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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Secretaría Municipal de Educación de Guarulhos
ORGANIZACIÓN DE LOS ESTADOS AMERICANOS
(Sub-región MERCOSUR)
Narrativas educativas.
Arte- Educación en las escuelas: en busca del suceso escolar
PROYECTO HEMISFÉRICO
Elaboración de Políticas para la Prevención del Fracaso Escolar
Documentación de experiencias escolares en el marco de programas nacionales de
inclusión para la educación básica
Coordinadora Pedagógica del Proyecto: Patricia Maddonni
Responsable Pedagógica de la Documentación: Adriana Serulnikov
Responsable Editorial: Fernanda Benítez Liberali
Elaboración de la Narrativa: Mitsuko Aparecida Makino Antunes
1
ÍNDICE
Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar
Presentación
3
La escuela
5
El trabajo pedagógico de la escuela
7
Una experiencia de arte-educación: “Casa de Juguetes”
14
“Casa de Juguetes”: aprendizaje, confrontación con el fracaso
escolar e inclusión
20
El caso de la alumna Y
23
El caso de la alumna A
24
Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la Red
Municipal de Educación de Guarulhos
26
El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación de
Educadores y los proyectos de Arte-educación
28
Los proyectos de Arte-educación
29
Conclusión: una escuela inclusiva
39
2
Arte educación en las escuelas: en busca del suceso escolar1
Presentación
La experiencia que elegimos narrar es la de una escuela que consigue enfrentar el
fracaso escolar con acciones compartidas por todos: alumnos, profesores, administración,
padres, funcionarios, arte-educadores y profesionales de la Secretaria Municipal de
Educación de Guarulhos, y que tiene al arte-educador2 como eje del trabajo pedagógico.
Nos centraremos, especialmente, en el montaje de una pieza teatral “Casa de los
Juguetes”, a cargo de dos profesoras y sus alumnos. A lo largo de la narrativa, intentaremos
mostrar cómo se desarrolló ese trabajo y las condiciones persistentes y creadas, para que
fuera posible ser llevado a cabo con éxito. Éxito que ha de leerse fundamentalmente, en el
nivel de involucramiento de los alumnos y en las consecuencias para sus aprendizajes y su
desarrollo general.
Nuestra primera decisión, al recibir la invitación para elaborar esa narrativa, fue
conocer mejor los muchos proyectos de arte-educación desarrollados por las escuelas, para
elegir aquél que sería objeto de este relato. Para eso, mantuvimos conversaciones iniciales
con algunos arte-educadores y con profesionales de la Secretaría Municipal de Educación SME de Guarulhos. No fue fácil elegir, entre muchas, la experiencia en foco en esta
narrativa. Encontramos desarrollos muy ricos, que tienen como eje el canto, el teatro, las
artes plásticas y la danza; todas con efectos positivos para los alumnos. Pero, en función de
desplegar un relato completo, acompañando y oyendo a los protagonistas del proyecto,
decidimos elegir sólo una.
La Escuela Municipal Evanira Vieira Romão fue escogida por muchos motivos. Se
trata de una escuela que, en las entrevistas, fue mencionada por todos los arte-educadores
y profesionales de la Secretaría de Educación, por considerarla una de las experiencias
más completas y con interesantes resultados pedagógicos. Todos refirieron a la pieza
teatral “Casa de los Juguetes” como un excelente trabajo, varias veces presentado y
elogiado por el público. Se trata de una pieza teatral que incorpora música, danza y artes
plásticas, mostrando la posibilidad de unir muchos lenguajes y expresiones artísticas en una
misma actividad.
Otra razón que pesó en esta elección fue el hecho de que el proyecto fuera una
iniciativa de las educadoras de la escuela, a partir de los cursos ofrecidos por la Secretaría
de Educación, para crear una experiencia propia y original. Coordinadora y asesora del
Núcleo de Educación Fundamental también apuntan esas mismas razones y la consideran
una experiencia a compartir con otros educadores. Añaden también otro motivo de
naturaleza pedagógica, como es la participación de todo el grupo escolar en los proyectos
desarrollados por la escuela y por la Secretaría de Educación.
1
Se decidió mantener el título en portugués debido las connotaciones que adquirían sus términos principales en
castellano. Cualquier intento de traducción más ajustada resultaba tergiversando o empobreciendo el sentido de
los conceptos. “Arte Educación”, por ejemplo, podría ser traducido en castellano como Educación por el arte,
Educación artística, Educación para el arte, Educación en el arte,… opciones que connotan sentidos y,
fundamentalmente, enfoques distintos sobre el tema. Otra situación se creaba con la expresión “suceso escolar”,
que tiene connotaciones de éxito, de situación particularmente relevante, … traducciones que no nos convencían
en el marco teórico-político de estas narrativas y especialmente, que no abarcaban la riqueza de aspectos
comprendidos en esta experiencia. Tal vez justamente, el término más ajustado se nos ocurría que podía ser
“experiencia escolar”, pero también esta expresión necesita ser enmarcada conceptualmente, para trascender la
mera comprensión que le otorga el sentido común y un título debiera comunicar de manera escueta y sencilla.
Por estas razones, la decisión recaló en mantener el título original, confiando en que lector comprenderá en la
lectura de la narrativa, el sentido más ajustado de los términos originales.
2
En la misma línea, mantendremos a lo largo del texto esta denominación original.
3
Elegida la escuela, la tarea siguiente fue formar un grupo de trabajo para decidir
juntos las estrategias de investigación para componer esta narrativa. Era necesario que el
grupo estuviese formado por educadores que tuviesen experiencia en investigación e
interés por la escuela pública, pues para componer la narrativa sería necesario visitar la
escuela y realizar observaciones y entrevistas con la mayor cantidad de participantes del
proyecto. También sería importante que esos investigadores fuesen educadores con
trayectoria en escuelas y compromiso con la educación de niños de clases populares.
La estrategia adoptada para componer esta narrativa implicaba distintos momentos,
a saber: (1) obtener informaciones generales sobre el municipio y específicamente sobre la
Red Municipal de Educación; (2) conocer el Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría
de Educación; (3) conocer los proyectos de arte-educación de la Secretaría Municipal de
Educación; (4) entrar en contacto con la escuela, presentar el proyecto de investigación y
obtener autorización para la realización del trabajo; (5) conocer la escuela, las personas que
la conforman, su Proyecto Pedagógico, recursos materiales, actividades llevadas a cabo; (5)
conocer los proyectos desarrollados; (6) observar las actividades de la escuela en diferentes
momentos; (7) entrevistar a administradores, profesores, alumnos y padres teniendo como
foco los proyectos de arte-educación y, en especial, la pieza “Casa de los Juguetes”; (8)
entrevistar a los arte-educadores; (9) elaborar informes de observaciones y transcribir las
entrevistas, organizar los datos y sistematizar la experiencia (10) finalmente, elaborar el
texto de la narrativa.
Para obtener información histórica y demográfica sobre el municipio de Guarulhos se
consultó el “site” del Ayuntamiento. Sobre la Red Municipal de Educación y su proyecto
político-pedagógico. Fueron investigados documentos y realizadas entrevistas a la
secretaria de educación, los asesores y otros profesionales del Núcleo de Educación
Fundamental. Con ellos fueron discutidas las directrices de la educación municipal y
principalmente, el proyecto político-pedagógico, con énfasis en los Proyectos de Arteeducación y su articulación con los Programas de Formación de Profesores. Para conocer
mejor los Proyectos de Arte-educación fueron consultados registros, fotos y videos y
realizadas entrevistas con arte-educadores. También asistimos a los eventos en que se
hicieran presentaciones artísticas de alumnos y profesores, como la presentación de la
Orquestra Pimentinhas, Coro Educación y piezas teatrales.
Entramos entonces en contacto con la escuela elegida para presentarle el Proyecto
‘Elaboración de políticas para la prevención del fracaso escolar’ – OEA – Sub-región
Mercosur” y entregar a sus administradores documentos que orientaban la elaboración de la
narrativa a realizar por el grupo de educadores-investigadores. Asimismo, se explicaron los
motivos de la elección de la escuela para luego solicitar la autorización del grupo escolar
para la realización del trabajo.
La recepción de las administradoras fue muy calurosa. Estaban muy felices por
haber sido la Escuela Evanira Vieira Romão seleccionada para este relato. Para ellas, esa
elección significaba un reconocimiento del trabajo desarrollado por todos en la escuela.
Aunque nuestro foco fuese la realización de la pieza “Casa de los Juguetes”, ellas nos
demostraron que todos en la escuela participaban de todas las actividades y todo lo que allí
se desplegaba era fruto de la participación de alumnos, profesores, administradores,
padres, funcionarios, arte-educadores y otros profesionales de la Secretaría de Educación.
Es por eso que la elección de ese trabajo para su publicación era motivo de orgullo para
toda la comunidad escolar.
Nuestra primera iniciativa fue conocer la escuela, sus espacios, las personas que la
habitaban, su Proyecto Pedagógico y las actividades desarrolladas. Contamos para ello con
una total disponibilidad del grupo escolar para mostrarnos la escuela, sus proyectos
documentados y registrados en fotos y videos. Nos presentaron a los niños y a sus padres,
4
profesores y funcionarios, quienes nos recibieron tan bien que inmediatamente los
integrantes del grupo de investigación pudieron iniciar la sistematización del material que
se iba reuniendo.
Establecidos los primeros contactos, con la presencia de la coordinadora de la
investigación y la psicóloga escolar de la Secretaría de Educación, y una vez obtenido el
consentimiento de la escuela para la realización de la indagación, fue elegido un día en que
los profesores, los padres y los alumnos estuvieran presentes para que el grupo de
investigadores pudiera presentar el proyecto al colectivo. En ese encuentro, se pudo percibir
que todos, no solamente aprobaban la realización del proyecto, sino que además se sentían
felices y reconocidos por haber sido elegidos.
Es de destacar que algunas profesoras abrieron incluso sus propias casas para las
entrevistas, algunas de ellas durante muchas horas, para dar sus testimonios. Nos
dedicaron su tiempo de descanso y además, nos agradecieron por la oportunidad de poder
contar sus trabajos. La disponibilidad de los arte-educadores también merece destacarse:
atendieron todos nuestros pedidos poniendo a disposición sus testimonios y su tiempo.
Muchos se acercaron incluso a la universidad o a la propia casa de los educadoresinvestigadores para dar sus testimonios, dedicando muchas horas al trabajo.
El paso siguiente fue la sistematización de los informes de observación, escritos
durante o inmediatamente después de las visitas a las escuelas u otros espacios de la
Secretaría de Educación, principalmente los sitios donde se realizan eventos con
presentaciones artísticas de alumnos y profesores, como el Teatro Adamastor. Esos
informes fueron importantes para ofrecer una descripción de la escuela, de sus actividades
y de las presentaciones, así como para socializar con los integrantes del grupo de
educadoresinvestigadores los datos obtenidos por cada uno de los participantes. De la
misma manera fueron transcriptas y sistematizadas las entrevistas realizadas con los
numerosos actores escolares.
A partir de la organización y análisis de los datos constitutivos de la experiencia se
elaboró la primera versión de la narrativa, de cuño más descriptivo y analítico.
Seguidamente, a partir de las sugerencias de la coordinación del Proyecto Regional fue
redactada la segunda versión de la narrativa, con la inclusión de imágenes de la escuela y
de los proyectos de arte-educación por ella desarrollados.
Esta narrativa se inicia con la presentación de la escuela, de su Proyecto
pedagógico, de la experiencia del montaje de “Casa de los Juguetes” y de la dinámica
escolar que habilita el desarrollo de ese tipo de proyectos. Luego, se presenta el Proyecto
Político-pedagógico de la red de Educación de Guarulhos, programa de Formación
permanente de educadores y el lugar que ocupan en éste los Proyectos de Arte- educación.
La escuela
La escuela municipal Evanira Vieira Romão es una antigua escuela de Guarulhos,
ciudad fundada en 1560, como núcleo aborigen: “Nuestra señora del Conceição de
Guarulhos”, y su nombre viene de la lengua del Tupi. Hoy, con casi 1.300.000 habitantes,
esta ciudad está ubicada en la región metropolitana de la región de San Pablo, la más rica
del país. La mayoría de su población sin embargo, pertenece a las clases populares, con
baja remuneración, vive en condiciones precarias. Son muchas las familias que tienen a la
mujer como jefa y proveedora del hogar. La población de la ciudad, por sus condiciones,
revela la desigualdad que por siglos caracteriza la sociedad brasileña, fruto de la política
socio-económica comprometida con las clases dirigentes, que identifica a la ciudad y al país
5
con la sociedad latinoamericana en su conjunto. Desde 2001, sin embargo, la ciudad cuenta
con una gerencia municipal que trabaja intensamente por la inclusión social.
La escuela se sitúa en “Vila Augusta”, uno de los más antiguos barrios de la ciudad
de Guarulhos, muy cerca de una de las estaciones ferroviarias que conectan la ciudad con
la capital, cuestión que estimuló el crecimiento del barrio. Se construyó en un extenso
predio que abrigó la residencia de una antigua familia de Guarulhos y dio el nombre al
Parque Fracalanza, un espacio de ocio para los habitantes del entorno y uno de los centros
de la Formación de Profesores, más allá de la Escuela Evanira Vieira Romão.
El barrio es residencial y muy arbolado. Posee todos los beneficios de las regiones
urbanas. Está habitado principalmente por gente de las capas medias y es notoria la fuerte
presencia de ancianos. Sin embargo, la escuela se hace cargo de muchos niños de las
clases populares, habitantes de algunos núcleos de las favelas cercanas. Entre ellos no se
hacen ver las diferencias sociales, pues todos usan uniformes escolares nuevos y coloridos,
donados por el Ayuntamiento. En el turno noche se ofrece una instancia de Educación de
Jóvenes y Adultos, para personas de las clases populares que no han terminado o bien no
han realizado la escolarización básica. De modo que aunque la escuela no esté situada en
la periferia de la ciudad, atiende a los alumnos típicos de la Red de Educación en su
conjunto.
Aunque sea diferente de las nuevas escuelas, construidas en los últimos siete años,
- con arquitectura adecuada a las necesidades pedagógicas, amplias, coloreadas y
parquizadas -, esta escuela fue remodelada y ampliada y se presenta a primera vista, como
espacio cuidado, bonito, acogedor y ajustado a las actividades pedagógicas. Tiene salones
de clase amplios, claros y ventilados; un patio situado en el centro, integrando los espacios,
con un escenario que hace posible su uso como teatro. En la huerta situada detrás del
edificio se cultivan especies comestibles. El entorno es un bosque bien preservado con una
arboleda probablemente antigua, que da sombra y frescura a la escuela.
