pixel-bit - SAV - Universidad de Sevilla

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación
PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN
Nº 31 - ENERO - 2008
http://www.sav.us.es/pixelbit
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Publicación de ámbito nacional e internacional, indizada en la base de datos ISOC del CINDOC del Consejo Superior de Investigaciones
Científicas. La Revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, se intercambia con otras revistas de carácter científico. Los interesados
pueden ponerse en contacto con el Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. C/ Porvenir 27, 41013. Sevilla. Telf. 954
48 74 62. Fax. 954 48 74 67 - [email protected] - http://www.sav.us.es/pixelbit
Edita: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. Universidad de Sevilla.
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INDICE
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH SITE SUMMARY)
EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y
EMPRESARIALES.
PABLO CÉSAR MUÑOZ CARRIL Y MIGUEL MUÑOZ CARRIL..............................................5-18
PROPUESTA DE DESARROLLO DE TEST INFORMATIZADO
ADAPTÁNDOLO A LAS RESPUESTAS DEL USUARIO.
JOSÉ CLARES LÓPEZ...................................................................................................................19-30
CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES WEB PARA LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS.
ESTEFANÍA CARIDAD DE OTTO.............................................................................................31-38
LA GESTIÓN DEL CAMBIO TECNOLÓGICO EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS DEL PAÍS VASCO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS
ESCOLARES.
MARGARITA LEÓN GEREÑO, JOSÉ MIGUEL CORREA GOROSPE, ESTIBALIZ
JIMÉNEZ DE ABERASTURI PARÁIS Y ALEX IBÁÑEZ ETXEBERRIA...............................39-57
LOS HÁBITOS Y LA DIETA TELEVISIVA EN DISTINTAS EDADES:
IMPLICACIONES EDUCATIVAS.
Mª CONCEPCIÓN MEDRANO SAMANIEGO Y SANTIAGO PALACIOS NAVARRO......59-70
FORMACIÓN EN GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN SOBRE
EDUCACIÓN CON MATERIALES MULTIMEDIA.
SUSANA MOLINA MARTÍN, Mª TERESA IGLESIAS GARCÍA Y CARMEN DIEGO
PÉREZ..............................................................................................................................................71-89
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL DISEÑO Y
PUBLICACIÓN DE UNA PÁGINA WEB.
ANTONIA LÓPEZ MARTÍNEZ..................................................................................................91-99
-3-
COLABORACIÓN EN RED A TRAVÉS DE VIDEOCONFERENCIA:
UNA EXPERIENCIA NO FORMAL.
PETER J. SCOTT, LINDA J. CASTAÑEDA Y KEVIN QUICK............................................101-120
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EN TIC.
MARÍA DEL CARMEN LLORENTE CEJUDO......................................................................121-130
LA WEB. HERRAMIENTA DE TRABAJO COLABORATIVO.
"EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO".
HONMY ROSARIO...................................................................................................................131-139
IMPACTO PRODUCIDO POR EL PROYECTO DE CENTROS TIC EN
CEIP E IES DE ANDALUCÍA DESDE LA OPINIÓN DE DOCENTES.
MANUEL CEBRIÁN DE LA SERNA Y JULIO RUIZ PALMERO.......................................141-154
UN PROGRAMA INFORMÁTICO DE HABILIDADES VISUOESPACIALES COMO RECURSO EDUCATIVO.
RAMON CLADELLAS PROS..................................................................................................155-162
LA IMPLEMENTACIÓN DE TICS DESDE LA PEDAGOGÍA RURAL.
VIVIAN CARVAJAL JIMÉNEZ...............................................................................................163-177
LA RELACIÓN METODOLÓGICA ENTRE LAS WEBQUEST Y EL
PORTAFOLIO PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES.
SONSOLES GUERRA LIAÑO, Mª ELENA RIAÑO GALÁN Y NATALIA GONZÁLEZ
FERNÁNDEZ.............................................................................................................................179-186
ASIGNATURAS VIRTUALES EN UNIVERSIDADES
PRESENCIALES: PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS.
MARTÍN PÉREZ LORIDO........................................................................................................187-198
-4-
Nº 31 Enero 2008 pp.5-18
IMPLEMENTACIÓN DEL FORMATO RSS (RICH SITE SUMMARY)
EN PROCESOS DE GESTIÓN Y COMUNICACIÓN ELECTRÓNICA
EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS, PÚBLICAS Y
EMPRESARIALES.
Pablo César Muñoz Carril.
[email protected]
Miguel Muñoz Carril
[email protected]
Universidade da Coruña (España)
El presente artículo versa sobre las características y potencialidades inherentes del sistema
de sindicación conocido con el nombre de RSS. Dicho sistema se configura como un recurso
comunicativo on-line sumamente versátil, que puede ser aplicado desde webs institucionales
pertenecientes a diferentes ámbitos, como el educativo, el empresarial o el sector público.
Asimismo, analizaremos las ventajas, requisitos y especificaciones técnicas necesarias (tanto para el usuario como para la organización) para su implementación, a través de ejemplos
prácticos, exponiendo finalmente la heterogeneidad de usos existentes por parte de instituciones de diversa naturaleza.
Palabras clave:RSS, sindicación, podcast, vodcast, contenidos, noticias.
The present article addresses the system of syndication known as RSS and its characteristics
and inherent potentialities. This system is a highly versatile and communicative online
resource, that can be applied from institutional webs in the educational sector, business and
firms or the public sectors. Also, we will study the advantages, requirements and necessary
engineering specifications (for usersand for organizations) needed for its implementation.
This will be done through practical examples, which will reveal the heterogeneity of existing
uses on the part of diverse institutions.
Key words: RSS, syndication, podcast, vodcast, content, news
1. Introducción
El sistema RSS, cuyas siglas obedecen a
"Rich Site Summary", podríamos definirlo
como un formato de texto basado en el estándar
XML (eXtensible Markup Language), que sirve para distribuir titulares de noticias y con-
-5-
tenidos a través de Internet de forma automatizada. Esta manera de distribuir contenidos
se conoce con el nombre de "sindicación",
siendo su función principal la de mostrar al
usuario, un sumario o índice de contenidos y
noticias que publicó un sitio web, sin necesidad tan siquiera de entrar en él.
Muñoz, P.C. y Muñoz, M.
Además de titulares, RSS también contiene
una serie de códigos para que los programas
que leen estos ficheros puedan,
automáticamente, detectar cuándo se publican nuevos contenidos. De esta forma, son
capaces de avisar al usuario, de modo automático, que se encuentran disponibles nuevas noticias.
Es sencillo identificar aquellos servidores
web que sindican, ya que por lo general contienen alguno o algunos de estos iconos:
noticias en RSS puede estar sujeto a muy diferentes campos y actividades. Todo ello, supone por ende, enormes potencialidades para
las instituciones educativas y las empresas,
puesto que el RSS se erige en este sentido
como un instrumento idóneo de comunicación con los usuarios, en el que se establecen
en el caso de las empresas, ventajas competitivas endógenas y diferenciadoras respecto a
la competencia, y en el caso de instituciones
educativas y administraciones públicas, ventajas para con su público objetivo, el cual
obtiene de forma automatizada información
relevante sobre aquellos aspectos que realmente le interesan, la cual es suministrada por
los denominados "lectores de feeds" que corren del lado del cliente.
2. Ventajas del uso de RSS para la organización y el usuario
Figura 1.- Iconos identificativos del formato
RSS
La aplicatividad del sistema RSS tiene por
tanto un carácter sumamente amplio y
pluridisciplinar; buena prueba de ello lo tenemos en su implementación dentro del campo
del e-commerce (verbigracia, mediante el RSS
marketing como estrategia de marketing electrónico y/o viral), dentro del marco del elearning (como por ejemplo a modo de sistema de distribución y actualización de contenidos de un curso o proceso formativo), en
administraciones públicas (en donde el RSS
se constituye como una herramienta
facilitadora dentro de los procesos de comunicación propios de las políticas públicas desarrolladas a través de modelos de Relaciones Públicas) o por supuesto en instituciones educativas (ej.: en universidades, centros
educativos, escuelas de negocio).
Así pues, dada su naturaleza, el sistema de
-6-
Las ventajas que una organización (de la
naturaleza que fuere) puede obtener con el
uso de la sindicación, serían entre otras:
- Utilidad: en el caso de que los contenidos
de nuestra web cambien constantemente o de
forma regular.
- Funcionalidad: ya que el uso de RSS, podría estar cumpliendo parte de los objetivos
estratégicos de comunicación de la organización para con su público objetivo y potencial.
- Segmentación: puesto que para atender mejor las demandas de los usuarios se podrían
establecer diferentes canales, suscribiéndose el propio usuario a aquellos de los cuales
realmente le interese recibir información.
- Difusión: en tanto en cuanto el RSS podría
ser utilizado como una herramienta dentro de
las técnicas utilizadas en el mix de comunicación de la organización, por lo que se darían a
conocer aquellas actividades, proyectos y/o
productos (bienes, servicios, ideas) desarrollados por la propia empresa o institución,
como por ejemplo recursos audiovisuales, bibliografía, materiales didácticos, y en definitiva contenidos de todo tipo.
En lo que atañe a aquellos aspectos
ameliorativos, que el usuario identificaría
como "pros", podríamos citar los siguientes:
- El usuario no debe preocuparse en comprobar las novedades existentes en una o varias webs, sino que es el lector de RSS el que
se encarga de forma automática de realizar esta
tarea, la cual en función del software empleado, puede programarse para diferentes lapsos de tiempo en base a las preferencias del
propio usuario.
- El usuario, en la mayoría de ocasiones, no
se ve obligado a facilitar sus datos personales, teléfono, e-mail, etc, por lo que se garantiza su privacidad.
- El usuario decide donde se sindica o suscribe, qué contenidos temáticos le interesan
y con qué regularidad los consulta y lee, e
inclusive en qué momento decide darse de
baja.
- El usuario estaría en todo momento
contextualizado, puesto que recibiría información actualizada en las áreas de interés así
especificadas por él.
- La disponibilidad de los contenidos es casi
inmediata, éstos están disponibles en la web
al mismo tiempo que en RSS, por lo que no es
necesario esperar a que se envíe un mensaje a
una lista de correo.
-7-
- Monsoriu (2004) señala además que el RSS
supone un valor añadido respecto a otros sistemas como el SMS, MMS o newsletters, ya
que en el caso de estas últimas el medio a
través del cual transmitir la información sería
el correo electrónico, y debido a los filtros
cada vez más abundantes que se implementan
en los servidores, puede que el mensaje no
llegue al usuario. En lo que respecta a los sistemas SMS y MMS, éstos tienen una capacidad limitada (tanto de caracteres como de tamaño) resultando su aplicación costosa, mientras que el RSS por contra es un sistema
gratuíto.
3. Visualización de los archivos RSS por
parte del usuario
Lo primero que el usuario ha de tener en
cuenta es si la web o webs a través de las
cuales quiere recibir noticias mediante RSS,
son susceptibles de ser "leidas" en formato
RSS y por tanto si ofertan este sistema de
sindicación. Para ello, tal y como especificamos "ad nauseam", el usuario puede identificar si la web ofrece dicho sistema a través de
la existencia de una serie de iconos característicos (ver figura 1).
Una vez que se tiene la certeza de que la web
admite el sistema RSS, el usuario deberá utilizar un software específico denominado
"agregadores" o "lectores de feeds", que se
caracterizan por permitir acceder a la información. Cabe destacar la existencia de diferentes tipologías de agregadores de RSS. Siguiendo a Monsoriu (2004), partimos de una articulación bajo tres tipos diferentes:
a) Software cliente. Son aplicaciones del lado
del cliente (por tanto instaladas en cada ordenador) que permiten visualizar las noticias
RSS. Dependiendo de sus características pue-
den inclusive organizar las actualizaciones en
directorios temáticos, almacenar recortes, realizar búsquedas avanzadas, programar el tiempo de las actualizaciones de contenidos, ordenar los mismos, etc.
Evidentemente, dependiendo del tipo de Sistema Operativo que el usuario posea, así como
del tipo de navegador utilizado, están indicados determinados agredadores de RSS.
Usualmente este tipo de lectores de feeds son
gratuítos, por lo que no tiene coste alguno
para el usuario.
Presentamos seguidamente un relatorio con
los principales agregadores gratuítos:
- Feedreader: para Windows, ligero eficiente
y disponible en español.
Web oficial: http://www.feedreader.com
- WinRSS: también dispone de un paquete
de idiomas, entre ellos el español.
Web oficial: http://www.brindys.com/
winrss/casmenu.html
- Amphetadesk: Utiliza un navegador web
para mostrar la información. Disponible para
Linux. En inglés.
Web oficial: http://www.disobey.com/
amphetadesk/
- RSSReader: Funciona bajo Windows 98/
NT/ME/2000/XP/2003/Vista.
Web oficial: http://www.rssreader.com
- RssOwl: Agregador Multiplataforma (Java),
de código abierto y disponible en español.
Web oficial: http://www.rssowl.org/
- NewsMonster: Trabaja con Mozilla 1.0,
Netscape 7.0 o superior, Mac OSX, Linux o
Windows. Para su correcto funcionamiento
debe estar habilitado Java 1.4 o superior.
Web oficial: http://www.newsmonster.org/
- Mozilla Firefox: Es un navegador web que
incluye integración de fuentes RSS en los
marcadores. Está disponible en español.
-8-
Web oficial: http://www.mozilla-europe.org/
es/
b) Servicios Web: los cuales se constituyen
como aplicaciones a través del propio
navegador. Uno de los más destacables es
Bloglines (http://www.bloglines.com), herramienta que se descarga y se instala sobre el
navegador.
c) Aplicaciones embebidas. Se trata de aplicaciones que implementan un pequeño
agregador RSS como añadido a sus
funcionalidades primarias. Ponemos como
ejemplo el administrador de ficheros de Gnome,
o algunos clientes de correo electrónico como
Ximian.
Tras la selección e instalación de algún
agregador de feeds el usuario tan sólo deberá
agregar el canal o canales RSS seleccionados
a su lector de noticias, para lo cual simplemente deberá copiar los links indicados en las
webs de origen que oferten el servicio RSS.
3.1. Ejemplificación procesual y gráfica del
uso de RSS por parte del usuario.
PASO I.- Selección del agregador de feeds y
descarga del mismo.
Para el ejemplo emplearemos la aplicación
"Feedreader". Al ser un software freeware
podemos descargarla de forma gratuíta directamente desde su web oficial (http://
www.feedreader.com), tal y como muestra la
figura 2.
Figura 2.- Selección del agregador de feeds y descarga del mismo
PASO II.- Identificación del recurso RSS
Supongamos que nos interesa recabar información sobre cuestiones de actualidad referida a la ciudad en donde habitamos. A modo
de ejemplo (figuras 3 y 4) hemos optado por
dirigimos la web oficial de una intitución pública como es el Ayuntamiento de A Coruña
(http://www.aytolacoruna.es ). Una vez dentro de la misma podemos apreciar la existencia
de un icono "XML" (lenguaje de marcas extensible), lo cual indica que la web en sí oferta
el servicio RSS.
Figura 3.- Identificación del recurso RSS
-9-
PASO III.- Copia del link en función de las
categorías que nos interesen
Tal y como se muestra en la figura 4, podemos optar por incluir en nuestro navegador
cuatro categorías diferentes: ayuntamiento,
ciudad, negocios y turismo. Imaginémonos
que nos interesa exclusivamente conocer las
noticias, novedades y recursos relativos a la
categoría "ayuntamiento", lo único que debemos hacer es copiar el link especificado.
Figura 4.- Copia del link en función de las categorías que nos interesen
Figura 5.- Agregar feeds al lector de RSS FeedReader
- 10 -
PASO IV.- Agregar el feed en nuestro lector
RSS
Tras copiar el link que nos permitirá visualizar
el recurso en formato RSS, abriremos el programa Feedreader, e incluiremos dicho
hipervínculo en el espacio indicado. La figura
5 muestra gráficamente cómo realizar esta operación, así como los apartados básicos en los
que se estructura un lector de feeds.
4. Creación e implementación del sistema
RSS 2.0 a través de un estudio de caso
Como hemos visto en líneas precedentes, el
sistema RSS posee enormes potencialidades,
tanto para instituciones públicas como para
organizaciones de corte empresarial, configurándose pues como una herramienta sumamente versátil. Con el fin de hacer patente esta
versatilidad al tiempo que utilidad, tanto para
usuarios como para organizaciones, es nuestra intención desarrollar de forma sintética e
ilustrar al lector acerca de las directrices y
lineas maestras seguidas en torno a la creación e implementación de un sistema RSS en
el CUFIE (Centro Universitario de Formación
e Innovación Educativa), servicio perteneciente a la Universidade da Coruña (http://
www.udc.es/cufie).
Tras una rigurosa evaluación de dicho centro, basada en el modelo de calidad EFQM, se
detectaron puntos débiles a mejorar respecto
a los sistemas de comunicación a través de
los cuales difundir las actividades y servicios
ofertados por el centro en sí. A raíz de este
análisis situacional, se creó por tanto un plan
estratégico que supliese estas carencias y
asegurase la consecución de uno de los objetivos básicos, que no era otro que garantizar
que los usuarios pudiesen conocer
pormenorizadamente los servicios ofertados
por las diferentes unidades pertenecientes al
CUFIE. De esta forma se procedió a la creación de una serie de herramientas de comunicación electrónica unidireccionales y
bidireccionales (ej. newsletters, buzón electrónico de sugerencias), así como el sistema
RSS, que vendría a completar el operativo.
4.1.- Especificaciones técnicas para la creación del RSS.
Existen diferentes versiones de RSS, como
son la 0.91, 0.92, 1.0 y 2.0. En nuestro caso
optamos por la ulización de la versión 2.0 por
ser más completa que las anteriores, permitiendo añadir nuevos elementos en el código.
Además esta especificación es compatible con
las versiones anteriores.
Teniendo este aspecto en consederación, se
procede a la creación del código en formato
XML necesario para la creación del sistema
RSS, para lo cual es preciso conocer qué elementos forman parte del fichero RSS 2.0. En la
tabla 1 se expresan los elementos requeridos
y los opcionales en la creación de un canal
RSS 2.0.
Una vez que tenemos claro los elementos
requeridos y opcionales que podemos emplear, procederemos a crear nuestro propio
código. Para ello podemos utilizar un editor
de texto plano que necesitará ser guardado
con extensión .xml.
Con el fin de ejemplificar de modo sintético
el fichero RSS 2.0 creado para el CUFIE, mostramos a continuación un extracto del código
que consta de un canal y de un elemento item:
Si el código expuesto en la tabla 2 lo
visualizásemos a través de un lector de feeds
obtendríamos el resultado mostrado en la figura 6, en base al cual tenemos constituido el
canal "CUFIE", mediante la etiqueta
<channel>, y dentro del mismo, se pueden leer
- 11 -
Tabla 1.- Etiquetas requeridas y opcionales con RSS 2.0
- 12 -
Tabla 2.- Ejemplo de parte del código XML creado para el sistema de noticias RSS del CUFIE
- 13 -
los diferentes titulares creados a partir de la
etiqueta <title>, inserta a su vez dentro de la
etiqueta <item>. Igualmente puede observarse la categoría o "Keyword" a la que pertenece el titular, que en este caso hace referencia a
la UENU (Unidad de Enseñanza No Universitaria), una de las tres unidades de las que se
compone el CUFIE. Esta categoría viene definida por la etiqueta <category>. Resulta de
notoria obligatoriedad descatar también que
el cuerpo de la noticia puede verse en la parte
inferior de la figura 6. Dentro de este panel
existen también una serie de apartados que
merecen que nos detengamos brevemente a
comentarlos.
Si observamos con atención en este panel
inferior de la figura 6, podemos identificar el
logotipo del CUFIE, que representa un elemento icónico importante para contextualizar
al usuario. Dicha imagen se obtiene a partir de
la etiqueta <image>, situada secuencialmente
antes de comenzar a insertar propiamente todas las etiquetas <item>. En realidad cada item
está definiendo el contenido de cada noticia
(o recurso). Así por ejemplo podemos observar la inclusión de una imagen como el
logotipo de la UENU, y a su derecha el mensaje principal. Igualmente, si quisiésemos
ampliar dicha información podríamos presionar el hipervínculo que lleva por título "Read
on", el cual nos dirigirá a la web que hemos
especificado en el código. En concreto y tomando como referencia nuevamente la tabla
2, dicho hipervínculo dirigirá al usuario a la
URL "http://www.udc.es/curie/uenu/cap/
docs/practicas/seguemento_practicas/
calendario_.pdf ", que viene definida en el
código bajo la etiqueta <link> e incluida por
supuesto dentro de la etiqueta <item>.
Figura 6.- Visionado del código de la tabla 2 a través del programa Feedreader
- 14 -
4.2.- Automatización del proceso.
Tras lo visto hasta el momento, seguramente detectemos un handicap importante en lo
que atañe a la elaboración del código XML, y
es que si bien tal y como apuntábamos podemos utilizar un simple editor de texto plano, el
uso de esta herramienta implicaría un conocimiento excelso por parte del webmaster, ya
que éste tendría que insertar el código manualmente con el consiguiente riesgo de cometer algún error. Para evitar dichas erratas,
se puede recurrir a validadores de código on-
line como http://feedvalidator.org/. Paralelamente, y con el fin de imprimir fluidez al proceso de creación, existen herramientas on-line y
software shareware y freeware que facilitan la
labor de sindicación de noticias en RSS.
Verbigracia, podemos destacar entre otros
los siguientes recursos:
- MyRSSCreator.- lo podemos descargar en
http://www.myrsscreator.com
- RSSBuilder.- descarga en http://
home.hetnet.nl/~bsoft/rssbuilder/index.htm
Así pues la utilización de este tipo de herramientas facilitarían en gran medida la labor de
Figura 7.- Interfaz de RSS Builder
- 15 -
creación de canales en RSS, ya que inclusive
incluyen gestores FTP para poder subir al
servidor el fichero XML creado. Una vez subido a nuestro servidor este archivo, tan solo
tendremos que publicitarlo a nuestros usuarios empleando para ello alguno de los iconos
expresados en la figura 1.
5. Síntesis de potencialidades a nivel educativo, empresarial y en administraciones públicas
Los usos, beneficios y posibilidades de la
utilización de RSS en el campo empresarial,
educativo y en las administraciones públicas,
hace que se dibujen líneas de acción generales (no excluyentes e integradas) al tiempo
que específicas en cada área. Proponemos al
respecto la siguiente tipología:
A.- Uso general:
- Informativo: supone que el usuario esté
actualizado en todo momento sobre aquellos
temas que sean de su interés, ya sean de carácter formativo, relacionados con las políticas públicas de la ciudad en donde reside, o
de las últimas novedades empresariales en el
sector de las NTIC, por citar un ejemplo.
B.- Usos específicos:
- A nivel educativo: potenciar las comunidades de aprendizaje y la investigación. Pensemos en las comunidades virtuales de investigadores, en el rápido intercambio y distribución de información en las mismas. Un buen
ejemplo de ello lo encontramos en el CESGA
(Centro de Supercomputación de Galicia):
http://www.cesga.es .
Igualmente a nivel educativo, la utilización
de RSS puede implicar un paso en la mejora
de los procesos comunicativos entre la institución educativa y sus clientes/usuarios. Un
ejemplo en este sentido lo encontramos en la
propia web del CUFIE (Centro Universitario
de Formación e Innovación Educativa) de la
Universidad de A Coruña, http://www.udc.es/
cufie, a través de la cual se mantiene puntualmente informado a los usuarios acerca de novedades en plazos de inscripción a cursos,
horarios, etc.
También dentro de la esfera educativa, sobre todo en el ámbito universitario, nos encontramos con bibliotecas que se acogen a la
modalidad del RSS, ya que mediante este sistema son capaces de difundir las novedades,
boletines, actividades y contenidos sin que
el usuario deba acceder al servidor de la propia biblioteca. También facilita que se compartan estas novedades y contenidos de forma consorciada. Verbigracia, iniciativas al respecto las encontramos en la biblioteca de la
Universitat Oberta de Catalunya (http://
biblio.uoc.es/rss/esp/it.xml); o en la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes (http://
w w w. c e r v a n t e s v i r t u a l . c o m / n o t i c i a s /
noticias.xml)
- A nivel empresarial: destaca el uso de la
sindicación, en el denominado RSS marketing,
medio a través del cual poder satisfacer las
necesidades de los consumidores mediante
ofertas de productos y servicios
personalizados. Su potencialidad en el campo
de la investigación de mercados, no ha pasado desapercibida y algunas empresas como
Yahoo o MSN han desarrollado sus propias
herramientas de sindicación e inclusive realizan estudios a nivel de segmentación de mercados en cuanto al uso de estas herramientas.
Resulta de notoria obligatoriedad destacar,
que la publicidad es otro de los campos dentro del entorno empresarial que se nutre de
las ventajas del RSS. De esta forma, muchas
- 16 -
empresas hablan de adware, o sofware que
muestra publicidad. Será responsabilidad de
los departamentos de marketing determinar la
rentabilidad y grado de utilización de los sistemas de sindicación para la empresa. No obstante, realizando un análisis global a nivel
cuantitativo, podemos observar como en Estados Unidos (uno de los países más avanzados en NTIC y con mayor uso de las mismas),
existe un alto porcentaje de usuarios que todavía no utlizan RSS. Joshua Grossnickle
(2005), pone de relieve precisamente el alto
porcentaje de internautas que todavía no utilizan RSS (69%). En la figura 8 podemos ver
un gráfico de sectores representativo.
Paralelamente al uso del RSS, algunas empresas como BMW (http://vodcast.bmw.com/
), ya han puesto en marcha sistemas más avanzados como los llamados podcast (utlización
de audio) y vodcast (o videocast), que suponen respecto al RSS, la mejora en cuanto a
inclusión de material sonoro (en lo que atañe
al podcast) y audiovisual (en lo que respecta
al vodcast). De esta forma un cliente potencial, puede visualizar virtualmente la presentación de los nuevos modelos de coches en la
última feria del automóvil, conocer sus características y las novedades que ofrece frente a
otros modelos de la misma gama, etc., lo cual
supone un valor añadido para la propia empresa frente a los competidores.
Para ello, el usuario simplemente debe contar con formatos de software estándar como
Windows MediaPlayer o Apple Quicktime. El
vodcast además permite al usuario la opción
de descargar y visualizar los contenidos en
hardware portátil como Sony Playstation
Portable o Apple iPod.
Señalar finalmente que el uso de RSS igualmente, puede ser un gran aliado para el desarrollos de procesos de benchmarking, los cuales suponen el estudio de la competencia, en
base a los cuales poder llevar a cabo toma de
decisiones sobre la implementación de estrategias competitivas (de liderazgo, seguidoras o retadoras).
- A nivel de administraciones públicas: el
RSS se configura como un medio ágil y versátil, para hacer llegar al ciudadano información
relevante. Pensemos por ejemplo en un ayuntamiento y el alto volumen de información re-
Figura 8.- Niveles de porcentaje de uso de RSS en EE.UU. . Fuente: "RSS-Crossing into the
Mainstream"
- 17 -
levante estructurada en categorías o canales,
que podría ser de interés para la opinión pública. Ejemplos al respecto serían la publicación de una convocatoria de oposiciones, los
últimos eventos culturales (cine, teatro, exposiciones…) desarrollados desde la concejalía
de cultura, información relevante a nivel sanitario (como puede ser el inicio de campañas
de vacunación), la inscripción para determinados eventos deportivos, la posibilidad de
realizar ciertos trámites on-line, la información
acerca de nuevas coberturas de determinadas necesidades a nivel de servicios sociales
(ej. Ayudas a domicilio, comedores escolares,
programas de reinserción social…, etc.). Desde otros organismos públicos, estatales y
autonómicos, también se implementan diversos canales de sindicación. Ejemplos al respecto los tenemos en la Consejería de Justicia
y Administración Pública de la Junta de Andalucía (http://www.juntadeandalucia.es/
justiciayadministracionpublica/ , o en el Instituto Nacional de Estadística (http://
www.ine.es), en el que se nos da información
puntual respecto a los últimos informes estadísticos realizados.
6. Conclusiones
El RSS se está erigiendo como un gran aliado para instituciones de diversa naturaleza
(de carácter educativo, administraciones públicas y empresariales). Su fácil implementación, las ventajas tanto para organizaciones como para los usuarios, así como la gratuidad de su uso por parte de estos últimos,
hace que este sistema de sindicación de noticias permita a las instituciones mejorar su cobertura y eficacia en procesos de comunicación y gestión para con su público objetivo.
Actualmente cada vez son más el número de
webs que se acogen a este sistema e inclusive lo complementan con otros basados en el
estándar XML, como son el podcast y
videocast.
En suma, las posibilidades del RSS son tremendamente amplias, destacando su uso por
parte de las organizaciones como una nueva
herramienta de comunicación electrónica, y
por parte del usuario, se destaca la eficacia en
cuanto a la búsqueda de contenidos e información on-line, pudiendo ser ésta de naturaleza dispar.
7. Referencias y documentos electrónicos
utilizados
GROSSNICKLE J. (2005). Rss- Crossing into
Mainstream. Ipsos Insight, Yahoo. http://
publisher.yahoo.com/rss/
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español. Manual de RSS. ESeGeCe Studio.
http://www.uatsap.com/rss/manual/6 (26-0106)
- 18 -
Nº 31 Enero 2008 pp.19-30
PROPUESTA DE DESARROLLO DE TEST INFORMATIZADO
ADAPTÁNDOLO A LAS RESPUESTAS DEL USUARIO
José Clares López
[email protected]
Universidad de Sevilla (España)
Este trabajo trata de acercarse a los test adaptativos informatizados (TAI). Se hace una
propuesta para conocer de una forma inteligente al nivel que posee el usuario en el conocimiento de una determinada materia. El objetivo es hacerle el menor número de preguntas y
determinar antes a su nivel de conocimientos. Para ello se parte de la opinión del usuario en
lo referente al grado de conocimiento que él piensa que posee.
Palabras clave: Test Adaptativos Informatizados; Tutores inteligentes; diagnóstico; propuesta de investigación.
This work tries to approach the Computerized Adaptive Test (CAI). A proposal is made to
know an intelligent form the level that has the user in the knowledge of a certain matter. The
objective is to do the smaller number to him of questions and to determine before at its level
of knowledge. For it part of the opinion of the user in the referring thing to the knowledge
degree that he thinks that he has.
Key words: Computerized Adaptive Test; Intelligent tutors; Diagnosis; investigation proposal.
1. Introducción
La investigación básica y aplicada en el campo de la medición educativa están en un periodo bueno de desarrollo como lo demuestra
las publicaciones de revistas especializadas
o congresos que se celebran anualmente como
se puede ver en American Education Resech
Association (AERA) o la National Cooncil on
Meassurement in Education (NCME) ( Neira,
2001).
También hay que resaltar el gran interés que
se da en la actualidad por la objetividad y el
rigor en la medición educativa. Se tiene asumido que es necesaria una medición educativa rigurosa para poder conseguir una educación lo más eficientemente posible. La medición nos va a dar el resultado de las pautas
que hemos llevado a cabo en el proceso educativo.
La investigación en la tecnología
psicométrica ha sido muy abundante en las
dos últimas décadas, impulsándose la construcción y el análisis de instrumentos de medida en educación y en el resto de las ciencias
sociales, apareciendo una serie de modelos
englobadas en la llamada Teoría de Respuesta al ïtem. (T.R.I).
La T.R.I nos va a aportar soluciones al problema de que para comparar a dos personas
en una variable teníamos que aplicarle el mismo tests, cosa que ahora no ocurre con la
T.R.I, debido a que sus modelos expresan en
la misma métrica puntuaciones obtenidas por
pruebas distintas. Esto es, que los modelos
- 19 -
Clarés, J.
del ámbito de la Teoría de Respuesta a Ítem
generan mediciones invariables respecto a las
pruebas que se hayan usado para conseguir
estas mediciones, así la medición se ajusta al
sujeto mediante la adaptación de la prueba a
las peculiaridades de la persona a la que queremos evaluar. Esta característica unida al gran
desarrollo tecnológico que ha permitido la
generación de rápidas computadoras que han
llevado a un importante avance en el campo
de la medición educativa. Estamos hablando
de los Tests Adaptativos Informáticos (Neira
2001), tutores inteligentes,…
2. Test adaptativos informatizados
Aplicar un test que esté al nivel del sujeto
que se le pasa produce una serie de ventajas
tanto para el que se examina, ya que reduce
sus niveles de frustración al realizar una prueba adaptada a su nivel; como para el examinador que además de tener corregida la prueba
automáticamente se reduce significativamente
el tiempo de aplicación. Por otra parte, los que
aumentan son los problemas, tanto en los
algoritmos necesarios para el movimiento por
los diferentes items, como por los cálculos
que tiene que llevar a cabo.
A los tests referidos al criterio, se les ha
dado un nuevo impulso con la Teoría de la
Respuesta a los Items, especialmente en lo
referente a la fiabilidad, mediante la función
de información ya que podemos establecer
un punto de corte más exacto minimizando
los errores al clasificar las personas según
dominen, o no, el criterio que se valora.
Se ha potenciado también con la aparición
de esta teoría la construcción de los items llegando estos a ser unidades de medición y
análisis en prejuicio de los tests.
El profesorado debe aumentar su preparación tecnológica en el campo de la evalua-
ción, lo que llevaría a una mejora de los alumnos evaluados y por consiguiente en el proceso educativo.
Se está hablando últimamente de evaluación auténtica como una evaluación alejada
de situaciones estandarizadas dando así mayor realismo al proceso evaluativo y acercamiento a lo que se pretende medir (Neira 2001).
Se habla también de evaluación de rendimiento (Performance Assessment) y el
portafolios. La primera hace referencia a la
evaluación de ejecuciones concretas del examinado sin utilizar pruebas estandarizadas. En
el portafolio el alumno presenta una carpeta
con una serie de trabajos necesarios para poder demostrar que domina una determinada
materia o campo.
Estos últimos tipos de evaluaciones presentan diversos problemas como por ejemplo la
fiabilidad y validez, frente a las pruebas
estandarizadas, además de elevado coste en
tiempo y dinero que suponen.
El tema de la investigación en este campo
se ha desarrollado mucho, las investigaciones son cada vez más profundas y concienzudas. Por ejemplo el estudio en el que se intenta explicar las diferencias como "error"
debido al procedimiento de Abad, Olea, Real
y Ponsoda (2002).
La evolución de las tecnologías y su acercamiento al usuario final ha supuesto un gran
desarrollo para el campo de los tests y de los
cuestionarios informáticos. En este sentido
Hontangas (1999) hace una revisión bastante
exhaustiva y establece una clasificación de
los tests y cuestionarios informatizados en
función de las prestaciones y funciones de
los mismos. Aquí sólo haremos referencia a
una parte de ellos, y a titulo ilustrativo, concretamente a los dos grupos que les otorga
mayores prestaciones y al grupo de los test
adaptativos informatizados.
- 20 -
Grupo 1: Programas con mejores prestaciones y más valorados:
1. C-Quest (Cogent Computing Corporation,
1997)
2. CAT Software System (Computer
Adaptative Techologies, 1994)
3. ESTEST (Engineering Software
Associates, 1998)
4. Fas-Test (Assessment Systems
Corporation, 1998)
5. MicroCAT (Assessment Systems
Corporation, 1995)
6. Micro Test Professional (Chariot Software
Group, 1998)
7. Perceptión (Question Mark Corporation,
1998)
8. Question Mark for Windows (Question
Mark Corporation, 1997)
9. The Examiner (Examiner Corporation, 1998)
Grupo 2: Programas con un conjunto de prestaciones suficientes:
1. BANKIT (Molina, 1997)
2. Interactive Assesor (EQL International,
1996)
3. LXRTest (Logic eXtension Resources,
1994)
4. Quiz Factory (Learning Ware, 1997)
5. Test Generator (Fain & Company, 1997)
6. Test Buider (Top Grade Sofware, 1997)
7. Win WTE (WICAT, 1996)
8. WinAsk Pro (SmartLite Software, 1997)
Grupo test Adaptativos. Además de estos
grupos considera otros grupos, entre los Test
Adaptativos informatizados:
1. MicroCAT (Assessment Systems
Corporation, 1995)
2. CAT Software System (Computer
Adaptative Thecnologies, 1994)
3. Question Mark for Windows (Question
Mark Corporation, 1997)
4. Perception (Question Mark Corporation,
1998)
5. UCAT (Linacre, 1987)
6. CATsys (De la Torre y Vispoel, 1991)
7. METRIX Engine (Renom, 1992)
8. ADTEST (Ponsoda, Olea y Revuelta, 1994)
Olea, Ponsoda y Prieto (1999) presentan al
final de su libro aplicaciones reales. Hacen
también García, Gil y Rodríguez (1998), una
propuesta de análisis de los TAIs, en cuanto
a sus posibilidades y limitaciones. Como por
ejemplo la forma la valía de un test en el análisis de las habilidades cognitivas, su aplicación en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Uno de los aspectos más importantes en la
construcción de un TAI, es el banco de ítems,
ya que es en ellos en los que, en definitiva, se
basa el diagnóstico. Renom, Doval y Sellés
(1998) proponen una rutina, desarrollada por
Renom y Martínez (1995), que ellos denominan de autoarranque, mediante la cual calibran los ítems del banco evitando trabajar con
muestras muy elevadas de sujetos, lo que
haría más costosa la construcción del banco.
Por otra parte, la forma de introducir los ítems
en la base de datos puede variar, en función
de la programación llevada a cabo. El programa ADETEST, por ejemplo, permite que el
usuario introduzca su propio banco de ítems.
Así el programa lee dos ficheros en formato
ASCII conteniendo el banco de ítems y los
parámetros psicométricos. Además es posible fijar la longitud del test y el tiempo de respuesta por ítem. El programa funciona en MSDOS y es particularmente útil para realizar
prácticas en clase y que los alumnos puedan
crear sus propios tests GIMPSE (2002). En este
- 21 -
Clarés, J.
sentido es importante la conducta de elección
de la dificultad de los ítems por parte de los
sujetos en los TAIs, aspecto que es objeto de
estudio (Hontanga, Olea y Ponsoda, 1998).
Molina, San Martín y Pareja (1998), insisten
en la importancia de la construcción del ban-
co de ítems, y proponen y diferencian tres
grandes bloques de tareas a la hora de
implementar un sistema de este tipo. Estas
tareas tienen identidad propia y reconocida
y son:
Figura 1. Selección, administración y análisis de los datos.
Adaptado de Molina, Sanmartín y Pareja. (1998).
- 22 -
- Almacenamiento y gestión de la información básica de los ítems.
- Recogida y gestión de las respuestas dadas.
- Construcción del propio banco de ítems.
Estos autores proponen una serie de actividades conducentes al desarrollo del citado
banco, estas tareas consentirían en:
1) Selección de los ítems que se quieran administrar en forma de tests.
2) Registro y gestión de la selección realizada.
3) Exportación de la selección de los ítems
para administrarlos mediante un programa.
4) Importación de los datos de las respuestas dadas a los ítems seleccionados.
5) Registro y gestión de la administración
de los ítems realizados.
6) Configuración del conjunto de datos a
analizar psicométricamente.
7) Registrar el conjunto de datos para su
posterior análisis.
En la Figura 1 aparecen las diferentes fases
con sus tablas correspondientes (de selección, de administración y de datos) que nos
proponen Molina, San Martín y Pareja (1998).
Estas fases tiene el objetivo de llevar a cabo
un análisis de los ítems, con sucesivas y diferentes aplicaciones para conocer su comportamiento y características, con el fin de utilizar aquellos que sean más convenientes. La
selección de los ítems para su administración
se puede llevar a cabo de dos formas; o por
selección ítems a ítems o mediante alguna selección automática.
La principal adaptación del esquema de
Molina. Sanmartín y Pareja (1998) está la de
cambiar los pasos 4 y 5, que en un principio
eran tareas de exportación de la selección de
los ítems y la importación de los datos de los
resultados, a administrar en el propio sistema
la prueba, administrando los test (paso 4), y
almacenado los resultados del mismo (paso
5).
Hay un aspecto que tiene sobre el que siempre se manifiesta una atención especial cuando se diseña un test de este tipo. Se trata de
hacer una selección adecuada de los ítems de
manera que se minimicen los problemas que
puedan surgir en su administración. El diseño
de un contenido equilibrado es una preocupación cuando se elabora una prueba
adaptativa automatizada (CAT) (Leung,
Chang, & Hau, 2003). Estos autores han estudiando modelos como CAT obligado (CCAT),
el CAT obligado modificado (MCCAT), y el
modelo multinomial modificado (MMM). En
los estudios que llevaron a cabo, de los tres
métodos, fue el MMM en el que aparecían
algún ítems con una tasa de exposición excesiva. Anteriormente, en 2001, estos autores
habían estudiaron dos métodos para controlar la sobre y subexposición de ítems, con alto
y bajo valor discriminativo respectivamente.
Estos métodos fueron el a-stratificado (ASTR)
y el b-bloqueo (BASTR). Ponsoda y otros
(2004), hacen una revisión, entre otros aspectos, de la investigación en la selección de los
ítems.
Otro aspecto que también se ha tenido en
cuenta es el referente al tiempo de respuesta
de los ítems. En los estudios llevados a cabo
se había constatado que se utilizaba más tiempo en responder a los ítems erróneos que a
los que se respondían correctamente. Esta
idea es rebatida por Hornke (2000) en la que
en un amplio estudio no encuentra diferencias significativas de tiempo al contestar ítems
correctos con incorrectos.
- 23 -
Clarés, J.
3. Propuesta de investigación
Cuando tratamos de aplicar o llevar a cabo
la elaboración de test, desde la perspectiva
del constructor del mismo, nos planteamos la
forma de acercarnos a los niveles que tiene el
alumno, para no tener que llevar a cabo un
excesivo número de preguntas. Con carácter
de propuesta de investigación nos plantearemos una forma de aproximarnos a la construcción de un instrumento que se intente adaptar al sujeto que lo va a realizar.
El primer punto del que debemos partir es la
existencia de un banco de ítems lo suficientemente amplio y bien estructurado, como para
evitar clásicos problemas como puede ser el
conocimiento por parte del usuario de las preguntas propuestas. Olea, Ponsoda y Prieto
(1999) en uno de sus capítulos de su libro
hacen referencia al soporte y construcción del
banco de datos para el test informatizado. Ese
banco de ítems los vamos a ordenar por difi-
cultad de menor a mayor, y a distribuir de forma teórica en tres grandes grupos en función
del conocimiento que se tenga de la materia.
Para acercarnos lo más rápidamente posible
al nivel de conocimientos que tiene el usuario, y perder así tiempo y preguntas que pueden ser algo frustrantes para el estudiante, le
vamos a pedir que nos diga el nivel que piensa que tiene con relación a la materia o contenido que estamos tratando. Para ello le daremos la opción de que seleccione un nivel de
los que le proponemos.
Aunque tenemos tres grandes grupos de
ítems en función de su dificultad, para ofrecer
al estudiante que seleccione su nivel le vamos proponer, además de los niveles en que
hemos delimitado el nivel de los ítems, Bajo,
Medio, Alto, le vamos a dar otra opción más,
Novel, que representaría la ausencia de conocimiento por parte del alumno en esa materia.
(Figura 2).
Figura 2. Niveles de elección del usuario de su propio conocimiento.
- 24 -
Una vez delimitada la opción por parte del
usuario del nivel que piensa que tiene, se procederá según los casos de la siguiente manera:
A. Conocimiento Novel o ausencia de conocimiento. En este caso sólo hay que constatar que el usuario no conoce nada y se le
harían hasta tres preguntas del Bloque de conocimientos Bajo de las situadas entre las más
fáciles.
B. Conocimiento Bajo. En este caso situaríamos el nivel de inicio de las preguntas en la
parte intermedia del bloque de conocimientos
bajos.
Figura 3. Proceso de evaluación en la elección de Nivel novel.
- 25 -
Clarés, J.
C. Conocimientos Medios. Aquí partiríamos
para iniciar los ítems en la parte central del
bloque de conocimientos Medios.
D. Conocimientos Altos. Igual que el anterior, pero estando situados en el bloque de
conocimientos altos y en su parte intermedia.
Hasta ahora no hay mayor dificultad. El lugar de inicio va a depender de la elección que
el usuario haga con respecto a sus conocimientos. Donde tenemos que iniciar la toma
de decisiones es una vez realizadas las primeras cuestiones en el nivel elegido.
En el primer apartado, del Conocimiento
Novel, tenemos que comprobar que no tiene
conocimientos de la materia, por lo que con
proponerle tres cuestiones situadas en el comienzo del nivel inicial y recibir respuestas
erróneas, damos por hecho que no tiene ningún conocimiento. (Figura 3)
Si por el contrario responde afirmativamente a alguna de ellas, se harían dos preguntas
más, y si el resultado de éstas es erróneo se
podría pensar que el acierto no es debido al
conocimiento, sino otras causas, dejando a
efectos de la nueva instrucción la ausencia
de este. Pero si acierta alguna de las dos o las
dos ya entraríamos en la dinámica ascendente de preguntas y respuestas hasta determinar su nivel exacto, y significaría que la idea
plasmada por el usuario de que no sabe nada
de la materia en cuestión no es del todo correcta, o bien sabe más de lo que en realidad
cree saber.
Cuando el apartado elegido es Nivel Bajo,
Medio o Alto, se procederá de la siguiente
manera. Se harán tres preguntas del nivel medio del apartado que se haya seleccionado,
como se indica en la Figura 5.
A modo de ejemplo lo haremos sobre el Nivel Bajo, pero es extrapolable al Nivel Medio
y Alto. Empezamos planteando tres cuestiones seleccionadas de la zona intermedia del
nivel elegido. Las opciones posibles que pueden salir ante la cuestión son:
- 3 aciertos
- 2 aciertos + 1 error
- 1 acierto + 2 errores
- 3 errores
Ahora el tema es la reacción del programa
ante las respuestas del usuario. Como hemos
comentado antes, estamos situados sobre la
mitad del bloque que queremos diagnosticar
Figura 4. Distribución de la dificultad de conocimientos dentro de un nivel.
- 26 -
(Nivel Bajo), sobre el 50 % de las cuestiones.
Consideraremos el 0 % en la parte de las cuestiones más sencillas y la parte del 100 % las
más difíciles del nivel del que se trate. Figura
4
En el caso de que sean los tres aciertos, para
hacer las nuevas preguntas nos situaremos
sobre el 75 % del banco de preguntas en el
que estamos. Es decir, aumentamos un 25 %
del nivel. Si partimos de dos aciertos y un
error entonces nos situaríamos un 10 % hacia
la parte con mayor dificultad, es decir un 60
%. Si por el contrario lo que tenemos es un
acierto y dos errores, nos situaremos un 10 %
por la parte de abajo, es decir en el 40 %. Y en
la última opción, si tenemos tres errores nos
situaremos un 25 % hacia la parte con menor
dificultad. Es decir, nos situaríamos en el 25 %
del bloque.
