después
generar una reflexión y un diálogo. Al estar descontextualizadas y ser muy breves
(alrededor de diez minutos), centran el foco de atención en aquello que se pretende
analizar. El cine ofrece multitud de secuencias que pueden ser utilizadas de esta
manera.
• Stop a la visualización cada treinta minutos (aproximadamente), para dedicar
breves tiempos de diálogos (sobre diez minutos). Esta técnica permite asimilar
correctamente lo que se está viendo, expresar emociones a quienes visualizan
la proyección y realizar reflexiones más profundas con el feedback del resto de
personas espectadores
• Eliminar mensajes sonoros a determinadas secuencias. Permite adivinar las
conversaciones y fijarse en el lenguaje no verbal. Este método es muy útil, pues
permite observar detenidamente gestos, posiciones corporales, ropas, color,
fondos. Casi siempre muy pensados por quienes dirigen las películas.
• La misma historia con diferentes películas. Algunas películas tienen doble versión.
Es decir, se han vuelto a filmar, al cabo de bastantes años, con nuevas técnicas y
recursos. Esto permite ver la evolución de los géneros y las pautas sociales de la
sexualidad en diferentes periodos históricos...
• Comparación de costumbres y conductas sexuales en diversos géneros
cinematográficos. Podemos analizar formas de mostrar el afecto, pautas que
regulan los géneros (hombre o mujer), aceptación de las preferencias sexuales
(hetero, homosexualidad). En películas históricas (época romana, griega, etc., y
siglos XX y XXI).
• Incorporar técnicas de grupo al final o durante las proyecciones. Consiste en aplicar
la dinámica de grupos al acabar la proyección, o durante ella. En este caso se
paraliza la visualización, se fomenta un tipo de actividad, se conversa en grupo y
se vuelve a la visualización del filme.
3.2. Dinámicas específicas
En las páginas siguientes se muestran una serie de áreas temáticas para pensar la sexualidad:
• Vivir en pareja.
• La sexualidad como motivación.
• Hombres y mujeres.
• Identidades sexuales.
• La sexualidad como agresión.
• El cuerpo.
Dentro de cada una de ellas se plantean varias películas que permiten profundizar
en esa área. Para no alargar el capítulo, hemos decidido escoger seis filmes a modo de
ejemplo.
Otras áreas temáticas que se pueden trabajar y que no se desarrollan en este capítulo
son a) el amor por o sin dinero, b) la sexualidad específica de jóvenes y adolescentes, c)
fantasías sexuales en los géneros, d) el sexo como profesión, e) salud sexual y planificación
familiar, f) aportaciones del cine al erotismo, g) sexualidades en personas discapacitadas,
h) sexualidades con personas mayores. Con todas ellas se puede plantear un esquema
similar al que se desarrolla en las próximas páginas.
3.2.1. Vivir en pareja
Dinámica 1. La vida de pareja es interesante cuando se cultiva
Vivir en pareja es satisfactorio para muchas personas. Pero, aproximadamente, el
25% de las parejas heterosexuales terminan en divorcio, siendo estas cifras similares
en grupos homosexuales o lesbianas. Compaginar la libertad personal y los acuerdos
de pareja son los retos principales. Es decir, favorecer la autonomía de cada miembro
y buscar puntos en común dentro de las esferas básicas que afectan a la convivencia.
Estas áreas fundamentales son la pasión, la intimidad, el compromiso, el proyecto de
vida, la economía doméstica, las diversiones, el tiempo libre, la educación de los hijos
y las hijas (si los hubiera) y la sexualidad.
Películas sugeridas:
• Shall We Dance? (¿Bailamos?). (2004). Peter Chelsom.
• El otro lado de la cama (2002). Emilio Martínez Lázaro.
• Torremolinos 73 (2003). Pablo Berger.
Ejemplificación: Sexo por compasión
• Dirigida por: Laura Maña
• Calificación: NO RECOM. MENORES DE 13 AÑOS
• Países participantes: ESPAÑA (80%), MÉXICO (20%)
• Género: Comedia/Drama
• Duración: 110 minutos
• Sinopsis
En un pequeño pueblo mexicano las personas están tristes y aburridas. Dolores, una
mujer madura, quiere dar una vuelta a su vida e influir en la felicidad de la comunidad.
Dolores decide ser generosa con las personas, en especial con los hombres, sabiendo
que esto afectará de rebote a las mujeres. Manolo, su marido, ve que su mujer es muy
bondadosa, y precisamente por esto no le acepta. Dolores decide “pecar” acostándose
con otra persona, con la intención de ayudarle. De esta forma está realizando una
obra de caridad. Poco a poco, otras personas infelices deciden buscar ayuda en
Dolores. Todo el pueblo comienza a preguntarse si es puta o si solamente realiza
obras de caridad.
• Para pensar y reflexionar
La película, rodada en México, pone de manifiesto la importancia que tiene la vida
sexual para muchas personas en su vertiente de práctica y de calidad. La película
está rodada en “blanco y negro” (aproximadamente, el 30%) y en “color” (70%).
La directora de la película ha querido dejar claro que la sexualidad en positivo queda
bajo el color, mientras que los aspectos más dramáticos aparecen en oscuro. De esta
manera los espectadores y las espectadoras pueden discriminar claramente el mensaje
que quiere transmitir.
Esta maravillosa película nos hace pensar sobre las necesidades sexuales que tenemos,
y cómo estas están unidas al mundo de los afectos y del cariño. Además, cuando estas
esferas están cubiertas, las personas se sienten con más plenitud y quienes les rodean,
más felices. A medida que avanza la película, nos adentramos en la teoría del “doble
rasero” que se aplica a mujeres y a hombres: Ellas son “malas mujeres”, mientras
que ellos son “grandes hombres”.
• Edad recomendada para esta dinámica: 16 años o más.
• Tiempos: 110 minutos de visualización, 60 minutos de discusión
• Cómo trabajar con esta película:
• Presentar la película en asamblea de grupo durante (cinco a diez minutos).
• Proyectar la película.
• Iluminar la sala, parando la proyección cada vez que cambia la coloración (esta
película comienza en blanco y negro, pasa a color, vuelve a blanco y negro, y
retorna a color).
• Cada vez que se ilumina la sala, dejar tiempo (cinco minutos) para hablar
de lo que se ha visualizado (grupos pequeños). Poner en común lo que se ha
discutido en gran grupo (diez minutos). También es posible adivinar lo que
ocurrirá en la parte siguiente que se va a visualizar.
• Al final de la película realizar un coloquio general en gran grupo para poder
construir cognitivamente toda la película (diez minutos).
• Cine-fórum. Preguntas para el coloquio:
• ¿Qué opinas de la relación que mantiene Manolo (cónyuge) con Dolores en la
primera parte de la película?
• ¿Qué opinión merecen los consejos que le da el sacerdote a Dolores?
• El ambiente del pueblo mejora; ¿a qué es debido?
• ¿Es de justicia el cambio de opinión que tienen los hombres cuando vuelve
Manolo de su viaje?
• ¿Es positivo pagar con dinero para mantener relaciones sexuales?
3.2.2. La sexualidad como motivación
Dinámica 2. La sexualidad es enriquecedora para las personas
La sexualidad es una motivación básica: mueve, dirige, estimula, orienta. Y aunque
podemos vivir sin tener actividad sexual, no es fácil afrontar la represión del impulso.
En la base de esta motivación se encuentra el deseo, que apoyado por los sistemas
hormonales y por los estímulos internos y externos nos induce hacia su expresión y
desarrollo. Por eso, cuando estamos motivados por el sexo nos movemos con interés
en su búsqueda.
El género humano es pensante y vive en contextos sociales que han codificado lo
que debe o no debe hacerse, según principios económicos, sociales, religiosos... que
sustentan la represión humana y en el fondo la cultura. De ahí, que la motivación
sexual se encuentra con la obligación de regularse a sí misma. Esta regulación no
siempre está exenta de conflicto, pues además debe tener en cuenta los intereses de la
parte deseante y deseada. Un cúmulo de variables que deben manejarse con soltura
para lograr la satisfacción sexual.
•
•
•
•
El gurú del sexo (2002) .Daisy Mayer.
Gigolo (1999). Mike Mitchell.
Locos por el sexo (2006). Javier Rebollo.
¿Cuánto me amas? (2005). Bertrand Blier.
Ejemplificación. Nacional 7
•
•
•
•
•
•
Título original: Nationale 7
Dirigida por: Jean Pierre Sinapi, 2000.
Calificación: NO RECOM. MENORES DE 13 AÑOS.
Países participantes: Francia.
Género: Comedia.
Duración original: 90 minutos.
• Sinopsis:
Julie es una enfermera que debe cuidar de René, un hombre que padece una enfermedad
degenerativa muscular. René no se acepta y tiene un comportamiento agresivo con
Julie, con los compañeros y con el equipo médico. René está obsesionado con su deseo
de hacer el amor, pues está viendo que su cuerpo se deteriorará en los próximos años.
El equipo médico se plantea la idea de buscar alguna persona para que pueda realizar
el amor con René, pero esto puede afectar al resto de enfermos que verían a René
con privilegios. Entonces, comienza la carrera por buscar a la mujer idónea. René
cambia su comportamiento en la medida que tiene relaciones sexuales. A partir de
este momento todos los residentes se plantean que el amor puede ayudarles a mejorar
su vida.
• Para pensar y reflexionar:
Esta película ha convulsionado las pantallas en el año 2000 como una comedia
inclasificable, que se acercaba al mundo de los discapacitados, lejos de inútiles dramatismos
lacrimógenos. Pero, además, nos hace pensar que existen personas que desean tener una
vida afectiva y sexual y que no encuentran a nadie con quien poder compartirla. Cuando
esto ocurre, las personas pueden (o no) sufrir, empeorar su autoestima, modificar su
carácter con mayores cotas de agresividad e infelicidad. En general, la sexualidad antes
y/o después presiona, y nos lleva a desear el encuentro y su satisfacción.
Este admirable filme abraza el formato de una comedia, para reflexionar a fondo
sobre un tema serio: ser queridos/as al margen de nuestras discapacidades. Y todas
las personas las tenemos, en el sentido amplio de la palabra. Estas discapacidades
se materializan en pequeños o grandes defectos, enfermedades que poseemos y no
conocemos, estilos de personalidad complicados que nos acompañan día a día, historias
de vida que arrastramos y que nos incapacitan, formas de actuar no saludables...
Pero, evidentemente, necesitamos amar, ser deseados o deseadas, canalizar nuestras
motivaciones más básicas... y además, vivirlo positivamente.
• Edad recomendada para esta dinámica: 14 años o más.
• Tiempos: 90 minutos de visualización, 30 minutos de discusión.
• Como trabajar con esta película:
• Presentar la película en asamblea de grupo (cinco a diez minutos).
• Proyectar la película, parando aproximadamente en el minuto 30, previamente
a la reunión del equipo médico de René.
• Ahora, iluminar la sala. Reunir a quienes están visualizando la película en
grupos pequeños (cinco minutos). En estos grupos deberán pensar qué hacer
con el protagonista (René, discapacitado) si fueran su equipo médico en la
residencia. Él reivindica tener relaciones sexuales. La decisión que se adopte
afectará a René, al equipo médico, a familiares y al resto de residentes que
también se interesaran por las relaciones sexuales. Posteriormente, pasar las
decisiones a la asamblea de grupos (diez minutos).
• Volver a la visualización de la película. Ver la toma de decisiones que ha
adoptado el equipo médico de la película.
• Volver a encender las luces, discutir sobre las decisiones del equipo médico y
de cada profesional (educadoras, auxiliar, médicos, psicólogos...) en un gran
grupo de (diez minutos). Compararlo con lo hablado anteriormente por los
grupos.
• Continuar con la visualización del filme. Al final, discutir sobre lo ocurrido a
lo largo de la película (cinco minutos).
• ¿Qué opinas del comportamiento de René? ¿Deberían tomarse medidas
disciplinarias para que sea respetuoso con el equipo médico y evitar que les
presione con la intención de conseguir su objetivo?
• ¿Hasta qué punto una persona puede obligar a otras para que le ayuden a tener
relaciones sexuales? ¿Y si es discapacitado?
• ¿Es ético ayudar a quien no puede tener relaciones sexuales por sí mismo, para
que pueda ejercer su derecho a la sexualidad?
• ¿Es cierto que mantener relaciones sexuales afecta al carácter y a la personalidad?
¿La mejora?
• ¿Buscar “trabajadoras o trabajadores del sexo” es la solución ideal para que
las personas discapacitadas y otras personas (no discapacitadas) puedan tener
relaciones sexuales?
• ¿Hasta qué punto René está demasiado obsesionado con el coito y confunde
sexualidad con genitalidad?
3.2.3. Géneros: hombres y mujeres
Dinámica 3. Más coincidencias que diferencias.
Mujeres y hombres son los géneros en los que se sustenta el sistema social. Pero
hay muchas formas de ser mujer y ser hombre: casi tantas como mujeres y hombres
existen. Durante muchos años, los medios de comunicación han insistido en la
homogeneidad de cada género y han tratado de encasillarlos. El cine no ha sido ajeno
a este proceso. Pero grupos críticos han conseguido concienciarnos de que ser mujer
o ser hombre no debe significar disminución o imposición en los derechos y que la
diversidad dentro de cada género enriquece.
•
•
•
•
•
La sonrisa de mona lisa (2003). Mike Newell.
Hable con ella (2002). Pedro Almodóvar.
Ellas dan el golpe (1992). Penny Marshall.
8 mujeres (2002). Francois Ozon.
Solo ellas, los chicos a un lado (1994). Herbert Ross.
Ejemplificación: Billy Elliot (Quiero bailar)
•
•
•
•
•
•
Título original: Billy Elliot.
Dirigida por: Stephen Daldry, 2000.
Calificación: TODOS LOS PÚBLICOS.
Países participantes: Reino Unido.
Género: Drama.
Duración: 105 minutos.
• Sinopsis
Billy Elliot es un niño sin madre, que sufre por la incomprensión de su padre y
hermano. Vive en el Reino Unido. Billy Elliot es enviado a clases de boxeo por su
familia. Pero a él le gusta bailar. En su gimnasio, otro grupo de niñas se prepara
para hacer ballet. Billy debe luchar por desarrollar su afición, pero para ello debe
enfrentarse a su familia y sobre todo superar la crisis personal que le llevará a
cumplir su sueño: bailar.
En esta película se muestra como la lucha por llegar a ser lo que deseamos, pasa
porque el “yo” se enfrente consigo mismo y con el mundo que le rodea. Billy Elliot
representa al adolescente que todo el mundo lleva dentro, aunque seamos personas
adultas y que lucha por sus ideales frente al pequeño mundo que le rodea (familia,
relaciones...).
Billy y su amigo íntimo son adolescentes, pero hombres. El primero escoge la
heterosexualidad como preferencia, pero desea fuertemente “bailar”. Bailar es la
“metáfora de la diferencia” en un mundo de hombres, donde esta actividad no está
aceptada. El segundo (su amigo) quiere afianzar su existencia en la homosexualidad,
algo rechazado por el núcleo duro y normalizado de los varones. Ambos, luchan por
llegar a ser lo que desean, por desarrollar sus proyectos de vida, manteniendo la
amistad sincera como apoyo entre ellos, al margen de las preferencias sexuales.
Las familias de referencia no creen en sus destinos. Como en muchas ocasiones
ocurre, las personas esperan ser aceptadas por sus seres queridos, pero especialmente
en temas de identidad sexual y de género esto no siempre acontece. Ello conduce
a situaciones de tensión, agresividad, etc., pues la no aceptación en el ser humano
produce resentimiento del núcleo básico de la persona, y, por tanto, de los procesos
más básicos de la sexuación.
Billy Elliot tiene que afrontar su reto de bailar, si desea ser él mismo. Y se prepara
definitivamente en un gimnasio, que posee un gran “ring de boxeo” (obsérvese el lugar
“ring”, netamente ligado al rol masculino). Por fin, cuando se siente con seguridad
psicológica, baila, es decir, actúa y se comporta como desea, autoafirmándose ante
él mismo y como consecuencia ante su familia.
• Edad recomendada para esta dinámica: trece años o más.
• Como trabajar con esta película
• Presentar la película en asamblea de grupo (cinco a diez minutos).
• Proyectar la película y pararla en la secuencia: “la profesora de ballet visita a la
familia de Billy. Allí se encuentra con su padre y hermano. Billy observa lo que
ocurre y niega su necesidad de bailar. Posteriormente, se manifiesta con diferentes
signos de agresividad”. Discutir en grupo la secuencia (cinco minutos).
• Pedir que tres personas representen en role-playing (juego de roles dramatizado)
“una conversación familiar entre padre, hermano y Billy. En esta conversación,
el padre y el hermano negarán los deseos de Billy, y este intentará convencerles
de su interés por bailar, con poco éxito”. (veinte minutos para la representación
y el coloquio).
• Continuar la película. Pararla de nuevo cuando acaba la secuencia “Su padre acude
al gimnasio y le encuentra bailando junto a su amigo. Billy se enfrenta a él, sin
hablar... pero bailando”. Iluminar la sala. Discutir en grupos (cinco minutos).
• Representar un nuevo role-playing. Billy de nuevo está con su padre y hermano.
Ellos niegan su necesidad de bailar, pero Billy con fuerza se afirma, y ellos
tiene que ceder a sus deseos”. Discutir de nuevo en grupo lo que se observa (15
minutos para la dramatización y para la reflexión).
• Al final de la película realizar un coloquio general en gran grupo para poder
construir cognitivamente toda la película (cinco minutos).
• ¿Es fácil ser diferente cuando nuestros intereses no coinciden con el género al
que pertenecemos?
• ¿Qué opinas de la relación de amistad entre dos adolescentes de diferente
preferencia sexual (heterosexual/homosexual)? ¿Tú te permitirías esta amistad?
• ¿A qué es debido que el protagonista no tenga fuerza psicológica para
enfrentarse a su familia?
• ¿Tus aficiones y tus intereses coinciden con el género al que perteneces? ¿Qué
explicaciones tienes para ello?
• ¿Qué papel juegan la maestra, la abuela y la madre de Billy Elliot en su vida?
Analiza los principales personajes femeninos.
• ¿Qué papel juegan el padre, el hermano y su amigo en la vida de Billy Elliot?
Analiza los principales personajes masculinos.
3.2.4. Identidades sexuales
Dinámica 3. Preferencia por la heterosexualidad, la homosexualidad o el lesbianismo.
Las personas suelen obtener mayores niveles de placer y satisfacción en la
heterosexualidad o en la homosexualidad. Todo hombre y mujer se enfrenta a su
identidad sexual. Generalmente, es en la adolescencia y juventud (o infancia) cuando
las personas se perfilan en ella.
Pero la identidad sexual se descubre o se afianza en el día a día y nunca queda
cerrada, pues al desarrollarse en el encuentro diario con otras personas afecta al núcleo
básico de la existencia, avanzando con nuestra vida. Por eso, las personas somos
hombres o mujeres, y nos revelamos cada día, en nuestra preferencia heterosexual,
homosexual o lésbica.
Las culturas han sido mayoritariamente homofóbicas y represivas. Esto ha
repercutido en la negación de los intereses sexuales; especialmente cuando se han
dirigido hacia personas del mismo género. No tenemos obligación de manifestar
nuestras identidades, pero quien se esfuerza en reprimirlo, se desgasta, y sobre todo
se niega a sí mismo.
•
•
•
•
Cachorro (2004). Miguel Albaladejo.
Nadie es perfecto (1999). Joel Schumacher.
In & Out (1997). Frank Oz.
Fresa y chocolate (1993). Tomás Gutiérrez y J. Carlos Tabío.
Ejemplificación: Brokeback Mountain. En terreno vedado
• Título original: Brokeback Mountain.
• Dirigida por: Ang Lee, 2004.
•
•
•
•
Países participantes: Estados Unidos.
Género: Drama.
• Sinopsis
Ennis del Mar y Jack Twist se conocen durante un verano cuidando ganado en
las montañas de los Estados Unidos. Ambos, quieren desarrollar el ideal de la
juventud norteamericana de aquellos años: tener trabajo estable, casarse con una
mujer y crear una familia. Es en la montaña de Brokeback cuando se conocen
como personas. Las relaciones de camaradería avanzan hacia unas relaciones más
intimas.
Al finalizar el verano, cada uno sigue su camino. Ennis vivirá en Wyoming, casándose
con Alma, la mujer de su vida con la que tiene dos hijas. Entre tanto, Jack retorna a
Texas para afianzar su vida y se casa con Lureen Newsome, teniendo un hijo. Tras
cuatro años de separación, ambos se encuentran de nuevo. Es ahora, cuando su vida
afectiva y sexual se replantea por completo.
Brokeback Mountain es una maravillosa historia de amor entre dos personas. La
primera de ellas se perfila inicialmente como exclusivamente heterosexual. La
segunda se inclina por la homosexualidad. Pero la amistad sincera y profunda les
lleva a confiar en el otro. El otro es algo más que el género y mucho más que sus
preferencias sexuales.
La satisfacción afiliativa y el gusto por la intimidad que puede surgir entre dos
personas (quizá más) solo se consigue cuando se cultiva por los encuentros. La
auténtica amistad está asociada al roce positivo de las palabras: es desnudarnos
al otro mientras hablamos y nos comunicamos... sin asustarnos. Es desearnos ver
para avanzar en la comunicación de nuestros silencios. La amistad, supera el solo
deseo de lo sexual, aunque en muchas ocasiones lo incluye, pues precisamente este
deseo y la actividad sexual la enriquecen. Y esto ocurre en Brokeback Mountain,
donde la amistad y el sexo se mueven en un continuo muy cercano.
Pero, además, en esta película se plantea el conflicto que surge cuando las
personas deben escoger. O lo uno, o lo otro. Es decir: entre la heterosexualidad
y la homosexualidad, entre una pareja u otra. Este es precisamente uno de los
paradigmas que sustenta la sociedad occidental, pues la heterosexualidad y la
monogamia se encuentran en la base de la familia. La cultura actual y las personas
como parte de ella tenemos dificultades para entender y aceptar (asimilar) que es
posible querer a más de una persona al tiempo, más aún, cuando la otra persona
pertenece a nuestro género. Lo social inunda nuestra vida, nos hace avanzar como
especie, pero produce efecto tiranizante. La sexualidad no es ajena a ello. Y en
la película vemos a los protagonistas presionados a ocultar sus deseos y a negar
públicamente sus sexualidades. Sexualidad pública y sexualidad privada.
Ambos protagonistas diferencian claramente sus deseos de amistad y sexuales, de
su intención de tener hijos. Y para ello se les hace necesario la pareja homosexual
y la pareja heterosexual. El deseo de tener o no tener hijos es una decisión básica
para cualquiera. Afecta a la necesidad de perpetuarnos y de transmitir nuestra herencia biológica y/o cultural a otras personas, que quedarán directamente influidas
por nuestras pautas educativas. Y esto se evidencia al margen del género y de la
identidad sexual que tengamos.
Pero la vida transcurre, y es solo relativamente controlable. El amor verdadero
puede llegar o puede pasar de largo, ya que el tren del amor y los deseos tienen sus
comienzos, sus estaciones de camino y su final. Y lo peor que puede ocurrirnos es
que lo perdamos, ya que esto sería precisamente negarnos.
• Edad recomendada para esta dinámica: dieciséis años o más.
• Presentar la película en asamblea de grupo durante cinco o diez minutos.
• Proyectar la película completa y al final de la película realizar un coloquio
general para poder construir cognitivamente toda la película (diez minutos).
• En grupos pequeños “si esta película tuviera segunda parte ¿cuál sería el guion?
Escribirlo brevemente (veinte minutos).
• Exponer en gran grupo las propuestas de los diferentes grupos (cinco minutos).
• De nuevo en grupos pequeños, reelaborar los guiones originales. Escribirlo de
nuevo brevemente (diez minutos).
• Exponer las propuestas definitivas en gran grupo (cinco minutos).
• Aplica la historia a una pareja heterosexual que se enamora de una tercera
persona heterosexual; ¿hay diferencia con la historia de la película?
• ¿Puede la amistad acabar en relaciones sexuales? ¿Afecta que ambas personas
sean del mismo género?
• ¿Qué debería hacer una persona emparejada o casada si se enamora de otra
tercera? ¿Y si esta tercera es del mismo género?
• ¿Puede una persona homosexual/lesbiana tener hijos/as?
• ¿Hasta qué punto podemos dejar pasar el amor si estamos enamorados de otra
persona?
3.2.5. La sexualidad como agresión
Dinámica 5. Los impulsos básicos descontrolados y sin consentimiento.
La sexualidad tiene mucho de perversa y polimorfa; se manifiesta en pequeñas particularidades con las que disfrutamos. Perversiones expresadas en fetichismos, sadismos, masoquismos. Agredir, causar dolor, sentir sufrimiento. Vouyerismos, mirar,
exhibirnos... impulsos de vida y de muerte. Unos más y otros menos.
Pero todas las personas tienen sus peculiaridades, las suyas, las nuestras. Rarezas
que nos enriquecen, que nos hacen disfrutar. Sexualidad en positivo. Singularidades
que se desarrollan a solas, o que necesitamos compartir.
O peculiaridades que nos esclavizan, descontroladas, que se mueven en el secreto,
en la oscuridad y que se desarrollan con violencia, imposición e incluso con muerte.
Agresiones a niños y a niñas, mujeres violadas en sus casas, en tiempos de paz y
en tiempos de guerra, sexo por imposición. Impulsos sin controlar que deben ser
reorganizados.
• Te doy mis ojos (2003). Icíar Bollain.
• El bola (2000). Achero Mañas.
• Solo mía (2001). Javier Balaguer.
Ejemplificación. Las tortugas también vuelan.
•
•
•
•
•
•
Título original: Turtles Can Fly.
Dirigida por: Bahman Ghobadi, 2005.
Países participantes: Irán.
Género: Drama.
• Sinopsis
En un pueblo del Kurdistán iraquí, en la frontera entre Irán y Turquía, los niños y
niñas de un campo de concentración se empeñan en buscar una antena parabólica,
para estar informados de los posibles ataques de guerra. Además, buscan minas con
la intención de ser revendidas. Niños, niñas y adolescentes se encuentran sin sus
familias. Estas han muerto o se encuentran en el frente de la guerra.
Un joven sin brazos llega junto con hermana y otro niño más pequeño. La vida
entre todas las personas menores avanza, mientras vamos entendiendo lo difícil
que es vivir y el sufrimiento que acumulan. La afectividad y la sexualidad hacen su
aparición desde su vertiente más complicada.
Esta buenísima película, plantea la vida de los niños y las niñas en una cultura
muy diferente a la occidental. La solidaridad y la organización respetuosa del
subsistema infantil, son las claves para poder sobrevivir al abandono de la familia,
generado por motivos bélicos. Por otra parte, queda manifiesto que la violencia de
las guerras se centra sobre las personas más débiles: ancianos y ancianas, mujeres
y niños.
A medida que avanza la película, la historia se endurece. Violencia sobre violencia.
Los crímenes de guerra se “ceban” a través de cientos de violaciones sexuales, que
suelen producirse por ejércitos contrarios, con la finalidad de anular y eliminar
a otros pueblos o etnias. Agresividad llevada al máximo, basada en la fuerza y
el poder, en la negación de los mínimos derechos de las mujeres y las niñas. La
repercusión de la violencia sobre las mujeres aparece de manera cruel en la película,
pues la protagonista es una niña/adolescente que se ve en la obligación de cuidar a
su hijo, fruto precisamente de esa violencia sexual.
La paradoja interna que vive esta persona, inmadura por su edad, hace que dude
entre los deseos de atender a su hijo y las ganas de aniquilarlo. Deseos de amor y
deseos de muerte. Impulsos incontrolados.
Por otra parte, el tema del aborto se encuentra de fondo. Esta niña no ha podido
reflexionar de manera pausada sobre tener o no tener este hijo, pues se encuentra
inmersa en una cultura donde la maternidad prevalece al margen de la edad de la
madre y de los motivos que han generado el embarazo.
Las repercusiones que una violación sexual puede tener sobre cualquier persona
(mujer u hombre) son evidentes. La fuerza y la imposición sexual, siempre son
traumáticas, pero más aún cuando la persona es una niña. Depresión, sueños
intrusivos, falta de concentración, y rechazo sobre el ser engendrado son las secuelas
que se aprecian a simple vista. Otras más sutiles y quizá más silenciosas son el odio,
el rechazo al género que ha forzado la relación sexual y las ambivalencias sobre la
sexualidad y la vida afectiva.
Cualquier adolescente con esta problemática hipoteca su adolescencia y su vida.
Algo la trunca, y los nuevos deseos de retomar la sexualidad se ven cada vez
más implicados. Las personas forzadas sexualmente mantienen una huella de lo
sucedido, pues la humillación y el sometimiento, es decir, la agresividad, repercuten
sobre las nuevas relaciones afectivas y sexuales que puedan construirse.
• Edad recomendada para esta dinámica: catorce años o más.
• Como trabajar con esta película:
• Presentar la película en asamblea de grupo durante cinco o diez minutos.
• Proyectar la película completa.
• Posteriormente, realizar un juicio a la adolescente protagonista, por intento
de asesinato de su hijo. Para preparar mejor el juicio, se pueden hacer grupos
pequeños de asesoramiento a la defensa, acusación... (Preparación cinco
minutos, juicio veinte minutos).
• Se nombran los personajes siguientes:
– Acusada: Adolescente protagonista.
– Abogado/a defensor, fiscal y juez.
– Testigos: Hermano mayor y otros niños que han aparecido en la película.
– Jurado popular.
• El jurado popular discute públicamente al final del juicio sobre lo que ha
escuchado. Y emitirá un veredicto (inocente o culpable), (diez minutos).
• Discusión final entre todas las personas participantes (cinco minutos).
• ¿Qué tipos de violencia se aplican generalmente contra las mujeres? ¿Y contra
las niñas y los niños?
• ¿Qué opinión tienes sobre el aborto? ¿Crees que esta adolescente debería haber
abortado después de sufrir la violación?
• ¿A qué es debido que acabe suicidándose?
• ¿Cómo afecta que se fuerce sexualmente a un niño o a una niña?
• ¿Cómo afecta que se fuerce sexualmente a una mujer?
• ¿Cómo prevenir la violencia sexual contra mujeres, niñas y niños?
• ¿Es posible utilizar la agresión dentro de las relaciones sexuales para el disfrute?
3.2.6. El Cuerpo
Dinámica 6. El amado y el odiado
El cuerpo ha sido constantemente protagonista de vivencias contrarias: el amado o
el odiado, en soledad o en compañía. Para disfrutar de su salud o para aborrecerlo
en la enfermedad...
El cuerpo es el eterno presente. Negado por algunos para llegar a alcanzar el
espíritu y el más allá. Imposible. El cuerpo y el pensamiento están en un hilo de
unión. Como dos teléfonos que se hablan y se escuchan, constantemente conectados,
en línea. Cuerpos inquietados por lo social y sus modas. Pensamientos inundados por
lo cultural. ¿Cómo huir de tales presiones?
El cuerpo, cambiable y modificable, frágil. Irreconocible incluso por nosotros mismos. Huella histórica donde quedan reflejadas nuestras enfermedades y traumatismos. Y hasta las emociones y los sentimentos: alegrías, miedos, tristezas. Carta de
presentación ante los demás.
Desnúdate y mírate al espejo; ¿lo resistes? Es como una película. Habla de tu existencia,
y de tus relaciones. Es el celuloide de tu vida, el filme. En él ha quedado todo.
• El profesor chiflado (1996). Tom Shadyac.
• Shrek (2001). Andrew Adamson.
• Amor ciego (2001). Peter Farrelly.
Ejemplificación. Las mujeres de verdad tienen curvas
•
•
•
•
•
•
Título original: Real Women have Cuves..
Dirigida por: Patricia Cardoso, 2002.
Calificación: TODOS LOS PUBLICOS.
Países participantes: Estados Unidos.
Género: Comedia. Drama.
• Sinopsis
Ana, una joven méxico-americana está acabando sus estudios de bachillerato. Vive
en la Comunidad Hispana de Los Ángeles, y su profesor le propone continuar sus
estudios en la Universidad de Columbia. Su familia de estilo muy tradicional piensa
que lo importante es trabajar y no dedicarse a estudiar. Dividida entre sus ambiciones
personales, su tradición cultural y la presión familia,r accede a trabajar con su madre
y con su hermana en la pequeña fábrica que tienen de confección textil.
Esta película ha recibido varios premios, merecidos. Refleja la historia de una
persona que debe tomar decisiones sobre su futuro profesional y laboral. Se plasma
la vida de muchas mujeres que deben optar entre la familia, las tradiciones y su vida
educativa, laboral y profesional. Es decir: su proyecto de futuro. Pero las decisiones
son complicadas, somos presos de la vida cotidiana, las necesidades económicas,
las voces familiares, etc.
Pero el punto fuerte de la película es el tema del cuerpo, tratado como comedia y
drama. La protagonista, una adolescente inteligente, se enfrenta a los comentarios
contrarios de su madre en relación a su cuerpo y aspiraciones de vida. Ella está
dividida: voces que le hablan en negativo (fealdad, incompetencia...) y voces que
le hablan en positivo (bonita, estudiosa...). En general, son las mujeres (es decir,
las personas de su género) quienes le sobreexigen, mientras que son los hombres
(profesor, padre, abuelo, amigo...) quienes le valoran. Todo esto afecta a la ambivalencia en su autoestima. En ocasiones, somos los hombres con los hombres, o las
mujeres con las mujeres, quienes ejercemos mayor despotismo sobre nuestros cuerpos y las actuaciones como género. Y esta queda palpable en varios fragmentos del
filme, y en los diálogos que se producen.
La directora de la película pone como argumento principal la “elaboración de vestidos para mujeres muy delgadas”. Paradójicamente, el título que coloca es contradictorio con el argumento: “las mujeres de verdad tienen curvas” (obsérvese que
las palabras claves en el título son “de verdad”, para referirse a las mujeres como
género, a las auténticas, y estas “tienen curvas”). Por esto, la película es una invitación continua a la reflexión.
Toda esta parodia dramática nos enfrenta a la realidad: muchas mujeres y cada vez
más hombres están preocupados por los cánones de belleza, marcados por criterios
sociales, impuestos por las multinacionales y las marcas comerciales, que utilizan
la publicidad para influirnos. Pero el cuerpo debe tener como referente los criterios de salud. Y estos están afectados por la herencia, las costumbres alimenticias,
la autoestima; en definitiva, por el estilo de vida. Además, los géneros deben ser
conscientes de sus grandes similitudes físicas y psicológicas, pero también de las
diferencias ligadas a la biología. En este caso, las divergencias pueden ser muy enriquecedoras.
• Edad recomendada para esta dinámica: trece años o más.
• Días previos a la película, se pedirá a los participantes que busquen dos fotografías
de su vida, en las que se vean positivamente, y otras dos, en las que no se gusten
(la palabra gustar no debe aplicarse al cuerpo, se emplea como algo general).
Esas fotografías se aportarán para la dinámica posterior a la película.
• Presentar la película en asamblea de grupo. Recoger las fotografías antes de la
visualización (cinco minutos).
• Proyectar la película completa.
• Acabada la película, realizar un coloquio sobre las emociones visualizadas
(diez minutos).
• En pequeños grupos, cada persona, y por turnos, enseña las fotografías positivas.
El resto del grupo intenta adivinar los aspectos positivos de cada fotografía.
La persona analizada contesta y explica sus razones. (aproximadamente cinco
minutos por cada persona). Acabar con todos los participantes del grupo.
• Hacer lo mismo con las fotografías en las que nos vemos negativamente (aproximadamente cinco minutos por cada persona).
• Luego, las personas, en un clima positivo, se comentan aspectos agradables y
cuestiones para mejorar (diez minutos).
• En grupo grande exponer las conclusiones del ejercicio (diez minutos).
• ¿Cómo afecta la opinión de nuestros familiares sobre la imagen del cuerpo y la
autoestima? ¿Y la de nuestras amistades?
• ¿Cómo consideramos que es el cuerpo ideal de hombres y mujeres? ¿Hasta qué
punto está influido por las modas y las épocas históricas?
• ¿Qué aspiraciones profesionales tienen las familias sobre los hombres y sobre
las mujeres?
• ¿Es importante para una mujer y un hombre ser deseados por su cuerpo?
• ¿Cuál puede ser la causa para resultar agradable en unas ocasiones y no en
otras?
• Las personas que son agradables para unos ¿son agradables para otros?
• ¿Son los hombres o las mujeres parecidos dentro de su propio género?
BIBLIOGRAFÍA
ALBALADEJO NICOLÁS, J.J. (1997). Educar en valores a través del cine: Acción tutorial, temas
transversales. Cuaderno del alumno I,II. Murcia: De Jáudenes.
ARREGUI, A. (2002): Feminismo y cine: la representación de las mujeres en el cine español.
Universidad de Deusto: Tesina.
CAMARERO, G. y HUGUET, M. (2002): La mirada que habla: cine e ideología. Madrid: Akal.
CERRÓN L.A. (1996): Parejas y familias de cine. Breve apunte de sus últimos treinta años.
Cuadernos de Terapia Familiar, 31, 67-70.
FORMÁRIZ L., SAITUA G., LOIZAGA F. (2003): Una experiencia de educación sexual basada
en la reflexión y acción. Diálogos. Revista de la Federación de Planificación Familiar de
España. Nº 54, 18-21.
GAGO, F. (2002): Mujer y cine (El eterno femenino en el celuloide): En González A., Lomas
C. (2002): Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia. Barcelona:
Grao, 113-130
GUERRA, A. y otros (2006): La violencia en el cine (I, II, III): Psiquiatría.com vol 10 (4).
HARTLEY, H. y DREW, T., (2001): Gendered messages in sex ed films. Trend and implications
for female sexual problems. Women & Therapy. vol 24 (1-2), pp 133-146
IRUELA, L. (2004): Cine y psiquiatría. Archivos de Psiquiatría, 67, 73.
LOIZAGA, F. (1.988): Educación sexual para Enseñanzas Medias. Proyecto general y técnicas
concretas. Madrid: Instituto de Sexología.
LOIZAGA, F., PRIETO, C. y FORMÁRIZ, L. (2004): El cine como facilitador de la Educción y
Terapia Sexual. Diálogos, Revista de la Federación de Planificación Familiar de España, nº
58, 16 -20.
NAVAL, C. y URPI, C. (2002): La formación del carácter a través del cine y la literatura: una
experiencia docente. Revista de Ciencias de la Educación 190, 219-226.
PEREIRA, M. y URPI, C. (2005): Cine y juventud: una propuesta educativa integral. Revista de
Estudios de Juventud, 68, 73-89.
PÉREZ ADÁN, J. (2004): Cine y sociedad. Prácticas de ciencias sociales. Madrid: Ediciones
internacionales universitarias.
PRIETO, C. y LOIZAGA, F. (2004): Géneros cinematográficos, educación y terapia sexual. Diálogos.
Revista de la Federación de Planificación Familiar de España. Nº 55, 21-25.
RÍOS, J. y otros (2002): Duelo y cine (comentarios a la película Nueve Semanas y Media):
Cuadernos de Terapia Familiar, 51, 145-150.
RÍOS GONZÁLEZ, J.A. (2000): Cine y terapia familiar. (A propósito de la película Familia de
Fernando León): Cuadernos de terapia familiar 46, 175-182.
RÍOS LAGO, M. y RÍOS GONZÁLEZ, J.A. (1996): Familias y parejas en 30 secuencias de Woody
Allen . Cuadernos de terapia familiar 33, 59-72.
SAEZ, P. (2006): Imágenes cinematográficas. Cuadernos de Pedagogía 359, 110-113.
SANTOS GARGALLO, I. (2001): De cine: fragmentos cinematográficos para el aula. I, II, II,
Madrid: Sociedad General Española de Librería.
TORRES-DULCE, E. (2002): La violencia sexual en el cine. En Redondo S. (2002): Delincuencia
sexual y sociedad. Barcelona: Ariel, págs. 271-300.
PORTILLO, J. (2005): Comentario de películas. Anuario de Psicología Jurídica, vol 15, 171-189.
PORTILLO, J. (2002): Comentario de películas. Anuario de Psicología Jurídica, vol 12, 151-164.
DIRECCIONES DE INTERNET
• Ministerio de Cultura de España (Bases de datos de películas):
http://www.cultura.mecd.es/cine/
• DVDGO.COM (Portal dedicado al cine):
http://www.dvdgo.com
• Filmaffinity (Portal dedicado al cine):
http://www.filmaffinity.com
• Todocine (estrenos, cartelera...):
http://www.todocine.com/
• Cine y películas (comentarios de películas):
http://cine.publispain.com/
C A P Í T U LO 2
CUENTOS E HISTORIAS PARA
LA EDUCACIÓN SEXUAL
Juan Madrid 1 e Irene Henche 2
...mírate en el espejo mágico de los cuentos.
Y serás protagonista de tu verdadera historia sexual
1. CUENTOS E HISTORIAS.
UN PROCEDIMIENTO PARA AVANZAR
1.1. El cuento como parte de la tradición
En el origen de la cultura humana, siempre ha existido la necesidad de inventar historias,
de contarlas a otros, de depositar en ellas los saberes esenciales para la vida humana.
En la tradición de contar cuentos, existe la idea de que algunas historias contienen en
su interior procesos mediante los que nos transformamos y pasamos de un nivel de conciencia a otro. En esta tradición, se considera que todas las experiencias de la vida son
válidas y forman parte de una evolución, un crecimiento o transformación dirigida hacia
la potenciación de lo mejor de nosotros mismos.
El ciclo vital humano es una sucesión de etapas, con su inicio y su final, como si se
tratara de un guion o una leyenda jalonado de momentos de especial trascendencia en
los que tiene lugar una transformación. Como diría Mircea Elíade (1985), la vida está
constituida por un continuo, en el que se suceden una serie de muertes y resurrecciones,
de momentos iniciáticos. Según la alquimia, el plomo se convertía en oro mediante una
compleja y trabajosa serie de transformaciones que había que saber guardar y potenciar
en su justa medida. Y en la tradición práctica de contar cuentos, el oro es la metáfora
que resume un proceso completo de transformación psicológica, que va desarrollándose
a lo largo de toda nuestra vida: cuando pasamos de la pubertad a la vida adulta, cuando
tenemos nuestra primera experiencia amorosa, cuando nos vemos en la necesidad de incluir
la enfermedad en nuestras vidas o cuando nos confrontamos con situaciones duras de la
vida que nos provocan emociones y sentimientos que no habíamos tenido anteriormente.
1
Médico. Director del Centro Salud Joven del Ayuntamiento de Madrid. Contador de cuentos.
Psicóloga experta en clínica y educación. Orientadora en el EOEP de Moratalaz- Villa de Vallecas de Madrid.
Psicoterapeuta. Autora del Método de Psicodrama Simbólico.
2
26 CUENTOS E HISTORIAS PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
1.2. Los cuentos hablan de nuestra sombra, de nuestros
procesos de individuación3
Cuando somos capaces de reconocer nuestro lado más oscuro o desconocido (la sombra)
y de hacernos conscientes de nuestros aspectos negativos sin necesidad de proyectarlos
en el exterior y en las relaciones con los demás; o cuando reconocemos como propios
aquellos aspectos de nuestra identidad, en principio, negados o rechazados, y en los que
podemos descubrir también su potencial de creatividad, estamos favoreciendo el proceso
de individuación.
El cuento es una potente fuerza de acción sobre nuestro interior y permite un trabajo
de autoayuda, pues la persona que se familiariza con este universo metafórico está
en condiciones de reconocerse en los momentos de crisis, como una indicación de un
momento iniciático, es decir, el fin de una etapa conocida y el comienzo de un nuevo tramo
del camino: podrá identificar sus dificultades, considerándolas un desafío necesario para
la transformación y reconocer los elementos de ayuda que le faciliten superarlas. Y así,
será capaz de elaborar la propia leyenda personal, con los ayudantes, los magos, las hadas
y las brujas... que en ella intervienen.
Las grandes preguntas del hombre sin respuestas por la vía de la razón y la lógica
encuentran aproximaciones en el ámbito del universo de los cuentos, al sumergirse
en un pensamiento más global, más intuitivo, que posibilita ser acompañados por las
imágenes y las leyes del inconsciente y de las emociones, gracias al poder simbólico de
los cuentos. Aquello que es inexplicable, abismal y misterioso siempre pudo ser intuido
a través de las metáforas. Aspectos fundamentales de la vida humana están reflejados en
los cuentos: príncipe y princesa pueden estar hablándonos de una pareja, de lo masculino
y lo femenino, de la necesidad de unidad entre pensamientos y sentimientos, de dos
tipos de pensamiento que pueden actuar juntos, del deseo y la necesidad, del consciente
y el inconsciente... Así como una boda puede hablar de la unidad e integración de los
opuestos o complementarios y de la unión amorosa y sexual.
1.3. El método simbólico como potenciación
del crecimiento personal4
El método simbólico es un modelo junguiano de ayuda y potenciación del crecimiento
personal. Se basa en el trabajo de grupo y utiliza los cuentos de hadas, cuentos metafóricos, símbolos y obras artísticas, que evocan de manera secuencial y simbólica, contenidos clave del proceso de individuación del ser humano. La palabra simbólico hace
referencia a la utilización privilegiada del lenguaje de los símbolos y de los cuentos, como
vías directas hacia el inconsciente personal y el inconsciente colectivo.
El ser humano posee la potencialidad y la necesidad innatas de expresarse a través
de símbolos, y lo hace de manera espontánea a través de los sueños y de manera más
elaborada con producciones de enorme intensidad emocional y de alto significado, como
los mitos, los cuentos de hadas o el arte. El método simbólico es, por tanto, un método
evolutivo, que busca la optimización del proceso de convertirse en persona, poniendo el
3
4
Jung, C.G. (1997) El hombre y sus símbolos. Paidós: Barcelona.
El método simbólico es un modelo de investigación e intervención original de la autora Irene Henche Zabala.
énfasis en un desarrollo de la totalidad de las capacidades y las funciones; especialmente,
el potencial de creatividad inherente a todo ser humano.
1.4. Hechizos y antídotos: los cuentos como visión
holística de la realidad
En el sistema occidental de aprendizaje, somos entrenados para usar casi exclusivamente el hemisferio izquierdo; es decir, para ejecutar procesos lineales y lógicos. Se espera
que el individuo asimile información, trabaje con palabras, números y abstracciones,
organizándolas en secuencias. Este hemisferio izquierdo o “cerebro dominante” rige los
comportamientos más conscientes, las operaciones matemáticas, las palabras como dígitos, la crítica, el juicio y la discusión. Es el encargado de seleccionar y analizar parte por
parte la realidad, fragmentando el conocimiento.
Parecería que el hemisferio derecho es poco útil, pero... ¿para qué sirve en realidad?
La inteligencia emocional, la creatividad, la conciencia atemporal, el diseño espacial,
lo simbólico, la metáfora y la percepción tienen lugar en este lado del cerebro que está
alejado del pensamiento dominante. Su forma de representación está relacionada con un
mosaico o panel donde aparece el dibujo entero de una idea en muchas dimensiones. Es
más difícil de definir, pero es el único capaz de darnos una visión global y holística.
Fragmentamos la realidad dando a las partes la dimensión del todo. Construimos
así un mapa del mundo limitado que funciona como un encantamiento o hechizo
que nos hace creer que lo que pensamos es la única realidad. Como en el cuento que
sigue:
Un elefante en lo oscuro
Era una vez un elefante de circo que se exhibía por ciudades y pueblos de distintos
países. Un día llegó hasta una pequeña comunidad, donde nunca habían visto un animal
semejante. Alojaron al elefante en un establo cerrado, en tanto anunciaban su llegada
al pueblo.
Cuatro curiosos, enterados de la existencia de aquella maravilla, pretendieron verlo
con anticipación a los demás y se metieron en dicho establo. Pero como no había luz, su
investigación tuvo que realizarse a tientas. Así, en medio de la oscuridad, uno de ellos le
tocó la trompa; el segundo, la oreja; el tercero, la pata y el cuarto; la cola. Luego, muy
entusiasmados, fueron a contar a las personas del pueblo lo que habían averiguado.
El que había tocado la trompa dijo: – “Es... una especie de manguera”.
El que se detuvo en la oreja afirmó: – “Un elefante es como un abanico”.
El que palpó la pata retrucó: – “¿Un abanico? Yo lo examiné y es una columna
viviente”.
Por último, el que se había aferrado a la cola concluyó: – “Ustedes están equivocados,
un elefante es una cuerda”.
Ninguno pudo tener idea de lo que era un elefante. Por otro lado, sólo podían hablar
de la parte que habían tocado, haciendo referencia a objetos que conocían. El resultado
fue una confusión total. Cada cual quería tener la razón, y al final nadie pudo saber qué
era lo que habían averiguado.
1.5. Los cuentos nos hacen reconstruir
nuestra propia biografía
Es un espejismo pensar que existe una única verdad posible. Parece más útil imaginar
que las verdades o la realidad tienen diferentes significados para cada persona. Debemos
aprender a tolerar el componente paradójico que encontramos cuando accedemos a un
nivel superior de conciencia. El objetivo de la metáfora es abrir nuevas alternativas y
sugerir soluciones en otro plano diferente al racional. En realidad todo está relacionado
en nuestra mente; lo que pensamos, lo que sentimos y lo que hacemos forma parte de un
todo integrado y en constante interacción. Esta idea se ilustra en la historia de un padre
que deja como herencia 39 camellos a sus cuatro hijos:
La herencia
Al mayor le dejo la mitad; al segundo, la cuarta parte; al tercero, una octava parte y
al más joven, una décima parte.
Los hermanos discutían sin encontrar la solución y no se ponían de acuerdo. Un
sabio errante que pasaba por allí intervino del modo siguiente: agregó su propio
camello a los 39 del padre, quedando 40 camellos. Ahora, sí que era fácil el reparto:
Al mayor le correspondieron 20 camellos, la mitad; al segundo, 10, la cuarta
parte; al tercero, 5, la octava parte, y al más joven, 4 la décima parte. ¡Por fin! Habían
encontrado la solución. Pero cuál no sería su sorpresa cuando al contar los camellos
20 +10 +5 +4 se dieron cuenta que eran los 39 camellos del padre y que sobraba uno,
el del sabio.
El significado de los cuentos lo recrea el que escucha, siempre que el narrador esté
posibilitando que cobre vida el cuento de la manera más pura posible. Cada oyente
construye la historia en función de su mundo interior, su mapa de significados y sus
experiencias basadas en su biografía.
Para analizar las diferentes dimensiones de los cuentos, debemos tener en cuenta:
1. La metáfora o la historia en sí: el nivel de significado profundo y arquetípico.
2. Lo que significa para mí: lo que me hace sentir.
3. El significado grupal: los valores, los mitos, las situaciones relacionales... por las
que atraviesa un grupo en un determinado momento de su devenir.
4. El vínculo del receptor con el transmisor de cuentos: el nivel de significado del
vínculo inconsciente que se produce con el narrador o conductor de la experiencia
con cuentos.
En los cuentos, todo lo que viven y sienten los personajes, nos concierne. Los escenarios
y la acción narrativa son el conjunto de situaciones y personajes que pueblan nuestra
mente cuando divagamos sobre nuestras cosas. Se pueden considerar como aspectos y
personajes internos de uno mismo. Las herramientas que nos ofrecen los cuentos quedan
grabadas en las áreas más asociativas de la mente, estimuladas por distintas variantes,
como el tono de la voz, el gesto y las imágenes detalladas de la narración; así instalan
“modelos” de aprendizaje que pueden ser reactivados mediante la evocación de estos
estados en un contexto de contención y transmisión armónicos. Es ahí donde el impacto
producido por el cuento se relaciona con la creatividad y enlaza con las situaciones
concretas que vivimos.
Con los cuentos...
Es posible restaurar lo que fue quebrado.
Es posible transformar lo que nos hace daño.
Es posible enfrentar lo que nos asusta.
Es posible encontrar nuestra identidad.
Es posible mejorar las condiciones.
Es posible aprender y crecer.
Es posible inscribir una nueva experiencia.
Las historias parecen nutrir el alma. Preparan el territorio interno donde la positividad
se siembra, se riega y se cosecha. Con los cuentos construimos puentes. El pensamiento
puede producir nuestra liberación o nuestro sometimiento, dependiendo del modo de
utilizarlo, y nos permite llegar a ese otro espacio recóndito donde conectamos con
la creatividad, la percepción y la intuición, abriendo el cauce de nuestra percepción
(Winnicott, 2002).
2. CUENTOS, HISTORIAS Y SEXUALIDAD
2.1. El origen de los vínculos y la sexualidad
Desde su nacimiento, el ser humano precisa de los otros para poder ir desarrollando y
construyendo su identidad. Es mediante la dependencia y el vínculo como se va construyendo la persona y se va adquiriendo paulatinamente mayor autonomía, desplegándose
las potencialidades. En la interacción con las figuras significativas de referencia (familia,
educadores...), se construye la definición del sí mismo a imagen de la que devuelven sus
complementarios significativos. Junto a este proceso, tiene lugar la construcción de la
propia imagen (autopercepción), y la de su relación original con la realidad (el significado profundo que el niño otorga a la vida). Este proceso de diferenciación tiene lugar
en la relación con los tú significativos, cuya representación puede ser interiorizada formando el núcleo del sí mismo (Henche, 1992). Por ejemplo, en el cuento El patito feo5,
se muestra cómo se realiza este proceso de manera conflictiva, hasta que el protagonista
encuentra a sus verdaderos iguales y es entonces cuando puede ver su imagen auténtica,
aceptarse y quererse a sí mismo. A través de los cuentos estamos posibilitando ayudar
a la construcción de la identidad. También podemos permitir a un adulto de cualquier
edad que tome contacto con contenidos y escenas esenciales de su vida, que puedan favorecer una reconstrucción y reedición de las mismas pero a edades más tardías.
El desarrollo de actitudes y conductas varía según el género (hombres o mujeres), lo
que va a condicionar las oportunidades y las experiencias, así como la deseabilidad social dominante hacia la heterosexualidad. En los ámbitos del género y de la sexualidad,
se centran con mucha fuerza los estereotipos sociales y los ideales culturales, por lo que
es fundamental, propiciar el encuentro con el propio deseo y la libertad para configurarlo de la manera más auténtica, genuina y libre para cada persona.
5
Se recomienda seguir fielmente la versión de Hans Christian Andersen.
2.2. El descubrimiento del amor y de la orientación
sexual: la biografía sexual
Las posibilidades de conocerse, aceptarse a uno mismo y ser protagonista del propio destino empiezan en la niñez, al igual que las de disfrutar y sentirse bien. En la infancia, la
dimensión sexual no está separada, sino integrada en la dimensión afectiva y emocional,
y la persona va a iniciar su proceso de identidad de género, en el que están comprometidas sus experiencias biográficas, familiares, sociales y culturales. Por eso, nos parece
fundamental posibilitar una educación emocional y afectiva, a la que los cuentos pueden
ayudar.
En la pre adolescencia y posterior adolescencia-juventud tiene lugar la génesis de la
identidad adulta, así como la creación del proyecto básico y del guion existencial. Este
proceso tiene un carácter fundacional, aunque a lo largo de la vida adulta, el individuo
podrá enriquecer, transformar o introducir innovaciones en esta identidad. El adolescente
se encuentra en un conflicto de separación-diferenciación, de pérdida de la infanciaausencia de identidad adulta, de cuestionamiento de los valores familiares-búsqueda
de los propios valores. La elaboración de este proceso va a depender, en gran medida,
del carácter más o menos facilitador u obstaculizador del entorno familiar, escolar y
social. En este proceso cobran un valor central la identidad y la autoestima de género,
y muy especialmente la formación de pareja y la orientación sexual. Conceptos como
orientación del deseo, fantasías y curiosidad pueden confundirse y dificultar el proceso
de construcción y de aprendizaje en la persona. Frente a la expectativa heterosexual
debemos facilitar también la normalización de otras orientaciones que no entran en
conflicto con la identidad de ser hombre o mujer. La educación sexual contribuye a que
las personas aprendan a conocerse aceptarse y a expresar su erótica, de modo que se
sientan felices consigo mismas.
En la adolescencia aparece por primera vez otro fenómeno: el enamoramiento.