Llama la atención, al entrar a la escuela, una pronunciada pendiente y una escalera
adornada por un mosaico colorido realizado por los alumnos y los educadores, junto con los
arte-educadores de Artes Plásticas.
6
La escuela tiene seis aulas: cinco de clase y una de informática. Funciona de 7.00 a
23.00 horas y organiza sus 449 alumnos en 16 grupos. Atiende la educación infantil
(alumnos de 3 a 5 años de edad); año inicial de la educación básica (6 años); educación
básica (de los 7 a los 10 años) y, como ya se mencionó, educación de jóvenes y adultos (en
el período nocturno). Conforman el equipo docente: director, profesores, una profesora
coordinadora y una profesora referente del ciclo. De los dieciocho profesores; dos son
formadores de Arte-educación; también hay un empleado administrativo; diez empleados
responsables del comedor, tres de limpieza y mantenimiento y cuatro de control de acceso
a la escuela.
La escuela tiene un Consejo Escolar compuesto por padres o abuelos de los
alumnos, profesores (elegidos por sus pares) y un director. En esta escuela el Consejo
Escolar tiene un gran protagonismo: los padres y los profesores participan de las decisiones
y de las actividades escolares y en muchos casos, los abuelos que están a cargo de los
niños.
Lo que más llama la atención sin embargo, es el clima alegre y receptivo de las
personas; el sonido de voces y cantos de los niños; la circulación de directivos, de
profesores, de empleados, de madres y de alumnos por la escuela. Hay movimiento,
actividad, libertad y principalmente, alegría. Todo ello coexiste en un espacio organizado,
armonioso y bien arreglado.
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En este ambiente la escuela realiza un trabajo pedagógico creativo, participativo e
inclusivo, que involucra a toda la comunidad creando condiciones para el aprendizaje y el
desarrollo integral de sus alumnos.
El trabajo pedagógico de la escuela
En los muchas entrevistas realizadas, todos -educadores, alumnos y padres- hablan
de la calidad del trabajo pedagógico de la escuela y de la inclusión de todos en la
realización de las actividades. Tienen conciencia de que en esta escuela se ofrece una
educación de calidad y se sienten orgullosos por ello. Por esta razón, quizás, todos quieren
hablar sobre lo realizado. Sin embargo, nunca la historia gira en torno al propio trabajo, sino
a los resultados de la participación del grupo y al aprovechamiento de los recursos humanos
7
y materiales disponibles en la escuela, en la SME y en la ciudad. Existen muchas pruebas
de que estos recursos son utilizados en la vida escolar con creatividad y originalidad.
El éxito de esta escuela resulta de muchos factores. Es una escuela que tiene un
Proyecto Pedagógico centrado en el aprendizaje de los alumnos; profesores, encargados y
padres están implicados con la escuela; los educadores participan de los Programas de
Formación y en los eventos ofrecidos por la Secretaría de la Educación; se generan
actividades participativas y colectivas; se incluye al Arte-educación en el trabajo
pedagógico; y, sobre todo, tienen peso propio las relaciones de cooperación, respeto y
solidaridad entre los educadores, los alumnos y los padres.
La gestión de la escuela está a cargo de un grupo compuesto por la directora, el
profesor-coordinador y el profesor referente del ciclo. La primera impresión que se tiene
cuando uno se adentra en el espacio de la escuela es la integración entre las personas a
cargo: trabajan juntas, cada una ejerce su función específica, pero teniendo como foco el
conjunto de las actividades pedagógicas. Se percibe que el compromiso con el aprendizaje
de los alumnos guía el trabajo desarrollado, basado en el intercambio de experiencias,
discusiones, reflexión y toma de decisiones en base al consenso. Las relaciones entre
personas a cargo y entre éstas y el resto de la comunidad escolar, se basan en el respeto
mutuo y tienen como foco la construcción de una escuela que busca ofrecer una educación
de calidad y asegurar el aprendizaje y el desarrollo de todos: alumnos, educadores,
empleados y familias.
La directora, Zenaide Evangelista Clemente Cobucci, es una persona comprometida
con la educación y la comunidad escolar, activa, organizada, alegre, gentil y muy sensible.
La profesora referente del ciclo, Miriam de Augusto da Silva logra articular con mucha
eficacia su formación en educación física, las artes escénicas y la pedagogía con el
Proyecto Pedagógico de la escuela y, principalmente, con los Proyectos del Arte-educación,
por su capacidad y sensibilidad. A ellos se suma la profesora coordinadora, Antonieta de
Melo, que se ocupa de la integración entre los profesores para el intercambio de
experiencias, de la reflexión y la búsqueda de soluciones para los problemas pedagógicos
del cotidiano escolar. Cada una de ellas tiene su función específica, pero sus acciones son
compartidas y participan en todas las actividades desarrolladas.
Hace mucho tiempo que Zenaide Evangelista Clemente Cobucci trabaja en la SME,
ocupó algunas posiciones en la administración y asumió la dirección de esta escuela hace
8
un año. Ella es una persona participativa y muy comprometida con la educación y la
escuela, sobre todo en hacerla una escuela de buena calidad, con la participación de toda la
comunidad. Su entusiasmo llama nuestra atención y la manera apasionada de hablar sobre
los alumnos, los proyectos, el trabajo colectivo de la escuela.
Antonieta de Melo es la profesora que asumió recientemente la coordinación
pedagógica de la escuela, afirmando que “éste es el tiempo que tengo de conocer el
Proyecto, por medio de los relatos de los profesores y de la dirección, que hablan siempre
con gran entusiasmo sobre lo que hace la escuela, en relación al Arte-educación”. Tiene
una gran experiencia en educación de jóvenes y adultos, lo que le da una sensibilidad
especial para pensar la escuela como espacio de inclusión de todos los educandos,
rompiendo con prejuicios y estigmas.
Miriam de Augusto da Silva está desde hace tres años en esta escuela y es una las
responsables del desarrollo de los Proyectos del Arte-educación, una gran motivadora y
entusiasta del trabajo. Ejerce un papel esencial en la creación y el desarrollo de las
actividades. Su historia personal y profesional está muy ligada al trabajo que desarrolla en
la escuela.
Hablando con ellas, el uso recurrente del pronombre “nosotras” llama la atención. El
pronombre “yo” es utilizado solamente cuando es necesario mencionar factores personales.
Esto revela sutilmente el estándar de las relaciones entre ellas y las actividades
desarrolladas en la escuela. Esto impacta sobre las relaciones que establecen con las
profesoras, los empleados, los alumnos y sus familiares. Las actitudes de cooperación, el
respeto y la consideración parecen caracterizar los vínculos establecidos en la comunidad
escolar. Miriam habla así de la participación de los padres y de los cambios que esto
provoca en ellos y en los alumnos:
“Una de las madres participa mucho, todo lo que le pedimos, ella lo trae. En
principio era una madre muy distante de la escuela, hoy se queda dos turnos en la
escuela; uno como madre y el otro como alumna de EJA (Educación de Jóvenes y
Adultos). Su hijo está satisfecho, su alfabetización se demoró, pero hoy escribe y
se expresa en cuanta oportunidad tiene.”
Como ya se observó, los educadores de esta escuela aprovechan los cursos
ofrecidos por la Secretaría de la Educación. Son incentivados a hacerlo y a socializar luego
sus conocimientos con los demás colegas, cuestión que acontece en las reuniones
colectivas. Más allá de los cursos de Arte-educación (teatro, danza, artes plásticas, canto
coral y contar historias) los profesores de esta escuela participan de los cursos de idiomas
(español, italiano, francés, inglés y Libras), Informática, Pró-letramento (es sobre
alfabetización y casi todos los profesores de la escuela participan), Educación infantil, Año
inicial (formación pedagógica para la inserción de los niños de 6 años en su transición hacia
la Enseñanza Fundamental), Ciencia Hoy (el curso que tiene como objetivo divulgar el
conocimiento científico y estimular la actitud investigadora), Camino para la ciudadanía y
otros.
Más allá de los cursos, la
Secretaría de la Educación promueve
algunos eventos a lo largo del año,
como Las Semanas de la Educación;
Semana de la Conciencia Negra; Fiesta
de las Naciones; Semana de la Tierra
Nativa; Semana de Artes, Ciencia y
Tecnología; Semana del Libro, de
Contar Historias y muchas otras cuyo
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propósito es ofrecer ocasiones para oír y discutir sobre temas de interés educativo, cultural
y científico con los especialistas, para exhibir los trabajos ejecutados en las escuelas por los
alumnos y los profesores, para estimular el intercambio de experiencias entre los
educadores y divulgar los trabajos realizados para la comunidad en general.
Los educadores de esta escuela participan de las actividades realizadas por la
Secretaría no sólo como oyentes, sino también como expositores. Es de destacar que la
programación incluye la presentación de las actividades culturales desarrolladas por los
alumnos y que la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es una de las escuelas que
muestra siempre al público sus producciones artísticas, cuestión que le granjeó el
reconocimiento a la calidad y la creatividad de sus presentaciones.
La directora de la escuela estimula y crea condiciones para que todos los profesores
participen de dichas actividades, ya que las considera fundamentales para la mejora del
trabajo pedagógico porque, además de contribuir en el aprendizaje de los alumnos, también
aportan a los profesores en lo personal. Ellos, dice, “se transforman en los cursos”. El
profesor, como alumno de estos cursos, participa como sujeto activo, capaz disfrutar y
producir Arte. En esta escuela hay profesores que forman parte del Coro Educación
10
formado solamente por profesores, de las piezas de teatro y de otras actividades artísticas
de la Secretaría. Como diría la directora: “todos participan de todo”.
Los saberes adquiridos por cada profesor en los cursos, son compartidos en el
trabajo diario. Cada docente tiene bajo su responsabilidad una sala de clase, un grupo de
alumnos; sin embargo, no trabajan solamente con ellos, sino con los alumnos de otros
profesores, compartiendo con ellos los saberes que dominan más, con los que tienen mayor
afinidad y facilidad para trabajar. Los alumnos tienen contacto con muchos profesores, así
como los profesores conocen y se relacionan con un grupo más grande de alumnos,
promoviendo vínculos múltiples. De esta manera la experiencia comunitaria pone en valor el
trabajo en equipo.
Lo que percibimos en las visitas a la escuela es que funciona como una verdadera
comunidad. En la entrada de la escuela hay un gran panel de fotografía que expone las
actividades allí desarrolladas: están los grupos en actividades diversas, en los salones de
clase, en el patio, en los paseos y en las presentaciones públicas. También aparecen los
profesores, la conducción y los empleados. Muy significativo es el hecho de que en las fotos
están los padres, abuelos y hermanos de los alumnos, en la escuela, asistiendo a las
presentaciones y participando de las actividades.
Es interesante notar que, más allá del uso constante del “nosotros”, la palabra
“todos” es repetida una y otra vez por las profesoras. Ellas hablan de todos los alumnos,
todos los profesores, toda la escuela, así como hablan de todos los cursos, todos los
eventos… Como dice la directora:
“(...) en verdad es un movimiento de todos de la escuela. Es la escuela
como un todo, son todos los alumnos, todos los educadores, incluyendo desde el
agente de portería, la cocinera, la niña de la limpieza, todos. Cuando usted trabaja
Arte-educación en la escuela, usted mueve la escuela. Tiene el padre que trae el hijo
en horario diferente para una presentación. Viene otro para asistir al ensayo. (...)
Todos se mueven, desde el personal de la limpieza que se preocupa por la limpieza
del patio…, hasta el personal de la merienda colabora pues no puede retrasarse el
horario del almuerzo. Y es tan bueno cuando usted ve el personal parando el servicio
para asistir... Siento que ellos también creen en esto y forman parte, por ello el Arteeducación es un movimiento de la escuela. Todos trabajan y colaboran.
El proyecto cambió la cara de la escuela, él mueve la escuela, desde el
agente de portería hasta al director. Cuando hay ensayo, la escuela toda se mueve
naturalmente. Todas las personas se sueltan más, no sólo los alumnos, todos los
funcionarios de la escuela. “Las personas ahora creen más en el arte, no sólo los
padres, los alumnos, funcionarios...”
Una foto impresa en la pantalla de la computadora de la sala de la dirección revela la
fuerza de la vida comunitaria en la escuela. En ella están todos los educadores de la
escuela, en actitud que demuestra la satisfacción y la camaradería, en un paseo organizado
por la conducción a un espacio de preservación ambiental. Uno percibe que hay lazos de
compañerismo que exceden las relaciones de trabajo.
Es muy interesante que las educadoras, al hablar de los proyectos, mencionan con
orgullo tanto a los niños que han revelado un desempeño excepcional o capacidad especial
en una determinada expresión artística como a aquellos que presentan distintos tipos de
dificultades y que, con su participación en estos proyectos, han experimentado cambios
importantes, demostrando mejoría y superación de sus problemas durante el proceso y
desarrollando sus aprendizajes satisfactoriamente.
En esta escuela, para participar de los proyectos del arte, los alumnos “no son
elegidos” por sus capacidades para producir un resultado de “alto nivel técnico-artístico”.
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Contrariamente, se estimula a todos los alumnos a participar de todas las actividades, pero
la decisión es tomada por el niño. Lo que interesa es la participación del niño en una
actividad agradable y productiva, de modo que pueda revelar, desarrollar y perfeccionar sus
potencialidades, que incluso pueden ser desconocidas para él y, sobre todo, para los
profesores y la familia. Esta actitud, que puede parecer simple y obvia, es muy importante
para una educación realmente inclusiva, como dice la profesora coordinadora Antonieta de
Melo:
“Cuando veo el proyecto aconteciendo en la Red, pienso que es inclusiva.
El Arte-educación es un gran abanico que posibilita la participación de todos,
independientemente de creencia, de condición social, independientemente de la
lectura y de la escrita. Él [el alumno] empieza a apropiarse del habla, del
conocimiento del otro y adquiere libertad para exponerse por medio del arte. Al
apropiarse del arte, se percibe que tiene capacidad para aprender lo que parecía
imposible: la lectura y la escrita. Descubre lo que es por medio de la escrita y que
puede registrar lo que ocurre en su vida cotidiana. Al trabajar en grupo, en el cual
todos tienen la oportunidad de participar en el diálogo, el canto, la danza… él
percibe que es diferente y que para ser aceptado es necesario respetar la
diferencia.”
El resultado de esta actitud se puede probar en el aprendizaje y el desarrollo
expresivo observado en los educandos, principalmente en esos niños que podrían llegar a
ser víctimas del proceso de producción de fracaso escolar.
