la diferencia entre aprobar y saber

LA DIFERENCIA ENTRE APROBAR Y SABER
Por más que estemos inmersos en un proceso de sistema de reforma de la
enseñanza, los exámenes y las calificaciones se siguen realizando, en opinión del
autor de nuestra Tribuna Libre, como toda la vida, por lo menos en la Enseñanza
Media.
No vamos a hablar de la evaluación de los exámenes propiamente dicha, que,
como acto educativo, es algo más que la simple medición de unos conocimientos.
Nuestra preocupación es más elemental: los exámenes, notas y calificaciones
escolares, como medidas de aprendizaje, ¿hasta qué punto «miden lo que dicen
medir» con objetividad?
Se trata de un tema controvertido en el que los más radiales son partidarios de
barrer los exámenes del sistema escolar actual por anacrónicos, carentes de fiabilidad
y generadores de inútil ansiedad en los alumnos. Otros, por el contrario, afirman que
todo trabajo, y la adquisición de conocimientos lo es, debe ser evaluado y, justamente,
son los «exámenes» los que han permitido hasta ahora hacer «juicios de valor» sobre
los aprendizajes realizados o las conductas observadas.
Desde hace mucho tiempo, nuestro sistema de calificaciones ha sido puesto en
cuestión por numerosos autores. Baste decir que ya THORNDIKE en 1912 había
señalado que la dificultad para medir los aprendizajes de los alumnos era debida a:
-Ausencia o imperfección de las unidades de medida.
-Inconstancia de los hechos a ser medidos.
-Extrema complejidad de las mediciones.
De todas formas, quizá nadie se atreva hoy a cuestionar, razonablemente, la
necesidad de evaluar en sí misma. Sí, en cambio, podría ser más discutible qué es lo
que debe ser evaluado, qué instrumentos de medida han de utilizarse, qué fiabilidad y
validez debe tener esta evaluación etc. Todas estas cuestiones siguen pendientes de
una solución adecuada en nuestro sistema docente. Sin ir más lejos, ahí están las
dificultades que los profesores participantes en la Reforma del Primer Ciclo de
Enseñanzas Medias están encontrando para evaluar los «nuevos» objetivos
comunes... ¿Cómo pueden evaluarse y con qué instrumentos, objetivos tales como:
«actuar de forma creativa», «tener una visión integradora de las distintas áreas del
saber», poseer una actitud crítica y no dogmática ante la realidad», etc.? No es tan
fácil.
Pragmatismo
En todo este contexto, «aprobar» y «saber», ¿son términos equivalentes?, o lo
que es lo mismo, ¿la calificación nos traduce fielmente los conocimientos que se han
adquirido? Los alumnos responderían a estas preguntas diciéndonos, con la
espontaneidad de su lenguaje: «oiga, déjeme de rollos, que yo lo que quiero es
aprobar...» Nos guste o no, «aprobar» es la gran palabra en torno a la cual, la mayor
parte de nuestros alumnos organizan su vida de estudiantes más allá de los sublimes
objetivos propuestos por los santones de la Pedagogía. Por mucho que los profesores
se empeñen en convencer al alumno de que lo importante es «saber», éste piensa que
lo fundamental es «aprobar», porque no olvida que las calificaciones se convertirán en
credenciales inapelables en la búsqueda de trabajo o en el acceso a la Universidad.
Nuestros alumnos se mueven en una línea de gran pragmatismo, quizá porque
están convencidos de que el aprobado pocas veces es signo puro de haber adquirido
conocimientos de manera suficientes. La más de las veces, el aprobado es
consecuencia y resultante de una gran heterogeneidad de factores como son:
regularidad de asistencia a clase, comportamiento correcto y obsequioso,
conocimientos de los «puntos flacos» del profesor, determinados niveles de exigencia
y, claro está, también adquisición de conocimientos.
Así pues, como el aprobar puede ser signo de realidades tan diferentes, el
alumno acaba por no creerse ninguna y se queda sólo con lo que le interesa, que es
aprobar a toda costa, sin entrar en más disquisiciones. Y es que son tantas las
variables que inciden en una calificación que resultan razonables el escepticismo y la
desconfianza sobre la objetividad y consistencia de las mismas. Porque vamos a ver,
¿cuántos profesores someten mínimamente a estudio de fiabilidad y validez los
exámenes, pruebas y controles que realizan en sus respectivas materias? Lo más
probable es que utilicen el mismo sistema de exámenes que ellos padecieron...
desconociendo los posibles errores que se deslizan tanto en la elaboración de las
pruebas como posteriormente en la corrección de las mismas. De todos son conocidos
diversos fenómenos como efecto «halo», efecto de «contraste», error «lógico», error
«individual constante»,etc., personales criterios que afectan de manera determinante a
los docentes. Pero es que, además, los profesores se consideran aptos para
«examinar» por el mero hecho de que conocen la materia y, por tanto, las respuestas
esperadas. Sin embargo, esto dista mucho de ser verdad, ya que la mayor parte del
profesorado no ha recibido una formación específica para la evaluación, lo que le
permitiría desarrollar este trabajo con un mínimo de garantías.