Los resultados anteriores podríamos
esquematizarlos de la siguiente manera.
Resultados
3 aciertos
2 aciertos + 1 error
1 acierto + 2 errores
3 errores
Situación
inicial
50 %
50 %
50 %
50 %
se puede dar el caso de que otras preguntas
no aparezcan nunca. Es lo que Revuelta,
Ponsoda y Olea (1998) llaman del "control de
tasa de exposición" de los ítems, refiriéndose
a la frecuencia con que son utilizados cuando
se administra un test. Un ítem con una tasa
alta de exposición corre el riesgo de que sea
demasiado conocido y pierda validez. Estos
autores presentan tres métodos para controlar la tasa de exposición de un ítem en los TAI
(Test Adaptativos Informatizados) que serían:
añadiendo un componente aleatorio (al método de selección del ítem de máxima información); controlar la tasa de frecuencia de cada
ítem y el último control sería mezclar los dos
anteriores.
También pensamos que podría ser interesante, completando la propuesta anterior, para
prevenir esta problemática generar de forma
aleatoria un número extraído, por ejemplo, de
una consulta a la hora del sistema y sumando
o restando (en función de si el número acaba
Desplazamiento
porcentual
+ 25 %
+ 10 %
- 10 %
- 25 %
Así, después de responder a las tres primeras cuestiones, y situarse en el nivel porcentual que le correspondiese, tendríamos que
iniciar de nuevo el ciclo para la siguiente fase,
y seleccionar otras tres cuestiones del nivel
alcanzado, y aplicar el mismo desplazamiento
porcentual que para la fase inicial.
Se nos puede plantear el problema práctico
que a la hora de que el programa seleccione
las preguntas moviéndose por los porcentajes, puedan aparecer preguntas repetidas al
aumentar un 25, 50,.. % o disminuir. También
Situación tras los
resultados
75 %
60 %
40 %
25 %
en par o impar) otro número aleatorio de entre
0 y 6 a ese porcentaje asignado. De esta manera habría muchas menos posibilidades de
que esa circunstancia tuviese lugar.
Con estas precauciones se evitaría, además
de la repetición de un mismo ítem, que dos
alumnos contiguos, con un nivel conocimientos similar, estuviesen recibiendo la misma
pregunta a la vez, lo que sería poco recomendable si estuviesen los alumnos en un aula de
informática.
El esquema propuesto de movimiento por-
- 27 -
Clarés, J.
centual de dificultad se mantiene hasta que
no se produzcan accesos de 25 % tanto hacia
zona de mayor dificultad, como de menor. Esto
es, que no haya tres aciertos o tres errores
seguidos. En principio podemos tomar como
tres los intentos para determinar la zona de
conocimientos en la que se encuentra, aunque será la experimentación la que delimitará
el número de ítems necesarios para establecer
el nivel de conocimiento.
Con el desarrollo de las fases puede ocurrir
que nos situemos fuera del nivel del que partimos, bien por la parte de abajo o por la superior. Por la parte de abajo llegaría al 0 %, y por
la de arriba al 100 %, cuando esto ocurra sólo
habría que entrar en el nivel correspondiente
y seguir efectuando los diferentes
posicionamientos en función de las respuestas del usuario.
El último apartado que nos ocupa es cono-
Figura 5. Detalle de las fases en la elección del nivel de conocimientos
en función de las respuestas.
- 28 -
cer el nivel concreto de conocimientos que
posee el estudiante. Para su establecimiento
vamos a hacer algunas propuestas para la experimentación. Las propuestas están centradas en varias formas de acceder a la puntuación intermedia, tomando las fases en las que
se sitúan en las últimas etapas del test. Podríamos tomar para el cálculo algunas de las
siguientes formas:
1ª. Tomando las últimas cinco fases de preguntas, es decir los 15 ítems, se determina el
menor y el mayor y se calcula el centro. Este
será el nivel de conocimientos.
2ª. Situándose en las fases en las que no se
dan aciertos o errores totales, es decir que no
se aciertan ni se fallan las tres, sino que se
acierta uno o dos, o se aciertan una o dos, se
obtiene el ítem situado en una puntuación intermedia.
Esta es una propuesta para la investigación
sobre la forma de selección, por parte del programa informático, de los ítems de una manera inteligente en orden a reducir el tiempo y el
número de ítems, entre otros elementos. Propuesta que deberá adaptarse y completarse
con los resultados de un proceso de investigación.
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- 30 -
Nº 31 Enero 2008 pp.31-38
CARACTERÍSTICAS DE LOS MATERIALES WEB PARA LA
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS
Estefanía Caridad de Otto
[email protected]
Universidad de La Laguna(España)
En este artículo se da cuenta de las características que han de presentar los materiales
didácticos web destinados a la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, haciendo
hincapié sobre todo en aquellas en las que difieren con respecto a otras disciplinas.
Palabras clave: materiales web, enseñanza de lenguas, información, comunicación,
interacción, feedback, multimedia.
This article describes the characteristics of web materials designed for language learning,
paying attention to those which differ the most from other fields of study.
Key words: web materials, language learning, information, communication, interaction,
feedback, multimedia.
1. Introducción
A lo largo del siglo XX, el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras ha visto cómo
se sucedían las predicciones entusiastas relativas a una serie de "milagros pedagógicos"
que habían de resultar de la aplicación de ciertas innovaciones tecnológicas:
In 1922 Thomas Edison predicted that 'the
motion picture is destined to revolutionize our
educational system and [...] in a few years it
will supplant largely, if not entirely, the use of
textbooks.' Twenty-three years later, in 1945,
William Levenson, the director of the Cleveland
public schools' radio station, claimed that 'the
time may come when a portable radio receiver
will be as common in the classroom as is the
blackboard.' Forty years after that the noted
psychologist B. F. Skinner, referring to the first
days of his 'teaching machines,' in the late
1950s and early 1960s, wrote, 'I was soon
saying that, with the help of teaching
machines and programmed instruction,
students could learn twice as much in the same
time and with the same effort as in a standard
classroom.' (Oppenheimer, 1997: 45)
La introducción de los primeros ordenadores personales en la década de los 80 generó
tales expectativas que, según indica Davies
(2001), muchos quisieron ver en ellos la "panacea" del aprendizaje de lenguas. La historia
nos enseña que las primeras reacciones, tanto favorables como contrarias, ante la aplicación de novedades tecnológicas al campo de
la enseñanza, suelen resultar a menudo poco
afortunadas. También hay que admitir, por otro
lado, que el estado primitivo de desarrollo y la
escasa difusión de estos medios en sus inicios imponían enormes limitaciones que, con
la evolución de los últimos años, se han ido
superando. Pero, aun reconociendo como
incuestionables las posibilidades de aprove-
- 31 -
Caridad, E.
chamiento de los medios técnicos con fines
formativos, no resulta acertado establecer una
relación de causalidad directa entre aplicación
de la tecnología y mejora de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Por ello, todos los
especialistas coinciden en la necesidad de no
perder de vista los principios pedagógicos
básicos que guían todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por su parte, la enseñanza-aprendizaje de
lenguas extranjeras presenta, frente a otro tipo
de materias, ciertas particularidades que requieren principios específicos. En primer lugar, el aprendizaje de una lengua va más allá
de la adquisición de una serie de contenidos
y conceptos; se trata de la adquisición de una
capacidad que está muy condicionada por las
habilidades innatas del individuo (Robinson,
2001; Skehan, 1986). En este sentido, aprender a hablar una lengua es comparable, por
ejemplo, a aprender a tocar un instrumento.
Esto tiene sus repercusiones pedagógicas,
pues el aprendizaje ha de orientarse no sólo a
la adquisición de conocimientos sino también
al desarrollo de destrezas, en este caso de índole comunicativa. Este condicionamiento
influye en gran medida en el diseño de los
materiales utilizando las TIC y en la selección
de las actividades: en el aprendizaje de lenguas extranjeras la comunicación es el centro
y el objeto primordial del proceso; así, ciertas
características de las TIC que en otros campos resultan opcionales se convierten aquí
en obligatorias, como por ejemplo la inclusión
del sonido. Otros aspectos derivados de este
hecho, como la necesidad de interacción verbal real, son simplemente inviables utilizando
exclusivamente las TIC, en contraste con otro
tipo de cursos que pueden desarrollarse íntegramente online sin menoscabo de su eficacia.
Estos aspectos diferenciales hacen que los
materiales web para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas presenten ciertas características que los singularizan con respecto a
otras disciplinas.
Figura 1. Características de los materiales didácticos web
- 32 -
2. Características de los materiales web
para el aprendizaje de lenguas extranjeras
En los procesos de enseñanza y aprendizaje
en los que se hace uso de las TIC, los materiales didácticos cobran una enorme importancia, al desaparecer parcialmente la figura del
docente y convertirse en la fuente de referencia para el alumno. Los materiales didácticos
web para la enseñanza de lenguas presentan
características comunes a los materiales
didácticos online en un sentido general, pero
también ciertas diferencias derivadas de las
particularidades a las que aludíamos más arriba. Area y García-Valcárcel (2001) resumen en
el siguiente esquema las características de
todo material web con fines didácticos:
A continuación analizaremos cómo se manifiestan algunas de estas características en el
caso concreto de los materiales web para el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
2.1. Acceso a información abundante
La abundancia de información se traduce en
el caso de la didáctica de lenguas extranjeras
en una disponibilidad prácticamente ilimitada
de materiales auténticos. En la enseñanza
comunicativa de idiomas se considera importante la introducción de materiales auténticos
(realia) entre los materiales didácticos del curso, ya que ayudan a contextualizar el aprendizaje haciéndolo más significativo, y por lo tanto más motivador para el alumno (Dickens y
otros, 1995; Melvin y Stout, 1987; Nunan,
1999; Zukowski-Faust, 1997). A este respecto, la Red supone una inmensa fuente tanto
en cantidad como en variedad, pues cualquier
página con fines no educativos producida por
hablantes de la lengua objeto de aprendizaje
constituye material real, y eso en los campos
más variados (prensa, literatura, empresa,
ocio, cultura, etc.). Sin embargo, como sucede en cualquier tipo de enseñanza, la simple
existencia de información no implica aprendizaje. A inconvenientes tales como la escasa
calidad de muchas páginas, la posibilidad de
una saturación informativa y desorientación
del alumno, etc., comunes a cualquier disciplina, hay que añadir, en el caso concreto de
las lenguas extranjeras, un factor adicional,
que es el obstáculo que supone la propia lengua, al ser ésta al mismo tiempo objeto de estudio y vehículo de interacción con el medio.
Por ello, un auténtico aprovechamiento de los
recursos de la Red depende, más que en cualquier otra disciplina, de la propuesta didáctica que se realice sobre la utilización de dichos
materiales. Esto es especialmente relevante en
el caso de alumnos con un nivel de lengua
muy bajo.
2.2. Comunicación con otros usuarios
Al igual que sucede con la característica
anterior, el potencial didáctico de las herramientas de comunicación en la enseñanza de
idiomas es, en principio, muy grande, por la
posibilidad que ofrece de desarrollar diferentes formas de comunicación con hablantes
nativos de la lengua o entre los propios participantes en un curso. Son innumerables los
trabajos que proponen modos de explotación
de las herramientas de comunicación para el
aprendizaje de lenguas. Algunas de las aplicaciones que en ellos se mencionan son el
intercambio de correo con estudiantes
hablantes nativos de la lengua o la participación en foros o en chats en los que se utilice
la lengua objeto de estudio, así como la integración de las herramientas de comunicación
para desarrollar proyectos y realizar tareas.
En la utilización de herramientas de comunicación para el aprendizaje de lenguas se ob-
- 33 -
Caridad, E.
serva una diferenciación entre un uso más
comunicativo (comunicación con nativos,
participación en foros que no están relacionados directamente con el aprendizaje de lenguas, etc.) y un uso más didáctico. Esto último sucede cuando el profesor o tutor crea
foros y chat-rooms para el grupo de estudiantes a través de los que se desarrollan actividades "mediadas" por él; o cuando se utiliza
el correo electrónico para realizar simulaciones, por ejemplo, de intercambio de correspondencia comercial.
Esta potencialidad choca, sin embargo, con
algunas limitaciones: en primer lugar, y en las
condiciones técnicas actuales, la modalidad
comunicativa que permiten es sobre todo la
escrita, de modo que la comunicación oral,
que es la forma básica y fundamental de comunicación, resulta prácticamente inviable.
Por otro lado, un uso real y efectivo de estas
herramientas sólo es posible cuando los alumnos llegan a poseer un nivel de lengua que les
permite expresarse con cierta fluidez y espontaneidad, sobre todo en el caso de modalidades sincrónicas como el chat (Rösler, 2004).
En un nivel muy inicial, el intercambio con
nativos es prácticamente imposible, de modo
que se pierde la capacidad de comunicación
"auténtica", que podría aportar un componente intercultural al aprendizaje. Del mismo
modo, un nivel demasiado bajo de lengua limita al mínimo la comunicación entre los propios miembros del grupo.
2.3. Formato multimedia
El carácter multimedia de Internet ofrece la
posibilidad de integrar en los materiales texto,
gráficos, sonido o imágenes en movimiento.
Sin embargo, muchos materiales didácticos
que se encuentran en la Red no hacen uso de
estas posibilidades que ofrece el medio, por
no considerarlas imprescindibles: es muy frecuente encontrar cursos online basados exclusivamente en texto, que incorporan si acaso alguna imagen, bien con finalidad relevante o decorativa. Sin embargo, los materiales
para el aprendizaje de lenguas extranjeras tradicionalmente han incluido estos elementos
con fines didácticos, y así ha de seguir haciéndose en el caso de los materiales web,
pues el uso de los componentes multimedia,
como el sonido o la imagen, no es una mera
opción, sino una necesidad obvia: por un lado,
sólo con la integración del sonido es posible
la práctica de la destreza de comprensión oral
de la lengua. Por otro lado, las imágenes resultan imprescindibles para desarrollar determinadas actividades basadas en la interacción
entre texto e imagen, o sonido e imagen.
2.4. Actividades de aprendizaje
Se apuntaba al principio de este trabajo el
carácter fuertemente ligado al desarrollo de
destrezas y competencias que poseen las lenguas extranjeras. Así, frente a disciplinas de
carácter más teórico, basadas en principios,
conceptos, etc., en las que se suelen ofrecer
unos bloques de contenidos a partir de los
cuales se aconseja desarrollar actividades de
práctica, las actividades en los materiales para
el aprendizaje de lenguas no son algo meramente aconsejable, sino que son el eje
vertebrador del proceso de aprendizaje y constituyen su auténtica base. Los contenidos
(gramaticales,
léxicos,
destrezas
comunicativas, competencias pragmáticas,
etc.) se presentan y desarrollan a través de
actividades que pueden ir desde el ejercicio
estructural de inspiración conductista (drill) a
la compleja WebQuest, basada en un modelo
de tipo constructivista, pasando por actividades de corte comunicativo, como la com-
- 34 -
prensión auditiva o la lectura comprensiva,
dependiendo del objetivo que se pretenda alcanzar.
2.5. Interactividad: Interacción y feedback
La interacción y el feedback son dos aspectos muy importantes de los materiales web
para el aprendizaje de lenguas. La interacción
puede hacer referencia tanto a la interacción
entre personas, por medio de las herramientas de comunicación, aspecto que ya se trató
en un apartado anterior, como a la interacción
entre usuario y máquina, que será objeto de
análisis en este apartado. En este sentido,
Haack (2002: 128) define la ineractividad como
"la comunicación que se establece entre el
medio y el usuario sobre una base de estímulo-respuesta". De este modo, la propia navegación o la utilización de un buscador son
también procesos interactivos (Davis y
Merrit, 1999), pues el usuario transmite al sistema una serie de preferencias a las que éste
reacciona y cuyos resultados dan lugar a su
vez a una reacción del alumno, quien debe
seleccionar entre las diferentes propuestas
generadas. En segundo lugar, cuando se habla en concreto de materiales didácticos
interactivos se está haciendo referencia al
potencial instructivo de dichos materiales en
interacción con el usuario; en este caso, Sobrino (1995) habla de "interacción de instrucción", que es la que tiene que ver con el planteamiento de preguntas, ejercicios o actividades que se resuelven en el propio sistema. En
los materiales didácticos, la respuesta que realiza el material se suele denominar feedback
(retroalimentación) y se produce cuando el
alumno realiza alguna acción que actúa como
estímulo (por ejemplo, introducir una respuesta en un cuestionario, arrastrar un objeto de
un lado a otro de la pantalla, etc). El feedback
indica si la acción llevada a cabo ha sido correcta o pertinente, ofrece sugerencias o comentarios motivadores.
Respecto a la navegación, suele ser frecuente encontrarse con la recomendación de que
el diseño de la interacción esté concebido para
facilitar el acceso libre a todos los materiales,
de modo que el alumno pueda configurar su
propio itinerario de aprendizaje desarrollando
así su autonomía durante el proceso. En el
caso de las lenguas extranjeras, sin embargo,
hay que tener en cuenta que el aprendizaje se
asienta sobre conocimientos previos, por lo
que es imposible prescindir de una
secuenciación de los contenidos en orden
creciente de dificultad; al menos así sucede
en los niveles más básicos.
Respecto a las actividades y ejercicios diseñados para el aprendizaje. Biechele y otros
(2003) realizan una descripción detallada de
los tipos de interacción posibles en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Respecto a
las actividades de carácter cerrado, la
interacción se limita a la introducción de datos más o menos preestablecidos (seleccionar respuestas en un ejercicio de elección
múltiple, introducir palabras en un texto, arrastrar y soltar elementos, ordenar elementos de
acuerdo con algún criterio, etc.). Junto con
esta interacción de nivel básico en las actividades de carácter cerrado, Félix (1999) distingue otros dos niveles: en un siguiente nivel
se encontrarían las actividades del tipo
"information gap", es decir, WebQuests muy
dirigidas en las que los alumnos han de navegar por la Red y obtener determinada información (ya establecida) que luego emplearán para
realizar alguna actividad como rellenar un formulario o escribir un texto que enviarán por
correo electrónico. En estas actividades, los
alumnos tienen escaso poder de decisión sobre los resultados (Foot, 1994). Por último, el
- 35 -
Caridad, E.
máximo nivel de interactividad es el que presentan actividades que ofrecen la oportunidad de llevar a cabo aprendizajes activos,
como WebQuests basadas en tareas reales
con un objetivo significativo para el alumno,
en las que tenga que tomar sus propias decisiones, seguir sus propios itinerarios y que
den como resultado la producción de materiales originales (textos, presentaciones). La
interactividad de estos ejercicios aumenta todavía más si incorporan algún tipo de comunicación interpersonal durante su ejecución.
Como se puede comprobar, a medida que las
actividades se presentan más abiertas, las formas de interacción se hacen más complejas,
lo que implica a su vez una complicación en
los modos de realizar el feedback. El feedback
es un aspecto muy importante en los procesos de autoaprendizaje, ya que los alumnos
se enfrentan solos a los contenidos y las actividades, y necesitan una confirmación de su
evolución (Rossmann, 1999). Por ello, es frecuente encontrar autores que destacan la relevancia que posee un feedback minucioso y
de calidad en el proceso de aprendizaje de los
alumnos (Felix, 2003; Nagata, 1993). A continuación se ofrecerá una visión general sobre
las diferentes posibilidades de feedback en
las actividades de aprendizaje, sus ventajas y
sus inconvenientes.
En las actividades de carácter cerrado el feedback suele estar automatizado, es decir, el
sistema está programado para aceptar como
válidas tan sólo ciertas opciones que le han
sido previamente comunicadas y, tras contrastar los datos introducidos por el alumno con
las opciones programadas, emite una respuesta de manera automática. Por lo general, las
respuestas emitidas como feedback automático se limitan a indicar si la acción del alumno
ha sido correcta o incorrecta, utilizando para
ello diversos métodos: borrar las respuestas
incorrectas, indicar el porcentaje de aciertos,
etc. Alguna forma más sofisticada puede incluir un comentario que sirve para reconducir
al alumno si se ha equivocado en su respuesta o para reforzarlo en caso de acierto. Sin
embargo, aparte de esta posibilidad que ofrecen algunos programas para la variante de
elección múltiple, el feedback automático resulta, desde un punto de vista didáctico, muy
limitado, pues trata todos los tipos de errores
de la misma manera. Rösler (2004) ejemplifica
este tipo de inadecuación con el caso del alumno que obtiene el mismo tipo de mensaje de
error ya se haya equivocado simplemente al
teclear la respuesta o haya cometido un error
estructural. En el primer caso se trata de un
error irrelevante, de tipo mecánico, que no
denota desconocimiento del objeto de estudio, pero en el segundo el error sí es relevante
desde el punto de vista del aprendizaje, pues
evidencia una falta de comprensión del aspecto que se está tratando. Así, en este mismo sentido, Mitschian (1998) aboga por la
necesidad de desarrollar formas de feedback
capaces de prever y anticipar todas las reacciones y posibilidades, de modo que se dé
respuesta de manera concreta a acciones concretas.
Pese a lo anteriormente expuesto, la utilización del feedback automático en los procesos
de autoaprendizaje posee la nada despreciable ventaja de la inmediatez, pues permite al
alumno comprobar en el momento no sólo el
hecho anecdótico de si la respuesta es correcta o no, sino lo que ello implica: hasta qué
punto ha comprendido el aspecto concreto
que se está tratando y, por lo tanto, cómo está
evolucionando en el aprendizaje. Junto a esta
ventaja objetiva, Rossmann (1999) destaca
otras de tipo subjetivo, como el carácter privado y desprovisto de connotaciones emocionales de las correcciones, o la capacidad
- 36 -
de motivación que poseen los ejercicios dotados de feedback automático frente a los
materiales tradicionales, por ser percibidos los
primeros como más dinámicos y proporcionar
una impresión de aprendizaje más directo.
Por lo que se refiere a las actividades
semiabiertas o abiertas, dado el carácter imprevisible de las respuestas (generalmente
textos libres), las posibilidades del feedback
automático son casi inexistentes y se limitan
al que realiza el tutor. En ocasiones se pueden
proponer ejemplos de respuestas para que el
alumno contraste con las suyas, pero estas
comparaciones sólo podrán ser aproximativas,
las realizaciones concretas han de ser revisadas y corregidas individualmente. Este tipo
de feedback también presenta sus aspectos
positivos y negativos, pues, si por un lado
pierde la fuerza de la inmediatez, por otro lado
gana en calidad al proporcionar una atención
personalizada. Para compensar la falta de inmediatez es fundamental una labor tutorial
eficaz y rápida, capaz de ofrecer respuestas
satisfactorias y mantener al alumno motivado.
3. Conclusión
En la actualidad, y al igual que ha sucedido
en otros campos de conocimiento, la enseñanza de lenguas extranjeras el auge de las
tecnologías de la información y la comunicación ha dado lugar a una gran profusión de
nuevas formas de aprendizaje relacionadas
con ellas: software interactivo para el
autoaprendizaje, centros "open access" de
enseñanza de lenguas, en los que se combinan sesiones de ordenador con tutorías presenciales, cursos de lenguas online, etc. Dado
su carácter multimedia, las TIC parecen el
medio idóneo para desarrollar el
autoaprendizaje y la autonomía del alumno.
Sin embargo, y al igual que sucede con cualquier disciplina, también en el campo de las
lenguas extranjeras el punto de partida ha de
ser la pedagogía, evitando todo tipo de enfoque tecnocéntrico (Papert, 1987). Por lo tanto,
a la hora de diseñar materiales web para el
aprendizaje de lenguas es necesario partir de
un planteamiento pedagógico adecuado, tanto a las características del medio en el que se
va a desarrollar como las características específicas de la disciplina.
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(1). 9.
- 38 -
Nº 31 Enero 2008 pp.39-57
LA GESTIÓN DEL CAMBIO TECNOLÓGICO EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS DEL PAÍS VASCO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS
ESCOLARES.
Margarita León Gereño
José Miguel Correa Gorospe
Estibaliz Jiménez de Aberasturi Apraiz
Alex Ibáñez Etxeberria
Universidad del País Vasco (España)
Los directivos escolares son agentes que regulan los ritmos de desarrollo e innovación de los
centros educativos, su gestión y organización, y en consiguiente, su papel es determinante en
la integración de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el currículum escolar.
Basándonos en los estándares tecnológicos para directivos escolares propuestos por el
proyecto TSSA Collaborative y adoptados por ISTE (Sociedad Internacional para Tecnología y Educación), hemos elaborado una herramienta para identificar y describir los rasgos
de los directivos en relación al proceso de cambio tecnológico en centros educativos de la
Comunidad Autónoma del País Vasco.
Palabras clave: TIC, directores de centros educativos, gestión del cambio tecnológico.
Schools directors administrators are agents who regulate, development and innovation
patterns in education centers, as well as their management and organization. Thus, their role
is decisive in the integration of ICTs in the school curriculum.
Taking as a starting point the technology standards for school directors proposed by the
TSSA Collaborative project and adopted by ISTE, we have ellaborated a tool that enables us
to describe and define the school directors´features related to the technology changing
process in school centers in the Basque Autonomous Community
Key words: Teacher training, ICT, Directors admistrators, technology changing process
1. Introducción
La Sociedad de la Información y el Conocimiento demanda competencias y habilidades
nuevas a sus ciudadanos. Si en la sociedad
industrial los ciudadanos recibían una formación inicial que les capacitaba para toda la
vida, ahora, esto ya no es válido. La
globalización de la información y la economía, ha traído consigo la flexibilización del
mercado laboral, la movilidad geográfica,…,
el acceso a la información de manera masiva,
la velocidad vertiginosa de los procesos,… El
cambio de paradigma lo ha provocado en gran
medida el desarrollo tecnológico que se ha
experimentado en los últimos años, y sobre
- 39 -
Correa, J. M. y otros.
todo la conectividad y el acceso a la información que ha generado Internet.
Sancho (2005) define de manera concisa las
transformaciones que las TIC están provocando en el plano cognitivo: "las TIC alteran
la estructura de intereses (las cosas en las
cuales pensamos). Cambian el carácter de los
símbolos (las cosas con las cuales pensamos).
Y modifican la naturaleza de la comunidad (el
área en la cual se desarrolla el pensamiento)".
Esto implica que los roles tradicionales de
"enseñantes" y "enseñados" están
obsoletos, y que el rol del profesor (Tébar,
2003), del alumn@, de la escuela…, los espacios, tiempos, métodos de enseñanza,… también tienen que ser diferentes. Según Gallego
(2003, pp:38), es necesaria la "adaptación mental y estructural a las nuevas condiciones y al
nuevo contexto", es necesaria la
"reculturización" de la escuela (Fullan, 2002;
Hawkins, 2002). Todos los sectores están
adaptándose a la nueva realidad, pero a la
escuela le está costando cambiar, le está costando desaprender su manera tradicional de
funcionar para ir aprendiendo una nueva
(Delors, 1996). Y hay que subrayar que por sí
solas, las TIC no producen innovación.
En el complejo proceso de integración
curricular de la tecnología, hay muchos agentes implicados, muchos factores que determinan la calidad del mismo… En esta investigación hemos puesto la mirada en el directivo
escolar. Varias razones nos han llevado a ello;
el directivo es precisamente el agente encargado de recoger y sistematizar los factores
implicados en los procesos de enseñar y aprender de su contexto particular y cambiante, en
un proyecto compartido por toda su comunidad educativa. Al mismo tiempo, es también
el responsable de gestionar el engranaje humano y material necesario para desarrollar esa
visión del centro con éxito en la práctica. De
manera que podemos considerar al directivo
como un agente clave en la viabilidad,
sostenibilidad, perdurabilidad, escalabilidad
y calidad del proceso de incorporación de las
TIC en su escuela.
En base a estas consideraciones, el presente estudio pretende identificar y definir la percepción de los directivos escolares de la
Comuidad Autónoma del País Vasco (CAPV)
en relación a la tecnología, para que ello nos
ayude a entender el papel que ahora mismo
está desempeñando este agente en el proceso de integración de las TIC.
2. El proceso de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en
los centros educativos y el papel de las direcciones escolares.
El cambio es el concepto fundamental que
concentra muchas de las miradas de la investigación educativa a nivel internacional en los
últimos años. Diversos trabajos están analizando las razones de la escasa incidencia de
las innovaciones tecnológicas en la práctica,
destacando entre otras las aportaciones de :
- R. B. Kozma (2003): Technology, innovation
and educational change. Un importante estudio sobre experiencias de innovación en diferentes contextos internacionales.
- El estudio sobre Nuevos entornos de aprendizaje en la educación de la Comisión Europea, un estudio de las innovaciones en las
escuelas, realizado en el marco de la iniciativa
eLearning y del plan de acción eLearning
(European Comisión, 2004). Study on
innovative learning environments in school
education [http://www.elearningeuropa.info.]
- Y también el proyecto internacional Oasis,
que identifica aquellas características que
deben cumplir los centros escolares que hacen un uso avanzado de las TIC, apoyándose
- 40 -
en las indicaciones de buen uso de las TIC en
educación recomendadas por diversos organismos: Comisión Europea (eLearning-ICT
Working Group), EUN, BECTA e IAE (Internacional Asociation for Evaluation).
Teniendo en cuenta estos estudios de referencia, podemos hacernos una idea de la complejidad de la incorporación de la tecnología a
la educación, al tiempo que nos ayudan a vislumbrar uno de los factores fundamentales
para el éxito de este proceso: el liderazgo escolar. En esta misma línea es imprescindible
citar las aportaciones de varios autores e investigaciones; Ofsted (2004) y Karlberg (2005),
por ejemplo, identifican a los líderes escolares como actores destacados en la integración significativa de las TIC, en su
implementación perdurable y beneficiosa para
el aprendizaje. Consideran que las oportunidades y decisiones son la clave mediadora en
las experiencias de aprendizaje y enseñanza
con TIC. De hecho, hay evidencias de que los
líderes escolares pueden afectar al rendimiento y logro estudiantil y así lo muestran los
sistemáticos análisis de investigaciones como
las realizadas por Waters, Marzano y McNulty
(2004) en el meta-análisis que han realizado
revisando 30 años de investigación. El EUN's
Policy Innovation Comité también coincide en
apuntar en la misma línea, al igual que el Becta
Review, 2005 (British Educational
Communications and Technology Agency,
Becta) lo ha hecho recientemente, relacionando directamente el papel de las direcciones
escolares con la calidad de las experiencias
educativas con TIC de los alumnos.
Es interesante, así mismo, lo que Correa y
Blanco (2004,2005) señalan desde el contexto
de la CAPV, señalando la planificación de la
integración de la tecnología en aulas y centros escolares a través de herramientas como
los planes estratégicos, como un factor deter-
minante de la eficacia con la que se desarrolla
el proceso de incorporación de las TIC.
En otro orden de cosas, si nos fijamos en las
iniciativas concretas que se están desarrollando para apoyar el cambio educativo, queda
patente el interés institucional y social que el
tema despierta. En la Unión Europea vemos
que el plan global e_Europe recoge los ámbitos de actuación estratégicos con objeto de
integrar sus países miembros en la Sociedad
de la Información y el Conocimiento (SIC), y
"e-learning" es la parcela de este plan que
corresponde al ámbito educativo.
En el estado español, tenemos que mencionar el plan e-España, plan constituido para
diversas áreas estratégicas en las que se quiere
integrar la tecnología; e-Educación es la iniciativa que se encarga de la educación.
Situándonos en nuestro territorio, cabe resaltar que las instituciones vascas (mediante
el Plan PREMIA) y los centros educativos
vienen realizando un esfuerzo considerable
en los últimos años para dotar a las escuelas
de material tecnológico. Y aunque a diferentes ritmos, el equipamiento se está llevando a
cabo en todos los centros del País Vasco. Por
el contrario, la integración curricular de esas
tecnologías no parece que se esté dando con
mucho éxito hasta el momento. Según una investigación sobre la integración de las TIC en
centros de ESO de Euskadi (ISEI/IVEI 2004);
"En la mayoría de los centros las referencias a
las TIC en los proyectos curriculares es muy
escasa". A pesar de ello, no se puede ignorar
que en la 4ª línea prioritaria de los programas
de Innovación Educativa 2003-2006 promovidos por el Gobierno Vasco se ofrecen directrices generales para guiar el proceso de integración de las TIC.
En base a todo lo anterior, podemos decir
que existe un reconocimiento general de la
importancia de los directivos escolares en la
- 41 -
integración curricular de la tecnología. Y es
más, se han llegado a definir los aspectos específicos que los directivos han de cultivar
para liderar ese proceso con éxito. Esta iniciativa se desarrolló dentro del proyecto TSSA
Collaborative (2002) que tenía por objetivo
aglutinar la visión de los propios directivos
sobre las competencias tecnológicas que debe
tener un directivo escolar para poder impulsar un proceso de integración de las TIC de
manera próspera. Posteriormente, estos
estándares fueron adoptados por ISTE (Sociedad Internacional para Tecnología y Educación). Por consiguiente, podemos afirmar
que los estándares tecnológicos para directivos escolares que hemos adoptado para elaborar nuestro cuestionario han sido definidos mediante la participación y el consenso
de muchísimas asociaciones de directivos
escolares. Tenemos que precisar, asimismo,
que esta investigación se desarrolló en un
contexto anglosajón, pero sus resultados son
trasladables a cualquier parte del mundo tecnológicamente desarrollado, y de hecho, hemos elaborado la herramienta de medida en
base a ellos pero adaptándolos al contexto
educativo de la Comunidad Autónoma Vasca.
Con respecto a la propia investigación, tenemos que poner un acento en la siguiente
idea: "Entender cuál es la realidad de un determinado rol desde el punto de vista de quienes lo desempeñan es un punto de partida
esencial para construir una teoría práctica
sobre el sentido y los resultados de los intentos de cambio." (Fullan, M., 2002, pág.163).
Esta consideración es la que vertebra toda la
investigación y constituye la base ideológica
en la que nos apoyamos.
Creemos firmemente en la necesidad de recoger la experiencia, opinión e iniciativas tecnológicas de los directivos escolares para que
el dibujo que hagamos de la cuestión se ase-
meje lo máximo posible a la realidad, y los protagonistas se vean reflejados y se identifiquen
con él.
El uso e integración de la tecnología y su
utilización innovadora en los centros escolares está condicionado por las propias concepciones del profesorado sobre ella (ver
Noon, 2006) y el proceso sistemático de incorporación ha sido tipificado por Mcklinton
(2005) en siete diferentes estadios desde la
mera adquisición y presencia de la infraestructura informática básica hasta una instrumentación innovadora. En este proceso el directivo escolar, aunque importante, sólo es
uno de los agentes que intervienen en el proceso, y la capacidad de gestión del cambio
que estamos midiendo aquí es uno de los factores que determinan la calidad del proceso
de integración de la tecnología. La propia ISTE
apunta a factores externos al centro, como son
los responsables de la administración y sus
programas como elementos decisivos, independientemente de la capacidad del propio
directivo, para que el proceso de integración
de la tecnología sea realmente exitoso. Así
pues, podemos decir que el esfuerzo y la capacidad de todos estos agentes tiene que
constituir un trabajo conjunto, y que de ello
depende el éxito del proceso.
Esta investigación, hasta el momento se ha
centrado en medir, definir, describir y explicar
la capacidad de gestionar el cambio que los
directivos de la CAPV presentan, en función
de los estándares TSSA Collaborative/ISTE.
3. Objetivos
- Describir el perfil de los directivos escolares de la CAPV y su nivel en estándares tecnológicos para directivos escolares TSSA
Collaborative/ISTE.
- 42 -
- Identificar los variables personales-profesionales y estructurales que afectan al nivel
de capacidad de gestión del cambio entre los
directivos escolares de la CAPV.
- Explicar de qué manera se relacionan las
variables estructurales de los centros y los
aspectos personales o profesionales de los
directivos, con el desarrollo del potencial de
este agente para llevar a cabo un proceso de
integración de la tecnología con éxito en los
centros educativos de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Proyecto Oasis hicimos una clasificación de
subapartados para agrupar los aspectos fundamentales a tener en cuenta y redactamos
los ítems necesarios para recoger los datos
que midan cada uno de ellos. De forma que el
cuestionario está compuesto por los siguientes bloques:
- Datos personales del encuestado
- Características del centro y su entorno
- Uso de las TIC en el centro
- Liderazgo y visión
- Aprendizaje y enseñanza
- Eficiencia y práctica profesional
- Soporte, administración y operaciones
- Valoración y evaluación
- Temas sociales, legales y éticos.
4. Hipótesis
- Tanto los años de experiencia en el puesto
directivo como las características estructurales del centro; ciclos educativos y número de
alumnos están determinando la capacidad en
la gestión del proceso de incorporación TIC
de los directivos de la Comunidad Autónoma
del País Vasco.
5. Metodología
5.1.- Elaboración de la herramienta de medida
El primer paso, tras consultar diversas fuentes para localizar herramientas de análisis de
la gestión del cambio tecnológico existentes,
y no encontrar ninguna herramienta de medida adecuada, ha sido diseñar y validar nosotros mismos un cuestionario.
Esta primera aproximación nos ha ayudado
a realizar una primera descripción de la gestión directiva del cambio tecnológico en los
centros educativos, contando para ello con
un número considerable de perspectivas de
los propios protagonistas.
A partir de los Estándares TSSA/ISTE y el
Una vez estructurada la última versión del
cuestionario, lo desarrollamos para su aplicación en Internet; haciendo un cuestionario
web que guarda las respuestas de los sujetos
automáticamente en una base de datos situada en un servidor. El sistema no permite enviar los datos si no se han cumplimentado
todos los apartados, de forma que avisa al
sujeto si ha olvidado rellenar alguno, y da
opción a hacerlo. Esto nos ha proporcionado
una alta calidad de las respuestas recogidas.
5.2.- La muestra: La población de directores escolares de la CAPV
La muestra está compuesta por 325 sujetos.
La población objetivo que conforma el marco
de muestreo de la investigación está formada
por el colectivo de directivos de centros educativos de la Comunidad Autónoma del País
Vasco. Esta población es muy extensa y las
características del puesto de directivo varían
mucho en función del centro (tamaño, situación geográfica,…), del ciclo(s) educativo(s)
- 43 -
en los que trabaja,…, pero todos ellos están
inmersos en un proceso común; la incorporación de la tecnología. Y sus capacidades para
gestionar el cambio tecnológico son vitales
para el éxito de la implementación pedagógica
de estos recursos, tal como hemos justificado
en el marco teórico expuesto anteriormente.
Ya que el soporte web del cuestionario favorece enormemente su difusión, decidimos
dirigirnos al grueso de la población. Iniciativa
que consideramos muy oportuna porque éramos conscientes que muchos de los sujetos
no iban a contestar. El tamaño de la población
de directores educativos es considerable (cerca de 1000 sujetos), y con ello pretendíamos
obtener una muestra suficientemente significativa con objeto de por un lado, validar la
herramienta de medida que creamos, y por
otro, minimizar el margen de error de nuestras
conclusiones, ofrecer un grado elevado de
exactitud en nuestros resultados, en definitiva, incrementar la potencia de nuestro análisis.
5.3.- Procedimientos: Uso de un formulario web
Tal como hemos mencionado anteriormente, Internet nos ha facilitado mucho la manera
de contactar con los sujetos, pero esta elección reporta diversas connotaciones para el
desarrollo y la calidad de la recogida de datos: por un lado, se respeta más la
confidencialidad de los sujetos, se les da total tranquilidad para rellenar el cuestionario
dónde y cuándo quieran, no se les causa gastos ni molestias para mandar el cuestionario…
por otro lado, el medio electrónico es más frío,
es más difícil obtener la confianza de los sujetos, lo que nos ha llevado a medir cuidadosamente los pasos a dar para llevar a cabo la
recogida de datos.
En un primer momento mandamos un e-mail
informativo para dar cuenta de la investigación que estábamos realizando. Seguidamente enviamos otro con un vínculo al cuestionario online y ofreciéndoles informarles de los
resultados de la investigación y reconocer su
colaboración con un certificado de participación (con lo que pretendíamos aumentar la
motivación extrínseca de los sujetos). Y luego mandamos otros mensajes recordatorios a
aquellos que no habían respondido.
En algunos casos, los centros carecen de
dirección de correo electrónico, de manera que
les mandamos una versión en papel del cuestionario por correo postal. Otro problema que
se ha detectado es que algunos sujetos tuvieron dificultades para poder hacernos llegar sus contestaciones online, bien por problemas de conexión, o de otra índole. En esos
casos, se facilitó una versión imprimible del
cuestionario de forma que lo podían rellenar
en papel y mandárnoslo por correo postal.
Conscientes de la gran carga de trabajo que
los directivos escolares soportan en el día a
día, intentamos elegir aquella época en la que
pueden tener más disponibilidad para trabajos alternativos como puede ser la
cumplimentación de este cuestionario, concretamente; final del curso 2004/05 e inicio
del 2005/06.
6. Análisis de datos y resultados.
6.1. Descripción de la muestra: los directivos escolares y sus centros
Dada la gran diversidad de centros y realidades escolares, consideramos de gran importancia describir nuestra muestra con detalle, pues esto nos permitirá conocer mejor la
realidad en la que se desenvuelve el colectivo
de directivos escolares y cómo entiende el
- 44 -
proceso de integración de las TIC en función
de las especificidades que presentan las diferentes coyunturas educativas a las que atienden.
Con objeto de no pasar por alto las diferencias de la realidad de esta población hemos
recabamos información sobre el cargo directivo que desempeña cada sujeto en el centro,
los años que lleva como director, el nivel de
estudios y especialidad, la edad, el sexo, la
titularidad del centro, su confesión, los ciclos
educativos del centro, el número de alumnos,
el nivel socio-económico de los alumnos y el
contexto geográfico del centro.
En cuanto a la propia muestra, tenemos que
señalar que es lo suficientemente numerosa
como para probar la herramienta (325 sujetos).
Ofreciendo el cuestionario creado un coeficiente de fiabilidad alto ( =0,9601) y el análisis
por ítem-total ha sido positivo para todos
ellos. Uniendo a esto las bases teóricas en las
que nos hemos apoyado (fundamentalmente
los estándares TSSA/ISTE entre otros), como
fuente de validez, consideramos que el test
queda constituido como herramienta de medida empírica.
En lo referente a las características de la
muestra, podemos observar su composición
en la siguiente tabla descriptiva:
En relación a la "veteranía", vemos que hay
una gran diferencia entre directores con una
experiencia mínima (primer año en el puesto)
y el más veterano del colectivo (35 años en su
labor). A pesar de ello, es palpable que este
último caso no es habitual pues la media de
permanencia en el puesto está en poco más
de 6 años.
Si nos fijamos en las edades de los directivos escolares, observamos que la distancia
entre el más joven (25 años) y el más viejo ( 65
años) es grande. Siendo de 45 años la media
de edad.
Una gran diferencia con respecto al número
de alumnos de los centros escolares que va
desde 6 alumnos, en el caso de una escuela
rural hasta 8000 (escuela oficial de idiomas) o
2539 (un centro de Formación Profesional),
un gran centro privado-concertado. Este dato
muestra de forma muy gráfica la gran diversidad que aborda el tema de estudio.
Por ultimo, con relación al nivel socio-económico de los alumnos de la CAPV; la mayoría, el 52,36% pertenece a la clase media,
distribuyéndose hacia ambos lados de éste
porcentaje el resto de alumnos, pero siendo
algo más numeroso el grupo que pertenece a
la clase media-baja o baja que el perteneciente a la clase media-alta o alta, siendo
- 45 -
destacables especialmente los extremos, donde únicamente hay un 6,69% de alumnos de
clase alta frente a un 16,58% perteneciente a
la baja.
Siguiendo con la descripción de la muestra
por frecuencias, tenemos que apuntar que hay
una diferencia considerable por sexo; estando constituida ésta por 136 mujeres y 189 hombres. Si miramos la titularidad del centro, vemos que el grupo más numeroso lo forma el
público con 195 sujetos, seguido por el privado-concertado con 121, y constituyendo entre ellos dos el grueso de la muestra, porque
los centros privados son solamente 9. Al tiempo, en cuanto a la confesión, vemos que 259
centros son laicos y 66 son religiosos.
6.2. La capacidad de los directivos para
gestionar el cambio tecnológico.
A continuación vamos a describir la capacidad potencial que tienen los directivos escolares para gestionar el cambio tecnológico en
sus centros, según su puntuación en el cuestionario que para tal efecto creamos basándonos en los estándares tecnológicos TSSA
Collaborative/ISTE para directivos escolares.
Media del total de las respuestas dadas al
cuestionario y su distribución por
subapartados (escala del 1 al 5):
La media general de las respuestas, como se
puede observar en la tabla superior, en su totalidad es de 3,43 sobre 5, lo que equivaldría a
un 5,71 en una escala sobre 10. Si nos fijamos
en los diferentes subapartados que componen el cuestionario, vemos que no hay grandes variaciones entre ellos, exceptuando el
caso del apartado "Soporte, administración y
operaciones" que cuenta con la media más
alta, 3,76 y el apartado "Valoración y evaluación" que por el contrario, tiene la media más
baja, un 3,05. Es de mencionar, que estos dos
casos son también, los dos aspectos que presentan más distancia en las medias con respecto al resto de apartados, tal y como se
puede observar en la tabla superior.
Estos datos nos muestran que los directivos de la CAPV están promoviendo la incorporación de la tecnología a los trabajos destinados a la administración y gestión interna
del centro en un grado superior a su integración en la propia práctica educativa. Siendo
especialmente llamativo que el apartado que
presenta la media más baja sea precisamente
el relacionado con la valoración y evaluación
del proceso que se está llevando para introducir la tecnología en el centro. Esto apunta a
que el control y la sistematización de la incorporación de las TIC en las escuelas de la CAPV
es inferior a su uso. Es decir, parece haber una
- 46 -
descompensación entre la introducción de la
tecnología y la valoración, el análisis de lo
que ésta está suponiendo en los procesos de
enseñanza aprendizaje.
de años como director (entre un 3,4 de los
más novatos y un 3,6 de los veteranos), nivel
educativo del centro (entre un 3,3 de InfantilPrimaria y un 3,5 de los CFP) y número de
alumnos (entre un 3,2 de los directivos de centros de hasta 200 alumnos y un 3,5 de los de
601 o más).
Valiéndonos de las diferencias significativas
encontradas en las correlaciones entre las diferentes variables (personales, estructurales
y contextual) y el nivel de la capacidad de
gestión del cambio tecnológico en los directivos escolares que acabamos de apuntar, podemos identificar rasgos distintivos del perfil
del directivo que muestra mayor potencial para
gestionar con éxito el proceso de integración
TIC.
Concretamente, el directivo escolar que se
diferencia significativamente del resto por su
mayor capacidad potencial para gestionar la
incorporación de las TIC, es aquél que tienen
muchos años de experiencia como directivo
escolar, dirige un centro que imparte ciclos
educativos altos y tiene muchos alumnos.