Los proyectos de Arte-educación tienen un papel privilegiado en el Proyecto
Pedagógico de esta escuela y permiten materializar una educación inclusiva eficaz. Se
incorporan a todas las actividades de esta escuela. La “construcción del Buen Ciudadano”
era el tema generador del Proyecto Pedagógico de la escuela en 2007; alrededor de él
habían sido desarrolladas todas las actividades escolares. El cuadro presenta los proyectos
desarrollados por la escuela en 2007.
PROYECTO 2007 - GENERACIÓN DEL TEMA: CONSTRUCCIÓN DEL BUEN CIUDADANO
. Alfabetización significativa
. Construcción de la historia
. El ciudadano que conoce el mundo, descubriendo sus espacios y derechos (la visita al Poupatempo - RG, visitas a
la oficina de correos - carta social)
. Fiestas Folclóricas (culminación en la fiesta Junina)
. Casa de los Juguetes - danza, teatro, coro y artes plásticas
. Proyecto Tamar (preservación de las tortugas de mar)
. Ciencia Hoy
. Camino para la ciudadanía
. Movimiento: rescate de juguetes, de canciones, de juegos y de danzas
. Coro
. El valor de la lectura - oferta de la lectura en casa con la participación de los padres
. Lectura del “fruição”
. Lectura (Visteon): ciudadanía y folklore
. Juego del buen ciudadano
. Trayendo el teatro para la escuela - como el reciclaje puede generar productos
. Historia del barrio
. Informática Educativa
. Compartiendo la lectura - enseñanza para leer libros más extensos, por partes, con preguntas, interpretación crítica
y (sociedad con el club de Leones de Guarulhos)
. Correspondencia - intercambio con los alumnos de la Escuela Municipal Manuel de Paiva
. Pablo Freire - investigación, elaboración de las conferencias hechas por los educandos, elaboración de carteles y
adornos del desfile Siete de Septiembre – culminación en la escuela y en la avenida (participación de toda la comunidad de la
escuela)
. Proyecto Itinerante de Educación para el tránsito - Ciudad Mirim
. Campaña del combate a los roedores (con la Secretaría de la Salud - técnica de la división de zoonosis)
. Implantación del autoservicio: valoración del espacio de la alimentación
. Proyecto Historia del Barrio
. Feria del Arte y de la Cultura
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PROYECTOS DESARROLLADOS EN ALTERNANCIA DE PROFESORES Y DE ALUMNOS
. Español/literatura
. Contar la historia/ los juguetes
. Contar la historia/música
. Inglés/artes
. Juegos Matemática/Contar Literatura
PARTICIPACIÓN EN LOS ACONTECIMIENTOS DE LA SECRETARÍA DE LA EDUCACIÓN
. Reunión de Coros
. Día del Desafío
. Semana de la Educación (con la presentación de la “Casa de Juguetes”, en el teatro del Centro Municipal de
Educación Adamastor y Plaza Getúlio Vargas)
. Presentación de la “Casa de Juguetes”, en la reunión con las entidades convenidas, en el Teatro del Centro
Municipal de Educación Adamastor
. Desfile de 7 de Septiembre
. Muestra EJA (Educación de Jóvenes y Adultos) , en el Teatro del Centro Municipal de Educación
Adamastor
. Reunión de coros II
. Semana de la Conciencia Negra
ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL HORARIO EXTRA-CLASE. Iniciación musical y flauta – Clases de flauta
(el profesor es un padre, voluntario, participante del consejo de la escuela, militar, músico del conjunto musical del ejército)
. Iniciación musical - con el Maestro Marcio Demazo- Profesor del Centro Municipal de Educación Adamastor, los
sábados
CONFERENCIAS
. Pediculosis y Verminose3 - con médico voluntario
. Código del Consumidor - Procon
- DST/AIDS - Secretaría de la Salud
En esta síntesis se demuestra la abundancia de las actividades desarrolladas por la
escuela; los múltiples temas trabajados; el empalme entre ellos; la preocupación por
cuestiones afines al proceso de escolarización, como salud y tránsito; los temas de
naturaleza social; etc., aunque la prioridad sea garantizar la enseñanza efectiva de las
materias escolares. El énfasis está puesto en la alfabetización –incluyendo la lectura y la
escritura- y en las matemáticas. Llama la atención la manera en que es tratado el contenido,
en actividades agradables y desde las que se convoca la sensibilidad, tanto de los
educandos como de los educadores, tornándose efectivamente significativas para todos.
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3
Enfermedad parasitaria que transmiten ciertos animales domésticos.
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Una experiencia de arte-educación: “Casa de Juguetes”
El montaje de la pieza teatral “Casa de Juguetes” es una de las actividades
desarrolladas en la escuela Municipal Evanira Vieira Romão. Esta experiencia nació de la
iniciativa de dos profesores, Maria Regina Mendonça de Alvarenga Dini y Maria Célia
Mendonça de Alvarenga, con la ayuda de la profesora Miriam, y la participación de toda la
comunidad de la escuela. La tarea es parte del Proyecto Pedagógico de la escuela, que se
articula al Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de la Educación, incluyendo los
Programas de Formación de Profesores y, dentro de éstos, los Programas de Arteeducación. Este trabajo fue elegido para ser narrado aquí, porque revela las posibilidades
de un trabajo pedagógico que puede ser, además de importante para enfrentar el fracaso
escolar, una experiencia de aprendizaje para todos.
El Proyecto “Casa de Juguetes” fue desarrollado en 2007. El primer proyecto del
grupo fue el montaje de “Los Saltimbancos”, en 2005; más adelante, en 2006, de “Paños y
Leyendas”. Los educadores hablan del trabajo realizado como de un proceso de
construcción de tres años que no sólo crece en el sentido de la calidad de las
presentaciones, sino también de la participación, el aprendizaje y el desarrollo de los niños.
La profesora Miriam dice sobre el origen del Proyecto:
“El proyecto Casa de Juguetes es continuidad de un proyecto que
hicimos hace tres años atrás, conjuntamente con la profesora Regina. Hicimos
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una adaptación de los ‘Saltimbanquis’”. Ella trabajó el canto y yo trabajé en
artes escénicas luego de adaptar los textos, pues percibí que era una forma de
que los alumnos conocieran los textos de la dramaturgia. Esos alumnos ya
estuvieron conmigo antes.
La profesora Regina hacía dieciocho años había llevado sus hijos a ver
la Casa de Juguetes, le gustaba mucho del texto pero no conocía el montaje.
El maestro Vanderlei Banci, responsable de la formación del Coro para alumnos y
profesores, cuenta también, cómo se inició el Proyecto “Casa de Juguetes”:
“En la Escuela Evanira, nosotros tenemos dos profesoras; el marido de
una de ellas toca guitarra. Habían empezado a hacer un trabajo con la escuela,
montando la pieza de Toquinho [Casa de Juguetes]. Es una pieza que implica
varios aspectos: musical, escénico, artes plásticas y danza.
Fue un trabajo asociado, porque las profesoras trabajaron bien la parte
musical de la pieza, y el marido de una de ellas, que toca guitarra, acompañó,
dando apoyo. Y ahí la idea calzó con los otros proyectos y quedó súper
fantástico. Eligieron dos piezas con las cuales los alumnos se identificaron
mucho; crearon un vínculo con la canción. Hicieron antes Saltimbanquis y en
este año Casa de Juguetes.”
La profesora Regina expone que
“para la Casa de Juguetes, específicamente,
hubo todo un trabajo antes [de la
presentación]”. Según ella, ambas conocían
la música de Toquinho, autor de la pieza,
pero no sabían cómo acceder al guión de la
pieza teatral. Entonces, cuenta cómo lo
resolvió:
“(...) yo, muy atrevida,
mandé un correo electrónico para la
web del Toquinho, preguntando a
dónde podría encontrar el argumento de la pieza. Lo mandé creyendo que no
iba a tener respuesta. La sorpresa vino cuando el hermano del Toquinho, que
es su empresario, respondió que tenía una cinta en VHS, de un montaje casero
de la pieza, y que yo podría ir a su casa, en São Paulo, a buscarla”.
Habían buscado la cinta, la profesora Miriam había hecho el ensamble y el montaje
de la pieza, y las dos profesoras se habían ocupado del desarrollo de la parte musical.
Como no daría para hacer el montaje de la pieza entera por su extensión, delegaron en los
alumnos la decisión de qué piezas musicales incluir en la presentación. “¡Así, los alumnos
fueron implicados desde el comienzo!. Conocieron algo sobre la vida de Toquinho mirando
la película que habían pedido” para luego elegir entre distintas opciones. Es decir que este
trabajo no fue desarrollado por los profesores e impuesto a los alumnos; la presencia de los
niños fue activa y decisoria desde el principio.
El hecho de que el proyecto incorpore varias expresiones artísticas: artes escénicas,
música, danza y artes plásticas, implicó un trabajo complejo de investigación, de
adaptación, de empalme de dichas expresiones en un todo coherente. También se necesitó
sensibilizar a los niños y a sus padres para el proyecto, generar ensayos y algunos cambios
en el cotidiano de la escuela para la preparación, la organización del trabajo y de las
presentaciones que se hicieron tanto en la escuela como en otros espacios públicos.
Cuenta la profesora Regina que el trabajo con el coro en la escuela tiene tres años, en
asociación con el teatro:
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“Todo comenzó hace tres años atrás. ¡En verdad, nosotros hablamos
del Proyecto Casa de Juguetes, pero no es el proyecto Casa de Juguetes! ¡Es
un proyecto de unión entre teatro, canción y, ese año, nosotros incluimos la
danza y las artes plásticas también!”.
Para la directora Zenaide, los profesores, mediadores principales entre los alumnos
y las actividades del Arte-educación, son gente que se animó a transitar un proceso de
cambio personal. Todos crecen, todos aprenden y se transforman, no sólo los alumnos y los
profesores, también los padres:
“Tenemos un grupo de educadores entusiastas y cuando paramos para
evaluar el trabajo con el arte siempre nos sorprendemos del progreso de los
niños, ellas fueron más allá de nuestras expectativas. Todos crecieron,
empezamos el hablar el mismo lenguaje. (…) Hacemos una reunión y
presentamos el proyecto a los padres, que son informados sobre lo que está
aconteciendo. En los ensayos y presentaciones contamos con su participación.”
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Hay una preocupación en hacer de la actividad algo significativo para el niño y éste
es uno de los rasgos que identifican este proyecto así como la preocupación por la
construcción colectiva de la propuesta, que se percibe en el desarrollo de los personajes en
la pieza. Una de las actividades básicas es la elaboración del texto por los profesores y la
lectura por parte de los alumnos. La profesora Miriam cuenta cómo ocurre el proceso de
creación y producción de la actividad artística:
“A partir del texto hacemos la adaptación, generamos el diálogo y los
alumnos lo leen. Cuando iniciamos la parte escénica los alumnos ya no van con
el texto; cada niño otorga un sentido propio a los parlamentos, que se van
modificando de acuerdo con lo que cada niño asimiló. De las bromas de la
improvisación vamos eliminando algunas cosas y se construyen los personajes.
Intervengo en los gestos, expresiones de los sentimientos; jugueteando
construimos. Lo interesante es que cada niño hace un personaje, pero todos los
otros saben sobre ese personaje. Cuando un niño falta, los otros pueden
asumir su papel.”
Al tiempo que se trabaja la expresión corporal, el movimiento y la musicalidad los
alumnos se divierten y aprenden. Así, se promueve el desarrollo de la auto-estima,
autonomía y confianza del niño y esto contribuye no sólo para el desempeño escolar, sino
que incide en su vida personal. La profesora refiere a esto cuando describe cómo se aborda
la danza en el proyecto:
“En la danza cada uno hace un gesto, después imitamos los
movimientos unos de los otros y allí tienen origen los movimientos que
compondrán la coreografía. Ellos son felices, sienten placer porque el proyecto
sale de ellos. El proyecto trabaja la desenvoltura, la autoestima, el placer de
estar en la escuela, la autoconfianza. No demuestran inseguridad en participar.
Niños que en el inicio no querían participar hoy participan.”
Las educadoras tienen en cuenta y respetan las opciones personales, ejerciendo en
la práctica uno de los principios de la educación inclusiva: el reconocimiento, el respeto y el
cuidado por las diferencias individuales, que implica tanto la aceptación de quien no quiere
participar, el reconocimiento de las capacidades individuales de los niños y la creación de
situaciones en que puedan desarrollarse sus potenciales. Como dice Miriam:
“En el primer montaje pocos alumnos querían participar. Hubo uno que
comenzó y después desistió, otro que no quería en el primer momento y
después quiso participar. Hay alumnos que quieren siempre. Siempre dejo que
ellos decidan entre participar o no. Hay los talentos; por ejemplo, An tiene
talento artístico: en todos las montajes ella aparece, tiene mucha propiedad de
habla y colabora mucho con el proceso. Tenemos que mirar los dos lados, no
podemos despreciar los talentos ni los que tienen dificultad. Tenía un niño que
no hablaba y quiso participar del sorteo de un personaje con un parlamento
largo. ¿Será que este niño va a soportar esta presión? Hoy en día canta. Si
usted lo mira puede pensar que él no puede, porque es a las claras tímido,…
pero él se lo propone y lo logra.”
El trabajo se desarrolla a lo largo de todo el año y sus variadas actividades se
articulan con otras que tienen también sus objetivos. Se promueve así, en el proceso de
escolarización, una integración entre los saberes y el hacer, lúdica y placenteramente.
Como dice la profesora Regina:
“Para finalizar [el proyecto], nosotros trabajamos el año entero. Usted
va a trabajar un texto, toma una canción... Así, [los alumnos] no perciben que
ellos tienen la obligación de hacer, de aprender. Es una cosa tan libre, tan
natural, que el contenido fluye naturalmente. [Por ejemplo], dimos una actividad
con géneros textuales, en base a una fábula; ellos podían utilizar cualquier
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género textual para contar aquella fábula, y muchos habían utilizado la canción.
Unos habían creado la canción, otros tomaron una canción de la ‘Caja de
Juguetes' y pusieron la fábula en letra de canción, [es decir], usaron el mismo
ritmo como soporte de creación.”
La presentación del Proyecto “Casa de los Juguetes” se hizo por primera vez en un
encuentro coral al que invitó el maestro (en sentido de capacitador) Vanderlei Banci, y fue,
como cuenta la profesora Regina, de gran impacto para los niños:
“La primera participación nuestra fue en el Encuentro de Corales, que el
maestro Vanderlei nos invitó. Ese Encuentro de Corales es, en verdad, la
presentación [de los proyectos] montados por las profesoras que forman parte
del Educanción en sus escuelas, y que llevan para el Encuentro de Corales.
Sólo que nosotros no fuimos sólo con el coral, nosotros fuimos con el coral y el
teatro juntos! [Llevamos] un tramo de la ‘Casa de Juguetes', que estaba bien en
el comienzo (...). Ahí, al volver, nos damos cuenta que fuimos la única escuela
con teatro y coro; las otras sólo tuvieron coral. Un alumno, decía: ‘¡Arrasamos!
