Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos

Transcripción

UNIVERSIDAD
1970
UNIVERSIDAD METROPOLITANA
FACULTAD DE INGENIERIA
ESCUELA DE INGENIERIA DE SISTEMAS
METROPOLITANA
VIAJE VIRTUAL PARA NIÑOS A TRAVÉS
DE LOS BIOMAS VENEZOLANOS
Reinaldo Campos
Gabriela Iacobaccio
Tutor: Ingeniero Susana Romagni
Caracas, Marzo 2000
(C) Gabriela Iacobaccio 2000.
Reinaldo Campos
HECHO EL DEPÓSITO DE LEY
DEPÓSITO LEGAL lft 4611999620183
I
DERECHO DE AUTOR
Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y difundir el
presente trabajo, con las únicas limitaciones que establece la legislación
vigente en materia de derecho de autor.
En la Ciudad de Caracas,a los 14 días del mes de Marzo del 2000.
______________________
Reinaldo Campos
______________________
Gabriela Iacobaccio
II
APROBACIÓN
Consideramos que el Trabajo de Grado titulado
VIAJE VIRTUAL PARA NIÑOS A TRAVÉS DE LOS BIOMAS
VENEZOLANOS
Elaborado por los ciudadanos
REINALDO CAMPOS
GABRIELA IACOBACCIO
para optar por el título de
INGENIERO DE SISTEMAS
reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Sistemas de la Universidad
Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se
designe.
En la ciudad de Caracas, a los 14 días del mes de Marzo del 2000.
______________________
Susana Romagni
III
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes, constituidos como jurado examinador y
reunidos en Caracas, el día 14 de Marzo del 2000, con el propósito de evaluar
el Trabajo de Grado titulado
VIAJE VIRTUAL PARA NIÑOS A TRAVÉS DE LOS BIOMAS
VENEZOLANOS
Presentado por los ciudadanos
REINALDO CAMPOS
GABRIELA IACOBACCIO
Para optar por el título de
INGENIERO DE SISTEMAS
Emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado___
Aprobado___
Notable___
Sobresaliente___
Sobresaliente con Mención Honorífica___
Observaciones:
_________________________________________________________
_________________________________________________________
________________
Pilar Cuenca
________________
Nerón Meller
________________
Susana Romagni
IV
DEDICATORIA
A Dios, por darme salud y vida.
A mi papá, mamá y hermana, por estar siempre
presentes dándome todo su apoyo, cariño
y confianza.
A tí Omar, por tu paciencia y colaboración
durante la realización de este proyecto,
y por ser la persona que durante
estos últimos 5 años y medio
ha estado presente
en mi corazón.
Gabriela Iacobaccio
Cuando comencé a realizar este proyecto nunca me
di cuenta de todos los aprendizajes que me
iba a
dar, aprendizajes de la vida misma, lo que es
realmente importante y no, conocí a
las personas como realmente son y
definitivamente me conocí a mí mismo...
Quiero dar gracias al Universo por enseñarme
tantas cosas valiosas y a mí por
haber logrado todo esto...
A mis padres porque se sacrificaron muchísimo
para que esté aquí... Pa: gracias por dedicar
tus esfuerzos en mí; Ma: por tu infinito
amor y perseverancia, si a alguien le
quiero dedicar este trabajo es a ustedes...
Bendición e ¡Infinitas gracias!
Reinaldo Campos
V
TABLA DE CONTENIDO
Resumen................................................................................................................ VII
Lista de Tablas y Figuras...................................................................................... XI
Introducción.............................................................................................................. 1
Capítulo I. ANÁLISIS DE FUNDAMENTOS
I.1 La enseñanza y el aprendizaje: conceptos básicos.................................. 5
I.2 Teorías de Aprendizaje .............................................................................. 11
I.2.1 Teoría de Jean Piaget .......................................................................... 14
I.2.2 Teoría de Lev Seminovich Vigotsky ................................................ 24
I.3 Los medios o materiales instruccionales para el aprendizaje............... 30
I.4 Estrategia de enseñanza............................................................................. 34
I.5 Software educativo..................................................................................... 38
I.6 Multimedia .................................................................................................. 42
I.6.1 Multimedia y educación ................................................................... 43
I.7 Realidad virtual........................................................................................... 45
I.8 Biomas de Venezuela............................................................................... 50
Capítulo II. DESARROLLO
II.1.II.2.II.3.II.4.II.5.II.6.-
La enseñanza de los biomas de Venezuela .............................................. 55
Metodología utilizada ................................................................................ 58
Análisis y Requerimientos......................................................................... 61
Diseño del Sistema...................................................................................... 66
Diseño Detallado......................................................................................... 68
Implementación ......................................................................................... 71
Capítulo III. RESULTADOS
III.1.Visitando
..................................................................... 74
el
bioma
Tepuy
VI
Conclusiones.......................................................................................................... 99
Recomendaciones.................................................................................................. 101
Bibliografía ............................................................................................................. 102
Apéndice A. Períodos de desarrollo de la inteligencia del niño.....................105
Apéndice B. Características de los biomas de Venezuela.............................. 114
VII
RESUMEN
Viaje virtual para niños a través
de los biomas venezolanos
Autor (es): Campos, Reinaldo
Iacobaccio, Gabriela
Tutor: Susana Romagni
Caracas, Marzo 2000
El presente trabajo tuvo como objetivo crear una herramienta didáctica e
informativa para niños entre 7 y 11 años, que sirva de apoyo al sistema
educativo venezolano para enseñar los biomas de Venezuela, en una interfaz
amigable y similar a la de un juego, de manera que el usuario aprenda por
su propio descubrimiento.
Realizada una ardua investigación en el área de las teorías de aprendizajes
tradicionales, se muestra la diferencia entre enseñanza y aprendizaje que
constituyen la base fundamental del trabajo.
La enseñanza constituye la forma de mostrar la información al individuo y el
aprendizaje que la entienda y trabaje con ella por motivación propia. En este
sentido, se toman en cuenta las características, de los niños entre 7 y 11 años,
estudiadas por el teórico e investigador Jean Piaget, como es la capacidad de
atención y observación, la de estudiar los objetos físicos en sus tres variables:
altura, peso y
volumen; y
aprender en situaciones que propicien la
experimentación y manipulación de la información permitiéndoles adquirir
nuevos esquemas mentales relacionándolos con los conocimientos previos.
VIII
Como instrumento de instrucción, se estudia el papel del mediador, basados
en el teórico Lev Vigotsky a fin de que motive y dirija al estudiante a
descubrir su propio aprendizaje. Es por ello, que se hace uso de la tecnología
de realidad virtual y su presentación en forma de multimedia, para que
tengan una excelente representación de la realidad en un ambiente amigable
y sencillo.
Para el desarrollo de la aplicación, se usó la metodología orientada a objetos
UML, Unifiqued Modeling Lenguage.
Las herramientas educativas, son un medio de refuerzo al docente y no un
substituto del mismo por lo que el
resultado de este proyecto, es la
integración de todas las teorías de aprendizaje investigadas que permitieron
crear un producto amigable, con una interfaz sencilla, didáctica e interactiva,
que incorpora sonidos e imágenes, donde el niño es el protagonista principal
del viaje virtual por los biomas venezolanos, manejando un jeep a través de
una carretera.
IX
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Focos de Atención en las diferentes Teorías de Aprendizaje
Figura 2. Prueba de conservación del volumen
Figura 3. Modelo de las etapas de Piaget
Figura 4. Componentes de un sistema de Realidad Virtual
Figura 5. Fases de la metodología
Figura 6. Diagrama de casos de uso
Figura 7. Diagrama de secuencia
Figura 8. Diagrama de estructura estática
Figura 9. Diagrama de estados
Figura10. Bienvenida a Viaje virtual para niños a través de los biomas
venezolanos
Figura 11. Saliendo de la ciudad (Fantasía)
Figura 12. Paseando por la ciudad
Figura 13. Entrando a los páramos
Figura 14. Paseando por el bioma Páramo
Figura 15. Entrando a la playa
Figura 16. Paseando por el bioma Arrecife de Coral
Figura 17. Entrando al desierto
Figura 18. Paseando por el bioma Desierto
Figura 19. Entrando a las montañas
Figura 20. Paseando por el bioma Sabana
Figura 21. Entrando al bosque
Figura 22. Paseando por el bioma Bosque Tropical
Figura 23. Ayuda referente al bioma (elemento fauna)
Figura 24. Ayuda referente al bioma (elemento suelo)
Figura 25. Dirección a seguir por el usuario
Figura 26. Ayuda referente a como jugar
Figura 27. Explicación de las flechas de navegación
Figura 28. Explicación de otros controles de navegación (arriba -abajo)
Figura 29. Explicación de otros controles de navegación (derechaizquierda)
Figura 30. La Cabaña
Figura 31. Opción vamos a manejar
Figura 32. Opción Vamos a jugar
Figura 33. Explicación de la información del bioma Tepuy
Figura 34. Inicio del recorrido por el bioma Tepuy
Figura 35. Conociendo el Auyantepuy
X
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
36. Presentación de la ayuda en el bioma Tepuy por parte del tutor
37. Elemento fauna (tucán)
38. Elemento Fauna (mas información)
39. Inicio de la carretera
40. Puerta virtual que lleva al bioma Tepuy
41. Creando un bioma
42. Arrastrando la figura.
Introducción
1
INTRODUCCIÓN
Hoy en día los niños no tienen tiempo para ser lo que son, están muy ligados
a todas las distracciones y todo el mercado tecnológico que tienen a su
disposición. Es por ello, que los niños del presente están preparados o ya
tienen una concepción de lo que es la tecnología, ligada directamente al
computador y lo que éste puede hacer por ellos, tanto en entretenimiento
como de ayuda para
el
estudio, como es el caso de
programas
enciclopédicos como Encarta o simplemente la ayuda que ofrece Internet.
Lair Ribeiro (1997, p. 12) afirma que “en tiempos de transición, preservar no es la
solución”, por consiguiente, se debe idear proyectos que permitan suplir las
necesidades educativas del niño en su infancia, para poder llegar a ser un
adulto próspero, profesional y productivo.
En Venezuela, la educación escolar es impartida a través de bibliografías y
material audiovisual, el problema radica en que los niños no cuentan con
herramientas educativas que enseñen tópicos del plan educativo nacional,
de gran ayuda para reforzar los conocimientos impartidos en clase, que bien
pueden ser vistos por los estudiantes en los planteles escolares o en la
comodidad del hogar.
El objetivo de este proyecto es crear una herramienta didáctica e informativa,
para niños de 7 a 11 años, que enseñe los biomas de Venezuela para que
aprendan utilizando las estrategias más adecuadas a su nivel de aprendizaje.
Se escogen los biomas de Venezuela, ya que permite que el niño conozca las
Introducción
2
bellezas naturales del país y la integración de la flora, la fauna y el suelo,
enseñándoles el concepto de bioma.
Crear un proyecto que represente una plataforma de estudio, no es tarea fácil.
A lo largo de este trabajo se muestran las bases que se toman en cuenta para
realizar un software educativo, partiendo desde la diferencia que existe entre
enseñanza y aprendizaje.
Según la teoría de Jean Piaget, que es uno de los teóricos que tiene mayor
influencia en el desarrollo infantil, se toman en cuenta las características
psicológicas que tienen los niños en las etapas de su infancia, en especial la
seleccionada de 7 a 11 años, integrando al computador como el mediador del
aprendizaje tomado de la teoría de Lev Vigotsky, que incursionó en el
ámbito de la psicología pedagógica. Asimismo, se presentan las herramientas
escogidas para llevarlas a cabo, como es la multimedia y la realidad virtual,
con el objetivo de que la enseñanza impartida sea en un ambiente lo más real
posible a fin de que el aprendizaje sea significativo para el niño.
La metodología UML, Unifiqued Modeling Lenguage, es la utilizada para el
desarrollo de este proyecto, debido a que se usa para modelar objetos y
permite una representación bastante gráfica.
Es importante destacar que los alcances iniciales del proyecto no contempla
la evaluación del conocimiento adquirido, pero se puede realizar su inclusión
en un futuro. Además,
debido a la cantidad de biomas que contiene
Venezuela y a lo rico en sus elementos, se desarrolla la herramienta para el
bioma Tepuy.
Introducción
3
El informe se encuentra dividido en tres capítulos, el primero, permite definir
las características que tienen los niños en el período escogido y las que debe
tener el software educativo. El capítulo II, explica en detalle el uso de la
metodología UML en el desarrollo de la aplicación, y el capítulo III, muestra
los resultados del proyecto a través del viaje virtual por un bioma
venezolano.
Capítulo I Análisis de Fundamentos
4
Existen factores determinantes cuando un individuo aprende, es el hecho de
que el proceso se realiza en un ambiente de aprendizaje. Este ambiente no
menciona sólo el ambiente físico, también hay que migrar al entorno
psicológico, social y humano donde se desenvuelve el individuo. En este
sentido, se ejemplifica en la clasificación: los que dependen del individuo que
aprende (la inteligencia, la motivación, la edad y las previas experiencias) y
los implícitos presentes en los estímulos, es decir, cuando el estímulo va
seguido de una recompensa o corrección, consecuencia de una acción propia
del niño.
Para que este ambiente de aprendizaje y sus estímulos correlativos se realicen
acertadamente, es importante seleccionar una estrategia adecuada de
enseñanza, que permite determinar las características que debe tener un
software educativo. Es por ello que se estudian las teorías de aprendizaje
postuladas por los teóricos Jean Piaget y Lev Vigotsky.
La integración de las teorías de aprendizaje en una aplicación didáctica e
informativa no es una tarea fácil, pues no todas las personas tienen la misma
capacidad de aprender, por ejemplo algunas personas entienden visualmente
las cosas, otras sólo con escuchar es suficiente, también están las personas que
entienden a partir de ejemplos y las otras que necesitan la teoría.
En este sentido, para estructu rar una estrategia de enseñanza, adecuada a las
características y edad del aprendiz, es necesario conocer qué es la enseñanza,
cómo surge el aprendizaje y cómo las teorías de aprendizaje influyen en el
momento de seleccionar la estrategia.
5
I.1.- LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE: CONCEPTOS BÁSICOS
La enciclopedia Salvat (1965, p. 2274) define enseñanza como:
"El proceso que facilita la comunicación o transmisión de
conocimientos generales o de un tema en particular".
Skinner (1946, p. 26) por su parte afirma que la enseñanza consiste en:
"Estimular, inspirar y dirigir la actividad y la experiencia del alumno
de tal manera que asegure los incrementos deseados en el desarrollo y
en los resultados de la conducta";
y al respecto agrega
"... El arte de la enseñanza se relaciona más con la producción de los
cambios deseados con la conducta humana y con el establecimiento de
cambios en los conocimientos, habilidades, actitudes, intereses e
ideales..."
Estos incrementos o cambios generados en la conducta del individuo y en
sus conocimientos es lo que se conoce como aprendizaje y en la medida en
que los cambios producidos se asemejen a los esperados, el aprendizaje
habrá sido o no exitoso.
6
Según la publicación "Educación, Enseñanza y Aprendizaje " (1997), los métodos
de enseñanza descasan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y en este
campo sobresale la teoría psicológica, que expone: la base fundamental de
todo proceso de enseñanza-aprendizaje se haya representado por un reflejo
condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y
el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar
dicho estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que
aprende.
La teoría psicológica da lugar a la formulación del principio de motivación,
que consiste en estimular al sujeto para que éste ponga en actividad sus
facultades. Para ello es necesario conocer las condiciones en las que se
encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de
madurez y
cultura. En consecuencia, en el individuo existe una
predisposición para aprender, las cuales incluyen factores personales (interés,
disposición actual), al igual que factores culturales, y relaciones entre el
mediador y el sujeto. Entiéndase mediador como el ente (docente, adulto,
computador) encargado de dirigir y orientar la enseñanza del aprendiz.
La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la utilización de diversos
métodos,
como
por
ejemplo
medios
audiovisuales,
utilización
de
multimedios, entre otros, con el fin de lograr en primer lugar un beneficio en
la autonomía del aprendizaje del individuo al permitir la interacción con
medios recreativos y en segundo lugar complementar la teoría de un tópico
con situaciones prácticas.
7
Finalmente, la enseñanza debe proveer un ambiente de aprendizaje eficaz,
tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende. Debe estructurar el tópico
en estudio de manera que contribuya a un aprendizaje verdadero. Dicho
tópico debe organizarse de tal forma que sea interesante y que tenga sentido
y utilidad para el pensamiento, actitud y sentimiento del niño.
Es por todo esto que, la selección de una estrategia o método de enseñanza,
desencadena en el niño cambios y transformaciones que le permiten avanzar
a procesos mentales más complejos, produciéndose entonces el aprendizaje.
Siguiendo este orden de ideas, se puede inferir que el aprendizaje implica un
cambio en el aprendiz, el cual se origina a través del proceso enseñanzaaprendizaje. Es importante recalcar que la enseñanza y el aprendizaje son
procesos interactivos, donde existe un intercambio de mensajes de
conocimiento entre un emisor (docente), quien imparte la enseñanza y un
receptor (alumno) quien recibe el aprendizaje. Esto trae como consecuencia
que frecuentemente se trate de confundir los conceptos de enseñanza y
aprendizaje al utilizar el término común de proceso interactivo. Así por
ejemplo, se puede distinguir la enseñanza del aprendizaje en los siguientes
términos:
"Enseñanza y aprendizaje son dos realidades bien diferenciadas: el
aprendizaje es la actividad misma del individuo, la enseñanza es una
intervención exterior; el aprendizaje es un proceso continuo, la
enseñanza es transitoria: su tiempo de acción es corto, comienza
cuando el aprendizaje se ha iniciado desde hace ya mucho tiempo y se
detiene en un momento dado, en tanto que el aprendizaje continúa
8
evolucionando mientras tiene oportunidades de ejercerse en
situaciones funcionales" Lerner (1985, p. 11).