No obstante lo dicho anteriormente, se podría pensar que hoy en día, con un
profesorado inmerso en una dinámica de renovación pedagógica y abierto a las
nuevas metodología didácticas, se habría conseguido también una mayor objetividad
en las calificaciones. Para verificarlo, en nuestro Centro intentamos, a través de dos
modestos estudios, comprobar hasta qué punto las calificaciones emitidas hoy por
algunos profesores seguían o no adoleciendo de consistencia y fiabilidad.
El primero de estos trabajos consistió en hacer un seguimiento de los
Seminarios de Matemáticas, Inglés y Lengua, así como de cada uno de sus miembros
integrantes, para ver qué tasa de suspensos registraban evaluación por evaluación a
lo largo de tres cursos sucesivos. Se trataba de encontrar respuesta a la siguiente
cuestión: ¿la tasa de suspensos depende más del nivel de conocimientos que
alcancen los alumnos, o del propio «perfil evaluatorio» subjetivo de cada profesor?
Estereotipos y rutinas
En este período de observación pudo comprobarse cómo, en general, los
profesores responden casi siempre a sus peculiares «estereotipos y rutina» a la hora
de calificar. Así, en algunos profesores aparece un perfil de tipo ascendente, es decir,
suspenden poco en la primera evaluación y este porcentaje, que siempre es similar, va
aumentando en la segunda y tercer para, desde aquí, iniciar una disminución en las
calificaciones negativas hasta llegar a la última evaluación del curso. Por el contrario,
encontramos otros profesores que siguen una línea descendente en el conjunto de
suspensos. Su mayor porcentaje se registra en la primera evaluación, para ir
disminuyendo gradualmente a lo largo del curso...
Por consiguiente, parece que el profesor, de manera inconsciente, cada nuevo
curso recorres el camino de su propia «fatalidad calificatoria» independientemente de
las aptitudes y actitudes que poseen los diferentes grupos de alumnos que encuentra
cada año.
El segundo estudio pretendía ser una aproximación a la variabilidad existente.
En parte, nos preguntábamos qué grado de consistencia tienen las calificaciones
emitidas en la corrección de pruebas cuando éstas son corregidas de nuevo por el
mismo profesor. Por otro lado, nos formulábamos otra pregunta complementaria a la
anterior: ¿qué grados de disparidad de criterio calificatorio poseen unos mismo
exámenes corregidos por dos profesores pertenecientes al mismo Seminario y que
imparten clase en los mismos niveles? Encontramos algunos datos dignos de
reseñarse.
a) El 57 por 100 de los alumnos cuyos exámenes fueron corregidos por
segunda vez aumentaron algún punto su segunda calificación. El 12 por
100 permaneció con la misma, y el 31 por 100 vio disminuida su calificación
respecto a la primera.
b) Entre las dos correcciones de la prueba llevadas a cabo por el mismo
profesor, aparece un promedio de variación de 1,1 en las pruebas
correspondientes al área de Ciencias y de 0,8 puntos en la de Letras. Por
otro lado, el promedio de variación registrado en la corrección de exámenes
entre un profesor y su compañero de Seminario fue de 1,26 puntos en
Ciencias y 0,97 en Letras. En general, los límites de variación en las
calificaciones han oscilado desde 0,25 hasta 3,5 puntos.
No vamos a abundar en más datos. Estamos convencidos de que calificar es
una de las tareas más complejas y delicadas de la labor docente, aunque nada más
sea por la dificultad que entraña medir aprendizajes y conductas que no se someten
fácilmente a una evaluación realizada con instrumentos de medida poco precisos, y
por la gran resonancia emocional que la calificación produce en muchos niños y
adolescentes (ahí está el fenómeno sobrecogedor de los suicidios por motivos
escolares).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades, creemos que es posible encontrar
vías de solución. Autores como Lafourcade, Ebel, Mialaret, Hotyal, Bonboir, Fermín,
Pieron, Simpson, entre otros, han aportado ya algunas pistas. Es cuestión de
desarrollarlas y aplicarlas en el aula. Para ello, es imprescindible logra un cambio en la
actitud del profesorado hacia la calificación, pues la gran mayoría ha caído en la
«idolatría» del número... Las calificaciones, en lugar de ser un medio en la
organización de los aprendizajes, se han constituido en un fin en sí mismas. Eso es
peligroso.
Sin lugar a dudas, la calificación es una asignatura «pendiente» que la
Administración Educativa y los propios docentes seguimos todavía sin aprobar cuando
ya casi nos encontramos en los albores del siglo XXI
Comunidad Escolar
(A.M. García Martínez)