6.2.1. Descripción porcentual de los datos
cuantitativos recogidos:
Siguiendo con la descripción de la muestra
y los datos recogidos, es de destacar la gran
homogeneidad que hay entre las medias en
función de las variables, la mayor oscilación
es de aproximadamente un punto. Concretamente, las distancias más acusadas entre las
medias se observan en las variables edad del
director (entre 3,2 de los directivos de hasta
30 años y un 3,5 de los de 51 o más), número
Una vez expuestas las características de la
muestra, vamos a describir cómo se relaciona
con las puntuaciones dadas con la herramienta
construida para medir la capacidad de gestión del cambio tecnológico de los directivos
de la CAPV. Concretamente describiremos qué
percepciones, actitudes, competencias, conocimientos tecnológicos tienen los directivos,
y qué iniciativas y herramientas de gestión
(proyecto de centro, plan estratégico…) utilizan para llevar a cabo la integración de la tecnología en sus centros.
Todos estos aspectos están organizados en
los apartados que vertebran el cuestionario y
- 47 -
que, como ya hemos mencionado, constituyen estándares tecnológicos para directivos
escolares, reconocidos internacionalmente por
la ISTE (Internacional Society for Technology
in Education). Los datos recogidos se describen a continuación en función de esos apartados:
cativo del centro se distribuye de manera algo
desigual (sube a un 9,2% la ausencia total de
las TIC en dichos proyectos y vemos que esa
presencia es poca también en un 10%, es regular en un 21%, bastante en un 33% y total
en un 17%).
b) Liderazgo y visión
a) El uso de las TIC en el centro.
Merece la pena destacar, con respecto a este
apartado, la escasa presencia de las TIC en
los planes del centro, el uso relativo de las
aulas de informática para otras actividades
curriculares diferentes a la informática, el papel clave de los coordinadores de TIC centralizando el mantenimiento de hardware, software, el aula de informática y la orientación
del profesorado. Todo esto traducido en datos reflejaría que el coordinador TIC, en un
porcentaje de entre el 31 y el 36% se encarga
bastante del mantenimiento del hardware, del
software, de las aulas de informática y de la
ayuda y orientación al profesorado. Mientras
que encontramos entre un 26 y un 33 % los
casos en los que el coordinador TIC se ocupa
por completo de estas tareas.
Es destacable, asimismo, que el responsable o coordinador TIC es la figura en la que se
centralizan bastante o totalmente, y apoyan
de manera importante, los diferentes ámbitos
que conforman esta problemática (mantenimiento del hardware, mantenimiento y configuración del software, organización de las
aulas de informática y la ayuda y orientación
al profesorado).
Por otro lado vemos que las asignaturas distintas a la informática y tecnología usan las
aulas de informática en un 27% regular, y en
un 38% bastante. Mientras que la opinión o
percepción de los directivos consultados sobre la presencia de las TIC en el proyecto edu-
En el apartado "Liderazgo y visión", tenemos que resaltar que los padres tienen un
papel apreciablemente inferior al del resto de
agentes que pertenecen a la comunidad educativa (profesores, alumnos miembros de la
administración y servicios) en la conformación de la visión sobre el uso de las TIC en el
centro. Los profesores ocupan un lugar preferente en la comunicación de la visión de las
TIC, en un 48% bastante y en un 37% siempre, los alumnos lo hacen en un 45% bastante
y en un 24% siempre, el personal de administración o servicios en un 30% bastante y en
un 31% siempre, mientras que los padres lo
hacen en un 22% nada, 24% poco, en un 20%
regular, y únicamente en un 13% lo hacen bastante y en un 7% lo hacen siempre. Estas distribuciones de las respuestas vuelven a repetirse de manera muy similar en cuanto a la comunicación del director de esa visión a los
diferentes agentes pertenecientes a la comunidad educativa; los padres, nuevamente están muy por debajo del resto.
Al preguntar en qué medida tiene el centro
un plan estratégico para integrar la tecnología, las respuestas obtenidas se condensan
de esta manera; un 30% dice tenerlo regular y
otro 30% dice tenerlo bastante. A la pregunta
de si promueven la toma de riesgos controlados entre el profesorado, la distribución de
las respuestas es similar: el 35% dice que regular y el 28% dice que bastante. En cambio,
con respecto a la promoción de políticas y
- 48 -
prácticas que apoyan la continua innovación
de la tecnología entre el personal del centro,
un 22% dice que es regular, un 41% que es
bastante y un 21% que es total. Datos que no
concuerdan con el nivel de conocimiento de
políticas y programas institucionales que apoyan la implementación de la tecnología. En
este ámbito, las respuestas se distribuyen de
la siguiente manera: El conocimiento de políticas municipales es nulo en el 21%, poco en
un 18% y regular en un 21%. En políticas provinciales sube ligeramente, siendo en un 19%
poco, en un 20% regular y en un 18% bastante. En políticas autonómicas encontramos que
conocen un 23% de manera regular y un 30%
bastante. Ahora bien en políticas más alejadas de lo local, vemos que el desconocimiento es todavía mayor; en políticas estatales en
un 25% no conocen nada, en 23% poco y en
un 19% regular; y en políticas europeas conocen en un 30% nada, en un 21% poco y en
un 15% regular.
c) Aprendizaje y enseñanza
En el bloque de preguntas "Aprendizaje y
enseñanza" las respuestas obtenidas son las
siguientes:
Los directivos escolares facilitan y apoyan
la tecnología para promover ambientes de
colaboración en un 28% regular, en un 36%
bastante y en un 14% siempre. Ese apoyo es
algo diferente en cuanto al uso de la tecnolo-
gía para promover la instrucción; un 28% regular, un 43% bastante y un 11% siempre. Por
su parte, esa facilidad y apoyo cambia considerablemente cuando el uso de la tecnología
se refiere a que los alumnos obtengan información fuera del horario de clases; un 16%
poco, un 27% regular, un 33% bastante y siempre 11%.
Estos últimos datos, varían ligeramente, a
su vez, con respecto a las respuestas dadas a
la pregunta de si facilitan el uso de la tecnología para que los alumnos resuelvan los problemas que se les presentan en la práctica
educativa cotidiana; un 12% poco, un 29%
regular, un 38% bastante y un 14% siempre.
Por otra parte, podemos observar que los
centros tienen planes de formación para sus
trabajadores en general en porcentajes bastante elevados, siendo los planes para profesores considerablemente superiores que los
del personal de administración o servicios. De
todas formas, es destacable, dentro de los
datos referidos a los planes de formación de
profesorado, que un 10% de los centros carece de ellos, un 11% dice tener poco, un 16%
regular, un 32% bastante y un 24% siempre o
todo.
d) Eficiencia y práctica profesional
En el apartado "Eficiencia y práctica profesional" vemos que el uso del soporte
informático para la organización interna es
promoción TIC
conocimiento
políticas TIC
- 49 -
evaluación uso TIC
herramientas de evaluación
con. usos didácticos TIC
uso alumnos pág. w eb
muy alto; 32% bastante y 40% siempre. Siendo la valoración sobre la mejora que la tecnología está reportando a la organización del
centro bastante alta también, aunque ligeramente inferior; 49% bastante y 28% total.
En cambio, el uso de la página web por parte
de los alumnos para comunicarse con su comunidad es realmente bajo; 29% nada, 16%
poco, 15% regular, 8% bastante y 4% siempre
o todo. Aunque los directores dicen participar en comunidades de aprendizaje que estimulan el uso de la tecnología en unos porcentajes bastante altos; 14% nada, 19% poco, 25%
regular, 23% bastante y 9% siempre o todo.
Porcentajes que demuestran su gran preocupación en formarse en este tema si comparamos estas respuestas con el total de respuestas dadas a la pregunta formulada sobre su
participación en algún plan de mejora profesional en general; 12% nada, 6% poco, 15%
regular, 39% bastante y 18% siempre o todo.
En la siguiente cuestión, la que interroga
sobre si el director está al día sobre la utilización didáctica de las nuevas tecnologías emergentes, volvemos a ver una respuesta muy
positiva; 7% nada, 15% poco, 34% regular,
31% bastante y 9% siempre o todo. Datos que
llaman la atención, pues no se corresponden
con el bajo uso que los alumnos hacen de la
página web de la escuela para comunicarse
con su comunidad, tal como hemos apuntado
antes (29% nada, 16% poco, 15% regular, 8%
bastante y 4% siempre o todo).
e) Soporte, administración y operaciones
En cuanto al "Soporte, administración y operaciones" hemos recogido los siguientes datos:
Al igual que en el apartado anterior, el ítem
que hace referencia a la implementación y uso
de la tecnología para asuntos organizativos,
en la administración en este caso, las respuestas obtenidas son de una puntuación muy
- 50 -
alta: 40% bastante, 43% siempre o todo.
En cuanto a los recursos que se consideran
necesarios destinar para la implementación
completa de las tecnologías en el currículum,
podemos observar que además de considerar
esta necesidad como muy importante, lo consideran casi por igual en el aspecto de recursos humanos y financieros ( en torno al 39%
bastante y en torno al 44% siempre o todo).
Preocupación o opinión que no está apoyada
en la misma manera por la presencia de un
plan de integración a largo plazo para la integración de las nuevas tecnologías en el currículum; un 10% nada, un 15% poco, un 23%
regular, un 31% bastante y un 13% total).
Si nos fijamos en la manera en la que se lleva
a cabo la regeneración tecnológica, vemos que
principalmente se hace por mejora continua
y/o plazos de reemplazo casi en el mismo porcentaje (en torno al 32% bastante), mientras
que el porcentaje en el que se hace por decisión de la dirección es muchísimo menor (23%
regular y 18% bastante).
f) Valoración y evaluación
En el apartado "Valoración y evaluación"
encontramos la evaluación de los recursos
tecnológicos se hace casi en unos porcentajes idénticos para mejorar el aprendizaje, para
mejorar la comunicación y para mejorar la eficacia (en torno a 23% regular, aproximadamente en el 44% bastante y alrededor del 20%
siempre).
Paradójicamente, un 20% dice no tener herramientas para medir la mejora educativa que
la tecnología reporta en el centro, un 22% dice
tener pocas, 26% regular, 15% bastantes y
solo el 3% siempre o todo.
También llama poderosamente la atención
que como hemos mencionado en el apartado
"Aprendizaje y enseñanza", los centros tienen en gran medida planes de formación, pero
éstos no se diseñan, en la misma proporción,
apoyándose en evaluaciones de los conocimientos del personal; 15,4% nunca o nada,
20,3% poco, 25,5% regular, 20,9% bastante y
4,3% siempre o todo.
g) Temas sociales, legales y éticos
En el último apartado del cuestionario, "Temas sociales, legales y éticos", observamos
que los profesores tienen ligeramente más disponibilidad de los recursos tecnológicos para
preparar materiales y recoger datos (60% siempre y 30% bastante), que para usarlos en clase (52,3% siempre y 30% bastante).
En lo que se refiere a la presencia en los
planes de formación de normas de utilización
saludable y respetuosa con el medio ambiente las respuestas se agrupan de manera similar en ambos casos (entre el 21 y el 23% regular y bastante).
Por último, si fijamos nuestra atención en el
respeto por la autoría de los documentos re-
planes f ormación prof es.
evalúo conocimientos personal
- 51 -
cogidos de Internet, vemos que en torno al
20% cita de forma regular o bastante.
6.3. Factores que están determinando la
capacidad de gestión del cambio tecnológico en la CAPV.
Hasta el momento hemos descrito cómo es
la muestra y de qué manera está liderando la
integración de la tecnología en sus centros
conforme a los estándares TIC TSSA
Collaborative/ISTE, pero es necesario ir un
poco más allá y analizar los factores están
marcando diferencias determinantes en el nivel de capacidad potencial para el cambio tecnológico de los directivos escolares en la
CAPV.
En el análisis inferencial de la muestra hemos encontrado diferencias significativas en
función de una variable profesional y dos estructurales: por un lado, el número de años en
el puesto de dirección (sign. ,002) y por el
otro; el nivel educativo que imparte el centro
(sign.005) y el número de alumnos del centro
(sign. ,001).
a) Variable profesional: Veteranía
Para observar estos aspectos con más detalle, hemos analizado las diferencias significa-
tivas que muestran cada una de estas variables en los diferentes apartados que componen el cuestionario. Así, vemos que en función del número de años en puesto de director, encontramos diferencias en el apartado
de "Uso de TIC en los centros" (sign. ,009) y
"Liderazgo y visión" (sign. ,048).
En el primer apartado "Uso de TIC en los
centros" las diferencias significativas se muestran entre los directores de los tres grupos en
función de los años de experiencia en el puesto.
En todos los casos, si miramos las medias,
son los directivos más veteranos (8 años o
más) los que salen más beneficiados con una
ventaja de alrededor de medio punto. La explicación a esto no es difícil de encontrar: el
grupo de directivos que llevan en su puesto 8
años o más constituye el grupo más reducido
de los tres (84), y podemos suponer que este
grupo lo constituyen sujetos con una alta
implicación con respecto a su puesto, ya que
llevan en él tantos años.
Por otra parte, también es lógico que las diferencias significativas se den precisamente
en un apartado que está estrechamente relacionados con el tiempo; por lo que este implica la constitución de una visión (unido a un
liderazgo). Es decir, estos directivos, al ser
ellos mismos los que han estado en el puesto
- 52 -
de director durante tantos años, necesariamente han desarrollado estos aspectos más
que el resto de los directivos que llevan menos años. Al fin y al cabo han sido y son ellos
mismos los encargados de llevar adelante sus
iniciativas y los que han podido darles un
desarrollo en el tiempo. De todas formas, es
destacable que no existen diferencias significativas en cuanto a la participación de los diferentes agentes de la comunidad educativa
en la constitución de esa visión, mientras que
en la comunicación de la misma sí que las hay.
Concretamente, encontramos diferencias en
la comunicación de la visión a los alumnos
(sign. ,019) y a los padres (sign. ,030), siendo
la media más positiva, nuevamente, la de los
directores veteranos. El origen de esta diferencia es probable que sea el mismo que hemos apuntado anteriormente. Si hay constituida una visión y un liderazgo más sólido, no
es de extrañar que se le de más importancia a
la difusión del mismo en la comunidad educativa.
En cuanto a las diferencias observadas en el
primer subapartado del cuestionario, el uso
de las TIC en el centro (sign. ,009), creemos
que bien pueden ser consecuencia directa de
los aspectos que acabamos de exponer. Habiendo perdurado un liderazgo determinado a
lo largo de los años y habiendo afrontado los
problemas de la integración de la tecnología
llevando un proceso coherente en el tiempo;
sin empezar continuamente de cero o sin cambiar de perspectiva radicalmente…. se ha propiciado que el uso que se hace en los centros
en los que el director es veterano se distinga
del resto.
Si ahondamos un poco para buscar la fuente de esa diferencia, podemos ver que la originan las funciones específicas del coordinador o responsable TIC del centro (sign. ,038)
y el papel que las tecnologías tienen en el
proyecto de centro (sign. ,001). Estos aspectos son decisivos para ayudarnos a entender
que los directores veteranos tienen una mayor planificación del proceso de incorporación de la tecnología (aspecto que vendría a
dar soporte a nuestra tesis anterior). Pero no
parece que estén llevando un tipo de incorporación diferente a la de el resto de directivos, pues el uso de las aulas de informática
por las asignaturas diferentes a la informática
y la tecnología que se hace en los centros con
directivos veteranos no es significativamente
diferente al que hacen los demás.
b) Variables estructurales: ciclo educativo
del centro
- 53 -
En cuanto a la diferencia en función de los
ciclos educativos de los centros, vemos que
se muestran de manera muy distinta con respecto al caso anterior. Existe una diferencia
significativa en cuanto al resultado total del
cuestionario (sign. ,001), pero en este caso no
hay diferencias en el apartado de uso TIC en
el centro, aunque las sigue habiendo en el de
liderazgo y visión, y de forma más importante
que con la variable anterior (sign., 000). A esta
diferencia, tenemos que sumarle las de todos
los apartados del cuestionario a excepción de
"Uso TIC del centro" y "Temas sociales, legales y éticos". Es decir; además de en el
"liderazgo y la visión", hay diferencias en el
"aprendizaje y enseñanza" (sign. ,000), la "eficiencia y práctica profesional" (sign. ,000),
"Soporte, administración y operaciones"
(sign. ,001) y la "valoración y evaluación"
(sing. ,031). En todos los subapartados, se
establece una diferencia entre todos los ciclos educativos con los grupos de los directivos de ciclos de formación profesional, siendo éstos los que destacan sobre el resto en
sus medias. Este nivel sobresale en todos los
aspectos en los que se detectan diferencias,
lo que implica que están haciendo un mayor
uso de la tecnología, pero también una mayor
planificación y sistematización del proceso,
están midiendo más los beneficios que les
están reportando estos instrumentos… y en
consiguiente, los directivos de los Centros
de Formación Profesional (FP), sobre todo los
de grado superior, tienen un nivel de capacidad para liderar la incorporación exitosa de la
tecnología más alto. Por otra parte, los centros de Educación Infantil se diferencian también del resto de ciclos, pero éstos lo hacen
con medias por debajo de todos los demás.
Variables estructurales: número de alumnos.
En cuanto a las diferencias significativas que
se dan en función del número de alumnos, se
observa que hay una gran diferencia entre los
centros pequeños, de hasta 200 alumnos, con
respecto al resto. Siendo precisamente los directivos de estos centros pequeños los que
ofrecen una media más baja en la capacidad
potencial de gestionar la integración de la tecnología con éxito.
De todas formas, si nos fijamos en las correlaciones significativas entre las variable estructurales, vemos que el número de alumnos
del centro y el nivel educativo que imparten
están positivamente relacionados, de forma
que estas dos variables están unidas, y por
- 54 -
tanto la interpretación de las diferencias que
se observan en función del tamaño del centro
tenemos que apuntar a que también lo están
con el ciclo educativo que imparte. Es decir,
los directivos de los centros pequeños se diferencian del resto porque además de pequeños, su ocupación se corresponde con el ciclo de educación infantil.
7. Conclusiones
A la luz de los datos recabados y los análisis
realizados, como conclusión principal tenemos que apuntar que la capacidad de los directivos de la CAPV para gestionar el cambio
tecnológico con éxito, es bastante baja. Tal
como hemos apuntado, la media total obtenida es de 5,71 sobre 10, en estándares tecnológicos para directivos que recoge el cuestionario elaborado basándonos en los
estándares de TSSA Collaborative/ISTE.
Si nos fijamos en las variables profesionales
y estructurales que están determinando la diferencia en el nivel de capacidad para gestionar la tecnología, vemos que la hipótesis de la
investigación se confirma y existe una variable profesional y otra estructural que están
marcando la diferencia. Entre las variables
personales del director, vemos que es precisamente una variable profesional, la veteranía, el origen de la diferencia, y entre las estructurales, vemos que lo es el nivel educativo del centro.
A la vista de los análisis expuestos tenemos
que apuntar que la introducción de la tecnología parece que se está entendiendo como
una cuestión gerencial más, y en consecuencia no es de extrañar que la veteranía se constituya como una variable determinante en el
nivel de capacidad de cambio de los directivos escolares. La experiencia con ésta y otras
cuestiones a lo largo de los años genera más
habilidades y competencias para realizar una
gestión exitosa. El problema viene dado por el
grado de significación y trascendencia que
esa incorporación está teniendo para transformar las prácticas de enseñanza-aprendizaje.
Curiosamente, a este respecto, tampoco parece que el fortalecimiento del liderazgo que
se observa con la veteranía de los directivos
favorezca la innovación y el desarrollo de un
proceso indagador que genere cambios significativos. Simplemente reporta una mayor
organización, previsión y sistematización de
la incorporación de esa tecnología, pero esto
no implica en absoluto que exista un cambio
en la práctica docente, ni en la organización
de espacios y tiempos… ni en la alfabetización de nuevos lenguajes, ni en trabajar nuevas formas de expresión y comunicación…
Aún a falta de realizar más pruebas que corroboren esta idea, teniendo en cuenta la base
teórica en la que nos apoyamos y los resultados obtenidos, podemos apuntar que el nivel
de incorporación de las TIC en las escuelas
de la CAPV se sitúa en el primer axioma de Mc
Clintock (2000), en el nivel de generalización
de la "Infraestructura tecnológica adecuada".
Por otra parte, en cuanto a la variable estructural, el ciclo educativo del centro, vemos
que las grandes diferencias se dan entre aquellos ciclos que se diferencian de alguna manera de la estructura tradicional transmisiva de
la escuela. Es decir; el carácter más práctico y
técnico, y dirigido a la incorporación al mundo laboral que han tenido siempre los ciclos
de formación profesional, hacen que los directivos de estos grupos muestren una mayor capacidad tecnológica. De hecho, es un
proceso mucho más natural para los directivos de estos ciclos el llevar a cabo la adaptación a ese primer axioma y el desarrollo personal, profesional y del centro que reclama la
- 55 -
integración de las TIC a sus prácticas como
fin en sí mismas.
En contra, los directivos de infantil destacan precisamente por su baja capacidad para
implementar las TIC en sus centros por esa
misma razón. El carácter de los aprendizajes y
actividades que se desarrollan en este nivel
educativo no se prestan al tipo de incorporación tecnológica instrumental que se está haciendo.
Como última reflexión conviene subrayar que
estos datos cuantitativos hay que contrastarlos con otros datos más cualitativos y observaciones sobre el terreno que nos orienten y dejen visualizar mejor la utilización que
en los centros escolares se está haciendo de
la tecnología. A este respecto, tanto las entrevistas en profundidad como las observaciones de buenas prácticas de gestión ayudarían a clarificar la problemática del liderazgo
escolar en la gestión del cambio tecnológico
y cómo están interviniendo las concepciones
y lecturas que los directivos escolares hacen
de la educación y la tecnología.
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Nº 31 Enero 2008 pp.59-70
LOS HÁBITOS Y LA DIETA TELEVISIVA EN DISTINTAS EDADES:
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Maria Concepción Medrano Samaniego
[email protected]
Santiago Palacios Navarro
Universidad del País Vasco (España)
En esta investigación se ha tratado de conocer las diferencias y semejanzas respecto a los
hábitos y la dieta televisiva de una muestra de adolescentes y jóvenes con edades comprendidas entre 12 y 40 años de la Comunidad Autónoma del País Vasco. En los resultados se
observan más diferencias que semejanzas de acuerdo al criterio edad. Las diferencias se
refieren no sólo a la disponibilidad de más aparatos en el hogar sino también al desplazamiento de otras actividades, a la selección previa de los programas y a la televisión como
contenido de comunicación social con padres y/o amigos.
Palabras clave: diferencias evolutivas, hábitos y dieta televisiva, implicación educativa
This research project aims to analyze the similarities and differences between the television
habits and diet of a sample of adolescents and young people aged between 12 and 40 in the
Autonomous Region of the Basque Country. The results showed more differences than
similarities in accordance with the age criterion. The differences referred not only to the
availability of more televisions in the home, but also to the displacement of other activities,
the prior selection of programs and television as the content of social communication with
parents and/or friends.
Key words: developmental differences, television habits and diet, education implications
Introducción
Existe una opinión generaliza respecto a la
gran cantidad de tiempo que se consume viendo la televisión, así como el desplazamiento
que supone de otras actividades como leer,
hacer deporte, estar con los amigos, etc. Estudios recientes en diferentes contextos, confirman y apoyan esta idea concluyendo que,
por ejemplo, un adolescente pasa por término
medio 20 horas semanales viendo la televi-
sión. La cantidad de horas, tiende a aumentar
entre los más jóvenes ( Pinto, 2002; Martínez
Zarandona, 2002; COM, 2001; Libro Blanco:
La educación en el entorno audiovisual, 2003;
Del Río, Alvarez y del Río, 2004). Además este
consumo se realiza en la franja horaria de prime time, es decir, de 21 a 24 horas. Se consumen, sobre todo, programas para adultos y de
cadenas generalistas. Francamente esta situación es preocupante, si además como afirma
Pindado (2005) la televisión desde su integra-
- 59 -
Medrano, M.C. y Palacios, S.
ción en el mercado fabrica más audiencias que
contenidos.
Nosotros, dentro de una investigación más
amplia dónde queremos conocer las relaciones que existen entre algunos hábitos
televisivos y los valores percibidos en los
programas de televisión que más visualizan
los adolescentes y jóvenes, no nos planteamos la televisión en términos de impacto inevitable dado que implicaría conductas meramente reproductoras y sería difícil entender
donde radica el poder educativo o cómo pueden intervenir los adultos en los diferentes
contextos. Sin embargo, sí nos parece relevante conocer las diferencias y/o semejanzas
en los hábitos televisivos de sujetos de diferentes edades con el fin de poder contar con
distintos índices que nos ayuden a establecer la dieta televisiva. Ahora bien el interés
por conocer la dieta televisiva, no es un objetivo sencillo de alcanzar. El telespectador ya
sea joven o adulto, visualiza contenidos muy
diferentes. En nuestra opinión, conocer los
hábitos y dietas televisivas nos puede facilitar una mejor intervención educativa.
Marco teórico
Hoy más que nunca es necesaria una educación en los medios de comunicación para
introducir éstos en la escuela como objeto de
estudio y de análisis de clase. Ahora bien existen distintos enfoques para abordar la enseñanza de los medios. De acuerdo a
Morduchowicz (2001), se pueden sintetizar en
cuatro enfoques o maneras de abordar la educación de los medios, existiendo divergencias
según el país o contexto del que se trate.
El primero se centra en los efectos manipuladores de los medios. Se defiende la idea de
que la formación debe ocuparse de analizar la
forma en que la violencia, el sexo, o el racismo
que se presentan en televisión influye en la
conducta de los jóvenes. Es decir, se estudia
los efectos de los medios de comunicación en
las audiencias de una manera lineal y causal.
Esta perspectiva se sitúa en una visión proteccionista y subraya la necesidad de defender a los telespectadores de los efectos nocivos del medio. Este enfoque era el prioritario
hasta la década de los sesenta con una metodología básicamente cuantitativa. Aunque aún
persiste en algunos trabajos, sobre todo en
los Estados Unidos, hoy en día está superado.
Un segundo enfoque es el sociológico. Esta
perspectiva sostiene que la educación debe
comprenderse como el análisis de las motivaciones personales de los sujetos para la elección de sus gustos mediáticos. La mayoría de
estas investigaciones se centran en conocer
las dietas televisivas y conocer en qué manera se apropian los jóvenes de los mensajes y
qué relación construyen con la cultura. Estas
investigaciones se enmarcan dentro de la sociología de la comunicación y sugieren un
enfoque reflexivo sobre la relación que construyen los jóvenes con los medios.
El tercer enfoque es el semiológico. Se propone el estudio del lenguaje de los medios,
sus códigos y sus convenciones. Su objetivo
es indagar la forma de nombrar el mundo y
analizar el lenguaje de los textos mediáticos
en función de las distintas representaciones
que trasmite.
Por último, el cuarto enfoque propone una
educación de los medios a partir de las representaciones sociales que se ofrecen para analizar su funcionamiento en el mundo real. Desde una perspectiva crítica su objetivo es comprender los medios y las relaciones sociales
en un contexto histórico y político concreto.
A pesar de que en una revisión de las distintas investigaciones sobre televisión y valo-
- 60 -
res (Medrano, Cortés y Palacios 2006) las cuatro corrientes están presentes, se puede afirmar que a comienzos de la década de los
ochenta aparecen más investigaciones desde
las tres últimas perspectivas (sociológica,
semiológica y crítica). El abordaje se realiza
de manera interdisciplinar y las metodologías
más allá de los estudios cuantitativos clásicos son más complejas y sofisticadas.
Nosotros entendemos, desde una perspectiva sociocultural, que el espectador no es un
sujeto pasivo sino que incorpora la información televisiva desde distintos contextos y
en un contexto político concreto. Partimos de
la hipótesis básica de que los textos
audiovisuales no son unívocos ni transmiten
significados cerrados y que a través de los
contenidos televisivos se puede generar diálogos guiados por distintos mediadores.
En definitiva, es una imprecisión afirmar que
la televisión genera pasividad o disminuye el
desarrollo de ciertas capacidades. El balance
no es positivo, ni negativo, lo que nos interesa es conocer cómo los contenidos televisivos
son susceptibles de ser reinterpretados por
los jóvenes. Si planteamos la televisión en
términos de impacto inevitable (primer enfoque) implicaría conductas meramente
reproductoras y sería difícil entender donde
radica el poder educativo o cómo pueden intervenir los adultos en los diferentes contextos.
El poder que puede ejercer la televisión en
las generaciones más jóvenes hay que
conceptualizarlo como mediado por los contextos culturales. Concretamente en el contexto familiar la intervención de los progenitores resulta relevante para la comprensión
de las narrativas televisivas. En la actualidad,
pues, existe una visión global y sistémica que
incide en la importancia de variables respecto
al sujeto (edad, capacidad cognitiva, etc.) el
propio programa y lenguaje mediático (encuadre, composición, tipografía, etc.) y el contexto de visonado (agendas y hábitos
televisivos, estilo de mediación parental, etc.).
En relación con la edad, el patrón de visión
de acuerdo a la revisión de la literatura va aumentado desde la enseñanza infantil hasta la
primaria, tiempo que decrece hasta que se
vuelve a producir un pico en la pubertad y
comienzo de la adolescencia para volver a
descender al final de la misma. Una explicación dada por los autores, no es la referida a la
edad cronológica, sino a las capacidades
cognitivas que son cambiantes y a los diferentes acontecimientos relacionados con la
edad. Así los sujetos más jóvenes prefieren
programas como dibujos animados, para elegir después programas dramáticos con base
en programas reales y en la adolescencia preferir programas de entretenimiento para adultos. Los adolescentes y jóvenes ven, sobre
todo, comedias. (Anderson, y otros 2001;
Beentjes y otros, 2001; Del Río y otros, 2004).
Así miso Stanger (1997) en el contexto norteamericano, demuestra que los adolescentes
manifiestan que la televisión, en general, suele
ser el tema principal de conversación tanto
con los amigos como con la familia. Sin embargo, en el caso concreto de los informativos, se comentan más en familia que con los
amigos. Igualmente existe evidencia empírica
de que a medida que aumenta la edad disminuye como tema de conversación. Estos mismos datos son confirmados por los trabajos
de Morduchowicz (2001) en el contexto chileno.
Lo que aparece de forma nítida es que las
diferencias individuales y por edades respecto a la cantidad, el tipo de consumo y el desplazamiento de otras actividades se mantienen a lo largo de tiempo (Bryant y Zillimann
2002). Así como que el estilo de mediación
- 61 -
que ejercen los padres sobre sus hijos puede
determinar el sentido de la influencia de la televisión en los niños y jóvenes (Aierbe,
Medrano y Palacios, 2006).
No obstante, Livingstone y Bovill (2001) en
los resultados de su proyecto titulado "
Children, Young People and The Chaning
Media Environement" en el que participan
varios países europeos y cuyo objetivo es
conocer patrones de uso, el impacto en el tiempo libre y las formas de relación que tienen
los niños y los jóvenes en distintas edades
con los medios de comunicación, concluyen
que la juventud, sin diferencias de edad, establece una relación normal y cotidiana con
los medios y no aparecen deterioros en las
relaciones familiares o con sus iguales. Ni tampoco tenemos evidencia empírica de que el
visionado de la televisión impida el logro académico o el desarrollo de otras actividades.
(Van der Voort, 1995; MacBeth, 1996).
Estudio empírico
Objetivos
El objetivo de este trabajo es conocer las
diferencias y semejanzas, en diferentes edades, respecto a la dieta y hábitos televisivos.
Nuestro interés se centra en conocer lo que
ocurre en nuestra realidad y poder contrastarla con los datos de otras investigaciones
realizadas en este mismo ámbito.
Específicamente nos planteamos conocer las
diferencias y semejanzas en tres grupos de
edad. Primer grupo: las edades comprendidas
entre 12-16 años; segundo grupo de 17- a 24
años y tercer grupo de 25 a -40 años. En concreto, los objetivos específicos que nos hemos planteado han sido:
1. El número de aparatos de televisión en
cada hogar (disponibilidad).
2. La selección de los programas antes de
verlos
3. Las actividades diferentes que realizan en
su tiempo libre, además de ver la televisión.
4. La frecuencia de ser la televisión el tema
principal de conversación con padres y amigos.
Procedimiento y muestra
La muestra total estuvo constituida por 144
adolescentes y jóvenes. Dicha muestra, a su
vez, se ha subdividido de acuerdo a los grupos de edad en tres submuestras a saber: 72
sujetos con edades comprendidas entre 12 y
16 años; 55 con edades entre 17-24 años y 17
sujetos con edades entre 25-40 años. La
submuestra de adolescentes eran estudiantes de Bachillerato de un colegio concertado
de Guipúzcoa y los jóvenes, alumnos de la
Escuela de Magisterio de San Sebastián.
Ambos grupos han contestado al Cuestionario de Hábitos Televisivos (CH-TV), creado por nosotros para este trabajo (Ver Anexo
I). Los adolescentes respondieron de forma
presencial y colectiva y los jóvenes a través
de Internet dentro de un programa de actividades no presenciales. Dicho instrumento
presenta 29 items que miden los siguientes
aspectos: preferencias y dieta televisiva; tiempo de exposición, tiempo de dedicación a actividades diferentes (horas semanales), disponibilidad (número de aparatos en casa y en
su habitación); selección previa de la dieta
televisiva; contenido televisivo como objeto
de comunicación (con amigos y padres) relaciones paterno-filiales (control o guía de los
padres sobre la dieta); mediación parental; finalidad (entretenimiento, información, diversión, formación, etc) y otros aspectos relacionados con la identificación de los personales,
así como el deseo de asistir como público y/o
- 62 -
prtagonista a determinados programas.
La administración presencial del cuestionario duró aproximadamente 40 minutos.
Análisis y discusión de resultados
1.- El número de aparatos de televisión en
cada hogar
De acuerdo a nuestros datos, como se puede observar en la Tabla 1 existe una diferencia
significativa (al nivel .05) en el número de aparatos de televisión en cada hogar, es decir, la
disponibilidad. Así le grupo de edad de 12-16
muestra la media más alta (2,57) y el de 25-40
la más baja (1,41). Mientras que el grupo de
17-24 alcanza una media de (2,23).
Cuando realizamos un análisis más detallado y se pregunta sí disponen de un aparato
de televisión en su habitación (Tabla 2) nos
encontramos con que en el grupo de menor
edad un 36,5 % nos responden afirmativamente. Mientras que el en grupo de más edad (2540) el 94,1 % manifiesta no poseer televisión
en su habitación y un 79,2 % en el grupo intermedio (17-24).
Estos datos son bastante relevantes a la hora
de establecer la dieta por edades, y se puede
observar que hay más televisores en aquellos
hogares del grupo de menor edad. Este hecho, a su vez, se relacionará con el estilo de
mediación parental. Es decir, aquellos sujetos
que poseen un aparato de televisión en su
habitación mostrarán menos conductas de
covisonado con sus padres.
Por lo demás, nuestros datos son bastantes
coincidentes con los resultados arrojados por
otros estudios donde se recoge que en la
mayoría de los hogares existe por término
medio dos aparatos de televisión y hasta tres
en las familias con alto status. Siendo los sujetos más jóvenes lo que poseen un aparato
de televisión en su habitación que utilizan para
otros fines, además del visionado como por
ejemplo, jugar a la play-station. (Garitaonandía
y otros 1988; Libro Blanco: La educación
audiovisual 2003).
Tabla 1. Número de televisores en el hogar por edades
Tabla 2. Número de televisores por edades.
- 63 -
2.-La selección previa de los programas antes de su visionado
Si se observa la Tabla 3, a pesar de que aparecen casillas vacías que impiden una lectura
correcta de los datos, estos nos indican que
no hay grandes diferencias entre los tres grupos de edad. Así el 58,8% de los sujetos con
edades comprendidas entre 25 y 40 años selecciona casi siempre los programas antes de
verlos, igualmente realiza la selección el 58,2
% del grupo que abarca las edades comprendidas entre 17 y 24 años. Mientras que aproximadamente la mitad de la muestra del grupo
más joven (12-16años) selecciona los programas antes de verlos. Es decir, en términos generales los datos indican que en todas las
edades se tiende a hacer una selección previa
y dicha selección se incrementa a medida que
aumenta la edad.
De alguna manera, se puede afirmar que a
medida que aumenta la edad los sujetos son
más selectivos en le visionado de los distin-
tos contenidos televisivos, como también se
ha demostrado en otros trabajos (Low y
Durkin 1998; Petty, Priester y Briñol, 2002).
3. Las actividades diferentes que realizan en
su tiempo libre, además de ver la televisión
Si atendemos a los datos que se recogen en
la Tabla 4, existen diferencias según la edad,
respecto a otras actividades que realizan en
su tiempo libre además de ver la televisión. En
términos globales, nuestros sujetos señalan
que invierten una media de 21 horas y media
en llevar a cabo 4 actividades distintas (pasear, estar con los amigos, deporte, Internet.)
al visionado de la televisión. En un análisis
más detallado los datos indican que el grupo
de 12-16 años señala el deporte (40,3%) como
la principal actividad y después el uso de
internet, chatear, etc,(20,8%). Mientras que en
el grupo de 15-24 años las actividades que
más realizan con un porcentaje similar (22,2%)
son bailar e internet. Curiosamente y muy re-
Tabla 3. Selección previa de programas
- 64 -
lacionado con la edad el grupo de 25-40, la
actividad que más practica es leer, no encontrando ningún sujeto que señale el uso de
internet, chatear, etc como actividad realizada
en su tiempo libre. Por otro lado, llama la atención que únicamente un sujeto del último grupo señale "estar con la familia" como una
manera de ocupar su tiempo libre.
No obstante, no parece que el hecho de ver
la televisión les impida el desarrollo de otras
actividades. Sin embargo, de acuerdo a los
resultados de algunas investigaciones (Gale,
2001; Singer y Singer 2001; Buckingham 2003)
el desarrollo de otras actividades distintas a
ver la televisión está en relación con el estatus
socioeconómico de la familia. La televisión
desplaza a otras actividades cuando las familias o los adultos tienen menos recursos y
menos alternativas.
4. Frecuencia de ser la televisión el tema principal de conversación con padres y amigos.
Respecto ser la televisión el tema de conversación principal con los amigos, tal y como
se observa en la Tabla 5 los datos nos indican
que cuánto más jóvenes son los sujetos la
frecuencia es menor. Únicamente el 82, 6% de
los sujetos entre 12 y 16 años indica que es su
tema de conversación en algunas ocasiones,
frente al 36,4 % y el 35,3% en las franjas de 1724 años y 25-40 años respectivamente. Estos
datos, como se analizan a continuación, contrastan con la poca frecuencia con que los
más jóvenes comentan con sus padres los
programas de televisión.
Al analizar la frecuencia respeto a ser la televisión el tema principal de conversación con
los padres en los tres grupos de edad, si prestamos atención a los datos de la Tabla 6, se
observa que en la franja de edad comprendida entre 17-24 años, el 56,4 % de los sujetos
comentan con sus padres los programas muchas veces. Sin embargo, en el grupo más joven (12-16 años) el 76,3 % únicamente lo hace
Tabla 4. Diferencias según la edad en actividades diferentes a ver la T.V.
- 65 -
Tabla 5. La televisión como tema de conversación con los amigos
Tabla 6. La televisión como tema de conversación con los padres
- 66 -
en alguna ocasión. Así mismo como era previsible en el grupo de más edad (25-40 años), el
70, 6 % de la muestra señala que prácticamente nunca es la televisión el contenido de comunicación con sus padres. Estos datos contrastan con los presentados en el marco teórico procedentes de muestras norteamericanas
y chilenas, dónde se concluía que la televisión era un tema frecuente de conversación
entre amigos y familia, sobre todo, entre los
más jóvenes.
Un aspecto a destacar es que los padres
comentan menos los programas con los hijos
que están en la franja de edad de 12-16 años y
se incrementa a media que aumenta la edad.
Este resultado, puede quizás explicarse, por
la presencia de varias pantallas en los hogares (una media de dos) siendo los más jóvenes los que disponen de una pantalla en su
propia habitación.
En realidad lo que se comparte es el consumo televisivo, pero con muy poca comunicación entre padres e hijos. Quizás se pueda
discutir acerca del programa que se desea
visualizar, pero no, sobre el contenido del mismo. Si a este hecho añadimos la dispersión de
aparatos en el hogar, es comprensible que se
comenten poco los programas entre los más
jóvenes por la razón anteriormente explicada
(disponibilidad).
A pesar de que nuestros datos se han obtenido con una muestra no muy amplia, los resultados del mismo, nos muestran algunos
aspectos de interés para la planificación de
nuevos trabajos y alguna orientación educativa.
A modo de conclusión
Estamos de acuerdo con otros autores
(Palmer y Dorr, 1980; Aguaded, 1999;
Avendaño, 2000;: Fuenzalia y Hermosilla 1991;
Rico, 1994; Sartori, 1998) en que la televisión
no hay que condenarla, ni tampoco ensalzarla.
Entendemos que es un medio que bien aprovechado puede, incluso, convertirse en un
recurso educativo. Ahora bien como la televisión forma parte de nuestras vidas, hay que
aprender a convivir con ella. Nos parece absolutamente necesario establecer unos mecanismos de consumo que vayan más allá de
conectar y desconectar el aparato. Tengamos
en cuenta que como señalan distintos autores (Matilla 2003; Amar, 2006) la oportunidad
que supone educar a través de la televisión
porque en nuestra sociedad no hay ninguna
otra tecnología que llegue a más hogares y
que sea más consumida por casi la totalidad
de la población. En la actualidad, no solamente hay un mayor equipamiento televisivo en
los hogares, sino que los jóvenes tienen un
acceso directo y personal a los medios de
comunicación.
Sin embargo, en relación a las investigaciones señaladas en la introducción de este trabajo, y de acuerdo a los datos de nuestra investigación, no podemos afirmar que en términos generales se consume mucha televisión.
Ahora bien, si nos centramos en la edad y en
algunos aspectos específicos, sí se observan
más diferencias que semejanzas. El sentido
de las diferencias es respecto a:
1. La disponibilidad de aparatos en el hogar.
El grupo de menos edad dispone de más aparatos, no sólo en casa sino también en su propia habitación.
2. Las actividades que realizan en su tiempo
libre, a mayor edad, por ejemplo, más tiempo
dedican a la lectura.
3. La selección de los .programas antes de
su visionado. A medida que aumenta la edad
se seleccionan más los programas antes de
verlos.
- 67 -
4. Ser la televisión el tema principal de conversación. En el grupo de menor edad es más
frecuente que sea el tema principal de conversación con amigos. Sin embargo no lo hacen
con sus padres.
No obstante, pensamos que para que el consumo televisivo sea realmente educativo, hay
que saber "leer" la televisión, de igual manera
que se puede hacer con el cine (Bonilla Borrego, 2005). En primer lugar, es preciso favorecer la toma de conciencia respecto a los modelos que se transmiten y contrastarlos con
aquellos modelos en los que queremos educar. Las estrategias metacognitivas que favorezcan la reflexión y la crítica respecto a los
programas preferidos y elegidos por los sujetos con los que se va a trabajar, pueden convertirse en herramientas que modifiquen los
propios hábitos televisivos. El profesorado
que se decida a trabajar los contenidos
televisivos, deberá plantear preguntas abiertas que favorezcan la discusión y promueva
la confrontación de ideas con el objetivo último de que el telespectador adquiera un sentido crítico respecto a los contenidos que consume.
Como señala Albero (1996) la mayoría de los
sistemas escolares, no aceptan la idea de una
educación continuada y tienden a creer que
solamente la información bien estructurada y
presentada en soporte escrito es educativa.
Sin embargo, la mayoría de los alumnos acuden a los centros escolares con una gran variedad de informaciones y herramientas
cognitivas que, en parte, son el resultado de
su exposición a las formas de expresión
audiovisuales. Estas formas de expresión es
importante que se integren en los aprendizajes escolares y de relación social.
En definitiva como señala Martinez (2002) la
televisión puede ser una buena herramienta
para aprender a seleccionar previamente, ele-
gir y disponer de nuestro tiempo libre de acuerdo a nuestros programas preferidos. Educar a
la infancia y juventud en la selección previa
de programas y controlar tiempo de consumo
televisivo es una de las primeras estrategias
para favorecer un consumo responsable.
En síntesis, aprender a organizar nuestro
tiempo ante el televisor , combinar de forma
equilibrada el consumo televisivo con otras
formas de invertir nuestro tiempo, aprovechar
los contenidos televisivos para conversar y
comprender críticamente la realidad son pautas que nos deberíamos aplicar a nosotros
mismos como adultos y que pueden ejercer
efectos pedagógicos saludables en las generaciones más jóvenes. En la actualidad la comunicación audiovisual es un medio imprescindible no sólo para entretener, informar, vender, etc. sino también para educar.
Pensamos que los medios audiovisuales
conforman una especie de medio ambiente
constante en la vida de los jóvenes. Son un
factor de socialización, así como de educación y formación. En este sentido resulta imprescindible que la investigación en educación y medios se potencie y se coordine. En la
actualidad no se dispone de indicadores empíricos que aseguren un buen conocimiento
del campo de estudio (Area Moreira, 1995;
Libro Blanco: La educación en el entorno
audiovisual, 2003).
No queremos concluir sin recordar que los
propios hábitos televisivos de los padres o
educadores, en general, son adoptados por
sus hijos. Aunque es preciso señalar como
demuestran distintos trabajos (Tan, Nelson,
Dong y Tan 1997; Medrano 2005; Montero,
2006) que ver la televisión en familia favorece
la cohesión de sus miembros y fomenta el diálogo crítico ante los diferentes contenidos.
No obstante, también es cierto que, a pesar
del acuerdo que existe en responsabilizar del
- 68 -
consumo televisivo a los padres, es preciso
ser conscientes de que las condiciones
sociolaborales, determinados contextos rurales y el tipo de socialización generada a partir
de los medios de comunicación, entre otras
muchas variables, explica la dificultad de controlar el consumo televisivo de adolescentes
y jóvenes.
A pesar de que no es sencillo competir con
un medio como el televisivo desde las instituciones educativas, resulta absolutamente necesario promover cambios que promuevan un
acercamiento entre la realidad mediática y la
realidad educativa.