Ahora bien, para subsanar la búsqueda conceptual de aprendizaje, la
enciclopedia Barsa (1985, p. 356) lo define como " el proceso gracias al cual los
hombres y los animales aprenden. Al aprender, el individuo modifica su respuesta a
uno o varios estímulos como consecuencia de experiencias adquiridas en situaciones
similares previas ".
Adoptando
la
idea
de
la
publicación, "Aprendizaje
e
intervención
psicopedagógica" (1998), se puede deducir que el aprendizaje es un proceso
activo a través del cual el sujeto debe llevar a cabo una serie de actividades
para asimilar la información que recibe. En este sentido, lo que se aprende
depende de lo que se hace, es decir, de las actividades realizadas al aprender;
según que el estudiante repita, reproduzca o relacione los conocimientos,
tendrá un aprendizaje repetitivo, reproductivo o significativo.
Este planteamiento conceptualiza al aprendizaje como un proceso activo, en
el cual cumplen un papel fundamental la atención, la memoria, la
imaginación y el razonamiento que el alumno realiza para elaborar y asimilar
los conocimientos que va construyendo y que debe incorporar en su mente en
estructuras definidas y coordinadas.
Es importante señalar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden
distinguir dos elementos claves: las situaciones propuestas y las respuestas
obtenidas. Por ejemplo, una aplicación educativa plantea diferentes
situaciones al alumno y comparando los objetivos definidos con las
9
respuestas obtenidas se puede medir el grado de éxito del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Ahora bien, para que este aprendizaje sea exitoso,
hay que tomar en consideración el ambiente de aprendizaje inmerso en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual no sólo toma en cuenta el entorno
físico donde se lleva a cabo el proceso, sino que también toma en
consideración el entorno psicológico, social y humano donde se desenvuelve
el aprendiz.
En este sentido, Celso Rivas (1996) citado por Costi y Cammarano (1998, p.7)
hace mención a que "lo que realmente educa son los ambientes", de aquí la
importancia de crear ambientes de aprendizaje adecuados para optimizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Galvis (1992), citado por Costi y
Cammarano (1998, p.8), por su parte define los ambientes de aprendizajes
como las circunstancias que se disponen (entorno físico, psicológico, recursos
y restricciones) y las estrategias que se usan, para promover que el aprendiz
cumpla con su misión, es decir, que logre aprender. Este mismo autor
propone dos enfoques para la creación de ambientes de aprendizaje: el
enfoque algorítmico y el enfoque heurístico.
El enfoque algorítmico pretende crear un ambiente de aprendizaje del tipo
tubería, en el que el docente lleva al aprendiz a través del conocimiento,
transmitiendo lo que él considera que el aprendiz debe aprender. Mientras, el
enfoque heurístico crea un ambiente de aprendizaje en el que el alumno
aprende a través de experiencias y conjeturas propias, y del descubrimiento
de lo que le interesa aprender, es decir, el alumno crea su propia ruta de
aprendizaje.
10
Es por todo esto que, para desarrollar una herramienta didáctica se debe
seguir una estrategia adecuada de enseñanza y para ello se hace
indispensable estudiar algunos teóricos en el área de educación a fin de
determinar las características que debe tener un software educativo, que
contribuya al enriquecimiento y desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. A continuación se estudian las teorías de aprendizaje con las
cuales se fundamenta este proyecto.
I.2.-
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
11
En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta no sólo la
selección de los objetivos y los contenidos, sino, también la manera de
planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se adapten al
funcionamiento mental del individuo. Es por ello que se han establecido
teorías con el objetivo de explicar la naturaleza del proceso de aprendizaje.
De esta manera, la singularidad de los individuos en determinadas edades es
tomada en consideración durante la tarea de elaborar un cronograma de
aprendizaje, es decir, concebir un camino que permita llegar al aprendizaje
del tópico.
Es fundamental que aunque exista singularidad en los individuos, no hay que
olvidar que ellos desde que nacen están aprendiendo espontáneamente a
través de la actividad libre que realizan para adaptarse al medio ambiente
que le rodea. Lo que el niño aprende al principio de su vida, es un
aprendizaje natural y basado en el descubrimiento.
Las teorías de aprendizaje se inspiran principalmente entre dos enfoques: el
conductivismo y el cognoscitivismo. El conductivismo sujeta al individuo a
las consecuencias de los estímulos presentados, de forma que el
reforzamiento del aprendizaje se ve privado del protagonismo del individuo.
El teórico Skinner citado por Panqueva (1992, p. 88) afirma que: "el
reforzamiento es un reconocimiento o una recompensa de alguna índole, para mostrar
que el aprendizaje ha ejecutado algo satisfactoriamente". El cognoscitivismo, por su
parte, toma como partícipe al individuo, de modo que los estímulos
presentados por un entorno que rodea al individuo, deben ser accionados por
la interacción del individuo y el medio, referenciando al individuo como
12
actor principal de su aprendizaje. Sin embargo, se encuentra también el
enfoque que muestra la unión entre el conductivismo y el cognoscitivismo,
donde si bien el individuo se hace partícipe del proceso de aprendizaje al
interaccionar con el medio ambiente, existen situaciones en las que dicho
aprendizaje debe ser conducido por personas más capaces, limitando en
ciertas ocasiones la participación del individuo dentro del proceso. De
manera que, los conocimientos y las informaciones recibidas del medio que
rodea al individuo, a partir de su libre interacción y de su esfuerzo
espontáneo, serán integrados a las experiencias que ya posee y podrán ser
refinados y aplicados en un futuro (véase la figura 1).
Estímulo
Respuesta
Estímulo
Respuesta
Organismo
Entorno
Reforzamiento
Conductivismo
Organismo
Entorno
Reforzamiento
Conductivismo Cognoscitivo
Cognoscitivismo
Figura 1. Focos de Atención en las diferentes teorías de aprendizaje
Fuente : Panqueva. (1998). El software educativo. Pág. 88
Ahora bien, la adopción de la concepción conductivista se observa en los
docentes enfocados en el contenido del aprendizaje. La divergencia, toma en
cuenta las características propias de la teoría cognoscitiva, que se evidencia en
el interés que recae en el individuo que aprende.
13
Vilma Silvera en su publicación "El psicólogo como miembro del equipo de diseño
de software educativo" (1998), afirma
que los softwares educativos se
fundamentan en teorías de aprendizaje que pueden ser conductivistas,
cognoscitivas o contructivistas.
La corriente contructivista parte de la
interacción indivisible entre el sujeto y el objeto para lograr la construcción
del nuevo conocimiento. La corriente conductivista no presenta la necesidad
de una relación fuerte entre el sujeto y el objeto, sino más bien del estímulo
provocado por el objeto. Mientras, la corriente cognoscitiva se fundamenta en
las asociaciones del conocimiento por medio de la interacción con el medio.
En forma general, los principios conductivistas se utilizan para crear software
de práctica y ejercitación; por su parte, los principios cognitivistas se aplican
más a los programas tutoriales y simulaciones; por último, los principios
constructivistas se ejemplifican mejor en juegos educativos e hipertextos.
De manera que, a pesar de las diferencias existentes entre una teoría y otra,
todas tienen en común su objeto de estudio: el aprendizaje.
La elección de Jean Piaget como base de la teoría de aprendizaje a seguir,
para objetivar los resultados esperados del proceso de aprendizaje,
complementado por la corriente de Vigotsky, es consecuencia de la
formalización de Inhelder y Piaget (1978, p. 85) quienes exponen que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno
es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del
estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre el niño. Entiéndase
estadio como el proceso de desarrollo continuo, evolutivo y de cambios
14
lineales del niño, es decir, el orden por el que pasan los niños a las etapas de
desarrollo siguientes.
I.2.1.-
Teoría de Jean Piaget
Jean Piaget, es uno de los teóricos que tiene mayor influencia en el desarrollo
infantil y por tanto en la psicología cognitiva. La palabra cognitiva viene de la
cognición que significa conocer, y por ende incluye todo proceso mediante el
cual el ser humano construye el conocimiento.
El desarrollo del conocimiento se encamina en un proceso evolutivo, por el
que todos los individuos deben pasar ineludiblemente para interactuar con
los elementos que conforman su entorno e ir definiendo y clasificando los
objetos para construir su propio conocimiento. Wiley (1970, p. 732) afirma que
"para conocer objetos, el sujeto tiene que actuar sobre ellos y, por tanto,
transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos, separarlos y volver a
reunirlos, el conocimiento está constantemente enlazado con acciones u operaciones,
esto es, con transformaciones."
Este aspecto se refleja perfectamente en las aplicaciones educativas, pues el
usuario al explorar el entorno de la aplicación se ve enfrentado a manipular e
interaccionar con los objetos y obtener información de ellos, obteniendo
como resultado la construcción de su propio conocimiento.
La teoría de Piaget parte de una concepción interaccionista-contructivista, en
la que se concibe que el individuo a medida que interactúa con el entorno
15
que le rodea va construyendo su propio conocimiento. Según Piaget, cada
niño nace con una capacidad mental denominada esquemas básicos, la cual
mediante la inteligencia, va madurando en función del aprendizaje y es a
través de la resolución de conflictos cognitivos (problemas) como forma las
estructuras de pensamiento. Entiéndase esquemas básicos como el conjunto
organizado de conocimientos almacenados en la memoria, aplicable a objetos,
situaciones, secuencia de hechos y acciones. Por su parte, las estructuras de
pensamiento se refieren a las propiedades organizativas de la inteligencia.
Progresivamente las estructuras existentes se hacen más complejas, como
resultado del aprendizaje, a través de dos mecanismos: la organización y la
adaptación, incluyendo en la última los procesos de asimilación y
acomodación.
La organización supone que cada acto del individuo es organizado como parte
de un conjunto complejo, el cual tiene como fin la conservación en el tiempo
de la estructura de pensamiento. La adaptación, por su parte, se presenta
cuando el sujeto modifica y enriquece las estructuras de su marco de
referencia (conocimiento) como resultado de nuevas percepciones que
demandan cambios. La asimilación incorpora las percepciones de las nuevas
experiencias dentro del marco de referencia actual. Y por último la
acomodación modifica las estructuras de pensamiento ya existentes,
permitiendo con ello incluir más información.
En este sentido, la investigadora Magaly Zúñiga (1998) en su publicación
"Una reflexión pedagógica desde el constructivismo piagetano hacia posibilidades
educativas de la tecnología actual ", afirma que en la teoría piagetana la
inteligencia se concibe como una organización, que se encuentra en un
16
proceso permanente de adaptación al medio, es decir, el individuo para
alcanzar el aprendizaje capta del medio ambiente la nueva experiencia y
establece relaciones entre los elementos que la componen, logrando así el
proceso de organización. Una vez alcanzada la estructura intelectual se
avanza gradualmente al proceso más importante del desarrollo de la
inteligencia dado por la adaptación, la cual le permite al individuo afrontar
el ambiente, reestructurando el pensamiento y la acción para comprender el
mundo que le rodea.
De esta forma, el proceso de adaptación se lleva a cabo mediante los procesos
de asimilación y acomodación. La asimilación se observa cuando el
individuo ubica e incorpora la nueva información a los esquemas existentes,
es decir, cuando el individuo enfrenta una nueva situación, lo primero que
hace es relacionar dicha información con lo que ya conoce acerca de la misma.
La acomodación, por su parte, se refleja cuando el individuo modifica las
estructuras ya existentes para ajustarlas a los nuevos elementos, es decir, esta
modificación puede involucrar la reorganización del conocimiento previo o la
elaboración de estructuras nuevas, permitiendo con ello que se pueda incluir
más información.
Entre la asimilación y la acomodación se hace indispensable una
compensación, de manera que las interacciones del niño con el ambiente
conduzcan progresivamente a niveles superiores de entendimiento. A esta
compensación intelectual activa con el medio ambiente, Piaget la llama
equilibrio. El proceso total para alcanzar este estado de compensación se
conoce como equilibración.
17
Piaget ha definido 4 períodos o etapas en la evolución del pensamiento
humano: 1) período senso-motor, el cual se extiende desde el nacimiento
hasta la edad de 2 años, cuando aparece la capacidad de imaginar el objeto
aún después de ausentarse. 2) período preoperacional, que va desde los 2
hasta los 7 años, durante el cual aparece el lenguaje, la capacidad
representativa y la función simbólica. 3) período de operaciones concretas,
que se extiende desde los 7 hasta los 11 años, donde se hace posible la
colaboración con los demás, los juegos con reglamentos, las discusiones, así
como también hacen su aparición las nociones de tiempo, espacio, velocidad,
como esquemas generales de pensamiento. 4) por último, el período de
operaciones formales, desde los 11 hasta los 15 años, donde se desarrollan las
bases esenciales del pensamiento adulto. Aparece el pensamiento lógico,
matemático y las simbolizaciones, a través de las cuales el individuo puede
alejarse de la realidad. Cada uno de estos períodos está originado del período
anterior y es a su vez, base para el siguiente.
Siguiendo con las ideas de Magaly Zúñiga, el desarrollo de la inteligencia,
según Piaget, atraviesa por una serie de estadios cuya secuencia es invariable.
Se trata de una evolución desde el conocimiento senso-motor hasta el
conocimiento formal. Para poder hacer esta jerarquización en el desarrollo de
la inteligencia, Piaget recurrió a las nociones de estructura y equilibrio.
Entiéndase estructura como la forma en que están organizados o distribuidos
los conocimientos en el cerebro; por su parte el equilibrio se refiere a la
estabilidad de los conocimientos del individuo. Cada vez que se logra
construir una estructuración estable en el funcionamiento cognitivo de un
sujeto, se asiste a un momento de equilibrio que define un estadio particular.
Cuando estas estructuras entran en desequilibrio (problemas cognitivos), se
18
ven precisadas a modificarse y reorganizarse con el fin de equilibrarse
nuevamente, pero no se sustituyen unas con otras, sino que se integran en
estructuras más complejas, lo que conduce a otros estadios del desarrollo.
Para Piaget es indispensable que durante la enseñanza, el docente conozca la
naturaleza del desarrollo del pensamiento del niño en sus diferentes etapas,
es decir, debe conocer las operaciones que el niño va realizando para así
organizar situaciones de aprendizaje acordes a su desarrollo. El adulto debe
ser capaz de comprender el mundo del niño y sus procesos de pensamiento.
Debe tener reciprocidad con el niño, es decir, ponerse en el lugar del niño.
Debe comprender que cada nueva etapa de desarrollo intelectual incorpora y
retiene las etapas anteriores.
Rafael López (1973, pp. 117-126), interpreta el período de operaciones
concretas o período del pensamiento lógico concreto (7-11 años), definido por
Piaget, en la siguiente forma:
Ø Período de operaciones concretas
El período de operaciones concretas, se refiere a todas aquellas operaciones
que involucran la manipulación de objetos. Piaget emplea el término
operaciones para hablar de las actividades de la mente.
El niño operacional está liberado del impacto de la percepción inmediata. Es
capaz de ordenar hacia delante y hacia atrás en tiempo y espacio a nivel
mental. Esta circunstancia acelera inmensamente el proceso del pensamiento
19
y le proporciona mayor movilidad y libertad. Por ejemplo, el niño
preoperacional que pierde un objeto, lo buscará en todas las habitaciones en
las que haya estado; el niño operacional, por su parte, puede sentarse
tranquilamente y pensar en los lugares donde haya estado hasta decidir
lógicamente dónde puede haberlo dejado. Este proceso demuestra la cualidad
de reversibilidad que caracteriza al pensamiento del niño de 7 años que ha
alcanzado el período de las operaciones concretas. A pesar de su nueva
libertad, el niño sólo es capaz de pensar acerca de objetos y personas
existentes (Pulaski, 1975, p. 61).
En esta etapa el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante
los objetos físicos. El niño es capaz de retener mentalmente dos o más
variables (volumen, altura, peso) cuando estudia los objetos y reconcilia datos
aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se
demuestran por un rápido incremento en su habilidad para conservar ciertas
propiedades de los objetos (número, cantidad) a través de los cambios de
otras propiedades y para realizar una clasificación y ordenamiento de los
objetos. Toma en consideración la opinión de otras personas.
Las nuevas adquisiciones alcanzadas en este período, proporcionan una
mayor consistencia del objeto, lo cual permite realizar operaciones mentales
de clasificación. Piaget afirma que las estructuras cognoscitivas en este
período, se rigen
según los mismos principios que las estru cturas
matemáticas de conjuntos (ejemplo: manzana + naranja = frutas). Las
operaciones matemáticas también surgen en este período.
20
Las operaciones que se presentan durante este período son: la composición, la
identidad y la reversibilidad. La composición muestra cómo una estructura
cualquiera (un conjunto) puede ser un todo respecto de las partes
(elementos). Siguiendo con el ejemplo anterior, "frutas" es un conjunto
(totalidad) que contiene manzanas + naranjas; manzanas por su parte es un
grupo (A) diferente de naranjas (B), a pesar de que cada grupo representa una
estructura por sí misma, la unión de ambas constituye también otro grupo
que les contiene (C), entonces la ecuación quedaría A+B=C. En la identidad
existe un solo elemento que cuando se le añade al grupo no le modifica:
A+B+O=C, lo que O representa en un sentido estructural, es que cuando no
se le hacen modificaciones al grupo, éste no se altera. La reversibilidad se
puede presentar de dos maneras: por inversión o por semejanza. La
reversibilidad por inversión implica que el niño es capaz de realizar un
proceso mental (interno) contrario al sufrido externamente por el objeto, en
tal forma que el niño puede mantener la identidad del objeto a pesar de su
transformación. La reversibilidad por semejanza se observa en operaciones de
relación o parentezco, por ejemplo si A es padre de B y B hermano de C, A es
mayor que C (A>B, B>C; A>C).
