Revista Historia de la Educación Latinoamericana Nro. 18-4

Transcripción

Revista historia de la
educación
latinoamericana
ISSN 0122-7238 - Vol. 14 No. 18, enero - junio 2012 – Tunja – Colombia
RUDECOLOMBIA
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana
Tunja, Colombia
REVISTA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
LATINOAMERICANA
Esta Revista es el órgano de expresión de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana (SHELA) y de los Grupos de
Investigación HISULA - ILAC. Adscrita académica y financieramente a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia y al Doctorado en Ciencias de la Educación - RUDECOLOMBIA.
Este número es financiado por:
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Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana - HISULA, (categoría A1, Código Colciencias
COL0011868); la Sociedad Historia de la Educación Latinoamericana - SHELA.
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Revista Historia de la Educación Latinoamericana
Humanidades
Rev. hist.edu.latinoam.
0122-7238
2256 -5248
Semestral
Enero - Junio de 2012
Tunja- Boyacá- Colombia
Diana Elvira Soto Arango
Mayo de 2012
65
12
Adquisición y Canje
Doctorado en Ciencias de la Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
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Semestral.
Diana Soto Arango, Alba Nidia Triana, Doris Lilia Torres.
Natalia Fernández.
Leandro de Proença Lopes.
Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA.
Antonio Elías de Pedro Robles.
Rosario Vera Peñaloza. http://www.villamariaeducativa.com.ar/imagenes/92.jpg
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – RUDECOLOMBIA.
Baudilio Galindo.
LS MULTISERVICIOS
Tamaño 17x24, papel propalibros de 90 gramos a una tinta, carátula en propalcote de
240 gramos, plastificado brillante.
Sandra Liliana Bernal Villate.
Natalia Fernández.
No. 145-250 de junio de 1995.
0122-7238.
2256 -5248.
No. 01227238, 1 de enero de 2009 a 31 de diciembre de 2012. Categoría B.- PUBLINDEX.
Las investigaciones que se presentan en esta Revista van dirigidas a la comunidad académica de historiadores, sociólogos, educadores,
politólogos y profesionales vinculados con el ámbito de las Ciencias Sociales, Humanas y Educación. Las ideas aquí expuestas son
responsabilidad exclusiva del autor, tanto en su contenido científico como en el estilo. El material de esta revista puede ser reproducido
siempre y cuando se mencione y cite como fuente el artículo, su autor y la Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 14 N. 18,
enero – junio de 2012. Esta revista se reseña en las publicaciones internacionales de Educación y de Historia de la Educación. Se localiza en
todas las bibliotecas nacionales de Latinoamérica y en los principales Centros de Estudios Latinoamericanos de Europa, Estados Unidos y
Asia. Este número presenta: Artículos de Reflexión, los cuales son resultados de investigaciones terminadas, desde una perspectiva analítica,
interpretativa o crítica del autor sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales. Artículos de Revisión, los cuales son resultado de
investigaciones terminadas donde se analiza, sistematiza e integran los resultados de investigaciones publicadas o no publicadas, se caracteriza
por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica con calidad sustancial de referencia a investigaciones, incluye 52 referencias Resultados de
los proyectos de investigación la Universidad en la capacitación de maestras rurales en Colombia y Guatemala SGI 1034 y proyecto Historias
de vida. Maestras rurales de mediados del siglo XX y XXI en la zona cundiboyacense SGI 980 del grupo de investigación HISULA -UPTC.
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RUDECOLOMBIA
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Jorge Mario Rodríguez Martínez
Universidad San Carlos de Guatemala (Guatemala)
Mario Waldo Sandoval Manríquez
Universidad Católica Silva Henríquez (Chile)
José Gregorio Viloria Asención
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Venezuela)
Agradecimiento especial a los siguientes Investigadores
invitados a participar en el comité asesor de esta edición:
Fanny Añaños
Universidad de Granada – España
Esteban de Gori
Universidad de Buenos Aires –Argentina
Rina de León
Universidad de Cartagena - Colombia
Carlos Arturo Londoño
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia – Colombia
Jorge Tomás Uribe
Alba Nidia Triana
Antonio Medina
Universidad Nacional de Educación a Distancia – España
Rev. hist.edu.latinoam
Vol. 14 No. 18, enero - junio 2012
ISSN 0122-7238
ISSN (versión online) 2256 -5248
CONTENIDO
Carta a los lectores ................................................................................. 11-16
Artículos
Rosario Vera Peñaloza una maestra que dejó huella en la historia de
la educación de la Argentina
María Cristina Vera de Flachs.................................................................... 19-38
Escuelas en Iberoamérica. Acontecer pedagógico
Nuestra América como plataforma de la educación en el continente
Elmys Escribano Hervis.............................................................................. 39-52
Educación para ciudadanos del mundo con identidad
afrodescendiente: caso Institución Educativa Antonia Santos,
Cartagena de Indias, Colombia
Alejandrina Lago de Zota, Carmen Lago de Fernández,
Diana Lago de Vergara.............................................................................. 53-74
Educação pública e independências na América espanhola e Brasil:
experiências lancasterianas no século XIX
Maria Helena Camara Bastos..................................................................... 75-92
Formación de maestros rurales colombianos: 1946-1994
Alba Nidia Triana Ramírez..................................................................... 93-118
Pensamiento y acción socioeducativa en Europa y España.
Evolución de la pedagogía y educación social
Fanny T. Añaños-Bedriñana................................................................... 119-138
Escuelas en Iberoamérica. Trasfondo político
El campo escolar bajo el peronismo 1946-1955
Flavia Fiorucci........................................................................................ 139-154
Maestros y Escuelas Normales en el Caribe colombiano durante
el Régimen Federal
Luis Alarcón Meneses ............................................................................ 155-182
Las escuelas particulares inglesas en Buenos Aires 1820-1884
Alina Silveira ........................................................................................ 183-210
Escuelas en Iberoamérica. Maestra rural, prácticas y
vida cotidiana en la escuela
La ruralidad en la cotidianidad escolar colombiana. Historia de vida
de la maestra rural boyacense. 1948-1980
Diana Elvira Soto Arango...................................................................... 211-242
Las maestras en la región sur de Colombia: siglo XIX
Gabriela Hernández................................................................................ 243-264
Trajetória, docência e memórias de uma professora: fragmentos
do ensino rural em novo Hamburgo/RS 1940-1969
José Edimar de Souza.............................................................................. 265-280
Documentos .......................................................................................283-302
Reseñas de Libros y Revistas.............................................................305-318
Reseñas de Eventos ...........................................................................321-328
Información Autores .........................................................................331-332
Normas para Publicación..................................................................333-358
ISSN 0122-7238
CONTENT
Letter to Readers......................................................................................11-16
Articles
Rosario Vera Peñaloza. An educator that swayed into
Argentinean teaching history
María Cristina Vera de Flachs.....................................................................19-38
Hyspaniamerican Schools, Teaching Development
Public education and independence in Spanish America and
Brazil: lancasterianas experiences in the nineteenth century
Elmys Escribano Hervis...............................................................................39-52
Education for citizens of the world with african descendant identity:
case Educational Institution Antonia Santos, Cartagena de Indias,
Colombia
Alejandrina Lago de Zota, Carmen Lago de Fernández
Diana Lago de Vergara...............................................................................53-74
Public education and independence in Spanish America and Brazil:
lancasterianas experiences in the nineteenth century
Maria Helena Camara Bastos......................................................................75-92
Teaching mehtod in Colombian country side educators 1946-1994
Alba Nidia Triana Ramírez......................................................................93-118
From idea to action towards social education in Europe. Evolution
of pedagogy and social education
Fanny T. Añaños-Bedriñana....................................................................119-138
Hyspaniamerican Schools, Political Background
Educational field under peronism 1946-1955
Flavia Fiorucci.........................................................................................139-154
Teachers and Normal Schools in the Colombian Caribbean region
during Federal Regime
Luis Alarcón Meneses .............................................................................155-182
Private british schools in Buenos Aires 1820-1884
Alina Silveira .........................................................................................183-210
Hyspaniamerican Schools, Rural Educator, school
daily life and method The Daily life of a rural Colombian Teacher
Life history of the boyacense rural educator 1948 - 1974
Diana Elvira Soto Arango.......................................................................211-242
Female educators in the Colombia’s south region: 19th century
Gabriela Hernández.................................................................................243-264
Background, teaching and memoirs of a female educator: fragments
of rural teaching in Novo Hamburgo/RS 1940-1969
José Edimar de Souza...............................................................................265-280
Documents .......................................................................................... 283-302
Reviews of books and journals......................................................... 305-318
Reviews of events .............................................................................. 321-328
Information Authors......................................................................... 331-332
Standards for publication .................................................................. 333-358
ISSN 0122-7238
CONTEÚDO
Carta aos leitores......................................................................................11-16
Artigos
Rosario Vera Peñaloza. Uma professora que deixou sua marca na
história da educação Argentina
María Cristina Vera de Flachs.....................................................................19-38
Escolas na Iberoamérica. Ação Pedagógica
Nossa América como uma plataforma para a educação no continente
Elmys Escribano Hervis...............................................................................39-52
Educação para cidadãos do mundo com identidade afrodescendente:
caso Instituição Educativa Antonia Santos, Cartagena de Índias,
Colômbia
Alejandrina Lago de Zota, Carmen Lago de Fernández
Diana Lago de Vergara...............................................................................53-74
Educação pública e independências na América espanhola e Brasil:
experiências lancasterianas no século XIX
María Helena Camara Bastos......................................................................75-92
Formação de professores colombianos 1946-1994
Alba Nidia Triana Ramírez......................................................................93-118
Pensamento e ação educativa na Europa e Espanha. Evolução da
pedagogia e eduacion social
Fanny T. Añaños-Bedriñana....................................................................119-138
Escolas na Iberoamérica. Contexto político
O campo escolar sob o peronismo (1946-1955)
Flavia Fiorucci.........................................................................................139-154
Professores e Escolas Normais no Caribe colombiano durante o
Regime Federal
Luis Alarcón Meneses .............................................................................155-182
As escolas particulares inglesas em Buenos Aires 1820-1884
Alina Silveira .........................................................................................183-210
Escolas na Iberoamérica. Professora rural, práticas e
vida cotidiana na escola
A ruralidade no cotidiano escolar colombiano: História de vida da
professora rural boyacense. 1948-1974
Diana Elvira Soto Arango.......................................................................211-242
As professoras na região sul da Colômbia: século XIX
Gabriela Hernández.................................................................................243-264
Trajetória, docência e memórias de uma professora: fragmentos do
ensino rural em novo Hamburgo/RS 1940-1969
José Edimar de Souza...............................................................................265-280
Documentos........................................................................................ 283-302
Resenhas de Livros e Revistas........................................................... 305-318
Resenhas de Eventos.......................................................................... 321-328
Informação Autores .......................................................................... 331-332
Normas para Publicação.................................................................... 333-358
Carta a los Lectores
CARTA A LOS LECTORES
LATINOAMERICANA
Escuelas en Iberoamérica.
Acontecer pedagógico, trasfondo político y maestra
rural: prácticas y vida cotidiana en la escuela
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana, edición número
dieciocho, trata sobre las Escuelas en Iberoamérica, un tema de importancia
que invita a desentrañar los pasados, cruces y nuevos aconteceres en la
historia la educación y la pedagogía en los procesos de transformación e
inclusión por un orden mundial cada vez más complejo y diverso en su
interacción cultural.
Partimos de una simple pregunta ¿A qué concepto de escuelas nos
referimos?, a lo que de manera muy rápida podemos responder: al concepto
de escuela convergen diversos significados y categorías que conducen
a la comprensión de las relaciones educativas, pedagógicas, culturales,
ideológico- políticas y del conocimiento, es decir, la escuela es un todo, en
la construcción y aprehensión de los saberes y los procesos de socialización.
Conocer las escuelas se constituye en un reto para comprender desde
su historia, el presente en el desarrollo de las sociedades rurales, urbanas y
étnicas. Las escuelas llevan implícita una concepción educativa que conduce
y orientar un tipo de sociedad de hombres y mujeres con sentido cultural
y político. Son instituciones que brindan el soporte en la generación de un
amplio estilo de relaciones sociales y naturales, y determinan el proyecto de
las dinámicas permanentes en los procesos de construcción de nación.
Las escuelas en Iberoamérica, son diversas pero a la vez, una mezcla
de pensamiento y posibilidades del antiguo y el nuevo mundo, son también
el resultado de los argumentos, discursos y saberes híbridos de culturas
interactuantes que se cruzaron en los caminos, pero no por ello, dejaron
de ser iguales o disímiles, son simplemente particulares en su contexto.
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Estos contextos hacen referencia a los diversos ámbitos culturales que las
acogieron: europeos y americanos (iberoamericanos) rurales y urbanos,
aspectos que indican sus similitudes y diferencias.
La escuela consagra desde sus albores un visión ideológico-política,
que proyecta una significación clasista y excluyente en su versión euro
americana (europeos, criollo y nativos), y posteriormente en la definición
campo, ciudad e interculturalidad. En este mismo orden, la escuela levanta
sus cimientos sobre objetivos concluyentes: formar buenos ciudadanos,
alfabetizar, capacitar para el trabajo y actualmente construir conocimiento
para incluirse como ciudadano del mundo. No obstante, la construcción de
las escuelas en Iberoamérica tuvo como objetivo central en sus orígenes:
sostener el poder de las élites.
Sin duda, con el correr de los tiempos, los requerimientos de las
sociedades se van transformando en una búsqueda permanente de
conocimientos que les permita comprender la realidad social y natural,
transferir y aplicar tecnologías nacientes, consolidar mejores condiciones y
estilos de vida, acoplar el orden cultural, político y económico prevaleciente
y revisar el ámbito de las relaciones interculturales. Bajo esta perspectiva, las
escuelas, aunque tardíamente, deben construir alternativas educativas que les
permitan ubicarse de frente al advenimiento de los cambios y transiciones
de los procesos sociales y económicos.
Con beneplácito la Revista Historia de la Educación Latinoamericana,
en su edición número dieciocho, presenta una versión sobre las Escuelas
en Iberoamérica, a través de tres campos que se entrecruzan en su propia
dinámica: acontecer pedagógico, trasfondo político y maestra rural, prácticas
y vida cotidiana en la escuela.
En el primer campo se presentan cinco artículos que proyectan el
acontecer pedagógico de las escuelas en Iberoamérica: Elmys Escribano
Hervis, profesor de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Juan Marinello
Vidaurreta” de Cuba, presenta el artículo titulado “Nuestra América como
plataforma de la educación en el continente”. El objetivo de este trabajo
es valorar el ensayo “Nuestra América” de José Martí en estrecha relación
con el contexto histórico social que lo condicionó y en consonancia con la
integralidad de las ideas expuestas por este autor. Afirma Elmys que “Nuestra
América convida a hacer causa común con los oprimidos y conceptualiza
en el mestizaje, la esencialidad de nuestra cultura”.
En otra perspectiva, pero con sentido pedagógico y cultural las autoras
y hermanas Alejandrina Lago de Zota, Carmen Lago de Fernández y Diana
Lago de Vergara, profesoras del Colegio Mayor de Bolívar, Corporación
Universitaria Rafael Núñez y Universidad de Cartagena, de la ciudad de
Cartagena Colombia, nos dan a conocer su posición crítica a través de su
artículo titulado “Educación para ciudadanos del mundo con identidad
afrodescendiente: caso Institución Educativa Antonia Santos, Cartagena
de Indias, Colombia”. En esta investigación las autoras hacen un análisis
de las condiciones educativas y sociales de la población afrodescendiente
en la ciudad de Cartagena, las políticas educativas estructuradas a partir
de la Constitución Política del 1991 y demás normatividad vigentes y la
necesidad de proponer alternativas para el currículo, desde los componentes
y enfoques que hacen viable una educación intercultural, con identidad
afrodescendiente para ciudadanos del mundo.
La brasilera María Helena Camara Bastos de la Pontifícia Universidade
Católica do Río Grande do Sul – Brasil, nos presenta la investigación:
“Educación Pública e Independencias en las Américas Españolas y Brasil:
experiencias lancasterianas en el siglo XIX”. Un análisis histórico”. Hace
referencia a la difusión del método lancasteriano o monitoral/mutuo
vinculado a la necesidad de extender la educación a todas las clases sociales,
la lucha de la Ilustración y poner en práctica, al menos sobre el papel,
los sistemas de educación pública del siglo XIX. Centra su estudio en la
experiencia brasileña, haciendo hincapié en su contribución al desarrollo y
la generalización de la educación primaria.
La profesora Alba Nidia Triana Ramírez, de la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia da cuenta en la investigación sobre la
“Formación de maestros rurales colombianos 1946-1994”. El artículo trata
sobre la evolución de la política y la práctica relacionada con la formación,
capacitación y mejoramiento de los maestros rurales en Colombia durante
el período comprendido entre 1946 a 1994. Se concluye en este estudio
que “la formación de maestros y maestras para la educación rural, no se
definió desde los contextos socioculturales, que le permitieran enfrentar
la dinámica y compleja vida tradicional campesina, por el contrario, se
supeditó a las tendencias de un orden mundial cuya estructura ideológica se
fundamentaba en la producción, la globalización y una modernización sin
modernidad”.
Finaliza este primer campo sobre el acontecer pedagógico de las
Escuelas en Iberoamérica con un artículo de la profesora Fanny T. AñañosBedriñana de la Universidad de Granada – España, con una investigación
muy importante en el ámbito de la educación social, titulada “Pensamiento
y acción socioeducativa en Europa y España. Evolución de la pedagogía
y educación social”. En este documento la autora desarrolla dos tópicos
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sobre la pedagogía y la educación social: un marco de desarrollo histórico
tanto en Europa, especialmente en Alemania, como en España; por otro,
un espacio teórico - epistemológico y referencial bajo el amparo de las
corrientes actuales de la pedagogía y educación social.
El segundo campo es un trasfondo político, que da cuenta del papel
ideológico de la educación y la escuela como estrategia del poder. Este
campo se encuentra apoyado por tres investigaciones históricas. Una
investigación de la historiadora Flavia Fiorucci de la Universidad Nacional de
Quilmes – Argentina: “El campo escolar bajo el peronismo (1946-1955)”.
Según la autora, el trabajo estudia el impacto de la emergencia del régimen
peronista en la vida escolar. Muestra que la escuela fue objeto de reformas
y transformaciones importantes en esos años cuya implementación estuvo
limitada por un contexto sumamente conflictivo.
El doctor Luis Alarcón Meneses profesor de la Universidad del Atlántico
- Colombia, nos permite conocer parte de su trabajo realizado en su año
sabático: “Maestros y escuelas Normales en el Caribe colombiano durante
el Régimen Federal”. Alarcón, en su artículo intenta identificar y analizar
algunos de los principales aspectos constitutivos de la cultura escolar propios
de las escuelas de la región, lo cual necesariamente implica ocuparse de
uno de los principales actores del escenario educativo, como en efecto lo
ha sido el maestro, quien conjuntamente con alumnos, padres de familia y
funcionarios, entre otros, contribuyó a conformar una cultura escolar.
Un último artículo de trasfondo político es de la historiadora Alina
Silveira, profesora de la Universidad de Buenos Aires – Argentina: “Las
Escuelas Particulares Inglesas en Buenos Aires (1820-1884)”. Afirma la
autora, que esta investigación tiene como objetivo indagar sobre el mundo
educativo porteño estudiando las escuelas de particulares en manos de
ingleses, escoceses, irlandeses, norteamericanos y sus descendientes que se
instalaron en la ciudad a partir de 1820.
Un tercer campo, de vital importancia en la historia de la educación
en Iberoamérica está relacionado con la “Maestra rural, prácticas y vida
cotidiana en la escuela”. Este campo representa el escenario concreto de
la realidad educativa. El espacio que articula los sujetos, las prácticas y las
instituciones. Bajo esta mirada convergen cinco artículos que referencian
la historia, la cotidianidad, las prácticas pedagógicas y el criterio políticoideológico, que surcaron el quehacer de maestras rurales en Iberoamérica,
en diferentes periodos. Estos artículos dan cuenta del contexto de la
realidad social y cultural a través de historias de vida. En este orden se
aprecia la investigación de la doctora Diana Soto Arango, profesora de la
Universidad Pedagogía y Tecnológica de Colombia coordinadora del Grupo
de investigación HISULA -ILAC titulado: “La ruralidad en la cotidianidad
escolar colombiana. Historia de vida de la maestra rural boyacense. 19481980”. La investigación se centró en el análisis de la historia de vida de una
maestra dentro de los contextos de lo rural y lo urbano atravesados por un
período histórico de violencia en Colombia, en los años de 1948 que va
transformándose con el denominado Frente Nacional, (1958-1974), en la
región cundi-boyacense.
Seguidamente, encontramos un artículo de la doctora María Cristina
Vera de Flachs CONICET- Universidad Nacional de Córdoba – Argentina,
el título de este importante trabajo se denomina: “Rosario Vera Peñaloza
una maestra que dejó huella en la historia de la educación de la Argentina”.
La autora expresa que el objetivo de este trabajo fue repensar la vida y
obra de Rosario Vera Peñaloza, una maestra normalista que a lo largo de su
existencia ha sido sin duda un referente en el proceso educativo argentino.
La profesora Gabriela Hernández de la Universidad de Nariño Colombia,
nos presenta una historia que pretende evidenciar la acción pedagógica que
realizaron tres maestras a finales del siglo XIX en las ciudades de Pasto,
Ipiales y Túquerres, ubicadas en la región sur del país. El trabajo de estas
maestras se desarrolló durante los últimos años del gobierno liberal radical
e inicios de la regeneración, razón por la cual, tanto las instituciones
educativas como las maestras tuvieron que convivir con las tensiones
políticas de la época.
El profesor José Edimar de Souza de La Fundação Escola Técnica
Liberato Salzano Vieira da Cunha – Brasil, presenta un estudio que gira en
torno a los hechos y las reflexiones sobre la enseñanza de la historia de una
maestra de escuela primaria, cuya carrera se ha desarrollado en las zonas
rurales de Novo Hamburgo/RS entre 1940 y 1960. Especifica el objetivo de
esta investigación, a partir de la reflexión sobre la enseñanza en diferentes
localidades de la zona rural de Lomba Grande, atravesada por una maestra
- Gersy - en el desarrollo de su enseñanza, se centra en su historia tejida en
las clases de multigrado.
Cada una de las investigaciones expuestas en esta revista, son una
invitación a la reflexión sobre la historia de la educación. Pero a la vez,
presentan elementos para la construcción de un pensamiento crítico y
recreativo a cerca del devenir ideológico, político, cultural, pedagógico y
económico de los pueblos en Iberoamérica.
15
16
Finalmente, agradecemos a los investigadores que aportaron sus trabajos
a esta significativa producción académica, que como siempre caracteriza
positivamente a la revista Historia de la Educación Latinoamericana. De
la misma manera resaltar el criterio científico que la doctora Diana Elvira
Soto Arango le imprime a esta loable labor intelectual, y como siempre
una especial gratitud al acompañamiento del comité científico y comité
científico internacional, pués gracias a este grupo de investigadores es
posible alcanzar la calidad de la publicación de esta revista. Una vez más,
agradecer el entusiasmo y trabajo propuesto por Mgs. Sandra Liliana Bernal
Villate, ya que sin su apoyo cotidiano no sería posible lograr una edición
más.
Alba Nidia Triana Ramírez
Co-editora RHELA No. 18.
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Rosario Vera Peñaloza, una muestra que dejó huella en la historia de la
educación de la Argentina
ROSARIO VERA PEÑALOZA
UNA MAESTRA QUE DEJÓ HUELLA EN LA
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE LA ARGENTINA1
María Cristina Vera de Flachs2
CONICET- Universidad Nacional de Córdoba – Argentina
[email protected]
Recepción: 27/01/2012
Evaluación: 15/02/2012
Aceptación: 29/05/2012
Artículo de Reflexión
doi: 10,9757
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es repensar la vida
y obra de Rosario Vera Peñaloza, una maestra
normalista que a lo largo de su existencia ha sido
sin duda un referente en el proceso educativo
argentino. Para realizar la tarea nos hemos
AN EDUCATOR THAT SWAYED INTO
ARGENTINEAN TEACHING HISTORY
ABSTRACT
This article’s rationale aims to reconsider
Rosario Vera Peñaloza’s lifetime and work. A
former educator who has undoubted been a
main reference in Argentinean teaching process
through her existence. To fulfill this task we had
analyzed different authors ‘devoted work about
her as well as her own master pieces.
Key words: Journal of Latin American Education
History, Argentina, new schooling, 20th century, first
museum in Argentina, kindergarten.
1
2
valido de su propia obra y de los autores que se
dedicaron a estudiarla.
Palabras clave: Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, Argentina, escuela nueva, siglo XX,
primer museo argentino, jardines de infantes.
UMA PROFESSORA QUE DEIXOU SUA
MARCA NA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
ARGENTINA
RESUMO
O objetivo deste trabalho é repensar a vida e
obra de Rosario Vera Peñaloza, uma professora
normalista que ao largo de sua existência foi sem
dúvida uma referencia no processo educativo
argentino. Para realizar esta tarefa nos valemos
de sua própria obra e de outros autores que se
dedicaram a estudá-la.
Palavras - chave: Revista História da Educação
Latino-americana, Argentina, escola nova, século XX,
primeiro museu argentino, jardins de infância.
Nos ocupamos de esta maestra en el artículo titulado “Rosario Vera Peñaloza: maestra de la patria”
en Diana Soto Arango et. al., Educadores latinoamericanos, T. IV, Siglos XX y XXI. (Tunja: Ediciones
Doce Calles S.L., 2011), 17.
Doctora en Historia, Licenciada en Historia por la Facultad de Filosofia y Humanidades, profesora
titular de historia social contemporánea de la Universidad Nacional de Córdoba, investigadora
principal del Consejo Nacional de la Investigaciones Científicas y Tecnológicas [CONICET] e
integrante del grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana
– HISULA, adscrito a la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Artículo vinculado
al proyecto de investigación la Universidad en la capacitación de maestras rurales en Colombia y
Guatemala SGI 1034 y proyecto Historias de vida. Maestras rurales de mediados del siglo XX y
XXI en la zona cundiboyacense SGI 980 del grupo de investigación HISULA - UPTC.
19
20
INTRODUCCIÓN
El género biográfico es un método revalorado en la historiografía argentina
desde los años sesenta del siglo XX habiendo, en estas últimas décadas,
avanzado notablemente gracias a la cantidad de estudios realizados. Las
historias de vida incluyen la descripción de las experiencias y acontecimientos
más significativos de la vida del sujeto a estudiar, para a través de ellas dar
cuenta de los sentimientos, modos de ver y concebir el mundo que los rodea.
Esto debe necesariamente llevarnos a indagar la vida y obra de Rosario Vera
Peñaloza pero, a su vez, dar cuenta de sus relaciones y las estrategias que
formularon los distintos actores que compartieron con ella las distintas etapas
de su existencia. Hacemos nuestras las palabras que, en 1842, decía Domingo
F. Sarmiento sobre el tema, porque sin duda resume nuestras intenciones
cuando nos propusimos este trabajo:
“La biografía de un hombre que ha desempeñado un gran papel en una época y un
país dados, es el resumen de la historia contemporánea, iluminada con los animados
colores que reflejan las costumbres y hábitos nacionales, las ideas dominantes, las
tendencias de la civilización, y la dirección especial que el genio de los grandes
hombres puede imprimir a la sociedad... en su vida privada, en su carácter especial
y en las doctrinas en que habían sido educados, se encuentra más bien la explicación
de sus hechos públicos que no en las narraciones simplemente históricas...”3.
Basándonos en estas premisas emprendemos la tarea intentando una
aproximación biográfico-narrativa sobre la vida de esta maestra luchadora
hasta el fin de su vida.
1. La educación Argentina desde los inicios de la modernidad a
la primera mitad del siglo XX
El primer Censo Nacional de Población levantado en la República
Argentina en 1869 reveló que el total de población ascendía a 1.737.076
habitantes de los cuales más de un millón no sabían leer ni escribir. Esta
realidad disparó los sueños de Domingo Faustino Sarmiento, quien, durante
su exilio y después de visitar los pueblos más avanzados del orbe, imaginó
implantar en su país un moderno sistema que expandiera la educación pública
y permitiera superar aquellos guarismos.
3
Domingo F. Sarmiento, “De las biografías, El Mercurio 20/3/1842”, en Polémica literaria, (Buenos
Aires: Cartago, 1955), 30.
Después de la segunda mitad del siglo XIX las élites dirigentes apoyándose
en las recetas del liberalismo estaban convencidas que Argentina ocuparía un
lugar importante en el mundo. Y es Sarmiento quien continuará la senda
trazada por Bartolomé Mitre haciendo avanzar a la República “en una vía
donde todo lo que ella puede producir y dar (gracias a sus riquezas naturales, a
su posición en América y al genio civilizador de sus hijos), será obtenido bajo
la égida de leyes respetadas de una completa seguridad”4. En este contexto, la
ciencia y la educación laica serán claves para entrar a la modernidad.
“¡La escuela! He aquí el punto donde deben dirigirse las miradas de todos los
ciudadanos inteligentes, para cambiar nuestras masas ignorantes en ciudadanos
conocedores de sus derechos y sus deberes sociales…”5.
Es que una sociedad progresista debía desterrar el analfabetismo,
considerado como uno de los males sociales. Obviamente la educación de
las mujeres será un tema de discusión y entre tantos de los que participaron
de esos debates debe destacarse también a Sarmiento quien tempranamente
escribió sobre el derecho de éstas a la educación inspirándose en lo que había
podido observar en sus continuos viajes, particularmente en los Estados
Unidos, país que vivía un clima de reivindicaciones femeninas. El 8 de octubre
de 1875 sostuvo:
“La costura, el bordado y otros trabajos que ganaba para subsistir no le bastan
ahora ni para comer”, por eso pensaba que era necesario que se abrieran escuelas
normales de mujeres. De esa manera podían enseñar porque esa era su función
natural y además porque el Estado economizaba en sueldos ya que ellas cobraban
la mitad de los hombres porque “sus necesidades eran menores”6.
Sin embargo, la realidad era que unas pocas llegaban a tener nociones
de lectura o escritura. El 11 de noviembre de 1876, después de inaugurar
el tramo de la sección norte del Ferrocarril Central Córdoba a Tucumán
Sarmiento visitó Córdoba y, en esa ocasión, asistió a una conferencia en el
salón de actos de la Universidad a cuyo término se lo invitó a disertar y ante
un auditorio bien heterogéneo, donde había una buena cantidad de público
femenino, llegó a expresar que no estaba lejos el “día que [las niñas] asistan
con sus libritos debajo del brazo a los cursos universitarios” 7. Y así fue.
6
4
5
7
“El Eco de Córdoba”, periódico de Córdoba, 27 de mayo de 1869, No. 1877.
“El Eco de Córdoba”, periódico de Córdoba, 23 de febrero de 1872, No. 2672.
Domingo F. Sarmiento, “Discursos parlamentarios” en: Obras completas, T. XX, Vol., III, (Berlín:
Sarmiento Editor, La Facultad, 1914).
María Cristina Vera de Flachs, De Comadronas a Obstetras. La institucionalización del saber- 1a ed.
(Córdoba: Báez Ediciones, 2011).
21
22
A través de estas manifestaciones y de la literatura que iba dirigida a
ellas se fue construyendo un modelo de identidad femenina que se iba
distanciando poco a poco de las pautas tradicionales que imponían ser buena
esposa y madre. Simultáneamente el país exhibía un proceso de cambio que se
intensificó con los años: estaba ordenado constitucionalmente, con fronteras
internas y externas sin problemas, abierto a una masiva corriente inmigratoria,
a la modernización y al progreso. El positivismo era aceptado por vastos
sectores de la intelectualidad, que se asumía como comtiana, spenceriana o
darwinista.
La creación de las Escuelas Normales fue una experiencia positiva y
exitosa para las mujeres que deseaban dedicarse a la docencia y para las más
osadas que ambicionaban incursionar en las universidades, recintos hasta
entonces vedadas a ellas. Entre 1870 y 1896 se establecieron en el país 38
Escuelas Normales según el modelo de la Escuela Normal de Paraná, muchas
de ellas regentadas por las 65 maestras normalistas que llegaron desde Estados
Unidos8. Por su condición de extranjeras y protestantes no resultó fácil la
presencia de esas mujeres. Córdoba fue una de las provincias que con mayor
virulencia el catolicismo las combatió. Un periódico cordobés sostenía por
esos días lo siguiente:
“Se descatoliza a la Nación y no tenemos una sola palabra para defender los
sagrados derechos de la conciencia. Si queremos asegurar el porvenir de la República
debemos conservar el carácter religioso de la enseñanza levantando la Nación entera
contra la escuela laica, que se quiere imponernos en odio a las creencias católicas”9.
En ese ámbito de confrontación en 1884, el Congreso de la Nación
debatió y aprobó la ley 1420 de educación común, gratuita y obligatoria10.
A los diez años de su aplicación, el índice nacional de analfabetismo había
Con la creación en 1870 de la Escuela Normal de Paraná y dos Escuelas Normales, en 1874 en
Buenos Aires, se inauguró la formación de maestros en el país. De orientación espiritualista al
comienzo estuvo inspirada en las ideas del filósofo alemán Karl Krause, llegó a transformarse en
positivismo pedagógico a posteriori (con Carlos Octavio Bunge, José María Ramos Mejía, Víctor
Mercante, Alfredo Ferreyra y José Ingenieros, como referentes). Luis Alberto Flores, Rosario Vera
Peñaloza. Su Vida y sus Pensamientos.
9
El Eco de Córdoba, periódico cordobés, 29 de julio de 1874.
10
La discusión acerca de la ley 1420 sancionada durante la presidencia de Julio A. Roca produjo uno
de los debates más intensos y de largo alcance en la historia de la Educación Argentina. Distintos
puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado sobre la
educación dividieron a los hombres de la generación del ´80. Los liberales impulsaron un programa
secularizador, por el cual la Iglesia Católica perdió parte de sus potestades en cuanto al registro
civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo del debate.
Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción
religiosa quedó en calidad de optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario
escolar. 8
descendido al 53,5%; en 1914 se hallaba en el 35% y, en 1938, en un 12%.
El progreso era notable y los esfuerzos realizados permitieron escolarizar a
la mayoría de la población entre los 6 y 13 años pertenecientes a todos los
sectores sociales11.
Después del golpe militar de junio de 1943 hubo un cambio radical en las
ideas aunque pronto Juan Domingo Perón plantearía su preocupación por la
política educativa. Las tendencias de tinte nacionalista intentarán eliminar las
influencias foráneas y desde entonces el nacionalismo y el catolicismo más la
política estuvieron presentes en los hombres y mujeres que protagonizaron
los cambios de los años cuarenta. Un aspecto positivo de la gestión fue el
incentivo a la escuela pre-escolar, la educación de los adultos obreros y la
instalación de las escuelas fábricas. En ese contexto Rosario Vera Peñaloza se
formó y actuó desde la última década del siglo XIX hasta 1950.
2. Cuna riojana
Rosario Vera Peñaloza nació el 25 de diciembre de 1873 en Atiles,
Malanzán, un pueblito perdido de los Llanos riojanos en el hogar conformado
por Don Eloy Vera y Mercedes Peñaloza, siendo la cuarta hija.
Casa natal de Rosário Vera Peñaloza.
Bunge Alejandro E., en un libro de gran repercusión editado en 1940 titulado Una Nueva Argentina
destacó el éxito de la lucha contra el analfabetismo. Capítulo XIX, “La Educación Argentina”,
Buenos Aires, Hyspamérica, 1984, p. 445 y ss.
11
23
24
Descendiente de una familia de pura estirpe riojana vinculada a la historia
civil y militar de esa provincia norteña quedó huérfana muy pequeña. En ese
ambiente pueblerino y en compañía de su tía y madre de crianza doña Jesusa
Peñaloza de Ocampo vio transcurrir sus primeros años de vida. A temprana
edad fue llevada a San Juan, donde aprendió las primeras letras y concluyó
la escuela primaria con Mary Graham, una de las maestras convocadas por
Sarmiento12.
En el año 1884, Rosario regresó a La Rioja, su provincia natal e ingresó
en la Escuela Normal, de donde egresó en 1888 con el título de maestra
normalista. Como hemos señalado anteriormente la profesionalización de
la enseñanza y la consiguiente mejora de la educación permitía a las jóvenes
que no provenían de familias de altos ingresos una fuente de trabajo que les
facultaba un medio de vida digna y una vía legítima de ascenso social.
Su labor docente
“Es así como trabajamos aunque parezca que jugamos...”
Pronto sus inquietudes y una gran vocación docente la llevaron a
trasladarse a Paraná, donde en su Escuela Normal de Profesores obtuvo el
título Superior de Enseñanza en 1894. Al año siguiente comenzó a ejercer
como maestra de escuela primaria en la Escuela Modelo, particular dirigida
por Felisa Latallada y en la Escuela Normal de Profesores. Ese itinerario lo
hizo cargada de “Un puñado de ideales y otro de normas morales; he ahí el
haber con que los riojanos salimos a rodar tierra; dos valores para las luchas
más arduas son las que llevamos del solar nativo”13.
Mary Olstine Graham descendiente de escoceses, nació en 1842 en St. Louis Missouri, Estados
Unidos, donde se graduó como maestra normalista especializada en Kindergarten en 1867.
Contratada por Sarmiento llegó a Buenos Aires en 1879 y fue destinada a la Escuela Normal de
Paraná. Poco después pasó a ejercer en la provincia de San Juan, donde se hizo cargo de la dirección
de la Escuela Normal que había sido creada ese año. Tenía sólo 27 años, sin embargo eso no fue
un obstáculo para que Sarmiento admirara su capacidad, lo que lo llevó a expresar que “había
valido la pena esperar tanto”. “Miss Mary” causó asombro en San Juan con la puesta en práctica
de su método de enseñanza, basado en la observación y la experiencia. Su objetivo era inducir
a los alumnos a analizar y comprender más que a memorizar. En 1883 llegaron a la provincia
cuatro nuevas maestras norteamericanas: Clara Gillies, que venía a ocupar la vice dirección; Sarah
y Florence Atkinson y Sarah Harrison. Cuando, al cabo de seis años, Mary Graham cumplió
su segundo contrato, regresó a Estados Unidos, pero el pueblo sanjuanino preocupado por la
posibilidad de perderla, le hizo prometer que volvería. Así lo hizo e incluso regresó con su hermana
Martha y su cuñado. En 1887 fue nombrada para organizar y dirigir la Escuela Normal de La Plata,
tarea que terminó en 1888, falleciendo en esa ciudad el 10 de marzo de 1902.
13
Mabel Brizuela, “La vida como magisterio” en Número Homenaje a Rosario Vera Peñaloza, (Córdoba:
1980). 3.
12
Paralelamente deseando trabajar con los más pequeños, Rosario cursó el
Profesorado en Kindergarten dirigido por Sara Chamberlain de Eccleston,
aunque no hay constancia si se recibió.
Sara Chamberlain nació el 8 de Abril de 1840 en Lewisburg, Filadelfia,
Estados Unidos. Fue enfermera en el ejército durante la Guerra Civil y allí
conoció al capitán Charles Friederick Eccleston con quien casó el 24 de Octubre
de 1866 y tuvo dos hijos, John -nacido en 1868 y Emily en 1869. Al fallecer
su esposo en 1875 comenzó a prepararse para el nuevo campo de la enseñanza
que surgía en esa época: el kindergarten (jardín de infantes). Cursó en la Escuela
Normal de Ruth Burritts. En 1877 conoció a Domingo F. Sarmiento a través
de la amistad de éste con las hermanas Elizabeth y Mary Peabody. Esta última
había sugerido a Sarmiento la necesidad de implementar el kindergarten “como
sustento de la educación primaria”, y sería Sara la encargada de desarrollar con
éxito la idea en la Argentina años después.
Para fines del siglo XIX habían egresado de él más de una decena de
profesoras las que, en su mayoría, regresaron a sus provincias de origen para
instalar los primeros jardines de infantes14. Una de ellas fue Rosario quien en
1898 regresó a La Rioja, donde en 1900 fundó el jardín de Infantes anexo a la
Escuela Normal, primero de la provincia y que hoy lleva su nombre. Además se
desempeñó como profesora de castellano y trabajo manual en virtud que además
poseía títulos y conocimientos de Ejercicios
Físicos, Dibujo, Trabajos manuales, Artes
decorativas, Corte y confección, Grabado,
Tejidos en telares, Modelado, etc. A partir
de entonces esta docente se preocupó no
sólo por emplear las técnicas aprendidas en
su proceso de formación sino por aplicar
dos móviles que estuvieron presentes a
lo largo de su vida: el amor a la patria y la
perfección del individuo. Años más tarde
recordó ese momento con la siguiente
frase: “…vuelvo al seno de mi Rioja amada,
con el inmenso cariño que todos los hijos llevamos
arraigados en el corazón…”15.
Rosario Vera Peñaloza (1873–1950)
Rosario Vera Peñaloza, Custodia Zuloaga, Pía Didoménico y Rita Latallada de Victoria fueron las
primeras maestras que fundaron jardines de infantes en diferentes puntos del país.
15
Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, Biblioteca pedagógica, Pensamiento Vivo de
Rosario Vera Peñaloza, (Universidad Nacional del Litoral: 1954).
14
25
26
Dedicó su vida a la enseñanza. Fundó el primer jardín de infantes de su
provincia natal y el primer museo para la escuela primaria. Fue inspectora
de enseñanza secundaria, normal y especial. Falleció el 28 de mayo de 1950,
jornada en la que se conmemora – en su honor– el Día de la Maestra Jardinera
y el Día de los Jardines Maternales.
En 1906 decidió trasladarse a la ciudad de Córdoba para hacerse cargo de
la vice dirección de la Escuela Normal de Córdoba donde al año siguiente se
desempeñó como directora y como docente de Pedagogía y Matemáticas. La
vida en esta ciudad le fue difícil hasta verse obligada a presentar su renuncia
por mezquinos intereses políticos.
En 1911 como un gesto reparador las autoridades cordobesas la designan
inspectora de Educación física y luego directora de la Escuela Normal
Provincial Alberdi de esa ciudad, donde fundó un Jardín de Infantes.
Pero su labor sufrió otro traspié al ser separada de sus cargos, lo que la
decide trasladarse a la Capital Federal. Tiempo después recordó esa instancia de
la siguiente manera: “La lucha ha sido ardua, el camino difícil. A cada paso un
obstáculo que debía sortear sin dejar aquel sagrado deber de fe, de esperanzas, de
consagración, de dignidad para poder llevar con honor el nombre de riojana”16.
Foto 2.
Escuela
Alberdi
En ese ámbito entre 1912 y 1917 Rosario fue directora fundadora de
la Escuela Normal “Roque Sáenz Peña” de la Capital Federal y directora
fundadora de la Escuela Normal N° 9 “Domingo Faustino Sarmiento”.
16 Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral.
Cuando tomó la dirección de la primera de las escuelas mencionadas tenía
una matrícula de 227 alumnas el Normal y 300 en el Curso de Aplicación. Al
dejar el cargo, la misma contaba con más de 1.500 alumnas. Es en esta etapa
cuando en junio de 1915, elaboró un estudio comparativo de los sistemas
Froebeliano y Montessori, recientemente implementado en una de las salas
del Jardín Anexo a dicha Escuela.
3. La Escuela Argentina modelo y sus últimos años de actividad
En 1917 durante el gobierno de Hipólito Yrigoyen fue dejada cesante y
Carlos María Biedma17 reconociendo sus valores le propone que colabore en
la creación de la Escuela Argentina Modelo que se inauguró el 10 de abril de
1918, poniendo especial énfasis en la educación primaria. Con suma sencillez
y modestia, Rosario sustituía al profesor que faltaba y más de una vez a los
especialistas en Ciencias o Letras, con la ventaja de desempeñarse siempre
como eximia pedagoga. Como una manera de reparar el agravio cometido
en 1917, en 1924 otro gobernante radical Marcelo T. de Alvear le ofreció el
cargo de inspectora de enseñanza secundaria, normal y especial, funciones
que ejerció hasta 1926 cuando se retiró por razones de salud para acogerse a
los beneficios de la jubilación.
Activa difusora de la cultura y animadora de grandes ideales, Rosario no
dio por terminado su apostolado después de su jubilación sino que, por el
contrario, fue entonces cuando comenzó a viajar por todo el país con el fin de
asesorar a funcionarios, vecinos y maestros sobre los problemas de educación
y cultura. Elaboró planes y programas de estudios para la escuela primaria
y preescolar y dictó cursos especiales de perfeccionamiento que tuvieron
reconocimiento oficial18, fundó bibliotecas y asistió a congresos pedagógicos,
temas que desarrollaremos a continuación.
Su objetivo principal era impulsar la enseñanza popular que nos legara
Sarmiento en tanto ella se enrolaba dentro de la corriente de los maestros
democráticos- radicalizados, socialistas y anarquistas que cuestionaban la
Biedma nació el 1 de marzo de 1878. Fue alumno y luego profesor del Colegio Nacional de Buenos
Aires, se doctoró en Derecho y Ciencias Sociales en la Universidad de Buenos Aires. Para su realización
se inspiró en dos fuentes: la conducta religiosa y el amor a la patria, falleció el 9 de noviembre de 1946.
Su idea está definida en el ideario de la Escuela: “Servir a la Nación en la tarea de educar con esmero,
austeridad y valor a sus futuros ciudadanos”. Tras su fallecimiento sus hijos Carlos José y Juan Martín
aseguraron la continuidad del proyecto educativo; hoy sus nietos asumen el mensaje fundacional
como propio.
18
Por ejemplo en setiembre de 1935 dictó un curso en la Escuela Normal Alejandro Carbó de la
ciudad de Córdoba titulada “Como podemos hacer patria”.
17
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burocratización del sistema y se interesaban por las ideas innovadoras. Este
ideario los reunió y constituyeron las así llamadas Sociedades Populares
de Educación, destacándose junto a Rosario, entre otros Carlos Vergara y
Elvira Rawson de Dellepiane y Alicia Moreau de Justo19. Los propulsores
de este movimiento popular a favor de la escuela y de la cultura incluían la
“fiscalización de la labor docente“, como una medida tendiente a quebrar el
aislamiento en que vivía la escuela pública, en la que padres y maestros sólo
se veían durante el curso lectivo cuando había que exponer alguna queja.
Con el crecimiento en número y en impacto de las Sociedades de Educación
Popular, surgió la necesidad de coordinar acciones y en 1909 se organizó
el Primer Congreso de estas instituciones auspiciado por la Asociación
Nacional del Profesorado, al que asistieron destacados educadores de todo
el país que representaban a setenta y dos entidades20. Estos Congresos se
repitieron en 1915, 1921 y 1930; este último marcó un hito por los temas
tratados pues, entre otras cuestiones, se debatió sobre el analfabetismo, la
educación de los adultos, la previsión social, la situación del magisterio, lo que
llevó al presidente del Consejo Nacional de educación Juan B. Terán a cerrar
las sesiones diciendo que “las Sociedades Populares reunidas en esta asamblea
son la expresión más cabal de una conciencia educacional del país”21.
Rosario participó además de otros encuentros donde plasmó sus
principios pedagógicos como el Primer Congreso Pedagógico realizado en el país
en 1902, siendo encargada de la comisión de la revisión de planes de estudio
y programas de las escuelas primarias y normales. Y en oportunidad de la
celebración del primer centenario de la revolución de Mayo, concurrió al
Primer Congreso Femenino Internacional que se celebró en Buenos Aires del 11 al
16 de mayo de 1910. El mismo que había sido convocado por la Asociación
Universitaria Argentina distó de tener un tinte exclusivamente académico por
el tono de sus debates y la participación y adhesión de mujeres no universitarias,
argentinas y extranjeras, ligadas al mundo de la educación, gremial y político.
Entre sus organizadoras se encontraban aquellas que llevaban más de una
década de militancia y activismo en el Socialismo como las primeras médicas
de Argentina - Cecilia Grierson, Julieta Lanteri, Elvira Rawson, Alicia Moreau
Carlos Vergara (1859-1929). Pedagogo mendocino se inscribe dentro de la corriente democráticoradicalizada fue partidario de la Escuela Nueva. Elvira Rawson (1864-1954) fue la segunda mujer en
recibirse de médica en Argentina y Alicia Moreau (1885-1986) también médica, fueron integrantes
del partido Socialista y activas defensoras de los derechos humanos y pacifistas.
20
Sandra Carli, rescató y analizó las Sociedades Populares de Educación en “Infancia y sociedad: la
mediación de las asociaciones, centros y sociedades populares de educación” en Puigros Adriana,
Sociedad civil y Estado en los orígenes del sistema educativo argentino, (Buenos Aires: Editorial Galerna, 1991).
21
José J. Berrutti, Las Sociedades Populares de Educación, en el centenario de la ley de educación común, (Sociedad
Popular de Avellaneda, 1934).
19
de Justo, Petrona Eyle - la odontóloga Sara Justo y las hermanas Chertkoff,
Justa Burgos Meyer, Carolina Muzzilli, Juana María Begino y nuestra Rosario.
La reunión, respondía a los siguientes objetivos:
1. Establecer lazos de unión entre todas las mujeres del mundo;
2. Vincular a las mujeres de todas las posiciones sociales a un pensamiento
común; la educación e instrucción femeninas, la evolución de las ideas que
fortifiquen su naturaleza, eleven su pensamiento y su voluntad en beneficio
de la familia, para mejoramiento de la sociedad y perfección de la raza;
3. Modificar prejuicios, tratando de mejorar la situación social de muchas
mujeres, exponiendo su pensamiento y su labor para poner de manifiesto
las diversas fases de la actividad femenil y establecer las causales y
efectos que determinan su influencia en el hogar, su condición de obrera,
profesional, etc. y las soluciones de índole general y particular que tiendan
a mejorar su situación.
En síntesis, se proponían debatir la situación y el rol de la mujer y abogar
por la obtención de derechos sociales, políticos y civiles. En este sentido, “el
Congreso apareció como la contracara de la Argentina moderna, donde la
mayoría de sus habitantes estaba excluido del acceso a la ciudadanía política
y las mujeres seguían siendo consideradas inferiores jurídicamente, al estar
sujetas a la potestad masculina”22. En esa oportunidad, Rosario expuso una
ponencia titulada “Acción concurrente de la mujer a la instrucción del pueblo:
medidas que pueden ponerse en práctica”23.
En 1934 Rosario junto a otros importantes educadores participó de la
Conferencia Nacional sobre Analfabetismo reunida en Buenos Aires con el
objeto de conmemorar el cincuentenario de la sanción de la ley 1420. Eran
años difíciles pues el nacionalismo impregnaba los contenidos, sin embargo
hubo representantes de todas las provincias argentinas. En dicha reunión se
consideraron entre otros temas los factores determinantes del analfabetismo,
el plan para combatirlo y la acción de los particulares y del Estado, los medios
para hacer cumplir la obligatoriedad de la educación, el analfabetismo de
adultos en horarios especiales y la necesidad de actualizar las estadísticas de
analfabetismo24.
Para ampliar la participación de las mujeres socialistas cfr. Lozano F Gil et al, Luchadoras. Historia de
mujeres que hicieron historia, (Buenos Aires: Ediciones I.P.S, 2006).
23
Consejo Nacional de la Mujer, Primer Congreso Patriótico de Señoras en América del Sud, 1910. Antecedentes,
sesiones, trabajos, juicios de la prensa, (Buenos Aires: Imprenta europea de M. A. Rosas. Ponencia de
Rosario Vera Peñaloza), 128 a 139.
24
Para quien se interese en el tema cfr. Argentina. Ministerio de Justicia e Instrucción Pública,
Conferencia Nacional sobre Analfabetismo, (Buenos Aires: octubre de 1934).
22
29
30
4. La Escuela Nueva y los jardines de infantes en la Argentina
Hacia 1910 el positivismo iba perdiendo peso y era reemplazado por
ideas espiritualistas y anti positivistas. Los uruguayos José Enrique Rodó, Vaz
Ferreira, el mexicano Vasconcelos, el dominicano Pedro Henríquez Ureña, el
peruano Alejandro Destua y el argentino Alejandro Korn, entre otros, fueron
modificando el pensamiento de los dirigentes pues desde todos los sectores
comienza a cuestionar el sistema político imperante. Poco después el fin de
la Primera Guerra Mundial supuso importantes modificaciones en todos los
órdenes, incluida la educación. Los conceptos plasmados a fines del XIX
que se aplicaron primero en los países más adelantados del orbe, los cuales
experimentaron cambios en diversos campos, sobre todo en el biológico,
culminaron en ensayos educativos renovadores y en una reacción contra los
sistemas vigentes.
La pedagogía pasó a ser una ciencia social y los estudios sobre la
personalidad del niño, desde ese punto de vista, llevaron al convencimiento
que la escuela no llenaba su finalidad social y que aquél era sometido a
métodos que nada tenían que ver con su realidad. Así fue como nuevas
teorías se expandieron y como era de esperar llegaron a la Argentina, aunque
en un principio fueron tomadas con algún recelo. La reforma del pedagogo
norteamericano John Dewey que se conoció aquí como Escuela Nueva fue
aceptada por educadores progresistas, aunque implantarla llevó tiempo y
adaptación mental, habida cuenta que con ella se revolucionaban las técnicas
educativas como oposición a la escuela tradicional, que mantenía un rígido
sistema verticalista y de aprestamiento del educando.
La Escuela Nueva era, en lo pedagógico, una reacción al positivismo, respondía
a una visión paidocentrista de la enseñanza y retiraba el centro de la acción
de las manos del docente y del sistema, para que fuese el alumno, específico
consumidor de la enseñanza, quien tuviera mayor protagonismo y libertad.
Los métodos basados en la experiencia, la observación y la percepción directa
fueron utilizados por las nuevas teorías educativas. Entre los defensores de esta
corriente se cuentan José Rezzano y su esposa Clotilde Guillén25. No estuvieron
solos en la batalla, Juan P. Ramos, Juan E. Cassani, Juan Mantovani, entre otros,
adhirieron a ese movimiento renovador que reconocía en el pedagogo italiano
Ernesto Codignola una de las voces más eruditas del anti positivismo. Este
Rezzano desde la revista pedagógica La Obra adherida a la Liga Internacional de la Nueva
Educación y, Guillén, desde la dirección de la Escuela Normal No. 5 de la Capital Federal. María
Vera de Flachs Cristina,” “El reto al analfabetismo. 1920-1980”, en La Educación en Córdoba. Siglo
XX, capítulo V, (Córdoba: Ediciones del Copista, 1998), 105 a 154.
25
grupo se propuso además dar al magisterio una mejor formación pedagógica
que consistió en la reforma de los programas de pedagogía y didáctica de
acuerdo a las nuevas direcciones del pensamiento pedagógico.
Rosario Vera Peñaloza fue otra de las impulsoras de esta corriente, a
la vez que fue difusora de los principios de Fröebel y Montessori a quienes
como señalamos estudió comparándolos y adaptándolos a la realidad
argentina26. Logró ensamblar la rigidez montessoriana con el excesivo
simbolismo froebeliano; entre otras cosas recomendaba la observación de
la naturaleza y el aprovechamiento de los variados e innumerables materiales
que proporciona la misma como el algodón, paja, lana, piedras, arena etc.,
con los que las maestras podrían permitirse una mayor creatividad con bases
científicas; a su criterio nada debía quedar librado a la improvisación.
Foto 3. Estudio comparativo de los sistemas
Montessori y Froebeliano de Rosario Vera
Peñaloza. 1915.
La ley de educación Nº 1420,
sancionada el 8 de julio de 1884,
después de fuertes debates fue la
piedra basal del sistema educativo
nacional. La misma en su art. 11 había
previsto lo siguiente: “Además de las
escuelas comunes mencionadas, se
establecerán las siguientes escuelas
especiales de enseñanza primaria:
uno o más jardines de infantes, en las
ciudades donde sea posible dotarlos
suficientemente…”27.
Sin embargo hasta las primeras décadas del siglo XX poco se hizo en
beneficio de los más pequeños, a pesar de los esfuerzos de Sara Eccleston
difusora de este nivel y fundadora de la Unión Froebeliana Argentina en 1893
desde donde divulgó el método froebeliano que encontró no pocos detractores
entre los pedagogos positivistas28. Hubo que esperar a la época del peronismo
para que la enseñanza pre escolar se incentivara.
Friedrich Wilhelm August Fröbel nació en Turingia el 21 de abril de 1772. En 1844 fundó un jardín
de infantes que debió cerrar por falta de recursos. Escribió varias obras para dar a conocer su
método sobre la naturaleza del niño, sus tendencias, inclinaciones y afecto. La educación, (Buenos
Aires: 1886), “Breves apuntes sobre los jardines de infantes”, 163.
27
Republica Argentina, Registro Nacional, Año 1884.
28
Se ocupó de este tema Sandra Carli “El campo de la niñez”, en Historia de la Educación en la Argentina,
T. III, Escuela, Democracia y Orden (1916-1943) Adriana Puigros Dir., (Buenos Aires: Editorial
Galerna, 1993), 142 y 143.
26
31
32
5. Asociación Pro-difusión del Kindergarten
Hacia 1905 Leopoldo Lugones, en ese momento Inspector de Enseñanza
Secundaria y Normal, elevó a la Nación un informe adverso sobre los jardines
de infantes29. Previamente él consultó a los directores de las escuelas normales
acerca de la mentalidad y hábitos de los niños que habían asistido a los jardines
de infantes y la respuesta fue que “eran inferiores en mentalidad y generalmente
eran los rezagados y fracasados, sin contar los casos de indisciplina”. Esto
convenció al Ministro de Instrucción Pública, Joaquín V. González, de lo poco
eficaz y perjudicial que podía resultar que lo niños iniciaran la escolaridad antes
de los siete años; al tiempo que señaló que resultaban excesivamente costosos.
Estas conclusiones tuvieron su correlato en el detenimiento del crecimiento
del nivel, llegándose incluso a cerrar muchos jardines de infantes. Una de las
voces que más resistieron esa medida fue la de Rosario Vera Peñaloza quien, en
colaboración con otras colegas de brillante trayectoria, y como obedeciendo al
mandato que recogieran de labios de su maestra Sara Chambelin de Eccleston,
concibieron y fundaron la Asociación Pro Difusión del Kindergarten, cuya primera
presidenta fue Rita Latallada de Victoria, una maestra kindergartiana egresada
de la Escuela Normal de Paraná. Dicha institución reconocía como antecedente
la Unión Froebeliana Argentina fundada por Sara de la que hicimos referencia.
La constitución de la nueva asociación tenía como primer propósito revertir
la situación provocada por el informe adverso de Lugones e instalar el método
frobeliano en el país en tanto el mismo había encontrado no pocos detractores
entre los pedagogos positivistas. A este grupo de maestras pertenece el texto El
kindergarten en la Argentina, didáctica froebeliana, en donde se perfila la planificación
didáctica y la normativa vigente, en esa época, anterior a la organización de la
formación de la maestra jardinera. Desde la sociedad se impartieron directivas
para la formación de las nuevas maestras jardineras que demostraron verdadera
vocación en esa especialidad, orientaron y crearon nuevos jardines de infantes, hasta
conseguir que los cursos que se dictaban en ella fueran reconocidos oficialmente,
lo que dio lugar a la fundación del Instituto “Mitre”, que en la actualidad es la
escuela formativa de maestras jardineras de mayor arraigo en Argentina.
Entretanto Eccleston tradujo El niño y la naturaleza, el manual de la
baronesa Morenholtz Bulow, en el que Fröebel expuso sus doctrinas sobre
Leopoldo Lugones nació en Villa María de Río Seco, Córdoba, el 13 de junio de 1874. En su
provincia inició estudios de periodismo. Viajó a Buenos Aires en 1896 donde se desempeñó como
inspector de enseñanza y luego como director de la Biblioteca Nacional de Maestros. Trabajó
como redactor del diario La Nación, por lo que viajó varias veces a Europa. Desde joven militó en
el Partido Socialista y luego en el nacionalismo antiliberal, hecho que lo ubicó en el centro de las
polémicas. Con sus obras enriqueció la prosa modernista. Se suicidó en febrero de 1939.
29
la enseñanza, texto que llegó a ser de uso obligatorio por largos años en las
escuelas normales30. Y se trasladó a Mendoza donde colaboró en la creación
del jardín de infantes modelo dependiente de la escuela Normal y del cual
fue su directora una antigua discípula suya Custodia Zuloaga. Por ese tiempo
se abrieron varios otros jardines de infantes en Buenos Aires como el de el
Jardín de Infantes Mitre (1924) y el del Jockey Club (1929). El socialismo
luchó con denuedo para difundirlos en su afán de beneficiar a los sectores
populares más postergados.
En la década del 30 y como consecuencia de la crisis económica varios
sectores de la población se vieron vulnerados, particularmente los niños. Fue
entonces cuando se observa un progresivo reconocimiento por parte del Estado
de la necesidad de intervenir en la regulación de la economía apuntando al
pleno empleo y favoreciendo un incremento de las políticas sociales efectuada
por especialistas (sanitaristas, higienistas, trabajadores sociales, etc.) dirigidas a diversas
áreas, entre ellas, la educación. Dichas tendencias, se corresponden con el
contexto histórico mundial del Estado de Bienestar. Si bien dicha política no
incidió para que los jardines de infantes se multiplicaran en el país sirvió para
que el tema fuese ocupando un lugar en la agenda política argentina.
Con una marcada agudeza intelectual, Rosario en 1932 señalaba que las
llamadas “escuelas nuevas” eran muy diversas entre si y que era muy compleja la
tarea de marcar semejanzas o de establecer principios comunes. Por entonces,
dictó una conferencia titulada “Los Jardines de Infantes y las Escuelas Nuevas”.
Allí polemizó con los escolanovistas Montessori y Decroly, y sostuvo que en los
Jardines de Infantes fröebelianos es donde se sentaron las bases didácticas para
renovar el trabajo áulico. En un tramo de la conferencia sostuvo que:
“Hay en la creación de Fröebel, una base lógica y un alcance que dan estabilidad a su
sistema, haciéndolo servir de base para todas las reformas; de ahí que las mismas escuelas
nuevas, hayan echado mano de las ocupaciones Fröebelianas. Si observamos sus prácticas,
siempre son a base de recortado o calado, doblado, modelado, cribado, trenzado, tejido,
etc., los trabajos auxiliares de las iniciaciones y de todas las manualidades escolares,
dentro de los ensayos de la escuela activa. (…) Es que dichas ocupaciones no fueron
elegidas al caso por el gran pedagogo, ellas han sido el fruto de la observación de las
tendencias y gustos del niño. La sistematización fue obra de los discípulos, como lo es
actualmente, la corrección de este error que saca al trabajo manual de la rigidez de series,
para presentarlo en forma de favorecer las iniciativas del niño”31.
Bulow, B Marenholtz, El niño y su naturaleza. Exposición de las doctrinas de Fröebel sobre enseñanza,
[traducido por Sara C. Eccleston] (Nueva York: D. Appleton y Cía, 1919).
31
Rosario Vera Peñaloza, “El Museo argentino para la Escuela primaria”, en Boletín de la Dirección de
Historia, letras y Ciencias, año IV, Homenaje a Rosario Vera Peñaloza (Córdoba: Mayo de 1980), 14 a
18.
30
33
34
La creación en la Capital Federal del profesorado “Sara Ch. de Eccleston”,
el Jardín de Infantes “Mitre” (a modo de escuela de aplicación) y el Jardín de
Infantes del Instituto Bernasconi donde Rosario dejó su impronta implicaron
de algún modo el preludio para una política de expansión que se desplegaría en
todo el país con más fuerza durante la siguiente década. Por ejemplo, en 1946 la
Ley 5096 conocida como ley Simini, planteó para la provincia de Buenos Aires la
obligatoriedad del jardín de infantes gratuito desde los tres hasta los cinco años32.
Esta ley fue derogada en 1951 siendo reemplazada por otra (Ley 5650) que dispuso
que el nivel preescolar era voluntario aunque creaba la Inspección General de los
Jardines de Infantes, lo que jerarquizó dicho nivel. Simultáneamente el discurso
oficial peronista basado en que “los únicos privilegiados son los niños”, ayudó a
fortalecer el sistema, pero eso es otra historia.
6. Complejo Museológico del Instituto “Félix Bernasconi”
Después del golpe militar de 1930 las tendencias educativas en Argentina
se modificaron y muchas instituciones estuvieron sujetas a esos vaivenes
políticos. Es en esta etapa cuando Rosario pudo concretar un viejo sueño
que tuvo desde el inicio de su carrera. En 1931 a instancias del Consejo
Nacional de Educación pudo crear el Primer Museo Argentino para la Escuela
Primaria, que aún funciona en la Capital Federal, bajo el nombre de “Complejo
Museológico” del Instituto Félix Bernasconi33. Dicho Museo según definición
de su promotora era de carácter nacional y la idea del mismo había nacido al
calor de las ideas del Dr. Joaquín V. González, un riojano que como ella insistía
en la importancia de la geografía argentina como base de toda enseñanza lo que,
fue bastante resistido por sus pares34. La geografía argentina sería la “bisagra”
Conocida como ley Simini en tanto fue impulsada por el diputado Jorge Simini, otorgó al Jardín
de Infantes la jerarquía y el valor pedagógico que no se le había reconocido aún en nuestro sistema
educativo. Este hecho colocó a la Argentina entre los primeros países del mundo en la materia. En
el proyecto, el diputado expresó conceptos por siempre vigentes: “El Estado se ha olvidado del
tramo del niño de 3 a 6 años. Y más sorprende el olvido, cuánto que es precisamente en esta edad,
llamada preescolar, cuando mejor puede bucearse el campo físico, psíquico, de modo perfecto y
con tiempo para prevenir con éxito, deficiencias y males que, descuidados, darán seres adultos
que mucho costarán a la sociedad, por su escasa ó ninguna contribución al bien social, cuando no
por resultar valores morales que sean negativos a ella. Y, ¿qué se ha hecho por educar a nuestros
pequeños? Muy poco de lo mucho de lo que corresponde hacer”.
33
Félix F. Bernasconi, hijo de inmigrantes suizos nació en Buenos Aires en 1860. Dueño de una
fortuna adquirió varias propiedades. En 1921 hizo construir un palacio en los altos de lo que
fuera la ex quinta del perito Francisco P. Moreno. Al fallecer Bernasconi el edificio fue donado al
Consejo Nacional de Educación con el único propósito de construir un “Palacio-Escuela” gratuito
y obligatorio, para todos los niños humildes del Sur de la ciudad de Buenos Aires.
34
Rosario Vera Peñaloza, “El museo argentino para la escuela primaria. Plan General del Museo
Argentino para la Escuela Primaria. Doctrina, alcance y forma”, Rosario, 1929, en El Monitor de
Educación Común, (diciembre de 1937), 99. Susana V García. “Museos y materiales de enseñanza en
la Argentina 1890-1940” en El museo en escena, Política y cultura en América Latina. Américo Castillo
(Comp.), (Buenos Aires: Barcelona, México, Paidós, 2008).
32
que relacionaría “científicamente” a todos los conocimientos humanos, para así
“vigorizar el sentimiento de argentinidad”. El Monitor de Educación Común publicó
complicadísimos diagramas presentados por Vera Peñaloza, a los efectos de
demostrar cómo desde la geografía argentina, podían desarrollarse los temas
vinculados con las ciencias naturales, el hombre, su historia, su cultura, sus
herramientas, en fin, todo, hasta llegar incluso a la aritmética35.
El vastísimo legado -más el trabajo infatigable y ad honorem a lo largo
de 17 años de la fundadora- profundizó la importancia del Museo que en sus
diferentes salas alberga las eras geológicas, restos fósiles, aspectos del suelo,
alfarería, numismática, escudos provinciales, folklore argentino y un almacén
de ramos generales y la pulpería “La surtida”. Incluía además una sala de
zoología, con invertebrados, vertebrados; hábitats, comunidades acuáticas, sala
de educación para la salud, con los diferentes sistemas y sentidos del cuerpo
humano y mineralogía. La idea era que el niño comprendiera el contenido de
las ciencias sin la fatiga del enciclopedismo que constituyen tantas materias de
estudios, a veces, presentadas sin conexión. Conociendo la región que habitan
se debe hacer conocer el mundo que los rodea. Paralelamente, Rosario creó
la cátedra de literatura infantil y de estudios folklóricos en la que los maestros
aprendían a conocer y utilizar elementos del acervo nativo para mantener el
carácter nacional en un país con tanta inmigración. Después de abandonar
la dirección del Museo de su creación, esta maestra riojana prosiguió con su
labor docente con más entusiasmo y dinamismo que nunca.
7. Sus últimas realizaciones y deseos póstumos
En 1949, pocos meses antes de su fallecimiento, instaló en el Instituto
Sanmartiniano de la Capital Federal un mapa de su creación de América
del Sud, realizado en relieve en el que se destacan las rutas seguidas por
la expedición libertadora de San Martín a Chile y Perú. Dos o tres veces
por semana concurría a dicho Instituto y personalmente explicaba a la
concurrencia y delegaciones escolares que lo visitaban, la trayectoria seguida
por los ejércitos, los lugares donde se libraron las batallas, como asimismo el
pensamiento que orientó al Gran Capitán de América.
Su obra literaria y educativa dejada en libros y folletos fue fecunda y útil,
aunque sus escritos hoy son poco recordados. Entre otros títulos mencionamos:
“Credo Patriótico”, “Vida del General San Martín”, adaptada para los niños;
“Seis rutas del paso de los Andes”, “La Enseñanza de la geometría”, “Enseñanza
Carlos Escude, El fracaso del proyecto argentino, (Buenos Aires: Ed. Tesis/Instituto Torcuato Di Tella,
1990).
35
35
36
práctica de las fracciones”, “Trabajo Manual”, “Vulgarización científica, los
jardines de infantes” y “Lectura del mapa de relieve de la República Argentina”,
etc.36.
Era tal su pasión por la enseñanza que, en 1950, con 77 años y mientras
dictaba un curso en Chamical, La Rioja, encontró la muerte el 28 de mayo. Había
dejado tras de sí sesenta y un años dedicados por entero a la educación infantil.
En su homenaje, ese día se declaró “Día de los Jardines de Infantes”. Como
carecía de herederos forzosos y de bienes que no fuesen cosas insignificantes
de su uso personal y su obra intelectual, nombró como albaceas a los Doctores
Jorge y Ricardo Vera Vallejo y a su hija espiritual doña Martha Alcira Salotti a
quien encomendó la revisión y ordenación de sus trabajos en materia docente,
filosófica o literaria con el fin de publicarlos37. Renunció a sus derechos de
autor en beneficio de la Junta de Historia y Letras de La Rioja, a la que ya
le había ofrecido sus trabajos para que los publicaran. Y manifestó que si la
edición produjera algún beneficio se destinará lo necesario para servir de base a
la fundación de una escuela que llevará el nombre de su tía y madre de crianza
doña Jesusa Peñaloza de Ocampo, en el pueblo de Malanzán donde había
pasado su infancia. En dicha escuela se proporcionará a los niños la enseñanza
necesaria para despertar vocaciones y desarrollar aptitudes latentes en cada uno,
enseñando con el material que brindaba el medio ambiente.
CONCLUSIÓN
Desde los lejanos días de su juventud Rosario trasmitió sus saberes y
desparramó sus conocimientos en escuelas de La Rioja, Paraná, Córdoba y
Capital Federal. A través de su labor y de sus propios textos puede vislumbrarse
como sus mayores empeños fueron puestos en los Jardines de Infantes a
los que consideraba una institución educativa integral, útil, necesaria,
imprescindible e insustituible. Con este convencimiento dio batalla por la
instalación y la difusión de los mismos en cada rincón del país. Preocupada,
como siempre se mostraba, por la suerte de éstos se dedicó a estudiar en
profundidad la obra de Fröebel y de Montessori aunque también se ocupó de
leer y analizar detenidamente la de los pedagogos del movimiento de Escuela
Nueva, por lo que podemos inferir que sus ideas pedagógicas, en algún
sentido, tienen puntos de contacto con Decroly, Montessori y las Agazzi,
aunque sus concepciones tienen un núcleo fuertemente Fröebeliano.
Cfr. La bibliografía anexa.
Martha Salotti, su alumna y heredera, editó tras la muerte de Rosario doce trabajos científicos y el
Instituto Sanmartiniano le confirió el Primer Premio por su “Credo Patriótico” y una condecoración
por “Vida del General San Martín”, adaptada para los niños.
36
37
Cuando los precursores de la Escuela Nueva señalaron la naturaleza
como escenario, al niño como actor, el interés como excitante, la observación
y experimentación como vehículo de conocimiento, el trabajo como acción
creadora; la libertad como sistema de disciplina y la responsabilidad como
medio de gobernarse a sí mismos, no pensaron, acaso, en las dificultades que
esos propósitos implicaban. Sin embargo, al lanzar tales ideas confiaron en
que los maestros de verdad serían capaces de vencer tales obstáculos. Tales
preocupaciones fueron las de Rosario Vera Peñaloza quien a lo largo de su
dilatada existencia supo configurar una pedagogía de excepción poniendo
énfasis en “el amor a la patria y en la perfección del individuo” partiendo de
las grandes concepciones de Aristóteles, Pestalozzi y Federico Fröebel.
En síntesis, sus preocupaciones se centraron en cuatro áreas de reflexión:
la reforma educativa; los Jardines de Infantes, la formación docente y la
Pedagogía y la Didáctica dejando en todas ellas su impronta.
FUENTES
Consejo Nacional de la Mujer, Primer Congreso Patriótico de Señoras en América del Sud, 1910.
Antecedentes, sesiones, trabajos, juicios de la prensa, (Buenos Aires: Imprenta europea de M.
A. Rosas. Ponencia de Rosario Vera Peñaloza).
Entre Ríos, Revista del Consejo General de Educación, 200 años de Educación entrerriana. 2010.
“El Eco de Córdoba”, periódico de Córdoba, 27 de mayo de 1869, No. 1877.
El Popular, Olavarría, Provincia de Buenos Aires, 10 de agosto de 2012.
República Argentina, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Primera Conferencia Nacional
sobre Analfabetismo, reunida en Buenos Aires, octubre y noviembre de 1934, antecedentes, actas y
conclusiones. Buenos Aires: Talleres Gráficos de la Penitenciaría Nacional, 1935.
Monitor de la Educación Común. No. 502 - al 504 (1914) – Consejo Nacional de Educación,
“Revista de revistas”.
Vera Peñaloza, Rosario. La enseñanza práctica de la geometría en la escuela primaria, Ed. La Baskonia,
Bs. As, 1900.
Vera Peñaloza, Rosario. “Asociación Nacional del Profesorado. La Asamblea en el Odeón”.
Revista El monitor de la educación común. Bs. As, 1912.
Vera Peñaloza, Rosario. Estudio comparativo de los sistemas Montessori y Fröebeliano Buenos Aires,
Sociedad Nacional de Kindergarten, 1915.
Vera Peñaloza, Rosario. “Discurso en la Escuela Normal de Profesoras 1915”. Revista El
monitor de la educación común. Bs. As, 1915.
Vera Peñaloza, Rosario. “Enseñanza de la naturaleza”, Revista El monitor de la educación común.
Bs. As, 1916.
Vera Peñaloza, Rosario. Nuevas orientaciones en la educación de la mujer argentina, 1921.
Vera Peñaloza, Rosario. El museo argentino para la escuela primaria. Plan General del Museo Argentino
para la Escuela Primaria. Doctrina, alcance y forma, 1929.
37
38
Vera Peñaloza, Rosario. Los Jardines de Infantes y las Escuelas Nuevas, Sociedad de ex-alumnos de la
Escuela Normal de Paraná, 1932.
Vera Peñaloza, Rosario, et al. El Kindergarten en la Argentina, Didáctica Froebeliana, Buenos Aires:
Instituto Félix Bernasconi, 1936.
Vera Peñaloza, Rosario. La personalidad de Ernesto Bavio. Folleto publicado por el Diario la
Nación, 1938.
Vera Peñaloza, Rosario. “Los artífice de la cultura nacional argentina”, Revista El monitor de la
educación común, (1940).
Vera Peñaloza, Rosario. “Discurso en Homenaje al Dr. Carlos Biedma”, publicación de la
Escuela Argentina Modelo, 1947.
Vera Peñaloza, Rosario. Prólogo del libro La lengua viva contribución experimental de Martha Salotti,
1950.
Vera Peñaloza, Rosario. Prólogo del libro Juguemos en el bosque de Martha Salotti, 1950.
Vera Peñaloza, Rosario. “Comentario del libro Mis montañas de Joaquín V. González” Publicado
por el Consejo Nacional de Educación, s/f.
Vera Peñaloza, Rosario. El paso de Los Andes por las seis rutas, Mendoza, Dirección General de
Escuelas, Mendoza, 1936.
REFERENCIAS
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Barcelona, México, Paidós, 2002.
Cossettini, Olga. La escuela viva. Buenos Aires: Losada, 1942.
Fernández Doux, Norma. “La Escuela de Paraná”. Y “El primer jardín de infantes del país”.
Entre Ríos, Revista del Consejo General de Educación, 200 años de Educación entrerriana, 2010.
Instituto Social de la Universidad Nacional del Litoral, Biblioteca pedagógica, Pensamiento
Vivo de Rosario Vera Peñaloza, Universidad Nacional del Litoral, 1954.
Sarmiento Domingo F. “Discursos parlamentarios” en Obras completas, T. XX, Vol., III, Belín
Sarmiento Editor, La Facultad, 1914.
Vera de Flachs, María Cristina. “El Reto al analfabetismo. 1920-1980”, en La Educación en
Córdoba. Siglo XX, capítulo V, Córdoba, Ediciones del Copista, 1998.
Vera de Flachs, María Cristina y Riquelme Norma. La educación primaria en Córdoba, 1930-1970.
Crecimiento y Contradicciones, Junta Provincial de Historia de Córdoba, Córdoba, 1987.
Vera de Flachs, María Cristina, “Rosario Vera Peñaloza: maestra de la patria” en Educadores
latinoamericanos, T. IV, Siglos XX y XXI. Soto Arango, Diana et. Tunja, Ediciones Doce Calles
S.L., 2011.
Vera de Flachs, María Cristina “Rosario Vera Peñaloza una
maestra que dejó huella en la historia de la educación de la
Argentina”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana
Vol. 14 No. 18, (2012): pp. 19 - 38.
Nuestra América como Plataforma de la Educación en el Continente
NUESTRA AMÉRICA COMO PLATAFORMA
DE LA EDUCACIÓN EN EL CONTINENTE
Elmys Escribano Hervis1
Universidad de Ciencias Pedagógicas – Cuba
[email protected]
Artículo de Revisión
doi: 10,9757
RESUMEN
En enero de 1891 José Martí publicó el ensayo
“Nuestra América”, obra esencial de su prosa.
Se establece como hipótesis que esta obra es
poseedora de una notable significación para
la educación y la cultura en Latinoamérica. El
objetivo de este trabajo es valorar el ensayo
de referencia en estrecha relación con el
contexto histórico social que lo condicionó y en
consonancia con la integralidad del discurso de
su autor. La metodología empleada se sustenta
en la revisión, análisis e interpretación de las
fuentes bibliográficas disponibles, en este caso
la totalidad de la obra escrita de José Martí,
ubicada en la edición de 1963, organizadas en
28 tomos. Se trabajó con la edición crítica de
este ensayo editada en el año 2000 sobre la base
de la investigación y las notas aportadas por
CintioVitier. Se concluye que la concepción
y escritura de Nuestra América a fines de la
penúltima década del siglo XIX, es un hito
esencial para el estudio del desarrollo histórico
de la educación y la cultura latinoamericanas.
Nuestra América convida a hacer causa
común con los oprimidos y conceptualiza en
el mestizaje, la esencialidad de nuestra cultura.
Concibe la educación del hombre natural de
América en acomodo con la Naturaleza, con
la cultura, con su tiempo y aspiraciones de
libertad y desarrollo de nuestras naciones.
Es un discurso auténtico y coherente que
favorece la determinación de referentes
culturales necesarios para la educación del
hombre latinoamericano.
Palabras clave: Revista Historia de la
Educación Latinoamericana, cultura, educación.
Doctor en Ciencias Pedagógicas (1998) Institución de procedencia: Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Juan Marinello Vidaurreta” Carretera a Cidra, Km. 2. 5. Matanzas. Cuba. Grupo de
investigación: Proyecto científico “El empleo de la obra de José Martí en la escuela primaria”.
1
39
40
Elmys Escribano Hervis
OUR AMERICA” AS AN
EDUCATIONAL PLATFORM IN OUR
NOSSA AMÉRICA COMO UMA
PLATAFORMAPARA A EDUCAÇÃO NO
CONTINENT
CONTINENTE
ABSTRACT
RESUMO
In January 1891 Jose Marti published the
benchmark of his prose his essay “Our
America”. The hypothesis stated in this
paper identifies that work as a carrier of a
great significance for education and culture
in Latinoamerica. The purpose of our article
is to show the direct link between the social
and historical context was written and the
thoroughness of Jose Marti´s discourse. The
methodology used is based on the consulting,
analyzing and interpreting available sources;
in this case the Complete Works of Jose Marti,
as published in 1963, on 28 volumes and the
Critical Edition of Jose Marti´s work written
by CintioVitier. It is concluded that the
conception and writing of the essay “Nuestra
America” (“Our America”) at the end of
the eighth decade of the 19th century is an
essential landmark for the study of the historic
development of Latin-American education
and culture. Our America calls for a common
cause with the oppressed and it conceptualizes
race mixture as the essence of our culture.
It conceives education of America´s native
man in concord with Nature, culture, history
and aspirations for freedom as well as the
development of our nations on the social
basis upon which they were built up. It is an
authentic and coherent discourse favoring the
determination of a trunk of cultural referents
necessary for the education of Latin-American
man.
Em janeiro de 1891 José Martí publicou o ensaio
“Nossa América” trabalho essencial de sua prosa.
Estabelece-se a hipótese de que este trabalho
é possuidor de uma grande importância para a
educação e cultura na América Latina. O objetivo
deste estudo é avaliar o ensaio de referência em
íntima relação com o contexto histórico-social que
o originou em consonância com a integralidade
do discurso do autor. A metodologia é baseada
na revisão, análise e interpretação das fontes
bibliográficas disponíveis, neste caso, as obras
escritas de José Martí, localizado na edição de
1963, organizada em 28 volumes. Nós trabalhamos
com a edição crítica deste ensaio publicado
em 2000 com base em pesquisas e notas de
CintioVitier. Conclui-se que a concepção o escrita
de Nossa América, no final da penúltima década
do século XIX, é um marco essencial no estudo do
desenvolvimento histórico da educação e cultura na
América Latina. Nossa América convida para fazer
causa comum com os oprimidos e conceituado
no mestiçagem, a essêncialidade da nossa cultura.
Concebe a educação do homem natural americano
em relação com a natureza, com a cultura, com
o seu tempo e as suas aspirações de liberdade e
desenvolvimento de nossas nações. É um discurso
autêntico e coerente, que favorece a determinação
de referências culturais necessários para a educação
do homem latino-americano.
Palavras-chave: Revista História da Educação
Latino-americana, cultura, educação.
Key words: Journal of Latin American
Education History, culture, education.
INTRODUCCIÓN
El 1ro. de enero de 1891 en la Revista Ilustrada de Nueva York, vio la luz el
germinal ensayo de José Martí, “Nuestra América”, fue también publicado
el 30 de ese propio mes y año en El Partido Liberal, de México. El referido
ensayo sintetiza años de estudio minucioso, de aguda observación de las
sociedades latinoamericanas, de sus culturas, de sus historias y de sus
naturalezas. Conoció y se impresionó de sus héroes, sus artistas y sus poetas.
Nada escapó a la acuciosa mirada de quien sus contemporáneos en Nueva
York, llegaron a llamarle “El Maestro”. Es justo que se le reconozca de ese
modo, pues tiene este continente una galería de hombres propios de leyendas:
tiene Latinoamérica a Simón Bolívar como el “Libertador”, tiene a Benito
Juárez como el “Benemérito”, y tiene en José Martí al “Maestro” y al mismo
tiempo al “Apóstol”.
El ensayo que se comenta en este trabajo es una expresión legítima de
su especial magisterio e indiscutible apostolado. Envueltas en exquisita prosa
florida y poética, presentó un análisis de la sociedad Latinoamérica de fines
del siglo XIX que se debatía dudosa ante desafíos y peligros, urgida por las
circunstancias y el peso de la historia.
La visión martiana resulta una plataforma esencial para el estudio de
las problemáticas culturales y educacionales de aquella fecha y de hoy día.
El establecimiento de relaciones entre la historia, la cultura y la educación
por una parte; y por otra, los proyectos de transformación social esgrimidos
hasta le fecha es una lección de incalculable valor que llega hasta hoy día. Su
ejercicio de análisis de la realidad de su tiempo, resulta didáctica, aunque por
supuesto, él no pretendió hacerlo. “Nuestra América”, de José Martí, es la
consagración conceptuada de nuestro ser, es el impulso, es el desafío, es la
razón de la mano de la fineza y la poesía, es el sueño y el desvelo, es la pasión
del ser latinoamericano.
1. La época y las contradicciones de fin del siglo XIX
El siglo XIX americano fue un hervidero de ideas, las hubo de las más
diversas orientaciones y finalidades. Los distintos proyectos de transformación
social se nutrieron de esa complejidad que se acentuó muy especialmente en
la segunda mitad del mencionado siglo. Después de concluido el proceso de
independencia de las colonias en América Latina, encontrar una ruta hacia el
desarrollo y la consagración total de las libertades del hombre fue uno de los
más caros anhelos en los que se comprometieron los más ilustres pensadores.
En el fragor de este proceso, entró el positivismo al continente favorecido por
una tendencia política de orientación liberal. El lema de “orden y progreso”
parecía una justa solución en países donde el estancamiento y la esclerosis
colonial lastraban el ansiado desarrollo.
Se entró con fuerza una tesis cuestionadora de la capacidad racional del
hombre natural de estas tierras y sus posibilidades de enfrentar el gobierno y el
desarrollo de forma autónoma e independiente. Al auxilio de estas posiciones
recurrían posturas racistas, biologicistas y en un punto más extremo y por
41
42
ende más radical, aplicaron a la sociedad una lectura calenturienta de las
teorías de Charles Darwin.
Para asumir con prontitud la meta del desarrollo, las oligarquías criollas
que se hicieron con el poder, apelaron a la imitación de la vieja y culta vida
europea, especialmente su expresión francesa por una parte, y por otra,
algunos pensaron que copiar del industrioso Estados Unidos reportaba la
solución al problema americano. El sector social que marchó a la cabeza de
los cambios de aquel momento, se pronunció en nombre de la civilización
contra las razas inferiores, las que consideraban taradas y salvajes.
Domingo Faustino Sarmiento escribió en Chile la obra “Facundo”,
en ella se refleja los acontecimientos en Argentina desde la independencia,
donde tenía lugar la contradicción “[...]entre la civilización (refugiada en las
ciudades, potencial de orden y progreso) y el medio pampeano, cuyos rudos
habitantes (los gauchos) eran la manifestación viva del desorden ciego de la
naturaleza. La esperanza transformadora de Argentina se identificaba con
un programa de reconstrucción nacional, educativo, que salvase el abismo
entre la sociedad civilizada y la que se había forjado al margen de ella en las
provincias, la gauchada. (Sarmiento intentó, además, aplicar ese programa
durante su mandato presidencial, en el período 1868-1874)”2.
Del pensamiento y la pluma de Sarmiento surgieron infamantes ideas
racistas, pues para él América es: “toldos de razas abyectas, un gran continente
abandonado a los salvajes incapaces de progreso.”3 Y por si fuera poco lo anterior,
“Para nosotros Colocolo, Lautaro y Caupolicán, no obstante los ropajes nobles y
civilizados (con) que los revistiera Ercilla, no son más que unos indios asquerosos,
a quienes habríamos hecho colgar ahora, si reapareciesen en una guerra de los
araucanos contra Chile, que nada tiene que ver con esa canalla”4.
José Martí se opuso a la tesis de Sarmiento acerca de las contradicciones
entre civilización y barbarie, dejó bien sentado que “No hay batalla entre la
civilización y la barbarie, sino entre la falsa erudición y la naturaleza”.5 Si
nos atenemos a Martí, las ideas de Sarmiento, son expresión de una visión
colonialista de la sociedad y la historia. Para el Apóstol “… la civilización, que
es el nombre vulgar con que corre el estado actual del hombre europeo, tiene
derecho natural de apoderarse de la tierra ajena perteneciente a la barbarie,
4
5
2
3
Mentor Interactivo Enciclopedia de Ciencias Sociales. Barcelona (España). Edit. Océano. (s. a.), 227.
Roberto Fernández Retamar, Todo Calibán (La Habana, Fondo Cultural del ALBA,2006), 50.
Roberto Fernández Retamar, Todo Calibán 51.
José Martí Pérez, Obras Completas (La Habana, Edit. Nacional de Cuba, 1963),T. VI, 17.
que es el nombre que los que desean la tierra ajena dan al estado actual de
todo hombre que no es de Europa o de la América europea”6. Al servicio de
los empeños coloniales emergen teorías para justificar el despojo.7 Algunos
argumentaron la incapacidad de ciertas razas para gobernarse, además de
escribir sobre su abierta tendencia al vicio y la holganza, según esa lógica
el problema sería genético y era entonces necesario poblar el continente de
razas superiores y racionales, capaces de encauzar la industria, la agricultura
y el comercio8.
Dicho de una manera simple y quizá esquemática, despojarse de sí para
ser como otros, o por el contrario, aferrarse a la autoctonía, a la creación y a
la legitimidad de nuestra cultura como posibles rutas viables a la libertad y al
desarrollo, eran dilemas esenciales que se planteaban en la época9.
2. La percepción del hombre en Nuestra América
Uno de los méritos de Nuestra América, lo es sin dudas el haber
desarrollado una tesis para el desarrollo social, cultural, político y educativo
anclada en el reconocimiento claro de la esencia del hombre que habita estas
tierras. Fue común por la fecha el debate de ideas sobre el hombre y el problema
de las razas. Ante los que argumentaban ideas racistas, Martí sostuvo: “Peca
contra la humanidad, el que fomente y propague la oposición y el odio de
las razas”10. Aseguró que “No hay odio de razas, porque no hay razas. Los
pensadores canijos, los pensadores de lámparas, enhebran y recalientan las
razas de librería, que el viajero justo y el observador cordial buscan en vano
en la justicia de la Naturaleza, donde resalta en el amor victorioso y el apetito
turbulento, la identidad universal del hombre”11. La idea de las razas había
aportado supuestos argumentos justificativos del injusto orden de cosas,
primero en la colonia y posteriormente en la república, de ahí el fariseísmo
O. C. Edit Cit. T. VIII, 442.
Este fragmento de “Las ruinas indias” resulta ilustrativo: “La superstición y la ignorancia hacen
bárbaros a los hombres en todos los pueblos. Y de los indios han dicho más de lo justo en estas
cosas los españoles vencedores, que exageraban o inventaban los defectos de la raza vencida, para
que la crueldad con que la trataron pareciera justa y convincente al mundo.” José Martí Pérez, La
Edad de Oro (La Habana: Edit. Gente Nueva, S. A.), 85.
8
Juan Bautista Alberdi. Ideas para presidir la confección del curso de Filosofía contemporánea. En:
Pensamiento positivista latinoamericano. Tomo I. Compilación. Prólogo y cronología Leopoldo Zea.
Caracas: Biblioteca Ayacucho. 1980: 61 – 67.
9
Leopoldo Zea. “La Cultura latinoamericana y su sentido libertario”. En Problemas 4. Identidad
latinoamericana. Enfoques filosófico – literarios. Sel. Enrique Ubieta Gómez. La Habana: Ed. Academia,
1994.
10
José Martí Pérez, Nuestra América. (La Habana: Edición crítica. Investigación, presentación y notas
Cintio Vitier, Centro de Estudios Martianos, 2000), 29.
11
José Martí Pérez, Nuestra América, 28-29.
6
7
43
44
de que unas “razas inferiores” debían ser gobernadas por gente “laboriosa
y emprendedora”. La condición de inferioridad se pagaba con obediencia y
sometimiento.
Martí sostuvo la idea de la identidad del hombre. Admitió la existencia de
las diferencias dentro de la identidad que se manifiestan condicionadas por
la tierra en que se vive. En relación al tema, ya había escrito para los niños
del continente en 1889 en “La historia del hombre contada por sus casas”:
“Estudiando se aprende eso: que el hombre es el mismo en todas partes, y
aparece y crece de la misma manera, y hace y piensa las mismas cosas, sin más
diferencia que la de la tierra en que vive [...]”12. De la particularidad de la forma
que manifieste la relación el hombre con la naturaleza, con su medio y el modo
en que exprese su historia de vida y desarrollo viene dada la singularidad de su
cultura. En la obra ya citada de “La Edad de Oro”, se extrae esta reflexión: “[...]
el hombre que nace en tierra de árboles y de flores piensa más en la hermosura
y el adorno, y tiene más cosas que decir, que el que nace en una tierra fría, donde
ve el cielo oscuro y su cueva en la roca. Y otra cosa se aprende, y es que donde
nace el hombre salvaje, sin saber que hay ya pueblos en el mundo, empieza a
vivir lo mismo que vivieron los hombres de hace miles de años”13.
En Martí la concepción del hombre va unida estrechamente a la naturaleza.
Las formas y matices que adquiere la vida y la cultura está signada por las relaciones
Hombre-Naturaleza. En la naturaleza está también el hombre, está el espíritu que
es esencia del hombre. Vivir en armonía con la naturaleza, le reporta al hombre
condiciones favorables para su desarrollo pleno y para la expresión en toda su
magnitud de la cultura. En el discurso en la Sociedad Literaria Hispanoamericana,
el 19 de diciembre de 1889, expresó “[...] nuestra América capaz e infatigable.
Todo lo conquista, de sol en sol, por el poder del alma de la tierra, armoniosa y
artística, creada de la música y beldad de nuestra naturaleza, que da su abundancia
a nuestro corazón y a nuestra mente la serenidad [...]”14.
Martí identificó en Nuestra América la expresión social en el continente
de lo que llamó “criollo exótico” para designar a aquellos nacidos en esta
parte del mundo que intentaban un camino de desarrollo ajeno a nuestra
naturaleza, a nuestra cultura y a nuestra historia. Para ellos el paradigma
del progreso en todos los órdenes estaba en otros lugares de la geografía
terrestre. Aparece también el denominado “letrado artificial” que practica
la lectura estéril, indigesta y copiadiza, haciendo gala de una erudición falsa
José Martí Pérez, La Edad de Oro (Edit. Cit. s. a.), 62.
José Martí Pérez, La Edad de Oro.
14
José Martí Pérez, O. C. (Edit. Cit. 1963),T. VI. 139.
12
13
anclada en siglos de cultura europea, en sus leyes, en sus filosofías, en sus
valores y modos de interpretar el mundo, un mundo –según esa visión- en el
que solo lograríamos alcanzar la condición de patio trasero. Ante el “criollo
exótico” o el “letrado artificial”, aparece en franca oposición el “hombre
natural”, el “hombre real”, como expresión de una época real que anuncia
el cambio. El conocimiento de la base social con la que se hizo la revolución
de independencia del pesado lastre del colonialismo, la historia y la cultura de
los hombres autóctonos de estas tierras y su naturaleza marcan el sentido del
momento “… el libro importado ha sido vencido en América por el hombre
natural. Los hombres naturales han vencido a los letrados artificiales. El
mestizo autóctono ha vencido al criollo exótico”15.
La visión martiana de este fenómeno es crítica e inconforme al mismo
tiempo que se presenta optimista del futuro y de la potencialidad creadora
del hombre natural y en especial de los jóvenes. “Los jóvenes de América se
ponen la camisa al codo, hunden las manos en la masa, y la levantan con la
levadura de su sudor. Entienden que se imita demasiado, y que la salvación
está en crear. Crear es la palabra de pase de esta generación”16.
Advierte un período de transición, hay señales de cambios favorables,
ya se lee para aplicar, se crea y se aprecia los temas propios sin la tutela del
libro yankee o el europeo. “Cansados del odio inútil, de la resistencia del libro
contra la lanza, de la razón contra el cirial, de la ciudad contra el campo, del
imperio imposible de las, castas urbanas divididas sobre la nación natural,
tempestuosa o inerte, se empieza, como sin saberlo, a probar el amor”17. Una
lectura deficiente de la historia llevó a los caudillos latinoamericanos en el
período posterior a las revoluciones de independencia concebir la sociedad
como una prolongación de la colonia.
3. La historia y la sociedad
El ensayo de referencia muestra una peculiar visión de la historia.
Reconoce nuestros orígenes signados por la mezcla entre hombres y mujeres
provenientes de pueblos y culturas diferentes. La mirada martiana al proceso
histórico reconoce el liderazgo fundador del padre Miguel Hidalgo, Simón
Bolívar y José de San Martín, que imbuidos en hábitos monárquicos y
señoriales, fueron sensibles a la ideas de la enciclopedia, asimismo, Bolívar el
hacendado más rico de Caracas emprendió la lucha contra los demonios del
José Martí Pérez, Nuestra América. (Edit. Cit. 2000), 15.
José Martí Pérez, Nuestra América, 24
17
15
16
45
46
colonialismo a lomo de caballo con unos cuantos generales y muchos pobres
como ejército.
La historia de tres siglos de práctica colonial, gobiernos despóticos y
divorciados del hombre autóctono y de la naturaleza, de racismo y segregación
tienen un peso considerable en la conciencia de los hombres del continente y
esto se expresó muy especialmente en aquellos que emprendieron la misión
histórica de encauzar la vida de estas naciones en el período posterior a las
revoluciones de independencia. Fue así que los caudillos que se hicieron con el
poder se diseñaron “sus” naciones en la misma medida en que les fue suficiente
su poderío e influencias. A pesar de la firma de decretos y leyes que tendían
a propiciar el desestancamiento social de los grupos más desfavorecidos, los
proyectos reales de desarrollo, donde los hubo, no contempló la participación
protagónica de indios, negros o campesinos, que por demás desempeñaron
un rol significativo en la gesta de la independencia18.
“[...] las capitales de corbatín dejaban en el zaguán al campo de botade-potro, o los redentores bibliógenos no entendieron que la revolución
que triunfó con el alma de la tierra, desatada a la voz del salvador, con
el alma de la tierra había de gobernar, y no contra ella ni sin ella,-entró a
padecer América, y padece, de la fatiga de acomodación entre los elementos
discordantes y hostiles que heredó de un colonizador despótico y avieso, y
las ideas y formas importadas que han venido retardando, por su falta de
realidad local, el gobierno lógico. El continente descoyuntado durante tres
siglos por un mando que negaba el derecho del hombre al ejercicio de su
razón, entró, desatendiendo o desoyendo a los ignorantes que lo habían
ayudado a redimirse, en un gobierno que tenía por base la razón; - la razón de
todos en las cosas de todos, y no la razón universitaria de unos sobre la razón
campestre de otros. El problema de la independencia: no era el cambio de
formas, sino el cambio de espíritu”19.
Prejuicios, valores adquiridos en la nebulosa vida colonial conjugados con
la adquisición de una cultura extranjeriza envilecida en la vida de las ciudades
capitales que desdeñaba al hombre natural y veía en la naturaleza sólo una
fuente de obtención de abultadas y rápidas ganancias ocasionó que la verdadera
libertad para la totalidad de los latinoamericanos por la fecha fuera un tema
pospuesto o mal entendido. De ahí que la colonia continuara existiendo en la
república. Se requería un cambio de esencias y no sólo de formas.20
20
José Martí Pérez, Nuestra América.
18
19
En tal sentido el conocimiento de la verdadera historia de nuestra América
mestiza, se presenta como una condición esencial para entender su identidad,
su esencialismo y autenticidad como grupo humano, como cultura y como
agente de su propio desarrollo e independencia. En este proceso las ideas
sobre la educación y la cultura resultan un elemento básico para penetrar en
la significación de este ensayo como hecho cultural e intelectual a fines del
siglo XIX.
4. Nuestra América como plataforma conceptual para la educación
y la cultura. Su centro y finalidad
Nuestra América establece pautas que resultan básicas para la política, la
cultura, la educación el arte y el pensamiento social. El centro del ensayo se
encuentra en armonía con los mejores empeños, esfuerzos y objetivos a los que
José Martí dedicó su vida: la verdadera independencia del continente. La gesta
épica de la revolución latinoamericana del XIX no había traído las libertades
esenciales para el hombre, razón por la cual el Apóstol concibió un proyecto
cultural liberador para el área, que incluyó en su última etapa de vida la lucha
por la libertad de Cuba y Puerto Rico. Su determinación quedó expresada, en
el cuerpo de este ensayo, cuando afirmó: “Con los oprimidos había que hacer
causa común, para afianzar el sistema opuesto a los intereses y hábitos de mando
de los opresores.”21 Su toma de posición al lado de los pobres, o con los pobres,
y a favor de la unidad de todos tuvo claras inclinaciones desde su niñez. La
etapa que escribió Nuestra América es la expresión de una firme convicción a la
que ha dedicado su vida. En tal sentido la declaración arriba citada es apreciada
como el centro vital que rige y cohesiona el discurso del ensayo22. Para Martí, la
unidad es un aspecto vital en nuestros proyectos liberadores23, al mismo tiempo
que la oposición cerrada a los opresores ha de manifestarse también y de forma
efectiva en la cultura, en la tribuna, en la prensa y en todos los espacios y formas
en que sea posible mostrarnos cómo somos. Confirma lo dicho esta otra idea:
“[...] si la república no abre los brazos a todos, y adelanta con todos, muere la
república”24.