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- 70 -
Nº 31 Enero 2008 pp.71-89
FORMACIÓN EN GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN SOBRE
EDUCACIÓN CON MATERIALES MULTIMEDIA
Susana Molina Martín
[email protected]
Mª Teresa Iglesias García
[email protected]
Carmen Diego Pérez
[email protected]
Universidad de Oviedo (España)
Este artículo presenta los resultados de un Proyecto de Innovación Docente en la asignatura
Sistemas de Información y Documentación sobre Educación, subvencionado por la Universidad de Oviedo. La intervención se ha orientado al desarrollo de la competencia de gestión
de la información en el alumnado de primero de la licenciatura de Pedagogía. Para alcanzar este objetivo, nos ha parecido oportuno realizar un plan de trabajo anual y desarrollarlo. Como componente esencial de este proyecto, hemos elaborado y utilizado materiales
educativos multimedia. Los resultados de nuestra investigación revelan que estos materiales
contribuyen a potenciar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Palabras clave: Gestión de la información; Pedagogía; Proyecto de innovación docente
This report presents the results of a teaching innovation project in a subject, Information and
Documentation Systems about Education, which was run by the Oviedo University. The
intervention has been directed to develop the ability to information management in a group
of university student who were doing their first course in Pedagogy. To achieve this aim we
thought it best to realize a plan of annual work and to execute it. As an essential component
of this project, we have prepared multimedia teaching materials. The results of the research
show that the materials play an important role to improve the students learning.
Key words: Information management; Pedagogy; Teaching innovation project
Introducción
En este artículo presentamos el planteamiento inicial, desarrollo y evaluación de un Proyecto de Innovación Docente sobre la materia de Sistemas de Información y Documentación sobre Educación, subvencionado por el
Vicerrectorado de Calidad, Planificación e Innovación de la Universidad de Oviedo. Este
proyecto ha sido desarrollado durante el curso 2005/06 por las tres profesoras que imparten esta asignatura desde el año 2000, en primero de la Licenciatura de Pedagogía.
Sistemas de Información y Documentación
- 71 -
Molina, S., Iglesias, Mª T. y Diego, C.
sobre Educación es una asignatura anual y
obligatoria que consta de 9,5 créditos, de los
cuales 4 son teóricos y 5,5 son prácticos. Con
ella, tratamos de conseguir que el alumnado
sea competente en la búsqueda, selección y
valoración de información proveniente de distintas fuentes. Se trata de una destreza que
tendrán que utilizar tanto en otras materias y
cursos como a lo largo de su vida profesional.
De modo, que estaríamos trabajando especialmente la competencia transversal de gestión
de la información, además de otras tres citadas en el Libro Blanco del Título de Grado en
Pedagogía y Educación Social (ANECA, 2005,
p. 142-147):
- Utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el ámbito de estudio y contexto profesional.
- Autonomía en el aprendizaje.
- Apertura hacia el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Fomentar estas competencias viene facilitado por el hecho de que cada una de las profesoras procede de un área de conocimiento
específica (Didáctica y Organización Escolar,
Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación, y Teoría e Historia de la Educación), y en conjunto, el contenido de nuestras clases cubre el espectro de las Ciencias
de la Educación.
Los contenidos desarrollados en la materia
son los siguientes:
- Fuentes de información y Documentación.
Identificación y Clasificación.
- La Biblioteca de la Universidad de Oviedo
y la Biblioteca Nacional de España.
- El registro bibliográfico. Los organismos
nacionales e internacionales de normalización
y los estilos de referencia bibliográfica U.N.E.
50-104 y A.P.A. El registro bibliográfico de los
recursos electrónicos, publicaciones periódicas y publicaciones oficiales.
- Definición y descripción de las principales
herramientas de búsqueda de información en
INTERNET
- Las bases de datos on-line. Definición, clasificación, ecuación de búsqueda y operadores. Características y funcionamiento de las
más interesantes en Educación.
- Centros de documentación y archivos. Caracterización, condiciones de acceso y contenido. Visita real y virtual a los archivos de los
centros más interesantes en el campo de la
Educación.
- Las Asociaciones científicas. Estructura,
funciones y servicios que ofrecen las más representativos en el área de Educación.
Origen y Necesidad de la propuesta de innovación
La materia de Sistemas de Información y
Documentación sobre Educación es obligatoria para todos los estudiantes de Pedagogía, tanto para los que inician los estudios
como para quienes proceden de planes de
estudios extinguidos o a extinguir. Esta situación contribuye a que los alumnos matriculados superen la centena, cifra superior a la que
se da en el resto de las asignaturas del mismo
curso. La variabilidad de edades y conocimientos previos es grande, puesto que mientras
unos se encuentran cursando primero, otros
pueden estar incluso en quinto. Otra dificultad es que, al ser de cursos diversos, algunos
estudiantes no pueden acudir a clase. La situación de la asignatura es, por tanto, la siguiente: un elevado número de alumnos matriculados, dificultades para asistir a las clases (porcentaje de asistencia de un 35%, so-
- 72 -
bre el total de alumnos matriculados), y un
elevado porcentaje del alumnado (50%) que
no se presenta al examen final. También hay
que decir que, sin embargo, entre el alumnado
que asiste a clase, el porcentaje de estudiantes que superan la asignatura es superior al
95%, teniendo en cuenta los que aprueban
por evaluación continua y los que se presentan al examen final de junio.
Esta situación es la que nos llevó a plantearnos la conveniencia de desarrollar unas actividades y materiales complementarios, que
facilitaran el autoaprendizaje de las competencias señaladas en la introducción al
alumnado que no asiste a clase, y que sirva, al
mismo tiempo, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los que sí lo hacen.
Además, esto ha ido acompañado de un cambio en el sistema de evaluación, de forma que
los alumnos que asisten habitualmente a las
clases tienen opción de superar la asignatura
mediante una evaluación continua. Para desarrollar estos materiales hemos solicitado un
Proyecto de Innovación en el marco de la convocatoria del Vicerrectorado de Calidad, Planificación e Innovación de la Universidad de
Oviedo (2005/2006), que nos fue concedido
en julio de 2005.
Marco de la propuesta
En el momento actual, el sistema universitario está inmerso en un profundo proceso de
transformación debido fundamentalmente a la
creación del Espacio Europeo de Educación
Superior, en cuyo eje se sitúa el estudiante.
Esto ha supuesto, en primer lugar, enfatizar la
importancia de concretar las competencias que
el alumnado tendrá que haber adquirido al finalizar cada titulación; y, en segundo lugar, la
introducción de las nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs) en el
ámbito educativo, al considerarlas una herramienta eficaz en el proceso de aprendizaje.
Según Alba Pastor (2004), lo importante es
centrarse en el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación para apoyar el
desarrollo de nuevas metodologías y estrategias de enseñanza que pueden verse enriquecidas con los recursos multimedias, la posibilidad de los hipertextos y los hipervínculos, la
elaboración de materiales más dinámicos y las
potencialidades de plataformas y entornos
virtuales que permiten además poderosas herramientas de interacción y comunicación
(p.24). Según esta autora, para hacer realidad
un aprendizaje centrado en el alumno, un
aprendizaje activo, autónomo pero también
crítico y reflexivo, los entornos basados en
las nuevas tecnologías pueden convertirse en
una herramienta esencial para apoyar la docencia presencial.
Antes de establecer los objetivos que pretendemos con este trabajo, consideramos preciso recordar que la asignatura Sistemas de
Información y Documentación sobre Educación trata de desarrollar principalmente la competencia relacionada con la gestión de la información. Competencia instrumental ésta,
cuyo desarrollo es reconocido como fundamental y complementario al de aquellas otras
competencias específicas de la profesión de
Pedagogo. Se trata de conseguir que los estudiantes adquieran los conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes necesarias, que
les permitan hacer frente a sus futuras tareas
diarias como profesionales (Jefatura del Estado, 2001, art. 1º).
La sociedad demanda a los jóvenes profesionales que desarrollen competencias que les
permitan, entre otras cosas, seguir aprendiendo y mantenerse actualizados respecto de los
avances que se produzcan (Comisión Europea, 2000; 2001) y que sean capaces de adqui-
- 73 -
rirlas por sí mismos. Sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capacidad abierta, la más necesaria y humana
quizá de todas ellas. Y cualquier plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que nunca acaba y que posibilita todos los demás, cerrados o abiertos,
sean los inmediatamente útiles a corto plazo o
sean los buscadores de una excelencia que
nunca se da por satisfecha (Savater, 1997,
p.49).
La gestión de la información se encuentra
entre las competencias instrumentales fundamentales que los estudiantes deben desarrollar, y tiene el carácter de herramienta con una
finalidad procedimental (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación, 2005,
p.142). Los procedimientos, como apuntan
numerosos autores, son un tipo de contenido
diferenciado, que debe enseñarse de modo
independiente del resto de los contenidos,
aunque en estrecha conexión con ellos. El
conocimiento procedimental se adquiere eficazmente a través de la acción. El proceso a
emplear en su enseñanza debe seguir una secuencia, desde el conocimiento técnico, en
forma de rutinas más o menos automatizadas
usadas en situaciones de ejercicio, hasta el
uso estratégico de esas técnicas en nuevas
combinaciones para enfrentarse a problemas
realmente nuevos. En la adquisición de pro-
cedimientos, Pozo y Postigo (2000, p.33), identifican cuatro fases: declarativa o de instrucciones, automatización o consolidación, generalización o transferencia del conocimiento
y transferencia del control. Las dos primeras
fases parecen más bien dirigidas a promover
el uso técnico del procedimiento, mientras las
dos últimas pretenden fomentar su aplicación
en el marco de estrategias más amplias. Al finalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el alumnado dispondrá de recursos cognitivos
para ejercer el control más allá de la ejecución
de esas técnicas, así como un cierto grado de
reflexión consciente o metaconocimiento necesario, sobre todo, para tres tareas esenciales: a) la selección y planificación de los procedimientos más eficaces en cada caso; b) el
control de su ejecución o puesta en marcha;
c) la evaluación del éxito o fracaso obtenido
tras la aplicación de la estrategia.
También el desarrollo de la capacidad de
gestión de la información, como herramienta
procedimental, podría potenciarse mediante
la incorporación de las TICs en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Concretamente, López
González y Mendoña Cuervo (2005) señalan
que las TICs ayudan a desarrollar habilidades
que se demandan cada vez de forma más intensiva, como puede ser el auto-aprendizaje,
la búsqueda y selección de información, la
construcción argumentada de opiniones pro-
- 74 -
pias, el trabajo en equipo, etc. (p.62).
Podemos encontrar diversos usos de las
TICs en la enseñanza universitaria. Area
Moreira (2005), por su parte, identifica distintos niveles de integración y uso de los recursos de Internet en un continuo que va de lo
simple a lo complejo, que evoluciona desde
Internet como un elemento ad hoc a la práctica docente convencional, hasta la creación
de escenarios virtuales de enseñanza. Estos
cuatro niveles son los siguientes:
- Nivel I. Edición de documentos convencionales en html
- Nivel II. Edición de materiales didácticos,
electrónicos o webs docentes
- Nivel III. Diseño y desarrollo de cursos on
line semipresenciales
- Nivel IV. Educación virtual o teleformación
(educación a distancia a través de Internet)
(p.7)
El proyecto que ahora presentamos se sitúa
en el tercer nivel, ya que ha supuesto la elaboración de material didáctico que está disponible para los alumnos a través de una plataforma virtual, pero incorporando distintos
recursos telemáticos que permiten la comunicación entre docente y alumnado (a través de
correo electrónico, chat y foro de debate). En
este nivel, el objetivo es desarrollar una modalidad de enseñanza que combine la actividad docente presencial en las aulas, con el
desarrollo de un aprendizaje autónomo y a
distancia por parte del alumnado, y ese es también, el objetivo que nos hemos propuesto a
la hora de desarrollar el proyecto de innovación sobre la asignatura que impartimos.
Objetivos del proyecto de innovación
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, hemos de señalar que con esta expe-
riencia pretendemos facilitar tanto el entrenamiento técnico como el estratégico. En primer
lugar, se trata de que los estudiantes tengan
mayores posibilidades de acceso a contenidos básicos de la materia, ejemplos y actividades, para que puedan automatizar los procedimientos de búsqueda. Se agiliza esta fase
del entrenamiento, para disponer de más tiempo en el aula para dar las explicaciones pertinentes y para la automatización de procedimientos, para su generalización e intento de
transferencia a otras materias que estén cursando. Para facilitar ese aprendizaje, y conscientes de que la enseñanza universitaria ha
iniciado un proceso de cambio que insta a
una reformulación de los planteamientos
metodológicos y organizativos, hemos diseñado y elaborado materiales educativos
multimedia que servirán de apoyo en el proceso de aprendizaje-enseñanza, facilitando el
acceso a los mismos al ser alojados en AulaNet
(campus virtual de la Universidad de Oviedo).
Concretamente, los objetivos de este Proyecto de Innovación son:
- Elaborar los materiales educativos
multimedia correspondientes a la asignatura
Sistemas de Información y Documentación
sobre Educación.
- Incorporar los materiales elaborados en la
plataforma AulaNet.
- Utilizar los materiales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Valorar la utilidad de los materiales diseñados para el aprendizaje del alumnado.
Además, al ser una materia cuya finalidad es
el desarrollo de una competencia instrumental, consideramos muy importante realizar una
tarea de difusión e información de la labor
formativa que llevamos a cabo, de manera que
el profesorado de nuestro centro sepa qué
- 75 -
conocimientos adquieren los estudiantes en
esta asignatura y compruebe su aplicación en
las actividades propias de sus materias. Esto
facilitará que el alumnado afiance las competencias adquiridas al ponerlas en uso (situación que, muchas veces, no se produce en el
primer curso). Esta sincronía interdisciplinar
mejorará la calidad de la enseñanza que se
imparte en el centro.
Descripción del proyecto de innovación
Este proyecto de innovación consta de cuatro fases. En la Fase I se elaboraron los materiales didácticos para la asignatura, en la Fase
II se incorporaron en la plataforma AulaNet,
en la Fase III es utilizado por el alumnado y el
profesorado en el proceso de enseñanzaaprendizaje y, finalmente, en la Fase IV se procedió a evaluar el trabajo realizado. Concretamente, el cronograma general desarrollado ha
sido el siguiente:
En la Fase I, en la que se elaboraron y seleccionaron distintos materiales y que se ha desarrollado entre octubre y diciembre de 2005,
se realizaron los siguientes pasos:
En la Fase II se procedió a la incorporación
de los materiales en la plataforma de formación virtual AulaNet, disponible para cualquier
asignatura impartida en la Universidad de
Oviedo. Se trata de una plataforma abierta sólo
para el profesor y el alumnado de la asignatura, al que se accede mediante un nombre y
una clave personalizada. En este caso, se siguieron los siguientes pasos:
En la Fase III, desarrollada durante el segundo cuatrimestre del presente curso, hemos empleado el material diseñado como apoyo a la docencia que impartimos. Dado que el
material no ha podido ser utilizado por el
alumnado hasta el mes de febrero, éste se ha
visto inmerso, durante el mismo curso, en dos
procesos de enseñanza-aprendizaje diferentes, uno disponiendo de los materiales de la
asignatura ubicados en AulaNet, y otro siguiendo presencialmente las explicaciones de
las profesoras y utilizando las lecturas obligatorias.
Finalmente, en la Fase IV, hemos procedido
a la evaluación del proyecto de innovación y
de su puesta en marcha, con la finalidad última de comprobar el éxito de la experiencia y
plantearnos mejoras para el próximo curso.
Concretamente hemos evaluado:
- Las calificaciones obtenidas por el
alumnado.
- Las consultas que el alumnado hizo del
material.
- La opinión de los estudiantes sobre el material elaborado, con la intención de incorporar las sugerencias pertinentes para el próximo curso.
Desarrollo del proyecto de innovación
Con la experiencia de seis cursos académicos, abordamos la primera fase de elaboración de materiales para la asignatura poniendo en común nuestras reflexiones, percepciones y expectativas y analizando el papel que
desempeña en la titulación de Pedagogía, además de proceder a la identificación de las competencias que se trabajan en ella. Este proceso nos llevó a la revisión de los objetivos definidos, los contenidos seleccionados, su
secuenciación y fragmentación en bloques,
los materiales y bibliografía proporcionados,
las actividades propuestas y el procedimiento de evaluación establecido.
Seguidamente, se procedió a la elaboración
de los materiales, que posteriormente se ubicarían en la plataforma AulaNet. Las posibilidades que ésta ofrece, abarcan: material didáctico, evaluación, alumno, herramientas,
- 76 -
- 77 -
Figura 1. Página de inicio
mediateca, comunicaciones y campo virtual
(Figura 1). Concretamente, en este proyecto
hemos utilizado las mencionadas opciones de
la siguiente manera:
1. Material didáctico. Conduce a la página
principal del material didáctico de la asignatura. Desde este enlace se puede acceder a los
tres módulos en los que se divide la misma,
así como a los temas que contiene cada módulo (Figura 2). De esta forma, cada estudiante puede planear su propia ruta de exploración del material. En cada tema hemos incluido los apartados de: objetivos (Figura 3), contenidos (Figura 4), materiales de consulta (Figura 5), y actividades (Figura 6). Además, las
conexiones se han establecido mediante el
enlace de las palabras "objetivos", "contenidos", "materiales" y "actividades" (como se
puede apreciar en las figuras 4 y 5), que permiten la exploración de la totalidad de cada
tema de forma independiente. En este apartado se puede consultar también:
a. Ficha de la asignatura: Enlaza con la información general de la asignatura que figura
en la Guía Docente: objetivos, contenidos, metodología, evaluación, y datos identificativos
de las profesoras (nombre, dirección de correo electrónico, teléfono, horario de tutorías,
etc.).
b. Glosario: Ofrece la posibilidad de incorporar definiciones y aclaraciones para los conceptos clave de la materia. Hasta este momento no hemos utilizado este recurso, pero es
nuestra intención ir incorporando estas definiciones al mismo tiempo que llevamos a cabo
la revisión del material elaborado de cara al
curso 2006/2007.
2. Evaluación. Comprende exámenes, evaluación de cada módulo, etc. En nuestro caso
no ha sido necesario utilizarlo, ya que las actividades y ejercicios de evaluación se han
ido incorporando en los temas correspondientes.
3. Alumno. Ofrece la posibilidad de incluir
las calificaciones y proporciona información
sobre las estadísticas de acceso a los materiales de todo el alumnado o de un estudiante en
particular.
- 78 -
Figura 3. Objetivos a alcanzar en un tema
Figura 2. Página principal de acceso al material
didáctico
Figura 4. Contenidos de un tema
Figura 5. Materiales de un tema
Figura 6. Ejemplo de actividades de un tema
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4. Herramientas. Incluye calendario, descargas, trabajos individuales, trabajos en grupo
y búsqueda. Concretamente, hemos empleado la zona de descargas para poner a disposición del alumnado los materiales de cada tema
y las actividades. De este modo, podían trabajar con los materiales de forma impresa.
5. Mediateca. Ofrece la posibilidad de acceder a imágenes, audio y vídeo. Este curso no
la hemos empleado, aunque tenemos prevista
la incorporación de objetos de aprendizaje
para el próximo año.
6. Comunicaciones. Sirve de acceso a herramientas como el correo interno, foro, chat,
avisos, videoconferencia y pizarra compartida. Concretamente, hemos ofrecido al
alumnado la posibilidad de comunicarse con
nosotras y entre ellos/as a través del correo
interno y del foro.
Posteriormente, el material elaborado fue
puesto a disposición del alumnado a través
de la plataforma AulaNet. De esta forma podían ser consultados previamente a su utilización en el aula, o autónomamente, en el caso
de no asistir a las clases. Con la utilización de
los materiales en el proceso de enseñanzaaprendizaje presencial se pretendía estimular
a los estudiantes a su utilización autónoma
posterior, ofreciéndoles la formación complementaria que precisaran para su manejo. Se
trata de agilizar la fase del entrenamiento técnico, para disponer de más tiempo en el aula
para la automatización de procedimientos, para
su generalización y transferencia.
Finalmente, se procedió a valorar los resultados de esta experiencia. Para ello se siguieron tres procedimientos:
1. Análisis de las calificaciones obtenidas
por el alumnado durante el curso 2005/06 .
2. Consultas realizadas a AulaNet
3. Aplicación de un cuestionario anónimo y
voluntario a 32 alumnos/as que han asistido
de forma regular a las clases teóricas y prácticas (el 84,4% de ellos, alumnos/as de primero
de pedagogía y el 15,6% restante, estudiantes de otros cursos). Dicho cuestionario consta de tres partes:
- Aulanet. Para conocer la opinión de los
estudiantes sobre los materiales disponibles
en AulaNet se les pregunta si los han consultado, con qué frecuencia y en qué momento;
si el contenido les ha parecido claro, útil, adecuado o difícil de entender; y si les ha servido
para favorecer su aprendizaje autónomo y sus
conocimientos tecnológicos. También se les
pide su opinión sobre el tipo de prácticas planteadas y el procedimiento de evaluación aplicado.
- Transferencia de conocimientos. En este
bloque del cuestionario se les pregunta si utilizan los conocimientos adquiridos en otras
materias y en su vida diaria; y se les pide que
expliquen la utilidad que creen que tendrán
estos conocimientos en su futuro profesional
y qué otras necesidades prevén para ese futuro.
- Consolidación de conocimientos. Para concluir se plantea a los alumnos una serie de
preguntas sobre los contenidos impartidos a
lo largo del curso para comprobar los conocimientos adquiridos.
Una vez que el alumnado había contestado
al cuestionario, procedimos a la
categorización de los datos obtenidos, utilizando como sistema de análisis estadístico y
gestión de datos el programa SPSS (versión
13.0).
Resultados del proyecto de innovación
1. Respecto a las calificaciones obtenidas
por el alumnado
- 80 -
Gráfico 1. Distribución de las calificaciones en Junio de 2006
Durante el curso 2005/2006, el alumnado ha
conseguido sus calificaciones mediante uno
de los siguientes tipos de evaluación
ofertados:
- Evaluación continua. Se ofrece a los alumnos la posibilidad de ir presentando las prácticas realizadas al final de cada tema. Para superar la asignatura es necesario obtener una
calificación final de 6 puntos, habiendo obtenido un mínimo de 1 punto en cada una de las
tres partes de las que consta la asignatura. Si
el alumnado no supera de esta manera la materia, puede realizar los exámenes en las convocatorias oficiales.
- Evaluación final. Realización de un examen
que consta de dos partes: una teórica en la
que se plantean definiciones, preguntas cortas y preguntas de relacionar o completar en
relación a los contenidos desarrollados en las
sesiones teóricas y prácticas; y otra práctica
en la que deben resolver supuestos de búsquedas de información utilizando los recursos explicados en las sesiones prácticas de la
materia. La calificación final se calcula asignando un tercio de su peso a la parte teórica y
dos tercios a la práctica, siendo imprescindible tener ambas partes aprobadas.
En primer lugar, hemos de señalar que el
47,5% no asiste a clase, ni se presenta al examen de junio. De los 52 que se presentan, el
1,9% obtiene sobresaliente, el 25% saca un
notable, un 32,6% aprueba y un 40,3% suspende, observándose la siguiente distribución
en función de los resultados obtenidos en la
evaluación continua (prácticas) y en la final
(examen) (Gráfico 1):
En segundo lugar, hemos de matizar que el
número de alumnos que se acogen a las dos
modalidades de evaluación (continua y final)
es muy similar, aunque los resultados obtenidos son muy diferentes. El porcentaje de alumnos que obtienen aprobado o notable en junio mediante la asistencia a clase y la entrega
de prácticas (41% y 48% respectivamente) es
muy superior al porcentaje de alumnos que
obtienen estas calificaciones presentándose
al examen final (21% y 4%), ocurriendo lo contrario con respecto a los suspensos, mucho
más numerosos entre los alumnos que, no
habiendo asistido a clase, se presentan al examen final (suspenden el 75% de ellos).
- 81 -
2. Respecto a las consultas realizadas a
AulaNet
Respecto las consultas del material disponible en la plataforma AulaNet, podemos afirmar que de un total de noventa y nueve estudiantes, treinta y tres lo han utilizado alguna
vez, mientras sesenta y seis no registran ninguna entrada. Este número es, en parte, semejante al número de estudiantes que asiste a
clase, que aprueba la asignatura (treinta y uno)
y que ha respondido al cuestionario (treinta y
dos).
3. Respecto al cuestionario
Los resultados obtenidos de la aplicación
del cuestionario, se describen a continuación.
3.1. En relación a Aulanet
El alumnado que ha respondido a este cuestionario indica un uso bastante constante del
material que hemos elaborado, ya que un
56'3% lo han consultado al menos una vez al
mes y sólo un 6,3% afirma no haberlo utiliza-
do nunca (Gráfico 2).
No obstante, sólo el 25% de estos estudiantes ha consultado el material de forma asidua
antes de ser presentado por la profesora, aunque también hay que precisar que el 40,6%
indican hacerlo en algunas ocasiones. Las
razones para consultar el material antes de ser
abordado en el aula suelen ser adelantarse al
contenido o imprimir de antemano los apuntes. El 25% de los alumnos prefieren consultarlo después de haberlo visto en clase, utilizándolo, en este caso, para completar los apuntes y descargar las actividades. Otra utilidad
que atribuyen a este material es la de poder
consultar el tema del que se ha hablado en
clase cuando no se ha podido asistir.
Cuando se les pide que valoren en qué medida la utilización de los materiales alojados
en la plataforma Aulanet facilita el aprendizaje
autónomo y la alfabetización tecnológica nos
encontramos con los siguientes resultados:
a) El 74% de los estudiantes otorgan una
puntuación de 4 ó 5 puntos (en un escala de 0
a 5) a su utilidad como herramienta para favorecer el aprendizaje autónomo. La media obte-
Gráfico 2. Estadísticas de acceso al material
- 82 -
nida en esta escala es de 4 y la desviación
típica de 0,920.
b) Con respecto a su utilidad para facilitar la
alfabetización tecnológica el 48% le otorga
una puntuación de 4 ó 5 puntos, obteniendo
una puntuación media de 3,56 y una desviación típica de 1,044.
Con respecto al contenido propiamente dicho de estos materiales es considerado altamente útil, adecuado y claro y no parece que
el alumnado haya tenido mayores dificultades para comprenderlo (Gráfico 3).
En cuanto a las actividades incluidas en el
material, el 68,8% de los alumnos/as consideran que son todas adecuadas y un 21,9% que
sólo lo son algunas de ellas. En general, señalan que estas prácticas ayudan a comprender
el contenido de la materia, facilitando el afianzamiento de los conocimientos, y que guardan buena relación con los contenidos teóricos y están bien graduadas en cuanto a su
nivel de dificultad. Algunas de las personas
consultadas indican que las actividades prácticas deberían poder consultarse desde el co-
mienzo del curso, aspecto que en este caso
no ha podido cumplirse pues el material ha
estado disponible para los estudiantes desde
el mes de febrero, pero que se tendrá en cuenta para el próximo curso.
El 71,9% de los alumnos considera que el
procedimiento de evaluación aplicado es el
más apropiado, aludiendo sobre todo al carácter práctico de la asignatura y a que puede
superarse sin necesidad de pasar un examen
final. El 12,5% no cree que este procedimiento
sea el más adecuado, aunque la razón suele
ser que rechazan el requisito de tener una
puntuación mínima en cada uno de los tres
bloques que componen la asignatura para
superarla.
3.2. En relación a la transferencia de conocimientos.
El 78,1% de las personas consultadas afirman utilizar los conocimientos adquiridos en
esta asignatura en otras, sobre todo en aquellas en las que se piden trabajos. El 62,5% in-
Gráfico 3. Opinión de los estudiantes sobre el material elaborado
- 83 -
dican que dichos conocimientos los aplican
en su vida diaria, aunque el uso que le dan
está relacionado en muchos casos con la búsqueda de información para hacer trabajos en
otras materias, lo cual confirma la idea de que
esta asignatura resulta de apoyo para otras.
La utilidad que le conceden a los conocimientos adquiridos para su futuro como profesionales es la siguiente: a) un 76 % afirman
que les ha ayudado a aprender a buscar información y, b) un 24% a saber elaborar una bibliografía. Como se puede apreciar, parece que
la asignatura consigue que los alumnos alcancen los dos objetivos principales que se
persiguen con ella y que son capacitarles para
la búsqueda autónoma de información y la
elaboración de una bibliografía siguiendo una
normativa de uso general (Normas UNE -Una
Norma Europea- o Normas APA -Asociación
Americana de Psicólogos-). Esta conclusión
se confirma al observar que éstas son precisamente las dos habilidades que el alumnado
afirma haber adquirido durante el curso (Gráfico 4).
Cuando se les pregunta si creen que en el
futuro necesitarán adquirir más habilidades y
competencias en cuanto a los sistemas de información y documentación sobre educación,
el 87,5% dicen que sí que los necesitarán, especialmente para adaptarse a los cambios que
se irán produciendo en Internet con el paso
del tiempo y para actualizar los conocimientos adquiridos en la asignatura.
3.3. En relación con la consolidación de conocimientos.
Para comprobar la consolidación de los conocimientos adquiridos se ha planteado a los
alumnos preguntas concretas sobre algunos
aspectos de la materia. Por ejemplo, que indiquen por dónde empiezan sus búsquedas
documentales. Su respuesta es la siguiente:
utilizan en primer lugar los buscadores disponibles en Internet, especialmente Google (citado por el 25% de las personas consultadas),
aunque hay quien se decanta por buscar antes en la biblioteca y también quien prefiere
utilizar recursos más especializados, como son
las bases de datos (Gráfico 5).
Seguidamente se les pide que nombren algunas de las bases datos, revistas o páginas
web utilizadas en esta asignatura,
obteniéndose las siguientes respuestas:
- El número de libros consultados a lo largo
Gráfico 4. Habilidades adquiridas por el alumnado
- 84 -
del curso es bastante numeroso, y el 43,7%
indica que cuando tiene que buscar un libro
utiliza el catálogo automatizado de la Biblioteca de la Universidad de Oviedo (Papyrus).
- El número de revistas especializadas que
son capaces de recordar es menor, ya que el
43,8% no recuerda ninguna y sólo el 9,4% es
capaz de citar un mínimo de tres. Sin embargo
el 46,9% de los alumnos conocen al menos
una base de datos en la que se pueden localizar artículos de revista (la mayoría citan
Dialnet, aunque también hay alguno que cita
ISOC).
- Con respecto a las bases de datos, se observa que el 50% del alumnado es capaz de
citar al menos tres de las que se han utilizado
en la asignatura. En este apartado se constata
que las bases de datos que se recuerdan con
mayor frecuencia son las relacionadas con la
tercera parte de la materia (que se estaba impartiendo en el momento de aplicar el cuestionario), de modo que prácticamente todos los
alumnos son capaces de citar una o dos bases de datos especializadas en legislación.
- El 37,5% de los alumnos citan alguna Web
de educación, e indican que las consultan
cuando necesitan buscar información para
hacer algún trabajo en otra asignatura.
La última pregunta del cuestionario plantea
a los alumnos si, definitivamente, consideran
que saben buscar información y hacer una
bibliografía. Su respuesta nos hace sentirnos
optimistas ante el resultado obtenido en la
asignatura, ya que el 87,5% afirman que están
preparados para ambas tareas (Gráfico 6), aunque en cursos superiores la realidad nos muestra que algunos no aplican correctamente lo
aprendido.
Conclusiones
A partir de los datos obtenidos por el presente estudio, podemos afirmar que el desarrollo de este proyecto de innovación ha tenido consecuencias positivas para el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
En primer lugar, este proyecto de innovación ha sido útil para que las tres profesoras
que impartimos la materia de Sistemas de Información y Documentación sobre Educación
realicemos una reflexión conjunta sobre la
materia y su enseñanza. Ha servido, en concreto, para analizar cuestiones como las siguientes:
- la aportación de nuestra materia al desarrollo de la competencia transversal de gestión
Gráfico 5. Herramienta utilizada para iniciar una búsqueda documental
- 85 -
Gráfico 6. Grado de adquisición de las habilidades básicas trabajadas en la materia
de la información;
- los objetivos concretos que se persiguen,
procediendo a la mejora de su definición;
- los bloques de contenidos que trabaja cada
profesora, la relación entre los mismos y la
secuenciación más adecuada;
- las actividades concretas que es preciso
que el alumnado trabaje en cada tema y los
materiales que debería consultar;
- el sistema de evaluación más idóneo para
la materia.
En definitiva, desarrollar este proyecto de
innovación ha servido tanto para que cada
una de nosotras reflexione sobre su actuación particular como para ajustar mejor el conjunto de contenidos y actividades abordados
entre todas, al desarrollar una planificación
conjunta de la materia. Consideramos, que
esto repercute positivamente en el desarrollo
de una docencia más coherente y compartida,
mejorando con ello como profesionales de la
educación. Y todo esto debería repercutir en
que los estudiantes obtengan un mayor beneficio en su aprendizaje, no sólo por lo que
acabamos de mencionar, sino que también
pueden consultar el material de la asignatura,
con el que anteriormente no contaban, que
les resultará muy útil dada la carencia de manuales actualizados y destinados a los profesionales de la Educación. No obstante, consideramos necesario seguir ampliando el número y el tipo de actividades que planteamos en
cada tema para que los estudiantes dispongan de ellas desde el comienzo del curso académico.
Finalmente, consideramos que sería interesante incrementar y fomentar el uso de las
competencias adquiridas desde otras materias presentes tanto en primer curso, como en
años sucesivos. Para que esto sea posible se
requeriría, además, de un soporte más estable
para el material elaborado, que pueda ser consultado una vez superada la asignatura que
impartimos, circunstancia que no permite
AulaNet, ya que el estudiante sólo puede acceder a su contenido mientras está cursando
la materia.
Como conclusión final queremos hacer hincapié en que la disponibilidad del material elaborado ha resultado de gran utilidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero el análisis de las calificaciones finales alcanzadas por
el alumnado nos confirma nuestra creencia de
que la asistencia regular a las clases, para se-
- 86 -
guir las explicaciones de las profesoras y, plantear o resolver las dudas in situ, es un factor
clave para superar la materia. Además, la
interacción entre iguales en el aula no solo
facilita la comprensión del contenido sino que
también es un estímulo para mantener el ritmo
de aprendizaje.
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DE LA CALIDAD YACREDITACIÓN (2005).
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SAVATER, F. (1997). El valor de educar.
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- 87 -
ANEXO: CUESTIONARIO APLICADO
- 88 -
- 89 -
Nº 31 Enero 2008 pp.91-99
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN EL DISEÑO Y
PUBLICACIÓN DE UNA PÁGINA WEB
Antonia López Martínez
[email protected]
En este artículo se va a dar una visión generalizada del procedimiento seguido para crear
una página web. Pretendemos dar a conocer el desarrollo de metodologías orientadas al
desarrollo del aprendizaje electrónico con el propósito de hacer de los materiales informáticos
efectivos medios didácticos, otorgando mayor relevancia al aprendizaje y al tratamiento
interdisciplinar a través de los temas que, permitan al estudiante la comprensión del proceso
educativo en su conjunto. Este trabajo que presentamos trata de llevar a cabo el diseño de
una página web con las actividades metodológicas dirigidas al perfeccionamiento de la
función docente de los profesores.
Palabras clave: Formación de profesores, diseño de páginas web, entornos virtuales, aprendizaje colaborativo.
In this article one is going away to give a generalized vision of the procedure to create a page
web. We seek to give to know the development of methodologies oriented toward development
of the electronic learning with the purpose of making the computer resources effective didactic
means, granting greater relevance to learning and the interdisciplinary approach to topics
that allow the student to understand the educational process as a whole. This work that we
are to present tries to carry out the design the web page with the methodological activities
directed to the improvement of teacher's roles in the teaching-learning.
Key words: Formation teaching staff, desing of page web, virtual environments, collaborative
learning groups.
1. Introducción.
Durante las últimas décadas las tecnologías
de la información y comunicación han
incrementado su presencia y su utilización en
distintos sectores y en diferentes ámbitos de
la sociedad, fundamentalmente, en el ámbito
educativo. La educación está aprovechando
las posibilidades brindadas, si bien, el grado
de adopción varía entre unas instituciones y
otras dependiendo de los objetivos que se
pretendan, pues sus posibilidades son múltiples. En nuestro caso hemos utilizado las TICs
como medio para llevar a cabo el diseño y
publicación de páginas web a través de las
actividades metodológicas dirigidas al perfeccionamiento de la función docente de los profesores. En este artículo damos a conocer la
experiencia realizada con nuestros estudiantes universitarios, futuros profesionales de la
enseñanza, en el diseño y organización de una
página web, con la finalidad de que en un fu-
- 91 -
López, A.
turo puedan utilizar estos conocimientos en
sus clases como método de enseñanza en
algunas materias. Pretendemos, por tanto, que
nuestros estudiantes adquieran los conocimientos necesarios para poder editar y diseñar material informático y sistemas simbólicos que les lleven a la creación de un entorno
de trabajo donde puedan interaccionar con la
información a través de diferentes recursos y,
en la medida de lo posible, facilitarle la enseñanza.
Sin embargo, no debemos olvidar que los
profesores decidirán utilizar la red en sus clases siempre y cuando ellos se sientan bien
con el empleo de este material y puedan desarrollar creativamente sus potencialidades pedagógicas. Consideramos que en el diseño
de páginas web como material didáctico a través de la red, además de conocer la técnica,
es fundamental que el diseñador sea una persona con suficientes habilidades creativas con
la finalidad de que el diseño de la página web
facilite y motive las acciones de aprendizaje
pues, la calidad pedagógica de la página radica en la capacidad de sus autores para estructurar los contenidos. Pensamos que a través
de un buen diseño en la organización de las
páginas web se puede desarrollar una mejora
en el proceso metodológico que nos permita
potenciar aprendizajes desde los entornos
virtuales.
2. La enseñanza en red a través del diseño
de la página web.
Algunas instituciones utilizan las TICs para
mejorar la calidad de su enseñanza pues, las
aplicaciones multimedia permiten combinar
diferentes posibilidades educativas de los
medios para interrelacionarlas significativamente y llevarlas a la práctica a través del
aprendizaje en red. Este tipo de aprendizaje
emplea una amplia gama de modelos, planes y
enfoques encaminados a estructurar y ordenar el proceso de aprendizaje y a proporcionar apoyo al alumno cuando éste lo requiera.
Nosotros hemos elegido el diseño de páginas
web como modo de acceso al material académico en red y utilizarlo como modelo de enseñanza del que emerge un modelo caracterizado por la no sincronicidad. En la enseñanza
virtual el concepto de tiempo se relativiza, los
ritmos y horarios ya no dependen completamente de una institución sino del propio alumno que tiene la responsabilidad de administrar sus tiempos y ritmos de estudio y le permite ser él mismo el guía de su aprendizaje.
Los alumnos pueden adaptar los calendarios
y horarios, fijando el ritmo de trabajo que ellos
consideren más adecuado en función de sus
necesidades. Esto permite el desarrollo de una
relación asíncrona, donde no es necesario que
profesor y alumno coincidan en el mismo momento del tiempo. Este nuevo modelo emergente ofrece una serie de ventajas entre las
que cabe destacar las siguientes:
- La presencia física de los profesores y alumnos no es precisa para el desarrollo de las
clases.
- Los participantes no es necesario que coincidan en el mismo instante del tiempo, lo
que ofrece una mayor flexibilidad a los alumnos, especialmente, en la fijación de sus propios horarios.
Este tipo de formación según Cabero y
Gisbert (2005) se entiende como una modalidad de enseñanza, que utiliza las diferentes
posibilidades de la tecnología web
(navegadores, hipertextualidad…) para presentar la información que se distribuye a través de las redes telemáticas.
Para Sánchez (1996) el diseño de páginas
- 92 -
web y material didáctico puede incluir aspectos como los siguientes:
- La información se presenta a través de distintos canales sensoriales simultáneamente,
para hacerla más atractiva, motivadora y
amena, reforzando el proceso de enseñanzaaprendizaje.
- Concede una gran flexibilidad al estudiante, dotándole de un mayor control individual
sobre el material de estudio, permitiéndole en
algunos casos navegar a través de él al ritmo
elegido y, en otros, guiado por el propio sistema de acuerdo al nivel de conocimientos que
vaya adquiriendo.
- Ofrece la posibilidad de incorporar mecanismos de evaluación y comprobación que
permitan al estudiante auto examinarse y ver
el grado de conocimientos adquiridos.
En su utilización debemos ser objetivos y
adoptar las medidas necesarias para evitar los
inconvenientes que se producen en la información y recursos disponibles en la red,
Jolliffe y otros (2001) señalan las siguientes
ventajas e inconvenientes:
Ventajas:
- Los sitios web son de fácil acceso.
- Es un camino ideal para introducir materiales multimedia.
- Son fáciles de incorporar a los eventos de
aprendizaje.
- Pueden utilizarse para complementar y enriquecer.
- Los estudiantes pueden interaccionar con
lugares y personas exteriores al propio material de aprendizaje.
- Son un buen camino para ayudar a interesar y motivar a los estudiantes.
- Son un buen camino para variar la presentación.
Inconvenientes:
- Pueden servir para que los estudiantes se
desvíen del tema.
- El sitio puede contener incorrecciones técnicas o información incorrecta.
- Puede no tener un nivel apropiado para
todos los estudiantes.
-Pueden contener mucha información irrelevante para el tema que nos ocupa y favorecer la dispersión.
Debemos considerar que algunos de los inconvenientes señalados pueden subsanarse
mediante una evaluación previa y para su
puesta en práctica, en contextos educativos
concretos, debemos adoptar medidas necesarias para concienciar a los profesores sobre
los interesantes beneficios que las TICs pueden aportar en el ámbito de la enseñanza.
3. Planificación del diseño de la página
web.
En el diseño y organización de la página web
realizada con nuestros estudiantes universitarios hemos considerado necesario para su
elaboración planificarla en tres fases, de la
siguiente forma:
Primera fase. Aquí informamos a nuestros
estudiantes sobre la formación basada en la
red y de los diferentes tipos de espacios web
destinados a la formación y, fundamentalmente, sobre el proyecto que pretendemos realizar, ya que va dirigido a los niveles iniciales y,
por tanto, debemos considerar en el diseño
de la página web un enfoque globalizador que
permita abordar los problemas, las situaciones y los acontecimientos dentro de un contexto y en su totalidad. La perspectiva
globalizadora da pautas para organizar y arti-
- 93 -
López, A.
cular los contenidos y secuencias de aprendizaje, orientadas a un fin concreto con sentido e intencionalidad y situadas en contextos
que favorezcan su funcionalidad.
Segunda fase. En esta fase, finalizado el proceso de información sobre la formación basada en red, pasamos al desarrollo del trabajo
en grupo, por parte de los estudiantes. En
esta fase, explicamos el proceso a seguir para
el diseño y desarrollo de la página web. Se
elige el tema de cualquier materia de la etapa
de Educación Primaria, se seleccionan los
objetivos y contenidos y la estructura del tema
debe responder a las siguientes cuestiones:
¿Qué objetivos pretendemos? Para responder a esta pregunta nuestros estudiantes deben justificar la elección del tema y deben dar
a conocer los recursos y posibilidades del
entorno (barrio), centro y aula donde van a
desarrollar su propuesta de trabajo. Además
deben aportar el mayor número de características psicoevolutivas, afectivas, motrices...
que poseen los niños que forman parte del
grupo clase al que se le va a plantear la propuesta de trabajo.
La propuesta de trabajo se desarrollará en
torno a un tema principal de trabajo y se deberán explicitar las distintas áreas que van a
implicar en la puesta en práctica de dicho tema.
Del mismo modo, tendremos presente los intereses, necesidades y capacidades del
alumnado a quienes va dirigido el tema.
Por consiguiente, los objetivos didácticos
seleccionados deben precisar el tipo y grado
de aprendizaje que deben alcanzar los niños
respecto a los contenidos. El propósito de
los objetivos didácticos se puede concretar
en la:
actividades de enseñanza-aprendizaje.
- Suministran criterios de evaluación al final
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué contenidos seleccionaremos para conseguir los objetivos? La elaboración de los
contenidos supone un aspecto de enorme relevancia y constituye la base sobre la cual se
programarán las actividades de enseñanzaaprendizaje, a fin de alcanzar las capacidades
expresadas en los objetivos. Los contenidos
se presentan agrupados por áreas; será necesario para la utilización de los contenidos su
secuenciación previa, es decir, su adaptación
a las características del grupo de niños
(contextualización), así como, su organización
(secuenciación). Hemos de tener presente que
al seleccionar los contenidos para la propuesta
de trabajo se debe procurar elegir de los tres
tipos:
- Delimitación de los contenidos, al concretar en qué grado se deben trabajar.
- Son un referente para la elaboración de las
- Correspondencia entre las necesidades
formativas del alumno y los contenidos que
se transmiten.
- Conceptuales: Los que tradicionalmente se
consideran como contenidos y que enuncian
hechos, fenómenos y principios básicos del
conocimiento.
- Procedimentales: Acciones metodológicas
orientadas a la consecución de una meta. Son
destrezas, técnicas o estrategias de aprendizaje.
- Actitudinales: Situaciones de aprendizaje
que aseguren el desarrollo personalizado de
valores, actitudes, comportamientos y normas.
En el diseño de los contenidos conviene que
respondan a las necesidades de formación
previamente detectadas, teniendo en cuenta
el perfil de alumno al que van dirigidos y, además debemos considerar los siguientes aspectos:
- 94 -
- Calidad y cantidad de la información seleccionada.
- Interactividad para que la formación sea
un proceso activo que resulte motivadora para
los alumnos.
En el desarrollo de los contenidos debemos
evitar el empleo de frases complejas y largas
y las explicaciones se deben dar de forma gradual tratando de enlazar unas frases con otras
y, siempre que resulte necesario, se aconseja
emplear ejemplos prácticos que aclaren el
contenido.
¿Qué actividades seleccionaremos para los
contenidos? En la respuesta a esta pregunta
debemos considerar que las actividades que
se planteen van a marcar el estilo y el ritmo de
aprendizaje de los alumnos. Nuestros estudiantes podrán plantear en su proyecto actividades de:
- Conocimientos previos: para averiguar las
ideas, opiniones, aciertos o errores de los niños sobre los contenidos a desarrollar.
- Introducción/motivación: con la intención de introducir a los niños en lo que se
refiere al aspecto de la realidad que han de
aprender.
- Consolidación: Con ellas contrastamos las
nuevas ideas con las previas de los niños y
aplicamos los nuevos aprendizajes.
- Refuerzo: Para aquellos niños que no han
adquirido los conocimientos trabajados o para
los que lo han realizado de forma satisfactoria
y necesitan ampliar su bagaje de conocimientos.
¿Cómo vamos a evaluar los aprendizajes? El
diseño de la página web debe garantizar que
el alumno asimile el contenido que transmite
y alcance los objetivos previstos. Para lograrlo será necesario utilizar múltiples opciones
de propuestas en torno a la evaluación y adoptar una actitud proactiva que realice un seguimiento efectivo sobre la evolución de los alumnos. En toda acción formativa, uno de los aspectos que deben tomarse en consideración
es la valoración y seguimiento de la adquisición de conocimientos por parte de los alumnos. Su objetivo fundamental es que cada uno
pueda valorar sus progresos y reconocer sus
dificultades y posibilidades, permitiendo así
una autorregulación del aprendizaje.