Durante este período el niño se convierte en un ser más capaz de pensar en
objetos físicamente ausentes que se apoy an en imágenes vivas de experiencias
pasadas. Tienen conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y
de la importancia de sus cambios.
Desarrollan la capacidad de atención y observación. Poseen una gran
curiosidad intelectual que en muchas situaciones le permite resolver
infinidad de problemas. Manejan con soltura los símbolos en sustitución de
21
las cosas (dibujos, gráficos, imágenes), lo que facilita y permite desarrollar sus
aprendizajes. Utilizan, en muchas ocasiones, más la memoria que la
inteligencia para aprender, por lo que es conveniente favorecer las situaciones
de experimentación y manipulación, de manera que adquieran realmente
nuevos esquemas y formas de relacionar los aprendizajes anteriores y no se
limiten a una memorización mecánica y automática.
Piaget llama a este período operaciones concretas, debido a que el niño sólo
maneja los aspectos actuales, siendo incapaz de deducir transformaciones
futuras e inexistentes en presencia de una posición dada al objeto. Por
ejemplo, un niño de este período es capaz de comprender la siguiente
relación: A<B, B<C y C<D. Sin embargo, fracasa cuando se le pide continuar
la serie en el mismo orden, agregando los elementos E, F y G, cuya relación
no se le ha explicado.
Para conocer en detalle las características del período senso-motor, período
preoperacional y período de operaciones formales, véase el apéndice A.
De manera que, los períodos del pensamiento del niño señalados por Piaget
permiten definir una estrategia de enseñanza basada en la idea conceptual de
que el individuo evoluciona a través de fases de desarrollo, las cuales
contribuyen
esencialmente
al
mantenimiento
de
una
actividad
comportamental. Es por esto, que cuando se tiene la tarea de elaborar un
software educativo para niños, es fundamental considerar las características
que van adquiriendo, no sólo durante el período seleccionado sino también
en las etapas previas, pues de estas características depende el tipo de interfaz
a implementar.
22
En la Figura 3 los modelos que se describen demuestran una forma de ver
cómo en cada etapa, las estructuras mentales de las etapas previas pueden ser
incorporadas a la nueva estructura mental. Es decir, en la etapa 1 (período
senso-motor y preoperacional) el niño presenta unos conocimientos
adquiridos a través de la interacción física y repetitiva con el entorno que lo
rodea, en donde gradualmente encuentra nuevos conceptos que tratan de ser
ubicados o relacionados con los ya establecidos. Esta acción en el niño de
ubicar y relacionar los nuevos conceptos en los esquemas mentales existentes,
se conoce como las actividades de integración y acomodación de los objetos
que conforman el entorno del niño, presentados como novedosos. El
resultado del proceso anterior desemboca en el inicio de una nueva etapa
establecida por Piaget con el nombre de período de operaciones concretas.
Etapa 1
Etapa 2
Reorganización
Integración
Etapa 3
Reorganización
Integración
(Ninguna otra
pieza encaja)
Figura.3. Modelo de las etapas de Piaget
Fuente: Inhelder y Piaget. (1978). Psicología del niño. P ág 90.
En la segunda etapa, el niño está capacitado con habilidades más complejas
para captar y entender el entorno que le rodea, gracias a la culminación del
proceso de integración y reorganización de la etapa 1, por ende el niño tiene
una comprensión más amplia del entorno, y en ella se observa cómo las
23
estructuras mentales de las etapas previas son incorporadas a nuevas
estructuras mentales, indicado esto por la reorganización de objetos nuevos
que facilita la expansión de su conocimiento, dando como resultado el inicio
de la etapa 3. Esta etapa representa el período de operaciones formales, en la
cual el niño evidencia la comprensión
y reconocimiento de ciertas
propiedades de los objetos de su entorno. La expansión alcanzada es la
consecuencia del período de operaciones concretas, lo que resulta en el niño
la posesión de una nueva visión del medio ambiente.
En conclusión, la teoría de Piaget sostiene que para que tenga lugar el
aprendizaje es necesario tener
en cuenta el conocimiento previo del
individuo ya que si no se tiene conocimiento con los cuales relacionar las
informaciones que recibe, es imposible realizar un aprendizaje significativo.
Ahora bien, la guía única de una teoría de aprendizaje como tal no está dada,
por ello aunque Piaget sea concebido como el padre de la teoría del desarrollo
de la inteligencia del niño, ésta debe complementarse o coexistir con la
colaboración de otras teorías expuestas por teóricos como Vigotsky. En
consecuencia, la libre acción y exploración del niño en su entorno, expuesto
por Piaget, necesita de la idea del agente mediador que canalice la
espontaneidad de la acción del niño, presente ésta en la teoría de Vigotsky.
I.2.2.-
Teoría de Lev Seminovich Vigotsky
Los conceptos más significativos de su teoría son: el desarrollo infantil y el
aprendizaje. El desarrollo se concibe como un cambio evolutivo y
24
revolucionario en donde el niño va adquiriendo cierta habilidad para
controlar y dirigir su propia conducta, a partir de la libre investigación y de
un esfuerzo espontáneo que integre experiencias primitivas. El aprendizaje,
por su parte, es considerado como una serie de procesos evolutivos que
suceden en el interior del individuo y que presupone una naturaleza social
específica a través de la cual los niños acceden al camino intelectual de las
personas de su entorno, lo que significa que el factor social juega un papel de
relevancia en el aprendizaje.
Vigotsky propone en su teoría que el individuo y el entorno social laboran en
conjunto para modelar la cognición (conocimiento), en formas más
adaptativas que son de origen cultural. Ha incluido dos aspectos interesantes
en su teoría, por un lado, añade al entorno el atributo social y por otro lado,
cifra la representación mental y la cognición en aspectos culturales. De
manera que, para Vigotsky, la adaptación se centra en lo social y lo cultural
del entorno además de la manera en la cual el individuo interactúa con el
ambiente.
Todo esto hace referencia a que la interacción social influye en el individuo y
esto se refleja dentro del aula de clases cuando los niños comparten sus
experiencias con otros niños y con un orientador (docente), conocido en la
teoría de Vigotsky como agente mediador. No obstante, el niño presenta por
naturaleza la habilidad de exploración, donde la libre acción de sus actos,
permite la experimentación y comp robación de los elementos que lo rodean.
Ahora bien, la enseñanza englobada en la natural capacidad del niño de
explorar su entorno, debe guiarse para que ante otros niños y adultos, se
25
adquieran otros puntos de vistas diferentes del suyo propio, a fin de adoptar
un pensamiento móvil y coherente.
Es por todo esto que, la presencia de un agente mediador, dentro de la
educación, juega un papel de diseñador, orientador, monitoreador
y
administrador del aprendizaje. En este contexto, el sujeto debe ser valorado
como una persona capaz de seguir acciones individualizantes pero sin dejar
de prevenir desbordamiento de sus capacidades; por lo tanto, son necesarios
recursos didácticos (uso de software educativos) que individualizen el trabajo
con la supervisión del desarrollo del mismo por un agente mediador.
Algunos autores como Tiffin y Rajasing (1999, p.49) definen la educación
como un tipo de comunicación. Uno de los conceptos que proporciona una
base para contemplar la educación como comunicación es la zona de
desarrollo próximo (ZDP) de Vigotsky.
Vigotsky (1978, p. 86) define la ZDP como:
"La distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la
resolución individual de problemas y el nivel de desarrollo potencial
determinado por la resolución de problemas bajo la dirección de
adultos o en colaboración con iguales o más capaces".
Por su parte, Tiffin y Rajasing (1997, p. 49) simplifican el concepto de ZDP
como:
26
"La diferencia entre lo que una persona puede hacer por sí misma y lo
que podría hacer con la ayuda de personas más experimentadas que
ella".
y añaden..
"Un sistema educativo sirve para proporcionar dicha ayuda".
La ZDP implica que en el presente sistema educativo se incluya a personas
que desempeñan papeles de docentes y alumnos, acompañado de un proceso
de comunicación entre ellos que permite a los docentes ayudar a los alumnos
a resolver problemas a través de un proceso dinámico de retroalimentación
entre docentes y alumnos. Según Tiffin y Rajasing (1999, p.50), Vigotsky no
tuvo en cuenta en la era preinformática que vivió, la posibilidad de que el
ente que ayuda al aprendiz no tiene por que ser de género humano. Tampoco
podía haberse dado cuenta de que los avances en telecomunicaciones, así
como la informática, se traducirían en que el docente, humano o no, pudiera
estar en cualquier parte y sólo presente con el alumno en un sentido virtual.
Vigotsky especifica en su ZDP, cuatro factores en el proceso educativo:
a Alguien en el papel de aprendiz.
a Alguien en el papel del docente.
a Algo que constituya un problema que el aprendiz está tratando de
solucionar con ayuda.
a Y el conocimiento necesario para solucionar una situación o problema.
27
Tiffin y Rajasing (1999, p.51) afirman que la interacción de estos cuatros
factores constituye el proceso fundamental de comunicación en la educación,
y señalan además que dichos factores están relacionados unos con otros, sólo
durante el período de tiempo que tarda el aprendiz en dominar la habilidad
para resolver un tipo de problema.
Algunos aspectos importantes a considerar sobre la teoría de Vigotsky,
tomados de la publicación "Cultura Informática. Bibliografía-Educación" (1999),
son:
a Considera que el juego es el medio básico del desarrollo social del niño.
a Argumenta que el hecho de introducir un medio auxiliar y artificial para
memorizar, en la creación y utilización activa de un estímulo como
herramienta para la memoria, se observa un rasgo de conducta nuevo y
específicamente humano.
Para el teórico Vigotsky, la enseñanza de los niños en tempranas edades debe
ser activa, entretenida, divertida y participativa. Debe proveer un ambiente
de aprendizaje eficaz, tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende,
debe fomentar en todo momento el aprendizaje activo, en el cual el niño
aprenda a través de su actividad, descubriendo y resolviendo por intuición
problemas reales. Dentro de este enfoque, encontrar el pensamiento intuitivo
lleva a soluciones correctas, pero también puede conducir a soluciones
equivocadas, por tanto el papel del agente mediador, llámase adulto o
computador, debe fomentar en los niños la confianza en sí mismos. También
se destaca entre la formulación de Vigotsky, la necesidad de que la
imaginación este impresionada sensorialmente, es decir, que permita la
28
inserción, asimilación y acomodación de nuevos conceptos en el pensamiento
del sujeto de forma natural.
Finalmente, si la enseñanza conduce a una orientación del aprendizaje, la
curiosidad, el interés y la necesidad natural de aprender cada vez más,
conduce al niño hacia la exploración, la cual es necesaria para un verdadero
aprendizaje.
A modo de resumen, de la teoría de Vigotsky conviene distinguir dos puntos;
la discrepancia de lo que el individuo puede hacer por sí mismo, concepción
acerca de la enseñanza vinculada a las experiencias mismas del niño y el
señalamiento de lo que puede realizar con ayuda de un agente mediador
(padres, docentes,
computador) a fin de poder contribuir con el
enriquecimiento, orientación y desarrollo del niño.
Se consideran las características del computador como agente mediador en
los términos siguientes:
a Propicia actividades de aprendizaje interesantes y significativas desde el
punto de vista del niño, que lo conducen hacia un aprendizaje por
descubrimiento.
a Propicia situaciones en que los niños se van formando como entes críticos
y reflexivos, orientándolos en los procesos de razonamiento, de análisis
crítico y de construcción de nuevos conocimientos.
En tal sentido, la naturaleza del aprendizaje en el niño puede lograse
conceptualizando éste, en un autodesarrollo a través de la actividad
29
autónoma e individualizada y supone la organización e integración de
experiencias por medio del intelecto y la voluntad del participante.
I.3.- LOS MEDIOS O MATERIALES INSTRUCCIONALES PARA EL
APRENDIZAJE.
Rossi y Beddle (1970), citados por Chadwick (1979, p.17), definen un medio
instruccional como:
30
"Cualquier dispositivo o equipo que se utilice normalmente para
transmitir información entre las personas... un medio educacional es
un dispositivo de este tipo que se emplea con fines educacionales".
Cáceres, Sánchez y Cegarra (1980, p.10) lo definen dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje como:
"El conjunto de materiales, recursos y equipos utilizados durante la
situación de enseñanza-aprendizaje, con el propósito deliberado de
motivar, facilitar la adquisición y/o comprensión del aprendizaje que se
corresponda con los objetivos trazados".
Mallas (1977, p.26), por su parte, lo define de la siguiente manera:
"Un medio debe entenderse siempre como la asociación de un
instrumento transmisor de la información y un documento o mensaje
portador de la información".
Lo que estos autores tienen en común es que, dentro de todo medio o método
de instrucción siempre deben incluirse dos aspectos importantes: el mensaje y
el dispositivo que permite transmitir la información.
Existen infinidad de medios o materiales instruccionales que utilizan los
docentes para impartir la enseñanza dentro del aula de clases como son: el
libro de texto, láminas recortadas de revistas, dibujos hechos sobre el
pizarrón, diapositivas, películas, entre otros, característicos todos de los
medios audiovisuales. Sin embargo, hoy día con los avances tecnólogicos han
surgido medios que incorporan el computador como instrumento facilitador
31
de información; entre ellos se encuentran los multimedios, la realidad virtual,
la inteligencia artificial, entre otros, que estimulan los sentidos del estudiante
y promueven el aprendizaje individualizado, al permitirle construir su
propio conocimiento según las vivencias obtenidas de la interacción con los
medios.
Ahora bien, no importa el medio instruccional que se utilice para impartir la
enseñanza, lo que sí debe estar presente a la hora de utilizar estos medios,
son las siguientes modalidades de instrucción: la modalidad de presentación,
de interacción y la individualizada.
La modalidad de presentación está basada en la acción directa del mediador
(docente, computador), donde los estudiantes mantienen un rol pasivo, es
decir, oir y aprender lo que dice el mediador. En la modalidad de interacción
se comparten las responsabilidades de aportar la información entre el
mediador y los alumnos, hay una interacción permanente entre ellos y existe
un equilibrio en la participación de ambos en el proceso de enseñanzaaprendizaje. El papel del mediador es administrar y orientar el aprendizaje;
mientras que el del alumno es servir de miembro activo en la búsqueda de la
información y responsable de su aprendizaje. En la modalidad individual la
responsabilidad de la búsqueda de la información recae sobre los alumnos.
Cada alumno trabaja independientemente sus asignaciones o material,
responsabilizándose de su aprendizaje (Técnicas y recursos para el
aprendizaje, 1993, pp. 37-38).
Estas modalidades se encuentran presentes en las aplicaciones didácticas. En
primer lugar, el computador proporciona información, conceptos y reglas al
32
usuario a través de una interfaz, aquí se puede ver reflejada la modalidad de
presentación. En segundo lugar, la interfaz en la mayoría de los programas
educativos tiende a ser amigable y fácil de usar, permitiendo al estudiante
explorar el entorno de la aplicación a medida que interactúa con el sistema,
por lo que se puede ver reflejada la modalidad de interactividad. Por último,
la modalidad individual es la que mayor se presenta en las aplicaciones
didácticas, pues es el estudiante quien a través de su propia interacción, va
adquiriendo, asimilando y acomodando la información, y por tanto,
construyendo su propio conocimiento.
Algunos beneficios que ofrecen los medios audiovisuales, sean éstos
proyectados o no proyectados, citados por Dale (1941, p. 1325) son:
a Despiertan en alto grado el interés de los alumnos y éste es un factor
importante en el aprendizaje
a Proporcionan una base concreta en los ejemplos para que se cumpla el
proceso de comprensión y reflexión, evitando en lo posible con ello las
respuestas puramente verbalistas de los alumnos.
a Proveen la base para un aprendizaje de tipo formativo, dando origen a
que el conocimiento se arraige en vez de ser transitorio.
a Brindan experiencias positivas que estimulan la actividad individual del
estudiante.
a Inspiran y orientan a los alumnos hacia la tarea investigadora,
fomentando el amor a la lectura.
De todo esto se puede concluir que, los medios de instrucción proporcionan
al educando una vía para facilitar la adquisición y comprensión del
33
aprendizaje en forma objetiva y amena, lo que permite conducir el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una manera efectiva.
Una vez conocidos los medios o métodos de enseñanza, que en el caso
particular de este trabajo se ve reflejado por el uso del computador como
medio de instrucción, se procede a estudiar la estrategia de enseñanza.
I.4.- ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
La estrategia de enseñanza utilizada, se basa en el aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje por descubrimiento es un proceso que parte
de la curiosidad e interés del niño al incursionar en un tópico en particular,
lo que le permite construir su propio conocimiento a través de la exploración
de los conceptos que llaman su atención.
34
Para Serrano (1990, p.73) el fin de la educación de hoy es facilitar el desarrollo
del pensamiento, para formar hombres creativos y descubridores, capaces de
producir cambios en la sociedad. La escuela, que es el lugar donde se
materializan estos ideales, no debe ofrecer solamente conocimientos a los
alumnos, sino que debe poner a su disposición ricas oportunidades y
experiencias que les permitan el desarrollo de estructuras cognoscitivas,
indispensables para la formación del pensamiento independiente. La
actividad cognoscitiva de los educandos se desarrolla si las oportunidades
que se les brinda fomentan el descubrimiento, la investigación y la solución
de problemas, y si está presente la práctica como fuente de conocimiento. Es
por ello que la introducción de aplicaciones educativas dentro de las aulas de
clase, constituye una alternativa para promover el descubrimiento en los
alumnos.