El proyecto cultural liberador martiano se establece sobre la base de la
determinación de nuestros orígenes como grupo humano, es preciso saber
quiénes somos, de dónde venimos, qué lugar ocupamos en el concierto de
José Martí Pérez, Nuestra América.
Ramón De Armas. “Como quienes van a pelear juntos. Acerca de la idea de unidad continental en
“Nuestra América” de José Martí”. En Anuario del Centro de Estudios Martianos. No. 11. La Habana:
Centro de Estudios Martianos, 1991, 201-214
23
24
21
22
47
48
las naciones, cuáles son nuestros desafíos. Estas interrogantes ya habían
ocupado el pensamiento de importantes figuras del ámbito latinoamericano.
Con meridiana claridad, Martí se refirió a la identidad latinoamericana.
El signo identitario más significativo para el Apóstol fue el mestizaje.25 Para
él mestizaje es esencia, más allá de las formas que puedan también evidenciar
el rasgo. No es una expresión casual, superficial ni advenediza. Confirma que
la mezcla caprichosa y variada de hombres y culturas que convergen, algunas
de manera forzosa, en esta parte del mundo como expresión del proceso de
colonización trajo como resultado un hombre nuevo que no era español, no
era africano y tampoco era enteramente deudor a sus antecesores naturales
del continente. Observó críticamente la raigambre del pasado: “Éramos una
visión, con el pecho de atleta, las manos de petimetre y la frente de niño.
Éramos una máscara, con los calzones de Inglaterra, el chaleco parisiense, el
chaquetón de Norte-América y la montera de España. El indio, mudo, nos
daba vueltas alrededor, y se iba al monte, a la cumbre del monte, a bautizar
sus hijos. El negro, oteado, cantaba en la noche la música de su corazón, solo
y desconocido, entre las olas y las fieras.
El campesino, el creador, se revolvía ciego de indignación contra la ciudad
desdeñosa, contra su criatura. Éramos charreteras y togas, en países que venían
al mundo con la alpargata en los pies y la vincha en la cabeza [...]”26. Más adelante
expresó: “Ni el libro europeo, ni el libro yankee, daban la clave del enigma
hispanoamericano”27. Sin embargo, el mestizo autóctono es un resultado
original y auténtico del proceso histórico y cultural que aconteció en esta parte
del mundo, por ende originales y creativas han de ser sus expresiones culturales.
“Por entre las razas heladas y las ruinas de los conventos y los caballos de los
bárbaros se ha abierto paso el americano nuevo [...]”28.
Para el Apóstol el contenido de la educación y la cultura debe privilegiar
los temas americanos como un modo de educar la identidad y no formar
ciudadanos desdeñosos de su ser porque llevan consigo en franco desacomodo
con su pueblo y con su tiempo un alma extranjeriza. El remedio lo señala en
las páginas de Nuestra América: “Conocer el país, y gobernarlo conforme al
conocimiento, es el único modo de librarlo de tiranías. La universidad europea
ha de ceder a la universidad americana. La historia de América, de los incas acá,
ha de enseñarse al dedillo, aunque no se enseñe la de los arcontes de Grecia.
27
28
25
26
“ [...] nuestra América mestiza [...], 19.
José Martí Pérez, Nuestra América. (Edit. Cit. 2000), 22-23.
José Martí Pérez, O. C. (Edit. Cit. 1963), T. VI. 139.
Nuestra Grecia es preferible a la Grecia que no es nuestra. Nos es más necesaria.
Los políticos nacionales han de reemplazar a los políticos exóticos”29.
Resulta vital para Martí el conocimiento del país, conocerlo en sus hechos
y relaciones, su naturaleza, historia, cultura y sociedad. Cómo han de llegar a la
escena, a la literatura o a la academia los temas nacionales si los creadores no
conocen su país. Resulta necesario que la labor creadora y los espacios educativos
y sociales sean frecuentados por ideas originales y fieles a nuestra razón de ser.
Reclama tener referencias culturales bien claras que brinden cohesión, sentido y
significado a los empeños creadores: “Injértese en nuestras repúblicas el mundo;
pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas”30. Los pueblos han de vivir
en un intercambio constante y fecundo de ideas pero para poder confrontar
con el mundo ha de existir un “tronco” propio que sirva de asidero intelectual
a quienes se empeñan en esas complejas labores. En tal sentido es importante
también internacionalizar e intercambiar de forma frecuente nuestras ideas y
realizaciones. Reclamó: “[...] el deber urgente de nuestra América es enseñarse
como es, una en alma e intento, vencedora veloz de un pasado sofocante[...]”31.
La fijación conceptual de los aspectos identitarios que define el
ensayo resultan trascendentes en lo relacionado con las mejores prácticas
en la enseñanza y las teorías que la nutren. Ser hombre significa tener que
educarse, pero ese proceso ha de ser conducido de forma creadora y en
correspondencia con la época y aspiraciones de las naciones. Los estudios
de la psicología recomiendan técnicas para el trabajo en grupo, así como
otros temas relacionados con la motivación por el estudio y la fijación del
conocimiento con mayor solidez, todo ello es válido. Martí estaba convencido
de la singularidad del hombre latinoamericano y esa singularidad requiere
formas particulares de enseñar y de aprender. En México, expresó: “[...] las
naturalezas americanas, necesitan de que lo que se presente a su razón tenga
algún carácter imaginativo; gustan de una locución vivaz y accidentada; han
menester que cierta forma brillante envuelva lo que es en su esencia árido y
grave. No es que las inteligencias americanas rechacen la profundidad; es que
necesitan ir por un camino brillante hacia ella”32.
La locución “vivaz y accidentada” sería la forma fiel de lograr una
comunicación efectiva entre el que enseña y los que aprenden. Así el acto
José Martí Pérez, Nuestra América. (Edit. Cit. 2000), 17. Este es un elemento esencial para el
gobierno, para concebir la educación del pueblo. “… las formas de gobierno de un país han de acomodarse
a sus elementos naturales…”
30
José Martí Pérez, Nuestra América, 17.
31
José Martí Pérez, Nuestra América, 27.
32
José Martí Pérez, O. C. (Edit. Cit. 1963), T. VI. 235.
29
49
50
educativo tendrá mejores resultados. Se logrará un mejor aprendizaje y una
implicación afectiva en dicho proceso. Esto sería una forma de tomar en cuenta
la naturaleza americana, su riqueza y brillantez en sus expresiones ambientales y
espirituales.
CONCLUSIÓN
La reflexión actual sobre “nuestra América” permite establecer para
qué enseñar, qué enseñar, cómo hacerlo, con qué medios hacerlo y cómo
establecer el fecundo nexo educación-tradición-historia-cultura como un
modo de aunar esfuerzos los que se dedican al complejo mundo de enseñar,
educar, mostrar el mundo de la creación y al mismo tiempo facilitar la creación
y el enriquecimiento de la cultura.
“Nuestra América” es un hito en la obra martiana como expresión de la
madurez de su pensamiento, es también un hito en la historia del pensamiento
y la cultura Latinoamericana en tanto representa un discurso coherente
y fundador de nuestra imagen, de nuestra mejor imagen, en la que caben
mezclados los héroes de siempre, levantados sobre las cabezas de cientos
de miles de campesinos e indios, que juntos han presentado a esta América
dolorosa, mestiza y digna al mundo.
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Educación para Ciudadanos del Mundo con Identidad Afrodescendiente:
Caso Institución Educativa Antonia Santos, Cartagena de Indias, Colombia
EDUCACIÓN PARA CIUDADANOS DEL MUNDO
CON IDENTIDAD AFRODESCENDIENTE: CASO
INSTITUCIÓN EDUCATIVA ANTONIA SANTOS,
CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA1
Alejandrina Lago de Zota2
Colegio Mayor de Bolívar - Colombia
[email protected]
Carmen Lago de Fernández3
Corporación Universitaria Rafael Núñez - Colombia
[email protected]
Diana Lago de Vergara4
Universidad de Cartagena. RUDECOLOMBIA - Colombia
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
Colombia, nación pluriétnica y multicultural, adopta
la Etnoeducación como desafío y apuesta a la
autonomía, equidad y pertinencia. La educación
intercultural constituye un enfoque fundamental
para la construcción de paz y convivencia ciudadana.
Desde esta reflexión, el grupo de investigación
RUECA de la Universidad de Cartagena – Colombia,
comprometido con propuestas curriculares que
hagan viable una educación intercultural, con
identidad afrodescendiente para ciudadanos del
mundo, realiza una investigación cualitativa en una
aproximación a la etnografía.
La información se recogió mediante observación,
entrevistas, revisión de PEI y documentos
escolares hallándose vacíos en la comprensión
desde el pensamiento pedagógico universal, la
simbología en la familia y comunidad como marco
interpretativo y reproductivo de una cultura.
Latinoamericana, etnoeducación, afrodescendientes,
proyectos educativos institucionales (PEI), currículo,
identidad, intercultural, exclusión, esclavitud, inclusión.
Análisis crítico de la implementación de las políticas de etnoeducación en las escuelas de
Cartagena de Indias 2000 – 2008. Convocatoria de Proyectos de Investigación de la Vicerrectoría
de Investigación de la Universidad de Cartagena con Resolución No. 2547 de 2008. Financia:
Universidad de Cartagena.
2
Mgs. en Educación de la Universidad de Cartagena SUE Caribe. Licenciada en Preescolar,
Licenciada en Trabajo Social. Especialista en Gestión de Centros Educativos. Especialista en
Evaluación Pedagógica. Especialista en Enseñanza Personalizada. Miembro del Grupo de
Investigación RUECA. Profesora Colegio Mayor de Bolívar, Cartagena, Colombia.
3
Dra. en Formación Inicial y Permanente de profesionales de la Educación e Innovación Educativa.
Mgs. Filosofía y Ciencias de la Educación. Especialista en Evaluación Pedagógica. Licenciada en
Ciencias Sociales. Profesora Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena, Colombia.
4
Dra. en Filosofía Ciencias de la Educación. Mgs. en Proyectos de Desarrollo Social. Especialista
en teorías, métodos y técnicas de Investigación Social. Licenciada en Trabajo Social. Directora
Grupo de Investigación RUECA-Red Universitaria Evaluación de la Calidad Capítulo Colombia.
Directora Consejo de Doctores CADE Doctorado en Ciencias de la Educación Universidad de
Cartagena, Cartagena, Colombia.
1
53
54
Alejandrina Lago de Zota, Carmen Lago de Fernández, Diana Lago de Vergara
EDUCATION FOR CITIZENS OF
THE WORLD WITH AFRICAN
DESCENDANT IDENTITY: CASE
EDUCATIONAL INSTITUTION
ANTONIA SANTOS, CARTAGENA DE
INDIAS, COLOMBIA
EDUCAÇÃO PARA CIDADÃOS
DO MUNDO COM IDENTIDADE
AFRODESCENDENTE: CASO
INSTITUIÇÃO EDUCATIVA ANTONIA
SANTOS, CARTAGENA DE ÍNDIAS,
COLÔMBIA
ABSTRACT
RESUMO
Colombia, a pluriethnic and multicultural nation,
takes on ethnical education as a challenge and
bets to autonomy, equity, and pertinence. The
intercultural education constitutes a fundamental
approach to build the peace and civic coexistence.
Colombia naçao plurietnica e multicultural,
adota a Etnoeducaçao como desafio e aposta à
autonomia, equidade, e pertinença . A educaçao
intercultural constitue um enfoque fundamenta
para a construçao dá paz e a convivencia
cidadana .
From this standpoint, the research group RUECA
from the Universidad de Cartagena (University
of Cartagena) – Colombia, is committed with
proposals for the curriculum which makes
possible an intercultural education, with an afrodescendant identity for the citizens of the world,
did a qualitative research with an ethnography
approach.
Data was gathered by means of observation,
interviews, pedagogical approaches in the PEI
and scholar papers, these showed a lacking in
universal pedagogical thinking comprehension
and in the symbology in family and community
like an interpretative and reproductive reference
of a culture.
Key words: Journal of Latin American
Education History, ethnical education, afrodescendants, institutional educational projects
(PEI), curriculum, identity, intercultural, exclusion,
slavery, inclusion.
Dessa reflexao o grupo de investigaçao RUECA
da Universidade de Cartagena – olombia ,
comprometido com propostas curriculares que
façam viavel uma educaçao intecultural , com
identidade afrodescendente para cidadaos do
mundo , realiza ua investigaçao qualitativa numa
aproximaçao à etnografia .
A informaçao recolheu mediante observaçao,
entrevistas, revisao do PEI e documentos
escolares, encontrando-se vacuos na comprensao
desde o pensamento pedagogico universal ,
a simbologia na familia e comunidades como
marco interpretativo e reprodutivo de uma
cultura
Latino-americana, etno-educação, afrodescendentes,
projetos educativos institucionais (PEI), currículo,
identidade, intercultural, exclusão, escravidão,
inclusão.
INTRODUCCIÓN
Colombia, al igual que muchas naciones del mundo, está involucrada en
la gesta por la calidad de la educación, a partir de las columnas que la soportan
y de acuerdo con la propuesta de París 98, confirmada posteriormente en
Dakar y siguientes conferencias mundiales y consolidadas en la Conferencia
de la UNESCO en París (2009). Estas propuestas se aplican y adquieren
distintas formas en los diferentes lugares de acuerdo a las características de
los objetos y, a la vez, sujetos de la educación y el entorno cultural al que
pertenecen y tienden al aprendizaje del saber, hacer, ser y convivir a través de
una educación incluyente con impulso del desarrollo humano.
Estudios realizados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y
por grupos de investigadores, coinciden en reconocer a Colombia como una
nación pluriétnica y multicultural con una variada geografía que impacta lo
cultural, tanto en sus creencias, folclor, prácticas, valores. Sin embargo, nada
de esto ha sido incorporado significativamente como referentes curriculares
en la escuela.
Esta multiculturalidad no es exclusiva de Colombia, ni es nueva. Como
dice Marín, R. (1992): “La multiplicidad de culturas es tan antigua como la
propia humanidad. Pero ahora registramos una aguda sensibilidad por este
hecho que, desde la educación se traduce no sólo en su reconocimiento, sino
también en la preparación para vivir en un mundo donde las riquezas de
cultura, es un hecho impresionante y un riesgo no pequeño”5.
El pueblo colombiano en su mayoría está conformado por un gran
mestizaje entre indígenas, blancos, africanos, pero aún se conservan algunos
grupos étnicos como afrocolombianos, que según el CENSO 2005, se
reconocen como tal 10.62% de la población. Los 92 pueblos indígenas con
una población de 3.435 del todo aproximadamente y el pueblo ROM o
gitanos son el 0.01% del total, habitantes principalmente de la Región Andina
(Antioquia, Bogotá, Santanderes y Boyacá). A éstos grupos están orientadas
principalmente las Políticas Etnoeducativas.
Se declaró sin pertinencia étnica 85.94% de los habitantes. Esto
sin embargo no quiere decir que algunos no pertenezcan a los grupos
anteriormente mencionados.
En el Departamento de Bolívar donde está situada la ciudad de Cartagena
de Indias, el Censo de Población del año 2005 arrojó las siguientes cifras:
Indígenas: 2.066 = 0.11%
ROM: 911 = 0.05%
Afrocolombianos: 497.667 = 27,61%
Sin Pertinencia Étnica: 1.301.650 = 72.22%
Sobre la población Afrodescendiente de la ciudad de Cartagena de Indias,
se profundizará posteriormente.
El reconocimiento de esta riqueza étnica y cultural, que sólo hasta las
últimas décadas del siglo XX fue valorada, ha orientado las nuevas propuestas
5
Marín, R., “Educación Multicultural e intercultural”. Ponencia publicada en las Memorias del Congreso
de Educación Multicultural CEUTA, (España: Granada, 1992).
55
56
educativas. En ese contexto, la etnoeducación se constituye en un espacio que
se construye en medio de permanentes desafíos y apuestas a la autonomía, a
la equidad y pertinencia.
La educación intercultural en un país de raíces de entramado de razas, se
constituye en un enfoque fundamental para la construcción del sueño de la
paz y la convivencia ciudadana.
Desde esta reflexión un grupo de académicos, integrantes del Grupo de
Investigación “Red Universitaria Evaluación de la Calidad de la Educación
“RUECA” de la Universidad de Cartagena, está comprometido con la
indagación y con propuestas alternativas para el currículo desde los diferentes
enfoques, de tal modo que hagan viable una educación intercultural, con
identidad Afrodescendiente para ciudadanos de Cartagena de Indias y
con características semejantes a los del mundo. Esta necesidad se detecta
en la observación, en la reflexión y el análisis de la práctica pedagógica en
los diferentes niveles del sistema educativo, en el estudio de los enfoques
pedagógicos, en los proyectos educativos institucionales (PEI) que constituyen
la carta de navegación de las diferentes instituciones educativas que las
conducirán al cumplimiento de la misión y visión idealizadas.
Éstos componentes, sin embargo, presentan vacíos en sus propuestas y
comprensión, desde el pensamiento pedagógico universal, articulados a una
identidad simbólica en la familia y la comunidad como marco interpretativo y
reproductivo de una cultura, en este caso específico, los afrodescendientes en
Cartagena de Indias (Colombia).
La ciudad de Cartagena de Indias, fue un antiguo mercado de esclavos y
punto de llegada y partida de la gran flota de galeones en los años coloniales
cuya importancia a nivel nacional e internacional, ha sido fluctuante, pues
pasó de ser la “reina del mar” a una ciudad empobrecida en las primeras
décadas del siglo XX al punto que uno de sus más reconocidos poetas, Luis
Carlos López al referirse al amor que sentía por ella expresó: “Más ya pasó
ciudad amurallada tu edad de folletín. Las carabelas se fueron para siempre
de tu rada… mas hoy plena de rancio desaliño bien puedes inspirar ese cariño
que uno le tiene a sus zapatos viejos”.
Sin embargo, en las últimas décadas del siglo XX e inicios del XXI, la ciudad
volvió por sus fueros y nuevamente ha sido reconocida por propios y extraños
como la “joya” de Colombia, la Unesco, la ha declarado “Patrimonio de la
humanidad por su arquitectura colonial y republicana en el casco histórico” (1984)
Pero no sólo el entorno físico ha merecido reconocimiento, también el
entorno cultural, de allí que la UNESCO (Año 2005) haya declarado como
patrimonio intangible, el espacio cultural del pueblo San Basilio de Palenque,
situado en las proximidades de Cartagena e íntimamente relacionado con esta
investigación y propuesta educativa, pues gran parte de los afrodescendientes
que habitan en Cartagena proceden o tienen lazos familiares en este palenque.
1. Aproximación histórica: génesis de los afrodescendientes en
Cartagena de Indias.
Para una mayor comprensión de las implicaciones de la etnoeducación
en las poblaciones afrodescendientes, cuyos aportes a la cultura han sido
invisibilizados, es necesario elaborar un marco histórico que facilite la
interpretación de la situación que se vive y las necesidades que se padecen y
que oriente la proyección para los años venideros, no sólo para Cartagena de
Indias sino también para los entornos semejantes en Colombia y América.
A Cartagena de Indias, fundada el 1º de Junio de 1533 (siglo XVI) así la
describe Vidal Antonino (2002) “Un poblado miserable de bohíos de palma
y bahareque levantado en mitad de un manglar insalubre apenas un depósito
de rescates- que llegó a transformarse en pocos años en una multirracial y
babélica ciudad en la que convivieron tratantes, aventureros, indígenas,
viajeros, peruleros, esclavos, artesanos, mulatos, pulperos, religiosos…
procedentes de los más cercanos y a la vez más lejanos rincones del mundo y
en la que el tránsito de la riqueza a la pobreza y viceversa, podrá producirse
dependiendo de los avatares de un comercio realizado a las más variadas
escalas y tanto a media como a larga distancia. El mestizaje cultural y racial
en esa ciudad constituyó su rasgo característico desde ese momento y en
adelante”6. Como se puede apreciar, Cartagena de Indias ha sido y continúa
siendo un gran crisol donde se funden las más variadas etnias y culturas.
Sin embargo, la ciudad tiene una acentuada identidad y algunas concepciones
y convicciones que datan de la época colonial, aunque un poco debilitadas
en los últimos años, tal vez como consecuencia de la globalización y mayor
apertura al turismo, se mantienen vigentes y aún se estigmatiza a los mulatos y
afrodescendientes por el color, las prácticas cotidianas y los comportamientos.
Para comprender un poco como se formó el tejido social y el entramado
étnico en Cartagena de Indias, es necesario volver la mirada al siglo XVI,
6
Antonino Vidal, Cartagena de Indias y la Región histórica del Caribe 1580-1640 (Sevilla: Consejo Superior
de Investigaciones Científicas. Universidad de Sevilla, 2002), 119.
57
58
cuando los conquistadores españoles –para potenciar el desarrollo económico
de las tierras de ultramar y luego del significativo descenso de la población
indígena esclavizada, que gracias a los escritos de Fray Bartolomé de las Casas
y la escuela de Salamanca la legislación española liberó– posaron la mirada en
la población africana, más fuerte para el trabajo físico y con mayor resistencia
a las enfermedades tropicales. Este querer fortalecer y sostener las actividades
económicas dio origen al llamado comercio negrero cuando muchos de los
habitantes de África fueron aprendidos y esclavizados; con ello, se les quitó el
derecho a vivir en familia, en su tierra y a disponer libremente de sí mismos,
para constituir la fuerza laboral en diferentes lugares de la naciente América.
Así “la ciudad de Cartagena de Indias, estuvo unida, desde sus comienzos
hasta la abolición de la esclavitud en Colombia a la historia de la trata de
negros en el Nuevo Mundo. Por su situación geográfica y por el desarrollo de
su condición comercial llegó a constituirse entre los años de 1580 y 1560 en el
principal depósito de esclavos en las zonas adyacentes al virreinato del Perú”7.
A las preguntas sobre cómo se hacía este comercio, se recuerda que
Europa, con los portugueses a la vanguardia, penetra África en el siglo XV. “En
1494 cuando por el Tratado de Tordesillas España y Portugal repartieron entre
ellos el inmenso mundo colonial, la primera de estas naciones cometió un error
significativo. Por este acuerdo España cedía a Portugal todos los derechos de toda
la costa occidental africana y con esta concesión, cedió cualquier participación
directa en el comercio de esclavos. Durante décadas no se percataron de su
error” (Bowser, (2003)8. Por esta razón, y teniendo en cuenta la cercanía de
la costa occidental de África con Suramérica, los portugueses inician esta ruta
comercial. Para facilitar las operaciones y con autorización de los africanos,
los portugueses construyen un fuerte en Costa de Oro y comercian marfil,
oro, pieles, maderas y, posteriormente, esclavos a los que consideraban también
objetos, al punto que los asentistas, que eran personas con permiso para traficar
con esclavos, los registraban como “piezas”.
A mediados de los siglos XVI aumenta la necesidad de “piezas” de
esclavos negros en América. Pero España no podía acceder directamente a
las fuentes (África) y, por tanto, tenían que comprarlas a los portugueses.
En el siglo XV, los portugueses describieron el archipiélago de Cabo Verde,
frente a las costas de Senegal que, prontamente, fue colonizado y convertido
en un centro para la trata de esclavos. Los que llegaron a Cartagena, en su
Vidal, “Cartagena de Indias y la Región histórica del Caribe 1580-1640”, 119.
Bowser, et. al., América Latina en la época colonial. Economía y Sociedad 2 (Barcelona: Editorial
Crítica, 2003), 141.
7
8
gran mayoría, provenían de Guinea, Congo, Ghana, Senegal, y pertenecían a
diferentes culturas primordialmente a la yoruba.
Los asentistas generalmente vivían en Sevilla o Lisboa, escala obligada de
los barcos encargados del tráfico de africanos, tenían sus negociadores en las
costas africanas que conseguían “las piezas”, muchas veces, con africanos de
tribus diferentes a los cautivos. Los pomberios se encargaban de tener listo el
número de esclavos que enviarían dependiendo del cupo asignado al asentista,
lo cual no era fielmente respetado porque existía el contrabando. Al trasladarlos
a Isla Gorée separaban las familias dependiendo la ruta que seguirían (Norte,
Centro, Sur América). Luego las embarcaciones se dirigían a Lisboa o Sevilla
donde se hacían los controles y, de allí, a las diferentes rutas. Una de ellas
Cartagena de Indias. Al llegar a este puerto los asentistas los recibían y pagaban
los impuestos que ameritaban y luego los esclavos eran seleccionados, una parte
para el mercado local al que asistían compradores de diferentes lugares y otro
porcentaje era desplazado para ser negociados en el Perú.
Desde el punto de vista de la Etnoeducación, en cuanto a los
afrodescendientes, es importante considerar algunos aspectos hasta hace
poco invisibilizados por la historia, relacionados con los aportes de la cultura
africana, y destacar cómo ellos colaboraron para posibilitar el enriquecimiento
y sostenibilidad de la economía europea y para la permanencia de los europeos
en tierras americanas.
También recordar que, en el tránsito hacia América, uno de los sitios
de aprovisionamiento de las naves fueron las Islas de Cabo Verde, con
especies africanas, cuidadas por africanos que ellos luego cultivaron en el
nuevo territorio y son la base de la alimentación hasta el presente. Entre éstos
cultivos se destacan: mijo, sorgo, arroz, fríjol, plátano, café, calabaza, sandía
y otros. También establecieron el cultivo de la higuerilla cuyo aceite se usó
para lámparas, como purgante, contra piojos y padecimientos cutáneos. Con
la ventaja de que la planta no es apetecida por el ganado para su alimentación.
Es necesario anotar que algunas de las especies vegetales existentes en
América también eran conocidas por los africanos por existir en su suelo, o
algunas semejantes y utilizadas para los mismos fines. Por ésto, los africanos
esclavizados fueron custodios de tradiciones medicinales de los amerindios,
cuando éstos fueron diezmados
De igual manera, llegaron de África algunas razas de ganado y un gran
acervo cultural en que se entrelazan creencias, prácticas litúrgicas, historias
orales, lenguas, instrumentos musicales, música, danza, etc. Algunas en su
59
60
aspecto original y otras envueltas en el manto de sincretismo religioso en el
que, tal vez, se entrecruzan los elementos religiosos de ancestro africano y
creencias y prácticas judeo cristianas. Esta última, quizás, por ser obligados a
la adopción de la religión católica. Como ejemplo de ello, está la santería, el
vudú, el palo monte mayombé, candomblé. La necesidad de los africanos de
ser libres, el irrespeto y los malos tratos entre otros casos, ya que sobre ellos
existían muchos prejuicios, al ser diferentes físicamente a los europeos y en la
ignorancia reinante, algunos llegaron a pensar y así lo expresaban que no eran
seres humanos otros erróneamente sostenían que eran descendientes de Cam el
hijo de Noé y que Cam quería decir negro, de allí la piel oscura de ellos, que Noé
había profetizado que “serán siervos de siervos” en otras palabras esclavos,
argumentos válidos para justificar la esclavitud, aunque no realmente auténtico.
España no sólo buscaba el poder económico en sus colonias, también la
extensión del cristianismo y al tener los africanos otras creencias y prácticas
religiosas, se consideró que eran diabólicas y fueron satanizados. Todas estas
circunstancias empujaron a muchos esclavos a escapar, volverse cimarrones,
agruparse libremente y fundar poblados autónomos llamados palenques, por
las empalizadas con que rodeaban las aldeas. Así se defendían de los animales
y de las expediciones militares que se organizaban para recuperar los esclavos
fugitivos en los siglos XVII y XVIII, en Colombia, en Brasil, en Surinam y
en Jamaica.
En Colombia existieron muchos palenques a partir del siglo XVI. Los
lugares escogidos eran cálidos, selváticos o próximos a ciénagas. Algunos de
ellos se situaron en la Guajira, Santa Marta, Cartagena y sus proximidades, a
saber: Matuna, San Miguel, Tolú, Malambo, San Basilio, Luruaco. También,
en la Serranía de San Lucas y los valles de los ríos Magdalena y Cauca. De
ellos, el más conocido y de gran influencia en la Cartagena actual es el de
San Basilio de Palenque, antiguo San Miguel Arcángel cuyos líderes más
reconocidos fueron Domingo Criollo, Pedro Mina, Benkos Biojó y Nicolás
de Santa Rosa. En 1713, los pobladores del palenque de San Basilio llegaron
a un acuerdo de paz con los españoles por intermedio del arzobispo Cassiani,
del que muchos de los nativos tomaron el apellido.
La abolición de la esclavitud en Colombia ocurrió muchos años después,
en 1851, con validez a partir del 1º de enero de 1852. Este proceso necesitó
un largo recorrido desde la Constitución de Cartagena, en 1812, la cual no
se concretó por la Reconquista Española; durante la cual Morillo ofrecía la
libertad a quienes se unían a la causa española; igualmente lo hizo Bolívar en
1816 para cerrarles el paso a los españoles.
Posteriormente, en el Congreso de Cúcuta de 1821 se trató el tema de la
abolición de la esclavitud, se decretó la “libertad de vientres”, según la cual
los hijos de esclavos nacidos a partir de 1821 serían libres con la condición de
trabajar durante 18 años para los amos de sus madres. Así, quedaba aplazada
la libertad hasta 1839 y sólo eran libres quienes cumplieran las condiciones.
Esta situación era contradictoria con los principios de la independencia:
“Libertad, igualdad y fraternidad”.
El 29 de mayo de 1842 el Estado aprobó la ley que aplazó cinco años más
la libertad de esclavos y reabrió el tráfico de personas que se había prohibido
en 1821. Esto tuvo como consecuencia el aumento del cimarronaje en los
años 1840 y 1842, principalmente.
En éstos años, la presión que ejercía Inglaterra para la abolición de
la esclavitud, el ascenso al poder del liberalismo y la Generación de 1848,
influenciada por la Revolución Francesa, actuaron como fuerzas de presión
para que se cumpliera la Constitución de 1821. Lograron unas liberaciones en
la conmemoración del 20 de julio (Revolución en Santafé de Bogotá) y el 11
de noviembre (Independencia de Cartagena).
Al llegar al poder en 1850, José Hilario López defiende el “ser generosos
con los esclavos sin dejar de serlo con los dueños” y se inclina por un proceso
a largo plazo, pero al ser presionado por el Congreso, la prensa, las sociedades
democráticas y los propios esclavos, finalmente se decide por la libertad
absoluta. El debate en el parlamento se inicia en marzo y concluye en mayo de
1851. Finalmente la “Ley de manumisión” se aprueba el 21 de julio de 1821,
condicionada a entrar en vigencia el 1° de enero de 1852. El Estado garantiza
una indemnización a los amos por los esclavos liberados. En esta fecha,
fueron liberados dieciséis mil esclavos por la vía de manumisión republicana,
siendo gobernador de la provincia de Cartagena, Don Juan José Nieto. Se
entregaron certificados de libertad a los esclavos y vales por indemnización a
los esclavistas. Los liberales celebraron el acontecimiento con actos públicos
y fiestas
Si bien este fue el proceso legal que culminó con el decreto de abolición
de la esclavitud existente durante más de 300 años, no fue posible borrar con
la misma facilidad los imaginarios, relaciones sociales y de poder, creencias,
concepciones, autoimagen, costumbres, que se entretejieron entre esclavistas
y esclavos durante tantos años. Éstos se evidencia cuando, hasta hace muy
pocos años, los empleados rurales y algunos del servicio doméstico se referían
a sus empleadores como “el blanco”, aunque este fuese un mulato.
61
62
Otro factor determinante era los libertos, en su gran mayoría, eran
analfabetos. Su mundo se reducía al lugar de trabajo, habían establecido lazos
afectivos con las familias a las que servían y no sabían qué hacer con su
libertad, ni cómo ubicarse en el mundo sin experiencia, sin dinero, sin un
hogar propio. Por eso, prefirieron quedarse al servicio de sus antiguos amos
ya fuese en el campo o en la ciudad.
Como se puede inferir con la llegada de los europeos, éstos se constituyeron
en el grupo social dominante que sometió al indígena poco a poco aniquilado
o desplazado de su suelo, la posterior traída de los africanos y los diversos
tipos de relaciones que se establecen entre ellos, se comienza a constituir
en una nueva sociedad, jerarquizada en la que como afirma ARRAZOLA R
(1967) “El invasor blanco desde luego dando la Ley y el esclavo negro, tan
extranjero como aquel acatándola forman la citada sociedad de la colonia”9.
Así como los europeos dominantes llegados a Cartagena tenían
diferentes procedencia: Portugal, España, Italia, Francia…. igual sucedió
con los africanos que procedían de diferentes etnias que tenían sus propias
lenguas, creencias y costumbres -Gorumbas, Lucamies, Viafara, Mandingas,
Carabalies,- algunas de ellas son: Atlántico, Mande, Kru, Congo y Bantú….
También hubo negros criollos que eran los hijos de africanos nacidos en
América y los llamados negros bozales que eran naturales de África, tenían
una reducida adquisición del español como segunda lengua por lo cual poco
hablaban con los amos y peones blancos, su comunicación principalmente
con los negros y mulatos libres.
Al respecto Montejo E. (Esclavo cubano) entrevistado por BAMET E.
(1966) manifiesta “Le decían bozales por decirles algo, y porque hablaban de
acuerdo con la lengua de su país. Hablaban distinto, eso era todo. Yo no los
tenía en ese sentido como bozales, al contrario, yo los respetaba… esa palabra
bozales era incorrecta”10.
No sólo los anteriormente mencionados eran los grupos sociales
existentes, el esquema del mestizaje era muy complejo y estaba determinado
su nivel social por la cantidad de sangre blanca que tuviere la persona. Un
ejemplo es:
9
Roberto Arrazola, Secretos de la Historia de Cartagena. (Cartagena: Ediciones Hernández, 1967), 156.
Bamet E., “Identidad cultural y Lingüística en Colombia, Venezuela y el Caribe Hispánico” en Actas Segundo
Congreso Internacional del Centro de Estudios Latinoamericanos (CELA), Max Niemeyer Verlag,
(Germersheim: Universidad de Maguncia, 23-27 de Junio, 1977), 158.
10
ESQUEMA MESTIZAJE
Español+Indigena=Mestizo
Mestizo+Española=Castizo o Cuarterón de Mestizo
Castiza+Español= Español o Quinterón de Mestizo
Español+Negra=Mulato
Español+Mulata=Morisco o Cuarterón de Mulato
Español+Morisca=Albino o Quinterón de Mulato
Español+Albino=Saltatrás o Gente Blanca
Saltatrás+India=Lobo
Lobo+India=Cambujo
Mestizo+India=Chino
Indio+Negro=Zambo
Negro+Mulata=Zambo
Fuente: Elaboración autoras (2012)
En la pirámide social estaba en la cumbre el blanco y en la base el negro
e indígena. Esta categorización ha sido de tanto impacto que aún subyace
en el racismo que algunos núcleos de la sociedad cartagenera manifiestan
en la cotidianidad y que ha ocasionado sanciones como la impuesta en
época reciente a una discoteca por no permitir el ingreso a unas personas
afrodescendientes.
Sinembargo desde la Colonia y hasta el presente la superioridad
intelectual, política, económica y las posibilidades de participación e inserción
están mediados por el grado de mezcla racial; aunque el desarrollo intelectual
y la capacidad económica maticen la situación.
Esta llamada “limpieza de sangre” se convirtió en motivo de discriminación
e injusticia social pues sólo los mencionados podían aspirar a tener derechos
sobre las tierras, educación superior, participar de la Administración Pública y
ser miembros de la Iglesia Católica como clero o religiosos, quienes no tenían
esta certificación sólo podían ser hermanos legos. La “limpieza de sangre” o
sea ser considerado “blanco debía demostrarse ante las autoridades mediante
un certificado otorgado por la Corona que tenía un alto costo”11.
Esta discriminación por el color de la piel se evidencia en las categorías
establecidas en los Censos coloniales a saber: blancos, libres de todos los
colores y esclavos. Éstos libres de todos los colores era porque habían
comprado la libertad.
Sandra Soler y Neyla Pardo, “Discurso y Racismo en Colombia. cinco siglos de invisibilidad y
exclusión” en Racismo y Discurso en América Latina, Ed. Tew Van Dijk, (Barcelona: Gedisa, 2007),
184.
11
63
64
Tal vez uno de los aspectos más significativos de esta situación es que en el
imaginario de la gran mayoría de los afrodescendientes se acepto la superioridad
del blanco en parte porque eran los que sabían leer y tuvieron acceso a estudios,
hechos por blancos en que falsamente se sabe hoy lo afirmaban; es más atribuían
al clima cálido dificultar el aprendizaje que favorecían los templados y fríos, así
los negros y sus mezclas, habitantes en su mayoría en climas ardientes se les
negara a la educación, al ser analfabetas en su gran mayoría eran fáciles para ser
manipulados y aceptar todo lo que escuchaban.
Este estado de cosas aunque un poco mejoradas por la educación que han
recibido muchos afrodescendientes y el liderazgo asumido para reclamar su
lugar en la historia y sus derechos como ciudadanos, aún no ha sido superada
totalmente; lo cual justifica que se oferte la Etnoeducación y la Cátedra
Afrocaribe, legislada pero poco asumida en las Instituciones Educativas, pues
no sólo es indispensable que los afrocolombianos se valoren y continúen
trabajando por el desarrollo personal, de sus comunidades y de Colombia, sino
también los discriminadores deben conocer su gran equivocación y reconocerlos
como iguales en derechos, deberes y respeto. Eliminando totalmente ese halo de
superioridad que envuelve a un significativo número de colombianos todavía.
2. Educación: contexto social de los afrodescendientes en
Cartagena de Indias.
Todo este devenir histórico vivido en la región Caribe colombiana, y en
Cartagena de Indias en particular, subyace en la problemática social, política
y cultural de la ciudad actual. Por eso, es necesario construir los puentes que
permitan alcanzar el ideal de “una sola Cartagena”: sin discriminaciones
raciales o de cualquier otro tipo con oportunidades y bienestar para todos sus
habitantes en igualdad de condiciones.
El Censo de Población y Vivienda en Colombia del año 2005, los
informes de investigación de J. Parada y A. Meisel publicados por el Banco de
la República y presentados en el Encuentro Caribe realizado en Barranquilla
(2009), revelan una región Caribe colombiana cuyos índices de crecimiento
y desarrollo muestran desventaja frente a los de la región Andina. Ésta ha
logrado consolidar su poder político y económico, algo que no ha logrado las
dos costas ni los antiguos territorios nacionales.
La región Caribe tiene una extensión territorial de 132.888 km 2, que
corresponden al 11.6% del territorio nacional. Su población de acuerdo, con
el censo de 2005, es de 9.479.102 habitantes que equivalen al 21.3% de la
población nacional. La densidad poblacional de 72h por km 2, está muy por
encima de los 39h por km 2 del país. De esta población, el 72.7% vive en las
cabeceras municipales y el 27.3% en la zona rural. La región aporta el 14.7%
del Producto Interno Bruto (PIB)
El departamento de Bolívar que tiene por capital a Cartagena de Indias
el 46.6% de la población tiene las necesidades básicas insatisfechas y la línea
de pobreza es de 52.9% o sea por encima de la nacional que es del 49.7%.
De acuerdo con el censo de 2005, en Colombia el 10.6% de la población
se reconoció como afrodescendiente. En Cartagena de Indias, con una
población de 892.162 hab. Se reconocieron como afrodescendientes 321.459
hab (35.7%); unos 546.996 (61.9%) no se ubicaron en ningún grupo, lo cual
no significa que existieran entre ellos afrodescendientes, sino que, debido a la
estigmatización sufrida a lo largo de los años, les resulta difícil reconocer que
se pertenece a ese grupo. A pesar de esta circunstancia, Cartagena de Indias
resultó con el mayor índice de afrodescendientes del país.
Afrodescendientes en Cartagena
La Proyección del DANE (2009) para el año 2011 en población estimada
para la ciudad de Cartagena de Indias es de 955.709 habitantes distribuidos
entre 496.968 (52%) mujeres y 458.740 (48%) hombres. El Censo del año
2005 el 35,7% de la población se reconoció Afrodescendiente así: 160.518
mujeres y 155.477 hombres.
La población afrodescendiente en Cartagena está concentrada,
especialmente, en la zona de la Ciénaga de la Virgen, formada por 61
barrios que ocupan un quinto del área urbana. Pertenecen a los estratos
socioeconómicos más bajos (1, 2, 3) con un nivel de analfabetismo del 8% y
los niveles de escolaridad más bajos de la ciudad. En la ciudad, la cantidad de
habitantes con necesidades básicas insatisfechas es del 21.9% perteneciendo
la mayoría de ellos al grupo de los afro descendientes. La línea de pobreza es
de 52%, la indigencia de 22%.
El Censo también permitió observar que en la ciudad los porcentajes de
ocupación laboral están en relación directa a la formación académica. El desempleo
es de 14% y el subempleo representa el 35%. Los ocupados se clasificaron así:
Educación Superior…...…………………………………………31,5%
Educación Media……...…………………………………………25,8%
Educación Secundaria………………………………………….. 20,4%
Educación Primaria………………………………………………18,8%
Sin escolaridad…………………………………………………. 3,5%
65
66
Según Investigaciones del Centro de Estudios Económicos Regionales
(CEER) del Banco de la República (2007) se comprobó que la mayor
población de Cartagena es pobre y pobreza en grado extremo.
Pobreza es más evidente en sectores como Laderas de la Popa, barrios
aledaños a la Ciénaga de la Virgen, tienen menores niveles educativos, mayor
desempleo y una alta proporción de habitantes afrodescendientes.
Según este Estudio hay correlación entre las personas de bajos ingresos y
los de raza negra en los barrios de Cartagena: 72.4% y entre éstos y bajo nivel
educativo: 71.7%. Algunas de las causas son: pocas posibilidades de estudiar,
escuelas inadadecuadas, poca recreación, se orientan a servicios domésticos,
obreros, artesanos, comerciantes informales, actividades que ofrecen pocas
posibilidades de ascenso social.
Resumiendo se puede afirmar: los afrodescendientes que tienen los
niveles educativos más bajos son los más pobres, viven en los sitios menos
atractivos desde el punto de vista del paisaje, tienen servicio de transporte
inadecuado, carecen de algunos servicios públicos, alto índice de desempleo
y necesidades básicas insatisfechas, todas éstas son facetas de un mismo
problema pero como afirma Meisel (2009) “Hasta ahora ningún Plan de
Desarrollo ha reconocido esta dimensión étnica y espacial de los desequilibrios
sociales de la ciudad”12.
Ante esta realidad, y considerando que uno de los factores decisivos
para alcanzar el desarrollo humano sostenible es la educación, se justifica
una investigación acerca de los programas de etnoeducación, la propuesta
educativa existente, las políticas, evaluar cómo se está cumpliendo, en las
instituciones educativas ,su eficacia y eficiencia, y tal vez hacer una propuesta
para la mejora.
3. Legislación y política educativa: equidad para los grupos étnicos
Es necesario tener presente que sólo a partir de la Constitución Política
de 1991 Colombia hace manifiesta su multietnicidad y pluriculturalidad y
consagra el respeto y derecho a la diferencia. En su artículo 7° por ejemplo
dice “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación
Colombiana”13.
Jairo Parada, (Bogotá: Banco de la Republica, 2009) http://www.banrep.gov.co/documentos/
publicaciones/regional.
13
Constitución Política de Colombia. (Bogotá, 1991). Artículo 7º.
12
En su Artículo 13, la Constitución del 91 expone “todas las personas
nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades
sin discriminación por razones de sexo, raza, origen, nacionalidad, lengua,
opinión política, filosófica”.
Posteriormente, en los artículos 67 y 68, la Constitución aborda la
educación al afirmar “La educación formará al colombiano en el respeto a los
derechos humanos, a la paz y a la democracia”.
En el artículo 68, inciso 5º, se establece que “Los integrantes de los
grupos étnicos tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su
identidad étnica y cultural”.
El convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT)
ratificado por la ley 21 /91 en su Artículo 28 establece “Los programas y
los servicios de educación destinados a los pueblos interesados deberán
desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus
necesidades particulares y deberán abarcar su historia, sus conocimientos
y técnicas, sus sistemas de valores y todas las demás aspiraciones sociales,
económicas y culturales”14 y esa misma Ley 70/93 en su artículo 39 ordena
implementar la cátedra de estudios afrocolombianas en las comunidades
negras y lo confirma en el Decreto 1122 de 1998.
Anclado en este mismo paradigma, el Estado colombiano aprueba la Ley
70/93 que en su Artículo 32 proclama “el Estado reconoce y garantiza a
las comunidades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus
necesidades y aspiraciones etnoculturales. La autoridad competente adopta
las medidas necesarias para que en cada uno de los niveles educativos, los
currículos se adapten a esta disposición”15.
Para dar cumplimiento a las orientaciones de la Constitución del 91 y a la
Ley 70/93 sobre Etnoeducación, era necesaria una reforma en la legislación
educativa existente, la cual se hace evidente en la Ley 115/94 o Ley General
de Educación que en sus fines persigue “Estudio y comprensión crítica de la
cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país como fundamentos
de la unidad nacional y de su identidad”. Y se propone como objetivo “fomentar
el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos”16.
Convenio No. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes. Organización
Internacional del Trabajo, (OIT) http://www.ilo.org/ilolex/spanish/convdisp.2.htm
15
Ley 70 de 1993, (Bogotá, 1993) Artículo 39.
16
Ley 115 de 1994, (Bogotá, 1994).
14
67
68
Posteriormente, el Artículo 62 de la ley 115/94 se reglamenta por el Decreto
804 de 1995 en el que se expresa que a “Las comunidades afro colombianas y
raizales, en su condición de grupo étnico, les corresponde desarrollar procesos
etnoeducativos y seleccionar educadores que sirvan en sus comunidades”17.
Si bien desde la Ley 70 de 1993 y el Decreto 2249 de 1995 crea la Comisión
Pedagógica Afroamericana en el MEN para concretar con las Entidades
Territoriales y los líderes de las comunidades lo relacionado con la Educación
para los Afrocolombianos, el Estado Colombiano inicia la apertura etnoeducativa
en Cartagena de Indias, que cuenta con una gran cantidad de habitantes
afrodescendientes y un gran núcleo de población marcadamente excluyente y
racista sólo hasta el 2 de Agosto de 2004 mediante el Acuerdo 015 del Consejo
Distrital de Cartagena de Indias adopta como Política Educativa permanente para
fortalecer y reafirmar la identidad étnica y cultural, el Programa de Etnoeducación
y Diversidad Cultural de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en todas las
Instituciones Educativas y Establecimientos privados del Distrito y todas sus
localidades. Sin embargo sólo es incorporada al Plan Sectorial de Educación
2006-2007, como componente de las competencias ciudadanas y no para todas
las Instituciones Educativas como dispone la Legislación sólo para veinticinco
establecimientos educativos (19 situados en los corregimientos y 6 del casco
urbano) de los noventa y siete (97) IED, con 258 sedes y 344 Colegios Privados
que tiene el Distrito de Cartagena. Olvidan que las minorías necesitan no sólo
reconocerse y respetarse sino que los otros también las reconozcan y respeten.
Hasta el momento la Secretaría de Educación Distrital (SED CARTAGENA)
no ha publicado un decreto sobre Etnoeducación en el Distrito. La información
sobre objetivos, metas, procede de un documento publicado por la persona
encargada de este aspecto en SED de Cartagena.
Los Objetivos de la Política Etnoeducativa en el Distrito de Cartagena
son: establecer los Planes Curriculares de las Instituciones Educativas que
desarrollan Proyectos Etnoeducativos en el Distrito de Cartagena y sus
Localidades y promover la implementación transversal de la Cátedra de
Estudios Afrocolombianos en todos los niveles del sistema educativo, para
fortalecer y reafirmar la identidad étnica y cultural, que exprese los aportes de
los pueblos Afrocolombianos a la construcción, formación de la nacionalidad
colombiana y la identidad cartagenera.
Las Metas se orientan a la Resignificación y Rediseño de los PEIs y
Planes Curriculares en 25 Instituciones Educativas, identificadas como
etnoeducativas en el Distrito y sus localidades y a la Realización de 5
Decreto 804 de 1995, (Bogotá, 1995).
17
encuentros sobre Prácticas Pedagógicas y Experiencias significativas en
Etnoeducación Afrocolombiana con el Diseño de una Guía Curricular para
la implementación transversal de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos en
las Instituciones Educativas del Distrito.
Si se contrasta los Objetivos y Metas del Distrito con los de la Política
Etnoeducativa del país la cual es Posicionar a la Educación Intercultural en
todas las Escuelas y Colegios del sector oficial y privado del país para que todos
los niños, niñas y familias entiendan que las culturas afrocolombiana, indígena
y gitana son parte de las raíces de nuestra nacionalidad y pretende avanzar
hacia la interculturalidad, es decir, hacer que en las escuelas se reconozcan y
respeten las diferentes culturas, para de esta manera reconocer la diversidad
de nuestra nación. Así mismo la Política busca desarrollar una Educación que
responda a las características, necesidades y aspiraciones de los grupos étnicos,
desarrollando la identidad cultural, la interculturalidad y el multilingüismo.
Se aprecia la distancia que queda con la propuesta nacional que es una
apertura a la diversidad, a la interculturalidad. Es cierto que el énfasis debe
ser en lo más cercano (Afrocaribe) pero no se debe olvidar las otras etnias y
culturas que también son Colombia.
Con el fin de cumplir la normativa vigente, algunas universidades como
la UNAD ofrecen licenciaturas y diplomados en Etnoeducación en la
Universidad de Cartagena y la Agencia de Cooperación Española y algunos
cursos organizados por las Secretarías de Educación de los departamentos y
distritos. Es conveniente aclarar que los proyectos etnoeducativos deben estar
orientados a los afrodescendientes, a los raizales de San Andrés y Providencia,
a los Room y a la diversidad de poblaciones indígenas que nos enriquecen.
CONCLUSIÓN
Es un imperativo para las Instituciones de Educación Superior de
Cartagena de Indias y Colombia que tienen como misión formar seres humanos
como maestros, profesionales de la educación y demás actores educativos al
servicio de la nación y el mundo implementar la Política de Etnoeducación
y Diversidad Cultural y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos para que
las desarrollen en los centros educativos de los diferentes niveles en que se
desempeñen, pues no se puede quedar circunscrita a las minorías ya que
se desvirtúa su finalidad, pues si bien las minorías necesitan reconocer sus
valores, potencialidades, educarse, auto valorarse y progresar es indispensable
69
70
que los otros miembros de la comunidad los reconozcan y respeten en pos
de una relación armónica en que se aprovechen todas las potencialidades
individuales para el progreso colectivo.
Un proyecto Etnoeducativo no se puede desarrollar en una cátedra aislada
sino que debe impactar todo el currículo desde el contexto histórico, étnico, ético,
artístico, religioso, costumbres y su apropiación por parte de las comunidades.
La población afrodescendiente de Cartagena, Colombia y Latinoamericana
no son un todo homogéneo por que como se expresó con anterioridad
pertenecen a diferentes grupos, sin embargo mantienen símbolos de
identidad y cultura ancestral como un legado histórico desde la época del
cimarronaje, entre ellos la espiritualidad, religiosidad, expresión corporal y
artística, costumbres y valores familiares, medicina tradicional y saberes de
esencia ancestral africana.
No se puede continuar desconociendo que la cultura africana ha sido
gestora de la construcción de la actual América y ha dejado una profunda
huella que a pesar de ser evidente muchos no quieren leer por tanto es deber
de la escuela develar la historia oculta, exaltar los aportes en todos los aspectos
y niveles en forma transversal en el currículo.
Entre los valores hasta el momento detectados en los afrodescendientes
se pueden destacar la persistencia en su autenticidad e identidad a pesar de
todas las circunstancias negativas afrontadas.
El sostenimiento del tejido social cimentado principalmente en los
lazos de sangre. Existe una gran unión familiar y responsabilidad entre los
miembros de la familia. En la dinámica actual las oportunidades de estudiar
y avance sociocultural no han sido iguales para todos los miembros pero esta
heterogeneidad no es capaz de romper los lazos familiares y quienes más
progresan se sienten obligados a apoyar y jalonar a los que están detrás sin
que exista el desconocimiento que se palpa en otros grupos. Las personas
mayores y especialmente la madre es respetada y su autoridad no pierde
vigencia. En su cultura existen los grupos Griots conformados por ancianos
africanos considerados la memoria de los pueblos. También los cuagros que
son Asociaciones de ambos géneros que se inician desde los juegos infantiles
y permanecen en el tiempo. La Constitución Política del año 1991 al consagrar
a Colombia como plurietnica y multicultural y la Reglamentación del Artículo
Transitorio 55 propició unas Políticas que beneficiaron a la población
afrocolombiana desde la Educación y la Etnoeducación.
A pesar que esta Política Etnoeducativa tiene muchas falencias pues hasta
la fecha no existe un Decreto ni Resolución que la reglamente en el Distrito,
sólo algunos documentos elaborados por el encargado de esta dependencia y
otros, funcionan veinticinco Instituciones Etnoeducativas entre ellas Antonia
Santos y de manera especial su sede San Luis Gonzaga se han logrado
algunos aspectos positivos a saber:
- Reafirmación de la Identidad y el reconocerse como negro/negra
- El interés de un significativo número para formarse tanto en Educación
Secundaria como Universitaria en Cartagena y Barranquilla.
- En los últimos años hay un notorio interés por cursar Licenciatura en
Etnoeducación, realizar Diplomados sobre el tema, participar en Grupos
de Investigación y Agrupaciones como “Graciela Cha Inés” interesados
en investigar y salvaguardar el patrimonio cultural de Palenque. Algunas
de ellas se desempeñan como docentes en diferentes niveles en Cartagena
y fueron contactados para esta Investigación.
- Las tradiciones como la preparación de dulces con diversas frutas, la
comercialización de ellos, la realización de peinados de raíces africanas…
les ha valido un reconocimiento nacional e internacional.
- El trabajo Investigativo y el esfuerzo de las Organizaciones integradas por
afrocolombianos para el rescate y visibilización de su lengua, costumbres y
patrimonio cultural logró que en el año 2005 la UNESCO reconociera a San
Basilio de Palenque como “Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad”.
- En Cartagena el proceso Etnoeducativo tal vez no ha tenido todos
los avances que amerita pero se ha visto beneficiada por la labor que
iniciaron desde el año 1993 en las Instituciones de San Basilio de Palenque
algunas de las primeras involucradas en este proceso de rescate cultural
como Teresa Cassiani, quien hoy labora en la institución que se hizo
la investigación, Dorina Hernández, Rutselli Simancas y otros que hoy
enseñan en Instituciones de Cartagena.
En cuanto a los aspectos negativos que es necesario trabajar y que tal vez
sean consecuencias de la misma esclavitud se observa en un significativo número
de afrocolombianos la falta de planificación y proyecto de vida que conduzca al
autosostenimiento, les aleje del paternalismo y les permita apreciar que el no ser
autosuficiente te lleva a la dependencia que es un tipo de esclavitud.
Es conveniente trabajar la tensión entre la aldea y el mundo porque si
bien es bueno conocer y fortalecer lo propio no se puede olvidar que hoy en
día es un imperativo el relacionarse con el resto de la población y el mundo.
71
72
En este aspecto de la comunicación no se puede perder de vista la
necesidad de hacerlo en forma oral y escrita con el resto del mundo, por
tanto si bien es bueno que se conserven las lenguas ancestrales conocidas
por una minoría no se pueden alejar del aprendizaje correcto del español
y otras lenguas que les facilitará establecer lazos de diferente índole con
una comunidad más heterogénea y beneficiarse, a la vez que se aporta a la
convivencia como proceso universal.
Otra dificultad detectada es el problema del tránsito de la lengua
autóctona al español que genera tensiones y dificultades en el proceso de
expresión oral, lectura y escritura en español, especialmente en los primeros
años de escolaridad, situación que tal vez amerite una rigurosa investigación
que facilite explorar nuevas metodologías para superarla.
La investigación que soporta este Articulo culminó y permite explorar nuevos
caminos para aproximarse al sueño nuevamente confirmado en la conferencia
de la Unesco en París 2009 de una educación inclusiva, con cobertura y calidad
suficiente para impulsar el desarrollo humano permanente de toda la familia
humana, capaz de cerrar las venas abiertas de nuestras comunidades, de cumplir
las metas del milenio construyendo un mundo armónico y próspero para todos.
FUENTES
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toda las Instituciones Educativas y Establecimientos privados del Distrito de Cartagena y todas sus localidades,
y se dictan otras disposiciones.
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proceso de selección mediante concurso especial para el ingreso de etnoeducadores colombianos y raizales a la
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Experiências Lancasterianas no Século Xix
EDUCAÇÃO PÚBLICA E INDEPENDÊNCIAS
NA AMÉRICA ESPANHOLA E BRASIL:
EXPERIÊNCIAS LANCASTERIANAS NO SÉCULO XIX
María Helena Camara Bastos1
Pontifícia Universidade Católica do Río Grande do Sul - Brasil
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMO
A difusão do método lancasteriano ou
monitorial/mútuo está intimamente ligada à
necessidade de extensão da educação a todas
as classes sociais, luta empreendida pelo
iluminismo e colocada em prática, ao menos
no papel, nos nascentes sistemas educativos
públicos do século XIX. Após o processo
de independência das colônias de Espanha
e Portugal, a questão da educação elementar
foi um dos problemas a ser resolvido nas
emergentes repúblicas. O método de Bell e
Lancaster foi adotado em vários países: Cuba,
Porto Rico, Guatemala, México, Uruguai,
Argentina, Chile, Perú, Brasil, Colômbia,
Venezuela, Equador, Paraguai. Em 1818,
Joseph Lancaster, a convite de Simon Bolivar,
realizou viagem à América do Sul, onde
1
divulgou seu método e estabeleceu escolas.
Posteriormente, também empreendeu viagem
aos Estados Unidos e Canadá. O presente
estudo analisa a difusão e implementação do
ensino mútuo/monitorial em alguns países,
focando a experiência brasileira e enfatizando
sua contribuição para o desenvolvimento e
generalização do ensino elementar. A adoção
do método nas Américas esteve afinada
com o movimento de internacionalização de
saberes pedagógico e modelos educativos, na
primeira metade do século XIX.
Latino-americana, instrução, pública, método
lancasteriano, independências, século XIX.
Professora do Programa de Pós-gradução em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Río
Grande do Sul. Doutora em História e Filosofia da Educação; Pós-doutora no Service d’histoire de
l’éducation-INRP/França. Av. Ipiranga 6681. CEP: 90.619-900 Porto Alegre/RS – Brasil.
75
76
María Helena Camara Bastos
PUBLIC EDUCATION AND
INDEPENDENCE
IN SPANISH AMERICA AND BRAZIL:
LANCASTERIANAS EXPERIENCES IN
THE NINETEENTH CENTURY
EDUCACIÓN PÚBLICA E
INDEPENDENCIAS
EN LAS AMERICAS ESPAÑOLAS
Y BRASIL: EXPERIENCIAS
LANCASTERIANAS EN EL SIGLO XIX
RESUMEN
ABSTRACT
This paper analyses spread and implementation of
mutual or monitorial teaching methods focusing
in some countries. Studying Brasilean approach
and experience, highlinting on contribution to
elementary education development and spread.
Adoption of Americas’ Method which was
tuned with educational knowledge and models
international processes in the first half of 19th
Century.
La difusión del método lancasteriano o
monitoral/mutuo está estrechamente vinculada
a la necesidad de extender la educación a todas
las clases sociales, la lucha de la Ilustración y
poner en práctica, al menos sobre el papel, los
sistemas de educación pública del siglo XIX.
Después del proceso de independencia de las
colonias de España y Portugal, la cuestión de la
educación primaria fue uno de los problemas a
resolver en las repúblicas emergentes. El método
de Bell y Lancaster se adoptaron en varios países:
Cuba, Puerto Rico, Guatemala, México, Uruguay,
Argentina, Chile, Perú, Bolivia, Brasil, Colombia,
Venezuela, Ecuador, Paraguay. En 1818, Joseph
Lancaster, por invitación de Simón Bolívar, hizo
viajes a América del Sur, donde dio a conocer
su método y las escuelas creadas. Más tarde,
también se comprometió viajar a los Estados
Unidos y Canadá. Este estudio analiza la difusión
e implementación de la enseñanza mutua/
monitorial en algunos países, centrándose en la
experiencia brasileña, haciendo hincapié en su
contribución al desarrollo y la generalización de la
educación primaria. La adopción del método en
las Américas estaba en sintonía con el proceso de
internacionalización del conocimiento educativo
y los modelos educativos en la primera mitad del
siglo XIX.
History, public education, lancasterian method,
independence, the nineteenth century.
Latinoamericana, educación pública, método lancasteriano,
independencias, siglo XIX.
Monitoring or Lancaster´s method and its
wide spread are very attached to the need of
educating through all social classes, illustration
movement battle and becoming practical at least
in the role of making public education systems
of 19th century more practical. Elementary
school education became an issue in the new
nations after the independece process of Spanish
and Portuguese colonies. Bell and Lancaster´s
method was adopted in several countries such as:
Cuba, Puerto Rico, Guatemala, México, Uruguay,
Argentina, Chile, Perú, Bolivia, Brasil, Colombia,
Venezuela, Ecuador, Paraguay. Joseph Lancaster
came in different ocations to south America as
invited by Simon Bolivar, Lancaster launched his
method and created shools in these jurneys. He
also promised travelling to the US and Canada.
INTRODUÇÃO
A difusão do método lancasteriano ou monitorial/mútuo está intimamente
ligada à necessidade de extensão da educação a todas as classes sociais, luta
empreendida pelo iluminismo e colocada em prática, ao menos no papel, nos
nascentes sistemas educativos públicos do século XIX2.
Vincent afirma que o ensino mútuo nasce com o processo de
industrialização, com a função de transmitir rapidamente, com poucos gastos
2
María Isabel Cortis Giner y María Consolación Calderón España. El método de enseñanza mutua.
Su difusión en la América Colonial Española. História da Educação v. XIV-XV (1995-96): 279-300.
a todos os alunos, os saberes e o saber-fazer indispensável àquele momento
histórico. É uma etapa da história da instrução pública e das escolas de
primeiras letras, como parte do processo de incorporação das modernidades
dos países centrais, em fase de industrialização e conseqüente formação de
cidadãos adaptados a essa realidade. A difusão da instrução elementar às
massas trabalhadoras exigia a racionalização do ato pedagógico - pela rapidez
em ensinar, pelo baixo custo, pela disciplina e ordem, pelo uso de poucos
professores e vários alunos-mestres3.
Na América espanhola e no Brasil, após o processo de independência
das colônias de Espanha e Portugal4, a questão da educação elementar foi
um dos problemas a ser resolvido. O método de Bell e Lancaster foi adotado
em vários países: Cuba, Porto Rico, Guatemala, México, Uruguai, Argentina,
Chile, Peru, Brasil, Colômbia, Venezuela, Equador, Bolívia5, Paraguai6. Em
1818, Joseph Lancaster, a convite de Simon Bolívar, realizou viagem à América
do Sul, onde divulgou seu método e estabeleceu escolas. Posteriormente,
também empreendeu viagem aos Estados Unidos e Canadá.
O presente estudo aborda a história do ensino monitorial/mútuo, analisa
a difusão e adoção oficial em alguns países da América espanhola, focando a
experiência brasileira, e enfatiza sua contribuição para o desenvolvimento e
generalização do ensino elementar.
1. Um pouco da história do ensino monitorial/mútuo
Nos últimos anos do século XVIII, vemos surgir um novo método de
ensino: monitoral ou mútuo. Até então, os professores de primeiras letras
adotavam o ensino individual e/ou o simultâneo, nos quais o agente de ensino
é o professor. No método monitorial/mútuo, a responsabilidade é dividida
entre o professor e os monitores, visando a uma democratização das funções
de ensinar7.
Guy Vincent, L’école primaire française. Etude sociologique (Lyon: PuLyon, 1980), 261.
Argentina (1810); Bolívia (1809-1825); Brasil (1822); Chile (1810-1826); Colômbia (1819); Cuba
(1898); Equador (1822/1830); Guatemala (1821); (México (1810); Paraguai (1811); Perú (1821);
Uruguai (1828); Venezuela (1821/1830), Cuba (1895), Porto Rico (1898).
5
A Bolívia também adota o ensino mútuo pela lei de 9 de fevereiro de 1827. Esse método de ensino
foi adotado somente para um grupo de privilegiados.
6
Sobre o Paraguai, ver Heinz Peters, El sistema educativo paraguayo desde 1811 hastas 1865. (Paraguay:
Instituto Cultural Paraguayo-Alemán, 1996).
7
Sobre a pedagogía do ensino mútuo, ver Anne Querrien. L’école mutuelle, une pédagogie trop efficace?
(Paris: Empencheur de Penser en Rond, 2005).
3
4
77
78
Zélis, ao traçar a história do ensino mútuo, afirma que um esboço do
mesmo é encontrado nas escolas monásticas, nas escolas dos Irmãos de Vida
Comum, na Alta Idade Média, e em certas escolas de caridade, no período
anterior à Revolução Francesa8. Libercourt assinala também que Comenius
havia preconizado esse método por permitir ensinar tudo a todos9. O método,
no entanto, seria sistematizado separadamente por André Bell (1753-1832) e
por Joseph Lancaster (1778-1838), que reivindicam a paternidade do mesmo.
Bell, médico e pastor anglicano, aplica princípios do método nas Índias
Inglesas, em Madras, onde dirigiu um orfanato de 1787 a 1794. Não podendo
contar com mestres capacitados, teve a idéia de utilizar os melhores alunos
- os monitores - para transmitir aos demais os conhecimentos que haviam
aprendido com o professor, o que permiti instruir mais de duas centenas de
alunos. Quando retorna à Inglaterra, publica Essai d’éducation fait au collège de
Madras (1797), em que relata sua experiência: “o meio pelo qual uma escola
inteira pode instruir-se ela mesma sob a supervisão de um só professor”.
Ao mesmo tempo, Lancaster, da seita dos Quackers, cria uma escola para
crianças pobres em Londres (oitocentos meninos e trezentas meninas), em 1798.
Diante do problema de instruir gratuitamente grande número de alunos sem
utilizar muitos professores decidi dividir a escola em várias classes, colocando
em cada classe como monitor um aluno, com conhecimento superior ao dos
outros e sob direção imediata do professor. Percebe que, por esse método, um
só professor era suficiente para dirigir, com ordem e facilidade, uma escola de
quinhentos e até mil alunos. Publica, em 1803, a obra Improvements in education at
it respects y he industrious classes of the comunity, em que destaca os resultados obtidos,
estimulando a abertura de inúmeras escolas adotando o método lancasteriano. Com
alguns nobres, organiza a Royal Lancastrian Society, a qual permite a ampla
divulgação do método e de seus materiais didáticos.
O método lancasteriano baseia-se no ensino dos alunos por eles mesmos,
divididos em várias classes, seis em geral, todos com nível de conhecimento
semelhante, ou seja, nenhum aluno sabe nem mais nem menos que o outro.
O aluno é integrado a uma classe, depois de averiguado seu conhecimento.
A classe tem um ritmo determinado de estudo e um programa a desenvolver
de leitura, escrita e aritmética. Cada aluno pode pertencer, ao mesmo tempo,
a várias classes diferentes: pode estar mais avançado em leitura do que na
8
9
Guy Zélis, L’École Primaire en Belgique, depuis Moyen Âge. (Belgique: Galerie GGER, 1986-87), 133.
Alexandre Librecourt, Bell e Lancaster. Promoteurs de l’enseignement mutuel. Revue Education
Enfantine: No. 985 (dec. 1996).
escrita ou no cálculo. Cada classe é dirigida por um instrutor, o monitor,
principal agente do método. É um dos alunos da classe que, dentro de uma
especialidade determinada, se distingue pelos seus resultados e é colocado
à testa da classe. O professor, antes do início da aula, dá uma explicação
especial e indicações particulares. O monitor é que tem o controle da classe
e que classifica os alunos na classe. Quando um aluno se distingue, quando
se mantém regularmente como primeiro da classe, pode ascender à classe
superior, ocupando o último lugar. Se, depois de algum tempo, não for
observado progresso, ele retorna à classe que estava. Ele também pode ajudar
o monitor e, no caso de sua ausência ou na sua promoção, substituí-lo. Assim,
durante o ano, ocorre um movimento contínuo de classificação dos alunos.
Com essa organização, o papel do professor é restrito, não tem contato
direto com os alunos, a não ser antes da aula com os monitores. Durante
a aula, permanece em sua mesa, a frente da sala, sob um estrado, assistido
por um ou dois monitores, os mais velhos e instruídos, que transmitem suas
ordens e o substituem em caso de falta. Como chefe de orquestra, regula a
marcha da escola. Para conduzir e avaliar corretamente as centenas de alunos,
o professor emite ordens precisas e de fácil compreensão, através de sineta,
apito ou de um bastão. Além disso, controla o movimento dos alunos: a
entrada, a saída, a instalação nos bancos, as mudanças de exercício; controla e
regulariza o trabalho dos monitores e, se um deles demonstrar pouco zelo na
função, o coloca na classe superior e designa um sucessor; inversamente, se
percebe que um monitor abusa do poder, o repreende. O telégrafo assegura a
comunicação entre o professor, o monitor geral e os demais monitores.
Na escola mútua, o tempo é rigidamente disciplinado. A seqüência das
atividades e os comandos necessários à sua execução são meticulosamente
previstos e descritos nos guias, manuais, tratados publicados para os
professores. O programa de ensino compreende, para os meninos, a leitura,
a escrita e o cálculo; para as meninas, além dessas disciplinas, a costura. Cada
matéria ensinada repousa sob um programa preciso e detalhado, que se
encontra nos guias e tratados elaborados por Nyon, Bally, Sarazin e outros.
Cada programa é dividido em oito graus hierarquizados, que devem ser
percorridos sucessivamente. Os ritmos de aprendizagem e de aquisição de
conhecimento variam de acordo com o aluno e a disciplina. O método faz
uso de técnicas e materiais diversos em sala de aula; recorre constantemente a
quadros e tabelas ilustradas, os silabários, aos quadros de leitura e de cálculo;
ao quadro-negro, à ardósia, à formação de letras na terra com o dedo10.
Pierre Lesage, La pedagogie dans les écoles mutuelles au XIX siècle. Revue Française de Pédagogie:
No. 31 (abril-mai-juin 1975), 62-69.
10
79
80
O entusiasmo pelo método reside na facilidade de manter a disciplina.
Uma hierarquia de recompensas estimula o trabalho dos alunos. A satisfação
pessoal é estimulada pelo progresso rápido, de classe em classe, ou pela
possibilidade de tornar-se monitor, ou pela distribuição de prêmios - jogos,
livros - ou de dinheiro, isto é, os monitores recebem um pequeno pagamento.
Enfim, aqueles que se destacam durante seus estudos recebem um certificado,
que facilita sua colocação profissional. As sanções aos alunos são em ordem
crescente, de acordo com a infração: ficar em quarentena num banco
particular; em isolamento num gabinete especial, durante a aula; em solitária;
permanecer na classe após o final dos exercícios; permanecer em frente de
um cartaz, onde estão listadas as faltas cometidas, enfim, a expulsão da escola.
As sanções mais graves, que fugiam ao controle do monitor, e mesmo do
professor, são registradas no livro negro. As sanções são determinadas por um
júri, constituído pelos próprios alunos que avaliam os seus pares, como num
verdadeiro processo.
A principal vantagem destacada do método é de ordem econômica, por
permitir que um professor ensine em pouco tempo grande número de alunos.
Além dessa, em comparação com as escolas individuais, o método mantém seus
alunos disciplinados, habituados desde a primeira classe à ordem e à regra. Do
ponto de vista pedagógico, a constituição de grupos disciplinares homogêneos
faz com que as atividades propostas correspondam ao nível real de conhecimento
dos alunos. A crítica centra-se na incompetência dos monitores, na maioria
das vezes incapazes de fornecer explicações complementares, ou de adaptarse ao nível de compreensão de seus colegas; em um sistema empírico e prático,
baseado em procedimentos mecânicos, portanto, desprovido de valor educativo; na
inculcação de fórmulas e receitas; na transmissão de conhecimentos superficiais
e sem valor, que não leva os alunos à reflexão e não desenvolve a inteligência. O
aluno é a grande vítima da mecânica do ensino monitorial/mútuo: está preso a
um verdadeiro sistema militar, que o leva a agir somente mediante uma ordem
e a submeter-se a um condicionamento destinado a torná-lo um cidadão dócil
e obediente. Foucault considera o ensino mútuo uma máquina de quebrar os
corpos e as inteligências11.
2. A difusão do método lancasteriano na América Latina
Para Caruso, a difusão do método lancasteriano se situa na história
da internacionalização do saber pedagógico e dos modelos educativos,
com vistas à oficialização de uma ordem escolar e de saberes pedagógicos
Michel Foucault, Vigiar e Punir (Petrópolis: Vozes, 1977), 125-204.
11
modernos, no século XIX12. A expansão mundial do método foi um processo
de difusão sem precedentes na história da educação, sobretudo por sua
rapidez e onipresença, mas também por ter sido o primeiro movimento
de internacionalização, propriamente dito, no campo dos métodos e das
didáticas. O sistema implantou-se rapidamente na Inglaterra, em numerosos
países da Europa (Portugal, Espanha, França, Itália, Dinamarca, Bulgária,
Holanda, Bélgica, para citar alguns), nos territórios africanos (Serra Leoa,
África do Sul), na Austrália, nos Estados Unidos, no Canadá, nas Américas,
no Brasil. A oficialização do método para as escolas das nascentes repúblicas
implicava também uma decisão pelo tipo de sujeito republicano a formar,
através da homogeneização do sistema escolar, para a produção de certas
disposições ligadas à expansão do saber e da alfabetização13.
Ainda sob tutela da metrópole espanhola, alguns países da América Central
implementam o método. Em Cuba, em 1814, artigos publicados no diário “El
Cena” fazem alusão ao método, como solução para os problemas de falta
de escolas e professores que o país passava no momento. Posteriormente,
são fundadas escolas lancasterianas e uma Escola Normal em Havana, para
difusão do método, com alunos provenientes de Porto Rico, Santo Domingo,
Caracas14.
Na Guatemala é traduzido o manual de Nyon – Manual practico del
método de mutua enseñanza para escuelas de primeiras letras -, em 1819,
mesmo ano de publicação na França. Depois da independência (1821), vários
planos são elaborados recomendando a adoção do método, mas somente na
década de 1830 que as iniciativas se fazem realidade, quando o país estabelece
a escola laica, gratuita e obrigatória (1835). A primeira escola pelo método é
de 1830 e uma escola normal lancasteriana é fundada em 183515.
Desde 1819, no
adotando o método
independência, com
Lancasteriana (1822)
México encontram-se algumas escolas e professores
monitorial, mas o sistema se populariza depois da
a fundação da associação filantrópica – Compañia
- com o fim de promover a educação primária entre
Marcelo Caruso, La oficialización del método lancasteriano. América Latina em el contexto del
movimiento internacional por la educación mutua en: Anais do VI Congreso Iberoamericano de História
de La Educación Iberoamericana: história de las ideias, actores e instituciones educativa (San Luis de Potosi/
México, 2003), 1.
13
Caruso, La oficialización del método lancasteriano, 6.
14
Giner y Calderón España, El método de enseñanza mutua, 284.
15
12
81
82
as classes pobres16. A difusão foi tão rápida que em 1823 já contava com
quase oitenta escolas privadas, totalizando 3.800 alunos atendidos. Nesse ano,
também é criada a primeira escola normal lancasteriana. O prestígio e sucesso
da Compañia Lancasteriana pode ser metido passados vinte anos, quando
em 1842 o Governo entrega a responsabilidade da Direccion General de la
Instrucción Primaria Publica, ampliando o número de escolas e de cidades
que adotaram o sistema. A partir dos anos 1870, começa a decadência dessas
escolas, que passam para o sistema público, culminando com a dissolução da
associação filantrópica em 189017.
Na América do Sul, a primeira escola lancasteriana encontra-se,
provavelmente, no Uruguai em 181518, por iniciativa do religioso Camilo
Henriquez, que cria o Instituto Nacional, com o estabelecimento de escolas
de primeiras letras pelo método monitorial. Esse fato, por si só, é uma
contradição. A Igreja Católica foi grande opositora do sistema, especialmente
na França, juntamente com segmentos conservadores, por considerá-lo
fundado por estrangeiros, protestantes e formar sujeitos autômatos.
De 1817 a 1825, o Uruguai fez parte da Coroa Portuguesa - Reino
Unido de Portugal, Brasil e Algarves, identificado como Província Cisplatina.
Em 1817, o general Carlos Frederico Lecor, Barão de Laguna, de espírito
progressista, toma a iniciativa de abrir uma escola lancasteriana. Outra escola
é criada em Concepción, na província de Entre Rios, sob a proteção do
comandante José Antonio Berdum e a regência de Solano Garcia, professor
emigrado do Chile. Em 20 de abril de 1820, James Thomson passa por
Montevidéu, com o intuito de apresentar suas idéias pedagógicas sobre o
método. Estabelece contato com Dom Damásio Antonio Larrañaga, que
juntamente com Lecor, funda a “Sociedade Lancasteriana”, que inaugura
em 3 de novembro de 1821 uma escola em Montevidéu. O regulamento da
escola prescrevia que todos os dias o professor lesse, em voz alta, um capítulo
da Sagrada Bíblia. Outras escolas são criadas, mas injunções administrativas,
a propaganda contrária ao método (se ensinava aos meninos ensino militar
com o fim de obrigá-los a serem soldados; não se ensinava doutrina cristã;
Sobre, ver Marcelo Caruso y Eugenia Roldán. El impacto de las nuevas sociabilidades. Sociedade
civil, recursividad comunicativa y cambio educativo em la Hispanoamérica postcolonial. Revista
Brasileira de História da Educação/SBHE, No. 26 (mai-ago 2011).
17
18
Sobre o método no Uruguai, ver Jesualdo Sosa, La escuela lancasteriana (Montevidéo: Letras, 1954);
Elomar Tambara, A escola lancasteriana na província cisplatina en Anais do VII Encontro Sul-riograndense de pesquisadores em História da Educação (Pelotas: UFPel/ASPHE, 2001), 271-281; Ferreira,
Fábio, O general Lecor e a escola Lancasteriana: método e instalação na Província Cisplatina (Tema Livre, n.13,
2002).
16
que era impossível aos alunos aprender a ler e a escrever em quadros negros),
a diminuição dos alunos, fez com que as escolas fossem fechadas em 1825,
mas a vigência oficial do método permanece até 184019.
Na Argentina20, temos notícia da aplicação do método em 1816,
concomitante com Espanha. A tradução da obra de Lancaster para o espanhol
– Origem y progressos del nuevo sitema de enseñanza mutua (1817), publicada
em Buenos Aires, facilitou a circulação de suas idéias. Mas, a chegada em
Buenos Aires, em 1818, de James Thomson, membro da British and Foreign
School Society, com o objetivo de difundir, aplicar e expandir nas colônias
de ultramar o sistema lancasteriano. Com o apoio de frades franciscanos, cria
uma escola em 1819, inicialmente para meninos e, depois, para meninas. Em
1821 funda a Sociedade Lancasteriana e, em 1823, uma escola normal. O
sistema se expandiu para outras províncias argentinas: Mendoza, San Juan.
Em 1821, Thomson segue para o Chile também contratado pelo
Governo, onde cria uma escola na Universidad de San Felipe e outras escolas
públicas (Valparaíso, Coquimbo). Os primeiros ensaios foram realizados no
Instituto Nacional, que abre uma escola gratuita pelo método. Para ampliar
a difusão do método, é contratado um professor da Inglaterra – Antonio
Eaton, que chega em 1821 e se dedica a preparar os professores e ensinar
inglês. O’Higgins, um dos expoentes da independência do Chile (1818),
funda, em 17 de janeiro de 1822, a “Sociedade Lancasteriana”. Em 1833, é
retirada a gratuidade da escola lancasteriana do Instituto, pois os resultados
foram considerados muitos fracos pela inadequada formação dos monitores.
Permaneceu ainda algum tempo sendo adotado, principalmente nas escolas
dominicais para adultos, promovidas por Andres Bello21.
Do Chile, Thompson parte para o Peru, em julho de 1822, sendo
recebido por San Martín que lhe dá todo apoio oficial, sendo imediatamente
criada uma Escola Normal no Colégio de Santo Tomás, para implementar o
método. Na República da Nova Granada (Colômbia, Venezuela e Equador)22, a
criação de escolas pelo método lancasteriano é patrocinada por Simón Bolívar,
Elomar Tambara, A escola lancasteriana na província cisplatina. Uma experiência brasileira? em:
Anais do II Congresso Brasileiro de História da Educação/SBHE. (Natal: NAC-UFRN, 2002);
20
Sobre, ver Mariano Narondowski y Claudina López, El mejor de los métodos posibles: la
introducción del método lancasteriano en Iberoamérica en el temprano siglo XIX, en A Escola
Elementar no século XIX. O método monitorial/mútuo Eds Maria Helena Camara Bastos y FARIA
Filho, Luciano Mendes de Faria Filho (Passo Fundo: Ed.UPF, 1999), 45-72.
21
O sistema lancasteriano no Chile e em outros países da América do Sul foi objeto de estudo de
Domingo Amunátegui Solar em 1895. Sobre, ver José Rojas Flores, Historia de la infancia en el Chile
Republicano (1810-2010) (Santiago: Junta Nacional de Jardines Infantiles, 2010).
22
Sobre, ver Caruso, La oficialización del método lancasteriano (2003).
19
83
84
que dava especial atenção à educação popular, fruto combinado das idéias
do Iluminismo e dos ideais revolucionários e filantrópicos de sua época23.
Por sua iniciativa, cria uma “Camara de Educação” (1821), a qual devia se
encarregar da educação de todas as crianças de zero a 12 anos, idade limite
da escolaridade obrigatória, e também da educação das mães. Entre suas
atividades, objetivava publicar, em castelhano, as melhores obras estrangeiras
sobre educação; enviar professores em missões pedagógicas; contratar
professores com domínio do método; criar escolas normais em Bogotá,
Caracas e Quito24. Simón Bolívar encarrega o vice-presidente Francisco de
Paula Santander de elaborar a legislação para implantação de escolas normais
(26 de janeiro de 1822)25. Para a formação docente, é publicado o “Manual
del sistema de enseñanza mutua aplicado a las escuelas primarias de los
niños” (Bogotá, 1826), como iniciativa da Comisión Central Del Instituto
de Borough de la Sociedad para las Escuelas Británicas y Extranjeras, a qual
promovia a obra de Lancaster. Em 1845, o Governo ordena a impressão
do “Manual de ensenñanza mutua para las escuelas de primeiras letras”, de
autoria de José Maria Triana, diretor da Escola Normal26.
Em 1818, o próprio Lancaster emigra para a América, devido a problemas
com Bell e com o clero anglicano, estabelecendo-se em Caracas/Venezuela,
de 1824 a 1827. Com o apoio de Simón Bolívar, dirige a primeira Escola
Normal, em Caracas, cuja aspiração era difundir seu sistema por toda Gran
Colômbia. No entanto, vários fatores contribuíram para a inviabilização do
seu projeto: o idioma, a falta de locais adequados para estabelecer escolas para
um grande número de alunos, a falta de materiais necessários para por em
prática o método, e, por fim, sua enfermidade. Em 1829, vai para o Canadá,
onde recebe subvenção do governo para difundir o método. Regressa ao E.
U. A., vindo a falecer em 1838. No período que vai de 1821 a 1844, o Estado
oficializa o sistema lancasteriano, mas o método continua a ser propagado
e permanece vigente nos planos de estudo da Colômbia até meados, e em
alguns lugares até fins, do século XIX, solucionando com ele a escassez de
mestres e como recurso a brindar a instrução das primeiras letras para grande
quantidade de estudantes27.
José Pascual Mora-Garcia, Aproximación filosófica a la nueva ley orgánica de educación: aciertos,
silencios e vacíos. DIKAIOSYNE No. 23. (Julio-diciembre, 2009), 120.
25
Francisco de Paula Santander foi um dos principais ideólogos e responsáveis pela implantação do
programa educativo. Sobre, ver Mora-García, Aproximación filosófica a la nueva ley orgánica de educación,
119.
26
Olga Zuluaga, Entre Lancaster y Pestalozzi: los manuales para la formación de maestros em
Colômbia (1822-1868), en Anais do VI Congreso Iberoamericano de História de La Educacion Iberoamericana:
história de las idéias, actores e instituciones educativa. (San Luis de Potosi/México, 2003).
27
23
24
Diferentemente das colônias espanholas, o Brasil, em 1808, passa a ser
sede da Coroa Portuguesa e uma série de medidas são tomadas no campo
cultural e educacional. A instrução pública do ensino de primeiras letras,
no entanto, não merece a atenção das autoridades. D. João VI incumbe o
ministro Antônio de Araújo de estudar um “método, para dar aos institutos,
às academias, a unidade necessária às escolas, a unidade necessária à formação
de um grande povo”. O Conde de Barca preocupa-se com a educação como
problema do Estado e partilha do interesse das esferas políticas pelo sistema
lancasteriano de educação, tendo lido as obras Travail sur l’éducation publique, de
Mirabeau o Velho, e Improvements in education as it respects the industrious classes of
the community, de J. Lancaster28.
O Correio Brasiliense (Londres), de abril a outubro de 1816, publica uma
série de artigos sobre o método Lancaster que apresenta “um resumo histórico
do princípio e progressos deste novo sistema de educação na Inglaterra; e
explica em que consiste a vantagem destas instituições”29. Os artigos atuam
como propaganda do método ao leitor brasileiro - “os sistemas de educação,
que se inventaram na Inglaterra e tem obtido melhoramentos sucessivos,
são destinados a preencher aquelas vistas; e por isso que intentamos propôlos como exemplo digno de imitar-se em Portugal e no Brasil, aonde a
necessidade da educação elementar é tão manifesta que julgamos não carecer
de demonstração”30.
Uma particularidade na implantação do sistema lancasteriano no Brasil
é a iniciativa de franceses, residentes no Brasil, com a aplicação em negros
escravos, como dispositivo de libertação:
Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefícios do ensino mútuo, fazendo
principalmente a aplicação em jovens negros, de um e outro sexo, que são trazidos
da costa da África, nos quais as faculdades morais são praticamente nulas. Eu já
obtive resultados que prometem ser venturosos. As idéias se fixam e o amor-próprio
se desenvolve pelo desejo de ser monitor, por mais difícil que seja formá-los. Até o
momento presente, faço todos os quadros à mão e os componho eu mesmo. Diante das
formalidades da alfândega e a censura sobre os objetos impressos, eu não pude superar
as dificuldades para a introdução dos materiais, necessários à aplicação do método,
a não ser que a sociedade pudesse me fazer chegar um ou dois exemplares de todos
os quadros, e de tudo que faz publicar, principalmente o que é relativo à instrução
das meninas, parte que eu pouco segui e que é muito importante neste país. Seria
María Beatriz Nizza da Silva, Cultura e Sociedade no Rio de Janeiro (1808-1821) (São Paulo: Nacional;
Brasília: INL. 1977), 177-78.
29
María Helena Camara Bastos, A Educação Elementar e o método lancaster no Correio Braziliense
(1816). Revista História da Educação. ASPHE/UFPel, V. 9, No. 17 (abr. 2005), 193-222.
30
Correio Braziliense, abril de 1816, 346-350.
28
85
86
necessário que essa remessa se realizasse por intermédio do Ministério e fosse dirigida
ao Cônsul da França, ao qual faria o reembolso das despesas e dos fretes. A sorte
dos negros é tão desgraçada que concorrer para amenizá-la entramos, sem dúvida, nos
aspectos filantrópicos da sociedade. Pela instrução os negros conseguem reunir os fundos
necessários para comprar a sua liberdade e a de seus filhos. Não tenho mais nada
a acrescentar à essa observação. Assim que meus ensaios tiverem tido aprovação do
governo, enviarei cópia do processo verbal à Sociedade e informá-la-ei dos resultados
dos meus esforços, que terão vencido, e o espero, todos os obstáculos31.
Em agosto de 1819, o Journal d’éducation informa outra iniciativa.
De um francês fundou uma escola no Brasil, em favor dos jovens negros de ambos
os sexos, vindos da costa da África, solicitou instruções e conselhos à Sociedade.
Este desejo foi acolhido com entusiasmo, e enviamos ao Rio de Janeiro os modelos,
livros, quadros, etc. Pela instrução, os infelizes negros conseguiram comprar a sua
liberdade e de seus filhos32.
Em agosto de 1820, o periódico publica outra carta do Conde Scey,
datada de 4 de junho, em que informa que “o Conde de Gestas seguiu o meu
exemplo em sua terra, e todos os seus escravos receberam os conhecimentos
elementares sobre a língua francesa e portuguesa, educação religiosa, e ganhou
muito com isso” (Journal d’éducation. Paris, ano V, n.XI, aôut 1820, 313). Essa
carta evidencia a divulgação do método entre os franceses estabelecidos no
Brasil e o conteúdo do ensino ministrado aos negros.
Essas primeiras iniciativas particulares foram também acompanhadas de
medidas governamentais, tais como o Decreto de 3 de julho de 1820, que
“concede a João Batista de Queiroz uma pensão anual, para ir à Inglaterra
aprender o sistema lancasteriano”33 Essa medida evidencia tanto o interesse
oficial na implantação do método mútuo, como a busca na Inglaterra do
referencial necessário à formação de docentes. A partir de 1820, o Estado
gradativamente implanta o método de forma oficial. Assim, em Decisão do
Reino nº 83, de 24 de julho de 1822, “fica a cargo da Repartição dos Negócios
da Guerra a Escola do Ensino Mútuo desta cidade (Rio de Janeiro)”.
A independência do Brasil, em 1822, não altera o quadro da instrução
pública e o interesse na implantação do sistema monitorial/mútuo. A fala do
Imperador Dom Pedro I, na inauguração da Assembléia Constituinte, em 3
Journal d’éducation, ano IV, N.X, juillet (Paris: 1819).
Journal d’éducation, ano IV, N. XI, aôut (Paris: 1819), 230.
33
Josephina Chaia, A educação brasileira. Índice sistemático da legislação (1808-1889) (Marília: FFCL, 1963),
34.
31
32
de maio de 1823, denota essa intenção: “conhecendo a vantagem do ensino
mútuo também fiz abrir uma escola pelo método lancasteriano”. O Decreto
de 1° de março de 1823, “cria uma escola de primeiras letras, pelo método
do Ensino Mútuo, para instrução das corporações militares”, acrescenta
que “sendo em benefício, não somente dos militares do Exercito, mas de
todas as classes dos meus súditos que queiram aproveitar-se de tão vantajoso
estabelecimento”. É interessante observar a forma de recrutamento dos
docentes adotada pelo Governo, seguindo a tendência de criação, controle e
administração das escolas de Ensino Mútuo pela Repartição da Guerra - os
militares foram considerados mais adequados para atuarem como lentes nas
escolas/aulas de primeiras letras pelo método lancasteriano. Essa preferência
evidencia uma aproximação entre a disciplina e a ordem exigida e adotada
pelo método, nas duas instituições - militar e escolar34. A origem oficial das
escolas de ensino mútuo vinculada à repartição da Guerra parece ter seguido
orientação já dada na Metrópole.
O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827,
primeira lei sobre a Instrução Pública Nacional do Império do Brasil, propõe
a criação de escolas primárias com a adoção do método lancasteriano. Esse
decreto determina oficialmente o método pedagógico a ser adotado em todas
as escolas de primeiras letras do País. Aos professores que não tivessem a
necessária preparação neste método, o decreto previa a sua instrução a curto
prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais.
As escolas serão de Ensino Mútuo nas capitais das províncias; e o serão também
nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for possível estabelecerem-se.
Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que houver com suficiência
nos lugares delas, arranjando-se com os utensílios necessários à custa da Fazenda
Pública. Os professores que não tiverem a necessária instrução deste Ensino, irão
instruir-se a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os
professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de
quebrados, decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a
gramática da língua nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião
católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo
para o ensino da leitura a Constituição do Império e História do Brasil. (...)
ensinarão também as prendas que servem à economia doméstica. (...) Os castigos
serão aplicados pelo método de Lancaster.
Esse sistema de recrutamento de professores nos quadros militares parece ter perdurado por
alguns anos. Somente, em 12 de maio de 1837, a Decisão No. 166 do Império, torna incompatível
as funções de militar e professor público, quando declara que “um militar não pode ser admitido a
concurso de preenchimento de cadeira de professor público”. Bastos, O ensino mútuo no Brasil, 106.
34
87
88
Nas discussões relativas ao projeto de lei para a Instrução Pública
Primária, são registradas falas que tanto questionam o método - “que se dê
ao mestre o arbítrio de ensinar pelo sistema que julgar melhor e não se deve
obrigá-lo ao método de Lancaster; a escola de ensino mútuo é diferente das
outras? pergunta o Sr. Hollanda Cavalcanti”; como fazem a sua defesa - “de
tudo, que tenho lido, não encontrei um método como o de Lancaster, pode
ser mau mas não há melhor; ele bebeu essa grande doutrina na Índia e é de
lá que tirou esse grande método de ensinar, não sabe como se pode dizer que
o método de ensino mútuo não é bom, e que possam haver argumentos que
mostrem o contrário; diz o Sr. Cunha Mattos”35. Essas falas serão recorrentes
a partir de 1827, no período de implantação e generalização do método nas
províncias, que esbarrou em uma série de obstáculos: falta de adequados
prédios escolares e de materiais necessários a adoção do método mútuo;
descontentamento dos mestres, falta de proteção dos poderes públicos e de
recompensa pecuniária; formação adequada dos professores.
Visando sanar, em parte, o problema de formação de professores é criada
a primeira Escola Normal do Brasil (1835-1851)36, na capital da Província
do Rio de Janeiro - Niterói. Sua criação fez parte de um projeto maior do
grupo conservador fluminense que assume a direção da Província a partir da
promulgação do Ato Adicional de 1834. Nesta perspectiva, insere-se outra
iniciativa do Presidente Paulino Soares de Souza, que determina, em 1839, a
tradução e impressão da obra do Barão De Gérando, intitulada “Curso Normal
para Professores de Primeiras Letras ou Direções relativas à Educação Physica, Moral e
Intellectual nas Escolas Primárias”, editada na França em 1832.
Em 1838, o Ministro Bernardo de Vasconcelos, analisa em seu relatório
os percalços por que o método monitorial/mútuo não correspondia à
expectativa dos seus propagandistas no Brasil e na Europa:
Todavia os resultados do sistema lancasteriano não correspondem à expectação
pública quer no tempo, quer na perfeição. E não é só no nosso país que isto se
observa: na Europa, onde há abundância de professores muito habilitados e
facilidade de se encontrar todos os requisitos à rigorosa execução deste sistema,
acontece o mesmo como se vê das recentes publicações de Mr. Cousin que examinou
os estabelecimentos de instrução da Prússia e na Holanda. É sabido que o método
lancasteriano limita-se a uma instrução grosseira por assim dizer, própria para as
Primitivo Moacyr, A Instrução e o Império. Subsídios para a História da Educação no Brasil (1823-1835).
(São Paulo: Cia. Ed. Nacional, 1936), 181.
36
Sobre, ver Heloísa de O.S. Villela, O ensino mútuo na origem da primeira escola normal do Brasil
en A Escola Elementar no século XIX, eds Bastos y Faria Filho, 145-176.
35
últimas classes da sociedade e não se estende ao apuro e à delicadeza, à correção, ao
cálculo que, na gramática, na religião, e nos outros conhecimentos a civilização de
hoje exige na instrução primária de todas as classes superiores àquelas as quais pelo
inverso do que acontece na Europa abrangem a mesma população.
O que se percebe em distintos discursos é uma crítica intransigente
ao método, centrada nas dificuldades de implantação, na falta de prédios
escolares adequados ou ao princípio ativo do método: uma máquina, sem
nenhum princípio de vida. O período de adoção do ensino mútuo no Brasil não
é possível de ser delimitado com precisão. Legalmente, poderíamos dizer que
a reforma Couto Ferraz (Decreto n. 1331, de 17 de fevereiro de 1854, que
regulamenta a instrução primária e secundária do Município da Corte), no
artigo 73, estabelece que o método de ensino a ser adotada nas escolas em
geral será o simultâneo. A partir desse regulamento, encontra-se nas escolas a
presença tanto do método simultâneo, do método mútuo, e de um sincretismo
de ambos, denominado método misto.
CONSIDERAÇÕES
A oficialização do sistema lancasteriano na América Latina se dá em um
momento marcado por forte idealização da educação, pela crença ilimitada no
poder civilizatório da instrução. Para Lesage, “o método lancasteriano, pelos
debates que provocou, marca, profundamente, a didática do século XIX.
Graças a ele, a questão escolar tornar-se-á, ao menos em nível institucional,
uma questão nacional, ampliando as perspectivas de desenvolvimento e de
generalização do ensino elementar” 37.
Na América espanhola a implantação oficial do método pelas nascentes
repúblicas foi a solução buscada para a ampliação da escolarização das classes
populares, mas também para a proliferação dos ideais liberais, através da ação
das sociedades filantrópicas criadas para sua difusão. No entanto, a expansão
não se estendeu por muito tempo, decorrente da falta de recursos econômicos,
por problemas do próprio método (prédios escolares, materiais didáticos,
etc.), por reações dos professores, pela rotatividade dos monitores38.
No Brasil, ao contrário, para Xavier “a adoção do método mútuo
expressava exatamente a desmotivação do Estado agroexportador e
37
38
Lesage, La pedagogie dans les écoles mutuelles, 23.
89
90
escravocrata em garantir as condições mínimas para o funcionamento da
escola pública, ou seja, a formação e remuneração adequada de professores.
Dessa forma, acabou se transformando num fator a mais para a fragilização,
em termos de qualidade, do ensino público elementar no período” 39.
Da implantação do método podemos destacar alguns dispositivos
importantes que permaneceram nos sistemas de ensino: a expansão lenta e
gradativa da escolarização elementar às classes populares, a sistematização
e seriação das disciplinas, o uso de variados materiais didáticos em sala de
aula (quadros murais, livros, cadernos, caderno de freqüência, caderno de
matrícula, etc.), o calendário escolar, a ordem e a disciplina.
A adoção do método lancasteriano nas Américas e Brasil esteve afinada
com o movimento de internacionalização de saberes pedagógico e modelos
educativos, na primeira metade do século XIX. No entanto, não podemos
afirmar que houve homogeneização de uma ideologia educativa, tendo em
vista as inúmeras variações entre os projetos de nacionalização do método e
de construção de identidades nacionais.
FONTES
Brasil. Decreto n. 1331 A, de 17 de fevereiro de 1854. Aprova o regulamento para a reforma
do ensino primário e secundário do Município da Corte. en: Coleção das Leis do Império do
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Formación de Maestros Rurales Colombianos 1946 -1994
FORMACIÓN DE MAESTROS RURALES
COLOMBIANOS
1946-1994
Alba Nidia Triana Ramírez1
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
El artículo trata sobre la evolución de la
política y la práctica relacionada con la
formación, capacitación y mejoramiento de
los maestros rurales en Colombia durante
el período comprendido entre 1946 a
1994. Toma para el análisis cuatro tópicos
fundamentales: los maestros rurales durante
la segunda hegemonía conservadora, las
reformas y estructuras de las Escuelas
Normales en la segunda mitad del siglo XX, la
capacitación y perfeccionamiento docente, los
cursos-créditos y los microcentros rurales. El
estudio es hermenéutico, tiene como soporte
metodológico fuentes documentales en lo que
respecta a planes, programas, leyes y decretos,
artículos de revistas y las Memorias del Ministro
de Educación al Congreso de la República de
Colombia. De la misma manera, se toma para
el análisis, fuentes secundarias, fundamentadas
1
en investigaciones realizadas sobre la educación
en el período descrito. Se concluye, que la
formación, capacitación y mejoramiento
de los maestro rurales colombianos, estuvo
supeditada a las transformaciones y procesos de
modernización estructurados a los largo de los
años 1946 - 1994. La formación de maestros y
maestras para la educación rural, no se definió
desde los contextos socioculturales, que le
permitieran enfrentar la dinámica y compleja
vida tradicional campesina, por el contrario, se
supeditó a las tendencias de un orden mundial
cuya estructura ideológica se fundamentaba
en la producción, la globalización y una
modernización sin modernidad.
Palabras clave: Revista Historia de la educación
Latinoamericana, maestros rurales, decretos, políticas
educativas, reformas.
Doctora en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA, profesora de la Facultad de Ciencias
de la Salud de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, coordinadora del Grupo de
investigación de Educación Rural- UPTC, Asesora Académica del Doctorado en Ciencias de la
Educación CADE- Tunja.
93
94
TEACHING MEHTOD IN
COLOMBIAN COUNTRY SIDE
EDUCATORS 1946-1994
ABSTRACT
This paperwork is about political and practical
evolution related to teaching, skill developing
and improvement of country side teachers
in Colombia in the time between 1946 and
1994. It brings four specific and fundamental
topics: Country side educators during the
second conservative regime, Reformation
and structure of Teaching schools during the
second half of 20th century, skill development
and teaching improvement, lessons by credits
and micro centers in country side areas.