Además, se producen intensas relaciones de amistad, en las que se siente que nadie puede
entenderte y que lo que te sucede es irrepetible. Hablar de amor o de enamoramiento
no es solo hablar de pareja, por lo que no deberíamos caer en la trampa de convertir la
pareja en una meta. La erótica y la posibilidad de ser feliz también forman parte de la
vida de quienes no tienen pareja. Cuentos como La bella durmiente, Blancanieves, La
Bella y la Bestia nos hablan de ese nuevo descubrimiento del otro, tras un proceso de
profunda transformación.
2.3. Cuentos, amistad, amor y sexualidad
Conocerse es también reconocer las señales que envía nuestro ser interno en el presente.
Estas señales nos guían hacia lo que es bueno, armónico y gratificante para nosotros; o,
de manera contraria, alertan sobre lo que nos confunde y desestabiliza. Estimarse tiene
que ver con aceptarse, con hacerse amigo de uno mismo y tratarse como tal, incluso a la
hora de criticarse. Pero ¿qué pasa cuando no se tienen puntos de referencia claros sobre
el amor, la amistad, la pareja e incluso sobre cómo ver y oír las señales? Ahí intervienen
las metáforas. Uno puede no haber amado ni haber sido amado. No todos los bebés han
tenido la experiencia profunda de sentirse cercanos junto a su madre o a una persona
que le aceptó. Como dice Winnicott, el bebé se ve a sí mismo cuando mira el rostro
de su madre. ¿Puede haber una mirada con más amor? Desafortunadamente, muchos
bebés han tenido la experiencia de no recibir de vuelta su mirada y no poder verse a
sí mismos, ni sentirse amados. “Los cuentos y las historias entran dentro de nosotros
como un maestro interior. Pueden dar respuestas a preguntas confusas, a situaciones
complejas o dolorosas. Los cuentos nos ayudan a aceptar aspectos difíciles de la vida”
(Idries Shah, 1967).
Uno puede creer que no ha amado, que no conoce el amor... pero si le cuentan
historias de amor y se sumerge en ellas, puede interiorizar la idea de amar. Una
referencia que inspira tu camino con mensajes internos que dicen “amar y ser amado
es posible”.
Cuenta verdaderas historias de amor y conocerás los límites y el horizonte al
que puedes llegar: descubrirás las pistas para encontrar tesoros escondidos y
enterrados. Para el amor siempre hay un rastro, un mapa y unas pistas que nos llevan
a descubrirlo.
2.4. Un aprendizaje activo y emocional
Los cuentos permiten la exploración y la interiorización de actitudes, valores y modelos
de relación: contenidos directamente relacionados con la dimensión emocional y sexual
del ser humano. Estos contenidos no pueden ser abordados solamente desde un enfoque
conceptual y discursivo. Por ello, se propone un sistema de aprendizaje indirecto, basado
en símbolos y metáforas. A través de las historias, los participantes encuentran nuevas
alternativas y pueden ir eligiendo opciones personales.
Una de las metáforas más prototípicas de los cuentos es el príncipe y la princesa (la
Bella y la Bestia, Nieve blanca y Rosa roja; y el Oso, Blancanieves y el Príncipe...). Ellas
nos hablan en clave simbólica del cambio de nivel que implica esta nueva integración con
lo diferente. Hay otros cuentos como Barba Azul que nos avisan del grave peligro que
supondría no ser capaz de acceder a ese nivel de mayor conciencia y de la incapacidad y
la capacidad para ponerse en el lugar del otro.
Príncipe y princesa, Bella y Bestia.
Por la noche una apariencia; de día, otra.
Lo opuesto y complementario.
Salir del estrecho recinto del yo, abrirse al otro,
Con empatía, amor y creación.
3. METODOLOGÍA DEL TRABAJO CON CUENTOS
E HISTORIAS
3.1. El trabajo previo a contar la historia
Antes de realizar un trabajo con cuentos, se debe llevar a cabo un proceso previo. En la
tabla siguiente, aportamos algunas sugerencias para aprender a sumergirse en los cuentos antes de contarlos, de manera que cuando los narremos, les imprimamos su riqueza
y su multidimensionalidad. También pueden utilizarse como metodología y ejercicios
para poner en práctica.
MÁS ALLÁ DEL CUENTO
(Imaginar, inventar, visualizar, sentir, vivenciar, involucrarse)
Imágenes
(Sobre todo, imágenes que nos vienen y nos provocan emociones)
a) Escoger las imágenes por un motivo concreto: Si nos identificamos con algo que nos dice el cuento,
entonces lo localizamos y amplificamos. Su efectividad es mayor.
b) Imaginar la mayor cantidad posible de texturas, formas, colores, olores, cosas, detalles.
Personajes
Visualizar claramente los personajes
a) Físicamente: género, edad, su tamaño, peculiaridades.
b) Psicológicamente: sus cualidades, sus aspiraciones, sus emociones, modo de hablar, sentimientos,
cómo piensan.
c) Socialmente: su cultura, origen, padres, educación, vida, trabajo, ¿vive solo?, qué valores representan.
Elementos simbólicos
Significado de lo que representan
Por ejemplo, el bosque, el anillo, la flor, la rosa, el espejo, el árbol, el lago...
Realizar un esqueleto del argumento:
Tanto las acciones como las emociones se pueden representar en ocho o nueve viñetas que gráficamente
narran el cuento.
Secuenciar la historia en ocho partes o acciones, que podemos resumir en una frase y hasta en una palabra
para poder recordarlas. Esas palabras son los escalones o las piedras del camino del cuento.
También se puede hacer un esqueleto de emociones siguiendo el tiempo del cuento.
Descubrir los temas que aparecen en la historia
Valores y actitudes
Amor, amistad, solidaridad, celos, poder, creatividad...
Las coordenadas espacio-temporales de la historia
• Ubicación geográfica (¿dónde?). Localizar el espacio, lugar, clima, ambiente, etc.
• Ubicación espacial (¿qué hay? ¿Cómo están colocados los personajes?).
• Ubicación temporal (¿qué época?). Pautar el tiempo que dura cada acción y lo que pasa entre
una acción y otra.
Visualizarlo todo sin dejar ningún detalle
Cada persona imagina los personajes, los lugares, el tiempo... de diferente manera. De esta manera está
haciendo suyo el cuento. Comentar las diferencias entre los oyentes y el significado que cada uno le da.
Tabla 2.1. Para sumergirte en la historia antes de contarla.
3.2. Vivir la historia mientras se cuenta... o al final de ella
Con los cuentos que seleccionemos, podemos aplicar algunas de las técnicas prototípicas
del Método de Psicodrama Simbólico6 y de los métodos psicodramáticos:77
Técnica
Breve descripción y objetivo
La elección de un
símbolo del cuento
Consiste en elegir el símbolo o imagen del cuento que más nos haya impresionado, gustado… o con el fin de iniciar nuestro trabajo con los cuentos.
Esta técnica la podemos utilizar al principio para caldear el clima y propiciar la
entrada en el nivel simbólico.
La elección de escena7
Esta técnica posibilita la plasmación de una visión original y el trabajo de creatividad
a través del dibujo, de la narración, etc., de cada persona individualmente.
La escultura
Pedimos, ya sea a una persona, a un subgrupo o al grupo en su totalidad, que
realicen con ellos mismos una imagen representativa de la escena, como si
fuera una fotografía, una instantánea, sin utilizar el lenguaje verbal.
Una vez hecho esto, podemos pedir a cada persona que exprese la emoción
que está sintiendo, o que ponga a su emoción la palabra que le evoque, o que
le ponga sonido. Podemos hacer sonar la escultura completa…
Permite la toma de contacto con la dimensión emocional, intuitiva, no
discursiva.
El dibujo creativo
Consiste en la realización de un dibujo original, sin ninguna exigencia de
calidad artística, de la escena o imagen elegidas.
La dramatización
de los opuestos
Es un ejercicio que puede ser introducido por una visualización y posteriormente, por la selección de una determinada escena del cuento en la que únicamente estén un personaje femenino y otro masculino. Se propone la dramatización de esta escena, en la que el personaje masculino estará representado
por un chico, y el femenino por una chica.
Posteriormente se puede realizar un ejercicio de imaginación activa, en el cual
se ha permitido en el grupo, la conexión siguiente de cada persona: Qué cosas
que te hubiera gustado hacer o desarrollar no las haces porque, siendo hombre
o mujer, no son para hombres sino para mujeres, o no son para mujeres sino
para hombres. En una segunda vez, se invita a cambiar los papeles, y volver a
dramatizar la escena.
Podemos tomar los objetos simbólicos esenciales de cada cuento, por ejemplo,
la rosa, en el cuento de La Bella y la bestia.
Hacemos un ejercicio de visualización, iniciándolo con una relajación, en el
cual cada persona se encuentre con una rosa, y vea cómo es su color, olor,
Los objetos simbólicos
tacto, si está sola, si está en su plenitud o marchitándose, etc.
fundamentales
Esta técnica se completa con otras dos:
• El dibujo creativo de la propia rosa.
• El trabajo de escritura creativa sobre la rosa. Un cuento breve o muy breve
sobre la propia rosa.
El poema grupal de
cierre de la fase activa
de la sesión
Al final de la sesión, se puede retomar el símbolo elegido inicialmente y pedir
la creación de una frase evocadora, de carácter poético y no discursivo, que
contenga la palabra del símbolo elegido. Puede añadírsele la consigna de que
exprese la propia vivencia de la sesión.
Tabla 2.2. Para vivir los cuentos a través del juego.
6
7
Método original de la autora Irene Henche.
Esta técnica tiene una ejemplificación en el anexo 1.
4. EDUCANDO LAS SEXUALIDADES.
CINCO CUENTOS PARA DISFRUTAR
Hemos elegido cinco cuentos que abordan de manera específica contenidos relacionados
con la pareja, el deseo, la sexualidad y la integración de lo masculino y lo femenino. Trabajando sobre ellos, se puede avanzar hacia un proceso de crecimiento personal.
Cuento
Contenidos fundamentales
El halcón y la vieja
La imagen a la que intentamos ajustarnos, ya sea externa, o internamente
El árbol florido
El deseo de satisfacer impulsivamente nuestro anhelo de vinculación, de
complementariedad y nuestro deseo sexual.
La imagen ideal, que luego resulta mostrar lo negativo de esa imagen.
La Bella y la Bestia
La aceptación de aspectos difíciles de lo masculino. Detrás de cada hombre
se esconde la verdadera belleza y el ser humano integrado.
Lo que quieren realmente La aceptación de aspectos difíciles de lo femenino. Detrás de cada mujer
las mujeres
se esconde la verdadera belleza y el ser humano integrado.
El lago encantado
El proceso de transformación.
El amor puede ayudar a cambiar el guion existencial.
Tabla 2.3. Cinco cuentos para disfrutar en educación sexual.
4.1. El halcón y la vieja
Era una vez una señora muy respetable acostumbrada al trato con pájaros. Sólo
que los únicos pájaros que conocía eran las palomas.
Un día, un halcón se posó en su ventana. Ella lo observó y dijo: “pero qué pájaro
desaliñado. ¡Qué desastre, es una vergüenza!...”
Tomó al halcón por la fuerza y con sus tijeras de podar le cortó las alas “excesivamente
grandes”, según ella. Con una tenaza le rebanó el pico “demasiado torcido”, según
le habían enseñado. Y, por último, le limó las garras “amenazadoramente fuertes”
pensó, comparándolas con las de los únicos pájaros que conocía.
Luego, volvió a mirar al halcón mutilado y moviendo la cabeza con una sonrisa
dijo: “ahora sí, pareces un pájaro decente”.
Para reflexionar
Este cuento hunde sus raíces en la idealización de la perfección humana y la esperanza
(errónea) de encontrar a una persona que cumpla con tales expectativas.
En una primera lectura, podemos situar toda la responsabilidad fuera, en la anciana.
Eso nos ocurre cuando hacemos responsables de nuestras imperfecciones y aspectos insatisfactorios a la familia, a los educadores y a la sociedad en general. Pero una lectura más
sutil y más profunda, nos permite confrontarnos también con nuestra propia respuesta,
pasividad o presión interna para agradar o ser aceptados. Es interesante preguntarse
a qué es debido que el halcón no volara y no escapara de la acción aberrante de la vieja.
Sugerencias específicas de trabajo:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
¿Qué te ha sugerido el cuento?
¿Qué te dice sobre ti mismo?
¿Qué te ha hecho sentir?
¿Quien es esa vieja para ti, a quién te recuerda?
¿Hay personas en tu vida que te influyen hasta el punto de transformarte?
¿Cómo afecta a tus relaciones cuando has actuado como la vieja o como el halcón?
¿Hasta qué punto la vieja no eres tú mismo/a?
Por amor ¿serías capaz de convertirte en paloma siendo halcón?
¿Cómo afecta a las relaciones de pareja actuar como el halcón y la vieja?
¿Qué emociones te han surgido al escuchar este cuento?
4.2. El árbol florido8
En una aldea de la India vivía una mujer muy rica, con sus dos hijos: un muchacho
y una jovencita. En la misma aldea vivía una mujer muy pobre y sus dos hijas, que
trabajaba día y noche para sustentar su pequeña familia.
Un día, la hija menor de la mujer pobre tuvo una idea que consideró brillante. La
hermana menor le dijo a la mayor: nuestra madre no puede continuar así. Yo quiero
ayudarla y voy a hacerte partícipe de mi secreto para esto. Me voy a transformar en
un árbol florido. Tú cogerás las flores y luego iremos al mercado, las venderemos y
conseguiremos dinero para nuestra madre.
La hermana mayor se quedó muy confusa con aquella idea y preguntó: mas ¿cómo
eres capaz de transformarte?
Vas a ver. Todo lo que precisas hacer es ir hasta el pozo, llenar dos jarros con agua
bien limpia, y después me encontrarás en el jardín. La hermana mayor a pesar de que
encontró todo esto muy extraño, así lo hizo, y cuando se reencontró con su hermana
que estaba sentada al sol, recibió de ella las instrucciones:
Presta mucha atención. Derrama el agua del primer jarro sobre mi cuerpo y así
yo me tornaré un árbol lleno de flores. Delicadamente y con mucho cuidado deberás
coger una a una las flores para no quebrar mis ramas sin ni siquiera rasgar una hoja.
Después derrama el segundo jarro y yo volveré a mi forma humana.
La mayor así lo hizo, siguiendo paso a paso las instrucciones. Al derramar el
primer jarro sobre la joven, esta se transformó en un árbol maravilloso, con una
floración extraordinaria de delicados y pequeños ramos de flores perfumadas de un
color azul indescriptible. Cuidadosamente cogió cada florecilla sin quebrar el árbol
ni las hojas. Después de llenar un cesto con flores, derramó el segundo jarro sobre la
mujer-árbol que inmediatamente volvió a su forma humana, sacudiéndose las gotas
de agua que permanecían en su cabello.
Ahora podemos ir a venderlas al mercado, dijo. De lejos ya se oía a las jóvenes
entonando su oferta. ¡Flores, flores, quién quiere flores!
8
Recogido del folclore hindú por Jacquelline McLean. Citado en Storytelling Magazine, 1997. Traducción al portugués, Cecilia Caram. Traducción al español, Mariana Fernández.
Fue justamente cuando pasaba por allí la mujer rica de la aldea con su hija. El
delicado perfume de las flores azules tomaba cuenta del lugar y tanto la jovencita como
su madre quedaron encantadas con las pequeñas florecillas y decidieron comprarlas.
Esa noche, en la casa de la familia pobre había monedas por toda la mesa, en cuanto
en la casa de la familia rica había un joven completamente seducido. Él nunca había
visto maravilla como aquella. Algo diferente le sucedía y quiso saber todo sobre las
flores: qué tipo de flores eran estas, dónde crecían, de qué tipo de árbol provenían....
Por su hermana supo de la historia y de tanta curiosidad ganó una noche mal dormida.
Según amaneció el día, el joven partió hacia el mercado. Compró el cesto con todas las
flores azules y no satisfecho con esto, siguió secretamente a las vendedoras hasta su
casa, esperando ver de cerca aquel árbol que no abandonaba su imaginación.
Como estaba un poco cansado se durmió y fue a despertarse a la mañana siguiente
cuando con mucha sorpresa, escondido tras de un arbusto, presenció el ritual de la
transformación de la joven en el increíble árbol florido. Cuando estaba viendo este
milagro, maravillado, el muchacho se prometió secretamente a sí mismo que tornaría
aquella extraordinaria mujer en su esposa.
Volviendo para su casa, preso de una gran excitación, contó a su madre su decisión
y como esta no le negaba nada a su hijo, acordó. Fue así como el joven le pidió a la
mujer pobre su hija menor en casamiento. A su vez, la mujer pobre sintió que no podía
rehusar el deseo de un joven de tan buena estirpe y le dio el consentimiento.
No demoró mucho tiempo para que la muchacha que tenía el poder de transformarse
en el árbol florido se convirtiese en la esposa del joven bien nacido.
En la noche del casamiento, el marido le pidió a la novia que le concediese el
regalo de su transformación. Al principio, ella se sorprendió y sintió miedo, pues no
sospechaba que alguien además de su hermana compartiese su secreto. Mas acabó
por aceptar el pedido y advirtió: haré esto con la garantía que tú cumplas al detalle las
instrucciones que voy a darte. Primero debes traer dos jarros de agua fresca y luego
te explicaré los siguientes pasos y así ella prosiguió, contándole el procedimiento
y pidiéndole que tuviera mucho cuidado para no rasgar sus hojas ni sus ramas en
cuanto cogía las flores.
Mas el joven marido estaba tan ávido para presenciar aquel mágico proceso que ni
siquiera escuchó con atención las palabras de la esposa. Cuando vio a su mujer transformarse
en el árbol de su deseo ansiosamente comenzó a arrancar las flores y en su prisa quebró
ramas y rasgó las hojas. Al derramar el agua del segundo jarro, la joven volvió a su forma
humana pero sin las manos ni los pies y además perdiendo el don del habla.
Aterrorizado con lo que había provocado, salió corriendo dejando a su novia
tras de sí. Vagabundeó sin rumbo por tierras distantes, perdiéndose en el bosque. Su
barba creció mezclándose con sus bigotes que se enroscaron hasta el suelo, dándole la
apariencia de un loco. El tiempo pasó, y él se fue recuperando, hasta que llegó a juntar
el coraje necesario para retornar a casa. Al llegar al jardín, vio a la hermana mayor. Se
aproximó y le dijo humildemente: he hecho una cosa terrible. ¿Qué?, preguntó ella.
Tranquilamente, el joven le fue contando todo. Desde el día en que se escondió en
el jardín y presenció por primera vez el secreto de la transformación hasta el resultado
provocado en la noche del casamiento. La muchacha lo escuchó atentamente. Percibió
la tristeza de sus ojos y el temblor de sus manos. Había en él un sincero deseo de
perdonarse y una comprensión de todo lo ocurrido. Sin reprenderlo, ella dijo: vamos
junto a ella. ¿Será que podemos ayudar a reparar el error?, replicó él aprensivo. Lo
que podemos hacer es solo intentarlo, respondió ella.
Juntos se dirigieron al cuarto donde encontraron a la novia mutilada sentada en
un rincón, como si no hubiese pasado el tiempo. La hermana mayor fue hasta el pozo
trayendo dos jarros con agua limpia.
Derrama el primero y cuando ella se transforme en árbol observa atentamente
cada detalle. Donde haya un tallo o una hoja rasgada, únelos como puedas. Después
derrama el segundo jarro y veremos lo que sucede.
Esta vez el joven no solo oyó sino que escuchó con calma, absorbiendo el significado
de cada palabra y de cada paso. Así derramó cariñosamente el agua del primer jarro en
su mujer: ahora allí estaba el árbol mutilado. Su sincera intención de cambiar la situación
le concedió el cuidado y la paciencia necesarios. Con movimientos atentos, tranquilos y
gentiles fue uniendo rama por rama, tallo por tallo y hoja por hoja, utilizando la resina del
propio árbol. Solo cuando este estuvo completo, él derramó el segundo jarro.
Delante de él, resurgió su joven mujer entera y hermosa. Él, emocionado, sintió
una enorme gratitud en su corazón. Colocándose de rodillas le besó los ojos y ambos
se abrazaron en una complicidad mutua.
Para reflexionar
Este cuento nos habla del enamoramiento y de las fases que se atraviesan para avanzar
hacia el verdadero amor. El inicio suele coincidir con el deseo impetuoso de poseer a la
persona que se ama. Este deseo suele focalizarse en la belleza estética y en las cualidades
más positivas que aporta la persona deseada.
Pero el avance en el amor pasa necesariamente por el encuentro con las limitaciones
de la persona que deseamos y con sus negaciones. El tiempo y el saber hacer junto con el
respeto por la individualidad del otro darán al fin sus flores.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Te atreves a ofrecer tus flores. Confías en que te escuchen. ¿Tienes miedo a que te
hagan daño?
¿Te has sentido alguna vez mutilada o mutilado?
Cuando has actuado como el joven. ¿Qué consecuencias tuvo?
¿Cómo se podría cambiar la historia?
¿Es necesario equivocarse para aprender?
¿Estamos preparados para cumplir nuestros deseos?
¿Cómo es tu árbol florido: forma, tamaño, flores, colores, olores? Primero, cada
persona lo dibuja individualmente y, después, se realiza un mural colectivo con
todos los árboles, dentro de un gran árbol.
¿Qué aporta tu personalidad, tu árbol florido al deseo y al amor de otras personas?
4.3. La Bella y la Bestia9
Érase una vez un rico comerciante que tenía tres hijas y tres hijos. De las tres
hijas, las dos mayores eran arrogantes y egoístas, pero la más joven tenía un corazón
tan bondadoso y tan bello como su hermoso rostro y su adorable cuerpo.
Un revés de la fortuna hizo que al comerciante le llegaran las tristes noticias de
que el barco que transportaba todas sus riquezas, había naufragado y había llegado
maltrecho a puerto, salvándose todos sus tripulantes. Si se habían perdido todas sus
mercancías, eso supondría caer en la pobreza.
Muy temprano, a la mañana siguiente, el hombre emprendió viaje en busca de su
barco, no sin antes preguntar a sus hijos lo que deseaban que les trajera como regalo.
Las dos hijas mayores pidieron lujosos trajes y joyas. Bella pidió una rosa, ya que por
donde ellos vivían, estas fascinantes flores no se daban.
El padre de Bella volvía apesadumbrado, después de haber sabido que se habían
perdido todas sus riquezas, cuando, quedándole ya poca distancia para llegar a su
casa, al atravesar un gran bosque, se extravió. Se desató un temporal de nieve y
viento y la noche fue cayendo. El comerciante temía no salir a salvo, y ser devorado
por los lobos, cuyos aullidos rasgaban la noche. Entonces, divisó una luz. Siguiéndola,
llegó a un castillo que estaba totalmente iluminado. Apenas sí pudo traspasar la verja
y cerrarla tras de él, antes de que los lobos le alcanzaran.
En el gran salón, el fuego ardía y resplandecía en la chimenea y todo transmitía
un clima entrañable y acogedor. Estaba empapado y helado, y como encontró unas
espléndidas ropas de su talla, se despojó de las suyas mojadas, que dejó a secar, y se
vistió con aquellas.
Después, ya descansado y seco, exploró otras estancias del palacio. Reinaban el
silencio y la soledad. En una gran sala acristalada, había una mesa en el centro, muy
bien dispuesta, y llena de todo tipo de manjares. Cenó solo y después, en la sala contigua,
encontró una cama muy bien hecha en la que se acostó y cayó dormido al instante.
Cuando partía por la mañana, sin haber encontrado a nadie en el palacio, encontró
un baúl lleno de riquezas y ropas magníficas que le seguía, según él avanzaba hacia su
caballo, y que les seguiría durante todo el camino de vuelta a casa.
Antes de salir del hermoso jardín, vio una rosa de especial belleza, y, recordando la
petición de su hija Bella, la cortó para llevársela. En ese momento, escuchó un aullido
pavoroso y vio cómo se acercaba hacia él, de manera amenazante, una espantosa Bestia.
La Bestia se sintió desgarrada porque sabía, por la hechicera que le encantó,
que, cuando alguien cortara otra rosa de su jardín, por la otra rosa gemela, que él
guardaba en su estancia secreta, empezaría a pasar el tiempo, hasta que cayera
su último pétalo. Disponía de esa medida de tiempo para ser amado, a pesar de su
apariencia, tal y como había profetizado la bella hechicera, cuando, transformada en
una anciana, el solitario y bello príncipe de este palacio no le dio cobijo en una fría
noche de tormenta. Por haber despreciado la apariencia de fealdad y vejez y no sentir
compasión, la hechicera le convirtió en una Bestia.
9
Resumen realizado por Irene Henche Zabala, tomando como referencia la versión del cuento de Madame Leprince
de Beaumont y algún elemento de la versión de Walt Disney.
Vivió como Bestia durante años, y ahora su destino estaba a punto de cumplirse.
Lleno de ira, dijo al padre que haber cogido esa rosa debía pagarlo con su vida,
pues no tenía apenas ninguna esperanza de que su hechizo pudiera deshacerse. Pues,
¿quién iba a amar a una Bestia?
Cuando el padre le contó que esa rosa era para su hija más joven y buena, la Bestia
pidió a cambio de la vida del padre que esa hija fuera a vivir con él a su palacio. Así
fue, a pesar de que el padre trató de impedirlo y quiso volver él a morir, para así salvar
a su hija. Bella hizo prevalecer su firme voluntad de cumplir su destino y se fue a vivir
al palacio de la Bestia.
Allí todo estaba dispuesto según sus gustos y aficiones. Incluso había una enorme
y espléndida biblioteca. Durante su estancia, leía y paseaba por los jardines, y en
barca, por los lagos de ensueño. Todas las noches, la Bestia se presentaba a la misma
hora, a cenar con ella. Era muy respetuoso y hacía lo posible por agradarla y que se
sintiera bien. Después, como un ritual, todas las noches, tras la cena, le pedía que se
casara con él. Ante la constante negativa de Bella, la Bestia se retiraba, gimiendo
como un animal herido.
En una de las veladas, al apreciar que Bella estaba triste, le preguntó si era feliz
allí con él. Bella sí se sentía feliz, pero echaba de menos a su padre. La Bestia le
obsequió con un espejo de mano, en el que podía ver lo que deseara, y cuando Bella
miró, vio que su padre estaba enfermo y palideció. Entonces la Bestia, comprendiendo
su inquietud, le pidió que partiera a ver a su padre, pero también que regresara al
cumplirse una semana. Ocho días era el tiempo que le quedaba, pensó.
Bella llegó a casa de su padre con solo ponerse un anillo que le regaló la Bestia. Su
padre se alegró tanto de verla tan bien que en tres días,sanó. Cumplida una semana,
Bella olvidó su promesa, pero al octavo día, se sintió desasosegada y recordó el espejo.
Allí contempló a la Bestia que yacía en el jardín, cerca de la fuente. Entonces, sintió
que le echaba mucho de menos y se puso el anillo para volver a su lado.
Quedaban unos minutos para que se cumpliera el hechizo y la Bestia estaba
agonizante, pero aún pudo alegrarse cuando, al abrir los ojos, contempló a Bella.
Muero con alegría por haber podido amarte y por verte por última vez.
No, mi querida Bestia. Me he dado cuenta de que estoy enamorada de ti. No te
mueras, por favor, yo te amo. Y sus lágrimas cayeron sobre el rostro de la Bestia,
justo en el último segundo. La Bestia recuperó su forma humana, de bello príncipe,
pero esta vez, también lleno de bondad y de belleza espiritual.
Bella y Bestia se casaron, reinaron con bondad y justicia durante un larguísimo
tiempo. Y siempre fueron muy felices.
Para reflexionar
El cuento de La Bella y la Bestia representa un momento culminante y clave en el proceso
evolutivo del ser humano. Se muestran la verdadera humanización y la integración de
los opuestos.
En La Bella y la Bestia, estamos siguiendo el proceso de una transformación que parece
imposible, la de Bestia en un hombre completo, dotado de bondad e inteligencia. Esto
alude al proceso de individuación del ser humano, especialmente en la adolescencia, para
avanzar hacia niveles de mayor madurez. Parecería que el adolescente, mitad niño-mitad
adulto, se encuentra en una fase de enorme extrañeza con su autoimagen, lo que podría ser
representado, de una manera extrema por la imagen de una bestia.
También nos muestra este cuento la necesidad de superar el egocentrismo propio de
la infancia, para acceder a una postura en la que pueda prevalecer la empatía: la Bestia
es, en realidad un príncipe que había vivido en su palacio, ajeno al mundo y centrado
en sus propios deseos. Una hechicera le convierte en bestia (por no haberle dado cobijo
en la noche fría y tormentosa), por su incapacidad para ponerse en el lugar de otro, así
como por dejarse llevar por las apariencias (la bella hechicera se le presentó como una
anciana).
El hechizo solo podrá romperse si alguien llega a amar a la Bestia y si este es capaz
de amar de verdad. El mismo hechizo nos da la clave de su resolución. Para que la Bestia
sea amada, es necesario que aprenda a amar, y para ello debe salir de su egocentrismo
y empatizar. Desde el punto de vista de Bella, solo podrá encontrar una pareja y verle
como a un hombre deseable cuando haya podido separarse psicológicamente de su padre,
a cuyo guion existencial aún está muy apegada.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Realiza un ejercicio de escritura automática en el que hables de la Bestia y otro en
el que hables de Bella.
¿Cuál es para ti la escena en el que surge el enamoramiento en la Bestia?
¿Cuál es para ti la escena en la que surge el enamoramiento de la Bella?
¿Qué crees que significa el hechizo de la Bestia?
¿A qué es debido que la hechicera convirtiera al príncipe en Bestia?
¿Puede una Bestia amar? ¿Y ser deseada?
¿Puede una Bestia cambiar su comportamiento para amar de verdad?
Juego de los opuestos.10
4.4. Lo que quieren realmente las mujeres
En cierta ocasión, el joven rey Arturo, caballero de la Tabla Redonda, fue
sorprendido y apresado por el monarca del reino vecino mientras cazaba furtivamente
en sus bosques. El rey pudo haberlo matado en el acto, pues tal era el castigo para
quienes violaban las leyes de la propiedad, pero se conmovió ante la juventud y la
simpatía de Arturo y le ofreció la libertad, bajo el compromiso de que en el plazo de
una año hallara la respuesta a una pregunta difícil que nadie había podido resolver:
¿Qué quieren realmente las mujeres?
Semejante pregunta dejaría perplejo hasta el hombre más sabio, y por supuesto
al joven Arturo le pareció imposible contestar. Con todo, aquello era mejor que morir
ahorcado, de modo que regresó a su reino y empezó a interrogar a la gente. Preguntó
10
Juego ideado por Vicky Abril Navarro.
a la reina y a las princesas; a las prostitutas y a las monjas. También consultó con el
sabio de la corte e incluso con el bufón. En suma, preguntó a todos, pero nadie le pudo
dar una respuesta convincente. Eso sí, todos le aconsejaron que consultara a la vieja
bruja que vivía en el bosque, pues todos creían que ella sabría la respuesta. Sabían
que el precio que pediría sería alto, ya que la vieja bruja era famosa en todo el reino
por que cobraba sus servicios excesivamente caros.
El último día del año convenido llegó, y Arturo no tuvo más remedio que consultar
a la hechicera. Ella accedió a darle una respuesta satisfactoria a condición de que
primero aceptara el precio que debía de pagar. La vieja bruja le dijo a Arturo que ella
se quería casar con Gawain, el caballero más noble y apuesto de la Tabla Redonda, y
a su vez el más íntimo amigo de Arturo.
El joven Arturo la miró horrorizado. Ella era vieja, jorobada y feísima. En toda
la boca no tenía más que un solo diente y despedía un hedor nauseabundo que haría
huir hasta a un macho cabrío, y todo esto lo acompañaba de todo tipo de ruidos y
gestos obscenos. Arturo nunca se había topado con una criatura tan repugnante, y
se acobardó ante la perspectiva de pedirle a su amigo de toda la vida que asumiera
por él esa carga terrible; no obstante, cuando Gawain se enteró del pacto propuesto
por la vieja, afirmó que no era un excesivo sacrificio si a cambio salvaba la vida de su
compañero y amigo y preservaban la Tabla Redonda.
Se anunció la boda por todo el reino, y la vieja bruja, con su sabiduría infernal,
dijo: “¿Qué quieren realmente las mujeres? ¡Quieren ser dueñas de su propia vida!”.
Todos supieron al instante que hechicera había expresado una gran verdad, y que el
rey Arturo estaría a salvo. Así fue que el rey vecino, al oír la respuesta, le devolvió la
libertad.
Por fin, llego el día de la boda, y esta se celebró. ¡Dios mío, qué boda! Asistió la
corte en pleno y nadie se sintió más desgarrado y dolorido que el propio Arturo que
se encontraba dividido entre el alivio de salvar la vida y la angustia de ver a su mejor
amigo en aquellas circunstancias.
Gawain se mostró cortés, gentil y respetuoso; la vieja bruja en cambio hizo gala
de sus peores modales. Engulló la comida con las manos, emitió ruidos espantosos y
olores fétidos. La corte de Arturo estaba horrorizada y jamás se había visto sometida
a semejante tensión, pero prevaleció la cordura y el casamiento se celebró. Después
del banquete, vino la noche de boda, pero en este punto, correré un discreto velo, y tan
solo os mencionaré un hecho asombroso.
Cuando Gawain, ya preparado para ir la lecho nupcial, aguardaba paciente a que
su esposa se reuniera con él, ella apareció con un aspecto deslumbrante, digno de la
doncella más hermosa que cualquier hombre hubiera deseado ver en una noche como
esa. Gawain se quedó desconcertado, y asombrado le preguntó qué había sucedido. La
joven, de belleza sin igual, le respondió que como él había sido cortés con ella, la mitad
del tiempo se presentaría con su aspecto más horrible y la otra mitad con su aspecto
más atractivo. Él debería elegir cuál preferiría para el día y cuál para la noche.
¡Qué pregunta tan cruel para un hombre!
Gawain, se apresuró a hacer cálculos. ¿Quería tener durante el día a una joven
adorable para exhibirla ante la corte y sus amigos, y por las noches, en la privacidad
de su alcoba a una bruja horrorosa? O por el contrario ¿prefería tener a una bruja
de día y a una joven hermosa en los momentos más deliciosos e íntimos de su vida
conyugal?
Después de pensar en ello un momento, el noble y apuesto Gawain replicó que
la dejaría que eligiera por sí misma. Al oír esto, ella le dijo: “Yo seré para ti una
hermosa dama de día y de noche, porque tú me has respetado y me has permitido ser
la dueña de mi vida”.
Para reflexionar
Este cuento nos habla de dos grandes valores: la amistad y el control sobre nuestra existencia. La amistad y la lealtad quedan reflejadas en Arturo y en Gawain. Los ideales, en
la Tabla Redonda. La necesidad de ser dueños de nuestro destino se refleja sobre la mujer
hechicera, pues todo ser humano está marcado por la necesidad de ser protagonista de
su guion existencial (al margen de vivir o no vivir en pareja).
En este cuento aparece el arquetipo de la sombra (todos aquellas facetas indeseables
del ser humano: fealdad, egoísmo, suciedad...) localizados en la bruja. Y los arquetipos
de libertad, asociados a los enigmas que se van planteando (cada vez más difíciles de
resolver). Finalmente, es el respeto por el otro, lo que rige las diferentes decisiones.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Reunirse por grupos y contar una experiencia sobre la amistad. Reflexionar sobre
la amistad.
¿Con qué personaje te identificas más? ¿Y menos?
¿Qué cosas puede enseñarte la hechicera sobre ti mismo?
¿Hasta dónde estás dispuesto a sacrificarte por un amigo o amiga?
Reflexionar sobre la idea de la libertad. ¿Libertad para qué? ¿Qué es la libertad
para cada uno?
¿Qué buscamos realmente en el otro? Satisfacción, amor, amistad, posesión,
seguridad...
¿Qué cosas te impiden, en este momento, ser dueño o dueña de tu propio
destino?
4.5. El lago encantado
Existía un rey temido y adorado por su pueblo. Inteligente para muchos asuntos
del reino, pero limitado para ver más allá de sus ideas. Estaba acostumbrado a recibir
halagos y le gustaba mucho oír el reconocimiento que los demás le tenían. Este rey tenía
tres hijas y un día las llamó a su presencia para escuchar de sus labios una descripción
del amor que le tenían.
– ¿Cómo me amáis?, preguntó el rey. La primera respondió:
– Padre, yo te amo como el viento perfumado ama la cumbre de las montañas.
La segunda dijo:
– Padre, yo te amo como la espuma salada ama a las rocas de la costa.
El rey se acariciaba las barbas disfrutando de placer al oír las bellas palabras de sus
hijas cuando la tercera dijo:
– Padre, yo te amo como se debe amar a un padre. El rey repentinamente se puso
serio y dijo:
– ¿Solo eso tienes para decirme?
– Si, nada más y nada menos que como se debe amar a un padre.
– Pues no me complace tu respuesta, dijo el rey montando en cólera, y añadió
vociferando: es mejor que desaparezcas de mi vista y te cases con el primero que esté en
la puerta del castillo a ser la causa de mi disgusto.
Enseguida llegaron los escribas con las palabras del rey en sus libros y como el
manifiesto real no podía ser cambiado, pues la palabra del rey una vez pronunciada
es un mandato, la princesa debió ser conducida al portón del palacio para casarse con
quien allí se encontrase.
Recostado contra la puerta se hallaba un miserable mendigo. Tanto había andado
por el mundo que sus pies estaban casi deshechos, llagas y heridas cubrían gran parte
de su cuerpo y sus ojos estaban opacos. La princesa debió casarse con él y ambos
decidieron partir del reino de su padre. Como el mendigo no conseguía caminar, la
princesa trenzó una gran cesta de juncos con dos “ alzas” para cargar a su marido
en la espalda. A medida que los días pasaban ella lo iba lavando, lo alimentaba, lo
cuidaba, mantenían largas charlas, se daban ánimos mutuamente y de esta relación fue
surgiendo un gran amor, mientras ella lo cargaba).
Así anduvo largo rato llevando la pesada carga hasta que, en el claro de un bosque,
se deparó con un lago. Era un lago tan dorado y luminoso que parecía que el mismo sol
se había derretido para formarlo... La princesa respiró profundamente y dijo:
– Quédate aquí y descansa, marido mío, yo iré al bosque a conseguir fruta para
alimentarnos, un lugar tan bonito como este seguramente te beneficiará. Se quitó la
cesta con esfuerzo, ayudó a su esposo a salir de ella y desapareció en la espesura del
bosque.
El mendigo se quedó solo. Contempló la belleza del lago y no pudo evitar arrastrarse
hasta su orilla para ver de cerca las aguas doradas. El lago le devolvió su imagen.
Observó su rostro pálido y demacrado... Entonces, sintió una enorme tristeza. Pensando
en aquella princesa que había sido obligada a casarse con un hombre tan gastado y
maltratado como él; deseó con lo profundo de su corazón que esa situación cambiase.
En ese momento, un cuervo se acercó volando. No era un cuervo normal, se le veía
enfermo y desplumado. Se parece a mí, pensó el mendigo. Observó al pájaro colocar las
alas para atrás apuntando hacia el lago con su pico y... de pronto lo vio sumergirse en las
aguas maravillosas... Del mismo lugar dónde se había sumergido, emergió nuevamente.
Pero en lugar del maltrecho cuervo, una espléndida águila desplegó sus alas hacia el
cielo y se alejó con un graznido firme y penetrante que se extendió en el espacio.
Cuando el mendigo fue consciente de esta transformación, no lo dudó y decididamente
se arrojó a las aguas encantadas del lago. Primero, sintió el recuerdo de que él también
era hijo de un rey y se acordó de que él mismo era un príncipe... Su pecho se abrió
respirando con profundidad. Las doradas aguas recorrieron su interior encendiendo
farolillos en los rincones más escondidos de sí mismo... Su pecho se fue ensanchando,
sus músculos tonificando y su rostro demacrado fue poniéndose bonito y luminoso
(reflejando el dorado que venía de dentro). Cuando salió del agua, era él mismo, un
príncipe.
En ese momento llegó la princesa con unas frutas que había cogido en el bosque y al
no encontrar al mendigo comenzó a gritar: Dónde está mi marido, yo lo he dejado aquí,
él es un mendigo y no puede caminar solo...
– Yo soy tu marido, dijo el príncipe.
– No, no, él es un mendigo, yo lo había dejado aquí...
– Mírame a los ojos, yo soy tu marido, solo que me había olvidado de quien era y
perdido por el mundo se deterioró mi aspecto hasta parecer un mendigo, mírame a los
ojos yo soy tu verdadero marido. La princesa por fin lo reconoció. Sin embargo, en su
alegría algo le preocupó, como una pequeña nube...
-Ahora que ya no me necesitas –dijo– no me querrás mas...
El príncipe dejó escapar un suspiro y sus ojos se tornaron aún más intensos.
Tomándola firmemente por los hombros le dijo
– Mi amor, tú que me amaste cuando ni yo mismo me amaba, ¿cómo no voy a
amarte ahora? La levantó por la cintura para que sus pies no rozasen el suelo... y juntos
se fueron en dirección a su reino que quedaba más allá de las montañas.
...Dicen que el sol se puso tan feliz al mirarlos que extendió uno de sus rayos como si
fuese una larga alfombra, para iluminarles el camino a medida que iban avanzando.
Para reflexionar
El cuento nos confronta con las relaciones de lealtad que una hija debe tener hacia su
padre. El padre de nuestra historia exige la máxima lealtad y fuerza la libertad de su hija
de manera egocéntrica y narcisista. En la vida cotidiana se plantean situaciones similares
cuando un hijo o a una hija percibe las limitaciones de sus progenitores y las comunica o
cuando se enamora de otra persona que no es aceptada por su familia.
Ser uno mismo puede tener el precio de “la maldición paterna”: ser condenado a vivir
sin su amor y sin los apoyos emocionales que nos aporta. El padre agresivo (sádico) castiga
a su hija a casarse con el primero que esté a las puertas de la ciudad (un mendigo), y ella,
fiel a su mandato (y a su culpabilidad), comienza el viaje iniciático de cuidar y descubrir
el amor con alguien pobre y excluido; todo para pagar (sufridamente) la libertad de ser
uno mismo. La lucha de la mujer con las dificultades de su pareja le hace llegar a ser
auténticamente ella misma.
Como todas las personas somos mendigos y príncipes (sombra y luz), el viaje les
ayuda a la transformación. La relación con la naturaleza (el agua) y la reflexión que
ella les aporta fomenta su avance como personas. En la medida en que progresan como
individuos, ambos pueden unirse verdaderamente en sus naturalezas reales, reinar en su
propia vida y ser auténticamente libres.
• ¿Qué te ha sugerido el cuento?
• ¿Qué te dice sobre ti mismo?
• ¿Qué te ha hecho sentir?
• Realizar una relajación sencilla visualizando el lago como un lugar de bienestar,
donde descansar y estar secretamente con uno mismo. ¿Cómo te has sentido en ese
lugar? ¿Te has reencontrado con tu verdadera identidad?
• Estar en el lago es como....
• Si ahora entrases en el lago, ¿cómo serías antes de entrar? ¿Y después de salir?
¿Qué te gustaría cambiar? ¿Qué puede aportarte tener un lugar así?
• ¿Qué aspectos de tu personalidad les cuesta asumir a tu familia? Hacer un collage
incorporando todas las cosas que quieres, que te gustan, que te hacen sentir
bien…
BIBLIOGRAFÍA
ANDERSEN (1989): Cuentos completos. Madrid: Anaya.
BETTELHEIM, B. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.
PERRAULT, CH. (1987): Los cuentos de Perrault. Madrid: Compañía Literaria.
BRASEY, E. Y DEBAILLEUL, J.P. (1999): Vivir la magia de los cuentos. Madrid: Edaf.
BRYANT, S. (1997): El arte de contar cuentos. Barcelona: Biblaria.
CAMPBELL, J.: El héroe de las mil caras. Psicoanálisis del mito. Madrid: Fondo de Cultura
Económica.
CHEVALIER, J. y GHEEBRANT, A. (2007): Diccionario de los símbolos. Barcelona: Herder.
COLECCIÓN ARRAYÁN (1996): Cuentos de oriente para niños de occidente. Madrid: Sufi.
DUFOUR, M. (1993): Cuentos para crecer y curar. Málaga: Sirio.
EL CUENTO EXTRAORDINARIO (2006): Buenos aires: Fundación Girasol, Argentina.
ELÍADE, M. (1985): Mito y realidad. Barcelona: Ed. Labor. Barcelona. Punto Omega.
GRIMM, J.W.(1995): Cuentos de niños y del hogar I,II, III. Madrid. Editorial Anaya.
HENCHE ZABALA, I. (1992): A través del espejo mágico: una aproximación al niño interno del
psicodramatista infantil. Barcelona. Revista de Informaciones Psiquiátricas.
HENCHE ZABALA, I. (1996): Cuentos de hadas: Símbolos transculturales. Universidad de La
Coruña.
HENCHE ZABALA, I. (1998): La educación en valores a través del psicodrama simbólico. Sevilla.
Padilla Libros Editores & Libreros.
HENCHE ZABALA, I. (1998): La educación en valores a través de los símbolos de los cuentos de
hadas. Madrid. Editado por los Centros de Profesores y de Recursos de Vallecas y de Villarejo
de Salvanés.
HENCHE ZABALA, I. (2000): El niño, autor y protagonista a través del Psicodrama Simbólico: Del
libro Psicodrama y Salud XVI Reunión Nacional de la Asociación Española de Psicodrama.
Madrid. Ed. Universidad Pontificia de Comillas.
JODOROWSKY, A. (2006): La sabiduría de los cuentos. Barcelona: Obelisco.
JUNG, C.G.(1997): El hombre y sus símbolos. Barcelona. Paidós
JUNG, C.G. (1.982): Símbolos de Transformación. Barcelona. Paidós.
JUNG, C. G. (2002): Los arquetipos y lo inconsciente colectivo. Barcelona: Trotta.
PROPP, V. (1987): Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos.
PROPP, V. (1998): Las raíces históricas del cuento. Madrid: Fundamentos.
ORTIN, B. y BALLESTER,T: (2005): Cuentos que curan: conocernos mejor con el poder terapéutico
de los cuento. Barcelona: Océano Ambar.
PINKOLA ESTÉS, C. (2005): Mujeres que corren con los lobos. Barcelona. Ediciones Zeta.
RODARI, G. (1989): Gramática de la Fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Barcelona.
Aliorna SA. Editorial.
SHAH, I. (1967): Cuentos de los Derviches. Barcelona: Paidós.
SHEDLOCK, M. y CARMONA N (2006): El arte de contar cuentos. Málaga: Sirio.
VON FRANZ, M.L. (1990): Símbolos de redención en los cuentos de hadas. Barcelona.
Luciérnaga.
VON FRANZ, M.L. (1993): “Érase una vez...” Barcelona. Luciérnaga.
WASSERZIEHR, G. (1997): Los cuentos de hadas para adultos. Madrid: Endimión.
WINNICOTT, D.W. (2002): Realidad y juego. Barcelona. Ed. Gedisa.
ANEXO 1.
JUGAR CON LAS ESCENAS
DE LOS CUENTOS I11
La elección de la escena de un cuento
Descripción del ejercicio
Se trata de que los participantes vivan escenas breves de los cuentos, para vivenciarlos de manera
imaginada o dramatizada.
Procedimiento
Esta técnica se acompaña de una breve relajación que permita a los participantes situarse en un estado
de pensamiento no discursivo, de manera que fluyan las escenas y surja la elegida de una forma
espontánea y auténtica.
Se puede ir desde una consigna11 general (elección de la escena que venga a vosotros con más fuerza),
hasta una consigna muy específica (elección de la escena que represente cómo te has sentido en este
grupo, o la escena que evoque un enamoramiento, etc.). La elección de escena individual se acompaña
siempre de la puesta de un título original e inventado por cada autor.
Esta técnica puede adaptarse para posibilitar un trabajo grupal: Elección de la escena que en este
momento, en el aquí y ahora, tiene más fuerza para este grupo, pudiendo elegirse la propia o la de otro
participante. Desde el modelo junguiano, se llega a esta escena que llamamos escena grupal, a través
de una conversación grupal, en la que debe estar recogido el acuerdo de todos los participantes.
Objetivos
Esta técnica permite la conexión individual de cada participante con el cuento. Bien desarrollada
muestra la visión original de cada persona en un momento dado (con lo que estamos abriendo la puerta
al trabajo en el aquí y ahora), y va a contener una proyección del momento vital por el que atraviesa
cada persona.
Otras técnicas que parten de esta
•
•
•
•
•
•
•
La puesta en común de las escenas elegidas por subgrupos o parejas.
La puesta en común de escenas elegidas en el gran grupo.
La elección de una escena grupal.
La escultura de la escena elegida.
La dramatización de la escena elegida.
El dibujo creativo individual de la escena propia o de la escena grupal.
El dibujo creativo de elaboración grupal.
11
Hay innumerables posibles consignas, algunas de las más paradigmáticas ya están estudiadas y recogidas por el
método, siendo, al mismo tiempo, un espacio de creatividad e innovación para los que siguen este modelo, quienes
pueden inventar nuevas consignas según el sentido y la dinámica grupal de cada experiencia.
ANEXO 2.
JUGAR CON LAS ESCENAS
DE LOS CUENTOS II
El juego de los opuestos resulta especialmente recomendable en este cuento, pero puede
ser desarrollado en cualquier otro con las adaptaciones necesarias a sus contenido.
El juego de los opuestos
Se trata de visualizar o dramatizar sensaciones opuestas: “nuestra bestia y nuestra bella”, y tomar
conciencia de las emociones y los sentimientos asociados al género.
Procedimiento
Por ejemplo, siguiendo el cuento de La Bella y la Bestia, primero los hombres hacen de Bestias y las
mujeres de Bellas, en un ejercicio que puede ser introducido por una visualización, y, posteriormente,
por la selección de una determinada escena del cuento en la que únicamente estén la Bella y la Bestia.
Posteriormente, se puede realizar un ejercicio de imaginación activa.
Qué cosas que te hubiera gustado hacer o desarrollar, no las haces porque, siendo hombre o mujer, no son
para hombres sino para mujeres, o no son para mujeres sino para hombres.
En un segundo momento, se invita a cambiar los papeles, y se vuelve a dramatizar la escena.
Objetivos
Esta técnica va a permitir la conexión individual y vivencial con la parte masculina interna que hay en
toda mujer, y la parte femenina interna que existe en todo hombre.
También va a posibilitar una toma de contacto con potencialidades o capacidades no desarrolladas por
el estereotipo.
C A P Í T U LO 3
LA FOTOGRAFÍA: HERRAMIENTA
Nerea Sancho Esnaola1
INTRODUCCIÓN
Este capítulo tiene como objetivo general acercar al lector y a la lectora al poder educativo de la fotografía en materia de educación sexual y propondrá algunas ideas y metodologías concretas que esperamos sean de utilidad práctica.
Para poder dar aplicación a estas propuestas, no es requisito que el educador y la
educadora sexual tenga formación previa en fotografía. No obstante, todo esfuerzo que
se realice en este sentido beneficiará la calidad de las actividades que se desarrollen. Por
otra parte, debemos tener presente que aquellos que reciban educación sexual pueden
tener tantos o más conocimientos en fotografía que el propio dinamizador.
Podemos predecir por otra parte, que las vivencias, los conocimientos y las habilidades
del alumnado, tanto en materia de sexualidad como en el terreno de la fotografía,
enriquecerán la experiencia educativa colectiva e individual.
Este capítulo comprenderá tres apartados. Para comenzar, enumeraremos de forma
muy breve y general los tres objetivos del modelo de educación sexual del que surge
esta propuesta. Continuaremos explorando las múltiples posibilidades que nos ofrece la
fotografía y finalizaremos con un apartado cargado de ejemplos didácticos concretos.
1. LA EDUCACIÓN SEXUAL
Se resumen en tres los objetivos que perseguimos con la puesta en práctica de la fotografía: a) fomento de actitudes erotofílicas, b) potenciación de conocimientos basados en
estudios científicos y c) educación en habilidades útiles para vivir experiencias positivas
en el terreno relacional y sexual.
2. LA FOTOGRAFÍA
A continuación, hablaremos sobre el poder y la versatilidad de la fotografía como medio
de expresión y comunicación, y revisaremos las técnicas de creación de imágenes y los
formatos de presentación.
1
Nerea Sancho Esnaola es licenciada en Psicología y máster en Sexualidad Humana. Vicepresidenta de la Asociación Vasca de Educación Sexual y Planificación Familiar (Atseginez) y miembro del Comité Ejecutivo de la
Federación de Planificación Familiar del Estado Español. Ha expuesto en muy diferentes lugares su colección de
fotografías, relacionadas con la sexualidad.
50 LA FOTOGRAFÍA: HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
2.1. El poder de las imágenes
La gran mayoría de los seres humanos hemos nacido con la capacidad de VER. La
vista puede suministrarnos placer estético, generar afectos y provocar deseos. Resulta
sorprendente cómo la imagen atrae poderosamente nuestra atención; impera sobre
otra gran cantidad de estímulos, nos impactan y emocionan, emanan múltiples significados personales y colectivos, y dejan una profunda huella. Observar una imagen,
puede ser una experiencia intelectual y emocionalmente significativa que perdura en
la memoria.
Por otra parte, es un hecho que el pensamiento visual precede al pensamiento verbal,
y si queremos lograr una educación efectiva, necesitamos unirnos a la “era de la imagen”
en la que vivimos.
Por todo ello, hoy por hoy, la fotografía es un recurso imprescindible en educación
sexual y puede ser, bien utilizada, una herramienta sumamente apasionante y divertida.
2.2. La creatividad
La creatividad ha sido definida como “la habilidad para producir ideas nuevas (originales) y apropiadas (adaptativas, útiles)”. Y ha sido matizada así: “tal idea debe proporcionar una solución a los problemas significativos para el individuo o la sociedad,
o permitir la consecución de metas importantes”.2 En nuestro caso, podemos hablar de
la creatividad en aras de mejorar la calidad de la educación sexual, por consiguiente, la
calidad de vida de los individuos.
No podemos dejar pasar la oportunidad de invitar a los lectores y las lectoras a que
se abran la imaginación y diversidad, y permitir al grupo –tenga las características que
este tenga– a que también lo esté. Este factor es absolutamente necesario para que lo que
aquí se propone tenga algún tipo de interés educativo. De la misma manera, aconsejamos
no descartar de antemano ninguna de las posibilidades técnicas que pueda ofrecer la
fotografía, ya que la mayoría de ellas pueden ser sumamente sencillas y ahí radica su
gran potencialidad. Lo realmente relevante es el objetivo educativo se persigue.
Debemos añadir aquí que la necesidad de expresarse y comunicarse desde la propia
personalidad es un recurso valiosísimo en los procesos afectivos y sexuales durante la
infancia, a lo largo de la adolescencia, cuando se es adulto o en la vejez; es decir, en todas
las etapas vitales.
2.3. El lápiz de la naturaleza
“La cámara es un instrumento que enseña a la gente a ver sin cámara”.
Dorotea Lange
A continuación, en la tabla 1 presentamos algunas de las diversas maneras que tenemos
para CREAR imágenes y algunas de sus características identificativas. Podemos sorprendernos de la cantidad de posibilidades que tenemos a nuestro alcance.
2
Lubart, 1994; Stemberg, 1998, y Stemberg y Lubart, 1991.
¿CON QUÉ PODEMOS CREAR IMÁGENES?
• Cámaras fotográficas réflex (analógicas o digitales): suelen tener muchísimas posibilidades
creativas: foco, movimiento, dobles exposiciones... Hay que conocer bien su forma de uso.
• Cámaras fotográficas compactas (analógicas o digitales): suelen tener muchos automatismos; son
sencillas de utilizar.
• Cámaras de gran formato: suelen permitir una gran calidad a la hora de hacer ampliaciones de gran
tamaño.
• Cámaras “Polaroids” o instantáneas: se revelan “mágicamente” delante de nuestros ojos.
• Fotomatones: los formatos de papel son limitados; no permite hacer copias mediante negativo. (Veáse
ANEXO 1).
• Cámaras de “usar y tirar”: no requieren un uso muy responsable. La calidad es entre baja y media.
• Cámaras estenopeicas o “hechas en casa”: útiles para comprender la naturaleza de la fotografía. Sus
resultados se caracterizan por el efecto “nebuloso”.
• Cámaras panorámicas: las auténticas son especialmente apropiadas para captar la horizontalidad o
la verticalidad.