El descubrimiento es el medio a través del cual el niño desde muy temprana
edad aprende, es por ello que Logan y Logan (1980, p. 103) señalan que
"descubrir es aprender". Los niños emprenden naturalmente el aprendizaje por
descubrimiento y siguen cultivándolo según que su ambiente sea rico en
experiencias. Aprender por descubrimiento no significa descubrir algo
ignorado hasta ahora, o encontrar verdades totalmente nuevas, quiere decir
descubrir algo por sí mismo, a través de su participación real y de su
actividad cognoscitiva. Los conocimientos y capacidades que el individuo
adquiere mediante su propia actividad mental le pertenecen más
exclusivamente y por lo tanto son más consistentes y duraderos, así lo afirma
Serrano (p. 64).
35
Por otro lado, para Bruner (1961), citado por Logan y Logan (p.107), descubrir
significa "reorganizar y transformar la evidencia, complementándola con
conocimientos adicionales hasta llegar a otros conocimientos más profundos.
De manera que, descubrir según esta concepción no quiere decir encontrar
verdades totalmente nuevas, sino que el énfasis está puesto en la actividad
mental que realiza el individuo para conocer.
Bruner, citado por Patterson (1982, p.168), dice:
"La práctica de descubrir por sí mismo le enseña al sujeto a adquirir
una información que resulta más asequible y útil para la solución de
problemas... En el grado en que puede uno abordar el aprendizaje
como una tarea en la que va uno a descubrir algo, en lugar de
aprender algo acerca de ello, en ese mismo grado brotará en el niño la
tendencia a llevar a cabo sus actividades de aprendizaje con la
autonomía del premio por sí mismo, o más propiamente dicho, con la
autonomía que da el descubrimiento como premio en sí mismo".
Para subsanar la búsqueda conceptual de aprendizaje por descubrimi ento,
Shulman y Keislar (1991, p. 28) lo suelen definir como la enseñanza de una
asociación, un concepto o una regla en la que interviene el "descubrimiento"
de la asociación, el concepto o la regla. En una secuencia de instrucción
utilizando la técnica de aprendizaje por descubrimiento, interviene la
inducción, que consiste en citar varios ejemplos de un caso más general, con
el cual el estudiante puede inducir la proposición general en cuestión,
explicando con sus propias palabras los elementos considerados en los
ejemplos y elaborando ejemplos adicionales, según su propia interpretación.
36
Por otro lado, al emplear el método de descubrimiento, se reduce la
imposición de una secuencia instructiva estructurada, con el fin de obtener
una secuencia relativamente carente de guía, a la cual el estudiante agrega su
propia estructura. Por necesidad en estas secuencias el estudiante se mete en
callejones sin salida y en consecuencia realiza movimientos equivocados, por
lo que no siempre encuentra las respuestas correctas y en este caso se
aprende por ensayo y error.
Estas ideas se encuentran perfectamente plasmadas en las aplicaciones
educativas, pues el estudiante al explorar e interaccionar con el entorno, se
puede ver enfrentado a situaciones en las cuales no sabe que hacer. De esta
manera, el éxito y el fracaso que se pueda presentar durante la interacción,
sirve como retroalimentación informativa para continuar en su proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El aprendizaje por descubrimiento es sumamente eficaz para desarrollar el
pensamiento, por cuanto la información que se va obteniendo durante este
proceso se va incorporando en una estructura cognoscitiva que el sujeto por sí
mismo va desarrollando. De esta manera, lo que se aprende adquiere sentido,
y por lo tanto, no solamente se retiene en la memoria, sino que se puede
recuperar con mayor facilidad (Serrano, p. 75).
Para concluir, el aprender a través del descubrimiento depende de que el
docente incorpore esta estrategia como parte del proceso didáctico y de la
forma como la oriente. Es por ello, que se debe considerar la introducción de
nuevas técnicas de enseñanza en las aulas de clase, como por ejemplo los
softwares educativos, en los cuales se motive al estudiante a descubrir por sí
37
mismo las generalizaciones o deducciones contenidas en el tema objeto de
estudio, como resultado de su propio razonamiento, en cuya actividad el
profesor actúe como un punto de referencia y no como la fuente única de los
conocimientos. Es por esto, que las aplicaciones didácticas de hoy día sirven
para reforzar el aprendizaje.
Una vez conocida las teorías de aprendizaje que sustentan el desarrollo de este
trabajo y
la estrategia utilizada para enseñar la información al niño , se
proceden a explicar las características más relevantes que deben considerarse a
la hora de desarrollar un software educativo, entre las que se encuentran la
utilización de canales de comunicación, presentes en los multimedios, y la
posibilidad de interactividad y percepción en tiempo real, de elementos que
simulan lo re al, evidenciado en la tecnología de la realidad virtual.
I.5.-
SOFTWARE EDUCATIVO
Las expresiones software educativo, programas educativos y programas
didácticos se utilizan como sinónimos para designar genéricamente los
programas para computadora, creados con la finalidad específica de ser
utilizados como medio didáctico, es decir, para facilitar el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
38
Los softwares educativos engloban todos los programas elaborados con fin
didáctico, que van desde los programas de enseñanza asistida por
computador (EAO) como por ejemplo UMI, de Media Tech Computación
CRTM C.A., hasta los aún programas experimentales de enseñanza inteligente
asistida por computador (EIAO), que pretenden imitar la labor tutorial y
personal que realizan los profesores y presentan modelos de representación
del conocimiento en paralelo con los procesos cognitivos que desarrolla el
individuo.
No obstante, la definición de software educativo, se basa más en un criterio
de finalidad que de funcionalidad, donde se excluye todos los programas
educativos de uso general en el mundo empresarial como por ejemplo:
procesadores de texto, gestores de bases de datos, hojas de cálculo, editores
gráficos, entre otros, que se utilizan en centros educativos con funciones
didácticas. Estos programas aunque pueden desarrollar una función didáctica
no se han elaborado con esta finalidad.
Los programas educativos pueden enfocarse en diferentes materias como las
matemáticas, los idiomas, la geografía, entre otras, de maneras muy diversas,
como por ejemplo a través de cuestionarios o facilitando una información
estructurada a los alumnos mediante la simulación de fenómenos o
escenarios virtuales, ofreciendo así un entorno de trabajo, rico en
posibilidades de interacción, así lo afirma Pere Marqués (1997) en su
publicación "El software educativo". Sin embargo, lo que todos los programas
didácticos tienen en común son las siguientes características:
a Son programas elaborados con una finalidad didáctica.
39
a Utilizan el computador como soporte en el que los alumnos realicen las
actividades que ellos proponen.
a Son interactivos, contestan inmediatamente a las acciones de los alumnos
y permiten un intercambio de información entre el computador y el
alumno.
a Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de
trabajo de cada uno de ellos.
a Son fáciles de usar, aunque cada programa tiene unas reglas de
funcionamiento que es preciso conocer.
Los rasgos esenciales descritos se presentan con características diversas en los
programas educativos: unos emulan enciclopedias, otros ofrecen una función
instrumental como la calculadora, algunos simulan un juego interactivo. Para
poner orden a esta disparidad Pere Marqués hace una clasificación de los
programas didácticos a partir dos criterios: la consideración del tratamiento
de errores que cometen los estudiantes y el grado de control del programa
sobre la actividad del alumno.
Dentro la consideración del tratamiento de errores se distingue los programas
tutoriales directi vos, que hacen preguntas a los estudiantes y controlan en
todo momento su actividad; y
los programas no directivos, tomado en
consideración para este trabajo, en el que el computador adopta la función de
una herramienta que facilita la iniciativa del alumno y con la consecuencia de
la libertad de acción sólo limitada por las normas del programa.
El otro criterio a considerar dentro de la realización de los programas
educativos, se presenta reflejado en el grado de control del programa sobre la
40
actividad del alumno, visualizado principalmente en los programas
tutoriales, bases de datos y simuladores.
Los programas tutoriales son los que dirigen el trabajo de los alumnos,
pretenden que a partir de información los estudiantes pongan en juego sus
capacidades y aprendan y refuercen nuevos conocimientos. Las bases de
datos proporcionan los datos organizados en un entorno estático, y facilitan
la exploración a través de consultas selectivas. Los simuladores, por su parte,
presentan un modelo de entorno dinámico, a través de gráficos o animaciones
interactivas, que facilitan al alumno la exploración, realizándose el
aprendizaje mediante la observación y la manipulación de los objetos. De esta
manera, descubren los elementos del modelo, sus interrelaciones y adquieren
experiencia directa del tópico en unas situaciones que frecuentemente
resultan difícilmente accesibles a la realidad (pilotaje de un avión, viajes por
la naturaleza, entre otros).
En cualquier caso, estos programas didácticos posibilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento y en tiempo real, cuya misión es
proporcionar entornos de exploración donde el alumno pueda experimentar
y comprobar la consecuencia de sus acciones, de manera que construya un
marco de referencia y unos esquemas de conocimiento, que permitan la
posterior adquisición de nuevos conocimientos.
La aplicación de las ideas expuestas plantea programas educativos con
interactividad propia que permiten responder a las acciones del alumno,
promoviendo el interés por el software educativo. Los softwares educativos
suelen incluir elementos que captan la atención del alumno, mantienen su
41
interés y focalizan el aspecto más importante del fin didáctico, el aprendizaje.
De esta manera, la elaboración de estos programas educativos refuerza su fin
en la utilización de tecnologías innovadoras como las aplicaciones
multimediales y los sistemas de realidad virtual, que abren amplias
posibilidades de experimentación didáctica e innovación educativa gracias a
sus características versátil es.
I.6. - MULTIMEDIA
Según Goldberg (1996, p. 34) " se puede aceptar una definición de multimedia
simplemente descomponiendo esta palabra compuesta: una colección (multi)
de experiencias informativas y/o educativas, presentadas a través de
cualquier combinación de medio s que tienen que ver con la experiencia del
mundo, principalmente a través de sonidos y videos".
42
Aunque es cierto que multimedia implica la combinación de medios tales
como texto, audio y vídeo, es importante recalcar que para lograr un
verdadero sistema multimedia es indispensable introducir la interactividad
en la aplicación. El elemento interactivo es de gran importancia en las
aplicaciones multimedia porque permite al usuario un intercambio de los
resultados de sus acciones, haciéndose partícipe del proceso enseñanzaaprendizaje.
La tecnología multimedia representa una excelente alternativa para facilitar la
enseñanza debido al impacto sensorial que produce en el usuario, así lo
afirma Goldberg (1996, p. 34). La diferencia entre un medio de comunicación
textual y una aplicación multimedia didáctica, radica en la versatilidad que
esta herramienta ofrece al estudiante permitiéndole desarrollar la capacidad
de exploración de nuevos conocimientos, en un ambiente interactivo, donde
maneja los recursos basándose en sus necesidades o motivación. La razón
primordial del uso de multimedios en el desarrollo de aplicaciones didácticas
se debe a la necesidad e importancia de complementar, actualizar y reforzar
los métodos de enseñanza en el sistema educativo nacional. Si bien, es cierto
que un buen docente puede llevar a cabo el proceso de enseñanza con éxito
con un mínimo de apoyo de la informática, también es cierto que ignorar la
existencia de tecnologías como multimedia y realidad virtual, constituye un
desfase con respecto al desarrollo social actual.
I.6.1.-
Multimedia y Educación
43
La percepción de la idea de multimedia como la utilización de diferentes
medios para presentar una información, enfoca en que el término no es
nuevo, ni absolutamente desconocido en el ámbito escolar. En este sentido, el
docente es un maestro o es multimedia, o es un mal maestro; entiéndase, es
básico que un maestro presente la información mediante diferentes códigos:
su voz, sus gestos, escribiendo sus textos en la pizarra, acudiendo a otros
medios y desde luego , adecuándolos a la necesidad del objetivo. Ahora bien,
lo verdaderamente
novedoso de la multimedia es integrar y permitir
controlar todas las formas de comunicar en un solo medio: el computador.
La utilización del computador a través de la tecnología multimedia puede
contribuir a elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, aunque
sin asegurarla, al presentar la información utilizando diferentes medios como
por ejemplo, videos, texto, sonido, entre otros, que ayudan a aumentar la
motivación del usuario, gracias al estímulo que producen dichos medios.
Algunos beneficios que aporta la tecnología multimedia citados en la
publicación "Multimedia y educación" (1998) son:
a Es un medio eficiente de difusión de información.
a Es una solución excelente de auto-estudio.
a Proporciona un acceso rápido y económico a fuentes de información
como: enciclopedias, atlas y bases de datos.
44
a Capacita a los docentes a utilizar tecnologías modernas y actualiza sus
conocimientos.
De manera que, los sistemas multimedia en la educación no son una
propuesta por desterrar del aula los esquemas tradicionales de la relación
pedagógica, por el contrario, lo que pretende es aportar nuevas ideas con el
fin de adaptar la forma de enseñar en el entorno social actual, influenciado
por cambios técnicos y científicos, con la utilización de nuevas tecnologías
como aplicaciones multimedia, entre otras, que condicionan una novedosa
manera de ser y pensar del usuario.
Hay que recordar que el aprendizaje de un tópico extenso y a su vez rico en
detalles, requiere que la palabra no condicione la comunicación entre el
usuario y el tópico, privando otros canales de comunicación, caso de ello el
sonido. De tal manera, la culminación de la tecnología multimedial hace que
los mensajes integren texto, sonido e imágenes en símbolos manipulables,
permitiendo que los tópicos
se expresen en toda su globalidad;
desembocando en la rica representación de un tema altamente interesante
que anime a los usuarios a volver una y otra vez.
En rasgos generales, la educación se enfrenta a un nuevo horizonte
tecnológico, que condiciona y estructura una nueva manera de ser y pensar,
lo que hace necesario nuevos recursos didácticos que estimulen la
imaginación y potencien el pensamiento personal.
I.7.-
LA REALIDAD VIRTUAL
45
González (1995, p.19) define realidad virtual como:
"un sistema interactivo que permite sintetizar un mundo
tridimensional ficticio, creando en el usuario una ilusión de
realidad"
Blatner y Auskatalnis, citados por Pérez (1995) en su publicación "Introducción
a la realidad virtual", afirman:
"La realidad virtual es una manera mediante la cual los
humanos
visualizan,
manipulan
e
interactúan
con
computadoras y datos extremadamente complejos"
Por su parte, Goldfarb (1991, p.62) define la realidad virtual como:
"un sistema computarizado tan rápido e intuitivo que la
computadora desaparece de la mente del usuario, dejando
como real el entorno generado por la computadora"
No obstante, aunque existen muchas definiciones, en lo que todos los autores
coinciden es que mediante la realidad virtual se lleva a cabo la unión
46
hombre-máquina de una manera más estrecha. El objetivo de la realidad
virtual es crear un mundo posible (entorno virtual), probarlo con objetos y
definir las relaciones entre ellos, Pérez (1995).
Ahora bien, la tecnología realidad virtual necesita de componentes como
hardware, software y electrónica, que permitan la posibilidad de efectos
auditivos, visuales y táctiles y que capturen al usuario en la inmersión de un
entorno virtual. Entiéndase inmersión como la reacción que se produce en los
usuarios al interaccionar con la aplicación, por la que pueden creer con
facilidad que se encuentran dentro de un mundo virtual, con atributos de un
escenario real.
La inmersión del sujeto en un escenario simulado es la consecuencia de los
componentes de un sistema de realidad virtual, que posee recursos y
procesos sofisticados, como lo son los sintetizadores y cascos de sonido, para
la elaboración y estimulación del sentido auditivo; sin embargo, una
inmersión sensorial engloba el sentido visual por medio de los recursos
técnicos; lentes, proyectores y monitores, y no discriminando el sentido táctil
que se alcanza a medios sofisticados como guantes, ropas especiales, entre
otros. Para subsanar el propósito de conocer los componentes de un sistema
de realidad virtual el gráfico representado en la Figura 4, puede servir de
ayuda referencial.
sintetizadores
micrófonos
auriculares
cascos de
sonido
Auditivos
pantallas
proyectores
gafas
lentes
Visuales
manipuladores
guantes
ropa
47
Hardware
Software
Electrónica
Tactiles
computadora
principal
periféricos
suministro
de potencia
accesorios
ajustes
conversión
de señales
sistema
operativo
software de
simulación
Figura. 4 Componentes de un sistema de Realidad Virtual
Fuente: Casey. Realidad Virtual. Pág. 31.
De cualquier modo, con la realidad virtual se puede sentir un encuentro con
un ente diferente a la animación, pues ésta tiene su origen basado en
imágenes creadas con anterioridad y almacenadas para su visualización
posterior. La animación es vista como una experiencia pasiva en comparación
con la experiencia interactiva que ofrece la tecnología de realidad virtual.
Para catalogar un sistema de realidad virtual como tal, es necesario que
cumpla una serie de características fundamentales. González (1995, pp.20-26),
define las siguientes:
v Generación de imágenes: En un sistema de realidad virtual, las imágenes
mostradas al usuario son generadas en tiempo real por el computador, de
acuerdo a la posición que ocupa el usuario en ese momento dentro del
mundo virtual. Los sistemas de realidad virtual poseen una base de datos
con todos los elementos que componen el mundo virtual, donde consta la
forma de cada uno de los objetos y la posición que ocupan, a partir de la
cual se genera la información que se mostrará al usuario.