This is an Hermeneutical study, it has a
methodollogical support in documents and
sources for plans, programms, laws, and
articles or bills of colombian constitution,
as well as memoirs of Education Minister in
the congress chamber of The Republic of
Colombia.
In the same line secondary sources were
analysed, these were research journals and
documents about education during those ages.
Article concludes that teaching, proving and
testing processes of country side educators
was stoped mainly because of change and
modernization procedures that were stablished
during 1946 til 1994 .
Teaching and profesional tutoring of country
side educators ( both male and female) was not
outlined from soci cultural context that may
have allowed face dynamics and complexity
of traditional life style of peasants, on the
countrary it was well related to global trends
which ideological structure was related to
production, globalization and modernization
without any modernity at all.
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
COLOMBIANOS 1946-1994
RESUMO
O artigo trata sobre a evolução da política e da
prática relacionada com a formação, capacitação
e melhoramento dos professores rurais na
Colômbia durante o período compreendido
entre 1946 e 1994. Toma para análise quatro
tópicos fundamentais: os professores rurais
durante a segunda hegemonia conservadora,
as reformas e estruturas das Escolas
Normais na segunda metade do século XX,
a capacitação e aperfeiçoamento docente, os
cursos-créditos e os pequenos centros rurais.
O estudo é hermenêutico, tem como suporte
metológico fontes documentais no que diz
respeito a planos, programas, leis e decretos,
artigos de revistas e as Memórias do Ministro
da Educação ao Congresso da República da
Colômbia. Da mesma maneira, toma-se para
análise fontes secundárias, fundamentadas
em pesquisas realizadas sobre a educação no
período descrito. Conclui-se que a formação,
capacitação e melhoramento dos professores
rurais colombianos estiveram subordinados às
transformações e processos de modernização
estruturados ao longo dos anos 1946-1994. A
formação de professores e professoras para a
educação rural não se definiu desde os contextos
que lhe permitiram enfrentar a dinâmica e
complexa vida tradicional campesina, pelo
contrário, se subordinou às tendências de uma
ordem mundial cuja estrutura ideológica se
fundamentava na produção, na globalização e
em uma modernização sem modernidade.
Palavras-chave: Revista Historia da Educação
Latino-americana, professores rurais, decretos, políticas
educativas, reformas.
History country side Educators, articles, education
politics, reformation.
95
INTRODUCCIÓN
[…], por frágiles que hayan sido los procesos formativos, los maestros
rurales colombianos, de segunda mitad de siglo xx, desde su praxis
pedagógica cotidiana, urdieron finos ligamentos para unir el vasto mundo
tradicional de lo rural, con las exigencias del mundo moderno.
Alba Nidia Triana
A propósito del bicentenario de la independencia de Colombia, es pertinente
preguntarse por la trayectoria de la educación rural. Hemos de recordar, que
este era un país rural, y así lo fue hasta entrada la segunda mitad del siglo XX.
Sin embargo, los historiadores se han ocupado por investigar la educación en
términos generales, en cierta forma centrados en lo que ha sido la educación
desde los ámbitos urbanos, pero se han olvidado de un amplio segmento de la
población- la campesina- a la cual la educación llegó y aun sigue llegando de manera
tardía, por lo que se constituye en el más explícito mecanismo de exclusión social.
Si bien, con este artículo no se pretende demostrar en su conjunto la trayectoria
de la educación rural en estos doscientos años, tarea que sin lugar a dudas es
ardua en tiempo y discurso, pues el tema de la exclusión, requiere indagar sobre
los hilos invisibles que soportaron las relaciones de poder y enmarcaron, mucho
antes de la independencia los procesos sociales, políticos y económicos, sobre
los que se fundó la república. Solamente, se hará referencia a la formación de los
maestros rurales en el período comprendido entre 1946-1994.
Tiene como objetivo general indagar de manera descriptiva, a cera de la
evolución de la política y la práctica relacionada con la formación, capacitación
y mejoramiento de los maestros rurales en Colombia durante el período
comprendido entre 1946 a 1994, a partir de cuatro tópicos fundamentales:
los maestros rurales durante la segunda hegemonía conservadora, las
reformas y estructuras de las Escuelas Normales en la segunda mitad del
siglo XX, la capacitación y perfeccionamiento docente, los cursos-créditos y
los microcentros rurales.
La formación de los maestros en Colombia ha sido tema de interés y
preocupación en los diferentes ámbitos, procesos y gobiernos, así como
de los organismos internacionales; este tópico se encuentra implícito en la
trayectoria de las políticas educativas del país.
Diferentes organismos y conferencias internacionales, como la
Organización de los Estados Americanos (OEA), la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencias y la Cultura (Unesco), las
96
Conferencias Interamericanas de Educación y Conferencias Interamericanas
de Instrucción Pública, en reiteradas oportunidades, desde 1937 hasta 1960,
trataron el tema de la formación y perfeccionamiento del magisterio de
primaria, y particularmente se mencionó la formación de maestros rurales.
La Tercera Conferencia Interamericana de Educación (México, agosto
de 1937), el Seminario Interamericano de Educación Primaria (Montevideo,
septiembre de 1950), la Decimosexta Conferencia Internacional de Instrucción
Pública (Ginebra, julio de 1953), la Conferencia Regional sobre Educación
Gratuita y Obligatoria en América Latina (Lima, abril de 1956) donde se
establece que “la preparación del maestro urbano y rural sea equivalente, sin
desvirtuar la preparación específica de cada uno de ellos”2.
En la década de los años sesenta, como resultado del nuevo orden mundial que
se enmarco en la ruta del desarrollo económico, obligó a gobiernos y organismos
internacionales a plantear reformas educativas y políticas de formación de
maestros con un fin específico: contribuir a la expansión del sistema educativo
como alternativa principal para la modernización y el desarrollo de la sociedad al
estilo occidental, a partir de nuevas estrategias y modelos educativos.
Los albores de la segunda mitad del siglo XX vinieron acompañados de
los primeros diagnósticos socioeconómicos realizados en América Latina, de
los cuales Colombia se convirtió en pionero. El balance permitió reflexionar
acerca de la gran deficiencia que el país tenía en materia de educación. En
consecuencia, se hace necesario y relevante generar reformas educativas que
respondan a los nuevos enfoques del desarrollo. La formación de maestros es
relevante en la medida en que son ellos los llamados a darle sentido a la nueva
lógica de la modernización de la sociedad y el Estado, fenómeno que adquiere
su mayor despliegue en este período.
En este orden de ideas, el documento hace referencia a la trayectoria
relacionada con la formación, capacitación y mejoramiento de los maestros
rurales colombianos en el período comprendido entre 1946-1994. Este lapso,
se define teniendo en cuenta las diferentes reformas educativas orientadas
que determinaron particularmente la formación normalista y la normatividad
de escalafonamiento del magisterio de primaria.
El texto esta divido en tres partes: La formación docente en la segunda
hegemonía conservadora, que hace una relación sobre las condiciones en
2
Oficina de educación iberoamericana, La Educación en el Plano Internacional. Educación Primaria
(Madrid: 1959), 367
que se encontraron los maestros y maestras rurales durante este período
en Colombia; el segundo hace referencia a la reformas y estructuras de las
Escuelas Normales: segunda mitad del siglo XX, para ilustrar a cerca de la
importancia que jugó el decreto 1955 de 1963 en el campo de la formación
de los maestros rurales hasta 1974, y la reforma con el decreto 080 de
1974, el cual permite una mirada hacia los nuevos enfoque de la formación
normalista, y un tercer aparte que trata sobre la formación y mejoramiento
docente, donde se tiene en cuenta los aportes en este sentido desde el decreto
1955 de 1963 y el decreto 2277 de 1979 de escalafonamiento, con énfasis a
los cursos-créditos y los microcentros rurales.
1. Los maestros rurales durante segunda hegemonía conservadora
El período 1946-1953, de cruda violencia política en Colombia, se presentó
una abierta persecución a las ideas liberales por parte de los conservadores,
en retaliación a lo sucedido en la década anterior por los gobiernos liberales;
persecución que contribuyó al deterioro de la educación en zonas rurales del
país. Esta persecución se dio en dos sentidos: el nombramiento de maestros
de ideas conservadores en instituciones educativas rurales y la discriminación
y eliminación física de los contrarios. La garantía de mantener maestros con
algún nivel de formación y titulados en instituciones rurales se desvaneció
por completo.
Una vez en el poder el nuevo régimen conservador (1946–1957), se intentó
revivir el proyecto cristiano-conservador, relacionado con el confesionalismo
de finales del siglo xix y primer cuarto del siglo xx. En esta perspectiva se
renovaron criterios políticos que abarcaron tanto la reforma educativa, con
amplio impacto para el sector rural, como los fundamentos para la formación
docente a través de las escuelas normales. Lisandro Medrano, director del
Departamento Normalista del Ministerio de Educación en 1949, plantea
con cierta claridad la propuesta ideológica sobre la cual debían funcionar las
escuelas normales del país.
Hace referencia a la contundente oposición del gobierno conservador a
los ideales expresados y practicados por el gobierno liberal: “La interpretación
puramente materialista de la vida; la superestimación de los valores económicos,
el determinismo histórico y geográfico, las teorías evolucionistas, labran los
hondos surcos en la conciencia de los nuevos maestros. Y qué vehículo tan
prodigioso de adoctrinamiento y perversión de las mentes infantiles si se dejara
97
98
prosperar la peligrosa propaganda desde los claustros normalistas”3. Y más
adelante, con criterio conservadurista y católico, continua afirmando: “[…]
Queremos enseñar para algo, para cimentar las grandes verdades religiosas, las
patrióticas, las sociales. Queremos que nuestros futuros maestros aprendan
para algo: para vivir una vida puramente cristiana, una vida que conjugue las
grandes virtudes de caridad, justicia y solidaridad”4.
El pensum normalista, hasta 1951, sufrió numerosas modificaciones:
1929, 1932, 1935, 1945, 1951. En promedio, un pensum nuevo cada cuatro o
cinco años, y nadie pudo decir con suficiente conocimiento de causa que esos
pensumes fueron buenos o malos, no se les dio oportunidad de ser ensayados
y evaluados científicamente. El decreto 192 de 1951 se constituyó en la última
versión normativa que entró a regular el pensum académico para las escuelas
normales regulares5∗ de primera mitad de siglo xx. Mediante este se adopta
un plan de estudios para los institutos de enseñanza pedagógica y educación
normalista, el cual se extiende en un contexto teórico-práctico hasta el sexto
año de secundaria.
No obstante la creación de instituciones de educación normalista y sus
respectivas reformas académicas, la segunda mitad de siglo xx comienza con
un magisterio precariamente formado, tanto para el nivel de primaria como
de secundaria. En 1949 la nación tenía a su servicio 17.660 maestros, de los
cuales solo 3.618 (20%) eran graduados y los restantes carecían de formación
normalista. Según datos de 1955, expresados por Betancur Mejía, de un
total de 24.579 maestros existentes en el país, 16.728 (68,1%) carecían de
título o cualquier tipo de formación profesional o pedagógica, 748 (3,04%)
tenían título de bachiller, lo cual garantizaba alguna formación, pero ninguna
pedagógica, solamente 2.747 (11,17%) habían cursado estudios completos
en normales elementales, y 4.356 (17,3%) se habían formado en normales
superiores. La conclusión es que hasta 1955, únicamente el 28,9% del
magisterio había cursado los estudios para el ejercicio de la función docente6,
un 8% más que en 1949. En este sentido, uno de los principales problemas
de la educación en el período era la capacitación profesional del magisterio
de primaria y secundaria en ejercicio. La formación de los maestros que
Lisandro Medrano, Informe del Departamento Normalista al Ministro de Educación Nacional ( Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, 1949), 37.
4
Medrano, “Informe del Departamento”, 37
5
∗ Hasta 1963 la educación normalista en Colombia estuvo divida en tres tipos de escuelas: Normal
Superior (con 5 o 6 años), Normales Regular (con 4 años) y Normales Rurales (con 3 años).
6
Gabriel Betancurt Mejía, Documentos para la historia del planeamiento de la educación. Informe para el
proyecto del primer plan quinquenal Vol. II. (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1984), 119.
3
99
laboraron en el sector rural a mediados del siglo XX fue realmente deplorable,
como se puede apreciar en la tabla 1. En todas las cifras comparativas entre la
educación rural y urbana se encuentran diferencias contundentes que afectan
formidablemente la población rural; en este caso, la formación docente no
es la excepción. De hecho, el porcentaje de maestros de enseñanza primaria
oficial en las zonas rurales que no tenían grado llegaba al 82%, mientras
que este porcentaje era del 51% para las zonas urbanas, lo cual confirma la
deficiente educación en todo el sector primario.
Tabla 1. Preparación de los docentes en establecimientos de
primaria oficial: 1940-1950 (porcentaje de docentes no graduados)
EDUCACIÓN PRIMARIA OFICIAL
AÑO
TOTAL
URBANA
RURAL
1940
71,38
54,8
86,8
1941
66,38
49,8
86,8
1942
64,20
48,3
83,5
1943
66,29
49,6
80,3
1944
66,11
48,7
82,3
1945
64,98
49,2
80,3
1946
65,16
47,8
82,0
1947
67,13
47,7
87,3
1948
65,42
48,4
81,5
1949
66,32
50,1
82,0
1950
66,46
50,7
81,9
Fuente: ICOLPE, Personal docente del nivel primario (Colombia: Serie Estadísticas básicas, 1971).
Esta situación se hace más aguda con los maestros de las zonas rurales.
Las Escuelas Normales Rurales, creadas en 1934, se ocupaban de formar
maestros para las escuelas rurales y, por tal medio, de prestar atención a la
población campesina, que para 1951 representaba el 61.3%, de 11.548.172
de población total existente en el país7. Pero ninguna o casi ninguna de las
maestras que salieron de estas normales trabajaron en el campo, sino en las
poblaciones, por una serie de circunstancias como: la soledad a la que se
veían abocadas, condiciones precarias de infraestructura y recursos escolares,
la incomodidad, las grandes distancias que se debían recorrer por vías y
caminos de herradura en muy mal estado, un salario más bajo en relación
con las maestras y maestros urbanos y la facilidad con que los directores de
educación las empleaban en el sector urbano.
7
Departamento Nacional de Estadística- DANE. Censo poblacional de 1951.
100
En las memorias del Ministro de Educación Rafael Azula Barrera, de
1951, se hallaron los últimos argumentos sobre los que estaba cimentada la
Escuela Normal Rural, ya que posteriormente desapareció como tal: “Las
Escuelas Normales Rurales se fundaron con el propósito de formar maestros
para las escuelas de vereda, para campesinos y campesinas, y para que sean
una fuerza poderosa que lleve su acción a todo el campesinado adulto a fin de
mejorar su nivel de vida y dar una gran contribución a la transformación del
país, creando las condiciones culturales mínimas y las actitudes que favorezcan
la modificación gradual en los hábitos del hombre rural”8. No obstante, los
objetivos perseguidos no se alcanzaron por causas como:
1. Su espíritu tomó una orientación acentuadamente académica y más bien
de tipo urbano.
2. Funcionaron en grandes edificios, de dos y hasta de tres plantas, en
medios típicamente urbanos […].
3. Las actividades campesinas no encontraron su punto de apoyo […]. Esto
ocurrió, o porque las normales rurales no dispusieron de profesorado
suficiente en número y en preparación o porque muchas de ellas
ostentaron una importante construcción, pero sin ninguna hectárea de
terreno para cultivos y actividades experimentales.
4. En su gran mayoría, los maestros egresados de tales establecimientos
buscaron otras ocupaciones o sirvieron a las escuelas urbanas.
Las escuelas normales, continúan con la división existente desde 1934:
escuelas normales rurales, escuelas normales regulares, públicas y privadas,
y dividas por sexos. En los años de 1952 a 1957 se cierra la Escuela Normal
Superior por decreto de Laureano Gómez y su ministro de educación, quienes
consideraban que no era aceptable, desde el punto de vista moral, el que los
alumnos de uno u otro sexo convivieran y trabajaran juntos en las mismas
aulas, y en virtud de ello determinaron bifurcar la Facultad-Madre de Ciencias
de la Educación, enviando a las mujeres al Instituto Pedagógico de la avenida
Chile de Bogotá y a los varones a la Facultad de Tunja.
8
Rafael Azula Barrera, Memorias del Ministro de Educación Nacional (Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional, Departamento de Enseñanza Normalista, 1951), 118.
101
Tabla 2. Alumnos matriculados en Escuelas Normales del país: 1949
Normales Nacionales
Matriculados
Becados
Alumnos matriculados en normales regulares
Alumnos matriculados en normales rurales
TOTAL
1.211
45
1.256
622
45
667
Último
año
159
14
173
Alumnas matriculadas en las normales regulares
Alumnas matriculadas en las normales rurales
TOTAL
1.385
760
2.147
586
457
1.133
134
194
328
Normales Departamentales*
Matriculados
Becados
Último
año
Alumnos matriculados en normales regulares de varones
229
Alumnos matriculados en normales rurales de varones
185
34
TOTAL
414
34
Planteles privados
Matriculados
Alumnos matriculados en planteles regulares de varones
124
Último
año
5
Alumnas matriculadas en planteles regulares de señoritas
717
78
Alumnas matriculadas en normales rurales de señoritas
TOTALES GENERALES
595
6.389
88
822
Becados
1.801
Fuente. Ministerio de Educación Nacional, Memorias del Ministro de Educación Nacional (Eliseo Arango) 1949.
* No se encontraron datos de alumnas matriculadas en Normales Rurales
En la tabla 2 se puede observar y analizar que a pesar de que existía un
considerable número de escuelas normales, dispersas a lo largo y ancho del
territorio nacional, el número de estudiantes no corresponde a las necesidades
educativas, tanto en formación como en ejercicio. Así también, permite
considerar que el número de mujeres que se matriculaban y permanecían
en normales regulares y rurales, nacionales, departamentales y privadas, era
mayor que el de los varones, sin embargo, el número de varones becados
por el Estado era más alto que el de mujeres. La deserción de varones y
mujeres que ingresaban a las escuelas normales regulares era más alta que
la de las escuelas normales rurales; esta situación se explica en la medida en
que la escolaridad para las normales rurales sólo alcanzaba hasta el tercer año
de secundaria y su vinculación laboral no era diferente a los egresados de
otras normales, mientras quienes ingresaban a las normales regulares debían
permanecer hasta el quinto o sexto año. No obstante, el ingreso de estudiantes
a las escuelas normales rurales era inferior al de las instituciones regulares.
102
2. Reformas y estructuras de las Escuelas Normales: segunda
mitad del siglo XX
Con el Primer Plan Quinquenal de Educación se inició en Colombia un
período de transformación educativa en todo sentido, influenciado por las
políticas internacionales de modernización y desarrollo económico y cultural.
Las reformas a la educación determinaron la formación docente. Martínez
Boom asocia las décadas de los años sesenta hasta los ochenta como el período
de la introducción de la escuela expansiva: “La escuela se presentó como la gran
alternativa para la erradicación de la ignorancia, el analfabetismo y, en general,
el atraso social, con lo cual se inauguró un período de crecimiento escolar sin
precedentes en la historia educativa latinoamericana”9 [y colombiana].
En 1962, una comisión conjunta de la Unesco, el Banco Internacional
de Reconstrucción y Fomento –BIRF– y la Agencia Internacional de
Desarrollo de los Estados Unidos formuló algunas recomendaciones básicas
sobre la elaboración de un plan integral de desarrollo educativo. Acogiendo
sus sugerencias y adoptando sus recomendaciones concretas, el Gobierno
Nacional reestructuró la Oficina de Planeamiento y con ella como base
institucional creó la Misión de Planeamiento Integral de la Educación que,
coordinada por un experto nacional y con la colaboración de funcionarios
de las agencias internacionales, se encargó de la formulación de un plan
educativo integral para Colombia. El Plan Integral de Educación, que surgió
como parte del Plan de Desarrollo Económico y Social de 1961, se propuso
como líneas generales reformar la educación elemental, normalista y media.
De esta manera, entran en juego las ideas liberales de Occidente; claramente
expresado por el Ministro de Educación Pedro Gómez Valderrama:
El concepto político de democratización de la cultural, la elevación de la educación
a la categoría de derecho humano fundamental irrenunciable, la inevitable acción
reguladora o intervencionista del Estado, en una sociedad cada vez más compleja,
los fenómenos de explosión demográfica, la comprobación de que la educación es
por sí misma un factor de mejoramiento de la productividad, lo que ha hecho que
se le considere como inversión rentable a largo plazo, o sea una especie de bien
de producción y de consumo simultáneamente; la rapidez con que se operan los
cambios en la vida contemporánea, la misma pequeñez relativa del mundo debido al
prodigio de las comunicaciones, son otras de muchas razones que obligan a encarar
los problemas educativos con criterio reformista o por lo menos revisionista10.
A. Martínez Boom, De la escuela expansiva a la escuela competitiva. Dos modos de modernización en América
Latina (Barcelona: Anthropos, 2004), 4.
10
Pedro Gómez Valderrama, Memorias del Ministro de Educación Nacional. Tomo I (Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional, 1964), 16.
9
Los albores de las primeras reformas normalistas de la segunda mitad
del siglo xx se inauguran con el decreto 2617 de 1959, con el cual se propone
reorganizar el sistema de enseñanza normalista y se promueve la formación
de maestros. Con esta norma se pone fin a la diferencia que existe entre
las escuelas normales regulares y escuelas normales rurales. Se pretende con
ello generar las primeras alternativas hacia la puesta en marcha del Plan de
Extensión de Educación Primaria.
Los planteles llamados a cumplir con este cometido fueron las escuelas
normales superiores. Las restantes escuelas normales quedaron gradualmente
transformadas a partir de 1960 en planteles del primer ciclo (cuatro primeros
años) de enseñanza secundaria […]. La formación del magisterio se concertaría
en el segundo ciclo de enseñanza secundaria, quinto y sexto años, con materias
profesionales necesarias para la formación docente. El título que optarían los
futuros egresados sería el de “Bachiller Normalista”11. Aquí se da el primer
paso para el rompimiento de una estructura académica, pedagógica y cultural
que había marcado el hito en la formación de maestros en Colombia.
Con el decreto 1710 de 1963, se adopta el plan de estudios de la educación
primaria colombiana– situación que hace indispensable la revisión de los
métodos de formación de maestros, vale decir, de la educación normalista,
como presupuesto indispensable para el mejoramiento cualitativo de la
escuela primaria. Con el propósito de ajustar las características del maestro
a las nuevas exigencias planteadas por las reformas que operaban sobre la
escuela primaria (decreto 1710 de 1963), se aprueba el decreto 1955 de 1963,
que reorganiza la educación normalista, acogiéndose a los planteamientos
centrales del Primer Plan Quinquenal de Educación.
El decreto 1955 de 1963 se constituyó en la mayor transformación
que sobre formación de maestros de primaria se realizara en el país hacia
la segunda mitad del siglo XX. Con la reforma de las escuelas normales se
pretendió ajustar la formación docente a los planes y programas educativos
(decretos 45 de 1962 y 1710 de 1963), así, entonces, la reforma educativa
tuvo como propósito entrar a los procesos de modernización. Es decir, la
formación de maestros requería ser adaptada al progreso de las ciencias
y la cultura, y al desarrollo general de país. Un primer paso es unificar las
instituciones de formación de maestros, el decreto expone que: “Todo plantel
educativo que se dedique a la formación de maestros […] se denominará
Decreto 2617 de 1959.
11
103
104
Escuela Normal, a la cual se le indicará si es de varones o de señoritas”12.
En ese mismo orden, en el artículo cuarto define las funciones: a) Formar
maestros idóneos para las escuelas primarias del país; b) Organizar servicios
de capacitación profesional para los maestros en ejercicio que carecen de
título correspondiente; c) Organizar servicios de perfeccionamiento para
maestros titulados; d) Extender su acción social, cultural, técnica a individuos
y grupos de la comunidad”13.
Esta reforma de las escuelas normales se extiende a la estructura,
finalidades, organización técnica y administrativa, a las escuelas primarias de
aplicación, demostrativas y de experimentación, a los planes y programas de
estudio, régimen salarial de los maestros y calendario escolar, evaluación y
promoción de estudiantes. Constituido así el decreto 1955 de 1963, desempeñó
papel preponderante en la división del trabajo entre el campo administrativo
y el campo pedagógico y garantizó un discurso cuyas prácticas pedagógicas
estuvieron orientadas a mantener el orden institucional a través de los
procesos de planeación. En este sentido, lo más importante en la formación
del maestro era desarrollar habilidades concretas para la planeación: saber
planear una clase, utilizar el material didáctico, formular objetivos y saber
evaluar. La reforma se queda en el papel del maestro formador para una
educación instrumental, incluido en un proceso híbrido entre lo tradicional
y lo moderno, sin modernidad, pero que cumple cabalmente los planes y
programas emanados del Ministerio de Educación, no importa si responden
o no a las necesidades del sector donde se halla inmersa la institución.
De otro lado, las reformas a la educación primaria y a las escuelas normales
entre sí fueron inconexas. Mientras que los programas establecidos para la
educación primaria (decreto 1710 de 1963) hacían énfasis en la pedagogía
centrada en el alumno (a través del método de problemas, de las prácticas de
descubrimiento, participación y comunicación), los programas de la normal
continuaban con una pedagogía centrada en el maestro, quien, siguiendo las
“indicaciones didácticas generales”, debía enseñar, capacitar y realizar las
técnicas apropiadas conforme a lo establecido por los programas oficiales.
El decreto 1955 reprodujo el lenguaje de los nuevos requerimientos
sociales y educativos, expresados por los organismos y agencias internacionales:
expansión acelerada del nivel de primaria y la tendencia a la democratización
del nivel secundario, y planteó a las escuelas normales una triple función:
formación, capacitación y mejoramiento educativo.
12
13
Con la reforma a las escuelas normales se unifica el sistema de formación
docente, es decir, las escuelas normales rurales, las escuelas normales regulares
y la escuela normal superior, y pasa a tener un fin único en los procesos de
enseñanza, tanto en las áreas rurales como urbanas: “se formará un solo tipo
de maestro para la enseñanza primaria, con preparación adecuada para actuar
eficientemente en el medio urbano o rural y para adaptarse a las peculiares
condiciones regionales o locales”14.
Reorganizadas de esta manera la educación primaria y secundaria, por un
lado, y la formación docente a través de las normales, por otro, cuyo énfasis
pedagógico, didáctico y metodológico estuvo orientado para la educación
urbana, las escuelas rurales y sus maestros se vieron abocados a continuar
con el régimen tradicional que los había caracterizado desde principios de
siglo XX. Los planes, programas y escuelas normales unificadas requerían de
una plataforma de recursos técnicos, humanos y financieros que colmara de
alguna manera las necesidades educativas del momento, de la cual careció en
buena parte el sector rural.
El decreto 080 de 1974 proporciona nuevos elementos para el análisis de
las escuelas normales. Si bien no se trata de una reforma propiamente dicha
sobre este tipo de instituciones, incluye la formación pedagógica en el currículo
de la educación media. Este decreto regula la formación de maestros desde las
perspectivas temáticas, ideológicas, teóricas y prácticas oficiales. Es así como
estableció un plan fundamental mínimo de estudios, en consonancia con las
modernas tendencias educativas y las necesidades del país. Las tendencias
educativas a las que se refiere el decreto 080 de 1974 estaban relacionadas
con la tecnología educativa y el marco del diseño instruccional, que para las
escuelas normales es adaptado a través de la resolución 4785 de 1974, con la
cual se reglamenta la formación normalista.
La resolución 4785 de 1974 establece un currículo no especializado
en áreas del conocimiento con sus correspondientes números de materias
pedagógicas, con énfasis en una cultura humanista sobre la cultura pedagógica
o profesional y sobre el área de habilidades y destrezas vocacionales. Esta
reglamentación fortaleció el proceso educativo instrumental, y, mediante la
vocacionalización, pretendió abrir el paso a los estudiantes a la educación
superior o el trabajo, pero no estuvo acorde con las condiciones sociales y de
empleo del país.
14
105
106
De la misma manera, la resolución 4785 de 1974 estipuló la organización
y administración del currículo a través de la planeación: objetivos precisos,
contenidos, recursos, evaluación en función de conductas observables,
aspectos que no estuvieron basados en ninguna teoría específica de
aprendizaje. Se refuerza el modelo tradicional, porque en ningún momento
entró en contradicción con los contenidos y presupuestos oficiales expuestos,
tampoco propuso recreación de contextos para el acceso al conocimiento.
No hubo una transformación del modelo pedagógico en sus esquemas y
estructuras tradicionales. Ubicaba al alumno en el “centro del aprendizaje”
y al maestro como “guía y orientador de las tareas educativas”. “Se trata de
una transmisión parcelada de saberes técnicos mediante un adiestramiento
experimental que utiliza la tecnología educativa.
Con el decreto 080 y la resolución 4785 de 1974, las escuelas normales
pierden su identidad, ya que establecen un plan mínimo para todo el bachillerato
y dan a los estudios normalistas el carácter de bachiller pedagógico, y no el
de maestro.
El decreto 088 de 1976 establece como función (artículo 32) de la Dirección
General de Capacitación y Perfeccionamiento Docente, Curricular y Medios
Educativos precisar los currículos, los objetivos particulares, los contenidos
y los métodos que corresponden al medio rural y urbano en las distintas
regiones del país. Dos años más tarde, el decreto 1419 de 1978 establece los
marcos legales para el diseño y la administración curricular. Con el propósito
de establecer los fines del sistema educativo, entiende por currículo el conjunto
planeado y organizado de actividades, en el que participan alumnos, maestros
y comunidad para el logro de los fines y objetivos de la educación.
El decreto 1419 de 1978 no presenta reformas a fondo para las escuelas
normales. Díaz y Chávez afirman que este decreto “se queda en la retórica
oficial: mejoramiento cualitativo, ampliación de servicios educativos y
adaptación al desarrollo del país. La flexibilidad, como mecanismo de acción
pedagógica, adquiere carácter renovador”15. Si bien el decreto introduce el
concepto de flexibilidad curricular, presenta un modelo riguroso sobre el cual
se debe planear y organizar el proceso educativo. En el artículo 10 del decreto
1419, la formación normalista queda sustituida por una de las modalidades de
la “Educación Media Vocacional”, que conduce al Bachillerato en Tecnología
en modalidad pedagógica. Con este cambio, que no es una simple sustitución
de palabra, culmina el proceso de disolución de toda una tradición.
M Díaz V. y Ca Chávez B, “Las reformas de las escuelas normales un área de conflicto”, Revista
Educación y Cultura No. 20 (1990): 20.
15
Las reformas muestran las transformaciones sufridas por las instituciones
educativas en el paso de la primera a la segunda mitad de siglo. Desde la
perspectiva pedagógica, se pasa de una propuesta activa, bajo el dominio de
ideas liberales y laicistas, que impulsan un proyecto de modernización de
la educación, y que va hasta 1946, cuando el régimen conservador asume
nuevamente el poder, a una que reorienta la educación normalista en
la búsqueda de ponerla de nuevo al servicio del catolicismo, la patria y la
formación de “buenos ciudadanos”.
De 1958 a 1994 la formación docente a través de la escuela normal
se ve influenciada ya no por los debates pedagógicos de la escuela activa o
tradicional, laica o clerical, sino por los criterios economicista y productivos del
nuevo orden, que ponen al centro la expansión educativa (la universalización
de la escuela primaria) y el saber hacer. En este sentido, la tecnología educativa
instrumental de la educación retoma un proceso que alcanza el tercer milenio.
Las reformas a las escuelas normales revelan los procesos e intentos de
acomodamiento a los continuos cambios que los ámbitos: económico, sociocultural y político implicaron a la sociedad y determinaron el lugar de Colombia
en el resto del mundo. Al referirse Helg16 a los maestros rurales de primera mitad
de siglo XX expresó que si bien “los maestros no tenían una formación, ni títulos
como maestro, sí seguían al pie de la letra los programas oficiales”. Esta situación
no cambió hacia la segunda mitad del siglo, por el contrario, las reformas en
la formación docente marcaron pautas hacia un proceso de planificación rígida,
resultado de modelos pedagógicos de transmisionismo conductista; rigidez que
se afirma tanto en el aprendizaje de los estudiantes –centro de la reforma– como
en las condiciones formativas y culturales del maestro.
Las reformas a las escuelas normales fueron consecuentes con los
discursos pedagógicos, metodológicos y administrativos, fuentes de poder y
dominio oficialista, en la perspectiva de los organismos internacionales, con
claros efectos sobre los sujetos, las instituciones y las prácticas educativas. Tal
como lo plantea Foucault: “El poder es algo que opera a través del discurso,
puesto que el discurso mismo es un elemento dispositivo estratégico de
relaciones de poder”17. En este caso el discurso son las reformas mediadas
por leyes, decretos y resoluciones: “acontecimientos políticos a través de los
cuales el poder se transmite y se orienta”18.
A. Helg, La Educación en Colombia: 1918-1957 (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1987).
Michel Foucault, “Diálogo sobre el discurso”, en Estética, ética y hermenéutica, eds. Michel Foucault,
Decreto 2617 de 1959 (Barcelona: Paidos, 1999), 59.
18
Foucault, “Diálogo”, 59.
16
17
107
108
Para finalizar el período histórico en estudio (1946-1994), recurrimos a
la última reforma que se hizo a las escuelas normales. Cerrando la década de
los años ochenta, la escuela normal presenta crisis en sus fines, competencias
y demanda. De un pasado de reconocidos méritos se llegó a un momento
en que se cuestionó su existencia. Perdió terreno en el contexto del sistema
educativo. Se debatió entre escuela normal o colegio de bachillerato. De otro
lado, tuvo que enfrentar la competencia de la educación superior, a través
de las licenciaturas en educación primaria. En este período se presentó una
amplia oferta de formación en educación en universidades públicas y privadas:
presenciales, semipresenciales y a distancia.
De otro lado, los cambios culturales, sociales y económicos de los últimos
tiempos cuestionaron el papel de las escuelas normales y la formación de los
bachilleres pedagógicos, especialmente en el tipo de maestro que se venía
formando. Las nuevas tendencia hacia un discurso centrado en el desarrollo
humano, los medios de comunicación, los progresos del conocimiento sobre
la niñez y el desarrollo del cerebro, la informática y el progreso en ciencia
y tecnología exigieron nuevas estrategias hacia la formación de maestros
orientados hacia procesos visionarios de la educación para el desarrollo.
El Ministerio de Educación Nacional se da a la tarea de realizar un
autodiagnóstico, a través de un formulario entregado a las diferentes
escuelas normales del país. Previamente se había convocado a las Facultades
de Educación y al Centro de Estudios e Investigaciones Docentes de la
Federación Colombiana de Educadores (Fecode) para consultarlos al respecto;
no obstante, los aportes de estas entidades no fueron tenidos en cuenta para
la elaboración del proyecto de ley 114 de 1989. Por el contrario, se retoman
los resultados del diagnóstico y la evaluación hecha por Kurmen y Briones,
publicada en 197819, donde encontraron que el número de establecimientos
que impartía formación pedagógica ascendía en 1977 a 209, de los cuales el
78% eran oficiales y el 22% privados. Esta situación llevó a que se hicieran
las siguientes recomendaciones: que no se permitiera la creación de ninguna
escuela normal, al tiempo que indica la necesidad de hacer una depuración
de las normales existentes, transformando las que no llenan los requisitos
en planteles de otras modalidades distintas; que la educación normalista se
impartiera a nivel de carrera intermedia y que se le dé nuevamente a sus
establecimientos el nombre de escuelas normales (este había sido cambiado
a partir del decreto 080 de 1974), y se otorgará a su vez el título de maestro,
que por el mismo decreto había sido cambiado por el de bachiller pedagógico.
Alcira Kurmen Rojas y Guillermo Briones, Evaluación de las Escuelas Normales de Colombia Vol.1
(Bogotá: MEN-PNUD-UNESCO, 1978), 25; Alcira Kurmen Rojas y Guillermo Briones, Evaluación
de las Escuelas Normales de Colombia Vol. 3 (Bogotá: MEN-PNUD-UNESCO, 1978), 40.
19
Bajo estos fundamentos, el Ministerio de Educación presentó al Congreso
de la República el proyecto de ley 114 de 1989, a partir de los siguientes
fundamentos: a) Ampliación del nivel de Educación Media Vocacional en
dos años –grados doce y trece– en jornada completa ordinaria; b) Expedición
del título de maestro al finalizar y aprobar el grado trece, con opciones de
énfasis en su formación; y c) Dedicación exclusiva de las escuelas normales a
la formación de maestros.
No obstante las apreciaciones y argumentos de rechazo, que la comunidad
académica hiciera al proyecto de ley 114 de 1989, el Congreso de la República
aprobó uno nuevo, el decreto 1348 de 1990, donde se retoma en su totalidad
la iniciativa de dicho proyecto de ley. Con este decreto se reforman las
escuelas normales y se adopta un sistema especial de formación de maestros,
considerando que la última reforma para estas instituciones se había hecho
con el decreto 080 de 1974. Las escuelas normales quedan supeditadas a un
régimen especial: ocho años de formación, vuelven a expedir el título de
maestro, le otorgan dedicación exclusiva a la formación de maestros y dan la
posibilidad a sus egresados de continuar estudios superiores.
Planteada así la reforma a las escuelas normales, con el decreto 1348 de
1990, se abren las expectativas de un proyecto remodernizador de la educación
primaria. Dos ingredientes determinan los nuevos criterios formativos: la
necesidad de responder a la construcción del conocimiento, un maestro que
avance hacia los esquemas de la creación e innovación del saber, en virtud de lo
cual debe ser investigador, y el maestro animador del desarrollo comunitario,
discurso que se mueve en el interior del modelo neoliberal.
3. Capacitación y perfeccionamiento docente
La segunda mitad del siglo XX es época de grandes transformaciones
económicas, políticas, culturales, científicas y tecnológicas. La educación
empieza a tener una profunda relevancia como eje dinamizador de estas
transformaciones. En consecuencia, las reformas educativas y la implementación
de la Escuela Nueva para las escuelas rurales debieron tener en cuenta tanto la
formación del maestro a través de las escuelas normales y las Facultades de
Educación, como los procesos de capacitación y mejoramiento docente.
Con el decreto 1955 de 1963 se les asigna a las escuelas normales el
servicio de capacitación y perfeccionamiento profesional. De esta manera, al
servicio de la capacitación profesional tenían acceso “los maestros en servicio
que carecían del título que los acreditara como tales o quienes poseían título de
109
110
maestro rural o maestro elemental; y al servicio de perfeccionamiento, quienes
acreditaban el título de Institutor o Maestro Superior o quienes acreditaran el
título de Maestro rural o el certificado de Maestro elemental”20. Además, con
el decreto 1955 se pretendió buscar una solución al gran problema educativo
del momento: la ausencia de una masa de maestros formados acorde con
las exigencias educativas (universalización de la educación primaria en los
fundamentos básicos y educación secundaria para la productividad), que
a la vez deberían orientar procesos sociales y económicos enfocados a dar
respuesta al nuevo orden social y económico impulsado por las teorías del
desarrollo y los nuevos procesos de modernización. En esta circunstancia, la
formación y capacitación docente se constituye en una necesidad prioritaria
no sólo en Colombia, sino también en América Latina.
Los diagnósticos económicos y sociales, Currie, Lebret y la Tercera Misión
Alemana dejan al descubierto grandes problemas de la educación primaria. El
aspecto más preocupante que se encontró en la década de los años sesenta
fue tal vez el de la calidad de la educación primaria, manifiesta en una baja
asimilación de conocimientos por parte de los estudiantes y altos índices de
deserción y repitencia. Parte de la raíz del problema se centraba en la falta
de preparación académica y metodológica del magisterio. Una investigación
diagnóstica realizada en 1966 por quien más tarde sería el director de la Misión
Pedagógica Alemana confirma esta hipótesis: “los alumnos sin diferencias
regionales ni sociales, no estaban adquiriendo los conocimientos básicos que
se suponía debería impartirles la escuela, y los maestros a su vez no poseían
los conocimientos necesarios para implementar la reforma de 1963”21.
Las políticas educativas para el mejoramiento docente de mediados de
la década de los años sesenta se centraron en dos instrumentos básicos:
la capacitación para docentes en servicio y el suministro de materiales
didácticos para ser utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Bajo
estos presupuestos se firma un convenio bilateral con el gobierno alemán
para “el desarrollo de la enseñanza primaria en la República de Colombia
mediante reforma en los sectores de perfeccionamiento del profesorado,
de la organización práctica de la enseñanza y de los medios de enseñanza”
(artículo primero)22. Se trataba de prestar ayuda para desarrollar los programas
establecidos de acuerdo con el decreto 1710 de 1963. Esta ayuda se efectuó a
Walter Kaessmann, “Diagnóstico sobre la situación actual de la Enseñanza de Matemáticas en
la Escuela Primaria Colombiana”, en Análisis de una experiencia, eds. María Cristina Rojas de Ferro
(Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 1966), 4.
22
Rojas, “Análisis”, 5.
20
21
través de tres actividades principales: a) elaboración de guías para el desarrollo
de los nuevos planes de estudio; b) elaboración de material didáctico para
auxiliar al maestro en su práctica de enseñanza, y c) capacitación a los maestros
en el uso de las guías y el material didáctico elaborado23.
La capacitación para el manejo de las Guías Alemanas constituyó el único
programa de perfeccionamiento para los maestros de primaria activos de
1968 a 1978 en Colombia.
4. Los cursos-crédito y los microcentros rurales
La capacitación y el mejoramiento docente como política nacional de
1979 a 1994 se establece bajo dos estrategias: los cursos-crédito para ascenso
en el escalafón docente y los microcentros.
Los cursos-crédito, eran cursos presenciales que otorgaban créditos
para ascenso en el escalafón (decreto 2277 de 1979, mediante el cual se
adoptan normas para el ejercicio de la profesión docente); eran aprobados
y administrados por los Centros Experimentales Piloto y las Secretarías de
Educación de cada uno de los departamentos. Con el decreto 2277 de 1979
se unifica el escalafón docente de primaria y secundaria, urbano y rural,
por creación y grados; “se entiende por Escalafón Docente el sistema de
clasificación de los educadores de acuerdo con su preparación académica,
experiencia docente y méritos reconocidos” la clasificación de los educadores,
según el decreto, estaba constituido por catorce grados en orden ascendentes,
del grado primero hasta el decimocuarto.
El decreto 2277 de 1979 estipuló dentro de las reglas especiales para
ascenso en el escalafón: el tiempo de servicio, ascenso por título docente y
cursos de capacitación. En este sentido la capacitación y el mejoramiento del
docente como requisitos de ascenso al escalafón se constituyeron en política
nacional. “Los cursos de capacitación y actualización que realice el educador
para ascenso serán tenidos en cuenta como crédito para obtener el título de
bachiller pedagógico, licenciado en ciencias de la educación u otros, en las
condiciones que determine el reglamento ejecutivo”24.
El artículo quinto del decreto 2277 de 1979 estableció que sólo podrán
ser nombrados para ejercer la docencia en planteles oficiales quienes posean
23
24
Martínez et al., Reformas de la Enseñanza en Colombia: 1960-1980. Del énfasis didáctico al énfasis
curricular, Revista Educación y Cultura No. 15 (1988): 12-21.
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2277 de 1979, artículo 13.
111
112
título de docente o acrediten estar inscritos en el Escalafón docente. Sin
embargo, establece un parágrafo con las siguientes excepciones:
En las zonas rurales de difícil acceso y poblaciones apartadas a que se refiere el
artículo 37 o para educación especial, podrán nombrase para ejercer la docencia en
los niveles preescolar, básica primaria y básica secundaria, personas que acrediten
título de bachiller en cualquier modalidad, siempre y cuando no exista personal
titulado o en formación que esté en capacidad de prestar el servicio requerido […]25.
El parágrafo que estipula el artículo quinto del decreto 2277 de 1979
es contradictorio con lo que la norma plantea en términos generales: “las
personas […] sólo podrán ingresar al escalafón cuando adquieran título
docente en programas regulares o a través de la profesionalización de que
trata el artículo 57”26. Frente a este aspecto se puede afirmar que ser maestro
rural y no haber ingresado al escalafón docente era una situación que ponía en
riesgo la estabilidad laboral y salarial del maestro, lo mismo que la posibilidad
de que en las zonas rurales se obtuvieran maestros calificados con formación
pedagógica.
Bajo la presión del escalafonamiento docente, única forma de
salvaguardar la condición laboral, los maestros de escuelas rurales se vieron
obligados a formarse en áreas de la educación, ya fuera validando la normal,
a través de formación de programas de licenciatura a distancia, especialmente
las relacionadas con educación básica primaria, o a través de cursos de
profesionalización. Como estrategia para solventar la crisis de formación de
maestros de áreas apartadas se dio una proliferación de programas a distancia
en universidades públicas y privadas, y en este mismo sentido, así como en las
décadas de los años cincuenta y sesenta se dio la necesidad de titular docentes
para las escuelas rurales, se produce el giro hacia la profesionalización.
Los microcentros rurales, se presentan como una estrategia de capacitación
que valorando la experiencia y vivencia de los docentes los involucra en
procesos de autoformación maestro a maestro, intercambiando conceptos
y compartiendo actividades para buscar soluciones a problemas de aula o de
relación con la comunidad. Inicialmente el Microcentro fue concebido como
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 2277 de 1979, artículo 13.
Decreto 2277 del artículo 57 de 1979 trata de los objetivos: “La capacitación docente cumplirá los
siguientes objetivos: a) Profesionalización a los educadores sin título docente, que se encuentren
en servicio; b) Actualización a los educadores sobre los adelantos pedagógicos, científicos y
tecnológicos; c) Actualizar a los educadores en las técnicas de administración, supervisión,
planeamiento y legislación educativa; d) Especializar a los educadores dentro de su propia área
de conocimientos; e) Proporcionar a los educadores oportunidades de mejoramiento profesional
mediante los ascensos en el escalafón”.
25
26
un mecanismo para impulsar el conocimiento y aplicación de la Renovación
Curricular27 en las zonas urbanas. En las áreas rurales, a través del programa
Escuela Nueva, se da paso a la innovación y la experimentación para la
formación y capacitación de los maestros; esta propuesta se plasma a través
de los Microcentros Rurales, alrededor de una escuela demostrativa.
Los Microcentros Rurales se constituyen en una opción de “experiencia
pedagógica” que demostraba la importancia de la agrupación de los docentes
para apropiarse de su proceso de capacitación y de formación permanente,
así como de una reflexión que permitió detectar las necesidades y acordar el
enfoque, la importancia y la perspectiva de la capacitación y de la investigación
para la definición de los problemas y el desarrollo de las soluciones respectivas.
La propuesta de los Microcentros, como opción de capacitación permanente
para los docentes, fue animada por el Ministerio de Educación Nacional de
Colombia a partir de 1985. En la escuela rural, la propuesta fue la de agruparse
en una escuela demostrativa, escogida por los docentes a partir de una serie de
criterios, entre los cuales estaba el que los docentes fueran dinámicos, líderes,
animadores e innovadores de procesos pedagógicos y educativos, y que la
escuela propuesta estuviera ubicada en un encuentro de caminos vecinales,
donde confluyeran desde el punto de vista geográfico varias de las escuelas
participantes. Los Microcentros Rurales son definidos como verdaderos círculos
de calidad para el desarrollo y mejoramiento de la Escuela Nueva, teniendo en
cuenta los problemas de cada escuela y de cada localidad; estaban conformados
por los maestros de las escuelas vecinas que se reunían una vez al mes para
analizar los problemas y discutir resultados. Los Microcentros fueron el espacio
institucionalizado desde donde se estructuraron los esfuerzos de las escuelas, se
reorganizaron y diseñaron currículos para que respondieran a las necesidades
de los alumnos y la comunidad y para que sirvieran como orientadores de las
políticas educativas a nivel local.
La metodología utilizada para el trabajo pedagógico en los Microcentros
rurales era la del taller permanente. La Escuela Demostrativa escogida
fortalecía la propuesta del Programa Escuela Nueva, al mismo tiempo que
las escuelas cercanas trabajaban alrededor de esta modalidad. Cada escuela
adoptaba el modelo de acuerdo con las necesidades de la comunidad y su
condición cultural, cuyas experiencias contribuían a fortalecer el programa,
no a replicarlo.
27
Decreto 2277, 4.
113
114
El programa Escuela Nueva y su proceso de capacitación docente a
través de los Microcentros rurales ocuparon un lugar central de innovación
pedagógica y educativa para áreas rurales colombianas, con resultados
positivos en el desarrollo cognitivo, social y comunitario. Rosa María Torres
afirma al respecto: “La formación docente enfatiza la dimensión pedagógica,
así como la motivación y la capacidad para innovar. Los microcentros reúnen
en su concepción, de hecho, una serie de cuestiones consideradas claves en
toda estrategia de formación docente: la necesidad de una formación continua
y en servicio, basada en el contacto y el trabajo grupal entre docentes, el
intercambio de experiencia y el análisis crítico de la propia pedagogía”28.
A pesar de que lo Microcentros rurales fueron una estrategia de capacitación,
planeación e interacción docente en la totalidad de los departamentos –con
excepción de Caldas y Huila–, para la mayoría de instituciones y maestros
no fue una experiencia significativa. En este sentido es posible comparar
el desarrollo del programa Escuela Nueva entre departamentos: en Caldas,
por ejemplo, se encuentra una experiencia exitosa, que radicó en el hecho de
que la capacitación docente e implementación de recursos escolares estuvo a
cargo del Comité de la Federación Colombiana de Cafeteros, cuyo propósito
fue el de vincular la educación rural al progreso y desarrollo del café.
CONCLUSIÓN
El período de la Segunda Hegemonía Conservadora, se constituyó en uno
de los más críticos para los maestros rurales colombianos, en lo que respecta a
la formación, práctica pedagógica y estabilidad laboral. Con el recrudecimiento
de la violencia política entre los partidos liberal y conservador, que se arrecia
en los campos colombianos, los maestros y maestras y la escuela rural, se ven
afectados directamente: persecución política, particularmente hacia aquellos
con ideas liberales, nombramiento de maestros sin ningún tipo de formación
académica ni pedagógica, suspensión de cargos, muchos fueron asesinados por
el bando contrario, otros desplazados de manera violenta. A ésto se sumó, el
interés del gobierno conservador por rescatar las viejas y refundidas propuestas
pedagógicas tradicionales centradas en la moral y la religión católica de primera
mitad de siglo. La formación del maestro durante este período, fue nula, a pesar
de las diferentes reformas efectuadas a la educación normalista.
Con el decreto 1955 de 1963 se reforma de manera contundente la
educación normalista, buscó unificar la formación del maestros en todos
28
Rosa María Torres, “Alternativas dentro de la educación formal: El programa Escuela Nueva en
Colombia” Revista Colombiana de Educación No. 32, (1996).
sus ámbitos. El propósito era responder al orden mundial fundado en el
discurso del desarrollo y las nuevas tendencias tecnológicas. Establece los
indicadores para la formación y capacitación docentes. Bajo estos parámetros,
se contrata una comisión alemana (es la tercera), encargada de capacitar a los
maestros rurales y urbanos para asumir los requerimientos establecidos por
los Decretos 45 de 1962 y 1710 de 1963, sobre reforma a la educación básica.
En este orden de ideas, se diseñan las Guías Alemanas que se constituyeron
en el único material didáctico con el cual contaron los maestros rurales para
el ejercicio de la docencia en el medio. Estas guías se utilizaron, desde 1967
hasta 1975 como único material didáctico. En algunas escuelas rurales del
país sólo a partir de 1975, se dio un cambio pedagógico y didáctico con la
propuesta de la escuela nueva.
Con la reforma a la educación básica (decretos 45de 1962 y1710 de
1963) y la reforma a la educación normalista (decreto 1955 de 1963), se
establecen los derroteros para el establecimiento de una educación para
el desarrollo económico. En esta perspectiva entran en juego intereses de
organismos internacionales y nacionales. Se crean programas desde las
instancias administrativas del Estado Colombiano, que si bien, contribuyen
a la expansión de la educación básica y universitaria, no ocurre lo mismo
con la calidad educativa, ni particularmente con la educación rural, la cual
es inequitativa con relación a la educación para la población urbana. Por el
contrario, la formación de los maestros [rurales], se constituyó en un proceso
lento y penoso, que solamente logra cierto posicionamiento a partir de 1975,
a través de la implementación del programa Escuela Nueva.
Con el decreto 2277 de 1979, se inicia una nueva era en la formación y
perfeccionamiento docente. Se unifica el escalafón docente, y se establece
un sistema salarial equivalente para los maestros rurales y urbanos y de
educación básica y media. A través de este medio, los maestros rurales se
ven abocados a la formación profesional y la capacitación como único
medio de ascenso al escalafón. Sin embargo, la práctica de las políticas
oficiales, no correspondieron, como era debido, a la formación, capacitación
y mejoramiento docente. El sistema de créditos y los microcentros se vieron
afectados por intereses netamente económicos, dejando de lado la única
oportunidad para preparar adecuadamente un magisterio que respondiera
realmente a los problemas educativos del país y más aún a los sectores rurales.
Un aspecto importante de destacar en la historia de la educación rural
colombiana de segunda mitad de siglo XX está justamente relacionada con
115
116
los maestros, tanto en el ámbito de la formación y capacitación como en el
papel protagónico que representaron en el proceso, no de modernización
de la educación, como se hubiera querido, sino en la posibilidad de que los
formados y titulados, como los carentes de esta situación, aportaron en la
construcción, reconstrucción y deconstrucción de espacios tanto físicos
como pedagógicos y afectivos, única alternativa de la educación rural a lo
largo del período 1946-1994.
FUENTES
Decreto 0192 de enero 30 de 1951. Por el cual se adopta el plan de estudios para los Institutos
de Enseñanza Pedagógica y se dictan otras disposiciones sobre Educación Normalista.
Decreto 2617 de Septiembre 29 de 1959. Por el cual se reorganiza el sistema de Enseñanza
Normalista y se inicia el Plan de Formación de Maestros.
Decreto 1710 de Julio 25 de 1963. Por el cual se adopta el Plan de Estudios de la Educación
Primaria Colombiana y se dictan otras disposiciones.
Decreto 1955 de Septiembre 2 de 1963. Por el cual se organiza la educación normalista.
Decreto 080 de Enero 22 de 1974. Por el cual se deroga el Decreto número 045 de 1962 y se
dictan otras disposiciones sobre educación media.
Decreto 088 de Enero 22 de 1976. Por el cual se reestructura el sistema educativo y se
reorganiza el Ministerio de Educación Nacional.
Decreto 2277 de Septiembre 14 de 1979. Por el cual se adoptan normas sobre el ejercicio de
la profesión docente.
Decreto 107 de enero 13 de 1989. Por el cual se reglamentan los Comités DRI.
Decreto 1348 de junio 27 de 1990. Por el cual se crea el Sistema Especial de Formación de
Maestros y se dictan otras disposiciones.
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Ministerio de Educación Nacional. Memorias del Ministro de Educación Nacional (Eliseo
Arango), 1949.
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117
118
Kurmen Rojas, Alcira y Briones, Guillermo. Evaluación de las Escuelas Normales de Colombia. V.
1. Bogotá: MEN-PNUD-UNESCO, 1978.
Kurmen Rojas, Alcira y Briones, Guillermo. Evaluación de las Escuelas Normales de Colombia. V.
3. Bogotá: MEN-PNUD-UNESCO, 1978.
Medrano, L. Informe del Departamento Normalista al Ministro de Educación Nacional. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, 1949.
Archivo Personal Alba Nidia Triana Ramírez
Triana Ramírez, Alba Nidia “Formación de maestros rurales
colombianos: 1946-1994”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana Vol. 14 No. 18, (2012): pp. 93 - 118.
Pensamiento y Acción Socioeducativa en Europa y España.
Evolución de la Pedagogía y Educación Social
PENSAMIENTO Y ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
EN EUROPA Y ESPAÑA. EVOLUCIÓN DE LA
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN SOCIAL1
Fanny T. Añaños-Bedriñana2
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
El artículo tiene como objeto ofrecer, por un
lado, un marco de desarrollo histórico tanto
en Europa, especialmente en Alemania, como
en España; por otro, un espacio teórico epistemológico y referencial bajo el amparo
de las corrientes actuales de la Pedagogía y
Educación Social.
Al mismo tiempo, aspira incidir en los
fundamentos de la Pedagogía y de la Educación
Social, puesto que conllevan luces y sombras,
planteando la respuesta mediante la acción
socioeducativa a partir de la reflexión basada
en la praxis, en las evidencias,… sin perder el
ideal educativo y el sentido de erigirse como
liberadora de la humanidad, orientada a la
mejora/transformación de la calidad de vida…
1
2
El devenir histórico y en la actualidad nos
visibiliza que la Pedagogía Social es una
ciencia en constante construcción, abierta y
en evolución, que se adapta a las características
y peculiaridades del contexto, de las personas
y del momento, en el intento de dar
respuestas a los desafíos, a las problemáticas
concretas o, para promocionar a la población
“normalizada”, con el fin de promover el
cambio y mejorar la calidad de vida.
Latinoamericana, Pedagogía, Educación Social,
Historia de la educación, epistemología, campos de
Intervención.
Proyecto financiado por el Ministerio de Ciencias e Innovación, Proyecto de Investigación Ref.
EDU2009-13408, España.
Doctora en Pedagogía. Profesora Titular de la Universidad de Granada. Dirección: Facultad
de CC. EE., Campus Universitario de Cartuja s/n C.P. 18071, Granada, España. Grupos de
investigación: “OTRAS. Perspectivas Feministas en Investigación Social”, Historia y Prospectiva
de la Universidad Latinoamericana HISULA, adscrito a la Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia. Artículo vinculado al proyecto de investigación la Universidad en la capacitación de
maestras rurales en Colombia y Guatemala SGI 1034 y proyecto Historias de vida. Maestras rurales
de mediados del siglo XX y XXI en la zona cundiboyacense SGI 980 del grupo de investigación
HISULA - UPTC.
119
120
Fanny T. Añaños-Bedriñana
FROM IDEA TO ACTION TOWARDS
SOCIAL EDUCATION IN EUROPE.
EVOLUTION OF PEDAGOGY AND
SOCIAL EDUCATION
PENSAMENTO E AÇÃO EDUCATIVA
NA EUROPA E ESPANHA. EVOLUÇÃO
DA PEDAGOGIA E EDUACION SOCIAL
RESUMO
ABSTRACT
This article aims offering on one side: a historical
development framework in Europe specially in
Germany as well as in Spain; and by another
side: A theorical space –Going from Scientific
methods and references outlined by today’s
tendency on pedagogy and social education.
It also craves to understand the origins of
pedagogy and social studies at the same time,
thus they bring both black and grey ideas for
answering through social- educational action
based on praxis and evidence without missing
the educational plan and sense of human
liberation perspective, education oriented
towards life quality transformation.
O artigo tem como objeto oferecer, por um lado,
um marco do desenvolvimento histórico tanto
na Europa, especialmente na Alemanha, como
na Espanha; por outro lado, um espaço teórico
– epistemológico e referencial sob o amparo das
correntes atuais da Pedagogia e Educação Social.
Ao mesmo tempo, aspira incidir nos fundamentos
da Pedagogia Social e da Educação Social, por
projetar luzes e sombras, trazendo a resposta
mediante a ação socioeducativa a partir da
reflexão baseada na práxis, nas evidências,... sem
perder o ideal educativo e o sentido de erigir-se
como libertadora da humanidade, orientada à
melhora e transformação da qualidade de vida..
What History became into today’s social
education awareness, and pedagogy as a
science in constant evolution, opened to
new approaches brought from features and
details of each context either from people or
moment of time, as an attempt to accomplish
challenges, to specific issues or to promote
regular educators aiming for changes and
quality life improvement.
O devir histórico e a atualidade nos torna
visível que a Pedagogia Social é uma ciência em
constante construção, aberta e em evolução,
que se adapta às características e peculiaridades
do contexto, das pessoas e do momento, com
a intenção de dar respostas aos desafios, às
problemáticas concretas ou, para promover a
população “normalizada”, com o objetivo de
proporcionar a mudança e melhorara qualidade
de vida.
History, pedagogy, social education, history of
education, epistemology, intervention fields.
Palavras-chave: Revista História Latinoamericana
de Educação, educação, educação social, história da
educação, epistemologia, campos de intervenção.
INTRODUCCIÓN
En sus orígenes la Pedagogía Social ha estado vinculada a las prácticas
de asistencia a la población más necesitada o problemática, realizadas por
instituciones de benevolencia o caridad, especialmente la iglesia católica,
pero, tras la segunda guerra mundial, es el Estado de Bienestar junto a las
corrientes educadoras los que redefinen y asumen esas responsabilidades
como parte de sus obligaciones, en el afán de garantizar a la población general
unas prestaciones y servicios básicos.
La educación cobra nuevas dimensiones en el actual contexto del
proceso mundial globalizador y postmoderno que exige cambios sustanciales
en el currículum, en las formas de enseñanza-aprendizaje, en los estilos de
relación e intervención, en los contenidos y en los lenguajes de intercambio.
Se necesitan esquemas claros, libertad y disponibilidad profesional para
reorganizar los saberes especializados de forma que permitan a los educandos
comprender la realidad que nos afecta a todos/as y que posibilite la protección
y el desarrollo de lo fundamental y de la capacidad de decidir sobre los temas
que tienen repercusiones importantes sobre nuestras vidas.
Tanto la Pedagogía Social (PS) como la Educación Social (ES) se ofrecen a
esta sociedad como una de las mejores y posibles respuestas, puesto que desde
el principio, por vocación y más allá de las corrientes de interpretación, nacieron
ambas como saberes teóricos y prácticos cuyo destino era y es el servicio a los
seres humanos. La actual profesión denominada Educación Social, cuya matriz
esencial es la Pedagogía Social, se convierte en la esperanza educativa, la vía
para conquistar un futuro mejor y más digno, no sólo de los excluidos y de los
colectivos con alguna problemática sino también de personas “normalizadas”
buscando su participación, promoción, desarrollo, etc.
1. Antecedentes históricos de la Pedagogía Social (PS)
En el caso de la PS se puede afirmar que se trata de una ciencia joven
cuya aparición en el mundo de las ciencias de la educación data un de un poco
más de 150 años; no obstante, su estabilización se puede situar en la segunda
mitad del siglo XX.
La PS en cuanto ciencia teórica y práctica, nació en Centroeuropa y más
en concreto en Alemania, en medio de cambios sociales producidos por el
advenimiento de la industrialización y de una revolución de la concepción de
la educación que se descentró de los valores tradicionales para ir hacia otros
nuevos de la llamada sociedad del proletariado y de las masas.
En la evolución no podemos obviar que antes de la ciencia existen los hechos,
es decir, con anterioridad a la reflexión teórica denominada PS, habían personas
e instituciones de diferentes ideologías y formación que realizaron en Europa y
en América auténticos planteamientos y acciones educativos-sociales, pero éstos
no hacían referencias explícitas a la acepción, los principios o a la significación tal
como lo conocemos hoy. Por ejemplo, entre otros, la acción social de la Iglesia
Católica a lo largo de muchos siglos con los menores abandonados, encarcelados,
personas mayores, pobres, escuelas parroquiales, etc.
A grandes rasgos, la situación social en Centroeuropa, a mediados del
siglo XIX, nos sitúa con una sociedad en transición de la vida centrada
121
122
en la cultura agrícola (vida tranquila, enraizada, con tradiciones seculares
mantenidas y trasmitidas de padres a hijos, con un valor muy grande otorgado
a la familia y al orden) a una cultura del trabajo en la industria naciente
(fenómeno llamado industrialización). En ésta, entre otros, se produjo un
ambiente social caracterizado por la inseguridad e injusticia social, donde la
mayor parte requiere ayuda y reclama (el proletariado), a través de revueltas
sociales, un cambio hacia una mayor seguridad. Se puede afirmar que es una
sociedad en crisis, dando lugar al llamado fenómeno de masas.
En este contexto, había también pensadores y educadores que comenzaron
a concebir la educación de otro modo, no tanto centrada en lo individual sino
en lo social. A este hecho contribuyó en gran medida la consideración de la
situación de las masas proletarias, fenómeno que dio lugar a la aparición del
comunismo, bajo la inspiración de Carlos Marx3. Refiriéndose a la educación,
desde el punto de vista filosófico, sobresalen Marx, Hegel, Natorp, Kant,
entre los más destacados, y desde el punto de vista práctico Pestalozzi en
Suiza.
Tocqueville, Kierkegaard, Burckhardt y Nietzsche, por ejemplo, empiezan
a describir los cambios sociales, desde una perspectiva pesimista, aludiendo
que la vida moderna destruiría los ideales y valores de las sociales. En cambio,
Tönnies4 y Durkheim5, hacen una aproximación más mesurada, donde
el primero, en 1887 publicó “Comunidad y asociación”, en el que analiza
la transformación de la organización social y los efectos de los mismos;
el segundo, distinguía también entre dos tipos de sociedad: sociedades
premodernas (tradicionales) y sociedades modernas (carentes de cohesión
mecánica y natural, individualista, conductas anormales –suicidio-, enferma
–anomia-, etc.), en cuyo planteamiento defendía una nueva regulación moral
de la sociedad, rigorosa y laica, a la vez.
3
4
5
Karl Heinrich Marx, llamado también Carlos Marx (Tréveris, Reino de Prusia, 5 de mayo de 1818
– Londres, Reino Unido, 14 de marzo de 1883), fue un intelectual y militante comunista alemán
de origen judío. Considerado el padre del socialismo científico, del comunismo moderno y del
marxismo. Sus escritos más conocidos son el Manifiesto del Partido Comunista (con Engels) y el libro
El Capital. Tras su muerte sus ideas y la ideología del marxismo comenzaron a ejercer una gran
influencia sobre los movimientos socialistas.
Ferdinand Tönnies (1855-1936), Sociólogo alemán, estudió filosofía, filología, economía e historia.
En 1910 fundó en colaboración con Max Weber y George Simmel la Asociación Alemana de
Sociología, de la cual llegó a ser presidente. Su obra más conocida “es Comunidad y Sociedad”
(1887), posteriormente la reelabora y hoy se utiliza más la versión de 1912.
Emile Durkheim (1858-1917), Francés, Diplomado en filosofía, Profesor de Liceo y Universidad
de Burdeos y en La Sorbona (París). Creó la revista L‟Année sociologique, fundador de la Escuela
francesa de sociología ocupando la primera cátedra de Sociología en la Universidad. De su obra
destacamos, además de “De la división del trabajo social” (1893 –tesis doctoral-), “Las reglas del
método sociológico” (1895) y “El suicidio” (1897).
Según Alfonso Moreno6 la aportación más importante de Tönnies se halla
en el establecimiento de una tipología de sociedades (algo que también plateó
Spencer), insertando en cada una de ellas unas características diferenciales
con respecto de la otra, y dándole además, una perspectiva histórico-evolutiva
lineal, ya que sitúa ambos tipos en un continuum temporal. Otra aportación
es la que hace referencia al aspecto valorativo que establece del proceso; al
respecto expresa sus dudas sobre la “asociación” o sociedad, representada
para él en el capitalismo sea lo mejor. Es el primer crítico con respecto de la
idea de progreso.
Por su parte, las contribuciones más destacadas de Durkheim sobre el
análisis del cambio social son7: a) Introdujo en su análisis la perspectiva moral,
donde se propone que la fuente trascendental de lo “a priori” de la acción
moral es la sociedad, cuya existencia es, a la vez, anterior y posterior a la de
cualquiera de sus miembros. Pero como no hay sociedad sino sociedades,
considera que hay una moral apropiada para cada sociedad y para cada etapa de
su desarrollo. Es, pues, relativista, y no se consideraba que la sociedad actual de
su época fuera moralmente superior a las anteriores. b) Este “imperativo” llevó
a establecer la teoría de que el origen de todo proceso social debe ser buscado
en la constitución del medio social interno, en la estructura social. La estructura
social es la última referencia analítica (no ontológica ni metafísica) de toda
explicación sociológica. Es, pues, la referencia a tomar para explicar los hechos
sociales y sus procesos, es decir, el cambio se explica por y en la estructura
social. No hay determinismo divino ni determinismo natural, sino social.
Por otro lado, también emergen pensadores (Gustave Le Bon, Gabriel
Tarde) que ven con desconfianza, negativa y peyorativamente el ascenso, el
crecimiento y reivindicación de las masas, especialmente tras el caso Dreyfus
-1894 a 1906-. El carácter aparentemente no racional de la opinión pública,
entre otras explicaciones, generó en muchos casos a la elaboración teórica,
como reacción, del elitismo, que tuvo sus formulaciones más elaboradas en
los italianos Mosca (1896, libro “La clase dirigente”) y Pareto8 (1916, libro
“Tratado de Sociología General”) y en el alemán italianizado Robert Michels
(1911, propuso la “Ley de hierro de la oligarquía”).
6
7
8
Jorge Alfonso Moreno Chávez, Sociología Jurídica a distancia. (Managua: Universidad Centroamericana,
2010).
Moreno Chávez, “Sociología Jurídica a distancia”.
Vilfredo Pareto (1848-1923), en su obra “Trattato di Sociología Generale” (1916) define una sociedad
como un sistema social (concepto empleado más tarde por Parsons), que a su vez, atraviesa por tres
ciclos de equilibrio: desestabilización, desequilibrio y, de nuevo, equilibrio. Su contribución consistió
en introducir –bajo la influencia de Gaetano Mosca y su teoría de la clase dominante (Elementos de
Ciencia Política, 1896)-, el concepto de élites.
123
124
Sobre las élites, cabe decir, que estaban formadas por aquellos que
destacaban en distintos campos particulares de actividad. Su concepción de
la historia es cíclica y el cambio social y político lo concibe como el reemplazo
cíclico de las élites: ascenso, declive y reemplazo. Considera que el desarrollo
histórico lo hacen minorías activas investidas con atributos para dominar a
las masas pasivas. En este panorama, la prensa adquiere nuevas dimensiones,
quien conformaría en gran medida y de forma creciente la conciencia de las
masas.
2. Hitos principales en el nacimiento y evolución de la Pedagogía
Social
La palabra y surgimiento de la pedagogía social
La expresión “pedagogía social” fue usada por primera vez en 1844 por
Karl Mager9, aunque Diesterweg10 es el primer autor reconocido, quien publica
“Escritos sobre Pedagogía Social” en 1850. Se trata de un uso de la expresión
sin mayores afanes científicos o epistemológicos, aludiendo el primero a un
género de bibliografía pedagógica y el segundo refiriendo a la utilidad de
englobar contenidos y áreas de acción educativas-sociales sin que se usen
como resultado de un proceso teórico-sistémico11; no obstante en ambos
casos con un acento puesto en lo popular y de hecho equipara educación
social con “educación popular”.
Fueron Willmann12, Fischer13 y Natorp14, los que impulsaron esta nueva
ciencia. En Alemania, hacia 1898, apareció publicada la obra de Paul Natorp
denominada “Pedagogía Social”15. A partir de la cual Natorp es considerado
el “padre” de esta ciencia.
Karl Mayer, “La Pedagogía Social en Alemania”, en Nuevos retos de la Pedagogía Social: la formación del
profesorado, Winfried Böhm, (Salamanca: Sociedad Ibérica de Pedagogía Social, 2002), 15-20.
10
Adolph Diesterweg (1790-1866) (cit. por Arroyo, 1985: 206).
11
Gloria Pérez Serrano, Pedagogía Social – Educación Social. Construcción científica e intervención práctica.
(Madrid: Narcea, 2004).
12
Otto Willmann (1840-1912).
13
Kuno Fischer (1824-1903).
14
Paul Natorp (1854-1924), Filósofo y pedagogo alemán representante de la escuela de Marburgo, que
entiende la pedagogía únicamente como social; dio origen a los tratados sistemáticos de pedagogía,
influyó en la escuela unificada y la escuela del trabajo, y ha sido la base para el movimiento posterior
de la Pedagogía Social. Pretendió un socialismo no marxista y rechazó rotundamente todo lo que
no se integrara en la comunidad de hombres. Su imperativo categórico viene a ser el de que se debe
obrar de forma que se use la Humanidad como un fin y no como un medio. Relegó la religión al
dominio de lo subjetivo e intentó desarraigar su trascendencia.
15
Esta obra referente en el área fue traducida al español por una gran pedagoga española María de
Maeztu (1882-1948), y se publica en 1915.
9
Natorp es un filósofo neokantiano y en su obra se inspiró en las ideas de
Platón y Pestalozzi. Para él la PS no es una parte separada de la Educación
general sino que es toda la educación, definiendo la Pedagogía como “La ciencia
de la educación por la comunidad y para la comunidad”16.
En otras palabras, no tiene sentido hablar de educación individual, puesto
que “el individuo es una pura abstracción”; lo que existe es la comunidad. “El
hombre sólo se hace hombre por medio de la comunidad”, por consiguiente,
“la educación es social por naturaleza”17 –postura que será denominada
posteriormente como “sociologismo pedagógico”-, de manera que la expresión PS
no tiene de ningún modo el sentido de intervención práctica en el orden de
los problemas sociales de las poblaciones, como posteriormente sucederá.
La pedagogía social adquiere una dimensión práctica
A finales del siglo XX, en Alemania, predomina en PS el tratamiento de
ciencia que se ocupa, fundamentalmente, del Trabajo Social con grupos de
población que sufren problemas18. La dimensión estructural que alcanzan los
problemas sociales como el desempleo, la pobreza, la marginalidad, etc., no
permiten hacer una interpretación subsidiaria del papel de la sociedad y el
Estado, como si de “disfunciones” del sistema social se tratara. Por lo tanto,
como ejercicio del deber de la sociedad y el Estado con sus miembros y como
exigencia de los derechos de todo ser humano, se hace imprescindible una
atención normalizada y universal de carácter socio pedagógico.
A los grandes problemas de la revolución industrial se les van a unir, unos
años más tarde, aquellos derivados de la I Guerra Mundial: niños/as huérfanos/
as y abandonados/as, minusválidos/as, falta de escuelas, etc. Ante todo ello
surge el llamado “movimiento pedagógico-social” en el intento de dar respuestas
educativas a tales situaciones. Se trata de una nueva forma de relacionar la
Pedagogía con lo “social” y que le da un contenido práctico-educativo en
los años de la llamada República de Weimar en Alemania19, momento en
que aparecieron educadores seriamente preocupados especialmente por los
problemas de la niñez y de la juventud20. Uno de los resultados concretos
de esta tendencia es la Ley Nacional de Protección a la Juventud que, en la
Blanco, R. Teoría de la Educación (2 vol). (Madrid: Librería y Casa Editorial de Hernando), (1985).
Paul Natorp (1913)
José Mª Quintana, “La Pedagogía Social en Italia”, Pedagogía Social, No 4, (1989), 7.
Se conoce como República de Weimar a la etapa de la Historia de Alemania que va desde la caída
del Imperio en 1918 hasta el ascenso de Hitler al poder en 1933. Es un régimen parlamentario que
se construyó en torno a la constitución aprobada en la ciudad de Weimar el 31 de julio de 1919.
20
Matías Bedmar y Fanny Añaños (2006).
18
19
16
17
125
126
Alemania de 1922, viene a respaldar las iniciativas pedagógico-sociales desde
las instituciones públicas y privadas21.
Para el profesor Arroyo22 la figura más representativa de dicho
“movimiento” en los años veinte fue Nohl23. Entre 1928 y 1933 Nohl y Pallat
dirigen y publican una extensa obra en cinco volúmenes llamada “Manual de
Pedagogía” en la que el término Pedagogía Social aparece en el último de ellos
de la mano de Bäumer24. La PS toma aquí un nuevo giro, designando tareas
educativas-sociales y estatales que se realizan fuera de la escuela. Dichas tareas
educativas se originaron como socorro a las necesidades con el objetivo último
de “perseguir el bien del sujeto”.
Los rasgos característicos de la filosofía de Nohl son: partir de la realidad
para elaborar la teoría de la PS, integración de esfuerzos colectivos en el proyecto
educativo y necesidad de modificar las condiciones ambientales para conseguir
una mayor eficacia en los programas de PS.
Nohl, apoyándose en la Pedagogía hermenéutica de Dilthey25 elabora un
concepto de la PS que denomina “Teoría de una práctica para la práctica”. Cuestionó
la escuela intelectual y abrió así a la PS nuevos campos de trabajo, entendiéndola
como una “educación fuera de la escuela y de la familia”, que va desde la etapa infantil
pasando por la formación juvenil hasta la formación adulta26.
La Escuela de Nohl impulsa decididamente el desarrollo de la PS, tanto
en sus aspectos teóricos como fundamentalmente prácticos. La concibe por
vía de negación, como la ciencia que no se realiza ni en la escuela ni en la
familia. Tiene una orientación finalista, primordialmente hacia la juventud,
enfocándola como “Pedagogía de la necesidad”, por la que Alemania podría
restaurarse de los problemas sociales, siendo sus objetivos la prevención y la
profilaxis, como forma de solucionar los problemas sociales de la juventud.
Millán Arroyo, “¿Qué es la Pedagogía Social?”. Bordón, No. 257, 37 (1985), 208s.
Arroyo, “¿Qué es la Pedagogía Social?”.
23
Herman Nohl (1879-1960), alemán, discípulo de Dilthey, iniciador de la Pedagogía como “Ciencia
del espíritu”, uno de los primeros representantes del “movimiento de renovación pedagógica”. Su
pedagogía parte del propósito de captar metódicamente la realidad educativa mediante el método
histórico-hermenéutico, cuestión que fue bastante cuestionada debido a su escasa base empírica.
Junto a Gertrud Bäumer contribuye al nacimiento del “movimiento pedagógico social” (sobre
1920), y especialmente en la consolidación de la perspectiva teórica-práctica de la PS.
24
Gertrud Bäumer (1873-1954), alemana, Consejera de Política Social de la República de Weimar, es
discípula de Nohl, publica el V volumen del Manual de Pedagogía Social, editado por Nohl y Pallat.
Considera que la PS es una tarea educativa, social y estatal, en tanto que se realiza fuera de la escuela
(Pérez Serrano, 2002).
25
Wilhelm Dilthey (1833-1911), (citado por Radl, 1984:23).
26
Winfried Böhm, “La Pedagogía Social en Alemania” en Nuevos retos de la Pedagogía Social: la formación
del profesorado, coordinado por José Ortega. (Salamanca: Sociedad Ibérica de Pedagogía Social,
2002), 15-20.
21
22
No obstante, quien desarrolla ampliamente este concepto es Gertrudes
Bäumer, discípula de Nohl, que fue Consejera de Política Social en la
República de Weimar. Para ella la PS no es una pedagogía marginal en el
sentido de subsidiaria de la familia y la escuela, sino que supone el tercer polo
educativo de la educación de los individuos, un “nuevo sistema, con nuevos
entes e instituciones responsables, al cual se le asignan, de modo normal
y no excepcional, determinadas funciones dentro del objetivo global de la
formación de los jóvenes a cargo de la familia, la sociedad y el Estado”27.
Como parece desprenderse de la cita, Bäumer concibe el concepto global de
la asistencia educativa extraescolar proporcionada por la sociedad y el Estado, siendo
éstas las responsables de normalizar y universalizar unas acciones educativas
determinadas (servicios, agencias, instituciones, profesionales) que, junto con
la familia y la escuela, atiendan las necesidades de formación.
Comienza así la consideración de la PS como “teoría y praxis del conjunto
de actividades educativas fuera de la escuela”, lo que representa ya un avance con
respecto a las etapas anteriores. En síntesis, Nohl y Bäumer consolidaron
teórica y prácticamente la PS y contribuyeron al nacimiento del Movimiento
Pedagógico Social. La eclosión del Tercer Reich acabará con esta situación,
contrarrestando toda iniciativa de tipo social. En este rápido repaso por los
principales representantes de los orígenes de la Pedagogía Social, de acuerdo
a Bedmar y Añaños28, se han ido perfilando dos corrientes que surgen
inicialmente en Alemania. Cada una de ellas supone un análisis de la realidad
y una toma de posición frente o ante ella, que está inevitablemente marcada
por la representación que se hace de la propia realidad social. Una estaría
encabezada por Natorp y otra por Nohl. Sin embargo, se considera -como
el profesor Quintana señala29- que Natorp en realidad define una Pedagogía
Sociológica, una forma de concebir toda la Pedagogía y que su uso del
término Pedagogía Social viene a provocar una mayor confusión en el ya
difícil panorama epistemológico que rodea a esta disciplina.
El regreso al pensamiento de Herman Nohl
Tras la segunda guerra mundial y la caída del Tercer Reich, los problemas y
situaciones carenciales aumentaron exponencialmente. El derribo del nazismo
ocasionó una mirada hacia atrás y se volvió a descubrir el pensamiento y la
práctica de Nohl y Bäumer. La PS se convierte en una pedagogía de la urgencia o
Arroyo, “¿Qué es la Pedagogía Social?”, 209.
Matías Bedmar, y Fanny Añaños Bedriñana, Introducción a la Pedagogía Social / Educación Social.
Colección Educación Social No. 1. (Granada: Grupo Editorial Universitario, 2006).
29
José María Quintana, Pedagogía Social.
27
28
127
128
de la emergencia o en palabras de la profesora Torío en “cajón de sastre”30 donde
va a parar todo aquello que sobrepasa los límites de la escuela.
Así, en la República Federal Alemana se crearon instituciones para
propiciar orientación y ayuda a la infancia y jóvenes; se construyeron
residencias, aldeas infantiles SOS y aldeas juveniles, se desarrolló la legislación
social y desde el punto de vista teórico comenzó a desarrollarse la Pedagogía
Social Crítica liderada por Mollenhauer31. Mollenhauer32, basándose en esta
Teoría Crítica de la Escuela de Franfurt, elaboró una Pedagogía Social Crítica
hacia 1960, donde somete a cuestionamiento a la sociedad y revisa crítica
y ampliamente la relación entre los problemas de la sociedad industrial y la
educación que se viene dando, y dedica su atención a la forma en que se puede
ayudar a los individuos a potenciar su conciencia y su propia responsabilidad
para solucionar sus problemas.
Con estos planteamientos nacieron los principios fundamentales de la
intervención en los problemas sociales desde el punto de vista de la Educación
Social, a partir de los cuales se inició el camino de la liberación del oprimido y
el de la eliminación de la dependencia producida por sistemas de beneficencia.
En Latinoamérica, bajo estas influencias, surge una figura, junto a otras en
distintos países, muy importante, Paulo Freire, filósofo y educador brasileño.
A mediados de siglo XX cobra importancia Mollenhauer, quien se
distancia del enfoque sociologista de Natorp. Expone que “el término
Pedagogía Social se ha introducido para designar un determinado ámbito
de tareas e instituciones pedagógicas y la teoría relativa a las mismas. La PS
abarca todas aquellas tareas educativas que se suscitan en los lugares conflictivos de la
sociedad industrial y que en ésta han venido a hacerse necesarias como medios
auxiliares particulares. En este sentido existe la PS sólo desde que se han sometido
los sucesos sociales a una crítica pedagógica y se hizo evidente que las vías educativas
tradicionales resultaban ya insuficientes para asegurar el proceso de desarrollo
personal”33.
Según la profesora Montoya y otros34 Mollenhauer contribuye con su
análisis a clarificar la diferenciación del la PS respecto al Trabajo Social, ya que
Susana Torío. Evolución y desarrollo de la Pedagogía Social en España. Hacia una pedagogía social
en construcción. Recuperado en: http://www.pedagogiasocial.cl/DOCS/COPESOC/S_Torio.
PDF.
31
Mollenhauer Klaus (1928-1998).
32
Mollenhauer Klaus (1959).
33
José María Quintana, Pedagogía Social, 23.
34
Josefa Magdalena Montoya, et. al., Pedagogía Social. (Madrid: UNED, 2001), 30.
30
éste patrocina la asistencia social a personas adultas, sin matices educativos
en su actuación.
Las necesidades evidentes de la Segunda Guerra Mundial dieron lugar a
ciertas actuaciones sobre los sectores sociales más deprimidos. De esta praxis
se derivó la discusión científico-teórica, y aquí destaca el profesor Arroyo35 a
los siguientes autores: Mollenhauer, Rünger, Furck, Rössner y Pfaffenberger.
Los años setenta suponen ya una etapa de madurez de la Pedagogía Social
alemana, coincidiendo con el establecimiento en Europa del Estado de Bienestar.
La intervención de los/as pedagogos/as sociales se orienta hacia la asistencia
preventiva, planificación, diagnosis, orientación, problemas de la infancia,
formación extraescolar, educación de adultos, problemas comunitarios y de
tiempo libre...
En síntesis, el nacimiento de la Pedagogía Social puede definirse como el
resultado de contingencias históricas externas, junto a las internas, conducidas
por ideas previas, discursos, relaciones de poder… y que marcan el devenir
de dos corrientes diferenciadas que coexisten en sus orígenes como ciencia
en la Alemania de mediados-finales del siglo XIX y que van a evolucionar y
expandirse, con diversos giros, hasta nuestros días36.
La primera, fija su punto de referencia a una “Educación Social en, desde y
por la comunidad”, percibida ésta muy íntimamente vinculada a la vida cotidiana
de la comunidad, sin que pueda darse una separación radical entre una y otra;
La segunda, centra su objeto en la “intervención educativa en una población
determinada y diferencial”, donde la Pedagogía Social se vuelca a un trabajo
preventivo, minimizador o corrector de las causas de las problemáticas
sociales, actuando directamente con los sujetos que las padecen.
Esta última corriente fue la que acabó imponiéndose en Alemania y, por
extensión, en toda Europa, a la cual se le llamó también “pedagogía de los
sujetos carenciales”37 y se asoció su emergencia a una intervención subsidiaria
del Estado.
Epistemológicamente, la relación entre la teoría y la práctica centra el
interés. “El objeto de la teoría sociopedagógica no es tanto el hecho profesional
en sí de un trabajador social, sino más bien el discurso y respectivamente la
37
35
36
Arroyo, “¿Qué es la Pedagogía Social?”, 209s.
Violeta Núñez (1990).
José Mª Quintana, Textos clásicos de Pedagogía Social. (Valencia: Nau Llibres, 1999).
129
130
reflexión sobre esa acción”. La teoría de la PS encuentra su punto de partida y su
objeto en la identificación reflexiva de los problemas sociales y pedagógicos que surgieron a
consecuencia de la revolución industrial. En la actualidad se presentan nuevos
desafíos relacionados con los problemas sociales, pero se insiste en el carácter
profesional de la prestación social moderna38.
Winfried Böhm39 destaca que el siglo XX se presenta como el siglo de la
Pedagogía Social, en el que se observa un enorme auge de la disciplina, que se
puede cursar en numerosas instituciones educativas superiores y que cuenta
con más de un millón de personas dedicadas a ejercer trabajos sociales. Este
desarrollo ha convertido el trabajo social en un sector económico propio, con una
enorme profesionalización y gran academicismo. La disciplina se ha ido diferenciando
de la Filosofía, especializándose en numerosas subdisciplinas, imponiéndose el
problema de la identidad disciplinaria.
El desarrollo de la PS en España
La nueva dimensión y verdadero desarrollo de la PS en España se da
en los años ochenta con la llegada de la democracia y el despliegue del
Estado de Bienestar, que permiten aflorar demandas sociales y se suceden
acontecimientos importantes en su consolidación, tal como mostramos a
continuación. Algunos hitos en este camino son:
-
-
1981, realización de las I Jornadas Nacionales de PS y Sociología de la
Educación40, este evento se siguió llevando a cabo en años sucesivos.
1984, el profesor Quintana publica su Manual de Pedagogía Social, siendo
la primera publicación que sistematiza esta ciencia en el país. Desde este
momento –aunque realmente ya se había iniciado antes- comenzaron a
aparecer libros de texto de Pedagogía Social que llevaban exactamente este
título. Los más importantes y por orden de aparición fueron: José María
Quintana (Ed. Dykinson), Antoni Petrus (Ed. Ariel), Paciano Fermoso
(Ed. Herder), José Ortega (Ed. Ariel), Gloria Pérez (Ed. Narcea), J.
Antonio Caride (Ed. Gedisa), Violeta Núñez (Ed. Santillana), Fanny
Añaños (Ed. Gedisa)… Entorno a éstos y otros se ha ido produciendo
más publicaciones y actividades científicas alrededor de la PS y de la ES.
Böhm, Winfried. “La Pedagogía Social en Alemania”. en Nuevos retos de la Pedagogía Social: la formación
del profesorado, coordinado por José Ortega. (Salamanca: Sociedad Ibérica de Pedagogía Social,
2002),16ss.
39
Winfried Böhm, catedrático de la Universidad de Würzburg, Alemania, en su ponencia “La Pedagogía
Social en Alemania”, XVII Congreso de Pedagogía Social celebrado en Salamanca en 2002.
40
I Jornadas Nacionales de Pedagogía Social y sociología de la Educación, llevado a cabo en Sevilla
en 1981, auspiciado por el ICE y la Univ. Sevilla.
38
-
-
-
-
1985, se reconoce la PS en la sección científica de la Sociedad Española
de Pedagogía41.
1986, se inicia la publicación de la Revista Interuniversitaria de PS42.
1991, se aprueba la Diplomatura43 en Educadora Social (RD 1420/1991,
30 de agosto, BOE 10 octubre)44. Una vez insertada, estos estudios, la
asignatura de Pedagogía Social se convirtió en un elemento básico en la
formación de los educadores sociales.
2000, creación de la Sociedad Ibérica de PS, y desde el 2003 pasa a ser
Sociedad Iberoamericana de PS45.
Hoy, La PS y la ES continúa fortaleciéndose y abriendo caminos de
profundización y nuevos ámbitos que requieren de su intervención/acción.
Los Educadores Sociales han reforzado su organización llegando a crear
Colegios Profesionales en diversas Autonomías del Estado y se han dotado
de un Código Deontológico46 para guiar su acción profesional.
Corrientes actuales
Indagando en el panorama actual, encontramos tres orientaciones
principales en el continente europeo, según las cuales se han ido configurando
el desarrollo disciplinar, éstas son47:
1) Centroeuropea y germánica, gestada en Alemania, con influencia en algunos
países del Este, en las penínsulas Itálica e Ibérica y, más recientemente en
Latinoamérica. Sus inicios son idealistas y conceptualistas, con una vinculación
El 18 de Enero de 1985, se crea oficialmente la “Sección Científica de Pedagogía Social”. Se trata de
una nueva sección en la Sociedad Española de Pedagogía, cuyo objeto es ofrecer cobertura a la PS
como disciplina científica y a la práctica profesional que de ella se deriva.
42
Hoy la revista, en su tercera época, se denomina Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria. Constituye
el referente idóneo de comunicación, confrontación e investigación, dedicada exclusivamente a este
campo de trabajo.
43
Diplomatura es la titulación de educación superior que se obtiene tras realizar una carrera
universitaria de tres años. Se trata de un grado académico donde se tiende a la especialización, de
menor duración que la licenciatura, donde generalmente se imparten más cursos generalistas. Hoy
este tipo de titulación se encuentra en extinción, tras la entrada en vigor de los nuevos títulos de
grado, con una duración de 4 años, en el marco de la reforma del Espacio Europeo de Educación
Superior y el Tratado de Bologna.
44
Este nuevo título universitario denominado Diplomado en Educación Social, con una duración
de tres años, se procura implantar casi en todas las Universidades españolas. Este proceso fue
muy desigual porque cada gobierno regional (Comunidad Autónoma) definió los momentos y
condiciones de la implantación.
45
Esta nueva definición de la SIPS surge en el marco del XVIII Seminario Interuniversitario de Pedagogía
Social, llevado en Sevilla en 2003.
46
El Código Deontológico del Educador y Educador social, fue aprobada y asumida por todas las
asociaciones de Educación Social en España (ASEDES), en Santiago de Compostela el año 2004.
47
José Ortega, “Realidades y desafíos”. Cuadernos de Pedagogía, No. 321, (2003): 52s
41
131
132
entre Pedagogía Social y Educación Social, a la que considera su campo y
objeto de estudio. Se inicia con Natorp y Nohl, con finalidades sociopolíticas
y filosóficas. Se materializa en la “Pedagogía de la Urgencia”, buscando en
lo extraescolar nuevas oportunidades para el bienestar y la protección de la
juventud. Reclama una integración dialéctica de su teoría y praxis en el crisol
del Trabajo Social, diversificando tareas e instituciones y apostando por una
visión crítico-emancipatoria, de la que fue un claro exponente Mollenhauer.
b) Anglosajona, con reflejo en EE.UU. y algunos países europeos. De cuño
positivista, empirista y cientifista. Los análisis se hacen desde la Sociología de la
Educación y desde la Psicología Social y las actuaciones preventivas, terapéuticas
o de mejora son responsabilidad de los Servicios Sociales y de los trabajadores
sociales, con una perspectiva asistencialista, con ayuda de otros profesionales.
Raramente se habla de Pedagogía y menos de Pedagogía Social, aunque cada
vez es más frecuente que lo educativo participe en el Trabajo Social.
c) Francófona, con influencia también en varios países europeos. De
tradición racionalista, otorgó gran importancia a los análisis políticos y
sociológicos del sistema escolar y la educación institucionalizada, con especial
énfasis en el activismo pedagógico, en la democratización de la enseñanza, en
la educación cívica, etc., primero a través de la “Educación Popular” y después
de la “Animación Sociocultural”. Evolucionó desde planteamientos benéficoasistenciales hacia los enfoques de naturaleza psicoeducativa y pedagógica, que
desembocan en diversas iniciativas formativas, profesionales y asociativas.
Este esquema es clarificador en el sentido que presenta las diferencias
entre las distintas orientaciones, aunque el análisis de la realidad nos permite
observar que en ocasiones se dan al tiempo distintas orientaciones en una
misma institución o en la puesta de marcha de un proyecto socioeducativo.
Como ejemplos ilustrativos podemos citar los enfoques asistencialistas,
de carácter benéfico o caritativo, de determinadas instituciones, que han
evolucionado más adelante hacia actuaciones profesionalizadas, integradas en
las políticas de los Servicios Sociales. Por otra parte, en centros o territorios
se llevan a cabo actuaciones de urgencia, para resolver problemas puntuales
y al mismo tiempo se diseñan y ejecutan planes de animación sociocultural y
desarrollo comunitario a medio y largo plazo.
3. Aproximación conceptual y proyección de la PS y de la ES
La Pedagogía Social en España se visibiliza en los años ochenta. El profesor
Quintana (1983) sitúa la disciplina dentro las Ciencias de la Educación, y a su vez,
en el marco de la Pedagogía Especial y, entre las Ciencias Actuales o Práxicas.
La diferencia fundamental de esta ciencia con las otras ciencias pedagógicas
es que mientras la Pedagogía reflexiona sobre el hecho educativo, la PS no
se limita a la reflexión o estudio teórico, sino da un paso más, indaga en la
realidad, se dirige a la acción para abordarla (ES) y, es el compromiso hacia la
acción, dentro de una realidad social, el elemento diferenciador.
Llegados a este punto es conveniente definir qué es la PS y qué es la ES.
Con frecuencia se emplean indistintamente, pero es oportuno aclarar que la
PS es una ciencia y que la ES constituye su ámbito de intervención.
La PS es un campo de conocimiento pedagógico teórico, una disciplina
científica – académica, una metodología… en constante redefinición en
función de cada contexto, momento, necesidad, etc., que tiene como objeto de
estudio una práctica educativa que denominamos Educación Social, ejercida
fundamentalmente fuera del marco escolar, aunque en los últimos años se
evoca y trabaja, también, en y desde la escuela.
Por otro, tiene el compromiso por incidir en el cambio social, en la mejora de
las condiciones de las personas y grupos específicos en situaciones de dificultad,
conflicto o riesgo y/o de la población en general (“normalizada” o “integrada”)
en una sociedad tan compleja y cambiante, especialmente cuando resultan
insuficientes las vías educativas tradicionales, para la participación, prevención,
formación, comunicación, integración… Se encuentra amparada en los derechos
humanos, abarcando todo el período de la existencia humana, desde la perspectiva
de la educación a lo largo de la vida48. Del mismo modo, es el marco referencial que da
sentido a la dimensión profesional de la Educación Social.
En cambio, la ES es una forma de educación, que, a su vez, es el objeto y
ámbito de la PS49. La ES sería el fenómeno, la realidad, la praxis y la acción, que se
encuentra contextualizada, de acuerdo a la coyuntura en la que se presentan50
participa la conciencia política, representa un factor de cambio social… Es
también hoy una carrera universitaria y campo profesional ejercida por los/
as educadores/as sociales, erigiéndose en la opción de mayor preferencia de
acceso universitario en el área educativa y que, cada vez, se va consolidando
en el mercado de trabajo, donde los colegios profesionales de educadores
sociales tienen un papel destacado.
José Ortega, “la educación a lo largo de la vida: La educación social, la educación escolar, la educación
continua… todas son educaciones formales”. Revista de Educación, No. 338 (2005), 167-175.
49
José Ortega, “Realidades y desafíos”.
50
Luis Pantoja, y Fanny Añaños-Bedriñana. “Actuaciones socioeducativas con menores vulnerables,
en riesgo, relacionados con las drogas. Reflexiones críticas”. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria,
No. 17, (2010): 109-122.
48
133
134
Ámbitos de la PS y de la ES
Los ámbitos considerados pilares o básicos tradicionales, tampoco son
unánimes. De ellos, la educación especializada, la animación sociocultural, la educación
de adultos y, la educación laboral-ocupacional, se visibilizan como tales. Los ámbitos,
escenarios o campos de la PS-ES en los que se desenvuelven son sumamente
amplios y diversos, donde los distintos autores/as y corrientes, en su interior,
hacen diferentes clasificaciones, teniendo como base clasificaciones de
acuerdo a los espacios formales institucionales o fuera de la escuela, según la
tipología de intervención, de la población, de equipamiento, etc.51.
Por ejemplo una clasificación normativa es la que establece la titulación52
centrada en campos como: “La educación no formal, educación de adultos,
inserción social de personas inadaptadas y minusválidos, asimismo la acción
socio-educativa”. Una perspectiva que se queda muy limitada y con enfoques
más bien tradicionales. Hoy este título ha dado paso a las nuevos Grados en
Educación Social, tienen una duración de 4 años.
Es evidente que estos espacios se definen y redefinen de acuerdo al
contexto, en un proceso continuo de construcción. A partir de una amplia
revisión bibliográfica y reflexiones propias se plantea el siguiente cuadro:
Tabla Nº I: Campos, ámbitos o escenarios de la Pedagogía y de la Educación Social
Campos genéricos
Educación especializada
Campos Específicos
Marginación / exclusión,
Pobreza y desigualdad social,
Inadaptación,
Delincuencia,
Corrupción,
Conflicto social,
Medio Penitenciario,
Transeuntismo (calle),
Prostitución,
Violencia y maltrato,
Discapacidad,
Discriminación de género,
Minorías étnicas,
Fenómenos migratorios,
Adicciones y Toxicomanías (drogodependencias),
Menores vulnerables (en riesgo, desamparo o en conflicto), etc.
Fanny Añaños (2010)
Real Decreto 1420/1991 sobre Título Universitario de Diplomado en Educación Social.
51
52
Animación socioeconómica
Animación sociocultural
Educación de adultos
Campos emergentes
Formación laboral y ocupacional,
Inserción socio-laboral,
Cooperación para el desarrollo,
Desarrollo comunitario,
Turismo social y ecológico, etc.
Educación para el desarrollo,
Pedagogía/Educación para el ocio y el tiempo libre,
Educación del deporte,
Educación cívica,
Educación socio-ambiental,
Gestión y difusión cultural, etc.
Educación permanente y de adultos
Educación de personas mayores,
Educación intergeneracional, etc.
Educación para la salud,
Educación intercultural,
Educación multimedia,
Educación de la inteligencia emocional,
Educación familiar: mediación social y familiar,
Educación para la ciudadanía,
Educación para la paz,
Educación para la igualdad (género y otros colectivos),
Educación social escolar,
Educación para el arte,
Educación social penitenciaria, etc.
Fuente: Añaños, F. (2012)
La tabla no sólo categoriza las áreas o campos fundamentales de la PS y
de la ES, sino que las redefine, a tenor de las nuevas reflexiones y propuestas
tanto en el ámbito teórico como desde la praxis. Sin embargo, existen
limitaciones puesto que, debido a la complejidad de los hechos, fenómenos,
personas o grupos, muchas de las áreas pueden solaparse, situarse dentro
o en marco de otros o ubicarse en varios; encontrándonos ante la estrecha
interrelación de los elementos, por tanto requiere y es necesario un abordaje
integral e interdisciplinar.
CONCLUSIÓN
La Pedagogía Social (PS), desde el principio, más allá de las corrientes,
evoluciona como un saber práctico y saber teórico; su ejercicio da lugar a la
profesión llamada Educación Social (ES), cuya matriz disciplinar, la ciencia y
la materia de enseñanza es la PS.
En los procesos de intervención educativa, propios de la PS y la ES,
hay un principio paradigmático que afirma que antes de actuar es necesario
conocer (análisis de la realidad). Sólo a partir de este conocimiento se pueden
135
136
plantear con sentido realista y respetuoso los cambios a lograr, las estrategias
para conseguirlos, la duración del proceso de intervención, los instrumentos
a emplear, los indicadores de evaluación, etc.