• Cámaras indiscretas: poco comunes. Su forma permite que la persona fotografiada no se dé cuenta de
que está delante del objetivo.
• Botón ImpRnt del teclado del PC: se utiliza para captar pantallas.
• Escáneres: principalmente reproducen objetos planos.
• Ecografías: el acceso suele ser limitado al campo de la medicina.
• Radiografías: el acceso suele ser limitado al campo de la medicina.
• Ampliadora y baños (líquidos de laboratorio): habitualmente se utiliza en el cuarto oscuro. Hay
que conocer bien su forma de uso. Ofrece múltiples posibilidades: solarizaciones, “radiografías”,
fotogramas…
• Linterna, lámpara, mechero… y baños (líquidos de laboratorio): permiten crear “luminogramas”
dirigiendo directamente sobre papel sensible en el cuarto oscuro.
• Cámaras digitales de los teléfonos móviles: la calidad está siendo mejorada rápidamente. Algunas
incluyen flash.
• Cámaras sumergibles: pueden utilizarse en entornos acuosos.
• Cámaras lomográficas: pertenecen a un movimiento artístico caracterizado por la espontaneidad, la
experimentación y la creatividad. Existen múltiples variantes.
Tabla 3.1
Además de la creatividad inherente de la técnica fotográfica escogida, contamos con
los soportes fotográficos para variar y/o manipular las imágenes y, en ocasiones, generar
resultados que no hubiesen podido ser anticipados y que pueden llegar a sorprender.
Hemos reunido algunos ejemplos en la tabla 2.
SOPORTES FOTOGRÁFICOS/MANIPULACIÓN
• Películas. Negativos: color, B/N (blanco y negro), otros... Sistemas: 24 x 36, APS,
6 x 6,… Diapositivas: color, B/N… Otros: Película caducada.
• Color del papel: a todo color, B/N, sepia, otros…
• Softwares tipo “Photoshop”: permiten la manipulación digital de imágenes; casi todo tipo de
cambios.
• Tamaño del papel: podemos darle el tamaño y formas deseados. Puede cortarse con tijeras, guillotina,
cutter...
• Fotomontaje manual: collages a partir de varias fotografías propias o tomadas de revistas, publicidad,
libros, internet…
• Filtros: colocados en la misma cámara pueden crear diversos efectos. Los hay de colores, formas y
efectos variopintos.
Tabla 3.2
Parte de las imágenes que hayamos creado tendrán el propósito de ser vistas y mostradas
colectivamente o en la intimidad. Para ello será necesario elegir un formato. Señalamos
algunos relativamente accesibles en la tabla 3.
¿CÓMO MOSTRAR NUESTRAS IMÁGENES?
• Sobre papel fotográfico o papel común: en establecimiento fotográfico o impresora doméstica
• Diapositivas, proyector y pantalla blanca o pared/tela.
• Diapositivas y mini-pantalla individual de diapositivas a pilas.
• Transparencias, proyector de transparencias y pantalla blanca o pared/tela.
• Fotografías en papel, proyector de opacos y pantalla blanca o pared/tela.
• Fotografías digitales/digitalizadas, ordenador, cañón y pantalla blanca o pared/tela.
• Fotografías digitales/digitalizadas en CD o DVD y monitor de televisión.
• Pósters, tarjetas postales, álbumes fotográficos…
• Fotografía sobre tela: accesible en establecimientos “de fotocopias”.
• En tres dimensiones: chapas, “pins”, llaveros... sobre otros objetos (emulsionado o pegado)...
Tabla 3.3
Al crear estas tablas, hemos tratado de abarcar un amplio abanico de recursos con
el deseo de transmitir la idea siguiente: trabajaremos con lo que esté dentro de nuestras
posibilidades técnicas, económicas, cognoscitivas y, sobre todo, no nos auto limitaremos.
Nos referimos, por ejemplo, a que el hecho de no conocer cómo utilizar una cámara
réflex no debería ser motivo para descartar la fotografía como herramienta en educación
sexual.
2.4. La fotografía es versátil
La fotografía se contempla como un medio de análisis y archivo, puede ser un campo
donde desarrollar una personalidad expresiva o un útil de estudio y de trabajo. Puede
ser un juego. La fotografía puede cumplir, por tanto, muchas funciones. En la tabla 4
resumimos algunas directamente conectadas con la educación sexual.
¿QUÉ FUNCIONES PUEDE CUMPLIR LA FOTOGRAFÍA EN EDUCACIÓN SEXUAL?
AMPLIAR CONTENIDOS
SENSIBILIZAR
• Ayudar a comprender y a ampliar contenidos sobre
diversidad humana, anatomía, métodos anticonceptivos, uso
del preservativo... • Potenciar nuestra capacidad para captar
la atención de los educandos. • Comunicar con precisión y
potenciar la memorización de información sexual. • Corroborar
datos escritos. • Estructurar contenidos. • Hacer más interesantes
y significativas las lecciones. • Aportar el sentido lúdico del
aprendizaje.
Ej.: Libros, fichas, pósters, pegatinas, dípticos...
• Cambiar las actitudes, sensibilizar, visibilizar desigualdades
sociales: derechos sexuales y reproductivos, homofobia, transfobia,
misoginia… • Confirmar la existencia de otras realidades culturales
y hábitos sexuales diferentes a los nuestros.
Ej.: Exposiciones fotográficas, páginas web, libros.
Leer el apartado “La exposición fotográfica”
EXPRESARSE
• Exteriorizar y expresarse afectiva, emocional, sexual, eróticamente...
• Expresar la quintaesencia de un valor humano, una experiencia
afectiva… • Potenciar nuestra experiencia sensible intensificando
la visión, y desarrollar la capacidad simbólica y metafórica de los
estados emocionales, deseos, frustraciones, decepciones...
• Conocer, reflexionar, debatir y construir discursos sobre procesos
vitales para crecer como individuos.
• Reestructurar emociones y estados de ánimo. • Habilitar
sentimientos de identidad. • Buscar un proyecto existencial propio
• Ayudar a tomar distancia y gestionar sentimientos y emociones. •
Aprender a ver otros puntos de vista diferentes a los propios y, con
ello, mejorar las relaciones sociales y afectivas.
Ej.: Colecciones particulares “físicas” o impresas, catálogos,
álbumes personales o colectivos…
ANALIZAR
• Adquirir una cultura visual y desarrollar un espíritu crítico y
desmitificador sobre la sexualidad. • Identificar la capacidad
persuasiva y la manipulación informativa de la prensa y la
publicidad: el sexo como escándalo y la belleza como imperativo
social. • Observar, analizar, indagar, discutir y recrear imágenes
publicadas en libros de texto, revistas varias… con contenidos
sexuales explícitos o implícitos: estereotipos sexuales, proyectos
de vida… • Ironizar ante injusticias sociales.
Ej.: Análisis de medios de comunicación.
Tabla 3.4
2.5. La sala de exposiciones
“El mero hecho de que pueda hablarse de sexualidad abiertamente suele
promocionar las actitudes positivas hacia la sexualidad; pero esto no siempre es
así”. […] “Se trata de una comunicación en la que las personas se escuchan,
tienen en cuenta el punto de vista del otro y se expresan con autenticidad”. […]
“Si conseguimos que los padres y los hijos, los educadores y, educandos, los chicos
y las chicas, los hombres y las mujeres, los iguales, los miembros de la pareja, etc.,
hablen abiertamente de contenidos referidos a la sexualidad, habremos dado un
paso en el fomento de las actitudes sexuales más adecuadas”.3
Adoptando las palabras de Félix López y llevándolas al contexto de la sala
de exposiciones, podemos hablar de esta como un espacio físico si no idóneo,
al menos legítimo para hacer educación sexual. Las visitas guiadas o dirigidas
pueden favorecer la comunicación y el debate entre las personas asistentes y, de
esta manera, permitir sacar mayor rendimiento a la visita.
Existen diversas experiencias tanto en el terreno de los derechos sexuales y
reproductivos como en áreas más específicas que pueden corroborar resultados
satisfactorios en el hecho de exponer al público su colección de fotografías.
Por poner un ejemplo, desde que el VIH fue detectado por primera vez en la
década de 1980, anualmente se celebran exposiciones sobre sida en diversos países.
Si viéramos estas exposiciones una tras otra cronológicamente, podrían darnos una
visión bastante ajustada de la evolución de las actitudes de la población general hacia
esta pandemia. Estas visitas pueden ser realmente ricas en contenido.
Visitar exposiciones relacionadas con las realidades sexuales, u organizarlas,
puede ser una actividad sumamente enriquecedora. Muchas de las actividades que
propondremos en el tercer apartado pueden, de hecho, concluirse dignamente con
una exposición pública. Y dependiendo de los objetivos que nos marquemos, resulta
interesante difundir el acontecimiento a través de los medios de comunicación y así
darle mayor alcance.
Otro ejemplo exitoso es el de la exposición itinerante “Mujeres del mundo: Cara a
cara” gestionada por la Federación de Planificación Familiar Estatal desde 1999. Sus
fotografías hablan sobre los derechos humanos de las mujeres, la educación sexual,
los servicios de salud, el derecho a elegir, los recursos económicos y las necesidades de
la adolescencia. Las imágenes que la componen se obtuvieron gracias a un concurso
internacional de fotografía.
3. FOTOGRAFÍA + EDUCACIÓN SEXUAL
Tal y como se comentó en la introducción, el objetivo central de esta obra es buscar
su proyección didáctica, su aplicación directa a la educación sexual. De aquí que se
sugieran una serie de posibles actividades adaptables a los propósitos específicos, capacidades y posibilidades del educador sexual y a las características del grupo.
3
Félix López, 2005.
1. COMPETICIÓN FOTOGRÁFICA
Resumen: Se trata de un concurso fotográfico. Dentro de un tiempo limitado, los participantes han de hacer un
número igual de fotos (ej.: 36) sobre 1 a 4 temas que se les da de antemano o en ese mismo momento. Deben de
entregar sus trabajos a tiempo y participar en tantos concursos como temas se les ha dado. Un jurado selecciona
y premia las mejores fotografías de cada tema. Se exponen todas las fotografías dignas de ser mostradas.
Tiempo global: Fotografía analógica: varias jornadas. Fotografía digital: una jornada.
Materiales y requisitos:
A continuación describimos el competición fotográfica con fotografía analógica y digital paralelamente.
• Un grupo de personas a partir de los 7 años.
• Una película de 36 fotos por participante y coste de cada revelado/tarjeta de memoria vacía.
• Cámara de fotos para cada participante (digitales, analógicas o de móvil) para cada participante.
• Sala de exposiciones, corcho o pared donde mostrarlas. Sireve un ordenador, cañón de proyección y pantalla.
• Cartulinas o marcos y passpartout. No necesario
• Rotuladores indelebles. No necesario
Objetivos:
• Profundizar en varios temas relacionados con las realidades sexuales.
• Compartir los diferentes puntos de vista de un mismo hecho.
• Durante el proceso y la exposición, debatir e intercambiar opiniones.
Desarrollo de la actividad:
1) Proponer de 1 a 4 temas de interés.
2) Distribuir películas y asegurarnos de que todos tienen el mismo tipo: negativo o diapositiva y de la misma
calidad y marca. Cada participante lleva la tarjeta de la cámara vacía.
3) Especificar un tiempo determinado. Ejemplo: dedicar unas horas, una mañana completa o varios días
(fines de semana por medio, puentes o vacaciones) y elegir una fecha y hora concreta de entrega final.
4) Recoger todos los trabajos y marcarlos con un número. Confeccionar una lista con las correspondencias
entre el número y el autoro la autora. /Descargar las imágenes que se presentan a concurso, no todas,
en un ordenador de manera ordenada. En el caso de los teléfonos móviles puede hacerse a través del
bluetooth. También puede presentarse en pendrive, dvd o cd dependiendo del tiempo que se conceda y el
control que se quiera tener del proceso.
5) Revelar las fotografías. No es necesario.
6) Entregar a los autores sus trabajos y pedirles que seleccionen aquellas que se presentan a concurso y
especificar para cuál de los temas, indicándolo en la misma fotografía. Esto no es necesario.
7) El jurado selecciona las primeras mejores fotos de cada tema. Puede haber un accésit o mención especial
a alguna fotografía que haya destacado. El jurado pueden componerlo otros compañeros, familiares,
personal del centro...
8) Exposición pública y entrega de premios a todas las personas participantes.
Aplicaciones:
Los temas pueden ser muy variados. Algunas pistas:
• Sexualidad y nuevas tecnologías.
• Mitos sobre las personas portadoras del VIH.
• Nuevos modelos familiares.
• Diversidad sexual, identidades sexuales e integración.
• Genes y parentalidad: padres/madres e hijos/as, gemelos/as, mellizos/as, trillizos/as…
• Distribución tradicional por sexos de las tareas del hogar, deportes y expresiones emocionales.
• Carta de los derechos sexuales.
• Carteles en los servicios públicos indicando hombre/mujer; ¿por qué?
• Trucos para ligar.
2. FOTOMOSAICO
Resumen: Un fotomosaico es una colección de imágenes ordenadas de tal manera que presentan una
imagen más grande. Al observarla como un todo, los elementos individuales se ven como la imagen
principal; sin embargo, al mirarla en detalle o de cerca, es posible apreciar que la imagen está compuesta
por cientos de imágenes. Se construye a partir de cientos o miles de fotografías organizas en base a
sus diferentes tonalidades predominantes. En grupo será mucho más divertido, rápido y enriquecedor.
ANEXO 2.
Tiempo global: Varias jornadas.
• Un equipo de personas a partir de los 12 años.
• Cientos de fotografías.
• Varias cámaras. Coste de los revelados si se trata de fotografía analógica.
• Adhesivo de doble cara, spray adhesivo si se hace de manera analógica (no digital).
• Cartón para pegar las fotografías si se hace de manera analógica (no digital).
Objetivos:
• Reflexionar y expresar en equipo conceptos importantes.
• Formar un símbolo o una imagen-símbolo en conexión con vivencias sexuales.
1) Proponer varios temas y elegir uno.
2) Crear y recolectar fotografías relacionadas con el tema elegido. Todas del mismo tamaño y forma. Puede
utilizarse más de una vez cada imagen haciendo copias de la misma para aumentar el número total de
imágenes.
3) Elegir la imagen-símbolo final que se verá a distancia.
4) Hacer un esquema de tonos oscuros y claros a partir del que regirse para crear el mural.
5) Clasificar las fotografías colectadas por tonos dominantes.
6) Organizar y distribuir las imágenes basándose en el esquema de tonos.
7) Pegar, fijar o coser las imágenes unas junto a otras.
8) Mostrar públicamente el mosaico y generar reflexión.
Aplicaciones:
Algunos temas posibles:
• ¿Qué significa ser mujer?
• ¿Qué significa ser hombre?
• ¿Qué significa estar enamorado/a?
• ¿Qué significa pertenecer a una familia?
• ¿Qué significa ser padre/madre?
• ¿Qué significa la sexualidad en la pubertad, la adolescencia, la edad adulta y la vejez?
3. GUÍAS DE RECURSOS EN SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA
Resumen: El resultado ha de ser una guía, cuaderno o libro visual sencillo, práctico y actualizado de
recursos. Recolectaremos la información en formato mayormente gráfico y en menor medida por escrito.
Crearemos una base de datos. Podrá organizarse alfabéticamente.
3. GUÍAS DE RECURSOS EN SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA (Cont.)
• Varias cámaras fotográficas y coste de los revelados (si no es digital).
• Hojas perforadas y carpeta de anillas.
• Cinta adhesiva de doble cara .
• Rotuladores.
Objetivos:
• Conocer los recursos existentes relacionados con la salud sexual y reproductiva.
• Ser capaces de utilizarlos.
• Valorar la importancia de estos recursos.
• Tenerlos a mano.
1) Decidir el tipo de recurso que se va a explorar.
2) Distribuirse en grupos para abarcar todas las tareas.
3) Elaborar un plan de acción: quien, cuándo, qué, cómo, dónde…
4) Cubrir fotográficamente la mayor cantidad de datos posibles.
5) Reunir toda la información e imágenes obtenidas.
6) Montar las guías en hojas perforadas: nueva ficha u hoja por cada recurso. De esta manera, si el recurso
desaparece o cambia, o añadimos otro, se cambia solamente esa ficha u hoja.
7) Clasificar y ordenar los recursos alfabéticamente.
8) Preparar una portada acorde con el contenido.
9) Informar a todas las personas interesadas de la existencia de esta guía. Dejarla en un lugar accesible e
ir actualizándola cuando sea necesario.
Aplicaciones:
• Guía visual de recursos humanos: recursos municipales, provinciales, nacionales de salud sexual
y reproductiva, centros jóvenes, farmacias, teléfonos de información… Puede organizarse por tipo de
servicio, por provincias, municipios, barrios… Y comprenderá la ubicación, los horarios de apertura al
público, la cartera de servicios, etc.
• Guía visual de recursos literarios: bibliotecas, centros de documentación, museos, revistas…
• Guía visual de websites de confianza: utilizar la tecla ImpPnt del Pc para capturar pantallas.
• Diccionario visual de terminología sexual: crear en grupo un diccionario con imágenes
incorporando palabras tanto técnicas como populares, con connotaciones positivas, no sexistas, no
soeces ni violentas.
4. INSTRUCCIONES DE USO
Resumen: Basándonos en la simbología que conocemos (señales de tráfico, carteles, instrucciones de
uso, señales de peligro, etc.) se crean fichas con instrucciones concretas en formato gráfico de acciones
apropiadas y de acciones inapropiadas. Crearemos indicaciones y contraindicaciones (ej. cómo utilizar
el preservativo) una por ficha. Una vez reunidas las fichas pueden hacerse pruebas de memoria por
grupos.
4. INSTRUCCIONES DE USO (Cont.)
• Cámaras de fotos y coste del revelado (si no es digital) + fotografías de revistas.
• Cartulinas de colores, rotuladores y tijeras.
Objetivos:
• Elaborar contenidos referentes a conductas importantes en educación sexual utilizando la iconografía
popular.
• Poner a prueba los conocimientos adquiridos.
1) Decidir el tema concreto.
2) Distribuirse en grupos para abarcar todas las tareas.
3) Elegir al menos tres conductas deseables y tres indeseables por grupo.
4) Planificar cómo, dónde y cuándo se van a obtener las imágenes.
5) Hacer bocetos de los resultados esperados.
6) Crear las imágenes.
7) Agrupar las fotografías de todos los grupos.
8) Poner a prueba los conocimientos.
Aplicaciones:
• Utilización correcta del preservativo.
• Utilización correcta de anticonceptivos.
• Pareja y amistades: como cuidarlas.
• Participación activa y respetuosa en conversaciones.
• Pedir y hacer favores.
• Hacer y aceptar halagos.
• Cómo hacer amigos.
• A mi amigo/a le ha dejado su pareja. Se siente mal: ¿qué debe hacer? ¿Qué no debe hacer? ¿Cómo
tengo que comportarme? ¿Qué es lo que no debo hacer?
• Comunicación no verbal: cómo utilizarla correctamente.
• Hábitos saludables y no saludables.
5. FOTONOVELA O MINI FOTONOVELA
Resumen: Se trata de contar un pasaje o historia que contenga una moraleja o aprendizaje y que esté
en conexión con los contenidos de educación sexual que se quieran elaborar. La narración será visual, es
decir, estructurada en viñetas con imágenes o composiciones creadas específicamente para ello.
• Un grupo de personas a partir de 7 años.
• Varias cámaras de fotos y coste del revelado (si no es digital) + fotografías de revistas.
• Cartulinas A4, fundas de plástico para A4, rotuladores y tijeras.
• Cinta adhesiva de doble cara.
5. FOTONOVELA O MINI FOTONOVELA (Cont.)
Objetivos:
• Reflexionar sobre un tema concreto, profundizar y elaborarlo.
• Situarse en varios puntos de vista respecto del mismo tema.
• Producir una historia educativa para crear debate y reflexionar.
1) Decidir el tema concreto.
2) Distribuirse en grupos para crear una fotonovela por grupo.
3) Escribir el borrador del guion.
4) Planificar cómo, dónde y cuando se van a obtener las imágenes.
5) Hacer bocetos de los resultados esperados.
6) Crear las imágenes.
7) Montar la fotonovela: incluir texto. Tener en cuenta las tipografías (estilo de fuente) y los tipos de
“bocadillo”.
8) Fijarlo en las cartulinas con cita adhesiva de doble cara.
9) Meter en las fundas para conservarlas correctamente.
10) Intercambiar las fotonovelas, comentar y debatir.
Aplicaciones:
• Comprar, llevar y proponer el preservativo.
• El mundo al revés: una mayoría homosexual, hembrismo (en vez de machismo)…
• Ves una supermodelo muy conocida por la calle; está triste. ¿Qué le pasa?
• Consecuencias positivas de las conductas sexuales, expectativas.
• La ética en las relaciones: ¿Cuál es la mejor manera de cortar?
• La ética en las relaciones: he sido infiel, ¿qué hago?
• La ética en las relaciones: tengo fantasías sexuales con personas que no son mi pareja.
• La ética en las relaciones: tengo el VIH.
• La ética en las relaciones: solo quiero sexo, pero le he dicho que la/le quiero.
6. FOTOPERIODISMO
Resumen: Crear varias versiones de una misma noticia sobre sexualidad o entrevista relacionada con
algún tema de interés en educación sexual para que quede en evidencia la capacidad de manipulación
que tiene la prensa. Analizar las diversas posibilidades y la correspondiente impresión que cada una
provoca.
Lo ideal es maquetarlo (organizarlo) en Word (o procesador de texto similar en software libre), de manera
que se pueda elegir la tipografía (estilo de fuente) y el tamaño de los caracteres, la proporción textoimagen, los colores, el pie de foto, etc. y el resultado sea digno y, por tanto, parezca fidedigno.
• Una noticia actual de interés.
• Varias cámaras digitales o fotografías de revistas y escáner /internet.
• Folios blancos.
• Impresora doméstica.
6. FOTOPERIODISMO (Cont.)
Objetivos:
• Adquirir una cultura visual y actitud crítica hacia los medios de comunicación; concretamente hacia la
prensa escrita ilustrada.
• Observar, analizar, indagar, discutir y recrear imágenes relacionadas con la sexualidad.
• Elegir una noticia de interés.
• Pensar varias formas de versionearla: muy seria, poco fiable, escandalosa, discreta…
• Distribuirse en grupos.
• Adjudicar una versión por grupo.
• En cada grupo planificar cómo conseguir el efecto. Valorar:
- Titular: fuente, tamaño, colores, contenido del texto…
- Foto: cuál, colores, tamaño, entera o reencuadrada (solo una parte)…
- Parte del texto resaltado o en negrita: qué parte del texto.
- Texto general: fuente, tamaño, espacio de interlineado, contenido del texto…
• Maquetarlo en el ordenador mediante el procesador de texto.
• Mostrar todas las noticias e intercambiar impresiones.
Aplicaciones:
El tipo de noticia puede ser muy variado:
• Estadísticos sobre VIH/sida.
• Violencia hacia las mujeres.
• Nuevas tecnologías en procesos procreativos.
• Abusos sexuales a menores.
• Apertura de un nuevo servicio de atención en sexualidad.
• Precio y accesibilidad a fármacos relacionados con la salud sexual y reproductiva.
3.1. Pinceladas de luz
Reunimos algunas ideas sencillas que pueden generar ideas brillantes en educadores
sexuales creativos:
• PALABRAS QUE GENERAN IMÁGENES
Existen procesos de carácter psicológico a través de los cuales se pueden generar y crear imágenes
mentales. El lenguaje en sí mismo puede ser más o menos concreto o abstracto. Por poner un ejemplo,
para la idea de “rapidez” (más abstracto) podemos decir “como un rayo” (más concreto). Este fenómeno
puede ser utilizado para generar ideas que deriven en fotografías.
• ANÁLISIS DE REPRESENTACIÓN DE GÉNERO EN LIBROS DE TEXTO
Computar las imágenes que ilustran los libros y ver a qué actividades se asocian las imágenes de
mujeres (interiores, belleza…) y las imágenes de hombres (violencia, fuerza, exteriores, trabajos
importantes…). Analizar las omisiones de representaciones masculinas en algunos temas y las omisiones
de representaciones femeninas en otros. ¿Cómo interpretamos los resultados? También puede resultar
interesante analizar las representaciones de parejas homosexuales. ¿Están representados en igual o
menor cantidad al porcentaje de 5% estimado en la sociedad general?
• POSTAL PARA UN AMIGO O UNA AMIGA
Crear y regalar una postal o felicitación que exprese amistad. “Para mí amistad es…”
• PROYECTO DE VIDA
Proyectarse fotográficamente en el futuro: pensar sobre cómo se quiere ser en el futuro: ser padres/
madres, sexualidad en la vejez... Puede ser de gran ayuda en la toma de decisiones.
• AUTOBIOGRAFÍA
Breve autobiografía en imágenes de nuestro cuerpo, de experiencias positivas, de relaciones… Carácter
íntimo.
• CREAR PUBLICIDAD…
Puede ser un ejercicio muy enriquecedor. Pueden crearse campañas sobre derechos y salud sexual y
reproductiva.
• PRUEBA DE MEMORIA
Se observa la imagen durante trienta segundos y, después, se pregunta sobre lo que se veía en la imagen.
Ej.: Cuántos anticonceptivos había, cuántos anticonceptivos eran de barrera.
• LA ECOGRAFÍA
No dejar pasar la ocasión de ver una ecografía con los educandos.
• LOS MARCOS
Los marcos y los passpartout pueden intensificar el mensaje de la imagen. Probar con diferentes colores
y materiales puede variar el efecto.
• CUANDO ME SIENTO…
…abandonado/a, esperanzado/a, disgustado/a, enamorado/a, excitado/a, celoso/a, nostálgico/a… Se
elige una emoción o sentimiento. Se pueden cerrar los ojos… ¿de qué color son los celos? (la esperanza,
la excitación…) ¿Qué miro cuando estoy celoso/a? ¿Qué no miro? ¿Qué veo? ¿Tiene movimiento? ¿Está
quieto? ¿Qué deseo entonces? Se puede probar a plasmar lo visualizado en una o varias imágenes.
• CUANDO YO ERA PEQUEÑO/A…
Para niñosy niñas de entre 5 y 10 años. Exposición colectiva de “cómo éramos de pequeños” para ver
los cambios corporales y hablar de cómo vamos a ser en el futuro. Interesante para hablar sobre la
permanencia del sexo biológico.
• ORDENAR SECUENCIAS
Hacer tarjetas que formen secuencias. Ej. Proceso de fecundación, proyecto de vida. Tarea: ponerlas en
orden.
• MÚSICA, CANCIÓN, POEMA, IMAGEN
Crear una imagen basándose en una canción, música o un poema. Puede ser más de una imagen. El
objetivo es expresar lo que se siente al oír la música oal leer el poema. Suele ayudar cerrar los ojos
y visualizar. Ej.: Tema general: empoderamiento de las mujeres. Intérprete de la canción: Bebe. Álbum:
Pafuera Telarañas. Tema: Ella.
• COLLAGE: HOMBRES Y MUJERES IDEALES
Recolectar imágenes de hombres y mujeres que se consideren “ideales”. Hacer un collage y debatir sobre
las posibilidades humanas de alcanzar la perfección.
• IDENTIFICA EL ELEMENTO EXTRAÑO
Hacer series de cuatro imágenes, de modo que una de ellas resulte extraña. Ej.: tres anticonceptivos de
barrera y uno que no es de barrera, etc. tres expresiones de cariño y una de violencia, etc.
• DOMINÓ
Crear un dominó con motivos de interés: anticonceptivos, gestos de comunicación no verbal, motivos
anatómicos, proceso procreativo…
• MI CUADERNO DE EDUCACIÓN SEXUAL
Tomar apuntes e introducir fotos, recortes y anotaciones. Al acabar, encuadernarlo o si no, ir pegando
todo el material en folios perforados y agruparlos en una carpeta de anillas.
• CREAR CRUCIGRAMAS…
…de manera que el dato esté en la imagen y haya que acertar la palabra. Puede hacerse por temas:
métodos anticonceptivos, empleos (mujeres en trabajos tradicionalmente ocupados por hombres)…
• VESTIMENTA A TRAVÉS DE LAS CULTURAS
Para analizar la forma de vestir y adornarse en las diferentes culturas, hombres y mujeres, recolectar
fotografías de revistas, libros, periódicos, internet…
¿Qué partes del cuerpo resaltan? ¿En los hombres? y ¿En las mujeres?
• HACERSE AUTOFOTOS CORPORALES…
… y retratar lo que gusta y lo que disgusta del propio cuerpo. Actividad en la intimidad. Prestar atención
a: ¿se está hablando de PARTES del cuerpo por separado?, ¿se rechaza algunas características por su
estética? ¿Porque provoca dolor? ¿Por qué no funciona correctamente? Ej.: “No me gustan mis ojos”:
porque son pequeños/porque tengo problemas médicos con ellos/porque veo mal.
• CREAR UN PUZLE O ROMPECABEZAS…
…puede ser especialmente interesante para aprender anatomía.
• “CÁMARAS” INFANTILES “DE SOUVENIR” DE LUGARES TURÍSTICOS
Es otro formato para agrupar y mostrar fotografías. Personas habilidosas pueden inspirarse en este
juguete.
• VERDADERO O FALSO
Hacer listas de afirmaciones; algunas serán mitos; otras serán ciertas. Copiarlas en cartulinas con forma de
bocadillo de cómic. Hacer fotos de personas con el “bocadillo” encima. Si es verdadero tendrá el gesto de
que lo es; si es falso, hará el gesto de rechazo, de que es falso. Para jugar a acertar si es verdadero o falso,
se muestra el texto y no la imagen, y se hacen equipos.
• RETOCAR IMÁGENES EN PHOTOSHOP…
…de manera que se quiten “imperfecciones” a los personajes que aparecen. Y hacer un debate sobre
belleza y medios de comunicación.
• OLIMPIADA DE PRUEBAS, TRIATLÓN, DECATLÓN, RECORRIDO ESCALERAS, RECORRIDO
DE LA OCA, TRES EN RAYA…
1. Se parte de varias pruebas, como, por ejemplo, prueba de memoria, ordenar secuencias, identificar el
elemento extraño, crucigramas, puzles, rompecabezas y verdadero o falso.
2. Dependiendo de la cantidad de pruebas, se elige un formato: triatlón, decatlón, el tablero del juego
de la oca, el juego del tres en raya…
3. Se hacen equipos y para ir avanzando bien en las pruebas, bien en los tableros, hay que ir superando
las pruebas del punto 1.
4. Gana quien acabe antes o lo haga mejor.
Puede ser muy buen ejercicio de repaso.
• ESCULTURAS
Duración aproximada, una hora. Con cámaras digitales, ordenador portátil, cañón y pantalla. Consigna:
por grupos, fotografiad esculturas de momentos siendo vosotros los modelos. Ejemplo 1: momento en el
que dices a tu familia que te has quedado embarazada. Ejemplo 2: momento en el que vas a pedir la píldora
poscoital. Ejemplo 3: momento en el que te dicen que eres vih negativo... Se muestran las esculturas
finales en la pantalla en grupo grande y se comentan qué actitudes hay detrás de cada escultura.
• FOTOPALABRA 4
1. Colocar una selección de fotos en el suelo.
2. Plantear el interrogante siguiente: ¿qué foto refleja mejor tu principal interés de cara a la sexualidad?
3. Escoger la foto después de 5 ó 7 minutos de observación. Las fotos están en el suelo; los asistentes dan
vueltas lentamente en torno a ellas.
4. Decir al grupo qué foto se ha elegido por qué. Paralelamente el monitor o la monitora anota los temas
en la pizarra.
CONCLUSIONES
Uno de los medios más divertidos a través de los que se pueden aprender habilidades y conocimientos
es el juego, a cualquier edad, y podemos decir que la fotografía no es más que eso, un juego que ofrece
muchísimas posibilidades –algunas más sofisticadas que otras–, un juego increíblemente versátil. Queda
en manos del lector decidir a qué desea jugar para alcanzar su principal objetivo: “enseñar a vivir la
sexualidad de forma libre, responsable, saludable y placentera”.4
4
Félix López, 1995. Tomado de Pedro José Oliva, 1987.
BIBLIOGRAFÍA
BEAUMONT, É. (2003): La photographie pour la faire connaître aux enfants. París: Fleurus.
FPFE (2000): Las mujeres del mundo cara a cara. Madrid: Federación de Planificación Familiar
de España.
FONTCUBERTA, J. (1990): Fotografía: conceptos y procedimientos. Una propuesta metodológica.
Barcelona: Editorial Gustavo Gili.
INJUVE (2000): Certamen de Fotografía Injuve. Madrid: Instituto de la Juventud.
LÓPEZ SÁNCHEZ, F. (1995): Educación sexual de adolescentes y jóvenes. Madrid: Siglo Veintiuno
de España Editores, S.A.
LÓPEZ SÁNCHEZ, F. (2005): La educación sexual. Madrid: Biblioteca Nueva.
MOVSESSIAN, S. (2004): Puberty Girl. Crows Nest: Allen & Unwin.
PINEL, J. P. J. (2001): Biopsicología. Madrid: Pearson Education.
SÁNCHEZ, A. y ELVIRA, P. (2003): Introducción al estudio de las diferencias individuales.
Madrid: Editorial Sanz y Torres.
C A P Í T U LO 4
INTERNET COMO CANAL
DE COMUNICACIÓN PARA
Carlos Prieto González1
INTRODUCCIÓN
La aparición de internet hace más de dos décadas ha supuesto un avance importante en
la apertura de nuevas líneas de comunicación e información. Se ha convertido hoy por
hoy en un medio indispensable, tanto para el entorno laboral y doméstico, como en la
apertura de un nuevo abanico de posibilidades, en el marco de las relaciones sociales y
personales.
Internet ha evolucionado hasta convertirse en una red de redes, que en sí misma no
constituye un medio de comunicación del tipo mass media, sino que dentro del concepto
de comunicación y metafóricamente hablando constituye en sí misma un universo de
información, en donde las opciones, los modos o las formas que se establecen de su uso,
son cada vez menos limitadas, tecnológicamente hablando. Su uso por parte de los
usuarios, permite el acceso veinticuatro horas a innumerables bancos de datos, así como
la conexión con otros usuarios de cualquier parte del mundo.
Este desarrollo se ha ido incrementando con el paso de los años, desembocando en
muchos casos en un exceso de información no regulada, que a su vez provoca niveles
elevados de desinformación, sobre todo en el tema que nos ocupa, el de la educación
sexual. Este nuevo mundo, conocido como “cibercultura”, ha provocado toda una serie
de cambios no solo en el modo en el que accedemos a la información, sino también en
la apertura de un nuevo medio para desarrollar relaciones interpersonales, modificando
en muchos casos hábitos sexuales y afectivos, que dan el salto del mundo real al tiempo
digital del entorno de la red. Es decir, a parte de las cualidades informativas de la red,
también entramos dentro de una nueva etapa de las relaciones humanas que podíamos
llamar la era de la amatoria virtual.
1
Psicólogo experto en sexología y gerontología. Colaborador de la Asociación de Planificación Familiar del País
Vasco (Atseginez), ha participado en diversos talleres relacionados con la educación sexual y su presencia en los
medios de comunicación.
66 INTERNET COMO CANAL DE COMUNICACIÓN PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
1. LAS POSIBILIDADES DE UN NUEVO MUNDO
1.1. Un breve análisis de las relaciones en internet
Esta revolución cultural y tecnológica ha generado en la red una globalización de los
afectos, así como el nacimiento de nuevas maneras de vivir nuestra sexualidad. Principalmente, este desarrollo se ha producido en las conocidas salas de conversación o “chats”,
espacio virtual donde las personas se comunican, se dan a conocer y experimentan con
aspectos tales como el amor los roles de género (reales o utópicos), la erótica, la relación
existente entre lo público y lo privado, la cultura y aficiones personales y una subjetividad real o falseada. El buen o el mal uso de dichas salas repercute en las consecuencias
que se generan de ellas. En la mayoría de los casos, este medio proporciona la posibilidad
de contactar con personas y grupos, que de otro modo nos resultaría extremadamente
difícil (contactar con gente de otros puntos del planeta, crear salas para hablar de temas
concretos, etc.). Esto genera una sensación de libertad que en ocasiones, no encontramos dentro de nuestras relaciones ordinarias del mundo real. Estas charlas nos permiten
actuar desde un marco donde tenemos pleno control de situación, usando fórmulas de
expresión impensables en un entorno ajeno al que ofrece internet (uso de cámaras webs/
webcams para mostrarnos o exhibirnos, el uso de emoticonos (pequeños dibujos de rostros que expresan emociones)...
Por último, encontramos aquellas páginas de internet que nos ofrecen foros o salas de
discusión, así como información permanente y actualizable sobre cuestiones relativas a la
sexualidad. La proliferación de este tipo de recursos puede suponer un aspecto positivo:
libre acceso a un elevado volumen de información. Muchas de estas informaciones, plantean enfoques en parámetros exclusivos de genitalidad y coitocentristas: Las fuentes profesionales y documentales sobre las que se fundamentan cada una de las secciones, tanto los
conocidos foros de discusión como la documentación expuesta en las páginas, son cuando
menos cuestionables.
Dentro de estas páginas (llamémosle de contenido sexual), ya sean de carácter
informativo o de relación/contactos, se suelen incluir en algunas casos los llamados
“foros de discusión”. Estos foros vienen a ser como el hermano pasivo de los chats.
En dichos foros, cualquier usuario de internet, puede abrir un tema determinado, dejando reflejado en él su opinión, petición o cuestión a ser resuelta. El gran problema
de estos foros, es que los moderadores en muchos aspectos, están ausentes o tienen
muy poca formación sexológica, ofreciendo en tal caso unos contenidos de dudosa
legitimidad.
1.2. Páginas destinadas a la educación sexual
(www.goxoki.com
www.atseginez.org)
Encontramos en primer lugar, las páginas de educación sexual. Estas pueden estar subvencionadas por organismos estatales y realizadas por organizaciones de educación
sexual, o bien pueden ser páginas amateur (las cuales poseen más un carácter divulgativo que informativo). En su mayoría, estas páginas se suelen caracterizar por diferentes
apartados, en donde la sexualidad es reducida a niveles meramente informativos, que
van desde información de ITS (infecciones de transmisión sexual), donde el sida/VIH
suele ser el protagonista absoluto en alguna de ellas (como si esta fuera el único riesgo
de infección que existiera), diferentes métodos anticonceptivos o “técnicas y posturas
sexuales”...
Existen agradables excepciones que incluyen entre sus apartados consultorios
atendidos por profesionales de la sexología secciones de mitología sexual donde
se nos rebelan verdades, mentiras y exageraciones de la historia de la sexualidad
humana, información sobre métodos anticonceptivos y conceptivos, “FAQ” o
apartado de preguntas y respuestas, donde se formulan y contestan cuestiones
de gran variedad (sexualidad, erótica, relaciones interpersonales, aceptación y
rechazo, autoimagen...), en cuyo conjunto se asemeja al título de cierta “película
alleniana”, ya que nos ofrece posibles respuestas a Todo lo que usted siempre quiso
saber sobre el sexo, pero nunca se atrevió a preguntar y enlaces o links para contactar
con otras páginas webs especializadas en temas concretos. En general, suelen ser
productos muy centrados en la genitalidad humana, destinados en su mayoría a
un público adolescente que suele obviar otros aspectos propios de la sexualidad
de los sujetos.
1.3. Salas de conversación o chats
(www.yahoo.es, concretamente, su programa de chat “yahoo Messenger”
con sus múltiples salas de conversación
www.juventudcanaria.com )
Por otro lado, encontramos las salas de conversación o chats. Mediante la instalación
de un programa freeware o gratuito y la apertura de una cuenta de usuario, en la cual el
internauta se ve favorecido por el anonimato, ya que dicha cuenta permite la creación o
la invención de un perfil personal, en la que el sujeto puede elegir desde su nick (nombre
con el que el resto de internautas le verán en la red) hasta su edad, sexo o lugar de procedencia. Estas salas suelen estar divididas por secciones, que son como pequeñas puertas
a través de las cuales accedemos a microsalas, donde se suelen ir generando según el
número de internautas conectadas a las mismas.
Las salas de chats las hay de todo tipo, desde los destinados a compartir información
de todo tipo (videojuegos, cine, estudios, salud, política, fútbol, etc.), hasta las que
nos atañen, destinadas a un contenido de tipo sexual, bien informativas, o las que
más abundan, de contactos de todo tipo (relaciones interpersonales, cibersexo,
contactos de sexo por sexo…). En estos recursos de internet, se manifiesta la dualidad
de los individuos, en cuanto a la presentación positiva, y muchas veces idealizada,
de nosotros mismos. Es en estos casos donde la dictadura estética y “sexofuncional”
impuesta socialmente se hace más patente, conformando en ocasiones los individuos
imágenes de uno mismo desvirtuadas de la realidad. Y es que el entorno dimensional
de la red, para muchos, es un recoveco paradisíaco donde los complejos, inferioridades
y limitaciones se disipan para convertirse en aquello que la realidad moral y social
prohíbe.
1.4. Salas de discusión/intercambio o foros
(www.elconsultoriosexual.com
www.entrechicas.es )
También encontramos al “hermano pasivo” de los chats, que son los foros o sus salas de
discusión. Este recurso también tiene sus “pequeñas habitaciones” centradas en temas
concretos y de gran variedad, donde la sexualidad también tiene cabida. Buscando un símil de los foros, diríamos que es una mezcla entre los tradicionales tablones de anuncios,
y las páginas de opinión de algunas revistas. La gran mayoría, tienen una serie de reglas
que deben ser respetadas para que el usuario no sea vetado, o bien borrado su anuncio
o petición de respuesta. Esto suele ser legislado por un moderador, que generalmente,
suele ser el mismo que ha desarrollado el foro.
Generalmente, están insertados en páginas web de diferente índole (manga/anime,
cine, fútbol, apuntes o material educativo, etc.), aunque también pueden presentarse
ajenos a páginas concretas; eso sí, teniendo siempre como eje o hilo conductor de
todas las salas del foro un tema a través del cual generar las salas de consulta –por
ejemplo, si la sala o foro se centra en sexualidad– podemos encontrar subsalas o “posts”
sobre anticonceptivos, películas eróticas y pornográficas, contactos sexuales, y dudas o
cuestiones de carácter sexual (generalmente de carácter genital y coital).
1.5. Páginas web destinadas a contactos
(www.adultfriendfinder.com
www.match.com)
Un recurso cada vez más en boga es el de las “agencias de contactos on-line”. Son
páginas webs de pago, aunque ofrecen normalmente recursos limitados para su uso
gratuito. Estas webs van desde aquellas que ofrecen al usuario encontrar nuevas amistades, crear grupos para salidas, contactos sexuales puntuales, etc. Todo ello, permitiendo al usuario no solo crear su propio perfil, sino también especificar que clase de
perfil de hombre o mujer le interesa, con la finalidad de que la búsqueda sea lo más
precisa posible.
1.6. Páginas web de contenido erótico
(www.met-art.com
www.labatidora.com )
Por último, encontraríamos las páginas webs de contenido erótico o pornográfico, que
serían los símiles “internetianos” de las revistas tipo Playboy, Clima, o Hustler. En su
mayoría, estas páginas forman parte de la tendencia audiovisual a enmarcar la sexualidad en una sola dimensión, donde la presencia copulativa en variantes posturales que
rivalizan con el kama-sutra o la imagen corporal dentro de los cánones sociales actuales
son su sello de presentación.
Estas páginas van dirigidas a un público masculino en su gran mayoría, existiendo
una enorme carencia en este sector para el público femenino, que también lo hay, aunque
menos demandante, por lo que una vez más, la premisa de economía/demanda marca la
limitación.
2. UTILIZAR INTERNET COMO SOPORTE DIDÁCTICO
A diferencia de otros medios, algunos de los contenidos de los recursos citados de internet poseen ya en sí una posibilidad educativa, mientras otras no están dirigidos en
absoluto a un fin pedagógico o formativo, sino que su fin está únicamente destinado al
entretenimiento y disfrute personal.
Hemos de ser conscientes del colectivo al que queremos referenciar los contenidos que
vamos a trabajar, ya que en su gran mayoría pueden poseer material explícito orientado
a un público adulto.
Por tanto, antes de cualquier actividad que se vaya a realizar, se debe obtener el
permiso de los tutores legales del menor de edad, así como ofertar la posibilidad de
que esté presente durante el desarrollo de las actividades.
Debemos ser conscientes de que el acceso a contenido adulto en internet es excesivamente sencillo, y hay que tomar la posibilidad de trabajar los diferentes contenidos
que nos vamos a encontrar, algunos de los cuales pueden ayudarnos a resolver dudas,
o tomar conocimientos de nuevos aspectos, así como otros pueden ofrecer un lado más
oscuro o desinformativo, generando una imagen desvirtuada de la sexualidad humana.
Hemos de tener en cuenta que el mercado audiovisual es amplio, y que el acceso a toda
esta gama de contenidos va a influir en la imagen que el sujeto va a ir conformando de
su sexualidad-personalidad, predisponiendo su identidad a cánones de imagen, y sus respuestas conductuales y emocionales a vivencias más idílicas que reales. En base a estas
premisas, exponemos los objetivos a conseguir trabajando los recursos de internet para
educación sexual:
2.1. Objetivos del proceso
• Identificar las diferentes web de internet que ofrecen educación sexual o información
sobre sexualidad, bajo una premisa profesional y científica.
• Propiciar el desarrollo de una actitud crítica ante las páginas de contenido erótico
y pornográfico.
• Conseguir hacernos una imagen personal sobre qué nos da internet sobre la
sexualidad, y qué diferencias o similitudes tiene con el concepto real de la
sexualidad humana.
• Suscitar una actitud crítica ante los cánones de imagen corporal de nuestra
sociedad, así como los “modelos sexuales idóneos” que esta propone.
• Conocer las ventajas y las desventajas de los chats y páginas de contactos.
• Desarrollar una imagen sobre la sexualidad, donde no exista una dictadura genitalcentrista y coito-centrista.
2.2. Metodología
Antes de la elaboración de cualquier actividad, hemos de tener en cuenta el colectivo al
que va dirigido (edad, nivel educativo, factores culturales, clase social, etc.), para que la
finalidad de los materiales genere tanto el cambio como el enriquecimiento educativo
propuesto.
Por otro lado, hemos de atender a las necesidades propias de cada grupo en base a su
sexualidad, las demandas que dichos grupos tienen, así como los intereses que en ellos
suscitan con el fin de desarrollar con mayor criterio nuestra intervención.
El soporte informático como unidad didáctica está cada vez más presente dentro del
marco escolar, exprimiendo sus ventajas formativas al marco pedagógico, siendo esto
una creciente ventaja a la hora de trabajar con el lenguaje informático, cada vez más
extendido.
2.3. Consideraciones generales y específicas
En el desarrollo de cualquier propuesta formativa, hemos de ser conscientes del
material que vamos a utilizar. Debe tener propiedades educativas e informativas así
como ser generador de debates que fomenten la actitud crítica tanto a nivel individual
como grupal.
El contenido de dichos materiales debe no solo ser elemento que aporte una imagen
a los objetivos propuestos por el educador, sino que también deben ser soporte para
el desarrollo de debates, y en cierta manera “moldeables”, para que el grupo al que va
dirigido sea capaz de visualizarlo desde una nueva dimensión, y de este modo, crear un
eje de discurso o desarrollo de la actividad.
Se deben seleccionar una serie de recursos de internet, valorando sus contenidos
y potencialidades, con el fin de encauzarlos hacia actividades concretas que sirvan
para trabajar unos objetivos específicos y bien delimitados, y que faciliten tanto su
entendimiento como su correcta consecución. Las actividades deben ser en todo momento
prácticas, y el educadorhe de ser elemento dinamizador y moderador al mismo tiempo.
A. La importancia del dominio en internet. El dominio sex, como propuesta
para la educación sexual
Al hablar de dominio en internet, nos referimos a las terminaciones que encontramos
en los nombres de todas las páginas; por regla general, encontramos dominios del tipo
“.com”, “.net”, etc. La aplicación de los dominios está organizada en subgrupos que
van desde niveles superiores, o dominios de primer nivel, donde cualquier persona puede
contar con su propio nombre de dominio, pagando la correspondiente cuota asociada al
registro. También existe la posibilidad de acceder a dominios gratuitos, donde el dueño
de la página debe permitir que se incluyan carteles publicitarios o banners, con el fin de
costear el mantenimiento de dicha página.
Hasta cierto punto, esta política de libre entrada en internet tiene su punto a favor, en
cuanto cualquier persona puede incluir su propia página, en donde casi cualquier temática
es admitida. El elevado nivel de accesibilidad que posee internet es sin duda un grado
positivo. El gran factor negativo, y que aquí nos ocupa, es la falta de regulaciones que
existen en cuanto a la equiparación de la temática de la página respecto del dominio que
representa. Por poner un ejemplo, el dominio “.com” está descrito principalmente como
un dominio orientado a exponer información sobre negocios, servicios o determinados
productos, pero debido a la citada falta de regulación al respecto, el contenido de dichas
páginas puede ser prácticamente de cualquier cosa. Muchas de las páginas de educación
sexual presentan terminación del tipo “.com”, generando muchas veces la confusión
de si dicha página está confeccionada por profesionales del sector, o por “especialistas
amateur”, que redactan impresiones y valoraciones subjetivas de temática sexual.
Es, por tanto, necesario la inclusión de dominios de internet que se orienten a un
determinado contenido. Por ejemplo, la creación de un dominio “.sex”, dedicado única
y exclusivamente a la educación sexual, donde la existencia de dicho dominio dote al
internauta de conocimiento de calidad y control sobre aquello que va a ver, que sepa que
detrás de esa web hay un conjunto de profesionales que le van a explicar cuanto necesite,
y si la página dispone de los medios necesarios, va a ser atendido por profesionales del
sector. Y sobre todo, que se tenga conocimiento de que el dominio de esa página es un
distintivo regulado de calidad, al cual no se accede de cualquier manera.
Esto puede suponer una idea novedosa, pero es curioso que esta política ya exista,
y aún hoy día para estos sectores de la educación no se apliquen. Por ejemplo, para las
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales encontramos el dominio “.org”;
para las entidades educativas, el “.edu”, y para las páginas de partidos políticos o de
gobierno encontramos el dominio “.gov”. ¿Por qué no un dominio “.sex” para representar
las páginas oficiales sobre educación sexual? Este sería el único modo de que el internauta
fuese capaz de discriminar entre buena y mala comunicación e información.
B. Páginas de educación sexual. Una visión crítica
Teniendo en cuenta lo explicitado anteriormente en lo referente a la clasificación que
legitime una página web bajo unos mínimos criterios de calidad, en cuanto al contenido
que oferta, al hablar de páginas de educación sexual hablaremos única y exclusivamente
de aquellas dotadas de legitimidad en cuanto a la rigurosa profesionalidad de su contenido; en base a esto, tendremos en cuenta los puntos siguientes.
• La página web de educación sexual debe siempre hablar de prevención (ITS,
preservativos, etc.); está claro que todas las ITS, y el VIH especialmente, son
problemas que amenazan la salud pública, y es del todo positivo mostrar, explicar
y exponer clara y acertadamente todos los aspectos relativos a la prevención a
nivel sanitario no hay que ser tan ilusos como para obviar que estamos ante una
pandemia, de la que actualmente, parece que solo se habla algo un día al año: el
“día del sida”.
• No obstante, este no debe de ser nunca el único contenido de la página web,
sino uno de ellos, de lo contrario, corremos el peligro de relacionar sexualidad
con enfermedad, y con ello, dar una visión negativa y peligrosa de una de las
actividades naturales más hermosas del ser humano. Las inquietudes relativas a
la sexualidad no se centran solo en la genitalidad. Aspectos como la identidad
sexual, la aceptación de nuestros cuerpos y nuestra personalidad/psicología en
campos dispares (desde las relaciones afectivo-sexuales hasta las meras relaciones
sociales), la violencia de género (muy poco tratado en las páginas web actuales),
los roles y sus mitos... Las áreas desde las cuales se puede abordar la sexualidad son
muy amplias, y no se deben centrar única y exclusivamente en un solo aspecto.
Estas áreas de actuación, en su gran mayoría van orientadas hacia el colectivo joven, lo
cual es acertado hasta cierto punto, ya que esto genera en muchos aspectos la falsa creencia
de que la sexualidad es una característica única y exclusiva de la etapa joven de la persona,
cuando en realidad, dura toda la vida.
Es muy raro encontrar en la red, páginas web sobre educación sexual orientadas
a la etapa adulta (de cuarenta o cincuenta años en adelante), cuando precisamente
este es un colectivo que no solo va creciendo desmedidamente con los años, sino que
además, cuentan con el handicap de haber sido partícipes de una de las etapas más
deficientes dentro de la historia educativa en lo relativo a la sexualidad. Por tanto, es
razonable suponer que este grupo de la población va a presentarse ante ciertas etapas
de su vida con una gran cantidad de dudas, complejos e inquietudes, y muchas veces,
debido a esta educación represora sufrida durante la juventud, temen por pudor el
solicitar información o consulta sobre ciertos temas relativos a su sexualidad (dentro
del marco de la prevención, por ejemplo, se tiende a tener el erróneo sentimiento de
seguridad ante la transmisión del VIH, ya que esto es un problema de “una generación
diferente a la suya”, y esta actitud les hace creerse inmunes, cuando en realidad, es una
circunstancia que nos atañe a todos). Así que, del mismo modo que se promocionan, o
al menos, se debería promocionar, estas páginas web en escuelas e institutos, con el fin
de dar a conocer a nuestros jóvenes receptores de la existencia de este recurso, también
se deberían promocionar a través de organismos sanitarios, hogares del jubilado, etc.,
el conocimiento de este recurso.
C. Salas de discusión/intercambio o “foros”. La necesidad de la regulación a
través de expertos y expertas en sexualidad
Dentro de algunas de estas páginas, encontramos los llamados foros de internet. Los
foros tienen características similares a las del chat, pero desde un punto de vista más
pasivo. El objetivo de los foros principalmente es exponer dudas, dotarlas de respuestas,
dejar reflejadas opiniones, quejas, etc. En definitiva, otra forma de comunicación pura
y dura. En ellas se crean salas determinadas para cada tema (sida, relaciones afectivas,
etc.), y dentro de las mismas, el internauta deja escrita su duda u opinión, a la espera de
recibir las respuestas pertinentes.
Muchas páginas web ofrecen algo parecido, y más asequible ya que reduce enormemente
el tamaño de la web dentro del servidor, que son preguntas directas a un profesional vía
e-mail, cuya respuesta le es remitida en un corto espacio de tiempo. El punto negativo
de este formato de pregunta-respuesta está en la nulidad de exposición de las cuestiones
y de sus respuestas respecto del resto de los internautas, y la incapacidad de estos de
participar en las respuestas. La experiencia en sí puede resultar no solo enriquecedora
en muchos aspectos, sino que también, con las aportaciones del moderador del foro en
todas las salas (este debe ser siempre un profesional), se pueden muchas veces romper
falsas creencias sobre ciertas cuestiones.
D. Salas de conversación o “chat”. Una fuente de enriquecimiento cuando se
canaliza adecuadamente
El fenómeno mediático en el que se han convertido los chat es indiscutible, no obstante,
se ha descubierto la rueda, y se la ha dejado caer cuesta abajo sin ningún elemento que
la controle (se han llegado a clausurar recursos de Chat por problemas relacionados con
delitos de carácter sexual, como ocurre con el Messenger de “msn.es”). Los casos elevados que se han dado hasta hace poco sobre pedofilia se debe entre otras razones, al nulo
control que se ejercen sobre dichas salas de charlas.
No hay que obviar el valor positivo que tienen dichas salas, sobre todo para todas
aquellas personas con serios problemas de relación social. Es un medio, hasta cierto punto
eficaz, para que el sujeto rompa el llamado “cascarón”, y sea capaz de ir relacionándose
poco a poco con las personas.
Sin embargo, el constante uso en muchos casos de la mentira, mostrando en la
web una imagen nuestra diferente e idealizada, puede dar lugar a problemas severos,
al provocar un elevado nivel de inseguridad en el mundo real y seguro en el virtual,
descubriendo que sus niveles de éxito, solo son conseguidos en el infinito océano
ficticio de internet.