48
v Interactividad: Se refiere al control que el usuario pueda tener en mayor
o menor grado dentro del entorno virtual. La interactividad con el mundo
virtual supone que el usuario pueda mover objetos y en algunos casos
hasta modificarlos, por lo que las acciones realizadas pueden producir
cambios en el mundo artificial. Existen dos tipos de interacción entre el
usuario y el sistema: interacción dinámica y navegación. La interacción
dinámica se produce cuando el usuario puede desplazar los objetos, hacer
que desaparezcan, entre otras, dentro del entorno virtual; mientras que la
navegación del mundo virtual se muestra cuando el usuario puede
cambiar su punto de vista dentro de la escena, es decir que el usuario en
este tipo de aplicaciones es un espectador del escenario pero no
completamente pasivo, pues puede desplazarse por todo el escenario y
contemplar los objetos desde muchos ángulos. Este tipo de aplicaciones,
donde el usuario no tiene otra forma de interacción sino la facilidad que
ofrece la navegación se conoce también como paseo virtual.
v Tridimensionalidad:
Para que un sistema pueda ser denominado de
realidad virtual, es necesario que proporcione la dimensión de
profundidad. Para conseguir el efecto de tridimensionalidad, los objetos
deben tener asociada una tercera dimensión que marque su profundidad
en la pantalla. Esto permite que unos objetos queden por delante o por
detrás de otros y que el tamaño aparente de los objetos varíe dependiendo
de su distancia con respecto al observador.
v Ilusión de realidad: La última condición que debe cumplir un sistema
para ser catalogado como realidad virtual, es que el mundo tenga
apariencia de realidad. No es necesario que el mundo virtual se parezca al
mundo real, basta sólo conque parezca real. El que un usuario pueda
49
sentir como real el mundo simulado va a depender tanto de factores
físicos como psicológicos. Los factores físicos están relacionados con el
aspecto del mundo virtual, es decir, con las percepciones (visuales,
sonoras, táctiles,...) del usuario acerca de dicho mundo. Los factores
psicológicos, por su parte, están relacionados con la naturaleza del mundo
virtual, tal como el usuario la percibe. Entre los principales factores
psicológicos se encuentran la interactividad, la facilidad de navegación y
la inmersión.
Aunque la eficacia del conocimiento de experiencias reales sea única, las
experiencias virtuales diseñadas inteligentemente pueden acortar la distancia
entre lo que se puede aprender y la forma de aprender mediante la
experiencia virtual. Un entorno virtual puede enfocar su objetivo en que el
usuario obtenga una destreza específica o una percepción clara del tópico,
como si tuviese una vivencia de él. Ya no se trata de sí se puede hacer o no,
sino de cómo aplicar las posibilidades de la tecnología de la realidad virtual
en los campos como la educación y adiestramiento.
De esta forma, la propuesta de la tecnología de la realidad virtual en el
proceso educativo, resume un intento de complementar los esquemas
tradicionales pedagógicos para nutrir el entusiasmo del sujeto y la promoción
de nuevas herramientas adecuadas a los cambios tecnológicos que vive la
sociedad. El logro de este nuevo canal para que el usuario perciba, asimile y
desarrolle el área cognoscitiva de la información presentada, se descubre en
la forma interactiva de los entornos virtuales.
50
El aprendizaje virtual es cada vez más sólido como concepto representativo
de la tecnología educativa actual. En relación a esto, la experiencia de
aprendizaje virtual no requiere de la presencia física de otras personas, de
animales o de objetos, por cuanto los mismos pueden ser sintetizados por el
ambiente virtual.
I.8.-
LOS BIOMAS DE VENEZUELA
El estudio de los biomas de Venezuela dentro de la asignatura Biología, tanto
al nivel de educación primaria como al nivel de 8vo grado del Ciclo Básico,
está basado en métodos tradicionales, es decir se realiza en la gran mayoría
de las escuelas a través de libros textos, que no siempre aportan al estudiante
una visión ilustrativa y asociativa. Es por esto, que la inquietud de desarrollar
"Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos", es ayudar a
demostrar las facilidades, ventajas y oportunidades que ofrece un sistema
computarizado interactivo, en el reforzamiento de los procesos educativos.
Para conocer lo que es un bioma y cómo es su clasificación dentro del
territorio venezolano, seguidamente se presentan
algunos detalles que
permiten clarificar este concepto, que involucra a una gran variedad de
animales, plantas, suelos y fabulosas condiciones climáticas, que existen en
este paraíso terrenal llamado Venezuela.
51
Las plantas, al igual que los animales, se relacionan con el medio ambiente y
ocupan dentro de los ecosistemas un ambiente físico particular, en el cual
viven, conocido como hábitat. El ecosistema es una unidad natural,
constituida por comunidades vegetales y animales que habitan en un área
determinada y donde se producen interacciones múltiples de los organismos
con los factores físicos del ambiente y entre ellos mismos.
Sobre la superficie de la tierra existe una gran variedad de paisajes donde se
encuentran inmensas llanuras con vegetación herbácea, zonas selváticas y
numerosas montañas, que presentan características particulares en lo que se
refiere a clima, vegetación y
fauna. Estas zonas sin límites físicos bien
definidos, pero con características especiales, se denominan biomas.
Los botánicos y ecólogos, por su parte, distinguen los "biomas" dentro de las
formaciones vegetales que se extienden en un área geográfica, cuya existencia
está controlada en parte por el clima. De manera que, los biomas pueden
semejarse a regiones naturales, en las cuales grupos de plantas y animales
característicos viven en equilibrio y tan adaptados a las condiciones externas
del ambiente, que pueden establecerse relaciones significativas entre plantas,
animales y ambiente.
Detallando un poco más el término, Mazparrote (1980, p.142) define bioma
como:
52
"La asociación de comunidades más o menos permanentes que se
han establecido en determinadas regiones, donde existen
condiciones climáticas y físicas especiales, que se caracterizan
por el predominio de ciertas especies de plantas y animales".
Ahora bien, en Venezuela existen zonas de vegetación (biomas) bien
definidas y variadas que le dan riqueza paisajística al territorio venezolano.
Estas zonas se presentan a continuación:
1. - BOSQUE TROPICAL
El bosque tropical abarca los siguientes biomas:
a
a
a
a
a
Bosque Xerófilo
Bosque tropófilo o deciduo
Bosque higrófilo
Selva higromegatérmica
Selva higromesotérmica o selva nublada
2. - SABANA
La sabana abarca los siguientes biomas
a
a
a
a
a
Chaparrales
Palmares
Esteros
Morichales
Bosques de Galería
3. - DESIERTO
a Dunas (origen marino)
a Médanos (origen fluvial)
53
4. - TEPUY (Escogido para la realización de la aplicación)
5. - PARAMO
6. - ARRECIFE DE CORAL
Para conocer en detalle las características de cada uno de estos biomas véase
el apéndice B.
Capítulo II. Desarrollo
54
La aplicación desarrollada parte de la idea de integrar la información
referente a los biomas de Venezuela, a través de un software informativo,
didáctico e interactivo que utiliza como base la tecnología de realidad virtual
para el reforzamiento de los procesos educativos. Para su realización se toma
como referencia la metodología UML (Unifiqued Modeling Lenguage), debido a
que es orientada a objetos y porque permite una representación bastante
visual.
La elaboración de un proyecto bajo esta metodología debe asegurar una
armonía en conjunto de la secuencia lógica de actividades definidas a través
de una representación gráfica, que permite representar los elementos de
modelado y la interacción entre ellos.
Este capítulo está dividido en tres partes, en la primera, se detallan los
puntos importantes tomados en cuenta para elaborar "viaje virtual para
niños a través de los biomas venezolanos ", luego se describen las fases de la
metodología y por último, se explica cómo se fueron logrando los objetivos
propuestos en cada fase.
II.1.-
LA ENSEÑANZA DE LOS BIOMAS DE VENEZUELA
55
Para integrar la información referente a los biomas de Venezuela en una
herramienta computarizada, se toman en cuenta algunas consideraciones
importantes en el área de educación, que permiten estructurar la estrategia de
enseñanza adecuada desarrollada en la herramienta.
Para obtener el resultado de "Viaje virtual para niños a través de los biomas
venezolanos" se hace necesario conocer primeramente la diferencia bien
enmarcada que existe entre enseñanza y aprendizaje. En este trabajo el
enfoque de enseñanza se dirige hacia la concepción de Skinner, citado en la
sección I.1, debido a que el propósito fundamental consiste en reforzar los
esquemas tradicionales de enseñanza del sistema educativo actual para
llevarlo a un nivel tecnológico, a través de la introducción de aplicaciones
educativas dentro del aula de clases, que estimulen y dirijan la atención del
niño y que promuevan al aprendizaje individualizado, al permitirle al niño
construir su propio conocimiento según las vivencias obtenidas de su
interacción con el computador. La misión es proporcionar a los niños nuevas
oportunidades y experiencias que produzcan cambios en su conducta
humana, es decir, en sus conocimientos, habilidades e intereses, y es
precisamente estos cambios los que originan el aprendizaje.
Para que el aprendizaje sea exitos o, es necesario crear un ambiente de
aprendizaje adecuado a las características y edad del niño, que permita
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido, el estudio se
centra en los teóricos Piaget y Vigotsky.
Según Piaget, para que el aprendizaje sea realmente significativo, es necesario
conocer los conocimientos previos que posee el individuo y lo que es capaz
56
de hacer y aprender en un momento determinado, según la etapa de
desarrollo en la que se encuentre el niño. Mientras que para Vigotsky, el
aprendizaje no sólo requiere de la actividad y participación del niño, sino
también de la acción didáctica que ejerce el agente mediador al canalizar,
orientar y facilitar el proceso natural del niño para aprender.
Debido a que "Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos", es una
herramienta que utiliza la tecnología de realidad virtual, las características
que se toman en cuenta a la hora de desarrollar la aplicación, es la
concerniente a los niños en el período de operaciones concretas, debido a que
en esta etapa los niños desarrollan la capacidad de atención y observación,
tienen la habilidad de entender los objetos físicos y de retener mentalmente
dos o más variables (altura, peso, volumen) cuando estudian los objetos y
son capaces de mantener la identidad del objeto, así éste sufra
transformaciones. Estas características aunado a la idea de Vigotsky de que la
enseñanza en los niños a tempranas edades debe ser activa, participativa,
entretenida, y divertida, permite crear un ambiente de aprendizaje amigable,
sencillo, interactivo, rico en imágenes, sonidos y texto, con el objetivo
fundamental de promover el descubrimiento en los niños.
Esta aplicaci ón, se enfoca en la estrategia de aprendizaje por descubrimiento,
en la cual el niño va construyendo su propio conocimiento a través de la
exploración e interacción con los elementos del entorno.
Interpretando la estrategia de aprendizaje por descubrimiento y las
características del período de operaciones concretas, se promueve la
herramienta didáctica en la presentación de entornos virtuales, ofreciendo
57
gratificación sensorial por los estímulos visuales y sonoros, así como una
gratificación mental derivada de la fabulación y la fantasía, favoreciendo todo
ello a la construcción de esquemas conceptuales, que afianzan el desarrollo de
la inteligencia del niño.
De esta manera, la introducción de conceptos nuevos al niño debe
acompañarse de recursos que faciliten la fusión de la realidad con el mundo
de la fantasía del niño. El viaje presente en el tópico navega por una ilusión
de objetos reales combinados de forma fant asiosa con elementos que se
encuentran en la imaginación del niño. No obstante, la idea de viajar en un
jeep real por un mundo de fantasía impacta y provoca una relación de lo real
y lo imaginado de un entorno, alcanzando de manera necesaria la fusión
entre un ente real y otro imaginario para la transición de situaciones
interactivas presentadas por el computador y el niño hacia un verdadero
aprendizaje.
II.2.-
METODOLOGÍA UTILIZADA
58
Todos los ámbitos del conocimiento hacen uso de métodos más o menos
sofisticados y formalizados. La abstracción es un método que define un
sistema reproducible para obtener resultados acertados. Como manifiesta
Savino (1992), citado por Costi y Cammarano (1998, p.57) " no es posible obte ner
un conocimiento racional, sistemático y organizado actuando de cualquier modo; es
necesario conseguir un método, un camino que se aproxime a esta determinada
meta".
La metodología UML es una fusión de tres metodologías basadas en la
tecnología orientada a objetos, desarrolladas por James Rumbaugh, Ivar
Jacobson y Grady Booch. Los elementos notacionales que presenta UML,
pretenden ser
un lenguaje común para el modelamiento de cualquier
sistema.
El lenguaje de Modelado Unificado (UML), cambia el proceso de desarrollo
del sistema tradicionalmente enfocado por un criterio funcional, donde se
identifican las funciones del sistema, luego se descomponen en subfunciones
hasta la obtención de los elementos simples directamente representables en
los lenguajes de programación. UML, se basa en la utilización de objetos, los
cuales representan abstracciones del mundo real; esta orientación a objetos
tiene por objetivo un modelado de las propiedades estáticas y dinámicas del
entorno, en el que se definen las necesidades, es decir, el problema.
La metodología consta de las siguientes etapas:
59
Análisis de
Requerimientos
Diseño del
sistema
Diseño detallado
Implementación
Figura 5. Fases de la metodología
Fuente: Elaboración propia
A continuación se describe las fases de la metodología para el modelaje y
diseño orientado a objetos.
1. El análisis de requerimientos:
El análisis va de la consecuencia hacia el principio. Intenta comprender,
explicar y representar la naturaleza profunda del sistema que se observa. El
análisis no se preocupa de soluciones sino de cuestiones; indentifica el que
hacer y el entorno de un sistema, sin describir el cómo que es propio del
diseño.
El análisis empieza por la determinación de las necesidades del usuario. La
técnica de los casos de uso (use cases) se presta bien a la determinación de las
necesidades del usuario. El análisis prosigue por el modelado del ámbito de
60
la aplicación, es decir, por la identificación de los objetos y las clases que
pertenecen fundamentalmente al entorno de la aplicación, y por la
representación de las interacciones entre estos objetos.
2. Diseño del sistema :
El diseño aporta informaciones complementarias que enriquecen las
descripciones efectuadas en el análisis. El diseño empieza por la
determinación de la arquitectura del programa, es decir, por la elaboración de
las estructuras estáticas y dinámicas que servirán de base para todo el
desarrollo. Luego, el diseño se subdivide generalmente en dos etapas: una
etapa lógica independiente del entorno de realización (Diseño del sistema) y
una etapa física que se preocupa de la ordenación de los recursos y las
particularidades de los lenguajes de programación o del entorno de ejecución
(Diseño detallado).
3. Implementación:
La programación de objetos es el último paso de la cadena de objetos, tras el
análisis y el diseño. La programación en un lenguaje de objetos es la forma de
traducir un diseño de objetos en un programa ejecutable por una máquina. Es
posible utilizar un lenguaje no orientado a objetos, pero con la consecuencia
de trabajo suplementario al programador que debe simular las construcciones
de objetos.
A continuación se describe la secuencia detallada de las actividades que se
llevan a cabo durante la realización de la aplicación.
61
II.3.- Análisis de requerimientos
El objetivo principal del análisis es desarrollar un modelo de lo que va a hacer
el sistema. Este modelo se expresa en términos de objetos y relaciones.
Rumbaug (1996, p.205) afirma que "el primer paso para el desarrollo de
cualquier cosa consiste en establecer los requisitos".
Lo primero que se realiza en esta fase es definir el problema, es decir el
objetivo principal del sistema, que en el caso particular de este proyecto
consiste en el desarrollo de una herramienta virtual, didáctica y recreativa,
orientada a niños entre 7 y 11 años, que permita el aprendizaje de los biomas
de Venezuela.
Ahora bien, para poder analizar los requisitos, es indispensable construir un
modelo de objetos que permita mostrar la estructura de los datos
correspondientes al sistema del mundo real, describiendo las clases de objetos
del mundo real y sus relaciones.
Para construir el modelo de objetos se utiliza como referencia la técnica del
diagrama de Casos de Uso, la cual sirve para identificar los elementos,
interacciones y usuarios que tiene el sistema; este diagrama permite dar una
imagen de la funcionalidad del sistema, desencadenada en respuesta a la
estimulación de un agente externo, denominado actor.
62
Dentro del diagrama de casos de uso el primer elemento que se identifica en
el sistema, lo constituye el usuario, conocido también como actor, quien es la
persona que va a interactuar con el sistema. En este proyecto el actor está
representado por el niño. Una vez definido el actor, se prosigue a puntualizar
las acciones que puede realizar el usuario dentro del sistema (véase la
figura 6).
Entre ellas se encuentran:
Ø Conducir para dirigirse a un determinado bioma.
Ø Dirigirse a un bioma directamente, en el caso que no quiera conducir el
vehículo por la carretera, a través de una puerta virtual. La acción se coloca
entre paréntesis dentro del diagrama, porque indica el tipo de bioma que
se desea visitar, por ejemplo dirige (tepuy), significa que el usuario se
dirige al bioma tepuy.
Ø Seleccionar un elemento (vegetación, suelo y fauna) particular dentro del
bioma que le permite visualizar características del elemento en forma de
texto e imagen.
Ø Solicitar ayuda al tutor guía, para orientarlo sobre la actividad que puede
realizar en un escenario dado.
63
Diagrama de Casos de Uso
Carretera
Conduce ()
Dirige()
Bioma
Observa
Vegetación
y Suelo
Observa
Fauna
Elemento
Solicita( )
Información
Busca( )
Tutor
Figura 6. Diagrama de Casos de Uso
Una vez identificadas las acciones del actor, se procede a identificar cada uno
de los objetos (elementos) que pertenecen al entorno de la aplicación, los
cuales muestran las diferentes operaciones que se pueden llevar a cabo dentro
de la herramienta, donde se encuentran:
64
Ø Carretera: permite al niño realizar el recorrido a través de la carretera,
donde se encuentran una serie de puertas virtuales, que constituyen los
diferentes biomas.