No obstante, la educación y especialmente la ES, tal como se entiende
en su sentido teórico y práctico, tampoco puede encerrarse en los límites
que le marcan la realidad o el postmodernismo y la globalización. Es cierto
que la PS normativa ordena que primero se debe diagnosticar la situación
antes de intervenir educativamente, pero no es menos cierto que ese principio
normativo tiende a encerrar a la educación en unos límites impuestos que
no tienen por qué ser buenos en su cabalidad. Es en este contexto en el que
afirmamos que la PS debe ser una especie de metateoría, con un sentido
de superación de los límites de la realidad, sobre todo cuando se trata de
intervenciones educativas dirigidas a individuos o grupos que viven bajo los
efectos abrumadores y salvajes de las nuevas formas de organización mundial,
ambientes desestructurados, la pobreza o la exclusión…
La acción que presta la PS a los individuos en estado de necesidad en esta
sociedad postmoderna es sólo el principio de un camino de liberación sobre
la base de su propia dignidad humana, pero nunca el final ni la meta definitiva.
Ya es hora de someter a un verdadero análisis crítico la valoración excesiva de
conceptos tales como adaptación, reinserción, normalización y otros más que
han venido considerándose como los objetivos per se de la ES.
FUENTES
Real Decreto.1420/1991, que establece el título universitario de Diplomado en Educación
Social. BOE de 10 de octubre de 1991.
CO.PE.SO. Centro de documentación del Colectivo en Pedagogía Social. http://www.
pedagogiasocial.cl/index.html
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139
El Campo Escolar bajo el Peronismo 1946-1955
EL CAMPO ESCOLAR BAJO EL PERONISMO 1946-1955
Flavia Fiorucci1
Universidad Nacional de Quilmes - Argentina
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
El trabajo estudia el impacto de la emergencia esa conflictividad. Esto sucedió así porque
del régimen peronista en la vida escolar. establecimientos educativos fueron escenario
Muestra que la escuela fue objeto de reformas del conflicto que agitaba a la sociedad argentina
y transformaciones importantes en esos años en su conjunto.
cuya implementación estuvo limitada por un
contexto sumamente conflictivo. El artículo Palabras Claves: Revista Historia de la Educación
argumenta que la comunidad escolar reaccionó Latinoamericana, maestros, escuela, peronismo,
de formas muy variadas al nuevo movimiento propaganda, anti peronismo, política educativa.
político. El uso político que Perón hizo de la
educación también estuvo condicionado por
EDUCATIONAL FIELD UNDER
PERONISM 1946-1955
ABSTRACT
O CAMPO ESCOLAR SOB O
PERONISMO 1946-1955
RESUMO
This paperwork studies the emergency impact
during Peron’s regime in education life. It
shows that schools were object of changes
and transformations in those years in which
executing them was limitated by an extremely
conflictive environment. This article proves
that education community reacted in several
ways to this new political movement. Peron
made political uses from education fact that
also made education very conditionated by the
confict. Education place and schools were the
melting pot in which Aregentinean society was
aware of the whole conflict.
O trabalho estuda o impacto da emergência do
regime peronista na vida escolar. Mostra que a
escola foi objeto de reformas e transformações
importantes nesses anos cuja implementação
esteve limitada por um contexto sumamente
conflitivo. O artigo argumenta que a
comunidade escolar reagiu de formas muito
variadas ao novo movimento político. O uso
político que Perón fez da educação também
esteve condicionado por essa animosidade.
Isto aconteceu assim porque estabelecimentos
educativos foram cenário do conflito que
agitava a sociedade argentina em seu conjunto.
Palabras Claves: Journal of Latin American
Education History, teachers, school, peronism,
propaganda, vs. peronism, educational politics.
Latino-americana, professores, escola, peronismo,
propaganda, antiperonismo, política educativa.
1
Doctora en Historia por la Universidad de Londres. Es investigadora del Conicet. Forma parte del Grupo
de Historia Intelectual de la Universidad Nacional de Quilmes. Ha publicado en medios argentinos y del
exterior. Su área de investigación es la Historia Intelectual Argentina. Se encuentra en prensa un libro de
su autoría: Intelectuales, Estado y Peronismo.
140
Flavia Fiorucci
INTRODUCCIÓN
Es sabido que el primer peronismo (1946-1955) utilizó a la escuela con fines
políticos al hacerla responsable de una campaña para lograr consenso. Primero
expandió su radio de acción en forma notable es decir democratizó el acceso,
centralizó su administración, y luego introdujo innovaciones en el contenido
de la enseñanza que remitían en forma positiva al régimen2. En paralelo a estas
transformaciones la literatura señala que el gremio docente se posicionó en
su mayoría en contra del peronismo y que el gobierno ejerció diversas formas
de hostigamiento a los maestros desafectos3. La bibliografía describe como
característico de la época sumarios, suspensiones y traslados, además de notas en
la prensa con reclamos del magisterio de contenidos ideológicos y gremiales. Esto
indicaría una situación inestable y contradictoria: un gobierno que interpela a un
sector opositor -el de los docentes- como una suerte de difusor, de intermediario
político. Este contexto ambiguo e incierto nos obliga a preguntarnos por la
cotidianeidad de la escuela en esos años de la que sabemos muy poco. ¿Cómo
vivió la comunidad escolar la emergencia del peronismo y la intromisión tan directa de
la política en sus quehaceres y dinámicas diarios cuando quienes debían sostener
la campaña a favor del peronismo estaban del lado opositor? ¿Es realmente una
descripción apropiada la de catalogar al magisterio como parte de la oposición?
¿Cómo se manifestó en la vida escolar las transformaciones que la sociedad
argentina vivía en ese momento?.
Este trabajo intenta echar luz sobre esos interrogantes. Para responder
a esas cuestiones el trabajo se vale de diversas fuentes, en particular de una
muestra aleatoria de sumarios realizados en esos años a los maestros de las
escuelas que dependían del Consejo Nacional de Educación. El artículo busca
2
3
Estas reformas han sido estudiadas en forma minuciosa por la historiografía. Ver: Mariano Plotkin,
Mañana es San Perón (Buenos Aires: Editorial Ariel, 1993); María Rein y Raanan Rein “Populismo y
educación: el caso peronista”, Ciencias de la Educación, V: No. 8 (1996): 50-57; Juan Carlos Tedesco
“La educación argentina entre 1930 y 1955”, en: Primera historia integral, (Buenos Aires: Centro
Editor de América Latina , 1980); Silvina Gvirtz, “La politización de los contenidos escolares y la
respuesta de los docentes primarios 1949-1955”, en: El primer peronismo, eds. Raanan Rein y Sitman
Rosalie (Buenos Aires: Lumiere, 2005), 37 -56.
Puiggrós y Bernetti sostienen que “hasta fines de los cuarenta grandes sectores del magisterio se
mantuvieron en una posición ambigua, de expectativa y disconformidad ante la nueva forma que toma el
estado”. Ver: Adriana Puiggrós y Jorge Luis Bernetti “Los discursos de los docentes y la organización
del campo profesional”, en Peronismo: cultura política y educación (1945-1955), eds. Adriana Puiggrós
(Buenos Aires: Editorial Galerna, 1993), 197. Ezequiel Adamovsky también señala que los docentes
fueron más bien “reactivos” al peronismo y que las relaciones se volvieron más “tormentosas” luego
de la segunda presidencia; aunque unas páginas después muestra cierta diversidad de posicionamientos
del gremio docente frente al peronismo, al enumerar –en una nota al pie en la página 290– las
agremiaciones dentro del sector docente que sí apoyaron a Perón. Ver: Ezequiel Adamovsky, Historia
de la clase media argentina (Buenos Aires: Editorial Planeta, 2009), 259, 290 y 302.
despegarse tanto de interpretaciones binarias -que colocan a la escuela o a
alguno de sus integrantes, de un lado o del otro del espectro político- como
de concepciones que se basan sólo en las políticas educativas. El artículo
propone en su lugar observar cómo fueron afectadas las dinámicas de la vida
escolar por la llegada del peronismo. En la primera sección se describen las
reformas que el peronismo introdujo en el campo educativo. En la siguiente
se analizan los sumarios y se discute su significado4. El tercer apartado se
refiere al período posterior a 1952, cuando se inició la campaña de difusión
del peronismo a través de la escuela. El artículo muestra cómo la escuela se
convirtió en el escenario de los conflictos en que estaba sumida la sociedad
argentina y cómo las reformas que el peronismo introdujo en el área educativa
dieron lugar a procesos diversos que no siempre iban en consonancia con las
intenciones estatales.
1. El campo educativo y el peronismo
La llegada del peronismo al gobierno en 1946 implicó cambios concretos
en la dinámica del régimen educativo estatal porque supuso la reforma de
organismos y leyes de larga data y, un incremento significativo en el número
de alumnos y escuelas. Entre las modificaciones más reveladoras es preciso
mencionar la creación de la Secretaria de Educación en 1948, la cual, en
1949 -con la sanción de la Ley Orgánica de Ministerios- se transformó en
el Ministerio de Educación. Esa reforma implicaba la conversión del Consejo
Nacional de Educación (CNE) en Dirección General de Enseñanza
Primaria. Desde su organización en 1884, el Consejo Nacional de Educación
funcionaba con relativa discrecionalidad: contaba con su propio presupuesto;
tenía jurisdicción en el gobierno de las escuelas de la Capital Federal y los
Territorios Nacionales, además de estar a cargo de la administración de los
fondos asignados a las provincias para el fomento de la Instrucción Primaria5.
Concretamente, la aparición de la Dirección de Enseñanza Primaria significaba
la supresión de la autonomía funcional y financiera del Consejo que quedaba
sujeto a la autoridad del ministro. La reforma de la burocracia educativa se
justificaba en la propaganda gubernamental, en la necesidad de superar “el
4
5
Los sumarios dan cuenta de diversas cuestiones al mismo tiempo, y es posible analizarlos en función
de múltiples interrogantes. Entre otras cosas, éstos muestran formas, mecanismos e instancias
de interacción entre el Estado y la sociedad civil; recortan cartografías del poder en el mundo
local y dejan entrever el lugar de la escuela y el docente en la sociedad de entonces. He analizado
estos sumarios en forma minuciosa en otro trabajo; me interesa aquí recortar el significado de
estos sumarios en relación con los dos interrogantes arriba mencionados. Ver: Flavia Fiorucci “La
denuncia bajo el peronismo: el caso del campo escolar”, (Buenos Aires: Mimeo, 2010).
Sobre el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación se puede ver: República Argentina,
Consejo Nacional de Educación Cincuentenario de la ley 1420 Tomo II, (Buenos Aires: Consejo
Nacional de Educación, 1934).
141
142
Flavia Fiorucci
injustificado divorcio y la anarquía existentes entre las ramas de la enseñanza”
y se asentaba en todo un nuevo ordenamiento estatal que tendía a reforzar la
centralización de las políticas públicas6.
La expansión del sistema educativo durante el período del denominado
primer peronismo fue notable. Si bien el estado argentino pretendía, desde la
sanción de la ley 1420 en 1884, facilitar el acceso a la educación a todo el cuerpo
social, las estadísticas mostraban un porcentaje de analfabetismo que todavía
llegaba en 1943 al 15% de la población. La cifra -aunque menor en el contexto
de la época- escondía una situación de mayor precariedad. La deserción escolar
era muy alta. Según los datos del censo de 1947, sobre cada mil personas de la
población mayor de 15 años que había cursado únicamente estudios primarios,
sólo 226 habían completado ese ciclo7. Para contrarrestar esa situación y, en
consonancia con un gobierno que hacía de la democratización social un objetivo
cardinal, en la primera presidencia de Perón -período en donde se concentró
la obra pública del peronismo- se inauguraron según la estadística oficial 1069
escuelas; 1064 secciones de jardines de infantes; 6071 nuevas secciones de
grado8. También se fundó la escuela domiciliaria y la escuela de policlínicos para
los niños imposibilitados por razones físicas de concurrir a los establecimientos
escolares9. Se amplió además la enseñanza brindada por las escuelas nacionales
que funcionaban en provincias, y que sólo cubrían el ciclo hasta cuarto grado de
modo que cumplieran con todo el ciclo considerado obligatorio, es decir hasta
el sexto grado.
A la par de las innovaciones de carácter más material el gobierno de
Perón gestó transformaciones que tenían que ver con el sistema de valores
que regían la educación estatal. Éstas se fueron generando en forma paulatina.
El proceso comenzó con la institucionalización de un cambio que había sido
introducido por el gobierno militar de junio de 1943. En 1947 el peronismo
convirtió en ley el decreto militar de 1943 que había instaurado la enseñanza
religiosa en las escuelas públicas, medida que como se sabe, alteraba uno
6
7
8
9
Ministerio de Educación de la Nación Labor desarrollada durante la primera presidencia del general Juan
Perón, (Buenos Aires: 1952), Sobre los cambios en la gestión de la política pública y la burocracia
estatal durante el peronismo, ver: Patricia M. Berrotarán, Del plan a la planificación. El estado durante
la época peronista, (Buenos Aires: Imago Mundi, 2003), 87.
Héctor P. Agosti “El desarrollo cultural-escolar”, en Nación y cultura, (Buenos Aires, serie Sociedad
y Cultura: Centro Editor de América Latina, 1982), 85.
Sobre la promesa de democratización del bienestar ver: Elisa Pastoriza y Juan Carlos Torre “La
democratización del bienestar en los años peronistas”, en Los años peronistas, Tomo VIII, Nueva
historia argentina eds. Juan Carlos Torre, (Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 2002), 257-312.
Para las mejoras en la enseñanza primaria ver: Ministerio de Educación de la Nación Labor
desarrollada durante la primera presidencia del general Juan Perón (Buenos Aires: 1952), 7-8.
de los principios fundamentales del sistema educativo nacional: la laicidad10.
El siguiente período de cambios en el plano simbólico se dio luego de la
promulgación del Segundo Plan Quinquenal en 1952. El Plan, que declaraba
la doctrina peronista como Doctrina Nacional, estipulaba la voluntad expresa
de modificar los programas y en especial textos escolares para incluir en ellos
los postulados del nuevo ideario político11. Es decir que a partir de 1952 la
escuela fue concebida y, brevemente después, utilizada por el poder político
como un instrumento para la difusión del ideario partidario peronista. En su
conjunto, las innovaciones introducidas -tanto las que se referían a la gestión y
a la ampliación del ámbito de acción de la escuela, como las que involucraban
al ideario educativo- implicaban que el nuevo movimiento político otorgaba
un lugar fundamental a la escuela en su proyecto. Cabe preguntarse ¿cómo el
campo escolar en su conjunto vivió la emergencia de esta nueva experiencia
y los cambios que la misma introdujo?
La llegada de Perón al poder, produjo un reordenamiento (al menos en
términos simbólicos) de categorías y divisiones sociales. El peronismo se nutrió
en una importante proporción del apoyo de los sectores populares y a través
de su retórica pública confirió a los grupos trabajadores un protagonismo en
la vida social y política desconocido hasta entonces. Enalteció además sus
modos de vida y reafirmó el status de los sectores considerados subalternos12.
Términos considerados oprobiosos, que significaban la humillación de
la clase obrera –el caso más conocido fue el de descamisado- cambiaron
sustancialmente de valoración13. Esta subversión de las formas aceptadas de
la jerarquía y autoridad social vino acompañada de una gran conflictividad
que dividió a la sociedad en identidades y grupos irreconciliables: peronistas
versus antiperonistas. Ese conflicto bipolar permeó todos los ámbitos de la
vida pública. Los estereotipos al que apelaron en esos días los miembros
La introducción de la enseñanza del catolicismo sobrepasaba el tema escolar. Tenía que ver con el
sistema de alianzas que Perón había tejido en su camino a la presidencia. Como se sabe, el decreto
fue resistido y criticado por la oposición antiperonista, pero también provocó malestar en algunos
sectores del peronismo. Veintiún diputados de la mayoría se negaron a concurrir a la sesión en la
que estaba previsto sancionarse la ley de educación católica que ya contaba con la aprobación del
Senado y siete laboristas se retiraron del recinto antes de votar. Ver: Roberto Di Stéfano, Ovejas
negras, (Buenos Aires: Editorial Sudamericana), 340.
11
En 1948 se formó una Comisión Revisora de Programas que propuso nuevos programas. Estos
fueron implementados a partir de 1949. Introducían algunos elementos novedosos, como la
enseñanza del ahorro, y enfatizaban el contenido patriótico, pero no intentaban difundir mensajes
netamente político-partidarios. Ver: Miguel Somoza, Educación y política en Argentina (1946-1955),
eds. Miño y Dávila (Madrid: 2006), 138-171.
12
El trabajo pionero para observar cómo el peronismo alteró jerarquías sociales sigue siendo el de
Daniel James, que aún en la actualidad no ha perdido validez. Daniel James, Resistencia e integración,
(Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1990), 47.
13
James, “Resistencia”, 47.
10
143
144
Flavia Fiorucci
de los sectores medios y altos para referirse a los peronistas, como el de
“cabecita negra”, son reveladores de las ansiedades de esos sectores frente a
un proceso que percibían como de “nivelamiento” social14. La escuela -aun si
observando dinámicas institucionales singulares- no fue ajena a ese proceso.
La emergencia del peronismo supuso desencuentros en la vida escolar no sólo
porque el peronismo legisló sobre ésta, sino porque la sociedad en su totalidad
estaba en ebullición. En la escuela la conflictividad se puede observar en la
presencia de numerosos sumarios donde la cuestión del peronismo estuvo en
el centro de la escena15.
2. Los Sumarios del peronismo
Los sumarios constituyeron y constituyen todavía hoy- el dispositivo con
el que contaba la burocracia educativa para sancionar a los docentes que no
cumplían con los roles que habían sido determinados para ellos. Había distintos
mecanismos para iniciar un sumario. Éste podía originarse en una actuación
de oficio y por prevención por parte de las autoridades, o por una denuncia16.
Esta última, según establecía la normativa vigente, podía ser expuesta “por
cualquier persona capaz, no imposibilitada por las inhabilidades absolutas”
ante las direcciones de las escuelas, inspecciones seccionales de las provincias
y territorios y sus dependencias pero solamente ordenaban la instrucción del
sumario, el CNE o su presidente, los Consejos Escolares y las Inspecciones
Generales de las Provincias y Territorios. Para el caso de los empleados del
CNE y los maestros, la denuncia de “era obligatoria y se consideraba falta grave
el silenciarla” 17.
Cuando se observan los sumarios que corresponden al período del primer
peronismo que se encuentran en el Archivo Intermedio, es posible identificar
la recurrencia de situaciones en donde lo que se denuncia es el antiperonismo de
En un interesante trabajo, Natalia Milanesio sostiene que los estereotipos y las descripciones de
los antiperonistas sobre los sectores que apoyaban a Perón eran respuestas a un proceso al que
percibían como una amenaza a sus identidades de clase, estilos de vida y estatus social. Ver: Natalia
Milanesio “Peronists and cabecitas”, en The New Cultural History of Peronism, eds. Matthew Karush
y Oscar Chamosa (Durham: University Press, 2010), 55.
15
He evitado aquí el uso de cifras y porcentajes porque la investigación consiste en una muestra
aleatoria y porque las autoridades del Archivo desconocen si los sumarios guardados en el Archivo
Intermedio constituyen la totalidad de los procesos realizados.
16
El reglamento del Consejo Nacional de Educación mencionaba, entre las causas que motivaban
la apertura de un sumario: la conducta delictuosa, desarreglada o inmoral, la transgresión de las
leyes y el reglamento; desobediencia voluntaria; la incapacidad para el mantenimiento del orden y
la disciplina y el atraso en la ciencia y el arte profesional.
17
El reglamento del sumario puede verse en la publicación del CNE citada arriba. República
Argentina, “Cincuentenario”, 768.
14
un miembro de la comunidad escolar18. Las acusaciones provienen de distintas
fuentes: maestros; directores; funcionarios locales; vecinos y padres. Éstas
apelaban a tramas diversas cuya gravedad variaba según el caso. El primero
de los sumarios que inaugura la serie se inició en febrero de 1946, en plena
campaña electoral. Este se activó cuando las autoridades del Partido Laborista
en Salta enviaron un telegrama al CNE informando que el inspector José
Arce arengaba al personal docente en contra de Perón y favor de la UCR19.
Acusaciones de este tipo contra un empleado del CNE se repetirían en los
años venideros. Son numerosos los procesos administrativos que comenzaron
por la denuncia de militancia antiperonista de un maestro, inspector o director
de una escuela. Un caso similar al de Arce lo constituye la denuncia proferida
en julio de 1947 por el ex presidente del peronismo del circuito de Arroyito
(Córdoba). Éste acusó al director de la escuela Nacional N 347 de la zona, de
estar “empeñado en una campaña de desprestigio y saboteo de la obra de la
Revolución Nacional”, incitando a “colonos y obreros a no acatar las leyes y a
no colaborar en ningún sentido con la obra de gobierno”, diciendo que Perón
sólo les daría “miseria y hambre”20.
Las imputaciones que motivaron la apertura de los sumarios también
traían a colación cuestiones incluso más triviales. Tal es el caso de la denuncia
iniciada por un maestro contra el director de su escuela porque al observar el
bosquejo de su clase sobre el tema ferrocarriles, este último le recriminó que
“ensalzara la figura de Perón quien estaba procediendo como un dictador en
todos los órdenes de la vida”21. En circunstancias análogas, la maestra Mercedes
Vigna de la escuela Nº 50 de Comodoro Rivadavia envió una comunicación
al CNE en octubre de 1946 denunciando a la directora del establecimiento
en el que trabajaba porque ésta la exhortó a corregir un discurso en donde
halagaba a Perón. Según Vigna, la directora la recriminó por “hacer política
en la escuela”, y le recordó que lo mismo estaba prohibido22.
Los sumarios más enmarañados eran aquellos que además de la cuestión
política mezclaban imputaciones que tenían que ver con la moral y el honor.
Sobresale entre ellos el sumario realizado a la directora de la escuela al aire
Es preciso aclarar que las autoridades del Archivo Intermedio de la Nación –depósito de los
procesos– no saben si los documentos que guardan en su acervo representan la totalidad de los
documentos producidos por el CNE en esos años. Es, por ejemplo, muy notorio que los sumarios
del año 1953 sumen unas pocas decenas de carpetas, mientras que para el resto de los años hay
varios metros lineales de expedientes.
19
Expediente 32.391. En todos los casos citados he modificado los nombres para preservar la
privacidad de las personas involucradas.
20
Expediente 34266.
21
Expediente 23766.
22
Expediente 3728.
18
145
146
Flavia Fiorucci
libre Número 8 que en 1946, fue acusada por la visitadora de higiene de tener
amores con otra docente23. Dado el tenor de la imputación inmediatamente se
inició una investigación sumarial, se intervino el establecimiento y se separó a
la directora de su puesto hasta tanto se pudieran esclarecer los cargos. Si bien
en este caso la denuncia inicial no se refería al antiperonismo de una docente,
el sumario no era ajeno al conflicto en el que estaba sumergida la sociedad
argentina. En un largo informe el interventor señaló que en el establecimiento
de la directora acusada se “hablaba sin reparo alguno en contra del General
Perón, de su obra de gobierno, desconociendo la obligación primaria de todo docente que
consiste en expresarse y opinar con mesura de las personas y las cosas”. El único sector
que no participaban del complot antiperonista era –de acuerdo al reporte
enviado al Consejo– el de las mucamas, las cuales, por su identidad política
peronista eran maltratadas. El interventor se presentaba como el enviado del
gobierno que venía a implementar en esa escuela “las normas de humanidad,
de bien social y de defensa al humilde que constitu [ían] la base y el fundamento de la
doctrina política del Primer Mandatario Argentino”. El informe remitía al universo
discursivo del peronismo: frente a las mucamas descriptas como “humildes,
solidarias y abnegadas, sumisas y respetuosas” se contraponía la figura de la
directora antiperonista y amoral. En 1957, la maestra acusada de homosexual
demandó la revisión de su expediente presentándose como una víctima de
“una [persona] peligrosa secuaz de la dictadura y delatora oficial”, que la
había condenado por su prédica en contra del peronismo en la escuela.
Claramente, quienes formulan las acusaciones al CNE, lo hacen porque
creen que el antiperonismo es considerado por las autoridades una falta
que motivará una sanción. Esto no quiere decir que los denunciantes sean
todos militantes peronistas que estén desinteresadamente alertando a los
poderes públicos sobre sus enemigos. Por el contrario, como se deduce de
varios sumarios, muchas denuncias responden a conflictos que desbordan
la cuestión política. Un caso ilustrativo a este respecto es lo sucedido en
1948 con el director de la Escuela N 39 del Territorio de La Pampa24. Este
último fue denunciado por el padre de un alumno por un variado número de
contravenciones entre las que se mezclaban aspectos ideológicos y partidarios.
He analizado en forma detallada este sumario en Flavia Fiorucci (en prensa): “Los amores de la
maestra: sexualidad, moralidad y clase durante el peronismo”. La visitadora tenía la función “revisar
la vista, el oído y la boca de los niños de primer grado inferior; aplicar la vacuna antidiftérica a los
alumnos autorizados por los padres; y secundar al médico en los consultorios de distrito”. Con el
peronismo, este cuerpo, que dependía del Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, se incorporó
al Ministerio de Salud Pública. Ver: Stella Maris Cornelis “Control y generación de los cuerpos
durante el peronismo: La educación física como transmisora de valores en el ámbito escolar (19461955). Revista Aljaba Vol. 9 (2009): 105-121. Disponible en (2005) <http://www.scielo.org.ar/
scielo.php?script=sci_arttext&pid=S166957042005000100006&lng=es&nrm=iso>
24
Expediente 27.424.
23
Se lo acusaba de “tener militancia socialista”; “calificar de talentoso al diputado
nacional Sanmartino por su frase de aluvión zoológico”; ser lector de La
Vanguardia, hostigar a la única maestra peronista de la escuela y ser además
“un depravado, que había sido visto en centros del hampa en un pueblito de mil
habitantes en donde -como lo aclaraba el escrito enviado al CNE- todo se sabía.”
En la investigación sumarial se desestimó la imputación porque se demostró
que el firmante de la acusación era un vecino analfabeto.
Su autor fue otro maestro, cónyuge de la maestra supuestamente
hostigada por el director. El cargo hecho por un grupo de padres contra la
directora de una escuela rural de la provincia de Jujuy afirmando que sus hijos
eran maltratados por peronistas, fue desestimado también por el inspector al
descubrir que varias de las firmas eran apócrifas. Resentimientos de clase y
altercados que involucran al cónyuge de la directora, subyacían a la denuncia.
El texto de la imputación presentado por los progenitores al Consejo de
Educación es transparente en relación a las motivaciones que subyacían a
esta denuncia. En el escrito se afirmaba que el “señor esposo de la directora”
se desempeñaba como contador en “una de las Compañías Inglesas más
importantes del norte, donde en cualquier problema obrero defiende a su
patronal aunque el obrero tuviera toda la razón25. Varios de los padres que
firmaban la acusación eran empleados de esa compañía.
Como se deduce de estos dos últimos casos, los sumarios siguieron
caminos impredecibles. Acusar a alguien de antiperonista no era garantía de
una sanción. Si bien es cierto que la burocracia educativa reaccionó a las
tramas más nimias e inverosímiles; ésta investigó, respetó los procedimientos
institucionales y, evitó particularmente castigar a miembros de la comunidad
escolar que gozaran de reputación en su medio como he mostrado en otro
trabajo. Incluso varios denunciantes fueron sancionados por fabricar cargos o
por comprometer la concordia en la comunidad. La directora que en Santiago
del Estero acusó a una docente de su escuela de obviar invitar al vecindario
a un homenaje a Eva Perón fue apercibida por el Consejo de proceder
en forma injusta con su personal. No obstante, es innegable que algunos
docentes fueron objetos de represalias por acusaciones que tenían que ver
con su filiación política antiperonista. El vicedirector de la escuela rural de
Concepción de la Sierra en Misiones procesado por comunista y radical,
fue trasladado a otra escuela para evitar inconvenientes, incluso cuando el
sumario no pudo determinar la veracidad de los cargos26.
Expediente 16.200.
He analizado en forma más pormenorizada estos sumarios y, en especial, el significado de la
práctica de la denuncia bajo el peronismo en Flavia Fiorucci “La denuncia bajo el peronismo. El caso del
campo escolar”, (mimeo 2009).
25
26
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Flavia Fiorucci
¿Qué nos dicen los sumarios sobre la relación entre el peronismo y el campo educativo?
Los sumarios dan cuenta de la heterogeneidad de posiciones dentro del
magisterio frente al peronismo. Advierten que había sectores del magisterio
que se oponían al peronismo, incluso aceptando que no todas las denuncias eran
verdaderas. Al mismo tiempo recortan un sector del campo educativo que
apoya al nuevo movimiento político, que además cree (ya sea por convicción u
oportunismo) que la adopción de esa identidad los autoriza a desacreditar a los
otros. Claramente, detrás cada una de las acusaciones contra los antiperonistas,
subyace la imagen de un estado receptivo a estas tramas; de un régimen que fallará
a favor de quienes lo defiendan y protejan. Además, como hemos visto, no
todas las denuncias provienen de funcionarios públicos, lo que deja entrever
una situación de efervescencia y conflicto que sobrepasa y desborda a la escuela.
Estos conflictos reflejan las tensiones que inundan la sociabilidad más micro
bajo el peronismo: la del barrio y del vecino. Es decir que desde los primeros
días el peronismo motivó divisiones, quiebres y conflictos en la comunidad escolar
y en sus alrededores. Esas divisiones no fueron sólo entre maestros entre sí
sino también entre éstos y su directivos y entre el personal de la escuela y los
vecinos. La descripción de la relación entre peronismo y campo educativo
no puede por lo tanto reducirse ni a una recepción positiva o negativa. La
escuela vivió con inflexiones propias el conflicto que envolvía a la sociedad
en su conjunto.
3. Los docentes y la peronización de los contenidos educativos
Como ha sido mencionado por numerosos trabajos, el régimen peronista
fue progresivamente ajustando los mecanismos de control y adoctrinamiento
de la sociedad civil, sobre todo a partir de la segunda presidencia27. El gobierno
asignó un papel muy importante a la escuela en esta etapa porque se intentó
utilizarla como un mecanismo para generar mayor adhesión y consenso28. Los
considerandos del Segundo Plan Quinquenal sobre el contenido de los libros
escolares -que éstos se debían adaptar a la Doctrina Nacional- se tradujeron
en la producción de nuevos manuales. Los textos elaborados luego de 1952
contenían referencias concretas a la obra oficial, a las figuras de Eva y Perón
y remitían en tono positivo a las transformaciones sociales introducidas por
En el plano político, la presión sobre la oposición se materializó en una serie de transformaciones
institucionales que comenzaron con la sanción de la Constitución en 1949, que introdujo la
reelección del presidente; la reforma del estatuto de los partidos políticos en el mismo año y la ley
electoral en 1951. Entre otras cosas, el nuevo estatuto prohibía la formación de coaliciones y la ley
electoral introducía el mecanismo de la circunscripción uninominal que favorecía al peronismo.
Ver: Marcela García Sebastiani Los antiperonistas en la Argentina peronista, radicales y socialistas en la
política argentina entre 1943 y 1951 (Buenos Aires: Prometeo Libros, 2005), 67.
28
Sobre este tema ver: Mariano Plotkin Mañana es San Perón. (Buenos Aires: Editorial Ariel, 1993), 45.
27
el nuevo gobierno. Enfatizaban por ejemplo la presencia de los trabajadores
que aparecían en oposición a la oligarquía. Este uso político-partidario de los
contenidos educativos era inédito en la historia nacional. Aunque es sabido
que la enseñanza en los tiempos previos a Perón no fue políticamente neutra
-fue empleada para propagar ideales cívicos y patrióticos- hasta entonces
nunca había sido utilizada como medio para la divulgación de proposiciones
partidarias particulares.
Claramente, la operación (difundir al peronismo a través de la escuela)
requería la colaboración de los docentes e implicaba por lo tanto, una particular
visión de estos agentes estatales. Un escrito publicado por el Ministerio de
Educación para explicar los objetivos en torno a la educación del Segundo
Plan Quinquenal declaraba al respecto que si bien el cumplimiento de la
doctrina nacional era “obligatorio para todos los argentinos”, “era para los
docentes sobre quienes pesaba esta obligación con mayor exigencia”. Porque,
como concluía el mismo folleto, eran ellos quienes estaban encargados de “la
formación del pueblo”29.
Perón volvió en más de una ocasión sobre la necesidad de contar con la
ayuda de los maestros para garantizar la propagación de sus ideales. En un
contradictorio mensaje en la apertura del ciclo de 1953, afirmó que si bien no
quería maestros que “hicieran política de partido en las escuelas”, sí pretendía
que “cada maestro argentino [sirviera] lealmente al pueblo y a la Patria, inculcando
en las generaciones futuras …la Doctrina Nacional”. No había dudas que el
peronismo interpelaba al gremio docente como un aliado en la construcción
de su hegemonía30. No es casual que en la etapa peronista -en especial luego
de 1952- los docentes hayan sido beneficiarios de mejoras concretas que
culminaron en la sanción por decreto en 1954 de un “Estatuto del Docento”.
Entre otras cosas el estatuto garantizaba mayor estabilidad para los maestros
y un incremento muy significativo en sus salarios. Residía aquí la estrategia
de cooptación de un gobierno que buscaba la adhesión de un sector de la
sociedad que consideraba clave en la construcción de su proyecto político31.
La justificación del decreto que estableció el estatuto es particularmente
iluminadora del rol que el peronismo le adjudica al maestro. Si bien el estatuto
se justificaba en la necesidad de “dar permanencia y fuerza legal” a los nuevos
beneficios, éste era presentado como un premio e incentivo a funcionarios
Citado en Ministerio de Educación de la Nación La educación en el Segundo Plan Quinquenal, (Buenos
Aires: Ministerio de Educación, 1953), 7, citado por Miguel Somoza, Educación y política en Argentina
(1946-1955), eds. Miño y Dávila, (Madrid, 2006): 127.
30
Decreto N 15.535 del 14 de septiembre de 1954.
31
Puiggrós, “Los discursos de los docentes”, 213.
29
149
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Flavia Fiorucci
que tenían en sus manos “la formación de las nuevas generaciones” y por lo
tanto, la “continuidad histórica de la Nueva Argentina”32.
¿Cómo respondieron los docentes a esta demanda del régimen político? Sabemos, por
lo visto hasta ahora, que la emergencia del peronismo había conmocionado el
mundo escolar y que los maestros no habían reaccionado homogéneamente
a los cambios políticos. También es conocido que la introducción de la
enseñanza religiosa en las escuelas, había motivado reacciones negativas de
sectores de la docencia. Un dato que no se puede desdeñar es que la tarea que
le encomendaba el gobierno al maestro contradecía valores que habían sido
fundamentales en su configuración social. Desde la organización del sistema
educativo argentino el estado demandaba al docente la realización de tareas
de contenido político e ideológico. Como se dijo arriba, fueron estos agentes
los llamados a homogeneizar al cuerpo social en pleno proceso de construcción
estatal. Concretamente, luego de la llegada masiva de inmigrantes a la
Argentina, se requirió a los maestros difundir un discurso moral y patriótico
que tenía como misión afirmar la nacionalidad; reestablecer un orden social
que se creía amenazado y ayudar a formar al ciudadano33. Esto significaba
que el estado depositaba en la figura del docente de escuela responsabilidades y
expectativas claves en la constitución de un orden político y social deseable, de
las que se derivaban un sinnúmero de imperativos.
El maestro debía ser un ejemplo de “virtud pública y privada”, “el vecino más
apreciado por el conjunto de sus condiciones personales”, tal como resumía un
funcionario del Consejo34. Esto entrañaba que además de adquirir una determinada
formación, la burocracia educativa solicitaba que el docente exhibiera un aspecto
personal cuidado, gozara de una buena reputación intelectual y moral en su medio
de actuación e hiciera gala de gestos y modos distinguidos35. Asimismo, como
se suponía que éste debía constituirse en un agente de unión, se desaprobaba que
La convivencia de políticas conciliadoras junto con instancias de hostigamiento no es sorprendente.
En un trabajo anterior he analizado las estrategias del peronismo para con los intelectuales, donde
es claro que el régimen apeló al mismo tiempo a gestos conciliadores y de confrontación. Ver Flavia
Fiorucci, Intelectuales, Estado y peronismo (en prensa).
33
Son varios los trabajos que se refieren al proyecto nacionalizador de la escuela. Para un comprensivo
trabajo sobre la organización del sistema educativo que se refiere a este tema ver: Lucía Lionetti La
misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república (1870-1916), (Buenos Aires, 2007).
Ver también: Andrea Alliaud, Los maestros y su historia. Los orígenes del magisterio argentino, (Buenos Aires:
Editorial Granica, 2007). Al mismo tiempo, fueron convocados a promover el proyecto higienista, ya
que la escuela fue imaginada como un centro difusor de nociones de higiene pública.
34
([Indicaciones del Inspector General de Territorios]), transcripto en el Ministerio de Justicia e
Instrucción Pública Digesto de Instrucción Primaria, (Buenos Aires, 1920), 442.
35
Ver al respecto Lucía Lionetti La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república
(1870-1916), (Buenos Aires: Miño y Dávila editores, 2007), 149-158.
32
militara en política partidaria36. Como afirmaba el mismo funcionario citado arriba, el
maestro “debía estar equidistante de todas las rivalidades, rencillas o pasiones que
[pudiesen] dividir a los habitantes de una población”37. En las primeras décadas
del siglo XX estas prescripciones se convirtieron progresivamente en regulaciones
concretas. Una circular de noviembre de 1915 establecía que el maestro tenía
prohibido hacer propaganda a favor o en contra de creencias religiosas o políticas.
Retomando esa disposición, y en virtud de algunos problemas que se habían dado,
el Digesto Escolar de 1937 aclaraba el alcance de esa norma. Según ese documento,
“la afiliación a comités políticos, la propaganda pública a favor de determinados
políticos, la concurrencia a manifestaciones y otros actos que demuestren una
afiliación activa… así como la aceptación de candidaturas para desempeñar
puestos electivos sin renuncia previa” le estaban vedados al magisterio38. Es
decir que no sólo los contenidos impartidos por el sistema de educación pública
debían ser políticamente neutros sino que la participación cívica de los docentes
estaba limitada por ese mismo principio de imparcialidad. En consonancia con
este requerimiento el estado también desalentaba fuertemente el gremialismo, al
menos el que se relacionaba con la reivindicación de derechos laborales. Según
una publicación de la década de 1930 para el Consejo Nacional de Educación era
necesario evitar “la confusión de asimilar las sociedades de maestros a las obreras
de resistencia”, “para el maestro su interés y el de su empleador, el Estado, se
identifican con el niño”39. No obstante, para la década de 1940 había numerosas
entidades gremiales aunque no existía una organización a nivel nacional40.
Lo discutido arriba indica que la función que el peronismo depositó a
partir de 1952 en los maestros, la difundir su ideario político, chocaba con
un principio axial del orden educativo: el de la neutralidad político partidaria
del docente. Incluso cuando la tarea era afín al accionar del magisterio -como
mencionamos este sector había sido responsable de promover un imaginario
cívico-patriótico particular. A esa cuestión se sumaba la situación de crisis en
que el peronismo había sumido a la comunidad escolar y la existencia de sectores
que desaprobaban el peronismo. La pregunta entonces es ¿cómo reaccionó este
sector profesional frente a una demanda que contradecía uno de sus principios
identitarios?41. Las fuentes permiten observar en el período posterior a 1953 la
Es necesario destacar que la exigencia de neutralidad política era una norma que no siempre se
cumplía. Incluso, se sabe que los maestros fueron partícipes de las redes clientelares locales y de
sus luchas, lo que claramente atentaba contra ese ideal de armonía que suponía neutralidad política.
Lionetti, “La misión política de la escuela pública”, 172.
37
Consejo Nacional, “Digesto de Instrucción”, 442.
38
Consejo Nacional de Educación “Digesto de Instrucción”, 59.
39
República Argentina, “Cincuentenario”, 149.
40
Puiggrós, “Los discursos de los docentes”, 197.
41
Este mismo dilema se presentó en 1943, cuando se introdujo la enseñanza religiosa. Como ya ha
sido subrayado por la literatura el tema provocó crispaciones en el mundo docente. Un editorial de
la revista La Obra de 1946 se quejaba del “embate totalitario y clerical” que se daba en las aulas.
Citado por Puiggrós, “Los discursos de los docentes”, 201.
36
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152
Flavia Fiorucci
persistencia de los conflictos que tienen que ver con el peronismo. En 1953 se
abrió un sumario una maestra de la escuela N 593 de Santiago del Estero por
no haber “acatado la orden interna de invitar al vecindario para una reunión en
la que se tributaría un homenaje a la memoria de Eva Perón”42. Una situación
similar se da con el maestro Horacio Bufa. Éste fue acusado en 1953 por el
director de la escuela en la que ejercía (Escuela N 86 de Laguna Blanca, Chaco),
por no respetar el luto43. Estos casos muestran que la escuela continuaba en
1953 siendo afectada por el conflicto peronismo-antiperonismo. Si bien en la
muestra de expedientes que se analizaron no se registraron sumarios que tienen
que ver específicamente con el uso político de la educación, con la implantación
de los nuevos textos, la permanencia de este tipo de querellas hace difícil
creer que la comunidad educativa acompañó uniformemente la convocatoria
lanzada por el gobierno. Revelan además que el peronismo y su contraparte (el
antiperonismo), seguían siendo motivos de disputa en la escuela.
Los libros producidos por orden del gobierno luego de 1952 dejan ver los
mensajes que el régimen buscaba transmitir, de aquellas imágenes que quería que los
alumnos asimilasen, pero su presencia no es indicadora de la posición de la comunidad
de educadores, ni permite dilucidar cómo ésta tradujo y difundió esos mensajes. Se
sabe que los manuales escolares son muy importantes en orientar el contenido de la
educación pero no determinan las actividades en el aula. Los maestros normalmente
reelaboran y negocian con los contenidos de los libros de texto y con aquellas ideas
y opiniones que los alumnos ya traen consigo44. Es lícito pensar, aunque no hay
investigaciones al respecto, que los maestros argentinos resignificaron el discurso
patriótico que el estado había considerado tan importante difundir en las primeras
décadas del siglo. Esto se puede deducir de algunas intervenciones en la revista La
Obra -uno de los más importantes órganos de prensa de la docencia- cuyas páginas
se refirieron en forma crítica al repertorio del nacionalismo oficial. La publicación se
inclinaba por un nacionalismo más abocado al “conocimiento de la realidad del país
que a sentimientos y pensamientos que supusieran una fuerte adhesión emocional
al territorio o al relato de una epopeya nacional”45.
Para el caso del peronismo, Silvina Gvirtz, en un sugerente trabajo
de análisis de los cuadernos escolares de la época peronista muestra que
la institución escolar, a través de sus docentes y de ciertos mecanismos
institucionales, neutralizaron el efectos de los contenidos peronistas.46 La utilización de
Expediente 58.464.
Expediente 70.122.
44
Sobre el tema de cómo los maestros difundieron el mensaje nacionalista ver: Matthias Vomhau
“Unpacking the School: Textbooks, Teachers, and the Construction of Nationhood in Mexico,
Argentina and Peru”, Latin American Research Review, Vol. 44 No. 3, (2009):127-154.
45
En esta parte sigo el análisis de la revista La Obra de FINOCCHIO Silvia (2009): La escuela en la
historia argentina, (Buenos Aires: Edhasa), p. 111.
46
Gvirtz, “La politización de los contenidos”, 37-56.
42
43
la escuela para difundir el ideario político requería de un gremio que apoyara
sin fisuras al peronismo. Incluso si esta última situación se hubiera dado,
tampoco estaba garantizada la efectividad de la campaña de propaganda.
Investigaciones sobre la escuela han mostrado que los estudiantes se apropian
selectivamente de los contenidos escolares47. Todo esto pone dudas sobre el
alcance de la peronización de los contenidos educativos luego de 1952. Por el
contrario el peronismo parece estar en el centro de un importante número de
las disputas que se suscitaron en la escuela en esos años.
CONCLUSIÓN
Algunas de las lecturas de la relación entre educación y peronismo señalan
que el uso político de la educación convirtió al sistema educativo oficial en
un “engranaje de una maquinaria de propaganda”48. El material revisado aquí
permite aseverar que si bien esa intención estuvo en el ánimo de los legisladores,
el proyecto se insertó en un mundo convulsionado que no reaccionaba
unánimemente frente al peronismo. La imagen que surge de las fuentes aquí
citadas es la de una comunidad escolar fuertemente conmovida en todos sus
niveles por el conflicto peronismo-antiperonismo. Los maestros no fueron
ni un grupo homogéneo de leales agentes del régimen, ni de disciplinados
miembros de la oposición.
La implantación de las políticas estatales en torno a la educación, en especial
la campaña de difusión del peronismo, estuvo signada por esos límites. La
escuela -observando inflexiones específicas- fue escenario y caja de resonancia
de los conflictos que la emergencia del peronismo abrió en la sociedad argentina.
Claramente, desde el gobierno sí se pensaba a los maestros como aliados en
la tarea de lograr adhesiones. Para atraerlos el gobierno instituyó mejoras en
las condiciones del ejercicio de la docencia. La convocatoria de Perón podía
remitirse a experiencias nacionales previas pero también a ejemplos de otras
latitudes como el llamado hecho por Lázaro Cárdenas en México para que los
maestros participaran de una campaña de difusión de la educación socialista que
tuvo resultados concretos porque -aún si conflictiva- contó con la colaboración
de los maestros y la población49. La campaña del peronismo se insertó en cambio
en un contexto signado por conflictos nuevos donde autoridades, maestros y
vecinos redefinieron sus identidades políticas y sociales.
Un sugestivo análisis de cómo los alumnos se apropian selectivamente del currículum fue analizado
por Ben Eklof Russian Peasant Schools- Officialdom, Village Culture and Popular Pedagogy, 1861 -1914
(Berkeley: University of California Press, 1986), 179-438.
48
Plotkin, “Mañana”, 163-165.
49
Ver: Mary Kay Vaughan Cultural Politics in Revolution. Teachers, Peasants and Schools in Mexico, 19301940, (Arizona: University of Arizona Press, 1997).
47
153
154
Flavia Fiorucci
FUENTES
Consejo Nacional de Educación se puede ver: República Argentina, Consejo Nacional de Educación
Cincuentenario de la ley 1420 Tomo II, Buenos Aires: Consejo Nacional de Educación, 1934.
Consejo Nacional, “Digesto de Instrucción”.
Consejo Nacional de Educación “Digesto de Instrucción”.
Decreto N 15.535 del 14 de septiembre de 1954.
Expediente 3728, Expediente 16.200, Expediente 23766, Expediente 34266, Expediente
27.424, Expediente 58.464, Expediente 70.122.
([Indicaciones del Inspector General de Territorios]), transcripto en el Ministerio de Justicia
e Instrucción Pública Digesto de Instrucción Primaria, Buenos Aires, 1920.
Ministerio de Educación de la Nación Labor desarrollada durante la primera presidencia del general
Juan Perón, Buenos Aires: 1952.
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Maestros y Escuelas Normales en el Caribe Colombiano
durante el Régimen Federal
MAESTROS Y ESCUELAS NORMALES EN EL CARIBE
COLOMBIANO DURANTE EL RÉGIMEN FEDERAL1
Luis Alarcón Meneses2
Universidad del Atlántico – Colombia
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
Este trabajo da cuenta de uno de los
principales actores del escenario escolar en
Caribe colombiano: el maestro, quien ocupo
un lugar central en el proyecto educativo
propuesto por los liberales radicales
durante el régimen federal. En efecto, para
los liberales radicales la mejor forma de
avanzar en la consolidación del régimen
republicano pasaba necesariamente por el
fortalecimiento de la instrucción pública,
para lo cual era indispensable formar
maestros en escuelas especializadas como
las normales, las cuales también fueron
establecidas en Cartagena, Santa Marta y
Barranquilla durante la segunda mitad del
siglo XIX. En efecto, las escuelas normales
se constituyeron en el principal escenario
educativo para la profesionalización del
maestro, por lo cual historiarlas resulta
clave para conocer las dinámicas de cómo
se dio en la región el proceso educativo
impulsado por los radicales, al mismo
tiempo que ello nos transporta al interior
del espacio escolar; es decir, más allá del
discurso pedagógico y de la retórica de
administradores y supervisores que muchas
veces observaban las instituciones escolares
desde afuera sin entrar en detalles sobre las
prácticas educativas que allí tenían lugar.
Palabras clave: Revista Historia de la
Educación Latinoamericana, maestros, escuelas
normales, profesionalización docente, reglamento,
Caribe colombiano, régimen federal.
Este artículo hace parte del proyecto de investigación “Escuela y prácticas educativas en el Caribe
colombiano durante la segunda mitad del siglo XIX” realizado durante el año sabático concedido por la
Universidad del Atlántico en el año 2010.
2
Doctor en Historia de la Educación UNED-España. Profesor Titular Programa de Historia/
Universidad del Atlántico. Director del Grupo de Historia de la educación e identidad Nacional.
Editor revista Historia Caribe.
1
156
Luis Alarcón Meneses
TEACHERS AND NORMAL SCHOOLS
IN THE COLOMBIAN CARIBBEAN
REGION DURING FEDERAL REGIME
PROFESSORES E ESCOLAS NORMAIS
NO CARIBE COLOMBIANO DURANTE
O REGIME FEDERAL
ABSTRACT
RESUMO
This paper shows one of the main actors in
the school scene of the Colombian Caribbean:
the teacher, who played a major role in the
educational project proposed by extreme
liberals during federal regime. Indeed, for
extreme liberals the best way to advance
towards the consolidation of the republican
regime had necessarily to make its way through
the public instruction strengthening, to this end
it was essential to grow teachers in specialized
schools such as normal schools, which were
also established in Cartagena, Santa Marta and
Barranquilla during the second half of the 19th
century. Certainly, normal schools were built in
the main educational scene to make teachers
professionals. Because of this, it is important
to make a historical time line in order to know
how were the dynamics of the educational
process driven in the region by extremists and
at the same time transport us to the core of
educational space, i.e. beyond pedagogical
speech, managers’ and supervisors’ rhetoric
which sometimes it is observed by academic
institutions from the outside; leaving a side
the details about educational habits that took
place.
Este trabalho dá conta de um dos principais
atores do cenário escolar no Caribe colombiano:
o professor, que ocupou um lugar central
no projeto educativo proposto pelos liberais
radicais durante o regime federal. Em efeito,
para os liberais radicais, a melhor forma de
avançar na consolidação do regime republicano
passava necessariamente pelo fortalecimento da
instrução pública, para o qual era indispensável
formar professores em escolas especializadas
como as normais, as quais também foram
estabelecidas em Cartagena, Santa Marta e
Barranquilla durante a segunda metade do
século XIX. Em efeito, as escolas normais se
constituíram no principal cenário educativo
para a profissionalização do professor, o que
significa que historiá-las consiste na chave
para conhecer as dinâmicas de como se deu
na região o processo educativo impulsionado
pelos radicais, ao mesmo tempo em que ele nos
transporta ao interior do espaço escolar, isto é,
para além do discurso pedagógico e da retórica
de administradores e supervisores que muitas
vezes observavam as instituições escolares a
partir de fora, sem entrar em detalhes sobre as
práticas educativas que ali aconteciam.
History, teachers, normal schools, make teachers
professionals, regulations, Colombian Caribbean,
federal regime.
Latino-americana, professores, escolas de formação de
professores, profissionalização docente, regulamentação,
Caribe colombiano, regime federal.
INTRODUCCIÓN
En el Caribe colombiano la escuela, entendida como espacio de
intermediación sociocultural, fue escenario de un conjunto de normas que
tenían como objetivo, además del ideal organizativo, el establecimiento de los
saberes a enseñar y de los comportamientos a infundir en los niños y jóvenes
que a ella asistían. También sería el entramado de una serie de “ensayos
pedagógicos” a través de los cuales se pretendió educar al pueblo en los
nuevos valores del régimen republicano.
En términos del historiador Dominique Julia3, la escuela sería el
epicentro de la llamada “cultura escolar”, entendida ésta, en palabras de Antonio
Viñao, como “un conjunto de teorías, ideas, principios, pautas, rituales,
inercias, hábitos y prácticas sedimentadas a lo largo del tiempo en forma
de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y
compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas”4.
Ciertamente, la escuela existente en las poblaciones de la región durante la
segunda mitad del siglo XIX, aún en medio de sus carencias, se constituyó
en un espacio que, además de heredar las tradiciones educativas del mundo
moderno, trató de implementar las nuevas condiciones organizativas y
pedagógicas impuestas por el régimen radical, al mismo tiempo que debió
amoldarse a las particularidades sociales y culturales propias de la región en
la cual se encontraba. Es decir, en la escuela, como espacio de mediación
cultural, confluyeron las prácticas culturales propias de los imaginarios
sociales tradicionales de la época y las nuevas formas de actuación requeridas
por el proceso de modernización de la sociedad colombiana impulsado por
el liberalismo radical.
Este artículo intenta identificar y analizar algunos de los principales
aspectos constitutivos de la cultura escolar propios de las escuelas de la
región, lo cual necesariamente implica ocuparse de uno de los principales
actores del escenario educativo, como en efecto lo ha sido el maestro, quien
conjuntamente con alumnos, padres de familia y funcionarios, entre otros,
contribuyó a conformar una cultura escolar integrada también por los
discursos relativos a las prácticas pedagógicas, así como por los contenidos
curriculares, asignaturas, métodos de enseñanza, mecanismos de control y
vigilancia escolar, modos de evaluación utilizados en escuelas cuyo principal
objetivo fue “disciplinar al bárbaro”5 para convertirlo en el ciudadano requerido
por la república.
1. El maestro: entre el imaginario y la realidad
“Ser modelo de virtud, de decoro y buenos modales para los alumnos, y
procurar de un modo persistente que sus alumnos adquieran hábitos en ese
sentido […] que el maestro de escuela, como el sacerdote y el hombre de
estado, ha de obrar sobre el espíritu y la conducta de sus subordinados”. Así
Julia, Dominique. “La culture scolaire comme objet historique”, en: The Colonial Experience in
Education, Historical Issuesand perspectives, Paedagogica Historica. Supplementary Series Volume I eds.
Antonio Nóvoa, Marc Depaepe y Erwin Johanningmeier (Belgica, CSHP, 2009), 353-382.
4
Antonio Viñao Frago, Sistemas educativos, culturas y reformas (Madrid: Ed. Morata, 2009), 73.
5
Magadly Téllez, “Disciplinar al Bárbaro que se llevaba adentro. Un acercamiento a la ley del buen
ciudadano del siglo XIX”, Historia Caribe No. 10, (2005), 96-110.
3
157
158
definía el Reglamento de Instrucción Pública Primaria del Estado de Bolívar el perfil
del maestro de escuela. Este documento hacía énfasis en un tipo de maestro
conservador de las buenas costumbres y celoso guardián del orden establecido,
cuya principal virtud debía ser la de un individuo capaz de guiar a sus alumnos
dentro del ideario de la moral republicana. Es decir, su rol apuntaba a formar,
se asociaba al de un agente de formación y control ciudadano.
El mismo reglamento hacía énfasis en que la figura del maestro debía estar
asociada al de una persona instruida, formada personal y profesionalmente
en los saberes que debía enseñar. Sobre todo insiste en la figura del maestro
como modelo para alumnos y población. En el artículo 40 ordena que el
maestro no debe relacionarse jamás con personas de “mala fama”, no concurrir
a establecimientos de juego, a tabernas y venta de licores, ni a ninguna “casa
mal reputada”, a lo cual agrega la prohibición de embriagarse o de participar
en escándalos públicos.
Este tipo de reglamentación de la labor docente mostraba más
preocupación por las condiciones morales y el comportamiento del maestro
que por sus capacidades en cuanto a saberes y conocimientos disciplinares
y pedagógicos. Se pretendía contar con personas que a través del ejemplo
influyeran positivamente en la formación de niños y jóvenes dentro de los
nuevos valores de orden republicano. Por esta razón se recomendaba al
maestro ser fuente de inspiración de sus alumnos y enseñarles “amor y temor
a Dios”, así como “amor a la virtud y a la Patria, respeto a la ley y a las autoridades,
fidelidad en el cumplimiento de los deberes que más tarde tendrán como ciudadanos de una
república, amor a la verdad y a la justicia y consagración al trabajo”6.
Este ideal del maestro, a pesar de estar contenido en un reglamento
expedido a fines del período federal, cuando ya los liberales radicales habían
sido desplazados del poder por parte de los regeneradores, era muy similar al
incluido en los reglamentos expedidos en pleno auge del radicalismo, como
efectivamente ocurrió con el Estatuto de la Escuela Pública del Distrito
Municipal de Río de Oro, en el Estado del Magdalena, el cual consideraba que
el maestro debía sobre todo “inspirar a los alumnos respeto a la religión, obediencia a
la ley, amor a la virtud y a la libertad, entusiasmo por la gloria, adición a la patria, horror
al crimen, aborrecimiento al vicio, compasión por la desgracia y en una palabra educar al
corazón del niño haciéndolo pasar por sus consejos inspirándole gran cariño por la verdad
única siendo que conduce al templo de la sabiduría”7.
6
7
“Reglamento de la Instrucción Pública Primaria en el Estado de Bolívar”, Cartagena, Tipografía de
Antonio Araujo, 1886, Archivo Histórico de Cartagena (AHC), 27.
“Acuerdo del Cabildo Distrital de Río de Oro”. Agosto 30 de 1868. Santa Marta, Archivo Histórico
del Magdalena. (AHM), Caja 013. leg. 012, f. 5.
Esta reglamentación, además de mostrar las imágenes y representaciones
construidas por parte de la sociedad regional en torno a la figura ideal del
maestro, constituye también en un indicador de la existencia de esta profesión,
la cual ya desde comienzos del siglo XIX había dejado de ser tan solo un
oficio para transitar hacia su profesionalización, proceso al cual contribuyó la
creación, por parte de los gobiernos radicales, de las Escuelas Normales. Es
decir, a pesar que en algunos pueblos todavía ejercían los viejos maestros que
hacían parte del gremio profesoral, la labor de maestro era ya una profesión
que a mediados del siglo XIX estaba, por lo menos formalmente, bajo el
control del Estado, tal como lo muestran las condiciones exigidas por una
normatividad dirigida a que el maestro como ciudadano ejemplar tuviese un
comportamiento probo y buenas aptitudes morales. El institutor, además de
profesar cariño por lo niños e interés por su suerte, “debe ser abnegado, paciente,
sobrio, dulce, sencillo, de intachable integridad moral, enérgico en sus resoluciones, de espíritu
vivo y vigoroso, de clara inteligencia, perspicaz para comprender los caracteres y aptitudes
de sus alumnos, flexible para dirigir a cada uno según sus inclinaciones: debe comprender el
alcance de su misión y seguirla cono un sacerdocio o postulado”8.
Sin embargo, a pesar de la profesionalización de la actividad docente, la
realidad mostraba una presencia exigua de maestros, tal como lo señalan las
constantes quejas a través de las cuales se informa que “[…] no hay personal para
elegir los maestros idóneos necesarios”9; razón por la cual en varias poblaciones de
la región no pudieron abrirse escuelas y en otras debieron acudir a personas
con exigua preparación para evitar el cierre de estas escuelas: “[…] quien hace
las veces de maestro a penas sabe leer y escribir, pero desconoce totalmente el manejo de
los números”10. Los escasos y mal preparados maestros enfrentaban además el
problema de la falta del pago oportuno de un salario considerado muy bajo
para la época, lo cual desestimulaba a quienes querían vincularse a la labor
docente, aunque fuera sólo por el interés de hacerse a un empleo en una
sociedad donde las oportunidades labores eran casi inexistentes.
“Las dotaciones [salariales] señaladas a la penosa labor de los maestros no ofrece
aliciente a los que a ella se dedican; y hasta disculpan la poca contracción de algunos
y hasta que emprendan simultáneamente otros trabajos que permitan hacer frente
a la subsistencia […] Semejantes sueldos principalmente tratándose de padres de
familia son insuficientes y tampoco son recompensa bajo ningún respeto para un
trabajo de todas las horas, ni remuneración digna del empleo de aptitudes notables
adquiridas a consideración de notables gastos y de largos años de estudio y de
“Informe del Director General de Instrucción Primaria de la Unión”, Bogotá, Imprenta de
Medardo Rivas, 1876, Biblioteca Nacional de Colombia. (BNC), 191.
9
“Informe del Alcalde de Tenerife”, 22 abril de 1869, Santa Marta, AHM, Caja 12-1869, legajo 2, f. 3.
10
“Informe del Alcalde de Tenerife”, f. 3.
8
159
160
aplicación. Los que poseen estas últimas fácilmente encontrarán siempre ocupación
más provechosa para sí mismos y para su familia; y en tal situación los encargados
de dar impulso a la instrucción tienen que escoger entre la aceptación de malos
maestros, o la clausura de la mayor parte de las escuelas”11.
Lo anterior muestra la precariedad económica que enfrentaban quienes se
desempeñaban como maestros, quienes a pesar del reconocimiento obtenido
ante sí mismos y ante otros sectores de la población, ello no estuvo acompañado
de una retribución digna, de una mejor condición de vida o de una valoración
más profunda de su labor por parte del Estado. En efecto, mientras que por un
lado se desplegaba un discurso de idealización del maestro y se le asignaba la
responsabilidad de formar ciudadanos, por otro lado, el Estado no le reconocía
un sueldo proporcional a su labor educadora, a la cual se le considerada como
vital para la transformación de la sociedad republicana.
Los bajos sueldos fueron determinantes en las condiciones de vida
de los maestros, la cual para el caso de los Estados de la costa estaban en
correspondencia con las condiciones generales de la instrucción pública.
Como ya anotamos en el capítulo anterior, ella no contaba con los recursos
suficientes para el pago de los salarios a los maestros, circunstancia que
llevó a los habitantes de algunas poblaciones a recoger dinero entre ellos
y ofrecerle al maestro un pago extra para que éste aceptara el cargo y no
terminara marchándose como sucedía a menudo en la mayoría de pueblos,
tal como se puede apreciar en las palabras del Gobernador Verbel referidas
al distrito de Sampués:
“Los padres de familia comprendiendo que el poco sueldo señalado al director
pudiera ser causa para que el Sr. Anachuri no fuera hacerse cargo del destino, me
autorizaron para que ofreciera a dicho señor un sobre sueldo de veinte pesos que
pagarían ellos; y aun con ese aumento no se ha decidido, teniendo en consideración
que el sueldo principal tendrá que venderlo por la mitad de su valor, por el retardo
con que los sueldos se pagan”12.
A los exiguos salarios y la carestía que enfrentaba el preceptor de la
escuela pública, se sumaba el problema del retraso en el pago de sueldos, lo
cual agravaba mucho más su condición. Si el maestro quería sobrevivir, debía
acudir a los prestamistas locales, quienes, aprovechándose de la situación
cobraban un interés del 50%, lo cual acababa empeorando las ya pobres
condiciones económicas del maestro: […] el pago de las asignaciones de que gozan
“Informe del Director de Instrucción Pública del Estado de Bolívar”, Cartagena, (AHC), 27 de
julio de 1878.
12
“Informe del Gobernador de la Provincia de Sincelejo”, Cartagena, (AHC), 15 de julio de 1876.
11
se verifica con retardos considerables, dando así margen a que se enriquezcan los agiotistas
con el sudor de los pobres empleados públicos”13.
Esta situación no se presentaba sólo en los Estados costeños: estos
problemas de orden financieros de la instrucción pública y los consuetudinarios
atrasos en el pago a los maestros también se dieron en otros Estados de la
Unión, tal como lo registró para el caso de Bogotá el viajero suizo Ernest
Röthilisberg:
“En dicho Estado de Cundinamarca se adeudaba a los maestros en 1884 casi
año y medio de sueldo, de manera que la mayor parte de ellos, aunque por sentido
del deber siguieron trabajando en sus escuelas, se veían obligados a buscarse otras
ocupaciones. Las letras de cambio con que se les pagaron algunos meses, sólo podían
hacerse efectivas acudiendo a los usureros. No puede sorprender, pues, que resultara
difícil sostener los centros de formación de maestros y maestras, cuanto más que la
mala administración del Estado hacía imposible cubrir con regularidad todas las
obligaciones al respecto”14.
Los bajos salarios y el atraso de los mismos llevaron a la gran mayoría
de maestros a dedicarse simultáneamente a otras actividades para obtener
ingresos extras. Algunos se dedicaban a contrabandear licores, al cultivo de
productos agrícolas de pan coger o abrir tiendas de abarrotes, lo cual reducía
el tiempo dedicado a sus labores en la escuela. Situación denunciada por
quienes consideraban que:
“El profesorado es de aquellas ocupaciones que quitan al hombre que quiera
desempeñarlo bien todo el tiempo que pudiera destinar a otro tipo de trabajos, y
los ponen en la obligación de hacer ciertos gastos inherentes a ella; por consiguiente
el maestro de escuela debe contar con una renta que lo alague [sic] no solo por su
buena dotación sino por la puntualidad en su pago; y entonces solo pueda dedicarse
a enseñar a sus alumnos; pero con sueldos exiguos y pagados con demasiada demora
no habrá autoridad tal que le permita hacer tal exigencia a ningún director, ni
menos exigir que se distraiga su atención en cualesquiera otro tipo de trabajos como
ordinariamente sucede”15.
Al tiempo que se reconocía el compromiso del maestro y su dedicación
para con la escuela, en la práctica se aceptaba que realizara otras actividades
para aliviar la penuria económica en medio de la cual vivía. Ciertamente, el
“Informe de Instrucción Pública. Informe anual del Rector del Colegio”, en Diario de Bolívar,
Cartagena, 16 de Julio de 1875.
14
Ernst, Röthlisberger. El Dorado, (Bogotá: Biblioteca V Centenario Colcultura, 1993), 168.
15
“Informe del Gobernador de la Provincia de Sincelejo, 1875”, en Diario de Bolívar, Cartagena 9 de
agosto de 1875.
13
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162
maestro de la época por lo general era un individuo perteneciente a las capas
medias de la sociedad cuyas familias no poseían mayores riquezas, razón por
la cual veían en esta profesión una posibilidad de alcanzar un empleo como
servidor público, que permitiría a muchos hombres y mujeres, aún a pesar de
los bajos e irregulares salarios, alcanzar un nuevo estatus social.
En la segunda mitad del siglo XIX, ser maestro continuaba siendo
una opción para salir de las dificultades económicas que enfrentaban las
familias, incluso de aquellas que en algún momento habían tenido una buena
posición económica y que habían caído en la quiebra. Por esta razón algunos
jóvenes eran postulados por sus padres o mentores políticos para ingresar
a las recién establecidas Escuelas Normales para formarse como maestros
de escuela, solicitudes que en muchas ocasiones eran aceptadas debido al
escaso número de individuos postulados. Como resultado, en las Escuelas
Normales existentes en el país durante el régimen radical, la deserción por
falta de vocación y bajo rendimiento era una constante. Sin embargo, esto
no impediría que muchos jóvenes sin ninguna aptitud por la enseñanza
culminaran sus estudios convirtiéndose así en maestros de escuelas públicas
con lo cual pretendían garantizarse “una colocación lucrativa […] y obtener por
cierto número de años alimentos y habitación a expensas del erario público”16.
Muchas de las postulaciones de becas para ingresar a las Escuelas
Normales de maestros no se sustentaban en el talento o en el deseo de
ilustración de los jóvenes sino en otro tipo de argumentos como la extrema
pobreza, las relaciones de parentesco o amistad con los funcionarios del
Estado y por los “servicios políticos” que la familia del aspirante había realizado
a favor del gobernante de turno; práctica que fue denunciada por Enrique
Cortés, Secretario de Instrucción Pública Primaria de la Unión en 1876, para
quien no se justificaba que “las gentes no se penetraran de que la Escuela Normal no
es un instituto de caridad, sino laboratorio en que se fabrican sacerdotes para que formen
el corazón y la cabeza de las generaciones futuras”17.
Las reiteradas críticas por la escasa vocación de quienes ingresaban a
la Escuela Normal solo con la intención de acceder posteriormente a un
contrato laboral como maestros, evidencian una práctica que terminó por
ser habitual en la región durante la segunda mitad del siglo XIX, tal como
lo demuestra la carta enviada por Idelfonso Soto al Presidente del Estado
de Bolívar, en la cual, al reclamar un puesto como maestro, deja ver cómo
“Informe del Director General de Instrucción Primaria de la Unión”, Bogotá, (BNC), Imprenta de
Medardo Rivas, 1876, 191.
17
Informe del Director General de Instrucción Primaria de la Unión”, 191.
16
esta profesión se convirtió en una manera de superar la falta de trabajo que
aquejaba a la juventud:
“Insisto señor en aspirar al nombramiento de una escuela; porque aun soy joven,
me siento capaz para cumplir con las importantes obligaciones que contraigo con
la sociedad, al dedicarme a formar hombres útiles para ella; y además por que el
gobierno del Estado al arrancarme de los brazos de mi familia para que recibiera
la instrucción complemental, me cerró las honradas puertas del artesano; así es
que acobardado por la merecida deferencia que se ha hecho en mi opositor en la
escuela elemental, me retirara en busca de una profesión, creedlo: solo hallaría la
osociedad [sic] y después……la corrupción! No me atrevo siquiera a sospechar que
el Ciudadano Presidente quiera cortar las alas de la juventud que hoy se levanta
ambiciosa de contribuir por su parte al engrandecimiento de su patria”18.
Evidentemente la profesión de maestro de escuela, a pesar de los
problemas de orden salarial, era un mecanismo de ascenso social que permitía
a algunos sujetos abrirse espacio en la sociedad local y entrar a disputarles el
protagonismo a otros actores de la vida municipal: el cura, el alcalde, el juez y
el gamonal, quiénes debieron acostumbrarse, en ocasiones no con muy buena
voluntad, a una figura que para el proyecto político radical fue fundamental en
el proceso de construcción de una sociedad republicana moderna y constituida
por ciudadanos formados en la escuela pública bajo la orientación del preceptor
egresado de las Escuelas Normales, creadas desde 1872 en cada una de las
capitales de los nueve Estados soberanos para constituir una legión secular de
preceptores capaz de asumir los nuevos retos de la modernidad.
2. La Escuela Normal como espacio para la formación del maestro
La estatalización de la formación de maestros ocupó un lugar principal en
la agenda educativa del liberalismo radical, tal como lo demuestra la reforma de
1870, para la cual la formación de maestros se convirtió en objetivo primordial.
Para lo cual se diseñaron tres proyectos estrechamente relacionados: la
creación de las escuelas normales en cada uno de los Estados soberanos, la
contratación de maestros alemanes para dar forma a lo que se llamó Misión
pedagógica Alemana y, por último, la publicación de periódicos y revistas de
carácter instruccionista. Los liberales radicales consideraban que la suma de
estas acciones era la clave para lograr sus propósitos en el campo educativo.
Ciertamente, estas condiciones eran necesarias para mejorar la cobertura y el
Sistema de Instrucción Pública, el cual exigía un cuerpo profesoral capacitado y
formado para asumir la educación de niños en el nivel primario.
La Revista, Cartagena, Secretaria de Instrucción Pública del Estado de Bolívar, 1872, No. 1, 5
18
163
164
Para cumplir con este ideal, los liberales radicales instituyeron, a través
del Capítulo VII del Decreto Orgánico de Instrucción Pública de 1870, la
creación de Escuelas Normales en las capitales de cada uno de los Estados
Soberanos para “formar maestros idóneos que regentaran las escuelas elementales
y las superiores”. Así mismo, a través de otras acciones legales se asignaron
presupuestos, definieron planes de estudio, horarios de asistencia a clases y
procesos administrativos de las Escuelas Normales.
Con la apertura de las Escuelas Normales se buscaba consolidar un
grupo de maestros especializados en las teorías pedagógicas de moda en
Europa, quienes luego debían vincularse a las escuelas públicas y fomentar en
ellas la formación ciudadana requerida por la república moderna y consolidar
el modelo Estado nación de corte liberal, situación que generó la oposición
de la Iglesia y de los conservadores quienes consideraban que con ellas se
usurpaban las tradiciones y creencias del pueblo colombiano el cual, según
ellos, corría peligro ante la presencia de un Estado moderno y secularizado19.
Sin embargo, la aplicación de esta disposición de orden nacional sólo se
daría a partir de 1872, año en el cual se abrieron varias escuelas normales en
los Estados de Santander, Boyacá y Magdalena. En este último, el Presidente
del Estado tomó la bandera para crear la Escuela Normal de Varones en
Santa Marta y dar así cumplimiento al proyecto impulsado y avalado por
el gobierno central, presidido por el presidente Eustorgio Salgar, quien,
para hacerlo realidad, contrató la primera misión pedagógica alemana para
establecer en las escuelas normales el entrenamiento de los instructores de
acuerdo con los métodos pestalozzianos. En esta misión arribaron al país
nueve pedagogos alemanes quienes fueron distribuidos en cada uno de los
Estados: Gotthol Weis en el Estado de Antioquia; Julio Wallner en Bolívar;
Augusto Pankau en Cauca; Carlos Meisel en Magdalena; Ofrald Wirsing en
Panamá; Alberto Blume en Cundinamarca; Gustavo Radlack en el Tolima;
Ernesto Hotschick en Boyacá y Carlos Uttermann en Santander.
De los nueve pedagogos alemanes, 7 eran protestantes y dos católicos.
Estos últimos fueron vinculados a los Estados de Antioquia y Tolima los
cuales estaban controlados por gobiernos conservadores que habían exigido
al gobierno federal de Eustorgio Salgar la vinculación de maestros de filiación
católica para que hubiese así concordancia con las tradiciones y la fe del pueblo
antioqueño y tolimense. La llegada de la misión alemana fue el resultado de un
Miguel Antonio Caro. “El derecho de definir”, en: Anales religiosos de Colombia, eds. Ministerio de
Educación Nacional. (Bogotá: Biblioteca Popular, 1884), 406-431
19
proceso de consulta previa de los sistemas educativos existentes en Europa
y Estados Unidos, realizado por los cónsules colombianos en estos países,
previa solicitud del gobierno nacional. Este se decidió por los alemanes ya
que éstos eran partidarios del método propuesto por J.H. Pestalozzi, práctica
pedagógica aceptada tanto por liberales y conservadores. Los primeros la
consideraban adecuada porque con ella se proveía de disciplina y eficacia para
alcanzar un mejor acceso a la lectura, fundamentos claves para la formación
del ciudadano elector. Por su parte, los conservadores veían la utilidad del
método en la medida en que su eficacia se apoyaba en una férrea disciplina y
en principios confesionales de carácter religioso.20
Sin embargo, la vinculación de los maestros alemanes generó un rechazo
por parte de la Iglesia y de los dirigentes conservadores. Quienes, como en
el caso del obispo de Santa Marta José Romero, calificaron de protestantes,
inmorales e ignorantes de la realidad colombiana a los profesores traídos de
Alemania por el gobierno radical.
“¿Qué hacer cuando vemos llegar lobos rapaces para que descarríen el rebaño de
Jesucristo y a quienes se les entregaran los pequeñuelos para que los lleven a beber
en la fuente impura del protestantismo? ¿Qué hacer, levantar la voz para excitar a
nuestro clero se muestre vigilante y redoble sus esfuerzos en la lucha que se continua
bajo otro sistema contra la religión que, descendida del cielo, nos legaron nuestros
padres?”21.
Simultáneamente, el ideólogo conservador Miguel Antonio Caro,
consideraba que la misión alemana no era otra cosa que una conspiración
para invadir el país de protestantes y hacerle la guerra a la Iglesia católica.
Consideraba a ésta como la legítima responsable de formar los espíritus de los
niños y jóvenes que asistían a la escuela. Para evitar la supuesta conspiración,
la élite antioqueña trajo a dos maestros católicos contratados directamente por
el Estado federal, quienes se sumaron a Gotthol Weis contratado previamente
por el gobierno nacional.
En cumplimiento del decreto orgánico de instrucción pública, se abrieron
en Cartagena y Santa Marta las respectivas Escuelas Normales adscritas a los
Estados costeños. En Santa Marta la Escuela Normal del Magdalena abrió
sus puertas el 1 de junio de 1872 en la casa de Juan Bautista Abelló, ubicada
en la calle de la Cruz. En diciembre de ese mismo año, se elaboró y publicó
Gilberto Loaiza Cano, “El maestro de escuela o el liberal del ciudadano en la reforma educativa de
1870”, en, Historia Critica, No. 34, (2007), 73.
21
Cartas, (Santa Marta, 1872), en Archivo Episcopal de Santa Marta (AES), Tomo 90, folio 110.
20
165
166
la reglamentación de la Escuela Normal de Santa Marta, la cual en sus inicios
estuvo bajo la dirección del maestro alemán Carlos Meisel. El reglamento
establecía como objeto “A la vez que formar hábiles y competentes maestros
hacer ciudadanos que sirvan de modelo a sus semejantes y hombres que
por su pureza de sus costumbres lleguen al desarrollo completo de todas
sus facultades”22. Por tanto se exigía a los maestros una doble misión que
incluyera tanto la “prolija y bien dirigida enseñanza de los diferentes ramos”
como enseñar la “moralidad y patriotismo”23.
Por su parte, la Escuela Normal del Estado de Bolívar inició labores en
1872 en la misma edificación en la cual funcionaba el colegio del Estado,
situación que desde un principio se convirtió en un problema ya que se
presentaban altercados de orden administrativo por la distribución de los
espacios para las dos instituciones que allí funcionaban, razón por la cual
se insistía en la necesidad de independizar las dos escuelas para evitar así
el ambiente de promiscuidad que allí reinaba y evitar los altercados que
atentaban contra el nuevo sistema de instrucción pública del Estado24.
Las primeras plazas para alumnos-maestros de la Escuela Normal del
Estado de Bolívar fueron convocadas por Mauricio Verbel, director de
instrucción pública del Estado, el 25 de noviembre de 1873. El objetivo
era seleccionar 12 jóvenes para que perfeccionaran su educación técnica y
metodología, para lo cual se les exigía cumplir con algunos requisitos como
“tener 18 años cumplidos, poseer buena conducta, no sufrir enfermedad
contagiosa o repugnante”25. Los escogidos como alumnos-maestros por
parte del Estado tenían derecho a habitación, alimentos, asistencia doméstica,
enseñanza y uso de los útiles.
Antes de matricularse los estudiantes se les daba a conocer el reglamento
interno, el cual estaban obligados a cumplir mediante la firma de unas
escrituras al momento de matricularse. Por ejemplo, se debían mantener una
actitud de obediencia con sus superiores, evitar la visita a casas de juego,
evitar el consumo de bebidas y tabaco, se describían las designaciones de
“Celador” y “Semanero” como cargos otorgados a aquellos estudiantes que
demostraran buena conducta, designaciones que les permitían ejercer cierta
autoridad sobre sus compañeros. Finalmente se distribuía el tiempo de las
diferentes actividades realizadas a lo largo de todo el día.
Archivo Histórico del Magdalena (AHM), (Santa Marta, 1872). Caja No. 8.
Cartas, (Santa Marta, 1872), en Archivo Episcopal de Santa Marta (AES), Tomo 90, folio 110.
24
Gaceta de Bolívar, Cartagena, 24 de octubre de 1874. No. 974, 136
25
Gaceta de Bolívar, Cartagena, 25 de noviembre de 1873, No. 879, 170.
22
23
También era necesario que la Escuela Normal tuviera su escuela anexa,
especificando las asignaturas que deberían enseñarse en cada una de estas
instituciones. En la primera se cursaba pedagogía, la asignatura de mayor
intensidad, enseñanza, escritura, dibujo, canto, geometría, historia nacional,
gimnasia, aritmética, composición, gramática, física y geografía. En la Escuela
Anexa, por su parte, se estudiaba aritmética, enseñanza, geometría, escritura,
dibujo, canto, historia patria, gramática, lectura, composición y dibujo.
La Escuela Normal de Bolívar, que funcionaba en Cartagena, estaba
dirigida por el maestro alemán Julio Wallner, de quien algunos dirigentes
cartageneros tenían la mejor impresión, pues lo consideraban “un hombre
honrado a carta cabal, quien conocía perfectamente su profesión de institutor pestalozziano,
la cual había practicado durante varios años en las escuelas públicas de Prusia, teniendo de
su habilidad pedagógica, conocimientos científicos [...]”26.
Para el segundo semestre de 1874, casi un año después de su apertura,
la Escuela Normal de Bolívar dirigida por Julio Wallner, contaba ya con 28
alumnos divididos en tres cursos de acuerdo con el nivel alcanzado en las
pruebas. Ésto permitió al director detectar la presencia de estudiantes sin
vocación por la profesión de maestros y a quienes consideraba como un
grupo “de individuos que, ineptos para el magisterio, han tomado la Pedagogía como una
especulación. Estos señores cometen un crimen de lesa patria; como que haciéndole perder
a la juventud su tiempo más precioso, defraudan el porvenir de la República, que nos
pertenece; y lo que no nos pertenece debe sernos sagrado”27.
Además de lidiar con estudiantes sin vocación y muy mal fundamentados
en los conocimientos elementales, las Escuelas Normales de la costa debieron
afrontar los mismos problemas de la educación en la región, entre los cuales el
aspecto financiero ocupaba el primer lugar. Así lo informó en su momento el
mismo Julio Wallner, para quien la marcha de la escuela estaba obstaculizada
por dificultades de distinto tipo, al punto que ésta carecía de los elementos
indispensables para su desarrollo, tales como maestros, mobiliario, útiles,
textos y espacios adecuados para su buen funcionamiento. Lo anterior llevó
a su director a quejarse por esta situación, especialmente la relacionada con la
ausencia de manuales escolares:
“Tengo el honor de llamar su atención con la presente nota para que se sirva
dirigirse de nuevo al Gobierno nacional, requiriendo los textos necesarios para los
estudios de los alumnos de esta Escuela. Es sumamente difícil practicar el servicio de
26
27
Gaceta de Bolívar. No. 800, 4.
Gaceta de Bolívar, 4.
167
168
enseñanza y procurar el desarrollo del Instituto, sin los medios más indispensables,
pues los alumnos no tienen recursos para facilitárselos; y sabiendo notoriamente que
el Gobierno nacional los ha proporcionado a todas las Escuelas Normales de la
Nación, creen ellos que es justo que deban ser protegidos por él de igual manera.
Ruego a U. por tanto, se sirva lo más pronto llamar la atención del Gobierno
nacional hacia esta grave falta, por lo cual todos sufrimos, tanto los superiores como
los alumnos”28.
Debido a lo limitado de sus recursos las Escuelas Normales funcionaron
con cierta irregularidad durante la década de 1870. Situación que se agravó
durante los años 1876 y 1877 cuando debieron ser cerradas por la guerra civil
que se sufría en el país.
“Los años escolares de 1876 y 1877 deben considerarse perdidos para la Escuela
Normal, la cual estuvo clausurada por orden del poder ejecutivo nacional por más de
un año y medio. Varios alumnos cambiaron entonces el libro por el fusil y lucharon
en los campos de Piaurichon por las libertades públicas”29.
Un año antes de la guerra civil de 1876, se decretó la creación de las
escuelas normales femeninas de Santa Marta y Cartagena. La primera estuvo
dirigida en sus primeros años por la maestra alemana Elizabeth Meisel, esposa
de Carlos Meisel, quien había sido contratado en Alemania por el gobierno
nacional para dirigir la Escuela Normal de Varones del Magdalena. En las
Normales Femeninas básicamente se formarían las jóvenes de clase baja para
que se vincularan como profesoras. Por ello se les enseñaba el mismo plan
de estudios diseñado para las escuelas de varones, adicionándoles urbanidad,
costura, economía doméstica y medicina casera.
En 1876, mediante la Ley 45 del 2 de Junio, se ordenó la apertura de
nuevas Escuelas Normales y superiores de varones por fuera de las capitales
de los Estados costeños. Para ello se escogieron, en el caso del Magdalena,
los Distritos de Remolino, Aguachica y San Juan del Cesar, asignando el
presupuesto necesario para su funcionamiento mediante su inclusión dentro
del presupuesto nacional. Sin embargo, y debido a la guerra que se desató ese
año, éstas no pudieron funcionar.
Luego de la guerra civil de 1876-1877, el gobierno nacional, con el fin de
incrementar el número de profesores formados, continuó con el programa
“Informe anual del Director de Instrucción Pública de Bolívar, 1874”, en Gaceta de Bolívar.
Cartagena, 14 de Septiembre de 1874.
29
“Secretaria de Instrucción Pública del Estado del Magdalena”, en El Institutor, Santa Marta, 15 de marzo de
1880, No. 2, 5.
28
de becas para que jóvenes de los distintos Estados estudiaran en las Escuelas
Normales. Este incentivo de las becas se enmarcaba dentro de la política
de masificación de la educación y las necesidades políticas de los radicales.
A cambio, el alumno-maestro adquiría el compromiso de enseñar, durante
cuatro años, en las escuelas oficiales. Con ello se pretendía que los profesores
imbuidos de ideas modernas y de las teorías pedagógicas de Pestalozzi y
Fröebel, contribuyeran a formar nuevos ciudadanos creyentes de la civilidad
y la libertad liberal.
La medida también incluía a jóvenes de los llamados territorios nacionales.
Por esto, el 9 de Abril de 1873 se expidió la ley 25 por medio de la cual la
nación asumía los gastos que implicaran el estudio de hasta tres jóvenes de
cada uno de los territorios nacionales en las Escuelas Normales. El número
de jóvenes se fijaba teniendo en cuenta la densidad demográfica. Además se
dejaba en manos del ejecutivo la reglamentación de las condiciones que debían
cumplir los jóvenes, de la autoridad responsable de los nombramientos de los
estudiantes y de la selección de la Escuela Normal a la que asistirían. Con
respecto al presupuesto necesario para estas becas, se dispuso de lo asignado
a la instrucción primaria y se complementaba con un “crédito suplemental”.
La ley tendría una vigencia de seis años, esto es, hasta 1879, año en el cual
se modificó de tal manera que el número de estudiantes por cada uno de los
territorios nacionales ascendió a 6, con la particularidad de que se repartían
entre hombres y mujeres. La prestación de servicios como institutores, una
vez terminaran sus estudios, seguía vigente30.
Sin embargo, a pesar de los recursos recibidos para sufragar los costos
de estudiantes becados, el funcionamiento de las Escuelas Normales de los
Estado de Bolívar y Magdalena fue irregular, ya que debieron enfrentar, al
igual que el resto del sistema escolar, las penurias económicas y los conflictos
sociales y políticos que afectaban la Costa Caribe colombiana. Estas
instituciones, a pesar de haber sido creadas formalmente en 1872 y 1873
respectivamente, enfrentaron diversos problemas para iniciar labores, tales
como la falta de mobiliario y dotación, así como la poca recepción que ésta
tuvo inicialmente en la juventud, la cual no se mostró interesada en seguir
la carrera docente. Ante la falta de alumnos, las directivas de Instrucción
Pública optaron por la apertura de Escuelas Anexas con el fin de preparar a
los alumnos para la Escuela Normal. Sin embargo, unos meses después, para
el caso del Magdalena esta debió cerrarse debido a las epidemias que durante
Véase: Leyes de Colombia. Bogotá, Imprenta Nacional, año 1879.
30
169
170
los meses de septiembre y octubre mermaron la población infantil en Santa
Marta: “[...] una epidemia mortífera, sobre todo para la juventud, desoló los claustros de
la escuela, haciendo victimas día por día”31.
En el Magdalena, la apertura y puesta en funcionamiento de la Escuela
Normal sólo fue posible en 1873, gracias a la gestión de Luis Antonio Robles,
quien desde la Dirección de Instrucción Pública del Estado impulsó este proyecto
de formación de maestros, que contó inicialmente sólo con seis alumnos maestros
internos, costeados por la nación y con otro grupo de alumnos externos que según
el Director de la escuela poco aprovechamiento alcanzaron debido a su irregular
asistencia y disciplina. Es de anotar que a pesar de que la nación se comprometía
a costear 12 alumnos internos ello no fue posible debido a lo reducido de los
recursos aportados por ésta, tal como lo manifestó en su momento Luis A.
Robles al Director General de la Instrucción Pública:
“No quiero desaprovechar esta oportunidad para manifestar a usted que es
sumamente reducido el número de alumnos de la Escuela Normal de este estado, y
que apenas vale la pena de costear el establecimiento para sostenerlos. Verdad es que
aquí los 12 alumnos constarían precisamente el doble que en los demás estados, por
circunstancias especiales del país y sobre todo de la ciudad capital; pero también es
cierto que si lo que se quiere es establecer igualdad, desigualdad habrá, muy grande
y dentro de poco tiempo, porque mientras la Nación dota a los otros estados con 12,
24 y 36 institutores, al Magdalena lo dotara solamente con 6, 12 o 18, siendo como
es aquí en donde más necesidad se siente de maestros, porque como lo verá usted en
las observaciones al cuadro que encontrará enseguida, muchas escuelas dejaron de
funcionar por falta de Directores, siquiera medianos”32.
Este tipo de clamores muestran cómo la región Caribe recibía menor
atención del gobierno nacional en el campo educativo, lo cual se hizo
extensible a otros ramos de la inversión oficial. Situación que se mantendría
durante el siglo XIX y que en la práctica se constituyó en uno de los elementos
que impediría el desarrollo de la región en el campo educativo y social.
A pesar de las limitaciones financieras, la Escuela Normal del Magdalena
logró graduar el primer grupo de alumnos maestros a fines de 1874. De este
grupo, de 5 estudiantes hacían parte Gabriel Zúñiga, Juan Cayón, Lorenzo
Torres, Leocadio Campo y José de la Cruz Díaz Granados, de los cuales solo
4 fueron vinculados como maestros en las escuelas de Riohacha, Santa Marta,
Remolino y Fonseca.
“Memorias del Director de la Escuela Normal”, en El Institutor, Santa Marta, 15 de marzo de 1880, No. 2. 2-7.
“Informe del Director de Instrucción Pública del Magdalena al Director General del Ramo”, en La
Escuela Normal, Bogotá 29 de marzo de 1873, 98.
31
32
En los años siguientes, el funcionamiento irregular de la Escuela Normal
del Magdalena fue una constante, muy a pesar que para el año 1875 logró
ampliar el profesorado que en ella laboraba y a quienes, debido a la guerra,
dejó de pagárseles por parte de la nación, lo cual llevó al Director a efectuar
colectas entre las familias samarias para así garantizar que éstos continuaran
al frente de sus labores. Durante los dos años siguientes, la escuela cerró sus
puertas debido a la situación de orden público generado por la guerra civil, y
también por las constantes epidemias que asolaban la ciudad de Santa Marta.
En los informes de estos años se lee:
“No ha sido igualmente feliz la Escuela Normal en el presente año. Un doble
cambio de local, verificados en enero y febrero; la epidemia de abril, y últimamente
la guerra del estado, que motivó la suspensión de tareas por tres meses, causaron
atrasos notables en los estudios de este año. A la pérdida de tiempo ocasionado
por las causas expuestas, se agrega la falta de textos y de útiles más necesarios
para la enseñanza. El Señor director conoce el rudo golpe que ha sufrido este
establecimiento durante la ocupación militar; y los daños sufridos en su mobiliario,
biblioteca, etc., por lo que me creo excusado al no tratar con más especialidad estos
acontecimientos”33.
Lo anterior da cuenta de las precariedades en medio de las cuales medianamente
funcionaban las Escuelas Normales en los Estados de la región, las cuales, durante
su existencia institucional debieron afrontar situaciones similares que en ocasiones
obligaron a cierres periódicos que dificultaron que se alcanzaran mayores logros.
Sin embargo, a pesar de los problemas afrontados las Escuelas Normales lograron
formar durante el decenio de los setenta a 45 maestros, quienes, para 1882 llegaron
aproximadamente a los 87 graduados; número que comparado con otros Estados
como Antioquia, Cundinamarca y Santander34 resulta escaso. Pero en medio de
las dificultades que aquejaban a los Estados costeños, esta cantidad resultó ser un
adelanto si se compara con su propia realidad educativa, lo cual permitió a algunas
escuelas primarias de la región contratar a un personal medianamente preparado
para desempeñarse como maestros.
A pesar del incremento de maestros, su número continuaría siendo muy
bajo con respecto a la población de los Estados costeños. Para Bolívar y
Magdalena la relación de maestros por cada mil habitantes en 1870 sólo alcanzó
el 0.3, cifra que a mediados de la década de los 90s se mantendría igual en el
primero mientras que en Magdalena sólo llegó al 0.4, cifra que seguía siendo
muy pobre frente a otros Estados como Cundinamarca y Antioquia, tal como
se aprecia en el siguiente cuadro:
El Institutor, 5.
Véase: Informe del Director General de Instrucción Pública, 22.
33
34
171
172
Cuadro No. 435: Número de maestros por Estados
Estado
Antioquia
Cundinamarca
Bolívar
Cauca
Magdalena
Santander
Boyacá
Panamá
Tolima
Total Nacional
Maestros por cada 1000
Habitantes
1870
Maestros por cada 1000
Habitantes
1894
0.7
1.1
0.3
0.6
0.3
0.3
0.3
0.6
1.2
0.5
0.3
0.4
0.4
0.4
0.3
0.3
0.4
0.5
La información contenida en el cuadro anterior permite ver cómo las
cifras en otros Estados sufrieron un retroceso con respecto a los avances
logrados en el período federal, tal como lo evidencia el caso de los Estados de
Cundinamarca y Cauca, siendo Antioquia el único Estado donde el número
de maestros sufrió un incremento significativo durante la Regeneración.
3. Métodos y maestros alemanes para las Escuelas Normales
En cuanto a los métodos utilizados en las Escuelas Normales, en éstas se
aplicaron algunos de los principios de Pestalozzi, lo cual se efectuó por parte
de los maestros alemanes Carlos Meisel y Julio Wallner, quienes desde su
llegada a Santa Marta y Cartagena, introdujeron en estas escuelas una serie de
prácticas pedagógicas propuestas por Pestalozzi para las escuelas europeas.36
A la luz de estos postulados la Escuela Normal era considerada
“[…] como el manantial de donde brotan las fuentes que fecundan el suelo donde
se planta, propagando la instrucción pública. Para llenar su objeto debe a la vez
que formar hábiles y completos maestros, hacer ciudadanos que sirvan de modelo a
sus semejantes y hombres que por su pureza de sus costumbres lleguen al desarrollo
completo de todas sus facultades”37.
Esos mismos postulados insistían en que al alumno maestro se le debía,
además de dotarlo de habilidades y conocimientos propios de su profesión,
María Teresa Ramírez y Salazar, Irene. Surgimiento de la educación en la República de Colombia, ¿En qué
fallamos?, Banco de la República, Borradores de Economía 454, (Bogotá: 2007), 27.
36
Para ver en detalle como fue la recepción de las ideas de Pestalozzi en Colombia y la aplicación de
éstas en las escuelas Normales véase a Miriam Baéz Osorio. Las Escuelas Normales y el cambio educativo
en los Estados Unidos de Colombia en el período Radical, 1870-1886, (Tunja: UPTC, 2004), 146.
37
AHM. “Reglamento de la Escuela Normal del Magdalena, 1873”. Caja 234.
35
convertirlo en ciudadano lleno de moralidad y patriotismo, lo cual pone de
presente la permanencia del ideario republicano en esta institución: tenía como
objetivo formar maestros que, además de reconocerse como ciudadanos,
fueran un medio eficaz para la formación del nuevo hombre republicano que
requería la nación.
En cuanto a los métodos allí utilizados y a la traída de maestros alemanes
para aplicarlos, un cronista de la época afirmaba:
“El gobierno nos parece que ha obrado acertadamente tomando los métodos alemanes
para que sean adoptados en nuestras escuelas. Bien sabemos que Alemania es
la más avanzada tal vez en el ramo de la instrucción, aquella nación marcha
con pasos gigantescos hacia el pedestal del progreso y de la civilización. No sería
ocurrencia peregrina que por ponernos a inventar métodos dejásemos a un lado los
de Alemania que tan brillantes resultados producen, como lo está demostrado la
experiencia. ¿Qué método inventado por nosotros podríamos adoptar, exponiendo
a perder el tiempo y a correr miles de contingencias, cuando a la verdad no hemos
experimentado ninguno? Vale pues, más tener una cosa conocida y no veinte por
conocer. Por otra parte no se puede ser maestro sin haber aprendido a serlo”38.
Opiniones como ésta defendían la puesta en práctica de métodos cómo
el utilizado en Alemania, de donde llegaron los primeros directores de las
Escuelas Normales, quienes, cómo en el caso de Meisel y Wallner, debieron
aplicar estos a una realidad que distaba mucho de la alemana.
Por consiguiente, muchos de los métodos que se intentaron aplicar
en las escuelas normales no alcanzaron el éxito esperado debido a diversas
circunstancias, tales como los pocos recursos financieros, actitud de los alumnos
y padres, poca dotación escolar, permanentes interrupciones de las actividades
debido a los conflictos políticos. Circunstancias que llevaron a que la dirección
de la Escuela Normal del Magdalena, en manos de Carlos Meisel, insistiera en
la necesidad de ampliar la duración de los estudios de los alumnos maestros. Se
insistía en que tres años no era suficientes para enseñar en buena forma cada
una de las materias impartidas. Al respecto consideraba que
“El gran cúmulo de materias señaladas para la enseñanza en el corto tiempo de tres
años, se opone a que la instrucción sea suficientemente sólida e intensiva, y esto en
mayor grado, si los candidatos que se admiten de escasísimo desarrollo mental y de
muy pocos conocimientos, no reúnen las condiciones establecidas por los reglamentos,
como generalmente sucede. Fácilmente se comprende que en el corto tiempo de tres
años no se puede adquirir sino cierta instrucción superficial en el gran número
38
AHM. El Ferrocarril del Magdalena, Santa Marta, 29 de septiembre de 1873, No. 18, 67.
173
174
de materias señaladas; más, si de este término el estudio se pierde una parte en
vacaciones, fiestas, revoluciones y por las frecuentes enfermedades causadas por la
mala situación climatérica del lugar”39.
Ante estas razones, el maestro alemán reiteraba la necesidad de ampliar
a cuatro o cinco años los estudios normalistas y dar así más tiempo para la
enseñanza de cada una de las materias impartidas
“Los tres años escolares en mi concepto no son suficientes para estudiar en estos
climas todas las materias reglamentarias, pues así como el cuerpo necesita de un
tiempo dado para digerir y para asimilar sus materiales, así el espíritu necesita del
suyo para aprovechar de la enseñanza y del estudio como de elementos propios para
el desarrollo de sus facultades”40.
Al mismo tiempo se solicitaba bajar la edad de admisión de los niños a
16 años, alegándose para ello que era “[…] muy difícil encontrar jóvenes de 18 años,
sin que tengan compromisos contraídos que se oponen a su ingreso en la escuela Normal.”41
Con ello se pretendía contar con maestros de mayor vocación y con una
formación más sólida. Al mismo tiempo, que se consideraba que ya no era
necesario tener una gran cantidad de maestros, sino más bien mejorar la
calidad y capacidad de los mismos. Para ello se intentó hacer un seguimiento
a los maestros graduados a través de la aplicación de exámenes periódicos
que pudieran comprobar si éstos se mantenían actualizados en las materias
que impartían en las escuelas primarias del estado.
“Sucede generalmente que los maestros graduados continúan regentando escuelas
después de haber satisfecho el compromiso que contrajeron con la Nación, y sucede
también que pasando cierto tiempo después de la salida de la Escuela, no poseen los
conocimientos que poseían cuando se verificó dicha salida, y esto debido al abandono
en el estudio o repaso de las mismas materias que aprendieron”42.
Se pretendía entonces implementar desde la Escuela Normal un sistema
de vigilancia y seguimiento al desempeño de los maestros. Ello se realizó
solamente en algunas ocasiones por la poca voluntad de los Consejos
Departamentales de Instrucción para hacer efectiva esta medida impulsada,
como otras más, por los pedagogos alemanes. Éstos debieron enfrentarse
a una realidad muy distinta a la cual estaban acostumbrados, ya que, según
Santiago Pérez, director de Instrucción Pública de la Unión, aquí
El Institutor, 6.
“Informe de Carlos Meisel sobre la Escuela Normal, 1879”. Santa Marta (AHM), Caja 453. Legajo II, Tomo
VIII.
41
“Informe de Carlos Meisel sobre la Escuela Normal, 1879”.
42
“Informe de Carlos Meisel sobre la Escuela Normal, 1879”.
39
40
“hay que crearlo todo, quizá no solo en lucha contra la escasez, sino también contra
algunas resistencias de otro orden. Luego allá se necesita una perseverancia, una
paciencia que solo el patriotismo puede mantener, y que no hay por qué exigir
al maestro extranjero, cuya habilidad no implica necesariamente dichas otras
cualidades”43.
Los maestros alemanes se enfrentaron también a las condiciones
culturales de una población fuertemente apegada a las tradiciones y renuente
a las innovaciones. Desde su llegada se encontraron con varios problemas,
especialmente el poco manejo del español, la falta de textos y materiales
adecuados y la desconfianza de sectores de la población por su condición de
protestantes.