Por tanto, antes de meternos en lo que podría ser un chat centrado en la educación
sexual, creemos estrictamente necesario que se eduque a las personas desde etapas
tempranas sobre el uso correcto de dichas salas, que pueden ser en todo caso un
complemento a nuestra vida social, pero jamás un sustituto: advertir sobre las ventajas y
los peligros de dicho medio, con el fin de eliminar los niveles de credulidad del internauta
hacia el convencimiento de conocer a una persona de la cual sólo conocemos su modo
de escribir en un teclado.
Si alguien se ha metido alguna vez en una sala de chat, viene a ser como una especie
de gigantesco debate, donde las personas pueden hablar con otra o con muchas personas
a su vez. No obstante, los moderadores de dichas salas se centran únicamente en decidir
quién se queda y a quién echa de la conversación, en base a criterios fundamentales,
como es el respeto, la educación, y en los referidos a los de temática sexual, excluir a
menores de edad (siempre que se sea capaz de descubrir a internautas menores de edad,
lo cual no siempre es fácil, ya que la edad también es demasiado sencilla de falsificar por
parte del usuario).
Sería interesante que una vez legislados dominios específicos para páginas de
educación sexual, estas incluyeran chat donde los internautas discutieran sobre diferentes
temas, buscaran en otros soluciones a posibles problemas, inquietudes que padecieran...
Estos comentarios estarían regulados por moderadores, los cuales serían profesionales,
cuya función sería corregir cualquier tipo de argumento erróneo sobre alguna cuestión
concreta, o bien aportar información específica sobre algún tema expuesto. Esta
experiencia a través de este medio sería tremendamente rica, ya que no solo contaríamos
con las experiencias personales del resto de internautas y de los conocimientos de un
profesional, sino que el usuario, beneficiándose del elevado nivel de anonimato, y de
facilidad para la extroversión que ofrece internet, podría exponer cualquier tipo de tema,
sin que el pudor fuese una traba para expresarse.
A parte del factor de intimidad, estaría también el elemento diversidad, ya que la
inclusión de un programa de chat contiene también la inclusión de una serie de salas sobre
temáticas concretas. Algo así como pequeños departamentos donde podemos obtener
información de este modo tan directo como peculiar. Esta diversidad estaría orientada
a no limitar dichas salas a aspectos de la sexualidad centrados exclusivamente en la
prevención de ITS y genitalidad, sino que se podrían incluir otros campos, como son la
afectividad, la importancia de la aceptación corporal, el camino hacia una normalización
sexual, donde la heterosexualidad y la homosexualidad no sean como Caín y Abel, sino
que sean hermanos de una misma cuna, la sexualidad pura y dura…
Todo esto, complementado con el factor educativo, constituiría un medio muy rico de
conocimiento y experiencias muy variadas.
2.3.1. “Navegando por la red”
Dinámica 1
Al igual que otros medios de comunicación (televisión, cine, revistas, etc.),
internet ofrece una visión desvirtuada de la sexualidad humana, inclinando la
balanza hacia aspectos estereotipados y más de rigor consumista, fomentando
falsas creencias, y generando elevados niveles de desinformación. En base a esto,
puede resultar interesante realizar una dinámica que nos sitúe sobre qué es lo
que encontramos en la red, como influye esta información en la construcción que
elaboramos sobre la sexualidad.
Objetivos:
• Darnos cuenta que conocimientos sobre internet posee el grupo.
• Desbloquear al grupo, “romper el hielo”.
• Darnos cuenta de cómo se encuentra el grupo sobre temas relacionados con la
sexualidad, en base a los contenidos expuestos.
• Establecemos las “reglas del juego”, respetando a quien quiera hablar y a quien
no.
Desarrollo:
Se pide a los participantes que formen grupos (no máximo de cinco personas). Dentro
del grupo se les indica que vayan escribiendo qué contenidos relacionados con el sexo
podemos encontrar por internet. Cada grupo podrá elegir a un representante o portavoz.
La persona dinamizadora irá anotando en la pizarra los contenidos que vayan
exponiendo los grupos hasta que las ideas “se agoten” o el espacio de escritura en la
pizarra quede cubierto.
Después de la anotación vendrá la puesta en común:
• ¿Es esta una visión objetiva de la sexualidad?
• ¿Qué elementos o temas faltan o sobran?
• ¿Qué imagen sobre la sexualidad da internet, teniendo en cuenta lo expuesto en la
pizarra?
2.3.2. “Sexualidad y Fantasía”
Dinámica 2
* Dado el contenido visual de la presente actividad, deberá ser exclusiva
para mayores de edad. En el caso de realizarse con menores, deberá solicitarse
permiso tanto del centro educativo como de los tutores legales, ofreciendo a estos
la posibilidad de estar presentes durante el desarrollo de la actividad, así como
realizar una selección minuciosa del contenido visual, de acuerdo al colectivo de
edad al que vaya dirigido.
Hace no demasiados años, el acceso a material erótico o pornográfico era tan accesible
como limitado, ya que el interesado debía “armarse de valor” para adquirir publicaciones relacionadas, siempre bajo el temor de ser enjuiciado, ridiculizado o sorprendido
por alguien familiar con dichas revistas (véase la película Bananas, de Woody Allen.
Concretamente, la escena donde su personaje adquiere publicaciones pornográficas).
Actualmente, el acceso a esta clase de contenidos es ya posible e ilimitado. Cualquiera
con un ordenador y acceso a internet puede acceder a este material audiovisual sin pasar
por pudores ni malos ratos.
El gran problema es que el acceso también está abierto a menores de edad, una etapa
donde la construcción de su sexualidad está altamente influenciada por contenidos
relacionados con las nuevas tecnologías de la información, alimentando la ya desvirtuada
imagen de la sexualidad que aporta la sociedad del “mundo real”. Consideramos por
tanto, interesante tratar este tema con el fin de desmitificar el material que encontramos
en la red, la cual aporta una sola dimensión de la sexualidad (muchas veces sobrepasando
la fantasía y casi llegando a la ciencia-ficción).
Objetivos:
• Tratamiento de mitos y falsas creencias.
• Distinción entre pornografía y erotismo.
• Imagen social y respeto de los géneros.
Desarrollo:
La actividad puede realizarse de dos modos:
Modalidad A:
Se pide a los participantes que, como tarea para casa, remitan a un correo electrónico
creado por el educador para la ocasión un listado de direcciones web sobre páginas
pornográficas y eróticas que encontramos en internet. Los participantes deberán crear
una cuenta de correo electrónico nueva, con el fin de mantener el anonimato.
Modalidad B:
Traemos nosotros una recopilación de páginas web de contenido pornográfico y erótico.
A través del cañón del portátil, se exponen algunas de las páginas, anotando en la pizarra
dos bloques para catalogar las que sean de contenido erótico y pornográfico.
Una vez tenemos ordenadas las páginas web en su categoría correspondiente,
comenzaría el debate:
• ¿Qué imagen de la sexualidad nos ofrecen estas páginas?
• ¿Qué relación podríamos establecer entre las fantasías personales y el contenido de
estas páginas?
• ¿Qué imagen nos ofrecen sobre la mujer?
• ¿Qué imagen nos ofrecen sobre el hombre?
• ¿A qué público van destinadas dichas web?
2.3.3. “¿Quién es quién?”
Dinámica 3
Internet se ha convertido, en la actualidad, en un nuevo referente a tener en cuenta,
en cuanto al desarrollo de relaciones afectivo sexuales se refiere. Los romances y las
relaciones de corte “cybererótico” están a la orden del día. La opción del anonimato,
y la búsqueda selectiva de pareja, en base a unos factores personales preestablecidos,
genera un ambiente controlado de seducción donde el anonimato puede resultar ser
al mismo tiempo un factor positivo (nos alejamos de la valoración inicial basada
en el físico, muy en boga en nuestra sociedad actual), como negativo, ya que en
muchas ocasiones no sabemos realmente con quien estamos hablando, y nuestras
expectativas o fantasías relativas hacia nuestra “pareja ideal” nos puede acarrear
decepciones o disgustos de mayor calibre. Esta dinámica nos sitúa, por un lado, en
esa situación de anonimato, las expectativas que tenemos sobre el “rol sexual” a
desempeñar por nuestra pareja, así como la personalidad que desarrollamos en ese
mundo paralelo que genera la red de internet.
Objetivos:
• Tomar conciencia de nuestra visión sobre lo que nos atrae y lo que esperamos de
nuestra pareja.
• Falsas creencias en relación a los roles de género.
• Ventajas y desventajas de las relaciones interpersonales y los contactos sexuales
vía internet.
Desarrollo:
A cada persona se le dará en un sobre cerrado y anónimo la dirección de correo electrónico y el rol que debe asumir (masculino o femenino). Después, se concertará entre todos
una hora concreta en la que se estará conectado. Una vez conectados, deberán asumir el
rol que se les ha asignado e intentar seducir/ligar a alguna de las personas de la lista de
contactos. Una vez terminada la “sesión de cortejo”, se grabará la conversación (en un
archivo TXT y se enviará al correo electrónico del educador indicando en el archivo si
quien lo envía es un chico o una chica.
Al día siguiente, se repartirán algunas de las conversaciones sin indicar el rol sexual
real de los participantes (que se desvelará más tarde). Una vez expuestos los ejemplos,
se abre el debate:
• ¿Cómo era el rol de la chica, desde el punto de vista del chico, y viceversa?
• ¿Hasta qué, punto nuestras fantasías y creencias influyen a la hora de juzgar el
comportamiento sexual de nuestra pareja?
• Tomando como ejemplo esta actividad: ¿Qué peligros podemos encontrar en
los chat de internet, sobre todo en aquellos relacionados con las relaciones
interpersonales?
2.3.4. “Internet: ¿un reflejo de nuestra sociedad?”
Dinámica 4
Los iconos y los estereotipos relacionados con la belleza o el logro de un “cuerpo
ideal” son factores que todos conocemos y podemos verlo a través de diferentes
medios en nuestra vida cotidiana. internet se ha convertido en un soporte más para
la difusión de estos modelos culturales. El culto al cuerpo, al simbolismo estético
de las estrellas de los medios (cine, música, fútbol, etc.), así como la obligatoriedad
estética por seguir una serie de cánones mínimos, para “obtener el éxito en diversas
empresas” (tratamiento de celulitis, alopecia, aumento del tamaño del pene,
musculación “express”, etc.), ha generado toda una serie de páginas, unas de corte
divulgativo y otras de carácter “pseudo-científico” que ofrece remedios milagrosos
contra todo tipo de “males estéticos”. La realización de una dinámica que explore
el contenido de dichas páginas, con el fin de generar una actitud crítica ante la
publicidad estética que se nos presenta, así como el peligro de las “ farmacias
milagrosas” de la red.
Objetivos:
• Desarrollo de la capacidad de juicio y crítica hacia los valores estéticos inculcados
por nuestra sociedad.
• Tomar conciencia de ciertos mitos y falsas creencias (ej. tamaño del pene).
• Importancia sobre la relación de la autoimagen y la autoestima.
Desarrollo:
Se realizarán grupos no mayores de cinco personas. A través del portátil se irán presentando una serie de páginas web, principalmente dedicadas a personajes de actualidad, así
como otras web que ofrecen soluciones pseudocientíficas para mejorar nuestra imagen
corporal y nuestra vida sexual.
Mientras se presenta, se dejan un intervalo de cinco minutos para que vayan
recogiendo aquellas cosas que ven en la web, lo que más les gusta, lo que más les
impacte, etc.
Una vez acabada la presentación, se pone en común lo que se ha ido anotando, y el
educador lo va escribiendo en la pizarra. Posteriormente, se abre el debate.
• ¿Qué imagen da la sociedad e internet sobre cómo deben ser los cuerpos de los chicos
y chicas de hoy en día?
• ¿Cómo son los personajes que aparecen en estas páginas?
• ¿Cuál creéis que es la creciente demanda de páginas web que ofrecen soluciones
milagrosas a diferentes “problemas” (tamaño del pene, tamaño de los pechos,
etc.)?
2.3.5. “Nuestra guía de recursos”
Dinámica 5
Ante todo este aluvión de información, no estaría mal dejar patente una serie de
recursos en materia de educación sexual, de demostrable profesionalidad, tanto en el
trato de sus contenidos como en el tratamiento de dudas o consultas individualizadas
de usuarios de la red. También es conveniente este tipo de actividad en la medida de
comprobar no solo los resultados obtenidos con otras actividades relacionadas, sino
también en la capacidad para aplicar dichos resultados.
Objetivos:
• Valorar los nuevos contenidos adquiridos en base a las explicaciones relacionadas
con sexualidad e internet.
• Puesta en práctica de la capacidad crítica del sujeto.
• La capacidad para poder exponer y compartir en grupo aspectos relacionados con la
sexualidad (no sobre aspectos íntimos de cada uno), eliminando tabús, mitos y falsas
creencias.
Desarrollo:
Esta actividad se realizará en dos partes:
Primera parte:
Proponemos como actividad la situación hipotética en la que se nos encargan elaborar
una página web sobre sexualidad. Nuestra labor consiste en proponer los apartados que
vamos a incluir en dicha página, cuál sería nuestra página ideal sobre sexualidad. Después, se exponen en grupo las ideas, elaborando entre todos nuestra propia web imaginaria sobre dicho tema.
Segunda parte*:
Se presentan, bien en soporte informático, o mediante fotocopias, páginas web sobre educación sexual que están legitimadas como tales, y se propone una comparación de contenidos entre la nuestra y las presentes actualmente en la red. ¿Qué elementos sobran? ¿Cuáles
faltan?
*Algunos ejemplos sobre este tipo de páginas web se pueden encontrar en el Anexo incluido en este mismo capítulo.
BIBLIOGRAFÍA
AMEZÚA, E. (1999): Teoría de los sexos. Revista española de sexología nº95-96. Madrid.
De La CRUZ MARTÍN-ROMO, C. (2003): Educación de las sexualidades. Revista española de
sexología nº119. Madrid.
RIZZUTO, A.M. (2002): Sexualidad en el siglo XXI-Nuevas tecnologías y estructura psíquica.
Revista de psicoanálisis Vol.10. Argentina.
MALÓN, A., MARTINEZ SOLA F. y AMEZÚA E. (2003): La violencia entre los sexos. Revista
española de sexología nº120. Madrid.
WALLACE, P. (2001): La psicología de internet. Paidós. Barcelona
LELEU, P. (1999): Sexualidad e internet. L´Harmattan D.L. París
DERY, M. (1998): Velocidad de escape. La cibercultura en el final del siglo. Siruela. Madrid.
ECHEBURÚA, E. (1999): ¿Adicciones sin drogas? Las nuevas adicciones: Juego, sexo, comida,
trabajo, compras, internet. Desclée de Brouwer. Bilbao.
SÁNCHEZ MARTINEZ, M. (2001): internet y los jóvenes: Utilización, representación y apropiación
de internet por los jóvenes de 12 y 17 años: Informe de la Comisión Española (Universidad de
Huelva y Granada. Grupo Comunicar. Huelva.
DRUIN, A. (2005): Children’s access and use of digital resources. Champaign University of Illinois.
Illinois.
MESO AYERDI, K. (1997): Educación en internet. Anaya. Madrid
MAJÓ, J. y MARQUÉS, P. (2002): La revolución educativa en la era internet. Praxis. Barcelona.
TURKLE, S. (1997) La vida en la pantalla: La construcción de la identidad en la era de internet.
Paidós. Barcelona.
www.goxoki.com
Página web realizada por profesionales en sexualidad del País Vasco, donde se tratan temas que van desde las relaciones afectivo-sexuales, prevención ITS, violencia de género,
etc. Consta de un consultorio virtual basado en la respuesta a cuestiones por parte de un
profesional vía e-mail.
www.santanderciudadviva.com/sex
Asesoría de sexualidad online de la Concejalía de Juventud del Ayuntamiento de Santander. Ofrece la posibilidad de realizar consultas virtuales a una especialista en sexología,
así como, leer las consultas y respuestas realizadas por otros internautas
www.astursex.info
Página web de la Asociación Asturiana para la Educación Sexual. Ofrece variedad en
cuanto a la información, la cual se actualiza regularmente. Presenta un consultorio virtual vía e-mail, así como un foro, aunque más dedicado a anuncios y opiniones sobre la
página web, que a la exposición-respuestas de cuestiones sobre sexualidad.
www.fpfe.org
Página oficial de la Federación de Planificación Familiar Estatal. En ella se nos presentan accesos a varios recursos relacionados con diversas comunidades autónomas, así
como el acceso a la LINEA SEX-JOVEN, un teléfono gratuito activado solo los fines de
semana, para responder cualquier consulta relacionada con sexualidad.
www.malostratos.com
Página web sobre violencia de género, que ofrece una amplia información sobre este
tema, poniendo a disposición del internauta la posibilidad de realizar cualquier consulta
vía email, garantizando en todo momento el anonimato del usuario. Ofrece una buena
cantidad de documentación tanto bibliográfica, como audiovisual.
www.atseginez.org
Página web de la Asociación de Planificación Familiar del País Vasco, Atseginez. Ofrece
información escueta, pero accesible en cuanto a lenguaje y contenido, sobre temas relacionados con la salud y los derechos reproductivos y anticonceptivos. Oferta la posibilidad de realizar consultas vía email, telefónicas o presenciales.
C A P Í T U LO 5
LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO
COMO SOPORTE DIDÁCTICO
Óskar Aranda Viso1
INTRODUCCIÓN
Las revistas de entretenimiento constituyen hoy en día una fuente inagotable de mensajes
sexuales destinados a la población en general o enfocados a ciertos sectores específicos,
como la adolescencia, el colectivo de mujeres, el universo gay o personas de diferentes
niveles económicos. A pesar de la eclosión audiovisual, mantienen unos niveles de venta y
difusión muy importantes y constituyen un influyente poder fáctico en el modelo culturalsexual actual. Es tan evidente su influencia que marcan tendencias, modas e incluso formas
de comportamiento a todos los niveles y en concreto en los gustos y los apetitos sexuales.
Todo este entramado de publicaciones que con gran facilidad podemos encontrar en
cualquier quiosco serán el soporte que tendré en cuenta para su adaptación en las innumerables formas de hacer educación sexual, ya sea en el ámbito formal o informal.
De las cientos de publicaciones que se editan hoy en día, existen muy pocas que no
ofrezcan entre sus páginas couché, mate o reciclado material susceptible de ser utilizado
en la educación sexual. Cobra tal importancia la sexualidad en la actualidad que una
porción considerable de sus páginas incluye contenidos sexuales explícitos o implícitos.
Solamente las revistas con contenidos muy específicos o destinados a grupos de población o aficiones muy concretas no disponen entre sus páginas de consultorios, tendencias
en moda, contactos para establecer relaciones o para contratar servicios eróticos, información sexual en general, devaneos y amores de los famosos, reportajes eróticos y otras
tantas secciones que de una u otra forma incluyen al hecho sexual humano.
Aunque el objetivo principal de este capítulo no sea analizar todas y cada una de las revistas que podemos encontrar en el mercado ni el tipo de influencia que ejercen y el tipo de
mensajes sexuales que ofertan, nos vemos en la obligación de caracterizar, englobar y parcelar
los diferentes tratamientos que ofrecen este tipo de revistas, de una manera superficial, para
contextualizar el trabajo posterior y la implementación de toda esta ingente producción en
aras a su introducción como soporte didáctico en la educación sexual.
1
Educador sexual de la Asociación Sexológica Garaia. Es licenciado en Pedagogía y máster en Sexualidad.
82 LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO COMO SOPORTE DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
1. ESQUEMA INTRODUCTORIO Y CLASIFICATORIO
DE LAS REVISTAS DE ENTRETENIMIENTO
• Revistas juveniles destinadas a chicas: Superpop, Ragazza, Loka Magazine, Nuevo
Vale, Bravo...
• Revistas del corazón: Pronto, Lecturas, Hola, 10 minutos, Qué me dices, Cuore…
• Revistas eróticas o con contenidos eróticos destinadas a un público masculino:
Penthouse, Lile, Playboy, Private, Man, Primera Línea, DT, 7.
• Revistas sobre salud, psicología o estética/moda (se incluyen semanarios y revistas
destinadas a la mujer de algunos periódicos): Vive, Salud Vital, Cuerpo-Mente,
Mente Sana, Salud Alternativa, Saber Vivir, Cosmopolitan, Vogue, Elle, Clara, Mujer de hoy (Grupo Vocento), Yo Donna (El mundo),…
• Suplementos juveniles de periódicos: El País de las tentaciones (El País), Xirika
(Gara), Matraka (Berria)2…
En primer lugar, podríamos situar a las revistas juveniles destinadas a chicas jóvenes
por ser estas unos productos muy marcados y, según algunos trabajos3, por lo pernicioso
de su discurso. Son unos escaparates impresionantes de los modelos de belleza que quieren
transmitir a la adolescencia. Este tipo de revistas están plagadas de famosos y famosas que
cuentan absolutamente todo sobre sus vidas íntimas. Desde el tipo de hombre o mujer que
más les atrae, hasta el complemento más insignificante que les gusta llevar. Son unos productos culturales muy centrados en la presencia estética y con unas señas de identidad que
perduran en el tiempo. Suelen incluir consultorios sobre sexualidad y experiencias personales en este terreno a base de cartas supuestamente mandadas por sus lectoras4. Son unos
productos con una carga de sexualidad muy potente y que constituyen en algunas chicas
verdaderos manuales de comportamiento a todos los niveles, o como señala, Menéndez I.
(2002): “se convierten en una especie de hermana mayor”.
En otro estadio estarían las revistas del corazón y su modelo de amor-pasión con
sus recias y precisas consideraciones sobre lo adecuado y lo repudiable en las relaciones
sexuales. Aunque en principio están destinadas a un público más adulto, se caracterizan
por analizar muy superficialmente los sentimientos y affaires de las personas siguiendo
un esquema marcial de negro y blanco, normal-anormal. Además mantienen un esquema decimonónico, donde los príncipes, las princesas y sus adláteres constituyen todo un
eje clasista más propio de folletín novelesco.
Podemos señalar también el repertorio de nuevas y viejas propuestas destinadas al
sexo masculino con esas portadas invadidas por “mujeres 10” y con páginas interiores de
contenido pseudo investigador/científico repleto de marcas, récords y fantasías masculi2
Las páginas sobre sexualidad de Gara y Berria están editadas en euskera.
Isabel Menéndez afirma que este tipo de revistas «refuerzan las diferencias de género», y se convierten en una
especie de «hermana mayor» a la que cuentan «sus dudas y problemas» con el fin de encontrar una solución a sus
«inseguridades». De ahí el «peligro» de estos medios, pues «estereotipan» a la mujer y definen cómo deben comportarse en sociedad. Menéndez argumenta que el contenido de estas revistas acogen aspectos sobre belleza, moda,
maquillaje y hogar, una serie de cuestiones que apuestan por una mujer más tradicional. Incluso existen reportajes,
según explica la autora, que «despellejan» a un tipo de mujer que no se incluye en el canon femenino o que sustentan
cargos vinculados tradicionalmente a los hombres.
4
“Mujeres de portada”, estudio de las revistas femeninas juveniles con perspectiva de género. Asociación Mujeres
Jóvenes de Asturias. Instituto Asturiano de la mujer. (pág. 47).
3
nas. En este apartado podemos diferenciar la apuesta que hace Interviú o la que ofrecen
Man, 7... Son propuestas diferentes, pero que mantienen un esquema masculinizante y
masculinizador.
Quizá deberíamos separar estos productos de otros con contenidos eróticos mucho
más explícitos como las clásicas Penthouse, Lile, Play Boy o Private por su propio carácter y por su decadencia progresiva del formato revista y dedicando más esfuerzos al
mercado audiovisual.
Otros modelos de revistas con gran repercusión en los últimos tiempos lo constituyen
lo que podíamos englobar en las revistas sobre salud y estética que incluyen modos de
vivir la sexualidad, trucos de belleza, gestión de los sentimientos y, en general muchas
propuestas del ámbito de la psicología. Aquí quizá podrían estar inscritos los diferentes
dominicales u otros destinados a la mujer editados por diferentes diarios que cumplen
muchas de las características y formatos de las revistas antes referidas.
Acabamos este somero repaso a algunas páginas sobre sexualidad que ofrecen algunos periódicos de tirada considerable como El País, Gara, Berria u otros en sus respectivos suplementos juveniles. Son propuestas muy frescas, realizadas por profesionales
de la sexología y que introducen un modelo de sexualidad muy interesante. Además,
incluyen consultorios muy didácticos y que, en algunos casos son respondidos por los
propios lectores.
Todos estos productos son susceptibles de ser utilizados como soportes didácticos
para la educación sexual.
2. CÓMO UTILIZAR LAS REVISTAS
DE ENTRETENIMIENTO COMO SOPORTE
DIDÁCTICO PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
Cada revista tiene sus propias características, está destinada a un grupo determinado
y mantienen, unas líneas de actuación y unos objetivos diferentes. Por lo tanto, cada
producto que pretendamos utilizar en la educación sexual debe aportar alguna característica especial al proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro lado, debe ser utilizado para unos objetivos concretos, contextualizados al grupo en el que realizamos
cualquier intervención y debe ser definido claramente el lugar que ocupa en ese proceso educativo. Cualquier imagen, artículo o una revista en su conjunto nunca serán
pedagógicos porque no están destinados para ello sino para el entretenimiento. Pueden
llegar a ser interesantes, informativos, formativos, generadores de cambios importantes en la vida, pero para alzarlos a la categoría de lo pedagógico deben contar con
unas premisas adecuadas y totalmente revisadas y controladas por parte del educador.
Si trabajamos con una imagen, con un texto o con cualquier formato disponible en
las revistas de entretenimiento, debemos ser conscientes de que podemos conseguir el
efecto contrario de lo que buscamos si no atinamos y concretamos los objetivos, los
contenidos y la metodología de una manera sistemática, pero a la vez flexible según el
grupo con el que pretendemos implementar la intervención.
Podríamos partir de una premisa básica y fundamental: Las revistas de entretenimiento influyen en el modelo de sexualidad que cada persona pretende desarrollar en autonomía y bajo criterios basados en la propia biografía sexual y en la contextualización
de los deseos, gustos, necesidades y placeres diferentes. Siguiendo este esquema primario,
estos son los objetivos que se proponen para poder aplicar las revistas de entretenimiento
a la educación sexual.
2.1. Objetivos del proceso
• Identificar las diferentes revistas de entretenimiento como elementos ideologizantes además de su función conocida como elemento cultural y de ocio.
• Impulsar una actitud crítica antes las revistas de entretenimiento.
• Observar los comportamientos, ideas, las informaciones que revelan el modelo de
belleza y sexualidad que intentan normalizar las revistas de entretenimiento.
• Suscitar interés por el conocimiento corporal propio.
• Adquirir pistas para poder crear un modelo de belleza propio.
• Desarrollar la autoestima.
• Fomentar relaciones afectivas enriquecedoras, positivas y encaminadas hacia la
consecución de unas vivencias sexuales satisfactorias y felices.
• Materializar en el grupo el principio de igualdad-diferencia entre sexos como eje
educativo indispensable para poder llevar a cabo la intervención educativa.
2.2. Metodología
La participación del grupo para llevar a buen término todo este proceso es imprescindible, así como los propios intereses que puedan tener a la hora de plantear una metodología adecuada. Cada grupo es un pequeño universo con sus propias necesidades, sus
propias maneras de entender las revistas de entretenimiento y con unas pautas culturales-sexuales muy determinadas por el entorno social, la edad o el nivel cultural.
Teniendo en cuenta todos estos condicionantes, los materiales que pueden ser utilizados tienen que ser flexibles, cambiantes y adaptados en todo momento a su realidad particular para que los objetivos propuestos puedan ser satisfactoriamente implementados
y supongan un cambio educativo y, por supuesto, actitudinal.
Aun así, es posible establecer algunos criterios, o dar determinadas pistas basadas en
la propia experiencia educativa o formular algunas intervenciones o actividades concretas
para situar este trabajo como un instrumento valido para introducir las revistas de entretenimiento dentro de un esquema de intervención de la educación sexual en los diferentes
formatos que existen o que puedan existir en un futuro en el marco educativo formal, en
actividades extraescolares, en clubes de tiempo libre o con colectivos determinados por el
sexo, la orientación sexual, la edad, la procedencia social, personas de varias nacionalidades, grupos mixtos con determinadas demandas o incluso en propuestas de educación al
desarrollo en otros países5.
Las revistas de entretenimiento son simplemente soportes didácticos que podemos
utilizar en cualquier momento y en cualquier dinámica.
5
En el invierno del 2002 viajé a Honduras para realizar un proyecto de intervención sexológica con las bases campesinas del sindicato CNTC. Allí comprendí que cada grupo humano tiene unas demandas específicas y la labor del
educador debe ir firmemente unida a las necesidades e intereses del grupo en el que se pretende realizar cualquier
intervención.
2.3. Consideraciones generales y específicas
En cualquier formato de educación sexual va a ser importante ir dotándonos de abundante material propio y ajeno para facilitar el feed-back con el grupo y, sobre todo, para
olvidarnos de una vez de la clase magistral y del educador o la educadora como referencia. El educador/a es un facilitador de conocimientos, un dinamizador de propuestas, un
moderador de debates.
La compilación de todos estos materiales sirve para presentar contenidos concretos, para puntualizar algunas opiniones, para redondear algunos de los debates, pero
también pueden tener cuerpo propio y ser consideradas el eje de cualquier contenido o
propuesta de actividad.
En esta ocasión estableceremos dos tipos de propuestas:
• Consideraciones generales con cada tipo de revistas de entretenimiento, con sus
potencialidades, algunas sugerencias para introducirlas en la educación sexual,
riesgos que podemos acarrear y algunas pistas que implementen en buenas condiciones todo el proceso.
• Dinámicas específicas, muchas de ellas puestas en práctica, para encuadrar mejor
este trabajo y para dotarlo de una funcionalidad y una praxis adecuadas.
Con todas las revistas de entretenimiento podemos implementar dinámicas muy interesantes pero quizá antes habría que valorar la trascendencia que tienen en el grupo en
el que realizamos la intervención. Lo que no podemos hacer es presentarles materiales
que les sean ajenos o que los desconozcan porque el proceso de aprendizaje con estos
soportes dejaría de cobrar sentido. Nos interesa que las situaciones, las imágenes o los
textos sean perfectamente identificables por parte del grupo para que sean significativos
a todos los niveles. Nos interesa también la inmediatez.
Por lo tanto, cada tipo de revistas tendrá su propio mercado y unos lectores determinados. Nuestro trabajo irá encaminado a contextualizar todos estos productos
alzándolos a la categoría de lo pedagógico. Seguiremos el esquema de clasificación
anterior para proponer unas consideraciones generales con cada tipo de revistas de
entretenimiento.
A. Revistas juveniles destinadas a chicas.
B. Revistas del corazón.
C. Revistas eróticas o con contenidos eróticos destinadas a un público
masculino.
D. Revistas sobre salud, psicología o estética/moda.
E. Suplementos juveniles de periódicos.
A. Revistas juveniles destinadas a chicas
Las revistas juveniles destinadas principalmente a chicas jóvenes son unos productos
muy utilizables en la educación sexual. Además de su influencia, por la cantidad de contenidos o mensajes sexuales que aportan. Las entrevistas que realizan a famosos o famosas o los reportajes referidos a una persona con proyección pública son idóneas para
cuestionar los modelos de sexualidad. Este tipo de entrevistas o reportajes contienen tal
cantidad de reglas de comportamiento sexuales que es preciso analizarlas, debatirlas,
rebatirlas y cuestionarlas. Puede ser una buena dinámica elegir una, leerla, comentarla
y establecer un diálogo abierto con el grupo con el objetivo de reafirmar una sexualidad
autónoma, basada en la propia biografía sexual, en los diversos intereses que tenemos
todas las personas sexuadas.
Además de las entrevistas o los reportajes a famosos existen otras muchas secciones
susceptibles de ser utilizadas. Entre ellas nos encontramos con los consultorios sexuales.
Son plataformas perfectas para fomentar la información sexual. Enunciamos las preguntas enviadas por las lectoras o los lectores en voz alta, y el grupo va respondiendo
según sus criterios, de manera individual o incluso de manera escrita por cada integrante del grupo o, si lo preferimos, en grupos pequeños para que luego se contrasten las
opiniones. Es una manera de fomentar la participación, de dotarse de informaciones
diferentes y muchas veces opuestas. Llegados a este punto leemos lo que ha respondido
la periodista o profesional encargada de este consultorio sexual y acabamos la dinámica
apuntando algunas dudas que tenemos sobre la respuesta dada, añadimos más información, puntualizamos algunas expresiones… En definitiva, intentamos darle un cuerpo y
una consistencia a todo el flujo de información que ha aportado la revista, el grupo y el
educador. De esta manera el grupo se ha dotado de opiniones e informaciones diferentes
y, por otro lado, se ha fomentado el debate sobre temas sexuales, imprescindible en cualquier formato de educación sexual.
Otras secciones que deberíamos trabajar e introducir son los consejos para ligar, para
controlar los celos, para que no te deje el chico en cuestión, para ser atractiva... en fin,
textos que pretenden normativizar y que es preciso desenmascarar, porque en muchas
ocasiones tienen un marcado sesgo sexista y una visión de la diversidad sexual muy reducida.
B. Revistas del corazón
El periodismo rosa vive unos momentos inmejorables en ventas y repercusión social.
Ayudadas por la difusión que ofrecen las diferentes parrillas televisivas, el fenómeno de
la prensa del corazón se ha convertido en una de las columnas vertebrales de las nuevas
formas de establecer relaciones, modelos de entender el amor y todo un paradigma a la
hora de iniciar, mantener y acabar una relación de pareja.
Con ese tipo de revistas es necesario realizar diferentes dinámicas porque la influencia que ejercen en la sociedad es incuestionable. Con estos formatos nos interesa
la inmediatez de las noticias que ofrecen y el eco y la repercusión social que ejercen.
Nos interesan las historias en sí mismas. Historias de amor, de celos, de infidelidades,
historias felices, historias tristes, historias donde la sexualidad se torna como un eje
fundamental de la existencia humana, historias donde la sexualidad se vive como algo
positivo o también donde en la sexualidad aflora lo peor y más degradado de la especie
humana.
Estas revistas son plataformas formidables para debatir sobre la necesidad que tenemos las personas de ser deseadas y de desear. Aunque debamos ser críticos con los roles
claramente sexistas que ofrecen la mayoría de las historias que relatan, es aconsejable intentar darles un sentido positivo y lúdico a las dinámicas que con estas revistas podamos
realizar. Son excusas perfectas para hablar de sentimientos, de posicionarnos ante estas
vidas públicas y tomar partido de las nuestras, privadas y que muchas veces intentamos
también ocultar hacía nuestro entorno.
Utilizar estas revistas puede ser la única opción que tengamos para acercarnos a determinados sectores, como personas de cierta edad, para poder hablar sobre sexualidad
y sentimientos. Con otros grupos puede servir además para contextualizar determinados
contenidos o para desterrar temores, vacilaciones o sentimientos de vergüenza para tratar temas sexuales.
C. Revistas eróticas o con contenidos eróticos destinadas
a un público masculino
Con otros formatos como las revistas destinadas al público masculino los objetivos
pueden ir encaminados a la búsqueda de un nuevo modelo de sexualidad basado en la
igualdad/diferencia de sexos. Cuestionar la centralidad que ofrecen estas revistas hacia
la sexualidad masculina puede ser un buen motivo para ofertar un nuevo modelo donde
la mujer deje de ser objeto pasivo para convertirse en sujeto activo. Es decir, de mujer
deseada a mujer deseante y todo el cambio actitudinal que eso implica. Según la composición del grupo será más oportuno o fácil realizar este proceso, pero este modelo de
revistas nos pueden ubicar perfectamente en ese cuestionamiento de la centralidad de la
sexualidad masculina que pretendemos cambiar.
Siguiendo este esquema y llegando al Ars Amandi, las revistas eróticas como Penthouse o Play Boy nos permiten conocer los modelos de fantasías eróticas que difunden
como norma para el público masculino. Con grupos de hombres o escolares de sexo
masculino son soportes idóneos para analizar el sexismo en las relaciones sexuales, el
papel de las fantasías en nuestra biografía sexual, las normativizaciones en los modelos
de belleza que demandan los hombres heterosexuales, el coitocentrismo que empobrece toda la diversidad sexual... Todos estos temas podemos utilizar con estas revistas
eróticas.
D. Revistas sobre salud, psicología o estética/moda
Con las revistas de salud y estética es preciso señalar el papel de la publicidad y todo ese
mercado del cuerpo y su cuidado que esconde. Analizar los artículos que ofrecen y el
tipo de publicidad que ofertan puede ser una buena dinámica para comprobar que, en
muchas ocasiones, la frontera entre información y publicidad se convierte a menudo en
difusa e inseparable. También es interesante analizar el papel que juega en todas estas
revistas la variable autoestima y los estados de ánimo y percepción de nosotros mismos
que repercuten inexorablemente en el consumo y en la autonomía de nuestros deseos,
anhelos y valoraciones positivas o negativas que tengamos de nuestras vidas.
E. Suplementos juveniles de periódicos
En último lugar tenemos las secciones sobre sexualidad de los suplementos juveniles de
varios diarios. Los textos que ofrecen, al estar realizados por profesionales de la sexualidad, son invitaciones magníficas para fomentar una sexualidad autónoma y responsable.
Reunimos varios de estos textos y en separado o creando un pequeño dossier pueden ser
una manera interesante de acercar al grupo a diferentes facetas de la sexualidad. Al ser
textos frescos y escritos para el gran público permiten una lectura sosegada y gratificante. Además, estas secciones ofrecen muchas dudas de los lectores y las lectoras a modo de
consultorios sexuales y, como en el caso de las revistas juveniles, ofrecen muchas posibilidades para debatir sobre cualquier tema relacionado con la educación sexual.
2.3.1. La biografía sexual de los famosos/as
Dinámica 1
La biografía sexual es el eje fundamental del desarrollo de nuestra sexualidad. Las revistas del corazón ofrecen la posibilidad de conocer las vidas íntimas
y públicas de personas ajenas a nuestro entorno social y familiar. Si analizamos
estas biografías sexuales desde puntos de vista diferentes, podremos analizar varios procesos que irremediablemente influyen a la hora de desarrollar nuestra
biografía sexual.
Temporalización:
Media hora para recopilar y leer los recortes de las revistas y otra media hora o más para
establecer el debate.
Materiales:
Durante un tiempo (un mes puede ser suficiente) vamos recopilando varias revistas del
corazón. Por otra parte, serán necesarias tijeras u otros materiales como pegamento de
lápiz y folios en blanco para facilitar el trabajo de clasificación o simplemente varios
subrayadores para sacar las frases que nos interesen.
Objetivos:
• Acercarse al concepto de biografía sexual como eje de la sexualidad.
• Cuestionar las normas que establece la prensa del corazón para catalogar a los
diferentes personajes según su biografía sexuada.
• Establecer criterios propios sobre la capacidad que tienen las personas de poseer
una sexualidad autónoma y diversa.
• Desmitificar clichés, normas sexuales-culturales y prejuicios morales.
Desarrollo:
Presentamos al grupo la actividad que queremos desarrollar así como las tareas específicas que es preciso realizar.
El grupo se divide en grupos más pequeños para que todos los integrantes tengan
oportunidad de participar. Es mejor que ellos y ellas se dividan en grupos para que se
pueda trabajar en mejores condiciones. Cada pequeño grupo tendrá unas cuantas revistas previamente seleccionadas por el educador/a teniendo como criterio que aparezcan
en cada selección los mismos personajes públicos para que el trabajo de investigación
sea óptimo.
Cada grupo elige un personaje y lo desarrolla teniendo en cuenta el material que posee y los conocimientos externos que puedan poseer del personaje en cuestión. Nos interesa su vida sexual, las diferentes pareja que ha tenido en su vida, qué tipo de relaciones
ha tenido, que imagen proyecta ante el público, cuál es su estatus social, lo que podemos
aprender de esta biografía sexual. Cuando esté realizado este trabajo, se presenta en el
gran grupo y se debate.
2.3.2. El consultorio sexual de los suplementos juveniles
de los periódicos
Dinámica 2
Algunos periódicos se han dotado de unos suplementos juveniles que incluyen
una sección sobre sexualidad. En esta sección aparecen consultorios sexuales con
una selección de preguntas recibidas y respondidas por los mismos lectores o lectoras a través de internet o por la persona especialista en sexología y encargada de
la sección.
Temporalización:
Según la composición del grupo y el número de temas que vayan suscitando interés y
debate.
Materiales:
Vamos recopilando preguntas y temas diversos que aparecen en estos consultorios
hasta dotarnos con un repertorio lo suficientemente amplio para que cada participante
tenga la oportunidad, por lo menos, de poder contestar a una de las cuestiones que se
planteen.
Objetivos:
• Dotar al grupo de información sexual.
• Conocer el tipo de preguntas, dudas, curiosidades que tienen las personas sobre la
sexualidad.
• Fortalecer la sexualidad propia estableciendo criterios y pautas para dotarse de un
lenguaje personal y público sobre temas sexuales.
• Impulsar el debate y la participación a la hora de hablar de sexualidad.
Desarrollo:
Repartimos a cada participante del grupo una de estas preguntas aparecidas en los
consultorios. Se puede emplear la fórmula del amigo de la misma cuadrilla que les ha
requerido una consulta para que cobre más realismo esta dinámica. Cada participante
expone el caso, plantea la pregunta y ofrece su propia opinión. A partir de aquí plantea la respuesta que da el consultorio y si esta se adapta a su forma de pensar. El paso
siguiente lo da el grupo, que también puede opinar e incluso establecer un debate si las
posturas no son coincidentes. Habrá temas que sean más polémicos que otros, pero al
final el grupo se habrá dotado de una cantidad enorme de información y opinión sobre las diferentes facetas de la sexualidad. El educador o la educadora puede también
ampliar la información, pero teniendo en cuenta que no sean opiniones personales y
que vayan encaminadas a enriquecer el debate y a dotarles de una información sexual
fiable, científica y útil.
2.3.3. El vestuario y la seducción
Dinámica 3
En muchas de las revistas de entretenimiento que estamos analizando aparecen
personajes públicos en posturas seductoras y con sus mejores galas. La manera de
vestir constituye una tarjeta de visita donde cada persona deja entrever sus deseos, su
forma de ser y de diferenciarse del resto. Las diferentes secciones sobre vestuario que
aparecen en las revistas son miradas, ojeadas y copiadas por el lector para intentar
dotarse de un modelo propio. Por ello, es importante desarrollar esta faceta del hecho
sexual humano.
Temporalización:
De diez a quince minutos para preparar el vestuario y media hora para plantear el debate.
Materiales:
Según la composición del grupo vamos eligiendo diferentes revistas donde aparezcan
tendencias de moda, entrevistas donde los famosos se muestren con el vestuario que
utilizan, consejos para vestir, etc.
Objetivos:
• Analizar y cuestionar la importancia del vestuario a la hora de seducir en nuestra
sociedad.
• Adquirir pistas para crearse un modelo de vestimenta propio.
• Analizar el tipo de ropa que ofrecen y publicitan las revistas de entretenimiento.
• Proponer un nuevo de modelo de sexualidad que no se base solo en la apariencia
física.
Desarrollo:
Se divide al grupo en dos y se les ofrece varias revistas donde aparezcan las imágenes que
creamos más oportunas o que estén más relacionadas con la seducción.
A partir de estos momentos, cada grupo debe vestir a dos personajes imaginarios que
quieren conocerse o, si queremos darle más contenido a la historia, que se han conocido
por el chat y tienen su primera cita. Tienen que buscar ropas que el grupo considere
oportunas y adecuadas para que puedan iniciar una relación afectiva.
Posteriormente, analizan las decisiones que han tomado y los criterios que han seguido para vestir a estos dos personajes y el tipo de ropa que han utilizado para aumentar
el erotismo de estas personas. El debate entre los grupos será lo más jugoso de esta dinámica porque se podrán escuchar opiniones divergentes y puntos de vista diferentes de lo
que entienden que es la seducción y la vestimenta como referente erótico. No se trata de
vestir a Barbie y a Kent, sino que utilicen la ropa como recurso visual y erótico a la hora
de iniciar una relación íntima. Debemos estar preparados por si surge el debate sobre lo
superficial que puede llegar a ser el vestuario.
2.3.4. Las imágenes eróticas de las revistas masculinas
Dinámica 4
El modelo de sexualidad que desprenden las revistas con contenidos eróticos destinadas a hombres está marcado por el reduccionismo tanto en la imagen que proyectan de la mujer como en el modelo de relaciones sexuales que sugieren o proponen.
Cuestionar este modelo tan restrictivo de entender la sexualidad será la base de esta
dinámica.
Temporalización:
De diez a quince minutos minutos para ver las imágenes y media hora para debatir sobre
ellas.
Materiales:
Se compilan varias revistas con contenidos eróticos de diversos registros. Algunas explicitarán las relaciones sexuales y en otras aparecerán cuerpos desnudos de mujeres.
Objetivos:
• Debatir sobre el modelo de sexualidad masculino, incluso desde una perspectiva
histórica.
• Cuestionar algunas fantasías eróticas masculinas que se ofrecen como norma contra la diversidad sexual.
• Analizar la sexualidad de las mujeres.
• Cuestionar la prevalencia del coito como eje de las relaciones sexuales.
Desarrollo:
Esta actividad se puede realizar tanto para grupos de hombres, adultos o en edad escolar, como para grupos mixtos. El gran grupo se divide en varios grupos para fomentar
la participación. A continuación, se reparten varias revistas eróticas o con contenidos
eróticos a cada grupo y se les requiere varias cuestiones. En primer lugar que busquen
los cuerpos de mujer que más les provoquen algún tipo de deseo y que expliciten qué
tipo de deseos, que partes de su cuerpo les gusta más, qué buscan en el cuerpo de una
mujer, cuáles son los tipos de mujeres que les gustan y si se ajustan estos a los modelos
que ofrecen las revistas. También es interesante que manifiesten su opinión sobre las
mujeres que aparecen en estas revistas y si ven factible poder tener relaciones con estas
mujeres.
Por otro lado, examinan las revistas en las que aparecen relaciones sexuales y contabilizan el tipo de relaciones o posturas que ofrecen estos formatos de revistas eróticas.
El educador o la educadora, tras apuntar en la pizarra las ideas que van transmitiendo, propone temas que globalicen toda esta información y que supongan un crecimiento
personal y sexual con el objetivo de que afloren temas y dudas que, en principio, parecían
incuestionables.
2.3.5. La publicidad encubierta y visible en las revistas
de entretenimiento
Dinámica 5
Las revistas subsisten gracias al número de lectores que posea y al número de
módulos publicitarios que inserten las empresas. La unión entre información y publicidad es tan firme que en muchas ocasiones es difícil diferenciar qué es información
y qué es publicidad. En esta dinámica pretenderemos desenmascarar algunas de las
informaciones y su fiabilidad al estar condicionadas a la compra de un determinado
artículo relacionado con la salud y la belleza.
Temporalización:
Media hora para preparar y descubrir algunas tácticas de las revistas y otra media hora
para debatir impresiones o ciertas informaciones que ofrece el educador/a.
Materiales:
Si es posible, cada persona dispondrá de una de estas revistas previamente seleccionada
por el educador/a para que se adecuen y optimicen el proceso. Además, es recomendable
que se escriban en un papel a dos columnas los contenidos que ofrecen y los módulos
publicitarios insertados en cada revista.
Objetivos:
• Impulsar el espíritu crítico con los contenidos de algunas de estas revistas.
• Cuestionar el binomio que se establece entre la compra de determinados productos con el éxito, la satisfacción y la felicidad en la sexualidad.
Desarrollo:
Lo ideal es que cada persona integrante del grupo tenga una revista que cumpla con una
serie de características, como ofrecer información sobre belleza, tendencias de moda,
consejos para mejorar la vida sexual, contenidos sobre salud, etc.
En un papel a dos columnas se van situando los artículos que tengan alguna relación
con el listado antes descrito u otras que les sugieran pertinentes. En la otra columna van
escribiendo los módulos de publicidad. Una vez realizada esta tarea intentarán establecer relaciones entre las dos columnas. En ocasiones la correlación entre columnas será
clara y directa pero en otras se pueden encontrar con opiniones subjetivas sobre algunas
relaciones que han hecho.
Por ejemplo, en el n.º 73 de la revista Vive (septiembre de 2006) aparece un artículo
para mantener el cuerpo más firme a base de ejercicio. En la página siguiente hay un
módulo publicitario con un producto llamado Masster plus que sirve precisamente para
eliminar celulitis y combatir la flaccidez del cuerpo. Como vemos, la correlación entre
información y publicidad es directa. De eso trata esta dinámica, de analizar estas cuestiones y establecer un debate entre el grupo que permita un mejor acercamiento a estas
revistas desde un punto de vista crítico y que repercuta en un mejor funcionamiento de
nuestro cuerpo y nuestra sexualidad.
2.3.6. Los contenidos erróneos de las revistas
de entretenimiento
Dinámica 6
Algunos de los contenidos que ofrecen bastantes de las revistas que estamos analizando tienen importantes fallas y contenidos erróneos que es preciso identificar.
En principio no debería estar reñido el rigor científico con el entretenimiento o la
información sexual que ofrecen, pero son tantos los pequeños y grandes fallos de los
que adolecen que puede ser interesante realizar una dinámica con algunos de estos
contenidos. En otras ocasiones, estos contenidos, sobre todo en las estadísticas,
no serán errores pero sí informaciones muy manipuladas o con conclusiones que
asombren a cualquier especialista en sexología.
Temporalización:
Diez minutos para leer el texto elegido por la educadora o el educador, otros cinco o
diez minutos para intentar buscar los errores y otros cinco o diez minutos más para que
el educador aclare dónde están los fallos y proponga otros medios para buscar información sobre sexualidad.
Materiales:
Un texto elegido por el educador o educadora que ha sido fotocopiado para que cada
interviniente tenga su copia y un bolígrafo o subrayador para que cada persona escriba
o subraye lo que considere necesario para optimizar la actividad.
Objetivos:
• Filtrar la ingente información sexual que nos ofrecen las revistas de entretenimiento.
• Fomentar la lectura activa y crítica de las informaciones que leemos en las revistas.
• Suscitar el interés por la búsqueda de información sexual útil, científica y válida.
Desarrollo:
Se reparte el texto al grupo y se les informa de que en algunas de las frases o en el planteamiento general del texto hay contenidos poco fiables o que pecan de falta de profesionalidad.
Al estar aleccionados con esta posibilidad, la lectura del texto, seguramente, será realizada
con mayor atención y de esta manera es posible que encuentre fallos en contenidos que, en
principio no tendríamos ninguna duda en cuestionarlos. Como puede surgir esta posibilidad,
una variante de esta dinámica puede ser ofrecerles un texto impecable en todos los aspectos
para que, en último término, se den cuentan de lo que puede llegar a ser la sugestión.
De todas maneras, más que liar a los intervinientes con determinadas tácticas el objetivo es que cuestionen y que lean con atención, sobre todo si los contenidos que ofrecen
las revistas van a ser tenidos en cuenta y aplicados a su realidad cotidiana. Este es el
punto del debate adonde es imprescindible llegar.
CONCLUSIONES
Este trabajo es un pequeño compendio de ideas y propuestas para poder introducir las
revistas de entretenimiento en las intervenciones educativas que se realicen en los centros
educativos o con otros sectores de población en torno a la sexualidad. Muchas de estas
propuestas e ideas ya han sido llevadas a la práctica en muchos ámbitos por la Asociación Sexológica Garaia y esperamos que puedan ser utilizables por otros profesionales
de la sexología. El éxito de este tipo de dinámicas siempre tiene que tener en cuenta el
tipo de grupo en el que realizamos la intervención y la valía y los conocimientos que puedan aportar el educador/a para que pueda ser satisfactoria la intervención. No es tarea
fácil, pero ¿quién dijo que la educación y, más aún, la educación sexual eran fáciles?
BIBLIOGRAFÍA
ÁLVAREZ, R. y BEIZTEGI. J.L. (2001): Fantasías eróticas en jóvenes. Revista Española de
Sexología n.º 101-102. Madrid.
AMEZÚA, E. (2001): Educación de los sexos. Revista Española de Sexología n.º 107-108. Madrid.
AMEZÚA, E. (1999): Teoría de los sexos. Revista Española de Sexología n.º 95-96. Madrid.
ARANDA, Ó. (2006): Los medios de difusión masiva como soporte didáctico para la educación sexual.
Comunicación libre presentada en el IX Congreso Español de Eexología. Madrid.
ARANDA, Ó. (2004): Proyecto de intervención sexológica con las bases campesinas de la CNTC en
Honduras. Comunicación libre presentada en el VIII congreso español de sexología. Santander.
ASOCIACIÓN DE MUJERES JÓVENES DE ASTURIAS. (2006): Mujeres de portada; estudio
de las revistas femeninas juveniles con perspectiva de género. Instituto Asturiano de la Mujer.
Oviedo.
Casi tengo 18. Revista Eseté n.º 18. Bilbao, 2006.
DE ROUGEMONT, D. (1996): El amor y occidente. Kairos. Barcelona.
DRILL, E., MCDONALD, H. y ODES, R. (2000): ¡Descúbrete!. Ediciones B. Barcelona.
ELBERDÍN, L. (1997): Sexulapikoa. Xenpelar. Orereta.
FROMM, E. (1981): El arte de amar. Paidos. Barcelona.
GAIAK ARGITALDARIA (1992): Gazteak eta sexualitatea. Gaiak argitaletxea. Donostia.
LÓPEZ F., y FUERTES, A. (1998): Para comprender la sexualidad. Editorial Verbo Divino.
Estella.
LÓPEZ, F. (2002): Educación sexual de adolescentes y jóvenes. Siglo Veintiuno de España editores.
Madrid.
MARTÍ IBÁÑEZ, F. (1976): Consultorio psíquico-sexual. Tusquet. Barcelona.
MENÉNDEZ, I. (2002): Entre Penélope y Resalina, el discurso de las revistas para adolescentes.
Milenta mujeres.
Revista Vive n.º 73: Madrid, septiembre de 2006.
SANZ, F. (1990): Psicoerotismo femenino y masculino. Editorial Kairos. Barcelona.
URRUZOLA ZABALZA, M. J. (2003, 2004, 2005): Guía para chicas (4 volúmenes); Guía para andar
por casa, Cómo prevenir las agresiones y defenderse de ellas. Cómo construir tu propio modelo de
belleza; y Cómo vivir las relaciones afectivas y sexuales. Maite Canal editora. Bilbao.
C A P Í T U LO 6
EDUCACIÓN SEXUAL A TRAVÉS
DE TÉCNICAS ACTIVAS DERIVADAS
DE LA DRAMATIZACIÓN1
Ígor Fernández Romero2
INTRODUCCIÓN
Cuando pensamos en un adolescente, lo primero que nos pasa por la cabeza es una
persona que está en un proceso de cambio y autodefinición, que está constantemente,
a cada momento y ante cada nueva experiencia, replanteándose su lugar en el mundo.
¿Quién soy? ¿Quién es la persona que está en el espejo? ¿Cuál es la decisión correcta? ¿Qué
pensarían de mí mis amistades si supieran…? ¿Qué hago bien? ¿Cuál es la forma correcta de
pensar?... El adolescente se construye momento a momento en su organización interna y
dinámica de impulsos, habilidades, creencias, historia (Marcia, 1980): en una palabra, su
identidad. Una parte importante de esa identidad en esta nueva etapa de transición es,
sin duda, la relativa a la visión de sí mismos como seres sexuales.
Las relaciones y el contacto con otros son experiencias primarias para las personas
y motivan fuertemente nuestro comportamiento; de hecho, a través del contacto y las
relaciones, la persona adquiere el sentido de sí misma. Los motivos por los que establecen relaciones sexuales tienen mucho que ver con esta definición. A partir de la relación
con los demás, impregnada por todos los costados de emoción, tratan de aumentar su
intimidad, buscar nuevas experiencias, probar su madurez, estar a la par de sus iguales,
encontrar alivio a las presiones…
Las relaciones sexuales como forma de contacto significativo van a jugar un papel
clave en la vida del adolescente a la hora de definir parte de su personalidad, y también
para saciar ciertas necesidades psicológicas fundamentales; necesidades que experimentamos los individuos, esenciales para nuestro crecimiento y desenvolvimiento, y cuya
satisfacción está directamente ligada a la definición misma de nuestra existencia como
entes sociales y espirituales (Kertész, 1969), y, por tanto, también sexuales.