Tercera fase. Esta fase se llevó a cabo en el
aula de informática de la Facultad de Ciencias
de la Educación (Ciudad Jardín). Aquí se les
informó a los estudiantes de los conocimientos técnicos necesarios para el diseño de la
página web a través del programa
Dreamweaver.
4. Proceso metodológico para el diseño y
publicación de la página web.
Con la actividad propuesta, y teniendo en
cuenta el doble propósito de nuestro trabajo,
por una parte, ofrecer información y recursos
en red y, por otra, involucrar a nuestros estudiantes en la construcción y diseño de la página web, pretendemos alcanzar los siguientes objetivos:
1. Elaboración de un marco de trabajo para
seleccionar técnicas de motivación en el diseño de la página web.
2. Ayudar a los estudiantes en la adquisición de conocimientos necesarios para el diseño y la organización de la página web.
3. Conseguir entre los estudiantes un trabajo colaborativo permanente en el diseño, planificación y selección de los contenidos para
el diseño de la página web.
4. Evaluación por parte de los alumnos de la
importancia que ha tenido en su formación
- 95 -
López, A.
inicial esta actividad.
El proceso metodológico del diseño de la
página web viene acompañado de los dos
grandes interrogantes que siempre se plantean: ¿cómo se hace una página web? Y una
vez realizada ¿cómo se publica? La respuesta
a estos interrogantes viene determinada por
los pasos requeridos en la elaboración y publicación de la página web de la siguiente forma:
Pasos a seguir en el diseño de una página
web. Crear una página web es tan sencillo
como escribir un artículo en un procesador de
textos. Una página web es un archivo de texto
con una serie de etiquetas que especifican
enlaces hipertexto a otras secciones de la misma página o a diferentes páginas situadas en
Internet. Esto se consigue gracias a un editor
visual que nos permita convertir el texto, las
imágenes, gráficos etc., en códigos HTML que
es el lenguaje empleado para crear páginas
web y en nuestro caso, para llevar a cabo su
realización, hemos seguido los siguientes pasos:
1. Editor de HTML. El programa editor
Dreamweaver y el programa editor Front Page
han sido las herramientas que hemos utilizado para la construcción de páginas web.
Ambos programas permiten crear de una forma sencilla los ficheros que componen las
páginas web. Es conveniente crear una carpeta específica para guardar estos ficheros o
archivos de lo contrario se puede originar una
mala organización al encontrarnos con muchos ficheros que no sabemos donde localizarlos. Los nombres de los archivos y carpetas deben ir en minúscula, sin acentos, sin
espacios en blanco y sin caracteres (ñ). Por
ejemplo:
- organización.html
- español.html
- 96 -
En todas las carpetas de las páginas web
existe un tipo especial de ficheros (index.html),
es el fichero índice que busca el servidor cuando una URL no termina en un nombre de archivo. Siempre que coloquemos un fichero
index.html en una carpeta los usuarios podrán acceder a él directamente sólo indicando
la URL con el nombre de la carpeta y sin necesidad de completar la URL con index.html.
Para agilizar nuestro trabajo es conveniente
diseñar una página modelo (plantilla) y la utilizaremos como base para el resto de las páginas y, antes de diseñar nuestra página web
debemos pensar muy bien cómo debemos organizarla pues no debemos olvidar que lo más
importante es que la información llegue al lector.
2. Edición de imágenes. Para darle cierta vistosidad a las páginas debemos acompañarlas
de imágenes y complementos y, por tanto,
debemos tener algún software que nos permita crear y retocar imágenes, así como crear
animaciones y, en nuestro caso hemos utilizado el programa Adobbe Phtoshop.
Pasos a seguir en la publicación de una página web. Cuando terminemos de editar nuestra página web, ésta está almacenada en nuestro disco duro y sólo está disponible para
nosotros. Para poder acceder a ella desde
Internet hay que llevarla al servidor. Este proceso consiste en copiar/transferir las páginas
desde el disco duro de nuestro PC al servidor
web y para su publicación requiere de los siguientes pasos:
1. Obtener Alojamiento Web. Debemos guardar nuestra página web en un servidor, es
decir, una máquina que almacena páginas web
permitiendo que se pueda acceder a ellas desde Internet. El alojamiento puede ser de dos
tipos: gratuitos (Iespana - MiArroba - Tripod
- Geocities - Galeon) y de pago (EvidaliaHost
- DinaHosting - Zilos - Acens - Arsys TusProfesionales).
2. Contratar una cuenta, cuando tengamos
decidido si el alojamiento web a contratar va
a ser gratuito o de pago, procederemos a crearnos una cuenta.
- Si es gratuito, entraremos en la página del
proveedor y rellenaremos los formularios pertinentes para crear la cuenta.
- Si es de pago, entraremos en la página de la
empresa y haremos la selección atendiendo a
nuestras necesidades y, realizaremos el pago.
Cuando tengamos la cuenta de espacio web
creada debemos tener los siguientes datos:
Dirección FTP, nombre de usuario y contraseña de la cuenta y dirección web.
3. Publicar la página web es el último paso,
para ello necesitamos administrar los archivos situados en un servidor de alojamiento
utilizándole protocolo FTP (File Transfert
Protocol ó Protocolo de Transferencia de Archivos). Esto supone la utilización de un programa cliente FTP para transferir archivos
desde el sitio local hasta el sitio remoto y para
poder conectarnos a un servidor FTP vamos
a necesitar la dirección del servidor, el nombre de usuario y la contraseña. Si utilizamos
el programa cliente FileZila se haría de la siguiente manera:
- Escribimos la dirección del servidor FTP
(rodriguez.iespana.es), el nombre de usuario
(rodríguez), la contraseña en la sección
(xxxxxxxx), el número de puerto (21) y se hace
click en el icono "quickconnect".
- Podemos observar en la primera ventana
como nuestro equipo intenta conectarse al
servidor remoto y aparece una ventana indicándonos las operaciones en curso.
- 97 -
López, A.
- Cuando estemos conectados aparecen dos
ventanas con el repertorio de ficheros que
tenemos en el disco duro y, seguidamente,
seleccionamos la carpeta correspondiente a
los ficheros que queramos transferir.
- Para transferir estos ficheros se seleccionan en la ventana local y se hace click en el
icono "upload". Así se envía una copia del
fichero al servidor y desde el servidor se pueden suprimir, cambiar de nombre, crear carpetas etc., es decir, lo podemos utilizar de la misma manera que si se tratara de una carpeta de
nuestro disco duro.
Conclusiones
El desarrollo de la actividad llevada a cabo
nos lleva a las siguientes conclusiones en
función de los objetivos propuestos:
- En primer lugar, destacamos que el diseño
de la página web ha servido para que los
estudiantes amplíen los conocimientos relacionados con las TICs, al mismo tiempo, que
han adquirido una actitud positiva sobre la
importancia que ésta experiencia puede tener
en la mejora de la enseñanza.
- En cuanto a las posibilidades que ofrecen
las tecnologías avanzadas, resaltamos que no
sólo suponen nuevas formas en el soporte de
los datos y conocimientos pues, al mismo
tiempo, exigen el desarrollo de nuevas destrezas y lenguajes que posibiliten el acceso a la
amplia y variada información disponible en la
actualidad. Los constantes avances que se
producen en relación a los distintos medios
telemáticos requieren que desarrollen un importante esfuerzo para estar al corriente de
los cambios producidos valorándose positivamente cualquier ayuda que posibilite su
inmersión en estas redes de información y
comunicación.
- Uno de nuestros objetivos era conseguir
- 98 -
entre los estudiantes un trabajo colaborativo
permanente en el diseño, planificación y selección de los contenidos para el diseño de la
página web pues, consideramos que las redes poseen una característica que las diferencian de otros sistemas: la participación. La
naturaleza de las tecnologías de redes facilitan la interacción y la participación de los estudiantes y de los profesores, con unos márgenes de libertad muy altos y a muy bajo coste, lo que los convierten en instrumentos indispensables en nuestra sociedad actual.
- También destacamos que los estudiantes
que han participado en el proyecto, cuando
se les ha preguntado sobre la incidencia que
ha tenido en su formación inicial esta actividad, de forma generalizada, han manifestado
estar de acuerdo con el proceso metodológico
que se ha seguido para el diseño y organización de la página web. Además, la han considerado como un medio positivo y necesario
para el éxito de la enseñanza a través de
Internet.
- Igualmente, reconocemos que el nivel de
interés aumentó considerablemente pues, las
posibilidades que ofrecen las tecnologías
avanzadas, exigen el desarrollo de nuevas
destrezas y lenguajes que posibiliten el acceso a la amplia y variada información disponible en la actualidad.
- Los alumnos han ampliado notablemente
su bagaje de conocimientos teóricos y prácticos al tener que enfrentarse a un soporte virtual, lo que les ha llevado a actualizar, ampliar
y mejorar la terminología informática, aprendizaje, uso y manejo de programas
informáticos, continuas navegaciones en
Internet para justificar su proyecto, etc.
- Consideramos que los alumnos que no poseen habilidades en el manejo del medio
informático se encuentran en desventaja con
respecto a los demás.
- En definitiva, consideramos que los objetivos propuestos, en términos generales, se han
conseguido.
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- 99 -
Nº 31 Enero 2008 pp.101-120
COLABORACIÓN EN RED A TRAVÉS DE VIDEOCONFERENCIA:
UNA EXPERIENCIA NO FORMAL*
Peter J. Scott
Kevin Quick
Knowledge Media Institute, The Open University (United Kingdom)
Linda J. Castañeda
Universidad de Murcia (España)
En este documento presentamos parte de un estudio en el que se ha analizado un proceso de
aprendizaje desarrollado por estudiantes en interacción directa a través de un entorno de
videoconferencia. El estudio cubre un periodo de 6 meses de interacción de un grupo de
estudiantes de animación gráfica en diferentes países, quienes han llevado a cabo un total
de 99 reuniones. Cada una de estas reuniones ha sido organizada y manejada por la propia
comunidad de estudiantes. Al final, los integrantes de la comunidad aparecen como sus
propios mentores naturales, y el grupo muestra una enorme capacidad de apoyo mutuo y de
asunción de roles de facilitación mutua en el contexto de dicho intercambio.
En este estudio podemos ver cómo los estudiantes pueden apoyarse mutuamente de manera
eficiente en un contexto de colaboración no formal y además podemos observar cómo sistemas de videoconferencia en red pueden ayudar a facilitar y transformar una comunidad de
aprendizaje, incluso sin la intervención formal de aulas o profesores.
Palabras clave: Colaboración no formal, educación permanente, comunicación mediada
por ordenador, educación a distancia.
This paper reports on a naturalistic study of peer-to-peer learning, in a live, online-video
meeting context. Over a 6-month period a group of international students of animation
attended 99 live, online 'study group' meetings, ranging from 90-120 minutes each. Some
students emerged as natural mentors, and the group exhibited substantial supportive, mutually
facilitative roles. The study shows that learners can effectively support each other in a live
semi-formal peer-learning context. It also provides a clear measure of how simple, live and
online videoconferencing systems can shape and transform a learning community, even without
a formal scaffold of lectures and seminars.
Key words: non-formal collaboration, computer mediated communication, distance
education.
1. Introduccion
En la actualidad los modelos de interacción
de los estudiantes con los contenidos y con
sus semejantes se presentan en nuevas y muy
variadas formas. Algunos estudiantes
inmersos en modelos educativos formales
pueden mantener conexiones con nuevos e
innovadores modelos de interacción que aparecen disponibles a través de las Redes. Dada
- 101 -
Scott, P., Castañeda, L.J. y Quick, K.
esta situación, nos encontramos con que,
alumnos de todas las edades y muy diversos
contextos, con acceso a variadas y
sofisticadas tecnologías, interactúan con contenidos y con otros como ellos, sin hacer uso
de supervisores, profesores o apoyo
institucional. Gran parte de este tipo de intercambios, en ocasiones informales y en ocasiones no-formales (es decir, relacionado directamente con su programa de estudios formal pero de manera paralela al mismo, como
afirma Prendes, 2006), son en formato texto, y
abarcan desde mensajes entre móviles (tipo
SMS), pasando por servicios de mensajería
instantánea, hasta los foros de discusión, en
los que participan alumnos, mentores, profesores, amigos y familiares.
En el contexto de la enseñanza formal, existe
gran cantidad de bibliografía en la que se analiza la interacción asíncrona de estudiantes a
través de herramientas textuales, como ejemplo mencionar algunos estudios sobre paneles de información y uso de forums (Cebrián,
2004; Cataldi y Cabero, 2004; Meyer 2004;
Pena-Shaff and Nicholls 2004); en este mismo
sentido, pero dando un paso hacia delante,
algunos trabajos recientes pretenden analizar
los procesos cuasi-sincrónicos de comunicación a través de texto entre estudiantes en
modelos de educación a distancia ( Holliman
and Scanlon 2006) y, a través de estos estudios, comprender la naturaleza de las
interacciones alumno-alumno y alumno-profesor.
De manera paralela, pero ya en el espacio
exclusivo del desarrollo tecnológico, es evidente que se ha conseguido mejoras significativas en los sistemas de videoconferencia
de escritorio, y los usuarios tienen la posibilidad de interactuar de forma audiovisual con
sus profesores y con otros iguales a través
de herramientas cada vez más ricas y
sofisticadas, pero a la vez más ligeras y
usables. En este campo, existen numerosos
estudios referidos al uso de las herramientas
de videoconferencia -tanto en su versión tradicional soportada por hardware, como en
videoconferencia de escritorio- que analizan
el impacto del uso de éstas en la forma y eficiencia de situaciones en vivo a través de la
red (Egido 1988; Sellen 1995; Fischer and
Tenbrink 2003). Sin embargo, y aunque dichos
estudios analizan situaciones educativas, todos ellos han sido realizados en contextos
formales y de intercambio entre aulas tradicionales con un gran numero de alumnos, y
en donde los roles, tareas y la contribución
propia de cada uno de los individuos al intercambio resulta francamente difícil de precisar.
Como es evidente, la interacción a través de
videoconferencia permite un intercambio más
rico y complejo que el intercambio textual,
especialmente cuando hablamos de
videoconferencias de escritorio en donde cada
nodo soporta sólo un usuario, quien a su vez
cuenta con otras formas de comunicación en
paralelo. Por ejemplo, cuando usamos una
videoconferencia de escritorio con un grupo
de estudiantes, en la que cada uno tiene su
acceso particular, no es extraño que todos o
algunos de ellos mantengan abiertas sesiones de mensajería instantánea, chat, pizarras
en red, etc., mientras otros de sus compañeros hablan. Todo ello hace que, al final, los
datos que podemos obtener de dichas
interacciones sean extremadamente complejos y difíciles de analizar.
En esta línea, también existen diversos estudios sobre la influencia de los modelos docentes y metodologías educativas que
subyacen a la integración de las nuevas tecnologías en los procesos enseñanza-aprendizaje; en ellos, la mayoría de los autores nos
hablan de serias dificultades para integrar las
- 102 -
herramientas tecnológicas en los entornos
formales de enseñanza-aprendizaje (PenaShaff, Martin et al. 2001) y en todos estos
estudios, la planificación y el seguimiento
cuidadoso de los procesos de
implementación, aparecen como básicos a la
hora de conseguir experiencias exitosas (Kelly,
Futoran et al. 1990; McGrath and Hollingshead
1994; Berge and Collins 1996). Ahora bien,
contrastando con dichos estudios, nos encontramos con bibliografía reciente en la que
se intenta estudiar la naturaleza y la base del
éxito de experiencias de "auto-aprendizaje" o
dirigidas por los propios estudiantes e intentan analizar qué tipo de estrategias han sido
desarrolladas en las mismas (Scardamalia
2002; Suárez, 2005); en estos estudios se prueba que los estudiantes pueden asumir de forma efectiva y completa la responsabilidad y la
gestión de sus propios procesos de aprendizaje. Este tipo de estudios suponen un cambio realmente significativo en el que pasa de
ponerse el énfasis en las "actividades" para
aprender, a ponerlo en la filosofía o la "idea"
de aprender (Russell 2002). En este documento pretendemos empezar a dibujar el retrato
de un nuevo tipo de comunidad de aprendizaje desarrollada en un entorno natural enriquecido por tecnologías.
2. Diseño de la Investigación
2.1. Contexto preliminar
El trabajo que presentamos se enmarca en la
investigación llevada a cabo desde el
Knowledge Media Institute de la Open
University de Reino Unido en torno a la herramienta de videoconferencia FlashMeeting
(en cuyas particularidades entraremos más
adelante). Dicha herramienta viene siendo
desarrollada en el ámbito del proyecto de in-
vestigación que lleva su nombre, y que forma
parte de la "Red de Excelencia PROLEARN",
fundada por el programa Information Society
Technology de la Comisión Europea, y en la
que participan socios tanto del mundo de la
industria privada, como académicos con experiencia en e-learning. Dicha red europea tiene como objetivo principal la mejora de los
procesos de formación superior y continua
mediados y mejorados por tecnologías
(technology enhanced professional learning),
y con este fin, se viene desarrollando y estudiando algunas herramientas de colaboración
en red, de tele-reunión y tele-presencia, las
relaciones que se establecen a través de éstas herramientas, su naturaleza, contenido y
posibilidades.
En el contexto del proyecto FlashMeeting,
nuestro estudio pretende analizar la naturaleza de las interacciones establecidas en el ámbito de esta herramienta; en concreto la
interacción entre alumnos de un programa de
formación en animación gráfica que colaboran en paralelo a su curso formal a través de
ella.
Nuestro estudio toma como base una
cohorte de cerca de 100 estudiantes que realizan totalmente en red un curso de animación
que tiene un alto grado de reconocimiento y
prestigio entre los profesionales de la animación a nivel mundial, ofertado y acreditado
por una compañía estadounidense. Dicha
compañía no está relacionada con nuestro
estudio, es más, no existe ninguna conexión
directa entre los estudiantes y nuestro grupo
de investigación, diferente del propio estudio. El curso es recibido por alumnos de diversos países alrededor del mundo, así que
toda su interacción se leva a cabo en inglés;
por esta misma razón en esta investigación se
ha utilizado como lengua de trabajo el inglés,
tanto para los instrumentos de recogida de
- 103 -
datos, como para la interacción.
La empresa que oferta el curso de animación
basa su modelo docente para la formación de
sus estudiantes en técnicas y herramientas
de animación en lo que denominan "mentoría
a distancia". Dicho programa cuenta con estudiantes en todo el mundo, a quienes la compañía provee, entre otros, de videos explicativos en red, actividades de estudio de casos y
la posibilidad de discutir con consolidados
profesionales del mundo de la animación.
El curso de animación tiene una duración
estimada de 18 meses en total y se desarrolla
a través de un EVEA. En dicho entorno, el
estudiante puede trabajar con los materiales
del curso, tiene un espacio propio de publicación de sus trabajos y preguntas, un foro, chat,
espacio de preguntas y respuestas, etc. Consta de 12 módulos y para cada uno de dichos
módulos, cada estudiante cuenta con un tutor/mentor que le guía, apoya y evalúa; en el
tiempo que dura dicha interacción, profesores (mentores) y alumnos mantienen una
interacción bastante fluida; no obstante, no
se contempla ningún tipo de interacción
audiovisual en grupo por parte de los estudiantes.
En septiembre de 2005, uno de los estudiantes de ese programa contactó, al margen de la
compañía que oferta el curso, con el equipo
de
investigación
del
proyecto
FlashMeeting™ para solicitar la posibilidad
de usar la herramienta de videoconferencia
en red que nuestro equipo está desarrollando, para hacer reuniones con otros compañeros de diferentes niveles de ese mismo curso.
En respuesta a su petición, se le proveyó de
una cuenta dentro del sistema, que le permitía
reservar una cantidad ilimitada de reuniones
en dicha herramienta con un máximo de 25
conexiones simultáneas (nodos) cada vez. La
única puntualización que se hizo al estudian-
te (en adelante nos referiremos a él como "pionero", aunque en el sistema obtiene el nombre de meeting booker) fue que todas las reuniones que tuviesen lugar en la herramienta
serían grabadas de forma íntegra y podrían
ser usadas para la investigación relacionada
con el desarrollo de la herramienta.
El sistema FlashMeeting™ graba
automáticamente los encuentros, y los hace
disponibles de forma instantánea y libre para
ser revisados por los participantes, y, si estos
a su vez proporcionan acceso a otras personas, dichas grabaciones pueden ser utilizadas o revisadas por usuarios que no han tomado parte en la reunión pero para quienes el
contenido puede resultar de interés.
Desde nuestro punto de vista como grupo
de investigación, resultó francamente interesante trabajar con un grupo totalmente anónimo, con el cual tan sólo manteníamos el contacto a través de un estudiante - el "pionero"; en este sentido, y con el fin de conservar lo
más natural posible el entorno de aprendizaje
y la interacción que estos estudiantes estaban realizando, hemos hecho un esfuerzo por
mantener la suficiente distancia respecto de
ellos e interferir el mínimo posible. En este trabajo no pretendemos detallar o examinar el
contenido de la interacción en dichas reuniones, nuestro interés se centra especialmente
en la naturaleza de dicha interacción.
Como hemos dicho anteriormente, este estudio parte totalmente de una situación natural, en tanto que no existen presiones explícitas por parte de los investigadores o de profesores relacionados con este estudio en el
sentido de dirigir o guiar la comunidad, no se
ha sugerido o forzado reglas acerca de la estructura de las reuniones o de cualquier otro
aspecto relacionado con las mismas. De hecho, esta comunidad ha podido surgir y sobrevivir en este entorno gracias su esfuerzo y
- 104 -
determinación al asumir la responsabilidad y
hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje. Además es muy significativo que los
estudiantes continuasen teniendo tiempo para
realizar esta experiencia sin ningún tipo de
estímulo o sanción asociada al trabajo que
realizan con la herramienta y dice mucho acerca del valor que le dan. Al término de este
análisis, la comunidad llevaba 8 meses trabajando por sí misma y continuaba.
2.2. El entorno de video-reunión
FlashMeeting™, como hemos mencionado
anteriormente, es una ligerísima herramienta
que se ha desarrollado en el proyecto
PROLEARN. Es una pequeña aplicación accesible por medio de una página web que, al
basarse en Adobe Flash™ -con sus enormes
posibilidades como herramienta de gran penetración en el mercado, multiplataforma, y
con un plug-in fácilmente descargable a través de la red- puede ser utilizado por gran
cantidad de usuarios sin necesidad de instalar en sus equipos ningún tipo de software
adicional. En general, un usuario que quiera
usarla sólo debe unirse a una reunión ya "reservada", haciendo un clic en la URL de la
misma, URL que se genera automáticamente
en el momento de la reserva.
El modelo de funcionamiento de
FlashMeeting™ incluye un sistema de "turno de palabra" que hace que cada participante en su turno se dirija de manera efectiva a
todos los demás. Aquellos participantes que
deseen hablar sólo deben hacer "clic" en el
botón correspondiente y entonces entran en
la "cola" de turno de palabra; en caso de ne-
Figura 1. La aplicación FlashMeeting™ con algunas de sus características clave
- 105 -
cesidad, lo usuarios pueden "colarse" por
medio de un botón de interrupción que también está disponible. Si bien en un principio
los usuarios encuentran cuanto menos "curiosa" esta forma en la que se les obliga a
hablar uno a uno (especialmente cuando trabajan en grupos pequeños), la mayoría de ellos
no tarda en acostumbrarse y entiende que dicha dinámica facilita su interacción con un
mecanismo bastante sencillo. Todo ello sin
contar con que dicho mecanismo facilita los
procesos de análisis de la interacción
audiovisual de cara a los investigadores.
La interfaz del cliente incluye una serie de
miniaturas de los participantes que se actualizan de manera constante, a la vez que se ofrece el vídeo en streaming de la persona que
tiene el turno de palabra. También se ofrecen
en esta herramienta canales paralelos de comunicación durante la reunión: chat,
emoticones, herramienta de votos, entre otros,
(más
información
en
http://
www.flashmeeting.com/).
La aplicación FlashMeeting™ se ha diseñado para funcionar sin problema con una conexión de módem de 56 Kbps, sin embargo,
su funcionamiento es óptimo con una conexión de tipo ADSL. Los usuarios pueden
participar audiovisualmente, pero también
pueden intervenir sólo con audio (usuarios
sin cámara), e incluso sólo a través del chat.
El canal de chat está abierto permanentemente, y en él pueden intervenir todos los asistentes al mismo tiempo. Además, pueden votar, enviar a los demás direcciones de páginas
web, e incluso poner un emoticón en una esquina de su imagen de pantalla. En la parte
superior izquierda hay un contador que indica el tiempo que queda de reunión de acuerdo
con el reservado en el primer momento.
Como hemos dicho, todas las reuniones han
sido grabadas mediante el FlashMeeting
Memo™ (más información en: http://
www.flashmeeting.com/memo/). Esta "Memo"
provee al usuario una simple interfaz en la que
puede navegar por el encuentro de su interés.
Las grabaciones de las reuniones se hacen de
manera simultánea y están disponibles al instante para todos los participantes en la reunión y también para nosotros los investigadores. Sin duda, esto ha supuesto una ventaja crucial en nuestro programa de investigación (Meyer 2004).
2.3. Proceso de Investigación
La comunidad de los estudiantes de animación que usaban FlashMeeting ™ (en adelante AS-FM) empezó a usar FlashMeeting™
para reunirse en el mes de septiembre de 2005.
Los estudiantes de varios niveles diferentes
usan de manera conjunta este tipo de reuniones con varios objetivos, pero el más frecuente
es que cada uno de ellos enseñe el trabajo
que va desarrollando y los demás, sean o no
del mismo nivel, critiquen dicho trabajo.
En abril de 2006 el equipo de investigación
decidió recoger toda la información grabada
que teníamos sobre el trabajo de esta comunidad para empezar a estudiar la naturaleza de
su trabajo e interacción por medio del análisis
de los datos estadísticos de todas las reuniones (99 en total). Con éste propósito tomamos como muestra los meses de octubre de
2005 a marzo de 2006, ambos inclusive, descartando el mes de septiembre y abril por no
encontrarse completos (septiembre sólo incluía pruebas con la herramienta y abril no
había terminado).
Además, y para profundizar en el análisis de
las reuniones hemos extraído una muestra de
6 reuniones (una por mes), que nos ayudara a
ver algunos aspectos con una perspectiva más
cercana.
- 106 -
Hacer el muestreo de 99 reuniones de 1 hora
y media cada una, que además han tenido lugar durante 6 meses de constante actividad,
es todo un reto. El rango en el que éstas se
mueven es tremendamente extenso, y son
muchas las variables que las diferencian. Por
ello consideramos que lo más significativo era
buscar una muestra que representase aquellas características más típicas de las reuniones de nuestra comunidad, es decir, que incluyese en sus características aquellos valores que los datos estadísticos nos han presentado como la "moda", buscábamos la "reunión modal".
Vistas las estadísticas, que comentaremos
más adelante, sabemos que la "reunión modal"
de la comunidad AS-FM hace parte de un tipo
de reuniones que los integrantes de dicha
comunidad han llamado "Dailies", los cuales
son una recreación de las reuniones de trabajo que tienen lugar cada mañana en los estudios de cine de Hollywood y que se repiten
como tales en el mundo de la animación. Dichas reuniones han empezado entre las 23:00
y 05:00 (UT/GMT) del viernes y han tenido
una duración de entre 1,5 y 2 horas. A la reunión modal han asistido cerca de 10 participantes que rara vez utilizan características
específicas del interfaz (URL, emoticones en
pantalla o votaciones).
Una vez analizadas las reuniones, pusimos
a disposición de nuestra comunidad de estudio, un cuestionario en red compuesto por 20
ítems. Nos dirigimos al "pionero", y le pedimos que mandara un e-mail a todos los miembros de la comunidad e hiciese circular la URL
donde podían responder a nuestro cuestionario. Además, nuestro contacto, puso un
anuncio en el foro del grupo (en el EVEA provisto por la compañía del curso de animación),
y durante el mes que mantuvimos el cuestionario disponible, volvió a recordar varias ve-
ces a la comunidad, tanto por correo electrónico como en las reuniones de ese mes, la
existencia del mismo y la importancia de contestarlo.
De los 58 miembros activos de nuestra comunidad (ver más adelante), 39 respondieron
al cuestionario. El mismo estaba compuesto
por 5 ítems de información etnográfica, 13 en
los que explorábamos la percepción del alumno acerca de su propio trabajo, y 2 en que
preguntábamos sobre su disponibilidad para
una entrevista posterior sobre su experiencia
con FM; el instrumento utilizado se validó por
medio de un procedimiento de estudio piloto
y los datos que nos ofreció se analizaron a
través de un estudio de estadística descriptiva.
La entrevista posterior que se introducía a
los participantes en el cuestionario previo,
pretendía conocer más en profundidad qué
pasaba dentro de la dinámica de trabajo de
nuestra comunidad. El instrumento para llevarla a cabo se validó por un procedimiento
de juicio de expertos (en el que contamos con
6 expertos investigadores en Tecnología Educativa de Reino Unido y España), y las entrevistas se realizaron durante el mes de mayo
de 2006 a través de la herramienta
FlashMeeting™, analizándose su contenido
a través de procedimiento de reducción semántica por medio de una rejilla de información en la que se categorizaron las respuestas
en relación con los núcleos temáticos propuestos en el instrumento inicial.
3. Análisis de los Datos
3.1. Las reuniones de la comunidad AS-FM
Durante el periodo estudiado se llevaron a
cabo un total de 99 reuniones, que tuvieron
una duración de entre 90 y 120 minutos cada
- 107 -
Figura 2. Numero de reuniones de la comunidad AS-FM (Oct 05 a Mar 06)
una y a las que asistieron entre 2 y 34 personas cada vez, una media de 10 participantes
por reunión. En total, contamos con cerca de
120 horas de grabación en el registro. Hablamos de una media de 3 reuniones a la semana,
reuniones de una comunidad que no tiene ningún vínculo coercitivo entre ellos, se reúnen
libre y voluntariamente.
La figura 2 nos muestra la distribución de
las reuniones durante los seis meses analizados. Las fluctuaciones de este modelo de comunicación nos permiten ver el paralelismo
que existe con el trabajo desarrollado en el
modelo educativo formal que llevan a cabo en
su curso de animación; así durante la temporada navideña el nivel de reuniones se redujo
notablemente para volver a retomarse durante los meses de mayor actividad del curso. Es
una primera evidencia de que se trata de un
proceso colaborativo no formal (Prendes,
2006), un grupo de estudiantes que trabajan
de forma paralela a su curso formal, pero independiente del mismo y que además sacan provecho mutuo, no en vano observamos un cierto grado de estabilidad en la interacción (superando incluso los efectos de la novedad
inicial, Clark, 1983), alto nivel de actividad, y
una gran cantidad de tiempo de los estudian-
tes "gastado" en este entorno.
Habiendo seleccionado de cada mes aquella reunión que se aproxima más a los
parámetros modales, podemos ver un poco
más en detalle la participación del usuario.
Las figuras 6a - 11a proporcionan una visualización del uso de cada usuario de los
broad-cast en las reuniones de nuestra muestra modal en estos 6 meses. El ángulo 360º de
los diagramas de área representa el 100% de
la difusión audio-visual (por ejemplo: la circunferencia del círculo representa 1 hora en
un una reunión que ha tenido 1 hora de duración). El radio del círculo representa el número de veces que el participante ha tomado la
palabra. Esto significa que el segmento que
representa a los participantes que más toman
la palabra tendrá, proporcionalmente, un radio más grande, mientras que aquellos que
hablan más tiempo estarán representados por
un segmento con mayor ángulo. Podemos por
lo tanto ver el área de cada segmento como
indicación simple de su "dominación audiovisual"
En contraste, las figuras 6b-11b proporcionan la vista alternativa de la "dominación del
Chat" para cada "reunión modal". La circunferencia de las figuras "b" corresponde al
- 108 -
100% de los caracteres mecanografiados en
cada reunión, mientras que el radio de cada
segmento indica el número de mensajes enviados. Por ejemplo, podemos ver con qué
frecuencia el participante enviaba un mensaje, proporcionalmente al número de intervenciones del participante más locuaz.
Como en esta herramienta solamente una
persona puede hablar a la vez, y las reuniones
están limitadas en el tiempo, es altamente probable que uno o más estudiantes dominen el
tiempo "en el aire" y que, especialmente en
los grupos más grandes, algunos apenas permitan intervenir a los demás. Por su parte, en
el Chat todos los usuarios pueden escribir al
mismo tiempo, luego cabe esperar una participación más uniforme de todos ellos. Incluso,
podemos encontrar en estas representaciones preferencias de los estudiantes hacia una
u otra vía de intervención en la reunión.
En cuatro de las seis "reuniones modales"
el chat se distribuyó de forma bastante uniforme, tal y como esperábamos. Sin embargo,
el uso del broad-cast se distribuyó sólo entre
algunos de los participantes.
Si nos centramos en primer lugar en la
interacción audio-visual, la reunión modal de
octubre, fig. 6, podemos ver que está dominada especialmente por dos usuarios (TR y
SP) quienes están "en el aire" un tercio del
tiempo disponible. Los otros 11 participantes
compartieron el tiempo restante entre ellos.
En la figura 7, podemos ver la reunión modal
de noviembre (a la cual no asiste TR), es dominada uniformemente por 5 usuarios diferentes, y los otros 7 usuarios asumen un papel
audio-visual francamente pequeño. En la figura 8 tenemos la reunión modal de diciembre, en la que observamos 3 usuarios dominantes (TR y el SP otra vez, ésta vez acompañados por ER). Valga apuntar que ésta reunión
es la misma que se representa en el diagrama
lineal de la figura 3, sin embargo con este
diagrama circular podemos ver claramente
cómo existe una clara preeminencia de 3 de
los participantes en la reunión, al menos en
su versión audio-visual. En la figura 9 podemos ver cómo la reunión modal de enero es
muy similar a la de octubre, en la que los estudiantes TR y SP acaparan la mitad del tiempo
disponible, no obstante la otra mitad del acontecimiento se comparte uniformemente entre
los 8 estudiantes restantes.
La reunión de febrero, representada en la
figura 10, sólo contó con 5 usuarios, pero 4 de
ellos comparten casi de forma idéntica el tiempo de broad-cast. Llama la atención en este
diagrama que, el estudiante SP utilizó el mismo tiempo "en el aire" que sus compañeros,
sin embargo tomó el turno de palabra casi un
25% menos que el resto de los participantes,
luego sus intervenciones fueron comparativamente más largas. Por último, en la figura
11, vemos que TR acapara un tercio del tiempo disponible en audio-visual, y el resto del
tiempo se reparte entre tres de los restantes
participantes.
Los datos que se refieren a la dominación
del Chat en cada reunión son menos
sorpresivos, y en general muestran un reparto bastante uniforme de la actividad textual
entre los participantes en las reuniones. La
única figura inusual es la 11b que muestra a
usuario JL, que aparece en la figura 11 a como
el 4º usuario audio-visual más dominante,
como quien además acaparó la mitad del Chat.
En esta reunión (que sucedió en marzo de
2006), se escribieron un total de 5000 caracteres, repartidos en 161 mensajes individuales,
de los cuales este individuo tecleó 75 mensajes con un total de 2500 caracteres.
Lo que estos diagramas nos revelan es un
patrón de apoyo mutuo asombrosamente
equilibrado para una muestra longitudinal tan
- 109 -
- 110 -
- 111 -
grande de reuniones de aprendizaje. Mientras
que un estudiante está hablando, otros están
escribiendo comentarios y críticas. Todos los
estudiantes tienden para interactuar vía texto
y vía vídeo, y los usuarios menos dominantes
en la versión audio-visual, son más dominantes en el texto. Dos usuarios en esta muestra,
TR y SP, aparecen claramente como las figuras más dominantes en los acontecimientos
estudiados; no obstante, contando incluso
con sus contribuciones y el hecho de trabajar con muchos participantes en cada reunión,
las reuniones son suficientemente largas y
permiten que todos los usuarios puedan hacer una contribución a la sesión.
3.1.1. Un ejemplo de reunión
Podemos echar un vistazo a una de las reuniones de nuestra comunidad y hacernos una
idea de cómo ha sido el trabajo en ella. En la
figura 3 vemos la representación que tenemos en archivo de las 2 horas de reunión que
mantuvieron nuestros participantes en uno
de sus encuentros en diciembre de 2005. Esta
reunión tuvo 10 participantes (8 hombres y
dos mujeres), de los cuales 1 se conectó des-
de New South Wales en Australia, dos desde
Canadá, y los demás desde Estados Unidos
(desde los estados de Alaska, California, Florida, Missouri, Oregón, Virginia y Washington).
La línea superior en esta figura nos enseña
una barra con diversos colores, cada color
indica la participación de un estudiante diferente. Como vemos, la línea es constante, es
decir, siempre hay alguno de los participantes
hablando y el flujo de participación
audiovisual entre ellos es permanente durante las dos horas. La línea inferior de la imagen
nos muestra la "cola de turno de palabra" y
representa el número de personas que estuvieron esperando para hablar (con la mano
alzada en la interfaz) y el tiempo que esperaron. Por su parte las líneas intermedias representan la actividad de cada uno de los participantes, con una fina línea horizontal que indica el periodo de tiempo que el participante
permaneció en la reunión (cuando la línea fina
aparece el usuario está en la reunión); además, en cada línea se puede ver una barra negra que indica periodo de tiempo que el participante estuvo con la mano alzada, una barra
coloreada en diversos tonos de gris, que indi-
Figura 3. Ejemplo de archivo de reunión comunidad AS-FM, 2 de Diciembre de 2005
- 112 -
ca cuando estaba en uso de la palabra, y pequeñas líneas verticales que indican el momento en el que cada uno intervino en el chat.
En esta figura (y en todas las provenientes
del archivo), la lista de los participantes aparece según el orden de llegada de los participantes a la reunión. Así, si observamos con
atención podemos ver que los usuarios 1 y 2
fueron los que iniciaron la reunión, aunque el
número 2 la abandonó después de la primera
hora, y los usuario 9 y 10 sólo permanecieron
en ella la última hora. Además el nº 10 no llegó
a intervenir de manera audiovisual en la reunión, aunque sí contribuyó activamente en
el chat.
La línea inferior nos muestra que el turno de
palabra, y la cola asociada a ella, fue usada de
forma efectiva en esta reunión y los participantes esperaron pacientemente su turno. Si
nos fijamos bien, en el minuto 35 de la reunión,
4 de los 8 usuarios presentes estaban esperando turno para hablar, y como nos indica la
imagen, algunos de ellos esperaron cerca de 3
minutos para hablar, aunque en media esperaban 42 segundos en la cola.
3.2. Percepción de los estudiantes respecto del uso de video-reuniones en red
Según los datos que nos proporcionó el
"pionero", al comienzo de nuestro estudio
contaban con 100 personas en la lista de distribución que había construido con los estudiantes que estaban o habían estado relacionados con el trabajo en FM (el grupo de investigación no ha tenido acceso a dicha lista
con el objetivo de mantener la
confidencialidad de la comunidad). No obstante este número de integrantes de la comunidad ha ido cambiando a lo largo de nuestro
estudio.
Además, los estudiantes no necesitan re-
gistrarse para acceder a la aplicación, y cada
uno de ellos se conecta desde diferentes lugares y además identificándose con un login
que cambia en muchos casos (dificultando
enormemente su identificación). Dada la naturaleza de la comunidad que hemos elegido
para este trabajo y del casi nulo control que
tenemos sobre ella, no podemos precisar con
exactitud el número real de nuestra muestra
invitada, pero hemos codificado 900 conexiones a nuestro sistema en el periodo
muestreado, y de estos datos hemos estimado en cerca de 100 individuos diferentes
identificables que han hecho parte de al menos una reunión.
No obstante, creemos que asistir a una sola
reunión no hace parte a una persona de una
comunidad. Sabemos con precisión que 58
personas han asistido a más de 3 reuniones
en el periodo muestreado, y hemos considerado que esas 58 personas configuran el núcleo de la comunidad AS-FM. De esos 58, 27
han participado en más de 10 reuniones en
estos 6 meses, y ninguno de ellos -ni siquiera
el "pionero"- ha participado en todas.
Como hemos dicho antes, el cuestionario
inicial (39 participantes) pretendía obtener una
imagen general de la percepción de los alumnos respecto de sus reuniones. Esa imagen,
nos enseña una comunidad conformada en
su mayoría por estudiantes que no tienen otra
ocupación adicional (71,8%), y los restantes
(11) son trabajadores, 3 por cuenta propia y 8
empleados de una empresa con carácter fijo
(6 que trabajan en una oficina y 2 con cierto
grado de movilidad en el lugar de trabajo).
Según el cuestionario, el 64% de los miembros de la comunidad son varones.
La mayoría de los participantes, el 66,7%, se
sitúa en el rango de edad de entre 20 y 30
años, el 20,5% (8 estudiantes) se encuentra
entre los 30 y los 40 años, el 7,7% (3) entre los
- 113 -
18 y los 20 años y sólo un 5,1% (2 estudiantes) son mayores de 40 años. La mitad de nuestra muestra es ciudadana Estadounidense (20
estudiantes), la otra mitad representa a buena
parte del resto del mundo, con 2 austriacos y
un belga, un brasileño, un canadiense, un
danés, un ecuatoriano, un italo-alemán, un
Indio, un italiano, un kuwaití, un mejicano, un
cingalés, un suizo, y 5 participantes que no
responden a la pregunta. Llama la atención
que el 71,8% de nuestros participantes vivan
actualmente en Estados Unidos, y de los restantes la distribución por países viene a ser
prácticamente idéntica a la de las nacionalidades.
El cuestionario que se ha utilizado en este
trabajo incluía 7 ítems específicos, diseñados
para comprobar la experiencia de trabajo en
red de los estudiantes durante el tiempo que
llevaban usando esta herramienta respecto a
sus objetivos de aprendizaje. Estos 7 ítems se
concretaban en afirmaciones simples ante las
que se ponía una escala de valoración tipo
Likert de 5 niveles (desde totalmente de acuerdo hasta totalmente en desacuerdo). Los pri-
meros 4 ítems exploran la naturaleza del trabajo llevado a cabo y los 3 siguientes inciden en
características del sistema y su utilización.
Los ítems fueron:
I.9. FM me ayuda a mantener contacto con
otros estudiantes.
I.10. FM me permite trabajar de manera conjunta con otros estudiantes, con los que no
podría tener contacto de otra forma.
I.11. El trabajo en FM me ayuda a entender
mejor mi trabajo
I.12. Las reuniones en FM no han sido útiles
en absoluto
Como podemos ver en la figura 4, los estudiantes tiene una visión muy positiva de su
trabajo en FlashMeeting. Los ítems 9 y 10 pretendían encontrar el balance entre el aspecto
social y el académico de dicho trabajo dentro
de la comunidad, y la gran mayoría de nuestros participantes están de acuerdo (o muy de
acuerdo) con el hecho de que dichas reuniones les ayudan, o bien para mantener contacto o para poder discutir con otros estudiantes
con los que no tendrían contacto de otra forma; si bien, la opción de discutir es la que más
Figura 4. Trabajo en las reuniones de AS-FM
- 114 -
acuerdo sin reserva reúne.
En los ítem 11 y 12 pretendíamos el reflejo de
la utilidad o no de las reuniones llevadas a
cabo por la comunidad, además el 12 se planteó en forma inversa (enunciación negativa)
para que nos sirviera también como ítem de
control. Nuevamente, y con sólo 2 excepciones como en el caso anterior, todos los participantes afirmaron la utilidad de las reuniones en general, y en particular para entender
mejor el trabajo que realizaban en el entorno
de su curso.
Las siguientes 3 preguntas se centraban en
aspectos específicos que relacionaban, de
forma directa o indirecta, el transcurso de las
reuniones con la herramienta FM:
Q.13. La mayoría de los FM en los que he
participado se han centrado en el tema que
habíamos planificado
Q.14. FM permite a las personas abusar del
tiempo divagando.
Q.15. El hecho de que el tiempo esté restringido de antemano en los FM es útil a la hora
de centrar la atención de todos en el tema de
la reunión.
Ahora bien, como podemos apreciar más
adelante, los participantes de este estudio han
confirmado algo de la información que habíamos recibido de forma más informal desde
otras comunidades que en este momento usan
Flashmeeting. La comunidad AS-FM considera que las reuniones mantuvieron bastante
bien el foco de atención en el núcleo planificado (con cerca del 80% de los participantes
de acuerdo). En el mismo sentido, la mayoría
de los usuarios considera que la restricción
previa de tiempo de la herramienta ayuda a
mejorar la calidad de dichas reuniones.
Ahora bien, en el ítem 14, y aunque la mayoría respondió que FM no estimula la tendencia a "divagar" de los usuarios, lo cierto es
que una significativa minoría (6 de 39) sí cree
que lo permite y que los demás aprovechan
esta circunstancia para perder el núcleo de la
discusión.
En esta misma línea, cuando preguntamos
en la entrevista a los participantes por sus
razones para usar el sistema, el 80% de los
participantes aludieron a el "deseo de
interacción" como principal razón; además
Figura 5. Características de las reuniones de la comunidad AS-FM
- 115 -
aludieron a el papel del vídeo en el mantenimiento de la comunidad y la construcción del
sentido de pertenencia a la misma.
"El intercambio audio/video en tiempo real
con un grupo grande ayuda mucho al intercambio de información y de ideas. También
ayuda a construir un sentido de comunidad"
"Por una lado llevar a cabo los proyectos
de mi trabajo en el curso, y por otro crear reuniones creativas y de colaboración con otros
estudiantes"
Los estudiantes son además muy optimistas respecto del valor del video en la reunión
y las interacciones naturales que se dieron en
las reuniones. La energía de la conversación
en tiempo real, como reemplazo para el cara a
cara físico en gran grupo fue también muy
bien valorada:
"Tener la participación de mucha gente a la
vez, como una conversación genuina, a menudo ayuda a crear más ideas y conocimiento
sobre un tema. La respuesta inmediata del
vídeo facilita la conversación mucho más que
el correo electrónico o el Chat. Especialmente
en los temas en los que es difícil expresar los
pensamientos de forma verbal"
Los datos de las entrevistas nos ofrecen algunos detalles más específicos sobre la experiencia de utilización de los participantes en
esta comunidad. La siguiente es una descripción típica de uno de los participantes al pedirle que describiese una "sesión tipo" de la
comunidad AS-FM:
"nosotros tenemos una serie de archivos
(animaciones) que vemos en línea, nos reunimos y observamos esas pequeñas cosas de
cada una de las películas y decimos cosas
como "qué es interesante de esto, qué lo hace
una buena animación, qué lo hace una mala
animación". Y es otra vez una manera estar
juntos y mirar y aprender de aquello que nos
apasiona, aprender de una manera que no
podríamos en nuestro propio vecindario. […]
si estás trabajando en una animación o corto
y has colgado un vídeo en una web, puedes
decir algo como, `Hey! veo que hay cuatro
personas ahora mismo en la sala, estoy trabajando en este corto, ¿podríais echarle un vistazo y decirme lo que penáis sobre él?' Y así
es como las reuniones se consiguieron enfocar bastante bien". (Entrevista, sujeto varón)
Al final, el estudiante subraya que las reuniones están especialmente enfocadas, en
su mayor parte, en lo relacionado con su trabajo (aún cuando no hay profesores u otro
personal del curso formal presentes en dichas
reuniones), y que entre todos las construyen
de forma simétrica.