“Respecto del profesor alemán, señor Carlos Meisel, diré a usted francamente, que
se le nota interés por la buena marcha del establecimiento; pero que la dificultad
con que habla el castellano, sobre todo cuando tiene que hacer uso de los términos
técnicos de alguna ciencia o arte, causará sin duda embarazo al adelantamiento de
los jóvenes”44.
Además de las características socioculturales, los maestros alemanes se
encontraron con la oposición de la Iglesia Católica, la cual se opuso a esta
misión por la condición de protestantes de la mayoría de estos maestros. En
tal sentido, Miguel Antonio Caro, abanderado del partido católico, encabezó
la crítica contra la presencia de pedagogos alemanes traídos por el gobierno
liberal. Sus razones oscilaron desde el alto costo financiero de las misiones
hasta el cuestionamiento por su calidad de extranjeros, así como sus creencias
religiosas distintas a las del catolicismo.
En el primero de los casos, Caro no justificaba la inversión tan alta en
la Escuela Normal. Se preguntaba cómo era posible que el gobierno gastara
tanto en el pago de unos muy pocos profesores que educaban a tan pocos
estudiantes. Con la suma gastada en dicho instituto, señala Caro, se educaban
en otras ciudades como Quito cerca de 800 alumnos45.
Por otra parte, el político conservador echó mano del patriotismo
para criticar a los radicales. De esta manera señalaba que traer alemanes al
país no sería otra cosa “sino imponer el extranjerismo, acostumbrar a la servilidad,
“Informe del Director de Instrucción Pública de la Unión, 1872”, en La Escuela Normal, Bogotá, enero 18
de 1873, 46.
44
“Informe del Secretario de Instrucción del Magdalena, Luis A. Robles”, en: La Escuela Normal. 97.
45
Miguel Antonio Caro, Filosofía, Religión, Pedagogía, Obras, Tomo 1. (Bogotá: Instituto Caro y Cuervo,
1962), 1087.
43
175
176
matar el espíritu de independencia nacional”46. Además, acusó a los reformadores
de contradictorios pues cuando expulsaron a los jesuitas, dentro de sus
argumentos adujeron precisamente que eran extranjeros. Por último, consideró
que traer a los alemanes era venerar la fuerza material expresada en la derrota
que los alemanes infringieron a los franceses y confundir el protestantismo
con civilización y progreso.
Que los alemanes practicaran el protestantismo, según Caro, agravaría
los conflictos que vivía el país ya que, sin duda, la mayoría de la población de
la Unión era católica y se podría desatar una guerra religiosa. En suma “un
maestro protestante entre nosotros no puede hacer sino una de dos cosas:
o atentar contra la conciencia de sus alumnos, no sin detrimento de la suya
propia, o proceder contra su propia conciencia, no sin detrimento de la de sus
alumnos. ¡Triste, muy triste situación!”47.
A partir de las consideraciones anteriores, Caro se arriesgó a elaborar una
propuesta económica, respetuosa de la “soberanía nacional” y católica: que los
gobiernos de los Estados contrataran con los Hermanos de las Escuelas Cristianas
quienes eran “verdaderamente religiosos y por lo mismo católicos, y por ende
unidos, y de aquí fructíferos sus trabajos y útiles y baratos sus servicios”48.
Ante las críticas de Caro el gobierno radical respondió
“[…] los que en cuanto a la religión, no abogan por la libertad de la enseñanza sino
por el monopolio a favor de ellos, han dado en Boyacá y en Cauca nuevos escándalos
de fanatismo, y han llegado hasta apellidar santa la ignorancia, en contraposición
a la instrucción laica que propaga el Gobierno. Si las predicaciones inmorales y
las pastorales incendiarias, pueden causar algún daño, será solo transitoriamente;
porque manteniéndose el Gobierno firme en el terreno constitucional en que la
cuestión ha sido colocada por el Decreto, la lucha solo durará lo que la ejecución
del mismo Decreto tarde en llevar hasta a los mas prevenidos la evidencia de que
el actual sistema de educación popular no es una propaganda protestante. Con
una sola generación que se eduque en los principios de la tolerancia, se obtendrá
como resultado no que la religión de la mayoría de Colombia desaparezca de ella,
resultado que no es el que la Constitución ni el Gobierno anhelan, sino el de que
ni esa religión ni otra alguna sea impuesta o mantenida por la fuerza o por el
fraude, i el de que ni esa religión ni otra alguna sea presentada como obstáculo
a la instrucción general, base de la república y de las libres instituciones […]
Cualesquiera que sean los resultados de la dirección de las Escuelas normales por
profesores alemanes, los documentos de que se queja hecha mención comprueban, por
Miguel Antonio Caro, Filosofía, Religión, Pedagogía. 1283.
48
46
47
una parte, que lo que se propuso el Gobierno que los hizo venir, fue exclusivamente
mejorar la educación popular, y no atacar culto religionario ninguno; y por otra
parte, que el mismo Gobierno tomó cuantas precauciones podían aconsejarle el
patriotismo y la prudencia”49.
Una vez rechazada la propuesta de Caro, los Estados procedieron a
ubicar a los pedagogos alemanes. La necesidad de traer profesores europeos
la propuso en 1871 la Asamblea del Estado soberano del Magdalena en la cual
se presentó un proyecto de acuerdo “para hacer venir de Alemania un instructor
para la enseñanza primaria del distrito”, al cual debían pagar cerca de 800 pesos
anuales que se hacían poco, según los diputados, por “ser un elemento civilizador
reclamado ingentemente”50.
Esta idea se concretó en el año de 1872, cuando fueron contratados los
alemanes Karl Meisel para dirigir la escuela del Estado del Magdalena y Julio
Wallner como director de la Escuela Normal de Bolívar.
Para el Secretario General del Estado del Magdalena, los maestros
alemanes eran fundamentales para continuar avanzando en la Instrucción
Pública. Al respecto consideraba:
“Comprendiendo el ciudadano presidente que una de las primeras necesidades
en este asunto, era la de adquirir hábiles Institutores que pudieran con provecho
regentar las escuelas, ha dirigido sus mejores esfuerzos a comunicar un impulso
riguroso al establecimiento de la Escuela Normal, que servida como está por
personas competentes en todo sentido, es de esperarse se obtengan jóvenes instruidos
y pedagogos idóneos, que terminado el tiempo de su aprendizaje, pasen a regentar
las escuelas”51.
Cada maestro alemán aceptó recibir por parte de la nación 1200 pesos
anuales, a la vez que firmaron un contrato de trabajo por 6 años, el cual se
inició en 1872. En el caso de Karl Meisel, el cónsul colombiano en Berlín
justificaba su vinculación dado sus capacidades y conocimientos ya que
enseñaba a través del “método prusiano, ó método de enseñanza pestalozziano con
moralidad pública”, agregando que “tiene habilidad pedagógica, conocimientos científicos
y conducta privada, las mejores calificaciones, así de la Escuela Normal donde se educó,
como de los directores de las escuelas en las que han estado enseñando”52.
“Informe del Director de Instrucción Pública de la Unión, 1872”, en La Escuela Normal, Bogotá,
enero 18 de 1873, 49.
50
A.H.M. 1871. Cajá No. 8. s.f.
51
A.H.M. 1873. Cajá No. 9. s.f.
52
A.H.M. 1871 Cajá No. 6. s.f.
49
177
178
Meisel, quien había nacido en Brynek, arribó a Santa Marta en Febrero
de 1872 encontrando condiciones adversas a la creación de la Normal y a su
estabilidad laboral. El primer problema que afrontó fue la falta de espacio
físico para la escuela y para albergarse. Ante sus quejas el Secretario General
del Estado advertía “no está en mis manos facultades para proporcionar el
edificio en que ha de establecerse la escuela mencionada”53.
A pesar de estos inconvenientes se logró conseguir el edificio y poner
en funcionamiento la escuela a finales de 1872. Las matrículas se abrieron en
Enero de 1873, seleccionándose el estudiantado y aprobándose su reglamento.
Después de evaluar los libros y la forma como se administraba la enseñanza
en la ciudad de Santa Marta, Karl Meisel inició con los alumnos de la escuela
anexa su programa de estudios el cual, comparado con el que se impartía
hasta 1872, presentaba importantes y notables adelantos. Para ello, Meisel se
apoyó en textos y libros aprobados por el gobierno central y recomendados
por el jefe de instrucción pública.
Escogidos los textos, en su plan de estudios incluyó materias nuevas
combinándolas con las ya existentes en el currículo educativo local. Las
materias que empezaron a recibir los estudiantes de la Escuela Normal en
jornada continua fueron: “Aritmética, pedagogía, historia, lectura, física, historia
natural, geografía, dibujo, ejercicio de composición, gimnasia, geometría, francés, canto,
escritura e historia patria”54. Estas se impartían en dos jornadas, de 7 a.m a 12 m
y de 2 p.m a 4 p.m.
La escuela garantizaba a los estudiantes y profesores, vivienda,
alimentación diaria y útiles escolares. Por otro lado, como ya anotamos, Meisel
constantemente se quejaba por los elementos que obstaculización su labor,
entre los que se cuenta el poco interés de los jóvenes por la pedagogía, el bajo
nivel educativo, la oposición de la Iglesia católica y los constantes conflictos
políticos y militares entre los radicales y los conservadores.
Al parecer el conflicto con la Iglesia logró disminuir un poco gracias a
la actitud conciliadora y pragmática de Meisel, quien en 1875 cedió ante el
obispo de Santa Marta, José Romero, quien desde el pulpito se oponía a las
labores de la Escuela Normal, para lo cual acusaba a sus directores de ateos
y anticatólicos, porque habían aceptado la “ley 191 del 16 de Diciembre de
1872 que prohíbe en su artículo 56 a los directores y a los ministros de culto
A.H.M. 1872 Cajá No. 4. s.f.
A.H.M. 1872 Cajá No. 4. S.f.
53
54
enseñar la religión en los recintos de la escuela, creo que la escuela normal
con sus anexos, regidos por reglamentos especiales, no están comprendidos
en la ley citada […]”55. Para apaciguar al Obispo Romero, el maestro alemán
terminó por aceptar que en la Escuela Normal se impartiera la cátedra de
“lecciones de Instrucción Moral y Religiosa”, con lo cual aspiraba a disminuir el
ausentismo de alumnos cuyos padres preferían no enviarlos para evitar las
críticas e intimidaciones del obispo Romero, quien amenazaba con excomulgar
a quien enviara a sus hijos a la escuela pública.
El pragmatismo de Meisel permitió, aún en medio de las penurias
fiscales y las críticas de algunos otros sectores de la sociedad samaria, el
funcionamiento más o menos regular de la Escuela Normal, labor que fue
reconocida por la prensa local:
“El señor Meisel, que sabe suministrar los conocimientos de la Ciencia que posee,
tiene la admirable facilidad de hacerse respetar de sus discípulos por cariño y no por
temor. Algunos años hace que el señor Meisel cumplido caballero, Director de la
Escuela Normal de varones de esta ciudad, presta lucidamente sus servicios a la
instrucción pública, como se ha notado del resultado de los exámenes, satisfactorio a
todas las exigencias y tenemos alumnos maestros, graduados en su establecimiento,
que en la actualidad desempeñan bien los puestos de institutores en varias escuelas
del estado. De suerte que sus esfuerzos en instruir la juventud colombiana, según
el método objetivo, se ha ramificado provechosamente, puesto que sus discípulos
contribuyen con él en la difusión de las luces dentro y fuera del estado”56.
Cómo ya vimos, a pesar de sus esfuerzos, Meisel no pudo impedir los
varios cierres de la Normal a causa de las guerras civiles y por los problemas
financieros del Estado. Al final, el proyecto formador iniciado por Meisel sólo
duraría hasta 1879 cuando los radicales perdieron el poder y la alianza entre
conservadores, nuñistas y la Iglesia católica impuso su proyecto educativo, lo
cual obligó a Meisel y su esposa a trasladarse en 1881 a Barranquilla, ciudad
que para ese entonces era más abierta a las ideas y proyectos modernizadores
europeos, como los que pudo ejecutar allí Meisel a través de la fundación de
varias instituciones educativas, entre las cuales se destacan el colegio Ribon el
cual abrió sus aulas en 1881.
En cuanto a Julio Wallner, otro de los maestros alemanes que llegó a la
costa Caribe en la misión pedagógica contratada por el gobierno nacional,
su labor como director de la Escuela Normal de Bolívar sólo fue hasta 1878,
año en el cual terminó su contrato. Por ello fue reemplazado por Antonio
A.E.M. 1875. Tomo 108 folio 345.
El Correo de la Costa. Santa Marta, 5 de febrero de 1878. No. 4, 14.
55
56
179
180
Cátula Royo. Pero a Wallner le correspondió la labor de organizar y orientar
la Escuela Normal en medio de las dificultades económicas y la resistencia
de orden cultural y político de quienes consideraban que la escuela atentaba
contra los valores católicos de los estudiantes.
Desde su arribo a Cartagena, Wallner advertía al director de instrucción
pública del Estado de Bolívar la necesidad de que la Escuela Normal contara
con los libros pertinentes para poder inculcar en los alumnos-maestros las
ideas de Pestalozzi, al mismo tiempo que se quejaba del escaso número de
jóvenes interesados en seguir la carrera de maestros. Para 1879, la Escuela
Normal sólo había logrado graduar a 26 maestros, de los cuales 16 se
vincularon como maestros en las escuelas públicas del Estado, otro hacia
parte de los funcionarios adscritos a la Dirección de Instrucción Pública,
mientras otro se había residenciado en la Isla de San Andrés y otro había
fallecido. Los siete restantes se encontraban cesantes.
A pesar del bajo número de maestros formados en las Escuelas
Normales establecidas en los Estados costeños, es necesario tener en
cuenta la importancia que durante el periodo federal se le reconoció al
maestro. Entendido éste como un sujeto portador de virtudes y valores que
servían de ejemplo a niños y jóvenes que asistían a la escuela a recibir los
fundamentos básicos para transitar hacia la ciudadanía. En tal sentido a los
maestros alemanes se les consideró como ejemplos a imitar por parte de
quienes se formaban como maestros en las Escuelas Normales. Razón por
la cual la prensa de la época realizó una apología de personajes como Karl
Meisel y Julio Wallner destacando supuestas virtudes y capacidades morales
de estos pedagogos alemanes. Éstos terminaron involucrados en un proceso
impulsado desde el gobierno radical a través del cual se buscaba la formación
de un cuerpo laico de institutores como un paso primordial para garantizar la
formación ciudadana desde la escuela republicana.
CONCLUSIÓN
La representación de la imagen del maestro como figura pública se
constituyó entonces en un indicador del reconocimiento y existencia de esta
profesión durante el período federal. La misma que desde inicios del siglo XIX
había dejado de ser sólo un oficio para transitar hacia su profesionalización.
Este proceso contribuyó la creación, por parte de los gobiernos radicales, de
las Escuelas Normales. Es decir, a pesar de que en algunas escuelas públicas
seguían ejerciendo los viejos maestros que hacían parte del gremio profesoral,
la labor de maestro, independientemente de las razones por las cuales se llegó
a ella, era ya una profesión que desde inicios del período federal estaba, por
lo menos formalmente, bajo el control del Estado.
FUENTES
Archivos
Archivo Histórico de Cartagena, Fondo de Prensa siglo XIX.
Archivo Histórico del Atlántico, Fondo de Prensa siglo XIX.
Archivo Episcopal de Santa Marta. Pastorales e informes 1850/1889.
Archivo Histórico del Magdalena, Informes de Instrucción Públca, 1857/1879.
Biblioteca Luis Ángel Arango, Hemeroteca.
Biblioteca Nacional de Colombia, Libros antiguos, raros y curiosos del siglo XIX.
Periódicos
Diario de Bolívar, Cartagena, 1875- 1881.
El Promotor, Barranquilla, 1871-1899.
Gaceta del Estado de Bolívar, Cartagena, 1860-1870.
Gaceta del Estado del Magdalena, Santa Marta, 1860-1878.
La Escuela Normal, Bogotá, 1871-1879.
La Revista, 1872-1874.
El Institutor, Santa Marta, 1872.
Disposiciones legales e informes
Decreto Orgánico de de la Instrucción Pública Primaria, Bogotá, Imprenta de la Nación,
1870.
Disposiciones Vigentes sobre Instrucción Pública Primaria, Cartagena, Tipografía de
Antonio Araujo, 1886.
Disposiciones vigentes sobre Instrucción Pública Primaria, Cartagena, Tipografía Araujo,
1886.
Leyes y Decretos del Estado Soberano del Magdalena, 1857-1867, Bogotá, Imprenta Foncion
Mantilla, 1869.
Leyes del Estado Soberano del Magdalena, 1872-73, Imprenta El Ferrocarril del Magdalena,
Santa Marta, 1874.
Leyes del Estado de Bolívar 1872, Tipografía Araujo, 1872.
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183
Las Escuelas Particulares Inglesas en Buenos Aires 1820-1884
LAS ESCUELAS PARTICULARES INGLESAS EN
BUENOS AIRES 1820-1884
Alina Silveira1
CONICET – Argentina
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
La educación en Buenos Aires antes de la Ley
de Educación Común de 1884 ha sido un tema
escasamente abordado por la historiografía
argentina. El objetivo del presente artículo
es indagar sobre el mundo educativo porteño
estudiando las escuelas de particulares en
manos de ingleses, escoceses, irlandeses,
norteamericanos y sus descendientes que se
instalaron en la ciudad a partir de 1820. Para
ello trabajamos con los avisos publicados en
la prensa angloparlante de escuelas inglesas,
los registros policiales y el Censo Nacional de
Escuelas de 1872 así como con opiniones de
angloparlantes sobre los niños y la educación
de los hijos de extranjeros. A través del estudio
de estas fuentes encontramos que las escuelas
inglesas formaron parte del heterogéneo
1
mundo educativo porteño y desempeñaron
un lugar destacado en la educación de la
población tanto de extranjeros como nativos.
Estas ofrecían una educación con asignaturas
variadas y de mayor complejidad que las
escuelas públicas y las de otras particulares
llegando a educar a miembros destacados de
la sociedad local presentándose como una
alternativa al sistema educativo estatal precario
o inexistente durante buena parte del siglo
XIX.
Latinoamericana, educación, Buenos Aires,
inmigración británica.
Magister en investigación histórica, becaria doctoral del Conicet y docente de La Universidad de
BA, su campo de investigación es sobre la inmigración inglesa y escocesa a Buenos Aires (18201880), ha publicado varios libros en los que se destacan “Nuevos actores entran en escena: los
británicos en el Río de la Plata (1800-1850)” en Buenos Aires, una sociedad que se transforma. Entre la
colonia y la Revolución de Mayo, Buenos Aires, Prometeo/UNGS, 2011. (en prensa). Logonautas Historia
3: Argentina y el mundo entre los siglos XIX y XXI, Boulogne, Puerto de Palos, 2009. Autora de dos
capítulos.
184
Alina Silveira
PRIVATE BRITISH SCHOOLS IN
BUENOS AIRES 1820-1884
AS ESCOLAS PARTICULARES
INGLESAS EM BUENOS AIRES 1820-1884
ABSTRACT
RESUMO
Education in Buenos Aires was an ignored
subject by histotians in Argentina even before
Common Education Law 1884. This article
aims to investigate education world in Buenos
Aires by studying private schools held by
English, Scotches, Irish, and Americans and
therefore their decendants that settled in the city
since 1820. For this investigation we worked
with forgein schools press advertisement for
English speakers, police records, and National
oficial registration Document for schools in
1872 and English speakers experts opinion
on children and education of foreing people’
children, because of these sources study we
found that English private schools were part
of a diversified Educational world in Buenos
Aires, in order to develop a privileged spot
for native and foreigners education. These
schools offered a variety of subjects being
more complex than public schools’ and other
similar private schools offer getting to educate
several important members of local society,
presenting itself as a new alternative to the
poor and ineficient State’s educational system
during 19th century.
A educação em Buenos Aires antes da Lei
de Educação Comum de 1884 foi um tema
pouco abordado pela historiografia argentina.
O objetivo do presente artigo é indagar sobre
o mundo educativo portenho estudando as
escolas de particulares em mãos de ingleses,
escoceses, irlandeses, norte-americanos e seus
descendentes que se instalaram na cidade a
partir de 1820. Para isso trabalhamos com os
avisos publicados na imprensa anglofalante de
escolas inglesas, os registros policiais e o Censo
Nacional de Escolas de 1872, assim como com
opiniões de anglofalantes sobre os meninos e
sobre a educação dos filhos de estrangeiros.
Através do estudo dessas fontes percebemos
que as escolas inglesas formaram parte do
heterógeno mundo educativo portenho e
desempenharam um lugar destacado na
educação da população tanto de estrangeiros
como de nativos. Estas ofereciam uma
educação com matérias variadas e de maior
complexidade que as escolas públicas e outras
particulares, chegando a educar membros
destacados da sociedade local, apresentandose como uma alternativa ao sistema educativo
estatal precário ou inexistente durante boa
parte do século XIX.
Key words: Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, education, Buenos Aires, british
immigration
Latino-americana, educação, Buenos Aires, imigração
britânica.
INTRODUCCIÓN
El problema de la educación y las escuelas en la Argentina ha sido un tema
largamente explorado por historiadores para comprender la construcción
de una identidad nacional a partir de fines del siglo XIX y el siglo XX. No
obstante, esta problemática estuvo ausente en las primeras décadas del siglo
XIX cuando el ex Virreinato del Río de la Plata luchaba por su independencia
y organización. La construcción de una identidad nacional y de un ser nacional
a través de la educación no fue un problema para los políticos e intelectuales
de la época. La falta de recursos y docentes calificados, las guerras por la
independencia y las luchas civiles hicieron fracasar durante la primera mitad
del siglo XIX los proyectos educativos estatales. El campo educativo, entonces,
descentralizado y heterogéneo, permaneció abierto a las diversas propuestas
educativas que provenían de la iglesia católica, las escuelas de extranjeros y/o
las escuelas de particulares.
El objetivo del presente artículo es indagar sobre el desarrollo de las
escuelas particulares de ingleses entre 1820 y 1884. Iniciamos nuestra
investigación en la década de 1820 cuando comenzaron a arribar a la región
gran cantidad de británicos atraídos por los proyectos colonizadores, la firma
del Tratado con Gran Bretaña y el período de relativa paz y estabilidad bajo la
administración rivadaviana. Nos detenemos en el año 1884 cuando la sanción
de la Ley de Educación Común en el contexto del proceso de organización
nacional volcó al tema de la educación en la agenda política modificando el
escenario educativo local.
El estudio de las escuelas de particulares en la Argentina ha sido un tema
poco transitado por la historiografía local. Los trabajos académicos sobre el
sistema educativo han concentrado su atención en el estudio de las escuelas
públicas luego de la sanción de la ley de Educación Común 1420 de 1884 que
establecía la educación pública, gratuita y obligatoria. Las interpretaciones
tradicionales sobre este tema se dividieron en dos tendencias: las liberales y
las revisionistas. Las primeras resaltaron el desarrollo del sistema educativo
público bajo los gobiernos liberales y criticaron duramente las políticas
educativas rosistas. Esta corriente historiográfica interpretó al período que
le siguió a la caída de Rosas como uno de gran efervescencia que culminó
en la sanción de la Ley de Educación Común la cual brindó una educación
libertadora e igualitaria en un camino de incuestionable progreso social2. Los
revisionistas rechazaron las interpretaciones pesimistas sobre el desarrollo del
sistema educativo bajo los gobiernos de Rosas, resaltando el fortalecimiento
de las instituciones privadas durante ese período3.
En la segunda mitad del siglo veinte, la historia de la educación cuestionó
la imagen simplista que describían los historiadores liberales sobre el exitoso
desarrollo de la educación pública. En los últimos cuarenta años nuevas
interpretaciones sobre el sistema educativo argentino tendieron a complejizar
el campo ofreciendo interpretaciones más analíticas. La educación y las
escuelas comenzaron a estudiarse en relación a la política y la estructura
económica productiva local, las tendencias pedagógicas se transformaron en
objetos de estudio, se indagó sobre el ámbito escolar interno (dispositivos
disciplinarios, formación docente, marginaciones, etc.), se estudiaron las
2
3
Entre los historiadores liberales podemos mencionar a Juan P. Ramos, Evaristo Iglesias, Antonio
Portnoy.
Entre los revisionistas véanse los trabajos de Antonio Salvadores.
185
186
Alina Silveira
políticas educacionales, se cruzó el problema de la educación con los estudios
de género y surgieron nuevas problemáticas relacionadas con el cotidiano
escolar, la didáctica y el pensamiento sobre la infancia4. Sin embargo, estas
aproximaciones pusieron el foco en el sistema educativo y las escuelas luego
de 1884. Desde la historia de la educación poco se ha investigado sobre el
fenómeno educativo luego de la independencia.
Por otro lado, en los últimos treinta años los historiadores también han
indagado sobre el tema, en particular han estudiado el papel desempeñado
por las escuelas en la construcción de una identidad nacional, la adhesión a la
patria, la imposición de una única lengua nacional, la elaboración de un mito
cívico republicano y la creación de una tradición patriótica5. Los trabajados
académicos centraron su atención en el sistema educativo a partir de 1884,
pocos investigadores estudiaron el escenario educativo antes de dicha fecha.
Los trabajos de Carlos Newland y José Bustamante son las mejores obras con
las cuales disponemos sobre la historia del sistema educativo en Buenos Aires
durante la primera mitad del siglo XIX. Sus trabajos analizan el desarrollo
histórico de las escuelas en un Buenos Aires convulsionada por las crisis
políticas y la guerra, en el contexto de una sociedad en transformación que
incipientemente se abría a la presencia de los extranjeros y los efectos de esta
situación en el desarrollo inicial de las escuelas elementales antes de la ley
14206. Mark Szuchman, a su vez, ha estudiado la educación en Buenos Aires
durante la primera mitad del siglo XIX en tanto lente a través del cual analizar
la sociedad porteña del siglo XIX7. No obstante, ninguno de éstos focalizó en
las escuelas de extranjeros y el papel desempeñado por éstos en el escenario
educativo local.
Desde los estudios migratorios, algunos investigadores estudiaron las
escuelas de extranjeros y analizaron la fundación de escuelas étnicas ante
Por ejemplo los trabajos de Adriana Puiggrós, Héctor Rubén Cucuzza, Mariano Narodowski, Juan
Carlos Tedesco, Silvia Finocchio.
5
Por ejemplo: Lilia Ana Bertoni, Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de la nacionalidad
argentina a fines del siglo XIX. (Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, 2001); Lucía Lionetti,
La misión política de la escuela pública. Formar a los ciudadanos de la república (1870-1916). (Buenos Aires:
Miño y Dávila, 2007).
6
Carlos Newland, Buenos Aires no es pampa. La educación elemental porteña. 1820-1860. (Buenos Aires:
Grupo Editor Latinoamericano, 1992); Carlos Newland, “Enseñanza elemental y superior (18101862)” en Nueva historia de la nación argentina, (2007). Ricardo Levene Historia de la nación Argentina
(desde los orígenes hasta la organización definitiva en 1862) (Buenos Aires: Planeta. Tomo VI), 261-275;
José Bustamante Vismara, Las escuelas de primeras letras en la campaña de Buenos Aires (1800-1860). (La
Plata: Asociación Amigos del Archivo Histórico, 2007).
7
Mark Szuchman, Order, family, and community in Buenos Aires.1810-1860 (Stanford: Stanford University
Press, 1988). Mark Szuchman “Childhood Education and Politics in Nineteenth-Century Argentina:
the Case of Buenos Aires”, Hispanic American Historical Rreview. Vol. 70 No. 1 (1990): 109-138.
4
la escasa y poco satisfactoria oferta pública8. El estudio de estas escuelas
permitió observar la integración de los inmigrantes a la sociedad receptora,
en tanto espacio en el cual la segunda generación de inmigrantes socializaba
e incorporaba prácticas y valores culturales que les permitirían asimilarse
o preservar la identidad étnica de los padres. Sin embargo, estos trabajos
centraron su atención en el último cuarto del siglo XIX y principios del siglo
XX, nada sabemos sobre estos proyectos educativos y sobre las escuelas de
extranjeros en la primera mitad del siglo XIX.
En suma, los trabajos disponibles en la actualidad sobre el sistema educativo
porteño antes de la Ley de Educación Común son escasos. La historia de la
educación ha centrado su atención en el sistema educativo a partir de 1884 y
en las escuelas públicas. Los estudios migratorios sólo han indagado sobre las
escuelas comunitarias de extranjeros que existían paralelamente a las del Estado
durante el último cuarto del siglo XIX y el siglo XX. Y los historiadores que han
trabajado sobre el sistema educativo porteño antes de la ley de 1884 no se han
detenido a estudiar el desarrollo de las instituciones educativas administradas
por extranjeros en particular. No obstante, las escuelas inglesas desempeñaron
un papel de gran relevancia en la educación porteña.
El objetivo del presente trabajo es contribuir a complejizar las
aproximaciones sobre las escuelas y la educación durante la primera mitad del
siglo diecinueve deteniéndonos en el estudio de las escuelas de particulares
inglesas. La inestabilidad política, los vaivenes de las políticas educativas,
el ingreso incipiente de extranjeros, el quiebre del vínculo con España, las
estrechas relaciones comerciales con Gran Bretaña fueron el escenario sobre
el cual surgieron y se desarrollaron gran cantidad de escuelas de particulares
en manos de ingleses, escoceses, irlandeses y norteamericanos. A lo largo del
artículo estudiaremos la inserción de estas escuelas en el sistema educativo
porteño, la importancia de la educación para los británicos y las características
de las escuelas inglesas, entendiendo por escuelas inglesas y/o angloparlantes
a las instituciones educativas dirigidas por ingleses, escoceses, irlandeses y/o
norteamericanos o que se promovían como tales.
1. Presencia británica en Buenos Aires
Luego de una década de conflictos políticos y enfrentamientos militares,
en 1820 la autoridad central radicada en Buenos Aires se disolvió y surgieron
8
Véase el trabajo pionero de, Luigi Favero “Las escuelas de las sociedades italianas en la Argentina
(1866-1914)” en La inmigración italiana en la Argentina, (2000); eds. Fernando Devoto y, Gianfausto
Rosoli (Buenos Aires: Biblos, 2000).
187
188
Alina Silveira
una pluralidad de centros de poderes débiles e independientes entre sí. En
Buenos Aires, esta situación provocó una crisis política, a la salida de la cual
comenzó el proceso de construcción del Estado de Buenos Aires. Bajo el
gobierno de Martín Rodríguez y su Ministro Rivadavia emergió en Buenos
Aires un nuevo poder con un plan de reformas tendientes a “modernizar” las
estructuras políticas, el aparato estatal, la milicia y la economía9.
También el nuevo gobierno buscó atraer mano de obra laboriosa desde
Europa. Si bien se llevaron adelante diversas medidas (creación de la Comisión
de Inmigración, proyectos colonizadores, firma de tratados con naciones
europeas), su eficacia fue limitada como consecuencia tanto de la inestabilidad
política y violencia de la época como de la falta de experiencia en llevar adelante
este tipo de proyectos10. Aunque los movimientos migratorios en general no
mostraron efectos significativos, sí se registró un movimiento destacado de
británicos a la región hacia mediados de la década de 1820. La firma del Tratado
de Amistad, Navegación y Libre Comercio con Gran Bretaña, los proyectos
colonizadores de los hermanos Roberston y de Beaumont y el incremento de los
intereses británicos, dispuestos a aprovechar los nuevos negocios que parecían
ofrecer espectaculares ganancias, fomentaron el ingreso de éstos extranjeros.
Si bien el porcentaje total de emigrantes hacia la región fue pequeño, hacia
principios de la década de 1830 este grupo de extranjeros llegó a representar la
primera congregación de europeos en la Ciudad de Buenos Aires11.
Sin embargo, el gobierno de Martín Rodríguez cayó pronto como
consecuencia de divisiones y disputas internas, una guerra en el interior
(debido al intento de organizar un Estado Nacional bajo un Congreso
Constituyente) y la guerra en el exterior contra Brasil por el control de la
Banda Oriental. Luego de un período de crisis política interna, Juan Manuel
de Rosas asumió como gobernador de la provincia de Buenos Aires en 1829,
quien retuvo el poder hasta 185212.
A partir de la década de 1830 se inició un nuevo ciclo migratorio en el Río
de la Plata como consecuencia de una mejora en la situación internacional y un
importante crecimiento económico. Las sucesivas guerras (de independencia y
Tulio Halperin Donghi, Revolución y Guerra (Buenos Aires: Siglo XXI, 1994); Noemí Goldman,
Revolución, república, confederación (1806-1852) (Buenos Aires: Sudamericana, 1998).
10
Fernando Devoto, Historia de la inmigración en la Argentina (Buenos Aires: Sudamericana, 2004); José
C. Moya, Primos y extranjeros. La inmigración española en Buenos Aires, 1850-1930 (Buenos Aires: Emecé,
2004).
11
Alina Silveira, “Los británicos en Buenos Aires: movimientos poblacionales, pautas matrimoniales
e inserción económica (1800-1850)” (Tesis de Maestría en Universidad de San Andrés, 2008).
12
Halperin Donghi Revolución y, Goldman Revolución, república.
9
civiles) habían diezmado la disponibilidad de mano de obra en el mercado de
trabajo mientras que el reclutamiento militar al cual estaba sujeta la población
nativa daba ventajas a los extranjeros que podían ocupar el lugar dejado por éstos
en el mercado laboral cuando eran convocados. Estas condiciones favorables
impulsaron el ingreso de españoles, franceses, genoveses, etc. No obstante, el
ingreso de británicos no mostró el mismo comportamiento. El fracaso de los
proyectos colonizadores de la década de 1820 y de muchas inversiones británicas
desalentaron la inmigración de ingleses y escoceses quienes perdieron su lugar
como primera congregación de europeos en Buenos Aires13.
La hegemonía rosista llegó a su fin en 1852 cuando un ejército comandado
por Justo José de Urquiza y apoyado por varias provincias del Interior
venció al gobernador en Caseros. A pesar de los intentos de conformar una
Confederación que uniera a las provincias del Río de la Plata, Buenos Aires,
descontenta con el nuevo orden político, se separó. El territorio quedó dividido
en dos: la Confederación Argentina y el Estado de Buenos Aires. La tan
anhelada unión debió esperar una década más. Recién en 1862 Buenos Aires se
incorporó a la Confederación y comenzó, no sin conflictos, la construcción del
estado nacional sobre las bases de la economía agroexportadora (1862-1880)14.
Luego de Caseros el proceso migratorio no sufrió grandes
transformaciones. A partir de entonces el estado comenzó a tomar un
mayor protagonismo fomentando la inmigración. Los sucesivos gobiernos
consideraron que la inmigración debía poblar el “desierto” y traer consigo los
valores y hábitos que debían ser imitados por los nativos y que permitirían el
desarrollo del país. Era importante entonces, fomentar la llegada de individuos
procedentes de los países más desarrollados de Europa.15 Hacia fines de la
década de 1860 un poco más de la mitad de los extranjeros residentes en la
ciudad de Buenos Aires eran italianos, seguidos por los españoles y franceses.
Los británicos tan sólo representaban el cuatro por ciento del total de los
extranjeros para ese momento16.
2. El sistema educativo porteño
El sistema educativo en Buenos Aires durante buena parte del siglo
XIX fue un sistema heterogéneo y descentralizado. En primer lugar, estaban
Silveira “Británicos en Buenos Aires”.
Marta Bonaudo, Liberalismo, Estado y Orden Burgués (1852-1880) (Buenos Aires: Sudamericana, 1999
tomo IV); Tulio Halperin Donghi, Una nación para el desierto argentino (Buenos Aires: CEAL, 1995).
15
Devoto, Historia de la inmigración, Moya, Primos y extranjeros, María Bjerg, Historias de la inmigración en
la Argentina. (Buenos Aires: Edhasa, 2009).
16
Archivo General de la Nación (AGN), Buenos Aires-Argentina, Censo Nacional de 1869.
13
14
189
190
Alina Silveira
las escuelas públicas de varones bajo la dirección del Estado mientras que
la educación femenina recayó en manos de la Sociedad de Beneficencia,
institución administrada por mujeres destacadas de la sociedad criolla y
sostenida económicamente por el estado y aportes voluntarios.
En segundo lugar, estaban las escuelas de particulares laicas, en manos de
privados nativos y/o extranjeros, que no recibían ningún tipo de subvención
estatal, se financiaban a través de las cuotas que pagaban los alumnos y no
tenían necesariamente una orientación religiosa, aunque muchas veces incluían
en su currículo escolar la materia religión. Este mundo educativo era muy
heterogéneo. Los mejores establecimientos, denominados colegios o liceos,
eran institutos exclusivos para varones donde se brindaba educación elemental y
media. Éstos convivían con escuelas más pequeñas compuestas por un docente
y un ayudante que impartían lecciones en una habitación de una casa.
En tercer lugar, estaban las escuelas elementales sostenidas por las
iglesias o fundadas como asociaciones voluntarias. Los conventos ofrecían
educación gratuita, católica y orientaba sus esfuerzos a los niños más humildes
(principalmente mulatos y mestizos)17. Por su parte, las iglesias protestantes
a partir de la década de 1820 cuando se instalaron en Buenos Aires, también
fundaron escuelas propias donde se enseñaba la religión y el idioma de la
nacionalidad de origen. A su vez, las comunidades de inmigrantes ofrecían
educación a los miembros de su congregación donde muchas veces se buscaba
preservar y re construir una identidad étnica entre los hijos de los inmigrantes.
Por último, algunos niños se educaban por fuera de las instituciones
escolares, ya fuera con un tutor (muchas veces de origen extranjero) o con
algún miembro de la familia. Sin embargo, contratar un maestro particular era
caro, por lo que sólo los más ricos podían brindar este tipo de educación no
formal a sus hijos.
En cuanto a las escuelas de particulares, durante el período rivadaviano
experimentaron un gran desarrollo. El clima de mayores libertades que
generaron las reformas de Rivadavia brindó a las instituciones privadas una
autonomía bastante amplia para organizarse, adoptar métodos de enseñanza
y elegir la currículo. Esta situación sumada a la creciente población británica,
estadounidense y francesa fomentó el surgimiento de éstos colegios donde
se enseñaba además de los contenidos básicos de una instrucción elemental
Las escuelas conventuales desaparecieron en 1820 luego de la clausura de los conventos y volvieron
a surgir en la década de 1850.
17
(lectura, escritura y aritmética) la propia lengua y religión (en especial para
los protestantes). A su vez, la estrecha vinculación comercial con Inglaterra
se hizo sentir en el sistema educativo. Después de 1825 muchas instituciones
ofrecían una orientación comercial con la enseñanza de contabilidad,
aritmética mercantil e inglés.
La cantidad de escuelas privadas aumentó a la par de las escuelas
públicas en la década de 1820. No obstante, los establecimientos de iniciativa
particular fueron mucho más numerosos que los del estado y concentraron
un importante caudal de alumnos. Para 1824 había 95 escuelas en la ciudad
de Buenos Aires, 80 eran privadas y sólo 15 públicas. Estas escuelas recibían
unos 4.100 niños, los cuales representaban el 60% de población escolar18.
Si bien el estado había intentado aumentar su participación en el sistema
educativo local durante el gobierno de Martín Rodríguez, la mayoría de los
niños eran educados en instituciones privadas.
Estos colegios continuaron floreciendo bajo los gobiernos de Rosas
como consecuencia del arancelamiento de las escuelas estatales19. Muchos
docentes que trabajaban en colegios públicos, pasaron a los de particulares,
los cuales pudieron subsistir porque ofrecían sus servicios a sectores de clase
media y media alta que podían afrontar el gasto mensual que implicaba la
cuota escolar. A su vez, el aumento de la presencia extranjera en Buenos
Aires fomentó la instalación de colegios para los hijos de extranjeros. Como
consecuencia, la cantidad de escuelas de particulares creció ampliamente; en
1846, 125 a los cuales asistían 6.700 alumnos20.
Sin embargo, las libertades de las cuales gozaron las escuelas bajo el
período rivadaviano llegaron a su fin con Rosas. Dos decretos intentaron
aumentar el control estatal sobre las mismas. El primer de éstos se emitió en
1831 y establecía que todos los establecimientos privados debían solicitar un
permiso al inspector escolar para abrir sus puertas y presentar justificaciones
necesarias sobre su moralidad, religión y suficiencia. Aquellos colegios cuyos
docentes no acreditaran moralidad suficiente o no fueran católicos o en los
cuales no se destinara los sábados a la enseñanza del dogma católico serían
clausurados. Rosas veía con malos ojos el crecimiento de las escuelas en
Newland, Buenos Aires no es pampa.
A partir de la década de 1830 como consecuencia del ajuste de cuentas públicas se restringió y luego
eliminó el financiamiento de las escuelas del estado.
20
Newland, Buenos Aires no es pampa; Antonio Salvadores, “El decreto del 26 de mayo de 1844, sobre
las escuelas de la provincia de Buenos Aires”. Boletín del Instituto de Investigaciones Históricas. Vol. VIII
No. 39 (1929): 41-63; Antonio Salvadores, La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley
1420 (Buenos Aires: Talleres Gráficos, Consejo Nacional de Educación, 1941).
18
19
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192
Alina Silveira
manos de extranjeros protestantes, las cuales se habían desarrollado ante la
escasez de maestros católicos y eran sospechados de aprovechar su éxito para
difundir su idioma y culto.
En 1844 un nuevo decreto reforzó la norma anterior y el Ministerio de
Gobierno se hizo cargo directamente de hacer cumplir la norma que hasta ese
momento los funcionarios públicos poco habían hecho para que se respetara.
El decreto establecía que las escuelas debían solicitar un permiso para abrir
sus puertas y renovar anualmente la autorización para su institución. El
decreto también establecía que los extranjeros no podían enseñarle a los niños
nativos, por lo cual si querían continuar desempeñándose en sus funciones
debían naturalizarse. Muchos maestros españoles se nacionalizaron para poder
continuar en sus funciones; sin embargo pocos ingleses lo hicieron porque
el tratado de 1825 los protegía por lo cual no les convenía renunciar a su
nacionalidad y con ello a la protección del consulado inglés. A su vez, se reiteró
la prohibición de que maestros protestantes enseñasen a niños católicos.
Si bien los decretos parecían en teoría bastante restrictivos, en la
práctica, no sólo hubo escaso control sino que además se hicieron varias
excepciones para permitir a las escuelas de extranjeros continuar funcionando.
Probablemente, ante la escasez de maestros locales y la superior preparación
de los docentes extranjeros fuera difícil prescindir de ellos. Por otro lado, con
la suspensión del financiamiento de las escuelas estatales, fue inevitable el
desarrollo y florecimiento de los establecimientos de particulares. A su vez,
las escuelas de extranjeros protestantes se les permitió continuar funcionando
sin nacionalizarse ni enseñar el dogma católico, si limitaban el ingreso a niños
de su misma fe religiosa21.
Con la caída de Rosas, se anularon los decretos restrictivos del período
anterior y se volvió a un período de mayor libertad para las escuelas de
particulares. Sin embargo, la introducción nuevamente de escuelas públicas
y gratuitas afectó directamente a los establecimientos privados, en especial
los más pequeños que habían surgido cuando los colegios del estado dejaron
de ser financiadas por el erario público. Si bien la educación privada sufrió
inicialmente el impacto de la creación de escuelas estatales gratuitas y muchas
debieron cerrar (en 1846 había 127 y en 1856 más de la mitad ya no estaban
en funcionamiento), una vez que el aumento de aquellas se estabilizó, el
sector privado se recuperó velozmente. Escuelas nuevas emergieron a la par
del crecimiento de la población como consecuencia de la inmigración, del
Newland, Buenos Aires no es pampa, Salvadores.
21
crecimiento económico del período y de la amplia libertad que se les otorgó.
Para 1860 había 139 escuelas privadas a las cuales asistían 6.400 niños, aunque
el número debió ser mayor porque se carecía de la cantidad de funcionarios
necesarios para llevar adelante un buen relevamiento y además muchos
maestros eran reacios a brindar información. Para 1870 había 160 colegios
particulares a los cuales concurrían 9.000 alumnos22.
El desarrollo de las escuelas públicas y privadas se vio reflejado en
la alfabetización de la población local. Durante la primera mitad del siglo
diecinueve, según ha estudiado Newland, se dio una paulatina evolución
positiva en la instrucción de la población23. Para 1855 cerca del 47% de la
población porteña sabía leer (sin grandes diferencias entre mujeres y varones,
46% para las primeras y 48% para los segundos)24.
En 1872 la cantidad de escuelas en la ciudad de Buenos Aires había llegado
a 237 (130 públicas y 107 privadas)25. Más de la mitad de éstos establecimientos
eran de ambos sexos (la mitad restante se dividía entre colegios sólo para
varones y sólo para mujeres)26. Sin embargo, el 60% de la población escolar
de los colegios públicos eran niñas. En los institutos particulares, la relación se
invertía (61% eran varones y 39% mujeres). ¿Cómo se reflejó esta situación en
la alfabetización de la población porteña? A pesar de la importante presencia
de niñas en las escuelas del Estado, en las décadas de 1860 y 1880 los índices
de alfabetización masculina fueron más elevados que los femeninos27. En
cuanto a la enseñanza recibida por sexo, ambos eran instruidos por igual en
asignaturas esenciales como lectura, escritura, aritmética y lengua castellana.
Sin embargo, algunas disciplinadas eran exclusivas para varones (como
geometría, álgebra, ciencias naturales y latín) y otras específicas de las niñas
Newland, Buenos Aires no es pampa, 189; Juan P. Ramos, Historia de la instrucción primaria en la república
Argentina 1810-1910 (Atlas escolar) (Buenos Aires: Peuser, 1910).
23
24
Las escuelas de niñas de la Sociedad de Beneficencia habían extendido ampliamente la educación
entre las niñas durante la primera mitad del siglo XIX. Véase: Lucía Lionetti, “Continuidades
y discontinuidades de las políticas públicas en la educación de las ‘madres de ciudadanos’ en la
Argentina del siglo XIX” en Educación, género y ciudadanía. Las mujeres argentinas: 1700-1943. Editado
por Pilar Pérez Cantó y Susana Bandieri (Buenos Aires: Miño y Dávila, 2005).
25
AGN, Buenos Aires-Argentina, Censo de la Educación de la República Argentina de 1872 (las
características del censo son analizadas más adelante).
26
28 de las 107 escuelas públicas eran de varones y 23 de mujeres. En el caso de las particulares, de
las 130, 47 eran para niños y tan sólo 13 sólo para niñas. AGN, Buenos Aires-Argentina, Censo de
la Educación de la República Argentina de 1872.
27
Según el censo nacional de 1869 el 67% de los varones residentes en la ciudad de Buenos Aires
sabían leer y escribir frente a tan sólo el 47% de las mujeres. Esta brecha, no obstante, se acortó en
la década de 1880. Según el censo municipal de 1887 la alfabetización masculina era del 87% y la
femenina del 81%, aunque en ambos casos la brecha fue mayor a la de 1855. (AGN, Buenos AiresArgentina, Censo Nacional 1869 y Censo Municipal 1887).
22
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(labores de mano, canto, música instrumental), situación similar a la registrada
en la totalidad de los públicos (aunque en éstos ciertas asignaturas como
álgebra, química y latín no eran enseñadas). En relación a la edad de los niños
escolarizados, más del 80% (tanto en las escuelas públicas como particulares)
de los alumnos tenían entre 5 y 15 años. En las escuelas del estado la mayor
escolarización femenina fue constante, en todas las franjas etarias. En el único
momento en que la presencia de varones y mujeres se equilibró fue entre los
mayores de 15 (quienes sólo representaban menos del tres por ciento del total
de alumnos). Por el contrario, en los colegios privados sólo entre los menores
de cinco años la preponderancia masculina en las escuelas cedió paso a la
femenina (el 61% eran niñas).
Si bien el objetivo del presente trabajo no es indagar sobre las diferencias de
género en la educación y alfabetización porteña, llama la atención las diferencias
encontradas en la escolarización de niños y niñas en las escuelas públicas y de
particulares así como el aumento de la brecha de los índices de alfabetización
masculina y femenina en las décadas de 1860 y 1880 en relación a 1855. Los
niños que asistían a los colegios de particulares provenían de familias de cierto
poder adquisitivo; sus padres no sólo podían enviar a sus hijos al colegio,
prescindiendo de éstos como mano de obra familiar, sino que también tienen
los suficientes recursos para dedicar una parte del presupuesto familiar al pago
de su educación. Probablemente esta mejor posición económica les permitió
enviar a sus hijos al colegio y que éstos permanecieran durante varios años en él,
retardando su inserción al mercado laboral. Por el contrario, quienes enviaron
a sus hijos a los colegios públicos disponían de menores recursos, por lo cual la
presencia de los hijos varones en el sistema escolar implicaba un menor ingreso
familiar. Los varones, en cuanto tenían edad suficiente para ingresar al mercado
de trabajo eran retirados de las escuelas, en especial en un contexto en el cual
la posibilidad de leer y escribir por sí mismas no repercutían directamente en
la posibilidad de conseguir un empleo mejor remunerado, dado el elevado
porcentaje de alfabetización de la población local28. La hija mujer, por el contrario,
podía continuar concurriendo al colegio, tal vez las tareas domésticas fueran
más compatibles con la escolarización que los trabajos masculinos. Por otro
lado, dado que las labores esperadas de las mujeres (costura, bordado, labores
de mano, música, dibujo, etc.) eran en muchos casos parte del currículo escolar
para la educación de las niñas, su escolarización estaba asociada a que aquello
que aprenderían sería útil para la gestión doméstica y la vida social esperable de
ellas así como para el ejercicio de trabajos derivados de esos conocimientos. A
su vez, el incremento en la brecha de alfabetización entre hombres y mujeres
28
puede deberse a que durante la segunda mitad del siglo diecinueve se haya
priorizado, en la educación de las niñas, la enseñanza de labores manuales por
sobre la lectura y la escritura. Esto nos lleva a plantearnos otro problema, ajeno
al presente trabajo: la diferencia en el contenido de la enseñanza femenina y
masculina y sus efectos en su posible inserción ocupacional29. En suma, nuestra
aproximación al problema de la educación y el género es tan sólo descriptiva;
llamamos la atención hacia la necesidad de realizar mayores estudios al respecto
para elaborar una interpretación más compleja y sólida sobre la diferencial
escolarización de niños y niñas en la ciudad de Buenos Aires.
3. La educación para los británicos
A partir de la década de 1820, como vimos, el creciente ingreso de
ingleses, escoceses, irlandeses y norteamericanos a Buenos Aires así como la
política de mayor libertad de enseñanza de Rivadavia fomentó el surgimiento
de escuelas de particulares, entre ellas estaban las de ingleses donde se
enseñaban los contenidos básicos de una instrucción elemental –lectura,
escritura y aritmética– así como el inglés.
Las condiciones pre-migratorias influyeron en el desarrollo de éstos
emprendimientos. Como protestantes éstos extranjeros se preocuparon por
establecer un sistema educativo donde las nuevas generaciones pudieran recibir
una educación elemental similar a la de sus patrias de origen. En Inglaterra
y Escocia, como consecuencia de la reforma protestante, se desarrolló
tempranamente un sistema educativo cuyo objetivo era que los nuevos fieles
se familiarizaran con la Biblia. A su vez, según afirma Stone, la lucha entre
anglicanos y disidentes por convertir a la clase baja motivó el desarrollo de
un sistema educativo popular30. Posteriormente, hacia fines del siglo XVIII y
durante el siglo XIX se produjo una nueva expansión del sistema educativo
y de las tasas de alfabetización en Inglaterra y Escocia31. Como consecuencia
los británicos que emigraron tenían una amplia experiencia educativa, estaban
acostumbrados a recibir algún tipo de instrucción si bien no fuera elemental.
Algunas aproximaciones a la problemática pueden verse en: Pérez Cantó y Bandieri Educación, género
y ciudadanía.
30
La educación fue tomada por los disidentes y los metodistas como medio para difundir sus ideas
religiosas y conquistar fieles; ante esta situación los anglicanos fueron arrastrados y estimulados
a imitar este modelo y fomentar y difundir un cierto grado de educación entre las clases pobres.
Lawrence Stone, “Literacy and Education in England, 1640-1900” en Past & Present No. 42, (1969):
69-139.
31
Para el 1900 las tasas de alfabetización eran del 98% en Escocia y del 97% en Inglaterra y Gales.
Stone, “Literacy and Education”.
29
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Existían diversos tipos de establecimientos donde los británicos podían
recibir algún grado de instrucción en la madre patria. Por un lado, estaban
las escuelas dominicales, muy establecidas en las congregaciones puritanas y
evangélicas, donde se enseñaba principalmente la lectura de la Biblia, aunque
algunas también brindaban instrucción en escritura y aritmética. Este tipo de
escuelas contaban con la ventaja de encajar fácilmente en la rutina laboral de
la clase trabajadora y no significaban un gasto extraordinario: no requerían
un edificio especial ni maestros pagos y no necesitaban un capital inicial
para fundarse. Por otro lado, estaban las escuelas diarias entre las cuales se
destacaban las denominadas grammar schools que dependían de la Iglesia Oficial
Anglicana. Allí se enseñaba latín, griego, inglés, aritmética y escritura. Por su
parte, los protestantes no conformistas, excluidos de estas escuelas, crearon
sus propios establecimientos educativos, donde, además de una educación
elemental, ofrecían otras materias como idiomas modernos, literatura,
matemática y ciencias naturales. Estos emprendimientos eran solventados
por medio de donaciones, suscripciones voluntarias y cuotas pagadas por los
padres (que eran de unos 2 a 5 pence por semana). También éstos colegios
contaban con el apoyo económico del terrateniente residente en la región así
como del clero. No obstante, éstas no satisfacían las expectativas de aquellos
que pretendían algo más que las habilidades básicas. Para ellos estaban las
denominadas public schools, instituciones educativas inglesas de alta distinción,
de las cuales las clases trabajadoras en su mayoría quedaban excluidas32.
De este modo, las condiciones pre-migratorias influyeron en el deseo de
estos extranjeros por desarrollar rápidamente escuelas que satisficieran sus
necesidades educativas. No obstante, no todos tenían en mente un mismo
modelo. Por un lado, los párrocos de las respectivas iglesias étnicas temían por el
futuro de los más pequeños al ser educados en un país católico; por ello a través
de diversos medios procuraron que éstos recibieran una instrucción elemental
que les permitiera ser buenos fieles según las pautas y normas de la propia
religión. Los padres de familia, por su parte, en general, sólo demandaban una
educación similar a la que habían recibido en sus patrias de origen.
El futuro de las nuevas generaciones de británicos que crecían en el
país consternó a algunos, quienes alzaron su voz públicamente a través de
la prensa. En el periódico inglés British Packet entre mayo y julio de 1834
aparecieron una conjunto de notas firmados por “Benevolus”, donde un
escritor anónimo resaltaba la importancia de la educación de los jóvenes,
Sobre la educación el Inglaterra y Escocia véase: Stone, “Literacy and Education; Gillian Sutherland,
“Education” en The Cambridge Social History of Britain 1750-1950. Social Agencies and institutions
editado por F. M. L. Thompson (Cambridge: Cambridge University Press, 1996 Vol. 3).
32
dado que en ella residía el futuro de la sociedad, era la base de la religión, la
felicidad y la libertad civil. Sin embargo, en Buenos Aires esta prioridad no
estaba siendo ponderada. Los extranjeros en Buenos Aires eran “indolentes
ante la necesidad de ofrecer a los más pequeños una educación que les
permitiera afrontar el desafío de la vida con el éxito, el honor y las ventajas
que les brindaría la educación”.
The cause of Juvenile Education, in point of importance, is second to none. It is the
source of all that is great and honourable; the basis of true and rational religion;
the centre of social happiness, and the cement of civil liberty. It fits a man for acting
his part in the great drama of life with success, honor, and advantage (…) The
cause advances slowly, not that its enemies are powerful, but because its friends are
indolent33.
A su vez, “Benevolus” expresaba su preocupación ante la gran
cantidad de niños “ignorantes, desaliñados, bulliciosos, abandonados” que
deambulaban por las calles sin ocupación útil alguna. El trasplante migratorio
había quebrado la unidad de los extranjeros y muchos valores presentes en
los países de origen habían desaparecido. En la aventura inmigratoria los
hombres se habían vuelto egoístas e individualistas. En esta situación muchos
habían descuidado sus deberes sociales y familiares zambulléndose en la
intemperancia y el libertinaje. Los culpables de esta situación, concluía, eran
los padres, quienes no se ocupaban de instruir a sus hijos ni de apoyar aquellas
instituciones que se encargaban de la instrucción de los menores. La principal
preocupación era el futuro de todos aquellos hijos de extranjeros que crecían
en estas condiciones:
“(…) A variety of causes have conspired in producing this deplorable result. Among
these, the heterogeneous elements of which our foreign society is composed, may be
mentioned as one of the most prominent. Men of the most opposite views and
principles, from all quarters of the world, are blended together in one chaotic mass.
The restraint of relationship and neighborhood, the almost instinctive influence of
habit and custom, and that salutary deference to public opinions which operate so
extensively and so benignly in long established and well regulated societies, are here
wholly unknown. Broken and severed in the rude act of transplantation, these
secret but powerful auxiliaries of virtue, order, and patriotism, have ceased for ever.
Released from their artificial restraints, the Emigrant, in too many cases, becomes
a reckless adventurer; responsible only to those upon whom he is immediately
dependant in his daily avocation, and utterly regardless to every consideration of
character and reputation. In such circumstances, it is to be expected that many
will become remiss in the discharge of their social and relative duties; and that
others will plunge, as we daily see them, into all the excesses of intemperance and
British Packet 10/5/1834, 2.
33
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198
Alina Silveira
licentiousness… They bequeath to the world, in their hapless offspring, a legacy of
ignorance and worthlessness, that must be removed and corrected by others, unless
they are prepared to hazard the many future evil consequences that will infallibly
result from them… Here, then, is the prolific source of evil; the culpable apathy,
and the still more culpable irreligion and immorality of Parents…”34
Sin embargo, la visión de este individuo no fue la única que circuló por
la prensa angloparlante. Por el contrario, otros sujetos resaltaron las virtudes
y éxitos alcanzados en educar a los niños de habla inglesa por diversos
colegios angloparlantes en el período. Por ejemplo, fueron continuos los
elogios a algunos colegios dirigidos por británicos provenientes de diversas
personas involucradas en la educación de los niños angloparlantes (padres
de alumnos, angloparlantes respetados, etc.). Públicamente expresaron su
satisfacción por los avances alcanzados en los colegios y resaltaron el espíritu
e inteligencia de los niños y su continuo progreso. La imagen de los niños
era completamente opuesta a la de Benevolus: mientras que el último los
describía como “ignorantes, desaliñados, bulliciosos, abandonados” otras
persona los encontraba “neat, healthy, cheerful lads, who went through the various
exercises of the day with a self-possession, accuracy, and precision, that met with the
unqualified approbation of the numerous and respectable attendance”35.
¿Por qué entonces esta visión negativa sobre la segunda generación
de angloparlantes, su futuro en la sociedad y el estado de las escuelas
inglesas? Como veremos, las escuelas regenteadas por ingleses, escoceses,
norteamericanos e irlandeses parecían estar desarrollándose exitosamente
con gran cantidad de alumnos ante una competencia que tendía a crecer,
diversificarse y complejizarse con el paso del tiempo. ¿Por qué entonces
el enfado de este sujeto? ¿Por qué alzar la voz públicamente para llamar la
atención sobre la educación juvenil? Este tipo de discurso fue frecuente
entre los líderes étnicos de otras comunidades de extranjeros, e incluso el
mismo reclamo, como ha estudiado Seiguer, se encuentra entre los ingleses a
principios del siglo XX36. Probablemente el reclamo no fuera por la calidad de
la enseñanza que estaban recibiendo éstos niños ni por la escasez de escuelas.
La insatisfacción de Benevolus pareciera haber estado vinculada a un deseo
por conformar una comunidad étnica por medio de la educación entre los
inmigrantes. De ahí su constante reclamo por la pérdida de valores de la
madre patria y el individualismo de los compatriotas. La instrucción de los
British Packet 17/5/1834, 2 y 3.
British Packet, 3/1/1835.
36
Véase: Paula Seiguer, “La iglesia anglicana en la Argentina y la colectividad inglesa. Identidad y
estrategias misionales, 1869-1930” (Tesis de Doctorado en Universidad de Buenos Aires, 2009).
34
35
jóvenes le brindaría a la población angloparlante un elemento de cohesión
dado que permitiría inculcar los valores, hábitos y principios religiosos de la
madre patria y sobre éstos se construiría la comunidad angloparlante.
Había una cantidad significativa de colegios angloparlantes, muchos de
ellos a cargo de individuos de gran capacidad y prestigio como veremos.
No obstante, el malestar de Benevolus provenía de que la mayoría de estas
escuelas no buscaban educar a los niños “étnicamente”. Mientras que
este tipo de colegios se multiplicaban, los primeros intentos por construir
emprendimientos educativos étnicos, como veremos, fracasaban ante la
escasez de alumnos y recursos. La falta de interés por parte de los padres y de
los extranjeros en general y la demanda de una mejora en la calidad educativa
no se referían a las escuelas de particulares, su reclamo apuntaba a la falta de
apoyo a los colegios étnicos. En especial, la crítica provenía del “peligro” que
muchos hijos de ingleses y escoceses enfrentaban al no poder acceder a las
costosas escuelas particulares angloparlantes. Si no accedían a éstos colegios y
no se apoyaban los emprendimientos educativos comunitarios de bajo costo
entonces éstos terminarían asimilándose a la sociedad receptora y perderían
así los valores culturales y morales de la madre patria.
4. Las escuelas inglesas de particulares en Buenos Aires
Entre 1820 y 1860 se desarrollaron en la ciudad de Buenos Aires gran
cantidad de escuelas particulares inglesas. A través de los avisos publicados en
el British Packet, informes de la policía y permisos otorgados según el decreto
de Rosas de 1844 hemos podido reconstruir un listado de colegios que
funcionaron en Buenos Aires entre 1820 y 1860. En éstos cuarenta años hubo
en la ciudad unos cuarenta colegios (aunque no todos funcionaron en el mismo
momento) dirigidos por ingleses, escoceses, irlandeses y norteamericanos.37
Éstos establecimientos brindaban a los niños una instrucción variada muy
similar a la ofrecida por otros colegios de particulares, aunque en estas últimas
la instrucción religiosa tenía un peso mayor, lo cual es esperable dadas las
circunstancias locales que limitaban las escuelas de protestantes y la difusión
de dicha fe (cuadro A). Por otro lado, los colegios ingleses tenían una marcada
orientación comercial (en la mayoría se enseñaba aritmética mercantil y
teneduría de libros), mayor que en las escuelas de otros particulares.
Las lecciones en muchos de éstos colegios incluían la enseñanza del
español. Se consideraba que era importante que los niños aprendieran a hablar
British Packet; AGN Sala X: 33-4-9, Libro 138, 33-5-10 Libro 164; 33-5-6 Libro 154; 33-6-1 Libro
168; 33-6-2 Libro 170.
37
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el idioma local correctamente para poder insertarse económica y socialmente
en la sociedad local, en especial considerando que las tasas de retorno en el
período eran más bien bajas. El aprendizaje de la lengua nativa era esencial
porque la mayoría de éstos extranjeros se quedarían en la región, dado que las
probabilidades de regresar a la madre patria eran escasas.38 La introducción
de la enseñanza del español en las escuelas inglesas fue bien recibida. Por
ejemplo, un padre angloparlante dejaba asentado públicamente en el periódico
inglés British Packet la importancia de que los niños angloparlantes aprendieran
tanto la lengua de sus progenitores como la del país que los acogía. Si bien a
través del contacto diario con los nativos se podía adquirir el idioma local, era
importante que el español fuera enseñado en las escuelas para que los niños
aprendieran a hablarlo correctamente. A su vez, el aprendizaje del español les
facilitaría a los niños una mejor inserción en el país:
In regard to the more advanced boys, this was certainly wanted. The children of
foreigner born and brought up here, must naturally, along with the language of their
parents, speak that of the country; but without care and instruction they will not do
it correctly. Their views and prospects are all connected with this country, -their chief
intercourse in the prosecution of their future plan and avocation, must inevitably be
with its native inhabitants; and the better they can speak their language, they are so
far better qualified to act their part with respectability and advantage39.
Muchos de estas escuelas estaban en manos de ingleses o hijos de ingleses
y se concentraban en los alrededores de la plaza Victoria (hoy Plaza de Mayo).
Esta distribución se debió a que allí era donde se concentraba la mayoría de
la población. Según el censo municipal de 1855, el 30% de la población de
la ciudad habitaba en las parroquias céntricas de Catedral al Sud, Catedral
al Norte y San Miguel. Consecuentemente, el 30% de la población escolar
también estaba asentada en dicha zona, el 40% de las escuelas y cerca del 60%
de los maestros40.
Algunos de éstos colegios tuvieron una presencia destacada entre la
población angloparlante así como en la sociedad local. Tal es el caso de la
escuela del inglés Henry Bradish. Este había estudiado en Liverpool donde
se inició en la carrera eclesiástica, aunque luego la abandonó. Su colegio
(Academia Literaria Comercial, luego Academia Clásica Comercial, y más tarde
Academia Comercial Inglesa o Foreign Mercantil Academy) fue muy reconocido
en el período; concurrieron a él los hijos de personajes destacados, como los
Hasta avanzado el siglo XIX el viaje en barco a través del océano Atlántico era largo y traumático,
las comodidades de los barcos mínimas y los costos elevados.
39
British Packet 26/9/1835: 2 y 3.
40
AGN, Buenos Aires-Argentina, Registro Estadístico del Estado de Buenos Aires, 1856.
38
niños del Almirante Brown, de Carlos Ezcurra, de José Antonio Wilde41. El
establecimiento del inglés Percy Lewis, Colegio de la Independencia, fundado
en 1833 con el apoyo de varias familias criollas, también cobró relevancia
localmente brindando educación a los nativos. Por su colegio pasaron figuras
tales como Prilidiano Pueyrredón, Palemón y Eliseo Huergo y Adolfo
Arriola42.
La escuela de la inglesa Elizabeth Hyne, que funcionó entre 1822 y 1834,
fue otra de las cuales resaltaron en el escenario educativo local. El colegio
de Mrs. Hyne, quien había realizado sus estudios en Inglaterra, fue muy
conocido y respetado y una gran cantidad de padres mandaron a sus hijos
allí, llegando a contar con unos 80 niños43. Ya en 1825 un inglés observaba:
“Entre los numerosos colegios existe uno dirigido por una señora inglesa, Mrs. Hyne, que
disfruta del favor del público; cuenta con setenta alumnos a los que se les enseña con otras
cosas indispensables el idioma inglés”44. Cuando Mrs. Hayne regresó a Inglaterra el
British Packet comentó con gran pesar su partida y resaltó su labor educativa
difundiendo el inglés entre las familias locales45.
Gilbert Ramsay, quien estudió en la Universidad de Glasgow, fue otro de
los educadores angloparlantes que cobró notoriedad localmente. Inicialmente
la Academia Argentina (luego Commercial Academy) buscó brindar educación
elemental a los hijos de extranjeros angloparlantes, pero, como la instrucción
impartida en él ganó prestigio, muchos niños criollos también concurrieron
a la escuela, en especial porque se enseñaba el español así como el inglés y
no se instruía en religión (muy importante para los niños criollos católicos
que quisieran asistir a los colegios regenteados por protestantes). En 1835
asistían al colegio unos 60 niños. Varios padres y miembros destacados de
la comunidad angloparlante resaltaron la enseñanza impartida en el colegio.
Por ejemplo, en 1835 una persona que había asistido a los exámenes públicos
de la Commercial Academy hacía pública su satisfacción por los resultados
educativos alcanzados en la institución y felicitando a Ramsay por los éxitos
de su labor educativo alcanzados en tan escaso tiempo46. También los padres
que enviaban a sus hijos al colegio resaltaron el progreso alcanzado por los
niños; elogiaron el colegio y la figura de Ramsay como educador; y destacaron
Salvadores, La instrucción primaria; José Antonio Wilde, Buenos Aires desde setenta años atrás (Buenos
Aires: Eudeba, 1960); Maxine Hanon, Diccionario de británicos en Buenos Aires (Buenos Aires: Gutten
Press, 2005); British Packet, 9/8/1834.
42
Hanon, Diccionario de, Newland, Buenos Aires no es pampa.
43
Wilde, Buenos Aires desde.
44
Un inglés. Cinco años en Buenos Aires, 1820-1825 (Buenos Aires: Solar/Hachette. 1962: 117).
45
46
41
201
202
Alina Silveira
la importancia de un colegio así para la comunidad angloparlante residente en
Buenos Aires y para las nuevas generaciones47.
A éstos colegios concurrieron una cantidad diversa de niños. Hemos
podido reconstruir el universo estudiantil de seis colegios (Colegio de la
Independencia de Percy Lewis, Commercial Academy de Ramsay y las
escuelas de Ana Bevans, Elizabeth Heathfield, Rosa Wilde de Barton y
Catalina Wilson) a través de diversas fuentes. Para la academia de Ramsay y
el colegio de Percy Lewis hemos utilizado un listado de alumnos destacados
(aquellos que ganaron algún premio) de los años 1836 y 1837 para el primero
y 1834 para el segundo publicados en el British Packet. Para los otros colegios
hemos encontrado un listado de alumnos realizado por la policía entre 1848 y
1849 como consecuencia del control que se ejercía sobre dichas escuelas (en
particular a partir del decreto de 1844) dado que los extranjeros protestantes
tenían prohibido educar a niños naturales del país y/o católicos. De éstos
datos surge que sólo cerca del 40% de los niños que asistieron a éstos colegios
provenían de familias angloparlantes, quienes eran en su mayoría escoceses e
ingleses; el resto eran nativos o de otros orígenes nacionales48. Es probable,
no obstante que la cantidad de ingleses y escoceses esté sub-representada
como consecuencia de la naturaleza fragmentaria de las fuentes utilizadas.
Los registros policiales centraron su atención en los colegios que eran vistos
como problemáticos por el gobierno: las escuelas protestantes a las cuales
concurrían nativos y/o católicos. Si tomamos sólo los datos de los colegios
de Ramsay y Lewis el porcentaje de alumnos de origen inglés crece pero
la diferencia no es muy elevada (pasa del 40% al 52,87%). Sí disminuye
significativamente la presencia de niños no ingleses (del 50% al 26,44%). En
suma, si bien no podemos concluir que a todos los colegios angloparlantes
asistían mayoritariamente niños locales dadas las limitaciones de nuestras
fuentes, sí podemos suponer que muchos de éstos colegios, algunos en mayor
medida que otros, contaron entre sus estudiantes tanto a niños de familias
inglesas y escocesas como alumnos de otras nacionalidades y nativos.
“I beg, in justice to him, and with your permission, to express my high admiration of the rich
treat which he provided for his visitors on the occasion. No one, I am sure, could witness such a
number of fine boys enjoying the benefit of Mr. Ramsay’s superior tuition, without gratification.
It required only to be present to be convinced of the high importance of his Institution to he
foreign population of this city. Let him but persevere in his present career, and he will assuredly
prove one of the greatest benefactor to his countrymen here. His skilful and successful method of
instruction, must eventually manifest itself in the improved character and fortunes of many of the
rising generation…” British Packet, 26/9/1835.
48
AGN, Buenos Aires-Argentina, Sala X: 33-6-2 Libro 170 y 33-5-10 Libro 164, British Packet:
8/11/1834, 2/1/1836, 25/3/1837. British Packet: 8/11/1834, 2/1/1836, 25/3/1837.
47
Caído Rosas y con él las restricciones a las escuelas protestantes y de
extranjeros el escenario educativo angloparlante continuó creciendo y
complejizándose. Según el Censo Nacional de Escuelas de 1872 había en
la ciudad de Buenos Aires unas 131 escuelas de particulares, entre las cuales
sólo unas 20 eran inglesas49. La educación impartida en la mayoría de éstos
institutos incluía lecciones de lectura, escritura, aritmética, dibujo, geografía,
historia, castellano, francés, música instrumental y labores de mano (sólo
para las mujeres) (cuadro B). En comparación con las materias enseñadas
en el período anterior y en las escuelas de otros particulares del momento,
la educación ofrecida por los colegios ingleses era más completa y variada.
A su vez, la instrucción de sus alumnos era superior a la del promedio de
las escuelas particulares de 1872 (cuadro C). Los colegios ingleses también
estaban mejor equipadas; la mayoría contaba con mapas, muestras de dibujo,
reloj, tablero contador, pizarras murales, bibliotecas (cuadro D). Eran, a su
vez, más espaciosas con capacidad para mayor cantidad de alumnos y tenían
mejor infraestructura en general (ventilación, jardines, patios, árboles, bancos,
mapas, láminas, libros, etc.). No obstante, no todas las escuelas inglesas tenían
las mismas dimensiones. El valor de la propiedad en la cual estaba asentado
los establecimientos variaba desde los $100.000m/c los más chicos (por
ejemplo el seminario inglés de señoritas de Byrne, el colegio anglo porteño
de Froggatto el colegio inglés de señoritas de MacKen o el de Scott) a más de
un millón de pesos moneda corriente los colegios más grandes e importantes
como los de George Ryan, de W. D. Junor, o de Robert Bird. Asistían en
total unos 1.521 niños a éstos colegios (con una asistencia promedio anual
de 859) quienes en su mayoría tenían entre 5 y 15 años. Los colegios estaban
principalmente en manos de hombres y mujeres ingleses, escoceses, irlandeses
y norteamericanos (muchos de los que figuraban como argentinos eran
segunda o tercera generación) aunque el cuerpo de docentes auxiliares era
más heterogéneo.
Sin embargo, los datos de los censos no son completos. Muchos
directores se negaron a participar del mismo o lograron evadirlo (hay cédulas
censales en los cuales los directores del colegio no quisieron aportar datos
y, a su vez, hay colegios que directamente no aparecen como por ejemplo
el escocés). Por ello, relevamos los avisos de colegios ingleses publicados en
el periódico inglés The Standard50 y en el Handbook of the River Plate de los
AGN, Buenos Aires-Argentina, Sala VII 1405 a 1414. Los resúmenes del censo se encuentran en el
Registro Estadístico de la Provincia de Buenos Aires del año 1872.
50
Hemos relevado al azar los siguientes años del Standard, concentrándonos en el primer trimestre
del año, que era cuando empezaba el año escolar y se multiplicaban la cantidad de anuncios: 1865,
1866, 1867, 1868, 1876, 1877, 1878,1879, 1880.
49
203
204
Alina Silveira
hermanos Mulhall de 1869. Mientras que el censo sólo nos muestra unos 20
colegios ingleses, en la prensa figuran avisos publicitarios de unos 65 colegios,
aunque es posible que algunos de éstos colegios no existieran en 1873 (ya
sea porque cerraron antes o porque abrieron sus puertas después) y otros
no estaban ubicados en la ciudad de Buenos Aires (aunque apuntaban a un
público citadino). En total, entonces, contando los colegios anunciados en
The Standard, en el Handbook de Mulhall y los que figuraban en el censo de
1872 había en Buenos Aires, entre 1860 y 1880, unos 79 colegios ingleses que
operaban en Buenos Aires (aunque unos diez lo hacían en las afueras de la
ciudad)51, duplicándose la cantidad de establecimientos ingleses en relación al
período anterior.
Aquellos establecimientos radicados en la ciudad de Buenos Aires se
concentraba preferiblemente en el centro, en los alrededores de la Plaza
Victoria, igual que en las décadas anteriores. Allí se concentraba también la
mayoría de la población residente en Buenos Aires52 y en consecuencia la
mayoría de los colegios de particulares. En 1860, en la zona del centro estaban
establecidos el 40% de las escuelas de particulares de varones y el 50% de los
alumnos (aunque para el caso de las escuelas de mujeres este porcentaje era
menor, 23% y 28% respectivamente)53. Hacia fines de la década de 1870, no
obstante, el centro comenzó a perder primacía (sólo el 26% de las escuelas
estaban asentadas y asistían el 26% de los alumnos de escuelas particulares
solamente)54. ¿Quiénes eran los alumnos que asistían a éstos colegios? A
diferencia del período anterior carecemos de información sobre los niños
que acudían a éstos establecimientos. Sólo disponemos de un listado de
alumnos con los resultados de los exámenes de navidad del Anglo Argentine
Seminary de Reynolds de 1880 publicado en el Standard55. Según este, de 40
alumnos que tomaron los exámenes, sólo uno tenía apellido inglés. Si bien
es posible que algunos fueran hijos de matrimonios mixtos (padre nativo y
madre extranjera), de todos modos este perfil nos muestra una escuela inglesa
abierta para todo tipo de alumnos.
The Standard, Mulhall, Handbook of the River Plate (Buenos Aires: edición del autor, 1869), AGN,
Buenos Aires-Argentina, Sala VII 1405 a 1414, Censo Nacional de Escuelas.
52
AGN, Buenos Aires-Argentina, Censo Nacional de 1869.
53
AGN, Buenos Aires-Argentina, Registro Estadístico del Estado de Buenos Aires, 1860.
54
AGN, Buenos Aires-Argentina, Registro Estadístico de la Provincia de Buenos Aires, 1879. Véase:
James Scobie, Buenos Aires del centro a los barrios (Buenos Aires: Solar Hachette, 1977).
55
The Standard, 29/01/1880.
51
CONCLUSIÓN
Las escuelas particulares inglesas
Los colegios ingleses que se establecieron en Buenos Aires entre 1820 y
1880 no buscaron cohesionar a la población angloparlante en tanto colegios
étnicos. Por el contrario, en muchos casos apuntaron a un mercado muchos
más amplio que incluía a nativos, extranjeros y angloparlantes. Para muchos
británicos éstos colegios pudieron haber funcionado como vehículos que
facilitaron su integración a la sociedad nativa, dado que a muchos de éstos
establecimientos concurrían niños angloparlantes y nativos, se enseñaba
español e inglés y se evitaba la enseñanza religiosa. Algunos testigos
ocasionales, como los viajeros ingleses que circularon por la región en la
primera mitad del siglo diecinueve, observaron este fenómeno y sorprendidos
lo registraron en sus memorias de viaje. Por ejemplo, un inglés desconocido
encontró que “En las escuelas… es hoy el inglés una asignatura de rigor, y dado el
continuo intercambio que tienen criollos con ingleses, norteamericanos y otras personas que
hablan inglés, la conveniencia de aprenderlo será cada día más patente”56. Esto empujó a
que muchos criollos mandaran a sus hijos a colegios angloparlantes para que
aprendieran inglés, el idioma que comenzó a cobrar gran relevancia para los
negocios locales, así como teneduría de libros y aritmética.
Las escuelas inglesas, a su vez, debieron aceptar a todo tipo de niños para
asegurar un caudal suficiente de alumnos que les permitiera subsistir. No podían
brindar una educación sesgada a la población angloparlante dado el limitado
tamaño de la población británica (el censo municipal de 1855 registró una
población británica de unas 1.900 personas)57 y la creciente competencia que
había entre colegios ingleses. La posibilidad de aprender inglés y contabilidad
en un país donde las relaciones con Gran Bretaña se habían estrechado a
partir de la crisis colonial y se habían fortalecido con la firma del Tratado de
Amistad, Navegación y Libre Comercio en 1825 y en los años siguientes a
través del continuo contacto comercial entre ambos países; la oferta de una
enseñanza tanto en español como en inglés; y la promesa de excluir cualquier
tipo de instrucción religiosa (muy importante para los niños criollos católicos
que quisieran asistir a los colegios regenteados por protestantes así como para
evitar los controles estatales bajo el rosismo) transformaron a las escuelas
angloparlantes en opciones atractivas para los nativos. Muchos criollos
debieron haber mandado a sus hijos a éstos colegios con el objetivo de que
éstos adquirieran los conocimientos necesarios (inglés y teneduría de libros
Un inglés. Cinco años: 118 (el resaltado es nuestro).
AGN, Buenos Aires-Argentina, VII 1391 a 1404 Censo Municipal 1855.
56
57
205
206
Alina Silveira
principalmente) para poder estrechar vínculos con quienes, en ese momento,
ejercían un importante control sobre el comercio local. A su vez, muchas
de estas escuelas estaban regenteadas por maestros calificados (como vimos
algunos de ellos habían estudiado en Inglaterra o Escocia antes de emigrar a
Buenos Aires y contaban con una formación universitaria).
De este modo, las escuelas inglesas desempeñaron un papel relevante en el
escenario educativo local. Ofrecían una educación con asignaturas variadas y de
mayor complejidad que las escuelas públicas y las de otras particulares llegando
a educar a miembros destacados de la sociedad local presentándose como una
alternativa al sistema educativo estatal precario o inexistente. Asimismo, dado
que éstos colegios eran concurridos por ingleses y escoceses, en muchos casos
funcionaron como vehículos que facilitaron la integración de los británicos a
la sociedad nativa. Allí los niños aprendían el idioma local, se les enseñaban
elementos que les permitiría ingresar al mercado laboral local, se evitaba la
enseñanza de la fe protestante y se edificaba un espacio de socialización primaria
entre los niños locales y los británicos que concurrían a ellas.
Cuadro A: Materias ofrecidas en las escuelas de particulares e
inglesas en porcentajes
Materia
Aritmética mercantil
Astronomía
Costura y bordado
Danza
Dibujo
Francés
Geografía
Historia
Inglés
Italiano
Latín
Música
Religión
Teneduría de libros
Español
Geometría
Numero de escuelas
Escuelas de
particulares
1835-1851
35
11
83
20
54
66
60
31
63
17
65
51
80
56
s/d
s/d
35
Escuelas inglesas58
1833, 1837, 1838, 1843, 1845, 1851
71
14
14
43
43
71
86
29
71
0
57
29
29
71
57
29
6
Fuente: Newland, Buenos Aires no es: 167, British Packet 13/4/1833, 14/10/1837, 2/6/1838,
14/10/1843, 3/5/1845, 3/5/1845, 5/4/1851
58
Colegio de Bradish, Commercial Academy, Colegio Argentino de San Martín, colegio de George
Clark, English School
207
Cuadro B: Materias que se enseñan en los colegios angloparlantes
de la ciudad de Buenos Aires en porcentaje (1872)
Escuelas
Colegios
particulares
ingleses
%
%
Lectura
91,60
100
Escritura
93,13
100
Aritmética
90,84
100
Algebra
19,08
30
Geometría
25,95
20
Dibujo
38,17
65
Geografía
80,15
95
Historia
61,83
85
Física
12,98
15
Química
10,69
15
Historia natural
45,04
20
Agricultura
7,63
20
Castellano
84,73
100
Francés
58,78
85
Inglés
38,93
90
Italiano
17,56
10
Alemán
7,63
15
Latín
20,61
40
Otras lenguas
3,05
10
Canto
22,14
25
Música instrumental
38,17
60
Labores de mano
54,96
50
Otras materias
22,90
30
N=
120
20
Fuente: AGN, Buenos Aires-Argentina, Sala VII 1405 a 1414 Censo Nacional de Escuelas
Cuadro C: Niños clasificados por su grado de instrucción en
porcentaje (1872)
Colegios Colegios
Particulares ingleses
Leen bien con puntación y demás signos ortográficos de toda
clase de escritos en prosa y verso, impresos y manuscritos
33,02
47,99
Saben escribir períodos al dictado con todos los signos de la
puntación que se requiera
29,35
35,44
Saben la numeración y las cuatro operaciones con toda clase de
números
20,20
24,98
Sabe la teoría de la proporción y sus aplicaciones
14,18
23,14
Saben lo relativo a la pronunciación castellana
16,27
16,63
Saben sintaxis, análisis lógico y composición
16,16
25,90
Saben geografía argentina
15,55
36,62
Tienen nociones generales de geografía, física y política
16,27
32,61
N=
9.086
1.521
208
Alina Silveira
Cuadro D: Objetos que constituyen las escuelas (1872)
Mapas
Laminas sobre historia natural
Muestras de dibujo
Reloj
Sólidos geométricos
Globos para geografía
Marco o tablero contador
Aparatos de física
Pizarras murales
Biblioteca
En general buen tren
Escuelas
particulares
Colegios
ingleses
%
61,83
19,08
29,01
76,34
16,79
33,59
34,35
8,40
69,47
50,38
40,46
%
85
30
50
90
20
40
50
15
80
60
55
N=
120
20
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No. 18, (2012): pp. 183 - 210.
La Ruralidad en la Cotidianidad escolar Colombiana
Historia de vida de la maestra rural boyacense. 1948-1974
LA RURALIDAD EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR
COLOMBIANA
Diana Elvira Soto Arango2
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Colombia
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
La investigación analiza el período de
violencia política de mediados del siglo XX,
en Colombia, a través de la historia de vida y
cotidianidad escolar de una maestra de escuela
rural, de filiación política liberal, desplazada y
perseguida.
El método se centra en la historia social,
desde la perspectiva socio-política y de las
mentalidades, que incluye los imaginarios
colectivos y la vida cotidiana. La historia de vida,
proporcionó los procedimientos, clasificación y
organización de la información. La biografía de
la maestra y la historia de su familia permitió
analizar el cambio de la estructura familiar y
el comportamiento de la misma en la categoría
de desplazados con el impacto que sobre ellos
ejerció la violencia política y los cambios socioeducativos. Las estrategias utilizadas se centraron
en las fuentes primarias. Se concluyo que la
maestra, desarrollo un peculiar adaptacionismo
socio-cultural. El sentido histórico que se
logró en la investigación invita a re-pensar en
los mecanismos y políticas para desplazados
de la violencia actual en Colombia donde la
educación tiene la última palabra en el cambio
de estructuras mentales hacia una sociedad del
conocimiento.
Latinaomericana, violencia, ruralidad, urbano, maestra,
desplazado.
Este trabajo hace parte del proyecto marco “La universidad en la capacitación de maestras rurales en
Colombia y Guatemala”, bajo la dirección de la Dra. Diana Soto Arango, Dr. Justo Cuño Bonito,
Dr. Óscar Hugo López. Avalado por la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia con
el Código SGI: 980 por la Dirección de Investigaciones de esta Institución. Este se desarrolla en
convenio con la Universidad Pablo de Olavide- España, y Universidad de San Carlos –Guatemala
con el Código SGI: 1034.
2
Profesora titular de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia máxima categoría.
Posdoctorado realizado en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas de España del 12
de Julio de 1993 a diciembre de 1995. Doctora en Ciencias de la Educación en la UNED de
España, 1987. Organizó en 1996 y fue la primera Directora del Doctorado en Ciencias de la
Educación de RUDECOLOMBIA. Organizó en 1992 la Sociedad de Historia de la Educación
Latinoamericana y es la Directora de los Grupos de Investigación: Historia y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana-HISULA y la Ilustración en América Colonial –ILAC, reconocidos
en COLCIENCIAS, Categoría A1. Artículo vinculado al proyecto de investigación la Universidad
en la capacitación de maestras rurales en Colombia y Guatemala SGI 1034 y proyecto Historias
de vida. Maestras rurales de mediados del siglo XX y XXI en la zona cundiboyacense SGI 980 del
grupo de investigación HISULA - UPTC.
1
211
212
THE DAILY LIFE OF A RURAL
COLOMBIAN TEACHER
Life history of the boyacense rural
educator 1948-1974
A RURALIDADE NO COTIDIANO
ESCOLAR COLOMBIANO
História de vida da professora
rural boyacense. 1948-1974
ABSTRACT
RESUMO
The research analyzes the period of political
violence in the middle of the twentieth century
in Colombia, through the story of a teacher’s
life and daily life from a rural school, with
a liberal political affiliation, displaced and
persecuted.
A pesquisa analisa o período de violência
política em meados do século XX, na Colômbia,
através da história da vida cotidiana e da escola
em um professor de escola rural, de filiação
política liberal, deslocados e perseguidos.
The method focuses on the social history
from a socio-political and mindset perspective
that includes the collective imaginaries and
everyday life. The story of life provided the
procedures, classification and organization
of the information. The biography of the
teacher and the story of her family made it
possible to analyze the change in the family
structure and its behavior in the category of
displaced persons with the impact that political
violence and socio-educational changes had
on them. The strategies used were focused
on the primary sources. It was concluded
that the teacher, developed a peculiar sociocultural adaptationism. The historical sense
that was achieved in the research invites to
rethink about the mechanisms and policies for
displaced persons by the current violence in
Colombia, where education has the last word
in the change of mental structures toward the
knowledge society.
Key words: History of Latin American Education
Magazine, violence, rurality, urban, teacher, displaced
person.
O método centra-se na história social, a
partir das atitudes sócio-políticas e, inclusive
o imaginário coletivo e da vida cotidiana. A
história de vida, desde os procedimentos,
classificação e organização de informações.
Biografia do professor e da história de sua
família permitiram analisar a mudança na
estrutura familiar e comportamento do
mesmo na categoria de deslocados com o
impacto sobre eles exercido violência política
e sócio-educacional. As estratégias utilizadas
são focados em fontes primárias. Concluiuse que o professor, o desenvolvimento de
um adaptacionismo sócio-cultural peculiar. O
sentido histórico foi alcançado em pesquisa
convida a repensar os mecanismos e políticas
para a violência atual deslocados na Colômbia,
onde a educação tem a palavra final na mudança
de mentalidades no sentido de uma sociedade
do conhecimento.
Palavras-chave: Revista Historia da Educação
Latino-americana, violência, ruralidade, urbano,
professora, deslocado.
INTRODUCCIÓN
La investigación se centró en analizar la historia de vida de una maestra
dentro de los contextos de lo rural y lo urbano atravesados por un periodo
histórico de violencia en Colombia, en los años de 1948 que va transformándose
con el denominado Frente Nacional, (1958-1974), en la región cundi-boyacense.
Desde esta perspectiva, el estudio se enmarcó en una familia liberal, desplazada
de la población de Yacopí, donde se destacó la historia de vida de una integrante
mujer que se formó dentro de los parámetros que le establecía la función en
la sociedad, de relegarla al ámbito de lo doméstico, para ser una “buena ama
de casa” dentro de la denominada profesión hogar. Su familia se caracterizó
por la tradición a la obediencia patriarcal. Sin embargo, el hecho político del
“bogotonazo” de 1948 con las consecuencias de los desplazamientos le lleva,
a la mujer del estudio, al desempeño docente en Boyacá como maestra rural
en contextos vulnerables de exclusión socio-educativa y persecución política.
Se destaca el impacto de su desempeño docente en los espacios rurales.
Acentuamos, que son numerosas las investigaciones sobre la escuela rural3
en Latinoamérica4 y sobre la mujer en Colombia5. Respecto a las mujeres se
orientan en su mayoría “sobre el papel que desempeñan en el hogar, la sociedad,
el trabajo, la cultura y la política”6 pero son muy escasas sobre la maestra rural
en este país7.
El hilo conductor de este estudio se establece desde la diferencia de lo
urbano y lo rural, como espacios que determinan comportamientos culturales,
políticos, religiosos, y económicos, sustentados en empresas de economía
rural familiar. La historia de vida y familiar es captada, descrita e interpretada
en un contexto socio-político, que enfatiza en el cambio de costumbres y
de estructuras mentales con una capacidad de adaptación a nuevos espacios
político-locales, que es uno de los objetivos fundamentales de este estudio.
3
Véase estudios sobre la ruralidad y la escuela rural en: Ortega de Alarcón, “La Educación Rural y la
Educación Fundamental en Colombia. Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina”.
(1955 http: //www.crefal.edu.mx/biblioteca_digital/coleccion_crefal/tesis/alarcon_ortega. de. 16
de marzo de 2012; Ligia Angulo H, David Morera H, y Nancy Torres V, “Modelo y práctica pedagógica
en la escuela rural unidocente y multigrado centroamericana: condiciones, limitaciones y potencialidades”,
en Revista Centroamericana de Educación. http://www.ceducar.info/OJS. (16 de marzo de 2012); María Ramírez
G y Juana Téllez C, “La educación primaria y secundaria en Colombia en el siglo XX”. http://www.
banrep.gov.co/docum/ftp/borra379.pdf; Josué Ramón Suárez, “Historia y sentido de la escuela rural.
De la escuela unitaria a la educación media. 1960-2005” (Tesis Doctoral en Doctorado en Ciencias de la
Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2006).
Alba Nidia Triana, “Historia de la educación rural en Colombia. 1946-1994” (Tesis Doctoral.
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia-RUDECOLOMBIA, 2010).
Entre otras, M. TEUBAL, “Globalización y nueva Ruralidad en América Latina”, en Una Nueva
Ruralidad en América Latina (Bogotá: Uniandes, 2005); Christopher Wulf, “¿Cómo adquiere sentido la Escuela?
Encuentros Pedagógicos Transculturales” (Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, 2001).
5
Véase una amplia bibliografía reseñada en la tesis de Ana Hamon, Ingreso de la mujer docente a la UPTC
1961-1980 (Tesis Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2010); Mabel Bellucci, MUJERES en la educación:
género y docencia en Argentina: 1870-1930. (Buenos Aires, 1997); Guillermo Hernández de Alba, “Galería
de ilustres educadoras colombianas [manuscrito]: en 1. Colegio de La Merced. (Bogotá, 1900); [Goodson Ivor,
Historias de vida del Profesorado” (Barcelona: Octaedro editorial, 2004)]; Elizabeth King, “Educating
girls and women: investment in development” (Washington: World Bank, 1990); Gabriela Mistral, “Nubes
blancas (poesías) y la oración de la maestro” (Barcelona: Editorial B. Bauza, 1941); P Woods, “Life
Histories and Teacher knowledges, en educating teachers; changing the nature of pedagogical knowledges” (Londres,
Filadelfia y New York, FALMER, 1987).
6
Hamon, “Ingreso de la mujer”, 15.
7
Excepto estos dos libros que hemos localizado de Myriam Stella Ferro, “Mi vida. Historia de la vida de
una maestra rural colombiana” (Bogotá: Editorial Guadalupe, 1978); Liria Pérez Peláez, “La educadora de
primaria: auto percepción de sus roles como maestra y mujer” (Medellín: Universidad de Antioquia-Facultad
de Educación, 1990), 98.
4
213
214
Por lo señalado anteriormente, la pregunta desde la cual abordamos
la historia de vida de la maestra se centra en: ¿Cuáles fueron los factores
familiares y cambios de lo urbano y lo rural, que incidieron en la capacidad de
adaptación y de liderazgo de la maestra en la zona rural de Boyacá, atravesado
por el impacto de la violencia política de 1948 a 1974?.
El método de la historia social, desde la perspectiva socio-política y de
las mentalidades, que incluye los imaginarios colectivos y la historia de la
vida cotidiana, desde lo público, sustenta el marco teórico de la investigación.
Así mismo, el estudio de lo cotidiano de la maestra, junto al análisis de
los espacios físicos de las casas de las familias urbanas y rurales, nos indica
comportamientos culturales y sociales que se relacionan con la autoridad.
Cabe anotar que la metodología de la historia de vida8 nos proporcionó los
procedimientos, clasificación y organización de la información. La construcción
de la biografía se estableció partiendo de su vida personal. Asimismo, podríamos
añadir que el imaginario social9, se convirtió en una categoría de análisis
fundamental. Más aún, el etnoconocimiento de la recuperación de saberes
de lo rural y de lo urbano, que la maestra integró, consideramos que fue un
elemento que le permitió conocer los factores que favorecieron y dificultaron
su adaptación y el liderazgo en su desempeño como educadora. El estudio,
podemos considerarlo dentro de la tendencia historiográfica de re-significar
el rol de la mujer y en este caso de una maestra en el contexto rural en el
período de estudio en Colombia.
Las variables del estudio se centraron en el análisis comparativo de la primera
etapa, de la experiencia urbana, hasta los 23 años de edad en Cundinamarca, con
la segunda etapa, de la experiencia rural en el desempeño docente de maestra en
la zona campesina de Boyacá, hasta los 54 años que finaliza su trabajo en este
Departamento. Debemos indicar que, la ruralidad y lo urbano, en la historia
La historia de vida, se focaliza la experiencia personal de un informante de este modo tiene el carácter
de una historia oral con enfoque biográfico. V. Córdoba, “Historias de Vida. Una metodología alternativa para
Ciencias Sociales” (Caracas: Fondo Editorial Tropikos, 1993), 87; G Rocca M. Magrassi, “Historia de vida.”
(Buenos Aires, Centro Editor de América Latina ,1979): Domingo Bolívar y Fernández, “La Investigación
Biográfica Narrativa en Educación. Enfoque y Metodología” (Madrid: Editorial La Muralla, S.A, 2001).
9
El imaginario social es un concepto creado por el filósofo griego Cornelius Castoriadis, usado
habitualmente en ciencias sociales para designar las representaciones sociales encarnadas en
sus instituciones. Daniel Cabrera, indica que “el imaginario se constituye en una categoría de
interpretación para las creencias e imágenes colectivas. Se convierte en el espacio de “construcción
de identidades colectivas a la manera de verse, imaginarse y pensarse como Imaginario social,
comunicación e identidad colectiva. Universidad de Navarra. Consultado en Wikipedia, 20 de octubre del
2010. Benedict Anderson, “Imagened Communities” (London: Verso, 1983); Cornelius Castoriadis,
“La institución imaginaria de la Sociedad”, en El mundo Fragmentado, (Barcelona, Buenos Aires:
Tusquets Editores, 1990), Gilbert Durand, “Lo imaginario” (Barcelona: Ediciones del Bronce, 1994);
Paul du Gay, “Cuestiones de identidad cultural” (Buenos Aires: Amorrortu, 1996).
8
de vida de la maestra, corresponde a la variable de análisis, donde se estudian:
los espacios físicos de las construcciones; el alimento, el vestido, mitos y
leyendas, estructura familiar, el colegio y la escuela, los viajes, el comercio,
la iglesia y las fiestas. Las estrategias utilizadas se centraron en las fuentes
primarias de información, a través de la historia oral que se concretó en las
entrevistas10 a la maestra, hija, nietos, sobrinos, familiares, amigos y exalumnos.
Los archivos familiares de documentos personales, junto con la iconografía
centrada en las fotos, folletos, diplomas y legislación. El sentido histórico que
se logró en la investigación invita a repensar los procesos de adaptación y
transformaciones sociales, económicas y culturales que afectaron a un grupo
de familias desplazadas por la violencia.
Se concluye, en primera instancia, que en el período de estudio, la ruralidad
en costumbres de lo cotidiano, alimentación y formas de construcción presentan
cambios en los medios rurales por la influencia de lo urbano. Asimismo, se
exhiben transformaciones en el vestido y una apertura respecto a la función
social de la mujer. Segundo, el desplazamiento forzado trajo cambios en las
relaciones socio-económicas en los contextos rurales y urbanos, donde la
educación fue el principal elemento de superación socio-económica, en el
caso de la familia estudiada. Tercero, las secuelas de la violencia estuvieron
presentes en la maestra, quien con una gran capacidad de adaptación, desarrolló
actividades socio-educativas, en las escuelas rurales. Cuarto, las políticas del
Estado no transformaron en este período la escuela unitaria en el sector rural.
1. Lo urbano y lo rural, contraste en historia de vida de la maestra
El primer análisis se centra en indagar comparativamente, en el tiempo,
lo rural11 y lo urbano, con la mirada transversal de la violencia política, de los
Citado por “Las memorias y testimonios ofrecidos no significan rehacer cada evento tal cual
ocurrió, sino que son producto de los relatos y recuerdos que se han de comunicar de manera oral
y/o presentando evidencia no de los hechos como tal, sino de situaciones que nos aproximarán al
mismo” José Viloria Asención, “La educación y la escuela en Venezuela” en Una Historia de Vida,
eds. Gilberto Picón Medina (Caracas: Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, 1997), 25.
11
Lo rural lo asumimos con el concepto del Primer Seminario de Escuelas Normales Rurales para
Centro América y Panamá en Tegucigalpa en septiembre de 1957 “La ruralidad es un hecho
complejo determinado por factores de índole geográfico, económico, social y cultural que,
como ambiente natural, definen las formas de vida de grupos de población de baja densidad.
Se caracteriza por el contacto directo del hombre con la naturaleza, en el aprovechamiento de
sus recursos, de preferencia en las ocupaciones agropecuarias; la dispersión de la población o
su concentración en pequeñas agrupaciones, la reducida aplicación de técnicas científicas en el
trabajo, la frecuente insuficiencia de servicios públicos, el predominio de contactos personales
en las relaciones humanas; el relativo aislamiento de los grupos y la vigencia predominante de
las tradiciones y formas peculiares de la cultura”, Véase en: Alba Nidia Triana, “La educación rural
en Colombia: de la contrarreforma conservadora al Frente Nacional” (Tunja: Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2008), 22-23.
10
215
216
años cincuenta, en Colombia, a través de historias de vida entretejidas en la
historia familiar en medio de realidades e imaginarios,12 que transformaron las
estructuras mentales, sociales culturales y educativas y que se plasman en la
comparación en el desempeño docente de la maestra rural de nuestro estudio.
El estudio se centra en el período de 1948 a 197413.