El adolescente tratará, al igual que lo hace un adulto, de cubrir unas necesidades
psicológicas básicas en las relaciones que son de alguna manera valiosas para nosotros;
entre ellas las sexuales3:
1
La dramatización a la que nos referimos tiene su formato y fundamentos en el psicodrama, del cual trataremos
más adelante en el apartado 2 de Metodología.
2
Licenciado en Psicología. Experto en temas de psicodrama.
3
Este listado de necesidades básicas está adaptado de Erskine (1999). Beyond Empathy: A Therapy of Contact in
Relationship.
96 EDUCACIÓN SEXUAL A TRAVÉS DE TÉCNICAS ACTIVAS DERIVADAS DE LA DRAMATIZACIÓN
Necesidades básicas de relación (Erskine, 1999)4
Seguridad. La experiencia visceral de tener protegida nuestra vulnerabilidad física y emocional. Incluye
ausencia de inquietud o peligro reales y/o anticipados.
Validación, afirmación y significación dentro de la relación. Se refiere a la necesidad de tener a otra
persona que valide la significación y la función de nuestros procesos intrapsíquicos de afecto, fantasía
y construcción de significados y que valide nuestras emociones como una forma de comunicación
significativa. Incluye la necesidad de percibir afirmación y aceptación por parte del otro de todas estas
necesidades relacionales como algo natural.
Aceptación por parte de una persona estable, dependible y protectora. La necesidad de admirar y
confiar en los padres, adultos, profesores y mentores. La necesidad relacional relativa a la aceptación por
parte de otra persona consistente, fiable y de la que se puede depender; es la búsqueda de la protección
y guía que se puede manifestar como idealización del otro.
Confirmación de la experiencia personal. Se manifiesta a través del deseo de estar en presencia de
alguien que es similar.
Autodefinición. La autodefinición es la comunicación de la identidad elegida por uno mismo mediante
la expresión de preferencias, intereses e ideas sin humillación ni rechazo.
Necesidad de impactar en otra persona. Con la palabra impacto nos referimos a tener la influencia
que afecte al otro en alguna forma deseada. Una sensación personal de ser competente en la relación
emerge de la destreza y la eficacia para atraer el interés y la atención de otro, produciendo un cambio en
su afecto o comportamiento.
Necesidad de que el otro tome la iniciativa. Se refiere al ímpetu para entablar contacto interpersonal
con otra persona.
Necesidad de expresar amor.
4
El trabajo educativo en lo que se refiere a sexualidad desde este punto de vista va directamente ligado a una educación emocional y al establecimiento del contacto. El porqué
es claro para nosotros: se tratan de necesidades que esperamos cubrir en la búsqueda y,
mantenimiento de cualquier relación significativa, y por tanto también de nuestras parejas y el tipo de relación que mantenemos con ellas, incluidas las relaciones sexuales.
Desde esta perspectiva, nuestro trabajo, por lo tanto, no puede ser monográfico; no
trataremos de otorgar al adolescente un montante de conocimientos concretos sobre el
sexo y su disfrute, que pueda utilizar como herramientas ajenas a sí mismo. Complementariamente, lo que tratamos de lograr es precisamente ofrecer a la persona la oportunidad y el permiso para que piense y sienta sobre su relación con los otros, el modo en que
esa relación le describe como individuo, y si está para ello, sobre los retos que supone la
maduración emocional en todos los ámbitos de su vida en relación. Por supuesto, esta
base es fundamental para construir una identidad como individuo que es sexual y se
relaciona sexualmente con otros.
4
En cierto modo, la relación entre el educador y el educando es valiosa para ambos, y consideramos importante que
cualquiera que acometa la tarea educativa también tenga estas necesidades en cuenta.
1. METODOLOGÍA. EL TRABAJO CON LAS TÉCNICAS
ACTIVAS. LA ACCIÓN COMO PIEDRA ANGULAR
Los ejercicios que utilizaremos, basados en técnicas psicodramáticas, están orientados
hacia la reflexión sobre aspectos de la sexualidad de los individuos, pero están inspirados
en ejercicios destinados a tratar aspectos muy diversos de la emoción y son aplicables a
diversas edades. Por esta razón y debido a la idiosincrasia de cada grupo, el resultado
puede ser radicalmente distinto.
Las sesiones de psicodrama ofrecen un espacio seguro en el que la persona perciba el
permiso y la seguridad para explorar sus emociones, a las cuales se accede desde la vivencia
de cada ejercicio propuesto, para después darles sentido desde lo cognitivo y, posteriormente, desde la conducta. Se trata de técnicas muy incisivas, que penetran muy rápidamente en núcleos profundos y de forma casi inadvertida para el individuo y el grupo. No
hay ningún ejercicio que no albergue en sí mismo el potencial para tocar las partes más
sensibles y ocultas de las personas del grupo, por muy ingenuo que aparente ser.
Estos ejercicios tienen una doble función. En primer lugar, podrían ser utilizados para
conocer las preocupaciones reales de los miembros del grupo, que surgen de forma espontánea al ofrecer un espacio seguro para hacerlo, donde no se les juzga ni se espera nada
más que lo que estén dispuestos a abordar en el grupo. Y en segundo lugar, cada uno de
estos ejercicios confiere la posibilidad de tratar aspectos que normalmente están vetados
en los grupos sociales cotidianos y que son importantes para el desarrollo de la persona
en el periodo adolescente hacia la madurez emocional, y por ende la incorporación a su
personalidad de modos de relación valiosos y emocionalmente nutritivos.
En definitiva, vamos a ofrecerles la posibilidad de iniciar el proceso de darse cuenta
de sus propias necesidades, facilitándolo a través de la transmisión de un doble mensaje
para el adolescente: no tienes por qué tener miedo a tu sexualidad, y cuanto más aprendas sobre ti mismo, mejor podrás relacionarte con otros. Es preciso hacer hincapié en
este último punto, ya que, al fin y al cabo, las transacciones que se desarrollan entorno a
las relaciones sexuales hablan no solo de la satisfacción de un impulso, sino también de
una forma de comprobar y conocer cualidades de la propia persona a través del otro.
Para lograr nuestro objetivo, hemos considerado apropiada la utilzación de técnicas
activas derivadas del psicodrama, las cuales comparten con este los principios básicos,
si bien no ahondan de igual manera en los conflictos intrapsíquicos individuales. En lo
referente a programas educacionales como el nuestro y más concretamente en aquellos
orientados a la prevención de comportamientos de riesgo entre adolescentes, los programas no interactivos, en forma de clases magistrales sobre los peligros tras el consumo
drogas, la conducta sexual irresponsable y la delincuencia, han demostrado tener un
impacto mínimo (Tobler y otros, 2000).
1.1. El psicodrama. Aproximación
El psicodrama es una forma de psicoterapia (o recurso psicoterapéutico), principalmente
de aplicación grupal, consistente en la representación (dramatización) por parte de la
persona, de acontecimientos pasados, presentes o futuros, reales o imaginarios, externos
o internos, experimentándolos al máximo, como si estuvieran sucediendo aquí y ahora
(Blatner,1988). En estas representaciones se utilizan diversas técnicas dramáticas, guia-
das por ciertos principios y reglas, y destinadas, según lo requerido por el proceso, a uno
o más de los siguientes objetivos principales:
• Darse cuenta de los propios pensamientos, sentimientos, motivaciones, conductas
y relaciones.
• Mejorar la comprensión de las situaciones, de los puntos de vista de otras personas y de nuestra imagen o acción sobre ellas.
• Investigar y descubrir la posibilidad y la propia capacidad de nuevas y más funcionales opciones de conducta (nuevas respuestas).
• Ensayar, aprender o prepararse para actuar las conductas o respuestas que se encontraron más convenientes.
Originada en 1921 por Jacob L. Moreno, esta técnica puede referirse tanto a un método terapéutico concreto, como a una amplia variedad de técnicas con aplicación en
psicoterapia, en educación, así como en otras muchas áreas.
Elementos básicos
• Protagonista, que es generalmente la persona cuyo problema va a tratarse en el psicodrama.
• Director /a , que es quien orienta la acción y aplica los principios y las técnicas apropiadas para
facilitar el logro de los objetivos del psicodrama, al tiempo que cuida y evita daños al protagonista y a
los otros integrantes del grupo.
• “Yo auxiliar”. Este papel es interpretado, o bien por un coterapeuta, o bien por otro miembro del
grupo quien ayuda al protagonista a explorar su actuación, representando a las otras personas que
participan en el acontecimiento dramatizado.
• El público está formado por los integrantes del grupo que no participan directamente en la acción
en sí misma, pero sí participan emotivamente en la escena, empáticamente, aprendiendo y, luego,
compartiendo con el protagonista sus propias experiencias.
• El escenario. La representación requiere de un espacio dramático, el lugar de la acción.
Estos son los elementos básicos del psicodrama clásico; sin embargo, en nuestro trabajo no emplearemos el psicodrama en términos de una representación de una situación
concreta, con protagonista y escenario como tal. La utilización de estos elementos se
adscribe a los ejercicios que describiremos más adelante, y se adapta para lograr una
actividad orientada más al grupo entero que a la acción de un solo protagonista.5 Sin
embargo, cualquiera de los ejercicios que hemos planteado puede derivar en una escena
psicodramática concreta.
1.2. Las dinámicas de rol: fundamentos psicológicos
del psicodrama
Una de las fundamentaciones teóricas del psicodrama yace en la psicología social, y más
concretamente en la idea derivada de esta de la utilización del rol como un puente entre
las dinámicas psicológicas del individuo con lo social. La idea de Moreno se centraba
5
A excepción de los ejercicios de La pecera, La relación perfecta y La silla vacía, en los que son fácilmente identificables el público y el protagonista, en el resto se hacen menos visibles.
en la utilización del rol como una herramienta que podría ser usada en terapia, trabajo
grupal, y en la vida cotidiana.
En otras palabras, el concepto de “rol” nos anima a ser más conscientes y abre paso
a la creatividad sobre el modo en que elegimos interpretar y, por tanto, vivir dichos roles
en nuestra vida cotidiana.
Quizás el rasgo enfocado al cambio más poderoso de las dinámicas de rol es que el
concepto mismo sugiere implícitamente la separación entre la identificación psíquica
con un complejo de comportamientos, y el potencial del yo para elegir alternativas. Es
decir, en lugar de decir que alguien es de una determinada manera, podemos decir que
interpreta el papel de una determinada manera. La primera afirmación llevaría consigo
una respuesta por parte de la persona del estilo de “Bueno, yo soy así, no puedo cambiarlo” mientras que esto sería impensable desde la segunda premisa, ya que con ella la persona se siente capaz y animada a reevaluar y cambiar comportamientos desarrollando
nuevas posibilidades (Landy, 1983). A modo de conclusión podríamos decir que a darse
cuenta de que representamos un papel de cierta manera en una situación determinada
nos concede mayor libertad, ya que la visión desde fuera otorga suficiente distancia para
reconsiderar las asunciones implícitas que yacen bajo nuestra situación. Nos permiten
operativizar nuestro insight.
En nuestro trabajo, nos hemos centrado en la persona dentro del grupo de iguales, ya
que consideramos que el contexto grupal es representativo del contexto social, que ejerce
una creciente influencia sobre el comportamiento de la persona en periodo adolescente
y se convertirá en referente principal en los años venideros. Los roles son una forma de
explorar el mundo. Si la comprobación no es posible con sus propiciadores naturales
como son sus padres, el grupo puede ser una buena opción.
2. EL PROGRAMA
Los ejercicios que utilizaremos para tratar de facilitar todo ello serán los siguientes.
Ejercicio
Objetivo
El círculo grupal
Dar la oportunidad de desmitificar el miedo a las relaciones sexuales
a través de la exploración de los sentimientos grupales.
El rombo de los opuestos
Percepción de los propios sentimientos al hablar sobre sexualidad.
Términos escatológicos
Dar permiso para el diálogo interno sobre o en términos sexuales.
La pecera
Experimentar los sentimientos que implica hablar con iguales sobre
sexualidad.
La silla vacía
Experimentar los sentimientos que implica hablar sobre sexualidad
con personas significativas.
La relación perfecta
Reflexión sobre las distintas visiones de las relaciones sexuales.
Tantas como personas.
Una opción
Clarificar cuáles son las prioridades a la hora de mantener relaciones
sexuales.
Cada uno de ellos se llevará a cabo siguiendo las fases de cualquier sesión que incluya
técnicas activas: Caldeamiento, acción e integración.
2.1. Fase de caldeamiento
En cada sesión se requiere un calentamiento previo a la realización de una técnica activa,
destinado en un primer tiempo a generar el “clima” grupal propicio. Muchas veces este
primer caldeamiento lo propician las propias instrucciones del ejercicio, una presentación de la sesión o de los objetivos y, normas del grupo.
En esta fase el manejo de las resistencias es la labor principal en un grupo que acaba
de formarse. Esto se debe a una razón fundamental, y es que no estamos ofreciendo
fórmulas, ni técnicas, como hemos dicho antes, ni siquiera datos sobre las relaciones
sexuales. No vamos a apelar ni a su memoria literaria ni a su lógica en la solución de
problemas, sino que vamos a tratar de darles la oportunidad de conocerse mejor a sí
mismos, lo que incluye enfrentarse a sus tabúes, prejuicios, su vergüenza y su miedo,
para ir acercándose cada vez más a unas relaciones sexuales y personales de calidad.
El trabajo es principalmente emocional y dirigido a la estimulación del sentir sobre sí,
sus ideas, sus fantasías, sus prejuicios y sobre cómo eso les pone en contacto con los
otros.
• Técnicas que podemos utilizar en la fase de caldeamiento
a. El sociograma/sociodrama: tras una presentación del programa y del propio director, compartiremos con el grupo nuestro deseo de conocerles algo más y darles
la oportunidad también de conocerse entre ellos un poco mejor. Pediremos a los
integrantes del grupo que se levanten y se vayan colocando en grupos por la sala
en función de, por ejemplo, su procedencia, o también según sean hijos únicos o
tengan hermanos y poco a poco podemos ir aproximándonos a cuestiones más
relevantes relacionadas con la educación sexual: por ejemplo, ¿dónde aprendieron
sobre sexualidad? De sus padres, sus amigos, la televisión... A partir de aquí puede
comenzar directamente la acción, pidiendo a quienes que se han posicionado en
cada grupo que piensen si les gustaría recibir la información de otra fuente representada por otro pequeño grupo en la sala. Si es así se les puede invitar a que cambien al grupo donde les gustaría estar y después invitarles a explicar por qué esa
es la fuente que quieren o por qué piensan que es la mejor fuente de información
posible.
b. El termómetro. Otra de las opciones es la utilización de un “termómetro” con el
que queremos saber cuánto creen saber sobre sexualidad. Para ello, podemos trazar una línea imaginaria en el suelo con dos sillas en los extremos, representando
un termómetro de conocimientos, y pedirles que se vayan colocando en fila, teniendo en cuenta que en un extremo está por ejemplo el “poca cosa”, y en el otro,
“podría dar clases”, mientras que en el intervalo podríamos colocar un “algo ya
sé”6 (figura 1).
6
Tratar de percibir cuál es la motivación real para el posicionamiento en uno u otro nivel nos dará también una
cantidad importante de información de cómo se ven con respecto al grupo y la reacción emocional que eso genera.
La espontaneidad en este caso es más clarificadora que una prueba de conceptos.
POCA COSA
PODRÁ DAR CLASE
Fig. 6.1 Termómetro de conocimientos
Estas son técnicas activas, y nos ofrecen una enorme cantidad de información gracias
al bajo nivel de resistencia que provocan, ya que con estos ejercicios de caldeamiento
apelamos a la capacidad de los participantes del grupo para actuar espontáneamente y
dejarse llevar en un juego de imaginación e interpretación, lo cual por otro lado, les será
más fácil ya que la etapa infantil está recién superada. Describiremos a continuación
algunas de las características y peculiaridades de este momento en diferentes contextos.
Alto nivel de permiso
El espacio psicodramático provee de un lugar y un tiempo en los que todos los comportamientos,
actitudes y emociones pueden expresarse en un espacio controlado y estructurado. Es precisamente por
esta razón por la que el grado de permiso es alto, creando un ambiente en el que las personas se sienten
seguras y libres para probar nuevos comportamientos (Emunah, 1985).
Ansiedad por la representación
Los adolescentes están tremendamente preocupados por la apariencia y necesitan la aprobación y el
consentimiento de las otras personas significativas, lo cual es digno de ser considerado en un grupo
como el nuestro, y al tratarse de una cuestión tan importante para ellos como son las relaciones íntimas.
Aquellos adolescentes cuya autoestima es baja, anticipan el fracaso y el ridículo, lo cual debemos tratar
de evitar al máximo.
La participación en cambios de rol en los ejercicios, y la interpretación en general, tiene cierta connotación
de actuar como una persona diferente, lo que resulta amenazador para quien pasa por un periodo de
inestabilidad y cambio (su lucha por una identidad estable representa una lucha también contra la pérdida
de control, de los propios límites) à Adolescencia como lucha contra la desintegración identitaria.
La representación puede ser tachada también de niñería. De hecho, las instrucciones dadas por una
autoridad adulta para la actuación y la involucración en una actividad que pueda considerarse “de niños”
es el primer objetivo de la resistencia
2.1. Fase de la acción
Gracias a que la transición de la infancia a la adolescencia es reciente, los adolescentes
tienen una facilidad importante para implicarse en las representaciones; su capacidad
para el juego dramático es todavía fácilmente accesible. Sin embargo, no podemos olvidar las resistencias que entran en juego en esta fase. Cuando esta es adaptativa, es decir,
cumple la función de proteger al sujeto de sentimientos amenazadores, el director debe
apoyar y promover una sensación de seguridad suficiente en el protagonista, de forma
que sienta confianza suficiente como para probar nuevos comportamientos o afrontar
sentimientos dolorosos pero cuyo conocimiento y explicitación son indispensables para
avanzar.
Ideas irracionales
Otro de los aspectos que trataremos de explorar durante esta fase son las actitudes básicas,
ideas y precogniciones de cómo “debería” ser su vida, los otros, o su comportamiento.
Hay cientos de estos mandatos internos que generan un pensamiento, sentimiento y
comportamiento automáticos en la relación con los otros y consigo mismo. En el caso de
los comportamientos de índole sexual, la rigidez es mucho mayor que en otros ámbitos
de conducta, ya que “no saber” es digno de bochorno; el tabú es tal que se supone que
todo el mundo debe saber cómo hay que actuar en cada momento, pero paradójica y
habitualmente, nadie les ha hablado de ello y no tienen dónde ni con quién hacerlo. No
cabe el error, y por tanto los prejuicios son múltiples y variados. Los primeros contactos
sexuales con otras personas suponen para el adolescente un reto a la vez que un método
de autoevaluación por el cual se mide mucho más que saber satisfacer y satisfacerse.
Las conclusiones a este respecto pueden generalizarse e influir considerablemente en
una parte fundamental de la relación con los otros, sean quienes sean. En nuestro caso,
cuestiones como “tengo que saber”, “debería ser capaz de manejar esta situación sin ayuda”, o “si no lo hago bien es que soy un novato o una novata”, son algunas de las frases que
incluyen ideas irracionales de todo o nada, ilusión de control, etc.
2.1.1. El círculo grupal
El grupo se coloca de pie formando un círculo en el que todos los miembros miran hacia el centro. El
espacio entre ellos no ha de ser muy grande, para que la cohesión sea mayor. El director entonces plantea
una situación cuyos sentimientos se pretenden explorar. Entonces se pide a alguien del grupo que diga
en voz alta un sentimiento que le provoque esa situación, al tiempo que da un paso hacia el centro del
círculo. Al avanzar hacia delante, se invita a cualquier miembro del grupo que comparta ese sentimiento
que a su vez avance hacia el centro, de tal manera que un pequeño grupo de personas que se sienten de
una manera similar se ven unidas por ese sentimiento (miedo, satisfacción, vergüenza, goce…). Tras estar
unos segundos en esa situación, todos dan un paso atrás de vuelta al grupo, y esperan a que otra persona
tome de nuevo la iniciativa y dé un paso al frente con un nuevo sentimiento.
Tiempo de aplicación
El tiempo siempre está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre
media hora y una hora.
Objetivos
Al comenzar una nueva fase de formación, sea cual sea el tema, son inevitables los sentimientos de
inquietud y miedo ante lo que está por venir. La anticipación es natural y al tratar de prever cómo será el
nuevo periodo, son muchas las ideas preconcebidas que influyen, aportando en la fantasía multitud de
expectativas poco realistas.
1. Atajar los miedos irracionales
2. y el sentimiento de soledad que puede yacer detrás de la expectativa de iniciar una formación en
educación sexual, planteamos un ejercicio que también se puede utilizar con este propósito como
puede servirnos para
3. descubrir los sentimientos sobre el sexo y las relaciones sexuales que más abundan en nuestro grupo,
simplemente cambiando la consigna.
4. Al mismo tiempo, y debido a su metodología, el grupo puede cohesionarse más en términos de
afrontar una etapa llena de incertidumbre juntos, al ver en otros los propios sentimientos.
Así, poco a poco los diferentes sentimientos del grupo ante la situación planteada irán emergiendo y se
podrá observar cómo muchas veces las mismas personas avanzan uniéndose a grupos con sentimientos
muy diferentes y hasta aparentemente contradictorios. Se trata de un ejercicio muy potente para
disminuir la ansiedad ante una nueva etapa o ante cualquier situación que haya generado fantasías y
expectativas anticipadamente, ya que el propio grupo va viendo cómo sus sentimientos son complejos
desmitificándolos
Un ejemplo (El círculo grupal)
Nuestro grupo está formado por alumnado de segundo de Bachillerato, de diferentes clases del mismo
instituto. Se conocen algunos de vista y otros porque van a clase juntos, y todos asisten a un curso
sobre educación sexual. Son voluntarios pero aún así suscita mucha curiosidad entre ellos cómo será
el curso.
Tras una introducción del tema, y del tipo de cosas que vamos a hacer, se les pide su opinión
sobre el planteamiento del curso y sobre sus ideas iniciales sobre las relaciones sexuales. Una vez que
hemos roto un poco el hielo (solo un poco), y aprovechando que alguien habla espontáneamente de
sentimientos relacionados, les invitamos a que se pongan de pie y hagan un círculo. La chica que ha
hablado se llama Andrea y ha tenido la valentía de decir en voz alta que las relaciones sexuales dan
miedo, que no se siente segura de si lo que hace es lo que debería, etc. Entonces, el director, teniendo
al grupo en círculo como hemos descrito más arriba, dice: gracias, Andrea. Andrea ha compartido
con nosotros un sentimiento muy habitual como es el miedo; ¿alguien más se siente inseguro ante
las relaciones sexuales?
Probablemente, más de uno asienta con la cabeza; en ese momento el director dice: bueno pues
vamos a hacerlo así, Andrea, por favor, da un paso hacia el centro y di en primera persona lo que sientes. Me
siento… Andrea, siguiendo las indicaciones del director da un paso al frente mientras dice Me siento
insegura, para volver rápidamente al círculo. Entonces el director interviene: espera, Andrea, quédate
donde estabas un momento, y aquellos que sintáis lo mismo que Andrea dad un paso hacia el centro.
Cuatro chicas más y dos chicos dan un paso al frente haciendo un círculo concéntrico. Muy bien -dice el
director- ahora podéis volver atrás. Ahora, otra persona que quiera decir cómo se siente ante las relaciones
sexuales ya sabe cómo hacerlo; ¿quién quiere continuar? Y quien se sienta igual puede acompañarle.
Ahora, un chaval avanza con aire seguro y dice: yo me siento de puta madre. La mayoría se ríe y algunos
chicos avanzan hacia el centro con el mismo aspecto de seguridad…
2.1.2. El rombo de los opuestos
El planteamiento del ejercicio lo orienta hacia uno de los aspectos que pueden ser más bloqueantes:
el sentimiento tal cual es experimentado ante el recuerdo y que puede ser un reflejo del proceso de
pensamiento que lo acompaña.
Para comenzar, dotaremos a los miembros del grupo de una hoja de papel como la que se muestra en el
Apéndice A, así como de un rotulador o similar. Ayudándonos de un dibujo del rombo de mayor tamaño,
comenzaremos a dar las instrucciones.
“Pensad en una situación en la que hayáis hablado de sexo con otra persona, la que queráis, y quiero que
en el rombo que tenéis en vuestra hoja, similar a este (señalando el del panel), dibujéis un punto para
indicar cómo os sentisteis. Para ello podéis trazar dos líneas imaginarias entre los vértices y utilizadlas
como referencias (las trazamos en el papel que utilizamos de muestra). La línea vertical indicaría lo intenso
que fue vuestro sentimiento y la horizontal indicaría cómo de positivo o negativo fue”.
Objetivos
1. Facilitar que la persona pueda darse cuenta de las emociones que espontáneamente al hablar sobre
sexo en distintos contextos.
2. También puede ser clarificador la facilidad con que cada miembro del grupo es capaz de realizar el
ejercicio, ya que nos puede dar una idea de la ambivalencia que sienten ante una situación como la
que plantea el ejercicio.
A pesar de que las instrucciones puedan llevar a equívocos, es importante no dar demasiadas
explicaciones ni ejemplos, ya que nos interesa que el dibujo del punto sea lo más espontáneo posible
y por tanto tenemos que evitar una elaboración excesiva de las instrucciones. En el caso de que las
preguntas se prolonguen en cuanto a las propias instrucciones, lo apropiado es instar al grupo a probar
a hacer lo que ellos hayan entendido; de este modo detendremos uno de los mecanismos de resistencia
más comunes: la sobreintelectualización7.
Materiales
• Hoja de papel con el rombo impreso.
• Rotulador o similar.
Este tiempo siempre está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar
entre media hora y una hora.
Variaciones sobre la actividad
Dependiendo del grupo con el que estemos trabajando, cabe hacer una propuesta de representación.
Trazando en el suelo un rombo análogo al del papel, podemos invitar a aquellos que lo deseen a colocarse
físicamente en el punto en el que ellos han colocado su punto (esta modalidad podemos realizarla con
o sin versión previa sobre el papel), y proponer a quienes lo deseen que se muevan y se coloquen allí
donde les gustaría estar pero no están; es decir, que experimenten cómo sería sentirse de otra manera
al hablar de sexo con quien ellos hayan fantaseado en la primera fase del ejercicio. Obviamente, esta
modalidad implica representación y, por tanto, mayor resistencia, pero se plantea como una opción
posible para grupos con cierta experiencia. De esta manera obtenemos un sociograma8 en el que
podemos observar cómo se siente nuestro grupo ante una situación como esta.
78
2.1.3. Términos escatológicos
Con estos términos nos referimos a todas aquellas palabras que tienen que ver con lo que tradicionalmente
se ha entendido como “sucio” o “cosas excrementicias”; y por tanto, reprobable y digno de exclusión.
Simbólicamente lo utilizamos en este ejercicio para tratar el tema de los tabúes sociales en lo referente
al sexo. Palabras y expresiones, que como veremos en la descripción del ejercicio hacen referencia a los
órganos sexuales y a las diversas prácticas.
Para comenzar este ejercicio, tendremos previamente colocados papeles de gran tamaño pegados a las
paredes de la habitación donde tengamos al grupo reunido. Así mismo, necesitamos que cada miembro
del grupo disponga de un rotulador grueso para escribir sobre ellos. Apartaremos las sillas del centro de
la sala para posibilitar el tránsito y el acceso de todos los miembros del grupo a todos los paneles. Las
instrucciones son las siguientes.
7
Este mecanismo, sin embargo, no es gratuito, sino que cumple el objetivo de proteger al sujeto ante un tema
amenazante. Como en todos los ejercicios que hacemos, el material es exclusivamente privado y como ya hemos
indicado anteriormente pedimos a quien no se encuentre preparado para trabajar cualquiera de los ejercicios que
simplemente lo comunique al grupo y se limite a actuar de observador.
8
Véase el apartado 3.1. Fase de caldeamiento.
“Ahora que ya sabéis el tipo de cosas que vamos a hacer, quiero que os pongáis en pie y retiréis
las sillas hacia la pared para dejar el mayor espacio libre que podamos. Empezad a caminar
por la sala, haciéndoos con el espacio en silencio; podéis andar hacia donde queráis. Ahora,
sin dejar de moveros, quiero que penséis en todas las palabras sexuales o prácticas que se os
ocurran, todos los que seáis capaces de encontrar, y quiero que los escribáis en los papeles
que están pegados a las paredes. Podéis escribir lo que queráis, no hay límite de tiempo, y
podéis hacerlo en el papel que queráis. A medida que vaya avanzando el ejercicio podemos
continuar con nuevas instrucciones en función del desarrollo del mismo. No importa que las
expresiones que penséis estén ya escritas, lo importante es que escribáis lo que vosotros
queráis, independientemente de lo que esté ya en el papel. A medida que terminéis podéis ir
sentándoos. Cuando todos los miembros del grupo hayan terminado y estén sentados, pasaremos
a la siguiente parte. Ahora quiero que os levantéis y simplemente recorráis la habitación y leáis
en silencio lo que habéis escrito. A medida que terminéis podéis ir sentándoos”.
Siempre está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre veinte y
cuarenta y cinco minutos.
Objetivos
Desde el espacio dramático que proponemos,
1. daremos permiso para pensar en términos sexuales sin la presión externa del contexto social cotidiano,
así como para
2. expresar ese pensamiento, valorándolo al permitir que los miembros del grupo dejen constancia de
ellos sobre el papel, al tiempo que
3. lo socializamos desde una posición de igualdad con los otros.
4. Es una actividad que da también la pauta de serenidad necesaria muchas veces en este momento de
desarrollo del adolescente, al tiempo que da valor a la reflexión y al sentimiento que genera la nueva
situación, por muy vergonzante que parezca.
Materiales
• Seis u ocho hojas de papelógrafo.
• Rotuladores de punta gruesa para todos los miembros.
• Celo y tijeras.
2.2.4. La pecera
Este ejercicio está propuesto en este momento para que la resistencia no aumente al tratarse cada vez
de actividades que llevan consigo mayor implicación de uno u otro modo. Los miembros del grupo pueden refugiarse de nuevo en pequeñas colectividades que les devolverán el carácter de miembro y, por
tanto, volverán a sentir la seguridad que el propio grupo otorga. Sin embargo, esto se realiza en grupos
pequeños como veremos, de modo que la transición hacia la implicación individual en el proceso sigue
su curso.
Para la realización de este ejercicio, pediremos a los miembros del grupo que se levanten de sus sillas
y, tras despejar el espacio, comiencen a caminar por la habitación en silencio, y vayan eligiendo a otra
persona para el ejercicio siguiente. De este modo se irán formando parejas, cuyos miembros tendrán
que elegir un número entre el uno y el dos, de modo que cada una de las personas de la pareja tenga
uno de los números. Una vez hecho esto, se dividirá el gran grupo en dos subgrupos (aquellos que han
escogido el número uno, por un lado, y los que han elegido el dos por otro) con los que trabajaremos a
continuación.
En este momento dispondremos las sillas del grupo en dos círculos concéntricos que representarán el
espacio en el que los miembros de cada subgrupo representarán su rol.
De manera consecutiva, uno y otro subgrupo ocuparán el círculo interior, donde hablarán entre ellos
de cómo se sienten ante las relaciones sexuales, obviamente, y al igual que en el resto de ejercicios,
hasta donde ellos quieran y durante el tiempo que sea necesario, sin tener la obligación de participar
más allá de su deseo. Mientras tanto, el otro subgrupo se dispondrá en el círculo exterior, observando
y escuchando lo que sucede en el interior. En cierto momento, una vez que el hambre escénica se ha
saciado, cambiaremos los roles y desplazaremos físicamente a ambos subgrupos de un círculo a otro,
para después repetir el mismo procedimiento; de esta forma ambos subgrupos experimentarán el rol
activo y pasivo de la acción y la escucha.
El tiempo siempre está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre
una hora y hora y media.
Objetivos
1. Cuestiones como la elección de otro significativo (aunque sea tan solo para realizar el ejercicio) y o ser
elegido acercan a los miembros del grupo a las sensaciones que genera la exploración de la parte de
sí mismos que atrae a otros, y viceversa.
2. Más adelante los roles de actor y observador, así como la vergüenza que posiblemente genera para
algunas personas hablar sobre sexo, y, por tanto, pensar y sentir sobre la sexualidad, son aspectos que
serán abordados por el ejercicio.
Materiales
• Sillas para todos los miembros del grupo.
2.2.5. La silla vacía
Descripción de la técnica
El director coloca una silla en el centro del grupo el cual abre en herradura para que no haya nadie detrás
de la silla vacía, y explica a los miembros que se trata de una silla en la que pueden colocar a alguien
con quien deseen hablar de sexo. Deben tratar de visualizar su rostro, su expresión, su ropa, dónde se
encuentra, y lo que estará pensando en el momento de hablar con él o ella. En este momento se da a los
miembros del grupo la oportunidad de levantarse y desde otra silla colocada enfrente, a modo de atril,
hablar con esa persona de lo que deseen. No es necesario que se explicite a quién se está dirigiendo la
persona y el tiempo tampoco será constreñido en forma alguna.
A medida que los miembros del grupo vayan acabando, se retirará la silla, quitándole el valor simbólico
y explicando al grupo que la silla vuelve a ser una silla más y que ya no es una silla vacía.
En un grupo más experimentado, este ejercicio podría derivar en la utilización de técnicas más
cercanas al psicodrama clásico para tratar de acceder a un material emocional más íntimo y profundo.
Hablaríamos de inversión de roles, donde el miembro del grupo que ha colocado a quien ha querido
en la silla, pase a representar por un momento el papel de esa persona. También podría derivar en la
representación completa de la escena donde tuvo lugar la conversación o donde idealmente podría tener
lugar, en el caso de tratarse de una conversación que no ha sucedido.
Este tipo de actuaciones están un poco más alejadas de nuestra propuesta; sin embargo, sería la
evolución lógica en un grupo que va adquiriendo experiencia.
Está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre media hora y una
hora.
Objetivos
Esta técnica se utiliza en diversos momentos a lo largo de una sesión de psicodrama y tiene múltiples
aplicaciones.
1. Se trata de una técnica que ofrece a la persona el espacio simbólico para explorar sentimientos propios,
en relación consigo y con otro u otros significativos,
2. al tiempo que ofrece la oportunidad de ventilar precisamente aquellos que son especialmente
ansiógenos para la persona y de difícil ventilación en espacios sociales cotidianos. Normalmente el
ocupante de la silla es una persona muy cercana a la que no se le han podido decir ciertas cosas
importantes en una situación normal.
Materiales
• Dos sillas que no pertenezcan al grupo, preferiblemente.
Un ejemplo (La silla vacía)
El conductor coloca dos sillas en el centro del grupo y dice lo siguiente. En este ejercicio vamos a tener
la oportunidad de decirle a alguien con quien nosotros hemos hablado sobre sexo, o nos gustaría hacerlo,
aquello que nos quedó por decir en su momento o que nos gustaría decir. Para ello, quien quiera, y sin decir
quién es la persona que coloca en la silla, puede levantarse, y desde aquí (colocándose detrás de una de
las sillas y frente a la otra) decirle a esa persona lo que quiera y volver a sentarse. Intentad ver claramente
quién es, ponedle cara, cómo va vestido, etc.
Una de las chicas del grupo se levanta y utilizando la silla que había señalado el director como
atril, mira unos segundos a la silla que tiene enfrente y dice: no veas cómo me jode que pienses que
todavía soy una niña y que no sé nada sobre sexo. A veces me pones de los nervios. Dicho esto la chica
se sienta y unos pocos segundos más tarde, un chico cerca de la silla que hace de atril se levanta y se
dispone a hablar inmediatamente. El conductor le interrumpe y le dice: Edu, espera un poco y tómate
el tiempo para intentar visualizar a quien tienes delate. A esta puntualización, Ibai responde: eso ya lo
he hecho sentado. Muy bien –contesta el conductor– entonces adelante. Edu se dirige a alguien: me
gustaría que me miraras de vez en cuando, yo siempre me porto bien contigo y no me haces ni caso. Ya sé
que te gusta otro, pero no sé qué hacer ya para que me hagas caso. Edu se sienta y la chica que salió al
principio vuelve a levantarse rápidamente y dice: además, ¿qué coño sabrás tú si eres una amargada? Si
tú estás cabreada con el mundo ¿yo qué culpa tengo? ¡Deja ya de darme la coña! Gracias Marta –dice el
conductor–. Aquellos que lo desean van levantándose y expresando aquello que quieren y al final el
director pregunta si hay alguien más que quiera decir algo más antes de retirar la silla y pasar a la fase
de integración
2.2.6. La relación perfecta
Este es un ejercicio de fácil aplicación que puede realizarse en cualquier momento del grupo. Se trata de
ofrecerles una forma de conocer cómo piensan sus propios compañeros sobre un tema acerca del cual
posiblemente no hayan tenido oportunidad de pensar en profundidad y mucho menos compartir: cómo
sería una relación perfecta.
Sentados en círculo, se entrega a cada miembro un papel en blanco y un bolígrafo y se les pide que
describan cómo debería ser para cada uno de ellos una relación sexual perfecta y la colocarán en una caja
situada en el centro del grupo. Entonces, cuando todas las definiciones estén en la caja, cada persona
cogerá al azar un papel y leerá lo que pone en él. Después, la irán pasando para que cada miembro del
grupo la lea. De este modo irán circulando las diferentes definiciones y todos irán leyendo cada una
de ellas hasta que vuelvan a tener en la mano la primera que leyeron. Por último, cada uno narrará la
definición como si fuera la propia al resto del grupo.
Consigna: en los papeles que tenéis en la mano, quiero que escribáis cómo debería ser para vosotros
y vosotras una relación sexual perfecta. Queremos que sea anónimo, así que simplemente dobladla
en cuatro y metedlas en esta caja. Una vez que todas las definiciones estén en la caja, cada persona
cogerá una al azar. Leed la que os ha tocado y pasadla para que otros puedan leerla también. Id
pasándolas hasta que volváis a tener la que os ha tocado al principio. Una vez que todos hayamos
leído todas las definiciones, contaremos al resto del grupo como si fuera la propia la definición
que nos ha tocado. ¿Habéis entendido?
Una vez que quien ha querido ha expresado al grupo la definición que le ha tocado, y antes de la
puesta en común, se pide a todo el mundo que meta la hoja de nuevo en la caja para tirarlas después.
Está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre media hora y una
hora.
Objetivos
1. Ofrece un espacio de reflexión sobre las características que ha de tener una relación sexual para que
se considere perfecta (para ellos).
2. Partiendo de la base de que no hay nada perfecto, podremos observar las ideas preconcebidas y
tintadas de idealismo que pueden tener los adolescentes.
3. Sin embargo, también daremos al grupo la posibilidad de conocer cómo hay otros en su propio
entorno que valoran cosas distintas.
Materiales
• Hojas de papel (pueden ser de color, pero todas del mismo).
• Bolígrafos del mismo color.
• Una caja .
2.2.6. Una opción
Este ejercicio es de gran valor en relación con el anterior, ya que puede ayudar a desmitificar los ideales
y rebajar la ansiedad de unas expectativas muchas veces irreales. Este ejercicio forma parte del grupo
de lápiz y papel, ejercicios que nos ayudan en ciertos momentos a devolver al grupo a la seguridad de
un tipo de actividades a las que están más acostumbrados. Este alivio dramático es de gran utilidad
para evitar la acumulación de ansiedad en ciertos grupos.
Cada miembro del grupo tiene en su poder doce papeles iguales donde se les pide que escriban
sobre una hipotética pareja sexual ideal, con sus querencias, lo que les gustaría con respecto a lo
siguiente:
• Tres cualidades físicas. ¿Qué les gustaría que su pareja tuviera?
• Tres cualidades de personalidad. ¿Cómo me gustaría que fuera como persona?
• Tres cosas que me haría sentir. ¿Cómo me gustaría sentirme con esa persona, durante un
encuentro sexual o fuera de él?
• Tres deseos hacia esa persona para el futuro. Tanto para el próximo fin de semana como para más
adelante.
Una vez que cada persona ha escrito las doce cosas, cada una en un papel, se les pide que escojan a
una persona del grupo para hacer el ejercicio. Entonces se les explica que se trata de un ejercicio en
el que vamos a ver cuáles son sus prioridades a la hora de escoger a una persona con la que tener
un encuentro sexual o mantener relaciones sexuales durante un tiempo. Para ello, os sentaréis uno
frente a otro, cada uno con su taquito de papeles en los que hay escritas las doce cosas que os he
pedido. Entonces, y por turnos, primero uno y luego el otro, iréis quitándole a la otra persona un
papel, sin mirarlo. Esto simboliza una situación en la que, por la razón que sea, la persona ideal deja
de tener la cualidad que habéis escrito en el papel que os han quitado. ¿Seguiría queriendo tener
relaciones sexuales con una persona que carece de esa cualidad? Id quitándoos papeles por turnos,
uno cada vez, y después de leerlos, decidid si querríais seguir adelante o no. En cuanto encontréis
una cualidad sin la que no querríais continuar, pedidle a vuestro compañero que deje de quitaros
papeles y mantened separados los papeles que os vayan quitando. ¿Alguna pregunta? ¿Lo habéis
entendido?
Está en función de las necesidades del grupo, pero el tiempo global puede oscilar entre cuarenta y
cinco minutos y una hora y media.
Objetivos
1. Como hemos apuntado ya, pone en contacto a la persona con lo real de las relaciones sexuales.
Sobre todo cuando comienzan a tener este tipo de encuentros sobre los cuales las expectativas
suelen estar idealizadas,
2. al tiempo que suponen una fuente de ansiedad enorme que desde este ejercicio se pretende
explorar9.
3. Al mismo tiempo, el trabajo con la frustración y las posibles vías de actuación.
Materiales
• Doce papeles por persona.
• Bolígrafos.
99
2.3. Fase de integración
Esta suele ser la fase más prolongada y que exige una dedicación especial. Ahora, tras el
calentamiento y la acción de cada ejercicio que hemos descrito hasta el momento, el grupo
está preparado para restablecer su equilibrio general mientras reconstruye sus defensas y
va volviendo al mundo exterior. Es de vital importancia reservar un tiempo suficiente para
esta fase tras cada uno de los ejercicios, ya que la reflexión sobre ciertos sentimientos que
han pasado desapercibidos en la excitación de la acción resultará clarificadora para la persona. Asimismo, las evocaciones propias y de los restantes miembros del grupo ante determinadas representaciones pueden ofrecer nuevas perspectivas ante un problema antiguo, o
bien dar a los miembros las claves para un mejor desempeño emocional.
Paso 1. Compartir
El director explica cómo las personas que han participado más activamente han compartido algo muy personal con el resto y se han expuesto a los comentarios quedando en
9
Hemos utilizado varias veces la palabra explorar. Desde nuestro marco, la exploración de ciertos sentimientos e
ideas preconcebidas es el primer paso para el cambio y el reaprendizaje. En este caso es un aprendizaje sobre lo que
es más o menos importante, los criterios y lo deseable en una relación sexual para cada persona, aprendizaje que se
prolongará durante mucho tiempo y cuyo favorecimiento se pretende con este tipo de ejercicios.
una posición vulnerable. Por esa razón, anima al resto a responder de forma auténtica al
drama y tratar de responder a la pregunta de “¿Cómo te has sentido durante el ejercicio?”.
Una vez que todo el que ha querido ha compartido con el resto del grupo, se lanza una
nueva pregunta al grupo: “¿Cómo ha tocado la representación tu propia experiencia?”.
Es una oportunidad que se brinda al grupo para que compartan las evocaciones que el
ejercicio les ha suscitado; es decir, cualquier recuerdo, experiencia o fantasía que haya
estimulado el ejercicio. Es muy importante para el grupo en sí tener tiempo para compartir, ya que no solo posibilita el apoyo recíproco entre los miembros del grupo, sino
que además los sentimientos de todos pueden ser ventilados tras la representación. Los
miembros silentes del grupo lo necesitan tanto como los que han participado más activamente.
Paso 2. Cierre
Al final de la sesión, el director dispone de muy diversas maneras para terminar, pero de
cualquier modo el cierre debe considerar los aspectos siguientes:
• ¿Cómo integrarán los miembros del grupo lo que han aprendido en sus vidas?
• Cuando la implicación ha sido limitada, puede hacerse un pequeño resumen de lo
sucedido durante la sesión, y se puede abrir un espacio para un debate más distendido.
• En el caso de que alguien haya acuciado en mayor medida una implicación emocional más intensa, el director puede ver necesario el uso de una técnica por la que
dar apoyo a la persona; por ejemplo, haciendo que el resto del grupo le diga algo
que les haya gustado de su actuación o de sí mismo.
• A veces queda la sensación de que hay algo inacabado; entonces el director puede
dar permiso al grupo para ventilar aquello que no haya sido comentado.
• Es de vital importancia concluir la sesión con un compromiso de confidencialidad. Lo que surge en el grupo permanece en el grupo.
APÉNDICE A
El rombo de los opuestos
+
–
0
APÉNDICE B
El curso de la acción; la “curva de Hollander”
La culminación de la acción no está fijada a priori, pero el curso normal de esta fase se
resume en la llamada “curva de Hollander”, (Remer, 1997), la cual nos puede ayudar a
clarificar los criterios para la finalización de la acción. Las implicaciones son las siguientes: a medida que el protagonista se aproxima a un pico de emotividad llevado por la representación, sus resistencias aumentan. Se especifica antes de comenzar que la persona
siempre será libre para optar por una exploración más profunda o no. A medida que las
resistencias aumentan, el director debe trabajar continuamente junto con el protagonista
para decidir si se permite un distanciamiento emocional, toma otra ruta alternativa para
trabajar el problema, simplemente pospone el trabajo con ese problema concreto a otra
sesión o trata de superar las resistencias hasta lograr una apertura emocional mayor.
x
Cambio de roles
Desenlace, Catarsis
Práctica conductual
Compartir
Discusión
Presentación del problema
Trabajo con las
resistencias
Cierre
Selección del
Protagonista
CALDEAMIENTO
Exploración del
problema
ACCIÓN
INTEGRACIÓN
y
CURVA PSICODRAMÁTICA
BIBLIOGRAFÍA
ACOSTA MATEOS, M. y otros (2002): Programa de habilidades sociales y desarrollo personal de
los escolares: guía práctica. Cartagena: Ayto de Cartagena. Concejalía de Educación.
BLATNER, A. (1996): Acting-in. Practical Applications of Psychodramatic Methods. (3ª edición):
New York: Springer Publishig Company.
BLATNER, A. y BLATNER, A. (1988): Foundations of Psychodrama. History, Theory, & Practice.
(Third Edition): Nueva York: Springer Publishing Company.
COSSA, M. (1992): Acting out: a pilot project in drama therapy with adolescents. The Arts in
Psychotherapy, vol. 19: 53-55.
EMUNAH, R.(2005): Drama therapy and adolescent resistance. Clinical applications of drama
therapy inchild and adolescent treatment. Nueva York: Brunner-Routledge.
ERSKINE, R.G., MOURSUND, J.P. Y TRAUTMANN, R.L. (1999): Beyond Empathy: A Theory
of contact-in-relationship. Filadelfia: Brunner/Mazel.
HENCHE ZABALA, I. (2001): El niño: autor y protagonista a través del psicodrama simbólico. En
Castro, T. (ed.): Psicodrama y Salud. Madrid: Universidad de Comillas.
KERTÉSZ, INDUNI (1969): Manual de Análisis Transaccional. Buenos Aires: Conatal.
KRUCZEK, T. y ZAGELBAUM, A. (2004): Increasing adolescent awareness of at risk behaviors
via psychoeducational drama. The Arts in Psychotherapy, vol 31: 1-10.
LANDY, R., LUCK, B., CONNER, E. y MCMULLIAN, S. (2003): Role Profiles: a drama therapy
assessment instument. The Arts in Psychotherapy, vol 30: 151-161.
REMER, R. (1997):Chaos Theory and the Hollander Curve: Trusting the Process. International
Journal of Action Methods, verano: 51-70.
VEGA VEGA, R. (1984): Psicodrama con adolescentes. Revista Cubana de Psicodrama, vol. 1
(3): 75-80.
C A P Í T U LO 7
EL ESTUDIO DE CASOS
COMO RECURSO PEDAGÓGICO
PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL.
UNA APLICACIÓN A LA
ADOLESCENCIA
Wilber Castellón1
INTRODUCCIÓN
La educación sexual en la adolescencia ha ido convirtiéndose poco a poco en uno de los
aspectos formativos de mayor envergadura. Actualmente, es impensable que la educación formal en las escuelas e institutos no incluya programas, áreas o temas concretos de
sexualidad en su agenda anual de trabajo. De hecho, en ocasiones lo que resulta motivo
de discusión entre docentes es el tiempo invertido o a invertir en la temática, no lo viable
o adecuado de su inclusión. Nadie pone en tela de juicio la enorme importancia que tiene
para el adolescente el abordaje de la sexualidad humana.
Lo que también genera discrepancias en algunos educadores es la visión de la sexualidad que se desea transmitir; ciencia e ideología, salud y moral, cogniciones y conductas
no siempre van de la mano, y a veces son los factores de educación tradicional y conservadora los que se imponen. De igual forma, es frecuente la ausencia de consenso en los
aspectos que deben enfatizarse o que son prioritarios en la educación sexual para adolescentes. Me refiero a una educación sexual centrada en los riesgos y en la prevención y
a su educación sexual como promotora de salud, como dimensión humana generadora
de bienestar. Los temas en ambos enfoques educativos son similares; lo distinto es el
acento.
Por otro lado, los cambios de la sociedad actual en términos de valores, de permisividades más que de restricciones, han ido construyendo un concepto de sexualidad que
al adolescente muchas veces le resulta confuso, entre otras cosas, por la ambigüedad del
discurso que muchos adultos tienen con ellos y no solo en lo concerniente a la sexualidad: no es fácil dejar de ser el niño o la niña de papá cuando se sigue limitando su auto1
Miembro de Atseginez (Asociación Vasca de Educación Sexual y Planificación Familiar). Doctorando en Psicología, Programa “Salud y Familia” por la Universidad de Deusto. Profesor del Departamento de Psicología en la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas (UCA), El Salvador. Correo electrónico: [email protected]
116 EL ESTUDIO DE CASOS COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL.
UNA APLICACIÓN A LA ADOLESCENCIA
nomía. En consecuencia, la educación sexual actual debe potenciar esta autonomía en la
adolescencia, de modo que puedan disfrutar de su sexualidad con responsabilidad.
Los adolescentes actuales son los únicos que parecen seguir siendo los mismos en
cuanto a sus necesidades, intereses, expectativas e inquietudes. Estos aspectos son justamente los que los definen como tales; ahora, tal vez, con otros matices, otros recursos y
otras oportunidades por el avance del conocimiento y de las tecnologías. Pero las dudas
e inseguridades del adolescente, la búsqueda de la emancipación familiar, la preparación
para el rol futuro y la configuración de la identidad siguen siendo las metas a resolver en
esta etapa de la vida.
Muchos educadores poseen vastos conocimientos sobre estos aspectos cruciales de la
adolescencia, incluyendo la sexualidad. A menudo han sido formados y capacitados en
la adquisición de conocimientos y en la comprensión de los dinamismos que operan en
el o la adolescente. En palabras de Leinhardt y Smith (1984), han sido instruidos en el
conocimiento de la materia, en el conocimiento de la adolescencia y de su mundo. Estos
mismos autores sostienen que este conocimiento de la materia debe complementarse con
el conocimiento del sistema de acción; es decir, de las habilidades para planear la unidad o
lección, para tomar decisiones sobre ellas, explicar el material con claridad y responder
a las diferencias individuales de aprendizaje del alumnado; en otras palabras, hay que
conocer lo que se enseña, pero también hay que saber enseñarlo.
El estudio de casos constituye un apoyo en el conocimiento del sistema de acción.
Responde al cómo enseñar, a la didáctica, a las habilidades del facilitador, en dónde
poner la tilde en el discurso, al aspecto relacional y de interacción entre educador y estudiantes. En pocas palabras: a la construcción del aprendizaje.
Por todo lo expuesto, el estudio de casos es una herramienta eficiente y eficaz para el
abordaje de la sexualidad humana en la adolescencia. Al ser una metodología activa, son
los adolescentes quienes se involucran activamente en el tema, quienes discuten, aportan
y señalan sus puntos de vista, favoreciendo de este modo su autonomía en cuanto a visión de la sexualidad respecta.
Este capítulo tiene por objetivo evidenciar la importancia del estudio de casos en
los programas de educación sexual; para ello, se mostrará la forma de trabajar con los
casos, se analizarán sus componentes y se esbozará el fundamento epistemológico que
da sustento a la técnica.
1. BASE EPISTEMOLÓGICA DEL ESTUDIO DE CASOS:
CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO
Para comprender la naturaleza y el sentido del estudio de casos como método de enseñanza, debemos remitirnos al enfoque constructivista del aprendizaje o constructivismo pedagógico, el cual es un paradigma, una forma de entender, hacer y “construir” conocimiento.
Este no es exclusivo de la educación, también hay un constructivismo antropológico, un
constructivismo filosófico y otros, pero todos comparten el rol protagonista y activo del
sujeto transformador y creador de conocimiento y de realidad (Santrock, 2002).
Pero ¿qué es realmente el constructivismo pedagógico? Hay muchas definiciones; sin
embargo, apelando a la claridad y a la precisión, tomaremos la que Anita E. Woolfolk
(1999) plantea. Es la siguiente:
“...la postura que destaca el papel activo del estudiante en la estructuración del
conocimiento y en dar sentido a la información” (p. 346).
El constructivismo establece y ubica al estudiante como protagonista de su aprendizaje; es cada alumno o alumna, cada sujeto constructor de conocimiento, quien va a definir
y a determinar lo que quiere aprender, ellos son los protagonistas, quienes poseen el papel principal. Todas las interpretaciones sobre el enfoque constructivista del aprendizaje
coinciden en que el centro de la enseñanza es el estudiante, no el maestro o la maestra, el
centro del aprendizaje es el sujeto que construye su aprendizaje (Prawat, 1992).
El constructivismo pedagógico cuestiona las posturas que ven al estudiante únicamente
como receptor y procesador de conocimientos, critica la postura pasiva del alumnado, ese
enfoque tradicional de enseñanza que Paulo Freire (1969) denominó “educación bancaria”.
Es común observar signos de aburrimiento, de sueño y de desidia en estudiantes durante el desarrollo de algunas clases; obviamente, hay factores personales, propios de
cada alumno que contribuyen a ello, pero también hay que reconocer que muchos adocentes tienen una especie de poder somnífero en las aulas, que va desde el tono de voz
hasta el dominio exclusivo de la palabra, de modo que el estudiante debe estar concentrado, atento y receptivo todo el tiempo, con ausencia de diálogo, de crítica y de dialéctica. Esto es lo que cuestiona el constructivismo pedagógico, esa vieja postura de ver al
estudiante únicamente como receptor y procesador de conocimientos.
Ahora bien, Moshman (1982) señala que existen tres clases de constructivismo: el
constructivismo exógeno, el constructivismo endógeno y el constructivismo dialéctico.
El constructivismo exógeno sostiene que la adquisición del conocimiento consiste en
la reconstrucción de las estructuras del mundo externo, que es a partir de la influencia
del exterior que se produce conocimiento. El conocimiento será adecuado en tanto que
refleje la realidad (Brunning, Schraw y Ronning, 1995).
El constructivismo endógeno enfatiza la coordinación de los actos cognitivos, considerando que las estructuras mentales proceden de otras previas y no directamente de la información que el entorno proporciona; la abstracción, la percepción y la memoria que siguen
una secuencia preestablecida serán los que determinen la gestación de conocimiento.
Finalmente, el constructivismo dialéctico plantea que el conocimiento proviene de las interacciones del individuo y su entorno, que las construcciones no están ligadas invariablemente
al mundo externo ni son puras elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias
de las contradicciones mentales que resultan de las interacciones con el medio.
Cada una de estas vertientes tiene sus méritos y es útil para la investigación; la diferencia está en la perspectiva desde la cual se vea la construcción de conocimiento.
La postura dialéctica parece más atractiva y completa; además, teorías tan importantes
para el aprendizaje y la enseñanza como la de Bandura y Vygotsky la apoyan.