¡Arrasamos!’
El maestro Vanderlei Banci, hablando del trabajo de la escuela Evanira Vieira
Romão, menciona que los encuentros corales son acontecimientos en los cuales los
profesores llevan a sus alumnos a presentarse ante un público externo a la escuela. Se
trata de un momento importante para verificar la dimensión del trabajo desarrollado por el
maestro con los cursos, por lo tanto, él es el profesor y los profesores son los cantantes; en
la escuela, los profesores se hacen maestros y los alumnos asumen la función de
cantantes. De esta manera, el trabajo se extiende, así cada profesor que hace el curso
pueda multiplicar las actividades desarrolladas y, principalmente, crear nuevas actividades
con los alumnos de la escuela. Este fue un fenómeno demostrado en esa escuela, ya que
las profesoras trajeron al curso lo que habían aprendido, pero ampliaron y crearon mucho
más allá de lo que ofrecía el curso en sí mismo.
La profesora Célia recuerda que un alumno dijo: “Profesora, cada vez que yo
escuche la música “Aquarela”, voy a acordarme de usted”. El gusto por este tema fue más
lejos, como cuenta la profesora Célia, pues en la fiesta de fin de año, en la confraternización
entre los alumnos y los profesores y para la sorpresa de todos, dos alumnos aparecieron
con una guitarra:
“Durante nuestras presentaciones, el marido de Regina tocaba guitarra.
Nosotros teníamos algunos alumnos que estaban aprendiendo guitarra y que le
preguntaban a él que nota era [al tocar la canción]. En el cierre, no estaba
previsto que ellos tocaran ‘Acuarela' en el escenario. Comenzaron a tocar
‘Acuarela' y todos empezaron a cantar”.
La profesora Regina cuenta que muchas veces, durante los ensayos, en lugar de
cantar, los alumnos pedían las notas y las anotaban, lo cual fue estimulado por ellas y por el
músico, Ismar Dini. Todavía en lo que refiere a las actitudes y a los comentarios de los
alumnos, la profesora Regina recuerda otro episodio interesante, relacionado con las
experiencias proporcionadas por los proyectos:
“Además de ese trabajo, ellos bailaron la ‘Ciranda', en la Semana de
la Conciencia Negra y en la Verbena de San Juan. La ciranda fue estudiada,
su danza, su ritmo... y cuando asistimos al encuentro de corales, a fin de año,
una escuela presentó una ciranda, no era la misma, era otra ciranda. Ella y yo,
en rigor de verdad, no habíamos percibido que era una ciranda, y vino un
alumno nuestro diciendo: ‘Profesora, ¡mire ese ritmo! ¡Es una ciranda!'. Quiere
decir que él trasladó lo aprendido en otro momento, a otra canción, él recordó
que era el mismo golpeteo, el mismo ritmo, de una ciranda”.
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Es de destacarse el trabajo realizado por las educadoras con los padres, que
consideraron importante hacer conocer el proyecto, que se entienda el significado de la
experiencia para el aprendizaje y el desarrollo de sus niños y también, que participen y
contribuyan con las actividades. Durante todo el montaje de “Casa de Juguetes”, la escuela
mantuvo sus puertas abiertas de modo que los padres pudieran asistir a las sesiones
teatrales de los niños, llamados de “ensayo abierto”. Los ensayos se desarrollan de modo
tal que los niños se sienten a gusto, en un clima lúdico y están muy lejos de constituir una
actividad obligatoria, como históricamente los niños suelen sentir las rutinas escolares. Para
los niños este detalle fue muy importante pues, según comenta la profesora Regina, “todo
tenía que salir bien, porque estaban los padres, pero si era necesario parar, se paraba;
corregíamos, y todos igualmente contentos”.
Para ambas profesoras, el proyecto es algo que trasciende las paredes de la
escuela, los niños se lo llevan a sus casas y los padres acaban también involucrados. Otro
factor importante para el éxito de este proyecto es que los temas musicales de la obra son
conocidos por los padres; como dice Célia:
“Como Toquinho es más de la generación de los padres de los alumnos,
fue un proyecto que, además de involucrar a los alumnos, ¡interesó a los padres!
Eso hizo que los padres recordasen los tiempos de su propia infancia. [Ella oyó]
algunos comentarios, como: ‘¡Me encantó el proyecto! ¡Porque mi hijo, ahora,
sólo quiere escuchar a Toquinho, y me encanta Toquinho!'”.
Para Miriam, los proyectos de la escuela atraen a los padres, que comienzan a
frecuentar el espacio escolar como algo que les pertenece. Son aceptados, respetados y
convocados a la participación. Es común que en las escuelas haya quejas acerca de la
escasa participación de la familia. Sin embargo, cuando esta comienza a formar parte
integrante de la vida escolar para participar y comprometerse en el desarrollo de sus hijos,
su presencia comienza a formar parte de la rutina. La profesora Célia cuenta un hecho que
la sorprendió, en relación con las madres de los alumnos:
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“Algunas madres armaron un coro con los niños para que ellos canten
para nosotras: ¡profesoras, directora y coordinadora! Una madre decía: ‘Yo no sé
si es así, pero fue así que la gente ensayó'. La madre fue allá al frente, y dirigió
el coro de alumnos para nosotras. ¡Un homenaje para nosotras! Eso muestra
cuánto estaban involucradas, participando de las actividades. ¡Fue un trabajo del
cual cosechamos muchos frutos! ¡Quedó muy marcado! Emocionada, una
alumna dijo: ‘¡Profesora, nosotros fuimos aplaudidos de pie, profesora! '”
Este trabajo, sea por proporcionar a los niños el acceso al arte, o por la manera
como fue realizado, con la participación activa de los educadores, los alumnos y los padres,
ha generado mucha satisfacción. Sin embargo, es en el alcance de los aprendizajes que
podemos percibir cuán importante fue esta actividad, principalmente para los alumnos,
permitiendo la transferencia del contenido aprendido a otras situaciones de enseñanza.
“Casa de Juguetes”: aprendizaje, confrontación con el fracaso escolar e inclusión
Este proyecto, que no es el único de la escuela, se ha focalizado porque muestra
cómo el trabajo pedagógico se puede enriquecer con el arte-educación. El acceso al arte es
un derecho de todos y forma parte del proceso de humanización. El trabajo con la expresión
artística propicia situaciones placenteras para los niños, haciendo de la escuela un lugar
agradable. Pero, por otra parte, el arte puede ser un instrumento de gran alcance para el
trabajo pedagógico, contribuyendo al aprendizaje de los contenidos escolares. El Arteeducación incorporado a las actividades de la escuela se convierte en un facilitador del
aprendizaje y, por esta razón, un medio para confrontar al fracaso escolar, por lo tanto, un
instrumento para prevenir la exclusión de los alumnos de la escuela. Es decir, los proyectos
de arte-educación son grandes aliados para la concreción de una escuela inclusiva.
Muchas son las historias de las educadoras de la Escuela Municipal Evanira Vieira
Romão que demuestran cómo la actividad del montaje de la pieza “Casa de Juguetes”
amplió las posibilidades de aprendizaje de los contenidos escolares, inclusive para muchos
que presentaban problemas en su proceso de escolarización. La realización de las
actividades de los proyectos de Arte-educación permiten demostrar cuánto la música, por
ejemplo, contribuye al proceso de alfabetización. Todos los alumnos que participaron del
proyecto lograron alfabetizarse, a excepción de dos de ellos que están trabajando para
lograr esa condición. La profesora Célia dice:
“El año pasado, cuando trabajamos ‘Géneros y Leyendas' con el primero y
segundo nivel, en el primero no estaban alfabetizados y en el segundo todavía
algunos no lo conseguían. Pero se percibía cuánto crecían con el canto. ¡El
canto ayuda a la alfabetización! En el comienzo, leían sólo algunos fragmentos
que les quedaban grabados de la canción, pero llegaron al final del año leyendo
y escribiendo toda la canción”.
Cuentan las profesoras que además del canto, el teatro, las danzas y las artes
plásticas, el proyecto “Casa de Juguetes” fue más allá y llegó a las clases de informática.
Dicen que los alumnos estaban en una de esas clases desarrollando un trabajo sobre
historia en viñetas, cuando uno de los alumnos “(...) tomó una música de “Casa de
Juguetes” y la transformó en una historia en viñetas. ¡Mira lo qué hizo! No era ésta la
propuesta pero como el tema era libre…”. Dicen: “funcionó más allá de nuestras
expectativas y de nuestra planificación... Fue creación del alumno”. El niño aprende el
contenido y lo transfiere a una nueva situación.
Algunos casos relatados por los profesores, demuestran cómo el trabajo provocó
avances verdaderos en el desarrollo escolar de muchos alumnos. Miriam cuenta el caso de
algunos niños que, con este proyecto, rompieron con el círculo vicioso de la reproducción
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del fracaso escolar. Esto da la pauta de que algunos proyectos pueden revertir la situación
de aquellas escuelas en que, la manera de organizar las actividades pedagógicas y tratar a
los niños de las clases populares, acaban por producir el fracaso escolar. El niño comienza
a ser visto como el poseedor de las dificultades de aprender y desenvolverse, pero es la
escuela quien sin desearlo está desmereciendo su saber y sus necesidades. En este
proyecto la escuela crea situaciones y contribuye con eficacia a que los niños que están en
riesgo pedagógico puedan sobreponerse a sus dificultades y desarrollarse. Sobre esto,
cuenta la profesora:
“En el tercer montaje, tuvimos otras sorpresas que quiero citar: Am., C.,
D. y R. eran niños con dificultades de aprendizaje. Am. y C. vinieron para la 2ª
serie y no estaban alfabetizados. El proyecto colaboró para que se
alfabetizasen. C. tuvo tres o cuatro participaciones diferentes; hoy él lee y
escribe. Pero la gran sorpresa en el año fue que Ac., cuando vino al primer
nivel, no leía y no escribía, no le gustaba la escuela. En el 2º año ya se sintió
integrante de aquel grupo, hasta le pregunté si quería quedarse conmigo en el
2º año, pero ella quiso ir con el grupo; el grupo pasó a tener mucha importancia
en la vida de Ac. Ella ya hizo varias presentaciones. Tuvimos dos proyectos
más que contribuyeron para la alfabetización de Ac. Uno que es el PAS –
Programa de Alfabetización Significativa, y otro que es el Proyecto Paulo Freire,
en el cual ella se propuso ser conferenciante. Ella tenía una relación difícil con
el lenguaje, pero supo decir la fecha y lugar de nacimiento de Paulo Freire,
habló a su manera, pero habló. Hoy está alfabetizada, lee, conoce distintos
tipos de letras. Ac. es mi pasión, es muy satisfactorio ver el resultado y la
voluntad de ella de vencer sus dificultades. Muchas veces, se quedaba dos
turnos en la escuela. Aquí hay varias fotos en que se la ve como señora de la
limpieza, estudiante, bailarina,… haciendo y pudiendo. Jc. es un niño tímido,
que hoy quiso hablar. G., que hoy se propuso hacer un personaje con texto,
venció la timidez, sus propios límites, por la necesidad de hacer. La madre
declaró su satisfacción de ver la superación de sus propios límites por la ganas
de hacer”.
Para complementar, la directora Zenaide dice que la propuesta de arte-educación se
ocupa de todos en forma igualitaria, al considerar y valorar el potencial de cada alumno y
esto tiene un efecto importante sobre el aprendizaje, además de mostrar a los padres las
posibilidades de los hijos. Dice:
“El arte-educación trata a todos por igual, y eso se refleja también en la
clase. El alumno piensa que no va a conseguirlo y de golpe toma el micrófono y
empieza a hablar. Hasta el mismo el padre que no creía en el potencial del hijo,
se sorprende. Cuando vemos las fotos de las presentaciones, constatamos que
son varios los casos de niños que tenían dificultad en la lectura, en la escritura,
en las matemáticas y que empezaron a tener resultados positivos cuando
comenzaron a participar del proyecto de arte-educación. La escuela trabaja arteeducación el año entero y todo el tiempo, junto a las actividades curriculares
normales.”
La profesora Miriam, al hablar del proyecto y dar importancia al movimiento del
cuerpo, recuerda problemas que también ella vivió profundamente en su vida escolar y
cómo el arte fue importante para superarlos:
“Estoy formada en Educación Física. Creo mucho en el movimiento
para la evolución en el aprendizaje. Creo mucho en la relación corporal con el
aprendizaje. Hice Artes Escénicas. Fui una niña muy tímida y sé que se tienen
pocas oportunidades. Lo que pasé en mi vida escolar busqué revertirlo en mi
clase. Usted no puede dejar de creer en la niña sólo porque ella no habla o no
consigue levantar la mano a la hora que todo el mundo la levanta. Por ello,
tengo que mirar al niño tímido, que tiene voluntad y no consigue ubicarse.
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Cuando empecé a hacer teatro, empecé a hablar. ¡Gracias a Dios! Cuando
tenía 10 años, una persona fue a hacer arte-educación a la escuela y terminé
interesándome. Cuando mi madre me vio hablando lloró pues creía que yo no
era capaz de hablar. El teatro, en mi adolescencia, me trajo muchos beneficios
como, por ejemplo, leer y hablar en público. Fui una niña mal alfabetizada,
cambiaba las letras. El teatro me posibilitó superar la timidez. Ahora mismo di
una conferencia y no me gusta hablar al micrófono, me gusta hablar más
suelta, pero hoy pensé: voy a hablar al micrófono, es cuestión de pensar que
uno va a vencer. Los niños pasan por lo mismo que yo pasé.”
Entre algunos de los casos contados por las educadoras, vale destacar la manera en
que incluyen a los niños con diversos tipos de deficiencia en las actividades, haciéndolos
participar activamente, integrándolos a la colectividad escolar, logrando que contribuyan con
su participación y, principalmente, que vivencien situaciones que promueven su propio
aprendizaje y desarrollo. Es muy interesante que, siendo la música una expresión percibida
por el oído, las profesoras incluyen a un niño sordo en las actividades, como cuenta Célia:
“Nosotros teníamos una alumna con deficiencia auditiva y ella participó
tanto del coro como de la danza (...). ¡Llegó a ser la primera de la fila! Era muy
observadora; no oía, pero observaba (...). ¡Nadie percibió su deficiencia!
Entonces, quiere decir, eso es la inclusión... Su lectura, su escritura el año
pasado todavía no estaban firmes, pero en aquel momento ¡no era eso lo
importante! Ella participó de todas las actividades (...), no dejando nada que
desear”.