Ø Bioma: contiene las principales características que define al bioma como un
escenario virtual.
Ø Elemento: contiene los diferentes tipos de plantas y animales que están
contenidos dentro del bioma en forma de imagen y texto.
Ø Tutor: proporciona información al usuario sobre las actividades que se
pueden llevar a cabo dentro del bioma.
Para mostrar la interacción del actor (usuario) con los objetos en la aplicación
se realiza un diagrama de Secuencia, véase la figura 7, el cual muestra la
interacción de un conjunto de objetos en la aplicación a través del tiempo.
En el diagrama se puede observar que el usuario puede escoger entre dos
opciones: escoger conducir para dirigirse al bioma a través de un recorrido,
donde el usuario viaja a través de un camino o escoger el bioma directamente
a través del traslado automático al escenario seleccionado. En caso de que el
usuario se encuentre perdido y no sepa que hacer, existe la opción de solicitar
ayuda a un tutor guía, el cual le facilita la información correspondiente al
escenario donde se encuentre.
65
Diagrama de Secuencia
T:
Tutor
Busca
X= T
J:
Juego
I:
Información
Selecciona
Tutor
Devuelve a juego
X=C
Viaje a través
de Carretera
o Bioma
Escoge
Conducir
C:
Carretera
X=B
B:
Bioma
Escoge Bioma
Elige
E:
Elemento
Selecciona
Devuelve a Bioma
Devuelve a juego
Figura 7. Diagrama de Secuencia
Una vez establecidas las necesidades o requerimientos del sistema, la fase que
prosigue consiste en el levantamiento de información. En ella, se hace una
investigación de material bibliográfico (libros, tesis de grado, consultas a
internet) de diversas bibliotecas, entre las que se encuentran: la biblioteca
"Pedro Grases" de la Universidad Metropolitana y la biblioteca "Nacional", de
ayuda fundamental para obtener la información concerniente a los biomas de
Venezuela.
66
Luego de tener recaudada la información referente a los biomas, se procede a
escoger y agrupar los diferentes elementos (vegetación, fauna, suelo) del
bioma seleccionado a ser incorporados en la herramienta.
En vista a que el sistema esta dirigido a niños en edades comprendidas entre
7 y 11 años y de alguna manera se busca la integración de ciertos elementos
multimedios dentro de un entorno virtual, se lleva a cabo una fase de
recopilación de fotos y sonidos de los diferentes elementos que conforman el
bioma a ser representado, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza.
Como resultado de esta fase se obtiene una visión general del problema
planteado, que sirve de base para construir un diseño correcto.
II.4.- Diseño del sistema
Una vez analizado el problema, se procede a decidir la estrategia más
adecuada para resolver el problema y construir la solución. Éste incluye
decisiones acerca de la organización del sistema.
En esta fase se determina la arquitectura del programa, es decir, se describen
las clases de objetos que hacen parte del sistema junto con las relaciones
existentes entre las mismas. Esta representación permite facilitar la
comprensión de la interacción, así como la organización del sistema.
67
Para poder representar la interacción entre objetos se realiza el diagrama de
estructura estática, véase la figura 8, la cual muestra el conjunto de objetos que
forman parte del sistema y las relaciones existentes entre ellos. Este diagrama
permite identificar las asociaciones (enlaces) entre objetos.
Diagrama de Estructura Estática
Juego
1
nombre_juego: string
país: string
Tutor
n
Tiene
Imagen: .gif
Nombre_Tutor:string
1
1
1
Busca
n
Información
Tiene
Mensaje Bioma: string
Tiene
Mensaje Carretera: string
1
Depende
Pertenece
n
n
1
1
Bioma
Carretera
Tramo: string
Elementos
Nombre:string
Tiene
Nombre_bioma: string
Tipo elemento: string
Contiene
Clima: string
1
n
Región: string
Nom_Elemento:string
n
1
Región: string
Posee
Existe
Fauna
Vegetación y Suelo
Nombre: string
Características:string
Nombre: string
Características: string
Imagenes: .gif
Imagenes: .gif
Figura 8. Diagrama de estructura estática
68
En la figura se pueden observar las siguientes clases:
Ø Carretera: contiene la información referente al tramo a seguir para
trasladarse al bioma seleccionado.
Ø Bioma: contine información referente al bioma, es decir, el nombre, la
región donde se encuentra, el clima, entre otras.
Ø Elementos : contine información sobre los diferentes elementos (animales y
plantas) que se encuentran en un determinado bioma.
Ø Tutor: contine información sobre las actividades a realizar en cada
escenario virtual.
Ø Juego: contiene el nombre del juego, y el país del cual se quiere enseñar los
biomas.
Es importante señalar que en este trabajo sólo se implementa el viaje a tráves
de una carretera y de igual manera sólo se utiliza un tutor guía.
II.5.- Diseño Detallado
En esta etapa se adecúa el análisis a las características específicas del ambiente
de implementación y se representa el comportamiento de los objetos en
términos de estados.
Los estados se caracterizan por la noción de duración y de estabilidad. Por
ejemplo, un objeto como el elemento de un bioma en particular, se encuentra
69
en estado de dar información cuando éste se selecciona, luego el estado de un
objeto está por un cierto tiempo activo (cuando muestra información) o
pasivo.
Para representar la transición de estados del sistema, se utilizó el diagrama de
estados, véase la figura 9, el cual muestra desde la fase inicial, por todas las
etapas que debe pasar el actor, para llegar al fin del recorrido.
Diagrama de Estados
user Input (Boton Encendido)
[Todo ok=true]
Buen Funcionamiento
Lista
Seleccionar
Tutor
user Input [Todo ok=true] /
Mostrar Tutor
user Input (Botón Encendido)
[Todo ok=false]
ir a Stand By
Stand By
Seleccionar Bioma o Conducir
[Todo ok=true] /
Indicadores
Ir a Stand By
Mostra Información
Mal
funcionamiento
Mostrar Opciones
Listo
Stand by
Dar
Información
Seleccionar Bioma o
Carretera
user Input [Todo ok=true]
and [carretera =true]/
Seleccionar Conducir
user Input [Todo ok=true]
and [bioma=true] /
Mostrar Biomas
Manejar por
Carretera
Seleccionar
Bioma
[Todo ok=true] /
Indicadores
Mostrar Biomas
Mostrar Elementos
Seleccionar
Elemento
Mostrar Elementos
userp Input [Todo ok=true] /
Mostrar Información
Ofrecer
Información
Figura 9: Diagrama de estados
Fuente: Elaboración propia .
user Input (Botón Apagado )
70
Las etapas o estados, que se definen son las siguientes:
Ø Lista: representa la etapa de presentación de la herramienta, la cual se
explica al usuario en que consiste el viaje y las acciones que puede realizar.
Ø Seleccionar Tutor: representa la ayuda para el niño durante el
transcurso del viaje. Proporciona información, acerca de lo que puede
realizar en cada escenario virtual.
Ø Stand By:
representa
al tutor en un estado de espera para ser
seleccionado nuevamente. Cuando se activa al tutor este ofrecerá el
mensaje adecuado al escenario invocado, una vez finalizada esta acción
volverá al estado anterior (espera).
Ø Seleccionar Bioma o
Carretera: Este estado muestra todos los
biomas que contiene la herramienta, permitiéndole al usuario escoger
cómo se quiere trasladar, por carretera (conduciendo él) o dirigiéndose
directamente al bioma, esta opción se presenta en forma de botones de
selección.
Ø Seleccionar Carretera: Esta opción permite al usuario manejar a
través de la carretera en cualquier dirección: norte, sur, este u oeste. Es
importante señalar que la carretera está diseñada de tal manera que el niño
siguiendo señalizaciones pueda llegar al bioma deseado.
71
Ø Seleccionar Bioma: Cuando el usuario se encuentra transitando por
la carretera, se ofrecen puertas virtuales de los distintos biomas de manera
que puedan ser seleccionados.
Ø Seleccionar Elemento: Cuando el usuario se encuentra dentro de un
bioma específico, puede seleccionar cualquier elemento del bioma, en este
estado pasa a la etapa ofrecer Información, la cual le dará la
información específica sobre el elemento solicitado, una vez realizada esta
tarea el sistema vuelve al estado anterior.
Ø Finalmente, cuando el usuario haya terminado su recorrido por el bioma,
éste puede escoger entre las opciones: conducir, ir a la cabaña o salir del
sistema.
II.6.- Implementación
En esta fase, se selecciona las herramientas de hardware y software que
constituyen elementos importantes para el desarrollo de la aplicación.
Una vez diseñado el recorrido virtual, con todos sus módulos se procedió a
elegir los lenguajes más adecuados al desarrollo de la herramienta.
La plataforma escogida para realizar este proyecto es Internet Explorer 5.0,
debido a que es un estándar muy común, por su facilidad de retroceder,
72
adelantar e imprimir, además que permite mostrar el proyecto tanto local,
como por Internet en un futuro.
El proyecto esta diseñado de manera que no necesite un equipo muy
sofisticado, la idea es que pueda correr rápidamente y localmente en una
computadora sencilla de 64 Megas de Ram, con un procesador de 233 MMX y
con el uso de un ratón o un jostick, es por ello que se tomaron grandes
consideraciones a la hora de su implementación.
Para la creación de cada página se utilizan frames que utilizan dos plugins:
Shockwave director y Viscape Universal, por tanto se considera que ambos
no pueden trabajar mezclados ya que el procesador ocupa muchos recursos
haciendo un tiempo de respuesta mayor.
Es importante destacar que el proyecto es rico en imágenes, por consiguiente
se utilizó en su realización los siguientes programas de edición: Adobe
PhotoShop 5.0 (Adobe System Incorporated), Paint (Microsoft Corporation), Photo
Editor 3.0 (Microsoft Corporation), los cuales se utilizan para crear y retocar
todas las imágenes, como es el caso de la presentación del juego las cuales son
tomadas del juego Motoracer de Electronic Arts, el jeep de la página web
www.jeep.com, los niños del juego didáctico Autobús Mágico (Microsoft
Corporation), incluyendo al tutor y para finalizar en la sección de juego de
Sesame Street (Creative wonders abc/electronic arts).
El sonido en su mayoría es grabado por la grabadora que provee el sistema
operativo Windows, a través del micrófono, se capturan los sonidos (voces) y
se convierten en formato digital para ser guardados en archivos en formato
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de salida PCM 22.050 Hz Mono 8 bits, para producir archivos de sonido
grabados con extensión.WAV. Se escogió este tipo de rango debido a que
ocupa menos espacio a una calidad de sonido normal.
Las melodías que se escuchan al principio de la aplicación, es decir: la versión
instrumental de "Venezuela"
y "under the sea low quality short"
son
tomadas de la siguiente página www.midiphiles.com posteriormente cada
vez que se carga el módulo cabaña o carretera suenan dos versiones distintas
de "get set to learn" tomadas de Sesame Street.
Para la presentación, el tutor, las explicaciones y el juego se utiliza Director
7.0 de Macromedia, cuyo lenguaje de programación es Lingo, ya que permite
la creación del proyecto orientado a páginas web.
Para la realización del mundo virtual se utilizó la novedosa herramienta 3D
Webmaster de Superscape, que permite crear entornos virtuales, muy
similares a la realidad, mediante una interfaz gráfica con lenguaje de
programación svr (superscape virtual reality) que permite interactuar con
html, java y javascript.
74
Capítulo III. Resultados
74
Una vez concluido el diseño del proyecto, la fase siguiente plasma el
desarrollo de la aplicación, la cual se elaboró guiado por los parámetros
acordados en los capítulos anteriores.
A continuación se presenta, en forma clara el procedimiento que sigue la
aplicación para conocer los biomas de Venezuela, sobre la base del bioma
Tepuy que es el desarrollado en la aplicación.
Al ejecutar Viaje Virtual.htm, como primer exponente se encuentra la interfaz
que da inicio al proyecto, como se observa en la figura 10. Esta pantalla
presenta un óvalo que contiene el nombre de la herramienta, la cual activa la
presentación del juego, después de 5 segundos, posteriormente se observa la
inclusión de tres módulos que son ¿Qué es un bioma?, el cual indica una
definición de bioma con un ejemplo ilustrativo; el segundo ¿Cómo jugar?,
explica al usuario lo que debe conocer para manipular la aplicación; y el
tercero el gráfico de la cabaña, representa la entrada para comenzar su
recorrido virtual para llegar al bioma seleccionado. Estos botones pueden ser
accionados y ejecutados en cualquier momento y cargan en el lado izquierdo
la información solicitada, manteniendo los botones siempre presentes.
Cabe destacar que, la presentación fue hecha con sumo cuidado de manera
que deje claro al usuario en que consiste la aplicación y que encontrarán tanto
elementos reales como animados.
75
Figura 10. Bienvenida a Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos
Al comenzar "Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos", se
presenta inmediatamente una secuencia de imágenes en las cuales se puede
apreciar una animación, cuyo resultado desemboca en una interfaz de
bienvenida de la aplicación, dejando presente una serie de imágenes que
representan los impactantes biomas que cohabitan en Venezuela. Además se
presenta una combinación de imágenes reales y caricaturas, con el objetivo
fundamental de presentar la aplicación lo más amigable posible para el
usuario.
76
Aquí se presenta la secuencia de imágenes que dan la bienvenida al proyecto.
Figura 11. Saliendo de la ciudad (Fantasía)
Figura 12. Paseando por la ciudad
Figura 13. Entrando a los páramos
Figura 14. Paseando por el bioma Páramo
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Figura 15. Entrando a la playa
Figura 16. Paseando por el bioma Arrecife de Coral
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Figura 17. Entrando al desierto
Figura 18. Paseando por el bioma Desierto
79
Figura 19. Entrando a las montañas
Figura 20. Paseando por el bioma Sabana
80
Figura 21. Entrando al bosque
Figura 22. Paseando por el bioma Bosque Tropical
81
82
Una vez presentada la secuencia de imágenes que dan inicio a la aplicación,
se presenta el caso de un usuario que desea conocer qué es un bioma.
Al hacer click en el botón ¿qué es un bioma?, (véase la figura 23), se presenta
inmediatamente una secuencia de imágenes en las cuales el tutor de la
aplicación aclara al usuario el significado de lo que es un bioma, en forma
hablada y a través de la representación de imágenes reales de los elementos
que conforman el bioma.
A continuación algunas de las imágenes que sustentan la explicación antes
expuesta.
Figura 23. Ayuda referente al bioma (elemento fauna)
83
Figura 24. Ayud a referente al bioma (elemento suelo)
Ahora bien, en este apartado se presenta el caso de un usuario que hace click
en el botón ¿cómo jugar? porque desea conocer la normativa del juego, es
decir los pasos que debe seguir para poder navegar por la aplicación a través
la utilización de los controles ubicados en la parte posterior de la pantalla
representados por flechas, como se muestra en la figura 25, que determinan la
dirección a seguir por el usuario (derecha, izquierda, arriba y abajo). Esta
pantalla al igual que en el caso anterior, muestra la explicación de la opción
en forma hablada y a través de gráficos que permiten al usuario entender la
normativa del juego de una manera sencilla y amigable.
84
Figura. 25: Dirección a seguir por el usuario
Seguidamente se presenta la secuencia de algunas imágenes que demuestran
lo expuesto anteriormente.
Figura 26. Ayuda referente a como jugar
Figura 27. Explicación de las flechas de navegación
Figura 28. Explicación de otros controles de navegación (arriba-abajo)
85
86
Figura 29. Explicación de otros controles de navegación (derecha-izquierda)
El último caso de elección de opciones, se representa cuando el usuario hace
click en la cabaña donde encuentra al tutor disponible para explicar todo lo
que el usuario puede realizar en ella.
Una vez finalizada la secuencia que ambienta la introducción de la aplicación,
y la aclaratoria de las normativas a seguir por el usuario para facilitar la
navegación, se presenta el recorrido que surge de la elección cabaña, (véase las
figuras 30, 31, 32 y 33), donde se encuentran diversos objetos con los que el
usuario puede interactuar (pelota, barco, rueda, casa) y donde se habilitan tres
módulos con las opciones: bioma Tepuy, vamos a manejar y vamos a jugar.
87
Es importante señalar que muchos de los objetos representados en la cabaña
presentan algún tipo de sonido característico del elemento seleccionado, que
se obtiene al hacer click sobre el mismo. Por ejemplo, si el usuario decide
hacer click a la figura del jaguar, representada en la pared de la cabaña, se
obtiene como resultado el rugido característico del animal; asimismo, si hace
click a los cuadros identificados con la frase "Información de (bioma, manejar
o jugar)", se presenta inmediatamente una explicación por parte del tutor,
acerca de lo que se puede encontrar en el escenario virtual a conocer, llámese
bioma, carretera o la instrucción de alguno de los juegos presentados. En el
caso particular de este trabajo solamente se ha desarrollado un solo juego,
debido a que no es parte de los objetivos.
Es importante recalcar, que los botones "¿qué es un bioma?" y "¿cómo jugar?"
están presentes a lo largo de todo el recorrido para recordar al usuario, los
elementos que constituyen un bioma, y la normativa que se debe seguir para
realizar la navegación en la aplicación, en forma de dos óvalos denominados,
bioma y jugar respectivamente, de igual manera se encuentran presentes las
opciones "cabaña" y "vehículo", que permiten al usuario ir directamente a la
cabaña para interactuar con los elementos que en ella se encuentran, o por el
contrario ir directamente a un bioma en particular, a través del recorrido por
la carretera; y por último durante todo el recorrido también se encuentra
presente en cualquiera de los escenarios virtuales, la figura del tutor,
quien sirve de ayuda al usuario para explicar todo lo que se puede realizar en
los diferentes mundos virtuales.