Iniciamos el período de estudio con el denominado “bogotazo”, que se ocasionó por
el asesinato del líder político liberal Jorge Eliécer Gaitán, el 9 de abril de 1948,
durante el gobierno de Mariano Ospina Pérez14 que cambia la vida de la población
colombiana y en especial la de algunos pueblos, como el de Yacopí, Cundinamarca,
que fue quemado y bombardeado por tercera vez en su historia, el 6 de diciembre del
año 1952. Finalizamos el período de estudio en 1974 cuando terminó el pacto del
Frente Nacional. Sin embargo, se hace necesario conocer algunos elementos hasta
1980 cuando la maestra concluye su período de 27 años de vida en Boyacá y de
estos, 25 en el magisterio rural.
Hay que destacar que en el período de 1950 a 1970 la población rural
se reduce de 59% a 42% por el fenómeno del desplazamiento forzado, de
los habitantes de los campos a los pueblos y de los pueblos a las ciudades.
Se trataba, según los entrevistados, de salvar la vida y de lograr conseguir
condiciones dignas para vivir15. Aún hay otra consideración es que la
población en Colombia se duplica en estos veinte años. Se pasa de una
población total de 12.568.000 en 1950, a una población de 22.560.539 en
el año 197016. Pero destacamos que en el año 1950, teniendo el 59% de la
población en el sector rural, sólo se tenía un 30% de escuelas rurales, con el
7,5% de matrícula17, y el 66% de los docentes sin título18. Lo relevante es que
se establecen cambios significativos entre lo rural y lo urbano, en el período
de estudio, especialmente, la transformación en la propiedad, la vinculación
a un sistema educativo que se encamina hacia nuevas formas de producción
12
15
13
14
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18
Nosotros asumimos en este estudio el imaginario social como la categoría de análisis para reconocer
un colectivo, en su ideología política, en un lugar determinado y el imaginario individual como se
percibe la maestra en ese contexto local del imaginario político colectivo.
El período de estudio se enmarca en hechos políticos.
Gobierna el país Mariano Ospina Pérez de 1946 a 1950.
En 1951 el analfabetismo era del 37,7%. En el año 1978 pasa al 16.8%, en el año 2000 a 8,1%.
Fuente: Censos de población 1938-1973, Encuesta Nacional de Hogares 1981, 50 años de
Estadísticas Educativas, DANE. Cálculos de la Misión Social (Colombia: Departamento Nacional de
Planeación, 1981); Proyección 2003; Cálculos GRECO; Banco de la República.
Contrasta con la población en el año 2010 que correspondía a 49.665,343 con un 22% de
población rural. http://www.eclac.org/publicaciones/xml/4/7394/LCG2140_Tabgenerales.pdf
(24 de marzo del 2011).
En el año 1976 se aumenta al 17%. La matrícula en las escuelas rurales.
María Teresa Ramírez G y Juana Téllez C, “La educación primaria y secundaria en Colombia en el siglo XX”
(Colombia: 2006), 32.
industrial. Pero, en especial la influencia de los medios de comunicación y la
tendencia hacia la sociedad del consumo19.
La anterior descripción de población y matrícula en escuelas rurales
representan el entorno histórico del desempeño docente de la maestra
desplazada. Hay sin embargo que mencionar el imaginario que manejan los
entrevistados sobre lo rural y lo urbano. En este sentido, debemos indicar que
el término que utilizan los entrevistados es de “campo”, caserío, pueblo y
ciudad. En el primer concepto, el campo, significa para ellos que se vivía fuera
del “casco urbano” y sus habitantes tenían condiciones de vida diferentes a
las del pueblo. En palabras de la maestra era “el atraso, no había cultura y sí
muchas necesidades”20. Esta es una apreciación que manifiesta ella ahora,
después de haber vivido su experiencia de maestra rural, pero que es diferente
a la que expresa del pasado cuando el campo era el lugar del “paseo” y de estar
en contacto con la naturaleza, de la región de Yacopí. Pero, bien sabemos que
la característica fundamental del campo está dada por la tenencia de la tierra
que es la que va a determinar las relaciones sociales y de autoridad. Es así,
que son muy diferentes las relaciones socio-económicas en una vereda con
latifundio ganadera que otra de minifundio con pequeña producción del “pan
coger”21. En Yacopí, lugar de origen de la maestra, se intercalaban las dos
formas de tenencia de la tierra. Esta es una región en medio de montañas, con
una altura propicia para el cultivo del café y con abundante agua y pasto para
la ganadería. La finca del padre de Amparo estaba dedicada a la ganadería
y se ubicaba en la vereda de Alto Seco, a siete horas a caballo de Yacopí.
Comentan los entrevistados que el mayordomo les enviaba yuca, plátano y
frutas pero ni Amparo, ni sus hermanas viajaron a este lugar.
Hasta ahora lo esencial es que el período de los años cincuenta en
Colombia tenía una marcada ruralidad. El mayor porcentaje de la población
vivía en condiciones de exclusión socio-educativa y con el “bogotazo” se dio
una emigración por diferentes sectores del país. Esta población emigrante
se encontró con unas condiciones de vida diferente en la ciudad. En el caso
de la familia de la maestra, que emigró a Bogotá, consideramos que logró la
adaptación porque las relaciones familiares se cohesionaron entorno a lo que
denominaron “salir adelante”.
Pilar Gonzalbo, “Vida cotidiana” (México: Colegio de México, 2006), 80.
Entrevista a la maestra Arango, Amparo, Fusagasugá, 20 de mayo del 2012.
21
Término que utilizan para indicar el cultivo básico de sostenimiento de una familia. En algunos
casos, con un pequeño excedente para la venta.
19
20
217
218
2. De la casa de bahareque con techo de palmicha a la casa de
adobe y ladrillo con techo de teja de zinc
En general, se está de acuerdo, que el campo representa exclusión y
marginalidad, manifiesta en: falta de alcantarillado, acueducto, servicios
sanitarios, electricidad, teléfono, servicios de salud, caminos intransitables.
Hay que añadir la precariedad de la construcción de sus casas, vestido y acceso
a los medios educativos. Sin embargo, es notoria la diferencia entre una casa
rural de un campesino del minifundio y una del patrón, cuando éste habita
con su familia en el campo. Como lo indica la historiadora Pilar Gonzalbo,
“la casa es el ámbito de la intimidad; jurídicamente es el domicilio personal;
políticamente es recinto con derechos y obligaciones y privilegios”22. Sin
lugar a dudas la casa rural como la urbana pone de manifiesto un estrato
social, una cultura y formas de comportamiento al interior de la familia con
las costumbres “y prácticas de convivencia y sociabilidad”23.
Una casa campesina en la zona rural del Yacopí, nos la describe Víctor
Manuel Murcia Camargo24, maestro de obra en la época, quien nos manifiesta
que las casas en el campo se construían en bahareque25. No hay base en los
cimientos de la casa. Sólo el que se realiza a las columnas y los estantillos. Al
envigar se determina si el techo es de un agua o dos aguas. La mayoría de las
casas se hacían en dos aguas que significan dos caídas de agua en la cubierta.
Es decir, se divide la techumbre por la mitad y se enviga con madera para
luego colocar la teja de zinc o la palmicha26. El piso era de tierra pisada, sólo
las casas de los más ricos podrían llevar madera en el piso. Finalmente, se
pasaba a la labor del pañete en las paredes y en los cielos rasos en las casas de
los más “pudientes”. Se pañeta con la mezcla de tierra y cagajón de caballo27.
Las camas, para dormir, se construían sobre el piso de tierra clavando cuatro
estacas de madera y colocando encima unas tablas. Arriba de estas tablas se
Gonzalbo, “Vida cotidiana”, 186.
24
Víctor, natural de La Palma que nació en el año 1923. Se caso con Rosa Helena Triana de Bustos,
natural de Yacopí, compañera de estudios en el colegio de la Sra. Teresa, de Amparo (1926- ) la
maestra de nuestro estudio. Entrevista a Víctor Murcia, en Fusagasugá, 26 de agosto del 2012.
25
El bahareque, sistema constructivo con caña o esterilla de guadua que se entrelazaba y se le daba
consistencia y refuerzo con una mezcla de tierra y cagajón (boñiga) de caballo que era como el
mortero de cemento y arena actual. Entrevista a Víctor Murcia, el 9 de abril del 2011 y el 12 y 26
de agosto de 2012, con una edad de 83 años y en plena lucidez mental.
26
La palmicha o palma Iraca es una palmera. Las hojas de gran diámetro se dejaban secar y estas
colocadas sobre entramados de madera o bahareque constituían la cubierta o techo de las casas.
27
El cagajón de caballo era el que servía. Se ponía a secar. Se colocaba en un hueco se pisaba hasta
volverlo harina. Luego se le revolvía tierra amarilla, gredosa, que era la de los hormigueros y de allí
salía una mezcla especial para pañetar. Entrevista a Víctor Murcia. Fusagasugá, 26 agosto del 2012.
22
23
instalaba la estera que comúnmente le denominaba el junco28. Este junco
correspondía al colchón.
Además, de las habitaciones para dormir se construía la cocina, que podía
estar cerrada para “que los animales no se entraran”. El fogón se hacía en
lo alto y se construía con barro. Se colocaban tres piedras y se cocinaba con
leña. Encima del fogón se colocaba una cuerda para ahumar la carne. Las
casas más pudientes tenían un cuarto para guardar los aperos y el maíz seco.
Además, la estufa era de hierro y tenían horno para asar las arepas.
Las casas se construían cerca a una quebrada o chorro de agua. O se
trataba de buscar el “ojo de agua” para tener agua para la comida. El lavado
de ropa se efectuaba sobre una piedra en la quebrada. Tampoco hay que
olvidar que, en general, no existía el baño ni el inodoro. Nos relata Víctor
que: “se hacia del cuerpo debajo de los cafetales. Por eso la gallina campesina
y los huevos eran de alimento”. Se salía al campo a hacer “las necesidades” o
se hacían en la “vacenilla” 29, que se utilizaba en las noches y luego se votaba
en las mañanas. Hay que decir, que este objeto sanitario era un elemento que
tenían casi todas las familias junto con un platón y una jarra para bañarse la
cara y las manos en las mañanas. Estas últimas eran utilizadas principalmente
por el padre de la casa.
Se tenía un patio con el “botalón” para amarrar las bestias y el ganado30
y no podía faltar el solar, que le daba vuelta a la casa, para la huerta casera.
Las casas estaban separadas por distancias considerables según el tamaño de
las fincas. En general, todas las casas tenían su huerta de “pan coger” con
las matas de plátano, yuca, maíz, unas gallinitas para los huevos y el perro
guardián de la casa que avisaba, con sus latidos, la llegada del forastero. El
agua se traía del arroyo más cercano. Los más pudientes tenían una alberca de
cemento. El baño del cuerpo se hacía en el arroyo o con el agua de la alberca
a “totumadas”.
Por otra parte, la casa del pueblo tenía espacios de sociabilidad. Se
disfrutaba de un espacio para la sala y otro para el comedor, diferente al de
la cocina donde comían los empleados. Quizá sea la casa del Dr. Arango la
que nos muestre en detalle la vida cotidiana, y la sociabilidad de esta familia
en el pueblo de Yacopí.
Junco es una palmera cuyas hojas secas se recogen y se van organizando en trenza para formar una
malla compacta que queda organizada en una esterilla.
29
Entrevista a Murcia, Víctor, Fusagasugá, 26 agosto del 2012.
30
Poste de madera para amarrar el ganado y los caballos.
28
219
220
En aquella época, las
casas principales se ubicaban
en la plaza central donde
se localizaba la alcaldía y
la iglesia. Yacopí constaba
aproximadamente de unas
16 manzanas y unas casas
alrededor del camino de
entrada y de salida del pueblo31.
Las casas tenían andenes en
cemento y aleros hacia la calle.
En el plano anexo, realizado
por el arquitecto Euclides
Arango podemos ubicar la
casa de los abuelos maternos
de la maestra localizada al
lado de la Casa Municipal.
Seguidamente, la casa del Dr.
Arango con la farmacia y el
almacén de abarrotes32. El
pueblo carecía de los servicios
básicos de agua, luz y el alcantarillado, aunque habían construido el de aguas
lluvias. Las calles eran en tierra pero los andenes en cemento.
Hay, sin embargo, que mencionar que el pueblo, constaba de una gran
plaza central cuadrada33 con tres árboles: dos de chupos y uno de pomarroso.
En esta plaza se encontraba la iglesia con un amplio atrio por encima del
nivel de la plaza, con barandas en balaustres de concreto que ocupaba todo
un lateral con la casa cural, construida en ladrillo y cemento, la alcaldía y las
casas de las familias principales que en términos de los entrevistados eran los
de la “jai”. En la plaza principal y en la plazuela se efectuaba el mercado: los
días domingos el principal y el día jueves uno secundario. El comercio se
centraba principalmente, en la plaza principal. Se tenía dos farmacias: la del
Dr. Arango34 y al frente la de los Téllez; La tienda de los Chica, el almacén de
Calculan los entrevistados que no pasarían de 500 habitantes.
Tienda donde se conseguía elementos de construcción y miscelánea.
33
Véase plano, anexo, de la ciudad elaborado por el arquitecto Euclides Arango en el año 2011 para
este libro. Es un recuerdo del pueblo en su conformación en el año 1948.
34
Enrique Arango Botero (1888-1946). Para el Dr. Enrique Arango su orgullo era el ser paisa como
lo señala Euclides Jaramillo Arango” soy eminentemente antioqueño. Como si una gata, como reza
en el cuento inglés, pare en un horno lo que pare son gatos y no panes. Paisas los padres, paisas los
hijos”. Jaramillo Arango, Euclides. Un extraño diccionario. (Medellín: Editorial Bedout, 1980) 10.
31
32
los Chacón únicos conservadores del pueblo. El almacén de telas contigua a
la casa de los Chacón. La alcaldía era una casa esquinera que en la parte de
atrás daba con la plazuela. Allí, se localizaba el telégrafo que funcionaba con
“grandes pilas”.
En general, la gente del pueblo de Yacopí debía traer el agua del “pozo
real”35. Los solares de las casas tenían sembrados naranjos, plátanos y café.
Los de la “jai” del pueblo, todos tenían finca36 en el campo con ganado,
cultivos de plátano y café. Estas familias contaban mínimo con tres personas
de empleadas del servicio doméstico. La de la cocina, la del aseo y la “nana”37
de los niños. En Yacopí sólo había dos radios: El de Don Pacho Rueda que se
prendía todas las noches en su almacén y la gente se iba allí a oír las noticias.
El otro, el de Daniel Infante, era de su uso privado.
El primer carro debió llegar hacía 1947. Este carro lo trajo un italiano,
el Sr. Tontini, quien cobraba cinco centavos a cada persona que quisiera
montarse y dar la vuelta a la plaza. En el mismo año llegaron los buses
de la Flota Rionegro y al poco tiempo también los de la Flota La Palma
que realizaba el trayecto de Yacopí, La Palma, Pacho, Zipaquirá y Bogotá.
Igualmente, hicieron presencia en el pueblo los carros combinados que los
llamaban mixtos. Es decir, la mitad para pasajeros y la parte de atrás para la
carga. Al pueblo llegaba el periódico El Tiempo todos los días. Este negocio
estuvo, en los inicios, bajo la administración de dos hermanos de Amparo.
Primero, el corresponsal fue Luis y posteriormente continúo con esta venta
Manuel Antonio. Entre semana vendía 30 ejemplares y los domingos se podía
llegar a 50. Entre los medios de comunicación se tenía el telégrafo. Allí trabajó
Emira, hermana de Amparo, en el año 1948 con un salario de 50 pesos al mes.
Quizá la diferencia más notable, entre los estratos sociales rurales, sea que
la casa del “jornalero”, carece de un aljibe, alberca, cisterna, cocina en lo alto
con estufa de hierro, no tiene piso en madera, ni cielo raso, y por supuesto
tampoco habitación para los amarros. En el campo, la mejor vajilla era de
material de “peltre” y las cucharas de palo, las ollas de barro para el agua y el
guarapo y para cocinar de aluminio. La visita se recibía en el corredor, bajo el
alero de las casas, y se sentaban en butacas.
Correspondía a un gran tanque municipal ubicado a las afueras del pueblo.
La finca del Dr. Arango se llamaba “Alto seco” y quedaba a siete horas de camino.
37
La “nana” correspondía a la niñera que para el caso de Amparo se llamaba la “nana” Placer.
35
36
221
222
3. De su pueblo al camino de herradura y vereda rural
Se podría decir que el tipo de construcción que hemos descrito, con las
respectivas costumbres del campo, en esta zona de Cundinamarca era similar
a la que encontró Amparo al asumir el magisterio en las veredas de clima cálido
como fue en la zona de Miraflores con las veredas de Guamal y Suna Abajo. En
los climas fríos como Siachoque, Togüí, Arcabuco Rondón, Tunjita cambiaba
la construcción y el vestido del campesino. Debemos indicar que en las dos
primeras escuelas se encontró con una construcción de un salón, y habitación
para la maestra38. En la tercera escuela, no se tenía un lugar construido para ejercer
la función docente. Por este motivo, realizó las clases en la casa “las Delicias”
de la familia Suárez Díaz quienes cedían un espacio de la casa para desarrollar
la labor de la enseñanza. De todas maneras se debe tener presente que en esta
casa de don Emeterio y doña Carmen, le otorgaron alojamiento. Allí la maestra,
convivió con los cuatro hijos de la familia: dos mujeres y dos hombres. Como
era costumbre, en aquella época, en la casa se alojaban la señora que ayudaba en
la casa, y familia que “nunca faltaba”. La casa tenía tres habitaciones seguidas.
Precisamente, Amparo compartía habitación con las mujeres. Además, existía la
habitación para la enseñanza, que presentaba piso de madera. Y, una habitación
para el granero y los “aperos” y la cocina en piso de tierra. Toda la casa construida
en adobe y tapia pisada, con alero y techo de teja de barro. El río “Pómeca”
pasaba a cien metros y allí se bañaban el cuerpo y se lavaba la ropa sobre una
piedra. La “loza”39 se colocaba en una “artesa” de madera y se lavaba en la cocina.
No había alberca. El agua para cocinar se cargaba en “vasijas”. Existía una letrina
en esta casa, esta era una gran diferencia, como hemos indicado, de una casa de
propietarios con medios económicos altos40, frente a las casas de la gente del
común. Estos hechos que hemos descrito ocurrieron, hacia el año 1955, en la
escuela “Alcaparroca”, en la vereda de Peñas Blancas, del municipio de Arcabuco.
Precisamente, en ese año percibió un salario de 130 pesos, que recibía en botellas
de aguardiente en el estanco. No se puede olvidar que Colombia es un país donde
la educación se financiaba “gracias” al impuesto sobre la lotería, la cerveza y los
licores nacionales41.
Inicia el desempeño docente como maestra rural el 10 de marzo de 1953, en la categoría de aspirante,
con 85 pesos, en la escuela de “Tocavita en el municipio de Siachoque, pueblo conservador. Al año
siguiente el 21 de enero inicia actividad docente en la Escuela de “Gachanzuca” en el municipio de
Togüí, pueblo conservador, con un salario de 100 pesos.
39
Se le denominaba a la vajilla que casi siempre era de un material denominado peltre.
40
Entrevista a Pacheco, William, Tunja, 24 de agosto del 2012.Ahijado de Doña Carmen, que vivió
en esta casa.
41
El Decreto 2838 del 25 de septiembre del año 1938 estableció el 2% del impuesto a las loterías para
financiar la educación. En ese mismo sentido lo ratifica la Ley 1 de 1961. Pero durante el gobierno
del General Rojas Pinilla en el año 1955 expidió el Decreto Legislativo 2956, donde en el artículo 8
estableció 1 peso de impuesto a cada botella de licor destilada en Colombia. Esta normativa se continuo
legislando en 1963 con el Decreto –Ley 3288; 1966 Decreto Ley 1595; en 1968 con la Ley 33.
38
Pero quizá sea en la vereda del Guamal, donde podamos establecer las
vivencias de la historia de vida de la maestra Amparo, para poder diferenciar
las concepciones urbanas y el adaptacionismo al medio rural por parte de ella.
La maestra se posesiona como todos los años en el mes de enero. En este
mes les indicaban a las maestras, en la Secretaria de Educación de Boyacá,
dónde sería su próximo lugar de trabajo. En esta ocasión en su documento se
le indicaba de un traslado y debería tomar posesión en el pueblo de Miraflores.
Hay que decir, que ella el año anterior había trabajado en la Escuela Rural de
Rodríguez en Jenesano, a una hora del pueblo, y según manifiesta este traslado
se debió a la “pura pasión” de un supervisor por no “darle los favores”42. El
asunto es que ella se encamina al pueblo de Miraflores, según le indican liberal,
y que se encontraba a siete u ocho horas de distancia de la ciudad de Tunja,
capital del Departamento de Boyacá.
El viaje lo realizó en bus, de Tunja a Miraflores, a través de una carretera
destapada, de una sola vía, que presentaba casi siempre deslizamientos de tierra
y en épocas de invierno se tornaba intransitable porque los buses no podían
atravesar las quebradas. Las horas de viaje podrían oscilar entre 7 y 12. Allí, en
el pueblo de Miraflores, se posesionó del cargo ante el señor alcalde, el 21 enero
de 1959. El salario para ese año sería de 200 pesos mensuales. La maestra, como
era costumbre se presentaba igualmente, ante el cura párroco que le orientaba
en la obligación de asistir a las celebraciones de las fiestas religiosas.
Para ella, una buena noticia era el haber llegado a un pueblo liberal, pero
lo que nunca se imaginó era que su “escuelita de la vereda de Guamal” le
quedaba a tres días de camino a pie. Sin embargo, con un pensamiento positivo
manifiesta que la distancia era “algo bueno porque ningún supervisor le iba a
llegar a controlar y a fregarle la vida”. En ese entonces como nueva forastera
en el pueblo llega a una casa de familia que la acogió con su hija y le dieron la
“posada” y la comida. Además, le indicaron la tienda y el almacén donde se
podría hacer cliente y luego gozaría de la preeminencia de persona a la que se
le podría “fiar” el mercado. En Miraflores al maestro, en general, se le fiaba en
las tiendas y almacenes del pueblo. Quizá, fuera obvio está situación porque
estos empleados del gobierno tenían un sueldo fijo que, aunque se demoraba,
siempre llegaba.
Se posesiona con la Resolución 002 del 19 de enero de 1959 con un salario 200 pesos. Labor con
niñas. Restaurante escolar. Internado para niños de lejos. Se lleva al sobrino Luis Alberto. En ese
año era Presidente Alberto Lleras Camargo; Gobernador en Boyacá, Luis M. González; Secretaria de
Educación María Martínez Guanín. En esta vereda está del 21 enero 1959 a 25 diciembre del año
1960; el 21 de enero del año 1960 se posesiona por segundo año en la Escuela Guamal con un salario
300 pesos.
42
223
224
Como hemos indicado la escuela quedaba a tres días de camino. A estos
caminos se les denominaba de “herradura” que consistía en trochas que con
las lluvias se tornaban intransitables. Inició su viaje con los elementos básicos
que podía llevar cargados en un “talego”43 de tela. A su hija sólo le daba una
bolsa pequeña con unas frunas y colombinas44 para el camino. Manifiesta, que
no le daba a su hija más encargo de llevar, dado que “era suficiente con que se
defendiera de no quedar enterrada en el barrizal”. Los elementos básicos que
llevaba eran: “una muda de ropa, una sabana, un cuaderno, lápiz, pan de trigo
para regalar y el “comiso”45 para el camino”.
Esta primera jornada la recuerda la maestra como algo traumático. Comenta
que un señor que pasaba a caballo le regalo cinco pesos al verla en medio del
barrizal con su hija. Sin embargo, el camino lo hizo placentero para su hija
enseñándole a coger la “caña brava”, cuyo tallo se masticaba y salía un líquido
agri-dulce que se consumía en lugar de agua. Además, “eran abundantes las
guayabas y unas flores que también calmaban la sed”. Al anochecer llegaron a la
casa de los Rodríguez. Iba recomendada por una familia de Miraflores y les dieron
la dormida y aguepanela con arepa para la cena. Claro, la maestra llevó de regalo
pan de trigo que era muy bien recibido. La noche la pasaron sobre la estera y en
una cama, tal como se ha descrito, de cuatro estacas clavadas en el piso.
Con el canto del gallo, a las cuatro de la mañana, se inició camino para que
el sol no les cogiera el paso de la montaña. Según decían, se debía transitar al filo
de un pequeño camino que además de peligroso se tenía la noticia de atracos
a los viajeros. Además, se decía que allí habían unas cuevas donde se habían
escondido los godos para matar a los liberales. Por este motivo era una suerte
encontrar a otros viajeros y poder establecer caravana. Salieron muy temprano
con una “esperma”46 encendida y una caja de fósforos. Pero se dieron cuenta
que la esperma no servía porque el viento la apagaba. Así que, sin linterna,
como un medio de alegrar el camino se recurrió a coger cocuyos abundantes
en la zona. En efecto, con estos pequeños animalitos, quizá imaginaban que se
alumbraría el camino que también era acompañado por las luciérnagas47 que
trataban de contar antes que la fugaz luz desapareciera.
El talego es una bolsa de tela, quizá guardando las proporciones sería los morrales actuales.
La colombina es un dulce redondo que tiene un palo pequeño para cogerlo. La fruna es un dulce
que vienen en un empaque de cuatro. Tienen una dimensión de 2X2 centímetros.
45
El “comiso” denominación que le dan a la comida que llevan para el camino. Algunas veces se le
denomina fiambre pero sólo para la comida que va envuelta en hojas de plátano.
46
En Colombia se le denomina esperma a las velas. Estas se elaboraban con cebo de marrano y la
mecha de un hilo de algodón. Otras velas más costosas eran las de parafina. Entrevistas a Murcia,
Víctor y Arango, Amparo, Fusagasugá, 26 de agosto del 2012.
47
La diferencia con el cocuyo es que éste es de un tamaño como la cucaracha y terrestre y en la
parte de atrás tiene permanentemente encendida una luz. La luciérnaga es un insecto volador que
enciende intermitentemente la luz de la parte de atrás.
43
44
La maestra pudo comprobar que los comentarios sobre la dificultad de
este camino eran realidad. Pero se olvidaba que la caravana no se puede hacer
cuando se lleva niños pequeños porque ellos no pueden seguir el ritmo de los
adultos. Entre la pequeña apuesta que hacía con su hija, de llegar a un árbol
y luego descansar se avanzó de esta manera en el camino y al anochecer se
llegó al caserío de Páez. Al arribar a esta pequeña población, sin conocer a
nadie, se dirigieron a la casa cural, donde el párroco les recomendó una casa de
familia para pasar la noche. Al día siguiente, luego de un baño en alberca y el
desayuno, la maestra se dirigió a la casa cural a recibir las orientaciones de las
fechas obligatorias, cuando debía venir con los niños al pueblo, para celebrar
las fiestas religiosas y patrias.
Por otra parte, no se puede olvidar el mecanismo que se utilizaba para
llevar los elementos básicos a la escuela. En el pueblo existían los “arrieros”
a quienes se les pagaba y llevaban en burros el trasteo. La maestra Amparo
había contratado el arriero en Miraflores. Este señor le llevaría sus objetos a más
tardar en un mes, cuando lograra otros clientes para llevar mercado o utensilios
a Páez. En Páez ella dejó contratar otro arriero, que hacía el viaje a la vereda de
Guamal. Su equipaje de trasteo consistía en “ropa, una cobija, ollas y cubiertos
de aluminio, loza de peltre y sus libros de enseñanza”48. Por lo tanto, hasta que
le llegarán sus objetos personales todo tendría que conseguirlo de prestado.
La última etapa de Páez a la vereda de Guamal era de otro día de camino.
La vereda de Guamal, se iniciaba pasando el río Upía y llegaba hasta el pico de la
montaña. La escuela quizá quedaba a mitad de camino entre estos dos linderos.
Puede decirse que para llegar a la escuela, lo más peligroso se centraba en el
paso del río Upía que se realizaba en canasta, porque no había puente, Pero lo
esencial era llevar un palo que servía de apoyo en el paso a pie de las quebradas
y para defenderse de las culebras del camino.
Esta travesía la realizó Amparo presentándose a la gente como la nueva
maestra de Guamal. Antes de llegar a la escuela arribó a una casa vecina donde
pidió prestada la estera, una olla, una olleta, cubiertos y un machete. Pero la más
importante novedad, en este recorrido, es la primera impresión que ella tuvo
de los padres de familia. Este es un recuerdo de gran afecto y agradecimiento
hacia aquella familia de los vecinos de su escuela. Manifiesta que, esta familia
la acompañó a la escuela y ya se la tenían bien limpia porque las “voces en
el campo son más rápidas que la liebre”. La maestra había llegado y decían
que era una bendición de mi Dios que se la hubiese mandado liberal. Cabe
48
Entrevista a Arango, Amparo, Fusagasugá, 6 de enero del año 2009.
225
226
anotar que a la maestra la vereda de Guamal le recordaba a su región natal.
Un clima cálido, abundante en pasto, siembras de yuca, plátano, maíz y caña
en algunas fincas. Sus pobladores, todos colonos que “a punta de machete”
habían talado los bosques habían construido sus casas y pequeñas huertas de
“pan coger” y algunos habían logrado más hectáreas que destinaban para el
pasto del ganado. Comenta, que un buen número de campesinos no tenían
aún documentos de propiedad de las tierras. Al día siguiente, el recibimiento
fue “por lo alto”49. Comenta que “desde bien temprano llegaron en especial las
madres de familia, todas con canastos que contenían amasijos, yuca, plátano,
mazorcas, maíz, ñame, carne, papas, panela, una botella de leche y hasta dos
gallinas ponedoras”50. Comida no faltaba pero lo básico de su modo vivir de
niña de la “jai” no existía.
Cómo hemos indicado, se había posesionado del cargo el 21 de enero
de ese año 1959, y allí estaba en su escuela a finales del mes, lista para iniciar
actividades a comienzos de febrero. Consideramos que quizá a ella le ayudó el
adaptarse, a este medio rural, el hecho de proceder de un pueblo liberal y que
este trabajo era la única solución económica a su desplazamiento y desde esta
perspectiva era el medio de supervivencia para ella y su pequeña hija. Pensamos
sin embargo, que su capacidad de adaptación lo resume en su frase “al mal
tiempo buena cara”. Por otra parte, la escuela tenía casa y por lo tanto, por el
momento no tendría “que mendigar la posada”. La escuela estaba construida
en adobe con tejas de zinc. Un cuarto grande, con ventanas, que se destinaba
al salón de clase. A continuación se localizaba la habitación de la maestra con
cama de cuatro estacas. Todo el piso en tierra. Diagonal, una choza que servía
de cocina. No existía sanitario, este se construyó en el primer año de su labor
docente. Cerca estaba el chorro para el agua y el baño y además una quebrada.
En esta vereda de Guamal se localizaban similares construcciones en
bahareque, con techos de palmicha y/o zinc y el piso de tierra. Las camas, se
hacían de manera, similar a las descritas en el campo de Yacopí... Es decir,
con estacas sobre el suelo de tierra y cubiertas con tablas sobre las que se
colocaba la estera de junco. Precisamente, así era la cama de la maestra
Amparo en esta vereda. Igualmente, era común este sistema en el pueblo
de Miraflores donde, posteriormente, alquilaba una habitación, en la casa de
la señora Rosita, cuando venía a esta población cada seis meses a cobrar su
salario. Sin lugar a dudas extrañaba las camas de su casa en Yacopí, donde
según ella y sus hermanos, existía el mejor carpintero de la región y recuerdan
al señor Márquez quien les fabricó todos los muebles de la casa.
Significa que la atendieron muy bien.
Entrevista a Arango, Amparo, Bogotá, 6 de enero del año 2009.
49
50
4. Hambre no, pero si escasez de dinero para el mercado de tienda
La alimentación es uno de los factores que determina los estratos
sociales en el campo y la ciudad. Podríamos decir, que existen unos alimentos
básicos pero el complemento de la leche y las carnes establece la diferencia.
En el pueblo de Yacopí, como en las veredas donde trabajó Amparo en
Boyacá, hambre no se presentaba. Desnutrición, quizá en las familias de los
jornaleros. Mortalidad por desnutrición tampoco. Sin embargo, lo común
que se presentaba eran las enfermedades endémicas, los virus y parásitos que
atacaban en especial a los niños y por supuesto la mayor mortalidad infantil.
Como es de suponer, no existían jornadas de vacunación para los niños en
los campos, mientras que en los pueblos llegaban en ocasiones, la vacuna de
la viruela y la del sarampión. Precisamente, una actividad de la maestra era
lograr la vacunación de sus niños, llevándolos al pueblo al puesto de salud.
Sin embargo, se desplazaban sólo unos pocos niños, debido a las distancias.
Por supuesto, no recuerda que hubiese ido en estos dos años alguna jornada
de vacunación, a su vereda de Guamal.
La alimentación de Amparo en Yacopí era: caldo de papa con carne o
con huevo; un tazón de leche con “pan de dos”51 y plátano asado. Algunos
días, comentan en las entrevistas sus hermanos que, les daban chocolate o
café con leche. Tenían las medias nueves que consistían en agua panela con
leche, pan y una fruta. El almuerzo, casi siempre sancocho con carne, arroz
y plátano y el agua panela con leche. Las onces, se repetía lo de las medias
nueves. La cena se repetía lo del almuerzo y para acostarse se tomaban una
taza de chocolate con pan. Su padre decía que el chocolate era de alimento y
ayudaba a la inteligencia52.
En la zona rural de Guamal, las familias de menores recursos económicos
los de los jornaleros, usaban los productos de la tierra para el sustento diario.
Por el contrario, las gallinas y los huevos debían guardarse para la venta o para
establecer el trueque con el mercado de tienda del pueblo. En general, la dieta
alimenticia era simple y repetitiva. La alimentación en el campo, iniciando por
el desayuno, a los niños no les podía faltar el agua panela sola o con leche
o el agua café53 con el plátano asado o arepa de maíz. De ahí en adelante
se establecía la diferencia: el caldo de papa, al cual se le agregaba carne o
huevo cuando se tenía. El almuerzo, un sancocho. Este es una especie de sopa
Se le daba este nombre porque tenía un valor de dos centavos.
Aún hoy una nieta del Dr. Arango que es pediatra recomienda tomar el chocolate antes de acostarse.
53
El agua café consistía en café mezclado en agua panela. Es decir, se le incluía el café se ponía a
cocinar. Luego se dejaba esclarar para que el café se fuese al fondo de la olleta. Luego se servía.
51
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228
que incluye en una olla con agua, los siguientes elementos: yuca, arracacha,
ñame, plátano verde, papa y mazorca. Quienes tenían le adicionaban carne o
un huevo con cáscara. Sólo en ocasiones especiales se hacía el sancocho de
gallina. Hay que decir, que el maíz en Boyacá es un alimento que se prepara
de diferentes maneras. Cuando está blando se utiliza la mazorca asada y en
el sancocho. Cuando está seco se “tuesta,” se muele y se saca una harina que
se utiliza en sopas de sal y de dulce. La papa es más utilizada en la zona cerca
de la capital, la ciudad de Tunja. Los hombres, para la jornada del trabajo
diario, llevaban el guarapo54 en un recipiente de totumo55. El almuerzo, lo
cargaban en el fiambre56 y por la noche regresaban a la cena que variaba desde
sancocho hasta agua panela con plátano. Se podría decir, que el “huevito”
lo consumían los niños con su plátano asado y el agua panela con leche en
el medio rural. No recuerdan los entrevistados de Yacopí y de Miraflores
que se presentará situaciones de hambre en el campo. En la huerta de “pan
coger” siempre se encontraba algo para “echar a la olla”. Sin embargo, la
maestra comenta, que en varias de sus veredas, donde ella trabajó, los huevos
se recogían para sacarlos el domingo a la “plaza de mercado” o los vendían
en las tiendas del pueblo, donde realizaban el trueque por el “mercado de
tienda”. Y, con frecuencia, el trueque se realizaba en la misma vereda.
Precisamente, por esta situación la maestra consideraba que no estaban
“bien nutridos sus niños” y ante la distancia de las casas a la escuela, algunas
ubicadas a tres horas de camino, ella inició en el año 1959 el restaurante escolar
en la vereda de Guamal. Allí organizaba una gran olla donde se incluía todo lo
que traían los niños. Los que llevaban carne, se les daba su pedazo, pero dice que
la “sustancia quedaba en el sancocho y le servía a todos los niños”. Igualmente,
inició la huerta escolar con la siembra de yuca y de maíz en el lote que tenía la
escuela. De esta huerta se surtía el restaurante escolar. Además, tenía gallinas y
los huevos eran para su consumo y para el de los niños que no traían ni siquiera
un “huevito”. Comenta que a la entrada de la cocina tenía colgado un canasto
y éste era el “canasto de su papá,” porque siempre estaba lleno de amasijo. Es
relevante que el plátano era un alimento básico. El plátano verde se cortaba en
rodajas y se ponía a secar al sol. Luego se molía y con esta harina se preparaba
la sopa de sal o de dulce. A esta última se le agregaba leche.
Bebida que se realizaba con el jugo de la caña. Se ponía a fermentar en ollas de barro.
El totumo, es un árbol que produce un fruto grande como un balón, con cáscara fuerte. Una vez
tenga el fruto un color rojizo se considera que está “Jecho” es decir listo para coger. Se le hace
un orificio, se le saca las semillas y se pone a secar. Cuando s e partía por la mitad, quedaban dos
recipientes tipo taza para servir el agua o el guarapo. Se le llamaba la totuma. El Calabazo es de la
misma familia de los totumos, la fruta es alargada. Igualmente, se le sacaba la semilla a través de un
orificio que se le hacía en parte más delgada. Este ese utilizaba para cargar el guarapo.
56
El fiambre consistía en colocar en hojas de plátano, pasado por el fuego, la comida de: arroz,
plátano, yuca, papa y un pedazo de carne.
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55
La situación crítica que vivían las familias más pobres del campo, era el
no tener dinero para comprar los alimentos básicos en la tienda del pueblo:
arroz, sal, azúcar, panela, espermas y los fósforos57. Hay que decir que, en
esta época la manteca del cerdo se utilizaba para las comidas y para hacer una
especie de alumbrado con una mecha que ya hemos descrito anteriormente.
Recuerda que en la casa del señor Morales tenían una lámpara de petróleo y
un radio de pilas. Por otra parte, los artículos, como las telas para el vestido58,
el calzado, las cotizas o los zapatos para los niños se compraban cuando se
lograba la venta de una res o del ahorro de los huevos y de la leche que se
vendía.
Debemos conocer que hacia el año 1950, el salario de un jornalero,
ayudante en la construcción, era de 4 pesos semanales en Yacopí y La Palma
y se le incluía la comida. Es decir, 16 pesos al mes. Nos comenta Víctor que
él hacía el mercado para la finca de su papá. Cargaba una mula con dos bultos
y todo le costaba 5 pesos59. La diferencia de salario era alta en relación al que
se recibía en la capital del país en Bogotá. En el caso de Víctor, desplazado
en el año 1953 a Bogotá, trabajó en lo único que sabía hacer: la construcción.
Allí, en la capital recibía un salario de 20 pesos a la semana. Es decir, 80 pesos
al mes casi igual a lo que percibió la maestra Amparo en su primer año de
trabajo en 195360. Podríamos añadir que el maestro de obra Víctor Murcia,
pagaba en Bogotá una habitación de 30 pesos mensuales y el resto para la
comida y los gastos de su familia. En esa época el señor Murcia sostenía a su
esposa y dos hijos. Él fue uno de los tantos pobladores que no se adaptó en
la capital y tan pronto tuvo la oportunidad de regresar al pueblo, lo hizo, sin
embargo, luego nuevamente emigraría a otra población en el año de 196061.
5. La transición del “pie limpio”, a la cotiza, al zapato croydon
y la bota de caucho
El vestido del campesino en la vereda de Guamal consistía en un pantalón
de dril y una camisa de “tierra caliente,” pero se acompañaba de la ruana para
las tardes o para el viaje a la montaña. Además, era imprescindible el sombrero
de fieltro para el sol. Pero en las escuelas de tierra fría, como Tunjita o Rondón,
Cuando se acababa la que se producía en las moliendas de la vereda.
La ropa siempre se mandaba hacer.
59
Nueve años después en el camino de Miraflores a Guamal un señor les regala cinco pesos. El salario
de Amparo en ese año era de 200 pesos.
60
La maestra Amparo, en ese su primer año de trabajo de maestra rural en Boyacá, en la categoría de
aspirante ganaba 85 pesos en el año 1953. Archivo DSA, Fondo Maestras.
61
En el año 1960, se trasladó a la población de Fusagasugá, incialmente en alquiler de vivienda luego
compró un lote que construiría para después vender y de esta manera inició un prospero negocio de
compra y venta de lotes y casas, que le dan la rentabilidad con la que vive actualmente en su vejez.
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entre otras, en las que trabajó Amparo, se utilizaba la ruana de lana y un
sombrero. Lo común era andar a “pie limpio”. En esa época, dentro del pueblo
se usaban unas buenas cotizas y sombrero de paja, que se llamaba “jipa”, el más
económico en Boyacá era el “pastuso”62. Quizá, en el sombrero y en el calzado
se diera la distinción de lo urbano y lo rural. El señor del pueblo con zapatos
y sombrero de un material de paño que se llamaba fieltro y el más “fino” era
el “borsalino”. Amparo, en su magisterio vivió la evolución del vestido y del
calzado. Ella comenta: “el campesino caminaba a pie limpio sin embargo
cuando llegaban al pueblo se colocaban las cotizas63 tanto los hombres como
las mujeres, pero estas últimas preferían las alpargatas64.
Pero, quizá en este departamento, la vestimenta en el medio rural tenía
características diferentes. La mujer utilizaba falda y blusa y las niñas el vestido
enterizo. Para montar a caballo, utilizaba los zamarros y debajo un pantalón”.
Pero lo que si evolucionó fue la falda. Estas a medida que fueron pasando los
años se fueron recortando de media pierna más cerna al tobillo hasta llegar
a la rodilla. Las blusas eran de colores pero la más elegante: las blancas. La
maestra usaba vestido enterizo, Faldas y blusas de colores. Pero, en los años
1970 ya utilizaba el pantalón como vestido diario.
Los niños de la escuela de Guamal y de Tunjita, llegaban a “pie limpio”.
Se lavaban los pies en el chorro y se ponían sus cotizas (niños y niñas) o
alpargatas (niñas). No existía uniforme. Los niños de pantalón corto o largo,
su ruana y sombrero. Las niñas de vestido que llegará a media pierna, de la
rodilla hacia abajo, una ruana y su sombrero que cubría la larga cabellera que
se peinaba en dos trenzas. Sin embargo, para las festividades en el pueblo
se debía llevar un uniforme. Asistían los niños que pudiesen conseguir el
uniforme y eran afortunados los que lo habían heredado del hermano o
hermana mayor. En los niños: pantalón negro y camisa blanca, con zapatos o
cotizas. Las niñas con “jardinera”65negra y blusa blanca. Con zapatos negros
y medias blancas. Los zapatos eran iguales para niños y niñas. Se compraban a
partir de los años sesenta, los de croydon porque duraban más. Por ejemplo, la
maestra le adquiría a su hija los “zapatos de amarrar croydon”. Se conseguían
grandes para que duraran. Quizá, lo que más evolucionó fue el calzado en
los años setenta, cuando se dio el inició en esta región al uso de las botas de
caucho o “pantaneras”.
Nombres y clasificación de sombreros dado por entrevista Ayala Poveda, Hernando, 24 de agosto
del 2012. Sus padres tuvieron negocio de sombreros y vendían en varios sitios de Boyacá.
63
La cotiza tenía la suela de un caucho fuerte y encima una tela.
64
La alpargata, se hacía de cabuya la suela y la parte de arriba de tela de algodón.
65
Falda con prenses y con espaldar cubierto y en la parte delantera tirantas.
62
También debe destacarse el hecho que los jóvenes que fueron al ejército, al
regreso se encontraban que ya no pertenecían a ese sitio. Por lo tanto, un buen
número se quedaban en la ciudad, a buscar otras oportunidades de trabajo.
6. La familia patriarcal, los compadres, y los hijos naturales
en el campo y en el pueblo.
La estructura de la familia estaba conformada bajo la rígida autoridad
paterna y fuerte cohesión religiosa. Desde esta perspectiva, socialmente estaba
organizada por la pareja “unida en santo matrimonio católico, indisoluble
hasta la muerte”, que producía efectos civiles. El divorcio en Colombia sólo
se logra a partir de la constitución de 1991. Esta situación del matrimonio
indisoluble católico ya había sido cuestionada y se estableció por la Ley del
20 de junio de 1853, en el artículo 30, que “el matrimonio podía ser disuelto
bien por muerte natural de uno de los esposos o bien por el divorcio”.
Sin embargo, la posibilidad del divorcio sólo duraría tres años, porque fue
derogado por la Ley del 8 de abril de 1856 y su prohibición fue reiterada en
la Ley del 15 de abril de 1887.
Debemos recordar que el matrimonio católico era monógamo. En la
práctica se aplicaba esta monogamia a la mujer y no al hombre. El hombre
tenía su esposa y casa oficial de su familia. Este hecho no impedía que se dejara
descendencia en otras mujeres de la región. La familia de Enrique Arango,
padre de Amparo, estaba conformada en el primer matrimonio por seis hijos:
Cuatro hombres y dos mujeres. Más una niña que se “recogió” y se integró a
la familia. No olvidar que estas familias tenían varias empleadas que vivían en
la casa: Placer y Concha de niñeras; Eusebia en la cocina; además la del aseo;
la del lavado y planchado de ropa y el chico de los mandados. Todos ellos
vivían en la primera planta de la casa y comían en el comedor de la cocina. Del
segundo matrimonio se fueron agregando seis hijos, pero a su vez se fueron
independizando los mayores y la hija Oliva quien se casa a temprana edad. La
maestra de nuestro estudio queda con cuatro meses a la muerte de su madre y
entre la niñera Placer y su abuela Popa sale adelante. Si bien ella compartía la
casa contigua a la paterna, con su abuela, nunca dejó de comer en la casa de su
padre, dado que él repetía “la familia que come y reza unida permanece unida”.
Esta situación se aplicaba para las horas del desayuno, el almuerzo y la cena
donde era obligatorio estar en la mesa grande del comedor, presidida por su
padre el doctor Arango. Aún más, “se cerraban las puertas y no era permitido
la interrupción por parte de extraños en las horas de comida”66.
Entrevista a Arango, Mariela, 17 diciembre del 2009.
66
231
232
Como lo hemos señalado antes, la familia de Amparo, giraba en torno a
la figura paterna con una fuerte autoridad patriarcal67, a quien se le respetaba,
obedecía y veneraba. Para todos sus hijos, él era una persona que físicamente
se caracterizaba por ser “alto de ojos azules como el cielo”. Las hermanas
de Arango le llamaban el “Chamizo”. Para él, la mujer sólo debía recibir la
educación necesaria que garantizara el ser una buena esposa. Era suficiente
educación con la que se impartía en el pueblo. Luego, deberían aprender a
coser y cocinar como única manera para saber organizar su nuevo hogar. Pero
en el caso de Amparo que era su hija protegida, por haber quedado huérfana
a tan temprana edad, a ella le permitía acompañarlo a los partos y a pequeñas
cirugías que realizaba en el consultorio de su casa de Yacopí68.
El asunto es que, desde esta perspectiva patriarcal, no admitió que sus
hijas salieran a Bogotá o a Pereira a estudiar. Comenta, Emira69 que a Bogotá
se les permitía ir sólo de paseo, pero nunca a estudiar, porque según su padre
allí “sólo aprendía a pintorretearse las mujeres”. Por lo tanto, a está familia de
Yacopí, el padre le negó la oportunidad de continuar estudios en la Palma o en
Bogotá, como sí lo hicieron sus amigas las Sánchez y las Álvarez. “El Colegio
a donde se desplazaban las niñas que salieron a estudiar a Bogotá era el de
“Los Ángeles,” que tenía internado y enseñaba comercio”. Por el contrario,
las del caserío de Ibama se desplazaban al Colegio de María Auxiliadora de
Soacha, donde había estudiado la maestra Andrea Linares. Debemos indicar
que a partir de la muerte del doctor Arango, su hija Mariela, fue la primera que
emigró a Bogotá para realizar los estudios de comercio. Luego lo harían sus
hermanos Manuel y Euclides a La Palma y posteriormente a Bogotá, donde
ya se escolarizó el resto de los hermanos menores. Comentan los hermanos
de Amparo que esta idea del estudio era de su madre, Elvira Linares.
La mentalidad patriarcal era el común denominador en el pueblo y en las
veredas donde ejerció Amparo su actividad docente, en las Escuelas rurales.
Es así, que el diálogo, respecto a la necesidad que estudiaran las niñas, ella lo
establecía con el “jefe de la familia,” recordando quizá que quien tomaba las
decisiones era el hombre como lo había realizado su padre y luego su esposo.
Desde esta perspectiva, es relevante señalar la labor que desarrolló Amparo
con los padres más pudientes en la vereda de Guamal.
Susy Bermúdez, “Hijas, esposas y amantes” (Bogotá: Ediciones Uniandes, 1994), 23. El término
patriarcado “ha sido utilizado de diversas formas en los escritos relacionados con la subordinación
de la mujer”.
68
Entrevista a Arango, Amparo, Bogotá , 6 de enero del 2009.
69
Emira, hermana de Amparo actualmente con 84 años y con una mente muy lúcida.
67
Ahora bien, podríamos añadir que las relaciones sociales para afianzar la
amistad entre familias tanto en el campo como en la ciudad, se constituía a
través del compadrazgo. Cuando nacía un nuevo niño los padres pensaban
quien sería su padrino. La persona seleccionada para esta función debía ser a
quien se le tuviese afecto y respeto. No hay duda que era un honor que se le
hacía a la persona escogida. Se le encomendaba a uno de sus hijos. La maestra
Amparo, en el trascurso de su desempeño magisterial fue madrina de un sin
número de niños y niñas. A quienes se les debía dar el vestido para el bautizo.
Luego, estar pendiente de ellos. En efecto, más que esto era la relación afectiva
y social que se establecía con cada una de las familias del niño o niña.
El hecho es de sobra conocido, que para esta época, en una vereda la
mayoría de los habitantes mantenían algún tipo de relación en compadrazgo.
Pero hay que decir, que esta relación no fue lo suficientemente fuerte para
mantener los lazos de amistad cuando llegó el período de la violencia política.
Allí, lo prioritario era el partido liberal o el conservador según el caso. No se
olvida que quien no perteneciera al mismo partido de inmediato se convertía
en enemigo de la familia.
Debemos indicar un hecho en el cual confluyen igualmente lo urbano
y lo rural: Los hijos naturales o ilegítimos. Esta categoría se encargaba
el cura párroco de indicarlo en la partida de bautizo. La persona legítima
tenía todos los derechos civiles que le podía dar su padre y en especial el
derecho fundamental a ser reconocido como hijo y ser heredero de sus bienes
materiales. Por el contrario, el hijo ilegítimo era una vergüenza para una
familia de “bien,” como fue el caso que hemos analizado en el estudio de la
maestra Andrea70. Ahora, sólo nos limitaremos a la historia de la familia de
los Arango de Yacopí. Hay que decir, como lo hemos descrito antes doctor
Arango tuvo una familia numerosa con sus dos esposas. Con la primera, que
murió de 30 años, tuvo siete hijos pero uno murió a temprana edad. Con
la segunda, la familia fue de ocho hijos pero dos murieron al nacer. De esta
manera, los hijos legítimos en total fueron 12. Comentan los entrevistados
que este doctor Arango, “por lo buen parecido tuvo un buen número de
hijos naturales”. Por supuesto su familia legítima, asi reconocida ante la
sociedad porque los contrayentes o esposos se habían casado por el rito de l a
Iglesia Católica, no reconocía a “los niños bastardos”. Sin embargo, en esta
familia se estableció relación con los hijos de la señora Useche, que tenía una
Diana Soto Arango, “Historias de vida de dos maestras de escuela de mediados del siglo XX en
Colombia. Amparo y Andrea. Liberal y conservadora en contextos de la ruralidad educativa cundiboyacense”, en “Educadores latinoamericanos y del Caribe de la colonia al siglo XIX”, Tomo III, eds,
Diana Soto et al., (Tunja, impresión Búhos Editores, 2011), 335-368.
70
233
234
panadería a la entrada del pueblo. Con ella el doctor Arango tuvo tres hijos:
Marco, quien llegó a ser inspector de higiene; Tulia y Blanca. Tulia se casó en
Bogotá y tuvo una hija que se llamó Dila, la que se relacionó con sus tías
Arango en Bogotá. Dila, fue dueña de una fábrica y años después le daría
trabajo a una hija de Emira.
Esta situación, de los hijos ilegítimos, comentan los entrevistados que
“las esposas se lo aguantaban”. El padre era quien mandaba. Desde esta
perspectiva, no era extraño para la maestra el hecho de los hijos naturales. Es
más, ella acogió desde los dos años a un niño, hijo de la empleada doméstica
de un abogado en Miraflores y lo crió hasta que el niño completa el cuarto
de primaria. Igualmente, por las escuelas donde trabajó Amparo, pasaron,
en categoría de internos, varios niños porque vivían muy lejos de la escuela o
porque sus padrastros no los querían tener en casa.
Es importante destacar que es hasta el año 1982, con la Ley 29, cuando
se establece la igualdad de derechos herenciales entre los hijos legítimos y
extramatrimoniales y adoptados. Pero como puede verse esta desigualdad sólo se
elimina en 1994 con la Sentencia C 105 de la Corte Constitucional que declara
inexequible la expresión “ilegitimo”. De esta manera, estos hijos ocultos obtienen
todos sus derechos y obligaciones en el Código Civil colombiano, artículo 250.
7. Del colegio a la escuela rural y los cursos de capacitación
La maestra Amparo tenía como experiencia educativa sólo aquella que
había recibido en calidad de niña de la “jai “en Yacopí. A los ocho años
fue al colegio privado de la Sra. Teresa donde realizó los cuatro cursos
reglamentarios de la Escuela Primaria. El método era el de la memoria y la
enseñanza se centraba en las: matemáticas, religión, sociales, lectura, escritura
y ortografía. Precisamente, allí aprendió las reglas de ortografía que aún ahora
a sus 85 años repite con gran lucidez. En el primer año llevaban pizarra y el
guiz. A partir del segundo año ya tenían cuadernos que elaboraban en la casa
con el papel que traía su padre de Bogotá. Aprender la letra cursiva era muy
importante. Esta escritura se practicaba con pluma metálica y tinta. El castigo
corporal incluía la férula, que era una regla de madera o una rama de rosa seca
y con espinas, en la cual se golpeaba la palma de la mano del estudiante, que
merecía ser disciplinado. Este se colocaba de pie y frente a sus compañeros
de curso. Se estudiaba todo el día desde las ocho de la mañana hasta las
cinco de la tarde. En los descansos se iba a la casa a tomar las onces, al igual
que a la hora del almuerzo. El colegio era mixto en el primer grado. Todas
las egresadas de primaria, que continuaron estudios en Bogotá, ingresaban a
primero bachillerato. En general consideran que la educación era muy buena.
Podríamos decir que el Colegio de la Sra. Teresa era para estudiantes
de la clase media alta del pueblo de Yacopí. No utilizaban uniforme aunque
las Arango llevaban siempre el mismo modelo las tres hermanas: Amparo,
Emira y Mariela. Además usaban medias y zapatos. Los demás niños iban
a la Escuela Pública. El colegio estaba ubicado en una gran casa cercana al
parque central. Allí se habían acondicionado dos habitaciones con pupitres
y todas con un tablero al frente. Hemos indicado que los espacios físicos, la
forma de enseñanza y cotidianidad en las escuelas que le correspondió a la
maestra Amparo fueron bien diferentes en el medio rural de Boyacá.
De esta manera la experiencia educativa de Amparo se limitaba al colegio
privado de la Sra. Teresa. Es evidente que la continuación de sus estudios
se dio cuando se vincula al magisterio en Boyacá. Precisamente, es a partir
del año 1960 cuando ella inicia su proceso de capacitación. La localizamos,
en este año, recibiendo un curso de castellano y metodología, con 40 horas y
de aritmética y metodología, con 40 horas. Este curso lo recibió en Bogotá,
en las vacaciones de diciembre71. Ella continúo con los cursos de vacaciones
hasta que obtuvo el título de maestra rural. La maestra Amparo, sólo hasta el
año 1965, fue inscrita en la 3° categoría, dentro del Escalafón de enseñanza
primaria72. Resulta paradójico que quien le comunica la citada inscripción fue el
sindicato de maestros de Boyacá.
Debemos indicar que el entorno histórico de la escuela, como institución
pública, es una de las formas de la presencia del Estado en la zona rural. Es
a través de esta institución que se trasmiten vinculan los valores culturales.
Especialmente, en nuestra época de estudio la función de la escuela radicaba
en impartir los conocimientos básicos de la lectura, escritura y matemáticas. Y,
fundamentalmente, la enseñanza de la religión católica a través del conocido
catecismo del padre Astete y la Historia Sagrada. No menos importante era el
establecer la conciencia del espíritu patrio a través de las izadas de bandera. Quizá,
lo más relevante sea los ritos diarios, de la oración antes de iniciar clase y cantar el
himno nacional. De esta manera se conjugaba lo religioso con lo patrio.
Destacamos por su entidad que la escuela rural era el único mecanismo de
presencia del Estado en las regiones donde laboró Amparo, especialmente en las
veredas de Guamal y de Tunjita. Por todo ello, podríamos afirmar que era el único
medio de transformación cultural que llegaba desde lo urbano a la ruralidad,
teniendo en cuenta que para esta época y para estas veredas la radio era un objeto
de lujo. Las escuelas eran construidas igual que las casas que hemos detallado en
Archivo DSA- Fondo Maestras. Legajo Certificados de estudios. Maestra Amparo Arango.
Resolución No. 80 del 7 de mayo de 1965. Archivo DSA- Fondo Maestras. Legajo Certificados de
estudios. Maestra Amparo Arango.
71
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236
bareque. Algunas en adobe y el techo en tejas de zinc. Los pisos en tierra. La
escuela constaba de un salón grande donde había dos ventanas, de madera, por
cada costado. Dentro del gran salón se ubicaban las bancas y al frente la mesa con
el taburete de la maestra. En la pared un gran tablero donde la maestra escribía
las tareas y realizaba las explicaciones. La tiza y el borrador del tablero no podía
faltar en el equipaje de la maestra, junto con su material didáctico que consistía
en semillas de colores y los libros básicos: El catecismo del padre Astete, y la
aritmética de Baldor; la urbanidad de Carreño, la Historia Sagrada, un libro de
Historia Patria, el libro de cuentos de Pombo73. Todo esto se guardaba en una caja
de cartón. El gran salón de clases tenía capacidad para unos sesenta niños y niñas.
Los estudiantes se ubicaban por bancas indiscriminadamente niños y niñas. La
diferencia se establecía por el nivel del curso. La maestra Amparo siempre atendió
tres cursos. En casos excepcionales recibía para cuarto grado. En los tres cursos
enseñaba ella sola y en promedio atendió sesenta alumnos74. Utilizó el método
Lancasteriano de seleccionar a los alumnos más aventajados para colaborar en
la enseñanza de los niños más pequeños. Reiteramos que los niños aprendían a
escribir sobre pizarras con guiz.
Podríamos añadir que, contiguo al salón de clase, se localizaba la
habitación de la maestra. Igualmente en tierra pisada, una cama organizada
con los cuatro palos enterrados en el piso, y en un rincón un baúl donde se
guardaba su ropa, la de la hija y la del “sobrino” que le acompañó por cuatro
años, hasta finalizar el cuarto grado de primaria.
El hecho es de sobra conocido que las maestras llevaban un libro
de matrícula de sus estudiantes. Se realizaba cada mes una reunión con los
padres de familia donde los niños recitaban poesías y resolvían problemas de
matemáticas. Cada semana, en esta escuela, se realizaba la izada de bandera,
donde se premiaba al niño y niña más “juiciosa y aplicada”. El premio consistía
en una bandera pequeña que se colocaba con un alfiler al lado izquierdo de
la camisa. Al finalizar el año se les entregaba la libreta de calificaciones donde
se ubicaban, en números de 1 a 5, las notas. Al final se localizaba una línea de
observaciones donde se indicaba: repetir o aprobó. Se aprobaba el primer año
a quienes sabían leer y escribir y sumaban y restaban. Se aprobaba el segundo
curso: si en matemáticas sabía multiplicar y dividir. Además, se detallaban los
conocimientos básicos en sociales, gramática española con reglas de ortografía y
se avanzaba en ciencias naturales. Se aprobaba el tercer curso, si en matemáticas
sabían regla de tres, quebrados según Baldor, llevar una contabilidad, escribir
Debemos indicar que cuando la maestra se traslado en el año 1980 a Fusagasugá le acompañaron
varias cajas de libros y cuadernos de sus apuntes.
74
Comenta la maestra que los niños eran retirados de la escuela bien por enfermedad o por que el
padre los necesitaba para ayudar en los quehaceres del campo.
73
cartas con perfecta ortografía, sociales y ciencias según una guía que le había
dado el alcalde en Miraflores. En resumen se puede decir, que sus alumnos,
que continuaron estudios en los colegios de Miraflores, como dice la maestra
“pasaron sobrados el examen, para la prueba estaba su hija, que finalizó con ella
el tercer grado y pasó a cuarto en el Colegio de Miraflores”75.
La principal diferencia con la escuela urbana es que en el pueblo se tenía
un profesor para los niños y una maestra para las niñas. Por supuesto, en
la escuela urbana el piso era tablado y se les pedía “útiles escolares”. En la
escuela rural, como se ha señalado, una maestra era para todos los cursos.
Quizá, es allí donde sólo se cumple esta característica de la escuela unitaria,
dado que las seis restantes características quedaban sólo en el papel76.
El método utilizado por la maestra Amparo era el de la memoria. Este
era el que había aprendido y el único sistema que consideraba que iba a
funcionar, acompañado de la vara que traían los padres para cada hijo el día
de la matrícula. Ahora, en la distancia considera que lo más difícil era hacer
“callar los chinos”. Cuando estaban muy inquietos los sacaba a todos al patio
a educación física.
8. El comercio, la iglesia, las fiestas. Punto de encuentro del
campo y la ciudad
Las reuniones en el campo se realizaban por un entierro, una molienda o
un matrimonio principalmente. En los entierros se servía comida durante los
nueve días, a la gente que llegara acompañar el “rezo” de la novena. En las
moliendas de caña, se dejaba un día para realizar la melcocha y el alfondoque.
Las reuniones que organizaba la maestra consistían en bazares en la escuela,
con el objeto de recoger fondos para la misma escuela. En estos bazares cada
familia traía una comida para la venta. Se cantaba y tocaba música bailable.
También convocaba a una reunión mensual, con izada de bandera, donde se
presentaba el informe académico y de conducta de cada alumno.
Por otra parte, debemos decir, que el punto de encuentro entre la
población campesina y la del pueblo se establecía a través varios espacios. En
primer lugar, el comercial. En el mercado de los domingos y de los jueves,
que se realizaba en la plaza central del pueblo de Yacopí y en los almacenes
de ropa77 y de víveres. Precisamente el mercado es considerado como uno de
Entrevista a Arango, Amparo y la hija, Bogotá, 7 de enero del 2009.
La Escuela Unitaria se inicia en 1961 cuando la UNESCO patrocinó la conferencia Internacional
de Ministros de Educación en Ginebra, Suiza.
77
En la entrevista a Arango, Emira, Bogotá, 20 de agosto del 2012, quien nos describe los almacenes
de telas: el de Tulio Cárdenas, Marcelino Pineda, Daniel Infante, Pedro Vanegas y el Sr. Sánchez.
75
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238
los sitios de sociabilidad entre lo urbano y lo rural. Allí se mezclan todos los
grupos sociales78. Igual situación se vivía en el mercado de los pueblos donde
trabajó Amparo en Boyacá. Allí se mezclaba el trueque y la venta según el
producto y las circunstancias del momento.
El segundo espacio es el religioso, característico para el encuentro social en
Cundinamarca y Boyacá. Los pueblos de esta región presentan prácticas religiosas
similares y con un gran respeto por el sacerdote. La iglesia, no era sólo para la
misa. Era el lugar donde, sin decir nombres, el sacerdote ventilaba los problemas
del momento y con frecuencia tomaban posición de apoyo a un partido político.
El tercer espacio es el de las festividades religiosas, patrias y civiles o las
comúnmente denominadas fiestas del pueblo. Desde luego, las fiestas que más
recuerda Amparo, en su infancia, son las de diciembre, como las “fiestas del
pueblo”. Esta fiesta era especial. Iniciaba con las bandas de música que tocaban
desde las seis de la mañana. Se tenían corridas de toros, cabalgatas y carreras de
caballos. Era la ocasión para vender y comprar el ganado vacuno y los caballos.
La plaza central se llenaba de kioscos de venta de cerveza y “cachivaches”. La
novena de aguinaldo se realizaba a lo vivo. Amparo se vestía de virgen, y sus
hermanas, Emira y Mariela, de ángeles. San José durante varios años fue Useche.
El niño Dios se fue turnando por cada Arango: Euclides y Enrique. Pero sin
lugar a dudas el personaje central de la fiesta, era el padre español Gerardo
Bilbao, cura párroco que bautizó y casó a esta generación, que nació en Yacopí
y vivió la época de la violencia de mediados del siglo XX, Pero el hecho es que
para los conservadores era el “curita cachiporro o curita chusmero”79.
Desde luego, en las festividades no era menos importante la Semana Santa.
Precisamente, el viernes santo, los campesinos del municipio de Yacopí traían
árboles, que introducían en la iglesia. A las tres de la tarde, se escuchaban tres
matracazos que parecían disparos y algunos feligreses movían con fuerza los
árboles, para representar la narración de los evangelios, donde se afirma que
en el momento que Jesucristo expiró la tierra tembló, hubo un eclipse del
sol y se rasgo el velo del templo. Como hemos señalado en otros estudios,
recuerda Amparo que ya en su ejercicio laboral en la Semana Santa, el cura
párroco en el sermón preguntaba a los feligreses “¿Quien mató a Jesucristo?
y los hacía repetir: los liberales”80.
Emira comenta que ella regreso sólo al pueblo en los años sesenta a las bodas de oro del padre
Bilbao Entrevista en Bogotá el 19 de agosto del 2012. Véase comentarios sobre el padre Bilbao en
Alirio Bustos Valencia. Sobrevivientes de la tempestad. (Bogotá: Círculo de lectores, 1998), 24.
80
Se refiere a la población de Siachoque en Boyacá. Entrevista a Arango, Amparo, Fusagasugá, 15 de
noviembre del año 2004. En la fiesta de cumpleaños. Filmada.
78
79
No se trata aquí de un estudio de las fiestas que vivió la maestra en su
desempeño docente. Sólo destacamos que era obligatoria su presencia en
las fiestas religiosas y las patrias. En la vereda del Guamal le correspondía
viajar al caserío de Páez. Allí se celebraba el 20 de julio, que consistía en
una concentración de los escolares en la plaza principal y desde el atrio de
la iglesia hablaban las autoridades del municipio y luego se realizaban bailes,
cantos coplas por parte de los niños y niñas. Cada escuela debería presentar
una actividad. En las primeras comuniones toda la actividad se realizaba en
la iglesia. Era muy importante la vela blanca y las niñas se vestían de blanco y
los niños con su uniforme oscuro. En el viernes santo se realizaba procesión
y luego se escuchaba el sermón dentro de la iglesia.
CONCLUSIÓN
Retomando nuestra pregunta inicial de este estudio, nos ha llevado a
concluir que desde la época de inicio del estudio se presenta un desplazamiento
de un grupo social de zonas rurales y de pueblos que emigraron hacía las
ciudades capitales y a otras regiones en el país. Dentro éste grupo destacamos
a las mujeres que la violencia desaloja de sus regiones de origen y las lleva a
vincularse al magisterio como medio de supervivencia. Este es el caso de
la joven Amparo, liberal por tradición familiar y proveniente de un pueblo
con el 99% de su población liberal. Hay que decir, que ella sale de su región
en desplazamiento forzado, que al igual que a miles de compatriotas esta
situación les genero cambios en las relaciones socio-económicas donde la
educación fue el principal elemento en esta superación personal. Por otra
parte, las secuelas de la violencia estuvieron presentes en la maestra donde
con una capacidad de adaptación desarrolló actividades socio-educativas, en
las escuelas rurales donde realizó su desempeño docente, como ella comenta,
con vocación y amor a su comunidad.
Pero si hubiera que subrayar lo más significativo, de la experiencia de vida
de Amparo, entre sus primeros 23 años de vida urbana contrastada con los
27 de vida rural en Boyacá, debemos referirnos, en primera instancia, a este
período histórico donde las costumbres de lo cotidiano varían drásticamente.
En la alimentación, ingresan nuevos alimentos de la ciudad al campo sin variar
en lo fundamental la dieta alimenticia; las formas de construcción cambian
del bareque al adobe y más adelante al ladrillo. Los tejados evolucionaron
del palmiche a la teja de zinc. El vestido de la mujer se transforma y en las
nuevas generaciones se pasa de la falda larga a la minifalda y el pantalón en
las mujeres. Los muchachos dejan la ruana y el sombrero que se cambia por la
gorra. Del “pie limpio”, en el campo, se pasa a la bota de caucho. Las mujeres
adolescentes en los años 70 emigran al pueblo y a la capital como empleadas
239
240
domésticas o para estudiar, dando una apertura respecto a la función social de
la mujer, cuando ésta se vincula al ciclo de la educación. En estricto sentido
los cambios en el medio rural se acompañaron de los cambios políticos, de
tenencia de la tierra, junto al impacto de nuevas costumbres urbanas, que
afectaron las relaciones sociales y las costumbres, difíciles de mantener al
transformarse la estructura rígida, de la autoridad paterna, en las familias
rurales. Las escuelas se modernizan en las instalaciones más por trabajo de
la comunidad que por política del Estado, que no logra transformar en este
período la escuela unitaria, en métodos de aprendizaje.
Pero sin lugar a dudas destacamos en este estudio a una mujer, liberal,
separada y cabeza de familia, que se desempeñó como maestra de escuela
rural, demostrando capacidad de inserción en los nuevos contextos sociopolítico-culturales, donde desplegó los valores humanos de solidaridad y de
tolerancia con una labor educativa que traspasó las relaciones de enseñanzaaprendizaje, para un impacto social local, con su ejemplo de vida. El cambio de
mentalidad, respecto a la educación de la mujer, generó escasos resultados por
los imaginarios patriarcales dominantes de la época. Sin embargo, los cambios
en la educación de la mujer surgieron por los medios de comunicación y
transformaciones de los imaginarios socio-culturales. Finalmente, destacamos
la añoranza de todos los entrevistados en la búsqueda de sus raíces como un
eslabón perdido en el pueblo de paz que les fue quemado y bombardeado,
en diciembre de 1952, pero reconociendo que la educación fue el factor de
progreso predominante en sus cambios de vida.
FUENTES
Entrevistas a:
Arango Linares, Euclides, Fusagasugá, 6 de marzo y 15 de noviembre del 2004. (Actualmente
de 71 años). Hermano de amparo y ahijado de Andrea.
Arango Linares, Emira, Bogotá, 31 enero, 18 febrero, 6 marzo del 2011, 29 Julio y 18 agosto
del 2012. (Actualmente de 83 años. Hermana de Amparo).
Arango Linares, Mariela, Bogotá, 31 enero, 18 febrero, 6 marzo del 2011, 29 Julio y 18
agosto del 2012. (Hermana de Amparo Arango. Actualmente de 79 años).
Arango Cifuentes, Ulises, Bogotá 29 diciembre 2009, Bogotá, 31 diciembre 2010 y por
teléfono 28 de marzo del 2012. (Actualmente con 71 años. Sobrino de Amparo).
Arango Cifuentes, Germán, Bogotá, 13 de marzo del 2011. (Actualmente con 69 años.
Sobrino de Amparo y ahijado de Andrea).
Cifuentes, Yolanda, Bogotá, 19 de diciembre del 2009, 14 febrero del 2011. (Nació en 1927.
Amiga de Yacopí. Edad actual 79 años. Amigo de Arcabuco.
Casas, Carmenza, Bogotá 17 y 22 de febrero del 2011. (Hija de Tulia).
Eloísa Penélope Rubio. Hija de Andrea. Entrevista en Bogotá el 6 de Enero, 12 febrero y
14 marzo del 2011.
Hija de Amparo. Bogotá, Marzo del 2009, marzo del 2011.
Arango Rincón, Amparo, filmadas en Fusagasugá, 15 noviembre del 2004. Transcritas 15
noviembre 2008, Bogotá, 6 y 7 de enero 2009, Bogotá, 2 enero, Fusagasugá, 15 febrero
2011, 10 mayo 2011; Fusagasugá, julio y agosto del 2012.
Campos Arango, María Eugenia, Bogotá, febrero, marzo del 2011. (Sobrina de Amparo.
Viajó a la vereda de Tunjita).
Ayala, Yaneth, Tunja, 21 de febrero, 18 de marzo del 2011. (Nieta).
Vargas Arango, Rosalía, Bogotá, 13 de febrero del 2011. (Sobrina de Amparo que vivió en la
Escuela de Siachoque con su tía.)
Rodríguez, Ana y Rodríguez, Elisa, Fusagasugá, 22 de febrero del 2011. (Ex alumnas de la
Escuela de Morro Arriba.
Hernández de Casallas, Leonor, Vicente y Hortensia Casallas, Fusagasugá, 13 de marzo del
2011. (Amigos).
Murcia, Víctor, Fusagasugá, 15 de noviembre 2011 y 12, 19, 26 de agosto del 2012. (Amigo
de Yacopí y La Palma. Actualmente, vive en Fusagasugá).
Archivo Personal Diana Soto Arango. Fondo Maestras, Sección Arango, Amparo.
Archivo Familiar de Eloísa Rubio.
Archivo Juzgado Promiscuo de Rondón.
Texto de la época: Cartilla Charry; Urbanidad de Carreño, Catecismo Padre Astete;
Diccionario ortográfico, Algebra de Baldor.
Legislación
Decreto 1340 del 30 de julio de 1941; Decreto 2294, 31 diciembre, Art. 17 y 18, salarios;
Decretos 2838 de 1954; Ley 143 de 1938; Ley 1 de 1961; Decreto 2956 de 1955.
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243
Las Maestras en la Región Sur de Colombia: Siglo Xix
LAS MAESTRAS EN LA REGIÓN SUR DE COLOMBIA:
SIGLO XIX
Gabriela Hernández*
Universidad de Nariño – Colombia
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMEN
El artículo pretende evidenciar la acción
pedagógica que realizaron tres maestras
a finales del Siglo XIX en las ciudades de
Pasto, Ipiales y Túquerres, ubicadas en
la región sur del país. El trabajo de estas
maestras se desarrolló durante los últimos
años del gobierno liberal radical e inicios de
la regeneración, razón por la cual, tanto las
instituciones educativas como las maestras
tuvieron que convivir con las tensiones
políticas de la época.
Años en los que, por efectos de la política
educativa liberal, fue posible la formación de
maestras y maestros mediante la organización
de las Escuelas Normales en el país y en
particular en Popayán, capital del estado
Soberano del Cauca del que por esa época
dependía la educación de la región sur de
Colombia.
El Proyecto educativo liberal, a pesar de
desarrollarse en un contexto de subordinación
y exclusión política de las mujeres, creó
condiciones para la formación profesional
de las maestras quienes, a su vez, impulsaron
la cualificación de las escuelas de niñas con
planes educativos cuyos objetivos superaron la
educación femenina centrada en las primeras
letras, moral, educación religiosa y urbanidad.
El artículo corresponde a una parte de un
tema más amplio sobre la educación femenina
en Pasto1, estudio que se realizó teniendo en
cuenta la historia social de la región con una
posibilidad analítica basada en el género, la
clase social y la etnia.
Latinoamericana, maestras decimonónicas- acción
pedagógica- educación liberal.
* Doctora en Investigaciones Feministas, Profesora de la Facultad de Educación, Universidad de
Nariño. Miembro del Grupo de Investigación reconocido por COLCIENCIAS: Universidad de
Nariño: Historia, Educación y Desarrollo.
244
Gabriela Hernández
FEMALE EDUCATORS IN THE
COLOMBIA’S SOUTH REGION: 19th
CENTURY
ABSTRACT
This article approach as an evidence of teaching
activities performed by three female educators at
the cities of Pasto, Ipiales y Túquerres all located
in the south part of Colombia, on the last part
of 19th Century. These Educators’ work was
developed during the last years of a radical
liberal Government period and thorough its
recovery era, therefore, all Education Institutes
as well as educators and teachers had to survive
among political tension and issues of the era.
Those were years in which because of the
liberal education politics it was posible to
instruct both male and female educators
thanks to the introduction of Tutoring schools
in the country specially in Popayan, Capital
city of Cauca Reign State, that was source of
education in the south región of Colombia.
AS PROFESSORAS NA REGIÃO SUL DA
COLÔMBIA: SÉCULO XIX
RESUMO
O artigo pretende evidenciar a ação pedagógica
realizada por três professoras no final do século
XIX nas cidades de Pasto, Ipiales e Túquerres,
localizadas na região sul do país. O trabalho
destas professoras se desenvolver durante
os últimos anos do governo liberal radical e
meados da regeneração, razão pela qual, tanto
as instituições educativas como as professoras
tiveram que conviver com as tensões políticas
da época.
Anos em que, em consequência da política
educativa liberal, foi possível a formação
de professoras e professores mediante a
organização das Escolas Normais no país e
em particular em Popayán, capital do estado
Soberano de Cauca, de que nessa época
dependia a educação da região sul da Colômbia.
The Liberal Educational Project, made possible
conditions for the teaching and apprenticeship
for women despite of being developed in a
context of female discrimination and high
command from male politicians. These female
educators worked at the same time for improving
quality of girl schools with educational plans
which had objectives that pull female education
focused on first vowels, morals, education on
religion and social behavior.
O projeto educativo liberal, apesar de
desenvolver-se em um contexto de
subordinação e exclusão política das mulheres,
criou condições para a transformação
profissional das professoras, que por sua vez
impulsionaram a qualificação das escolas de
meninas com planos educativos cujos objetivos
superaram a educação feminina centrada nas
primeiras letras, moral, educação religiosa e
urbanidade.
This article is related to a wider subject about
femenine education in Pasto1 prior study that
was developed having in mind all regional social
with an unique possibility of understanding
an analyses based on gender, social class and
ethnicity.
O artigo corresponde a uma parte de um
tema mais amplo sobre a educação feminina
em Pasto1, estudo realizado a partir da
perspectiva da história social da região com
uma possibilidade analítica baseada em gênero,
classe social e etnia.
History, female educators of 19th century, pedagogical
activism, liberal education.
Latino-americana, professoras decimonónicas, ação
pedagógica, educação liberal.
INTRODUCCIÓN
En América Latina la organización de Escuelas Normales para la formación
de maestras es un hecho que se presenta a mediados del siglo XIX como efecto
de la presencia de gobiernos liberales en la región, así como por la presión de
parte de las mujeres que veían limitada su existencia al funcionamiento del hogar
y quienes no se conformaban con ser simplemente el “bello sexo” o las “reinas
del hogar”, ya que ellas sabían de sus posibilidades intelectuales.1
1
Gabriela Hernández Vega, “Avatares de la educación femenina en Pasto (Colombia): 1880-1935”. (Tesis
doctoral presentada en la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla, 2008).
La preocupación por adelantar la consolidación de las nuevas repúblicas llevó
a que los gobiernos vieran la necesidad de brindar una educación más amplia a
sectores de la población femenina por ser quienes iban a tener la responsabilidad de
formar a los futuros ciudadanos. Propósito que no cubrió a la totalidad de las mujeres latinoamericanas, al contrario, se caracterizó por ser expresión de una política
bastante excluyente de la que no participaron ni las mujeres indígenas ni las mujeres
descendientes de los sectores de esclavos traídos de África.
En Colombia, para la época Estados Unidos de Colombia, las Escuelas
Normales Femeninas surgieron en la segunda mitad del siglo XIX como resultado de la política educativa liberal radical, lo que permitió organizar una de
estas instituciones en la capital de cada uno de los nueve Estados que para la
época conformaban el país. De la región sur, hoy Departamento de Nariño, se
graduaron como normalistas solamente tres maestras, no porque no existiera
interés de las familias y de las jóvenes por su educación sino por las distancias
que dificultaron el acceso a la Escuela Normal de la ciudad de Popayán. Pero,
estas tres mujeres fueron suficientes para que, una vez graduadas, impulsaran
un verdadero cambio en la educación de las niñas.
1. Una mirada previa
La Ilustración europea negó a las mujeres participar de la razón, que fue definida
como una cualidad exclusiva del varón. A su vez, ilustrados del país compartieron
este concepto: las colombianas al igual que sus semejantes europeas eran pura
sensibilidad, motivo para que no fueran consideradas “sujeto de Las Luces, sino que,
definida como Naturaleza, es más bien el objeto que Las Luces deben iluminar”2.
Desde esa perspectiva y en contraste con los varones, la luz que brinda la
educación se dio para las mujeres en un contexto en donde primaba para ellas la
exclusión de lo público así como la subordinación y sometimiento en el ámbito
doméstico. En consecuencia, el impulso de la educación formal para las niñas y
las jóvenes no tuvo un propósito diferente el hacer de ellas mejores amas de casa:
Mayor amor y dedicación a los hijos; realizar las labores del hogar con orden y disciplina,
saber administrar la casa y a los “sirvientes”, convertirse en esposas compasivas y amenas
con sus maridos y, además, si les sobraba tiempo utilizarlo para rezar y educarse en
labores femeninas para estar preparadas por si faltaba el jefe del hogar3.
Cristina Molina Petit, Dialéctica feminista de la Ilustración, (Barcelona: Anthropos, Madrid,
Comunidad de Madrid. Consejería de Educación. Dirección General de la Mujer, 1994), 120.
3
Suzy Bermúdez, “Familias y hogares en Colombia durante el siglo XIX y comienzos
del XX”, en Las Mujeres en la Historia de Colombia. Tomo II. Mujeres y sociedad, Consejería
presidencial para la política social, Presidencia de la República, (Santafé de Bogotá: Grupo
Editorial Norma, 1995), 248-249.
2
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246
Gabriela Hernández
2. La primera maestra en la ciudad de Pasto
Para los países de la Gran Colombia la pregunta sobre si se debía o
no educar a las mujeres fue definida desde 1821 durante la realización del
congreso de Cúcuta4. Entre los delegatarios no hubo oposición al respecto,
estuvieron de acuerdo en el límite de esa educación: formarlas para que fueran
buenas esposas y buenas madres, lo que consideraron “muy importante
para la felicidad pública”5. El congresista Félix Restrepo propuso el plan
de estudios con el cual se podía atender un programa para la educación
femenina, “Que no otra cosa nos conviene desear por ahora sino que las
jóvenes aprendan a leer, escribir, bordar y coser”6. El Congreso también
aprobó en una primera resolución de la sesión del 28 de julio que “Artículo
1º. Se establecerán escuelas o casas de educación para las niñas y para las
jóvenes en todos los conventos de religiosas”7. Posteriormente, en el mes de
agosto se aprobó la Ley 8 sobre creación de escuelas de primeras letras, la
cual autorizó fundar escuelas de niñas en las cabeceras de los cantones.
A pesar de ser una época en la cual la educación de las niñas no era
aún parte de la cultura cotidiana de la sociedad colombiana debido a que “la
mayoría de los padres de familia no le daban importancia a la educación de
sus hijas”8, sino que dentro de sus intereses ocupaban un lugar de privilegio
la educación de los niños y de los jóvenes, sin embargo, en Pasto algunas
familias interesadas mostraron preocupación por la escolaridad de las niñas
la cual fue expresada ante el Concejo Municipal. Como respuesta en el año de
1835 se organizó una Escuela de Primeras Letras para las niñas de la ciudad,
y nombraron a quien vendría a ser la primera maestra en una institución
educativa formal. Este hecho pasó a ser el punto de partida para que señoritas
y señoras de la ciudad se dedicaran al magisterio:
El Concejo Municipal de Pasto en uso de las atribuciones que le concede el artículo
172 de la ley del 1º. De mayo del año pasado,
Considerando:
1º. Que el establecimiento de una escuela de niñas es de absoluta necesidad para el
adelantamiento del cantón y reforma del sexo cuya disposición tanto para las letras,
como para la costura y demás oficios que les son propios es altamente laudable.
4
5
8
6
7
Congreso realizado en la ciudad de Cúcuta, el cual dio lugar a la Carta fundacional de la República
de la Gran Colombia formada por la Nueva Granada (Colombia y Panamá), Venezuela y Ecuador.
Actas del Congreso de Cúcuta 1821.Tomo II (Bogotá: Fundación Francisco de Paula Santander,
1989), 130.
Actas del Congreso de Cúcuta 1821, 109.
Actas del Congreso de Cúcuta 1821, 124.
Patricia Londoño, “Educación femenina en Colombia, 1780-1880”, Boletín Cultural y
Bibliográfico Vol: 31, No. 37 (1994), 35.
2º. Que sin embargo de las ventajas que ella ofrece no puede plantearse sin crear
un fondo para la dotación de la maestra y arrendamiento del local respectivo de las
rentas comunales señaladas en el numeral 4 de la ley orgánica de provincias; y que
según el tenor de nuestra ley las rentas comerciales deben invertirse con preferencia
en el establecimiento de escuelas,
Decreta:
1º. A la brevedad posible se establecerá en esta ciudad una escuela de niñas cuya
maestra será nombrada a juicio de la sociedad de educación, eligiéndose de entre las
personas aparentes la de más virtud y respetabilidad.
Son obligaciones de la maestra: enseñar 1º. Las verdades de la Religión
comprendidas en la doctrina cristiana: 2º. Las principales máximas de la buena
moral y urbanidad: 3º. Leer y escribir: 4º. Coser, bordar y dibujar9.
Hubo especial atención en la selección de la maestra por ser quien iba a
garantizar la buena orientación de las niñas. No podía ser cualquier persona,
la elegida debía cumplir con algunos requisitos previos satisfactorios con
las expectativas normativas de la sociedad, además de “ser la de más virtud
y respetabilidad”: ser católica, constancia de un comportamiento moral
impecable, y además saber leer y escribir. Teniendo en cuenta las características
consideradas indispensables para el buen funcionamiento escolar se seleccionó
a la señorita Margarita Polo para que asumiera la responsabilidad de ser la
primera maestra en la formación de las niñas pastusas.
El nombrar una persona como la señorita Polo con la habilidad de la
lectura y de la escritura lleva a suponer que a pesar de no existir una escuela en
la ciudad, esto no fue óbice para que algunas jovencitas hubieran logrado esa
formación mediante un aprendizaje presumiblemente doméstico, como era
costumbre en otras localidades en donde lo realizaban en el sitio considerado
el más adecuado para las niñas, como era la casa, generalmente bajo la
enseñanza de la madre o de una vecina de la familia10.
Archivo Histórico Municipal de Pasto (AHMP), Pasto. Correspondencia, Pasto 1835-1837, Caja 14,
Folio 55.
10
Para la época fueron comunes en Europa y en algunos países de América las escuelas domésticas
de carácter privado conocidas como las Amigas o Migas. Las maestras recibían el mismo nombre
del establecimiento, reunían a las niñas en sus propias casas y enseñaban a memorizar el catecismo,
coser, tejer, bordar y leer en letra impresa o manuscrita. Pilar Gonzalbo Aizpuru, La educación de la
mujer en la Nueva España (México D.F: Secretaría de Educación Pública, Subsecretaría de Cultura,
Dirección General de Publicaciones, 1985), 16. Según Pilar Foz y Foz “las Amigas, muy extendidas
por la América española, no dejaron huella bajo tal nombre en la Nueva Granada”, Pilar Foz y Foz,
Mujer y Educación en Colombia. Siglos XVI-XIX (Bogotá: Academia Colombiana de Historia, 1997),
33. Sin embargo, algunas niñas fueron educadas en su casa, como es el caso de las niñas de la élite
pastusa.
9
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Gabriela Hernández
Fueron cuarenta y cinco años durante los cuales, sin haber recibido
preparación especial, un grupo de mujeres trabajaron como maestras de
primeras letras de las niñas de la localidad. Su número iba en aumento en
la medida en que mejoraba la organización de escuelas para las niñas en
toda la región sur del país. Sin embargo, casi al finalizar el siglo XIX algunos
personajes de la ciudad, a la vez que reconocían el aporte de las maestras,
lamentaban que las pastusas no tuvieran otros campos de acción diferentes
al convento y a la escuela, reconociendo que no era porque les faltaran
aptitudes, sino porque “la instrucción que les damos es muy reducida, en
la extensión de las materias de aprendizaje como en el número de personas
favorecidas”11 Declaración que admitía la responsabilidad del gobierno, la
iglesia católica e intelectuales, con la complicidad de las mismas mujeres,
al insistir en mantenerlas, alejadas de las luces, como un personaje “de la
galería de fantasmas” según la denominación que le da Belinda Arteaga a la
permanente minoría de edad.
3. Las primeras maestras profesionales
En América Latina la formación profesional de maestras ocurrió a
partir de la segunda mitad del siglo XIX y fue asumida por los gobiernos de
cada país, según las circunstancias, dentro del contexto general en el cual las
nuevas repúblicas ingresaron a consolidar sus procesos de modernización.
Desde esta perspectiva la preparación de maestras en Colombia hizo parte
del proyecto educativo del gobierno liderado por los liberales radicales, para
quienes el impulso a la instrucción pública era una de las mejores estrategias
“para combatir el analfabetismo y hacer de la sociedad colombiana una
sociedad ilustrada, ansiosa de progreso”12.
En ese contexto, la organización de las Escuelas Normales de Institutoras
hizo parte de un proyecto político que pretendió dar respuesta a la necesidad
de formar sectores de la población femenina para dar cuenta en la vida
cotidiana de una nueva cultura. El gobierno liberal era consciente, del atraso en
el que se encontraba la mayoría de la población femenina del país. Un radical
como Salvador Camacho Roldán llegó a reconocer “la indolencia que habían
tenido los liberales colombianos respecto a la educación femenina”13, lo que
Alejandro Santander, Biografía de D. Lorenzo de Aldana y Corografía de Pasto (Pasto: Imprenta
11
de Gómez Hermanos, 1896), 98.
Myriam Báez Osorio, “Las Escuelas Normales y el cambio educativo en los Estados Unidos
de Colombia en el período Radical, 1870-1886” (Tesis Doctorado, Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia, 2004).
13
Gabriela Hernández Vega, La mujer en la Universidad de Nariño: 1935-1969 (Pasto:
12
Universidad de Nariño, 2004), 103.
ameritaba el impulso a un proyecto educativo tendiente a crear condiciones
para que salieran de esa marginalidad. Según él, entre los liberales la mujer:
Ha estado confinada al hogar doméstico; para ella no han existido universidades
ni colegios ni educación avanzada que inicie en su mente las nuevas ideas del siglo.
Ella es lo que era antes de la independencia. No hemos tratado de colocarla en la
corriente del siglo, y se han quedado atrás de nosotros14.
A los liberales les urgía preparar a las mujeres con más ilustración que
en épocas anteriores; era necesario actualizar su educación con los nuevos
valores que debían desplegar en su rol doméstico como era el de formar al
nuevo ciudadano. El proyecto educativo liberal impulsó, aún en contra de
quienes se oponían a la idea de proporcionar conocimientos científicos a las
jóvenes, la organización de Escuelas Normales para la formación de maestras
en todos los Estados de la Unión, lo que representó un avance respecto a la
educación femenina15 de corte tradicional.
Sin embargo, la modernización de la educación no tuvo ninguna repercusión
en la situación política y civil de las mujeres. Para los liberales la formación
profesional de maestras, no buscó producir cambios en el pensamiento político
o en las definiciones jurídicas respecto a la inequidad femenina. Al contrario,
con la constitución política de 1863 y la aprobación del código civil, los liberales
institucionalizaron y legalizaron la subordinación de las mujeres dentro del
matrimonio a la vez que ratificaron su exclusión de lo público.
En ese ambiente de fraternidad masculina y subordinación femenina
apareció la primera Escuela Normal Femenina del país organizada en el
Estado Soberano de Cundinamarca, inició labores en la ciudad de Bogotá
−capital del país− en 1872. La experiencia de esta institución sirvió para que el
gobierno central fomentara a nivel nacional los estudios normalistas para las
jóvenes: “al lado de la creación de las Escuelas Normales de varones surgió el
interés por la fundación de Escuelas Normales de mujeres, que favoreció la
formación de maestras”16.
Con el antecedente de la Normal de Cundinamarca, en 1874 Santiago
Pérez, presidente en ese momento de los Estados Unidos de Colombia,
expidió el decreto mediante el cual reglamentó lo correspondiente a las
Salvador Camacho Roldán, Escritos varios. Tomo II. (Bogotá: Editorial Incunables, 2ª.
14
Edición. 1893), 78.
Londoño, “Educación femenina en Colombia, 1780-1880”, 35.
16
Myriam Báez Osorio, “Las Escuelas Normales y el cambio educativo en los Estados Unidos de
Colombia en el período Radical, 1870-1886”, 158.
15
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Escuelas Normales femeninas. Determinó que, como había ocurrido con las
Normales de varones, “Se establecerá una Escuela Normal de Institutoras en
cada uno de los Estados donde no existe ningún plantel de la misma clase, de
conformidad con el presente decreto”17; al finalizar la década existían en el país
Normales femeninas en Antioquia, Bolívar, Boyacá, Cauca, Cundinamarca,
Panamá, Santander, Magdalena y Tolima.
La profesión de maestra pasó a ser reconocida como una actividad propia
para el bello sexo, dada la analogía que habían establecido entre “la naturaleza
femenina” y la educación formal de las niñas y las jóvenes. Para la sociedad,
las maestras lograban conjugar el sentido de ser madre con la capacidad
de entrega al otro; existía la creencia de la supuesta capacidad innata de las
mujeres para las tareas educativas, para el cuidado moral y material de la niñez.
Razón para entender este oficio como una prolongación de la maternidad en
lo referente a las “labores domésticas de atención y educación de los niños”18,
“al igual que la costura, constituía una prolongación de las actividades que
ellas debían realizar en el hogar”19. El sentido de la escolaridad para las
mujeres se centró en proporcionarles mejores condiciones educativas para
“darse a otros, sobre todo a un hombre, nunca para formarse a sí misma,
y por tanto no le corresponde el cultivo de la ciencia, ni de la filosofía ni de
la poesía”20; se trataba de que la madre de sus hijos no fuera una analfabeta.
Por esas similitudes de la profesión, la dedicación de las mujeres al
magisterio fue considerada de orden esencialista; era como si las mujeres
hubieran nacido para ser maestras, una interpretación que no permitía
evidenciar el origen histórico-social de las vocaciones. Sin embargo, tanto la
formación como la dedicación de algunas mujeres al magisterio, fueron de
vital importancia para el futuro de la acción en lo público de la población
femenina, en cuanto ampliaron el espectro existencial, en este caso, de las
colombianas. El magisterio, se convirtió en una actividad a través de la cual
algunas jóvenes de Pasto y de la región sur del país lograron dar un paso
para superar la marginalidad social en la que permanecían siendo ya las
postrimerías del siglo XIX.
Decreto Número 356 de 1874 (27 de agosto) Sobre establecimiento de Escuelas normales
para mujeres. Artículo 1º.
18
Magdala Velásquez Toro, “Condición jurídica y social de la mujer”, en Nueva Historia de
Colombia,. Tomo IV (Bogotá: Planeta Colombiana Editorial S. A, 1989), 26.
19
Suzy Bermúdez, El Bello Sexo La mujer y la familia durante el Olimpo Radical. (Santafé de
Bogotá D.C: Ediciones Uniandes, Ecoe Ediciones, 1993), 123.
20
Gabriela Castellanos, “¿Existe la mujer? Género, Lenguaje y Cultura”, en Género e Identidad.
Ensayos sobre lo masculino y lo femenino, eds. Luz Gabriela Arango et al (Santafé de Bogotá:
Tercer Mundo Editores, Ediciones Uniandes, Programa de Estudios de Género, Mujer y
Desarrollo, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia, 1995), 40.
17
Independientemente de las limitaciones y de las dificultades que se
presentaron, el desempeño como maestras fue un hecho con beneficios
personales y colectivos para las mujeres: “les dio por primera vez la
oportunidad de acceder a una profesión respetable, que las colocó en un nivel
influyente, otorgándoles simultáneamente una nueva dignidad y la posibilidad
de suministrar un negocio rentable”21.
4. Escuela Normal de Institutoras de Popayán
La dependencia político-administrativa de Pasto, la provincia de su
nombre y demás provincias de la región sur del país con el Estado Soberano
del Cauca, fue la razón para que en las últimas décadas del siglo XIX las
pastusas, los pastusos o quienes de otras partes de la región aspiraran a
realizar estudios normalistas tenían que viajar a Popayán ciudad en la cual,
por ser la capital del Estado, se encontraban las Escuelas Normales femenina
y masculina.
Para la formación de maestras en el Estado del Cauca, antes de la
Normal, existió en Popayán el Colegio de Señoritas organizado por las
autoridades locales en respuesta a la preocupación de los padres de familia
por tener una institución donde sus hijas pudieran continuar estudios al salir
de la escuela primaria. Autorizado por la Ley 39 de 1873, expedida por el
gobierno del Estado, funcionó durante cuatro años hasta su transformación
en 1877 en Escuela Normal de Institutoras. Fue creado con fondos del Estado
destinados exclusivamente para “la educación del bello sexo”; incluyó en su
plan de estudios asignaturas correspondientes a la preparación pedagógica
por lo que sus estudiantes fueron las primeras maestras especializadas para
atender las escuelas de niñas del Estado.
La posibilidad para que algunas jóvenes de Pasto y de la zona sur llegaran
a ingresar a la Normal de Popayán fue un avance en la educación femenina
del sur del país, pero, a su vez, el número de ingresos adjudicados se
convirtió en un obstáculo para formar un grupo suficiente de jovencitas que
tuvieran a su cargo las escuelas de la región; a Pasto y demás provincias del
sur les correspondió un cupo por promoción lo que significó que cada año
solamente una joven de la región podía ingresar, por cuenta del Estado, a la
Escuela Normal de Institutoras de Popayán. Situación altamente desfavorable
teniendo en cuenta la necesidad de maestras debidamente preparadas que
requería la educación de las niñas en cada una de las provincias. A pesar
Aída Martínez Carreño, “Opciones femeninas en la Colombia del siglo XIX”, Gaceta.
Edición 6, 56.
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de las dificultades fue posible la conformación de un grupo reducido, pero
altamente cualificado, de jóvenes maestras quienes antes de finalizar el siglo
XIX impulsaron cambios y lograron imprimir una nueva dinámica a la
educación femenina en esta zona del país.
Para la época en la cual organizaron las Escuelas Normales en el país,
ya no se discutía la necesidad e importancia respecto a la educación formal
de las mujeres, pero no existía consenso respecto a qué enseñarles, hasta
ese momento no se había podido conformar una voz unánime acerca del
contenido de su educación. La bachillera era incómoda, o como lo expresaba
un miembro de la Escuela Literaria de la ciudad de Pasto a propósito del
poema escrito por la joven pastusa Dolores Guerrero: “enemigos de la
literata, pero amantes y admiradores de la poetisa que distrae sus apacibles
ocios”22; educar a las mujeres pero sin salir de los marcos de la puerta de la
casa, sin que se refundiera en el mundo de las teorías.
5. Primeras maestras profesionales
Por el límite impuesto por el gobierno del Cauca, en las últimas décadas del
siglo XIX solamente tres jóvenes provenientes del sur pudieron estudiar en la
Escuela Normal de Institutoras de Popayán; al terminar los estudios regresaron
a sus respectivos municipios para trabajar en las escuelas oficiales que existían:
Amalia Santander, Hortensia Mora y Elena Fernández de Córdoba.
Amalia Santander Villamarín
Nació en Pasto, en una de las familias de reconocido raigambre liberal;
ingresó en 1875 como estudiante en el Colegio de niñas de Popayán donde
obtuvo el título correspondiente, convirtiéndose en la primera mujer de la
región del sur en realizar estudios normalistas. Parte de los compromisos
adquiridos por Amalia como becaria, además de “permanecer en el Colegio
de niñas establecido en esta ciudad por el tiempo necesario para hacer los
cursos que fija el Reglamento”, fue el de “servir por tres años consecutivos en
la Escuela para la que fuere nombrada maestra, después de haber concluido
el curso en el Colegio”23.
Una vez graduada, al regresar a la ciudad de Pasto fue nombrada maestra en
la escuela de niñas y al año siguiente pasó a ser directora de la institución. Según
Dolores Guerrero, “A la señorita Rosario Rodríguez en el día de su natalicio”, El Precursor,
22
Pasto, 15 Octubre, 1887, No. 22.
Archivo Central del Cauca (ACC), 1875, Paquete 132, leg. 69.
23
el Decreto Orgánico de Instrucción Pública –DOIP- las Escuelas Superiores
solamente podían estar dirigidas por maestras o maestros normalistas. En
consecuencia, los estudios realizados por Amalia abrieron la posibilidad para
que las autoridades educativas pudieran tomar la determinación de transformar
la Escuela de primeras letras de Niñas de Pasto en una Escuela Superior, lo que,
a la vez, dio lugar a un enfoque diferente en el Plan de Estudios para las niñas
de la localidad. La Escuela Superior de Niñas funcionó con el Plan previsto en
el DOIP, cuya formulación en cuanto a las asignaturas y métodos de enseñanza
permitió un avance en la educación femenina en la ciudad.