Termina la historia la profesora Regina, recordando también a una alumna que tenía
problemas físicos e intelectuales significativos, y que se movía solamente en la silla de
ruedas:
“(...) ¡era una niña muy difícil de llevar! Su situación la llevaba a
rebelarse (...), pero participó justamente en una parte en que el ángel [un
personaje] subía en una silla. Si no hubiera estado presente, eso no hubiera
sido posible”.
Las profesoras hacen referencia también al caso de A, que tiene una enfermedad
que produce deformaciones en la piel. Cuentan que progresó mucho en su comportamiento
y desempeño escolar, como consecuencia de su participación en los proyectos de arteeducación de la escuela. Dice Célia:
“¡Como creció! ¡La autoestima de la niña se fue para arriba! Era una
niña quietita, cerrada, el aprendizaje era muy problemático. Con el montaje de
‘Casa de Juguetes' A. fue sorteada para ser la ‘Mujer Maravilla'. Era todo lo que
ella necesitaba: ¡ser la Mujer Maravilla! Era una niña que no hablaba con
nosotros; ahora viene, saluda, besa, elogia. Nosotros se lo devolvemos
también.”
Aunque A era alumna de la escuela, no había conseguido acercarse a sus
compañeros debido al aspecto causado por la enfermedad de la piel. Por otra parte, el
diálogo con la madre era muy difícil, una persona muy “cerrada y extremadamente
protectora”. Después de la presentación de la pieza, tanto la alumna como la madre
cambiaron su actitud hacia la escuela. Las profesoras creen que de aquí en adelante la
alumna irá desarrollándose y conseguirá aprender; con su auto-estima alta el aprendizaje
será una consecuencia.
Otra niña, que mencionaremos como M, no era alumna de las profesoras, ellas
acompañaron en parte el trabajo que se hizo con ella. Cuenta Miriam:
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“Como nosotros tenemos un proyecto que genera una reorganización
de los espacios, [M quedó] un poco con Célia. Conocemos a la alumna,
sabemos de las dificultades... ella tiene una dificultad muy grande. Pero fue una
alumna en la cual vimos mucho crecimiento durante ese año, en términos de
socialización, de participación. Porque ella es una alumna que tiene ganas de
hacer, ella quiere hacer, quiere aparecer. Diferente de A, ella no se inhibe con
sus dificultades (...); parece que ella ni percibe las dificultades. Ella demuestra
ese querer hacer, lo que ya es muy importante.”
Entre las muchas e interesantes situaciones de alumnos y alumnas contadas por las
educadoras, se decidió focalizar en dos alumnas que participaron del proyecto, porque en
estos casos el riesgo de fracaso escolar era inminente. Sin embargo, las historias
demuestran cómo estas niñas están sobreponiéndose a sus problemas y ponen en
evidencia sus posibilidades para aprender y desenvolverse.
El caso de la alumna Y
Y es una alumna de 7 años que cursa el año inicial de la educación básica. Entró a
la escuela a los 4 años de edad. No hablaba. Fue enviada por la escuela al Núcleo de
Ayuda al Aprendizaje y Desarrollo - NAAD, una de las unidades que componen la Red de
Ayuda a la Educación Inclusiva de la Secretaría de la Educación, e inició una terapia con
una psicóloga, con quien continúa hasta hoy.
Su madre cuenta cómo era la niña y los cambios que ella vivenció en la escuela,
especialmente su desenvolvimiento en los Proyectos de Arte-educación. Inicia su relato
contando algo de la historia de vida de Y:
“Con Y fue un poco diferente... Yo tuve dos hijos que no fueron iguales
a ella. Nació normal y yo la llevaba a mi servicio [de salud]... Fue solamente a
partir de los 2, 3 años que se quedaron impresionados porque no hablaba”.
En aquel momento, la madre consultó una fonoaudióloga, que le dijo que cuando Y
comenzase a frecuentar la escuela, iría desarrollándose y, por lo tanto, hablaría bien.
Aunque Y entró a la escuela con cuatro años, la madre dice que ya presentaba muchas
conductas preocupantes:
“Tenía mucho miedo (...). Ella tenía dificultades para relacionarse con
los demás niños. No hablaba... Entonces, en todo lo que ella necesitaba se
apoyaba en un compañero: para presentar un trabajo, para hablar en el frente
de la clase (...), lo que fue dificultando cada vez más su vida escolar”.
Según la madre, la atención psicológica ha sido importante, porque contribuyó a su
mejora:
“(...) ha ayudado bastante en su desarrollo, sobre todo aquí en la
escuela, pues a ella le está yendo muy bien. Hasta en mi servicio (...) ¡todo el
mundo está asombrado! A veces, yo tengo que frenarla, porque ella se
sobrepasa un poquito”
La madre cree que desde que entró en la escuela hubo una gran transformación en
Y y que los proyectos escolares contribuyen claramente con su desarrollo y aprendizaje. En
un primer momento, cuando supo del proyecto y de la posibilidad de presentación en un
espacio público, se dijo: “Estoy segura que no va a conseguirlo”. Pero Y participó de los
ensayos y, en la fecha señalada, estuvo en el Teatro Adamastor, con los demás
compañeros de escuela. La madre cuenta que, cuando llegaron al teatro, la profesora la
separó de sus familiares y que Y se quedó sentada en las escaleras, diciendo que no iría.
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Sin embargo, para su sorpresa, subió al escenario y participó de la presentación con todos
los compañeros; más aún, la niña estaba desinhibida en el escenario, mandaba besos y
“chaus” para los que estaban en la audiencia. La primera reacción de la madre fue decir:
“No es Y la que está allí en el frente”.
Después de la presentación de Y, la madre contó que, al mirar las presentaciones de
otras escuelas, Y reveló el deseo de volver al escenario, con los niños de otros grupos y
escuelas, para presentarse otra vez, lo cual causó asombro y satisfacción: “Pues era muy
tímida, los proyectos que se están ejecutando, estas presentaciones en público, están
siendo muy buenos para ella”.
La madre dijo que la psicóloga misma se sorprendió al oír la historia en la reunión
siguiente a la presentación. Para la madre, es notable que “tanto el trabajo de la psicóloga
como el trabajo de la escuela están siendo buenos para Y”. Aunque todavía habla poco,
para la madre esta actividad [presentación en el Teatro Adamastor] la marcó de tal modo
que hoy mismo la niña sigue contando lo que sucedió, y manifiesta querer estar otra vez allí.
El caso de la alumna A
Desde los primeros contactos con la escuela, A es citada como ejemplo del carácter
inclusivo de los proyectos de Arte-educación. Esta alumna tiene una enfermedad que le
produce lesiones serias en la piel, que se manifiestan en su cuerpo y rostro. Son lesiones
visibles que, en los momentos más críticos, presentan purulencias, por lo que su aspecto no
pasa desapercibido para la gente. Como es sabido, las afecciones dermatológicas de este
tipo provocan el aislamiento de las personas, lo que sin duda se vincula a actitudes
relacionadas con los prejuicios. El alejamiento del grupo social tiene, entre muchas otras
consecuencias negativas, la formación de una auto-imagen negativa, uno de los factores
determinantes de la producción del fracaso en la escuela. La familia y los profesores tienden
a proteger al niño excesivamente, haciendo difícil su desarrollo independiente y completo, lo
que también representa un factor que contribuye a la producción del fracaso escolar. Esta
era la situación vivida por A.
La enfermedad comenzó a revelarse antes de que la niña cumpliera los 2 años, pero
el diagnóstico no fue hecho en ese momento, lo que agravó la enfermedad y solamente
cuando fue enviada a una atención médica-hospitalaria de punta, hubo un diagnóstico e
inicio del tratamiento adecuado. Cuenta la madre:
“Ella comenzó a tener ese problemita desde que tenía un año y siete
meses, más o menos, pero la gente no sabía lo que era; pasaba como alergia.
La gente del convenio médico la derivaba a la dermatóloga, a la pediatra... y le
recetaban solo alguna pomada. Llegó a un punto en que esa alergia comenzó a
aumentar; a la edad de 3 y 4 años estaba muy mal. Estaba aquí en la escuela...
y se alejó...
A. está en la escuela desde la recreación [antigua denominación de la
educación infantil para niños de 0 hasta 3 años]. Cuando comenzó la preescuela tuvo una alergia muy fuerte; y casi muere. Al comenzar el año estuvo
internada unos doce días en la Santa Casa, después un tiempo en
recuperación y derivada al Hospital de las Clínicas, donde hace tratamiento
hasta hoy, con varios médicos, psicólogos, nutricionistas y otros especialistas
de allí.”
En esta red de enseñanza, todos los niños reciben dos comidas en el período que
están en la escuela, en base a un Programa de Alimentación Escolar que tiene la finalidad
de ofrecer los alimentos necesarios para promover la salud de los alumnos. Sin embargo, el
tratamiento de la alumna A. exige una restricción alimentaria severa, como dice la madre:
24
“Tiene restricción de leche, conservantes, huevo, chocolate... tiene
muchas cosas. Está todo controlado. Ella trae café con leche de soja, que
puede tomar. Tengo que mirar si no está comiendo lo que no puede; a veces es
difícil. La gente la controla, ¡pero es difícil!”
La mamá da cuenta de que la escuela, una vez informada sobre las restricciones
alimentarias de A., comenzó a contriir a sostener su dieta, preocupándose también por la
búsqueda de información sobre algunas situaciones especiales:
“Yo traje una lista de cosas que no puede comer. Ellos la atienden bien;
a veces llaman para avisar cuando están yendo a ver una película, para
preguntar si ella puede comer palomitas, esas cosas... ¡La escuela tiene
algunas personas en la cocina que son maravillosas! La cuidan (…).”
La madre habla de las enormes consecuencias psicológicas provocadas por la
manifestación de la enfermedad de A. Se percibe, en su habla, cargada de emoción, que el
miedo al rechazo y al prejuicio de la enfermedad no sólo afectó a la niña:
“Fue un período muy difícil, en el que ella no se aceptaba, y no le
gustaba que nadie la mirase, sólo usaba mangas largas. Y fue muy difícil la
parte emocional. No se miraba en el espejo, no se aceptaba.”
Esta condición psicológica se reflejaba en las actividades escolares de A., que
presentaban algunas dificultades, incluso habiendo sido enviada, por la escuela, a la
atención psicológica en NAAD, ya citada:
“Fue enviada para el NAAD, pero no dio para ir. Hay cosas en las que
ella mejoró mucho. Había cosas que no conseguía leer hasta el año pasado,
tenía enormes dificultades. No conseguía terminar la lección y mejoró de la
mitad del año pasado para aquí. Creo que su cabeza comenzó a abrirse
haciendo actividad física, gimnasia, esas cosas que ellos hacen ahí en los
Proyectos de Arte-educación. Yo veo que ya cambió mucho. Ella participa. El
desempeño de ella está mucho mejor que antes, aunque todavía tenga
dificultades hoy, pero como antes no”.
Es muy interesante que la madre, luego de detenerse un poco en el relato de las
dificultades de A, pase a narrar los cambios que ocurrieron a partir del trabajo realizado en
la escuela.
“Ella comenzó a andar bien, comenzó a hacer unos trabajos aquí de la
escuela. La parte del teatro cambió bastante su manera de enfrentarse al
público. Ella hizo ese trabajo en el Adamastor, una pieza de teatro que están
ensayando desde el año pasado y presentando; ese año la hicieron de nuevo,
no sé si es la misma pieza, pero había más personas, y yo noté que ya estaba
100% en la parte de comunicarse con muchas personas. Yo hasta jugaba con
ella: ‘mira, A., tu madre tiene más vergüenza que tu... en medio de tanta gente
así’. Cuando ellos se presentaron allá en el Adamastor había aquel público
enorme y ella ahí en medio de todo el mundo... yo noté que no se quedó en la
vergüenza; en medio de tanta gente, estaba a gusto integrándose con los otros
compañeros, haciendo su parte en el escenario... yo creo que fue muy bueno.”
En la entrevista la madre repara menos en los aspectos relacionados con el proceso
de escolarización que en las interacciones entre la niña y otras personas, su preocupación
más grande, en la medida en que la niña parecía ser objeto de discriminación y de
prejuicios. La escuela es vivida por la madre como un lugar amigable y las presentaciones
como espacios de sociabilidad, que reúnen incluso a la familia:
25
“Lo que es importante para ella es la amistad; ella pone la amistad en
primer lugar. Sintió mucho la falta de los compañeros en ese período que se
quedó en casa; se sentía sola, creía que no iba a tener más amigos; y ahora
tiene a los amigos.
Para la presentación del Adamastor, yo llamé a las tías para que la
vean, para incentivarla, para darle una alegría; para que cuando ella se
presentara, pudiera ver a todo el mundo que la quiere en el público, a todo el
mundo que ama ahí. ¡Se puso tan contenta! Le gusta participar de las cosas de
la escuela, le gusta mucho. Y yo estaba muy feliz cuando hizo la presentación;
hasta hablé: ‘¡nuestra A dentro de poco usted va a estar en el Globo, va a ser
actriz!’”
Aunque su preocupación está sobre todo en las interacciones sociales de A., más
que en su proceso de escolarización, la madre apunta hacia un factor que tiene importancia
extrema para el aprendizaje, ya que permite a la niña no sentirse excluida sino aceptada,
recibida, lo que fortifica su auto-estima, su autonomía, su placer en formar parte de un
determinado grupo. Estos factores son indudablemente básicos para que el educando
alcance el éxito en la escuela y, por tanto, necesarios para la construcción de una escuela
que sea capaz de promover el aprendizaje y el desarrollo integral de todos, reconociendo y
respetando las diferencias de cada uno.
El relato de la madre indica que la mejora de A. es confirmada por la psicóloga [del
hospital]:
“La psicóloga dijo que ella está bien en la parte emocional e hizo que
disminuyera la frecuencia de las consultas y A. ahora va una vez cada quince
días o una vez al mes; pero en el inicio iba una vez a la semana, hasta un poco
más, era difícil; yo decía ‘¡Dios Mío! Dos o tres veces a la semana para ir hasta
allá’, era difícil.”
En un breve diálogo compartido con A., nos dijo que le gustaría ser profesora y que
le gusta participar del “teatro” en la escuela. Indagada sobre su futuro, su rostro se cubrió de
tristeza por tener que cambiar de escuela, ya que ahora concluirá el 4º período de la
Educación Básica, último año ofrecido por la Red Municipal, en que los educandos pasan a
la Red Estadual de Educación. La ayuda ofrecida por la escuela y por los proyectos fue de
importancia extrema, ya que A. puede ahora expresar sus deseos y sentirse aceptada sin
restricciones. El cambio de escuela trae un nuevo desafío en cuanto tendrá que hacer frente
a un nuevo proceso de adaptación. Sin embargo, se puede prever que su autoimagen, su
autonomía y su autoconfianza están más fuertes. Tiene un buen dominio de los
conocimientos escolares y tiene un año para fortalecerse aún más y lograr seguridad,
condiciones necesarias para hacer frente a las nuevas situaciones con éxito.