A los estudiantes les gusta que el tema principal de sus reuniones se mantenga, de hecho se sienten satisfechos de que sea así, y
se muestran muy firmes en lo que se refiere a
la conservación de las reglas de comportamiento que han introducido de forma más o
menos informal en su dinámica de trabajo,
pues las perciben como una forma de "garantizar" que la comunidad funcionará a largo
plazo, en tanto que comunidad de colaboración.
todos sabemos que somos estudiantes, sabemos que tenemos un tiempo limitado, entonces aquí mantenemos un mínimo de cortesía, tácito pero conocido por todos: Mantenemos la discusión centrada en el tema. (Entrevista, sujeto varón)
Cuando preguntamos si algún estudiante
actúa en las reuniones como un moderador al
estilo "tradicional", la mayoría de los estudiantes destacaron el rol asumido por el "pionero" (que se representa con las iniciales SP
en las figuras). No obstante, este estudiante
no asume un rol formal, muchos de ellos comparten responsabilidades y tienden a subdividirse las tareas que, desde su perspectiva,
- 116 -
ayudan a mantener su comunidad
Ése sería SP. Él ha sido facilitador en todas
las reuniones en las que he estado. Él es el
quien inaugura todas las reuniones… […]
Además, tenemos otros moderadores pero
muy ligeros. Realmente intentamos permanecer apartados de la "moderación". Somos del
tipo de gente que quiere dejar a las personas
que sean profesionales por sí mismos… El
grupo es generalmente muy bueno en eso,
por ejemplo, si alguien se nos "descarría",
nosotros se lo indicamos y normalmente vuelve a meterse en "vereda" y entonces volvemos a la tarea. Realmente no hemos tenido un
problema donde nos haya hecho falta un moderador que tenga que supervisar qué se está
diciendo. (Entrevista, sujeto femenino)
… todos contribuimos. Quiero decir que
siempre que vemos un clip, todos tomamos el
turno de palabra para hablar sobre lo que nos
ha llamado la atención, cosas que pensamos
que son interesantes, cosas que estaban bien
hechas, cosas con las que tienes que tener
cuidado…así que en el FlashMeeting no tenemos realmente a nadie que asuma ese papel
de mentor. Es como si… te imaginas un aula
en donde tienes el profesor que mira tu trabajo y te dice que tienes que hacerla. Y entonces están todos tus compañeros mirando sobre tu hombro y pesando "oh está muy bien,
pero creo que podría estar mejor"…
FlashMeeting para nosotros es donde los
estudiantes se reúnen y se ayudan mutuamente. (Entrevista, sujeto femenino)
3.3. ¿Coinciden los datos cuantitativos con
las impresiones mostradas por los estudiantes?
Los estudiantes tienen una visión muy positiva sobre el trabajo que han realizado en
este tiempo y que lo describen como auto-
dirigido entre todos y apoyado por todos. Si
volvemos la vista atrás, en la figura 3, según
la visión que nos da esa reunión, parece que
los estudiantes comparten el uso del canal de
de video de manera bastante uniforme. Todos
hablan, ningún usuario aparece como "dominante" en el uso de los broad-cast. Sin embargo, ésta es sólo una imagen, necesitaremos
buscar una medida mucho más sólida que nos
permita analizar tales patrones en nuestra
muestra completa.
Esta primera fotografía de nuestra comunidad sigue siendo tremendamente compleja y,
creemos que amerita análisis específicos más
profundos que nos digan más cosas sobre la
dinámica y relaciones que se establecen en
ella. Sin ir más lejos, y como pudimos ver en la
Figura 3, no todos los participantes permanecen en la reunión todo el tiempo. SP y TR
tienden a mantenerse en línea desde el principio hasta el final de las reuniones, mientras
que muchos otros participantes permanecen
solamente un rato; desde esta perspectiva no
es extraño que tengan una participación proporcional más alta que la de los demás.
Al final los datos que manejamos sí apoyan
la visión de los estudiantes de sus reuniones
como reuniones de colaboración y participación simétrica y mutua.
4. Conclusiones
El hecho de que esta comunidad haya tenido esta dinámica de trabajo (en las condiciones técnicas y sociales en las que se presenta) durante tanto tiempo, a primera vista, evidencia el impacto y valor de la misma en las
condiciones actuales. No se ha proporcionado ningún tipo de incentivo externo, positivo
o negativo, a los participantes de esta comunidad para que usen esta herramienta. Sin
embargo, en los 6 meses que lleva la comuni-
- 117 -
dad usándola al momento de este estudio,
algo más de 100 estudiantes diferentes se había comunicado a través de ésta durante un
total de 120 horas, y 27 de ellos han asistido a
más de 10 reuniones en estos 6 meses. Los
niveles de compromiso y de responsabilidad
sobre su propio aprendizaje y construcción
del conocimiento en los miembros de este grupo son muy llamativos (Paavola y Hakkarainen
2005). Sin embargo, es evidente que estos
estudiantes no requirieron (y a fecha de este
artículo siguen sin requerir) una estructura
formal proporcionada por los profesores o los
mentores de su curso de referencia para valorar de forma significativa la ayuda de sus semejantes: la colaboración con sus compañeros.
Según vemos en este caso concreto, adultos inteligentes trabajando en contextos distantes, son capaces de asumir su responsabilidad sobre su propio aprendizaje y en el manejo y reflexión-crítica sobre su propio trabajo (Rey y Kitchener 1994); no obstante sorprende, el grado de impacto y de responsabilidad de la reflexión-crítica al trabajo de un
compañero. ¿Podría ser que la animación sea
una materia inusual y que los animadores sean
profesionales o estudiantes, personas al fin,
igualmente inusuales? Ciertamente, la animación se presta a dinámicas de trabajo en las
que se puede recurrir a la crítica en línea y a
distancia, tal vez como cualquiera otra arte
creativa. Los estudiantes pueden descargar
fácilmente las muestras del trabajo de sus compañeros del entorno virtual y criticarlo. No
sabemos si es sólo una condición propia de
los estudiantes de éste tema, pero el caso es
que los participantes encontraron estas reuniones muy enriquecedoras y que se adaptaron perfectamente al aspecto más visual de
su trabajo.
El significado de la reflexión entre iguales en
el contexto de "artefactos" y de "documentos de trabajo" también se ha observado en
otros estudios (Brooks y Scott 2006). Creemos que uno de los próximos pasos de nuestro trabajo de investigación debe consistir en
examinar más de cerca los roles asumidos por
cada uno de los miembros del grupo de estas
sofisticadas comunidades de colaboración,
pues -según los datos que manejamos- está
claro que los individuos realizan diversas funciones que pueden determinar el funcionamiento de estos modelos de comunicación y
construcción del conocimiento en red.
Estos estudiantes afirman, y han demostrado a través del desarrollo de cada una de sus
encuentros, que sus reuniones en red son tremendamente potentes a la hora de ayudarles
con su trabajo; un trabajo que enmarcaríamos
en los llamados procesos de educación no
formal a distancia, que cada día configuran
más el horizonte formativo de todas las personas.
Seguimos en la búsqueda, nos vemos siempre abocados a la construcción y reconstrucción permanente de la información, a la búsqueda perenne del conocimiento en todas sus
escalas; desde la educación, buscamos respuestas en la comunidad y tenemos la oportunidad de remodelar la visión de los grupos
de trabajo con fórmulas que nos permitan explotar mejor esa "tierra de nadie" entre los
modelos de enseñanza formales (en los que
hemos centrado la investigación hasta hoy) y
la educación informal.
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http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n24/
n24art/art2401.htm
*Esta publicación se basa en datos obtenidos
investigación que ha sido publicada por estos autores
symmetrical support: a naturalistic study of live
learning via software videoconferencing», en la
Learning Environments, 2008
- 120 -
en el trabajo de
como «Synchronous
online peer-to-peer
Revista Interactive
Nº 31 Enero 2008 pp.121-130
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EN TIC.
María del Carmen Llorente Cejudo
[email protected]
El documento que presentamos a continuación propone una exhaustiva revisión sobre aquellas cuestiones más significativas en torno a la incorporación de las TICs en la enseñanza, y
más concretamente, en lo que respecta a la formación del profesorado respecto a las mismas.
Ofrecemos, en este sentido, diferentes dimensiones, competencias, así como los principios
esenciales a tener en cuenta en la utilización de las TIC en las aulas.
Así pues, una de las conclusiones que se pueden extraer de su lectura, es que seguiremos
equivocándonos si pensamos que la simple presencia física de las TICs en los centros garantiza su utilización por el profesorado. Este debe estar capacitado para saber qué hacer con
las mismas, cómo hacerlo, y por qué hacerlo.
Palabras clave: Formación del profesorado, incorporación TICs, dimensiones TICs, competencias TICs, metodología didáctica.
The following document proposes an exhaustive revision on those more significant questions
around the incorporation of the ICTs in the teaching, and more concretely, in what concerns
to the faculty's training regarding the same ones. We offer, in this sense, different dimensions,
abilities, as well as the essential principles to keep in mind in the use of the ICT in classrooms.
Therefore, one of the conclusions that can be extracted of their reading is that we will
continue making a mistake if we think that the simple physics presence of the ICTs in centers
guarantees its use for the faculty. This should be qualified to know what to make with the
same ones, how to make it, and why to make it.
Key words: Faculty training, ICT incorporation, ICT dimensions, abilities ICT, didactic
methodology.
1. Introducción.
Uno de los problemas con que nos
encontramos para incorporar las TICs a la
enseñanza es la capacitación que el profesorado señala que tiene respecto a las mismas.
Si existe una coincidencia entre las diferentes
investigaciones que se han referido a los usos
que lo profesores hacen de las TICs -independientemente del sistema educativo o de que
sean tradicionales o novedosas, analógicas o
digitales (Monedero, 1999; Cabero y otros,
2000a, b y c; Cabero, 2003; Fernández y
Cebreiro, 2003; Raposo, 2004 García-Valcarcel
y Tejedor, 2005)- una de ellas es lo comentado
anteriormente. Por lo general, los estudios an-
- 121 -
Llorente, M. C.
teriores llegan a obtener las siguientes conclusiones:
- Hay una tendencia general en el profesorado para autoevaluarse como que no se encuentran capacitados para utilizar las TICs que
tienen a su disposición en las instituciones
educativas.
- Se encuentran formados para manejarlas
técnicamente, si bien su grado depende de la
novedad de la tecnología.
- Afirman que las manejan en su domicilio,
pero no en las instancias educativas.
- Indican poseer poca formación para incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
- Su formación es menor conforme es más
novedosa.
- Poseen menos formación para el diseño y
la producción de medios, que para su utilización didáctica.
- Independientemente de variables como la
edad y el género, por lo general, el profesorado muestra gran interés por estar formado para
la utilización de estos instrumentos
didácticos. Aunque como es lógico, por lo
mismo que pasa en otras variables, el profesorado más joven se encuentra más preocupado por su incorporación, utilización y formación, que los de más edad.
- Y admiten que no han recibido una verdadera cualificación a lo largo de sus estudios,
para incorporarlas a su práctica profesional.
Estos datos de España son muy similares a
los de otros países de la UE. La Comisión de
las Comunidades Europeas (2002, 18) indica
con claridad que se observa un déficit formativo en los profesores de la UE respecto a las
TICs, en una doble dimensión: 1) vinculación
de las TICs a las prácticas pedagógicas, y 2)
vinculación de las TICs en relación con las
disciplinas y la promoción de la
interdisciplinariedad.
Esta situación resulta un poco contradictoria, pues al contrario de lo que cabría parecer,
se han realizado bastantes acciones
formativas para que el profesorado conozca
cómo incorporarlas a la práctica de la enseñanza, sepan utilizarlas no sólo técnicamente
sino también didácticamente, y sean capaces
al mismo tiempo de producirlas, evaluarlas y
adaptarlas a las características y necesidades
de los alumnos.
Desde mi punto de vista, para que el profesorado utilice e integre las TICs, deben darse
como mínimo cuatro grandes condiciones: que
tengan facilidad de acceso a las mismas, que
tengan una diversidad de contenidos
digitalizados de calidad puestos a disposición
para su fácil incorporación, que estén capacitados para su utilización e incorporación, y
que las estructuras organizativas de los centros favorezcan su utilización.
Entonces, ¿dónde puede estar el error cometido?
2. Aspectos formativos a tener en cuenta.
Independientemente de que muchas veces
el volumen de actividades formativas no ha
sido el necesitado, o que las mismas se han
realizado sin tener en cuenta las tecnologías
que tenían a disposición los profesores, para
nosotros, el gran error que se ha cometido es
la orientación que la misma -mayoritariamenteha tenido. Desde nuestro punto de vista, se
ha centrado demasiado en que el profesor se
muestre competente para el manejo técnicoinstrumental de las diferentes TICs, olvidando su capacitación didáctica. Por ponerlo en
términos muy concretos, se le ha formado
demasiado en que conozca la utilización del
Word, Acces, Power-point -o en la actualidad
- 122 -
el Linux-, y poco en que sepan incorporarlos
a la práctica didáctica-curricular, y transformar y crear entornos innovadores diferenciados para el aprendizaje, y no exclusivamente
para tareas administrativas y organizativas.
La cuestión que ha de ser resuelta, como señalan Sangrá y González (2004, 85): "es qué
tipo de formación, con qué contenidos y mediante qué metodología puede resultar más
asequible el logro de los objetivos que se persiguen."
Resta (2004) en un informe para la UNESCO
señala que, para abordar la capacitación de
los profesores en las TICs, es necesario comprender una serie de aspectos que sobresalen a los meramente instrumentales, y que
podríamos considerar como previos al abordaje de los aspectos formativos, como son:
o El impacto de la tecnología en la sociedad
global y sus repercusiones en la educación.
o El amplio conocimiento que se ha generado acerca de la forma en que los individuos
aprenden y las consecuencias que ello tiene
en la creación de entornos de aprendizaje más
efectivos y atractivos, centrados en el alumno.
o Las distintas etapas del desarrollo docente y los grados de adopción de las TICs por
parte de los profesores.
o La importancia del contexto, la cultura, la
visión y liderazgo, el aprendizaje permanente
y los procesos de cambio al momento de planificar la integración de las tecnologías a la
capacitación docente.
o Las habilidades en el manejo de las TICs
que los docentes deben adquirir tanto en lo
que se refiere al contenido como a la pedagogía, los aspectos técnicos y sociales, el trabajo conjunto y el trabajo en red.
o La importancia de desarrollar estándares
que sirvan como guía para la implementación
de las TICs en la formación docente.
o Las condiciones esenciales para una integración efectiva de las TICs en la capacitación docente.
o Las estrategias más relevantes que deben
tomarse en cuenta al planificar la inclusión de
las TICs en la capacitación docente y al dirigir
el proceso de transformación." (Resta, 2004,
14).
Hace tiempo planteamos (Cabero y otros,
1999) algunas de las dimensiones que, desde
nuestro punto de vista, debería contemplar la
formación del profesorado para su adecuada
capacitación en TICs. En concreto, proponíamos que debería girar en torno a las siguientes: instrumental, semiológica/estética,
curricular, pragmática, psicológica, productora/diseñadora, seleccionadora/evaluadora,
crítica, organizativa, actitudinal, investigadora. Es decir, llamábamos la atención respecto
a que la misma debe capacitar al profesorado
para aplicar estrategias de utilización sobre
los medios, que estuviera al corriente de cómo
integrarlas con otras variables curriculares,
que supiera construir mensajes con las mismas, aplicando principios de diseño didáctico, y conociendo las posibilidades que sus
sistemas simbólicos tienen para la creación
de mensajes de forma específica, que alcanzara una posición realista sobre las mismas de
forma que no desarrollara posiciones ni
tecnofilia ni tecnofóbica, que supiera integrarlas dentro de la cultura organizativa del centro, y que se adentrara en el terreno de la investigación y no fuera un mero consumidor
de resultados obtenidos por otros.
A ellas creemos que se debe incorporar otra
que es la comunicativa, como consecuencia
de las diversas herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica que en la actualidad
están apareciendo asociadas a Internet, y que
- 123 -
Llorente, M. C.
requiere un comportamiento diferente del profesorado al realizado en la comunicación presencial, entre otros aspectos, en el desarrollo
de la tutoría virtual.
Creemos que también es importante formarlos para que tengan una actitud y aptitud
intercultural, aspectos muy significativos con
las tecnologías actuales que llegan a romper
la simultaneidad del espacio y el tiempo, aunque no desaparecen -sobre todo el espaciodonde emisor y receptor pueden estar situados en espacios distintos, en los cuales se
den modelos culturales diferentes. Martínez
(2002, 54) matiza esta formación con lo siguiente: "Actitud para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organización social y,
con ellas, de representación, así como otras
significaciones de los signos y las conductas
que podríamos caer en la tentación de considerar como propias. Pero para trabajar dentro
de entornos interculturales no basta con querer hacerlo, también es necesario disponer de
las aptitudes que haga posible ese deseo, y
ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organización
social, y con ellos, de comunicación. En definitiva, tener la formación necesaria para conocer y reconocer culturas diferentes con las
que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximación al conocimiento."
Tales dimensiones creemos que siguen vigentes y que nos reclaman un aspecto significativo: formar al profesorado simplemente
en cuestiones técnico-estéticas de los medios
es una insensatez, una pérdida de tiempo; y
lo que es más importante, no garantiza la utilización educativa de las tecnologías. Formar
al profesorado, requiere cambiarlo de actitud,
y cambiarlo de actitud -como ya hemos señalado anteriormente- desde una visión de las
TICs como instrumentos curriculares (Cabero,
2001).
Siguiendo con este aspecto de las dimensiones, Cebrián de la Serna (2003, 35) nos
apunta que para él, los profesores del futuro
deben tener una serie de competencias de cara
a la utilización de las TIC, y que de su análisis
emanan dimensiones para su formación. En
concreto, el autor nos señala los siguientes
conocimientos que deben poseer los profesores: sobre las diferentes formas de trabajar
las TIC en sus contenidos y área específica;
para desarrollar enseñanza en diferentes espacios y recursos; organizativo y planificación de aula; dominio para la inserción de las
técnicas y medios para la formación en cualquier espacio y tiempo que combine la formación presencial con la formación a distancia;
y para la selección de materiales.
Por su parte la "Teacher Training Agency"
(2001), plantea los siguientes objetivos para
la formación:
o cuándo y cómo utilizarlas en la enseñanza
de sus asignaturas, así como también cuándo
no utilizarlas;
o cómo utilizarlas para enseñar a toda la clase en su conjunto;
o cómo utilizar e incluirlas al planificar una
lección, y cómo elegir y organizar los recursos de las TICs de forma adecuada;
o cómo evaluar el trabajo de los alumnos
cuando se han utilizado tecnologías de la información;
o cómo utilizarlas para mantenerse actualizados, compartir sus prácticas y reducir el nivel de burocracia.
3. Formas de abordarla.
Pero si deben variarse los contenidos, también debemos hacerlo en las orientaciones y
metodologías que se han utilizado; es decir,
- 124 -
de los grandes principios y orientaciones bajo
los cuales debe llevarse a cabo. Y en este sentido, algunos que deberían dirigirlos son, desde nuestro punto de vista, los siguientes: el
valor de la práctica y la reflexión sobre la misma; contemplar problemas reales para los docentes, no para los formadores o los técnicos; la participación del profesorado en su
construcción y determinación; su diseño
como producto no acabado; centrarse en los
medios disponibles; situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero
audiovisualismo y el alcance en consecuencia de dimensiones más amplias como la planificación, diseño y evaluación; su desarrollo
en contextos naturales de enseñanza; la utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje de
su realización; y, la coproducción de materiales entre profesores y expertos (Cabero y
otros, 1999). Sin olvidarnos de que no la percibamos como una actividad puntual.
En este aspecto de los principios, la "Society
for Information Technology and Teacher"
(SITE, 2002), propone algunos a tener en cuenta, y que creemos que complementan los apuntados anteriormente:
o Debe integrarse la tecnología en todo el
programa de formación docente. Limitar las
experiencias relacionadas con la tecnología a
un único curso o a una única área de la formación docente, como los cursos de metodología, no convertirá a los alumnos en docentes
capaces de hacer un verdadero uso de ella.
Los futuros docentes deben aprender, a lo largo de su formación, a utilizar una amplia gama
de tecnologías educativas, que abarca desde
cursos introductorios hasta experiencias de
práctica y desarrollo profesional.
o La tecnología debe integrarse dentro de
un contexto. "Enseñar a los futuros docentes
a utilizar las herramientas básicas de la computadora, tales como el sistema operativo tradicional, el procesador de texto, las hojas de
cálculo, las bases de datos y las herramientas
de telecomunicación, no es suficiente. Como
en toda profesión, existe un nivel de manejo
que supera el conocimiento común acerca del
uso de una computadora. Este conocimiento
más específico o profesional incluye aprender a utilizar la tecnología para motivar el crecimiento educativo de los alumnos. Esa capacidad se adquiere más efectivamente si se
aprende dentro de un contexto.
o Y que los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología.
Por su parte Resta (2004, 92) nos llama la
atención en cuatro aspectos que, dado su significación, reproducimos textualmente: "En
primer lugar, el desarrollo profesional debe
concentrarse en la enseñanza y el aprendizaje
y no en el hardware y el software. El diseño de
las instancias de desarrollo profesional debe
abordarse sobre la base de los conocimientos
y las habilidades que los docentes deben poseer para desempeñarse exitosamente en sus
disciplinas específicas, y a partir de allí, incorporar las TICs al proceso de aprendizaje de
modo de lograr que la adquisición de estos
conocimientos y habilidades se realice de forma más eficiente. En segundo lugar, el desarrollo profesional es de muy poca utilidad si
las autoridades y los educadores de docentes no tienen acceso a recursos tecnológicos
y no cuentan con el tiempo y el apoyo necesario para aplicar los conocimientos y las habilidades que han aprendido. El modelo de
capacitación basado en las necesidades particulares y la disponibilidad horaria del docente suele funcionar bien en las instancias
- 125 -
Llorente, M. C.
de desarrollo profesional. En este modelo, el
desarrollo profesional toma lugar cuando los
educadores tienen la necesidad o la posibilidad de utilizar una herramienta tecnológica o
aplicación específica para mejorar el aprendizaje. En tercer lugar, el desarrollo profesional
en el uso de las TICs no es una actividad que
ocurre una sola vez, sino que debe ser un proceso continuo, acorde al desarrollo de los
medios tecnológicos. La cuarta estrategia para
el desarrollo profesional es comenzar poco a
poco. Comience por impartir cursos de desarrollo profesional en el uso de las TICs a un
pequeño grupo de docentes. Tal vez resulte
útil que este grupo se haya ofrecido como
voluntario o que posea habilidades básicas
en el uso personal de las TICs, o bien haya
expresado interés personal en la aplicación
de tecnología en la enseñanza."
Lo que estamos comentando nos lleva a señalar, que en la formación del profesorado en
TICs, se deben de contemplar diferentes aspectos que podemos sintetizar en los siguientes: 1) Debe centrarse en aspectos más amplios que la mera capacitación en el hardware
y software. La formación debe centrarse en
cuestiones sobre la enseñanza y el aprendizaje, 2) Es necesario una buena formación conceptual, que le haga incorporar
conceptualmente lo aprendido sobre las TICs,
en esquemas conceptuales más amplios, y en
su desarrollo profesional; 3) No debe ser una
actividad puntual y cerrada, sino que más bien
debe ser un proceso continuo, en función de
los medios tecnológicos y de las necesidades
que vayan surgiendo; 4) No existe un único
nivel de formación, sino que se pueden tener
distintas competencias y capacidades en función de las necesidades que le vayan surgiendo; 5) Es importante no sólo el manejo y la
comprensión de las TICs, sino que el profesorado comprenda que las TICs le permiten
hacer cosas diferentes y construir escenarios
diferentes para el aprendizaje; y 6) No sólo es
cuestión de cambiar los instrumentos, tecnologías y mecanismos que utilizamos para
transmitir información, sino también de cambiar las cosas que hacemos, de hacer enfoques diferentes, y de crear entornos más ricos, interactivos y variados, para que los alumnos trabajen en los mismos.
Relacionado con el tema que estamos tratando, nos encontramos con un fenómeno que
se está produciendo en diferentes países y es
el de la presentación de estándares referidos
a la formación del profesorado, y también del
alumnado, en el terreno de las TICs. Asumiendo con cierta relatividad este fenómeno, pues
entre otros motivos, no tenemos suficiente
conocimiento científico, ni justificaciones válidas, para asociar determinados grados de
competencia en función del estadio académico en el que se desenvuelve el profesor, no
podemos como mínimo reconocerle el valor
de organizar lógicamente, y en cierta medida
conceptualmente, la capacitación del profesor en estos instrumentos didácticos-tecnológicos.
Un ejemplo de estándares, nos lo encontramos en la "Sociedad Internacional para la Tecnología en la Educación" (ISTE), que ha desarrollado un conjunto de propuestas que sirven como guía y medida comparativa para los
distintos programas educativos que se establecen en distintos Estados de EE.UU., y que
constituyen los Estándares Nacionales de
Tecnología Educativa (National Educational
Technology Standards, NETS) en ese país.
En concreto, esta Sociedad plantea diferentes estándares que van desde los que se centran en la preparación que deben tener los
profesores para la incorporación de forma efectiva la informática en la práctica educativa,
hasta los que se centran en la competencia
- 126 -
que deben tener los profesores para el uso de
las herramientas de la tecnología de la información
en
diversas
actividades
comunicativas, profesionales y colaborativas.
Es de señalar, que estos estándares se encuentran fuertemente relacionados con las
competencias y capacidades que los alumnos
de diferentes edades deben poseer respecto
al manejo de las TICs.
En concreto los estándares que han sido
propuestos por la Sociedad son los siguientes:
I. Operaciones y conceptos tecnológicos:
Los docentes demuestran una sólida comprensión de las operaciones y conceptos tecnológicos. En concreto los docentes demuestran: A. Demuestran poseer comprensión, habilidades y conocimientos básicos acerca de
los conceptos relacionados con la tecnología; B. Demuestran un aumento continuo de
sus conocimientos y habilidades tecnológicas, que le permite acompasar los constantes
cambios tecnológicos.
II. La planificación y el diseño de los
entornos y experiencias de aprendizaje: Los
docentes planifican y diseñan con eficiencia
entornos de aprendizaje y experiencias apoyados por la tecnología. Los docentes: A. Diseñan oportunidades de aprendizaje que utilizan estrategias pedagógicas asistidas con
tecnología para apoyar las diversas necesidades de los alumnos y que son apropiadas
para su nivel de desarrollo; B. Aplican nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes sobre enseñanza y aprendizaje con tecnología al momento de planificar
entornos y experiencias de aprendizaje; C.
Identifican y localizan nuevos recursos tecnológicos y evalúan su precisión e idoneidad; D. Planifican la administración de recursos tecnológicos dentro del contexto de las
actividades de aprendizaje; y E. Planifican
estrategias para guiar a los alumnos dentro
de un entorno enriquecido por la tecnología.
III. La enseñanza, el aprendizaje y el plan de
estudios: Los docentes implementan planes
curriculares que incluyen métodos y estrategias para aplicar la tecnología como forma de
maximizar el aprendizaje de los alumnos. Los
docentes: A. Promueven experiencias de
aprendizaje que utilizan la tecnología para
abordar los temas incluidos dentro de los
estándares de contenido y los estándares de
tecnología para estudiantes; B. Utilizan la tecnología para apoyar estrategias de aprendizaje centradas en el alumno, que contemplan las
diversas necesidades de los estudiantes; C.
Aplican la tecnología para desarrollar la creatividad y las habilidades de orden superior de
los estudiantes; D. Dirigen a los estudiantes
en actividades de aprendizaje en un entorno
enriquecido por la tecnología.
IV. Evaluación: Los docentes utilizan la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de evaluación efectivas. Los docentes:
A. Aplican la tecnología en la evaluación del
aprendizaje de las distintas asignaturas utilizando diversas técnicas de evaluación; B.
Utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar datos e interpretar y comunicar
los resultados, con el fin de mejorar las prácticas educativas y maximizar el aprendizaje de
los alumnos; C. Aplican múltiples métodos de
evaluación para determinar el uso apropiado
de los recursos tecnológicos por parte de los
alumnos en el aprendizaje, la comunicación y
la productividad.
V. Productividad y práctica profesional: Los
docentes utilizan la tecnología para aumentar
su productividad y mejorar su práctica profesional. Los docentes: A. Utilizan los recursos
tecnológicos para embarcarse en el aprendizaje permanente y en el continuo desarrollo
- 127 -
Llorente, M. C.
de su actividad profesional; B. Se valen de la
reflexión y la evaluación continua de su práctica profesional para tomar decisiones acerca
del uso de la tecnología como forma de apoyar el aprendizaje de los estudiantes; C. Utilizan la tecnología para aumentar la productividad; D. Utilizan la tecnología para comunicarse y colaborar con colegas, padres y la comunidad en general, con el fin de nutrir el aprendizaje de sus alumnos.
VI. Aspectos sociales, éticos, legales y humanos: Los docentes comprenden los aspectos sociales, éticos, legales y humanos relacionados con el uso de la tecnología en escuelas PK-12 (escuelas que cubren los primeros doce años de educación básica, desde
preescolar hasta el último año de educación
secundaria) y aplican esta comprensión en la
práctica. Los docentes: A Enseñan y sirven
como ejemplo en la aplicación de las prácticas
legales y éticas relacionadas al uso de la tecnología; B. Utilizan los recursos tecnológicos
para permitir y facilitar el aprendizaje de alumnos de diversos entornos culturales, características y habilidades; C. Identifican y utilizan
aquellos recursos tecnológicos que apoyan
la diversidad; D. Promueven que el uso de los
recursos tecnológicos contemple aspectos
relacionados con la salud y la seguridad de
los usuarios; y E. Facilitan el acceso equitativo de todos los estudiantes a los recursos
tecnológicos." (Resta, 2004, 58-59).
También en este caso de los estándares nos
encontramos con la propuesta que recientemente ha realizado el Ministerio de Educación
Chileno (2006), que establece que el profesorado debe estar formado para un coherente
manejo de las TICs, en una serie de principios
y grandes dimensiones, en concreto proponen los siguientes:
Área Pedagógica: E1: Conocer las
implicancias del uso de tecnologías en educación y sus posibilidades para apoyar su
sector curricular; E2: Planear y Diseñar Ambientes de Aprendizaje con TIC para el desarrollo Curricular; E3: Utilizar las TIC en la preparación de material didáctico para apoyar las
prácticas pedagógicas con el fin de mejorar
su futuro desempeño laboral; E4: Implementar
Experiencias de Aprendizaje con uso de TIC
para la enseñanza del currículo; E5: Evaluar
recursos tecnológicos para incorporarlos en
las prácticas pedagógicas; E6: Evaluar los resultados obtenidos en el diseño,
implementación y uso de tecnología para la
mejora en los aprendizajes y desarrollo de
habilidades cognitivas; E7: Apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje a través del
uso de entornos virtuales.
Aspectos Sociales, Éticos y Legales: E8:
Conocer aspectos relacionados al impacto y
rol de las TIC en la forma de entender y promocionar la inclusión en la Sociedad del Conocimiento; E9: Identificar y comprender aspectos éticos y legales asociados a la información digital y a las comunicaciones a través de las redes de datos (privacidad, licencias de software, propiedad intelectual, seguridad de la información y de las comunicaciones).
Aspectos Técnicos: E10: Manejar los conceptos y funciones básicas asociadas a las
TIC y el uso de computadores personales;
E11: Utilizar herramientas de productividad
(Procesador de Textos, Hoja de Cálculo, presentador) para generar diversos tipos de documentos; E12: Manejar conceptos y utilizar
herramientas propias de Internet, Web y recursos de comunicación sincrónicos y
asincrónicos, con el fin de acceder y difundir
información y establecer comunicaciones remotas.
- 128 -
Gestión Escolar: E13: Emplear las tecnologías para apoyar las tareas administrativodocentes; E14: Emplear las tecnologías para
apoyar las tareas administrativas del establecimiento.
Desarrollo Profesional: E15: Desarrollar habilidades para incorporar reflexivamente las
tecnologías en su práctica docente; E16: Utilizar las tecnologías para la comunicación y
colaboración con iguales, y la comunidad educativa en general con miras a intercambiar reflexiones, experiencias y productos que
coadyuven a su actividad docente.
Como observamos podríamos discutir mucho sobre la adecuación de los estándares,
pero no podemos dejar de reconocer que suponen un serio intento de sistematización de
los conocimientos que deben poseer los profesores para la incorporación de las TICs.
También creo que podemos adoptar un ejemplo de la economía, y es que los modelos y
estrategias que se utilicen para la formación,
deben ser sostenibles y escalables; es decir,
adaptados a los contextos, y segura incorporación progresiva. Sin olvidarnos, de su concepción como punto final.
Para finalizar, volver de nuevo a los inicios,
y es que nos seguiremos equivocando si pensamos que la mera presencia física de las TICs
en los centros garantiza su utilización por el
profesorado. Este debe estar capacitado para
saber qué hacer con las mismas, cómo hacerlo, y por qué hacerlo. En definitiva, pensar
más en la Pedagogía y menos en la Tecnología.
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- 130 -
Nº 31 Enero 2008 pp.131-139
LA WEB. HERRAMIENTA DE TRABAJO COLABORATIVO.
"EXPERIENCIA EN LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO"
Honmy Rosario
[email protected]
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Indudablemente la revolución de la tecnología de la información y comunicación (TIC) a
través de las telecomunicaciones y la informática han cambiando los estilos de vida en esta
sociedad del conocimiento. Esto llega a indicar que estas TIC están aquí, y están para
perpetuar en el tiempo. Hoy día se convive con el gran desafió que representa el uso de estas
TIC en ambientes educativos por ello la necesidad de preparar y actualizar al personal
docente de nuestro sector educativo (escuelas, colegios, tecnológicos, universidades, e institutos educacionales) para soportar el reto que implica su implementación. La Web es una
de las herramientas de estas tecnologías que inducen a implementar cambios importantes en
el proceso de enseñanza aprendizaje, específicamente en el desarrollo de trabajos
colaborativos. Esta es una estrategia de aprendizaje que se ha expandido en todas las áreas
de conocimiento facilitando a todos los actores del proceso (docentes, estudiantes) a una
alta interacción de información construyendo su propio aprendizaje. El presente trabajo
muestra una experiencia del uso de la web como herramienta en el trabajo colaborativo en
cursos de "Diseño de Material Computarizado" en pregrado y postgrado en la Universidad
de Carabobo y que demuestran la efectividad en el aprendizaje significativo de los tópicos
tratados. Se utiliza como estrategia metodológica la creación de un entorno virtual de
aprendizaje con el uso de la plataforma nicenet y el desarrollo de páginas web por parte de
cada uno de los participantes de los cursos
Palabras clave: Trabajo Colaborativo. Entorno virtual de aprendizaje, web en educación.
The revolution of communication and information technology (CIT) through the use of
telecommunications and computers has changed the life style of this society of knowledge.
This fact indicates that this CIT is here to prevail in time. Nowadays we live with the challenge
of the use of this CIT in educational environments, thus the necessity to prepare and to update
the teachers and professors within the educational field (schools, technical colleges,
universities, educational institutes) to sustain the defiance its implementation implies. The
web is one of this technology tools that induces us to carry out important changes in the
teaching and learning processes, specifically in the development of cooperative work. This is
a learning strategy that has spread to all areas of knowledge, providing the teachers and the
students with a high information interaction which permits them to build their own knowledge.
The present paper exposes an experience on the use of the web as a cooperative work tool in
courses of "Computerized Material Design", at pre and post degree levels at Carabobo
University, that shows the efficiency of such a tool to accomplish a significant learning. The
methodological strategy employed includes the creation of a learning virtual environment
which comprises the use of the nicenet platform and the development of web pages by each of
the participants of the courses.
Key words: Cooperative work, Learning virtual environment, The web in education.
- 131 -
Rosario, H.
Introducción.
La alta popularidad de las tecnologías de
información y comunicación en las ultimas
décadas del siglo XX y en esta primera del
XXI, han cambiado los estilos de vida de gran
parte de las personas dentro de las organizaciones sean estas de carácter comercial, militar, gobierno, industrial, y en especial en el
sector educacional. La combinación Internet
y Computadoras ha incitado a las organizaciones a introducir el termino "Virtual" para
simular hechos reales a través de las
computadoras, así se ha venido hablando de
Universidades virtuales, bibliotecas virtuales,
comercios virtuales, clases virtuales, hospitales virtuales, escuelas virtuales, foros
virtuales, café virtuales, en fin de una inmensa cantidad de sitios virtuales en donde las
personas se reúnen para compartir algunas
actividades y puntos de interés.
El uso de las TIC en ambientes educativos a
través de una de sus herramientas, el World
Wide Web (WWW), está cambiando el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas
de clases. El desarrollo de ambientes virtuales
a través de la Web resalta las expectativas de
los participantes a realizar trabajos cooperativos y colaborativos en pro de alcanzar las
metas propuestas en sus actividades académicas. Sobre esta base, los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en forma
colaborativa con otros estudiantes y obtener
beneficios de observar las recomendaciones
suministradas por otros estudiantes o grupos
de estudiantes sobre el mismo tópico.
El diseño de una estrategia instruccional
para facilitar el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante, utilizando los principios
de trabajo colaborativo, debe ser diseñado
específicamente para ser usado en forma
interactiva y que sea capaz de proveer dife-
rentes tipos de información visual. El diseño,
desarrollo e implementación de estas estrategias en ambientes virtuales, ofrece tanto a
docentes como a estudiantes, retos y posibilidades jamás presentes en la modalidad de
las tradicionales clases presénciales.
Esta estrategia de aprendizaje provee un
amplio rango de acciones y actividades que
promueven un aprendizaje académico a través de la comunicación y cooperación con
los alumnos. Implica que los estudiantes se
ayuden mutuamente a aprender, compartir
ideas y recursos, y planifiquen
colaborativamente el qué y el cómo estudiar.
En este contexto, los docentes no dictan instrucciones específicas sino que permiten a los
estudiantes elegir y variar sobre lo esencial
de la clase y las metas a lograr, de este modo
facilitan la participación de los estudiantes en
su propio proceso de aprendizaje (Lopez y
Lopez, 2005).
En este trabajo se presenta una experiencia
desarrollada en la asignatura Diseño de Materiales Computarizados, de la carrera de Licenciatura en educación , mención Matemática, en la Facultad de Ciencias de la Educación, en la Universidad de Carabobo, así como
también en el programa de Maestría en Educación, Enseñanza de la Matemática de la misma universidad, en la que se puso en práctica
el trabajo colaborativo, usando la plataforma
Nicenet y el desarrollo de paginas web por
cada uno de los participantes de los cursos.
El Trabajo Colaborativo.
Los avances en materia de tecnología de información y comunicación (TIC) ha permitido
introducir una serie de términos que están relacionados con los trabajos cotidianos que
normalmente se hacen en ambientes reales.
Así observamos como en la década de los 80,
- 132 -
aparece el termino groupware para indicar el
entorno de trabajo donde los participantes en
grupo colaboran y se ayudan en la realización
de un objetivo, apoyados con el uso de herramientas tecnologías que ofrecen las TIC. El
termino groupware traduce trabajo en grupo,
trabajo compartido o literalmente trabajo
colaborativo. Desde entonces, investigadores del área introducen los términos Computer
Supported Cooperative Work (CSCW) y
Computer Supported Collaborative Learning
(CSCL) para hacer referencia a trabajos y
aprendizajes colaborativos apoyados con
computadoras. El objetivo inicial de estas herramientas de trabajo colaborativo, fue desarrollar software con grupos de usuarios para
incrementar sus competencias en trabajos
conjunto a fin de estudiar el impacto de la
tecnología de las computadoras en el propio
sitio de trabajo.
Sobre esta base, se podría entonces inferir
que trabajos colaborativos basados en TIC
(computadoras e Internet) no son mas que
sistemas basados en computadoras que soportan a un grupo de personas involucradas
en tareas comunes y que proveen una interfaz
en un ambiente compartido. Esto es, tecnologías diseñadas para facilitar a grupos de personas trabajas en tareas comunes.
El uso de las TIC en ambientes educativos
facilitan el trabajo colaborativo propiciando
un cambio de paradigma en el proceso de enseñanza aprendizaje, donde la estrategia
metodológica pasa de un proceso centrado
en docente a un proceso centrado en el estudiante. Este trabajara a su propio ritmo realizando actividades en equipo, aportando y recibiendo información que repercutirán en el
desarrollo y logro de su aprendizaje.
Según Robles (2004) el trabajo colaborativo
en pocas palabras, son las aportaciones que
hace un estudiante a sus compañeros de equi-
po (una o dos personas) en cuanto a experiencias, comentarios, sugerencias y reflexiones sobre el trabajo que ha desarrollado cada
uno de los integrantes del equipo, y a su vez,
espera que sus compañeros de equipo contribuyan en el mismo sentido. Para después
transformar el trabajo individual en un producto más rico que contemple las observaciones hechas por los compañeros de equipo, es más que elogiar o estar de acuerdo con
el trabajo del compañero. El trabajo
colaborativo promueve en un pequeño equipo de estudiantes a lograr metas comunes,
cabe aclarar, que trabajo colaborativo no significa repartir tareas ni es sinónimo de trabajar en grupo, ya que se puede observar que
en un trabajo en grupo se puede dar la competencia entre los integrantes o bien la indiferencia y en el trabajo colaborativo la interdependencia positiva entre los miembros del
equipo es el factor principal en esta forma de
trabajo
Para Glinz (2005) El Aprendizaje colaborativo
se refiere a la actividad que efectúan pequeños grupos de alumnos dentro de las aulas de
clase; éstos se forman después de las indicaciones explicadas por el docente. Durante el
inicio de la actividad y al interior del grupo,
los integrantes intercambian información, tanto la que activan (conocimientos previos),
como la que investigan. Posteriormente trabajan en la tarea propuesta hasta que han
concluido y comprendido a fondo todos los
conceptos de la temática abordada, aprendiendo así a través de la cooperación. Esta autora
indica que, las tres estructuras que forman el
trabajo colaborativo son: la competencia, mediante la cual los alumnos tratan de alcanzar
las metas, mismas que sólo se consiguen cuando el grupo en su totalidad lo hace, (si yo
gano tu ganas), por medio de la cooperación,
los alumnos ejercitan la interdependencia
- 133 -
Rosario, H.
positiva, logran un crecimiento personal y
social. El individualismo a diferencia de la primera, proporciona solamente un crecimiento
individual o personal, pero el alumno tiende
al aislamiento, lo que le puede provocar daños permanentes en su interioridad.
El aprendizaje colaborativo, según párrafo
tomado de wikipedia http://es.wikipedia.org/
wiki/Aprendizaje_colaborativo , busca propiciar espacios en los cuales se dé el desarrollo
de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión entre los estudiantes al
momento de explorar nuevos conceptos. Podría definirse como un conjunto de métodos
de instrucción y entrenamiento apoyados con
tecnología así como estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social) donde
cada miembro del grupo es responsable tanto
de su aprendizaje como del de los restantes
del grupo. Son elementos básicos la interdependencia positiva, la interacción, la contribución individual y las habilidades personales y de grupo.
Las ventajas del aprendizaje colaborativo
son múltiples pudiendo destacar entre ellas la
de estimular habilidades personales, disminuir
los sentimientos de aislamiento, favorecer los
sentimientos de autoeficiencia y propiciar, a
partir de la participación individual, la responsabilidad compartida por los resultados del
grupo.
Con relación al conocimiento, el trabajo
colaborativo permite el logro de objetivos que
son cualitativamente más ricos en contenidos
asegurando la calidad y exactitud en las ideas
y soluciones planteadas.
Otra ventaja del aprendizaje colaborativo es
que propicia en el alumno la generación de
conocimiento, debido a que se ve involucrado
en el desarrollo de investigaciones, en donde
su aportación es muy valiosa al no permane-
cer como un ente pasivo que solo capta información.
El trabajo colaborativo posee una serie de
características que lo diferencian del trabajo
en grupo y de otras modalidades de organización grupal, como son:
- Se encuentra basado en una fuerte relación de interdependencia de los diferentes
miembros que lo conforman, de manera que el
alcance final de las metas concierna a todos
los miembros.
- Hay una clara responsabilidad individual
de cada miembro del grupo para el alcance de
la meta final.
- La formación de los grupos en el trabajo
colaborativo es heterogénea en habilidad,
características de los miembros; en oposición,
en el aprendizaje tradicional de grupos éstos
son más homogéneos.
- Todos los miembros tienen su parte de responsabilidad para la ejecución de las acciones en el grupo.
- La responsabilidad de cada miembro del
grupo es compartida.
- Se persigue el logro de objetivos a través
de la realización (individual y conjunta) de tareas.
- Existe una interdependencia positiva entre
los sujetos.
- El trabajo colaborativo exige a los participantes: habilidades comunicativas, relaciones
simétricas y recíprocas y deseo de compartir
la resolución de tareas.
Lo significativo en el trabajo colaborativo,
no es la simple existencia de interacción e intercambio de información entre los miembros
del grupo, sino su naturaleza, y el grado de
intervención de los participantes, no solamente en el sentido del numero de participaciones
sino en la interaccion conjunta con el resto de
los participantes para lograr los objetivos establecidos en el programa.
- 134 -
La Plataforma Nicenet
Intenet Classroom Assistant (ICA) o Nicenet
es una organización sin fines de lucro de profesionales de Internet quienes dan su tiempo
para proveer y desarrollar servicios a la comunidad educacional. El ICA (Núñez, 2002)
fue creado en 1995 con el objetivo de ofrecer
herramientas útiles para la educación a distancia y el aprendizaje colaborativo. Este sistema provee una forma sencilla de crear cursos en el ciberespacio sin la necesidad de
conocer sobre HTML (lenguaje utilizado en
la creación de páginas en la Red). Ofrece una
serie de componentes que el profesor y sus
estudiantes pueden utilizar para ampliar sus
conocimientos, discutir asuntos concernientes al curso y someter documentos en línea.
Es un sitio completamente dinámico, distribuido en dos ambientes: El usuario y la clase.
Cualquier profesor puede colocar una clase
en minutos y permitirles a sus estudiantes
acceder a ella.