Doña Amalia se distinguió por la administración que dio a la escuela:
bajo su dirección se logró conformar un grupo promedio de 120 niñas que
asistían diariamente a clases. Un número bastante alto en comparación con
la matrícula y asistencia de las niñas a la escuela en años anteriores, cuando
la presencia diaria de las estudiantes llegaba escasamente a veinticinco de las
noventa que estaban matriculadas.
El desempeño de Amalia como maestra no tuvo objeciones; sin embargo,
por ser la directora de una institución que representaba el pensamiento
educativo liberal tuvo que afrontar situaciones bastante conflictivas con el
clero y con el gobierno local. En el primer caso se vio en la necesidad de
confrontar al Presbítero Joaquín Delgado por su agresión a un grupo de
niñas de la Escuela Superior; el jerarca sacó a las niñas de la Iglesia porque
asistían a la escuela liberal; el segundo caso fue su enfrentamiento con el Jefe
Municipal de Pasto situación que concluyó con su destitución como directora
de la Escuela Superior de Niñas.
Durante el desarrollo de la guerra civil de 1885, don José María Navarrete
como Jefe Municipal de Pasto solicitó a doña Amalia Santander que presentara
su renuncia como directora y maestra de la Escuela Superior de Niñas de
esta localidad. El mandatario la acusó de intervenir en política porque con otras
señoras habían auxiliado a un grupo de presos políticos entre los cuales se
encontraba el liberal Manuel Sarria, antiguo secretario de gobierno del Cauca.
Pasto 2 de mayo de 1885
Jefe municipal don José María Navarrete
Presente
No he impuesto de su atenta esquela, de fecha de ayer, y en contestación digo a usted
lo siguiente:
253
254
Gabriela Hernández
En circunstancias normales mi deposición necesitaría ser justificada y comprobada
la causa según lo establece el artículo 131 del código de I.P.P. para que yo pudiera
vindicarme; pero en las anormales que atravieza (sic) el país podrá tal vez de
ponérseme (sic) sin haber otro motivo que la chismografía de algún malqueriente
que me haya indispuesto ante usted. Tal es la razón que tengo para no renunciar
al destino como usted me lo insinúa porque aquello implicaría la confesión mía de
haber cometido alguna falta grave de la cual no me acusa mi conciencia.
Si el haber excitado la caridad de varias señoras de esta ciudad, para servir los
alimentos diarios al señor Doctor Manuel Sarria y a otros presos políticos que
carecen de los medios de subsistencia según es notorio, ha sido el motivo para que se
crea que intervengo en las cosas políticas juzgo muy equivocado que se califique de
reprensible mi conducta y enseñarla como la virtud que enaltece á la humanidad.
Por todo manifiesto á usted que si el gobierno del cual es leal y decidido oyente le
ordena mi deposición estoy pronta a sufrirla, sin que reconozca la grave causal que
se me imputa y hagan aparecer al sexo al que pertenezco fuera del campo de acción
que le pertenece en la guerra intestina del país.
Dejo en estos términos contestada su precipitada esquela.
Quedo del señor agente municipal su obsecuente amiga,
Amalia Santander24.
Para doña Amalia visitar y auxiliar a Sarria en la cárcel era un acto de
caridad y de agradecimiento con una persona conocida y quien años atrás le
había prestado toda su colaboración y apoyo cuando ella solicitó el ingreso al
Colegio de Popayán en 1875. Año en el que el liberal César Conto era Presidente
del Estado Soberano del Cauca y “Manuel Sarria desempeñaba el cargo de
Secretario de Gobierno del Estado” 25, razón para que tuviera que definir la
solicitud de ingreso de Amalia que, en este caso, fue una respuesta favorable.
Atender a los presos como muy bien lo expresa ella en la carta, era parte del
papel que, desde su punto de vista, debían desempeñar las mujeres en la guerra.
Otra fue la visión e interpretación que dio al hecho el Jefe Municipal
de Pasto don José María Navarrete para quien la actuación de la maestra
Amalia iba más allá de la caridad y solidaridad humanitarias ya que se trataba
de la atención prestada a un enemigo político del gobierno del cual ella era
funcionaria. La solicitud de renuncia es un hecho que ocurrió tres meses
después de la rendición liberal, pactada entre delegatarios del Jefe Municipal
José María Navarrete por parte de los conservadores y la comisión conformada
por los representantes del jefe liberal General Rosas, de la cual hacían parte
Archivo Histórico Municipal de Pasto (AHMP), Pasto 1884-1885, Caja 10, leg. 17, f. 6.
Archivo Central del Cauca (ACC), 1875, leg. 69, f. 132.
24
25
los hermanos Santander. En este contexto, el oficio dirigido a Amalia para
que dejara el cargo se entiende como una represalia de los conservadores en
cabeza del Jefe Municipal contra una maestra considerada adversaria política.
Vencidos los liberales la respuesta de Amalia no tuvo ninguna audiencia, al
contrario, un mes más tarde ya había sido reemplazada por Primitiva Velasco,
según lo confirma el oficio que esta maestra envió el 11 de junio del mismo
año informando que está al frente de la Escuela oficial de niñas “por entrega
de Amalia Santander” 26. Primitiva no había realizado estudios normalistas pero
desde algún tiempo se desempeñaba como maestra en escuelas de la Provincia.
Hortensia Mora
Considerada una señorita, “de virtudes morales diamantinas y de
probadas capacidades intelectuales y técnicas para el cultivo de la mujer”27, no
era pastusa de nacimiento ya que su llegada al mundo ocurrió en Túquerres,
pero fue la segunda jovencita de la región sur que recibió grado de Maestra de
Escuela Superior en la Normal de Institutoras de Popayán en 188128.Al igual
que lo ocurrido con Amalia en Pasto, el título de Hortensia como normalista
superior dio la posibilidad para que en su ciudad natal la educación de las
niñas pudiera avanzar mediante la organización de la Escuela Superior de la
cual fue directora y que atendió en compañía de su hermana Sofía Mora.
A manera de saludo en la ceremonia de graduación Hortensia dirigió
unas breves palabras a los asistentes que, en cierta medida, dejan entrever
el valor que ella atribuye a la educación como factor indispensable para la
libertad de los pueblos y el avance de la sociedad mediante la instrucción de
las mujeres:
Señores:
Con el objeto de manifestar el elevado sentimiento de gratitud que abriga mi corazón
respecto de todos los que han contribuido al coronamiento de mi carrera escolar,
tomo la palabra en estos momentos solemnes en que la civilización se presenta en
todo su esplendor, regada con el más prestigioso de sus banquetes, á los pueblos y á
los gobiernos que han hecho esfuerzos sobrehumanos para conquistarla y disfrutar
de sus benéficos resultados. Y es particularmente al del Cauca á quien toca vestirse
de gala en este día, porque presencia la apoteosis de su libertad alcanzada, á fuerza
Archivo Histórico Municipal de Pasto (AHMP), Pasto 1884-1885, Caja 10, leg. 17, f. 9.
Leónidas Coral, La guerra de los Mil Días en el Sur de Colombia. (Pasto: Editorial Nariño, s.a), 100.
26
27
El Escolar, Periódico oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca,
Popayán, No. 97, 27 Julio, 1882, 1.
28
255
256
Gabriela Hernández
de incesantes luchas en el campo de las letras, de sacrificios inauditos en los campos
de batalla y simbolizada en el perfeccionamiento del género humano, mediante la
educación e instrucción de la mujer.
Por eso, yo, llena del ardiente entusiasmo que dá é inspira la juventud, y de
reconocimiento y de admiración hacia el pueblo de mi patria que tales lauros ha
alcanzado en cambio de azarosas faenas y de sangre de sus hijos, reverente me
inclino ante él, y le dedico agradecida el diploma de capacidad con que acaba de
habilitárseme, aunque sin merecerlo, para dirijir (sic) una escuela. Que acepte mi
pequeño óbolo, como lo único que puedo consagrarle digno de él. Yo por mi parte
agotaré mis esfuerzos y mis limitados conocimientos a fin de colocarme á la altura de
la misión verdaderamente regeneradora que se me ha confiado. (…)
Permitidme ahora que me dirija en particular a la Directora de este establecimiento
y les signifique este testimonio de mi adhesión y de mi sincera gratitud por la parte
activa y directa que han tomado en mi educación y por las consideraciones que me
han dispensado. Quiero además que sepan que nunca se borrará de mi mente el
recuerdo de sus nobles cualidades y que por toda mi vida guiada me sentiré por los
sanos consejos y saludables lecciones que me han inculcado.
Por último, vosotras, mis amadas compañeras de estudio, aceptad el sentido adiós
que os dirijo y los votos fervientes que al cielo elevo por vuestra felicidad y porque
obtengáis al coronar vuestra carrera escolar el éxito lucido que es de esperar de las
aptitudes que os acompañan y que acompañan igualmente á nuestras benévolas
Directoras. He dicho29.
Elena Fernández de Córdoba
Finalmente una tercera maestra fue Elena Fernández de Córdoba, nació
en la ciudad de Ipiales e hizo parte del grupo privilegiado de jovencitas de la
región sur que estuvo en condiciones de viajar a Popayán a realizar estudios
en la Normal de Institutoras, los que concluyó “titulándose como Maestra
Elemental en 1889”30.
6. Los colegios de las maestras decimonónicas
Un rasgo distintivo de estas maestras por el que sobresalieron en el siglo
XIX, fuera del interés que mostraron por su formación profesional, son todas
las acciones que realizaron en favor de la educación de las niñas de la región;
esas acciones se convirtieron en testigos directos de su pensamiento. Con
Hortensia Mora, “Palabras de despedida en la sesión de distribución de premios de la
29
Escuela Normal de Institutoras”, El Escolar, Popayán, 23 agosto, 1882, No. 101, 2.
Informe del Ministro de Instrucción Pública al Congreso de 1913. Diplomas de Maestros, expedidos por
las Escuelas Normales de la República. (Bogotá: Imprenta Nacional, 1913), 82.
30
su pragmatismo demostraron que abogaban por una población femenina
ilustrada, no querían mujeres analfabetas. Sabían del valor de la educación
para la población femenina y para la sociedad, en particular de sus beneficios
para la región, de ahí la constancia al implementar proyectos educativos.
La primera consecuencia de trascendencia social que produjo la formación
de las maestras recayó directamente en beneficio de la población femenina
infantil. Con estas maestras graduadas se logró ampliar la cobertura de la
escolaridad pública así como la cualificación de los procesos pedagógicos
mediante la organización en las principales ciudades de la región como Pasto,
Ipiales y Túquerres de las escuelas de carácter superior. Las tres poblaciones
vivieron la transformación de las escuelas de primeras letras en Escuelas
Superiores para las niñas.
Coherente con lo anterior, el segundo impacto tuvo lugar con la
organización que hicieron las normalistas de colegios privados para la
educación de las adolescentes en Pasto e Ipiales, ésto dio lugar a una verdadera
revolución en la cotidianidad de las jovencitas pertenecientes al sector social
de buenos recursos económicos. La apertura de los colegios benefició a las
jóvenes en dos sentidos: el primero permitió que la enseñanza respondiera
a un plan de estudios sistematizado, el segundo fue motivo para que ellas
necesariamente tuvieran que salir a diario de su casa para ir al colegio, ésto dio
lugar a un cambio en las costumbres de las familias.
En el siglo XIX las jóvenes de Pasto, salvo la asistencia a misa y a
oficios religiosos eran escasos los motivos por los que ellas salían a la calle,
permanecían en sus casas, hasta tal punto que a finales del siglo los jóvenes
pertenecientes a la Escuela Literaria se quejaban respecto a su encierro.
Antes de que existieran los colegios organizados por las normalistas y los
de comunidades religiosas las niñas hijas de las familias de mayores recursos
económicos realizaban los estudios en sus casas, las clases eran atendidas
por profesores privados contratados por los padres; así lo explicaba en su
informe el director de Instrucción Pública “la mayor parte de los padres de
familia de proporciones tienen maestros rentados, los que van diariamente á
las casas á dar lecciones á las niñas”31.
Después de dejar el cargo como directora de la Escuela Superior de
Niñas Amalia Santander decidió continuar su ejercicio profesional dedicada
Archivo Histórico Municipal de Pasto (AHMP), Correspondencia, Caja 9, leg. 6, f. 9.
31
257
258
Gabriela Hernández
a la educación privada. Varias familias residentes en la ciudad de Ipiales,
preocupadas por la educación de sus hijas, decidieron aunar esfuerzos
para organizar un colegio femenino que estuviera en condiciones de brindar
una buena educación a las jóvenes de la localidad. Esta iniciativa dio lugar
a la creación del colegio de carácter privado Nuestra Señora de las Lajas, sin
prevenciones de ninguna naturaleza, contrataron a doña Amalia Santander
para que dirigiera el nuevo colegio.
No se conoce con exactitud el plan de estudios del colegio de Nuestra de
las Lajas, pero sí de la satisfacción y complacencia de los padres de familia por
el desempeño pedagógico de la directora. En la sesión solemne de agosto de
1889, que daba por finalizado el año escolar, la Junta Directiva del colegio dio
lectura del acta donde los padres dejaban constancia del excelente resultado
de los exámenes así como de la “exaltación de las virtudes y talentos de la
cultísima hija de Pasto, señorita Santander”32.
Después de permanecer unos pocos años en Ipiales Amalia regresó a
Pasto. De nuevo en la ciudad capital con su prima Elena Eloísa Santander
decidieron fundar el Colegio de la Concepción para señoritas, el cual inició
labores el 1o. de diciembre de 1891 con “Amalia como Directora y Elena
Eloísa en la función de Subdirectora“33. Algunas de las niñas y adolescentes
que ingresaron como estudiantes eran de la ciudad y fueron matriculadas
en calidad de externas, pero también ingresaron niñas que venían de otras
ciudades de la región a quienes aceptaron como estudiantes internas. Por ser
una institución de carácter privado los padres de familia debían cancelar una
pensión mensual de seis a ocho reales.
La enseñanza estaba bajo la responsabilidad de la Directora y Subdirectora
quienes, además de las funciones administrativas, tenían a su cargo diferentes
asignaturas correspondientes a los niveles de primaria y secundaria; una
excepción era la clase de Dibujo por la que respondía el profesor señor
Apolinar Guzmán. Por su calidad académica la prensa local hacía referencia
a los “lucidos exámenes presentados por las estudiantes del Colegio de la
Inmaculada Concepción, del que son Directoras las señoritas Elena y Amalia
Santander”34.
El 6 de octubre de 1893 inició labores el Liceo de la Merced dirigido
por la señorita Elena Fernández de Córdoba y donde estudiaba, según
Leónidas Coral, La guerra de los Mil Días en el Sur de Colombia, 99.
Santander, Biografía de D. Lorenzo de Aldana y Corografía de Pasto, 117.
34
El Bien Público, Pasto, 5 agosto, 1894, Año 1, No. 29, 116.
32
33
una nota periodística plena de galanura, “la aristocracia del talento y de la
belleza de Pasto”35. La organización del Liceo estuvo “respaldada por los
señores Bernardo de la Espriella, Epaminondas Navarrete, comerciantes
altamente reconocidos, y por el doctor Manuel María Rodríguez quien fuera
director del periódico local El Bien Público”36. Los tres preocupados por
la educación de las jóvenes y por el progreso regional eran, a la vez, parte
integrante de quienes estaban luchando para que la zona sur del país lograra
la independencia del Estado Soberano del Cauca y se pudiera conformar en
el décimo departamento.
El plan de estudios del Liceo comprendía básicamente Religión, Lectura,
Escritura, Castellano, Aritmética y Geografía, con especial cuidado en el
énfasis dedicado a la formación religiosa de las niñas porque, como se ha
explicado, para la sociedad pastusa la educación femenina debía tener como
fundamento la religión católica: “Una señorita instruida en toda clase de
conocimientos de adorno, pero que ha vegetado sin educación sólidamente
cristiana, es más perjudicial para con sus padres, esposo é hijos, que de ayuda,
consuelo y alegría”37.
Sin embargo, en el Liceo dirigido por Elena Fernández de Córdoba,
contrario a lo que se podía esperar según los requerimientos de las familias
pastusas respecto a la educación de sus hijas, la enseñanza de las asignaturas
denominadas propias del sexo no hacían parte del trabajo escolar, un indicio
sobre la manera de pensar de la directora de lo que debía ser la formación
escolar de las niñas.
A pesar de que uno de los patrocinadores de la institución como era
Manuel María Rodríguez, años antes había escrito en El Precursor, periódico
de la Escuela Literaria de Pasto, sobre la importancia de la instrucción como
“principio de toda regeneración” insistiendo en los aspectos que debía
contemplar la educación de la juventud femenina :
atendida la importancia de su ilustración, por la grande influencia que debe ejercer,
y la alta misión que está llamada á desempeñar, recibe una esmerada educación
moral, ampliamente científica, y de exquisito buen tono, por la participación que
tienen en ella la literatura, las lenguas, la música, la pintura y las primorosas
labores propias del sexo38.
Erasmo Del Valle, “Liceo de la Merced”, El Bien Público, Pasto, Julio 14, 1894, No. 26, 104.
Del Valle, “Liceo de la Merced”, 23.
37
Angel De Aviñonet, “La educación de la mujer”, El Adalid Católico, Pasto, 2 Junio, 1904,
35
36
No. 57, 1.
Manuel María, Rodríguez, El Precursor, Pasto, 15 mayo 1887, No. 12, 2.
38
259
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Gabriela Hernández
La anotación de Rodríguez hacía eco a la expectativa e interés de los
padres de familia, quienes no aceptaban excusa para que en la formación de
las niñas no estuvieran presentes las áreas que les iban a permitir lograr una
mejor preparación para el desempeño de su función doméstica. Las jóvenes,
previo el matrimonio, debían estar en condiciones de dirigir, de administrar
correctamente una casa y en especial estar en capacidad de poder hacer un
buen manejo del presupuesto familiar. Estos conocimientos y habilidades las
mujeres los podían adquirir en sus hogares, pero se esperaba que también
hicieran parte de la formación integral que debían impartir los colegios, eran
razón de ser del proyecto educativo femenino. En consecuencia, solicitaron
a la Directora incluir necesariamente en el plan de estudios la Economía y
la Higiene domésticas, que son de incontestable importancia en la educación
de la mujer39.
El Liceo de La Merced se vio obligado a suspender labores por efectos de
la guerra de los Mil Días; doña Elena Fernández de Córdoba y sus hermanas
se instalaron en la ciudad de Tulcán40.
En la ciudad de Ipiales, después del regreso de Amalia a Pasto, la
normalista Hortensia Mora organizara el colegio femenino de carácter
privado La Providencia. Doña Hortensia pensó suplir, en parte, la necesidad
de preparar maestras para las escuelas de la localidad, por lo que el Plan
de Estudios que adoptó era con orientación pedagógica. En este Colegio se
graduaron las primeras bachilleres de los Municipios de Obando y Túquerres41,
quienes llegaron a ser también las primeras pedagogas de escuelas en Ipiales,
Túquerres y otros municipios de la Provincia de Obando.
La época en la que funcionó el Colegio La Providencia correspondió
al período político de la Regeneración en el cual se cambió el Decreto de
Instrucción Pública −DOIP−, que reguló el proyecto educativo de los
liberales, por el conjunto de normas que conformaron el proyecto educativo
conservador. Sin embargo, para orientar los estudios del colegio doña
Hortensia retomó, a pesar de las nuevas directrices del gobierno sobre
normales, incrementando un año más en la duración de los estudios, el Plan
que ella había seguido durante su formación en la Escuela Normal de Popayán
y que correspondía al ideario liberal.
Del Valle, “Liceo de la Merced”, 104.
Es la ciudad ecuatoriana que más directamente limita con Colombia.
41
Guadalupe Flórez Pérez, Desafío por el futuro. (Ipiales: Ediciones Fundación Antonia
39
40
Josefina Obando, 2001), 122.
Primer Año
Religión
Castellano
Aritmética [1er. Curso]
Geografía general y física
Urbanidad
Lectura y escritura
Doctrina Cristiana
Tercer Año
Religión
Física [2º. curso]
Cosmografía
Economía doméstica
Historia Patria [1er. curso]
Geografía de Colombia
Pedagogía [1er. curso]
Colegio de la Providencia
Plan de Estudios
Segundo Año
Religión
Física [1er. curso]
Geometría
Aritmética [2º. curso]
Castellano superior
Ortografía
Cuarto Año
Historia sagrada
Historia Patria [2º. curso]
Pedagogía [2º. curso]
Botánica
Zoología
Directora: Hortensia Mora. (ACC, 1875)
CONCLUSIÓN
Las maestras pastusas decimonónicas fueron expresión de una real
solidaridad de género y se distinguieron por su acción a favor de la escolaridad de
las jóvenes de la región. En el siglo XX la acción de las maestras pastusas se
manifestó de una manera diferente, logrando un mejor posicionamiento en
su relación con el conocimiento. Este cambio, no fue pensado ni deseado por
las élites políticas, ocurrió porque en el plano de lo social “del entramado de
actos de voluntad y de planes resultan procesos que nadie de los implicados
había previsto”42, como es posible interpretar el avance que propiciaron,
durante los años del estudio, las maestras Amalia, Hortensia y Elena en la
educación de las niñas de ciudades como Pasto, Ipiales y Túquerres.
La formación profesional de las maestras sirvió para que en el sur las tres
jóvenes recibieran una formación científica y pedagógica con la que lograron
realizar acciones educativas que trascendieron la formación de las niñas y de
las jóvenes de la región, más allá de lo doméstico, pasando a ser “una de las
vías para que las mujeres lograran introducir cambios en la relación entre los
sexos”43.
Norbert Elias, El proceso de la civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas (México:
42
Fondo de Cultura Económica, Reimpresión Colombiana, 1997), 151.
Pierre Bourdieu, La dominación masculina (Barcelona: Editorial Anagrama S.A., 2000), 109.
43
261
262
Gabriela Hernández
Los colegios que organizaron Amalia y Hortensia, además de atender la
propuesta de plan de estudios dada por el proyecto educativo, estas maestras
buscaron preparar a las jóvenes en el campo pedagógico, de esta forma
incrementaron el número de maestras profesionales que sirvieron en las
escuelas de la región, de tal manera que lograron superar el vacío, en cuanto a
maestras profesionales, que produjo la política de distribución de cupos dada
por el gobierno del estado Soberano del Cauca.
En conjunto, los colegios que organizaron estas maestras, así como el
avance en la educación básica de las niñas, logró un cambio cultural frente a la
educación de las niñas y de las jóvenes en cuanto al sentido de su ser social, al
procurar que un buen número de jóvenes de la región lograr una vinculación
laboral como maestras profesionales, además, la preparación de la población
femenina consideró, sin dejar la formación en religión-moral y urbanidad, un
espectro más amplio al incluir la preparación pedagógica, e introducir a las
jóvenes en el estudio de las ciencias naturales y de las ciencias sociales, desde esta
perspectiva las maestras buscaban formación de niñas y jovencitas ilustradas.
FUENTES
Archivos
Archivo Central del Cauca
Archivo Histórico Municipal de Pasto
Informes
Informe del Ministro de Instrucción Pública al Congreso de 1913. Diplomas de Maestros,
expedidos por las Escuelas Normales de la República. Bogotá, Imprenta Nacional.
Documentos Nacionales
Decreto Número 356 de 1874 (27 de agosto) sobre establecimiento de Escuelas normales
para mujeres.
Ley 39 de 1873 (1º. de octubre) sobre creación de un colegio de niñas en Popayán.
Prensa
A... El Precursor. Pasto, 15 mayo, 1887, No 12.
De Aviñonet, Angel. “La educación de la mujer”, El Adalid Católico. Pasto, Junio 2, 1904,
No. 57.
Del Valle, Erasmo. “Liceo de la Merced”, El Bien Público. Pasto, Julio 14, 1894, No. 26.
“El talento de la mujer es apropiado para las ciencias exactas”, El Bien Público, Pasto, 10
marzo, 1894, Número 11.
El Bien Público. Pasto, 5 agosto, 1894, Año 1, No 29.
El Escolar. Periódico oficial de Instrucción Pública del Estado Soberano del Cauca. Popayán,
No 97, 27 Julio, 1882.
Guerrero, Dolores. “A la señorita Rosario Rodríguez en el día de su natalicio”, El Precursor.
Pasto, 15 Octubre, No 22, (1887).
M.A.O. “Exámenes en el Colegio de las R: R: M: M: Bethlemitas”, El Bien Público. Pasto, 5
agosto, No 29. (1894).
Rodríguez, Manuel María. (a) “Pro-Patria”, El Precursor, Pasto, 15 enero, 1887, No. 4.
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Trajetória, Docência e Memórias de uma Professora: Fragmentos
do Ensino Rural em Novo Hamburgo/Rs 1940-1969
TRAJETÓRIA, DOCÊNCIA E MEMÓRIAS DE UMA
PROFESSORA: FRAGMENTOS DO ENSINO RURAL
EM NOVO HAMBURGO/RS 1940-19691
José Edimar de Souza2
Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha – Brasil
Grupo de Pesquisa HISULA
[email protected]
doi: 10,9757
RESUMO
O objetivo deste estudo centra-se nos fatos
e reflexões sobre o ensino da história de um
professor de escola primária, cuja carreira
se desenvolveu em áreas rurais de Novo
Hamburgo/ RS entre 1940 e 1969. Este estudo
está diretamente relacionado com a pesquisa
mais ampla, que lida com as trajetórias de
sujeitos professores que constituíram docente
em classes multisseriadas nas escolas públicas
de Novo Hamburgo, no campo, no contexto
de tempo prolongado (1940 e 2009). Neste
trabalho em particular, a partir da reflexão
sobre o ensino em diferentes localidades
de Lomba Grande, atravessados por uma
professora - Gersy - no desenvolvimento de
sua prática, com foco na sua história, tecida nas
aulas de ensino rural. A pesquisa é qualitativa,
utilizando a metodologia da história oral,
com algumas entrevistas semi-estruturadas.
O referencial teórico baseia-se na perspectiva
da história cultural, e memórias como um
documento. A professora em questão, ainda
muito jovem na profissão do pai percebe a
escolha do magistério sendo que sua prática de
ensino é conhecimento construído a partir das
memórias de seu tempo de aluna. A memória
desta professora permitiu conhecer um pouco
sobre o início da escola pública em Lomba
grande enfatizando o processo de construção
de escolas isoladas, um aspecto que a distingue
como professora.
Latino-americana, história oral, história da educação,
memória coletiva, educação rural.
Artigo de investigação científica e tecnológico financiamento: Fundo de pesquisa Milton Valente
Local de Investigação: Novo Hamburgo – Rio Grande do Sul – Brasil.
2
Doutorando em Educação UNISINOS com bolsa CAPES/Proex. Endereço: Av. Unisinos,
950 - São Leopoldo- Río Grande do Sul – Brasil - CEP 93022-000. Grupo de Pesquisa: História, de
la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Política e Gestão da Escola Básica. Artículo
vinculado al proyecto de investigación la Universidad en la capacitación de maestras rurales en
Colombia y Guatemala SGI 1034 y proyecto Historias de vida. Maestras rurales de mediados del
siglo XX y XXI en la zona cundiboyacense SGI 980 del grupo de investigación HISULA - UPTC.
1
265
266
José Edimar de Souza
BACKGROUND, TEACHING AND
MEMOIRS OF A FEMALE EDUCATOR:
FRAGMENTS OF RURAL TEACHING
IN NOVO HAMBURGO/RS 1940-1969
TRAYECTORIA, DOCENCIA Y MEMORIAS
DE UNA MAESTRA: FRAGMENTOS
DEL ENSEÑANZA RURAL EN NOVO
HAMBURGO/RS 1940-1969
abstract
RESUMEN
This investigation aims into life facts and
conclusions on education from the view of a
basic school female educator whose career was
developed in countryside of Novo Hamburgo/
RS between 1940 and 1969. This article is
directly related to a further investigation about
career development and performance of people
that were educated as teachers but didn’t get
to work in different level classrooms in public
schools at Novo Hamburgo in the rural side
during 1940 y 2009.
Theorical framework is mainly based in cultural
History perspectives and memoirs as a study
document. Subject of study is an educator that
even though her youth and lack of experience
in parenting and teaching was able to realize
of her choice on teaching and her pedagogical
practice that made an evidence that experience
made part of knowledge building and teaching.
This educator’s memoirs allowed a new
approach and to know about begining of public
shools in Lomba Grande, emphassising into the
background process of isolated schools, as a
feature that identifyed her as an Educator.
El objetivo de este estudio gira en torno a los
hechos y las reflexiones sobre la enseñanza de
la historia de una maestra de escuela primaria,
cuya carrera se ha desarrollado en las zonas
rurales de Novo Hamburgo/ RS entre 1940 y
1969. Este estudio está directamente relacionada
con la investigación más amplia, que se ocupa de
las trayectorias de los sujetos que se constituyen
maestros no trabajan en aulas multigrado en
las escuelas públicas de Novo Hamburgo, en la
zona rural, con el marco de tiempo prolongado
(1940 y 2009). En este trabajo específico, a
partir de la reflexión sobre la enseñanza en
diferentes localidades de la zona rural de Lomba
Grande, atravesada por una maestra - Gersy en el desarrollo de su enseñanza, se centra en
su historia tejida en las clases de multigrado.
La investigación es cualitativa, utilizando la
metodología de la historia oral, con algunas
entrevistas semi-estructuradas. El marco teórico
se basa en la perspectiva de la historia cultural, y
los recuerdos como un documento. El profesor
en cuestión, aún muy joven en la profesión del
padre se da cuenta de la elección de la enseñanza
y la práctica docente es, pues, evidente que el
conocimiento construido por hacer la enseñanza
que se desprende de la experiencia. Los
recuerdos de esta maestra ha permitido conocer
un poco sobre los inicios de la escuela pública en
Lomba Grande haciendo hincapié en el proceso
de construcción de escuelas aisladas, un aspecto
que a distingue como maestra.
History, oral history, history of education, collective
memory, rural education.
Latinoamericana, historia oral, historia de la educación,
memoria colectiva, educación rural.
This special work comes from analyzing
teaching at different areas of the country part
in Lomba Grande, areas that were part of
a female educator named Gersy during her
teaching methods development, we establish
her story from different level classrooms. This
investigation is mainly analytical by use of aural
history, and some semi-structured interviews.
INTRODUÇÃO
A história da educação, principalmente, a história regional representa um
campo empírico rico e ainda pouco explorado. Os estudos sobre a história da
educação rural no Brasil constituem uma área de investigação que ainda se situa
na “marginalidade”, priorizando determinados grupos e ignorando outros,
deixando à sombra grandes zonas das práticas pedagógicas e dos atores sociais,
referindo-se a ênfase nos estudos sobre o espaço urbano3.
Dóris Bittencourt Almeida, Vozes esquecidas em horizontes rurais: histórias de professores (Rio Grande
do Sul: Dissertação (Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2001), 241.
3
Aqui se pretende problematizar uma face pouco explorada da história:
reconstruir fragmentos da história da educação no meio rural no século
XX partindo de memórias de uma professora primária, cuja prática docente
desenvolveu-se em classes multisseriadas em Lomba Grande – Novo
Hamburgo/RS, como se observa na figura I.
Figura I – Mapa de Novo Hamburgo no Estado do Rio Grande do Sul
Fonte: 280px-RioGrandedoSul_Municip_NovoHamburgo.svg (2011)
Novo Hamburgo é um município gaúcho do Estado brasileiro do Rio
Grande do Sul (R.S.). Localiza-se na micro-região geográfica do Vale dos
Sinos distando aproximadamente 50 quilômetros da capital Porto Alegre. O
presente estudo investiga através das memórias de uma professora a trajetória
profissional desenvolvida na zona rural como cenário de suas práticas. A
figura II evidencia o bairro rural de Lomba Grande4 em suas localidades.
4
A origem do nome, segundo informação de antigos moradores, está ligada ao seu relevo que é
ondulado, com muitos morros, diversas altitudes, onde se realizavam carreiras de cavalos. Como
especificidade desse lugar em 1985 o Plano Diretor Municipal definiu um perímetro urbano para
Lomba Grande de 3,5 km², localizado na região central, em destaque na figura II e uma área rural
de 148,3 km². Sua área geográfica total compreende 156,31 km² c.f.r Maria Martins Schütz Liene,
Novo Hamburgo, sua história, sua gente. [S.l.], Novo Hamburgo, 2001. 121.
267
268
FiguraII - Mapa do município de Novo Hamburgo e localidades
do bairro rural Lomba Grande
Fonte: JORNAL NH... (2005) adaptado pelo autor.
A professora Maria Gersy desenvolveu sua trajetória em diferentes
localidades: região central do bairro, nas Aulas Reunidas do Grupo Escolar
de Lomba Grande e no Jardim da Infância Getúlio Vargas; São Jacó, na
Escola Municipal Humberto de Campos; localidade de Santa Maria na Escola
Municipal Expedicionário João Moreira e no Passo dos Corvos, na Escola
Municipal Castro Alves.
1. Memória e história cultural: suas implicações com a pesquisa
A opção teórica é pela “Nova História Cultural”, constituída a partir dos
“Annales”, apresentando-se como uma abordagem para se pensar a ciência
histórica considerando a cultura como “[...] um conjunto de significados
partilhados e construídos pelos homens para explicar o mundo”5. Nesta
pesquisa, entende-se como História o campo de produção do conhecimento
que se nutre de teorias explicativas e de fontes que corroboram para a
compreensão das diferentes ações humanas no tempo e no espaço.
5
Sandra Jathay Pesavento, História & História Cultural (Belo Horizonte: Autêntica, 2004), 15.
A Memória, não sendo a História é entendida como uma construção social
que depende do relacionamento, posição, papéis sociais do sujeito com o mundo
da vida. A memória é coletiva, e nessa memória o indivíduo tem uma posição
individual dos fatos vividos, mas, ela se dá pela interação entre os membros da
comunidade e as experiências vivenciadas entre eles6.
A proposta desta reflexão não é reconstruir a história de vida, muito menos
a história das instituições escolares no espaço rural, mas registrar as marcas da
trajetória de uma professora, como sua formação e prática são reapresentadas
pelas narrativas orais que emergiram nas entrevistas e como permitem recompor
fragmentos da história do ensino rural em Novo Hamburgo. Neste sentido, optouse pela entrevista semi-estruturada utilizando-se da metodologia da História Oral.
Utilizou-se a entrevista “semi-estruturada” a partir de um roteiro com dez
questões sobre a trajetória em classes multisseriadas7. Inicialmente8 questionou-se
quanto à sua primeira escolarização; seguido de momentos marcantes da docência;
como a prática foi construída e quais eram os momentos de formação continuada;
entre outros. A cultura, aqui entendida como campo particular de “práticas/
produções” que constituem um conjunto de significações que se materializam pelos
diferentes enunciados e condutas. Dessa forma, investigam-se como as “práticas/
produções” em classes multisseriadas manifestam as apropriações culturais que
foram tecidas nessa trajetória profissional. Este modo singular de trabalhar o ensino
numa “parte” do município designa um conjunto de significações historicamente
inscritas e que se expressam de forma simbólica num “saber-fazer” capaz de
perpetuar e desenvolver a cultura, a instrução e o conhecimento9.
Em Thompson (1992) a abordagem da História a partir de evidências orais
permite ressaltar elementos que, de outro modo, por outro instrumento, seriam
inacessíveis. Dessa forma, as entrevistas de História Oral são tomadas como
documento e servem para refletir e compreender o passado, ao lado de documentos
escritos, imagens e outros tipos de registro. As entrevistas são atos de construção
e de seleção de certo conhecimento da realidade e de seu funcionamento, “[...]
memórias coloridas das vivências de diferentes momentos históricos e não apenas
das relativas a um único espaço e período de vida dos depoentes” 10.
Maurice Halbwachs, A Memória Coletiva (São Paulo: Ed. Centauro, 2006).
Augusto Triviños, et al., A pesquisa qualitativa na educação física: alternativas metodológicas
6
7
(Porto Alegre: Editora da UFRGS, Sulina, 2004).
Foram realizadas duas entrevistas e três encontros com essa professora. Cada entrevista registra duas
horas de gravação. Optou-se pela identificação do sujeito conforme termo de consentimento assinado.
8
9
Roger Chartier, À Beira da Falésia. A história entre certezas e inquietude (Porto alegre: Editora
da Universidade, UFRGS, 2002).
Flávia Werle et al., “Escola Normal Rural La Salle na Voz dos Ex-Alunos: sentidos e apropriações”,
in Educação rural em perspectiva internacional: instituições, práticas e formação do professor, Eds. Flávia Obino
Corrêa Werle (Org.) (Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2007), 197-235.
10
269
270
Ao evocar memórias é possível perceber, na trama de relações de
poder, como os sujeitos se situam ao longo de suas carreiras profissionais,
revelando interesses e motivações não absolutamente possíveis de tornaremse públicos anteriormente. São as “lentes”, definidas pelo historiador, que a
partir de memórias (documentos construídos) fará o desenho da história que
se reconstrói, involuntariamente omitindo partes, ou extrapolando fatos, ou
mesmo contando fragmentos de um todo maior.
2. Formação e prática pedagógica em classes multisseriadas:
fragmentos de uma trajetória docente
A educação rural, no primeiro quartel do século XX, foi vista como um
instrumento capaz de formar, de modelar um cidadão adaptado ao seu meio
de origem, mas lapidado pelos conhecimentos científico endossados pelo
meio urbano. As escolas rurais existiam nas mais diferentes localidades rurais
no Rio Grande do Sul, inicialmente, eram de cunho religioso ou da própria
comunidade. Sob influência européia, no início do século XIX, os imigrantes
alemães fundaram as primeiras escolas11. Sugerem a tríade (Igreja, Escola
e Cemitério), aspecto que figurava o cenário das comunidades germânicas
instaladas em diferentes partes do Brasil. Os caminhos abertos pelos imigrantes
originaram lugares, isso aconteceu em Lomba Grande. A construção de uma
cultura local dava-se pela abertura das picadas que prepararam espaço para
convivência cotidiana12. Arendt (2008) identifica esta forma original de escola
como “Kolonieschulen” (Escolas rurais).
As narrativas do lugar indicaram a existência de Aulas particulares que
existiram nas mais distintas localidades. Elas aconteciam, na casa dos regentes,
ou em espaços cedidos, da residência dos sujeitos que, de alguma forma,
destacavam-se em Lomba Grande.
A professora Gersy, destacou que o seu pai foi professor nas Aulas Públicas
Federais, destaque na fotografia I. Ela rememora que o pai foi chamado pela
Delegada de Ensino, para unir as Aulas e fundar as Aulas Reunidas Nº 5, no
final da década de 1930; época em que Gersy iniciou sua vida escolar. Na
década de 1940, essas Aulas Reunidas originaram o primeiro Grupo Escolar
de Lomba Grande, atual Instituto Estadual de Educação Madre Benícia.
Lúcio Kreutz, “Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e estruturas
de apoio”, Revista Brasileira de Educação Rio de Janeiro Vol. 1, No. 15 (2001): 159-177.
12
Isabel Arendt, Educação, religião e Identidade étnica: o Allgemeine Lehrerzeitung e a escola evangélica
11
no Rio Grande do Sul (São Leopoldo: Oikos, 2008): 35.
Fotografia I - Aulas Públicas Reunidas de Lomba Grande, alunos
e prof. José A. Höher em 1932
Fonte: Acervo pessoal da professora Maria Gersy Höher Thiesen, 2010.
No Grupo Escolar de Lomba Grande, Gersy aprendeu as primeiras letras,
e nesse lugar também, se percebeu professora pela primeira vez. Ela recorda que
havia muita disciplina e respeito ao professor. Era necessário levantar a mão e
aguardar sua vez para falar. Havia muitos alunos, uns auxiliavam os outros e todos
demonstravam muito interesse pela aprendizagem.
Uma prática marcante evidenciada pelas memórias dos professores foi à aula
de Educação Religiosa. Era comum também, a realização de missas e/ou aulas de
catequese que aconteciam, geralmente no interior, nas localidades quando recebiam,
periodicamente, a visita do padre. Gersy recorda que essa prática também aconteceu
na Escola Expedicionário João Moreira, conforme fotografia II, na localidade de
Santa Maria. Ela e sua comadre Ilse Becker é que compravam “cucas” e ofereciam
aos alunos e a comunidade que acompanhavam a missa, principalmente, no período
em que a Igreja de madeira foi destruída para construção de uma nova, de alvenaria.
Fotografia II1 - Alunos da Escola Municipal Expedicionário João
Moreira e a profª. Gersy, 1950
Fonte: Acervo pessoal da professora Maria Gersy Höher Thiesen, 2010.
271
272
De modo geral, a experiência da catequese foi uma forma de
experimentação docente, bem como, figurou o contexto das práticas em
classes multisseriadas nas diferentes localidades de Lomba Grande. Sobre
esse aspecto a professora Gersy resume “lá a Gersy também era professora,
[...] pau pra toda obra, inclusive [...] vacinar eu fiz [...]. Era de catequese, era de
tudo, de alfabetizar [...]”. A catequese incorporava-se às atribuições docentes,
até porque, a lógica operante na sociedade, caracterizava-se pela exaltação à
figura do professor, em favor da vocação, da incondicional responsabilidade,
que chamava pra si, em dedicar-se, de corpo e alma, à missão de preparar
homens para Deus e cidadãos para a Pátria13.
As experiências de diferentes situações vividas, afetiva e emocionalmente
marcantes da vida de aluno, quando criança ou na juventude, são estruturantes
da vida profissional docente, existindo uma sequência de experiências que
fazem à historicidade profissional. De modo especial, a trajetória dessa
professora demonstrara que a docência rompeu à lógica da grande maioria,
concluir a escolarização primária e trabalhar na agricultura. Gersy permaneceu
na escola, como professora o que, também, demonstra a forma como valoriza
o conhecimento e essa profissão14.
A maioria dos professores ingressava no magistério como auxiliar, a partir
de um contrato, suprindo a existência de vaga, submetendo-se a uma prova
de conhecimentos gerais que atestava a escolaridade do 5º ano primário. A
professora Gersy recorda “fiz um examezinho de suficiência e já comecei
como professora municipal”. Em 1940 ela iniciou como auxiliar do 1º e do
2º ano, nas Aulas Reunidas Municipais e Estaduais de Lomba Grande. Ela
recorda que em 1942 foi efetivada como professora do primeiro Jardim da
Infância desse bairro.
No contexto formativo de Gersy, destaca-se que a mantenedora
proporcionava formação para os docentes leigos e que exerciam a docência
em classe multisseriada. Nesse sentido, além das reuniões e os cursos de
férias foram realizadas parcerias entre poder público e outras instituições de
formação de professores como a Feevale.
O curso de férias para o Magistério municipal recebeu nomenclaturas
diferentes ao longo do tempo. A investigação aos arquivos da prefeitura
Beatriz Terezinha Daudt Fischer, Professoras: histórias e discursos de um passado presente
13
(Pelotas: Seiva, 2005), 304.
Inácio, Maria Elizete, Práticas docente bem sucedidas: trazendo à memória o que
14
potencializa e resignifica a teoria para um nova perspectiva da prática. In: Fórum de estudos:
leituras Paulo Freire, 12, 2010. 15.
municipal de Novo Hamburgo permitiu localizar alguns decretos e leis que
regularam essa prática. O Decreto Nº 35/61 parece ser o primeiro documento
que instituiu oficialmente os cursos de férias. Enquanto o Decreto Nº 29/64
institui o curso obrigatório de férias, no período de 15 a 17 de julho de 1964,
sob-responsabilidade do Departamento de Educação e Ensino. Já, o Decreto
Nº 40/65 institui o “Curso Intensivo de Orientação e Revisão Didática” para o
Magistério municipal, realizado no período de 12 a 24 de julho de 1965, em que se
destacam as seguintes expressões “[...] o magistério municipal tem se distinguido
pelo seu zelo e devotamento à educação primária”. Este curso não era obrigatório
para as professoras efetivas, mas uma exigência para as professoras contratadas,
pois “no que diz respeito às professoras contratadas [...] do seu aproveitamento
dependerá a renovação do contrato no próximo ano”.
Além dos cursos, as memórias registram que havia reuniões e encontros
de formação de professores municipais. A fotografia III registra um desses
momentos, em 1953, no Colégio São Luiz de Novo Hamburgo.
Fotografia III - Reunião de professores da RMENH,
aproximadamente em 1953, Colégio São Luiz
Fonte: Acervo pessoal da professora Hélia Köetz, 2010.
Na fotografia III, entre as autoridades presentes, destaca-se, professor
Kurt Walzer – de terno branco – à frente, Maria do Carmo Schaab, ao lado
do professor Kurt; a sexta – de saia preta – professora Hélia Gomes Pereira
(Köetz). A terceira, na vertical, a partir do professor Kurt encontra-se –
vestido preto – a professora Maria Gersy Höher Thiesen.
273
274
Quanto às memórias das práticas pedagógicas, a apropriação do modo
elaborado para preparação das aulas evidencia a influências das lembranças do
seu tempo de aluno. Portanto, as memórias da forma como o livro didático era
utilizado em sala de aula, remetia lembrança dos questionários de pergunta e
resposta propostos pelo “catecismo religioso”. Observa-se, também na forma
de elaboração de perguntas e respostas a influencia de uma metodologia e
mentalidade de uma época, que durante muitos anos, permaneceu na escola
multisseriada, como forma adequada para ensinar e desenvolver o conhecimento.
O modo de fazer a aula, mesmo no espaço rural atendia a divisão
seriada dos conteúdos, proposta pela matriz urbana. Os exames finais e
o acompanhamento da supervisão pedagógica da mantenedora também
exigiam que o trabalho cumprisse um padrão quanto à forma de escolarização.
Os professores, geralmente começavam a aula explicando as atividades que
seriam desenvolvidas, utilizava-se de folhas de “papel almaço carbonado”
com tarefas e exercícios, ou se utilizava do quadro verde para indicar a “lição”
para os alunos de cada série. Para os alunos maiores (3º ao 5º ano) havia mais
atividade para que fosse possível atender demoradamente os alunos do 1º
e do 2º ano enfatizando o letramento. Utilizava-se do sistema de “rodízio”,
enquanto o quarto e quinto ano copiavam as atividades do quadro, eles
tomavam lições do primeiro e segundo, em outros momentos do terceiro ano.
De modo geral, as memórias são recorrentes, quanto à responsabilidade e
a “missão”, que a docência comprometia cada professor. A alfabetização foi o
aspecto mais importante nesse sentido. Essas formas para saber, utilizadas pelos
professores na “invenção” de uma maneira para alfabetizar, que não estavam
nos livros, também não estavam nas orientações de ensino dos inspetores, esse
jeito se revelou apenas no exercício do fazer, aqui rememorado. Contudo, a troca
de experiências, a conversa informal, que acontecia entre esses professores, nas
visitas informais de final de semana, ou no encontro de “comadres” constituiuse em patrimônio diversificado de conhecimentos que se compartilhou.
Ainda no contexto do letramento a professora Gersy recordou que os
alunos adoravam escutar suas histórias, portanto, a “Hora do Conto”, ou
a “Hora da História”, aos poucos se configurou como uma prática que se
incorporava ao currículo escolar, adquirindo um espaço, um dia e horário
determinado para acontecer no cotidiano da escola. Gersy, “apaixonada”
pelas histórias e literatura infantil inventou um modo próprio de contar
histórias, como lembra.
Lígia Bohn [Orientadora] dizia que tinha que contar histórias. E eu tinha que
contar histórias pros meus e os alunos da Eni. Disse a Eni: - Gersy temos que mudar
a hora da história porque meus alunos não trabalham, eles cruzam os braços e estão
“tesos” te escutando. E contava as histórias: Chapeuzinho Vermelho pra cima15.
Gersy recordou que, no antigo prédio da Castro Alves, uma casa de madeira,
em que era possível enxergar as “frestas”, sem portas (havia cortinas dividindo
as salas), foi necessário realizar um ajuste no tempo da aula, que ela e sua colega
Eni construíram. Esse modo de fazer, muito simples, constituiu-se em reunir
todos os alunos para contar histórias. Então, “nós mudamos o horário. Todos
os alunos amontoados, [...] a turma toda e a Gersy contava história. - Gersy tu
transforma, tu muda a voz, tu és, tu interpreta a personagem [refere-se à fala de
Eni]. Eu mudava a voz. A Eni gostava de ouvir a história”.
Além dos contos clássicos, como Chapeuzinho Vermelho e os Três
Porquinhos, Gersy recordou que quando os alunos ficavam insistindo para que
ela contasse mais e mais histórias, essa utilizava também, parábolas bíblicas:
Quando foi a época da seca - e essa era bíblica - então nós fazia: os Egípcios recolheram
todos os grãos e colocaram em silos grandes. Uma abelhinha disse que estava com
fome. Um dia ela descobriu um pequeno furo no silo e ela voou e conseguiu trazer um
grãozinho. E tava no final da manhã e eles queriam mais história e mais história, ai
então ela foi avisar, entrava uma abelhinha, ela foi avisar outra abelhinha e não podia
entrar de duas em duas de tão pequeno era o furinho, entrava uma abelhinha e levava
um grãozinho. Voava embora, entrava outra abelhinha levava o grãozinho e voava
embora e assim foi indo. De repente eles cansavam, eles tinham me cansado também.
Ai D. Gersy, chega de Abelhinha, ai eu dizia não, eles só pegaram um punhadinho
assim de grão [mostra com as mãos], tem muito grão pra tirar16.
Dentre as funções das escolas rurais, além de “ensinar o indivíduo a
ler, a gostar de ler, a ler bastante, por exemplo, à Educação Geral”, deveria
desenvolver os bons hábitos de higiene; de boa saúde; saberes sobre as contas e
seu uso na vida cotidiana17 Os conhecimentos de alguma coisa sobre o mundo
e sua Pátria, também caracterizavam uma educação geral, que os alunos das
escolas públicas deveriam receber nas escolas primárias. Esses ensinamentos
serviriam como conhecimento prático, ao que ele viesse a ser mais tarde.
A professora Gersy lembrou ainda o aspecto cívico de suas práticas, uma
situação que lhe deixou muito orgulhosa:
Thiesen, María Gercy Höher. Entrevista oral sobre a trajetória docente em classes multisseriadas em Lomba
Grande. Novo Hamburgo, 23 de abril de 2010. Entrevista concedida a José Edimar de Souza.
16
Thiesen, Maria Gercy Höher. Entrevista oral sobre a trajetória docente em classes multisseriadas em Lomba
17
Miguel y Maria Elisabeth Blanck. “As escolas rurais e a formação de professores: a experiência
do Paraná – 1946-1961” in Educação rural em perspectiva internacional: instituições, práticas e formação do
professor, Eds. Flávia Obino Corrêa Werle (Org.) (Ijuí: Ed. Unijuí, 2007), 79-99.
15
275
276
Eu tinha o meu Jardim da Infância, e eles cantavam o Hino Nacional todinho de
fio a pavio. Quando o Grupo fazia uma festa o Jardim fazia parte. [...], depois a
mamãe me contou: - Gersy, tu nem sabe como eu fiquei “faceira”, como eu fiquei
orgulhosa. Porque eu, cantando o Hino Nacional quando foi passado da primeira
pra segunda estrofe, com as minhas crianças, o grupo embatucou e quase pararam o
Hino Nacional junto com o professor de música. E o meu jardim, cantando o Hino
Nacional. Isso, até hoje, eu sinto uma alegria quando eu me lembro da minha mãe
me contando, da satisfação dela, e o povo notou!
Gersy destacou que seus alunos do Jardim da Infância, saiam-se muito
bem nas aulas de Canto Orfeônico. Ela se emociona ao contar essa prática,
registra que a comunidade presente, na festa cívica alusiva aos festejos da
pátria percebeu que os alunos do canto coral do Grupo Escolar de Lomba
Grande, “embatucaram”, se perderam na letra do Hino Nacional e foram
seus alunos que “seguraram” a canção. O registro dessa memória permite
compreender que Gersy sempre se dedicou intensamente aos ofícios da
profissão, principalmente, apropriando-se do seu dever com a nação.
Werle e Metzler18 argumentam que durante muitos anos o “entusiasmo
cívico” esteve incorporado às atribuições daqueles que desejassem exercer
o magistério. O sentido filosófico da profissão expresso nas memórias dos
sujeitos entrevistados revela que a docência foi por eles interpretada, acima de
tudo como vocação, como registrou a professora Gersy em sua despedida, ser
professor significava “educar as crianças como filhos” da “Pátria amada Brasil”.
A professora Gersy, também lembrou situações que acentuaram as
relações de poder19, como ela resume, “sempre fiz o enfrentamento e disse o
que pensava, agradando ou não às autoridades, porque fui professora”, e isso
fez parte das características da sua forma de compreender o trabalho docente.
Gersy lembrou que os entraves na sua trajetória docente, se referiram às
relações com a Igreja e com a mantenedora.
Como uma atribuição do trabalho docente, a professora Gersy recordou
que foi catequista e recebeu muitos elogios do padre que atendia a localidade,
pela maneira de preparar as crianças para a primeira comunhão. Ela lembra
“[...] dentro daquela sala de escola [Humberto de Campos], foi feita a 1ª
Flávia Obino Corrêa Werle y Metzler, Ana María Carvalho. “En busca de Contenidos y Sentidos
para la Educación Rural” in Educación rural en iberoamérica: experiencia histórica y construcción de sentido
eds. Teresa González Pérez, Oresta López (Anroart – Ediciones, 2009), 79-109.
19
O poder é, para Foucault, uma rede infinitamente complexa de micropoderes que permeiam todos
os aspectos da vida social. Nesse sentido, o poder não é apenas, nem principalmente instrumento
de repressão, mas de criação. Ele instaura uma verdade e, assim, cria as condições de sua própria
legitimação c.f.r Edward Castelo Branco, “Fazer ver o que vemos: Michel Foucalt – por uma
História diagnóstica do presente”, História Unisinos, São Leopoldo Vol. 11, No. 3 (2007): 321-329.
18
comunhão da turma de São Jacó. [...] o padre me botou nas alturas. [...] depois
eu virei o demônio porque [...] não gostou do José, porque contestou ele [...]”.
Como era uma prática da década de 1950, os padres visitavam as escolas
e as localidades para realizarem missas, a professora Gersy contou uma
situação na qual o padre da localidade visitava a Escola Municipal Humberto
de Campos. Nessa ocasião, estava o padre da localidade, o Cônego e o
padre Urbano Thiesen (cunhado da professora Gersy). Ela recorda que o
padre virou para o Cônego e disse “[...] este eu também ensinei a votar [...]”,
referindo-se ao esposo dela. A professora lembra que isso bastou, para que
o padre “me perseguisse”, em outros momentos.
Depois desse incidente de motivação política, outros episódios marcaram
a trajetória de Gersy, quando estava na Escola Expedicionário João Moreira e
foi pedir um armário para guardar os livros e materiais das suas aulas, escreveu
para a Orientadora do Ensino daquele período, que era a professora Iracema
Brandi Grin. “Vocês decerto sabem que as missas são realizadas dentro da
minha sala de aula e eu não quero que alguém mexa nos livros e pedi então
um armário. [Assovia] Só não fui pra rua porque rabo não tinha pra puxar”
(Gersy). Ela recordou que alguns dias após ter enviado esse ofício, o padre da
localidade falou durante a missa:
[...] começou a baixar o pau. Eu disse, esse padre está falando pra mim. Deixa falar, eu
só escutando. Quando o sino terminou a missa, o pessoal não ia logo embora e ficava as
comadres conversando com os compadres. A Cecília Fisch, professora aposentada disse: Gersy, o que é que o padre tem contra ti, tudo que ele falou olhava tez assim pra ti. Pro
lado que eu estava sentada. Então, mexeu no abelheiro. De tarde, a “petiça” teve que vir
pra Lomba Grande, eu queria botar em pratos limpos com o subprefeito, meu consogro.
Estava em ponto de bala, naquele dia teria dito tudo que queria. Mas você me atendeu?
Você teve medo de enfrentar a Gersy. Vim embora porque estava anoitecendo, mas a
coisa não ficou assim, porque lá entre eles houve alguma coisa, enfim o meu armário veio,
pude guardar os livros e continuei do mesmo modo20.
A outra situação, em que se envolveu a professora Gersy, refere-se à
compra e construção de um prédio próprio para a Escola Municipal Castro
Alves. Essa escola funcionava em um prédio alugado, portanto, foi necessário
construir uma prática autônoma para adquirir recursos e comprar o terreno,
onde atualmente se localiza a escola. Gersy recorda.
Nós fizemos reuniões de noite pra então conseguir lugar, comprar terreno. Com os
nossos chás compramos o terreno da Castro Alves. Eu queria quatros salas de aula
Thiesen, María Gercy Höher. Entrevista oral sobre a trajetória docente em classes multisseriadas em Lomba
20
277
278
e uma que era pra fazer a merenda, mas queriam só dar três de aula. E fiquei tão
braba, bati o pé no chão [pausa], pois então vocês não ganham um tostão da nossa
escola. Compramos o terreno. - O que vão fazer com o terreno? - Vender. - E o que
vão fazer com o dinheiro? - Comer tudo em churrasco e o senhor não é convidado
[referindo-se ao prefeito]. Ele deu risadas! Mas nós ganhamos quatro salas21.
Os “sonhos”, para Gersy, representaram degraus a serem alcançados
para qualificação do trabalho e dedicação pela comunidade lomba-grandense.
As táticas elaboradas para se conseguir do prefeito aquilo que desejava,
demonstra a força prática de um saber construído na docência, e na astúcia
para conduzir a lógica desejada, agindo sobre a própria ação estratégica, de
quem direciona e detém o poder político. Utilizando-se da “[...] esperteza
no modo [...] de driblar os termos dos contratos sociais, mil maneiras de
jogar o jogo do outro [...]”, foi por ela estabelecido nesse momento22. Uma
característica que se destacou, pelas memórias de sua trajetória foi a sua
capacidade persuasiva e discursiva no enfrentamento de ideias.
O conjunto das narrativas de memórias dessa professora revela o valor
da representação docente dessa época (1940-1969). Dessa forma, superar a
precariedade das escolas multisseriadas “domiciliares”, as estradas de “chão
batido” e o enfrentamento ao padre significaram a expressão máxima que
recaia sobre o “ofício do magistério”, entendido por ela como vocação de
ensinar e preparar “criaturas para Deus e para a Nação”. A trajetória de Gersy
recupera, mesmo que de forma fragmentada uma parte importante da história
do ensino rural na primeira metade do século XX, além de ressaltar que a
docência transcendia apenas ensinar conhecimentos pedagógicos, implicava,
sobretudo um comprometimento social e político.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As marcas da resistência e da ternura, aspecto que caracteriza Gersy como
uma docente que lutou pela legitimação da escola pública em Lomba Grande, se
evidencia também pelos seus gestos e pela forma como rememorou suas práticas.
As memórias de prática docente possibilitaram conhecer um pouco do cotidiano
das escolas rurais em Novo Hamburgo, entre 1940 a 1969. Constata-se que o
conhecimento dos seus primeiros tempos de aluna e de como seus professores
desempenhavam sua prática serviram de base para que ela construísse sua prática
e fosse se apropriando dos instrumentos da cultura escolar.
Thiesen, Maria Gercy Höher. Entrevista oral sobre a trajetória docente em classes multisseriadas em Lomba
22
Michel de Certau, A invenção do cotidiano (Artes de fazer: Petrópolis-Vozes, 2011), 79.
21
A apropriação das “artes do ofício” expressou-se pela rememoração do
sentido e significado que Gersy atribuiu à sua trajetória, enfatizando como
compreendeu e incorporou as responsabilidades profissionais, no seu tempo,
que não são muito diferentes das de hoje, ensinar, incondicionalmente,
cumprir a maior responsabilidade pedagógica que o professor tem: ensinar os
alunos uma possível leitura da realidade. Como argumenta Fischer é possível
perceber a “vocação” para a docência e o peso do apostolado, da missão de
amor e sacrifício que o magistério incorporava23.
A “lição” ensinada enfatizou o letramento. A alfabetização caracterizouse como aspecto de maior responsabilidade desse professor e que também
foram as lembranças que expressaram maior gratidão e reconhecimento
sobre a ação docente. Seu fazer ainda revela a sensibilidade frente à realidade
de construir com a comunidade a escola mostrando o lugar e a importância
do conhecimento, não apenas para “pegar na enxada” ou “saber ler, escrever
e contar”24 mas também como um lugar de apropriação, um lugar de poder.
FONTES
Thiesen, Maria Gercy Höher. Entrevista oral sobre a trajetória docente em classes
multisseriadas em Lomba Grande. Novo Hamburgo, 23 de abril de 2010 e 13 de maio de
2010. Entrevista concedida a José Edimar de Souza.
Entrevista Thiesen, Maria Gersy Höher, Novo Hamburgo, 10 de junho de 2010.
REFERÊNCIAS
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Grande do Sul. São Leopoldo: Oikos, 2008.
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do presente”. História Unisinos, São Leopoldo Vol. 11, No. 3 (2007): 321-329.
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12, (2010).
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C.f.r. Eliane Marta Santos Teixeira Lopes, et. al., 500 anos de educação no Brasil. (Belo
23
24
Horizonte: Autêntica, 2000); 136.
279
280
Jornal NH. “Novo Hamburgo: Grupo Sinos”, 29 maio 2005. Jornal NH, Recorte Folha 2594,
localizado na Biblioteca Pública Municipal Machado de Assis de Novo Hamburgo.
Kreutz, Lúcio. “Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e
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Lopes, Eliane Marta Santos Teixeira, Luciano Mendes de Faria Filho, Cynthia Greive Veiga (Org.)
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Férias”. Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, 1961.
Novo Hamburgo. Decreto Lei Nº 29/64, de 26 de junho de 1964. “Institui Curso obrigatório de Férias.
Consulta aos Arquivos de Decretos-Leis e Portarias”. Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo,
1964.
Novo Hamburgo. Decreto Lei Nº 40/65, de 8 de julho de 1965. “Institui Curso Intensivo de Orientação
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Pesavento, Sandra Jathay. História & História Cultural. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
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para La Educación Rural”. In Educación rural en iberoamérica: experiencia histórica y construcción de sentido
editado por Teresa González Pérez, Oresta López (Coord.) [S.l.]: Anroart – Ediciones, 2009.
Souza, José Edimar de. “Trajetória, Docência e Memórias de uma
Professora: Fragmentos do Ensino Rural em Novo Hamburgo/rs
(1940-1969)” Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol. 14
No. 18, (2012): pp. 265 - 280.
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El Proyecto de Investigación
La Universidad en la Capacitación de Maestras Rurales en Guatemala y Colombia
Libro copiador de puño y letra de Rosario en el Colegio Escuela
Normal “Roque Sáenz Peña” de la capital federal – Buenos Aires1
Grupo de estudiantes del Colegio Escuela Normal “Roque Sáenz
Peña” de la capital federal – Buenos Aires
1
Fotografías de Rosario Vera Peñaloza facilitadas por la investigadora María Cristina Vera del grupo
HISULA.
283
284
Diana Soto Arango
Libro Excelsa Magister “Rosario Vera Peñaloza”
Fuente: imagen facilita por la Dra. Maria Cristina Vera.
Retrato de “Rosario Vera Peñaloza”
Fuente: imagen facilita por la
Dra. María Cristina Vera.
Fuente: imagen facilita por la
Dra. María Cristina Vera.
EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
LA UNIVERSIDAD EN LA CAPACITACIÓN
DE MAESTRAS RURALES EN GUATEMALA Y
COLOMBIA
Código SGI 1034
Diana Soto Arango
[email protected]
Resumen
Se plantea la pregunta desde la cual abordamos la historia de vida de
las maestras, y se centra en: ¿Incide la filiación política e ideológica de las
maestras, con su historia de vida, en el desarrollo de la práctica educativa
e impacto social local y de cambio de mentalidades respecto a valores de
solidaridad y tolerancia en la década de los 50-70 y primera década del siglo
XXI en Colombia y Guatemala? Pero además, nos preguntamos por las
estrategias pedagógicas de la universidad para dar accesibilidad a las maestras
rurales como sector vulnerable del sector educativo que tiene dificultades de
ingreso y retención en la institución universitaria.
El método lo sustentamos en la historia social de la educación y de la
educación comparada que nos permiten acceder a la visión teórica, ideológicapolítica-filosófica para establecer el modelo que permita aproximarnos al
objeto de estudio en el ejercicio docente de las maestras de escuela rural
de la década de los cincuenta del siglo XX y primera década del siglo XXI.
Sin embargo, entendemos que no podemos plantear un solo método sino
métodos dentro de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, la investigación
cualitativa se convierte en un aporte que sustenta las historias de vida
enmarcadas dentro de la corriente teórica de género. Se realiza el análisis de
cada maestra para poder concluir las diferencias, desde su concepción política
e historias de vida diferentes, y coincidencias en las prácticas educativas y
valores humanos. La metodología, de la historia de vida, nos proporciona los
procedimientos, clasificación y organización de la información. La construcción
285
286
Diana Soto Arango
de las biografías se establece partiendo de su vida personal, el impacto que sobre
ellas ejerció y ejerce la violencia política. Los imaginarios sociales, se convierten
en una categoría de análisis fundamental.
El proyecto presenta dos etapas. La primera, corresponde a la identificación
de las maestras rurales, líderes en su región desarrollando las historias de vida
para el año 2012. La segunda, parte del año 2013, se enfoca a la realización
de la intervención educativa, desde la universidad, en capacitación de las
maestras como eje dentro del espacio de la escuela para realizar la actividad
educativa.
En definitiva, el proyecto tiene como finalidad el visibilizar a las maestras
líderes con impacto social de mediados del siglo XX. Recuperar esta
memoria histórica permitirá entender períodos de la historia de la educación
colombiana y guatemalteca con repercusión en los contextos locales. En este
sentido se hace una descripción de cada uno de las categorías que se pretenden
desarrollar: Etnoconocimiento, la Maestra rural; y transformación social
vida
Palabras clave: Maestras rurales. Universidad; Educación rural. Historias de
Descripción del Proyecto
Planteamiento de la pregunta o problema de investigación y su
justificación en términos de necesidades y pertinencia
Esta investigación se destaca, como pionera, al analizar y dar visibilidad
a un sector de la población colombiana y guatemalteca, como es la maestra
rural en su desempeño de educadora2, como actor social en unos espacios
de poder local y nacional, en contextos vulnerables y de exclusión socioeducativa. De hecho, la masificación de la educación superior en el siglo XXI,
con la sociedad del conocimiento, el grupo de maestras rurales continúa
correspondiendo a las poblaciones tradicionalmente vulnerables respecto a la
desigualdad socio-educativa.
Pero hay otra razón importante y es el hecho que las maestras de
escuela, en el desempeño docente, en calidad de educadoras, que impactan
en unos espacios de poder local son invisibilizadas, discriminadas y autodiscriminadas, en los contextos, socio-político-cultural–educativo patriarcal,
2
Diana Soto Arango, Jesús Paniagua, José Rubens Lima Jardilino, y María Cristina Vera de Flash.
Educadores latinoamericanos y del Caribe de la colonia al siglo XIX. Tomo III. (Tunja: Doce calles, 2011).
que es atravesado por el conflicto de la violencia en Colombia y Guatemala. La
investigación, en el primer año, comprende dos períodos de comparación en
historias de vidas de maestras. El primero, de la década de los años cincuenta
del siglo XX en Colombia y el segundo, corresponde a la primera década del
siglo XXI en Guatemala y Colombia. El hilo conductor se establece a través
de la exclusión socio-educativa de las maestras rurales, que son impactas por
la violencia política en el ayer y en el hoy, pero que tienen una historia de
vida de líderes comunitarias y ejemplo en valores humanos de solidaridad y de
tolerancia con impactos en su comunidad educativa de cambio en estructuras
mentales.
Consideramos que a las maestras del “ayer” se les debe visibilizar y
a través del etnoconocimiento, recuperar los saberes que hicieron circular
inmersas en una cultura local, que a su vez nos permitan conocer los factores
que favorecen y dificultan el liderazgo de las mismas en su desempeño como
educadoras y en este sentido dar a conocer su labor de educadoras en el
impacto social comunitario del sector rural. El entorno histórico en el que
se analizan estas historias de vida de maestras corresponde a los años de
inicio y jubilación del desempeño docente de la maestra. Sin embargo,
tomamos como referente socio-político para el primer período los años de
1950 a 1970. De esta manera, en Colombia, se puede diferenciar que en el
año 1950 sobre una población total de 12.568.000 el 59% corresponde al
sector rural con un 30% de escuelas rurales y sólo el 7,5% de matrícula y
el 66% de los docentes sin título. Más desolador no puede ser el panorama
cuando se inicia un proceso de inmigración a las ciudades por los graves
problemas de violencia y el empobrecimiento con carencias vitales de la salud
y educación en condiciones dignas. En el año 1970 se tenía una población
total de 22.560.539 con una población rural del 42%.
Por otra parte en Guatemala nos encontramos en 1950 con un total de
población de 2.790.868 para una población rural de 73,44% y el 75% de los
estudiantes en esta zona que en 1970 sólo se reduce la población al 65%3. Por
lo tanto, la ruralidad es evidente en este país con un sector alto de población
indígena4.
Fuente: La información estadística varía. Nosotros hemos realizado estos cálculos
aproximados, del año 1950 y de 1970, sustentados en: http://www.eclac.cl/publicaciones/
xml/1/9261/lcl1655.pdf . Cálculos propios basados en: http://www.eclac.cl/celade/
proyecciones/basedatos_BD.htm.
Y CEPAL STAT, Latin America and the Caribbean statistic http://websie.eclac.cl/
sisgen/ConsultaIntegrada.asp?idAplicacion=1&idTema=1&idioma=i.
3
4
Comenta el investigador guatemalteco Jorge Rodríguez que en el siglo XX eran mayoritario el
sector masculino en el desempeño de maestros rurales.
287
288
Diana Soto Arango
El análisis de la labor docente de estas maestras nos llevará a conocer
mecanismos que utilizaron en el proceso de inmersión en los nuevos
contextos socio-político cultural. Asimismo, una labor educativa que traspasa
las relaciones de enseñanza aprendizaje para presentar impacto social local con
su ejemplo de vida de valores humanos. El cambio de mentalidad respecto a la
educación de la mujer es puntual en el análisis por los imaginarios dominantes
de la época patriarcal.
Resultará interesante analizar unas décadas después para las maestras
rurales del “hoy” en Colombia, donde investigaremos historias de vida que
corresponden a la primera década del siglo XXI, encontrar que las condiciones
sociopolíticas, en algunos lugares, continúan como a mediados del siglo XX
y comparar con las maestras rurales de Guatemala5 donde se localiza que la
particularidad del ejercicio docente en la ruralidad se convierte en un eje vital
de trascendencia en la comunidad. El segundo período, lo ubicamos en los
años 2000 a 2010. Localizamos que en Colombia, en el año 2000 un 26% de
población rural que se reduce en el 2010 al 22% con un problema de violencia
política y de desplazamiento en un medio donde no se logra la cobertura y
la retención educativa dado que de cien niños que ingresan a la escuela rural
sólo 35 finalizan la primaria, 16 pasan a la secundaria; 8 completan el 9 grado
y 7 culminan la educación básica. En Guatemala, las estadísticas de ruralidad
no bajan significativamente si comparamos con Colombia. En el año 2000 la
población rural correspondía al 57% y en el 2010 era del 42,78%6 mientras
en Colombia en este año reiteramos había bajado al 22%.
Sin embargo en los dos países, el empobrecimiento de las zonas rurales
cada vez es más evidente y las maestras son parte de este contexto vulnerable.
Por lo tanto, consideramos que la universidad debe proporcionar, a este
sector de maestras, estrategias pedagógicas y políticas de accesibilidad de
ingreso y permanencia, en esta institución, con el objeto de repercutir en su
medio laboral y recuperar en los espacios de la comunidad rural los valores
de solidaridad y tolerancia
Luis Antonio Menéndez, Educación en Guatemala, 1954-1979 (Guatemala: Editorial Piedra
Santa, 1980); Luis Antonio Menéndez, La formación de maestros de educación primaria en
Guatemala: su relación con el planeamiento de la educación (Guatemala: Editorial Centro de
Producción de Materiales de la Universidad de San Carlos de Guatemala, 1969);
Ministerio de Educación Guatemala. Ley de educación nacional Decreto legislativo No. 7376 (Guatemala: 1979); Reglamento de la Ley de educación nacional: Acuerdo gubernativo
número M. de E. 13-77 (Guatemala: 1979); Antonio Silva et. al., Las Escuelas rurales de Baja
Verapaz, Guatemala (Guatemala: 1979).
6
Véase entre otras, Eclac, Publicaciones, Guatemala: población y desarrollo. Un diagnóstico
socio demográfico http://www.eclac.cl/publicaciones/xml/1/9261/lcl1655.pdf (12 de
septiembre del 2011).
5
Por lo tanto, las historias de vida de las maestras del “ayer” y del “hoy”
son captadas, descritas, comparadas e interpretadas en un contexto sociopolítico local y rural, que destacarán el desempeño docente en cambio de
estructuras mentales con ejemplo de vida en los valores humanos que es uno
de los objetivos fundamentales del estudio.
Las maestras del estudio se caracterizan porque no pertenecen a ninguna
élite intelectual ni administrativa. Las maestras seleccionadas se harán desde la
diferencia política e ideológica, historias de vida diferentes, pero con un punto
de encuentro en el cómo asumieron y asumen la función de educadoras, desde
los valores humanos, en medio de un conflicto armado y con los imaginarios
políticos que se acentúan con mayor fuerza a las poblaciones y zonas rurales
de Colombia y Guatemala.
Por lo señalado anteriormente, la pregunta desde la cual abordamos la
historia de vida de las maestras se centra en: ¿Incide la filiación política e
ideológica de las maestras, con su historia de vida, en el desempeño docente
e impacto social local y de cambio de mentalidades respecto a valores de
solidaridad y tolerancia en la década de los 50-70 del siglo XX y primera
década del siglo XXI en Colombia y Guatemala y la universidad puede
reducir el impacto de exclusión mediante la intervención educativa?. Pero
además, para la segunda etapa del proyecto, que corresponde a la intervención
educativa de la universidad, nos preguntamos por las estrategias pedagógicas
de la universidad para dar accesibilidad a las maestras rurales como sector
vulnerable del sector educativo que tiene dificultades de ingreso y retención
en la institución universitaria. Por lo tanto, la pregunta se centra en ¿La
extensión universitaria, con diplomados virtuales, hacia zonas rurales inciden
en el mejoramiento de estrategias pedagógicas y accesibilidad de maestras
rurales al sistema educativo universitario en Colombia y Guatemala?.
En definitiva el estudio pretender identificar las principales necesidades
en este sector de maestras rurales en condiciones de vulnerabilidad y exclusión
socio-educativa7.
A partir de estas necesidades prioritarias, se busca identificar en las
maestras del primer grupo, las del “ayer” los valores que les llevaron a ser
7
Exclusiones sociales y educativas se definen como categorías interrelacionadas que se desprenden,
de manera lógica, de las condiciones económicas y las relaciones de poder sobre grupos
poblacionales en desventaja. Véase Proyecto Diana Soto Arango, Olga Lucía Bedoya, Alba Nidia
Triana, Gabriela Hernández, Liliana Del Basto, eduacess. Poblaciones vulnerables, presentado a ALFA III
3º convocatoria, lote 1. proyectos conjunto (2011).
289
290
Diana Soto Arango
líderes de la comunidad rural. En el segundo grupo, las de “hoy” se identificará
las necesidades de formación universitaria para organizar un Diplomado que
permitan disminuir el impacto que tienen estas problemáticas en la población
de las maestras rurales.
En efecto, de lo que venimos planteando se deduce que la pertinencia
del estudio y su impacto por ser pionero en la visibilidad de un sector de
la población colombiana y guatemalteca, como es la maestra rural, que se
encuentra en contextos vulnerables y de exclusión socio-educativa. Por lo tanto,
el etnoconocimiento de la recuperación de saberes de la maestra y de la cultura
local nos permitirá conocer los factores que favorecen y dificultan el liderazgo
de las maestras en su desempeño como educadoras. El estudio al ser pionero,
resinificará el rol de la maestra en el contexto rural. Se impactará con el segundo
grupo de las de “hoy”, en la segunda etapa del proyecto, en la transformación
socio-educativa al realizar intervención pedagógica desde la universidad sobre
maestras gestoras y líderes dentro del espacio de la escuela rural.
Marco Teórico
El proyecto se inscribe en una perspectiva teórica que admite distintas formas
de pensar y escribir la historia socio-política de la educación. En tal sentido, se
reconoce la importancia de restaurar la conectividad entre lo político y lo social8
donde la cultura política tiene la relevancia como se indica en el proyecto marco
del Centro de Investigación VENDIMIA9, en el cual se apunta este proyecto.
El estudio de las maestras rurales se enmarca dentro de los estudios de la
corriente historiográfica de la historia social10 de la educación comparada que
8
Véase de referencia investigativa en Diana Soto Arango, La universidad en el período colonial. Educadores
criollos neogranadinos. Tomo II (Tunja: Doce Calles, 2011).
Se toma del proyecto del Centro de Excelencia VENDIMIA que se presentó a
COLCIENCIAS en el año 2006 bajo el Título: “Educación, cultura política e
interculturalidad en las regiones y en los proyectos de nación en Colombia. Siglos
XVIII a XXI” y con el Problema: ¿Qué relación han tenido las culturas políticas, las
formas de mestizaje cultural en las regiones, los proyectos de nación y las instituciones
educativas colombianas con los problemas de gobernabilidad y legitimidad que existen
en las relaciones entre gobernantes y gobernados, entre instituciones, grupos civiles y
expresiones de oposición en la Colombia actual?. Se sustenta igualmente, en la propuesta
de investigación EDUACESS. POBLACIONES VULNERABLES, presentado a ALFA
III en el 2011 por los grupos de investigación que lideran los grupos de investigación.
10
Julián Casanova, La historia social y los historiadores (Barcelona: Edit. Crítica. Leer: Biblioteca,
1997); Georges Dubby, Historia social e ideología de la sociedad (Barcelona: Anagrama 1976),
Joseph Fontana, La historia de los hombres del siglo XX. (Barcelona: Editorial Crítica, 2002).
Joseph Fontana y otros. Hacia una nueva Historia. Prólogo de Alberto Manuel Prieto Arciniega.
(Madrid: Akal Editor, 1976), Michelle Vovelle, Ideologías y mentalidades (Barcelona: Editorial
Crítica 1987).
9
nos permiten acceder a la visión teórica, ideológica-política-filosófica, para
establecer el modelo que permita aproximarnos al objeto de estudio11 como
es el desempeño docente12 de las maestras en el medio rural13. Por lo tanto,
es de especial relevancia la historia de la educación de las mujeres, desde
la corriente teórica de género14, para visibilizarlas más allá de un discurso
“exclusivamente androcéntrico” y clarificando los conceptos de patriarcado,
género; sexo; igualdad; feminismo; misoginia; para el análisis e interpretación.
Conocemos las investigaciones sobre historia de la educación de las mujeres,
género y feminismo que plantean la desigualdad, la discriminación y que en el
caso español el gobierno15 ha llevado a proponer directrices en las universidades
para que se incorporen titulaciones de grado y materias especializadas. Esta
referencia de España dentro del espacio Europeo de educación superior nos
llevan a establecer la directriz para que estudios como el que se propone
coadyuven para visibilizar la situación de las maestras rurales como grupo
de exclusión y de vulnerabilidad y atenderlas desde la universidad desde
la sociedad del conocimiento como lo plantea la UNESCO dentro de una
“sociedad en transformación”16.
“En el siglo XIX, tanto la Escuela alemana, como la escuela metódica en Francia
11
legitimaron la historia como ciencia mediante el recurso al método empírico-racionalista
que se supone capaz de proporcionar lo que realmente ocurrió en el pasado Pedro Ruiz
Torres, Los discursos del método histórico en La Historiografía. (Madrid: Marcial Pons,
AYER, 1993): 51.
Desempeño docente de las maestras lo entendemos como la actividad que desarrolla en calidad de
educadora dentro y fuera del aula de clase y con impacto social local.
13
Ligia Angulo et al. Formación y capacitación docente para la educación general en Centroamérica y
12
República Dominicana, con énfasis en la ruralidad (Universidad Nacional de Costa Rica: Plan
Internacional 2008); CIDE-DER- Proyecto Mejoramiento de la Educación General
Básica en Centroamérica: Aportes desde la Educación Superior (PADES) -Universidad
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rural en Guatemala, (Ciudad de Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, 1967); Blog
Tecnología la educación en Guatemala (2008); El Sistema Educativo en Guatemala
http://mazariegoslam.blogspot.es/1210624740/ (9 de septiembre del 2011).
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1990), 65; Irene Lis Palacio, “El género, una categoría útil para el análisis histórico”, en Historia y
Género: Las mujeres en la Europa moderna y contemporánea, eds. Amegag, et al., (Madrid: Sociedad de
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estudios de género, México: Colegio de México, 2003) 259. María del Rosario Valpuesta Fernández,
“Universidad y mujer”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Vol. Nº 4 (Tunja): 27.
15
Ley 30 /2003 sobre medidas de valoración de impacto de género en las disposiciones normativas
del gobierno; Ley Orgánica I / 2004 sobre medidas de protección integral sobre la violencia de
género, en el art. 47 establece que “las universidades incluirán y fomentarán en todos los ámbitos
académicos la formación, docencia e investigación en igualdad de género y no discriminación de
forma transversal”.
16
Consuelo Flecha “Igualdad y estudios de las mujeres en las universidades. Contexto legislativo”, en
Historia de la educación de las Mujeres (Madrid: Sociedad de Historia de la educación española, 2009): 12.
14
291
292
Diana Soto Arango
Sin embargo, entendemos que no podemos plantear un solo marco de
referencia teórica sino que en un estudio como éste se debe marcar dentro
de la interdisciplinariedad. En efecto, la investigación cualitativa se convierte
en un aporte que sustenta las historias de vida17. Por otra parte, de manera
transversal la teoría de género se convierte en un sustento teórico para el
análisis en este estudio. Asimismo, la historia de la cultura, y de los imaginarios
sociales18, nos permiten el análisis de las representaciones colectivas19.
Por otra parte la universidad se reconoce dentro de su contexto sociopolítico local, nacional e internacional como formadora del personal que dirige
la sociedad con unos espacios de poder político y que estructura prácticas de
culturas políticas20.
Estado del Arte
Debemos indicar que son numerosas las investigaciones sobre la
ruralidad21, Escuela rural22 en Latinoamérica23, en concreto en Centroamérica
Myriam Stella Ferro, Mi vida. Historia de la vida de una maestra rural colombiana (Bogotá:
17
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Baczco Bronislaw, (París: 1984).
19
Marc Bloch, Historia e historiadores (Madrid: Ediciones Akal, 1975).
20
Diana Soto Arango, “Aproximación histórica a la Universidad Colombiana”, en Revista
18
Historia de la Educación Latinoamericana N° 7, (2.005): 99 a 136; Diana Soto Arango “La
universidad Latinoamericana en el siglo XXI”, en Revista Historia de la Educación Latinoamericana,
N° 8, (2.006) 113 a 136.
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21
22
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en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de ColombiaRUDECOLOMBIA, 2010).
23
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y sobre la mujer en Colombia24. Respecto a la mujer se orientan en su mayoría
“sobre el papel que desempeñan en el hogar, la sociedad, el trabajo, la cultura
y la política”25 pero son muy escasas sobre la maestra rural en Colombia26.
En Guatemala el estudio que realizó EPTActionAid, en el 2006, concluyó
que “las relaciones laborales privadas establecidas en el modelo Pronade –
porque el Estado se ha desentendido de esta relación- entre la/el maestra/o
y el COEDUCA presenta características de tráfico de influencias, machismo,
corrupción y relaciones humanas no cordiales. De igual forma, el sistema de
contratación tiene claramente el mensaje de que no puede exigirse ningún
derecho vía a la organización gremial magisterial, lo que en consecuencia deja
claro que a la maestra y maestro le son violados sus derechos laborales”27.
Por otra parte, se indica en los estudios de la mujer latinoamericana que
“se le ha negado por muchos años su ingreso a la educación, principalmente a
la educación superior, generando una discriminación y ausencia de la mujer en
muchos escenarios de la vida pública entre los años sesenta y setenta, situación
que aún en nuestros días continúa, en algunos casos, sin permitirle acceder
a los cargos altos de instituciones y, por ende, limitando e invisibilizando
su participación”28. Destacamos como un estudio de conjunto que visibiliza
algunas mujeres educadoras el de “Educadores latinoamericanos”29 que
motivo y se articula con este proyecto.
Véase una amplia bibliografía reseñada en la tesis de Ana Hamon, Ingreso de la mujer docente a la
24
UPTC 1961-1980 (Tesis Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia-RUDECOLOMBIA, 2010); Mabel Bellucci,
MUJERES en la educación: género y docencia en Argentina: 1870-1930. (1997); Guillermo Hernández
de Alba, “Galería de ilustres educadoras colombianas [manuscrito]: en 1. Colegio de La Merced. (Bogotá,
1900); [Goodson Ivor, Historias de vida del Profesorado” (Barcelona: Octaedro editorial, 2004)];
Elizabeth King, “Educating girls and women: investment in development” (Washington: World Bank,
1990); Gabriela Mistral, “Nubes blancas (poesías) y la oración de la maestro” (Barcelona: Editorial
B. Bauza, 1941); P Woods, “Life Histories and Teacher knowledges, en educating teachers; changing the
nature of pedagogical knowledges” ( Londres, Filadelfia y New York falmer, 1987); P Woods, “Life
Histories and Teacher knowledges, en educating teachers; changing the nature of pedagogical knowledges”
(Londres, Filadelfia y New York falmer, 1987).
25
Hamon, “Ingreso de la mujer”, 15.
26
Dentro de esta investigación se realizará una búsqueda exhaustiva sobre la maestra rural en
Colombia y Guatemala. Por el momento conocemos estos dos libros Myriam Stella Ferro,
“Mi vida. Historia de la vida de una maestra rural colombiana” (Bogotá: Editorial Guadalupe,
1978); Liria Pérez Peláez, “La educadora de primaria: auto percepción de sus roles como maestra y
mujer” (Medellín: Universidad de Antioquia-Facultad de Educación, 1990), 98.
27
Diana Cameros, Derecho a la educación: El precio que pagan las y los pobres. El modelo
PRONADE en la educación rural de Guatemala. Informe de investigación. Guatemala, Colectivo de
Educación para Todas y Todos –EPTActionAid (Guatemala, 2006).
Hamon, “Ingreso de la mujer”, 15,16.
Proyecto presentado a COLCIENCIAS bajo el título “Educadores en América Latina y
28
29
el Caribe siglos XVI a XXI”. Se identificó con el Código: 1109-452-21355. Se realizó
entre 2009 a mayo 2011. Los resultados se publicaron tres tomos en Argentina, Brasil,
Ecuador, España, Colombia, Guatemala y Venezuela.
293
294
Diana Soto Arango
Pero hay otra razón importante como es que las maestras de escuela
en el desempeño docente, en calidad de educadoras30, que impactan en
unos espacios de poder local son invisibilizadas, discriminadas y autodiscriminadas, en los contextos, socio-político-cultural–educativo patriarcal,
que es atravesado por el conflicto de la violencia31. Por lo tanto, la cultura
política, es relevante en este estudio. Respecto a este tema se han escrito
una buena cantidad de trabajos32 desde los años 60 cuando Almond y Verba
publicaron sus primeras propuestas para definir el concepto, que en sus
inicios portó una cierta desconfianza por sus orígenes norteamericanos.33 El
balance que realizó la politóloga Leticia Heras Gómez nos permite situar la
propuesta del proyecto en el abanico de definiciones dado a la noción cultura
política. Identificamos en ellas la presencia no sólo de las ideas, de lo cognitivo,
sino también de las sensibilidades y las valoraciones, es decir, los ámbitos de
lo afectivo y lo evaluativo, donde tiene sentido la categoría sugerida por Marc
Bloch, en su clásico trabajo sobre los reyes taumaturgos, conocida como
actitudes políticas mentales, y que Jacques Le Goff retoma posteriormente para
mostrar la renovación de la historia política, gracias al trabajo interdisciplinario
con la antropología y la sociología, que puso “la noción de poder y los hechos
relativos al poder”34 en el centro de sus investigaciones.
En la obra de los autores norteamericanos “se presenta la variable
educativa como la de mayor importancia en la formación de la cultura
política”.35 En ese mismo sentido nuestro proyecto plantea, desde su título,
la imprescindible relación entre instituciones educativas, política, cultura,
regiones y proyectos de nación en la historia de Colombia. Ahora bien, la
noción de cultura política fue integrando y debatiendo otros conceptos.
Por ejemplo, el de comportamiento político, categoría que en nuestra propuesta
se relaciona directamente con la de prácticas socio-políticas en contextos
locales. En este punto es clave el marco teórico que ofrece la sociología
política, en obras como la de los ingleses Robert Dowse y John Huges.36
Asumimos el concepto de educadores del Proyecto de investigación aprobado por COLCIENCIAS,
2008 sobre el tema: “Educadores latinoamericanos” que indica que “el educador es un actor social
en unos espacios de poder local y nacional”. Directora del Proyecto Diana Soto Arango.
31
Magdalena Velázquez Toro, “Condición Jurídica y social de la mujer: educación y ciencia luchas de
la mujer vida diaria”. en Nueva Historia de Colombia, Tomo IV (Bogotá: Planeta, 1989).
32
Analizados en el Proyecto de VENDIMINA.
33
Gabriel Abraham Almond and Sidney Verba The Civic Culture; Political Attitudes and Democracy in Five
Nations (Princeton, NJ: Princeton University Press. 1963).
34
Jacques le Goff “¿Es la política todavía el esqueleto de la historia?”, en: Lo maravilloso y lo cotidiano
en el Occidente medieval (Barcelona: Gedisa, 1996), 167
35
Leticia Heras Gómez “Cultura política: el estado del arte contemporáneo”, Revista del Instituto de
Estudios Políticos de la Universidad Autónoma de Bucaramanga Año 4 No. 8 (2002): 183.
36
Robert Dowse, John Huges, Sociología Política (Madrid: Alianza, 1993), 22
30
En ella se propone un análisis de las “conductas de poder” en tanto éstas
permiten “comprender el funcionamiento de los sistemas políticos”. De esas
constataciones se revela, como dice Leticia Heras, que “detrás de las acciones
de los hombres subyacen ciertos sentidos, que las acciones de los individuos
no son causales o meramente accidentales”37.
Destacamos que la cultura política tiene que ver también con lo
imaginario38 y lo simbólico. Ella no sólo se reconoce en las acciones, en las
prácticas, en las conductas o en los comportamientos. La cultura política se
vincula con los mecanismos mentales que se expresan en la literatura, el arte
y la producción de símbolos políticos como los emblemas, los himnos, las
ceremonias y rituales y en los homenajes a los héroes de antes y a los de hoy;
en fin, la cultura política que estudiaremos en este proyecto de investigación
deberá formularse en plural en la diversidad producida por una historia de
país que pasa por la convergencia de varios mundos, por la intersección
mundializada de ideas, imágenes, símbolos, comportamientos, actitudes,
representaciones y sociabilidades que desde el siglo XVIII39, hasta hoy, han
impactado en la función del maestro y en concreto en las maestras cuando en
el siglo XIX aparecen en la palestra educativa.
El tema de la universidad Latinoamericana es tratado en conjunto en
la colección “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”40
que lidera HISULA, Podemos destacar asimismo los estudios sobre política
educativa y reformas universitarias41.
Dowse, “Sociología”, 23.
El concepto de “imaginario”, constituye una “categoría clave en la interpretación de
37
38
la comunicación en la sociedad moderna como producción de creencias e imágenes
colectivas”. Véase en Anderson Benedict, Imagened Communities (London: Verso, 1983);
Josetxo Beriain, La lucha de los dioses en la modernidad. Del monoteísmo religioso al politeísmo
cultural (Barcelona: Anthropos, 2000); Cornelius Castoriadis La institución imaginaria de la
Sociedad (Buenos Aires: Editores, 1993); Gilbert Durand, Les structures antrhopologiques de
límaginaire: introduction á lárchétypologie générale (París: Borda, 1969); (1994) Lo imaginario
(Barcelona: Ediciones del Bronce, 2000); Stuart Hall, Paul du Gay (comp.) Cuestiones de
identidad cultural, (Buenos Aires: Amorrortu, 2003); Armando Mattelart, La invención de la
comunicación (Barcelona: Bosch, 1995); Celso Sánchez Capdequí, Imaginación y sociedad: una
hermenéutica. Creativa de la cultura (Madrid: Tecno-Universidad Pública de Navarra, 1999 )
Diana Soto Arango, La universidad en el período colonial. Educadores criollos neogranadinos. Tomo II.
(Tunja: Doce Calles, 2011):
40
Diana Soto Arango, et al., Estudios sobre la universidad Latinoamericana. De la colonia al siglo XXI. Reformas
universitarias Tomo I (Madrid, Ediciones Doce Calles., 2004).
41
Diana Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas universitarias en América Latina (Sao Paulo:
Emblema, 2006).
39
295
296
Diana Soto Arango
Objetivos
Objetivo General
Analizar la filiación política e ideológica de las maestras líderes de
escuelas rurales, como sector vulnerable de exclusión socio-educativo, en
el desempeño docente e impacto socio-político-cultural, local y de cambio
de mentalidades, en valores como la solidaridad y la tolerancia en la década
de los 50-70 del siglo XX y primera década del siglo XXI en Colombia y
Guatemala para determinar características comunes que generen estrategias
de cambio de estructuras mentales y realizar desde la universidad estrategias
de intervención educativa en las maestras del siglo XXI
Objetivos Específicos
•
Analizar la filiación política, ideológica y religiosa de las maestras
líderes que son perseguidas, discriminadas en contextos con imaginarios
dominantes patriarcales, y atravesados por el conflicto de la violencia
en Colombia y Guatemala para determinar características comunes que
generen estrategias de cambio de estructuras mentales en las comunidades
que faciliten la labor educativa y recomienden políticas socio-educativas
•
Analizar el desempeño como educadoras líderes con impacto social
local desde la diferencia ideológica y política inmersas en la ruralidad en
contextos de vulnerabilidad y exclusión social (violencia, pobreza), para
recuperar los saberes que hicieron circular y conocer las limitaciones del
desempeño docente que favorecen y dificultan el liderazgo de las mismas
•
Analizar la exclusión socio-educativa de las maestras, que son impactas
por la violencia política en el ayer y en el hoy, con historias de vida de
líderes comunitarias y ejemplo en valores humanos de solidaridad y de
tolerancia para recomendar políticas socio-educativas con impacto en
las maestras y en su comunidad.
•
Analizar, organizar, integrar, comparar la particularidad de la escuela
rural multicultural, como centro vital en la comunidad, para establecer los
alcances y limitaciones del modelo pedagógico en cada período histórico
del estudio.
Metodología Propuesta
Se parte del marco de referencia teórico expuesto y sustentado en la
historia socio-política de la educación y de la educación comparada42 que
nos permiten acceder a la visión teórica, ideológica-política-filosófica para
establecer el modelo que admita aproximarnos al objeto de estudio en el
ejercicio de la docente-educadora de las maestras de escuela rural de la
década de los cincuenta del siglo XX y primera década del siglo XXI.
Sin embargo, entendemos que la metodología se circunscribe dentro de la
interdisciplinariedad. Por lo tanto, la investigación cualitativa43 se convierte
en un aporte que sustenta las historias de vida. Esta investigación permite
comprender la cultura del sector de maestras rurales, desde sus valores,
imaginarios, creencias, formas de comportamiento y en su interacción con los
estudiantes y la comunidad. Se utiliza el estudio de casos donde lo relevante
son unas pocas historias de vida que son estudiadas en profundidad con las
categorías de análisis establecidas para describirlas, analizarlas e interpretarlas
con la información recogida en las entrevistas.
Por otra parte, las maestras rurales se enmarcan dentro de la corriente
teórica de género. Se realiza el análisis de cada maestra para poder concluir las
diferencias, desde la concepción política, religiosa, imaginaria, discriminada
y auto-discriminada con historias de vida diferentes, y coincidencias en el
liderazgo en la comunidad local, las prácticas educativas y valores humanos.
La metodología, de la historia de vida, nos proporciona los procedimientos,
clasificación y organización de la información. La construcción de las biografías
se establece partiendo de su vida personal, el impacto que sobre ellas ejerció
y ejerce la violencia política. Los imaginarios sociales, se convierten en una
P. Alberti y C. Ziglio, Concetto e metodologia dell’ educazione comparata. (La Nueva Italia: Firenza,
42
1986); Altbach, et. al., International bibliography of Comparative education (New York: Praeger,
1981); M.J. Bowman, “Un sistema integrado para el análisis de la difusión de la escolarización
en los países menos desarrollados’’, en Nuevos enfoques en educación comparada, eds. P.G Altabach
y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori, 1990); M.A Eckstein, “La mentalidad comparativa’’, en
Nuevos enfoques en educación comparada, eds. P.G Altabach y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori,
1990); E. Epstein, ‘’Uses and minuses of comparative research: How we can strengthen our
field as we move toward the 21st century’’, en Reformas e innovaciones educativas en el umbral del
siglo XXI. Actas del 14 Congreso de la CESE, eds. Garrido et al., (Madrid: UNED, 1992); J.P
Farrel, “La necesidad de la comparación en los estudios sobre la educación: La relevancia de
la ciencia y el problema de la comparabilidad” en Nuevos enfoques en educación comparada, eds.
P.G Altbach y G.P. Kelly (Madrid: Mondadori, 1990).
43
S.J Taylor y Bogdan R, Introducción a los métodos cualitativos de investigación (Barcelona: Paidós,
1984); M. Hammersley, y P. Atkinson, Etnografía. métodos de investigación (Barcelona: Paidos,
1994).
297
298
Diana Soto Arango
categoría de análisis fundamental. Reiteramos el hilo conductor se da a través
de los valores personales que forjaron en su magisterio de maestras de escuela
rural y que enfocaron y orientan hacia la transformación de estructuras mentales,
con su ejemplo de vida, respecto a la concepción de la educación de la mujer en
Colombia y en Guatemala en una época donde en las zonas rurales la educación
de la mujer no ha variado, esencialmente, en su concepción de la época colonial.
Por lo tanto, las variables de análisis del estudio para la comparación de los
grupos a través de la prosopografía, se establecen en: Identificación personal
de las maestras; Origen familiar socio-económico-cultural-educativo-políticoreligioso; Formas de ingreso al magisterio; Relaciones con el entorno sociopolítico-religioso-sindicato y Ministerio de Educación Nacional; Actividad
docente-curricular; Proyección de impacto social.
Las estrategias utilizadas se centran en las fuentes primarias de
información a través de la historia oral que se concreta en las entrevistas,
las encuestas a las maestras, hijos, nietos, sobrinos, ex alumnos, familiares
y amigos. Los archivos familiares de documentos personales, junto con la
iconografía centrada en las fotos. Legislación educativa.
En definitiva, el método, metodología y estrategia se incluyen dentro de
las grandes categorías de análisis que se desarrollarán en las dos fases del
proyecto
I. Fase de conocimiento de la maestra. Un año
1. Etnoconocimiento: recuperación de saberes, recuperación colectiva de
la historia, recuperación de la cultura política local, pedagogía activa y
vivencial.
2. Maestra: resignificación del rol de la maestra en el contexto rural.
Resignificación del desempeño como educadores.
3. Organización prosopográfica de las maestras. Grupo de las del ayer; las
del hoy. En estos dos grupos se establecen los subgrupos de las maestras
líderes en: las liberales versus conservadoras. Estableciendo el tipo de
impacto de transformación cultural sobre la comunidad.
Bajo esta metodología de la prosopografía, se reconocerá a las maestras,
en calidad de actor socio-educativo y político por el impacto en la comunidad
local. Se elaborará las fichas biográficas sobre cada una de ellas, de tal forma
que se pueda reunir por sus vínculos sociales, o económicos, o laborales,
o intelectuales y así constituir grupos que finalmente puedan ser objeto
de estudio en el contexto del problema planteado por la investigación. De
esa forma es posible superar el riesgo de tener una historia de mujeres sin
problemas o una historia de problemas sin mujeres. Para el despliegue de
la propuesta prosopográfica proponemos entonces unos lineamientos que
trascienden lo puramente biográfico y permiten una interconexión entre
lo social y lo político, lo local y lo global, lo específico y lo común y entre
“lo propio y lo ajeno”. En este sentido se dispone de un instrumento de
recolección de información con cinco campos. La Ficha prosopográfica se
clasificará por orden de fecha de nacimiento de la maestra.
II. Fase de intervención educativa por parte de la universidad.
Segundo año
1. Transformación y utilidad social: exploración de un modelo pedagógico
asociado a la escuela y a la maestra como agente de cambio que
ayude a eliminar la exclusión educativa44 (diplomados orientados a la
capacitación de la maestra; y jóvenes de zonas rurales que no pueden
acceder a la universidad de manera presencial). 2. Dinamizar desde la
escuela, teniendo como líder a la maestra, procesos de socialización y de
cultura política ciudadana. El tema de los diplomados será dado por las
necesidades puntales de cada país.