Por otra parte, para A. queda abierta una posible continuidad de algunas de las
experiencias emprendidas pues la Secretaría de Educación de la ciudad ha hecho posible la
continuidad de la participación de ex-alumnos en los proyectos de Arte-educación, como se
expondrá más adelante.
Arte-educación en el proyecto político-pedagógico de la Red Municipal de Educación
de Guarulhos
El trabajo desarrollado en la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es fruto del
trabajo colectivo, competente y comprometido de sus educadores, de la participación de los
padres, de todo el equipo escolar y, principalmente, de los alumnos, de su alegría y de la
forma en que recrean el desarrollo de las actividades de Arte-educación, cada uno con sus
potencialidades y particularidades.
26
Sin embargo, es necesario también considerar el Proyecto Político Pedagógico de la
Red Municipal de Educación (la base de este trabajo) y entender las condiciones que
hicieron que el proyecto se desarrolle. Las mismas profesoras realzan, por ejemplo, la
importancia de los cursos ofrecidos por la Secretaría de Educación, como dice Regina:
“(...) nosotros no pagamos, son cursos caros. Lo que más nos angustia es
ver que hay profesores que no los aprovechan. Con eso, se ofrece oportunidades
para unos y no para otros [refiriéndose a los alumnos], a causa del profesor que no
está yendo ahí, que no está en la búsqueda. Eso es una cuestión de conciencia de
cada uno. Nosotros los estamos haciendo, no hacemos más solo porque somos
madres de familia, tenemos casa, pero si pudiésemos... estaríamos allá haciendo
más cursos”.
Destacan que no todos los cursos son excelentes, pero en todos hay algo para
aprovechar, como dice Regina: “Intentamos utilizar lo que tiene cada curso de bueno, para
llevar a la clase”. Afirma que muchas veces los profesores hacen los cursos, pero no
trasponen lo aprendido a sus clases: “No sé si no se sienten preparados… ¡Creo que la
gente tiene que ser audaz! Tiene que arriesgar para ver todo lo que da. Si no es bueno por
aquí, vamos por allá”. Las profesoras creen que los proyectos deben continuar y sienten
que el compromiso es cada vez más grande:
“Parece que cada año nuestro compromiso es mayor ¡Porque nosotras no
podemos hacer menos! ¡Tenemos que hacer igual o más! Entonces, no podemos
dejar de hacerlo. Nosotras nos sentimos retribuidas hasta por la propia comunidad.
Ahora, también del personal de la Secretaría de Educación. Es un compromiso que
nosotras asumimos y que va aumentando”.
Lo más correcto sería decir que este proyecto tiene como propósito la promoción del
éxito escolar para todos y que en un trabajo como este, la acción del docente no es el único
factor, pero es sin duda el más importante. Es sabido que las condiciones para que se
realice correctamente el proceso de enseñanza-aprendizaje son fundamentales para la
transformación de la escuela. La interrupción del ciclo trágico de producción del fracaso
escolar de los niños de las clases populares depende de la política pública destinada a este
propósito, del establecimiento de un proyecto político pedagógico coherente; depende
también de los recursos materiales ofrecidos; de un gerenciamento democrático de la
escuela, comprometido y articulado con el Proyecto Pedagógico de la Escuela y con el
Proyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación. Esta tarea se concreta en acciones
directas con los alumnos y su principal protagonista es el docente.
El relato de estas profesoras justamente, demuestra que hay coherencia entre el
Proyecto Político Pedagógico de la Red y el Proyecto Pedagógico de la Escuela. Para
materializarse en el cotidiano de los alumnos, la conducción estimula y apoya el trabajo
colectivo de los profesores. Ofrecen las condiciones para la realización del trabajo, desde la
existencia del espacio físico, al incentivo para la producción y la ampliación de los trabajos
en curso en la escuela. Una condición de fundamental importancia es el Programa de
Formación Permanente.
Para una mejor comprensión del contexto donde se desarrolló este trabajo, las
condiciones ofrecidas y la política educativa que es su base, será presentado a continuación
el Proyecto Político-Pedagógico de la Red de Educación de la Ciudad, y el lugar que ocupa
el Arte-educación en el Programa de Formación de Profesores. Para esto, nos valdremos
de las voces de los arte-educadores que, desde sus perspectivas, narran el trabajo
desarrollado con los profesores y con los alumnos.
27
El proyecto Político Pedagógico, El Programa de Formación de Educadores y los
proyectos de Arte-educación
La educación brasileña fue diseñada, a través de la historia, para garantizar los
privilegios de las clases dirigentes. Hace cerca de medio siglo se viene ampliando el acceso
de las clases populares a la escolarización pero con una calidad tan precaria, que promueve
el fracaso escolar de un gran contingente de niños.
El fracaso escolar ha sido atribuido a las características propias de los niños y de
sus familias. Sin embargo, la organización de la escuela, su lenguaje, valores, actitudes y
expectativas en relación con los niños de las clases populares, son los factores que
producen el fracaso escolar y, como consecuencia, la exclusión social. La escuela
impactada con las condiciones de vida de sus alumnos, no facilita el proceso de aprendizaje
y la educación, afectando la autoestima y promoviendo que el niño no se sienta capaz de un
éxito escolar, cuestión que acaba por determinar el fracaso escolar, que afecta a la
identidad del individuo en su conjunto.
En contraposición, el Proyecto Político Pedagógico de la Red Municipal de
Educación de Guarulhos “(...) adhiere a la perspectiva de la educación como derecho
básico, asume el desafío de construir una práctica pedagógica democrática que socializa el
conocimiento (...) en sus muchas expresiones, y que recibe y dialoga con los saberes
populares” 4.
Este proyecto propone una práctica pedagógica humanizadora, que respete al
educando en su tiempo de vida, sus condiciones socio-económicas y culturales, buscando
romper con prejuicios y barreras sociales, para construir una educación positiva, en “la
construcción de una escuela democrática, inclusiva, solidaria y de calidad” (obra citada, p.
3).
Se percibe la escuela como “(...) el espacio privilegiado para el desarrollo integral del
alumno, que contempla las diversas dimensiones del ser humano y del trabajo con los
distintos lenguajes, (...) como el espacio de la sistematización, del descubrimiento y la
creación del saber; del diálogo entre las culturas distintas y de la afirmación de valores
Datos obtenidos de la publicación: Los caminos de la Educación Municipal en Guarulhos: de la inclusión educacional a una
ciudad educadora (gestión 2001-2004), publicada por el Ayuntamiento Municipal de Guarulhos – Secretaría de Educación, en
2005, p. 3.
4
28
democráticos y solidarios. (...) Una escuela creativa, que hace de la clase un espacio de
experiencias sociales y culturales múltiples, que comience desde la realidad local y avance
hacia el conocimiento del mundo” (obra citada, p. 4).
La Formación Permanente de los Educadores es la base del Proyecto Político
Pedagógico y tiene como principio “(...) el reconocimiento de sus profesionales como
ciudadanos que tengan una historia de práctica y de construcción del saber; estimula el
intercambio de vivencias y experiencias y el proceso de construcción colectiva” (obra citada,
p. 23).
El proyecto de Formación de Profesores incluye Programas de Formación inicial
(formación en Pedagogía, para los educadores que no tenían formación superior) y de
Formación Continua. Este último ha recibido grandes inversiones y se compone, entre otras
cosas, de cursos específicos en temas pedagógicos, encuentros temáticos, el
acompañamiento y asesoría a las escuelas, reuniones, los cursos de cultura e idiomas
extranjeros y LIBRAS (lengua brasileña de señales) y, lo que es particularmente importante
para esta narrativa, los cursos de Arte-educación.
Los proyectos de Arte-educación
Los proyectos de Arte-educación son fundamentales para el Proyecto Político
Pedagógico y constituyen una de las bases del Programa de Formación de Educadores. Su
propósito es democratizar el acceso a los patrimonios culturales de todos los educandos y
educadores.
El arte no es un contenido curricular aislado, sino que se combina con el trabajo
pedagógico colectivo; considerado como actividad artística, permite que el niño desarrolle
“(...) un sentido de organización de sus experiencias. Por medio de la expresión artística, los
niños buscan sentido para su existencia y perciben su “yo” en el mundo.” 5 Cabe, por lo
tanto, a los educadores, ofrecer actividad artística, “(...) extender sus posibilidades de
Secretaría Municipal de Educación de Guarulhos – DOEP – Departamento de Orientaciones Educacionales y Pedagógicas.
Aprendizaje y Desarrollo de los Educandos de la Red Municipal de Educación de Guarulhos: la contribución de las Artes y
Lenguas al Currículo. Guarulhos, 2007. Este texto es el manuscrito de un libro que está en prensa; p. 7.
5
29
expresión y de lectura del mundo, favoreciendo la experiencia de diversas formas de
conocimiento y de cultura humana.” (ejecución citada, p. 5).
La presencia activa del profesor como sujeto de los cursos de arte-educación
distingue este proyecto de muchos otros. El profesor no es un intermediario entre el arte y
los alumnos, sino alguien que también usa el arte y produce. Se cree que “(...) una
educación sensible solamente puede ser llevada a cabo por educadores que hayan
desarrollado y cuidado su sensibilidad, y esta haya sido trabajada como primera fuente del
saber y del conocimiento que se puede tener sobre el mundo.” 6 (Duarte Júnior, 2001, p.
12).
Los profesores que participan de los cursos de Arte-educación desarrollan sus
potencialidades artísticas y, al mismo tiempo, llevan para el colectivo de la escuela, y no
sólo para sus alumnos, la experiencia educativa del arte. Hay una triple función de los
cursos de Arte-educación: desarrollo personal del educador, incentivo al trabajo pedagógico
colectivo y ampliación de las ocasiones de enseñaza-aprendizaje y desarrollo integral de los
alumnos.
Los proyectos de Arte-educación adoptan una base flexible que tiene en cuenta la
dimensión personal del profesor, la manera en la cual se constituye como sujeto y considera
su dimensión histórica y social, la formación atinente a la “persona” del profesor. Esta oferta
va más allá de la idea de un educador multiplicador del conocimiento. En el proceso de
formación del que participan, los educadores pueden elaborar nuevos saberes y nuevas
alternativas personales y profesionales, contribuyendo a la elaboración de prácticas
pedagógicas que puedan transformar la realidad de la escuela en donde actúan.
Los cursos ofrecidos actualmente son: Teatro; Danzas brasileñas; Artes plásticas;
Canto en coro; Música: Universo de las obras clásicas; Violín en las Escuelas y Artes y
Saberes del Contador de Historias.
Algunos proyectos de arte-educación tienen también continuidad para los ex
alumnos, los jóvenes que hoy están en la Red Estatal de Educación. Más allá de los
Proyectos de Arte-educación, también están los Proyectos de Lenguas extranjeras, que
ofrecen cursos de español, italiano, francés e inglés, y Lengua Brasileña de Señales –
LIBRAS-, que se integran a las actividades de el arte-educación, por ejemplo, las músicas
italianas en el repertorio de los coros, el Canto Coral con interpretación en LIBRAS, las
danzas extranjeras y muchas otras experiencias que enriquecen el trabajo pedagógico y el
aprendizaje de los niños.
Como ya se mencionó, el Coro es uno de los componentes básicos de “Casa de
Juguetes”. El profesor Vanderlei Banci, arte-educador, es el responsable del trabajo relativo
a esta expresión artística. Su curso se dirige a los profesores y está diseñado en cinco
módulos semestrales, cada semestre con 17 encuentros. El último módulo se llama
Educanción, con mayor profundidad, consiste en el montaje de un coro que se presenta en
acontecimientos diversos. Los profesores del Educanción se responsabilizan de los coros
de alumnos en las escuelas. El curso implica lecciones, ensayos de canto y talleres que
preparan los profesores para montar y conducir los coros formados por alumnos de todos
los niveles de educación, desde el preescolar, hasta la Educación de jóvenes y adultos.
El trabajo de la Red Municipal de Educación de Guarulhos se plantea dos objetivos
complementarios: desarrollar la percepción musical y estimular la práctica del Coro en las
escuelas. Así, el curso de Canto en Coro tiene como destinatario al profesor con el
propósito de profundizar su concepción estética, en la teoría y en la práctica musical,
6
Duarte Júnior, João Francisco. Educação Estésica ou a Educação (do) Sensível. Curitiba. Criar Edições, 2001
30
pensando en el trabajo pedagógico con el niño y en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
En palabras del profesor:
“El objetivo no es llevar el canto a la escuela; la canción siempre estuvo en la
escuela. El objetivo es profundizar el concepto estético. Hay dos caminos: la canción
como un instrumento poderosísimo para desarrollar el contenido programático, como
un medio para alcanzar un fin; el otro, la canción como un fin en sí, un instrumento
para desarrollar el concepto estético, el significado de el canto en la vida de las
personas, una formación musical para desarrollar la percepción estética.”
El profesor también considera la música desde una perspectiva antropológica, en
tanto una de las manifestaciones de la presencia de culturas diversas en la constitución del
pueblo brasileño: africano, aborigen, portugués, etc. Para él, este todo está en la música y
contribuye al desarrollo de la percepción del profesor, de su concepto estético.
Sobre la experiencia con los docentes, admite la presencia de algo que va más allá
de lo que se considera estrictamente como sentido estético. Éstos, al presentarse en
muchos escenarios y para diversos públicos, van cambiando no sólo en su condición de
docentes sino íntegramente, como personas. Para él:
“Eso es el concepto de arte. Es algo que envuelve la emoción. Y, en el
escenario, la persona también tiene que controlar la emoción. Están allí y tienen
que enfrentar la inseguridad. En ese proceso, se cuestionan. Y hay muchas
historias: gente que cree que no tiene voz, que es desafinada, que no tiene
ritmo…, y acaban reviendo esas cosas. Eso las hace también pensar en sus
alumnos y percibir que, como ellos, los niños también pueden. Eso es lo más
importante, ver personas que no creen en sí mismas y luego ver que pueden.
Con el arte nosotros renovamos a las personas”
Para él, estar en el escenario, ser aplaudido, ser admirado, reconocido,
cambia la auto-estima de las personas. Eso ocurre todo el tiempo. Veamos:
“Eso se percibe en el brillo de los ojos de las personas. Se ve en las
clases, en los momentos de reflexión, porque las clases no son sólo técnicas.