La plataforma presenta la siguiente estructura, una vez creada la clase:
En la parte izquierda se muestran los distintos servicios que se ofrecen,
Foro de discusión: (Conferencing)
Enlaces (Link Sharing)
Documentos (Documents)
Cronograma de clases (Class Schedule)
Miembros de la Clase (Class members)
Mensajeria personal (personal Messages)
Núñez (2002), ofrece un manual de instrucciones en español, el cual puede ser ubicado
en http://www.uprm.edu/socialsciences/
nicenet/id19.htm.
- 135 -
Rosario, H.
La Web. Impacto en ambientes educativos.
Para los educadores y facilitadores, quienes
deben diseñar, desarrollar y usar materiales
instruccionales efectivos, para lograr alcanzar los objetivos y metas propuestos en sus
actividades docentes, la Web le ofrece una
serie de beneficios. Esto es, la información
que puede ser suministrada en un curso basado en la Web, es prácticamente ilimitada.
Como la información es almacenada
electrónicamente en un sitio Web, los estudiantes y docentes/facilitadores con acceso
a dicho sitio a través de Internet, pueden usar
la información en línea tantas veces como sea
requerido.
Con material instruccional computarizado y
la Web, al estudiante se le facilita trabajar en
su confort, a su conveniencia de tiempo y
espacio. El estudiante puede visitar el sitio
tan frecuentemente como lo disponga, eliminando fronteras de espacio y tiempo. Aunque la información en la Web puede ser almacenada indefinidamente, la lógica indica que
ella debe ser actualizada tan frecuente como
sea posible.
Dado que la información es almacenada
electrónicamente en el sitio Web, esto le facilita al educador proveer de material
instruccional que realmente requiere el estudiante en el curso, así como; asignaciones,
evaluaciones y demostraciones que pueden
ser útiles para reforzar un conocimiento suministrado en forma tradicional por el facilitador/educador.
La Web también le permite al facilitador/educador suministrar información sobre el programa del curso, una descripción detallada de
las distintas actividades a realizar durante el
periodo del dictado del curso. De esta manera
un estudiante no tendrá excusas para seguir
las actividades realizadas en una sesión de
clases, y el material cubierto en la misma, si
estas se encuentran almacenadas en un sitio
Web. El estudiante solo tendrá que acceder al
sitio Web y verificar los puntos tratados en la
sesión de clases.
Otras de las actividades de interés suministradas a través de material instruccional basado en la Web, esta relacionada con el enlace o
vinculación con información adicional que el
estudiante pueda acceder tal como actividades de investigación o refuerzo que fácilmente sean desarrolladas en conjunto con el sitio
Web original. El educador puede hacer enlaces a otros sitios que el estudiante puede visitar o meramente listar una serie de recursos
que le faciliten su formación.
La experiencia
La experiencia se fundamenta en el uso de la
plataforma nicenet, como una herramienta para
realizar trabajos colaborativos. El conocimiento de esta plataforma data de finales del año
1998, cuando por curiosidad del autor, en la
búsqueda de recursos y materiales
computarizados, para el desarrollo e
implementación del uso de Internet para facilitar programas de estudios a distancia en la
universidad de Carabobo, localiza esta herramienta para apoyar a docentes interesados
en el uso de TIC en ambientes educativos. A
partir de ese momento se inicia un proceso de
formación y capacitación en el área de estudios de postgrado en la universidad e
Carabobo usando nicenet.
Esta experiencia se inicia en Agosto de 2003
con la implementación del curso "Diseño y
Desarrollo de Material Instruccional
Computarizado, dirigido a los participantes
del programa de la Maestría en Matemática y
Computación de la Facultad de Ingeniería.
Las estrategias centradas en esta experiencia
- 136 -
fueron:
- Clases presenciales: presentación de contenidos por parte del facilitador
- Discusiones dirigidas: Participación activa
a través de un foro de discusión, mediante el
uso de nicenet, para promover la creación de
un ambiente de intercambio de ideas de reflexión sobre el uso de las TICs en ambientes
educativos y facilitar la implementación de trabajo colaborativo. En esta sección el docente
coloca un tópico de discusión en la plataforma nicenet e invita a los participantes del curso a un periodo de discusión, en los cuales se
espera una activa participación de los mismos.
- Trabajo Cooperativo: Estrategia
instruccional que permite la realización en forma conjunta de un proyecto relacionado con
los intereses de los participantes y en correspondencia con los objetivos que se esperan
alcanzar en el curso. Para la ejecución del mismo se requiere de la participación de un grupo de participantes preseleccionado por el
docente, de acuerdo a diferentes criterios tales como: habilidades, nivel de conocimiento,
sexo, etc., donde cada participante tiene sus
propias responsabilidades, pero todo el grupo de trabajo debe estar informado de las tareas realizadas por cada integrante del grupo,
fomentando el intercambio mutuo para alcanzar la tarea asignada. El docente en este caso
centra su atención en el proceso y no en el
producto final, facilitando el aprendizaje del
equipo de trabajo.
La experiencia se complementa con los cursos "Modulo de Diseño de Material
Instruccional Computarizado" del programa
de Licenciatura de Educación Matemática, en
la facultad de Ciencias de la educación en la
Universidad de Carabobo, en el primer semestre del 2006 y en la asignatura "Nuevas Tec-
nologías de la Computación" en el programa
de maestría en Educación Matemática, en el
área de postgrado de la Facultad de Ciencias
e la Educación. En estos casos se adiciona
como actividad, que cada participante debe
construir una pagina web, a través de la cual
va a indicar todas las actividades que debe
realizar en el periodo académico, entre ellas,
datos personales, actividades realizadas durante la semana, asignaciones (tareas,
microclases, proyectos). En esta sección el
docente, como requisito del curso, invita a
los estudiantes a colocar su pagina web en la
plataforma nicenet para que sus compañeros
puedan visitarla y compartir sus experiencias,
revisar como han venido trabajando, que actividades han realizado, que información académica con respecto al curso están compartiendo con la clase. De esta manera se espera
una activa interacción entre los estudiantes y
que cada uno apoye y soporte tanto actividades académicas como generales y culturales
de los otros. Con estas actividades se espera
que cada estudiante pueda mostrar a los demás integrantes del curso su progreso académico, permitiendo que cada uno pueda recibir
sugerencias y trabajo colaborativo de los demás miembros del curso.
La investigación es de tipo cualitativo descriptivo en donde la información a ser analizada proviene del propio participante del curso,
con su actuación y participación en el mismo,
y de la forma como cada uno de ellos a percibido la importancia del uso de la TIC para el
fortalecimiento de los trabajos colaborativos
y participativos como medio para la adquisición de conocimientos. Este trabajo pone énfasis en la forma de participación de los estudiantes de los respectivos cursos, responsabilidad, claridad en emitir sus opiniones en
forma no presencial, sus aportes colaborativos
para incentivar la discusión en línea, criticas
- 137 -
Rosario, H.
y sugerencias para sus compañeros de cursos, motivación e interés en su participación.
usar efectivamente las TIC como herramientas para apoyar al docente en sus estrategias
académicas.
Resultados.
Conclusiones y Recomendaciones
Al inicio del curso cada uno de los participantes mostró satisfacción y motivación por
el uso de esta novedosa estrategia, indicando un buen conocimiento de las herramientas
de Internet, correo electrónico, Chat, foros de
discusión, www, entre otros. Manifestaron su
desconocimiento en el diseño de páginas web,
para lo cual se preparo una sesión especial
para dar los lineamientos necesarios para su
construcción y uso con fines didácticos académicos.
Para el curso del 2003, el 60% de los participantes tuvieron una activa participación en el
foro de discusión promovido para el caso, no
así los participantes de los cursos del 2005
tuvieron mayor participación (90%). No obstante estos resultados y del grado de motivación expresado al inicio del curso, se observo
una falta de cultura tecnológica por parte de
la mayoría de los participantes de los cursos.
A pesar de la insistencia del facilitador en la
forma de cómo utilizar estas herramientas para
apoyar el trabajo colaborativo independiente
del tiempo y de su ubicación geográfica, no
se logro ubicar a los participantes fuera del
espacio físico del aula de clase, para que
intercambiaran opiniones y discutir sobre los
temas y tópicos sugeridos para ser tratados
usando la tecnología de Internet. La mayoría
de los participantes se concretaban a repetir
los que se indica en los textos o en materiales
digitales sin dar aportes particulares de sus
conocimientos, y no propiciando el debate
esperado por esta vía. Cosa que si se lograba
directamente en el aula de clases, en donde el
debate fue muy activo. Esto hace pensar al
autor en falta de una cultura informática para
Sobre la base de los resultados obtenidos
en esta experiencia y a pesar de que el 100%
de los participantes en ella, mostraron motivación en el uso de las TIC en el aula de clases, existe una clara evidencia de que no estamos preparados para impulsar el uso de TIC
en ambientes educativos. Por una parte a los
usuarios aprendices les cuesta desprenderse
de lo habitual de sus clases presenciales y
restan importancia a realizar ciertas actividades por vía de uso de tecnología. Esto es, no
existe una cultura informática para ello, por lo
que se precisa una orientación o en cierto
modo una inducción a que el uso de estas
tecnología puede favorecer su proceso de
aprendizaje a través de trabajo colaborativo.
Es claro que hay mucho que hacer para mejorar la manera de cómo trabajamos en equipo y
como compartimos la información con la que
trabajamos día con día. La "cultura informática " para realizar trabajo colaborativo, es un
punto clave en este proceso. Lo importante
por un lado es dejar clara la necesidad de establecer políticas y normas de trabajo, y proporcionar los medios para que este cambio se
de, mientras que por otro lado, también es
importante una infraestructura que apoyo y
respalde la estrategia a seguir.
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- 139 -
Nº 31 Enero 2008 pp.141-154
IMPACTO PRODUCIDO POR EL PROYECTO DE CENTROS TIC EN
CEIP E IES DE ANDALUCÍA DESDE LA OPINIÓN DE DOCENTES
Manuel Cebrián de la Serna
[email protected]
Julio Ruiz Palmero
[email protected]
Universidad de Málaga (España)
El presente trabajo consiste en un estudio realizado para analizar el impacto provocado por
el proyecto de centros TIC en los CEIP e IES de Andalucía desde la opinión de los docentes.
Dicho estudio se realizó en todos los centros TIC de la provincia de Málaga de las dos
primeras convocatorias y en una selección de los restantes centros TIC de Andalucía.
Este estudio se realizó en distintas fases, una primera de inmersión en el campo que se realizó
en un centro en concreto a lo largo de un curso escolar, en donde se realizó un estudio de
casos y una segunda de profundización en la que, una vez depuradas las técnicas de recogida de datos, se recogió información en el resto de centros TIC de la provincia de Málaga y
resto de Andalucía.
Palabras clave: Innovación, impacto e integración de TIC.
The present work consists of a made study to analyze the impact caused by the project of
centers TIC in CEIP and IES of Andalusia from the opinion of the teachers. This study was
made in all the centers TIC of the province of Malaga of the two first calls and in a selection
of the remaining centers TIC of Andalusia.
This study it was made in different differentiated phases, one first of immersion in the field that
was made in a center in concrete throughout a school year, in where a study of cases was
made and one second of deepening in which, once refined the techniques of collection of
data, information in the rest took shelter of centers TIC of the province of Malaga and rest of
Andalusia.
Key words: Innovation, impact and integration of TIC.
1.- Introducción
La Sociedad de la Información y el Conocimiento se caracteriza principalmente por el
hecho de que la capacidad de acceder a la
información y, más aún, la de saber utilizarla
adecuadamente, es decir, de "crear" conoci-
miento, se convierten en las variables decisivas en la productividad y la competitividad
de la economía y en la baza más ventajosa
para el progreso de las sociedades. Esta sociedad está basada en la inmediatez y cantidad del caudal informativo, lo que el profesor
catalán Joan Ferrés, afirma que produce una
- 141 -
Cebrián, M. y Ruiz, J.
"hiperestimulación sensorial" (Ferrés, J. 1994:
28). La caducidad y la diversidad de canales,
o bien de formatos son aspectos de la contemporaneidad (postmoderna) que hemos terminado por aceptar, sin más, siendo esto motivo de una nueva mirada, de una nueva sensibilidad que se aglutina entorno a ella.
Ahora bien, nada asegura que todas las sociedades y todos y cada uno de sus miembros vayan a disfrutar en la misma medida de
los beneficios de estas NNTT. Esa nueva sociedad no se produce de forma automática,
como una consecuencia "natural" del desarrollo tecnológico. En efecto, sólo una decidida y sostenida intervención de la ciudadanía
en su conjunto y, desde luego, de los poderes
públicos, puede convertir esas enormes potencialidades de progreso que las NNTT encierran, en una realidad a la que todos puedan
acceder sin exclusiones.
Con objeto de evitar un "bache digital" la
Junta de Andalucía aprobó el Decreto 72/2003,
de 18 de marzo, de Medidas de Impulso de la
Sociedad del Conocimiento, pues los avances tecnológicos que se han venido produciendo en los últimos años, especialmente en
las TIC, afirman con toda legitimidad, que una
nueva sociedad, la Sociedad de la Información y el Conocimiento, está emergiendo.
En el Capítulo II del citado Decreto se establecen un conjunto de medidas de impulso de
la Sociedad del Conocimiento en el ámbito
educativo, trascendental, como es obvio, en
esta materia. La primera de las cuatro secciones de este capítulo, relativa a todos los niveles públicos de enseñanza a excepción del
universitario, multiplica por tres el
equipamiento informático, mejora la formación
del profesorado en este campo e integra las
TIC en la práctica docente, en la gestión de
los centros y en la relación con el conjunto de
la comunidad educativa.
La incorporación de las TIC en las aulas y
los centros educativos es una prioridad en
una sociedad que quiere ser protagonista de
su futuro. En el artículo 5.1 del mencionado
Decreto 72/2003, de 18 de marzo, se establece
que tendrán preferencia en la dotación de
equipamiento informático los centros docentes públicos que realicen Proyectos educativos que tengan como objetivo la incorporación de estas tecnologías en la práctica docente.
Se trata, con ello, de propiciar la creación de
"nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje", que cambiarán los papeles tradicionales
de profesorado y alumnado, haciendo de las
TIC no sólo un recurso didáctico más, sino el
instrumento para cambiar el mundo en el que
la escuela está inmersa.
La Orden de 27 de marzo de 2003 reguló la
primera convocatoria de selección de Proyectos Educativos de Centro para la incorporación de las TIC en la práctica docente. En la
convocatoria podían participar centros docentes públicos, de la Comunidad Autónoma de
Andalucía, que impartieran enseñanzas de
Educación Primaria o Educación Secundaria.
Para participar en la convocatoria, los centros
debían contar con el acuerdo del Claustro de
Profesores y la aprobación del Consejo Escolar.
Consideramos que la decidida e innovadora
intervención de la Junta de Andalucía era una
oportunidad única para analizar la organización de los centros en el desarrollo de este
Proyecto Institucional, por varias razones de
peso:
1. Una inversión económica importante.
2. La repercusión y cambios profundos en
los procesos educativos.
3. Por la extensión a todo el territorio de la
Comunidad.
- 142 -
Todas estas razones justifican la necesidad
de un estudio y evaluación que reporte información válida y eficiente, para mejorar estas
acciones institucionales, a la vez que, los posibles beneficios particulares al centro. Razones ambas (interés general y particular) que
denotaban nuestro compromiso ético con la
práctica y mejora educativa. Principio
axiológico que debe regir y dar forma
sustantiva a toda investigación en educación.
2.- Características y diseño del estudio realizado
Nuestro estudio se sitúa dentro de diversas
perspectivas cualitativas coincidentes por la
naturaleza del mismo, pero diferentes por los
matices diferenciadores de las cuestiones que
realiza, así como del planteamiento de los objetivos. Veamos, pues, estos matices:
A.- Nuestra investigación se encuentra en
términos generales dentro de la Perspectiva
Fenomenológica (Buendía, L. Colas, P.
Hernández, F. 1997: 229-230) al pretender recoger evidencias experimentadas por los docentes de los centros con el Proyecto TIC, a
través de sus historias, reflexiones, percepciones y opiniones. Desde estas vivencias
hemos extraído cómo se viven los cambios y
los proyectos de innovación en los contextos
escolares.
B.- Por otro lado, nuestra investigación se
acerca a una Perspectiva Etnográfica pues
recoge datos sobre lo que los actuantes del
Proyecto aprenden y se plasman en "patrones de conductas" o "para las conductas".
Esto nos obligó a plantear un estudio más
prolongado con un Estudio de Casos en el
IES Torre del Prado; donde el profesorado
muestra estas conductas o patrones y la analizan y la exterioricen bajo entrevistas infor-
males, observaciones en el diario… prolongados en el tiempo.
Nuestro estudio se preguntó qué cambios
fueron percibidos por los "actores" del contexto, cuando estos procesos de introducir
un nuevo elemento -como son las TIC- en su
papel de herramientas que transmiten, recrean,
permiten el análisis y crea entornos de socialización totalmente nuevos. Este hecho ha sido
un elemento interesantísimo para nuestra investigación. Existía un contexto habitual, conocido, etc. que ha cambiado totalmente y en
un tiempo corto -después de las vacaciones
de verano todo el Centro disponía de un sistema totalmente distinto- por uno nuevo como
era "el aula de informática". ¿Qué cambios está
produciendo esta innovación y cambio en las
conductas diarias? ¿Cómo se resuelven los
obstáculos, resistencias y cuáles son éstas?
Sin duda, el Proyecto ofrecía muchas más
posibilidades de investigación que las planteadas, y que por las limitaciones de nuestro
estudio no se han abordado, pero que están
dentro de una línea de investigación
etnográfica con muchos puntos de análisis
(trabajo colaborativo, buenas prácticas, evaluación de software, etc.) que abren nuevos
enfoques y líneas de trabajo futuras, que esperamos seguir trabando y animando a otros
investigadores a ello en pro de una mejora de
la calidad educativa de nuestras instituciones públicas.
Este Proyecto es un caso sin precedentes
para los centros educativos y para los estudiantes y docentes. Esto nos animaba, entre
otras razones y como decíamos antes, a realizar un enfoque etnográfico y fenomenológico.
Cada centro, a su vez, podía ser revelador de
una situación concreta; y todos juntos poseían una naturaleza común: el impacto sufrido por la implementación de la misma convocatoria del Proyecto TIC en Andalucía en di-
- 143 -
versos aspectos, como son:
- Era una innovación tecnológica por el software libre y el sistema operativo de los equipos hasta la fecha inexistente en instituciones públicas y privadas, centros, hogares y
empresas.
- Era una innovación tecnológica por cuanto que pretende la implementación de las posibilidades de Internet para la enseñanza. Especialmente con la incorporación de una plataforma virtual y la creación de espacios
virtuales, en un intento de desarrollar el llamado e-learning en los centros educativos.
- Era una innovación y cambio educativo en
profundidad e importante, al cambiar el espacio de un aula tradicional a un aula de informática.
- Era una innovación educativa por todo lo
que conlleva de otros aspectos: formación,
organización escolar, nuevos materiales, nuevas prácticas docentes, nuevas fórmulas de
atención a la formación y el servicio de apoyo
a los centros desde la administración (aprovechando las redes para ellos).
En suma, el Proyecto era de una riqueza e
innovación educativa tal que obligaba a una
visión y estudio holístico, si bien, nuestra atención -para conseguir mayor profundidad en el
estudio- tomó un tema central y concreto en
los objetivos:
Estudio de los cambios profundos en la enseñanza y aprendizaje en el aula -especialmente el impacto- desde la opinión y la experiencia vivida por los docentes.
Entendiendo impacto de las TIC como el efecto producido y los cambios generados en las
opiniones y prácticas de los docentes cuando se introducen estas tecnologías en la vida
de los centros educativos.
Los objetivos específicos etuvieron centrados en los temas nucleares de esta innovación, a saber:
1. Identificar las opiniones, expectativas, actitudes y valores de los docentes ante el Proyecto TIC, y determinar los factores que según éstos favorecen el éxito o fracaso del Proyecto en el centro.
2. Conocer "la red de causalidad" o las causas que provoca el fracaso y el éxito según
opinen los docentes.
3. Comprender los significados que los docentes otorgan a su experiencia en el Proyecto, acerca de su aprendizaje, logros personales y de los propios alumnos.
4. Conocer cuáles son los significados que
los docentes ofrecen para explicar su comportamiento e interpretar sus acciones en el
aula como experiencia en el Proyecto acerca
de la organización en el aula, de la metodología y los materiales empleados y de su formación tecnológica.
5. Conocer la relación existente entre las prácticas en el centro con su continuidad en los
hogares.
Metodología
La metodología elegida ha sido un multicaso,
también llamado por Stake estudio de casos
colectivo (Stake, R.E. 1998: 93) o "Estudio de
Casos Múltiple" (véase Bogdan y Biklen en
Rodríguez, Gil, J.; y García, E. 1996, 94). Según
este segundo autor:
"Pretende generar teorías contrastando hipótesis extraídas en un contexto dentro de
contextos diversos".
En nuestro caso, se intentaba contrastar el
efecto del Proyecto TIC puesto en marcha por
la administración educativa de la Junta de
Andalucía en los contextos particulares y diferenciados de los centros públicos de la provincia de Málaga. Partiendo desde uno de ellos
como referencia principal hacia todos los demás centros de la provincia de Málaga y pos-
- 144 -
Figura 1. Objetivos Específicos
teriormente abarcando todos los centros de
Andalucía bajo una selección de muestras de
igual número al de los centros de la provincia
de Málaga estudiados.
Es decir, el centro de Campanillas se tomó
como Estudio de Casos exploratorio y para
todo el estudio desde el comienzo, y el resto
de los centros (provincia y Andalucía) como
Estudios de Casos Múltiples que confirmaran nuestras observaciones en el centro de
Campanillas. Este Estudio de Casos Múltiple
pretendía buscar más robustez en términos
de (Yinn 1984, 96) para "replicar" y "contrastar" las preguntas y observaciones realizadas
en "el centro matriz" de Campanillas (véase
fig. 4). Buscábamos en principio una
"replicación literal" sin menospreciar el encuentro de otros posibles resultados contrarios por razones evidentes de los contextos
particulares, que pudieran darnos una
"replicación teórica".
La "comparación constante" que nos indica
Bogdan y Biblen, (1982) en su cuadro (véase
en Rodríguez, Gil, J.; y García, E. 1996, 94),
- 145 -
entre los distintos centros de la provincia de
Málaga, Andalucía y el centro "matriz" de
Campanillas, pretende generar "teoría contrastando las hipótesis extraídas en un contexto
dentro de contextos diversos". Es cierto, que
esta diversidad de los centros pueda hacernos pensar en una dificultad metodológica al
ser estudios de casos, y en tal sentido, independientes y no comparables. Si bien, lo que
nosotros pretendemos es buscar "validez de
conclusiones" para disponer de una explicación generalizable, a la vez que mitigamos esta
confrontación de resultados en contextos diferentes, realizando procesos comparativos
sobre las variables y objetivos de sus resultados.
Igualmente, la comparación de estos centros guarda una homogeneidad particular y
única, por las siguientes razones:
- Desde un punto de vista teórico ofrecen
similitudes por ser centros que voluntariamente han elegido y presentado este Proyecto.
- Replicación del mismo estudio, con variabilidad y equilibrio (Rural vs. urbano, Primaria
vs. Secundaria, etc.).
- Por ser centros de reconocido prestigio y
válidos para la Administración regional al otorgarles el Proyecto.
De esta forma, contrastando estos centros
y comprobando nuestras hipótesis y conclusiones obtenidas en el centro "matriz", nos
facilitaría un método para generar teorías
sustantivas, con distintos niveles de profundidad (véase fig. 2) referido a la cantidad de
información recogida y el tiempo de permanencia en los centros.
Figura 2. Distintos niveles de profundidad
- 146 -
La metodología seguida pretende realizar "un
bucle" permanente o retroalimentación que
parte como centro geoestratégico o "matriz"
del nivel III o Estudio de Casos en el IES Torre
del Prado de Campanillas y realiza visitas a
los distintos niveles (niveles I y II) y vuelve al
nivel III o centro Estudio de Casos para rehacer y redefinir los objetivos, instrumentos y
conclusiones de los análisis de datos.
De esta forma comprobaremos las similitudes y diferencias producidas por el Proyecto
TIC sobre los objetivos planteados en los distintos contextos de los centros de la provincia de Málaga y los del resto de Andalucía.
Este proceso de retroalimentación en los análisis pueden observarse en la figura 3.
(1) Se aplican los instrumentos depurados
en la primera fase de inmersión en todos los
centros de la provincia de Málaga. Previo a
este momento hay una prueba piloto en el IES
Torre del Prado.
(2) Se devuelven y analizan los datos de los
distintos centros de la provincia enriqueciendo la teoría del Estudio de Casos y contrastando sus resultados desde este segundo
análisis.
(3) Se pretende recoger datos con el mismo
instrumento de la fase (1) a una muestra elegida al azar con igual número de centros al total
de la población de la provincia de Málaga (que
eran 14 centros públicos), y elegida entre todos los centros TIC de Andalucía, de forma
que queden proporcionalmente igualados al
número de centros en las 8 provincias, con un
total de 10 centros. Siendo el resultado siguiente:
Figura 3. Proceso de retroalimentación
- 147 -
Gráfico 1. Centros TIC andaluces participantes en nuestro estudio
Gráfico 2. Realización de materiales didácticos
- 148 -
(4) El análisis de los datos de los Centros
TIC andaluces nos permite contrastar y generar una teoría más formal.
3.- Resultados
Han sido múltiples los datos obtenidos en
nuestro estudio, pero nos vamos a centrar
únicamente en los más relevantes.
Uno de los cambios más destacables que se
pueden observar en el profesorado, tanto en
Primaria como en Secundaria, es que ahora
realiza materiales didácticos con ayuda de
software específico. En Primaria un 13.2% afirma realiza materiales Muchísimo y un 20%
Mucho, en los docentes de los IES se reparten algo más los porcentajes, un 14.8% elabora Muchísimo materiales didácticos y un
17.7% Mucho.
Uno de los principales inconvenientes que
ha encontrado el profesorado y que ha podido provocar, entre otras causas, la búsqueda
de información y recursos en Internet ha sido
la falta de material didáctico por áreas y niveles.
El profesorado de Primaria en comparación
con el de Secundaria, hecha menos en falta
material didáctico por áreas y niveles. Un
23.6% de los docentes de los CEIP afirma que
falta material didáctico Mucho o Muchísimo,
en el profesorado de los IES dicho porcentaje
alcanza el 54.2%, más del doble. Hay que destacar igualmente que el porcentaje de docentes de los CEIP que no se manifiesta ni en un
sentido ni en otro, alcanza el 54.5%, mientras
que en Secundaria sólo llega al 24.1%.
Cuando analizamos los datos en función de
las edades de los docentes, la necesidad de
tener material didáctico por áreas va aumentando conforme disminuye la edad del profe-
sorado. De hecho, el profesorado que se encuentra en la horquilla de 50 a 59 años asegura que falta material didáctico Muchísimo con
un 14.9%, del que se encuentra entre los 40 y
49 años afirman lo mismo un 23%. Los docentes más jóvenes, los que tienen entre 20 y 29
años, son los que alcanzan un porcentaje más
alto en dicha respuesta con un 25%.
Por otro lado, pretendimos averiguar si los
cambios que se habían producido en las prácticas de los docentes en los centros tenían
continuidad en sus prácticas en los hogares.
En la figura anterior podemos observar cómo
el profesorado ha cambiado los hábitos de
uso del ordenador en sus hogares. Un 80.2%
afirma que los mismos han cambiado, frente al
19.8% que asegura no haber cambiado los
mismos. En el sector del alumnado esos porcentajes bajan sensiblemente; los estudiantes que estiman que los mismos han cambiado no llegan ni a la mitad de los mismos, un
47.5%, mientras que los que no han cambiado
sus hábitos alcanzan el 52.5% del total.
4.- Conclusiones
En la institución se han producido cambios
de índole muy diversa, de todos ellos podemos concluir que los más relevantes son los
siguientes:
- Mayor motivación del alumnado: Los docentes han observado una mayor motivación
en el alumnado, destacando que los estudiantes que tenían buen rendimiento académico
no han aumentado el mismo notablemente,
pero los que tenían más dificultades sí han
presentado una mayor motivación hacía los
estudios que antes de la puesta en marcha del
Proyecto. Estos resultados han ofrecido unos
porcentajes similares en la fase de inmersión
(IES Torre del Prado) y en la de profundización,
si bien, al realizarse el estudio en la fase de
- 149 -
Gráfico 3. Escasez de material didáctico
Gráfico 4. Escasez de material didáctica según la edad del profesorado
- 150 -
profundización en centros de Primaria y de
Secundaria, el nivel de motivación ha aumentado, al ser mayor la misma en los centros de
Primaria.
- Gran compromiso con el Proyecto TIC: El
compromiso de docentes con el Proyecto TIC
es otro aspecto a destacar en este apartado
ya que, en él los resultados obtenidos en las
entrevistas y cuestionarios realizados en el
IES Torre del Prado en la fase de inmersión. El
profesorado participó unánimemente en las
distintas fases de formación llevadas a cabo
y el alumnado consideró el Proyecto como
algo propio, ayudando (aquellos que tenían
más conocimientos) en tareas de configuración y reparación de equipos, o participando
activamente en diferentes actos realizados
para dar a conocer las actividades que se desarrollaban en el centro, como las Jornadas
de Puertas Abiertas, el Festival Digital…
En las entrevistas realizadas a los coordinadores TIC en la fase de profundización, hemos constatado igualmente que en la mayoría
de los centros ha existido un gran apoyo para
el buen funcionamiento del Proyecto, tanto
del equipo directivo como del Claustro de profesores, y han manifestado que el alumnado
en general ha "respondido bastante mejor de
lo que esperaban".
Las causas que han provocado los cambios
principales producidos en la institución y que
hemos destacado en el apartado anterior las
resumiremos a continuación:
- Acceso fácil a Internet: Éste ha sido uno de
los aspectos que más se ha destacado por
parte del profesorado cómo principal beneficio observado. La facilidad de acceso en cualquier momento y desde cualquier aula del centro también se ha destacado. Estos datos han
sido refrendados en los cuestionarios de docentes y en las entrevistas realizadas a los
coordinadores.
A pesar de ello, en las entrevistas realizadas
a los docentes en la fase de inmersión en el
IES Torre del Prado, se detectó que ciertos
docentes afirmaban que les suponía un "handicap" el acceso libre a Internet en las aulas
por el miedo a que el alumnado visitara pági-
Gráfico 5. Cambios en los usos de los ordenadores en las aulas
- 151 -
nas Web no apropiadas. Esto no se ha constatado en la fase de profundización debido en
gran parte a que ya habían trascurrido dos
años desde la puesta en marcha de los proyectos y la práctica diaria en las aulas con los
ordenadores ha puesto de manifiesto que el
mejor filtro de contenidos para el alumnado
es el propio profesor, tal y cómo se observa
en las entrevistas realizadas a los coordinadores.
- Mejores habilidades en el manejo del PC:
La buena acogida que ha tenido el Proyecto
en los centros docentes, se debe en gran medida a que la mayoría de los sujetos participantes en el mismo han visto cómo sus capacidades en el manejo del PC han aumentado
significativamente.
El hecho de que algunos docentes sean capaces de elaborar actividades didácticas por
sí mismos, que encuentren en Internet algunas que les sirvan de modelo para modificarlas y adaptarlas a las necesidades de su aula…
supone un paso importantísimo para que el
profesorado sea capaz de integrar el uso de
las TIC en el aula de forma cotidiana.
Igualmente, resultaba especialmente interesante averiguar cuáles eran los principales
cambios que se habían producido en los actores debido al Proyecto TIC, de entre los
que destacamos:
- Realización de materiales didácticos empleando software específico: De los cambios
producidos en los docentes, éste ha sido uno
de los más relevantes. En ambas fases de la
investigación el profesorado ha manifestado
que ha elaborado materiales didácticos para
su utilización en el aula con los ordenadores;
además, el hecho de trabajar con materiales
elaborados por otros compañeros ha provocado que la motivación de los mismos aumenten y se propusieran realizar otros con características adaptadas a las circunstancias de
cada uno.
En los centros de Primaria se observa un
porcentaje algo mayor de docentes que elaboran materiales en relación con los de Secundaria; estos últimos optan por buscar más
recursos en Internet.
El profesorado afirma mayoritariamente que
tampoco ha aumentado de manera reseñable
la comunicación entre ellos a través de los
nuevos canales. A pesar de ello, manifiestan
que la puesta en marcha del Proyecto ha supuesto nuevos estilos de comunicación y de
acceso a la información. En la actualidad, con
la puesta en funcionamiento de múltiples plataformas en los centros, los estilos de comunicación si están cambiando gracias a las herramientas que éstas ofrecen: foros, Chats,
tablones de anuncios…
Igualmente, resultaba interesante conocer si
los cambios que se estaban produciendo, tenían su continuidad o no en sus prácticas en
los hogares, y podemos afirmar que los hábitos de los docentes en sus hogares se han
modificado. En el sector del profesorado este
cambio ha sido más significativo que en el del
alumnado, por lo que podemos deducir que
los primeros utilizan más el ordenador para
tareas docentes que los últimos.
En la fase de inmersión el cambio observado
es algo menor que en la de profundización,
algo que se puede explicar por la evolución
que se produce en el profesorado y en la
implementación del propio Proyecto TIC.
Aunque ya lo hemos abordado anteriormente, consideramos necesario destacar en este
apartado, entre los cambios observados en
los docentes en sus hogares, que éstos son
capaces de crear materiales didácticos con
ayuda de software específico para su utilización en el aula con los ordenadores. Poco a
poco el miedo existente a priori en los docentes a elaborar actividades para el ordenador
- 152 -
ha ido desapareciendo y se va convirtiendo
en algo cotidiano.
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- 154 -
Nº 31 Enero 2008 pp.155-162
UN PROGRAMA INFORMÁTICO DE HABILIDADES VISUOESPACIALES COMO RECURSO EDUCATIVO
Ramon Cladellas Pros
[email protected]
Universitat Autónoma de Barcelona (España)
Este trabajo pretende presentar un programa informático como estrategia de apoyo para el
desarrollo de las habilidades de visión espacial en niños pre-adolescentes. El programa
informático 'Laber.exe' consiste en solucionar laberintos en 3 dimensiones, después de haber
sido presentados en 2 dimensiones. Una vez realizada la tarea, el programa reproduce de
manera exacta todo lo realizado por el sujeto en la solución o intento de solución del
laberinto. El programa tiene un doble valor educativo: la adquisición de habilidades visuoespaciales y, la introducción de términos cómo: atención, percepción, memoria, etc.. y su
posible optimización en situaciones parecidas del ámbito educativo (mapas, diagramas,
esquemas, etc..) .
Palabras clave: Programa informático, Laberinto, habilidad espacial, procesos cognitivos,
educación.
This aim of this work is to present a computer program as a support strategy for the development
of spatial awareness in pre-adolescent children. The computer program 'Laber.exe' consists
of solving mazes in 3 dimensions after having first been presented in 2 dimensions. Once the
task has been completed the program reproduces exactly what the subject produced in the
solution or attempted solution to the maze. The program has a dual education value: The
acquisition of visual-spatial abilities and, the introduction of terms such as attention,
perception, memory etc. and their possible optimization in other such e d u c a t i o n a l
situations (maps, diagrams, sketches etc.)
Key words: program, computer, maze, space ability, cognitive processes, education
Introducción
Debido a la dificultad por encontrar una definición aceptada por todos del concepto habilidad espacial, se han desarrollado multitud
de test (PMA-SR, CRT, DAT-SR, etc..) orientados a medir dicha habilidad o alguno de sus
componentes. Al analizar la bibliografía se
observan diferentes maneras de clasificar las
habilidades espaciales. Entre las clasificaciones más importantes se encuentra la realizada
por Linn y Petersen (Sjonlinder, 1998) que entre 1974 y 1982 clasificaron los test en tres categorías:
- Percepción espacial: Habilidad para determinar relaciones espaciales a pesar de la existencia de otras informaciones que puedan dis-
- 155 -
Cladellas, R.
traer al sujeto.
-ºVisión espacial: Habilidad para manipular
información visual compleja cuando para producir una solución correcta se necesitan varias etapas.
-ºRotación espacial: Habilidad para rotar rotar mentalmente, rápida y acertadamente figuras de dos o tres dimensiones.
Una gran cantidad de autores simplifican
esta clasificación usando sólo dos categorías
para clasificar las habilidades espaciales
(Alias, 2002; Leopold, 2001; Olkun, 2003 y
Sorby, 2001).
-ºRelaciones espaciales: Habilidad para realizar rotaciones y comparaciones en cubos
bidimensionales y tridimensionales. (incluiría
las rotaciones espaciales y la percepción espacial de la anterior clasificación)
-Visión espacial: Habilidad por reconocer
piezas tridimensionales mediante plegado y
desplegado de sus caras.
De una forma general y desde un punto de
vista madurativo, se definirían las relaciones
espaciales como las capacidades que desarrollan los niños para ubicarse en el espacio,
los objetos y las personas con referencia así
mismos y a los demás.
El programa 'Laber' (Castelló y Cladellas,
1998) se creó con el objetivo de ayudar a los
niños pre-adolescentes en el aprendizaje y
desarrollo de este tipo de habilidades. De forma opcional también se podría emplear para
entrenar a aquellos sujetos, no tan niños, que
presenten algún tipo de problema neurológico
y consecuentemente no hayan conseguido
desarrollar plenamente sus habilidades espaciales.
Algunas de las aplicaciones existentes suministran juegos o ejercicios que se supone
ayudan a mejorar las capacidades espaciales,
como por ejemplo el TETRIS en dos o tres
dimensiones, o ejercicios específicos que miden la capacidad de rotar una figura
tridimensional en el espacio (como las inicialmente propuestas por Shepard y Metzler,
1971). Si bien estas aplicaciones son de de
uso general y no necesitan ningún conocimiento previo, no nos permite movernos dentro de un espacio simulando el efecto que nos
encontraríamos en una situación 3D real.
El programa laber es un software de solución de laberintos en 3D, en concreto, el programa contiene un total de 5 laberintos presentados en formato 3D; Aunque estos laberintos como tendremos ocasión de ver tienen
unas características especiales, que los distingue de cualquier laberinto o situación
laberíntica con que nos podamos encontrar
en el mundo real, su entrenamiento puede ser
sumamente útil y eficaz para desarrollar ciertas destrezas y habilidades espaciales que se
puedan extrapolar a cualquier ámbito del mundo real. Además, el programa contempla una
reproducción fidedigna de todo lo realizado
por el alumno en su intento de solución del
mismo, constituyendo éste último un aspecto
relevante y decisivo en el auto-aprendizaje.
Esta reproducción permite a los niños, en caso
de no haber conseguido solucionar el laberinto, conocer los motivos por los cuales no
han conseguido solucionar la tarea y así intentar resolver el laberinto empleando una
estrategia diferente.
Ante problemas como el de la resolución de
laberintos en 3D, no todos los sujetos emplean una misma estrategia, mientras unos
emplean un tipo de estrategia secuencial o
analítica (memorizar una cadena de cambios
de dirección, ej: primera derecha, segunda izquierda, etc..), otros recurren a una estrategia
más figurativa u holística (visualizar del labe-
- 156 -
rinto en su conjunto y memorizar aquellos
puntos más relevantes), es decir efectuar una
foto completa del mismo (Cladellas, 1999)
La confección de estos laberintos ha sido
realizada pensando en poder emplear, tanto
un tipo de estrategia analítica como figurativa
u holística. De esta manera cada niño podrá
solucionar los laberintos utilizando aquella
estrategia que mejor se adapte a sus características o podrá aprender a resolverlos empleando otra estrategia, y así, en muchos casos, optimizar mejor sus recursos cognitivos
(patrones perceptivos, atención, memoria,
toma de decisiones, etc..)
Descripción de los laberintos
El programa laber comprende un total de 5
laberintos, dos de ellos, con muy poca dificultad, se emplean únicamente para unas funciones muy concretas como son: el aprender
a manipular las diferentes teclas y familiarizarse con la resolución de la tarea. Los otros 3
laberintos, que son los que el sujeto podrá
intentar solucionar, tienen una serie de características comunes: una única entrada y salida, es decir un único punto de partida y de
llegada o meta, y un sólo trayecto o camino
de solución. Por tanto, la resolución de laberintos se enmarcaría dentro del tipo de problemas bien definidos, pues los 3 laberintos
tienen un estado inicial y un estado final, y en
el mismo se pueden llevar a cabo un conjunto
de procesos (normalmente llamados operadores) que pueden transformar un estado en otro.
Otras características comunes que llevan de
manera implícita todos y cada uno de los laberintos son las siguientes:
- Se trata de laberintos con elementos
ortogonales, es decir no contienen ningún tipo
de elemento circular o ángulo no recto. Presentan única y exclusivamente líneas vertica-
les y horizontales o "paredes" y "pasillos"
conectados entre sí formando diferentes ángulos rectos de 90º de maneras diferentes.
- Alrededor del camino de solución del laberinto se encuentran diferentes "ramificaciones" o caminos anexos con la finalidad de
aumentar la aparente complejidad del mismo.
Todo ello le confiere al laberinto un aspecto
visual complejo, pero necesario, para que el
problema se pueda extrapolar a una situación
real.
- El número de pasos entre el punto de partida y el de llegada, es decir lo que constituye
el camino de solución, oscila entre 127 y 129.
- El número de segmentos en que está fragmentado el camino de solución, entendiéndose por segmento aquel trazo comprendido
entre dos puntos en que deba efectuarse un
cambio de sentido o giro, oscila entre 8 y 11.
- Con ello y como simple deducción del punto anterior, el número de nexos entre dos segmentos oscilará entre 8 (en los casos en que
el total de segmentos es 9) y 10 (cuando el
número de segmentos es 11) ya que el primer
segmento parte de la salida y el último acaba
en la llegada.
- En todos los laberintos, 5 de los nexos están formados por patrones en forma de cruz
(+) o "T", si bien ésta puede encontrarse
orientada hacia la derecha, izquierda o invertida, resultando el resto de nexos patrones
sencillos con un sólo ángulo de 90º, es decir
lo que a partir de este momento, denominaré
como codo (ver figura 1.1)
- El número de ramificaciones, líneas o trazos horizontales y verticales perpendiculares
al camino de solución y anexados al mismo es
de 6, constituyendo lo que denominaré como
rama (ver figura 1.1)
Para una mejor comprensión de las diferentes partes que configuran cada uno de los
tres laberintos véase la siguiente figura
- 157 -
Cladellas, R.
Figura 1.1. Diferentes partes de un laberinto
Los sujetos deberán solucionar el laberinto
en un formato 3D (3 dimensiones), formato
diferente del que se les presentará en una primera instancia, 2D (2 dimensiones). Por ello
considero necesario explicar como se presentan los laberintos en un formato 3D y como se
reflejan algunos aspectos vistos en la figura
1.1 en un formato 3D. Aún y siendo consciente de que no se trata de una situación 3D como
tal, si se asemeja bastante a ella, pues intenta
simular el efecto de ir avanzando por el interior de un laberinto.
El sujeto en todo momento tendrá en pantalla la información del lugar en que se encuentra ubicado, "rectángulo horizontal marcado
en color marrón", y de los siguientes 5 pasos
a realizar si avanza en línea recta. Cada uno de
ellos claramente diferenciados por un rectángulo horizontal que tiene su prolongación en
dos rectángulos verticales. A medida que el
sujeto se va desplazando por el laberinto, con
la ayuda de las pertinentes teclas, los diferentes rectángulos verticales ubicados en cada
lateral avanzarán un paso, simulando de esta
manera, el efecto de ir andando por el interior
de un laberinto.
Antes de seguir con la explicación me gustaría indicar que considero oportuno emplear
la palabra "rectángulo" para referirme a los
diferentes elementos que se observan desde
una perspectiva del laberinto en formato 3D,
por creer que se entendería mejor, aún y siendo consciente de que no se tratan de "rectángulos" como tales sino de "prismas".
- 158 -
Figura 1.2. Representación de un laberinto en formato 3D
Los diferentes rectángulos verticales negros
representan una "pared", los rectángulos blancos representan un "pasillo" o lugar por donde el sujeto podrá seguir desplazándose y, el
cuadrado blanco del fondo de la imagen representa que, después de efectuar 6 pasos en
línea recta, el sujeto podrá seguir avanzando
en la misma dirección, es decir, que continúa
teniendo camino libre o "pasillo".
La figura 1.2 se corresponde con el aspecto
con que el sujeto se encontraría después de
pasar de un formato 2D a un formato 3D. Analizando cada una de las diferentes partes de la
figura, nos encontramos en primer término con
un rectángulo horizontal marrón que destaca
del resto de rectángulos que contiene la figura; este rectángulo indica el sitio en que se
encuentra el sujeto en este momento. Conectados a este rectángulo horizontal marrón se
encuentran dos rectángulos blancos verticales, uno situado en cada lateral y con el efecto
de simbolizar dos puertas, es decir, espacio
libre por donde el sujeto se podrá desplazar.
Si los rectángulos fueran de color negro, simbolizarían dos paredes, o espacio por donde
el sujeto no se puede desplazar. En este caso,
si el sujeto persistiera en su intento, se escucharía un ruido, emulando el efecto de que
está tropezando con un objeto, en este caso
con una pared.
Asimismo en la figura 1.2 se observan diferentes líneas verdes que delimitan cada uno
de los diferentes espacios físicos por donde
el sujeto puede moverse. Observando la figura se pueden divisar un total de 6 rectángulos
horizontales con sus respectivas prolongaciones verticales. Este número de rectángulos simbolizan la información que dispone el
sujeto en la realización de los próximos 5 pasos, es decir, su ubicación actual y la de otros
cinco posibles pasos a efectuar.
Otro aspecto a tener en cuenta es el color
del cuadrado del fondo de la figura, ya que
este puede tener dos colores: blanco como
corresponde a la figura 1.2, indicando que
después de efectuar seis pasos, sigue habien-
- 159 -
Cladellas, R.
do espacio abierto o "pasillo", o en caso contrario, negro con la consiguiente indicación
de que después de efectuar los siguientes seis
pasos, nos encontraremos con una "pared" o
lugar cerrado por donde el sujeto no podrá
continuar avanzando.
En la figura 1.2. también se puede observar
como además de poder girar en un próximo
paso hacia la derecha o izquierda, el sujeto
puede continuar avanzando, pues dispone al
menos de seis pasos de "pasillo".
A modo de resumen, intentando aunar la información que tiene el sujeto cuando está
observando el laberinto en formato 2D con la
que dispone cuando la representación del
mismo es en 3D, se presenta la siguiente figura 1.3. En esta figura se intenta ilustrar las diferentes situaciones con que se puede encontrar el sujeto en los dos tipos de representación. (el rectángulo amarillo de la imagen del
laberinto en 2D se correspondería con el lugar físico en que se encuentra el sujeto en
este momento).