Precisamente, una de las mayores contribuciones de Vygotsky (1978) es la idea de que
el conocimiento es construido socialmente; se parte de que los individuos construyen
juntos, que es a través de la colectividad que el conocimiento se “aprehende”, por ello, la
función del maestro o la maestra bajo el constructivismo pedagógico es la de facilitador,
guía y copartícipe, no la de simple transmisor.
El estudio de casos requiere de esta labor facilitadora no impositiva del educador o la
educadora, es necesario bajarse del pedestal de “yo tengo el conocimiento” y dirigirse al
de “hagamos el conocimiento”.
Considero que en materia de sexualidad humana no puede ser de otra forma nunca
he dejado de aprender algo nuevo en las sesiones con los adolescentes, las reacciones,
las emociones suscitadas y el aporte de cada estudiante siempre resulta sorprendente
y fascinante; lo que cada uno comparte es la visión de su realidad, su filosofía sobre la
sexualidad. Recordemos que llegan al aula con los valores de casa, con la influencia de
los medios de comunicación, con la novatada hormonal de sensaciones, con los temores
y las inquietudes propias de la etapa adolescente, por lo que la horizontalidad por parte
del docente y un estilo pedagógico autorizativo en vez de autoritario facilitará más la
cercanía, el contacto y, por supuesto, la expresión conjunta de ideas y puntos de vista en
torno a los casos de estudio.
Justamente esta expresión de ideas, pensar activamente, explicar, interpretar, criticar
y cuestionar constituyen los objetivos primordiales del constructivismo en el alumnado,
estas deben ser las funciones del estudiante, del sujeto de aprendizaje y en formación.
El estudio de casos al tener en la base el constructivismo pedagógico estimulará estas
tareas en los adolescentes, permitiendo de ese modo tomar un papel activo y protagonista en el desarrollo de las sesiones en las que la sexualidad humana sea el tema central.
2. DEFINICIÓN DEL ESTUDIO DE CASOS
A partir de lo expuesto, vamos a definir el estudio de casos como una “técnica psicopedagógica que consiste en plantear –generalmente por escrito– una serie de situaciones
reales (la historia de alguien presentada anónimamente) o inventadas por el facilitador
(pero que tienen un referente de realidad) sobre hechos, acontecimientos o eventos relacionados con un tema en particular, los cuales generan dilemas, interrogantes, incomodidades o discrepancias actitudinales hacia el asunto en cuestión” (Castellón, 2004, p. 17);
para el caso, la sexualidad humana.
En otras palabras, un caso es una herramienta educativa, pedagógica y didáctica,
plasmada en forma de narrativa; en él se cuentan hechos, experiencias y situaciones por
las que un adolescente pasa típicamente, eventos en los que se encontró con alguna dificultad, en los que experimentó inseguridad o reafirmó su identidad sexual, por citar
algunas posibles consecuencias.
Lo importante es que los casos generen reflexión, análisis y provoquen emociones.
Esto último es de particular importancia; si los casos, solo estimulan lo cognoscitivo y
lo racional, el resultado final será algo así como “me parece interesante, pero eso no me
pasa a mí, no me afecta”, y se trata de lo contrario, de que todos se sientan afectados.
¿Hay algún adolescente al que no le competan temas de sexualidad o que sea algo que
no tiene nada que ver con su condición? aún mejor, ¿existe algún ser humano que carezca
de sexualidad?
Ciertamente, podemos plantear casos alejados del contexto de los adolescentes con
los que trabajamos, lo cual sería un error. Un buen caso es el vehículo a través del cual se
lleva al aula un trozo de realidad, por ello, hay que conocer con anterioridad –siempre
que sea posible– el tipo de adolescente con el que se va a trabajar, el tipo de institución
de la cual forman parte. No será lo mismo realizar un programa de educación afectivosexual con adolescentes de zona rurales que con adolescentes de zonas urbanas, con
adolescentes profundamente vinculados a una religión concreta que con aquellos más
secularizados„ ni será lo mismo –ni mucho menos– trabajar con jóvenes españoles que
con jóvenes inmigrantes, ya que entran en juego una serie de valores que corresponden a
distintas formas de percibir la vida, a diferentes ideologías en cuanto al modo de conducirse y comportarse, incluyendo, por supuesto, lo concerniente a la sexualidad.
Tampoco se trata de elaborar casos que no promuevan la salud física y mental en
aras de mantener una moral represiva o de algún otro tip; la asepsia científica nunca ha
generado cambios reales. Lo fundamental es contribuir a la formación sexual sana en los
adolescentes, y para lograrlo, es necesario conocer sus características contextuales.
Muchos estudiantes después de concluida la clase o la sesión de trabajo olvidan la
información con rapidez. Esto se explica, en parte, porque no han tenido la experiencia
que les permita construir las estructuras cognitivas donde fijar los datos; para que dichas
estructuras cognitivas se desarrollen, hay que vincular los casos con experiencias personales significativas.
Ahora bien, ¿dónde se obtienen casos que evidencien los dinamismos sexuales adolescentes? Cualquier persona con un mínimo de experiencia en trabajo con adolescentes
a nivel de docencia, orientación u otra actividad similar es capaz de recordar, seleccionar
o escoger lo que ha visto, o le han comentado los adolescentes, estos normalmente son
muy abiertos y comunicativos cuando ha existido una relación de confianza, confidencialidad, aceptación y apoyo sincero; los juicios y las censuras suelen ser algunos de los
mayores obstáculos para establecer una relación fraterna e íntima con ellos. De modo
que la materia prima para elaborar los casos nos la van dando ellos mismos.
Como última alternativa, basta con que recordemos algunas de nuestras propias experiencias, dudas y expectativas adolescentes con respecto a la sexualidad y las pongamos por escrito. En realidad, lo ideal sería que el educador o la educadora no llevará los
casos escritos previamente, sino que cada estudiante asistente al programa o clase planteara un caso de su vida concreta; pero esto será más difícil en un primer momento, ya
que no hay un vínculo previo, ni un ambiente preestablecido de confianza y aceptación;
sin embargo, en sesiones intermedias y finales puede lograrse. Esto será un indicador de
involucramiento, protagonismo e interés total hacia el programa de educación sexual
que se esté llevando a cabo.
3. EJEMPLOS DE CASOS Y CÓMO TRABAJAR
CON ELLOS
Como primer punto, en términos generales, señalaría que los casos se dividen en dos
grandes apartados: la situación presentada (el caso en sí mismo) y las preguntas. En
cuanto al primero, no es necesario ofrecer detalles exhaustivos, basta con plantear los
hechos principales sin tantos adornos y explicaciones, esto evita la distracción de los
adolescentes hacia aspectos secundarios o que no son relevantes a la hora de discutir y
resolver los casos.
Con respecto a las preguntas, se sugiere elaborar preguntas críticas, que generen una
reflexión inteligente sobre los problemas, que propicien debate y toma de postura; de
lo contrario, la discusión y el análisis posterior del caso estará limitado en cuanto a los
puntos de vista de los adolescentes. Selma Wassermann (1999) habla incluso de preguntas de orden inferior y preguntas de orden superior; las de orden inferior solo exigen la
respuesta correcta –si es que existe–; en cambio, las de orden superior demandan razona-
mientos, reflexiones y generación de hipótesis en base a los elementos presentados en los
casos, aunque no se llegue a la respuesta correcta. “... Una buena pregunta nunca recibe
respuesta. Siempre tiene descendientes. Siempre genera más preguntas y, por lo tanto,
más reflexión” (Wassermann, 1999, p. 85). Hay que alertar al alumnado de que el énfasis
no recae tanto en las respuestas, sino en el examen de las ideas.
Los casos que a continuación se presentan corresponden a algunas de las dudas, situaciones, dilemas o dificultades surgidas y expresadas a mi persona en los años de trabajo con adolescentes; he cambiado el nombre de los protagonistas reales para mantener
el anonimato.
CASO 1
“¿Debo tener relaciones sexuales coitales?”
N.º participantes:
Inicialmente grupos de cinco o seis personas, luego, en plenaria, puede ampliarse hasta venticinco o
treinta adolescentes. Al principio, puede resultar enriquecedor formar los grupos pequeños solo de
chicos o chicas; posteriormente, intercambiar los puntos de vista de ambos.
Edad:
Adolescentes y jóvenes.
Objetivos:
• Reflexionar sobre las presiones sociales hacia el coito.
• Comprender que no existe edad ideal para iniciar experiencias sexuales coitales.
Caso:
Luis, Juan y Ernesto están molestando a su amigo Miguel porque aún no ha tenido relaciones sexuales
coitales. Él va a salir esa noche con su novia, y sus amigos le están diciendo que esperan que esta noche
tenga relaciones sexuales con ella, de lo contrario lo llevarán a tener relaciones sexuales con una prostituta,
pero él no quiere hacerlo.
Preguntas sobre el caso:
• ¿Por qué los amigos de Miguel lo están presionando para que tenga relaciones sexuales coitales?
• ¿Cómo crees que Miguel va a manejar la situación?
• ¿Es mejor que él trate de hacer entender a sus amigos como se siente, o debe hacerles suponer que ha
tenido relaciones sexuales para que dejen de molestarlo?
• En cualquier caso, ¿debe Miguel contarle a su cuadrilla lo que hace o no hace con su novia?
Comentarios sobre el caso:
Ahora bien, analizando el caso 1, nos encontramos con una situación que evidencia
una postura machista por parte de los amigos de Miguel. Este tipo de hechos parecen
ir disminuyendo poco a poco o están volviéndose más sutiles, sin embargo, aun quedan
amplios sectores sociales claramente machistas, en donde la pérdida de la virginidad y
la “pericia” del macho en cuanto a “hacer el sexo” son condiciones indispensables para
sustentar la masculinidad y la hombría.
A modo de hipótesis, es razonable pensar que Luis, Juan y Ernesto ya han tenido relaciones sexuales coitales, y que, por ello, presionan a Miguel para que sea parte del
club. También podríamos pensar que en este caso hablamos de adolescentes intermedios
(entre 15 y 17 años) o tardíos (entre 17 y 20 años), ya que las presiones sociales sobre el
varón para que tenga relaciones sexuales aumentan con la edad. Este tipo de evento adolescencial es el que suele explotar Hollywood a modo de comedia; películas como American Pie son un ejemplo de ello; pero esto, no es algo exclusivo de la sociedad americana
(aunque parece que ahí tiene más fuerza), también en España, en algunos colectivos de
adolescentes ocurren este tipo de presiones.
Las primeras dos preguntas del caso exigen razonamientos y reflexiones sobre los
motivos que están en la base de la presión de los amigos de Miguel, y de cómo este debería resolver el problema; luego, el resto de preguntas ya tratan más explícitamente de
generar un dilema, de confrontar a la novia frente a la cuadrilla, abordan el tema de la
intimidad para con la novia y de la intimidad para con la cuadrilla, y de la fidelidad que
exige cada una de ellas.
Durante la adolescencia es frecuente que se generen discrepancias en este punto, la
amistad, el vínculo y la cohesión entre las cuadrillas es vital, pero cuando la figura de la
pareja va adquiriendo relevancia hay que redefinir prioridades y ubicar adecuadamente
el significado y la importancia de cada uno sin que se genere confrontación de intereses,
de tiempo o de expectativas.
Recomendaría trabajar con este caso en grupos. La riqueza y, tal vez, la disparidad de
percepciones entre chicos y chicas podría generar una puesta en común o plenaria muy
enriquecedora. También podría abordarse el tema de las diferencias sociales que existen
en cuanto a la visión de la pérdida de la virginidad en el hombre y en la mujer; particularmente en la adolescencia.
CASO 2
“Quiero tener relaciones sexuales, pero...”
N.º participantes:
Inicialmente grupos de cinco o seis personas, luego, en plenaria, puede ampliarse hasta venticinco o
treinta adolescentes. Grupos de chicos y chicas desde el principio.
Edad:
Objetivos:
• Dilucidar sobre las creencias que están en la base de la expresión de la sexualidad.
• Aprender a desmitificar la sexualidad.
Caso:
Diego y Leticia llevan nueve meses saliendo juntos. Además de ser pareja son buenos amigos, se
divierten mucho, practican el mismo deporte (baloncesto) y tienen bastantes intereses y afinidades
comunes. Lo único que ha estado generando dificultades, y cada vez más, es la negativa de Leticia
a tener relaciones sexuales; ella proviene de una familia muy religiosa y conservadora, por lo que
considera que expresar la sexualidad es pecado; sin embargo, se siente mal por Diego y porque
también quiere tener relaciones sexuales con él.
CASO 2
• ¿Qué va a pasar con Leticia y Diego?
• ¿Es necesario tener relaciones sexuales para estar bien con la pareja?
• ¿Es normal que Diego esté frustrado?
• ¿Qué opinas de las creencias de Leticia? ¿Qué pasa si cambia de creencias y valores? ¿Se estaría
traicionando por ello?
• ¿Qué consejo le darías a Diego? ¿Qué aconsejarías a Leticia?
• ¿Piensas que la expresión de la sexualidad en la adolescencia no es adecuada? ¿En qué momento lo es?
¿Cuándo se está preparado para ello?
Este caso representa uno de los dilemas más comunes que tienen lugar en parejas con
valores, ideologías y presupuestos sobre la sexualidad distintos, y no es algo exclusivo
de la adolescencia, sino de personas de diferentes edades que se conducen en la vida en
función de sus creencias y de su moral sexual.
Las preguntas tienen por objeto llegar al centro de la cuestión, sin tapujos, abordando directamente la expresión de la sexualidad adolescente, su conveniencia o no, desde el
punto de vista ideológico, de creencias y de valores.
Trabajando con este caso, recuerdo que la mayoría de adolescentes planteaban que
no es necesario tener relaciones sexuales con la pareja para estar bien, pero que la sexualidad consumada contribuía al bienestar de la vida en pareja. Estas no parecen reflexiones descabelladas, la sexualidad en la pareja es un elemento enriquecedor de la vida de
ella, ya desde hace dos décadas atrás, el científico creador de la Teoría Triangular del
Amor, Robert Sternberg (1988); señaló que la pasión, cuya emergencia opera a través de
la sexualidad, es uno de los pilares importantes para el amor consumado en pareja.
Ahora bien, ¿hay que cambiar las creencias de Leticia? ¿Hay que hacerle entender
que puede tener una vida en pareja mucho más rica al incorporar las relaciones sexuales?
Pues, considero que no es la labor explícita del estudio de casos, ni de la educación sexual
criticar abiertamente ideologías religiosas o de otro orden que censuran la sexualidad
abiertamente, a pesar de que no compartamos este tipo de creencias; lo que si me parece
importante es señalar que la sexualidad es parte de la naturaleza y, por lo tanto, parafraseando a Abraham Maslow, la moral debe estar basada en la naturaleza humana. Todo
lo demás ha sido construido por la cultura.
Es significativo que Leticia se sienta mal por Diego y que ella también desea tener
relaciones sexuales con él. La situación sería, esencialmente distinta, si Leticia no experimentara ningún tipo de conflicto, pero es el factor ideológico el que le impide tener una
vida sexual activa con Diego.
Este aspecto ideológico puede ser de naturaleza distinta en otros adolescentes, algunos creen que hay que ser mayor de edad para poder tener relaciones sexuales; para
otros, el impedimento y la negativa responde a que se consideran objeto sexual y no sujetos sexuales; la inadecuación o la insatisfacción con el propio cuerpo también suele ser
obstáculo, sobre todo en las chicas. De modo que aunque el caso 2 haga referencia a una
creencia religiosa, puede aprovecharse para discutir sobre cómo los factores cognitivos y
las creencias que tengamos sobre la sexualidad afectan nuestra vivencia de ella.
El núcleo del caso 2 se divide en dos aspectos; por un lado, este aspecto cognitivo que
hemos señalado antes y, por otro, el momento adecuado para el inicio de la vida sexual
en pareja. Este último elemento suele ser una pregunta que muchos padres de familia hacen cuando se dialoga con ellos sobre la sexualidad de sus hijos, a algunos les preocupa
lo que las estadísticas, publicadas en periódicos o que se presentan en telediarios, dicen
sobre la vida sexual adolescente. Los adolescentes y los jóvenes actuales tienen relaciones
sexuales a una edad más temprana que hace diez años (El País Semanal, 2005), de ahí
que surjan algunas inquietudes por entender lo que está pasando en la sociedad.
Las últimas tres preguntas del caso 2 están enfocadas a propiciar reflexión, análisis y
discusión sobre el momento en el que es “válido” tener relaciones sexuales. Se sabe que,
biológicamente, la mujer, desde la menarquia, es apta para procrear y en consecuencia
para una vida sexual activa (exceptuando, obviamente, casos de desarrollo precoz); en
el hombre sucede algo similar, las poluciones nocturnas y el desarrollo de los genitales
indican que la maquinaria hormonal está trabajando a destajo; por lo tanto, también es
apto para reproducirse.
La dimensión humana de gratificación de la sexualidad no es tan clara como la de
reproducción; por una parte, porque esperaríamos que la madurez psicológica fuera a
la par de la biológica y esto no siempre sucede; por otro lado, determinar criterios de
madurez psicológica es complejo para los padres con hijos e hijas adolescentes y para
cualquier adulto en general. También juega un papel importante la ambivalencia con la
que se trata al adolescente, a veces como niño y a veces como adulto; esta ambivalencia
incluye aspectos como la sexualidad.
CASO 3
“No me gusta mi cuerpo”
N.º participantes:
Inicialmente grupos de cinco o seis personas; luego, en plenaria. Al principio, se sugiere formar los grupos
pequeños solo de chicos o chicas ya que se sentirán con más libertad para expresarse; posteriormente,
intercambiar los puntos de vista de ambos.
Edad:
Adolescentes y jóvenes en general, aunque de particular utilidad para adolescentes tempranos o púberes
(12-15 años).
Objetivos:
• Comprender que existen diferencias individuales en el desarrollo de las características sexuales.
• Aprender a aceptar y admirar el propio cuerpo.
Caso:
Edurne es una chica de 15 años a la que le gusta mucho el deporte. Siempre ha practicado atletismo y
natación, aunque nunca a nivel profesional. Desde la pubertad siempre se ha sentido mal porque sus
pechos no crecían al ritmo que los de las demás chicas; considera que “son demasiado pequeños y que
no son atractivos”. Hace un par de meses estuvo saliendo con Mikel, un chico tres años mayor que ella,
pero este la dejó por Izaskun, una chica de 14 años con tetas relativamente grandes. Esto hizo pensar a
Edurne que Mikel se sintió atraído por Izaskun debido al tamaño de sus pechos; así que está decidida
a hacerse una operación para el agrandamiento de sus senos, impulsada por los consejos de Itziar, su
mejor amiga.
CASO 3
• ¿Aconsejarías tú también a Edurne a que se opere los senos?
• ¿Crees que una vez Edurne tenga los pechos grandes sus problemas de autoimagen y autoestima
estarán solucionados?
• ¿Consideras que Mikel pudo haber dejado a Edurne e iniciar su relación con Izaskun por el tamaño de
los pechos?
• ¿Crees que los chicos prefieren a las chicas con tetas grandes?
Este caso hace referencia a una de las situaciones cada vez más comunes en la adolescencia. La aceptación del propio cuerpo y de los cambios que se van desarrollando es uno
de los objetivos psicológicos a cumplir en la preadolescencia o pubertad; algunos desean
madurar físicamente y llegar a la adultez con prontitud y otros quisieran postergar su
infancia por muchos años, de tal forma que estar a gusto con el propio cuerpo es un determinante de bienestar y es un sostén de la autoestima en casi todas las etapas de la vida
humana, pero con particular énfasis en la adolescencia.
Actualmente, vivimos en una sociedad en la que se rinde un culto al cuerpo, a niveles
nunca vistos en la historia de la humanidad. La ciencia, la tecnología y una serie de recursos del siglo XXI están destinados al mantenimiento y a la búsqueda de la perfección
corporal según los cánones de belleza de cada colectividad. Los y, concretamente, las
adolescentes no son ajenos a esta situación; con frecuencia se sienten presionadas a mantener la talla, y a mostrar sus atributos (si es que responden a las expectativas sociales)
para sentirse deseadas.
Muchas familias influyen en este cuidado constante –en ocasiones obsesivo y patológico– del cuerpo, exigiendo ejercicio, haciendo comentarios y señalamientos sobre el
cuerpo del adolescente, reforzando las ideas que estos puedan tener y las insatisfacciones
y frustraciones si sus cuerpos no corresponden a lo culturalmente deseable.
Es evidente que la insatisfacción de Edurne responde a esta dinámica, haciendo mella
en su autoestima y limitando sus relaciones interpersonales; cree que Mikel la abandonó
por el tamaño de sus pechos y siente envidia de Izaskun porque; a pesar de ser un año
menor que ella, tiene unos senos grandes.
Las preguntas para la reflexión del caso se orientan a determinar la importancia de
lo corporal en el establecimiento de una autoestima positiva, e indaga sobre los parámetros de belleza que los chicos poseen sobre las chicas, pero también pueden improvisarse
preguntas encaminadas a explorar lo que las chicas consideran atractivo en los chicos.
Recomendaría, para una mayor libertad de expresión y logro de intimidad grupal, inicialmente, crear grupos de discusión por sexos, de modo que las chicas puedan expresar
sus temores, dudas e insatisfacciones con tranquilidad y compartir, posteriormente con
los chicos, solo lo que deseen.
Al preguntar sobre la opinión que tienen sobre las operaciones de cirugía estética, de
lo que se trata es de hacer ver que estas no son adecuadas, ni sanas, desde ningún punto
de vista en la adolescencia (exceptuando motivos de salud). Cada persona adulta, cada
familia y cada sociedad es libre de pensar lo que quiera sobre este tema, pero considero
que los que trabajamos con adolescentes tenemos una labor importante que realizar en
este sentido.
Durante la adolescencia, el cuerpo está en crecimiento, y el momento exacto en el que
las características sexuales primarias y secundarias afloran depende del reloj biológico de
cada uno. Es altamente probable que los pechos de Edurne sigan creciendo, a los 15 años
todavía se está en plena efervescencia hormonal, por lo que recurrir al bisturí podría
resultar contraproducente para un desarrollo corporal normal.
Según datos de la Sociedad Española de Cirugía Plástica y Reparadora, cada año
pasan por el quirófano 350.000 personas para someterse, sobre todo, a liposucción y
aumento de mama. Pero existe una gran preocupación porque cada vez son más jóvenes
y adolescentes las que recurren a este tipo de tratamiento. Este fenómeno se ha denominado “Baby-botox”, debido al creciente uso de botox y colágeno para los implantes (20
Minutos, 2004). Esto nos hacer darnos cuenta de que posiblemente el caso de Edurne no
sea aislado; son muchos los adolescentes que ante la insatisfacción corporal recurren al
bisturí, o terminan en las garras de la anorexia y la bulimia.
CASO 4
“Lo que hago está mal”
N.º participantes:
Inicialmente grupos de cinco o seis personas; luego, en plenaria.
Edad:
Objetivos:
Reflexionar y aprender sobre la expresión de la sexualidad desde una perspectiva sana y responsable.
Caso:
Carlos y Nagore están en su último año de Bachillerato y salen juntos desde 3.º de la ESO. Tienen
relaciones sexuales coitales desde que llevaban cuatro meses de relación, utilizan condón y consideran
que de ese modo evitan riesgos. A menudo, para poder expresar su sexualidad en pareja acuden a
parques, bosques o lugares oscuros y escondidos y, ocasionalmente, lo hacen en el piso de Nagore, ya
que sus padres trabajan y llegan hasta tarde; solo el hermano mayor de esta, Joseba, que estudia en la
universidad, es el único que pasa en casa durante el día cuando no acude a clases.
Joseba descubrió recientemente a Nagore y Carlos teniendo relaciones sexuales coitales en el
piso, se enfureció, echó a Carlos y estuvo a punto de golpear a su hermana„ sin embargo, no lo hizo,
solo amenazó a Nagore con contarle todo a sus padre y madre.
• ¿Crees que Nagore hizo mal?
• ¿Qué harías tú si fueras Nagore, una vez que Joseba los ha descubierto? ¿Qué crees que debe hacer
Carlos?
• ¿Consideras adecuado que Joseba cuente todo a sus padres? ¿Por qué?
• ¿Crees que ellos (los padres de Nagore y Joseba) no lo saben o no se lo imaginan? ¿Qué harías si
fueras el padre o la madre de Nagore, y Joseba te cuenta lo que ha pasado?
• ¿Cuál crees que es el problema, lo malo, lo incorrecto o lo insano en este caso?
La situación de Carlos y Nagore es de las comunes del mundo adolescente: carecer de
un espacio para intimar, estar juntos y tener relaciones sexuales. Es habitual que muchos
adolescentes tengan relaciones en parques, calles oscuras y en lugares inimaginables para
algunos adultos. Esta situación produce dificultades, ya que al conflicto sobre la conveniencia o no conveniencia de tener relaciones sexuales se une el temor a ser pillados, la
incomodidad en las posturas...
Por otro lado, acudir al piso para estar juntos podría parecer atrevido, pero eso dependerá de las reglas familiares, de la falta de espacios y, sobre todo, del grado de confianza
en la pareja para decidir llevarlo a casa. En este sentido Nagore y Carlos demuestran
estar integrados y a gusto con su relación, llevan saliendo juntos varios años y tienen una
vida sexual activa, lo cual hace suponer que no hay ningún problema o inconveniente
para llevar a Carlos al piso. Es muy probable que los padres de ambos conozcan de la
relación de sus hijos, de modo que no les resultaría extraño que pasaran mucho tiempo
juntos.
En realidad, el descubrimiento de Joseba, su enojo y amenaza no es el tema principal
del caso. Ciertamente, Nagore puede experimentar angustia, dilemas y pasar malos ratos
si sus padres se enteran (en caso de que no lo sepan) de que ella tiene relaciones sexuales
en casa, pero ¿dejará Nagore de acostarse con Carlos? Tal vez no vuelva a hacerlo en el
piso, pero nuestro conocimiento sobre el comportamiento humano nos permite predecir
que sus encuentros sexuales continuarán; es un principio de aprendizaje que toda conducta reforzada se mantenga.
De modo que llegamos al centro de la cuestión con la última pregunta del caso: ¿cuál
crees que es el problema, lo malo, lo incorrecto o lo insano en este caso?; en otras palabras, ¿es inadecuado que los adolescentes tengan relaciones sexuales? Y si la respuesta es
afirmativa, ¿a qué edad se está capacitado para ello?
A menudo me preguntan sobre la edad adecuada para el inicio de las relaciones sexuales, y suelo responder que, en principio, en la adolescencia. Sin más especificaciones,
porque no es posible. No puedo decir a los 18 años, a los 21 o a los 16; en alguno/as será
adecuado a los 18; en otros, a los 21, y en otros, a los 16, y en muchos otros no será a ninguna de estas tres edades. En cualquier caso, los parámetros y los criterios de adecuado
nunca responden a garantías convencionales de ausencia total de frustración, malestar
o riesgos, sino a una minimización de ellos. La adolescencia tiene como producto final
la madurez –con los costos que implica-– y la configuración de una identidad personal
que incluye a la sexualidad, pero el momento exacto en el que esto ocurre depende de
una serie de factores que hacen que el proceso madurativo biológico y psicológico sea
eminentemente personal.
Los adultos muchas veces quisiéramos postergar la expresión de la sexualidad consumada que se da en la adolescencia de nuestros hijos; generalmente, pensamos en riesgos,
problemas y en una serie de adversidades que hacen de la sexualidad algo peligroso, y
esta visión de sexualidad = peligro es errónea. La sexualidad es una cualidad humana
maravillosa que debe ser potenciada, es parte de nuestra naturaleza, está presente desde
que nacemos, y no solo garantiza la permanencia de la especie, sino que además posibilita y contribuye a un mayor bienestar bio-psico-social. Las personas con un vida sexual
activa suelen ser más felices (Fuertes y López, 1997).
Tampoco se trata de incentivar a todos los adolescentes para que tengan relaciones
sexuales prontamente, entre otras cosas porque no es necesario, los adolescentes no necesitan incentivos para ello, sus hormonas, la cultura, la publicidad y las sensaciones
propias son suficientes; de lo que se trata es de facilitar conocimientos, formar un sentido
de responsabilidad y una actitud favorable y sana hacia la sexualidad. Hay que educar en
la sexualidad amparados en los tres pilares pedagógicos: conocimientos, procedimientos
y actitudes (MINED, 1999).
Los adolescentes, por dicha, seguirán su propio ritmo, siempre ha sido así; la historia de la humanidad lo confirma (incluso antes de que se reconociera a la adolescencia
como periodo de vida) e iniciarán relaciones sexuales como ritos de paso o de transición
(Krauskopf, 2002); en consecuencia, la única labor posible del adulto es la de proporcionales las herramientas y los recursos para que transiten su adolescencia sin mayores
crisis –que estas no se conviertan en patológicas, sino que sean parte del crecimiento:
crisis de desarrollo– y la de acompañarles en su proceso.
CONCLUSIONES
Hemos ejemplificado en los casos anteriores la forma posible de trabajo y el tipo de
análisis que puede hacerse. Evidentemente, este no es el único modo de hacer las cosas,
las preguntas en cada caso podrían orientarse de otra manera, según los intereses del
educador, las dudas o intereses de los adolescentes o la temática principal a trabajar. En
última instancia, de lo que se trata es de saber utilizar al máximo este recurso pedagógico
y didáctico que promueva análisis, reflexión, síntesis y aplicación en los jóvenes, como es
el estudio de casos.
Se ha demostrado que las metodologías activas, propias del constructivismo dialéctico, son más eficaces para un mayor aprendizaje (Fernández, 2002). También la formación de actitudes refleja la construcción personal del sujeto aprendiz, las discrepancias
entre pensar, sentir y hacer son menores cuando el objeto de la actitud (la sexualidad,
por ejemplo) ha sido incorporado generando un profundo impacto en el individuo;
es a través de la sacudida cognitiva y emocional como las disonancias cognitivas se
reducen.
La educación sexual en la adolescencia está mayormente centrada en la prevención de
embarazos y en la evitación del contagio de ETS, incluido el VIH. Esto es imprescindible, es necesario formar jóvenes y adolescentes conocedores y conscientes de los riesgos
que conlleva el no tomar medidas de precaución; pero la educación sexual es más que
centrarse en riesgos y dificultades; implica promover y generar una visión de la sexualidad positiva, como algo que está presente en nuestra vida y que hay que darle una sana
expresión.
Los mensajes ambivalentes hacia los adolescentes refuerzan la confusión de roles de
éstos, muchos padres de familia, profesores o profesoras y adultos, en general, desean
tener siempre al niño o a la niña en casa. Es menester otorgarle un estatus de adulto al
adolescente en la que medida en que su yo vaya emergiendo y configurándose. En las
discusiones que se realizan al trabajar con ellos usualmente expresan este deseo, ya no
quieren que se les vea y trate como niños o niñas sino como nuevos hombres y mujeres,
incluyendo, por supuesto, el trato en áreas como la sexualidad.
BIBLIOGRAFÍA
BRUNING, R. H.; SCHRAW, G. J. y RONNING, R. R. (1995): Cognitive psychology and
instruction (2ª ed.): Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice-Hall.
CASTELLÓN, W. (2004): El estudio de casos en los programas de educación sexual. Revista
Diálogos. Federación de Planificación Familiar de España, 61(41), 16-19.
El País Semanal (2005): Mamá se hace mayor. Demasiado pronto. N.º 1506, 7 de agosto.
FERNÁNDEZ, A. (2002): Metodologías activas, ¿para qué?. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Pedagógico, 15 y 16 de febrero en San Salvador, El Salvador.
FREIRE, P. (1969/1999): La educación como práctica de la libertad (48ª ed.): México D. F.: Siglo
XXI.
FUERTES, A. Y LÓPEZ, F. (1997): Aproximaciones al estudio de la sexualidad. Salamanca:
Amarú Ediciones.
KRAUSKOPF, D. (2002): Adolescencia y educación. San José: EUNED.
LEINHARDT, G. y SMITH, D. (1984): Expertise in mathematics instruction: Subject matter
knowledge. Documento presentado en la junta anual de la American Educacional Research
Association, Abril, Nueva Orleans.
MINED (1999): Fundamentos curriculares de la educación nacional. San Salvador: Dirección
Nacional de Educación.
MOSHMAN, D. (1982): Exogenous, endogenous, and dialectical constructivism.
Developmental Review, 2, 371-384.
PRAWAT, R. S. (1992): Teachers beliefs about teaching and learning: A constructivist
Perspective. American Journal of Education, 100, 354-395.
SANTROCK, J. W. (2002): Psicología de la educación. México D. F.: McGraw-Hill.
STERNBERG, R. J. (1988/2000): El triángulo del amor. Intimidad, pasión y compromiso. Barcelona:
Paidós.
VYGOTSKY, L. (1978): Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
WASSERMANN, S. (1999): El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.
WOOLFOLK, A. E. (1999): Psicología Educativa (7ª ed.): México: Prentice Hall.
20 Minutos (2004): Miedo a envejecer. “Baby-botox”. Los jóvenes recurren cada vez con más
frecuencia a tratamientos estéticos. 24 de noviembre.
C A P Í T U LO 8
LA MÚSICA COMO TÉCNICA
EN LA EDUCACIÓN SEXUAL
Eider Torrijos Olabarría1
INTRODUCCIÓN
En nuestra sociedad, la sexualidad ha sido territorio abonado al escándalo. Sin embargo,
en las últimas décadas se ha ido abriendo paso a la idea de que la sexualidad es un aspecto más de la cultura humana y, por tanto, debe ser objeto de trabajo educativo como
otros aspectos de la cultura.
Al definirnos como seres sociales por excelencia y partiendo de la afirmación de que
la cultura es algo que se crea en sociedad, podemos deducir que la sexualidad se asume
y se define en gran medida dentro de un proceso de socialización.
La sexualidad es un fenómeno que está presente durante todo el ciclo vital, pero que sobre todo adquiere gran importancia en el paso de la niñez a la llamada vida adulta. Ese paso,
llamado adolescencia, suele estar marcado por la presencia de numerosas “crisis”:conflictos
con otras personas, crisis de personalidad, rebeldía contra lo socialmente establecido, adaptación a un cuerpo nuevo, una nueva vida independiente y, sobre todo, el descubrimiento de
una nueva sexualidad. Sin embargo, los estudios antropológicos han demostrado que existe
una mitificación del conflicto de la adolescencia y unos prejuicios sociales que hacen que se
tienda a ver a los adolescentes como una fuente de problemas (Güel Barceló, M. y Muñoz
Redón, J. (2003). Las “crisis” que generan estos factores afectan directamente al mundo
emocional y hacen que la adolescencia sea un periodo clave en el desarrollo y madurez emocional. El descubrimiento de la sexualidad provoca un “desbordamiento” emocional que
puede tener influencia a lo largo de todo el ciclo vital. Una mala vivencia sexual puede dar
lugar a conductas emocionales inadaptadas, confusión y conflictos.
Debemos tener presente que la sexualidad, junto a su innegable base natural, se inserta y se define como uno de los campos más cambiantes y difusos de la cultura y que
esta última es una condición fundamentalmente humana. A pesar del cambio cultural y
del mayor grado de libertad de nuestra cultura respecto de antiguos tabúes, encontramos
que resulta claramente necesaria una educación sexual y afectiva para toda la población,
aunque debe adaptarse a las diferentes edades.
1
Eider Torrijos es licenciada en Psicología. Experta en temas de adolescencia y sexualidad. Ha participado dentro
y fuera de España en diferentes espectáculos musicales de opera. Realizó la Suficiencia Investigadora en la Universidad de Deusto, investigando los sucesos vitales y la salud mental de los adolescentes.
130 LA MÚSICA COMO TÉCNICA EN LA EDUCACIÓN SEXUAL
1. ¿QUÉ PAPEL PUEDE JUGAR LA MÚSICA
EN LA EDUCACIÓN SEXUAL?
Son muchos los estudios que afirman que la música puede usarse con fines educativos,
preventivos y terapéuticos. Este uso es tan antiguo como la humanidad misma, pues el
ser humano es cuerpo, sonoridad y movimiento. Nuestra sonoridad y nuestra rítmica se
entrelazan con la sonoridad y la rítmica de otros seres vivientes, así como con los de la
naturaleza en general. El mundo de la palabra, de la música, de la plástica, de la danza
surge desde capacidades creativas inherentes al ser humano (Wagner, 1998).
1.1. Desde la musicoterapia a la educación sexual
La música nos ayuda a abrir, mejorar y restablecer los canales de comunicación entres
las personas en un contexto no verbal. La música puede contribuir al desarrollo del
ser humano como una totalidad indivisible y única. Hablar de música es hablar fundamentalmente de comunicación, en tanto se considera que “la comunicación gratificante es la piedra angular de la salud mental” (Benenzon, 1998). Sobre esta base, la
disciplina denominada musicoterapia trata a través de la música de conducir el proceso
comunicativo, de tal manera que el individuo o grupo se vea expuesto a situaciones e
intercambios de mensajes que eventualmente producirán relaciones sociales más gratificantes.
En el ejercicio de la musicoterapia no solo se usa la música, sino también otros fenómenos sonoros y el propio movimiento; es decir, todo lo que sea comunicación no verbal.
“El contexto no verbal es la interacción dinámica de infinitos elementos que configuran
códigos, lenguajes y mensajes que impactan y estimulan el sistema perceptivo global
del ser humano y permiten que este reconozca el mundo que le rodea, su entorno, su
ambiente y al otro ser humano con el cual tiende a comunicarse” (Benenzon,1998). La
música puede ser una terapia fundamentalmente emocional, con base más fisiológica
que racional (Valleé, 2001).
Los estudios de la escuela de Palo Alto nos confirman que es imposible no comunicar.
No hay nada que sea lo contrario de conducta (no existe la no conducta). Es imposible
no comportarse. Debemos aceptar que toda conducta en una situación de interacción
tiene valor de mensaje (comunicación). Se deduce que por mucho que uno lo intente no
puede dejar de comunicar por lo que esta existe a pesar de la ausencia de palabras y de
atención mutua. Cualquier comunicación implica un compromiso y define el modo en
que el emisor concibe su relación con el receptor. Estas afirmaciones llevadas al terreno
de la música nos confirman que toda expresión corporo-sonoro-musical tiene un valor
comunicativo. A partir de un movimiento estereotipado, un latido cardíaco, una percusión desinteresada sobre un pandero, podremos construir un ritmo, una melodía, iniciar
un movimiento; en definitiva: decir quiénes somos y comunicarnos.
1.2. Desde la música a la educación sexual
A través de la música se pueden trabajar estrategias que ayuden a la persona a ponerse a
prueba frente a sí mismo y frente a los demás, ya que nada es más provechoso en educación que concitar el diálogo. En definitiva, con la presencia facilitadora del profesor, el
educador, la musicoterapeuta… debemos tratar de invitar a la persona a la reflexión.
El tema de la educación sexual ha sido tratado a través de técnicas muy diversas; sin
embargo encontramos que no ha habido, hasta el momento, un abordaje desde técnicas
que incluyan la música. En diversas bases de datos consultadas2, no hemos hallado ninguna experiencia parecida. En lo referente a las canciones y su aportación a la educación
sexual, vemos que en la red existe un foro3 donde se recopilan canciones que ayudan a
los adolescentes a reflexionar, a comprender y a dialogar sobre el fenómeno de la sexualidad. En esta dirección se hace referencia a canciones como las de Chenoa, Estopa, El
canto del loco...que tan cercanas son para los adolescentes y que tratan, muchas veces
de manera explícita, de la sexualidad, el enamoramiento y las relaciones sexuales. El foro
recoge únicamente canciones en español. Los temas son casi siempre los mismos; el primer enamoramiento, el deseo sexual, el juego de la seducción, los roles a desempeñar en
cada caso y la adquisición de un rol más activo en el caso de la mujer.
Hemos encontrado, sin embargo, experiencias musicoterapéuticas que tratan el trabajo corporal como las de Güel Barceló, M. y Muñoz Redón, J. (2000). En su trabajo de
Educación Emocional para Educación Secundaria proponen actividades fundamentalmente cognitivas que en ocasiones se complementan con el trabajo corporal.
2. PROPUESTA METODOLÓGICA DE TRABAJO
2.1. Principios generales que sustentan
el modelo metodológico
El actual sistema educativo de nuestro país declara en su preámbulo:
“El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los
niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les
permita conformar su propia y esencial identidad, así como construir una concepción de la realidad que integre a la vez el conocimiento y la valoración ética y moral
de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad
para ejercer, de manera crítica y en una sociedad plural, la libertad, la tolerancia
y la solidaridad”.
En este contexto que venimos describiendo es donde queremos ubicar también la
educación sexual. Para contextualizarla partiremos de cuatro principios básicos inspirados en el modelo educativo Cuadra Quinta.
• Se aprende con todas las facultades de la mente y con todos los sentidos del cuerpo. La metodología que proponemos intenta desarrollar todas las capacidades
intelectuales y emotivas de la persona Se intentan desarrollar la percepción, la
observación, la sensibilidad, la espontaneidad, la curiosidad y la autonomía, la
fantasía y la intuición. Por eso las estrategias de aprendizaje serán muy variadas
y entre ellas ocuparán un lugar importante aquellas que requieren movimiento y
manipulación; se plantearán diversos caminos hacia el conocimiento que pueden
2
Psicodoc: Base de datos de Psicología en lengua española.
Eric: Base de datos internacional de temas educativos.
PsycINFO: Bases de datos internacionales sobre Psicología.
3
Carmen Allepuz: siguisiguihotmail.com en www.Educasol.org
y deben pasar por el mayor número de sentidos posibles. Nos parece importante que el conocimiento se viva y experimente y quede así marcado en instancias
más profundas de la personalidad. Se trabajará con actividades que potencien
los sentidos –el oído, la vista, el tacto, el olfato, el movimiento…, la iniciativa
personal y la imaginación–. Por eso, también tienen cabida en el aula elementos
no convencionales, como el fuego, los aromas, la música, los papeles de colores, las
audiciones… En el terreno de la educación sexual es fundamental trabajar con este
tipo de actividades potenciadoras del conocimiento que se adquiere a través de
los sentidos, ya que estos últimos juegan un papel importantísimo en las vivencias
sexuales.
• El lugar de aprendizaje puede convertirse en un espacio de juego. Con muy pocos
recursos, cualquier sitio puede convertirse en un espacio diferente, lugar donde
es posible la aventura de aprender. Se puede transformar una clase, moviendo
los muebles de sitio o haciendo que se desplacen las personas: cambiar de zona
es ponerse en el lugar del otro, cambiar de perspectiva, poder ver las cosas desde
otro lugar; es romper con estereotipos, variar la rutina del “orden establecido” y
predisponer la mente y el espíritu para aceptar los nuevos conocimientos.
• La persona dinamizadora… y los participantes han de estar preparados para el intercambio y la sexualidad. La enseñanza, al igual que la música, es ante todo comunicación. La relación del educador con sus participantes suele movilizar muchas
emociones. Para que el intercambio se produzca, tanto el que dinamiza como los
que participan han de mantener una actitud abierta y receptiva. Si cualquiera de
las dos partes está preocupada o bloqueada, la comunicación sufrirá interferencia
o no se producirá.
• Para enseñar y aprender hemos de emocionarnos. Tradicionalmente, los sistemas educativos han atendido solo a los aspectos racionales del ser humano, pero sólo desde
la emoción y con una actitud abierta, se puede aprender y enseñar. Los últimos descubrimientos en el campo de la ciencia cognitiva están demostrando que la emoción
ejerce un papel activo y fundamental en la adquisición del conocimiento.
2.2. Importancia de la música en el proceso educativo
Partiremos de la idea de que:
“Gracias a un buen proceso educativo se refuerza la prevención, que a través del
efecto terapéutico se fortalece la rehabilitación y de que dentro de un efecto preventivo se refuerza lo terapéutico”.
• Efectos educativos
Las actividades grupales con música y dramatización nos educan en la escucha y la observación de uno mismo y del otro, lo cual convierte a los participantes en protagonistas
activos de su propio proceso de aprendizaje comprometiéndolo con vivencias y procesos,
con el fin de producir transformaciones sustanciales en el educador y el educando.
• Efectos preventivos
Pongamos como ejemplo un grupo o una familia que tiene perturbado el sistema de
comunicación (entre ellos o con uno de sus miembros). Trabajando consecuentemente
dentro de un sistema no verbal (con técnicas de musicoterapia), el grupo familiar logra
desestructurar el viejo sistema enquistado y reestructurar la comunicación. Esto provoca
una modificación en la relación existente entre los miembros del grupo. Este hecho ocurre
a lo largo de un proceso de tiempo y el efecto producido es de carácter terapéutico.
• Efectos preventivos
A través de la música podemos ayudar a los miembros de un grupo a descubrir y a reconocer el sistema vincular, aumentando así la capacidad comunicativa entre ellos, previniendo posibles perturbaciones en periodos posteriores.
• Efectos de rehabilitación
La alternativa de trabajar en un contexto no verbal como el de la música donde no es
necesario usar un lenguaje “sospechoso” crea nuevos canales de comunicación. Estos
canales de comunicación producen un efecto de rehabilitación de primer nivel sobre todo
para personas que por condiciones psicofísicas están limitadas por un aislamiento comunicativo.
Dentro de los objetivos específicos que nos planteamos al introducir la música en el
ejercicio de la educación sexual podríamos destacar los siguientes:
• Fomentar la capacidad de escucha hacia uno mismo y hacia los demás.
• Facilitar la expresión individual y grupal a través de un soporte musical.
• Desentumecer tensiones corporales.
• Tomar conciencia del propio cuerpo.
• Facilitar la relajación.
• Dotar al sujeto de un espacio para la adecuada descarga de posibles tensiones.
• Desarrollar la capacidad de orientación espacio-temporal.
• Mejorar la atención y estimulación de la capacidad creativa y de la memoria.
• Desarrollar la creatividad e imaginación individual y colectiva.
• Mejorar la autoestima, la confianza en uno mismo y el equilibrio personal.
• Potenciar actitudes de respeto y tolerancia.
• Favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones.
2.3. Metodología de las sesiones
Se partirá de un enfoque constructivista, utilizando una metodología globalizada y activa que permita la construcción de aprendizajes emocionales significativos y funcionales. Las actividades se realizarán básicamente de forma colectiva, aunque si durante el
transcurso de las actividades se aprecia la necesidad de trabajar algún aspecto de manera
individual se recomienda tenerlo en cuenta. Cuando nos movemos, ponemos en marcha
las emociones. Todas las actividades que tienen que ver con la música nos hacen bajar
los muros y, defensas: relajarnos, imaginar, recrear, sentir. Son acciones que involucran a
toda la personalidad y que favorecen aspectos de la sexualidad, la identidad…
El esquema fundamental en el que basamos casi todas las sesiones es el que distribuye
el tiempo total en tres momentos básicos: la relajación, las actividades y, por último, la
reflexión individual y grupal.
A. La relajación
La relajación es un estado corporal y mental contrario a la tensión. Es una experiencia
subjetiva de sensación de calma y de baja actividad corporal. El estado mental de una persona relajada se encuentra en un punto intermedio, entre la consciencia diurna y el estado
del sueño. La relajación puede ser tanto física (se trata de quitar tensión a los músculos del
cuerpo) como mental (donde se utilizan las representaciones mentales para tratar de inducir a los sujetos a un determinado estado físico o psíquico). En caso de utilizar los dos tipos
de relajación, se debe empezar siempre por una relajación física y seguir con la cognitiva.
Las actividades de relajación deben realizarse con la ayuda de una música adecuada
(suave, sin exceso de volumen, y lenta, sin exceso de ritmo). Mientras la música suena,
el terapeuta o el coordinador va acompañándola con su voz, que debe estar en armonía
con la música elegida en cuanto a ritmo, tono, intensidad, etc. Debe, pues, prepararse
minutos previos con el fin de lograr buenos resultados. Existen dos posiciones corporales
básicas para la relajación. En posición horizontal, tumbado en el suelo, boca arriba, con
las piernas abiertas y los brazos extendidos a lo largo del cuerpo; o en posición sentada,
la espalda apoyada en el respaldo, muy recta, piernas ligeramente abiertas y firmemente
apoyadas en el suelo. Las manos deben reposar en las rodillas. El itinerario corporal que
debe seguir una relajación consiste en hacer un repaso rápido por todo el cuerpo acompañándolo de una adecuada respiración diafragmática.
En la relajación mental imaginativa el cuerpo y la mente entran en un estado mágico,
fuera de la realidad común. La relajación prepara al cuerpo para liberar todas las tensiones del momento y para abrirse y penetrar en el territorio fronterizo de lo imaginario,
donde se puede ir construyendo el contexto simbólico en el que vamos a trabajar las
actividades concretas.
B. Las actividades
Una vez que los participantes han preparado su cuerpo y su mente es el momento de
proponerles una serie de actividades secuenciales en las que irán descubriendo aquellos
conceptos y adquiriendo aquellas habilidades que queremos trabajar ese día en el aula.
La actividad propuesta se trabaja dentro de un contexto no verbal y preverbal, sonoromusical y de movimiento. Y esto puede ayudar a trabajar la imaginación y la fantasía,
plasmarla, por ejemplo, luego, a través del movimiento, la pintura, el dibujo.
C. La puesta en común o reflexión teórica
Esta fase es el acercamiento racional al tema de estudio: se reflexiona sobre lo que los
participantes han ido sintiendo y descubriendo. Se aportan los datos teóricos necesarios
para contextualizar y terminar de descubrir todos los contenidos del aprendizaje. Se realiza una elaboración verbal de lo acontecido en la sesión y se encadena con el proceso de
las sesiones anteriores. El grupo es coordinado por la persona dinamizadora que se ha
mantenido como observadora participante durante las fases anteriores.
Cuando proponemos a quienes participan que entren en un contexto imaginario, con
el propósito de desarrollar sus capacidades creativas, hemos de tener en cuenta la norma
general de no situarnos ni demasiado cerca ni demasiado lejos. Puede fallar nuestra tarea
si nos quedamos tan cerca de su realidad que no pueden despegarse de ella o si estamos
tan lejos de su campo de experiencia que nuestra propuesta les suena a algo descabella-
do. Cuando los participantes pueden imaginar realidades propias, proyectadas en otro
objeto, que enlaza con la realidad, pero que no es real… la experiencia es mucho más rica
y tiene una gran fuerza emotiva. De esta manera, se quedan con la sensación de haber
aprendido mucho, ya que han movilizado conocimientos previos, han roto estructuras
mentales viejas y han creado algo nuevo.
2.4. La elección de la música
Según los distintos usos que hagamos de la música podremos crear una atmósfera más o
menos adecuada para el trabajo. Habrá músicas que nos ayuden a fomentar la comunicación y la cohesión de los miembros del grupo, favorecer el reconocimiento y la catarsis
de las emociones personales, hacer aflorar los deseos, fomentar la autoestima…
Todos nosotros vivimos inmersos en un mundo audiovisual por lo que no somos
capaces de concebir un mundo sin sonido. Esto hace que ciertos sonidos, canciones o
músicas nos hagan evocar recuerdos, estados emocionales o ideas. La música puede utilizarse de distintas maneras:
• Música para acompañar una relajación (músicas de carácter melódico que favorezcan la tranquilidad).
• Música ejecutada (en la que los participantes utilizan los instrumentos y la propia
voz durante la sesión).
• Ejecución musical con instrumentos no convencionales (globos, balones, tubos...).
• La simple escucha musical precedida de alguna consigna concreta.
Debemos tener en cuenta que la música que utilicemos ha de estar cerca del universo
cultural de los participantes y de su capacidad intelectual (para que puedan entenderla y
apreciarla). No debemos menospreciar el valor del silencio. Los silencios, por contraste
con la música, se cargan de significaciones emocionales. Además, el silencio es interesante para prestar atención a otro tipo de sonidos, como, por ejemplo, los sonidos internos
del propio cuerpo.
Las músicas que se van a utilizar en las actividades pueden tener diferentes objetivos:
• músicas para inducir a la relajación (músicas lentas y no rítmicas que inviten al
recogimiento, a la tranquilidad y a la fantasía estética);
• músicas para crear un contexto imaginario (composiciones clásicas o modernas
elegidas en función de las emociones que suscitan: amor, odio, miedo, alegría,
tristeza…);
• músicas para las actividades de caldeamiento (composiciones rítmicas que estimulen el movimiento y la actividad muscular que ambienten la acción y permitan la
descarga de emociones);
• canciones para inducir a la reflexión (aprovechar las canciones, cantadas en español, cuando la letra remita a ciertas ideas y valores propicios para trabajar en el
aula);
• músicas para fondo musical (suave y tranquila).
Además de la escucha o el acompañamiento de la música grabada, también podemos
hacer uso de instrumentos (instrumentos de pequeña percusión fácilmente manipulables).
2.5. Las técnicas
Se pueden utilizar técnicas relacionadas directamente con la música, la danza o incluso
la dramatización. La espontaneidad de quienes participan facilita la expresión directa
de emociones, permitiendo devolver a los participantes, información emergente (estado
emocional, movimientos corporales, estereotipos, ritmo…). Sus propias producciones
sonoro-musicales nos ayudarán a acercarnos a los objetivos de una manera dinámica. A
través de diferentes técnicas, entre las que incluimos las relacionadas con lo sonoro-musical, pretendemos tratar también el cambio afectivo que conlleva lo sexual para trabajar
cuestiones como la asertividad, la autoestima, la aceptación del propio cuerpo, el componente afectivo de las diferentes relaciones sociales, la frustración amorosa, la identificación
y discusión de roles… evitando, a través de estas técnicas vivenciales, el discurso directo y
magisterial sobre estas cuestiones que, por razones obvias, es rechazado (Font, 1990).
Dinámica 1: Trabajando los cambios físicos y las emociones
Con esta actividad se pretende que los participantes aprendan a relacionar ciertas
variaciones físicas con las emociones que los generan, y viceversa.
Temporalización
La duración aproximada será de cincuenta minutos: diez la relajación inicial, veinte la
actividad con música y 20 la reflexión individual y grupal.
Materiales
Aparato reproductor de música. Sala enmoquetada y diáfana (preferiblemente). Hoja
de respuestas.
Objetivos
a. Descubrir la relación que existe entre las emociones experimentadas ciertas sensaciones físicas.
b. Reconocer los signos físicos en su mínima expresión para tener la oportunidad de
utilizar estrategias para controlarlos.
c. Tomar conciencia de nuestro cuerpo y de los cambios que pueden tener lugar en él.
Desarrollo
Fase inicial: realizaremos una relajación con música clásica de fondo. Inducimos a la relajación con una imagen guiada (volar en un paisaje imaginario, descansar cerca del mar…).
Actividad grupal: vamos a escuchar cuatro músicas muy diferentes entre sí. Un ejemplo
de propuesta:
OPCIÓN A (música clásica)
1ª
2ª
3ª
4ª
“Rondó del invierno de las cuatro estaciones de Vivaldi”.
“Tambores africanos, le djembé de bobó”.
“Dúo de las flores de la ópera Lakmé de Delibes”.
“Adagio de Albinoni”.
Las cuatro audiciones son extremadamente diferentes. La primera incita a la calma y
al recogimiento, es lenta pero bien definida rítmicamente. La segunda invita a la danza,
al movimiento y al contacto con los otros; es muy rítmica, muy rápida y muy tribal. La
tercera es más calmada que la anterior, es vocal y representa un diálogo entre dos mujeres. La cuarta trasmite melancolía y como, todo adagio, se caracteriza por su lentitud,
(el Adagio de Albinoni es muy conocido y popularmente se asocia a despedidas, funerales…).
OPCIÓN B (otras músicas)
1º …Y nos dieron las diez de Joaquín Sabina.
2º Oye cómo va mi ritmo de Santana.
3ª Burbujas de amor de Juan Luís Guerra y 4.40.
4ª Candyall Beat de Carlinhos Brown.
Las cuatro audiciones son de música moderna y proponen ritmos y melodías muy distintas que a su vez pueden generar emociones y sensaciones muy variadas.
Consigna: para introducir la actividad, el dinamizador pone ejemplos de cómo emociones
experimentadas producen diferentes cambios, y viceversa.
Posteriormente, invita a los participantes a moverse libremente con cada música que
van a escuchar pidiéndoles, al mismo tiempo, que presten atención a las emociones que les
provoca cada escucha.
Fase final: reflexión individual y grupal
Después de la actividad cada alumno se toma unos minutos para reflexionar. Posteriormente han de completar un pequeño cuadro (anexos, tabla 1) donde se les pide que
identifiquen las emociones que han sentido y las sensaciones físicas correspondientes.