Tienen juegos, dinámicas, cambios de experiencias; entonces, en determinados
momentos, ellos empiezan a contar cosas. Se termina compartiendo cómo se
relacionan en la escuela con los niños. En el fondo, cada uno revisa su propio
papel de educador.”
Es muy importante destacar la importancia de un Programa de Formación que
considera al profesor como ser humano, íntegro. Recibir y respetar su saber, sus
potencialidades, considerarlo también como sujeto del proceso educativo y no sólo como un
intermediario
entre las políticas
educativas y los
alumnos. Una
condición básica
es la
transformación
personal y, en
este proceso, se
transforma su
práctica
pedagógica, la
posibilidad de
realizar un trabajo
que promueva el
31
aprendizaje y el desarrollo de todos los alumnos. Cuando estos docentes perciben que son
capaces, también lo transfieren a los alumnos, comienzan a considerar que todo alumno
puede, que todo alumno es capaz.
El capacitador reflexiona así sobre su trabajo. Para él, los profesores que se
involucran en el curso por placer personal y por el compromiso con la educación de sus
alumnos y allí captan el potencial de los proyectos de Arte-educación para contribuir al
proceso pedagógico:
“Esa es la diferencia de dar clase de música para profesores que no
tienen formación musical; no están conectados con el canto desde una visión
técnica; con el tiempo van avanzando en la parte técnica, la van profundizando,
sin embargo la base es la preocupación por la relación con los alumnos.”
“Tuve en mi curso una directora que tenía un alumno que no hablaba y
que comenzó a cantar en el coro y devino charlatán, mucho más sociable. Era
un niño cerrado, tímido, tenía una historia que lo llevaba a eso, por una serie de
razones. Cuando él pasó a tener confianza en sí mismo, por el canto, cambió.
Lo fantástico es eso. El canto es la expresión más democrática posible, casi
todo el mundo puede cantar.”
Los buenos resultados conseguidos por estos proyectos llevaron a la Secretaría de
Educación a sostener la propuesta de actividades artísticas para algunos alumnos, incluso
después que salieran de la Red Municipal. Así, el profesor capacitador de docentes creó el
Grupo de Musicalización Infantil de la Comunidad. Componen este grupo “ex”- alumnos de
tres escuelas, entre ellas la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão. En estos proyectos,
los padres asumen la responsabilidad de llevar a los niños al curso y a las presentaciones.
Como cuenta el maestro:
“Se realiza una reunión con los alumnos y los padres interesados. En la
Escuela Evanira, los padres se juntan y cada semana uno de ellos acompaña a
los niños; todos se encuentran en la escuela y uno de los padres permanece
con ellos en el Teatro todo el tiempo. En este año, 2008, serán tres grupos de
escuelas. No da para hacerlo con todos, entonces lo hacemos con aquellos que
tienen más interés.”
Para el maestro, el compromiso tiene mucho que ver con la escuela, con las
relaciones que se establecen entre los directores, profesores, alumnos y padres:
“Cada escuela tiene una historia. Es un profesor o la dirección de la
escuela que está muy involucrada, siempre hay alguien de la escuela que
acaba contagiando a los alumnos y a los padres. Y se percibe que los alumnos
responden a ese llamado. En el caso de la Escuela Municipal del Jardín
Bananal, por ejemplo, es una profesora; hay una profesora allá que es
fantástica. Ella hace Canto Coral, canciones portuguesas y lo hace con lengua
portuguesa, matemáticas, historia, geografía… Trabaja y los padres se acoplan
para darle continuidad. Y a los alumnos les va muy bien en la nueva escuela de
la Red Provincial, que es muy diferente de la escuela municipal.”
“Lo que la gente percibe en la Escuela Evanira es el colectivismo,
porque cuenta también con el compromiso de la directora, de la coordinadora
[profesora referencia del ciclo]. Ese trabajo de la Escuela Evanira es un trabajo
colectivo; no es sólo una postura de respeto al arte; hay otros trabajos de arte
también; pero tiene quien lo impulsa y el trabajo anda. La escuela tiene quien
arrastra y el colectivo responde. Tiene una dirección muy involucrada... las
relaciones, los vínculos.”
32
Llamado a contar casos de niños que tenían cierta dificultad en el proceso de
escolarización y de niños que demuestran altas capacidades para el trabajo artístico y que
se revelan en las actividades desarrolladas en los Proyectos de Arte-educación, el maestro
cita un caso:
“Yo tengo un ejemplo que es la unión de dos cosas. En 2002, cuando
entré en el Ayuntamiento, fui a trabajar a la Escuela Municipal Herbert de
Souza, y tenía un niño. D. era un niño terrible, iba mal en la escuela, las
profesoras lo creían un mal alumno. Pero cuando empecé a dar clase yo no lo
consideré terrible. Los profesores insistían en que lo era, pero en mi clase no.
Me gustaba cómo era él en mi clase; era un alumno que se concentraba. Con el
tiempo, yo empecé a percibir que él tenía una afinación diferenciada de los
otros, una manera diferente de ejecutar la flauta. Hay algunas personas que
tienen lo que se llama “oído absoluto”. La afinación de ese niño era centrada y
tocaba afinadísimo. Y cuando él tomaba la flauta y producía un sonido, se
percibía una cosa solamente, lo que demostraba su concentración. Y esto
comenzó a incidir en la relación suya con la escuela. Yo empecé a darle cosas
más difíciles. Le di un solo en una presentación; hice un arreglo. Era una
presentación con músicos profesionales, un cuarteto de vientos. Puse a ese
niño con otro que tocaba bien para hacer un solo de una canción. Puse dos
porque en una presentación lo emocional es muy fuerte y de a dos da más
seguridad. Era una canción italiana, ‘Dulce es sentir’, cantada por un tenor.
Los profesores también empezaron a verlo de forma diferente. Hoy él
toca saxofón en la Orquesta Pimentinhas. Fue uno de nuestros mejores
alumnos, es uno de nuestros mejores músicos. Está terminando la Enseñanza
Fundamental ahora y toca muy bien. Le está yendo bien en la escuela, no
repitió el año. Yo puedo decir que él es exitoso en la escuela, no tengo ninguna
duda.”
Es importante destacar que todos se transforman en este proceso. Los educandos,
los educadores, y los padres, pero la sola disponibilidad de la gente no es suficiente, por lo
tanto es necesario que se creen ciertas condiciones, de modo que los intereses y los
potenciales se desarrollen. El trabajo depende de un conjunto de factores, entre ellos, de
aspectos personales de quienes asumen la tarea: “Son los potenciales de determinadas
personas. Esto tiene que ver con el involucramiento mismo. La gente siente el
involucramiento.”
Lo que dice el maestro Vanderlei Banci muestra, desde la perspectiva del arteeducador, el significado de la propuesta de arte-educación como elemento integrante e
integrador del curriculum escolar. La función transformadora de la educación comprometida
33
con los intereses de las clases populares puede desplegarse a partir de prácticas que
incorporen al arte-educación en el cotidiano de las escuelas, alcanzando a sus
protagonistas, promoviendo el aprendizaje y el desarrollo de todos.
Otro arte-educador es
el maestro Marcio Demazo.
Aunque él no participó
directamente de los proyectos
desarrollados por la escuela
municipal
Evanira
Vieira
Romão, el relato del profesor
Marcio es también importante
para demostrar los resultados
conseguidos
por
los
Proyectos de Arte-educación
con los alumnos.
Su trabajo en la Red
Municipal
de
Educación,
denominado Proyecto Violines en la Escuela, consiste en una iniciación musical,
aprendizaje del violín y el montaje de la Orquesta de Cuerdas, con los niños de la
Educación Básica. Él hace hincapié en que el sorteo de alumnos para el ingreso al grupo es
una forma de evitar la selección previa de niños con características personales y socioculturales más ventajosas. La intención es democratizar el acceso a una experiencia que
fue tradicionalmente accesible para unos pocos privilegiados.
La experiencia inicial atendió en un principio a cien niños pero pronto este número se
duplicó. Hoy son casi dos mil niños, de diez escuelas de la periferia. También hay un
proyecto específico para los educadores, que forman la Camerata de Educadores.
Para garantizar la atención a un número más grande de alumnos y, al mismo tiempo,
mantener en el proyecto a algunos jóvenes que en el pasado participaron con éxito, el
maestro adopta el sistema de tutoría. Los tutores son elegidos entre los jóvenes que
demuestran interés, capacidad musical y didáctica y que asumen el compromiso de
continuar los estudios regulares, recibiendo una ayuda financiera. El propósito principal del
trabajo con esta suerte de monitores está, más allá de la multiplicación de la experiencia
para un número más grande de alumnos, en permitir a estos jóvenes la posibilidad de dar
continuidad a los estudios musicales.
34
El maestro cita algunos casos de monitores que trabajan con los niños de las
escuelas municipales y que son exitosos en sus estudios. Uno de ellos, hijo de inmigrantes
bolivianos, cuando llegó al proyecto era uno de los millares de niños víctimas del trabajo
infantil. Sus manos tenían heridas crónicas, causadas por los cortes producidos en el
trabajo. Estas mismas manos se revelaron en el toque delicado de un violín. Este joven
terminó a fines de 2007 su curso de la Universidad en Educación Artística. También hay
otros jóvenes concluyendo sus cursos universitarios, uno en Educación Artística y otro en
Musicoterapia.
Debido al éxito conseguido con los educandos en el Proyecto Violines en la Escuela,
no sólo en relación al aprendizaje musical, sino también en su escolarización, el
Departamento de Educación de la ciudad decidió crear el proyecto citado, Orquesta de
“Pimentinhas” que permitió la continuidad de las actividades. Bajo la coordinación del
maestro Marcio Demazo, el proyecto está integrado por alumnos que dejan la Red
Municipal y se incorporan a la Red Estatal de Educación. Este proyecto financia los Arteeducadores, los instrumentos necesarios, los materiales y el espacio físico, y cuenta con la
participación de los padres de los alumnos.
El maestro destaca, entre los muchos casos de alumnos, uno que se está revelando
como excelente músico y que tiene una participación importante en la Orquesta de
“Pimentinhas”. Este niño presentaba muchos problemas de escolarización, que fueron
paulatinamente superados. Actualmente está concluyendo la Educación Básica y entrando
en la Enseñanza Secundaria con el objetivo firme de ingresar en el futuro a un Curso de
Graduación en Música. Este y otros alumnos podrán probablemente transformarse en
monitores del proyecto, estudiantes de música, profesores, artistas… y las dificultades en la
escuela para ellos no serán nada más que recuerdos lejanos.
Para ilustrar el impacto de estos proyectos en las vidas de los alumnos, se incorpora
el testimonio de una madre de los niños integrantes de la Orquesta de “Pimentinhas”, que
coincide con el de muchas otras:
“Mi hija comenzó en el Proyecto Violines a los 9 años. Ella mejoró
mucho el razonamiento, educación y disciplina. Mi hija, que hoy tiene 13 años,
estudia en la escuela provincial.”
También
los
testimonios
de
los
niños, conseguidos en
el escenario del Teatro
del Centro Municipal
Adamastor, antes de
una
presentación
pública, hablan sobre
del
significado
del
Proyecto Violines y de
la
Orquesta
de
“Pimentinhas”, para sus
vidas:
35
“Sí, yo era medio travieso, ahora soy más tranquilo, por el violín. El violín ayuda a
querer estudiar más, porque ayuda a desarrollar la mente y uno se esfuerza más para
alcanzar su objetivo.”
“En la escuela ya era dedicada, y ahora soy todavía más.”
“Mis padres vieron que yo tenía capacidad y podía hacer alguna cosa más
en mi vida.”
“Es muy importante para mí porque ayuda a desarrollar la mente.”
“Cambié. Ahora estoy más feliz, conseguí más amistades. En la escuela yo
conseguí desarrollar más la mente, hacer las lecciones directamente.”
“Yo estoy muy feliz porque cuando la gente comenzó, como yo era muy
pequeña, yo necesitaba de un incentivo, porque me gustaba, pero no me gustaba
como me gusta hoy el violín. Varias veces yo pensaba en desistir, al comienzo, y mis
padres me decían: ‘no, continúa, hija', y a la vez yo no quería perder esa
oportunidad. Ahora yo veo que me gusta del violín, ¡me gusta de verdad!”
“En mi familia, cuando hay un almuerzo, alguna cosa, ellos piden ‘toca
alguna cosa'. Y les gusta. Tanto en la escuela como en violín yo hice más amistades.
Todos nosotros aquí somos una familia: todos nosotros somos hermanos, primos,
¡es muy bueno!”
“En los estudios, yo veo que estoy estudiando con más ganas, más feliz.”
“Y me gusta también el violín porque cuando yo estoy triste, comienzo a
tocar, tocar, tocar y alivio todo.”
“Significa mucho porque es una cosa que yo no esperaba; una sorpresa que
me alegró mucho, porque yo fui la última en ser sorteada. Ahí, yo empecé a hacer
las presentaciones, que es muy emocionante. Hice presentaciones en varios lugares
y es una sensación muy buena. Es una cosa que yo no esperaba, yo nunca me
imaginaba tocando violín y ahora estoy aquí.”
“Yo me siento mejor tocando. Si yo estoy triste, toco una canción, si estoy
alegre, toco otra.”
“La familia se volvió más unida, mis padres, hermanos asisten a las
presentaciones, tíos, primos, parientes.”
“Cuando fui sorteada me puse muy contenta porque yo ni sabía que existía
el violín. Fue una cosa inesperada, todo era nuevo en el comienzo, después la gente
se fue uniendo, hubo amistad entre la gente, uno colabora con el otro. Quien perdió
la música colabora con el otro. Somos todos hermanos.”
“Con la familia cambió mucho, porque mi madre y mis hermanas están
siempre acompañándome. Nos hicimos más unidas.”
“La vida se volvió bien diferente, porque antes yo era mucho más nervioso.
Después de que yo empecé a tocar violín, empecé a estar mucho más calmo.”
“En la familia todo el mundo habla, ‘¡ah! ¡Tengo un nieto, un sobrino músico!'.
También mejoré en los estudios.”
“Mi vida cambió porque ahora yo estoy tocando, estoy viendo algo nuevo.”
“En los estudios, el violín abrió más mi mente.”
36
El significado que la participación en estos proyectos asume en la vida de estos
alumnos se puede resumir en el análisis hecho por una de las investigadoras, Andréa
Soares Wuo, a partir de los testimonios:
“De un modo general, fue posible observar el valor que los ‘pimentinhas’ dan
al violín. En la mayoría, son conscientes de los cambios que la orquesta causó en
sus vidas e incorporan esos cambios en el día a día: en la escuela, en la familia, en
la convivencia con los amigos. La disciplina y la concentración parecen ser unos de
los puntos principales, además de la relación que se establece entre los integrantes
de la orquesta, formando una familia. La impresión que da es de un sentimiento de
realización, de ‘poder' y de amor al arte.”