Finalmente, reiteramos que la investigación se vincula dentro del
proyecto marco del Centro de Investigación VENDIMIA y en la línea
de investigación y de formación “La universidades en la formación de
educadores” en lo que respecta al impacto de la universidad en sectores
vulnerables. Por lo tanto, el proyecto pensará problemas relacionados
con la producción de ideologías, de imaginarios y de mentalidades. Es
decir, problemas propios del campo de las representaciones sociales.
Resultados/Productos esperados y potenciales beneficiarios:
Relacionados con la generación de conocimiento y/o nuevos
desarrollos tecnológicos:
Publicaciones y Base de datos
La exclusión. La participación de grupos vulnerables como campesinos, indígenas y
44
afroamericanos en la ES sigue siendo un factor de exclusión social en AL. Las IES
públicas y privadas desconocen la diversidad cultural y, por lo tanto, someten a estos
grupos poblacionales a una formación con criterio unificado en la cual se desconocen las
diferencias culturales y las necesidades autónomas de tales comunidades como condición
de base para la accesibilidad en condiciones equitativas. Véase proyecto citado del 2011 Alfa
III 3º Convocatoria, Lote 1, Proyectos Conjuntos” Eduacess-Poblaciones Vulnerables”
299
300
Diana Soto Arango
Generar “bienes públicos”, ideas y conceptos que modifiquen los
parámetros de la cultura política colombiana y de Guatemala hacia las
maestras rurales. Aplicación del conocimiento para generar nuevas miradas,
desde el pasado histórico común, en la construcción de valores ciudadanos
en la solidaridad y la tolerancia en las zonas rurales. Se evidencia a través
de las publicaciones en la Artículos en Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, número 19. Indexada en B. Boletines de Historia de la
Educación Latinoamericana. Capítulo de libro de Cuadernos de VENDIMIA.
Elaboración de una base de datos.
Conducentes al fortalecimiento de la capacidad científica nacional:
•
•
•
Formación de capital humano en trabajo con los semilleros de
investigación en pregrado. -Se propondrá trabajos en el pregrado y en
el postgrado
Formación y consolidación del Grupo de investigación: “Historia y
Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”. HISULA dentro del
Centro de Investigación VENDIMIA
El Grupo de Investigación: HISULA, se consolidará como líder en
la construcción de cooperación científica nacional e internacional en
la cooperación con el grupo de Investigación HUM 209.” Integración
histórica cultural, desarrollo y derechos humanos en América Latina”45.
Dirigidos a la apropiación social del conocimiento:
Se destinará un número de la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana a esta temática.
Se elaborará el Boletín de eventos y plegables sobre el tema del Proyecto.
Se organizará en el 2012, un simposio en VENDIMIA VI, Simposio en
el Congreso de Solar; Ponencias en el Congreso de Americanistas. Un evento
en la Universidad Pablo de Olavide y en el Colegio de América de España
Se organizará un video que se ubicará You Tube en internet; Se realizará
un Programa de radio; Se dedicará esta temática en la “Cátedra Historia y
Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”.
45 Grupo de Investigación HUM 209.” Integración histórica cultural, desarrollo y derechos
humanos en América Latina”, coordinado por Juan Marchena y Justo Cuño Bonito
Universidad Pablo de Olavide- Colegio de América.
Se organizará un curso de doctorado sobre esta temática en el Doctorado
Ciencias de la Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia.
En el año 2013 se realizará intervención educativa en las maestras rurales
a través de: dos Diplomados a las maestras rurales, jóvenes y semilleros: Los
temas se definirán según las necesidades planteadas por las maestras rurales.
Cátedra Construcción teórica y metodológica del concepto de imaginario
social “región” desde la perspectiva cultural y política.
Tabla: Generación de nuevo conocimiento
Resultado/Producto esperado
Revista Historia de la Educación
Latinoamericana
Boletín de eventos y plegables sobre el
tema del Proyecto
Simposio en VENDIMIA VI, Simposio
en el Congreso de Solar; Ponencias en el
Congreso de Americanistas. Un evento en
la Universidad Pablo de Olavide y en el
Colegio de América de España
Se organizará un video que se ubicará You
Tube en internet Se realizará un Programa
de radio;
Se dedicará esta temática en la “Cátedra
Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana
Se organizará un curso de doctorado sobre
esta temática en el Doctorado Ciencias de
la Educación
Indicador
Publicación Monográfica de
Revista.
Publicación de Boletín de
eventos específicos. 54 ICA.
Coordinación y participación
con ponencias en los
diferentes simposios
Beneficiario
Comunidad académica
nacional e internacional
Video, programa radial en la Comunidad académica
emisora de la UPTC
de la UPTC, nacional e
internacional.
Coordinación y Participación Comunidad académica
en la cátedra de Hisula
de la UPTC
Curso doctoral sobre la Comunidad académica
temática.
Doctorado en Ciencias
de la Educación
Tabla: Fortalecimiento de la comunidad científica
Ponencias
Libros. Capítulos de libro
Formación de capital humano
Indicador
mínimo 3
Beneficiario
La comunidad universitaria
de
RUDECOLOMBIA.
Comunidad
universitaria
latinoamericana y del Caribe
1
La comunidad universitaria
de
RUDECOLOMBIA.
Comunidad universitaria en
general
Se propondrá trabajos en el La comunidad universitaria
pregrado y en el postgrado
de
RUDECOLOMBIA.
Comunidad universitaria en
general
301
302
Diana Soto Arango
Tabla: Apropiación social del conocimiento
Ponencias
Indicador
2 eventos académicos
Libros Capítulos de libros
4 Capítulos de Libro
Beneficiario
Comunidad académica en
general. Beneficiarios de las
nuevas propuestas educativas
puestas en ejecución.
Comunidad académica en
general. Público en general.
Impactos esperados a partir del uso de los resultados:
Impacto Esperado
Visibilidad de las maestras líderes
sociales del primer grupos las de
“ayer
Visibilizar a las maestras, del
segundo grupo, las de “hoy” en
eje y espacio para programar
actividades culturales, sociales,
productivas y económicas que
contribuyan al desarrollo de
la comunidad rural dentro de
los valores de solidaridad y
tolerancia, en el segundo año.
Plazo
Indicador
Corto plazo:
Dar a conocer las
historias de vida en
eventos académicos
nacionales
e
internacionales,
Eventos académicos
Internacionales.
Cátedra Historia
y Prospectiva de
la Universidad
Latinoamericana
Publicación de
capitulo de memoria
Corto plazo:
Dar a conocer las
historias de vida en
eventos académicos
nacionales
e
internacionales
Eventos académicos
Internacionales.
Cátedra Historia
y Prospectiva de
la Universidad
Latinoamericana
Publicación de
capitulo de memoria
Supuestos
Certificación de
Ponencias en los
eventos internacionales
Plegables divulgativos
de los eventos.
Socialización de
resultados de la
investigación en la
Cátedra de Hisula.
Reseñas publicadas
en Revista Historia
de la Educación
Latinoamericana.
Certificación de
Ponencias en los
eventos internacionales
Plegables divulgativos
de los eventos.
Socialización de
resultados de la
investigación en la
Cátedra de Hisula.
Reseñas publicadas
en Revista Historia
de la Educación
Latinoamericana.
* Los supuestos indican los acontecimientos, las condiciones o las decisiones, necesarios para que se
logre el impacto esperado.
Reseña de Libros
y Revistas
Reseñas
de
Libros
Reseñas
de
Libros
Reseñas
Reseñas
de
Libros
Documentos Documentos
Reseñas de Libros
Resñeas
de
Libros
Documentos
Documentos
Reseñas
Documentos
Reseñas
de
Libros
Documentos
Documentos
Reseñas
de
libros
Documentos
Documentos
Reseñas
305
Reseña de Libros y Revistas
Henríquez Ureña, Pedro. La Universidad. Edición crítica, estudio
preliminar, notas y apéndices de Fernando Curiel Defossé. México: Universidad
Nacional Autónoma de México / Seminario de Investigación sobre
Historia y Memoria Nacionales, 2010.
ISBN: 978-607-02-1418-9
El dominicano Pedro Henríquez
Ureña fue uno de los intelectuales
más brillantes que tuvo México a
comienzos del siglo XX. Si bien su
estancia en el país no fue duradera
(1906-1914; 1921-1924), sus ideas
y su cátedra tuvieron una vasta
trascendencia tanto en el grupo al que
perteneció –el Ateneo de la Juventud,
a partir de 1912 Ateneo de México,
también llamado la Generación del
Centenario- como en la subsecuente
hornada de impetuosos y jóvenes
estudiantes que recibieron de él
conocimientos, guía y consejo, es
decir la Generación de 1915.
La Universidad es la tesis que
presentó Henríquez a comienzos de 1914, para obtener el título de abogado
en la Universidad Nacional de México. La presente edición recupera el valioso
documento, lo contextualiza e interpreta desde una perspectiva histórica,
mediante la cual se establece un diálogo entre la institución que nació en 1910 y
la actual casa de estudios. En consecuencia, el centenario proceso de gestación,
crecimiento y consolidación de esta universidad constituye, a juicio de Fernando
Curiel, “una de las más altas proezas de la inteligencia crítica del país”.
El estudio preliminar del libro está dividido en cuatro partes. En la primera
se traza un marco general que sintetiza los principales acontecimientos
culturales ocurridos entre las postrimerías del porfiriato y las tres primeras
décadas del siglo XX, destacando entre ellos la labor del Ateneo, sobre todo
en los campos intelectual y educativo. Así, la iniciativa de Justo Sierra de
306
fundar la Universidad Nacional –que vivió como propuesta un largo periplo,
de 1881 a 1910- es situada dentro de un vasto contexto de episodios, en el cual
resulta notable la dispersión y el reagrupamiento de los miembros del Ateneo
en distintos momentos de la Revolución Mexicana, la aparición de numerosas
publicaciones, los nombramientos y las renuncias en el ámbito de la cultura
derivadas de la lucha armada. De este modo, la apertura del naciente centro
de estudios se concibe como un hecho fundamental e integrador que forma
parte del conjunto de proyectos e instituciones que enriquecieron la cultura
nacional, como los ciclos de conferencias del Ateneo, la Escuela Nacional de
Altos Estudios, la Universidad Popular Mexicana, y el intenso programa de
actividades desarrollado por José Vasconcelos a partir de 1920.
En la segunda parte se reflexiona sobre las labores desempeñadas por
Henríquez Ureña, que le llevaron a ser un elemento fundamental para el
funcionamiento del Ateneo y el propio nacimiento de la Universidad Nacional.
Previamente se ofrece una apretada síntesis de la vida culterana, juvenil y viajera
de Henríquez Ureña, quien vivió con su padre y su hermano en Nueva York,
Búfalo, Toronto y La Habana, antes de entrar a México por Veracruz en enero
de 1906 y de ahí trasladarse a la ciudad de México. Por otra parte, se describen
sus vínculos con la comunidad dedicada a las humanidades, las artes y las letras:
en un primer momento con el grupo de los modernistas, y posteriormente con
su propia generación, en la revista Savia Moderna. Asimismo, se refiere la doble
labor desempeñada por el intelectual una vez revalidados los estudios realizados
en su patria: como alumno –en la Escuela Nacional de Jurisprudencia- y como
profesor –en las escuelas Nacional Preparatoria, Superior de Comercio y
Administración y de Altos Estudios, respectivamente-. Por último, se recuerda
su partida definitiva de México, en 1924, hacia Argentina, si bien se muestra que,
aún lejos del país, Henríquez habría de reflexionar con gran profundidad sobre
el significado cultural de la Revolución Mexicana, en el ensayo “La influencia de
la Revolución en la vida intelectual de México”, de 1925.
En la tercera parte, se relatan las circunstancias del examen profesional
mediante el cual Henríquez defendió su tesis, mientras que en la parte final del
estudio preliminar se compara la Universidad Nacional imaginada y postulada
por el intelectual dominicano, con la institución real que en 2010 cumplió su
centenario.
La Universidad es un texto cuyo propósito no era sólo la obtención de un
título, sino “contribuir a la defensa de la Universidad Nacional de México,
organizada por Justo Sierra en 1910 y atacada por tardíos discípulos de Comte
[es decir, positivistas], para quienes toda idea de universidad es enemiga
del progreso científico y de la democracia”. Se divide en cinco capítulos:
Concepto de universidad; La Universidad de México; ¿Es obligación del
Estado sostener la cultura universitaria?; ¿Cómo debe el Estado intervenir
en la administración universitaria?; y La Universidad como persona jurídica.
En cuanto al concepto de universidad, Henríquez Ureña la define en
principio como una institución “destinada a cumplir fines de alta cultura y
de cultura técnica”, y enuncia como sus principios el de “discusión”, el de
“libre investigación”, y el de “aplicación práctica de la cultura”. Ofrece un
breve recorrido histórico desde la fundación de las primeras instituciones
universitarias hasta el funcionamiento de las modernas, en el siglo XX.
Además, describe los tipos o modelos de universidad existentes: el “inglés
antiguo” [centrado en la alta educación: Oxford, Cambridge], el “francés
antiguo reformado [centrado en la enseñanza profesional: La Sorbona] y “el
alemán” [centrado en la investigación: Harvard, Yale, y un gran número de
universidades europeas y latinoamericanas].
Acerca de la Universidad de México, el autor realiza un recorrido desde
el período colonial hasta el siglo XIX, en donde destaca momentos como
la fundación de la Real y Pontificia en 1553, y su cierre definitivo en 1863.
Además, menciona a algunos de sus alumnos notables, como Juan Ruiz
de Alarcón o Miguel Hidalgo. Pero sobre todo, pondera las funciones que
caracterizan a la nueva universidad, la de Justo Sierra, la del siglo XX: la
docencia, la investigación y la extensión universitaria.
Por otra parte, resultan muy interesantes los argumentos que presenta el
intelectual dominicano cuando afirma que el estado debe “sostener la cultura
universitaria”: “la alta cultura no es un lujo… los pocos que plenamente
la alcanzan son los guardianes del conocimiento; sólo ellos, maestros de
maestros, saben dar normas ciertas y nociones seguras a los demás… sin ellos,
no tendría un país buenos hombres de profesión ni de enseñanza: vegetarán
sus empresas, sus construcciones, sus leyes, sus escuelas… sostener la alta
cultura es obligación perentoria del Estado”.
En cuanto a la intervención del propio Estado en la administración
universitaria, Henríquez expone la experiencia de países avanzados –la
tradición europea- en la cual son defendidos algunos principios básicos
que acotan el poder estatal al interior de las aulas: la libertad de cátedra;
que los nombramientos de nuevos profesores se realicen al interior de las
universidades, y no desde el gobierno; y que las grandes decisiones sobre la
Universidad sean tomadas por las propias autoridades universitarias.
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308
Por último, al analizar la personalidad jurídica de la Universidad,
Henríquez menciona un concepto que habrá de desarrollarse de manera
esforzada y definitiva en México a fines de los 20’s: la autonomía.
En conclusión, la presente edición de La Universidad constituye sin duda
un texto valioso por diversos motivos. En primer lugar, porque el autor de la
obra fue uno de los intelectuales más importantes en Iberoamérica durante
la primera mitad del siglo XX. Además, porque en el texto se abordan varios
temas de permanente discusión en el seno de las universidades modernas,
tales como los modelos de enseñanza y de administración universitaria,
la vinculación entre el Estado y la universidad pública. Por otra parte, la
perspectiva de análisis de Henríquez, de clara vocación historiográfica,
permite entender a la educación superior como un vasto proceso de muy
profundas raíces, enclavadas en el mundo medieval, y constituido por muy
diversas propuestas en el mundo moderno.
Finalmente, el estudio preliminar de Fernando Curiel aporta suficientes
elementos para comprender e interpretar el pensamiento de Henríquez
Ureña, y con él, analizar las principales características de la universidad
latinoamericana: la que fue, la que es, la que será.
Morelos Torres Aguilar
Moreno, Agustín, Díez Gutiérrez, E.J., Pazos, José Luis. y Recio,
Miguel. Qué hacemos con la educación. Madrid: Akal, 2012.
Este libro de 63 intensas páginas acaba de
inaugurar una colección sustanciosa en la que
se pasará revista a los asuntos primordiales que
conforman nuestra problemática actualidad.
Tarjeta de presentación de la misma, está
especialmente pensado para
ciudadanos
preocupados por cómo en pocos meses los
derechos sociales y políticos que tanto tiempo y
trabajo costaron, están siendo arrebatados con
enorme facilidad y desparpajo. Les ayudará a
entender mejor qué está pasando, a desconfiar
de versiones oficiales engañosas y a resistir
en la construcción de un mundo mejor que
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el que les tocó en herencia. Qué hacemos hereda el mismo espíritu que animó,
hace algunos años, a otras colecciones como De qué va, que coordinaba María
Fuentetaja desde Ediciones La Piqueta, o la que Antonio Albarrán desarrolló
con notable éxito desde Editorial Popular: ... A lo claro. Como ellas, la nueva
colección pretende una reflexión colectiva sobre cuestiones acuciantes, de la
mano de personas y colectivos implicados en una sociedad más justa y menos
asimétrica, más consciente y menos amedrentada.
En el título completo de este primer libro está más explícito el sentido
que le anima: Qué hacemos para que los recortes y reformas no acaben con un
pilar tan básico de nuestra vida como la educación. La pregunta –o advertencia
desesperada- no puede ser más certeramente crucial para la enseñanza
pública, en una coyuntura en que, -después de una ambigua herencia recibida
del franquismo, y de una transición democrática demediada por múltiples
urgencias-, se la está estrangulando sistemáticamente con el pretexto de la
crisis y, de añadido, se le quiere imponer una nueva ley orgánica inoportuna e
inadecuada. Los autores de este pequeño libro tratan de erigir con sus frágiles
páginas de papel una muralla contraria a las políticas conservadoras que están
deteriorando de manera acelerada la calidad y equidad de la educación pública
española. Consideran que, si no se detienen a tiempo, “podemos estar ante un
retroceso histórico que nos devolvería a la escuela de pobres del franquismo
y, en definitiva, a una universidad sólo para ricos”. La “mejora de la calidad”,
que propugna la LOMCE, desmotivará mucho a los profesores, segregará
más a los alumnos y privatizará rápidamente las menguantes dotaciones
Agustín Moreno, Enrique Díez, José Luis Pazos y Miguel Recio –
ampliamente reconocidos por cuantos pugnan por una enseñanza pública
digna para todos- repasan desde esta óptica los grandes retos de nuestro
sistema educativo, insuficientemente atendidos o malinterpretados: el
derecho a la educación, la educación inclusiva, el currículo educativo, la
autonomía y organización democrática de los centros, la evaluación educativa,
la formación inicial y permanente del profesorado, la universidad y la I+D,
la financiación educativa y, sobre todo, qué hacemos con la educación del
siglo XXI, porque, al final, de poco valen estos empeños si nos quedamos sin
futuro, nosotros y nuestros hijos. Por todo ello, este libro, además de seria
reflexión sobre este presente estragado, quiere ser llamada urgente a seguir
luchando porque nuestra educación pública sea lugar de encuentro, de mejora
en el conocimiento y la libertad, de convivencia: esa es su esperanza.
Manuel Menor Currás
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Universidad Nacional de Colombia. Los centros de interés en la
pedagogía por proyectos: Bogotá: IPARM-Instituto de Investigación en
Educación: Universidad Nacional de Colombia.
El libro Los centros de interés en la
pedagogía por proyectos, escrito por el
Grupo Pedagógico IPARM, con la
asesoría de Fabio Jurado y Manuel
Vinent, recoge algunos de los frutos
de una década de trabajo innovador
en el IPARM. En él se describen
diferentes proyectos de aula, desa
rrollados entre 1993 y 2000, los cuales
son referentes de la implementación
del enfoque socio-constructivista
en la escuela, enfoque con el cual la
mayoría de profesores colombianos
se identifican pero muy pocos llevan a
la práctica. También incluye un texto
de Manuel Vinent en el que describe
cómo se construye la aritmética elemental con la utilización de las regletas
de color, una opción a favor de la noción de medida como alternativa a la
tradicional fundamentación de las matemáticas iniciales en la noción de
conjuntos.
La mayoría de los proyectos descritos en el libro emergen de las
propuestas de los estudiantes, otros nacen del grupo de profesores y uno
de una propuesta externa al IPARM. El primer proyecto que se describe gira
en torno a la elaboración de una cartilla que contenga no los ajenos textos
propuestos por las editoriales sino los propios y cercanos creados por los
niños. El proyecto se desarrolla a la luz de los Métodos Naturales propuestos
por Celestin Freinet y da respuesta a las necesidades de escritura y lectura de
los niños, a la vez que registra la forma como se va desarrollando el proceso
escritural.
De los proyectos que parten de los estudiantes es muy interesante ver
cómo a partir de preguntas que surgen de su realidad cotidiana se trascienden
las fronteras de lo local y se llega, de la mano del sentido y el juego, a
aproximarse al infinito y más allá. En un proyecto que surge a raíz de un
barco que llevó un niño a la escuela los estudiantes terminan indagando
sobre los vikingos y leyendo a Oscar Wilde, Rafael Alberti y Federico García
Lorca. De una anécdota de un aplauso, escucharon a Mozart y aprendieron
de muchos complejos asuntos musicales de los que se apropiaron fácilmente
a través del juego.
De una lectura sobre la vida de Alberti llegaron a construir poemas en
los que descubrieron hechos tan reveladores que solo la mente de un poeta
puede captar como el de que “los dientes son para gastar el cepillo” o que
“los cubiertos son para dejarlos en la mesa y comer con las manos”. De su
interés en el universo lograron acercarse a los planteamientos de Ptolomeo,
Copérnico y Galilei y vincularon la ciencia y el arte a través de la puesta en
escena de una obra de Brecht. Cuando estudiaron el origen de los seres vivos
propusieron teorías evolucionistas y creacionistas diferentes al heliocentrismo
y a la propuesta en el libro del Génesis. De la lectura de un relato sobre
un pájaro cartero llegaron a conocer sobre los diferentes oficios, visitaron
la carpintería de la Universidad y aprendieron, con la ayuda de sus padres, a
construir sus propios juguetes.
Con un proyecto sobre el espacio y otro sobre el planeta tierra encontraron
muchas razones para visitar museos, ver videos sobre el espacio, invitar
expertos a la clase y viajar a Villa de Leyva. Gracias a una propuesta externa
que invitaba a construir una ciudad donde fuera posible realizar los sueños de
los niños, aprendieron sobre geometría, matemáticas, economía, arquitectura,
arte y leyeron el libro Ciudades invisibles, de Italo Calvino.
Todos los proyectos recurren a la lectura y a la escritura para dar respuesta
a las necesidades de aprendizaje y de comunicación de los estudiantes, de
modo que estos dos procesos fundamentales se desarrollan y perfeccionan
en conexión significativa con las situaciones de aprendizaje que promueve la
pedagogía por proyectos. Como consecuencia de experimentar el lenguaje en
función de sus intereses y necesidades, los estudiantes logran un aprendizaje
significativo, dinámico y efectivo y esto convierte a la escuela en un espacio
lleno de sentido en el que el maestro, el niño y su familia pueden tener una
percepción más positiva y significativa del proceso de aprendizaje.
Además de la pedagogía por proyectos, Vinent también apoyó
fervientemente el aprendizaje de la aritmética básica con otra aproximación
constructivista: la utilización de las regletas ideadas por George Cuisenaire.
Esta propuesta se apoya en la exploración, inicialmente espontánea, de un
conjunto de paralelepípedos de madera de 1 cm cuadrado y de 1 a 10 cm
de longitud; a cada longitud le corresponde un color diferente. Luego de la
exploración espontánea pasan a realizar un proyecto con una intención como,
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por ejemplo, construir un tren de cierta longitud. A partir de la exploración
y la búsqueda empírica el niño llega a la sistematización y dominio de las
estructuras, es decir, deja de lado los objetos concretos y puede crear por sí
mismo los hechos matemáticos.
Tanto el desarrollo de proyectos a partir de centros de interés como
la utilización de las regletas son dos opciones pedagógicas constructivistas
que se han implementado efectivamente en el IPARM desde 1993 y que aún
tienen vigencia y sentido en el enfoque pedagógico que hoy se percibe en la
institución. Así que, tener un registro sobre estas experiencias es fundamental
para seguir construyendo sobre lo construido.
Estas propuestas de aplicación pedagógica desarrolladas en el IPARM
ameritan el reconocimiento a los docentes por haber asumido de manera
comprometida y efectiva su rol esencial de transformadores de la escuela.
Con su apuesta por el aprendizaje por proyectos consiguen, a partir de lo
local y cotidiano, trasladar a los estudiantes a lo universal y general. Con sus
intervenciones pedagógicas enriquecidas por el trabajo en equipo, el diálogo
con los padres y madres, las reflexiones con los pares y otros colaboradores
y la puesta en común de lecturas que iluminan su ejercicio docente, logran
crear un espacio lúdico, afectivo e interactivo para propiciar en los estudiantes
el acercamiento significativo y gratificante al conocimiento. Es destacable
que hayan logrado construir espacios de aprendizaje, no necesariamente
en el aula, en el que los niños pueden proponer los temas de indagación
y las actividades y productos finales a desarrollar como parte del proceso
de aprendizaje. Con su trabajo han demostrado que sus experimentos en
el “laboratorio pedagógico” han sido exitosos y pueden servir de base para
futuras investigaciones que continúen con el camino de la transformación de
la escuela colombiana.
Patricia Triana
Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar
de la Universidad Nacional de Colombia
Obra comentada: Mateos Montero, Julio Genealogía de un saber
escolar: el código pedagógico del entorno, Barcelona: Octaedro, 2011. ISBN
9788499212210.
Julio Mateos es maestro de enseñanza primaria ya jubilado, doctor por la
Universidad de Salamanca y, sobre todo, un pensador comprometido con las
tareas colectivas de tradición crítica,
que reflexiona y escribe en el marco
de Fedicaria (www.fedicaria.org/) y,
más concretamente, del Proyecto
Nebraska (www.nebraskaria.es). Este
triple bagaje, formativo, profesional
y societario, fundamentado en un
sólido enfoque crítico y genealógico,
le permite indagar en auténticos
agujeros negros de la historia de
la educación escolar, como son la
relación, siempre controvertida,
entre teoría y praxis pedagógica,
o las tentaciones del idealismo
pedagógico. El libro que nos ocupa
es una condensación de su tesis de
doctorado, defendida en 2008 en la
Universidad de Salamanca. Se trata de una síntesis rigurosa y fluida, dispuesta
para que el lector encuentre lo más sustantivo de una extensa investigación
en apenas doscientas páginas. Los conceptos clave o piedras angulares que
sirven a Mateos para levantar el edificio de su estudio, tienen su origen en el
arsenal heurístico del citado Proyecto Nebraska. A saber: los modos de educación
y el código pedagógico del entorno. El primero da lugar a una periodización que
trasciende los circunstanciales cambios políticos. El segundo es una acertada
adaptación del concepto código disciplinar, que Raimundo Cuesta usara en sus
trabajos sobre la historia de la disciplina histórica; se trata de un complejo y
maleable conjunto de discursos, prácticas y normas (p. 14) que tienen que ver con la
enseñanza del medio; en sustancia, el objeto que construye el propio estudio.
En la primera parte del libro se disecciona la gestación de una larga
tradición discursiva referida a la enseñanza del entorno, un sedimento arqueológico
perfectamente reconocible desde los orígenes de la escuela (p. 20), en sus variadas
aportaciones (Comenio, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Fröbel, …); en todas
ellas ya es posible detectar la permanente contradicción: la historia del entorno
como objeto de estudio escolar es, en gran medida, una historia de un recurrente “quiero y
no puedo” (p.32). Los tópicos didácticos que han pervivido hasta nuestra época
–aprender de lo próximo a lo más lejano, de lo concreto a lo más abstracto;
enseñar a partir de la experiencia sensible antes que los aspectos formales
de las cosas; o la idea de integrar varias materias en el estudio del medio,
globalizando el aprendizaje– han chocado, en la práctica escolar, con un
complejo y cambiante sistema de necesidades que los ha mutado en quimeras
reiteradamente reinventadas y remozadas.
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Es precisamente en la segunda parte de la obra donde se desmenuzan las
circunstancias en las que se produce la producción, difusión y recepción de
estos discursos sobre el medio y se analizan las condiciones, contradicciones
y límites de su aplicación práctica en las aulas; todo ello en el contexto del
proceloso periodo (1900-1970) en que tuvo lugar la larga marcha hacia la
escolarización de masas en España, coincidiendo con la “transición larga”
entre el modo de educación tradicional elitista y el modo de educación
tecnocrático de masas.
En la tercera parte, el autor refiere el proceso de institucionalización
normativa y disciplinar de la pedagogía del entorno ya en el modo de educación
tecnocrático de masas (se iniciaría a partir de 1970 con la Ley General de Educación,
consolidándose en 1990, con la LOGSE). Proceso que comporta el alcance
de una escuela unificada, un conocimiento unificado –independiente de la clase social
de los alumnos a quienes se dirige– y para una infancia unificada –imaginario
que intenta responder al retrato robot de la clase media–. El estudio integrado
de estas categorías constituye una de las aportaciones más destacables del
texto que nos ocupa: al analizar los agentes e instancias que intervienen en
todo ese proceso, adquiere pleno sentido y relevancia heurística el concepto
de código pedagógico del entorno.
El autor aborda con agudo sentido crítico el lugar que ocupa la pedagogía
del entorno, metamorfoseada en la asignatura “Conocimiento del Medio Social
y Natural” para la enseñanza primaria (6-12 años) -producto genuino del
campo de la Pedagogía sin referente preciso en una disciplina académica- en las
nuevas condiciones estructurales y organizativas de la educación de masas. La
asignaturización del entorno es inseparable de su burocratización como saber
escolar –adecuación crono espacial, aparición de libros de texto, sometimiento
a la lógica examinatoria, etc.-, en el marco de una escuela y de una sociedad
educadora que acentúa su función de tutela, vigilancia y reclusión temporal.
Mateos también incide sobre los nuevos contenidos que se incorporan a la
pedagogía del entorno –sexualidad, ecología, educación ambiental, etc. – y
sobre la creciente psicologización e infantilización de los enfoques didácticos
dominantes en el campo académico. Paradójicamente, este contexto abona
las circunstancias para que el método activo, uno de los más emblemáticos
principios didácticos de la pedagogía del entorno, se vea reducido a mera
desiderata: la enseñanza activa real muda en actividad mental en el marco en que
se desenvuelve la escuela de masas donde triunfa la idea de recluir los cuerpos
dando suelta a las mentes en pos de aprendizajes significativos y donde tanbien
encajan la doxa psicológica y el tecnicismo didáctico. En este sentido, los libros
de texto de Conocimiento del Medio son, a juicio del autor, un claro exponente
315
de esa contradicción: proyectan una idea de activismo pedagógico y, al mismo
tiempo, responden a las exigencias del sistema de necesidad de la escuela de masas
(orden, silencio y reclusión en el aula). Ya en la última parte, el autor reflexiona
con libertad sobre la salud y futuro de la joven asignatura en la escuela graduada
y en el contexto de una sociedad educadora.
Genealogía de un saber escolar, dista mucho de ser uno de esos trabajos
académicos que diseccionan un objeto a costa de su comprensión o de sus
relaciones con contextos o con otras disciplinas. Este libro posee un marcado
carácter interdisciplinar y así transita e interpela territorios diversos, (historia
social del currículum, sociología crítica de la educación, genealogía de los
problemas socio-educativos del presente); más allá de lo que su título sugiere,
supone una aportación fundamental (heurística y metodológica) a la historia
de las disciplinas escolares y contribuye notablemente a enjuiciar los cambios
y las continuidades en la cultura pedagógica española del siglo XX.
M. Engracia Martín Valdunciel
Universidad de Zaragoza
Eccos – Revista Científica, Nº 28 – Educação e Arte. Brasil:
UNIVOVE (2012)
Não se pode tornar integral a
formação humana se seu processo
formativo não incluir em suas matrizes
curriculares mediações que viabilizem o
afinamento de sua sensibilidade estética.
O estético, envolvido na dinâmica
pedagógica, não se refere univocamente
à vivência do belo artístico; ao contrário,
abrange o amplo espectro da sensibilidade
humana, mediatizada pelo todo da
experiência do nosso sentir. Certamente, a
arte é a expressão mais objetiva e concreta
dessa vivência unificadora em que corpo
e mente se fundem; ela é a sua linguagem
simbólica. Embora muito mais impactante,
ao afetar todo nosso ser, ela é mais difícil
de expressar, de se traduzir em termos concretos de ação e de reflexão. Talvez
se encontre aí a razão de sua ausência nos currículos formadores...
316
A experiência estética, em seu sentido abrangente é, pois aquela que
desencadeia a pulsão emotiva, que envolve nossa subjetividade pelos
sentimentos, pelas emoções, que faz vibrar a emotividade. É nessa esfera
em que afloram pulsantes e intensos, harmoniosos, às vezes, caóticos e
contraditórios, outras vezes, o desejo, o prazer, a dor, a angústia, estranhos a
qualquer logicidade.
Com toda essa força e energia vital, a dimensão estética impregna e atravessa
todo o nosso existir concreto e é a fonte dinamizadora da ação, sempre com
o risco de empurrá-la para um agir puramente impulsivo, deixando-se levar
por avaliação muito parcial, pouco ponderada. Nessa condição, ela recorta,
integralmente, a relação pedagógica. Tão presente e tão ausente em nossas
iniciativas e intervenções educativas, acaba sendo relegada às abordagens
transversais do currículo, deixada às suas manifestações espontâneas.
Mas como a intervenção pedagógica do educador poderá ser fecunda se
ignorar essa dimensão? Certamente, precisa ser trabalhada e desenvolvida
sistematicamente nos currículos, com competência e criatividade.
Não que a educação desconheça essa pulsão, mas ela é difícil de ser
equacionada nos parâmetros da logicidade racional, que prevalece na esfera
do educacional. É bem verdade que o campo psicológico tem procurado fazer
essa abordagem, já que seu objeto específico tem uma densa interface com as
vivências da sensibilidade humana, mas mesmo assim não conseguimos ainda
dar plena conta de toda sua vitalidade sem comprometer sua especificidade
como experiência original do ser humano.
Certa vez, Gramsci (1979) assinalou que os intelectuais, os artistas, que
sempre existiram na história, sempre gozaram de certa autonomia. Como se
flutuassem num vazio histórico e tivessem a possibilidade de estarem presentes
por si mesmos, isolados do contexto histórico, em qualquer tipo de sociedade.
Esta, certamente, seria a primeira tentação que nós, preocupados com
uma educação transformadora, deveríamos saber evitar, e, colocando os pés
no chão da escola, deveríamos assumir que, como criadores da cultura, seja
qual for o contexto social ou o contexto histórico que nos caiba criar, não são
mais que justamente o resultado desta circunstância social, desta circunstância
histórica, da qual somos produto e produtores.
Por isso mesmo, ponderamos valer a pena dedicar mais um dossiê da
revista a essa temática, abrindo mais espaço aos estudiosos da comunidade
educativa que se dedicam, com insistência, a fazer uma hermenêutica dessa
relação tão fecunda entre o estético e o educacional. Não se trata, obviamente,
de diminuir a importância da necessária formação técnico-científica, mas de
reiterar a igual relevância da arte e a necessidade da construção de um olhar
estético que amplie as possibilidades de ler e de sentir a realidade.
A produção do estético integra um processo epistêmico igualmente
significativo e emancipador, pelo que tem de força criativa, contribuindo assim
para a explicitação/criação do sentido. Daí sua fecundidade pedagógica, sua
força formativa. Como dinâmica educativa, impulsionada pela criatividade,
explora e exercita o perceber, o imaginar, o sentir, até mesmo o pensar o mundo
e nossa inserção nele, numa perspectiva diferente de um frio relacionamento
lógico. E desse modo, contribui, e muito, para a educação dos sujeitos em
processo de formação, tal o seu impacto na constituição de sua autonomia
como sujeita. Dá assim mais integralidade à condição cultural das pessoas,
horizonte de toda formação. Além disso, quanto mais profundamente
desenvolvida e vivenciada a experiência estética, mais os sujeitos vitalizam e
consolidam sua pertença ao universo cultural de sua comunidade, pelo que
cimenta sua cidadania. Por esse ângulo, a experiência estética se articula com
as sensibilidades éticas e política, de novo lançando laços de integração das
pessoas, o que representa valioso apoio na condução dos destinos comuns.
À escola cabe, pelas mediações pedagógicas em que se especializa,
trazer aos aprendizes caminhos e meios para o domínio das ricas linguagens
mediadoras, sígnicas e simbólicas, destinadas a expressar a vivência estética.
Como, ao nascer, não dispomos desses recursos, também aí necessitamos da
aprendizagem.
Com a palavra, então, vários pesquisadores que trazem às páginas desta
revista os resultados de suas experiências, análises, reflexões e sínteses,
explicitando e aprofundando essas diferentes linguagens e as vivências de
onde elas nasceram e que elas buscam traduzir. Todas as modalidades de
artes, a dança, o teatro, o cinema, a literatura, a pintura, a arquitetura, e tantas
outras transformam-se em focos de suas preocupações, especificamente,
naquelas dimensões que tecem a interface das mesmas com a educação.
Toda essa discussão não deixa escapar a necessária vigilância crítica, a
atenção cuidadosa em identificar e denunciar os desvios induzidos pela
indústria cultural e seus desdobramentos, ao submeter às leis do mercado a
criação e a fruição dos bens simbólicos que dão expressão concreta e objetiva
às vivências estéticas. Cuidado que também precisa habitar o lócus educativo,
pois é aí que se opera a formação do sujeito.
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As pesquisas e as concepções filosóficas, as reflexões teóricas e
metodológicas aqui apresentadas procuram compreender, criticamente, o rico
universo das relações entre as múltiplas modalidades da expressão artísticas e
a sua conexão com a práxis educacional. São eles: Experiência estética como
experiência formativa a partir da ontologia de Hans-Georg Gadamer, de
autoria de Clenio Lago; O ensino da recepção estético-literária e a formação
humana, obra coletiva de Newton Duarte, Nathalia Botura de Paula Ferreira,
Maria Cláudia da Silva Saccomani e Mariana de Cássia Assumpção; La
estética y la formación en valores en el escenario de la educación superior. (La
conformación de la antropoética), contribuição estrangeira dos pesquisadores
mexicanos Manjarrez Betancourt Martín, Aguilar Rodriguez Emilio e Alvarado
Hernández Víctor; No centro de uma outra história: a busca da emergência
de novos espaços arte-educativos, dos professores Denise Marcos Bussoletti e
Cleber José Silveira Costa; O encontro com a arte: formando e transformando
o repertório de professores, de autoria Márcia Maria Strazzacappa Hernandez;
Arte e Educação em Ilustrações de “Branca de Neve”; dos pesquisadores
Giovana Scareli e Ane Rose de Jesus Santos Maciel; por fim, fechando o
presente dossiê temático Educação e Arte, temos O auto do bumba meu boi
do Maranhão e a lei n. 11.645/2008: contribuições didáticas, de Denise Maria
Soares Lima e Marcelo Nicomedes dos Reis Silva Filho.
Na consumação do presente número da revista também publicamos
os seguintes manuscritos, que nos foram enviados, espontaneamente, pelos
seus autores: A linguagem, cognição e cultura: uma leitura em fenomenologia
da prática educativa, de autoria da professora Jucimara Rojas; O embate
modernidade/pós-modernidade e seu impacto sobre a teoria e a prática
educacionais, contribuição de Pedro Goergen; Um estudo sobre o “bom
aluno” na perspectiva das representações sociais, dos pesquisadores Andreza
Maria Lima e Laêda Bezerra Machado; O papel da escola na promoção da
saúde – uma mediação necessária, dos professores Dartel Ferrari de Lima,
Vilmar Malacarne e Dulce Maria Strieder e, finalmente, o artigo Indisciplina e
afetividade: um enfoque antropológico, dos professores Francisca Eleodora
Santos Severino e Alfredo Salun.
A versão on line de Eccos – Revista científica está disponível através do
portal www.uninove.br/revistaeccos
Aos autores, pareceristas e demais colaboradores, nossos sinceros
agradecimentos. Aos leitores, boa leitura!
Antônio Joaquim Severino
Carlos Bauer
Editores
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Reseñas
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Reseña de Eventos
VII COLOQUIO DE HISTORIA SOCIAL Y DE LA
CIENCIA
Educación Ambiental:
“Recuperación de las plantas de la Expedición Botánica”
Fusagasugá, 7 y 8 de junio del 2012
En esta oportunidad, el VII Coloquio de Historia Social y de la Ciencia, que
coordina el Grupo de Investigación: “La Ilustración en América Colonial” ILAC,
fue coordinado por el profesor Robinzon Piñeros Lizarazo, Rosa Pérez Corredor
y la profesora Gloria María Restrepo de la Universidad de Cundinamarca, Dra.
Diana Soto Arango, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Dr.
Miguel Ángel Puig-Samper del Consejo Superior de Investigaciones Científicas
de España. CSIC y apoyados por la joven investigadora de ILAC Eliana Marcela
Tunarrosa
Echeverría,
profesores de la Universidad
de
Cundinamarca
como, Yules Alejandro
Espinosa y el permanente
acompañamiento del Dr.
César Julio Zabala Archila,
Decano de la Facultad de
Educación y de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de
Colombia que coordinaron
diferentes mesas de Trabajo
como el Dr. Jorge Tomás
Mesa de trabajo del VII Coloquio de Historia Social y de la Ciencia
Uribe.
El evento presentó por escenario las instalaciones de la Universidad de
Cundinamarca en su sede de Fusagasugá, capital de la provincia de Sumapaz,
hogar de los legendarios indígenas Panches. Al Coloquio participaron con
diferentes modalidades treinta investigadores procedentes de España,
Colombia, México, Rusia y Venezuela. Destacamos que por primera vez en
322
Reseña de Eventos
estos Coloquios de ILAC se vincula a una población estudiantil de colegios
y universidades que en esta ocasión superó los trescientos. Pero lo relevante
es que los estudiantes de secundaria presentaron ponencias sobre los temas
de recuperación de plantas ancestrales de la zona. La conferencia inaugural
versó sobre el tema “Las redes científicas de Mutis y Humboldt” y la impartió el Dr.
Miguel Ángel Puig Samper. Así mismo se inauguró la estatua de José Celestino
Mutis, ubicada al ingreso de la Universidad de Cundinamarca, la conferencia
fue impartida por la Dra. Diana Soto Arango, sobre “La Expedición Botánica en
los textos escolares de Colombia. 1974-2008”.
Justamente, en relación con la ubicación el coloquio se indagó en las
relaciones existentes entre las especies botánicas que se desarrollan en el
llamado camino de Fusagasugá, y la primera experiencia científica consistente
que se desarrolló entre nosotros: la Expedición Botánica del Nuevo Reino de
Granada. A ella estuvo consagrada una de las ponencias que se presentan en
este coloquio, la de la investigadora de la Universidad Nacional Karen Eliana
Reina Gómez, quien se apoyó en su investigación en la figura del funcionario
De la Torre Miranda, visitador del camino. Recordemos cómo, con ocasión de
la crisis de 1794 cuando don Antonio Nariño tradujo los Derechos del Hombre,
los criollos ilustrados que colaboraban con Mutis en la Expedición Botánica
estuvieron como sospechosos de conspiración, en la mira de las autoridades
españolas. Uno de ellos, discípulo predilecto de Mutis por aquellos días, junto
con Pedro Fermín de Vargas, Francisco Antonio Zea, fue enviado por el sabio
en una suerte de destierro voluntario a estas tierras de Fusagasugá, con su clima
benigno y sus bosques tropicales que han constituido y constituyen hoy las
delicias de los buscadores de especies botánicas.
Pero con el trabajo de Karen Eliana no se agotan las ponencias dedicadas a la
Expedición Botánica. Una reinterpretación a cerca del papel de la Expedición
como hito fundador de la ciencia moderna en Colombia se encuentra en
una ponencia presentada por Elver Armando Rodríguez Nupán; en ella se
presenta una nueva mirada a cerca del significado de esa empresa científica, y
se la analiza a través de los saberes propios de la Nueva Granada, distintos a la
visión europeizante que impregnó a la Expedición y sus defensores También
sobre quien fuera subdirector de la Expedición Botánica, Juan Eloy Valenzuela
Mantilla, es el aporte de Eliana Marcela Tunarrosa Echeverría. En este
trabajo, la joven investigadora se ocupa en particular de las especies botánicas
útiles que estudió Valenzuela durante su estadía en Girón y sus alrededores,
luego de cooperar en la Expedición. También, y ya no en relación con la
Expedición Botánica, pero sí con su director, José Celestino Mutis, quien
323
Reseña de Eventos
impulsó la enseñanza de la medicina a través de la formulación de planes
de estudio para la Facultad de esa disciplina en el Colegio Mayor de Nuestra
Señora versó la ponencia de Jorge Tomás Uribe Ángel. Sobre el origen y
desarrollo de las disciplinas tratan las ponencias de Herwin Eduardo Cardona
Quitian, El agujero de la ciencia: la histérica frente a la medicina de finales del
siglo XIX. Sobre esta condición, que mereció diversas interpretaciones y que
sirvió para el estudio del psicoanálisis por Sigmund Freud, se concluye que
no es propiamente una dolencia sino un discurso que nace de una condición
sexual insatisfecha. Sobre “la física moderna: su historia y la influencia en
nuestras vidas”, versó la investigación de Ana Katherine Rodríguez Reyes. Allí
se presentan los vertiginosos adelantos registrados por esa ciencia a lo largo
de las dos últimas centurias. En la categoría de reflexión filosófica podemos
incluir el trabajo de José Luis Rodríguez Fajardo, magister en Investigación
Social Interdisciplinaria, sobre “El origen de lo múltiple”.
Finalmente, y en relación con temas locales de señalada importancia,
destacamos las contribuciones de Elkin Gallego Rojas “El mapa linderos
de Cunda, Pandi y Melgar en 1776, una primera aproximación “y de José
Abelardo Díaz Jaramillo “Política, religión y control social: una hipótesis
sobre el origen del Museo Arqueológico de Pasca”. En el primero de estos
trabajos se refleja la situación presentada en la zona oriental del Nuevo Reino
de Granada acerca de la transición registrada entre los pueblos de indios
y las parroquias de blancos. La segunda de estas ponencias versa sobre la
actividad desplegada por un párroco de la población de Pasca en el siglo
XX, el sacerdote Hincapié Santamaría, labor dentro de la cual sobresalió
la creación del museo. En definitiva, el recorrido por escuelas y colegios
dialogando sobre las especies de la botánica que estudiaron científicos como
Mutis. Valenzuela y especialmente, Francisco Antonio Zea dio como primer
impacto en re-pensar los orígenes de la ciencia en Colombia desde los niveles
de educación básica en nuestro país.
Jorge Tomás Uribe
Diana Soto Arango
Grupo de Investigación ILAC
324
Reseña de Eventos
CÁTEDRA: HISTORIA Y PROSPECTIVA DE LA
UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA
“La Universidad en los contextos de Reforma, y movimientos
estudiantiles”
Tunja, 14 de Junio de 2012
La cátedra Historia
y Prospectiva de la
Universidad Latinoamericana bajo el tema “La
Universidad en los contextos
de Reforma, y movimientos
estudiantiles”, coordinada
por la Dra. Diana Soto
Arango (Directora de
grupos de investigación
HISULA e ILAC y
categoría A1 COLCIENCIAS y Directora de RHELA), la Dra. Doris Lilia Torres (Directora de Posgrados
de la Facultad Ciencias de la Educación) y la Dra. Celina Trimiño (Directora del
Doctorado en Educación) se llevó a cabo el pasado 14 de Junio de 2012, en el
Auditorio Paraninfo de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
En esta ocasión se contó con la participación en calidad de ponentes del
Dr. Leopoldo Múnera de la Universidad Nacional de Colombia, Dr. Javier
Guerrero Barón del Doctorado en Historia, la Mg. Sandra Liliana Bernal
del grupo de investigación HISULA y la Profesora Gladis Martínez de la
Escuela de Ciencias Sociales, la temática central giró en torno a la reflexión
y dinámica de los movimientos sociales, profundizando en el movimiento
estudiantil, como expresión de lucha para la construcción real y legítima de
una Universidad crítica, pluralista y abierta al debate.
Agradecemos la participación de los más de 300 asistentes en la sede
principal y colaboración de las seccionales de Duitama y Chiquinquirá y
los invitamos a participar en el segundo semestre académico de la Cátedra
Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana.
Sandra Bernal
Mónica Valbuena
Grupo de Investigadoras HISULA
325
Reseña de Eventos
REUNIÓN DE PROYECTO “MAESTRAS RURALES
EN COLOMBIA Y GUATEMALA”
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Guatemala 11 a 15 de junio del 2012
Desde el Proyecto de investigación sobre “Maestras rurales en Colombia
y Guatemala”, que se realiza en conjunto entre la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia, Universidad Pablo de Olavide, de España y
Universidad de San Carlos de Guatemala, se desplazó la Dra. Diana Soto
Arango, a esta última institución, en la segunda semana del mes de junio del
2012. De esta visita se concretó el estudio de 18 maestras rurales guatemaltecas;
el trámite del convenio marco para RUDECOLOMBIA, firma de protocolo
con los Grupos de Investigación:” Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana”.
HISULA y el Grupo
de Investigación: “La
Ilustración en América
Colonial”
ILAC,
para los proyectos de
investigación de textos
escolares y maestras
rurales que se vienen
trabajando desde el
año 2010.
Grupo de trabajo del proyecto de maestras rurales en Colombia y Guatemala
Además, se concretó publicaciones conjuntas y el Coloquio Internacional.
Escuelas en Iberoamérica. Maestras y textos escolares” que se realizará en la
Universidad de San Carlos de Guatemala del 4 al 7 de junio del 2013. Por
otra parte, se dejó en trámite la confirmación de la asistencia de Rigoberta
Menchú en VENDIMIA VI. Debemos destacar la entrevista que se le realizó
al Dr. Carlos González, quien a sus 92 años, continúa siendo el historiador de
la educación más significativo de Guatemala.
Asimismo, se analizó la cooperación que se desarrollará con el Doctorado
Ciencias de la Educación. Inicialmente, con el Dr. Oscar López, Director de
EFPEN de la Universidad de San Carlos de Guatemala que presenta en
esta Escuela once mil estudiantes de los 145 mil que tiene la Universidad.
Desde esta dependencia con fortalezas en Educación Ambiental, Enseñanza
326
Reseña de Eventos
de las Ciencias, Historia de la Educación, Interculturalidad, Bilingüismo, se
muestra interés en que sus profesores realicen doctorado y postdoctorado en
RUDECOLOMBIA. Desde la transversabilidad del convenio, se ofrece codirección de tesis y becas para pasantías de estudiantes del Doctorado Ciencias
de la Educación de RUDECOLOMBIA para realizarlas en la Universidad de
San Carlos de Guatemala. La Dra. Diana Soto Arango. Destaca el espíritu
de cooperación y seriedad académica del equipo de profesores que coordina
el Dr. Oscar López. Igualmente, desde la Escuela de Historia se ofreció
colaboración académica e investigativa.
Diana Soto Arango
Directora Grupos .HISULA-ILAC
Tunja, 26 de junio del 2012
CADE UNIVERSIDAD DE NARIÑO
REUNIÓN DE PROFESORES, GRADUADOS Y
ESTUDIANTES
Pasto, 20 de junio del 2012
El CADE de la
Universidad de Nariño,
bajo
la
dirección
de la Dra. Gabriela
Hernández, el día 20
de junio del 2012, en
la ciudad de San Juan
de Pasto, organizó una
reunión de integración
de
profesores,
graduados, y estudiantes
de las 3 cohortes que
actualmente
tienen
estudiantes
en
el
Doctorado Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. A la reunión
asistieron igualmente, el Dr. Edmundo Calvache López, Rector de la Universidad
de Nariño y Presidente de RUDECOLOMBIA, y la Dra. Diana Soto Arango.
Es significativo destacar que la primera cohorte del Doctorado Ciencias de la
Educación CADE Universidad de Nariño y cuarta de RUDECOLOMBIA,
presenta la totalidad de graduados. Este CADE, en la actualidad cuenta con 12
graduados y 27 estudiantes.
327
Reseña de Eventos
Asimismo, subrayamos que la tesis doctoral de Mario Cardona “Aportes
Pedagógicos del Maestro Enrique Buenaventura a la educación teatral en
Colombia: 1958-2003” fue laureada por el jurado y en el año 2011 obtuvo el
premio nacional de investigación teatral del Ministerio de Cultura; la tesis de
Pablo Santacruz Guerrero “Entre la salvación y el progreso: confrontación
entre los discursos humanistas católicos y prácticos de las élites políticas,
religiosas y académicas en el gobierno de Julián Buchelli: 1904-1909” la que,
en el concepto de los jurados, marca derroteros teóricos sobre historia de las
ideas a finales del siglo XIX y los inicios del siglo XX. Esta última tesis estuvo
bajo la dirección de la Dra. María Teresa Álvarez, graduada de la primera
promoción de RUDECOLOMBIA.
Se destaca el ambiente de cordialidad y la formación musical de la
mayoría de los profesores y estudiantes de este doctorado. Igualmente, la Dra.
Hernández y el Dr. Gerardo León Guerrero realizaron un recuento histórico
de los orígenes y desarrollo de RUDECOLOMBIA, destacando la labor de
los pioneros, entre otros el papel de la Dra. Diana Soto Arango.
INTERNACIONALIZACIÓN DE LA
SOCIEDAD DE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
LATINOAMERICANA
34 ISCHE- GINEBRA
Ginebra, 27 al 30 junio de 2012
En el marco del 34 ISCHE en la ciudad de Ginebra, el día viernes 29, he
tenido la ocasión de presentar la conferencia sobre la trayectoria académica de
la SHELA. Ha sido propicia la ocasión para lograr la afiliación de la SHELA
a la máxima institución mundial de la Historia de la Educación, como es
la ISCHE. Es un gran honor, el poder representar en tan magno evento a
una institución que en América Latina se ha destacado por la excelencia y
la producción de conocimientos. La Sociedad de Historia de la Educación
Latinoamericana (SHELA) tiene una dilatada trayectoria que se inició en 1994
cuando fue fundada durante la celebración del “II Congreso Iberoamericano de
Historiadores de la Educación Latinoamericana”, realizado en UNICAMP, en la
ciudad de Campinas, Brasil, del 11 al 15 de septiembre (de 1994). La Sociedad
obtuvo el Registro Legal Número 145-250 de junio de 1995. La exposición
tiene 5 etapas: en primer lugar, presentar un balance sobre el proceso de
internacionalización de la SHELA durante los primeros años a través de los
Congresos Iberoamericanos de Historia de la Educación Latinoamericana
328
Reseña de Eventos
(Bogotá 1992; Campinas-Brasil, 1994; Caracas-Venezuela, 1996; Santiago
de Chile, Chile 1998; y Costa Rica, 2001. Y luego en la segunda etapa, con
los Congresos de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana:
Piura, Perú-2002; Guadalajara-México, 2007; Sao Paulo, 2009; y ManizalesColombia, 2011.
Igualmente el estudio preliminar incluye el análisis de los simposios,
congresos y otros eventos en diferentes lugares del mundo; en especial:
Liverpool (Inglaterra); Moscú (Rusia); Barquisimeto (Venezuela); Macao
(China); Bratislava (Eslovaquia); Tamaulipas, Guadalajara (México); Córdoba
(Argentina); Varsovia (Polonia); Sevilla (España); Cartagena (Colombia); San
Cristóbal (Venezuela), San Luis Potosí (México), entre otros. En segundo
lugar, destacamos el desarrollo de una tendencia historiográfica para el
estudio y comprensión de la historia de la educación latinoamericana; para
lo cual tomamos como referencia la Revista de Historia de la Educación
Latinoamericana (RHELA), (www.shela-edu.org), con el mérito de estar
indexada en los índices más acreditados como: LATINDEX, DIALNET,
REBIUN, REDALYC, IISUE, EBSCO, CLASE, además de estar reconocida
en la categoría A por COLCIENCIAS. En tercer lugar, exponemos los
resultados de línea editorial realizada por los diferentes grupos de investigación
adscritos a la SHELA, v. gr. HISULA (Colombia), HEDURE (Venezuela) y
Centro de Investigación VENDIMIA.
En cuarto lugar, analizamos las tendencias historiográficas emergentes
a partir de las publicaciones de RUDECOLOMBIA y otras instituciones
internacionales, en particular, el proyecto editorial Educadores
Latinoamericanos. Y por último, presentar los resultados de la formación
de generaciones de relevo, a partir de los programas de maestría, doctorado,
y premios a los semilleros de investigadores, en especial, el “Premio joven
investigador Latinoamericano Diana Elvira Soto Arango”.
Ginebra, junio 2012
José Pascual Mora García
Presidente SHELA
Información y
Normas para Autores
Normas para autores
Información y Normas Información
Información
y Normas
Normas
Información y
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Eventos
Información
y Normas
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Normas
para Aurotes
Normas
Información y Normas para Autores
LISTA DE AUTORES REVISTA No. 18
Doctora en Pedagogía
Email: [email protected]
Pontifícia Universidade Católica do Río Grande do Sul - Brasil
Doutora em História e Filosofia da Educação
Universidad de Ciencias Pedagógicas - Cuba
Doctor en Ciencias Pedagógicas
Flavia Fiorucci
Universidad Nacional de Quilmes - Argentina
Doctora en Historia
Gabriela Hernández
Universidad de Nariño – Colombia
Doctora
Alejandrina Lago de Zota
Colegio Mayor de Bolívar - Colombia
Magister en Educación
Carmen Lago de Fernández
Corporación Universitaria Rafael Núñez - Colombia
Doctora en Formación Inicial y Permanente
331
332
Diana Lago de Vergara
Universidad de Cartagena. RUDECOLOMBIA
Doctora en Filosofía Ciencias de la Educación
Universidad del Atlántico - Colombia
Doctor en Historia
Alina Silveira
Conicet/UBA/UDESA – Argentina
Magister en Investigación Histórica
Fundação Escola Técnica Liberato Salzano Vieira da Cunha – Brasil
Doutorando em Educação
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Colombia
Doctora en Ciencias de la Educación
Doctora en Ciencias de la Educación
Universidad Nacional de Córdoba – Argentina
Doctora en Historia
INFORMACIÓN Y
NORMAS PARA AUTORES
NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN DE ARTÍCULOS
ORIGINALES
EN REVISTA “Historia de la Educación Latinoamericana”
ISSN: 0122 - 7238.
ISSN (Versión online) 2256 – 5248
Indexada en PUBLINDEX por COLCIENCIAS: 01227238, Agosto
del 2001. Ratificada, sucesivamente. Última indexación. 2011
Categoría B
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana es una publicación
científica adscrita a la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana –
SHELA y al Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA.
RHELA está dirigida a investigadores en el campo de la historia de la Educación
Latinoamericana, a sociólogos, educadores, politólogos, y profesionales
vinculados con el ámbito de las ciencias sociales, humanas y educación.
RHELA publica artículos inéditos de investigación e innovación, resultados de
procesos de investigación, reflexión o revisión en español, portugués e inglés.
La revista se compone de cinco secciones: Carta editorial, Artículos (originales e
inéditos), Documentos, Reseñas de Libros y Revistas y Reseñas de Eventos. A partir del
Número 18 se publica en la versión online en inglés.
Artículo de investigación científica y tecnológica. Documento que
presenta, de manera detallada, los resultados originales de proyectos terminados
de investigación. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes
importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.
Artículo de reflexión. Documento que presenta resultados de
investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o
crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuentes originales.
333
334
Artículo de revisión. Documento resultado de una investigación
terminada donde se analizan, sistematizan e integran los resultados de
investigaciones publicadas o no publicadas, sobre un campo en ciencia
o tecnología, con el fin de dar cuenta de los avances y las tendencias de
desarrollo. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica
de por lo menos 52 referencias.
Los artículos listados en el proceso de recepción, evaluación y publicación
no puedes ser enviado a otras publicaciones (electrónicas o impresas). Las
opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y
no reflejan la política de la revista. Los artículos de cada uno de los autores,
estarán acompañados de su correspondiente declaración de originalidad de
los mismos.
Misión: La Revista Historia de la Educación Latinoamericana – RHELA,
tiene como misión posicionar en el contexto internacional los resultados de
investigación sobre Historia de la Educación Latinoamericana. Colaborar
en la consolidación de esta comunidad académica e investigativa, en el
compromiso de formar nuevos investigadores y editores de publicaciones
científicas.
Visión: En el año 2018, la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana se posicionará y se reconocerá en el contexto internacional
por el excelente nivel de los trabajos publicados en español, portugués e
inglés sobre Historia de la Educación Latinoamericana. Se ubicará en los
principales índex de publicaciones y colaborará en la consolidación de la
comunidad académica e investigativa, por su compromiso en la formación de
historiadores de alta calidad.
A) Normas de presentación y envío de originales
1. Los artículos deben ser inéditos. Tendrán una extensión máxima de
20 folios incluidos cuadros, gráficos, notas, imágenes relacionadas con
el tema, apéndices y bibliografía, en Microsoft Word, tamaño carta, a
doble espacio, tipo de letra Times New Roman, tamaño 12 con márgenes
superior e inferior de 3 cm y márgenes derecho e izquierdo de 2.5 cm.
Los trabajos serán compuestos de: Introducción, Desarrollo de contenidos sobre
la temática solicitada, Conclusiones, Fuentes y Bibliografía.
2. Las notas pie de página, en letra Times New Roman tamaño, 10 y espacio
sencillo.
3. El título tendrá una extensión máxima de 15 palabras y no debe incluir
abreviaturas ni fórmulas.
4. Indicar la naturaleza del artículo (En cita del título estará el nombre del
proyecto de investigación resultado que se presenta. Código y/o nombres
de las instituciones que lo financian)
5. Nombre del autor (autores - as) ubicar inmediatamente después del título.
Sin son varios autores se debe indicar con un llamado al pie de página el
nombre de la persona, a quien se le puede dirigir la correspondencia.
En nota al pie de página indicar el más reciente título académico, la
institución a la que está vinculado el autor (autores), la dirección de la
institución, grupo de investigación y correo electrónico del autor (autores).
6. Resumen analítico en español 150 a 250 palabras. Indicar, claramente,
objetivo, relevancia, método, metodología, estrategias y conclusión.
7. Palabras clave. Cinco palabras clave que establezcan las ideas principales
del artículo. Incluir como palabras clave: Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. Las palabras clave se seleccionan de los descriptores en
ciencias humanas y sociales según los tesauros de la UNESCO.
8. El título, el resumen y las palabras claves se deben presentar en español,
inglés y portugués.
9. Notas al pie de página: son aclaraciones que aparecen enumeradas en
forma consecutiva en la parte inferior de las páginas. Se utilizan para
identificar la filiación institucional, dirección de los autores, para ampliar
información inédita o para dar explicaciones marginales. Éstas se basan
en el “Chicago Manual of Style”, en su versión “Humanities Style”.
10. Los artículos podrán remitirse en cualquiera de las lenguas oficiales de la
Revista: español y portugués.
11.Los artículos aceptados para su publicación serán enviados por el
autor en el idioma inglés para ser incluidos en el OJS de la revista. El no
cumplimiento de este ítem elimina de la publicación el artículo.
12. Cada trabajo irá precedido de una hoja, donde se incluirá el resumen del
Currículo Vitae del autor. Se incluye: Nombre, lugar de trabajo, dirección,
335
336
E-mail, tel, fax, título profesional, línea de investigación y publicaciones de
los últimos cinco años de Libros y Revistas. En las publicaciones incluir ISBN
ó el ISSN.
13. Referencias bibliográficas. Indican las fuentes originales, métodos,
técnicas de referencia en el texto de investigaciones, estudios y experiencias.
Se citan con números consecutivos según “Chicago Manual of Style”, en su
versión “Humanities Style”.
14. Cuadros, gráficas y fotos. Se presentarán en forma comprensible. Los
títulos de las ilustraciones serán claros y precisos, se citara la fuente, incluso
si es una elaboración propia. Las fotografías incluirán la fuente de origen y la
fecha. Se enviarán estos archivos en formato JPG en alta resolución.
Las notas de tablas, esquemas, gráficos y otras ilustraciones se numeraran
de manera separada de las notas al pie de página. Símbolos (como *) u otros
números (como los romanos), suelen utilizarse para las notas de tablas,
esquemas, gráficos y otras ilustraciones.
B) Normas de Citación
La Revista Historia de la Educación Latinoamericana emplea una adaptación
de “Chicago Manual of Style”, en su edición No. 15 de 2003 en su versión
“Humanities Style”.
A continuación, se menciona la forma de citación para notas a pie de página
y bibliografía.
Ejemplos de citación notas al pie de página:
• Libros
De un solo autor:
Nombre Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial, año), 45.
Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el período Colonial. Educadores Criollos
Neogranadinos (Tunja: UPTC, Doce Calles, 2011), 68.
Dos autores:
Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s), Título completo (Ciudad: Editorial,
año), 45-90.
Diana Elvira Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas Universitarias
en Latinoamérica, tomo III (Sao Paulo: Centro universitario Nove de Julho –
UNINOVE, 2011), 34.
Cuatro o más autores:
Nombre Apellido(s) et al., Título completo (Ciudad: Editorial, año), 45-90.
Diana Elvira Soto Arango et al, Educadores Latinoamericanos y del Caribe Siglo
XX al XXI, tomo IV (Tunja: UPTC, Ediciones Doce Calles, 2011), 45- 78.
Libros con autor corporativo
Nombre. Título completo (Ciudad: Editorial, año)
Banco Popular de Puerto Rico. Un álbum: una colección de poesía y prosa de la
familia del Banco Popular de Puerto Rico. (Puerto Rico: Banco Popular, 1978.).
• Artículo en libro:
Nombre Apellido(s), “Título artículo”, en Título completo, eds. Nombre
Apellido(s) y Nombre Apellido(s) (Ciudad: Editorial, año), 45-50.
Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González, “Criollismo y ciencia
ilustrada en Cuba”, en Científicos Criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango,
Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González (Madrid: Ediciones
Doce Calles, COLCIENCIAS, RUDECOLOMBIA, 1999) ,13 – 28.
• Artículo en revista:
Nombre Apellido(s), “Título artículo”, Título revista Vol: No (año): 45.
Felipe de Jesús Prez Cruz, “Raíces históricas del proyecto educativo Martiano”,
Revista Historia de la Educación Latinoamérica Vol: 13 No. 17 (2011): 208.
• Artículo de prensa:
Nombre Apellido(s), “Título artículo”, Título periódico, Ciudad, día y mes, año, 45.
Anomino, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 julio, 2012, 4.
• Tesis:
Nombre Apellido(s), “Título tesis” (tesis pregrado/Maestría/Doctorado en,
Universidad, año), 45-50, 90.
337
338
Jorge Arturo Martínez Ávila, “Formación de ingenieros de minas en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961 - 2001” (Tesis
Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica
Tecnológica de Colombia, 2012), 45-50, 90.
• Fuentes de archivo:
“Título del documento” (lugar y fecha, si aplica), en Siglas del archivo, Sección,
Fondo, vol./leg./t., f. o ff. La primera vez se cita el nombre completo del archivo y la
abreviatura entre paréntesis.
“Oficio al Consejo de Estado de Zea y otros. Cádiz” (España) Archivo
Histórico Nacional de España (AHNE), Consejo, leg. 21249, f. 3.
• Entrevistas:
Entrevista a Apellido(s), Nombre, Ciudad, fecha completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.
• Publicaciones en internet:
Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s). Título completo (Ciudad: Editorial,
año), información del DOI o URL (fecha de consulta).
Alfredo Molano Bravo, Divisiones armadas (Bogotá: El Espectador, 2012)
http://www.elespectador.com/search/apachesolr_search/15%20julio%20
de%202012 (18 de Julio, 2012).
Ejemplos de citación para la bibliografía:
• Libro:
De un solo autor:
Apellido(s), Nombre. Título completo. Ciudad: Editorial, año.
Soto Arango, Diana. La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos
Neogranadinos. Tunja: Doce Calles, 2011.
Dos autores:
Apellido(s), Nombre, y Nombre Apellido(s). Título completo. Ciudad: Editorial,
año.
Soto Arango, Diana, y María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y Modelos
Universitarios en América Latina. España, Tunja: Universidad de León, Búhos
Editores, 2007.
Cuatro o más autores:
Apellido(s), Nombre, Nombre Apellido(s), Nombre Apellido(s) y Nombre
Apellido(s). Título completo. Ciudad: Editorial, año.
Soto Arango, Diana, Jesus Paniagua, Jose Rubens Lima Jardilino y Maria
Cristina Vera. Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX
– XX. Tunja: Ediciones Doce calles, 2011.
• Artículo en libro:
Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. En Título completo, editado por
Nombre Apellido(s) y Nombre Apellido(s). Ciudad: Editorial, año, 45-90.
Puing Samper, Miguel Ángel y Dolores González María. “Criollismo y ciencia
ilustrada en Cuba”. En Científicos Criollos e Ilustración, editado por Diana Soto
Arango, Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González. Madrid:
Ediciones Doce calles, COLCIENCIAS, RUDECOLOMBIA, 1999, 13 – 28.
.
• Artículo en revista:
Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. Título revista Vol: No (año): 45-90.
Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, educador universitario”. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana Vol 13 No 17 (2011): 287 – 291.
Apellido(s), Nombre. “Título artículo”. Título periódico, Ciudad, día y mes, año.
Anonimo, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 julio, 2012.
• Tesis:
Apellido(s), Nombre. “Título tesis”. Tesis pregrado/Maestría/Doctorado en,
Universidad, año.
Martínez Ávila, Jorge Arturo. “Formación de ingenieros de minas en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961 - 2001”. Tesis Doctoral en Doctorado
en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica Tecnológica de
Colombia, 2012.
• Fuentes de archivo:
Nombre completo del archivo (sigla), Ciudad-País. Sección(es), Fondo(s).
339
340
Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Madrid- España. Consejo,
leg. 21249, f. 3.
• Entrevistas:
Entrevista a Apellido(s), Nombre, Ciudad, fecha completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.
• Publicaciones en internet:
Apellido(s), Nombre, y Nombre Apellido(s), eds. Título completo. Ciudad:
Editorial, año. Información del DOI o URL.
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia
1974-2008.Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
– RUDECOLOMBIA- SHELA - HISULA, 2011. http://www.rhela.
rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc
C) Criterios adicionales
*En el estilo de notas Chicago no se utilizan locuciones latinas (op. cit.; id.;
idem.; ibid., ibidem.) en lugar de ello, las notas subsiguientes para la misma
fuente, incluye únicamente
Apellido, una versión abreviada del título del libro, número de página.
Soto, “La universidad en el período Colonial”, 56.
*Los paréntesis cuadrados ([ ]) son utilizados en los pies de página, si se indica
una traducción propia de un pasaje de un libro escrito en un idioma distinto
del idioma en el que estás escribiendo. En estos casos, deberás agregar [mi
traducción] al final de la referencia, justo antes del punto final.
*Cuando se citan prefacios o introducciones a libros editados o traducidos el
pie de página toma la siguiente forma:
Ben Jowett, “Introduction,” en Plato, The Republic, trad. Ben Jowett (York:
Airmont, 1968), IIX.
D) Procedimiento de Reseñas de Libros y Revista; Reseñas
de eventos
Las reseñas de los libros y revistas tendrán un mínimo de dos cuartillas y
un máximo de tres. Incluir la carátula. En cada reseña incluir la información
completa de la publicación. Ver ejemplo de citación en el literal B. Las reseñas
serán pertinentes con el tema al cual se dedica la edición o numero de revista.
Los autores deben enviar sus reseñas al correo electrónico rhela@
rudecolombia.edu.co con previo aviso de acuerdo a las fechas señalas para
publicación en la página web de RHELA http://www.rudecolombia.edu.co/
Rhela.php
E) Proceso de evaluación
En primer lugar, a la recepción de un artículo, el comité editorial evaluará si
cumple con los requisitos básicos exigidos por la revista y su pertinencia para
la publicación. En segundo lugar, los artículos que cumplan con los criterios
de publicación, serán sometidos a evaluación por dos árbitros internacionales
anónimos y el resultado será comunicado al autor en un período inferior a 8
meses, a partir de la recepción de éste. La Secretaría de la revista acusará recibo
de los trabajos en el plazo de diez días, a partir de la fecha de recepción. Las
observaciones hechas por los evaluadores y comité editorial serán tomadas
en cuenta por el autor, quien hará los ajustes pertinentes al texto. Contará con
un plazo no inferior a 8 días. Luego de recibir el artículo modificado, se le
informará al autor a cerca de su aprobación.
El comité editorial se reserva la última palabra sobre la publicación de los
artículos y el número, en el cual se publicarán, esta fecha se cumplirá siempre
y cuando el autor haga llegar toda la documentación solicitada en el plazo
indicado. La revista se reserva el derecho de hacer correcciones menores de
estilo.
Los trabajos se enviarán vía correo electrónico: [email protected].
co. Los autores nacionales recibirán dos ejemplares de la revista en la que
publican, para el caso de los autores internacionales recibirán la publicación
en PDF vía correo electrónico.
341
342
INFORMATION AND
OUTLINE FOR AUTHOR(s)
STANDARTS FOR PUBLISHING ORIGINAL ARTICLES IN
THE JOURNAL “History of Latin American Education”
ISSN: 0122 - 7238.
ISSN (online version) 2256 – 5248
Catalogued- B category Publindex COLCIENCIAS: 01227238,
August 2001.
Certifyed and latelly catalogued on 2011 B Category
History of LatinAmerican education Magazine (HLAEM, RHELA in
Spanish) is a scientific journal related to History of Latin American
Education Society (HLAES, know as SHELA in Spanish) and to the Sciences
of Education Doctorate Porgramm. HLAEM aims researchers of History
of Latin American education field. Professors, Sociologists, Politicians and
profesional people related to Human, Social and Educational Sciences.
HLAEM publishes new and innovative research articles, results of long
Research processes, a brief and a review in spanish, portuguese and english.
The journal is composed by five main parts an Editorial note, Articles (new
and original), internet documents, book & Magazines’ reviews and events
reviews. From edition 18 it will be published an online version in English
Scientific and technological research article. This document presents a
detailed result of the original research projects, the main structure is usually
contains four important assets: Introduction, Methodology, Results and
Conclusions.
Opinion Article This document presents the results of finished a research
Project and approach into analytical perspective, to infer or criticize the
author about a specificall subject by quoting original authors.
Revisión Article. Resulting document from a completed research in which
the performance of published an unpublished studies are analyzed, joint and
integrated on one specific area related to science’s or technological fields in
order to present the advance and current tendency in development, the main
feature presents a deep review on author’s bibliography of at least 52 references.
The article that were already enlisted in the procurement process, or in evaluation
and prior editing must not be presented to other journals (either press or online).
Opinions that authors present in their works are on their own private will and
concern and do not affect this journal’s policies. The feature article may be joint
with a copyright letter in order to stand the original work upon it.
Mission: History of Latin American Education Magazine- HLAEM, has the
mission of pormoting of the results of research Works of Latin American
education history context internationally. Collaborate in constituting the
academy and research community approaching the education of new
researchers and editors of other journals as a commitment.
Visión: In 2018, History of Latin American Education Magazine- HLAEM
will be recognized and globally known by its excellency in research on History
of Latin American Education top level works published in english, spanish
and portuguese. Thus it will be on top of main indexes of publication field
and so it will cooperate in constituting the academy and research community
committing to educate top quality History experts.
A) Original work’s presentation and sending Guideline:
4. All articles must been original and unpublished. Must have a maximum
of 20 pages that include in all: charts, graphs, editing notes, subject related
images, appendixes and references. Document must be in Microsoft Word,
letter sized with double spaces and Times New Roman Font, 12 sized.
Top and bottom borderlines of 3 cm y left and right borderlines of 2.5
cm. All Works must include: Introduction, Content development (on the specific
topic), conclusions and references
5. Reference son page bottom must be in Times New Roman font sized 10
and simple space.
6. Title of work must have a maximum of 15 words it must not also formula
or abbreviation of words.
4. Author must present the background of the article (Funds and location
of research)
343
344
5. Author or authors’ names located immediately after title. If there are
many authors it must be named also in a bottom reference note in order
to address all correspondence
Present in bottom reference note the authors latest academic degree,
institution in which is located, address of institution, research group
name and e-mail of all authors.
6. Analytical abstract in Spanish with 150 to 250 words, in order to indicate,
stablsh hypothesis, purpose, methodology and conclusion.
7. Key words: At least five key words that help establishing article’s main idea,
article may include History of Latin American Education as key words,
key words are chosen from the databases of UNESCO’S Thesaurus.
8. Title, abstract and key words must be also presented in Spanish, English
and Portuguese.
9. Footnotes: this notes are numbered one to the other in consecutive
order in the bottom of pages, they may be used in order to identify the
institution’s relation, author’s address, to add unpublished information,
or explain important aspects. These statements are based in “Chicago
Manual of Style”, in its “Humanities Style” version.
10. Articles can be addressed in one of both official languages of the
magazine (Spanish or Portuguese).
11. Accepted articles for MUST be sent by their authors in english version in
order to be included in the Magazine’s OJS. Missing this item may cause
the cancelation of the article’s publication.
12. Each article may be preceded by a blank sheet in which an abstract of
the Author’s CV will be included. It will highlight: Name, place of work,
address, e-mail, telephone, fax, Professional degree, Research line and
five year latest publications (books or magazines if available). Author
must include ISBN, ISSN or DOI of every publication.
13. Bibliography References: In order to quote original sources, Research
text’s reference technique, studies and experiences. Quoted in numbers
according “Chicago Manual of Style”, in its “Humanities Style” version.
14. Charts, Graphs and pictures: Will be presented in an understandable
way. Drawing’s title will be accurate and clear for reading, quoting source
even if author is the very same author of article. Photos will include
origin source and date; these documents may be sent in JPG with hight
resolution.
Chart’s note, schemes, graphs and other images will be numerated separatel
from footnotes. Symbols such as * or numbers as Roman are used in chart
notes, schemes graphs and other images.
B) Quoting guidelines
History of Latin American Education Magazine uses “Chicago Manual of
Style”, “Humanities Style”15th edition of 2003 version.
As an example it will be shown the giuideline to footnotes and bibliography.
Quoting example and footnotes:
• Books
Solo author:
Name Last Name(s), Title (City: Publishing house, year), page.
Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo Colonial. Educadores Criollos
Neogranadinos (Tunja: Doce Calles, 2011), 68.
Two authors:
Name Last name(s) and Name Last name(s) , Títle (City: Publishing House,
year), page.
Diana Elvira Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, Políticas Universitarias
en Latinoamérica, tomo III (Sao Paulo: Centro universitario Nove de Julho –
UNINOVE, 2011), 34.
Four or more authors:
Name Last name(s) and others Title (City: Publishing House, year), page.
Diana Elvira Soto Arango et al, Educadores Latinoamericanos y del Caribe Siglo
XX al XXI, tomo IV (Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011), 45- 78.
345
346
Book with corporate autor:
Name. Títle (City: Publishing House, year)
familia del Banco Popular de Puerto Rico. Hato Rey, P.R.: Banco Popular, 1978.
• Book Article:
Name Last name(s), “Article’s Title”, at Títle, edition. Name Last name(s) and
Name Last name(s) (City: Publishing House, year), 45-50.
Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González, “Criollismo y ciencia
ilustrada en Cuba”, en Científicos Criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango,
Miguel Ángel Puing Samper y María Dolores González (Madrid, ediciones
doce calles, COLCIENCIAS, RUDECOLOMBIA, 1999) ,13 – 28.
• Magazine Article:
Name Last name(s), “Article’s Title”, Títle Magazine Edition: Number (year):
page.
Revista Historia de la Educación Latinoamérica Vol: 13 No17 (2011): 208.
• Press Article:
Name Last name(s), “Article’s Title”, Newspaper Name, City, day and month,
year, page.
El Espectador, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El
Espectador, Bogotá, 23 julio, 2012, 4.
• Tesis:
Name Last name(s), “Thesis Title”, (thesis bachelor/Master/PhD at,
University, year), pages.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961 - 2001” (Tesis
Doctoral en Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica
Tecnológica de Colombia, 2012), 45-50, 90.
• Archive sources:
Archive’s full name (Initials), City-Country. Section(s), Fund(s).
Archivo Histórico Nacional de España (AHNE), Madrid- España. Consejo,
leg. 21249, f. 3.
• Interviews:
Interview to Last name(s), Name, City, full date.
Interview to Orozco, Claudia, Tunja, 04 de mayo de 2012.
• Online publications:
Last name(s), Name, and Name Last Name(s), edition. Títle. City: Publishing
house, year. DOI information or URL.
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colombia
1974-2008.Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
– RUDECOLOMBIA- SHELA - HISULA, 2011. http://www.rhela.
rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc
C) Additional criteria
*In Chicago’s foot note style is no necessary the use of latin marks such as:
op. cit.; id.; idem.; ibid., ibidem) footnote’s may include source only.
Last name, short versión of source title, page number.
Ex: Soto, “La universidad en el periodo Colonial”,56.
* Colonns ([ ]) are only used in footnotes, it may indicate a translation of a
book part written in another language, when occation is valit to indicate by
colonns [translation of book part] at the end of footnote just before dot.
*When translated epilogue or introduction of books, the footnote may be
used as shown:
Ben Jowett, “Introduction,” in Plato, The Republic, trad. Ben Jowett (York:
D) Book and Journal review Procedure; Events’ review
procedure:
Book and Journal’s review may have at least two pages and máximum three.
Cover must be included, review may have full information of the publication.
See an example for quotes and references in part B. Reviews must be coherent
to the subject of feature or journal edition.
347
348
All authors must send their reviews to Rhela Email address rhela@rudecolombia.
edu.co with a preview agreement to dates for issue or web publication in
RHELA’S web site http://www.rudecolombia.edu.co/Rhela.php
E) Evaluation Process
When an article is recieved, the editor and publication comitee may evaluate
if it accomplishes the minimun required by the magazine and the relevance
for the journal in the first place.
Second, all articles that fullfil publication criteria will be also evaluated
by two anonymus international experts, the result will be communicated
to authors in an 8 month term, after the first comitee. Journal’s assistant
will communicate when recieving articles in a time no longer tan 10 days.
Suggestions, obsevations and details discussed by the international experts
and publication comitee must be taken into account by the autor in order
to re assamble article and text. Author may have a 8 day term to correct
article. All authors will have personal communication from assistan in order
to informed their approval.
Publicaton’s comitee will have the last desition about articles and number
of participants, also in publication final date. Publication date may be
compromised by author’s document delay while sent. Journal may correct
minor issues in documents before printing.
All articles and paperworks must be send by email at: rhela@rudecolombia.
edu.co . National authors will get two copies of publication issue, International
authors will recieve one pdf copy by email.
INFORMAÇÃO E
NORMAS PARA AUTORES
NORMAS PARA PUBLICAÇÃO DE ARTIGOS ORIGINAIS
NA REVISTA “História da Educação Latino-americana”
ISSN: 0122 - 7238.
ISSN (Versão online) 2256 – 5248
Indexada em PUBLINDEX por COLCIENCIAS: 01227238,
Agosto de 2001. Ratificada, sucessivamente. Última indexação.
2011 Categoria B
A Revista Historia da Educação Latino-americana (RHELA) é uma publicação
científica adscrita à Sociedade de História da Educação Latino-americana
(SHELA) e ao doutorado em Ciências da Educação. RHELA é direcionada
a pesquisadores no campo da História da Educação Latino-americana,
sociólogos, educadores, politólogos e profissionais vinculados ao âmbito das
ciências sociais, humanas e educação.
RHELA publica artigos inéditos de pesquisa e inovação, resultado de processos
de pesquisa, reflexão ou revisão em espanhol, português e inglês. A revista é
composta de cinco seções: Carta editorial, Artigos (originais e inéditos), Documentos,
Resenhas de Livros e Revistas e Resenhas de Eventos. A partir do número 18 será
publicada a versão online em inglês.
Os artigos listados em processo de recepção, avaliação e publicação não
pode ser enviado a outras publicações (eletrônicas ou impressas). As opiniões
expressas pelos autores são de sua exclusiva responsabilidade e não refletem a
política da revista. Os artigos de cada um dos autores estarão acompanhados
de sua correspondente declaração de originalidade dos mesmos.
Missão: A Revista História da Educação Latino-americana (RHELA) tem
como missão posicionar no contexto internacional os resultados de pesquisa
sobre História da Educação Latino-americana. Colaborar na consolidação
desta comunidade acadêmica e de pesquisa, no compromisso de formar
novos pesquisadores e editores de publicações científicas.
349
350
Visão: No ano de 2018, a Revista História da Educação Latino-americana
se posicionará e será reconhecida no contexto internacional pelo excelente
nível dos trabalhos publicados em espanhol, português e inglês sobre História
da Educação Latino-americana. Estará localizada nos principais índex de
publicações e colaborará na consolidação da comunidade acadêmica e de
pesquisa, por seu compromisso na formação de historiadores de alta qualidade.
A) Normas de apresentação e envio de originais
1. Os artigos devem ser inéditos. Sua extensão máxima deverá se de 20
folhas, incluindo quadros, gráficos, notas, imagens relacionadas com o
tema, apêndices e bibliografia, em Microsoft Word, tamanho carta, com
espaço duplo, fonte Times New Roman, tamanho 12, com margens
superior e inferior de 3cm e margens direita e esquerda de 2,5cm. Os
trabalhos serão compostos de: Introdução, Desenvolvimento de conteúdos sobre a
temática solicitada, Conclusões e Bibliografia.
2. As notas de citação ao fim da página, em fonte Times New Roman,
tamanho 10 e espaço simples.
3. O título deverá ter uma extensão máxima de 15 palavras e não deve incluir
abreviaturas nem fórmulas.
4. Indicar a natureza do artigo (Financiamento e lugar onde se realizou a
pesquisa).
5. Nome do autor (autores/as): incluir imediatamente depois do título. Se
houver vários autores, deve-se indicar com uma nota o nome da pessoa e
quem será dirigida a correspondência. Em nota, indicar o título acadêmico
mais recente, a instituição a que está vinculado o autor (autores), o endereço
da instituição, grupo de pesquisa e endereço de e-mail do autor (autores).
6. Resumo analítico em espanhol, entre 150 e 250 palavras. Indicar claramente:
hipóteses, objetivo, metodologia e conclusão.
7. Palavras-chave: cinco palavras-chave que estabeleçam as ideias principais
do artigo. Incluir como palavras-chave: Revista de História da Educação Latinoamericana. As palavras-chave são selecionadas dos descritores em ciências
humanas e sociais segundo os tesauros da UNESCO.
8. O título, o resumo e as palavras-chave devem ser apresentadas em espanhol,
inglês e português.
9. Notas de citação: são esclarecimentos que aparecem enumeradas em forma
consecutiva na parte inferior das páginas. São utilizadas para identificar
vínculo institucional, endereço dos autores, para ampliar informação
inédita ou para das explicações marginais. Estas se baseiam no “Chicago
Manual of Style”, em sua versão “Humanities Style”.
10. Os artigos poderão ser remetidos em qualquer das línguas oficiais da
Revista: espanhol e português.
11. Os artigos aceitos para publicação serão enviados pelo autor em inglês
para ser incluído no OJS da revista. O não cumprimento deste item implica
na eliminação do artigo.
12. Cada trabalho será precedido de uma folha, donde será incluído o resumo
do Currículo Vitae do autor. Este deverá conter: Nome, lugar de trabalho,
endereço, e-mail, telefone, fax, título profissional, linha de pesquisa e as
publicações dos últimos cinco anos de Livros e Revistas, incluindo ISBN
ou ISSN.
13. Referencias bibliográficas. Indicam as fontes originais, métodos, técnicas
de referencia no texto de pesquisas, estudos e experiências. Citam-se em
números, segundo “Chicago Manual of Style”, em sua versão “Humanities Style”.
14. Quadros, gráficos e fotos. Serão apresentados de forma compreensível.
Os títulos das ilustrações devem ser claros e precisos, citar-se-á a fonte,
inclusive se for uma criação própria. As fotografias incluirão a fonte de
origem e data. Esses arquivos serão enviados em formato .JPG em alta
resolução.
As notas de tabelas, esquemas, gráficos e outras ilustrações serão numeradas de
maneira separada das notas de citação. Símbolos (como *) ou outros números
(como os romanos), frequentemente são utilizados paras as citações referentes
a tabelas, esquemas, gráficos e outras ilustrações.
B) Normas de Citação
A Revista Historia da Educação Latino-americana emprega uma adaptação
de “Chicago Manual of Style”, eu sua edição Nº 15 de 2003, em sua versão
“Humanities Style”.
Abaixo, segue a forma de citação para notas e bibliografia.
351
352
Exemplos de citação para notas de fim da página:
• Livros
De um único autor:
Nome e sobrenome, título completo (cidade: editora, ano), 45.
Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el periodo Colonial. Educadores Criollos
Neogranadinos (Tunja: Doce Calles, 2011), 68.
Dois autores:
Nome e sobrenome e Nome e sobrenome, título completo (cidade: editora,
ano), 45-90
Diana Elvira Soto Arango e José Rubens Lima Jardilino, Políticas Universitarias
en Latinoamérica, tomo III (São Paulo: Centro universitário Nove de Julho –
UNINOVE, 2011), 34.
Quatro ou mais autores:
Nome e sobrenome et al., Título completo (Cidade: Editora, ano), 45-90.
Diana Elvira Soto Arango et al., Educadores Latino-americanos e do Caribe, Século,
Século XX a XXI, tomo IV (Tunja: Edições Doce Calles, 2011), 45- 78.
Livros com autor corporativo
Nome. Título completo (Cidade: Editora, ano).
familia del Banco Popular de Puerto Rico. (Puerto Rico: Banco Popular, 1978.).
• Artigo em livro:
Nome e sobrenome, “Título do artigo”, em Título completo, eds. Nome
Completo e Nome Completo (Cidade: Editora, ano), 45-50.
Miguel Ángel Puing Samper e María Dolores González, “Criollismo y ciencia
ilustrada en Cuba”, em Científicos Criollos e Ilustración, eds. Diana Soto Arango,
Miguel Ángel Puing Samper e María Dolores González (Madrid: edições
doce calles, COLCIENCIAS, RUDECOLOMBIA, 1999),13 – 28.
• Artigo em revista:
Nome e sobrenome, “Título do artigo”, Título da revista. Vol.: Nº (ano): 45.
Revista Historia da Educação Latino-americana. Vol.: 13 Nº17 (2011): 208.
• Artigo de imprensa:
Nome e sobrenome, “Título do artigo”, Título do periódico, Cidade, dia e mês,
ano, 45.
Anomino, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 julio, 2012, 4.
• Tese:
Nome e sobrenome, “Título da tese” (Monografia/Dissertação/Tese em,
Universidade, ano), 45-50, 90.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colômbia 1961 - 2001” (Tese em
Ciências da Educação, Universidade Pedagógica Tecnológica de Colômbia,
2012), 45-50, 90.
• Fontes de arquivo:
“Título do documento” (lugar e data, se for o caso), em Siglas do arquivo,
Seção, Fundo, vol./leg./t., f. o ff. A primeira vez cita-se o nome completo do arquivo
e a abreviatura entre parêntese.
“Oficio ao Conselho de Estado de Zea e outros. Cádiz” (Espanha) Arquivo
Histórico Nacional de Espanha (AHNE), Conselho, leg. 21249, f. 3.
• Entrevistas:
Entrevista a Sobrenome, Nome, Cidade, data completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de maio de 2012.
• Publicações na internet:
Nome e sobrenome e Nome e sobrenome. Título completo (Cidade: Editora,
ano), informação do DOI ou URL (data de consulta).
Alfredo Molano Bravo, Divisiones armadas (Bogotá: El Espectador, 2012)
http://www.elespectador.com/search/apachesolr_search/15%20julio%20
de%202012 (18 de Julho, 2012)
Exemplos de citação para a bibliografia:
• Livro:
De um único autor:
Sobrenome, Nome. Título completo. Cidade: Editora, ano.
353
354
Soto Arango, Diana. La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos
Neogranadinos. Tunja: Doce Calles, 2011.
Dois autores:
Sobrenome, Nome, e Nome e sobrenome. Título completo. Cidade: Editora,
ano.
Soto Arango, Diana, e María Isabel Lafuente Guantes. Autonomía y Modelos
Universitarios en América Latina. Espanha, Tunja: Universidade de León, Búhos
Editores, 2007.
Quatro o mais autores:
Sobrenome, Nome, Nome e sobrenome, Nome e sobrenome e Nome e
sobrenome. Título completo. Cidade: Editora, ano.
Soto Arango, Diana, Jesus Paniagua, Jose Rubens Lima Jardilino y Maria
Cristina Vera. Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX
– XX. Tunja: Edições Doce calles, 2011.
• Artigo em livro:
Sobrenome, Nome. “Título do artigo” Em Título completo, editado por Nome
e sobrenome e Nome e sobrenome. Cidade: Editorial, ano, 45-90.
Puing Samper Miguel Ángel e Dolores González María, “Criollismo y ciencia
ilustrada en Cuba”. Em Científicos Criollos e Ilustración, editado por Diana Soto
Arango, Miguel Ángel Puing Samper e María Dolores González. Madrid:
Edições Doces Calles, COLCIENCIAS, RUDECOLOMBIA, 1999,13 – 28.
.
• Artigo em revista:
Sobrenome, Nombre. “Título do artigo”. Título revista. Vol.: Nº (ano): 45-90.
Torres Aguilar, Morelos. “Antonio Caso, educador universitario”. Revista
Historia da Educação Latino-americana Vol. 13 Nº 17 (2011): 287 – 291.
Sobrenome, nome. “Título do artigo”. Título do periódico, Cidade, dia e mês,
ano.
Anonimo, “Gobierno aún no define sí va o no reforma la Educación Superior”, El Espectador,
Bogotá, 23 julho, 2012.
• Tese:
Sobrenome, nome. “Título da tese”. Monografia/Dissertação/Tese em,
Universidade, ano.
Martínez Ávila, Jorge Arturo. “Formación de ingenieros de minas en la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia 1961 - 2001”. Tese em Doutorado em
Ciências da Educação, Universidade Pedagógica Tecnológica de Colômbia,
2012.
• Fontes de arquivo:
Nome completo do arquivo (sigla), Cidade-País. Seção (seções), Fundo(s).
Arquivo Histórico Nacional da Espanha (AHNE), Madrid- Espanha. Conselho,
leg. 21249, f. 3.
• Entrevistas:
Entrevista a Sobrenome, Nome, Cidade, fecha completa.
Entrevista a Orozco, Claudia, Tunja, 04 de maio de 2012.
• Publicações da internet:
Sobrenome, Nome, e Nome e sobrenome, eds. Título completo. Cidade: Editora,
ano. Indicação do DOI ou URL.
Soto Arango, Diana, La expedición botánica en los textos escolares de Colômbia
1974-2008. Tunja: Universidade Pedagógica e Tecnológica de Colômbia
– RUDECOLOMBIA - SHELA - HISULA, 2011. http://www.rhela.
rudecolombia.edu.co/index.php/rhela/issue/view/112/showToc .
C) Critérios adicionais
* Segundo o estilo de notas de Chicago, não se utilizam locuções latinas
(op. cit.; id.; idem.; ibi.; ibidem.). Ao invés disso, inclui-se unicamente as notas
subsequentes para a mesma fonte.
Sobrenome, uma versão abreviada do título do libro, número de página.
Soto, “La universidad en el periodo Colonial”,56.
* Os colchetes são utilizados aos finais das páginas, se for indicada uma
tradução própria de uma passagem de um livro escrito em idioma diferente
do que se este escrevendo. Nestes casos, deverá acrescentar [minha tradução]
ao final da referência, logo antes do ponto final.
355
356
* Quando são citados prefácios, introduções a livros editados ou traduzidos
como nota de rodapé, se escreve da seguinte forma:
Ben Jowett, “Introduction,” em Plato, The Republic, trad. Ben Jowett (York:
D) Procedimento para Resenhas de Livros e Revistas;
Resenhas de eventos.
As resenhas dos livros e revistas terão entre duas e três páginas. Incluir a capa.
Em cada resenha incluir a informação completa da publicação. Ver exemplo
de citação na letra B. As resenhas serão pertinentes com o tema ao qual se
dedica a edição ou o número da revista.
Os autores devem enviar suas resenhas ao e-mail [email protected].
co com prévio aviso de acordo com as datas assinaladas para publicação na
página web de RHELA http://www.rudecolombia.edu.co/Rhela.php
E) Processo de avaliação
Em primeiro lugar, ao receber um artigo, o comitê editorial avaliará se cumpre
os requisitos básicos exigidos pela revista e sua pertinência para publicação.
Em segundo lugar, os artigos que cumpram com os critérios de publicação
serão submetidos a avaliação por dois avaliadores internacionais, anônimos, e
o resultado será comunicado ao autor em um período inferior a oito meses, a
partir da recepção do artigo.
A secretaria da revista confirmará recebimento dos trabalhos no prazo de
dez dias, a partir da data de recepção. As observações feitas pelos avaliadores
e comitê editorial serão levadas em conta pelo autor, que fará os ajustes
pertinentes ao texto. Contará com um prazo não inferior a oito dias. Tão logo
se receba o artigo modificado, o autor será informado sobre sua aprovação.
O comitê editorial se reserva a decisão final sobre a publicação dos artigos e
o número no qual será publicado. Este prazo será cumprido sempre e quando
o autor fizer chegar a documentação solicitada no prazo indicado. A revista se
reserva o direito de fazer correções menores de estilo.
Os trabalhos serão enviados via e-mail: [email protected]
Os autores nacionais receberão dois exemplares da revista em que publicam.
Os autores internacionais receberão a publicação em PDF, via e-mail.
FORMATOS
FORMATO DE SUSCRIPCIÓN
Revista: Historia de la Educación Latinoamericana,
identificada con ISSN: 0122-7238
Nombre:___________________________________________________________________
Dirección: _________________________________________________________________
Ciudad/ departamento- provincia: ____________________________________________
Código Postal:_____________________ País:____________________________________
Teléfono: _________________________ E- mail: _________________________________
TASAS DE SUSCRIPCIÓN
Valor $20.000, oo mas gastos de envío
€7 más gastos de envío
US 11 más gastos de envío
FORMA DE PAGO
Consignación a la cuenta corriente de ALMA MATER - RUDECOLOMBIA,
Doctorado en Educación. CADE UPTC Bancolombia No. 178-271458-67
Firma _____________________________________
Haga llegar este formato con la copia de la consignación a las oficinas Doctorado Ciencias de la
Educación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Avenida Central del Norte.
Edificio Administrativo 2do. Piso, Tunja – Boyacá - Colombia. Órdenes telefónicas al 57-87448215.
Nota: los miembros de SHELA, HISULA e ILAC la recibirán de manera gratuita en formato PDF,
pero deben enviar el formato diligenciado y la constancia de la membrecía.
357
358
CESIÓN DE DERECHOS
SOCIEDAD DE HISTORA DE LA EDUCACIÓN
LATINOAMERICANA
Registro N. 145- 250 de junio de 1995
Artículo: __________________________________________________________________________
Autor (es):_________________________________________________________________________
Ciudad/ departamento- provincia: _____________________________________________
Código Postal:_____________________ País:_____________________________________
Teléfono: _________________________ E- mail: __________________________________
Por el presente documento, cedo los derechos de autor del artículo arriba indicado, para la, Revista:
Historia de la Educación Latinoamericana, identificada con ISSN: 0122-7238
1. En caso que el artículo fuese aprobado para su publicación en la Revista: Historia de la Educación
Latinoamericana, cedo mis derechos patrimoniales y autorizo al comité editorial para la publicación del
documento en las condiciones, procedimientos y medios que disponga el comité.
2. Autorizo la divulgación del documento en medio físico y digital, en la página web de la revista,
Bibliotecas Virtuales, Repositorios y directorios que contiene la misma. Así como la publicación en
versión ingles en el OJS de la revista
3. Certifico que he contribuido directamente al contenido intelectual de este manuscrito, a la génesis y
análisis de sus datos, por lo cual estoy en condiciones de hacerme públicamente responsable de él y
acepto que mi nombre figure en la lista de autores.
4. Garantizo que el artículo es un documento original y no ha sido publicado, total ni parcialmente, en
otra revista científica.
5. No he incurrido en fraude científico, plagio o vicios de autoría; en caso contrario eximo de toda
responsabilidad a la Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, y a la Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana y, me declaro como el único responsable.
6. Me comprometo a no presentar este artículo a otra revista para su publicación, hasta recibir la
decisión de la editorial de la publicación sobre el concepto final.
7. Confirmo también que el escrito no contiene material cuya publicación viole algún Copyright u otro
derecho personal o de propiedad de cualquier persona o entidad.
El documento se hará efectivo cuando el trabajo sea aceptado, por el Comité Editorial.
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Nota. El trabajo no será procesado para la publicación hasta que los editores académicos reciban este
impreso diligenciado.
Si el artículo no es publicado en la Revista: Historia de la Educación Latinoamericana, este documento
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Se terminó de imprimir esta revista en junio
de 2012 en los talleres gráficos de LS Multiservicios, con un tiraje de 300 ejemplares

Revista Historia de la Educación Latinoamericana Nro. 18-4

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