Además deben ampliarlo y añadir otras situaciones, otras sensaciones físicas que experimenten y otras emociones.
Todo esto se pone en común, y el dinamizador puede ir preguntando cómo manejan las
sensaciones físicas y proponer la relajación como una buena estrategia para controlarlas.
Dinámica 2: Construyendo con mi grupo de iguales
En la vida, el vínculo amistoso y las relaciones interpersonales adquieren especial
relevancia, generando principalmente emociones positivas y en ocasiones momentos
ambivalentes y conflictivos. Las relaciones interpersonales positivas y gratificantes
con el grupo de iguales juegan un papel determinante en el desarrollo de toda persona. Desde algunos modelos y trabajos se ha subrayado que una adaptación emocional
adecuada y próxima que lleve a los miembros de un grupo a percibirse y a sentirse
apoyados socialmente por el grupo constituye un factor de protección, puesto que
tiene efectos importantes en la adecuación de su comportamiento (Ezpeleta, 2005).
Temporalización
La duración aproximada será de una hora y cuarto: cinco minutos la relajación inicial,
cicuenta minutos la preparación de la coreografía y sus representaciones y veinte minutos la reflexión teórica.
Materiales
Aparato reproductor de música, sala o aula amplia, calzado cómodo.
Objetivos
a. Tomar conciencia del tipo de emociones que surgen en una relación de grupo.
b. Trabajar la creatividad y la expresión grupal.
c. Identificar las características que definen la relación y el trabajo de grupo.
Desarrollo
Fase inicial: realizaremos una relajación muscular progresiva para desentumecer el cuerpo y centrarnos en la actividad.
Actividad grupal: el dinamizador invita a los participantes a que se dividan libremente en
dos grupos iguales.
Ambos grupos escuchan por separado dos músicas con las que deberán realizar distintas coreografías. Para ello, cada grupo ha de estar separado del otro.
Consigna: se trata de realizar dos coreografías, una con cada música. En lo que dure el
proceso tienen que identificar las emociones que van sintiendo (alegría, enfado, frustración…). En la coreografía debe participar todo el mundo. Después de su preparación se
representará.
MÚSICAS RECOMENDADAS PARA LA ACTIVIDAD
La chica yeyé de Olé Olé.
La Bomba de King África.
Cuando tú vas… de Chenoa.
Papichulo de Lorna.
Escándalo de Rafael
Bailando de Alaska y Dinarama, etc.
Fase final: reflexión individual y grupal.
Después de la representación por parte de los dos grupos, el terapeuta invita a la reflexión
individual sobre lo acontecido. Posteriormente, se inicia una discusión grupal sobre el tipo
de emociones que despierta el trabajo en grupo y las relaciones de amistad/enemistad.
Se habla de las diferentes representaciones, de los conflictos surgidos durante la preparación, de la constitución de los grupos y de las cosas que tal vez no nos hemos atrevido a decir durante la preparación de la coreografía.
Después de haber realizado todas las actividades y aumentar la conciencia emocional
se puede proponer un enlace teórico y hablar sobre las diferencias y las similitudes entre
las relaciones de compañerismo, amorosas y paterno filiales.
Dinámica 3: ¡Vamos a sentir! El masaje sonoro
Este trabajo pretende acercar a los participantes al placer de la comunicación no
verbal trabajando el contacto corporal. Se engloba dentro de una serie de actividades
que a ayudan a tomar conciencia de las propias posibilidades a perder complejos que
bloquean a muchos. Además, es una buena actividad para trabajar el respeto, ya que
exige un acuerdo claro entre los participantes. Estas actividades implican un cierto
grado de cohesión entre los miembros del grupo de trabajo, porque provocan intensas
emociones personales. Es importante hacer notar la seriedad de las actividades.
Temporalización
La duración aproximada será de una hora: El caldeamiento cinco minutos, la primera
actividad veinticinco minutos o media hora, la segunda actividad diez minutos y la
reflexión veinte minutos.
Materiales
Aparato reproductor de música. Instrumentos de pequeña percusión. Sencillos instrumentos de viento y cuerda (claves, cajas chinas, triángulo, flautas de émbolo, turutas,
guitarra, pandero…).
Objetivos
a. Reconocer las emociones y las sensaciones que produce el contacto físico con los
demás.
b. Aprender a comunicarse de manera emocional a través del sonido y del tacto.
c. Aprender a manifestar nuestros deseos.
d. Regular nuestras emociones delante de grupos numerosos.
Desarrollo
Fase inicial: con música muy rítmica (preferiblemente, donde predomine la percusión)
nos movemos libremente por el espacio ejecutando movimientos que puedan desentumecer el cuerpo.
Actividad grupal:
1º parte: el grupo se coloca en círculo, de modo que todos se puedan ver entre ellos. A la
señal del terapeuta, un miembro del grupo se coloca en el centro recostado en la postura
que más agradable le resulte.
En ese momento, el terapeuta invita a quien desee a realizar una masaje sonoro al
compañero recostado. El que masajea deberá escoger diferentes instrumentos e ir tocándolos alrededor del cuerpo de su compañero. Deberá elegir tanto los instrumentos como
la intensidad, la distancia, las zonas del cuerpo sobre las que acercarse…
Deberá repetirse la acción hasta que todos los que deseen hayan sido masajeados
sonoramente.
Consigna: “Nos colocamos en círculo y permanecemos totalmente en silencio. El primero
que lo desee puede tumbarse en el centro de la manera que más cómoda le resulte. Ahora,
quien quiera puede acercarse al compañero para realizarle un masaje sonoro, masaje a través del sonido de los instrumentos cerca del cuerpo”.
2ª parte: acompañados por una música suave y tranquila, los miembros del grupo se
colocarán por parejas espalda con espalda. La misma música sonará dos veces; ambos
se moverán al son de la música sin despegar sus espaldas. La primera no podrán utilizar
ni una sola palabra; la segunda vez podrán comunicarse verbalmente y expresar el movimiento que desean hacer.
Consigna: nos colocamos por parejas espalda con espalda. Vamos a escuchar una misma
música dos veces y tendremos que movernos al son de la música. La primera vez tendremos
que estar en total silencio. La segunda podremos comunicarnos verbalmente con nuestro
compañero.
Tras reflexionar individualmente y en silencio unos minutos, nos colocaremos en círculo
para hablar de lo que hemos sentido durante las dos experiencias. Enlazaremos nuestras
sensaciones con el concepto de placer y con la idea de respeto hacia el otro. También
trabajaremos la idea de la asertividad y la capacidad de manifestar nuestros deseos de
forma clara y precisa a los demás. Después de la actividad podemos rellenar un cuadro
de deseos (tabla 2).
Dinámica 4: Sosteniendo la mirada
Con esta actividad queremos dar a conocer a los participantes que existe algo muy importante llamado lenguaje no verbal. Queremos ayudar a la persona a tomar conciencia
de sus propias posibilidades y a perder complejos que bloquean a otros muchos. Podemos enlazar este trabajo con actividades como el “taller de ligue”, espacio en el que
discutir que significa el enamoramiento, la seducción… y la frustración amorosa, tan
importantes en la vida emocional del adolescente.
Temporalización
La duración de la actividad será de cincuenta minutos: diez minutos la relajación, veinte
minutos la actividad grupal y otros veinte minutos la reflexión.
Materiales
Aparato reproductor de música. Tambor, pandero o djembé. Cinta de música medieval.
(Gwendal, Greensleaves o algo parecido…).
Objetivos
a. Trabajar la cohesión emotiva con los demás.
b. Descubrir el valor de la mirada como instrumento de comunicación emocional.
c. Reconocer las sensaciones y las emociones que provoca la comunicación no verbal.
d. Adquirir mayor tolerancia a la frustración en la comunicación.
Desarrollo
Fase inicial: relajación.
Acompañados de una música instrumental tranquila y con un volumen adecuado realizamos una relajación focalizando la atención en la respiración y en el diafragma y pidiendo a los participantes que dibujen imaginariamente una serie de números en el aire.
Actividad grupal: la clase se divide en dos grupos.
El primer grupo se coloca en círculo mirando hacia fuera. El segundo grupo también se
coloca en círculo, por fuera de primer grupo y mirando hacia dentro, de manera que los
miembros de los dos grupos se quedan colocados unos frente a otros.
Se va a realizar una danza de inspiración medieval (algún tema del grupo Gwendal,
por ejemplo). La danza consistirá en danzar uno frente a otro libremente, con la única
condición de intentar la mantener siempre la mirada con el otro. Trataremos de hacer el
mayor número de parejas posible.
MÚSICAS RECOMENDADAS
Cualquiera de inspiración medieval:
Irish Jig de Gwendal.
Celtic Break de Gwendal.
Geensleaves popular.
Linda amiga popular española.
Consigna: trataremos de bailar con el compañero que tenemos en frente intentando en todo
momento mantener la comunicación visual. A cada golpe de tambor (lo realizará el terapeuta), los del grupo de fuera rotarán una posición, manteniéndose estáticos los del grupo
de dentro.
Tras dejar unos minutos para la reflexión personal nos colocamos en círculo y el terapeuta invita a los participantes a hablar de lo que han sentido. Se destaca la importancia
de la comunicación no verbal; lo fácil que resulta comunicarnos con algunas personas y
lo difícil que resulta comunicarnos con otras. Además se puede enlazar la práctica con
el tema de “el ligue o la seducción”, que ligar no es agredir, que ligar es comunicarse y
crear interés y confianza y saber que también hay que estar abierto a la posibilidad de la
frustración amorosa.
Dinámica 5: Jugando a representar roles
Con esta práctica vamos a tratar de acercarnos de manera simbólica a la representación de los roles masculino y femenino. Posteriormente, se trabajarán de
manera teórica cuestiones como: ¿Qué nos diferencia a hombres y a mujeres? ¿Qué
esperan los hombres de las mujeres, y viceversa? ¿Quién hace qué y por qué? ¿Quién
debe hacer qué y por qué?
Temporalización
La actividad durará alrededor de una hora y quince minutos: diez minutos la relajación,
cuarenta minutos la actividad grupal y veinticinco minutos la reflexión.
Materiales
Instrumentos de pequeña percusión (bongos, panderos, panderetas, triángulo, maracas, claves, caja china), ocarinas, carrillones, flautas de émbolo, etc… (todos los que se puedan).
Globos, pañuelos diferentes, papeles de periódico…
Objetivos
• Aprender a representar roles de manera simbólica.
• Identificar las sensaciones que tenemos al representar un rol que no es el nuestro.
Desarrollo
Tumbados en el suelo llevamos a cabo una relajación focalizando la atención en la respiración diafragmática y, posteriormente soltando el aire de manera controlada a la vez
que decimos cada una de las vocales.
Actividad grupal: mientras los participantes siguen en estado de relajación, el terapeuta
les pide que se imaginen a dos tribus: la primera únicamente compuesta por mujeres y la
segunda únicamente compuesta por hombres.
Con los elementos que hay en el aula (instrumentos de percusión, flautas de émbolo,
guitarra, globos, pañuelos de colores, papeles de periódico…) deberán imaginar y representar a cada tribu. Primero, representarán a una y luego a otra. La única condición es
no utilizar la palabra.
Consigna: imaginemos a dos tribus bien distintas: una compuesta solo por mujeres y la otra
solo por hombres. Nos damos un tiempo para imaginar cómo puede ser cada una de esas
tribus (que cosas hacen, cómo se mueven…). Ahora, tendremos un tiempo para representar
a cada una de las tribus; para ello, podemos emplear instrumentos musicales, objetos, el
movimiento y la voz. Lo único que no podemos hacer es utilizar la palabra.
Tras dejar un tiempo para la reflexión individual y rellenar el “cuadro de roles” (anexos,
tabla 3), nos colocamos en círculo y el terapeuta invita a los participantes a hablar de las
características de cada representación. También comentamos lo que hemos sentido en
cada caso y las dificultades y las facilidades a la hora de representar cada rol. Enlazamos
la actividad con el tema de discusión de roles, estereotipos y sociedad.
Dinámica 6: Espejito mágico
El espejo está hoy en día omnipresente en todas partes por lo que nuestra imagen
nos es devuelta infinidad de veces al día. Si nosotros confundimos nuestra valía personal con la aprobación social, podemos llegar a desarrollar un grave problema de
autoestima.
Vamos a jugar a los espejos para introducirnos en el tema de la autoestima, tan
importante en la etapa adolescente por ser esta fundamental en la salud mental y en
la prevención de múltiples conductas depresivas.
Temporalización
La actividad tendrá una duración aproximada de cincuenta minutos: diez minutos la
relajación inicial, veinte minutos la actividad grupal y veinte minutos la reflexión individual y grupal
Materiales
Aparato reproductor de música. Cinco temas de estilos musicales muy variados (preferiblemente fáciles de identificar y descriptivos).
MÚSICAS RECOMENDADAS
Tango. Siglo veinte de Malevaje.
Flamenco pop. Agua y sal de Rosario Flores.
Bossa.nova. La chica de Ipanema. Varias versiones.
Jazz.. Summer Time. Popular de jazz, varias versiones.
Latina. Me sube la bilirrubina de Juan Luís Guerra y 4.40.
Objetivos
a. Trabajar la capacidad de observar atentamente al otro.
b. Trabajar la creatividad bajo la presión de ser observado.
c. Aprender a ver nuestras conductas a través de los demás.
Desarrollo
Acompañados por una música suave y adecuada, el terapeuta da las indicaciones para
una correcta relajación muscular progresiva.
Actividad grupal: Los participantes deben colocarse por parejas. Después situados frente
a frente escucharán cinco músicas muy diferentes entre sí. Uno de ellos se moverá libremente al son de cada música y el otro hará de espejo reproduciendo cada movimiento
efectuado por su compañero. Cuando la música grabada haya concluido se repetirá la
actividad cambiando los papeles.
Consigna: escucharéis cinco temas musicales muy diferentes. De cada pareja uno se moverá
libremente al son de lo que le sugiera cada música y el otro tratará de hacerle de espejo
reproduciendo sus movimientos.
Tras dejar unos minutos para la reflexión individual, los participantes se colocarán en
círculo y el terapeuta les invitará a comentar cómo se han sentido a lo largo de la experiencia; si se han sentido mejor en el rol creativo o haciendo de espejos, qué opina
cada cual de los movimientos que ha realizado, cómo se han visto reflejados. Podemos
aprovechar esta actividad para enlazarla con el tema de la autoestima, dar a conocer a
los participantes diferentes definiciones sobre la autoestima y debatir sobre ideales patológicos e ideales normales o ajustados.
CONCLUSIONES
La adolescencia es una de las etapas más importantes por las que todos pasamos a lo
largo de nuestra vida. Además de aceptar un nuevo cuerpo, nos encontramos ante uno
de los descubrimientos más emocionantes del ciclo vital: el descubrimiento de una nueva
sexualidad. Estamos ante un periodo de descubrimiento y aprendizaje de conductas y
emociones sexuales, que avanzará en la vida adulta, generando nuevas emociones difíciles de clasificar, comprender y regular. Este capítulo ha sido pensando muy especialmente para esta etapa, pero es aplicable a cualquier otra.
Quien dinamiza y educa se encuentra con la necesidad de trabajar con grupos de
personas que se debaten en la búsqueda de su sexualidad y su desarrollo personal no
siempre dispuestas a abrirse a nuevas experiencias y percepciones diferentes de la vida.
La música es un recurso que nos facilita el acercamiento a lo emocional, ayudándonos
en el trabajo de la empatía, la creatividad, la comunicación, la expresión de sentimientos,
el contacto corporal... pudiéndolo combinar y enlazar con todo el trabajo teórico sobre
educación sexual.
El desarrollo sexual de las personas pasa por la necesidad de educar emociones: estamos necesitados de acompañamiento en el autoconocimiento, la regulación, el razonamiento y la revisión de valores y opiniones.
Partiendo de la creencia de que los conocimientos no se adquieren únicamente desde
la teoría, hemos propuesto técnicas activas, como las relacionadas con la música, para
hacer vivenciar a la persona experiencias que desde la palabra no se podrían llevar a
cabo.
BIBLIOGRAFÍA
ABENOZA, R. (1994): Sexualidad y juventud. Historias para una guía. Madrid: Popular.
ANDRÉ, C. y LELORD, F. (2000): La autoestima. Barcelona: Kairós
ANDRÉ, C. y LELORD, F. (2002): La fuerza de las emociones. Barcelona: Kairós.
BENENZON, R.O. (1998): La nueva musicoterapia. Buenos Aires: Lumen.
BRUSCIA, K. (1987): Improvisational models of Music Therapy. Springfield. Charles C. Thomas.
ELEXPURU, I.; GARMA, A. M.ª; MARROQUÍN, M. Y VILLA, A. (1992): Autoconcepto y
educación. Vitoria: Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
EZPELETA, L. (2005): Factores de riesgo en psicopatología del desarrollo. Barcelona: T. Masson.
FONT, P. (1990): Pedagogía de la sexualidad. Barcelona: Graó.
GÜEL BARCELÓ, M. y MUÑOZ REDÓN, J. (2000): Desconócete a ti mismo. Barcelona:
Paidós.
GÜEL BARCELÓ, M. y MUÑOZ REDÓN, J. (2003): Educación emocional. Programa de
actividades para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis.
JUDD, T. (1984): The Biology of Music Making. Proceedings of the 1984 Denver Conference,
editado por F.L. Roehmann, F.L. Wilson, St. Louis, MMB Music.
VALLÉE, R. (2001): “Razonar menos, resonar más”. Música, Terapia y Comunicación, 21, 6167.
www.musicoterapia.com
Página explicativa sobre musicoterapia. Noticias. Investigaciones. Direcciones de interés.
eresmas.com/psicología y musicoterapia
Información sobre el centro de Barcelona dedicado a la musicoterapia.
www.xarxabcn.com/Associació Catalana de Musicoterapia
www.psi.uba.ar/musicoterapia
Información general sobre la licenciatura de musicoterapia en la facultad de psicología
de la U.B.A.
www. netaldea.es/
Centro de investigación de musicoterapia de Bilbao.
www.musictherapy.org
American Music therapy Association.
www.xtec.es/educación sexual y afectiva
Temario de educación sexual y afectiva en enseñanza secundaria.
www.instituto de sexología.org
Direcciones de interés sobre educación sexual.
www.quadraquinta.org
Página informativa sobre el modelo pedagógico Quadra Quinta. Principios, actividades, etc.
www.educasol.org
Página sobre educación solidaria donde hay bastantes foros de debate; entre ellos sobre
educación sexual.
ANEXOS
TABLA 1
Sensaciones físicas
Músicas
Emociones
Sensaciones físicas
Otras situaciones
Emociones
TABLA 2
CUADRO DE DESEOS
QUÉ QUIERO
CON QUIÉN LO QUIERO
DÓNDE LO QUIERO
CUÁNDO LO QUIERO
TABLA 3
CUADRO DE ROLES
Observaciones
Tipo de música ejecutada
Tipo de movimientos
Voz (emisión, intensidad…)
Tribu mujeres
Tribu hombres
C A P Í T U LO 9
LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA
METODOLÓGICA PARA
Carmen Toledo Sánchez1
INTRODUCCIÓN
Este capítulo pretende mostrar las posibilidades que los textos literarios nos ofrecen para
trabajar diferentes aspectos de la sexualidad. La literatura es, por suerte, una herramienta
con la que muchas personas se sienten muy familiarizadas. Esto constituye una ventaja
aprovechable para el desarrollo de la creatividad y la puesta en común de experiencias. No
es necesaria la pasión por la lectura para adentrarse en los textos seleccionados, estos suelen
estar sujetos a la pertinencia o no de su contenido para las diferentes dinámicas. La libertad,
característica de la obra literaria, debe ser coherente con su función como herramienta pedagógica. Por eso, recomendamos plena flexibilidad en la selección de los textos.
Nos gustaría mencionar en esta introducción, la dificultad encontrada durante el desarrollo del capítulo: hay poco material didáctico sobre literatura y sexualidad.2 Hay
pocas propuestas metodológicas. Algunas de ellas trabajan con textos o novelas, pero
nunca con el objeto de estudiar la sexualidad y usarla como herramienta en un plano
principal. Esto nos ha llevado a recurrir a otros recursos como es la literatura erótica. Es
a través de su análisis como se han podido desarrollar los primeros apartados del capítulo especialmente “el erotismo a través del tiempo”. Hacemos esta aclaración con el fin de
justificar las razones por las que el concepto de erotismo está tan presente en este capítulo. Sería poco adecuado hablar de literatura y erótica, dos conceptos tan hermosos, sin
tratar de dar a la estructura del capítulo una estética acorde con de ellos.
El capítulo se divide en tres partes fundamentales; la primera trata de introducirnos
en el concepto de literatura, su relación con la erótica. En la segunda parte mostraremos
la relación existente entre literatura y educación sexual, y, por último, trabajaremos una
serie de dinámicas de aplicación práctica.
1
Carmen Toledo Sánchez. Educadora sexual y técnica de Igualdad. Trabaja en el Consejo de la Juventud de Albacete
con un proyecto educativo para la igualdad de oportunidades. Es socia de la Asociación de Planificación Familiar y
Sexualidad de Castilla la Mancha, con la que lleva a cabo diferentes iniciativas en programas de educación sexual.
2
Un título para Eros-Erotismo, sensualidad y sexualidad en la literatura. Universidad de Granada (2005). Interesante
grupo de ensayos de crítica literaria sobre el erotismo en la literatura, desde una perspectiva diacrónica y con gran
variedad de interpretaciones y metodologías.
150 LA LITERATURA COMO HERRAMIENTA METODOLÓGICA PARA LA EDUCACIÓN SEXUAL
1. LA LITERATURA Y LA ERÓTICA
“Mientras yo tenga preguntas, y no haya respuesta, continuaré escribiendo”.
Clarece Lispector, en A hora da estrela.
“Y la
magia empezó, otra vez sucedió, era el ‘CAFÉ DEL AMOR’”.
Sandra Criveli.
1.1. El poder de las palabras
Alguien descubrió un día que hay muchas formas de contar historias. Algunas de ellas
se guardan en la intimidad de la alcoba y los diarios. Otras pasean por hojas serias y
aburridas que nadie pretende leer hasta que terminan borradas por el paso del tiempo.
Las que a mí me gustan vuelan lejos, se mecen entre las bocas; ofrecen nuevas formas
de conjugar las palabras... se combinan y se redescubren tras las frases. Las palabras “se
despiertan con paladar a nostalgia, arropadas por la tristeza…”.3 La literatura es el arte
de dar poder de expresión a las palabras, de hacer verdad lo imposible, de crear mundos
donde cualquier cosa tiene cabida. La literatura se realiza desde la necesidad de conmover, impactar... retorcer los pensamientos y las tripas.
1.2. Bellas curvas de tinta
Dotar a una simple historia de belleza es impulsar al deseo a recorrer las líneas, los párrafos, las páginas... los libros. El deseo se orienta a través de las historias buscando lo
hermoso, aquello que en nuestra conciencia se aproxima a la belleza. Y la belleza provoca emoción a nuestros sentidos y pensamientos. En ocasiones, sin saber por qué y más
allá del significado de una frase, algo inexplicable nos lleva a leerla una y otra vez, con la
seguridad excitante de haber hallado algo magnífico.
1.3. La literatura: el reflejo
“la literatura es una especie de espejo de esa realidad que muchas veces
se presenta fragmentada y distorsionada ante el lector”.
Nivea de Lourdes Torres Hernández.
El enigma de las máscaras.
¿Es posible dotar a la literatura de un carácter independiente de la historia, de la cultura,
de la época? La escritura es una herramienta de expresión dentro de un contexto histórico. La literatura acompaña el paso del tiempo, para situarse en relación a los acontecimientos: bien como reflejo o crítica. La literatura cuestiona las actitudes y las modifica.
Provoca sentimientos de odio y amor. La realidad es la premisa desde la que autores y
autoras parten para crear sus historias. La literatura es una hija de su tiempo; se educa a
través de las normas y valores que le dota una sociedad. No solo en el contenido de las
historias sino también en los estilos y los géneros... en las estructuras.
3
Clío. El secreto de Eva. Una novela de café y pasión (2005).
1.4. La función creadora de la literatura: la trasgresión
“‘agonía, siempre agonía…’ piensa en esto cuando mates
una cucaracha o recojas un hoja, para afeitarte despertando
en la mañana para enfrentar el sol”.
Charles Bukowski.Verdad.
“La perfección es terrible, no puede tener hijos”.
Sylvia Plath. Diario.
A lo largo de la historia, todo tipo de disciplinas han encontrado en la narración una
forma de posicionarse ante la realidad. “La literatura, como toda obra de arte, refleja una
situación cultural y, a su vez, influye sobre ella manteniéndola o transformándola”4.Los
textos literarios han desarrollado esta función a través de un intento de conexión con los
y las lectoras, tratando de seducir las conciencias y provocar la acción. La trasgresión
de las normas, la relativización de los valores culturales, para fomentar la modificación
de los mismos o la creación de otros, ha sido y es una labor fundamental para el trabajo
literario. Gracias a los textos, en muchas ocasiones se han puesto sobre las mesas de la
moral, nuevos cuestionamientos éticos de la realidad, que han provocado a su vez la democratización de los cambios culturales. En otros momentos, la literatura se separa del
contexto social, para crear sus propias normas. Un mundo propio que se olvida de los
límites sociales, morales y hasta de los éticos... para dar rienda suelta a las conciencias
individuales. Esta desafiante función ha tenido consecuencias interesantes en la concepción de lo erótico.
1.5. La erótica y la literatura
“La concepción de lo erótico en la literatura es de la mayor importancia para
comprender el carácter de un pueblo y establecer una opinión de un determinado
periodo de su desarrollo cultural… (…) Lo mas profundo, específico y entrañable
de la vida emocional de una época entera puede ser medido por la concepción de lo
erótico, como si este fuera un instrumento de precisión”.
Ivan Bloch. “Vida sexual en Inglaterra” Pasado y presente.
“Cuan importante es mantener un espacio de libertad en el que la carne
sirviera a la par de gozo y de reflexión”.
Marqués de Sade. Filosofía del tocador.
No hay un modo mejor de conocer la evolución del ser humano, su historia, su cultura
que a través del erotismo. Y donde el erotismo se expresa de manera más elaborada es en
la literatura. La concepción cultural de la erótica no puede desligarse de sus instrumentos de transmisión; entre ellos, la narrativa. Esta relación tiene un carácter excepcional
debido a las consideraciones sociales del mundo erótico. La clandestinidad, la privacidad, el tabú, la represión que han rodeado todo lo referente a la sexualidad durante su
larga vida han dificultado en muchas ocasiones la expresión del erotismo y han dotado
4
Adolfo Serigo Segarra. La influencia del erotismo en la literatura actual. Madrid, 1975.
a su vez a dichas herramientas de expresión, de recursos y trucos para manifestarse de
forma escurridiza, esquiva a veces, y tremendamente seductora. La literatura y la erótica
tienen varias cosas en común; la intimidad, las velas, los silencios, los ritmos, los secretos… en definitiva, toda una serie de pequeños detalles que las convierten en una pareja
irresistible.
1.6. El erotismo a través del tiempo
No se puede obviar que el desarrollo del erotismo a través del tiempo
parece tener un sentido. Yo no sé con certeza si hay una evolución de la historia
o si existe lo que se llama progreso, pero lo que si puedo afirmar, aun a riesgo
de pecar de ingenuo es que desde el principio de los tiempos hasta hoy
y a pesar de todos los excesos, desvíos y represiones, hay en el desarrollo
del erotismo un camino de dignificación, de comprensión de las características
del otro y de igualdad entre hombres y mujeres”.
Gregorio Morales. El juego del viento y la luna.
“Una sociología de lo erótico debe enfrentarse con la tarea previa que consiste,
no solo en diagnosticar la presencia de factores impulsivos y eróticos
en las diversas formas personales de relación social, sino también en explicar, sobre
todo, que el alcance y la índole de su neutralización e inhibición
es una tarea específicamente cultural y social. Las relaciones del mundo
moderno están fundamentalmente privadas de erotización”5.
Helmut Schelky.
En esta descripción de Helmut Schelky, de la erótica como objeto de estudio sociológico,
refiere a la forma en la que la expresión individual de la erótica se inserta en unas estructuras sociales y culturales determinadas, siendo, finalmente, la manifestación individual
de la conciencia colectiva. Destacaría, a su vez, la referencia al empobrecimiento de la
expresión erótica en la modernidad, y animo al lector o a la lectora a indagar sobre las
influencias que las estructuras comunicativas y los diferentes lenguajes de la modernidad
han tenido sobre la expresión de la erótica individual (heterocentrismo, coitocentrismo,
genitalización y sexo como producto de consumo).
2. LA EDUCACIÓN SEXUAL Y LA LITERATURA
Escribir es una forma de contar tu propia historia; es un reflejo de tu existencia (en el
mundo y a través del mundo). La literatura es, en sí misma, manifestación creativa o artística: no se ha enmarcado dentro de los límites que marcarían lo pedagógico6. Muchas
de las obras admiradas, alabadas e incluso sacralizadas como material literario, podrían
ser consideradas poco adecuadas e inapropiadas como material didáctico. Y esto toma
especial importancia en el mundo de lo erótico. Se establece de este modo una eterna
5
La influencia del erotismo en la literatura. Adolfo Serigo Segarra. Referencia del autor al trabajo de Helmut Schelsky.
6
En 1998, Arthur Clarke recibió varias acusaciones de pedofilia por su novela The Mirror; también Lucía Etxebarría escribe un artículo haciendo una referencia al androcentrismo imperante en la crítica literaria. http://www.
nodo50.org/pce/secretarias/secmujer/pl.php?id=583
contradicción entre la literatura y la sexualidad, donde la literatura podría considerarse
en muchas ocasiones un material antipedagógico, desde el punto de vista educativo. No
obstante, ¿es eso posible? ¿Es posible valorar la acción de un objeto sin un sujeto que lo
manipule, lo explore, lo utilice?
La literatura es un gran secreto; un oficio clandestino con el que hacer manitas
bajo la mesa. La literatura puede verse suave o áspera. Puede inquietar; o puede estar
tranquila. La literatura impulsa al deseo y al asco con la misma facilidad. ¿No tenemos de este modo los profesionales de la pedagogía un arma ambivalente y ambigua
de la que aprovecharnos descaradamente? Por esta razón, resulta interesante dotar a la
literatura de un nuevo carácter, pedagógico, que contribuya al desarrollo de valores y
actitudes sexuales sanas y positivas. Esto, a su vez, obliga al educador o educadora a
abandonar el disfraz de simple lector o lectora para enfrentarse a las obras desde una
nueva perspectiva que tenga como objetivo ayudar al pleno desarrollo sexual de los
individuos. Partiendo de esta perspectiva, podemos entender la literatura como una
nueva herramienta metodológica que dota a la persona que educa, de la libertad de
trasladarse al mundo de las conciencias individuales. La literatura no deja de ser un
juego de interpretaciones subjetivas que dan a cada cual lo que necesita para entender
y experimentar su sexualidad.
No guía, no orienta, no se define en el marco de lo que se debe y no se debe enseñar. Es un arma de doble filo que expresa su relación con la sexualidad, en formas
diversas: amables y sucias, suaves, sádicas, melosas, introvertidas, perversas, obscenas.
Formas propias, únicas. Es por eso, por lo que la literatura y la educación sexual no
pueden mezclarse sin su eterna e inevitable contradicción. ¿Dónde están los límites
éticos de la literatura? ¿Deben ser los textos literarios una fuente de expresión extrema
que rehúse de forma voluntaria lo pedagógico? ¿Debe la literatura convertirse en un
arma educativa?
Su carácter íntimo y clandestino, de pequeñas tertulias y grupos reducidos, no la lanzan al debate a este aspecto como pudiera pasar con otras manifestaciones con mayor
difusión, como el cine, la música o la televisión. Es tal vez por esa razón, por la que se
esconde de la moral universal, se escabulle de un modo admirable de lo políticamente
correcto, se agazapa bajo una lamparilla de noche, y se filtra a través de unos ojos entornados que prometen guardar en secreto todas las palabras, todas las frases, todas las
fantasías.
Objetivos de la propuesta de trabajo
El contenido de este capítulo trata de establecer un vínculo afectivo entre las palabras y
su impacto en la conciencia. No pretendemos construir un sistema de valores, ni dictar
normas en el uso de los pensamientos e ideas escritas. Nuestra intención, más allá de
buscar un modo de utilizar la literatura como herramienta metodológica, anda por los
caminos de la exploración personal, del encuentro con los pensamientos universales que
vagan entre prólogos y epílogos. De la relación que cada individuo establece entre su
erótica y su forma de expresión. Los objetivos de esta propuesta práctica para el uso de
la literatura como herramienta para la educación sexual son:
a) Explorar el mundo de la literatura como manifestación de las actitudes y valores
de una sociedad.
b) Ayudar a la adquisición de conocimientos sobre sexualidad aplicables a nuestras
experiencias personales.
c) Situar a las personas frente a su propia concepción de la sexualidad y sus formas
de expresión.
d) Seducir y erotizar; motivar a los educandos a introducirse en el mundo de la literatura erótica.
Metodología y estrategia del trabajo
La metodología con la literatura es tan peculiar como las palabras que le dan vida. Para
trabajar con textos literarios, recomendamos tener en cuenta los siguientes factores.
2.1. El papel del educador o la educadora
Es imposible la objetividad frente a las obras literarias. Sería un despropósito pretender que el rol de educar nos exima de la implicación. Y eso, en realidad, no debe
plantearnos un problema; el educador o deucadora puede trabajar con sus emociones, sus dudas, sus enfrentamientos, sus deseos; lo único que está obligado a hacer
es conocer y prever, en la medida de lo posible, las emociones que un determinado
texto le provoca, con el fin de evitar que la experiencia personal con el texto se refleje
en el trabajo en grupo de forma imprevisiblemente manipuladora. Por ese motivo, es
importante que la persona que facilite el taller tenga una relación especial con los
textos que trabaja.
2.2. Los formatos literarios
• La novela
Podemos trabajar los cambios de actitud de los personajes a través de su evolución en la
historia. Planteamientos más complejos, nos permiten mayor profundidad en el análisis
de los temas. Suele posibilitar trabajar con más personajes y contrastar sus diferentes
actitudes y procesos ante una misma realidad.
• La poesía
Textos pequeños, muy adecuados para dinámicas de poca duración. Para trabajar con
un autor o la autora, emplear su poesía nos puede dar una visión muy amplia de su experiencia personal.
• El teatro
Utilizar el teatro para trabajar puede ser una experiencia muy divertida. Con este tipo
de textos facilitamos el contacto entre los participantes, la desinihibición y el desarrollo
de confianza.
• Los ensayos
Suelen ofrecernos puntos de vista más técnicos y se plantean objetivos más específicos.
Son recomendables para grupos de profesionales o personas que hayan trabajado con
los temas.
• Los artículos
Nos acercan muy bien a las opiniones personales de los autores y las autoras. En la mayoría de ocasiones buscan el posicionamiento de los lectores respecto de sus argumentos
y suelen ser expresiones críticas de un contexto sociocultural determinado. Pueden resultarnos muy útiles para proponer debates.
2.3. Acercarnos al grupo
El grupo de personas con las que se desarrolla el taller tiene una identidad propia que
lo dota de unas capacidades u otras a la hora de obtener el máximo aprovechamiento.
Al acercar nuestra propuesta a un grupo podemos tener en cuenta las posibilidades siguientes:
• La actitud de las personas participantes
Esperamos del grupo una actitud pasiva-receptiva o activa-creativa. La receptiva puede
ser adecuada para grupos cuyos componentes no se conocen mucho. Se trabaja con
textos creados, les ayuda al contraste y al análisis de su propia sexualidad. La activacreativa puede ayudarles a construir su imaginario erótico, permitiendo un mayor descubrimiento de sí mismos.
• La diversidad
Es seguro que nos encontremos con identidades muy diversas dentro de un grupo. En
función de esa variedad; cultural, étnica, sexual, generacional, encontraremos textos que
nos acerquen a las diferencias o a las similitudes del grupo. Debemos tener en cuenta las
posturas etnocéntricas, heterocéntricas o androcéntricas. Pueden ser interesantes si se
utilizan de forma intencionada por el educador o la educadora y de cara a la reflexión.
• La adecuación a la norma
La literatura nos ofrece un sin número de textos que varían, entre otros factores, en función de su adaptación a la moral colectiva de un grupo. Es muy importante tener en cuenta
a los educandos y evitar en todo momento la ofensa, lo que puede ser percibido como
una falta de respeto hacia aspectos morales y religiosos.
• Lo individual y lo colectivo
La propuesta práctica puede tener un objetivo individual, que tenga como fin el encuentro de la persona con su propia realidad sexual; o también puede buscar una perspectiva
socio-cultural, que tienda a lo colectivo, a la visión de un aspecto de la sexualidad por
parte de un colectivo y en un contexto determinado.
2.4. Criterios de selección de los textos
Cualquier obra literaria puede resultarnos útil si se utiliza con objetivos claros. Los textos pueden ser escogidos en función de variables como; la temática, la época histórica7 o
el contexto sociocultural que pretendamos trabajar.
7
Véase Anexo 1. Selección de textos por época histórica y temática.
Dinámica 1. Una historia de amor como otra cualquiera8…
El amor, el sexo, el placer, el dolor... los deseos y las pasiones se esconden en
diversas formas y tienen distintas manifestaciones. De pronto, algo despierta nuestro
deseo, entre un montón de páginas arbitrarias y sin intención se enciende la chispa
de nuestra pasión. El erotismo nos encuentra y nos convierte en creadores de nuestra
propia sexualidad…
Objetivos
•
•
•
•
Familiarizarnos con los libros y sus posibilidades.
Encontrar conexiones literarias con nuestra erótica.
Empatizar con las diversas formas en las que se puede expresar la sexualidad.
Trabajar los conceptos de diversidad, respeto y empatía.
Tiempo
2 horas.
Materiales y requisitos
• Textos cuyo tamaño no ocupen más de una cara, mezclando géneros literarios,
épocas y autorías. Los textos seleccionados deben mostrar realidades sexuales diversas.
• Folios.
• Grapadora.
• Pegamento.
• Bolígrafos.
Desarrollo
1.
2.
3.
4.
Seleccionar los textos.
Distribuir los textos seleccionados por el suelo, de forma desordenada.
Pedir a quienes participan que se relajen y lean algunos de los textos.
En el transcurso del tiempo estimado (una hora), se les anima a seleccionar uno de
los textos (aquel que les haya despertado mayor interés erótico).
5. En un folio tienen que escribir las razones por las que lo seleccionan y pegarlas
detrás del texto sin que puedan verse.
6. Se reúnen todos los textos y se reparten de forma aleatoria entre los participantes.
Cada persona lee el texto que le ha tocado y trata de exponer las razones por las
que ese texto puede ser interesante desde el punto de vista erótico
7. Después, se contrastan con las razones que ha dado la persona que ha seleccionado el texto.
Preguntas orientativas
• ¿Por qué hemos seleccionado el texto?
• ¿Qué características del mismo ha despertado nuestro interés erótico?
8
Véase Anexo 2. Textos seleccionados.
• ¿Son las mismas que despiertan el interés erótico de todo el mundo?
• ¿Cuál es la forma adecuada de vivir la sexualidad?
• ¿Hay algún texto cuyo contenido os haya parecido asqueroso, aberrante, perverso? ¿Por qué?
• ¿Puede haber personas a las que les erotice? ¿Eso es malo? ¿Es patológico?
• ¿Cómo podemos relacionar esto con el respeto?
• ¿Es respetable cualquier forma de vivir la sexualidad? ¿En qué condiciones?
Variante 1. Podemos jugar dividiendo al grupo por criterios sobre el concepto a definir a
la hora de escoger un texto. Por ejemplo, erótica, sexualidad, sexo, deseo, comunicación,
etcétera. Nos permitiría la aclaración de conceptos.
Variante 2. Podemos trabajar sobre la evolución de la sexualidad a través de sus manifestaciones literarias; para eso, debemos seleccionar textos de las épocas históricas concretas.
Dinámica 2. Nosotras, que no somos como las demás
“Sí,
la musa se aburrió.
Está harta, cansada de mantener poetas borrachos
La musa se larga”9.
Ángela Fonseca. “Emancipación”.
“La nueva poesía femenina busca formas expresivas originales, incorpora nuevos
objetos antipoéticos, renueva la lírica, pudiendo cantar –lo mismo que antes lo hacía
a las flores y nubes– a su vientre o su sexo, o bien a los objetos de su entorno cotidiano, de su trabajo dentro y fuera del hogar. Es la poesía femenina, por lo escandalosa
que resulta aún en estos días para las mayorías mojigatas, la que presenta mayores
posibilidades de originalidad, ya que le permite encontrar temas, motivos, metáforas,
imágenes totalmente inéditas para la poesía de mujeres”10.
Objetivos
• Tomar conciencia de la realidad discriminatoria con la producción artística de las
autoras latinoamericanas.
• Ubicarnos en los distintos contextos culturales que rodean la producción literaria
con temática sexual.
• Reflexionar sobre los conceptos de sexualidad femenina y masculina que se manejan en distintas culturas.
• Revisar el estado de los derechos sexuales y reproductivos en el mundo11.
A tener en cuenta
Es interesante plantearse esta dinámica dentro de un trabajo más extenso con multiculturalidad.
9
Véase Anexo 3. “Emancipación (poema completo) Ángela Fonseca.
Las palabras son de Luz Méndez de la Vega; escritora Guatemalteca. Mujer, cuerpo y palabra: Tres décadas de
re-creación del sujeto de la poeta guatemalteca. Myron Alberto Ávila, 2004.
11
Federación de Planificación Familiar Estatal. www.fpfe.org
10
Tiempo
Varias jornadas.
• Acceso a fuentes de documentación (bibliotecas, archivos, librerías, etc.).
• Puede sernos de gran utilidad haber trabajado previamente con el grupo en otros
ámbitos, como puede ser interculturalidad y género.
• Recomendable para un grupo activo-participativo.
• Dividir al grupo en función de las fuentes de información, nos permite a su vez
analizar de forma crítica las diferencias entre estas. Si queremos dar libertad a los
participantes para que utilicen los recursos a su alcance, sería recomendable, que,
al menos, las refiriesen.
Desarrollo
1. Se explica que el objetivo de la primera parte de la actividad es seleccionar un
texto escrito por una mujer latinoamericana.
2. A cada participante se le da un listado de fuentes de recursos posibles y las preguntas de guía. Tienen libertad plena para utilizar otras fuentes.
3. Durante una jornada entera y de forma libre cada participante busca y selecciona
su texto.
4. En la segunda jornada se ponen en común los textos seleccionados y se responde
a las preguntas guía.
Preguntas guía para llevar a cabo esta actividad
•
•
•
•
¿Ha sido difícil encontrar textos escritos por mujeres latinas? ¿Y textos eróticos?
¿De qué países latinos se encuentra más producción literaria? ¿Y erótica?
¿En qué proporción encontramos hombres y mujeres?
¿Cuál es la situación actual de reconocimiento de derechos sexuales y reproductivos? ¿Y la de las mujeres?
• ¿Cuál es la legislación vigente en dicho país respecto de la educación sexual, la
libertad de expresión sexual, la identidad sexual, el acceso a la anticoncepción, la
protección de la salud?
Ante el texto seleccionado:
•
•
•
•
.
¿Por qué lo hemos seleccionado?
¿Qué sabemos de su autora?
¿Qué realidad sexual expresa?
Contrástalo con una obra que conozcas, escrito por una autora de otra cultura.
¿Encuentras diferencias?
Dinámica 3. Comiendo erótica en una bañera
“De tus caderas a tus pies voy a hacer un largo viaje”.
Carmen Posadas. Pequeñas infamias.
…los pies sobre la mesa; una guinda en el dedo gordo. El vapor de agua serpentea
entre las curvas de los cuerpos sudados y anhelantes de esconderse en los asientos
traseros, o tras la puerta con el cartel de “señoras”. Parar el ascensor a mitad del
recorrido para llegar a la última planta con la explosión de gemidos... Explorar la
sexualidad de lo cotidiano puede resultar un plan muy excitante y tremendamente
divertido…
Objetivos
• Indagar en el erotismo de lo cotidiano.
• Aprender a identificar nuestra capacidad de erotizar los hábitos y las costumbres
del día a día.
• Desarrollo de la creatividad sexual.
• Naturalizar nuestras vivencias sexuales como un componente importante dentro
de nuestras rutinas diarias.
Tiempo
Dos horas.
• Un grupo de personas a partir de los 18 años. Interesante para grupos donde haya
parejas.
• Textos seleccionados. Los textos corresponden a escenas sin un contenido erótico
inicial; son escenas que narran momentos de la vida cotidiana que acontecen en
lugares como la cocina, el baño, el lugar de trabajo, la cola de un supermercado,
el cine, el teatro o similar, un restaurante. Podría resultar muy divertido trabajar
con textos que se caractericen principalmente por su falta de contenido erótico,
por ejemplo: un anuncio publicitario, una receta de cocina, las instrucciones de un
electrodoméstico, la carta del banco, etc.
Desarrollo
1. El educador selecciona tantos textos como subgrupos vayan a trabajar.
2. Se hacen varios grupos, compuestos de cuatro personas.
3. Se le pasa el texto a una persona de cada grupo. Se le deja un tiempo para que
modifique como quiera la escena; tratando de convertirla en una escena erótica.
4. Cada una de las escenas rota por todos los participantes de cada grupo que de la
misma forma tienen libertad de modificar la escena.
5. Finalmente, se leerán las escenas originales y las resultantes del proceso de creación erótica literaria.
6. Por último, se anima a que cada participante haga una propuesta práctica personal.
Preguntas para la reflexión de esta actividad
• ¿Qué elementos tienen en común estas escenas?
• ¿Puede existir lo erótico en lo cotidiano? ¿Cuáles son las causas para que se de esa
separación de la sexualidad y la cotidianidad?
• ¿Qué factores facilitan la incorporación del erotismo a la vida diaria?, ¿Cuales la
dificultan?
• ¿En nuestra vida diaria tenemos en cuenta estas posibilidades? ¿Nos sentimos capaces de dejarnos llevar por el deseo en un momento de nuestras vidas inicialmente no erótico?
• ¿Asociamos el erotismo a momentos concretos? ¿Qué momentos? ¿Qué puede tener de positivo y de negativo esa asociación?
Dinámica 4. Literatura y sexualidad en la calle.
“Soy cuerpo, luego existo”.
Frase anónima escrita en una pared. Tegucigalpa (Honduras).
La voz pública embellece las calles, muestra las distintas realidades sexuales y
sus formas de expresión. Reclama su derecho a la libertad sexual. En este capítulo
desarrollaremos un análisis de las distintas expresiones recopiladas en la calle a
través de pintadas en la pared, expresiones coloquiales en diferentes foros, frases o
eslóganes de protestas públicas, carteles publicitarios…
Objetivos
• Reflexionar sobre los derechos sexuales y reproductivos y su grado de cumplimiento en nuestra sociedad.
• Analizar la importancia de las manifestaciones públicas de derechos.
Tiempo
Varias jornadas.
• Un grupo de personas a partir de 15 años.
• Cuaderno y bolígrafo para cada participante.
• Delimitar los límites geográficos. El ámbito geográfico al que limitemos el material
dependerá de la cobertura del análisis y su finalidad. También podemos limitar la
procedencia de las frases dependiendo de cuál es el tipo de manifestación pública
que queramos analizar.
• Papel continuo de colores. Se harán tantos colores como cantidad de grupos se
puedan formar entre los participantes.
• Rotuladores.
Desarrollo
1. Recopilar todo tipo de frases que podemos encontrar en el espacio delimitado y
que cumplan las características acordadas.
2. Transcribirlas en papel de colores distintos y pegarlas por el aula.
3. Se divide al grupo en varios subgrupos y se les distribuyen las frases que van a
analizar por colores.
4. Como grupo tendrán que contestar a las preguntas para la reflexión.
5. Se lleva a plenaria y se debaten.
6. Finalmente, el grupo elabora una lista de derechos sexuales y reproductivos propia
y concluyente con lo trabajado.
•
•
•
•
•
¿Qué objetivo tiene esa expresión? ¿Está en clave de protesta?
¿Puede hacer referencia a algún derecho? ¿A cuál?
¿Ese derecho está siendo reconocido? ¿Cómo debería reconocerse?
¿Hemos encontrado reivindicaciones respecto de la sexualidad?
¿Tiene la sexualidad alguna relación con los derechos? ¿Cual? ¿Por qué no solemos plantearnos la sexualidad en términos de derechos?
• ¿Es importante reivindicar los derechos sexuales y reproductivos? ¿Por qué?
• ¿Qué posibilidades nos ofrece nuestro entorno para hacer públicas nuestras reivindicaciones?
Dinámica 5. Comunicación y deseo en Oh Calcuta12.
...La capacidad para expresar nuestras emociones y deseos, así como el respeto
por las emociones y los deseos de los demás, es una condición indispensable para
establecer un vínculo sano y satisfactorio con nuestra sexualidad…
Objetivos
•
•
•
•
Analizar la importancia de comunicar nuestro deseo.
Aprender a resolver los conflictos derivados de la falta de asertividad y comunicación.
Descubrir la capacidad del teatro para acercarse a la realidad.
Divertirnos.
A tener en cuenta
Las obras seleccionadas pueden variar en función del tema a trabajar. Elijo esta obra
porque profundiza de manera excepcional, y a través del humor, en las relaciones personales y la falta de comunicación entre las personas a la hora de expresar nuestros deseos
sexuales.
Tiempo
Varias jornadas.
• Las escenas dramáticas de la obra teatral Oh Calcuta.
12
Véase anexo 4. Fragmento de la escena “Dick y Jane” de la obra Oh Calcuta.
Desarrollo
1. Seleccionamos los textos a dramatizar.
2. Repartimos los textos a los grupos o parejas (el número de participantes depende
del número de personajes).
3. Cada grupo preparará su escena teniendo en cuenta:
- La dramatización es libre.
- El texto está sujeto a las variaciones que consideren.
4. Cada una de las escenas se representará y se analizará durante el transcurso de las
jornadas siguientes.
5. Preguntas para el análisis.
• ¿Existe un conflicto en esta secuencia? ¿Cuál es? ¿Por qué seproduce ese conflicto?
• ¿Cómo reaccionan sus personajes? ¿Comprendemos su reacción? ¿Podemos sentir
identificación?
• ¿Existe comunicación entre las personas implicadas?
• ¿Cuál es su actitud? ¿Tratan de comprenderse, y de respetarse? ¿Cómo variaríamos
la escena para conseguir que los personajes se respeten?
Dinámica 6. 20.000 Lenguas de viaje al amor13
“El instinto sexual trata de conservar la especie. El amor, desea mejorarla”.
Ortega y Gasset.
…¿es posible encontrar una sola forma de nombrar algo, que puede manifestarse
de las más extraordinarias maneras?...
Objetivos
•
•
•
•
Adentrarnos en nuestra propia forma de entender el amor.
Encontrar una definición grupal del amor.
Adentrarnos en la relación entre el concepto de amor y la sexualidad; y el erotismo14.
Indagar en la relación entre amor y literatura.
Tiempo
Una hora y media.
• Grupo de personas a partir de 12 años.
• Citas de varios autores y autoras sobre el amor. Las citas seleccionadas deberían
variar en función de las características y el grado de madurez del grupo.
• Papel continuo.
• Rotuladores.
13
14
Véase Anexo 5. Algunas citas literarias sobre el amor.
Véase Anexo 6. Fruto de una lluvia caótica de ideas, en una tarde de verano de San Juan.
A tener en cuenta
La pertinencia de incluir citas que muestren un concepto del amor más amplio (amor
fraternal, amistoso, etc.) quedará a criterio de la educadora o el educador, en función del
objetivo de su propuesta.
Desarrollo
1. Se pega por toda la pared el papel continuo. Cada participante podrá utilizar el
espacio que necesite para escribir.
2. Se les pide que lean las definiciones, las citas, las referencias de los distintos autores sobre el concepto a definir.
3. Cada participante debe elaborar su propia definición del amor, y escribirla en papel continuo. También se les pide que anoten todas las palabras o significados que
estén directamente vinculados con el amor en las citas propuestas.
4. Por último, cada persona leerá sus definiciones y planteará al grupo sus dudas. El
grupo discute en plenaria hasta elaborar una definición común.
5. Escribimos en un papel la definición grupal.
Posibles preguntas orientativas:
• ¿Existe una forma homogénea de definir el amor?
• ¿Qué características suelen coincidir en la mayoría de citas analizadas? ¿Cuáles
son las principales diferencias?
• ¿Con qué conceptos se vincula el amor; sexo, sexualidad, erótica? ¿Qué relación
existe entre estos conceptos?
• ¿Entendemos el amor de forma positiva, deseable?
• ¿Cómo relacionaríais el amor con la literatura?
• ¿Existen diferencias en la forma en la que expresan el amor los escritores y como
lo hacen las escritoras?
• ¿Pensáis que aprendemos a amar?
• ¿Cuál es la forma, desde vuestro punto de vista, más sana y positiva de amar?
BIBLIOGRAFÍA
ROMÁN LAGUNAS, J. (1994): Gioconda Belli: la magia y/ (d) el erotismo. La literatura
centroamericana.
La escritura de mujeres en Centroamérica: Estado de la cuestión. Ponencia, encuentro
centroamericano de mujeres en las artes. San José, Costa Rica, dic 1999. (http://www.fordham.
edu/lalsi/Meza.pdf)
MEDINA, R. y ZECCHI EDITORAS, B. 2002. Sexualidad y escritura. (1850-2000).
IOAN P. CULIANU. Eros y magia en el renacimiento, 1484.
Los territorios literarios de la historia del placer/I coloquio de erótica hispana. Edición: Jose
Antonio Cerezo, Daniel Eisenberg, Víctor Infantes.
Un titulo para Eros- Erotismo, sensualidad y sexualidad en la literatura. Universidad de Granada
(2005).
SERIGO SEGARRA,A. (1975): La influencia del erotismo en la literatura actual. Madrid,
Ministerio de Sanidad y seguridad Social, subsecretaría de la Salud, D.L. 1975
REAG, J. (1973): Eros: historia de la sexualidad. Barcelona: Petronio, 1973.
ALEXANDRIAN (1990). Historia de la literatura erótica. Barcelona: Planeta
SOLÍS KRAUSE, R. (2005) : Erotismo; la cultura libertina. Barcelona: Robinbook.
El cortejo de Afrodita: ensayos sobre literatura hispánica y erotismo. Edición de Antonio Cruz
Casado. Málaga: Universidad 1997
LEDESMA PEDRAZ, M. (2000): Erotismo y literatura/ seminario 1998-1999. Jaén: Universidad
de Jaén.
Los territorios literarios de la historia del placer: I Coloquio de erótica Hispana. José Blas Vega;
edición Antonio Cerezo, Daniel Eisenberg y Víctor Infantes. Madrid: libertarias, 1996.
FONSECA, Á., MORAGA, P., BRACAMONTE, G. y HASSE, P. (1994): Muy íntimo.
ANEXO 1
Listado de obras y autorías por:
Antologías
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Antología de la literatura erótica española escrita por mujeres.
Erotikon: selección de relatos galantes y amorosos. Selección: Jacinto León Ignacio
Infiernos eróticos: La Colección Berlanga. Edición. Vicente Muñoz Puelles.
Antología de la literatura erótica: el juego del viento y la luna/ Gregorio Morales.
Antología de la novela erótica española de entreguerras: 1918-1936. Edic. Lily Litvak.
El amor y el erotismo en la literatura medieval. Edición: Juan Victorio.
El cuento erótico griego, latino e indio: estudio y antología. Francisco Rodríguez
Adrados.
Eróticos, erotómanos y otras especies: Antología del relato erótico venezolano. Selección: R.J Lovera De-Sola.
Esos libros que se leen solo con una mano: Lectura y lectores de libros pornográficos
en el s.XVIII. Jean-Marie Goulemot.
La sección de literatura erótica en una biblioteca pública. Roser Lozano.
Las puertas del paraíso: antología del relato erótico. Selección: Alberto Manguell.
Los pecados de la carne: crónica de las publicaciones eróticas españolas. José María
López Ruiz.
El libro de las orgías. Edición: Rubén Solís Krause.
Textos inmorales. José Antonio Solís.
Cuentos eróticos: de los locos años 20. Selección: Alberto Sánchez Álvarez-Insúa.
Antología de la poesía erótica: española e hispanoamericana. Edición: Pedro Provencio.