Figura 30. La Cabaña
Figura 31. Opción vamos a manejar
88
Figura 32. Opción vamos a jugar
Figura 33. Explicación de la información del bioma Tepuy
89
90
Ahora bien, para mostrar el recorrido por uno de los biomas, se presenta el
caso de un usuario, interesado en hacer un recorrido por el bioma Tepuy, que
surge como resultado de hacer click en la puerta ubicada en la pared de la
cabaña correspondiente al bioma que se desea visualizar.
En la figura 34, se presenta la pantalla que da inicio al escenario virtual
representado por un ambiente de montaña (Tepuy) con todos sus elementos
(vegetación, fauna, suelo). El recorrido comienza con la utilización de los
controles ubicados en la parte posterior de la pantalla representado por
flechas, que determinan la dirección a seguir por el usuario (norte, sur, este,
oeste).
Figura 34. Inicio del recorrido por el bioma Tepuy
91
Durante el recorrido, el usuario puede desplazarse por todo el escenario e
interactuar con los elementos (animales, plantas, montañas, suelo) que lo
componen, si hace un click en cualquiera de ellos, se muestra una imagen real
del elemento seleccionado acompañada de la información referente al objeto
seleccionado.
En la figura 35, se presenta una visión general del ambiente, donde se
observan algunos de los elementos del bioma, como por ejemplo el
Auyantepuy (Santo Angel), algunos árboles característicos de la región, y un
pájaro volando por el escenario. En la medida en que el usuario se acerque a
los elementos, éstos se visualizan en todo su esplendor.
Figura 35. Conociendo el Auyantepuy
92
Durante el recorrido, el usuario cuando no sepa que hacer en el entorno
virtual, puede pedir ayuda al tutor, quien le guía acerca de las acciones a
llevar a cabo durante el recorrido, en forma hablada y a través de imágenes,
como se observa en la figura 36.
Figura 36. Presentación de la ayuda en el bioma Tepuy por parte del tutor
Una vez que el usuario hace click en cualquiera de los elementos presentes en
el escenario virtual, se visualiza una imagen real del mismo junto con una
explicación auditiva, como se observa en la figura 37, acompañada de 2
opciones: más información y otra vez. La primera opción muestra una
información más detallada del elemento en este caso el tucán, y la última
opción permite repetir una vez más la información.
Figura 37. Elemento fauna (tucán)
Figura 38. Elemento Fauna (mas información)
93
94
Ahora bien, si el usuario elige como nueva opción Manejar, bien sea porque
se regresó a la cabaña, o porque eligió directamente el botón vehículo
representado en la parte superior de la pantalla, aparece inmediatamente la
primera interfaz que da inicio al escenario virtual donde el usuario conduce a
través de la carretera, la cual puede observarse en la figura 39, hasta
encontrar una serie de puertas virtuales que identifican a los diferentes
biomas. Es importante señalar que durante la navegación por la carretera, el
usuario puede manipular los objetos (avión, carro) dándoles movimiento y
escuchando los efectos que proporcionan los mismos, de la misma manera
como lo hace en la cabaña.
Figura 39. Inicio de la carretera
95
A continuación se muestra la interfaz que representa la puerta virtual
correspondiente al bioma Tepuy. En la figura 40 se puede observar la
existencia de un cuadro titulado "información", donde el usuario al hacer
click sobre el recuadro, inmediatamente aparece el tutor para explicar al
usuario las maravillas que se pueden encontrar visitando el bioma Tepuy.
Figura 40. Puerta virtual que lleva al bioma Tepuy
Una vez que el usuario (niño) se aproxima a la puerta virtual, explicado
anteriormente, se traslada directamente al escenario virtual, escogido en este
caso el bioma Tepuy, véase de nuevo la figura 34. Como se mencionó
anteriormente, el usuario puede manipular los objetos que se encuentren
96
dentro del escenario virtual, dándoles movimiento y sintiendo los efectos que
provocan al manipularlos.
Por último, si el usuario elige la opción vamos a jugar, seleccionando uno de
los paneles representados por números en las paredes de la cabaña, aparece
inmediatamente la interfaz de un juego, (véase las figuras 41 y 42), donde el
usuario tiene que poner en práctica los conocimientos aprendidos durante la
navegación por la aplicación. En esta sección sólo se implementó un juego (1),
que consta de dos niveles. En el primer nivel, el tutor explica al niño que tiene
que identificar el concepto de bioma, esto lo hace a través de la escogencia de
los tres elementos que conforman el bioma, dentro de un ambiente rico en
imágenes.
Al finalizar el juego, si el niño acertó la respuesta, entonces recibe como
recompensa 5 puntos y un aplauso por haberlo realizado correctamente e
inmediatamente pasa al segundo nivel donde se explica al niño que tiene que
asociar la imagen del elemento asignado, con el nombre correspondiente.
Cabe destacar que este nivel puede ser escogido directamente del panel de
juegos representado en la cabaña con el número 2. Si por el contrario el
alumno no acierta, se emite un mensaje amigable y un regreso al estado
inicial para que entienda que está incorrecto y que lo debe intentar otra vez.
Figura 41. Creando un bioma
Figura 42. Arrastrando la figura
97
98
Para salir de la aplicación, el usuario solo tiene que hacer click en la parte
superior izquierda de la pantalla, o a travéz del menú Archivo, característico
de toda ventana de Internet Explorer.
Para concluir, "Viaje virtual para niños a través de los biomas venezolanos",
permite que la motivación en el usuario se logre, estimulándolo, gracias a los
elementos que componen la aplicación como son: imágenes de imponentes
Tepuys, el sonid o y matices de los diferentes animales que habitan en el
bioma, los cuales se conjugan para enseñar a los niños de manera sencilla,
entretenida e interactiva, la información referente a los biomas de Venezuela.
99
Conclusiones
99
CONCLUSIONES
El objetivo principal de este Trabajo Especial de Grado consiste
en la
integración de las teorías de aprendizaje y tecnologías adecuadas para
desarrollar una aplicación entretenida e interactiva, que interviene en el
proceso enseñanza-aprendizaje a niños de 7 a 11 años, de los biomas de
Venezuela.
Para asegurar el éxito de esta misión, se toman en cuenta consideraciones
importantes que conllevan a la obtención de lo que se perseguía. Por ello es
indispensable el enfoque de un proceso de enseñanza-aprendizaje que
encamine los recursos didácticos al niño.
Del producto de este trabajo, se pueden afirmar las siguientes conclusiones:
Ø Elaborar la herramienta gráfica, entretenida e interactiva, que incluye
sonidos , efectos visuales y animaciones permite aprovechar la capacidad
de los niños entre 7 y 11 años de entender la información mucho más
rápido de forma visual y auditiva, más no escrita.
Ø Escoger la estrategia de aprendizaje por descubrimiento, para desarrollar
el ambiente de aprendizaje, permite que los niños aprendan basados en
sus conocimientos previos, modificándolos, logrando así la inserción de
la nueva información. Asimismo juega un rol importante en el papel del
mediador, como instrumento de instrucción, ya que permite que la
interfaz creada sea interactiva y motive al niño a ser el protagonista de su
propio aprendizaje.
Conclusiones
100
Ø Mostrar los objetos en sus tres dimensiones: altura, peso y volumen,
haciendo uso de la tecnología de realidad virtual logra que el niño integre
los conocimientos ha adquirir con la realidad y las experiencia previas,
para lograr el marco referencial que haga significativo el aprendizaje.
Ø Incorporar diversos juegos, permitirá reforzar y evaluar el aprendizaje
del niño por la interacción con la herramienta lo cual enriquecerá este
trabajo.
Ø Incorporar diversos canales de comunicación capta la atención de los
diferentes estilos de aprendizaje (visual, auditivo y Kinestésico) y sus
combinaciones.
Ø Enseñar el bioma venezolano, logra atender la composición de los niños
de manejar el bioma como un todo y desglosar sus elementos o partes que
lo conforman: flora, fauna y suelo.
Recomendaciones
101
RECOMENDACIONES
Este trabajo de grado puede ser enriquecido si se toman en cuenta algunas
recomendaciones:
Ø Estudiar temas relacionados y que se encuentren en el curriculum de
educaci ón básica, por ejemplo de conservación de ambiente o cómo cuidar
la naturaleza venezolana, a fin de que ayude a que los niños aprecien las
riquezas de su país y como preservarlas.
Ø Incorporar procesos de evaluación que permitan medir cuantitativa y
cualitativamente
evaluar la efectividad del proceso enseñanza-
aprendizaje en el niño.
Ø Incorporar
procesos
que
permitan
evaluar
la
herramienta
pedagógicamente, para determinar su impacto en el proceso enseñanzaaprendizaje de los niños en el período al cual está dirigida.
Bibliografía
102
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Bibliografía
105
Apéndice A.
105
A continuación se describen los períodos de desarrollo del pensamiento del
niño definidos por Piaget, interpretados por Rafael López (1973, pp. 55-131).
Ø Período senso-motor o período de entrada sensorial y
coordinación de acciones físicas (0-2 años).
Es el primer período en el desarrollo evolutivo del niño, es anterior al
lenguaje y se llama así porque todavía no existe en el niño una función
simbólica, es decir, la capacidad de representar personas y objetos ausentes.
Según la teoría sensorial motora, existen al nacer dos tipos de reflejos: el
reflejo neurológico común y el sensorial motor propiamente dicho. Wolf
citado por Rafael López (1973, p.45) expone con claridad la diferencia entre
ambos:
" El reflejo neurológico, está constituido por patrones de estímulorespuesta, que no son alterados por la experiencia, aunque la
maduración neurológica podría modificarlos...; el reflejo sensorial
motor por su parte, está constituido por patrones de estímulorespuesta
relativamente
automáticos,
los
cuales
requieren
estimulación para su estabilización y son modificados por la
experiencia, constituyendo unidades de conducta básica donde
emergen las formas de conducta más complejas."
Este período se basa exclusivamente en una coordinación de percepciones y
movimientos de las acciones sin la intervención de la representación o
pensamiento. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y en este
Apéndice A.
106
nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora. En un primer momento el
niño va a tener movimientos espontáneos y reflejos; más adelante irá
adquiriendo ciertos hábitos para después empezar a vislumbrar visos de
inteligencia (García, 1991, p. 45).
Piaget define dentro del primer período seis estadios sucesivos:
1. El uso de los reflejos (0-1 mes): está representado por la parte refleja
presente en el niño al nacer. A través de una búsqueda activa de
estimulación el bebé combina reflejos primitivos dentro de patrones
repetitivos de acción. Al nacer, el mundo del niño se reduce a sus
acciones.
2. Primeros hábitos (1-4 meses): en este estadio, los reflejos originales se
relacionan entre sí, a la vez que se enriquecen por la asimilación de
nuevas experiencias. Se constituyen los primeros hábitos; entiéndase
hábitos como las conductas adquiridas que no implican inteligencia y en
los cuales no existe una diferenciación entre los medios y los fines. Se da
un comienzo a las reacciones circulares "primarias", es decir, aquellas
relativas al propio cuerpo, como por ejemplo chupar el pulgar. Una
reacción circular es un hábito en estado naciente sin una finalidad
previamente diferenciada de los medios. No hay intencionalidad en la
acción; se agarra sólo por agarrar y no con el objeto de lanzar o sujetar
algo. Flavell (1963, p.107) define intencionalidad como: " la búsqueda
deliberada de un fin, por el uso de medios instrumentales de conducta sujetos a
tal fin".
Apéndice A.
107
3. Coordinación de la visión y comienzo de las reacciones circulares
"secundarias" (4-8 meses): Se adquiere la coordinación entre la visión y la
aprehensión; ojo-mano. La acción comienza a tener mayor interés en los
objetos externos y aparece un inicio de la intencionalidad. El bebé
comienza a tener más interés por el ambiente, no se detiene solamente a
tocar y sujetar un objeto, sino que se interesa por actividades, como los
sonidos, que es capaz de crear con ellos. Empiezan a vislumbrarse ciertos
actos de inteligencia; en ellos existe un fin planteado, una búsqueda de
los medios apropiados para llegar a tal fin.
4. Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones
nuevas (8-12 meses): durante este estadio, la intencionalidad es
manifiesta y la acción se orienta hacia un fin. Comienza la búsqueda del
objeto desaparecido, pero sin coordinación de localizaciones y
desplazamientos sucesivos. El infante comienza a mirar los objetos
nuevos por mayor tiempo, como si quisiera en verdad comprenderlos. Se
observan actos más completos de inteligencia. El niño tendrá un objetivo
previo y buscará los medios para llegar a él.
5. La reacción circular terciaria y el descubrimiento de nuevos
significados por medio de la experimentación activa (12-18 meses): el
niño experimenta por interés propio. Se caracteriza por la búsqueda del
objeto desaparecido con localizaciones de los desplazamientos sucesivos
perceptibles. La continua expl oración de los nuevos objetos lleva al niño
gradualmente a descubrir nuevos usos de los mismos, y por tanto, a
concebirlos como una entidad separada de él. Hay una búsqueda de
Apéndice A.
108
medios nuevos, los cuales encuentra por casualidad o con la ayuda de
otras personas.
6. La invención de nuevos medios a través de combinaciones mentales (18
meses en adelante): durante este estadio, se inicia la representación
simbólica, comienzan a tomar lugar los primeros esbozos de la formación
de la imagen interior. El niño en lugar de encontrar soluciones a través de
la exploración externa del objeto, llega a inventar una fórmula nueva
mediante el trabajo mental de una exploración interna.
La inteligencia sensomotora conduce a un resultado muy importante en lo
que se refiere a la estructuración del universo del niño. En un principio (3
primeros meses) el universo se encuentra centrado en el cuerpo y en la acción
propia (egocentrismo), el niño no tiene conciencia de sí mismo. Después del
primer año ocurre una descentración y el niño se reconoce como un objeto
entre otros, su conducta es predominantemente exploratoria y por medio de
la experimentación empieza a conocer nuevos significados. Como ya hay
permanencia del objeto, el niño comprende este concepto (el objeto existe
permanentemente y fuera de él), creándose entonces un sistema de relaciones
entre el niño y los objetos. Estas relaciones son las representaciones con las
que alcanza el pensamiento senso-motor.
El sexto estadio constituye el final de la actividad sensorial motora que se
extiende mucho más allá de los dos años. Sin embargo, a medida que
aumenta la edad, la adaptación se hace cada vez más intelectual y menos
refleja, dando paso al próximo período que es el preoperacional, el cual
incluye la concepción simbólica del objeto.
Apéndice A.
Ø Período
109
preoperacional
o
período
del
pensamiento
representativo y prelógico (2-7 años).
Piaget divide el período preoperacional en dos estadios:
1. Estadio de los preconceptos (2-4 años): Aparecen los primeros intentos
del niño en generalizar las cosas. El niño no ha tenido suficiente
experiencia para comprender la relación que existe entre los representantes
de una clase y la clase misma. Por ejemplo, en una observación que Piaget
realizó a su hija en la edad de los 2 años y medio, pudo apreciar como su
hija podía diferenciar entre las abejas y los moscones, pero no era capaz de
establecer diferencias entre animales e insectos.
2. Estadio intuitivo (4-7 años): En esta fase, el niño ha experimentado su
camino hacia el pensamiento lógico, pero es engañado continuamente por
la apariencia perceptiva de las cosas. El niño es capaz de enfrentarse con el
mundo físico que le rodea, sobre la base de las actividades sensoriomotrices y de las adaptaciones perceptivas. Su vida pensante aún no está
adaptada
a
la
realidad
del
mundo.
Es
egocéntrica,
ilógica
y
dramáticamente diferente de aquella que corresponde a los adultos.
Durante el período preoperacional aparece el lenguaje, la capacidad
representativa y la función simbólica. No hay razonamiento lógico, sino
pensamiento verbal a través del cual se reconstruyen acciones pasadas y se
pregunta el "por qué" de las cosas. El lenguaje proporciona una posibilidad
mayor para el intercambio socializador con otros individuos y favorece las
Apéndice A.
110
funciones representativas al interiorizar, a través de la simbolización de las
palabras, la realidad (Relloso, 1993, p.143).
Aparece la función simbólica en sus diferentes formas: lenguaje, juego
simbólico o de imaginación e imitación. El lenguaje comienza a aparecer como
una representación simbólica diferente a la representación, mediante la acción
pura, y depende de la capacidad del niño de representar interiormente una
imagen de un hecho que haya acaecido con anterioridad. Para Piaget la
verdadera representación simbólica aparece cuando el niño llega a diferenciar
mentalmente entre los significantes y los significados. El significante se refiere a
un estímulo externo, mientras el significado alude la representación interna
que la persona realiza del estímulo. Por ejemplo, la palabra "silla" es un
estímulo externo visual o acústico que el individuo lee u oye, corresponde por
tanto al significante. En cambio el concepto "silla" que este estímulo provoca
en la mente del individuo corresponde al significado.
Aprender a hablar representa un gran adelanto en la comunicación y en la
socialización. En la medida en que un niño es capaz de formular preguntas y
expresar sus ideas, se vuelve susceptible de ser corregido por los adultos a
través del uso del lenguaje.
El niño es capaz de realizar acciones mediante la imitación, por ejemplo, un
niño imita el movimiento de la mano de otro diciendo adiós. El gesto imitado
constituye el material nuevo asimilado, mientras que la continua repetición
del acto significa la preservación del proceso de acomodación al material
nuevo asimilado. Flavell (1963, p. 152) dice: "la imitación interna toma la forma
de una imagen ampliamente definida y esta imagen constituye el primer significante,
Apéndice A.