Jorge Rodrigo do Nascimento Spinola, Arte-educador, es uno de los coordinadores
del Curso de Teatro7, él tiene una formación inicial como docente, pero dedica su vida al
teatro. Su formación, como él dice:
“Fue totalmente libre. No tengo el modelo académico, lamentablemente, pero
aprendí muchos lenguajes, muchas metodologías, eso también fue muy interesante
para mí, porque fue una formación popular, fue una formación práctica”.
7
Él trabaja con monitores que, a su vez, trabajan en las escuelas con los alumnos. Sonia Rusche, otra coordinadora de los
cursos de Teatro, trabaja con profesores.
37
Cuenta Jorge que uno de los desafíos fue sumar el trabajo de los arte-educadores a
las escuelas. Cuenta que:
“El arte-educador tiene que tener consciencia de que él tiene una
intencionalidad política de transformar la escuela. Nosotros tenemos que entender
que (...) estamos allá para eso, para transformar la escuela. Poco a poco, vamos
creando estrategias para incluir las actividades.”
Jorge Spinola dice que el arte-educador debe penetrar en la dinámica de la escuela
despacio, en la hora de actividad, adoptando estrategias para alcanzar a los educadores y
sensibilizarlos. Para él, el factor más importante para el éxito del trabajo es la unión,
principalmente cuando se cuenta con los responsables de la escuela: “(...) cuando tenemos
al director, al coordinador, al profesor referente del ciclo, el grupo funciona”.
El alumno es el foco principal de las actividades, pero es necesario contar con la
participación de todos; para esto, es necesario conquistar al educador de modo que pueda
dar continuidad y multiplicar el trabajo desarrollado. Dice:
“Nuestra maravilla es el alumno. El camino es ese, nosotros tenemos que
trabajar con los profesores, los administradores, el alumno, la escuela. Para eso, es
necesario planear lo que vamos a hacer para seducirlos y proponerles, pues cuando
la gente se va, tiene que quedar el multiplicador, el profesor. La gente conquista un
espacio, pero a la hora en que el arte-educador sale es necesario que el profesor dé
continuidad al trabajo.”
Un
indicador
importante en la manera
como la escuela asume
la integración de los
proyectos
de
arteeducación
en
su
Proyecto
Pedagógico,
según
este
arteeducador, es cuando el
profesor se dispone a
hacer el curso de teatro:
“(...) ahí él ya está
contaminado, el virus ya
lo eligió, no necesita
más del arte-educador”.
El profesor es el eje del trabajo. El alumno tiene posibilidades de vivenciar en su escuela
experiencias acogedoras y lúdicas. Esto puede contribuir en la superación de problemas.
Además, hay muchos niños que revelan posibilidades impensables:
“Nosotros tenemos varias experiencias registradas. ¡Es impresionante! A la
hora que el arte-educador entra, el niño se siente acogido tal como él es. Es
estimulado todo el tiempo a exponerse. No existe error. El niño es llevado a percibir
que está acertando todo el tiempo. Y cuando la propuesta es lúdica, funciona.
Alumnos indisciplinados, por ejemplo. Las profesoras creen que el teatro va a
‘reparar' al alumno. Y ahí uno percibe que ellos no son indisciplinados, sólo que no
aceptan aquel modelo de escuela. El alumno puede no estar rindiendo en escritura
pero hay que entender que él tiene un potencial para realizar. El niño argumenta, se
muestra, su cuerpo se expresa. Si el educador dice ‘vamos inventar la historia',
entonces él escribe; si él es incentivado a escribir, produce con facilidad. Ahí, ellos
empiezan con una cosa genial; ellos dicen ‘yo tuve una idea', y el auge de ese
38
momento es cuando la escuela se rinde, la comunidad acepta, y el alumno lo
percibe. Eso ocurre en la producción final, en la presentación. Es una conmoción que
se transforma en credibilidad. El resultado es visible: “la niña que no hablaba, habló;
aquel que no escribía, hizo el itinerario, claro que con errores, pero escribió.”
El teatro rompe con el modelo tradicional de la escuela; según este educador, “el
teatro desorganiza la escuela”, en un sentido positivo. Un ejemplo de esto es que es
necesario sacar los pupitres, dejar el espacio abierto, hacer ruido,… Cuestiones que pueden
aparecer, por la falta de costumbre, como un ejercicio de indisciplina. Cuenta él que en las
primeras veces se genera mucho ruido: pupitres arrastrados, voces demasiado altas y
colisiones entre los alumnos. Sin embargo, es necesario respetar el tiempo del alumno,
actuar de manera lúdica y proporcionar experiencias de aprendizaje. En los próximos
encuentros la organización del espacio se puede proponer con un ejercicio en el cual los
alumnos deben hacer todos los movimientos en cámara lenta. Esto los lleva, a partir de un
ejercicio teatral, corporal, a actuar de otra manera sobre el ambiente, a descubrir que hay
otras formas de modificar el espacio físico, al mismo tiempo en que vivencian
profundamente la ocasión de conocer mejor su cuerpo, “a partir de un estímulo escénico”.
En su opinión, el arte debe ser considerado como elemento integrante de la vida de
la escuela, con un valor propio que se agrega a la tarea de la escuela de democratizar los
saberes, las expresiones y los valores tanto universales como de distintos grupos. Esta
visión de Jorge Spinola viene a cuento de la realidad vivida en la Escuela Municipal Evanira
Vieira Romão.
Conclusión: una escuela inclusiva
El éxito del trabajo pedagógico de la Escuela Municipal Evanira Vieira Romão es
producto de múltiples factores externos e internos de la escuela. Sin duda, se debe al
Proyecto Político-pedagógico de la Secretaría de Educación, que la escuela materializa en
el cotidiano institucional a través de su propio Proyecto Pedagógico pero también, a que se
lograron condiciones materiales y recursos humanos que muchas otras escuelas no tienen.
Existen sobradas evidencias sobre el trabajo realizado por la escuela y su éxito en el
cumplimiento de la tarea de promover el aprendizaje y el desarrollo de educandos y de
educadores. Esto se puede ver en la gestión democrática, en la participación de los
profesores, en el trabajo colectivo; en el aprovechamiento de los recursos ofrecidos por la
Secretaría de Educación; en el modo en que reciben a las familias; y en cómo ellas
responden a esa recepción con su participación; así como en la creatividad y en la
disposición para producir siempre algo mejor.
Pero es en la vida de los
niños que este trabajo cobra su
mayor sentido, lo afecta y convoca,
como sujeto de su propio
aprendizaje y desarrollo. El niño
participa activamente en el proceso
de constitución de su identidad. En
la posibilidad de promover el
aprendizaje de todos y de cada uno
de los educandos y de provocar el
desarrollo integral de cada uno de
ellos, es que el trabajo de esta
escuela satisface su función
histórica y social.
39
La variedad de las actividades, su originalidad, la presencia de lo lúdico, la serenidad
con que se aprenden las cosas que en otras situaciones se presentarían hostiles, el uso
flexible y creativo de los espacios, la manera en que se disponen los tiempos de la escuela,
la presencia constante de la risa y el acogimiento afectivo, la preocupación por todos los
niños y la intervención y el acompañamiento en lo que cada uno de ellos necesita, la
preocupación por el aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos como
responsabilidad del colectivo de la escuela, la consideración de que la escuela tiene que
trascender sus muros, la participación en las actividades de la Secretaría, del Ayuntamiento
y de otras instituciones públicas o privadas, convierten a esta, en una escuela
verdaderamente inclusiva.
Entendemos como escuela inclusiva a aquella que asume su función de promover el
aprendizaje y el desarrollo de todos los educandos. Es la escuela que recibe a todos los
niños, respeta a cada uno en su singularidad y se compromete en la tarea de garantizarles
la posibilidad de vivenciar el éxito escolar, buscando, para todos y para cada uno, los
recursos necesarios. Es la escuela que no discrimina al niño diferente, pero hace de la
diferencia su desafío. Es la escuela que asume su responsabilidad de proporcionar a todos
un derecho básico y universal: la educación, una de las condiciones para una ciudadanía
completa y efectiva.
Ciampa8 entiende la identidad humana como un proceso que se desarrolla en las
relaciones sociales que el sujeto establece a lo largo de toda su vida. En esta perspectiva,
el ser humano no nace con una identidad determinada, sino que ésta se construye en las
interacciones con “otros-significativos” para el sujeto, inicialmente en la familia y, después,
en la escuela. Es decir, el inicio de la socialización secundaria tiene en la escuela su locus
más importante.
Así, la escuela satisface en nuestra sociedad una expectativa extremadamente
importante y es a partir de ella que el niño se proyecta por primera vez al mundo, más allá
del núcleo familiar y es por medio de ella que el niño recibe los recursos básicos para su
inserción en otras esferas de lo humano.
La escuela no es la única institución formadora del ciudadano, pero es seguramente
la fundamental. La vida escolar, sobre todo en los años iniciales, es uno de los momentos
más importantes para el desarrollo de la identidad del niño por lo que tiene que garantizarle
recursos básicos y necesarios para su inclusión en la sociedad. Ofrecer, de hecho, las
condiciones para el aprendizaje y el desarrollo del niño, permitiéndole que se perciba como
sujeto capaz de aprender y desarrollarse, que experimente el éxito, es una de las tareas
más esenciales de la escuela.
Ésta no ha sido ni es la realidad de muchas escuelas. En Brasil, la experiencia del
fracaso escolar producida, o al menos mantenida en las relaciones que se establecen
dentro de una gran cantidad de escuelas, vienen generado un contingente enorme de niños,
jóvenes y adultos que, aunque pasan por la escuela, no consiguen dominar conocimientos
básicos, que les permita vivir una existencia mínimamente digna. Éste es, entre muchos
otros, uno de los más perversos procesos de exclusión social impuesto a millones de seres
humanos.
El fracaso escolar no afecta al alumno solamente en la escolarización y en su
inserción en el mundo del trabajo. El fracaso escolar alcanza a este sujeto como un todo. La
experiencia del fracaso es un factor de negación del ciudadano que, cuando no es
aceptado, no se acepta tampoco como persona. El fracaso escolar, vivido tan
8
CIAMPA, A. da C. La historia de Severina y la historia de Severino: un ensayo de psicología social. San Pablo, Ed.
Brasiliense, 1994.
40
prematuramente en la vida del niño, puede conducirlo a no creer en sí mismo, en las
actividades de la escuela y en otras dimensiones de la vida. Es decir, el fracaso escolar
compromete el desarrollo de una identidad autónoma.
Así, la producción del fracaso escolar es una de las formas más perversas de
exclusión, de generación de desigualdad, de injusticia social. La experiencia psicosocial del
fracaso escolar es una condición de humillación, que produce el sufrimiento ético-social, tal
como fue definido por Sawaia9:
“En síntesis, el sufrimiento ético-político abarca las múltiplas afecciones del
cuerpo y del alma que mutilan la vida de diferentes formas. Se califica por la manera
como soy tratada y trato al otro en la intersubjetividad, cara a cara o anónimamente,
cuya dinámica, contenido y calidad son determinados por la organización social. Por
lo tanto, el sufrimiento ético-político retrata la vivencia cotidiana de las cuestiones
sociales dominantes de cada época histórica, en especial aquella que surge de la
situación social de ser tratado como inferior, subalterno, sin valor, apéndice inútil de
la sociedad. Él revela la tonalidad ética de la vivencia cotidiana de la desigualdad
social, de la negación impuesta socialmente a las posibilidades de la mayoría de
apropiarse de la producción material, cultural y social de su época, de moverse en el
espacio público y de expresar deseo y afecto”. (pg. 102)
Para la construcción de una mejor sociedad para todos: igualitaria, justa, inclusiva,
solidaria y feliz, la batalla a la reproducción del fracaso escolar es uno de sus puntos
esenciales. Es necesario luchar contra el fracaso escolar porque produce y reproduce la
desigualdad; porque es profundamente injusto condenar a un ser humano a una vida
desprovista de recursos que le son por derecho inalienables; porque todos tienen el derecho
de no vivir la exclusión, de pertenecer, ser respetados y tener condiciones para desarrollar
sus potencialidades. Porque ser solidario es un acto de respeto y de amor para con el otro,
y sólo ama al otro quien aprendió a amarse y también a respetarse. Porque la felicidad es
condición de lo humano, como defiende Sawaia.
En contraposición al sufrimiento ético-político, esa autora sostiene algo que llama
“felicidad pública”, es decir, “la felicidad ético-política que se siente cuando se traspasa la
práctica del individualismo y del corporativismo, para confiar en la humanidad.” (Obra citada,
pg. 105)
Entre tantas situaciones creadas por la escuela focalizada por sus proyectos de Arteeducación, se puede destacar una, que generalmente no entra en la consideración de los
análisis. Es la presentación en los escenarios y en las plazas públicas de un trabajo bien
hecho, organizado y bello, realizado por niños y que se traduce en aplausos, aprobación y
elogios. Son momentos donde cada niño se siente reconocido y valorado, capaz de
aprender, de producir y de hacer bien las cosas. Ésta es una experiencia de éxito, de todos
y de cada uno. Esta experiencia y, sobre todo, su continuidad, constituyen elementos que
integrarán la historia de vida de estos niños. Seguramente formarán parte de una identidad
que pueda confiar en las posibilidades de realización personales y grupales. Y esto no es
poco. Es una huella que puede preservarse a lo largo de la vida de quienes hoy son niños y
niñas. La escuela puede ser el espacio donde tengan su germen cuestiones de tal
magnitud.
9
SAWAIA, B. B. Las artimañas de la exclusión. San Pablo, Ed. Brasiliense, 2002.
41
Así, una escuela que trabaja colectivamente para incluir a todos, que se
transforma, se desorganiza y se reorganiza para cumplir su papel de enseñar, dirige sus
acciones para que todos aprendan y se desarrollen, que usa seriamente todos los recursos
que le son ofrecidos, que crea y recrea a partir de ellos, que hace de la finalidad de atender
a todos el compromiso con cada uno… es una escuela inclusiva en la más amplia acepción
de esa palabra. Es en una escuela como esa que cada ser humano podrá ser diferente,
pero jamás desigual.
Esa escuela se articula y cuenta con una gestión pública que establece un Proyecto
Político-pedagógico consistente, comprometido con la educación de calidad para las clases
trabajadoras y que garantice condiciones para la realización de se Proyecto pedagógico.
Esa escuela cuenta con un grupo de gestoras que se comprometen con el trabajo, con
profesoras que se constituyen como verdaderas maestras, con padres que participan de la
vida escolar y de la vida de sus hijos, con educandos que se están volviendo verdaderos
ciudadanos.
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