Mujer, cuerpo y palabra: Tres décadas de re-creación del sujeto de la poeta guatemalteca. (muestra poética, 1973-2003) Myron Alberto Ávila, 2004.
De la vigilia fértil. Antología de poetas mexicanas contemporáneas. México: difusión
cultural UNAM, 1996.
Eróticos, erotómanos y otras especies: antología del relato erótico venezolano/selección y epílogo de R.J Lovera De-Sola.
Antología de la poesía erótica escrita por mujeres. Barcelona: Altera, 2001.
Época
La Edad Antigua
•
•
•
•
•
•
•
La Biblia
Homero. La Iliada.
Safo de lesbos. Odas.
Anacreonte. Poemas.
Aristófanes. Lisístrata.
Platón. El banquete.
Meleagro. Epigramas.
•
•
•
•
•
•
•
Virgilio. La Eneida.
Horacio. Sátiras. Épodos. Odas.
Ovidio. La metamorfosis.
Marcial. Epigramas.
Petronio. Satiricón.
Plutarco. Sobre el amor.
Apuleyo. El asno de oro.
Edad Media
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Poemas arabigoandaluces
Ibn Hazm de Córdoba. El collar de la paloma.
Duque de Aquitania. Canciones.
Abelardo y Eloisa. Cartas.
Andreas Capellanes. De amore.
Dante. La divina comedia.
Arcipreste de Hita. Libro del buen amor.
Candidaza. Los amores de Krisna y Rada.
Joanot Matorell. Tirante Blanco.
Anónimo. Las mil y una noches.
Renacimiento y Barroco
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Boccaccio. Decamerón.
Chaucer. Cuentos de Canterbury.
Fray Anselmo Turmeda. La disputa del asno.
Enrique de Villena. Tratado de consolación.
François Villón. Baladas.
Maquiavelo. La mandrágora.
Kraemer y Sprenger. El martillo de brujas.
Fernando de Rojas. La celestina.
Francisco Delicado. La lozana Andaluza.
Margarita de Navarra. El heptamerón.
François Revelais. Garantía y pantagruel.
Teresa de Jesús. El libro de la vida.
Wang Shih-Chen. Chin píng mei.
Pierre de Bourdeille. Compilación de damas.
Kaliana Maya. Ananga Ranga.
San Juan de la Cruz. Poesías.
Miguel de Cervantes. Don quijote de la mancha.
William Shakespeare. Ottelo.
Quevedo. Sonetos.
María de Zayas. Novelas amorosas y ejemplares.
Li Yu. Jou Pu Tuan.
• Jean de la Fontaine. Fábulas libertinas.
• Mariana de Alcoforado. Cartas de amor de una monja portuguesa.
• Daniel Dafne. Moll Flanders.
Siglo XVIII
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Montesquieu. Cartas persas.
Samuel Richardson. Pamela o la virtud recompensada.
Voltaire. Cándido.
Abate Prevost. Manon Lescaut.
Henry fielding. Tom Jones.
Madame Leprince de Beamount. La Bella y la Bestia.
Jean-Jacques Rousseau. Confesiones.
Diderot. Los dijes indiscretos.
Giacomo Casanova. Historia de mi vida.
Leandro Fernández de Moratín. El arte de las putas.
Andréa de Nerciat. Felicia.
Marqués de Sade. La filosofía del tocador.
Féliz María de Samaniego. El jardín de Venus.
Johann Wolfgang von Goethe. Werter.
Juan Nicasio Gallego. Poesías.
Siglo XIX
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Stendhal. Del amor.
Lord Byron. Don Juan.
Mary Shelley. Frankesnstein.
Hónore de Balzac. Cuentos libertinos.
José de Espronceda. EL estudiante de Salamanca.
Alfred de Musset. Gamiani.
Théofile Gautier. La señorita de Maupín.
Sören Kilkegaard. Diario de un seductor.
José Zorrilla. Don Juan Tenorio.
Baudelaire. Las flores del mal.
Gustave Flaubert. Madame Bobary.
Émile Zola. Naná.
Conde de Lautréamont (Isodore-Lucien Duchase). Cantos de Maldoror.
Oscar Wilde. Teleny.
Rubén Dario. Poesía erótica.
Emilia Pardo Bazán. Cartas a Galdós.
Siglo XX
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
André Gide. El autodescubrimiento de Corydon.
Marcel Proust. En busca del tiempo perdido.
Sidoni Gabrielle Colette. El trigo verde.
Thomas Mann. La muerte en Venecia.
Apollinaire. Las once mil vergas.
León Villanúa. La bailarina de las piernas de seda.
James Joice. Ulises.
Franz Kafka. El castillo.
Rómulo Gallegos. Doña Barbara.
Pauline Réage. Historia de O
Ramón Gómez de la Serna. La virgen pintada de rojo.
Henry Millar. Trópico de capricornio.
James M. Cain. El cartero siempre llama dos veces.
Juana de Ibarbourou. Las lenguas del diamante.
Georges Bataille. Historia del ojo.
William Faulkner. Santuario.
Louis Aragón. El coño de Irene.
Federico García Lorca.Romancero gitano. Poeta en Nueva York.
Juan José Domenchina. El hábito.
Hemingway. Por quién doblan las campanas.
Vladímir Nabokov. Lolita.
Rafael Alberti. El vestidor de Venus desceñido.
Anaÿs Nin. Delta de Venus.
Raymond Radiguet. El diablo en el cuerpo.
Pierre Klosowsky. Roberte esta noche.
Kenneth Tynan. Oh Calcuta.
Alberto Moravia. La romana.
Jean Genet. Querella de Brest.
William Burroughs. El almuerzo desnudo.
Camilo José Cela. La insólita y gloriosa hazaña del cipote de Archidona.
Blas de Otero. Poemas de amor.
Charles Bukowski. Mujeres.
Erica Jong. Isadora emprende el vuelo.
Andrej Blatnik. Las paredes húmedas.
Juan Manuel de Prada. Coños.
Adolf Muschg. Desnudarse era lo que ella no quería.
Arman Coppens. Memorias de un librero pornógrafo.
Irene González Frei. Tu nombre escrito en el agua.
Shere Hite. El informe Hite.
Laura Esquivel. Como agua para chocolate.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ana Rosseti. Alevosías.
Annick Foucault. El ama: memorias de una dominadora.
Lucía Etxebarría. De todo lo visible y lo invisible. Ya no sufro por amor.
Almudena Grandes. Las edades de Lulú. Castillos de cartón.
Margaritte Duras. El amante.
Espido Freire. Irlanda.
Anne Rice. Entrevista con el vampiro.
Herman Hesse. Damián.
Marcela Serrano. Para que no me olvides.
Carmen Posadas. Pequeñas infamias.
Vivente Muñoz Puelles. La curvatura del empeine.
Sonsoles Fuentes y Laura Carrión. Dímelo al oido.
Temática
VIH/SIDA
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Vicente Molina Foix. Las obras del Sida: la literatura en la enfermedad.
Ricard Ruiz Garzón. El virus y sus metáforas.
Francisco Solano. El sida y la literatura.
Joseph Gorriz. Adéu, Cecilia.
Hervé Guibert. Al amigo que no me salvó la vida.
Martha Humphreys. Hasta lo que sea.
Reinaldo Arenas. Antes que anochezca.
Cyril Collard. Les nits salvatges.
Christopher Davis. Filadelfia.
Dominique Lapierre. Más grande que el amor.
Maria Antonia Oliver. Tallats de lluna.
Valeria Piaza Polizzi. ¿Por qué a mí?
Alberto Trallero. La conspiración del Sida.
María Luisa García Berrocal y Monstserrat Vázquez. Cuéntame un cuento.
Orientación sexual
• Compilación: George Steiner y Robert Boyers. Homosexualidad, literatura y política.
• Martin Green. La homosexualidad en la literatura.
• Jaume Cela. La llamada del mar.
• Inger Ederfeldt. Jim en el espejo.
• Paula Fox. La cometa rota.
• Jeannette Winterson. Fruta prohibida.
• Marlise Aarold. Sandra ama a Meike.
• E.M. Foster. Maurice.
• William Shakespeare. Sonetos.
• Christopher Marlowe/Bertolt Brecha. La vida del rey Eduardo II de Inglaterra.
• Margaritte Youcenar. Memorias de Adriano.
• Safo de Lesbos. Odas.
Sexualidad y mujer
• Instituto de la Mujer. Aprender a envejecer.
• Janelee Beck. La mujer multiorgásmica: los secretos sexuales que toda mujer debería conocer.
• Alexandra Berger. ¿Por qué limitarse a soñarlo? Lo que las mujeres quieren saber
realmente sobre sexo.
• Drucila Cornell. En el corazón de la libertad: feminismo, sexo e igualdad.
• Carol Ellison. La sexualidad femenina: guía completa para cuidar tu sexualidad.
• Carlos Frigola. El carácter femenino: de niña a mujer: el sufrimiento emocional a la
luz de las teorías de Wilhelm Reich.
• Sonsoles Fuentes y Laura Carrión. Dímelo al oído: Las mujeres cuentan sus fantasías sexuales.
• Isabel Martínez Benlloch. Género, desarrollo psicosocial y trastornos de la imagen
corporal.
• Mª José de la Pascua. Mujer y deseo: representaciones y prácticas de la vida.
• Edición: P. Gómez Carrizo. Nuestros cuerpos, nuestras vidas: un libro escrito por
mujeres para mujeres.
• Rosa María Rodríguez Magda. El placer del simulacro: Mujer, razón y erotismo.
• María Helena Sánchez Ortega. Pecadoras de verano, arrepentidas en invierno: el
camino de la conversión femenina.
ANEXO 2
Una historia de amor como otra cualquiera
Selección de libros
En este caso, la selección está hecha desde una primera aproximación a la sexualidad.
He tratado de seleccionar obras donde podemos encontrar fragmentos con manifestaciones muy distintas de las relaciones sexuales y amorosas; desde el sadomasoquismo
(Historia de O), la pederastia (Diario de mis putas tristes); hasta el amor más clásico y
moralista. (La Regenta). Esta selección es una de tantas. Puede variar en función del
tema a trabajar.
• Anónimo chino. Juan pu tuan.
• Génesis 19:30-38.
• Apuleyo. El asno de oro.
• Reinaldo Arenas. Antes que anochezca.
• Pauline Réage. Historia de O.
• Carmen Posadas. Pequeñas infamias.
• Leopoldo Alas Clarín. La Regenta.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Gabriel García Márquez. Diario de mis putas tristes
Evarst Parny. La guerra de los dioses.
Margaritte Duras. El amante.
Marqués de Sade. La filosofía del tocador.
Andrews Greer. Confesiones de Max Tíboli.
Diario secreto de Alexander Puskini.
Oscar Wilde. Teleny.
Lucía Etxebarría. Beatriz y los cuerpos celestes.
Roberto Bolaño. Putas asesinas.
Bukowski. La máquina de follar.
Anne Cunning. El hábito del amor: confesiones sexuales de una mujer mayor.
Almudena Grandes. Las edades de Lulú.
Foulkner. Madame Bobary.
Valérie Tasso. Diario de una ninfómana
Juan José Millás. Cuentos de adúlteros desorientados.
José I. Moreno Ruiz. En tu boca húmeda.
Clío El secreto de Eva.
Virginia Wolf. Mrs. Dalloway.
ANEXO 3
Emancipación
Sí,
la musa se aburrió.
Está harta, cansada de mantener poetas borrachos.
La musa se larga.
Hoy
mis piernas van a treparse
como hiedra a tu espalda,
mis uñas se enraizarán en tu sexo
hasta que germine en el deseo
un grito satisfecho.
Ángela Fonseca.
ANEXO 4
Obra. Oh Calcuta
Autor. Kenneth Tynan
Fragmento de la escena “Dick y Jane” de Oh Calcuta.
Dick: Seré honesto contigo. No he logrado con esto, tanto como esperaba. Ya
sabes lo que quiero decir, que la cosa no funciona, y no es culpa de nadie, nos hemos
divertido un poco, ¡qué diablos! ¿No es así? (Ella lo mira. Dick parece muy incómodo).Eres una perra, ¿sabías eso? ¡Una perra agresiva, devoradora de hombres!
Muévete de esta manera… muévete de esta otra…demasiado rápido….demasiado
lento… más arriba… más abajo… para… vuelve a empezar… ¡eres un puto policía
de tráfico! Brutalidad policíaca… !eso es lo que eres tú! Una doncella. No soy más
que una doncella. Yo vengo aquí tres veces a la semana, despierto tu cuerpo y me voy
a casa.
Jane: Sales corriendo hacía casa.
D: ¿Por qué no? Es hora de dejarlo, ¿no? Después de ocuparme contigo, el tiempo
es todo mío.
J: Para invertirlo en placeres más exóticos.
D: Hago lo que hago en la forma en que mejor se hacerlo. Luego me voy a mi casa
y allí gozo a solas.
J: Ya sé como.
D: Disfruto a lo grande.
J: Con tu asquerosa pornografía.
D: Es muy superior a lo que puedo obtener aquí.
J: Siento mucho no ser capaz de acrecentar tu vida de fantasías.
D: Podrías hacerlo, si quisieras.
J: No me degrades.
D: En las que tú llamas mis fantasías, no apareces degradada o degenerada. Al
contrario, te hago un gran honor.
J: (asombrada) No me uses en tus fantasías! ¡Bastardo! Te voy a denunciar.
D: Cuando estás al mando, siempre te muestras muy orgullosa.
J: ¡No tienes derecho!
D: Ahora quieres perseguir mis fantasías.
J: ¡Se trata de mi persona! Debo tener derechos en el papel que desempeño. ¿Qué
hay de malo en hacerlo de forma regular?
D: Mi padre y mi madre siempre lo hacían en esa forma…regular.
J: Estás gastado por los excesos.
D: Y tú estás muerta. Pensé que te gustaría charlar después. Está bien, estamos
charlando. Lo que sucede es que no es suficiente, ¿verdad? Si acepto charlar contigo,
la próxima vez mi petición será mimarte. Excepto el hecho de que, ambos, nosotros
dos, te mimamos, porque tu eres quien guía mi mano: más arriba, más abajo, por
aquí, por allí. Cariño, me agrada que me dejen hacer lo que quiero. Y cuando me
arriesgo a sugerir un simple y pequeño experimento…
J: Eres un enfermo.
D: Si lo que hago me proporciona placer, dices que es cosa enfermiza. Para ti
cualquier otra cosa más exótica que eso o lo otro no es más que pura perversión.
Copular contigo es como copular con una piedra.
J: ¡Todavía existe algo que se llama moralidad!
D: ¿Moralidad? ¡Ahora no estamos hablando de la guerra del Vietnam! ¿Sabes
por qué me largo tan rápido como puedo? A causa de la tensión. Yo diría que esta
cama es muy tensa.
J: ¡No será por mi culpa!
D: En efecto, eres libre.
J: ¡Que soy libre! (ella lo mira en silencioso reto).
D: (camina hacía la puerta).. Está bien, recogeré mi equipo.
J: ¡No!
D: Ella es libre. ¿Y qué más da? No te gusta copular a menos que estés hablando.
Copulas por tener compañía. Soy un buen fornicador, pero un compañero fatal. Somos incompatibles.
J: No puedo ser lo que no soy.
ANEXO 5
Algunas citas y fragmentos literarios para trabajar el concepto de AMOR.
• “El amor no es solo un sentimiento. Es también un arte”.
Balzac.
• “La ausencia es el peor de los males”.
Jean de la Fontain.
• “El amor es una grave enfermedad mental”.
Platón.
• “Aunque tú no estás, mis ojos de ti, de todo, están llenos”.
Miguel Hernández. Todo está lleno de ti.
• “Soy como dos, y te voy advirtiendo, querida, queridísima, juguetito mío, bomboncito de licor con guinda, luz de donde el sol la toma”.
Lucía Etxebarría. Un milagro en equilibrio.
• “Que intento sobre humano de llegar más adentro de la carne”.
Aurora de Albornoz. Poemas para alcanzar un segundo.
• “Y yo que creí que el placer era más fácil, que con sentirlo bastaba”.
Marcela Serrano. Para que no me olvides.
• “Que no puedo llamarme poeta, porque no siento el dolor de los demás de tanto pensar
en mí”.
Adelaida Las Santas Loureiro. Poema íntimo.
• “Tengo miedo de verte, necesidad de verte, esperanza de verte, desazones de verte”.
Mario Benedetti. Viceversa.
• “Si te quiero es porque sos, mi amor, mi cómplice y todo. En la calle codo a codo,
somos mucho más que dos”.
Mario Benedetti. Te quiero.
• “Por todas las cosas buenas, por todas las cosas cada vez mejores que nos van a pasar”.
Eduardo Galeano. El libro de los abrazos.
• “Cada uno es el amor de la vida de otro”.
Andrews Creer. Las confesiones de Max Tíboli.
• “El amor es un no sé qué, que empieza no se sabe cómo y termina no se sabe cuando”.
Carlos Fisas. Historia de las historias de amor.
• “El amor es la sublimación del instinto sexual, como el humanismo, el misticismo y
heroísmo tal vez sean la sublimación del amor”.
Pelegrini.
• “El erotismo ha llegado a lo más lejos, explotando cuanto de turbador, complejo,
singular e inquietante hay en el sexo”.
George Bataille.
• “He perdido mi filosofía. Todo ha huido en mí. Tú quedas intacto y único”.
Margarita Carrera. Nocturno sexo.
• “Percibió la belleza del cielo, la suavidad de la tierra, el olor intenso del campo, el
roce de Irene contra su cuerpo”.
Isabel Allende. De amor y de sombra.
– A mi me revienta eso de los besos–
– ¡Eres un caso! ¿Por que te revienta? ¿A ti no se te ocurre besar a las personas que
quieres?
– Si, pero de otro modo. Eso de que se besen en la boca, me revuelve el estómago.
Rosa Chacel. Barrio de las maravillas.
• “…En medio del cuerpo caliente, algo golpeó con golpe suave – tus pecados-. Y del
lugar golpeado salieron olas lentas de deseo, súbitas oleadas que invadieron el cuerpo, poco a poco, hasta las rodillas, hasta lo pies remotos…”.
Gonzalo Torrente Ballester. El señor llega.
• “Así que al final, decidió casarse conmigo. Sin duda nuestro matrimonio era bastante
desigual, pues yo no soy de su clase y el podía aspirar a una muchacha de condición
más elevada”.
Frank Yervy. Una mujer llamada fantasía.
• “…Me imaginaba como me desabrochaba con el cuchillo botón a botón. Después me
arrancaría con un golpe seco los tirantes de la combinación, acariciaría mis senos
desnudos…”
Sébastien Japrisot. La pasión de las mujeres.
• “Vivo sin vivir en mí, y en tal alta vida espero, que muero porque no muero”.
Santa Teresa de Jesús.
• “¡Todo el mar no bastó para dejar sin huella, el breve trigo que dejó tu beso!”
Delia Quiñónez. Otra vez el amor.
ANEXO 6
En una noche de junio; fresca y seductora, un grupo de jóvenes en torno a los 23
años divagaba sobre las posibilidades del erotismo, y sus formas de vivir la sexualidad. Mis dedos, demasiado lentos sobre las teclas del ordenador, trataron de recoger
todas las frases, las dudas; también los silencios. La imposibilidad de transcribir de
un modo ordenado el desorden de las voces, unida a mi deseo de ser lo más fiel posible a la conversación real, me llevan a presentar este anexo, con el que me gustaría
agradecer a todos mis amigos y amigas sus interesantes y creativas aunque caóticas
aportaciones. (Aparecen en cursiva mis aportaciones).
¿Qué es el erotismo?– pregunto. Y ahí comienzan a fluir, salvajes, todas las ideas
y deseos; nunca o siempre dichos.
•
•
•
•
•
•
Una expresión artística de la sexualidad.
Intervienen todos los sentidos.
¿Es necesario? ¿Puede erotizar solo el olfato?
Afecta fisiológicamente. ¡Te vuelves loco! Se te revuelve… la víscera!!
Sí, la víscera, ya sabemos cual es la víscera que se te remueve a ti. (Risas grupales).
Te provoca un deseo con connotaciones sexuales. Un enorme deseo de sentir placer.
¿El erotismo está íntimamente relacionado con la sexualidad?
• La sexualidad es más… un ser, ¿no?, una especie de sentirse en la propia sexualidad. No tiene por qué llevar consigo una sensación erótica. ¿No? No sé.
• El erotismo provoca el deseo, pero… el deseo no tiene por qué ser erotismo.
• ¿Cómo? El erotismo conlleva excitación, deseo, activación. Creo que si por algo se
caracteriza el erotismo es por su vinculación al deseo sexual.
• Ya, pero el deseo puede estar carente de erotismo, ¿o no?
• No sé.
• El erotismo no tiene por qué llevar a la acción.
• Tal vez no a la acción material, pero si a la activación.
¿Qué es la sexualidad?
• ¿Una imagen de un bebé amamantando es erótica? ¿Si no lleva consigo una sensación placentera a nivel sexual, relacionada con la fantasía?
• No creo, puede ser hermoso, placentero, incluso está relacionado con la sexualidad; pero no con la erótica… no me pone!
• La sexualidad es un sentir subjetivo.
• Creo que sí, pero ese sentir subjetivo está muy condicionado por las normas culturales.
• Hay una gran diferencia entre sexos.
• Estoy de acuerdo. Por otro lado, creo que no puede existir erotismo sin sexualidad,
pero si sin sexo.
• Claro, el sexo es más un acto, ¿no?
• ¡Buf! Qué mezcla de conceptos, y pensaba que todo era más o menos lo mismo.
¿Todo puede ser un objeto erótico?
• ¡Claro! Si conecta con tu fantasía, tu excitación… todo objeto puede ser erótico
El grupo de personas parece sentirse atraído por volver a los conceptos de sexo,
sexualidad y erótica. Parece que hay diversidad de opiniones y algunas dudas.
• La sexualidad engloba al sexo pero no al contrario.
• La sexualidad engloba una sensación de placer erótico.
• Es como si la sexualidad fuese el continente, y dentro estuviese, el sexo, el erotismo…algo así, ¿no?
• En el erotismo hay una predisposición sexuada ante un afecto.
• La erótica puede ser ajena a tu sensación de erotismo, a la connotación sexual.
• La sexualidad no tiene cabida sin la sensación subjetiva del individuo. La erótica
puede estar ajena al individuo. Puede manifestarse de forma ajena. Puede ser un
concepto externo al sujeto.
• Se escapa de la razón, es irracional y no tiene por qué mantenerse en los parámetros de lo aceptado en la norma social.
• Una imagen es erótica cuando existe una manipulación de la imagen que percibes,
mediada por asociaciones deseos y fantasías del propio sujeto.
• Una persona tocando un instrumento. Diferencia entre sentir emoción y erotismo.
La asociación tiene que llevar consigo un deseo, activación, excitación con connotación sexual.
¿Dónde están los límites de la normalidad?
¿La normalidad es un acuerdo entre sujetos sexuales, maduros sexualmente con la capacidad de diferenciar entre lo que puede hacerte daño?
¿Es la labor de la educación sexual respetar la libertad de elección personal?
¿Hay libertad total en el consentimiento?
• En algunos casos sería difícil distinguir entre la libertad real y la manipulación de
la libertad, como en el caso de abuso de menores.
Aparece el concepto de relativismo cultural, el poder de la cultura por encima de la
naturaleza.
• Tener relaciones con un menor no es ético, y no es relativo.
• La sexualidad y erótica es subjetiva, pero donde queda la educación sexual.
La educación sexual como toda educación limita la libertad de los impulsos, de las
decisiones propias. ¿Qué es la educación? ¿Realmente el objetivo de la educación es conseguir el ejercicio de la libertad? ¿Cómo educas en libertad sin limitarla? Las acciones
libres tienen consecuencias que coartan la libertad de los demás. Porque no existen acciones independientes del contexto. Cualquier decisión tiene consecuencias en las acciones
de los demás.
Y el amor; ¿qué es el amor?
• Un cóctel de todo lo anterior. Cuando amas, no puedes reflexionar con tanta claridad.
• Eso es cuando te enamoras, el amor puede no tener nada de erótico.
• Menudo aburrimiento entonces. De todos modos, aunque no tenga nada de erótico, siempre interviene la sexualidad, ¿no? En el momento en que hay una relación
entre dos personas.
• Cada uno concibe el amor como quiera, pero está claro que nos han enseñado a
amar muy mal.
• Sí. Egoístas, celosos, obsesivos, exigentes, de esto seguro tiene mucha culpa la literatura.
• El amor… es un lío, que lo piensen las personas que lean esta guía.
(Risas grupales)
Decidimos, por lo tanto, dejar de pensar.
CAPÍTULO 10
FUENTES DE INFORMACIÓN
SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL1
Estibaliz Anitua2
INTRODUCCIÓN
El siglo XXI ha sido bautizado como el siglo de la información. Este calificativo está plenamente justificado, si se tienen en cuenta que a lo largo del siglo XX hemos asistido a la
denominada eclosión documental, que ha propiciado un aumento de las informaciones.
Esto ha obligado a vivir en una especie de inmersión informativa, valorada por las personas actuales como algo absolutamente necesario para el desarrollo científico y cultural.
Somos una sociedad que necesita estar informada, y, teniendo en cuenta que el exceso
de información llega a abrumar, no siempre nos informamos de todo lo que queremos
informarnos. Esto hace que sea necesario recurrir a las ciencias de la documentación con
el fin de investigar y mostrar cómo se debe de tratar la información y como acceder rápido, fácil y económicamente a ella. Así, las fuentes de información sirven para conocer los
documentos existentes, para su selección y adquisición, y también son necesarias para la
difusión de la información, facilitando su acceso y conocimiento.
En la actualidad, una gran fuente de información es internet y la web. Sin duda,
constituyen el sistema más utilizado para la distribución de información en línea. En Internet encontramos todo tipo de productos de información digital (que van a ser los que
aparecen en este artículo) con miles de bases de datos especializadas, miles de cabeceras
de prensa diaria, y millones de páginas de información corporativa pertenecientes a todo
tipo de organizaciones. En resumen, se trata del sistema de distribución más utilizado.
Internet es una gran biblioteca digital de alcance mundial, que es el World Wide Web y
sirven para ayudar a encontrar documentos en la red.
Para la búsqueda en esta gran fuente de información, existen otros recursos de información, como los localizadores o buscadores: los hay temáticos, de bases de datos, de los
que indexan el texto completo de las webs, de direcciones de correo electrónico, internacional, regional o que buscan en su propia página. Entre estos buscadores se encuentran
Google, Yahoo o Invisible Web o Internet Invisible (estos dos últimos para buscar bases
de datos).
1
2
Todas las fuentes aquí referenciadas han sido consultadas por última vez el 28 de mayo de 2007.
Documentalista en Centro de Documentación de Mujeres de Bilbao. Técnica de Igualdad de Mujeres y Hombres.
180 FUENTES DE INFORMACIÓN SOBRE EDUCACIÓN SEXUAL
En las páginas siguientes se ofrecen una serie de fuentes de información sobre educación sexual que se encuentran en internet. Comienzo por las unidades de información
que nos ofrecen información sobre el tema de interés, pues son los lugares privilegiados
para la información y la documentación.
1. UNIDADES DE INFORMACIÓN: BIBLIOTECAS
Y CENTROS DE DOCUMENTACIÓN
Estas unidades son los lugares donde las tareas documentales de búsqueda, selección,
adquisición, tratamiento, almacenamiento, recuperación y difusión de la información
tienen lugar. Estos centros o bibliotecas son las referencias más básicas a las que acudir
para localizar la información que más interesa.
Las bibliotecas son un conjunto de documentos, esencialmente libros, organizados
científicamente para uso de usuarios y usuarias. Y en lo que se refiere a centros de documentación son unidades de información integrados por personas que se dedican al procesamiento de documentos relativos a un cierto campo del conocimiento, a fin de proveer
de información abreviada a una comunidad de usuarios y usuarias especializadas. En
ambas unidades informativas, lo que hoy prima sobre todo es la difusión informativa
sobre la conservación.
En las bibliotecas y centros de documentación cuentan con unos instrumentos para la
búsqueda bibliográfica, que son las bases de datos bibliográficas y los catálogos automatizados. Las primeras identifican los documentos, y los segundos, además de identificarlos,
los localizan, indican mediante signatura topográfica su ubicación física. Los catálogos
son el conjunto ordenado de todos los asientos bibliográficos de los libros, publicaciones periódicas, folletos, vídeos... que constituyen los fondos de una biblioteca. Así los
catálogos automatizados son los que se pueden consultar en línea, es decir, a través de
Internet. Los catálogos automatizados ofrecen una actualización continua de la información disponible, una interacción entre los usuarios y una mayor flexibilidad de acceso
a los registros.
Los catálogos automatizados de bibliotecas consultables vía internet (que en la actualidad son la mayoría) son de consulta gratuita, al contrario que las bases de datos que la
gran mayoría son mediante suscripción. Por eso, generalmente, los catálogos pertenecen
a instituciones públicas y suelen tener la ventaja añadida de que cuentan con préstamos
por correo postal. A continuación, contemplo aquellos catálogos de bibliotecas universitarias, que están agrupadas en redes en función del sistema informático que usan, las
bibliotecas de mujeres que también cuentan con un fondo específico en educación sexual
y la Biblioteca Nacional en el que se puede consultar, entre otros, el catálogo colectivo
Español de Publicaciones Periódicas.
Para realizar la búsqueda de fuentes de información sobre educación sexual, tan solo
hay que indicar como materia educación sexual e iniciar la búsqueda.
1.1. Bibliotecas universitarias
Biblioteca universitaria es aquella que reúne, organiza y difunde cuanta documentación
es precisa para las tareas docentes, discentes e investigadoras en la comunidad universitaria. Así, oferta unos servicios que proporcionan la cobertura documental indispensable
a todo trabajo de investigación. Existen distintos catálogos automatizados de distintas
universidades que se agrupan en catálogos colectivos (catálogos de varias universidades)
atendiendo al programa de gestión que utilizan, a su ubicación geográfica…
• RUECA. Catálogo Colectivo de la Red Española de Catálogos Absys. También
tiene enlace a los catálogos de las universidades de Castilla-La Mancha, La Laguna, Jaén, Las Palmas de Gran Canaria, La Rioja, Murcia, Pontificia Comillas de
Madrid y Centro Universitario Francisco de Vitoria.
http://rueca.absysnet.com/cgi-bin/rueca
• CCUC (Catálogo Colectivo de las Bibliotecas Universitarias de Cataluña).
http://www.cbuc.es/ccuc/
• REBIUN (Catálogo Colectivo de la Red de Bibliotecas Universitarias Españolas).
http://rebiun.crue.org/cgi-bin/abnetop/X16096/ID1988492905?ACC=101
1.2. Bibliotecas y centros de documentación de mujeres
Las bibliotecas y centros de documentación de mujeres son unidades informativas especializadas que recopilan, organizan y difunden información sobre mujeres y conservan
el legado documental que las mujeres han dejado, dejan y dejarán a la historia de la
humanidad. Al igual que otras bibliotecas, también cuentan con catálogos disponibles
en línea.
• Catálogos on-line de las bibliotecas y los centros de documentación de mujeres
pertenecientes a la red estatal (Emakunde, Centro de Documentación de Mujeres
de Bilbao, Institut Catalá des Dones).
http://www.gencat.net/icdona/altrescatalegs.htm.
• Londres National Library of Women.
http://www.londonmet.ac.uk/thewomenslibrary/
• Amsterdam: International Information Centre and Archives of the Women´s Movement.
IIAV. http://www.iiav.nl/
Al igual que en los catálogos de las bibliotecas universitarias indicando como materia
educación sexual y también salud sexual y reproductiva podemos consultar los documentos de los que disponen en las bibliotecas especializadas en mujeres.
1.3. Otras bibliotecas
• Biblioteca Nacional. Incluye el catálogo informatizado Ariadna y el Catálogo Colectivo Español de Publicaciones Periódicas, además de poder consultar todo lo
que se ha publicado en España sobre todas las materias. De igual manera, introducimos como materia educación sexual para realizar la búsqueda.
http://www.bne.es/
2. LOS INSTRUMENTOS PARA LA RECUPERACIÓN
DE LA INFORMACIÓN: LAS FUENTES3
Según William Katz, las fuentes son “cualquier obra que se usa para responder a una
pregunta. Puede ser un folleto, una lámina, un disco, un informe inédito, un artículo en
una publicación periódica, una monografía, una diapositiva, incluso un especialista que
está a disposición para contestar a una cuestión”4. Pero, en la actualidad, habría que incluir todos los nuevos sistemas y servicios de información digital (bases de datos, páginas
web, soportes ópticos...).
Las palabras claves para la recuperación de la información siempre será EDUCACIÓN SEXUAL y, en ocasiones SALUD SEXUAL y SALUD REPRODUCTIVA. Hay
que tener en cuenta el idioma en el que consultamos y utilizar las palabras claves en este
idioma. Si la web donde consultamos las fuentes está en inglés, obviamente, las palabras
clave tienen que ser en inglés; si está en francés, en francés, en español en español…
2.1. Enciclopedias
Las enciclopedias tienen como función informativa la de ofrecer el dato inicial para comenzar una investigación, facilitando el acceso rápido, sencillo y fácil a la pregunta planteada. Existen diversas modalidades de enciclopedias. He aquí alguna.
• The International Encyclopedia of Sexuality. Permite la consulta bien por país o
bien por temas. En inglés.
http://www2.hu-berlin.de/sexology/IES/xmain.html
2.2. Bases de datos5
Si tenemos en cuenta la definición de Purificación Moscoso “una base de datos es un conjunto de datos, almacenados en un soporte informático, que se estructuran y organizan con
el fin de que se puedan recuperar de determinadas maneras”6.
En estas bases de datos no accedemos directamente al documento, sino que nos proporcionan orientación bibliográfica o información; es decir, qué documentos hay, en este
caso, sobre educación sexual. Como ya se ha ido indicando a lo largo del artículo para
realizar la búsqueda en esta bases de datos, es necesario introducir en materia, descriptor
o palabra clave educación sexual.
• Teseo. Contiene información sobre tesis doctorales leídas en las universidades españolas desde 1976. http://www.mcu.es/TESEO/teseo.html
• Tesis doctorales leídas en las universidades públicas de Cataluña. Contiene información de tesis doctorales leídas en las universidades catalanas públicas.
http://www.tdcat.cbuc.es/
3
Todas las fuentes o recursos que se referencian en este artículo son digitales.
Katz, William. Introduction to Reference Work. 3ª ed. Nueva York (etc.): MacGraw Hill, 1978, vol. I, p. 14.
5
Tan solo se mencionan bases de datos de acceso gratuito. En las bibliotecas universitarias se podrán consultar
otras bases de datos de suscripción.
6
Moscoso, Purificación. Bases de datos documentales: estructura y organización en López Yepes, José; Manual de
información y documentación. Madrid, Pirámide, 1996, p. 393.
4
• CINDOC: Base de datos de Sumarios ISOC de CC. Sociales y Humanidades.
Base de datos referencial y bibliográfica que fundamentalmente recoge referencias
de artículos publicados en revistas españolas del ámbito de las ciencias sociales y
humanas. Son, en la actualidad, 2.077 publicaciones periódicas editadas en España, especializadas en estas áreas, fundamentalmente revistas además de monografías, actas de congresos, informes y tesinas. Para consultar, acceder a las áreas
temáticas de Educación o Psicología, introduciendo como criterio de búsqueda la
materia educación sexual.
http://bddoc.csic.es:8080/isoc.do;jsessionid=B232C45763F0100BACC370B796800D95
• Redinet: Sistema documental automatizado centrado en la información educativa.
Incorpora referencias de las investigaciones, innovaciones y recursos didácticos
producidos en el estado español. Red de base de datos descentralizada con unidades en las comunidades autónomas para intercambiar información entre las diferentes instituciones que producen documentación en los ámbitos antes citados.
http://www.ub.es/div5/redinet/
• Compludoc. Base de datos de artículos y revistas de la Biblioteca Complutense de
Madrid. Como siempre, introduciendo educación sexual se muestran los artículos
y las revistas.
http://europa.sim.ucm.es/compludoc/
• PsycINFO: Base de datos de publicaciones periódicas especializadas en psicología. Cuenta en la actualidad con 2.154 publicaciones de todo el mundo. Es una
base de datos que va cambiando constantemente según se van incorporando nuevas publicaciones periódicas. Ofrece enlaces a la información de la publicación.
Como siempre buscar por educación sexual en este caso Sex Education. Las publicaciones periódicas están ordenadas alfabéticamente.
http://www.apa.org/psycinfo/about/covlist.html
• PSICODOC: Base de datos bibliográfica de psicología. PSICODOC es una base
de datos bibliográfica, con enlaces a los textos completos, especializada en Psicología y disciplinas afines. Se incluyen los trabajos publicados en revistas, congresos
y libros, editadas en España y América Latina, desde 1975 hasta la actualidad. La
primera edición se realizó en 1997, en soporte CD-ROM. Desde el año 2002 se
edita en internet y en CD-ROM.
http://psicodoc.copmadrid.org/
2.3. Publicaciones periódicas especializadas
Publicaciones periódicas son las que, con un título legalmente conocido, se publican
con regularidad, con una periodicidad marcada y durante un tiempo indeterminado, siguiendo todos los números una cronología y, numeración lógica. Siguiendo
esta definición, son publicaciones periódicas los diarios, las revistas, los boletines,
las memorias...
Las publicaciones periódicas especializadas suelen ser científico-técnicas y se caracterizan por ser de tiradas cortas, y por lo rápido que pierden vigencia algunos de sus
contenidos. Esto ha hecho que las publicaciones periódicas especializadas se distribuyan
mayoritariamente en versión electrónica. Las publicaciones periódicas especializadas
han sido uno de los primeros ámbitos en los que han aparecido títulos y versiones digitales. Esto se debe a que se dirigen a un tipo de público especialmente preparado, los costes
de producción son mínimos y la distribución es muy rápida y barata, cosa que no ocurre
con el acceso a las bases de datos que contienen esas publicaciones a texto completo, que
siempre son de pago.
Conocer el número de publicaciones digitales especializadas es una tarea ardua difícil, pues
no existen directorios que cubran de forma exhaustiva este ámbito. Pero aún así, podemos
citar la base de datos Psycline ,que permite acceder a los sumarios de las principales revistas
de Psicología y ciencias afines. Aquí, a la hora de la búsqueda, introducimos educación sexual,
pero en inglés, Sex Education, y nos aparecen las revistas y los artículos sobre el tema.
• Psycline. Base de datos para acceder a los sumarios de las principales revistas de
psicología y ciencias afines, ya que contiene infinidad de revistas de esta materia
que cada año van ampliando. Permite al usuario o a la usuaria buscar el texto
completo del home pages sobre psicología y periódicos sociales.
http://www.psycline.org/journals/psycline.html
Algunas publicaciones periódicas especializadas
• Sex Education7: Editorial: Routledge; periodicidad: cuatro números al año. Edición escrita ISSN: 1468-1811 Edición online ISSN: 1472-0825. Como indican sus
números normalizados, consta de dos ediciones en soporte papel y on line.
http://www.tandf.co.uk/journals/carfax/14681811.html
• Sex Roles: Editorial: Springer Netherlands; Edición escrita ISSN: 0360-0025; Edición on-line ISSN: 1573-2762. También es una publicación periódica de suscripción, pero sus sumarios se pueden consultar en la URL que indicamos. Se pueden
consultar el texto completo siempre que una o uno pague la suscripción anual.
http://springerlink.metapress.com/content/1573-2762/.
• Revista Española de Sexología. Editorial: Publicaciones del Instituto de Sexología.
Edición escrita ISSN: 0214-0551. Publica números específicos sobre diferentes temas de sexología desde 1979. Sus resúmenes se pueden consultar en la URL:
http://sexologiaenincisex.com/contenidos/publicaciones/catalogo.php
Publicaciones periódicas en español8:
• Revista Española de Pedagogía: fundada en 1943 por el Consejo Superior de Investigaciones Científicas, es editada desde el 1995 por el Instituto Europeo de Ini7
Esta publicación periódica no se puede consultar en línea; la dirección URL que se indica es de la distribuidora de la
publicación, pues al ser de suscripción ni tan siquiera se puede ver el sumario oel índice de un número de publicación.
8
Son publicaciones especializadas en educación que en ocasiones publican artículos de edcación sexual; sobre todo,
de educación afectivo-sexual.
ciativas Educativas. La revista tiene carácter investigador y vocación universal.
Por ello, publica originales de cualquier parte del mundo, siempre que respondan
a las exigencias científicas específicas y que ayuden tanto a iluminar las distintas
dimensiones de la acción educativa como a ejercer una práctica profesional más
humanizadora, más crítica y más eficaz. Es la única revista en español presente en
el selectivo Social Sciences Citation Index, que solo recoge, en su sección de educación, 108 revistas, de las cuales 105 están publicadas en inglés.
http://www.revistadepedagogia.org
• C&E. Cultura y Educación: incluye en su línea todo aquello relacionado con los
procesos educativos enraizados en la cultura a lo largo de todas las etapas vitales,
siguiendo un enfoque constructivista, no excluyente. Se preocupa por los procesos
cognitivos, afectivos y de direccionalidad de la conducta distribuidos por todos
los ámbitos de la cultura y otorga a la escuela, allí donde exista, un papel co-protagonista con los restantes ámbitos culturales, que debe basar su actuación en las
necesidades y los motivos sociales y no solo en la consecución de metas cognitivas
individuales. Los contenidos de C&E se centran en teorías e investigaciones que
analicen los procesos educativos en contextos culturales concretos, otorgando un papel relevante al diseño de programas y contenidos específicos para la intervención.
http://www.fia.es/online/index.php
• Infancia y Aprendizaje: es una revista de estudios e investigación especializada en la
publicación de trabajos relacionados con la psicología del desarrollo y de la educación
y con la psicopedagogía. Con una periodicidad trimestral, ha venido publicándose
ininterrumpidamente desde 1978. Los trabajos publicados, rigurosamente originales,
consisten en informes de investigación, informes de intervención y revisiones teóricas.
Admite originales en castellano y en inglés. En ambos casos, los artículos incluyen un
resumen extenso en el otro idioma, además de los dos resúmenes habituales en los dos
idiomas. Ocasionalmente, los números de la revista tienen también dossiers temáticos.
Los originales sometidos a Infancia y Aprendizaje para su eventual publicación son
objeto de una evaluación externa realizada por expertos. Todos los números contienen
además una sección de información bibliográfica con reseñas, comentarios críticos de
novedades editoriales y dossiers documentales sobre temas de interés para investigadores y profesionales. Igualmente, en todos los números se ofrece información sobre
reuniones y congresos científicos y profesionales relacionados con la psicología del
desarrollo y de la educación y con la psicopedagogía.
http://www.ub.es/psicolog/infancia/inf_apr.html
• Enseñanza de la Ciencias: Revista de Investigación y Experiencias Didácticas: se ha
consolidado como un punto de referencia obligado, especialmente entre los profesionales del campo de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias experimentales de España e Iberoamérica. En efecto, la revista es actualmente un vehículo de
comunicación tanto de las investigaciones que se realizan en el ámbito iberoamericano como de los investigadores de otros países que han podido, a través de ella,
dar a conocer sus trabajos al público de habla hispana.
http://blues.uab.es/rev-ens-ciencias
• Didáctica: Lengua y Literatura: Recoge temas relativos a la lengua y literatura; la
adquisición, el desarrollo, la creatividad y los trastornos del lenguaje; la literatura
infantil; la tradición oral; las nuevas tecnologías en el laboratorio de fonética (CSL);
el español para inmigrantes. Todo ello referido a las lenguas española, francesa e
inglesa.
http://www.ucm.es/BUCM/revistasBUC/portal/modules.php?name=Revistas2_
Editorial&id=DIDA
• Revista de Educación: Es una publicación científica del Ministerio de Educación
y Ciencia español. Creada en 1940, es un testigo privilegiado de la evolución de
la educación en las últimas décadas, así como un reconocido medio de difusión
de los avances en la investigación y la innovación educativas, tanto desde una
perspectiva nacional como internacional. Actualmente, está adscrita al Instituto
de Evaluación de la Secretaría General de Educación y es editada por la Subdirección General de Información y Publicaciones del citado Ministerio.
http://www.revistaeducacion.mec.es/inicio.htm
• Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información: Esta
publicación recoge más de un centenar de artículos, diversos enfoques y propuestas de acción pedagógica, como corresponde a un campo de conocimiento en continuo desarrollo y siempre abierto a las direcciones más plurales del pensamiento
pedagógico.
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/DEFAULT.htm
2.4. Recursos electrónicos o páginas web
La búsqueda de recursos es bastante sencilla. Si se utilizan los buscadores o localizadores
de recursos como Google o Yahoo. Tan solo nos hace falta introducir nuestra palabra
clave Educación Sexual. Google nos permite, en búsqueda avanzada, elegir el idioma en
el que queremos que se realice la búsqueda, al igual que el formato; incluso nos permite
realizar la búsqueda de páginas afines.
La existencia de un número indeterminado de recursos o páginas que nos ofrecen información sobre educación sexual es casi infinita. A continuación, ofreceré una selección
de distintos recursos especializados en educación sexual que se encuentran en internet.
Estos recursos van desde documentos electrónicos hasta alojamientos web de instituciones o materiales didácticos para aplicación en enseñanza primaria o secundaria, o
centros de información sexual para adolescentes y jóvenes...
• CENESEX. El Centro Nacional de Educación Sexual (CENESEX) es una institución docente, investigativa y asistencial, en el área de la sexualidad humana. La
Habana, Cuba.
http://www.cenesex.sld.cu/
• Red Telemática Educativa de Andalucía Averroes: Documentos en formato pdf,
editatos por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía y el Instituto
Andaluz de la Mujer. Son materiales de educación sexual.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/educacion_sexual.php3
• Instituto de Sexología. Es un centro dedicado, desde 1990, a la promoción de la
salud psicosexual; a la sensibilización, desde la perspectiva de género, en temáticas
psicosociales; a la prevención, asistencia psicológica y médica de los problemas
sexuales y de parejas, y a la formación y orientación en sexualidad humana y temas de género.
http://www.institutodesexologia.org/index.htm
• Asociación Española de Profesionales de la Sexología. Esta asociación aporta información sobre publicaciones, recursos y profesionales de la sexualidad.
http://www.aeps.es/
• Educación Sexual y Afectiva. Una propuesta para la ESO y recursos en Internet .
En este sitio ofrecen algunas aportaciones teóricas en educación sexual y afectiva
secuenciadas en diferentes aspectos de la sexualidad: un proyecto curricular y enlaces en la red útiles para esta docencia.
http://www.xtec.es/~imarias/sexaf.htm
• Masexualité.ca. Pour acceder au mieux. Être Sexuel. Sitio web de la Sociedad de
Ginecología y Obstetrica de Canadá dedicada a la educación sexual y a la información en materia sexual. En francés e inglés.
http://www.masexualite.ca/fre/
• Aprendo Sexo. Página Argentina sobre educación sexual para todas las edades.
Con una actualización semanal. También se pueden encontrar artículos sobre
educación sexual.
http://www.aprendosexo.com/0000.asp
• Anticoncepción Siglo XXI. Dudas, mitos, preguntas más frecuentes... Todo lo que
quieras saber sobre anticoncepción puedes encontrarlo (o preguntar) en esta página. Incluye también el manual “Habla con ellos”. El “Programa Habla con ellos”
está desarrollando diversas acciones que pretenden fomentar el diálogo entre padres e hijos y aumentar el conocimiento de anticoncepción.
http://www.anticoncepcionsiglo21.com/
• American Association of Sex Educators, Counselors and Therapists (AASECT).
ONG con profesionales interdisciplinares que agrupa a educadores sexuales, consultores y terapeutas. Se puede consultar su boletín on-line y también ofrece enlaces a otros recursos en la web.
http://www.aasect.org/
• Proyecto de Educación Sexual en el PEI, Bogotá. Proyecto de educación sexual
llevado a cabo desde 1985 en Colegios Privados de Santafé de Bogotá. Se pueden
consultar su modelo de educación sexual, los talleres y el proyecto educativo.
http://www.fungamma.org/sexualidad.htm
• Instituto de Sexología Al-Ándalus. Sitio web del Instituto de Sexología Al-Ándalus
está formado por un equipo interdisciplinar de profesionales y docentes de reconocido prestigio y experiencia, que aplica un enfoque global y multidisciplinar
para abordar la sexualidad humana desde una perspectiva de género.
http://www.sexalandalus.org/home/?menu=QS
• Sexo con seso (Campaña). La campaña “Sexo con seso”, puso en marcha gracias
a Cruz Roja Juventud, Schering España, la Sociedad Española de Contracepción
(SEC), la Federación de Planificación Familiar de España (FPFE) y la Asociación
de Educación para la Salud (ADEPS); la campaña “Sexo con seso” tiene como objetivo dar la información y formación necesaria para tener unas relaciones sexuales
seguras y satisfactorias, entendiendo por seguridad la disminución del riesgo de embarazos no deseados y de las infecciones de transmisión sexual y sida.
http://www.sexoconseso.com/
• Adolescence: Change and Continuity. Sitio web dedicado a los adolescentes donde
hay un apartado dedicado a la educación sexual.
http://www.oberlin.edu/faculty/ndarling/adolesce.htm
• Columbia University’s Health Education Program. En este programa existe también un área de Educación Sexual en la que se pueden realizar consultas.
http://www.goaskalice.columbia.edu
• Kinsey Institute Sexuality Information Service for Students (Q & A Bulletin). Sitio
para que estudiantes busquen información.
http://www.indiana.edu/~kisiss/
• Sex Information and Education Council of Canada SIECCAN. Organización no
gubernamental canadiense formada por profesionales de la educación sexual y la
información sexual.
http://www.sieccan.org
• Sexuality Information and Education Council of the United States (SIECUS). Se
puede consultar desde bibliografías, publicaciones, biblioteca.
http://www.siecus.org/
• Portail de l’éducation sexuelle. Portal de educación sexual, cuyo objetivo es ofrecer
materiales pedagógicos para personal educador. Elaborado por L’Association Canadienne pour la santé en milieu scolaire.
http://www.schoolfile.com/safehealthyschools/sexualite/gatewayfr.htm
• Colectivo Harimaguada. Colectivo de Educación Afectivo Sexual de Santa Cruz
de Tenerife, las islas Canarias, que desde 1978 trabaja para promover una calidad
de vida óptica, personal y social de la sociedad. Realizaron el famoso programa
Harimaguada.
http://www.harimaguada.org/
• Goxoki: Página de información y asesoramiento juvenil en materia de educación
sexual y sexualidad de la Asociación Atseginez de Educación Sexual y Planificación Familiar de la Comunidad de Euskadi.
http://www.goxoki.com/
• Atseginez: Asociación de Educación Sexual y Planificación Familiar de la Comunidad de Euskadi.
http://www.atseginez.org/
CONCLUSIONES
Como se concluye tras la lectura, a lo largo de todo el artículo solo se hace referencia a
fuentes de información electrónicas de fácil acceso desde internet. En lo relativo a los recursos electrónicos o páginas web, se mencionan aquellas que contienen la información
que se ha considerado de mayor interés y rigor. De igual manera se incluyen las que se
encuentran actualizadas en el momento de realizar este artículo y la comprobación de las
direcciones URL, desarrollada el 28 de mayo de 2007. Se ha procurado incluir recursos
en español, si bien hay que recordar que el idioma que impera en la red de redes es el
inglés.
Finalmente, señalar, que todo lo referenciado en este artículo determina su limitada
vigencia en el tiempo, por las rápidas variaciones que se producen en este campo de los
recursos documentales electrónicos, pues la modificación de la dirección URL es bastante habitual, si bien se ha procurado referenciar fuentes con una consolidada trayectoria.
A pesar de ello, no se duda del interés de este artículo para todas aquellas personas que
quieran acercarse al mundo de la educación sexual.
BIBLIOGRAFIA
ABADAL FALGUERAS, E. (2001): Sistemas y servicios de información digital. Gijón, Trea.
Biblioteca y Documentación. ISBN 84-95178-98-2.
ANITUA VALLÉS, E.(2002): Guía de Recursos Informativos y Documentales sobre mujeres y
género. Ermua, Ayuntamiento de Ermua. Departamento de Igualdad de Oportunidades..
CARPINTERO, E. y LÓPEZ, LUCAS J. (1994): Cómo documentarse en Sexualidad: Guía práctica.
Salamanca, Amarú. Estudios de Sexología, 3. ISBN 84-8196-005-5
KATZ, WILLIAM. Introduction To Reference Work. 3ª ed. (1978): Nueva York (etc.): McGraw
Hill, vol. I.
MOSCOSO, PURIFICACIÓN. (1996): “Bases de datos documentales: estructura y organización”
en LÓPEZ YEPES, José (coord..) Manual de Información y Documentación. Madrid, Pirámide.
ISBN 84-368-0968-8.
TORRES RAMÍREZ, I. DE; MUÑOZ MUÑOZ, A. M.ª (2000): Fuentes de información para los
estudios de mujeres. Granada, Editorial de la Universidad de Granada. Colección Feminae, 6.
ISBN: 84-338-2711-1.
PATROCINADORES
C/ ALHÓNDIGA, 27, 3º
18001-GRANADA
ESPAÑA
TEL. 958 25 14 68
www.sexalandalus.org
PRESENTACIÓN
El Instituto de Sexología Al-Ándalus está formado por un Equipo Interdisciplinar de
Profesionales y docentes de reconocido prestigio y experiencia, que aplica un enfoque
global y multidisciplinar para abordar la Sexualidad Humana desde una perspectiva de
Género, en todos sus aspectos.
Apostamos por una Sexualidad Saludable que, además de aspectos preventivos,
incida en el desarrollo personal y que ayude a construir y mejorar las actitudes,
comportamientos, afectos y expresión de emociones.
Desarrollamos intervenciones y programas en distintos ámbitos educativos, formativos
y terapéuticos, en colaboración con Instituciones y Entidades tanto Públicas como
Privadas.
También realizamos Terapias individuales y de Pareja.
ACTIVIDADES DE EDUCACIÓN, DIVULGACIÓN, FORMACIÓN.
•
•
•
•
•
•
Máster en Sexología, Terapia Sexual y Género.
Charlas y Talleres de Género y Educación Afectiva y SexualExpo-Sex (exposición itinerante con múltiples actividades educativas simultáneas
y lúdicas)
Formación a Profesionales de la Salud, Educación, Servicios Sociales y
Comunitarios, Juventud, Escuelas de Madres y Padres, etc.
Cursos, Jornadas, Seminarios,…
Proyectos de Investigación, Muestreos, Publicaciones
ALGUNOS DE NUESTROS TALLERES
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Sexualidad Femenina.
Masculinidades y Género.
Evolución Personal, Autoconocimiento y Autoestima.
Técnicas Corporales de Relajación.
Comunicación y Seducción.
Habilidades Sociales y de Negociación.
Mundo Emocional.
Erótica de los Sentidos.
Masaje Sensitivo.
Vínculos Afectivos y de Pareja.
Corresponsabilidad Domestica y Cuidados.
Convivencia en pareja.
Amor, Enamoramiento y Desamor
Prevención Violencia de Género.
www.sexalandalus.org
Nuevas técnicas
didácticas
en educación sexual
Félix Loizaga
La sexualidad forma parte de toda persona humana. Y como otros elementos vitales debe ser educable. Por eso, este libro plantea diferentes metodologías para trabajar la Educación Afectiva y Sexual. Nos hace
reflexionar sobre la utilidad que tiene en este campo el Cine, Internet, la
Música o la Dramatización, sin obviar otras estrategias como la Fotografía, las Revistas de divulgación, los Cuentos y otras narraciones, la Literatura o el Estudio de casos. Además, el libro aporta un capítulo dedicado
a la búsqueda de información científica sobre Sexualidad Humana, con
direcciones de Internet y bases de datos.
Félix Loizaga Latorre, profesor de Psicología en la Universidad de
Deusto y Master en Sexualidad Humana por el Instituto de Sexología de
Madrid, ha ideado y coordinado este trabajo, que ofrece cerca de 50
actividades concretas para afrontar el reto de una nueva Educación
Sexual acorde a los tiempos actuales.
Patrocinadores:
XXXNDHSBXIJMMFT

1. la educación sexual

Transcripción

Documentos relacionados

Full fondo del ojo

Revista Aula Crítica - Aula Critica

Eros y Anteros