111
siendo el significado la acción, objeto o palabra del cual la imagen es un duplicado
(interno) reducido y esquemático".
En este período el niño se mantiene centrado sobre las cualidades superficiales
del objeto, como resultado de su incapacidad de comprender y predecir sus
partes ocultas, lo que le impide individualizar y generalizar los objetos. El
niño no logra reconocer (conservar) al objeto una vez que éste se transforma,
es decir, se disfraza. Al niño preoperacional no le es factible establecer una
operación mental interna que le haga comprender que el cambio de apariencia
del objeto no implica un cambio total. Esto se puede visualizar en el
experimento realizado por Piaget, donde se muestra a un niño de dos años
dos vasos idénticos (A y B) con cantidades iguales de un líquido, y un tercer
envase (C) de diferente forma, donde se vierte el líquido contenido en B (véase
la figura 2). Luego al preguntarle al niño si el contenido del vaso C era igual al
de A, éste responde negativamente aduciendo como explicación que el vaso A
tiene más líquido, por cuanto la columna es más alta. La ecuación A=B A=C,
no es factible en este período.
A
B
C
A
C
B
C
Figura 2. Prueba de conservación del volumen
Fuente : Rafael López. El niño y su inteligencia Pag 117
Apéndice A.
112
El pensamiento preoperacional se caracteriza por los siguientes aspectos:
a Es egocéntri co: no es generalizado, depende del simbolismo privado del
niño, es por lo tanto poco sociable.
a Es centrado: el niño se mantiene centrado sobre las cualidades superficiales
del objeto como resultado de su incapacidad de comprender y predecir las
partes ocultas del objeto.
a Es irreversible: el niño no puede comprender que el cambio de apariencia
del objeto (disfraz) no implica un cambio total, por eso no es factible la
ecuación, si A=B y B=C entonces A=C, porque el niño ve a (A) y a (C) como
objetos diferentes. Entiéndase reversibilidad como la habilidad en la que
se basa todo conocimiento lógico y matemático, es decir, la posibilidad
permanente de volver con el pensamiento al propio punto de partida.
Ø Período
de
pensamiento
operaciones
formales
o
hipotético-deductivo
período
del
(hipótesis,
proposiciones, 11-15 años).
Piaget utiliza el término hipotético -deductivo para describir las operaciones
mentales de los adolescentes y adultos. El pensamiento hipotético-deductivo
se basa en una hipótesis que conduce a ciertas
deducciones lógicas. El
adolescente, a diferencia del niño, se libera de la inmediatez del pensamiento
ocupada constantemente en el "aquí" y el "ahora", elabora teorías sobre todas
las cosas, esto no es otra cosa que el pensamiento reflexivo. El adolescente es
capaz de razonar con base en enunciados e hipótesis, no sólo con los objetos
que están a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las proposiciones.
Apéndice A.
113
El pensamiento formal consiste básicamente en reflexionar, es una actividad
en donde el pensamiento siempre precede a la acción, por tanto, la reflexión
inicial se hace primero en el terreno de la representación de las acciones, para
después pasar a la ejecución de éstas sobre el terreno. Se trata pues de operar
sobre operaciones y sobre sus resultados y compararlos unos con otros
posteriormente.
Este período se caracteriza por la habilidad de pensar más allá de la realidad
concreta (específica). La realidad es ahora sólo un sub-conjunto de las
posibilidades para pensar. En la etapa anterior el niño desarrolló un número
de relaciones en la interacción con objetos específicos; ahora puede pensar
acerca de relación de relaciones y otras ideas abstractas. El niño de
pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, en el ámbito lógico,
enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos únicamente.
Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones
simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la
literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre
filosofía, religión y moral, entre otras.
Apéndice B.
114
A continuación se detalla de manera muy breve las características principales
de cada bioma.
1. - BOSQUE TROPICAL
A. - Bosque Xerófilo:
v Se desarrollan en regiones donde la precipitación anual es
inferior a 1000 mm.
v Las altitudes van desde el nivel del mar hasta los 1500
msnm, con variaciones de la temperatura entre 23-29 grados
centígrados.
v Corresponden a bosques semisecos y secos cuya altura varía
entre 8 y 15 m.
v Clima: seco-cálido, con precipitaciones escasas.
v Suelos: arcillosos y arenosos.
v Ubicación: Sucre, Nueva Esparta, Lara, Falcón, Anzoátegui,
Aragua y Carabobo.
v La vegetación característica de esta zona está formada por
cardones, tunas, cují, guamachos, sisal, olivo, dividive, etc.
v En cuanto a la fauna, se encuentran el conejo de monte,
rabipelado, el gavilán, el cardenal coriano, el turpial, el
gonzalito, el tordo negro, la serpiente cascabel, lagartijas,
iguanas, cabras, tucusito rubí, etc.
B.- Bosque Tropófilo o deciduo:
v Está constituido por árboles que generalmente pierden las
hojas en la estación seca comprendida entre NoviembreAbril, y durante la estación lluviosa el bosque se torna
completamente verde.
v Se encuentran en regiones calientes, con precipitaciones
anuales entre 1000 y 2500 mm y temperatura promedio de
25-28 grados.
v Se extienden desde el nivel del mar hasta 1000 m.
v Los árboles alcanzan alturas de 20-30 m.
Apéndice B.
115
v La floración de los árboles es de gran belleza, debido a la
abundancia y colorido de sus flores.
v La penetración de la luz solar permite el crecimiento de una
vegetación baja, constituida por hierbas y arbustos formando
una especie de jungla.
v Tipo de vegetación: jabillo, ceiba, roble, indio desnudo,
mijao, caoba, yopo, aceite, algarrobo, chupón. Algunas
especies de floración: bucare, samán, roble, majomo,
apamate, sangre drago, araguaney.
v Fauna: ardillas, pájaro carpintero, escarabajos, jaguar,
murciélagos, paují, culebras, lapas, venados, chiguires,
tigres, monos, guacharacas, tragavenados, corales venenosas
y mapanares.
v Clima: seco-cálido, con precipitaciones escasas.
v Suelos: arcillosos y arenosos.
v Ubicación: en las partes bajas de los llanos de los estados:
apure, Barinas, portuguesa, Guárico, Cojedes, Anzoátegui,
Monagas, Yaracuy y Falcón; y en la parte baja de las
montañas de todo el país.
C.- Bosque Higrófilo o Manglares
v Aparecen en regiones de abundante precipitación anual,
pero también se encuentran en regiones de gran aridez.
v Las especies de estos bosques retienen sus hojas durante
todo el año y son denominadas siempre verdes.
v Los suelos contienen altas concentraciones salinas por estar
mezclados con agua marina
v Los árboles forman colonias impenetrables, densas, con
raíces aéreas descendentes hasta el agua, que ayudan a la
acumulación y formación de suelo.
v Pueden alcanzar alturas de hasta 25 m.
v El manglar ofrece las siguientes ventajas; protección a las
costas contra la erosión de las aguas marinas; permite el
avance terrestre sobre el mar; contribuye a la formación de
las islas.
v Tipo de vegetación: mangle rojo, mangle blanco, mangle
botoncillo, mangle negro.
Apéndice B.
116
v Clima: cálido
v Suelo: fondo marino arenoso, fangoso
v Fauna: caimán de la costa, garzas, corocoros, tijereta de mar, peces,
cangrejos, ostras, camarones, ostiones.
v Ubicación: Estados Sucre, Monagas, Nueva Esparta, Zulia, Falcón y la
zona de Barlovento.
D.- Selva Higromegatérmica o Selva pluvial megatérmica:
v Se desarrollan en regiones de altas temperaturas.
v La temperatura anual promedio es de es de 26 a 28 grados centígrados,
con altitudes desde el nivel del mar hasta 400 msnm.
v Alcanzan precipitaciones de 1800 mm o más, distribuidas la mayor parte
del año.
v Habitan una gran diversidad de especies arbóreas, arbustivas y
trepadoras.
v La estación lluviosa tiene una duración de nueve a diez meses
v Las especies arbóreas alcanzan 60 m de altura, y algunos árboles llegan a
100 m formando hierbas, bejucos, entre otros.
v Tipo de Vegetación: matapalo, castaño, orquídeas, helechos, bromelias,
guamo, caobo, mora de Guayana, caucho, carapo, jubia, zarcillo, coco de
mono, laurel, matapalo, collar, epífitas, musgos, entre otras.
v Clima: cálido-húmedo, con precipitaciones abundantes.
v Suelos: arenosos y arcillosos.
v Fauna: guacamaya, cunaguaro, águila, blanquenegra, búhos, oso
hormiguero, murciélagos, pereza, danta, monos, cuchicuchi, loros, ranas,
tucanes, báquiros, culebras, maripo sas.
v Ubicación: Estados amazonas, Delta Amacuro, Zonas de Barlovento y
Guayana, la selva de Guatopo, Bolívar, Amazonas.
E.- Selva higromesotérmica o Selva Nublada:
v Se desarrolla en ambientes de temperaturas moderadas o intermedias.
Apéndice B.
117
v En la Cordillera de la costa, la selva nublada se presenta entre los 700 y
2500 m, en los Andes generalmente, desde los 2000 hasta los 3000 msnm y
en las tierras altas de Guayana, entre 1000-2500 msnm.
v Sus límites de temperatura media anual esta comprendida entre 18 y 24
grados centígrados, aunque en las partes frías de la cordillera de la costa
las temperaturas pueden llegar a 4-6 grados centígrados, mientras que en
la cordillera de los Andes las temperaturas pueden llegar hasta los 0
grados.
v La precipitación promedio anual varía según la zona; así, en ciertas partes
de los Andes y en tierras altas de Guayana están entre 2000 –3800 mm; en
la Cordillera de la Costa, entre 1500-2200 mm y en la zona más alta de los
Andes puede alcanzar sólo 550-780 mm.
v Las nubes y la neblina rodean diariamente y durante varias horas la selva
nublada.
v Se produce vegetación con muchas especies arbóreas, los árboles alcanzan
alturas entre 30-40 m
v Tipo de Vegetación: yogrumo, cedro montañés, helechos, aranguren,
lechoso, muji, manteco negro, mano de león, cucharón, palmeras, aráceas,
guamos, orquídeas, bromeliáceas, entre otras.
v Clima: fresco y húmedo, que mantiene el follaje verde durante todo el
año.
v Suelos: humíferos y arcillosos.
v Fauna: Oso frontino, monos, danta, lagartijas, culebras, bachacos, venado,
puma, báquiro, campanero, gavilán palomero, guacharaca.
v Ubicación: Zona andina, Cordillera de la costa, algunas regiones de
Guayana, Avila, HerriPittier.
2. - SABANA
v Forma de vegetación cubierta por hierbas que alternan con vegetación
arbórea aislada o constituyendo pequeños bosques, como los bosques de
galerías a lo largo de los ríos.
v Hay una estación seca bien definida (Noviembre y Abril), durante la cual
la vegetación se seca y caen las hojas de los árboles. En la estación lluviosa
(Mayo y Septiembre) con precipitación anual de 1000-2000 mm, la
vegetación es exuberante y gran parte de la sabana queda inundada.
v La temperatura media anual está entre 26-28 grados C.
Apéndice B.
118
v La altitud varía entre 50 y 300 msnm.
v Tipo de vegetación: Chaparrales, palmares, esteros, morichales, bosques
de galería.
v Clima: seco-cálido
v Suelo: arcillosos y arenosos
v Fauna: Tortugas, garzas, baba, corocoras, venado, chiguires, danta,
conejos, oso hormiguero, gavilán, paraulatas y peces.
v Ubicación: Estados, Cojedes, Barinas, Portuguesa, Apure, Guárico,
Monagas y sur de Anzoátegui.
En Venezuela las grandes llanuras sabaneras se encuentran
interrumpidas por agrupaciones vegetales características entre las
cuales se encuentran:
1. Morichales: Corresponden a sabanas de suelos inundables, dominadas
fisiológicamente por la palma de Moriche. Los suelos de los Morichales
son siempre húmedos y poseen una flora característica asociada con ellos
que no se encuentran en otros lugares sabaneros. Algunos elementos
florísticos de los Morichales se encuentran: fruta de burro, boroboro, abey,
tacamahaco, jicaco, corocillo sabanero, corrimiento, pega-pega, platanillo,
etc. Se encuentran ubicados al norte del río Orinoco, en el estado Apure,
Guárico, Anzoátegui y Monagas, Bolívar y Amazonas.
2. Palmares: sabanas de suelos inundables donde predomina la Palma
Llanera. Los suelos son pesados, arcillosos, y se mantienen inundados
durante toda la época lluviosa. Algunas especies que acompañan a la
palma llanera son: vela de muerto, higuerote, guasdua, carri zo,
bordoncillo, picatón grueso, taparo de agua. Se encuentran ubicados en el
estado Guárico y en algunas regiones de los estados Bolívar, Anzoátegui,
Sucre y Apure.
3. Esteros: Sitios de sabana que se inundan de tal manera, que se pueden
navegar con canoas o curiaras. Tienen suelos de textura pesada. El estero
cambia completamente su fisionomía durante el año: en sequía presenta
un terreno seco y una vegetación graminosa baja, y en los meses lluviosos
se transforma en una laguna con abundancia de plantas acuáticas.
Algunas plantas que aparecen en los esteros son: bora, boro dormilón,
lambedora, paja de agua, arrocillo.
Apéndice B.
119
4. Bosque de Galería: Se desarrolla a lo largo de los ríos. Presenta períodos
de lluvia y sequía muy marcados, estación seca comprendida en los meses
de diciembre y abril; y la época lluviosa comprendida entre los meses de
mayo y noviembre, y un máximo de lluvias entre los meses de julio y
agosto. La vegetación del bosque de galería se comporta como la
vegetación del bosque Tropófilo, desprendiéndose su follaje durante la
época seca y apareciendo en gran cantidad durante la época lluviosa.
Entre las especies dominantes se encuentran: jobo, caujaro, congrio,
guamo, carabalí, cereipo, mangle, uvero, salado, etc. Se ubica en los llanos.
3. - DESIERTO:
v Corresponden a ambientes muy áridos.
v Tiene una temperatura media anual de 25 grados C y un bajo promedio
anual de precipitación.
v Tipo de Vegetación: Dunas (origen marino) y Médanos (origen fluvial),
cardones, tunas, abrojo, buche, gramíneas, rabo de zorro, tabaco pescador,
el cují, el saladillo, etc.
v Clima: seco. Sin precipitaciones.
v Suelos: arenosos.
v Fauna: lagartijas, escorpiones, pequeñas arañas.
v Ubicación: Dunas: Estado Falcón, Península de Paraguaná; Médanos:
Estado Apure y Capanaparo.
4. - TEPUY o SABANAS DE TIERRAS ALTAS DE GUAYANA
v Presentan un paisaje sin árboles.
v Se encuentran en altitudes que oscilan entre los 1200 y 2800 m, donde la
precipitación anual puede exceder los 3800 mm y con un rango de
temperatura entre 4.5 y 24 grados C.
v Tipo de vegetación: arbustos y pequeñas plantas que crecen en las grietas
de las rocas o sobre la superficie, como la neblinaria y stegolepis; musgos,
líquenes, bromelias,etc.
v Clima: fresco, muy húmedo con precipitaciones muy abundantes.
Apéndice B.
120
v Suelos: oscuros, pedregosos, humíferos.
v Fauna: zorro guache, rabipelado, montano, murciélago, ranas, grillos,
mariposas y aves.
v Ubicación: Región de la gran Sabana, Estados Bolívar y Amazonas.
5. - PARAMO:
v Ocupa las partes más altas de las montañas generalmente desprovistas de
árboles.
v La temperatura media anual es de 5 grados C. Además de formación de
hielo con temperaturas por debajo de los 0 grados C.
v La precipitación anual es baja, con un promedio de 600 mm por año.
v Existen bajo condiciones ambientales de intenso frío y poca precipitación,
exhibiendo un aspecto xerófilo o desértico.
v Presentan un color grisáceo debido a la abundancia de frailejones.
v Para resistir el frío y la sequedad las hojas de las plantas son pequeñas o
cubiertas con un tormento sedoso semejante a la lana.
v Se pueden encontrar a los 1700 msnm, en el Páramo del Morro (Estado
Mérida), pero son propias de altitudes comprendidas entre los 3000 y 4700
m.
v Algunas áreas con vegetación paramera se encuentran ubicadas en las
regiones más altas de la cordillera de la Costa, en el cerro Turumiquire del
estado Sucre y en partes del Distrito Federal, como el cerro Naiguatá en el
parque nacional El Avila.
v Tipo de Vegetación: orquídeas, frailejones, helechos, tabacotes, chochos,
musgos, líquenes, hongos, pequeños arbustos, salvia real, cachito de
venado, etc.
v Clima: seco-frío. Muy pocas precipitaciones.
v Suelos: humíferos y pedregosos.
v Fauna: águila, cóndor de los andes, paraulata, montañera, chivito de los
páramos, escorpiones, arañas, serpientes, insectos, etc.
v Ubicación: Estados Táchira y Mérida.
Apéndice B.
121
6. - ARRECIFE DE CORAL:
v Tipo de vegetación: Algas de diversos colores: pardas, rojas, verdes y
doradas.
v Clima: Mares de agua templada o poca profundidad.
v Suelos: arenosos.
v Fauna: corales, anémonas, esponjas, erizos, estrellas de mar, langostas,
pulpos, caracoles, almejas, gusanos de mar y variedad de peces.
v Ubicación: Costas de los estados Falcón, Carabobo, Aragua, Miranda,
Anzoátegui, Sucre, Nueva Esparta y Archipiélago de los Roques.

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