Observando las dos figuras se puede ver
como el sujeto al efectuar un paso hacia adelante se encontrará con una "puerta" en el
lateral izquierdo, que en el dibujo en formato
2D se corresponde con una rama ubicada a la
izquierda del camino de solución. Además de
indicar que después de efectuar 6 pasos en
línea recta nos encontraremos con camino libre o "pasillo".
Reproducción de los laberintos
Una vez realizada la tarea, los niños podrán
reproducir de dos maneras diferentes (paso a
paso o automático) todo lo que acaban de
realizar en la solución o intento de solución
del laberinto. Se debe escoger la opción "automática" si se quiere simular una reproducción fidedigna de lo realizado por el sujeto. En
concreto se reproduce cada uno de los pasos
efectuados, el tiempo tardado entre paso y
paso, el número de errores cometidos, el sitio
donde se ha equivocado el sujeto, el número
de veces que ha tropezado con la pared, el
número de pasos que ha efectuado, el tiempo
Figura 1.3. Presentación de un laberinto en formato 2D y 3D
- 160 -
total empleado en el intento de solución, etc..
El programa simula de forma fidedigna el comportamiento realizado por el alumno en la resolución del laberinto.
Conclusiones
El programa Laber constituye una interesante
herramienta de aprendizaje para aquellos niños que están en plena fase de desarrollo en
la adquisición de las habilidades visuo-espaciales o entre aquellos que presentan algún
tipo de problema en el manejo de estas habilidades. El aprendizaje se ve favorecido por el
carácter de juego que representa la resolución de laberintos por ordenador en un formato 3D. Esto garantiza que los niños se encuentren motivados en la realización de la tarea y, de esta manera sacar el máximo provecho del mismo, cosa que no siempre es posible en según que tipo de aprendizajes. Más si
tenemos en cuenta que la motivación ha sido
un punto de especial interés en todos los trabajos relacionados con las nuevas tecnologías; sobre todo, en lo relativo al aprendizaje,
tal y como se demuestra en diferentes trabajos clásicos llevados a cabo por Driskell y
Dwyer (1984), Long y Long (1984) o Malone
(1981).
De forma complementaria, la resolución de
laberintos en 3D permite plantear a los niños
una serie de preguntas, tales como que estrategia han seguido para solucionar el laberinto, en que puntos se han fijado, que aspectos
no han tenido en cuenta, etc.. Ello, además de
conocer que estrategia han seguido, también,
aunque de forma indirecta, permite conocer
los procesos cognitivos que han intervenido
y como actúan. Dependiendo del tipo de estrategia que ha seguido el niño, se puede instruir a éste para que emplee otra estrategia en
que pueda optimizar mejor sus recursos
cognitivos. Todo ello le puede ser de gran
utilidad, tanto en situaciones de la vida real
en que sea importante el aspecto visuo-espacial (lectura de mapas, moverse en grandes
espacios, etc..) como en la resolución de cualquier otro tipo de problema en que se tenga
que memorizar, focalizar la atención, buscar
patrones perceptivos, etc.., elementos que
juegan un papel decisivo en la solución de
laberintos en 3D por ordenador.
También es de utilidad educativa la introducción de conceptos como atención, percepción, memoria, etc.. en el vocabulario de los
niños, además de poder enseñarles como intervienen y como pueden optimizarlos para
redundar en un menor coste cognitivo. A modo
de ejemplo, se les enseña que para resolver
laberintos en 3D, previamente presentados en
2D se requiere focalizar la atención en unos
puntos relevantes (entrada, salida, intersecciones, etc..), como es necesario saber interpretar o codificar y decodificar unos patrones
perceptivos ("E" de entrada y "S" de salida),
como nuestra memoria a corto plazo o working
memory tiene una capacidad limitada (7 elementos +/- 2), etc..
Este software, a lo largo de los últimos años,
ya se ha implementado en diferentes escuelas
con un alto grado de éxito, verificando que se
trata de una valiosa herramienta de entrenamiento y aprendizaje de habilidades visuoespaciales. Se ha podido comprobar que los
niños que han pasado por el programa obtienen un mejor rendimiento en el manejo de diferentes representaciones espaciales que se
emplean en el ámbito educativo (mapas,
diagramas, esquemas, ilustraciones, etc..)
En un futuro cercano se quiere probar la efi-
- 161 -
Cladellas, R.
cacia del programa en adolescentes afectados con algún tipo de trastorno cráneo-encefálico y que, por consiguiente, presentan problemas de relaciones espaciales.
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Mental rotation of three-dimensional objects.
Science, 171. 701-703.
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Nº 31 Enero 2008 pp.163-177
LA IMPLEMENTACIÓN DE TICS DESDE LA PEDAGOGÍA RURAL
Vivian Carvajal Jiménez
[email protected]
Universidad Nacional (Costa Rica)
El desarrollo tecnológico y la posibilidad de nuevas modalidades educativas contribuyen
con el desarrollo de las poblaciones más excluidas en tanto los sistemas, modelos pedagógicos y estrategias de mediación, sean pensadas desde y para los grupos hacia los que se
dirigen. Particularmente, en el caso de las poblaciones rurales centroamericanas, es necesario considerar las características y demandas de los actores sociales que los conforman, las
características de la nueva ruralidad del istmo y los rasgos comunes a la región, si se quiere
desarrollar un programa inclusivo que potencie la implementación de TICs para la educación.
Palabras clave: Ruralidad centroamericana / TICs / modelos pedagógicos / inclusividad /
Maestría en Educación Rural Centroamericana
The technological development and the possibility of new educative modalities contribute
with the development of the most excluded populations, with regard to the systems,
pedagogical models and mediation strategies, are thought by the groups they are directed
to. Particularly, in the case of the Central American rural populations, it is necessary to
consider the characteristics and demands of the social protagonists who integrate them, the
common characteristics of the new "ruralidad" of the isthmus and characteristics to the
region, if it is wanted to develop an inclusive program that it increases the implementation of
Tics for the education.
Key words: Central American "Ruralidad"/Tics/pedagogical models/including every body /
Maestría en Educación Rural Centroamericana
Con el progreso tecnológico, la difusión que
los medios han tenido y la posibilidad de cercanía y comunicación que para millones de
personas implican el Internet, el correo electrónico y todos los alcances comunicativos
que la tecnología facilita, la Educación a distancia vio un fértil campo de cosecha en lo
que respecta a la promoción de cursos, talleres, seminarios, actualizaciones, carreras completas, intercambio de experiencias, investi-
gación y dirección de tareas. Sobre todo, con
las TICs se abrió el espacio necesario para
que las corrientes curriculares y los modelos
pedagógicos de avanzada probaran suerte,
invitando a los interesados, y en el mejor de
los casos, a poblaciones que tradicionalmente eran excluidas de las oportunidades educativas, a participar en procesos de aprendizaje
que enriquezcan desde diversos ángulos a
todos los involucrados.
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Carvajal, V.
La educación flexible o abierta, vinculada en
este caso con el desarrollo de tareas a distancia y con la implementación de un programa
educativo virtual o bimodal, puede suponer,
"… una nueva concepción, que independientemente de si la enseñanza es presencial o a
distancia, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje …" (Salinas, 2006).
En esta línea, Wedemeyer (1971, 1981, citado
por Salinas, 2006) se basa en un ideal social
democrático y en una filosofía educativa liberal que retoma la igualdad de oportunidades
para acceder a la educación, de manera que se
superen las limitaciones geográficas, económicas y sociales. Por su parte Holmberg (citado por Salinas, 2006) se refiere al estudio a
distancia como un autoaprendizaje, y añade
que el alumno cuenta con el soporte de la institución que desarrolla el curso y con la
interacción con el tutor y otros miembros de
la organización. Esta concepción visualiza los
procesos de aprendizaje a través del diálogo
y la interacción entre estudiantes y docentes;
pero es el participante quien, de manera autónoma, elige, elabora, selecciona, interviene,
propone o pospone.
Como señala Sicilia (2003, p. 27) "El uso de
la tecnología no está implantado por igual en
todo el mundo, no todos disponen del mismo
hardware, ni sus infraestructuras de comunicación tienen las mismas prestaciones, ni los
contenidos que encuentran en la red les son
útiles, ni ajustados a su acervo cultural, ni
tienen la misma formación, necesaria para acceder a esa información y transformarla en
conocimiento". Sicilia también llama la atención al hecho de que muchos de los
buscadores, contenidos y artículos que se
exponen en Internet y que se constituyen en
herramientas de investigación, se exponen del
inglés, o que constituye un nuevo factor de
exclusión para millones de personas.
Por lo tanto, asegurar la inclusividad de la
propuesta no solo tiene que ver con la selección de determinado currículo, la planificación
según X modelo pedagógico, comunicativo,
evaluativo y didáctico, la presentación de los
materiales o el papel del profesor; sino con la
selección tecnológica precisa, diseñada para
la población específica con la que va a
trabajarse, con la exposición de materiales
debidamente contextualizados y diseñados a
partir de los recursos, intereses, necesidades
y potencialidades de sus usuarios.
Por ello, repensar el papel que los diversos
modelos empleados en la inserción de TICs,
especialmente del evolucionado, cuando se
trata de dirigirlo hacia espacios y grupos que
la oficialidad y la Academia han descartado, y
en los que no se piensa ni se consulta cuando
se construyen propuestas pedagógicas,
curriculares o tecnológicas, es vital; si es que
la Educación es entendida, realmente, como
Derecho, que los modelos pedagógicos desarrollados sean concebidos desde y para
estos grupos.
En este caso particular, y como uno de los
sectores que menor cobertura y atención ha
recibido en este sentido, se destacan las poblaciones rurales centroamericanas, y la relación de una pedagogía específica, rural, relacionada con el modelo evolucionado.
Así, la inclusividad de una propuesta que
abarque no solo lo que el modelo evolucionado plantea, sino la bases de la pedagogía rural, no solo tiene que ver con la selección de
determinada corriente currícular, con la planificación según X modelo pedagógico, comunicativo, evaluativo y didáctico, con la presentación de los materiales o el papel del profesor; sino con la selección tecnológica y
mediativa precisa, diseñada para la población
específica con la que va a trabajarse, con la
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exposición de materiales debidamente
contextualizados y construidos a partir de los
recursos, intereses, necesidades y potencialidades de sus usuarios.
Una experiencia específica que ha procurado incursionar en este espacio, es un posgrado
adscrito a la Universidad Nacional, Costa Rica:
la Maestría en Educación Rural Centroamericana; cuya primera promoción incluye la participación de 25 profesionales vinculados con
la educación rural formal o no formal de la
región centroamericana, y la itinerancia por
un periodo de dos semanas cada trimestre,
que rescate las fortalezas experiencia acumulada en diversos países del istmo con respecto a la educación rural; encuentro que sirve
de base al trabajo a distancia que posteriormente se realiza a través de una plataforma
virtual y otras herramientas.
A continuación, algunos elementos que esta
experiencia de formación ha permitido clarificar:
Aspectos que resultan necesarios para el
planteamiento de una propuesta educativa,
con componente virtual, dirigida hacia residentes de zonas rurales
- La educación debe ir a la gente (Moran y
Myrlinger. 2000).
Un aspecto vitalmente atractivo en cualquier
proyecto de educación a distancia, es la oportunidad que abre en cuanto a la cercanía, el
tiempo y el espacio: personas de muy distintas ocupaciones, con los horarios más diversos, en variedad de circunstancias económicas, físicas y geográficas, pueden, siempre y
cuando tengan acceso a una computadora y
al Internet, estudiar, actualizarse, capacitarse,
e investigar.
Además, gente con la más amplia gama de
habilidades, destrezas, experiencias e inquie-
tudes puede interactuar, compartir, inquirir,
cuestionar y realimentar el trabajo de otros,
sin que ninguno de ellos deba trasladarse
desde su comunidad o trabajo, permitiendo
entonces que, aun costo muy bajo, se tenga
acceso no solo al campus en cuestión, sino a
expertos de diferentes países y/o universidades; y a la posibilidad de compartir y construir, junto a gente de todas partes, sus propias posiciones y conocimientos.
- Implementación de tecnologías apropiadas
a los propósitos de aprendizaje que se persiguen.
Tratándose de una propuesta que busca responder a las demandas de poblaciones rurales centroamericanas; entonces habría que
asegurar que todos los involucrados tuvieran medios para trasladarse hasta el centro
urbano más cercano y que pudieran presenciar o ver la grabación de alguna clase o vídeo
conferencia. Si los participantes son de distintos países, entonces habría que valorar si
la vídeo conferencia es una herramienta que
facilitaría el aprendizaje, o. si por el contrario
lo obstaculizaría (en caso de que no se cuente con tantos intérpretes expertos en cada dialecto o idioma que usen los estudiantes). Si el
proyecto está dirigido a personas provenientes de comunidades rurales, donde es posible
que no haya tanto acceso a medios, entonces
habría que restringir el uso de algunas herramientas tecnológicas y limitarlo a aquellas que
no le representarán problemas a los participantes.
- Reconocimiento de la importancia del contacto y la relación social, y de la interacción
individual con el material de apoyo y las herramientas didácticas.
Los seres humanos somos seres sociales, y
en al educación a distancia, es imprescindible
explotar el recurso comunicativo y las oportunidades de intercambio y comunicación que
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Carvajal, V.
la tecnología ofrece. En estos medios, es incluso más frecuente el acercamiento y el planteamiento de dudas y comentarios que en las
sesiones presenciales cara a cara, pues el estudiante no se siente intimidado ni presionado por el grupo o la "mirada" del profesor.
Además, ofrece la posibilidad de plantear con
calma las inquietudes, y pensar y repasar las
intervenciones antes de hacerlas públicas.
No obstante, también es cierto que en la distancia se pierden los elementos de contacto
que facilitan el desarrollo de una lección, la
explicación de un tema o la lluvia -simultáneade ideas alrededor de un tema. No se cuenta
con la gestualidad ni la gesticulación, con la
pizarra ni los ejemplos que la pericia del docente puede sacar en el momento apropiado,
con las anécdotas ni las ilustraciones que saltan al caso. Sin embargo, sí se cuenta con la
tutoría constante del facilitador, y con al comunicación continua con el grupo, lo cual favorece el esclarecimiento de dudas, y estrecha la relación con el grupo.
Además, el intercambio individual, progresivo y continuo que cada estudiante realiza
con los materiales del curso y con las herramientas de trabajo disponibles, es sumamente rico, y varía de un individuo a otro, tanto en
tiempos como en ritmos e intereses.
En esta línea, Bates (1991, citado por Salinas
2006) señalaba dos tipos muy diferentes de
interactividad en el aprendizaje: social e individual. La interacción social entre los alumnos y el profesor necesita balancearse mediante la interacción individual del alumno
con los recursos de aprendizaje, incluyendo
libros de texto, guías de estudio, audiotapes,
vídeotapes, y programas de aprendizaje asistidos por ordenador. La enseñanza tradicional pone el énfasis en la interacción social, en
tanto que Modelo Multimedia se esfuerza en
proporcionar calidad a la interacción indivi-
dual del alumno con los materiales.
- Libertad en cuando al uso del espacio, el
tiempo y el ritmo de aprendizaje o trabajo.
Debido a que los participantes de este tipo
de cursos se ubican en sitios geográficos diversos, tienen horarios distintos y ocupaciones varias, la libertad en el tiempo, horario y
lugar de trabajo es absoluta: desde dónde
pueda y desde dónde le resulte más cómodo,
a la hora en que mejor se adapte, y al ritmo
que su estilo de aprendizaje avance, así irá
profundizando y desarrollando sus tareas.
En este tipo de proyectos, además, se suele
delegar una amplitud de responsabilidad y libertad del alumno, que no es usual en otro
tipo de cursos: en muchas ocasiones el estudiante puede proponer, designar fechas de
entrega, diseñar y ofrecer correcciones.
- Andamiaje pedagógico y evaluativo centrado en el alumno.
Siguiendo principios cognoscitivistas, toda
la propuesta on-line debe estar centrada en
estudiante: qué puede logar, cómo soluciona
los problemas, qué propuestas genera, cómo
percibe el entorno, qué le interesa ... Así, tanto las estrategias de mediación pedagógica
como la propuesta evaluativa, debe procurar
el desarrollo de destrezas particulares, el trabajo metacognitivo y el protagonismo del estudiante, en tanto que el tutor o facilitador, es
un guía, un motivador y un "recurso" que,
por su experticia, el propio alumno puede explotar.
De acuerdo con Salinas (2005),
El enfoque metodológico (…) entiende un
entorno de aprendizaje como aquel espacio o
comunidad organizados con el propósito de
lograr el aprendizaje y que para que éste tenga lugar requiere ciertos componentes ya señalados: una función pedagógica (que hace
referencia a actividades de aprendizaje, a situaciones de enseñanza, a materiales de
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aprendizaje, al apoyo y tutoría puestos en juego, a la evaluación, etc..), la tecnología apropiada a la misma (que hace referencia a las
herramientas seleccionadas en conexión con
el modelo pedagógico) y los aspectos
organizativos (que incluye la organización del
espacio, del calendario, la gestión de la comunidad, etc..). De esta manera, se considera la
organización de procesos de enseñanzaaprendizaje en entornos virtuales como un
proceso de innovación pedagógica basado
en la creación de las condiciones para desarrollar la capacidad de aprender y adaptarse
tanto de las organizaciones como de los individuos y desde está perspectiva podemos
entender la innovación como un proceso intencional y planeado, que se sustenta en la
teoría y en la reflexión, y que responde a las
necesidades de transformación de la prácticas para un mejor logro de los objetivos.
- Facilitador - investigador: un apoyo para el
logro de las metas individuales.
Si para el estudiante de este tipo de campus
existen tantos alicientes y protagonismo; para
el facilitador no es menos atractivo el reto:
como tutor de un proyecto que desarrolle la
educación a distancia mediante las TICs, su
papel de profesor evoluciona de supervisor, a
dialogador e investigador. Se trata de un orientador de propuestas, de un incentivador intelectual, de un promotor del debate y de un
"cocinero" de experiencias.
Para Salinas (2005) " … el rol del profesor
cambia de la transmisión del conocimiento a
los alumnos a ser facilitador en la construcción del propio conocimiento por parte de
estos. Se trata de una visión de la enseñanza
en la que el alumno es el centro o foco de
atención y en el que el profesor juega, paradójicamente, un papel decisivo. Adoptar un
enfoque de enseñanza centrada en el alumno
significa atender cuidadosamente a aquellas
actitudes, políticas y prácticas que pueden
ampliar o disminuir la 'distancia' de los alumnos distantes. El profesor actúa como persona y después como experto en contenido. Promueve en el alumno el crecimiento personal y
enfatiza la facilitación del aprendizaje antes
que la transmisión de información".
- Costos reducidos.
La oportunidad de atender simultáneamente, en un mismo curso, a estudiantes de diferentes países, edades, ocupaciones e intereses, sería, desde cualquier otra perspectiva,
financieramente imposible. Las TICs permiten
reducir enormes costos de traslados, papel,
impresión de documentos y trámites administrativos. De igual manera, a muy bajo costo,
divulga su quehacer y obtiene insumos para
su trabajo.
- Oportunidad de desarrollo para poblaciones poco favorecidas, marginadas o excluidas.
Por su alcance, lo reducido de sus costos, y
la libertad en cuanto a tiempos, espacio y ritmo de aprendizaje, personas que pertenecen
a grupos tradicionalmente excluidos (por su
etnia, su condición económica, su procedencia geográfica, su ritmo de aprendizaje o alguna discapacidad), pueden, en muchos casos,
acercarse a programas educativos que se valgan de las TICs para su desarrollo.
No obstante, "un factor social que es particularmente significativo para la educación a
distancia es el de presencia social. La presencia social es el grado en que una persona se
siente "socialmente presente" en una situación mediada. La idea es que la presencia social es inherente al medio mismo y las tecnologías ofrecen a los participantes una variación de grados de presencia social" (Short,
Williams & Christie, 1976, citados por Salinas
2006).
- Preeminencia del concepto de ruralidad y
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Carvajal, V.
de la pedagogía rural como construcciones
epistemológicas y experienciales
Uno de los entornos educativos cuya realidad ha sufrido más transformaciones en los
últimos años es el contexto rural. Lo que el
mundo rural era y demandaba, es hoy, en la
mayoría de regiones occidentales, un supuesto histórico y superado. Las comunidades
rurales de la actualidad reclaman otras necesidades y se adaptan a los cambios que los
grupos humanos del nuevo milenio experimentan.
La región centroamericana no escapa a esta
realidad, y aun con toda la diversidad de panoramas étnicos, lingüísticos, sociales, económicos, políticos y culturales que presentan
las comunidades rurales del istmo, el contexto rural sigue ofreciendo una serie de características que lo particularizan y distinguen de
otros ambientes. Tal circunstancia, inevitablemente, repercute en los procesos sociales que
gestan su dinámica en el seno de estas comunidades; y entre ellos, sin duda, la Educación
se yergue como elemento prioritario, pues
esta institución ha sido vista desde hace mucho como posibilitadora de movilidad social
y promotora de progreso.
Para iniciar, es necesario tomar conciencia
respecto de que lo que por tradición se había
definido como rural, y que básicamente se limitaba a un concepto que lo contraponía con
respecto a lo urbano, se ha transformado.
Antes, lo rural era percibido solo como un
espacio social y geográfico distinto, caracterizado por condiciones propias: grandes distancias en relación con los principales centros de población, baja densidad poblacional,
núcleos poblacionales dispersos en territorios alejados, mayor concentración de la tierra, predominio de actividades agrícolas, pocos centros de recreación, escasez de servicios sociales y de salud, escasa organización
comunal, pocas actividades culturales, bajo
nivel académico, y vida social ligada a la escuela y a la iglesia. Además, en algunas regiones o países, lo rural se identificaba también con multiplicidad étnica, convivencia
plurilingüística, migración o asentamientos
indígenas.
De hecho, a lo rural centroamericano debe
añadirse como característica la variedad
étnica, cultural y lingüística que predomina
en estas regiones: muchos poblados indígenas, inmigrantes y afrocaribeños, también
como producto de la discriminación, se vieron forzados a retirarse, vivir o trabajar en zonas alejadas de los centros de acción urbana.
Por su parte, la definición típica de lo "rural", destaca la existencia de una organización
familiar numerosa que gira alrededor de la figura paterna y que observa con mayor rigurosidad (en contraposición con lo urbano) las
relaciones familiares. Se destaca, asimismo,
el arraigo particular por las tradiciones; una
acentuada religiosidad y un patrón de consumo básico que mantiene relaciones económicas menos mercantilistas que las acostumbradas en el mundo metropolitano.
Como señalan estudios recientes (Román,
1997; Ooijens y van Kampen, 2001; Aguilar y
otros, 2001), los espacios rurales cambian de
una manera cada vez más acelerada, por lo
que algunas de las características señaladas
anteriormente ya no corresponden en su totalidad con el nuevo escenario.
Los cambios en la explotación de los recursos naturales y en las estrategias de producción y de participación en las diferentes fases
del proceso generativo, industrial y comercial, así como la incorporación de la mujer a
las actividades remuneradas, entre otros (acelerados por los procesos de globalización económica y cultural), han transformado los patrones de vida de las familias del medio rural
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centroamericano. A esto, se deben sumar los
cambios culturales, migratorios y demográficos de las últimas décadas (Solano y otros,
2003, p. 59).
La realidad rural no se deja plasmar fácilmente en una definición rígida; más bien, se
trata de un mundo en transición, de una "nueva ruralidad". No obstante, en el istmo centroamericano es posible identificar varias características comunes a estas regiones.
En este marco, por ejemplo, se pueden trazar
rasgos similares ligados con la educación formal y no formal. Así, solo en el istmo centroamericano más de un 60% de los estudiantes
en edad escolar asisten a escuelas ubicadas
en territorios reconocidos como rurales. En
otras palabras, la educación de América Central es, por mayoría, una educación rural.
Por tanto, es necesario considerar el papel
que la Educación, tanto formal como no formal, juega en estos contextos. En primer lugar, en la región existe una enorme cantidad
de escuelas multigrado y / o unidocentes que
operan en condiciones especiales; en muchos
casos, sin infraestructura o soporte alguno.
Por ello, cabe preguntarse si quienes se desempeñan en este tipo de escuelas reciben capacitación adecuada para atender estos y otros
factores como: adaptación curricular
contextual, entorno productivo y social, necesidades y experiencias de los estudiantes y
escasez de recursos, cosa que suele ser "norma" en este tipo de instituciones educativas.
Asimismo, como característico de estos
entornos, se conforman gran cantidad de asociaciones, cooperativas, capacitaciones impartidas desde ONGs y otras instancias, y todo
un enlace de esfuerzos que propician la organización y participación comunitaria. Por supuesto, fortalecidas a través de estrategias
educativas no formales que, muchas veces,
por las dificultades propias de esas zonas.
En vista de la que educación formal, e incluso, muchos de los programas de educación
alternativa o no formal, son pensados y
gestados desde lo urbano, es válido cuestionar si efectivamente se potencian o no los
recursos del medio rural; y si se ha contribuido a disminuir la brecha entre estos dos
entornos en lo social, lo económico y lo cultural; o si por el contrario, se acentúa, promoviendo indirectamente la "racialización" de los
habitantes rurales -desde una óptica urbana(Sandoval, 2002, p.135), y alimentando la exclusión educativa de niñas, niños, jóvenes y
adultos (Aguilar y otros, 2003, p.53).
Entonces, existe toda una serie de influencias externas que de una u otra manera afectan la identidad y el sistema de producción de
las áreas rurales. En este sentido, la educación debe también brindar el soporte adecuado para que esas fuerzas sean endogeneizadas
adecuadamente, según los patrones propios
de la comunidad y el entorno, y no asumidas
como leyes de acuerdo con medidas ajenas
(formas de producción, vestimenta, consumo
de artículos, registro de habla, etc).
Lo que hoy se podría designar como "nueva ruralidad" debe ser objeto de atención de
los programas educativos -en todas su modalidades y con la posibilidad de uso de todo
recurso existente- dedicados a la formación o
capacitación de adultos que laboran en áreas
de este tipo.
Sin duda, en este contexto, y a pesar de las
limitaciones económicas, de equipamiento e
infraestructura, las posibilidades que las TIC
ofrecen para los habitantes de zonas rurales
constituyen una puerta a la actualización, a la
finalización o seguimiento de estudios superiores o la capacitación y al desarrollo de habilidades de autoaprendizaje e investigación.
Esto, claro está, siempre y cuando estos programas sean pensados, diseñados y desarro-
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Carvajal, V.
llados, desde las necesidades y particularidades de los pobladores de estas regiones.
Identificar cuáles son esas necesidades
constituye un primer paso; y construir, junto
con ellos, un modelo pedagógico específico,
propuesto para el desarrollo de programas
educativos con componente virtual, sería el
inicio de muchas otras acciones que conciban estos entornos y sus poblaciones, como
merecedores de accesos diseñados
específicamente desde sus posibilidades,
visibilizando así su realidad, y abriendo un
espacio genuino para la educación inclusiva.
Así, las TIC se presentan como motivador de
cambio educativo, y desde luego, se centrarían en un área de acción prioritaria: satisfacer
las necesidades educativas en contextos tradicionalmente excluidos.
Elementos del sistema enseñanza -aprendizaje dirigido hacia lo rural
Cuando se trata de propuestas
metodológicas que involucren el trabajo a distancia y por tanto, la disciplina, iniciativa y
responsabilidad que demanda un curso con
esas particularidades; es necesario priorizar
en los ejes que deben orientar la práctica pedagógica de manera global; esto es, la filosofía o corriente educativa que inspire y origine
el currículo, las actividades, la evaluación, los
objetivos, las competencias por alcanzar, la
dinámica de trabajo que permitirá la realización de la propuesta y, desde luego, la caracterización de los sujetos que resultarán actores de tal programación.
En el caso específico de los programas que
incorporan un componente virtual, existe toda
una serie de dimensiones que deben atenderse
de manera apropiada. Entre ellas, quizá la más
importante, sea la que implica al estudiante de
la modalidad; pues comprendido desde los
enfoques cognoscitivista y humanista, es el
sujeto que construye, elabora, aprehende, investiga, evalúa, escoge y elabora; quien debe
constituirse en prioridad del proyecto, en el
entendido de satisfacer sus necesidades permitiéndole, eso sí, desarrollar su potencial y
ahondar en las áreas que le resulten más significativas o interesantes.
El participante de un programa educativo a
distancia debe ser un individuo con alta capacidad de autoaprendizaje (y por ello, con
todas las habilidades que esa condición implica) y un elevado nivel de compromiso hacia la tarea que está emprendiendo.
¿Qué significa, entonces, poseer capacidad
de autoaprendizaje? Según Sandoval (2004),
es el proceso al que se somete un individuo
con el interés de aprender alguna cuestión
teórica o técnica, con la conciencia de que
deberá lograrlo poniendo su máximo empeño
en ello y de que lo hará por sus propios medios, en tiempos que él decida. Por su parte,
Espinoza (2004) señala que el autoaprendizaje
es un mecanismo intelectual que funciona con
base en el criterio 'prueba-error', en que la persona tiende a digerir información referente a
procesos individuales.
En otras palabras, el autoaprendizaje está
ligado con toda una serie de habilidades
cognitivas que tienen que ver con el intelecto, pero que además, pueden ejercitarse e incluso, aprenderse mediante ciertas técnicas y
prácticas que deben volverse parte de la
cotidianidad, si es que se trata de aprendizaje
permanente. Esto, por supuesto, no puede
desarrollarse sin el interés y la motivación intrínseca del participante, pues son propias
inquietudes y experiencias las que deben
orientar su trabajo: qué investigar, qué desea
conocer, en qué áreas quisiera profundizar, en
cuáles aspectos puede aportarles a los otros
participantes, de qué manera involucrar a
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otros…
La motivación extrínseca que el programa
en cuestión estimule en el estudiantado es
también muy significativa; de ahí que los contenidos, actividades y materiales que se abarquen o utilicen, deban responder a un modelo
educativo autogestionario, promotor de crítica y gestor de interrogantes investigativas
que obliguen al cuestionamiento, la crítica y
la reflexión.
Por otro lado, cuando se trata de un programa a distancia que además, implica componentes virtuales, el perfil del estudiantado debe
incluir la incorporación de la cultura informática básica: manejo de algunos programas, trabajo con presentaciones, uso del Internet,
correo electrónico. Pero especialmente, disposición para adiestrarse en el manejo de estas herramientas y de la misma manera, suplir
cualquier otra necesidad referida a las destrezas mínimas que el programa demande: lectura de un segundo idioma, capacidad de redacción, lectura analítica, etc.
Los aspectos pedagógicos relacionados con
la virtualidad de un programa, tienen que ser
trabajados desde el interior mismo de este, y
deben mostrar total coherencia con el modelo
conductor de la propuesta; a saber, características y objetivos de las experiencias de
aprendizaje, forma en que la evaluación es
concebida, herramientas informáticas que se
incorporarán al plan de trabajo, estrategias
para promover la interacción entre los participantes y entre estos y sus tutores, técnicas
que favorezcan la investigación y la
autogestión, características del material de
apoyo, etc. Desde luego, este conjunto debe
permanecer bajo constante revisión, y debe
ser objeto de discusiones y valoraciones que
permitan realimentar cualquier propuesta, actividad o método.
Muy relacionado con el punto anterior, destaca el apartado de contenidos, pues su presentación debe ser claramente pensada para
facilitar el autoaprendizaje y contribuir con la
motivación de los participantes. Esto implica,
además, que tales temáticas deben haber sido
escogidas y abordadas con base en los rasgos de la población hacia la cual se dirige el
programa; esto es: llamativas, pertinentes y
razonablemente contextualizadas, al entorno
en el cual se trabajará.
También, es importante que la presentación
de contenidos resulte amena, atractiva y de
fácil asociación entre uno y otro material. Para
conseguir estas cualidades, las temáticas deben ser explicativas en sí mismas, y exhaustivas en lo que respecta a las indicaciones que
proveen. Estas últimas características son sin
duda, vitales en el apartado instruccional que
acompañe cada actividad o tarea por desarrollar.
Finalmente, sobra decir que el componente
tecnológico es necesario si se quiere
implementar algún integrante virtual en el desarrollo de un programa educativo a distancia. Sin embargo, debido a la abundancia de
herramientas tecnológicas, es importante detallar, de acuerdo con el potencial de la plataforma que vaya a usarse, las características
del programa de estudio y las particularidades de la población que trabajará con este,
cuáles son específicamente, los recursos que
se emplearán, junto con un análisis de las ventajas y limitaciones que podría presentar cada
una. Entre estos detalles, es necesario verificar cuestiones como la accesibilidad, el soporte técnico requerido, las características del
servidor, los costos y otros.
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Carvajal, V.
Propuesta para trabajar el modelo evolucionado desde la pedagogía rural
El sistema propuesto busca favorecer los
procesos de comunicación, intercambio,
aprendizaje, divulgación de actividades, prácticas, hallazgos e investigación, que se generan en el ámbito de la formación, actualización
y educación permanente de personas que laboran en zonas rurales de Centroamérica. Asimismo, sirve como apoyo en el desarrollo de
cursos diseñados bajo una modalidad semipresencial, abaratando costos de traslado y
permitiendo la comunicación inmediata y eficiente entre tutores, participantes,
facilitadores y alumnos.
Objetivos:
o Fortalecer el sistema de trabajo educativo
a distancia de personas residentes en comunidades rurales centroamericanas, a través del
uso de recursos tecnológicos y
comunicativos.
o Incrementar las posibilidades de encuentro tutorial y de intercambio entre pares.
o Promover actividades de gestión,
autocapacitación,
investigación,
realimentación y construcción de materiales,
prácticas, propuestas, indagaciones, diagnósticos y planeamientos.
o Abaratar los costos de traslado, manutención y tiempo que exigen los encuentros presenciales.
o Favorecer la incursión de estudiantes o
educadores rurales, residentes en zonas alejadas o de difícil acceso, a los centros de estudio y capacitación permanente.
o Promover estrategias de enseñanza y
autoaprendizaje que resulten didácticas, productivas e innovadoras.
o Valorar las experiencias y conocimientos
de los participantes a través de sesiones de
intercambio "virtual" y del desarrollo de la
investigación y la propuesta comunitaria individual.
Necesidades:
o Incrementar la cobertura virtual y agilizar
los procesos comunicativos entre estudiantes, tutores y docentes en ejercicio; residentes de zonas rurales centroamericanas.
o Minimizar costos de traslado y tiempo.
o Reducir costos por compras de licencias y
gestiones administrativas.
o Contar con un sistema adaptado a las particularidades de la población a la cual se destina su uso.
o Mantener un sistema propio que pueda
ser modificado, o integrado a otros sistemas
institucionales, cuando así se requiera.
o Desarrollar educadores autónomos, investigadores, críticos y abiertos a la
realimentación.
o Favorecer la divulgación de actividades,
experiencias, investigaciones y hallazgos ejecutados en contextos educativos rurales formales y no formales.
o Permitir el acceso educativo, formativo o
de actualización de docentes en ejercicio que
laboran en zonas alejadas o de difícil acceso.
o Atraer estudiantes residentes de zonas alejadas o de difícil acceso.
o Promover nuevas opciones educativas que
tiendan al aprendizaje independiente, la educación no formal y la ejecución de proyectos
comunitarios.
o Estimular la creación, desarrollo y
sostenibilidad de proyectos educativos
innovadores que contribuyan con el desarrollo de las comunidades rurales centroamericanas.
o Incrementar la comunicación, el soporte
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tutorial y el intercambio entre estudiantes.
o Promover actividades de aprendizaje, producción y elaboración conjunta (propuestas
colaborativas).
Características
o Producto de bajo costo, no comercial, desarrollado por la institución.
o Trabajado por un equipo interdisciplinario:
informáticos, diseñadores, ingenieros, educadores, pedagogos, psicólogos, agrónomos,
personas expertas en ejecución y planteamiento de proyectos y en el trabajo participativo
en comunidades.
o Desarrollado en una plataforma de sofware
libre (sistema operativo estable).
o Con mecanismos para proteger la
confidencialidad y los derechos de autor de
quienes participen o publiquen documentos
de apoyo.
o Cubre las necesidades educativas y de actualización de la población objeto de interés.
o Desarrollado desde un modelo pedagógico que responde a las características y necesidades de las diversas poblaciones rurales
del istmo centroamericano; sea rural concentrado, rural disperso, zonas costeras, áreas
agrícolas, comunidades dedicadas al turismo,
áreas montañosas, entre otras; así como de
las distintas etnias, nacionalidades, lenguas
y subculturas que cohabitan en la región.
o Sistema que concebido desde y para las
comunidades rurales centroamericanas, por lo
que se convierte en un producto inclusivo
que además, se acompaña de la capacitación
pertinente en lo que respecta al uso de recursos informáticos.
o Programado de manera realista para cubrir
el 100% de los objetivos propuestos en el plazo definido para ello.
o Integra casos, ejercicios, actividades, ex-
periencias e investigaciones de los participantes, al desarrollo de tareas, indagaciones, foros, talleres, trabajos colectivos e intercambios.
o Posibilita la construcción de conocimientos, la generación de hipótesis, la investigación y la divulgación de experiencias.
o Estimula la acción creativa y conjunta de
todos los participantes, promoviendo técnicas de realimentación y autocrítica.
o Permite que el estudiante profundice en
aquellas áreas del conocimiento que más le
interesan o atañen.
o Propicia la consulta tutorial y el intercambio de todos los participantes.
o Aprovecha al máximo todos los recursos
tecnológicos que ofrece la plataforma.
o Se adecua a las posibilidades de uso y
acceso de los usuarios.
oImplementa estrategias didácticas
novedosas y da seguimiento a los progresos
de los usuarios.
o Permite distribuir materiales en distintos
formatos.
o Cuenta con actividades complementarias
para enriquecer los procesos desarrollados;
así como con actividades y tareas para ser
guiadas por el tutor.
Fase de Desarrollo
a) Análisis
- Evaluar cuáles de los objetivos planteados
realmente son alcanzables.
- Mantener únicamente como objetivos aquellos que contribuyan con el éxito global del
sistema.
- Realizar una evaluación progresiva del sistema.
- Dividir el trabajo de las tareas que impliquen distintas áreas o etapas.
- 173 -
Carvajal, V.
- Valorar los recursos y revisar presupuesto.
- Manejar un calendario o cronograma de
actividades
- Análisis de recursos y costos.
- Promover el uso del sistema entre los potenciales usuarios (estrategias de proyección,
divulgación y promoción).
- Definición del perfil de los usuarios.
- Tipo de recursos tecnológicos con que se
cuenta y acceso real a la tecnología.
- Mecanismos de mantenimiento y actualización del sistema.
- Soporte pedagógico.
- Definición de la estructura de los cursos y
capacitaciones.
b) Diseño y desarrollo
- Desarrollo de los módulos didácticos.
- Desarrollo de diseño gráfico para la presentación de materiales.
- Desarrollo de soportes para actualización
y mantenimiento.
- Designar encargados de procesos tutoriales
y de apoyo o acompañamiento.
- Desarrollo de las distintas herramientas que
el sistema utilizará como herramientas para la
mediación pedagógica: pizarra, foro, aula virtual, Chat, correo electrónico, wiki, etc.
- Desarrollo de base de documentos y
calendarización.
- Diseño y desarrollo de técnicas para estimular la construcción de aprendizajes: esquemas, cuadros comparativos, etc.
- Desarrollo de mecanismos para presentaciones de audio y vídeo.
c) Implantación y evaluación
Por la modalidad semipresencial, la evaluación diagnóstica y formativa se efectuarán de
manera presencial y a distancia, en tanto que
de forma remota, se desarrollarán procesos
de evaluación sumativa y formativa.
d) Evolución de estrategias aplicadas, según la perspectiva de los participantes, y diagnóstico de necesidades, intereses, fortalezas
y limitaciones de la población meta.
Reflexión final
Desde hace siglos la pobreza es asociada a
la ruralidad: una paradoja, pues la tierra por sí
sola representa un enorme valor, sea porque
desde el feudalismo ha sido considerada una
moneda de cambio, o porque con ella se puede cultivar, construir, alimentar, rentar, y sobre todo, garantizar la subsistencia de nuestra especie.
Las zonas rurales de casi todos los países
de Centroamérica son las que, según los datos estadísticos de investigaciones realizadas
por organismos gubernamentales y no gubernamentales de diferentes países, presentan el
menor índice de desarrollo humano. La urgencia de intervenir en la educación rural es aún
más apremiante cuando todos los indicadores
y marcadores económicos muestran claramente importantes diferencias de desarrollo social en las áreas rurales con respecto a las
urbanas. En otras palabras, la pobreza se concentra cada día más en las zonas rurales. Lo
que no se explica, es que la ruralidad tiene
una enorme barrera que la hace vulnerable, y
en eso consiste precisamente su debilidad y
su esencia: está aislada del lugar donde se
produce, se construye y reconstruye permanentemente el conocimiento oficialmente reconocido (Informe de autoevaluación, MERC,
2007).
En síntesis, la ruralidad está incomunicada
porque está lejos de donde se desarrollan procesos de producción y reproducción del co-
- 174 -
nocimiento. Allí radica su principal vulnerabilidad. Y las universidades -productoras del
conocimiento -académico y reconocido- y
generadoras de desarrollo- están ubicadas en
los centros urbanos, muy cerca de los centros de poder, y muy lejos de las zonas rurales
dispersas.
Es por eso que la población de la Maestría
en Educación Rural Centroamericana se compone de profesionales y docentes rurales,
asesores, autoridades de ministerios, promotores de ONGs, coordinadores de educación
de gobiernos locales, personal responsable
de procesos y programas educativos, y todas
las personas que reúnan los requisitos y que
manifiesten interés por conocer experiencias
similares y diversas que se desarrollan en la
región; peor ante todo, que tengan el compromiso de promover y facilitar procesos educativos formales y no formales que lleven a
mejorar la calidad de vida de los habitantes de
las zonas rurales y a desarrollar las condiciones personales que permitan una mejor calidad de vida, así como las condiciones ambientales para que estos mejoramientos sean
duraderos.
Así, el programa de la Maestría en Educación Rural Centroamericana hace énfasis en
el desarrollo humano sostenible y promueve
la metodología participativa para la construcción del conocimiento.
Aunque el programa se desarrolla por primera vez, su pertinencia y actualización se ha
venido evaluando en la medida en que se han
ido trabajando los módulos, ya que, tanto en
la programación presencial como en la etapa a
distancia, se aplican evaluaciones sobre en
las cuales se indaga sobre este aspecto
específicamente. Los resultados hasta de la
primera promoción han sido altamente satisfactorios. Sin embargo, existe mucha apertura
y claridad sobre la necesidad de mantener
atenta la mirada a la actualización de los temas debido a la velocidad, casi alucinante del
cambio de los escenarios, los actores y de los
acontecimientos en la región centroamericana.
Por otra parte, a medida que el programa ha
avanzado, se han realizado modificaciones a
la metodología, a las estrategias de evaluación y a las actividades propuestas, todo con
base en las observaciones y sugerencias que
las evaluaciones ha arrojado módulo a módulo, a partir de las necesidades, intereses y destrezas de nuestros estudiantes y de la vivencia misma del programa.
La experiencia de la División de Educación
Rural en el desarrollo de sus actividades académicas con la modalidad presencial y a distancia, permitió que se asumiera la tarea de
combinar en la Maestría la modalidad presencial, virtual y a distancia mediante la tutoría,
pues la experiencia ya consolidada en la División se enriqueció fundamentándose con capacitación del equipo en el manejo de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación para el trabajo con la plataforma
Moddle y otros mecanismos de comunicación.
El programa de la maestría está constituido
por el conjunto de procesos educativos formales y no formales que se desarrollan en el
área rural centroamericana, enfatizando los
procesos de enseñanza y aprendizaje individuales y grupales, que se definen como dinámicos y cambiantes, inscritos en una realidad
social igualmente cambiante y dinámica, y
señala a los actores sociales implicados como
los sujetos de estos procesos.
Por tanto, el sistema de evaluación y la metodología adoptada por el posgrado favorece
la vinculación de estudiantes que residen en
zonas alejadas de los centros urbanos, con
extensas jornadas de trabajo y con horarios
poco favorecedores; pues se privilegia la tu-
- 175 -
Carvajal, V.
toría y realimentación a través de medios
virtuales, en horarios y días que usualmente
no son laborales. Esto, posibilita la constante revisión y reflexión del progreso y evolución de los participantes en el programa, y
crea un sentimiento de cercanía entre
facilitadores y estudiantes. Además, fortalece la relación entre los propios miembros del
grupo, pues instaura un modelo de trabajo
que se traslada hacia la tutoría y el apoyo entre pares.
Asimismo, en procura de que las dificultades de acceso a Internet no vayan a entorpecer el avance en la investigación ni en las tareas, por lo que al finalizar cada sesión presencial se hace entrega de un disco compacto
con todos los materiales de consulta, las lecturas, bibliografía y tareas semanales de la
etapa de trabajo a distancia. También, los tutores del programa han estado en la mejor disposición de evacuar dudas telefónicas.
Debido a las particularidades de los participantes de la MERC (habitantes de zonas alejadas; profesionales que reciben poca actualización y capacitación en cuanto a su disciplina y otras áreas necesarias para el trabajo a
distancia, personas retiradas de centros donde se pueda encontrar un Internet con eficiente conexión y un buen servidor; profesionales que salen constantemente de gira o deben desplazarse muchas horas hasta sus centros de trabajo; personas con poco entrenamiento en el uso de tecnologías, Internet y
otros medios de comunicación virtual, etc),
se ha desarrollado una metodología flexible,
que contempla estas características y atiende
las necesidades de sus estudiantes; en tanto
la evaluación toma en cuenta el desarrollo de
actividades comunitarias locales que facilitan
su ejecución y bajo costo.
En este sentido, ha sido posible iniciar un
programa que piense en integrar los concep-
tos y realidades locales, la aplicación científica de una pedagogía diferenciada, particularizada para lo rural centroamericano, y la
implementación del modelo evolucionado en
el desarrollo del componente virtual que este
programa de estudios implica.
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- 177 -
Nº 31 Enero 2008 pp.179-186
LA RELACIÓN METODOLÓGICA ENTRE LAS WEBQUEST Y EL
PORTAFOLIO PARA LA EDUCACIÓN EN VALORES
Sonsoles Guerra Liaño
[email protected]
Mª Elena Riaño Galán
[email protected]
Natalia González Fernández.
[email protected]
Universidad de Cantabria (España)
El presente trabajo expone la experiencia con las WebQuest como una metodología alternativa de enseñanza, aprendizaje y evaluación centrada en el estudiante de Educación Primaria.
Este estudio forma parte de un proyecto financiado por la Fundación Marcelino Botín,
desarrollado en Cantabria, en el que se pretende investigar de forma intensiva diversos
recursos y estrategias didácticas para promover el desarrollo de valores en la población
escolar.
Las autoras crean un Programa de Educación Musical y Valores: "¿Escuchar te importa?
Moviliza tus valores", diseñando y aplicando WebQuest como recurso didáctico para fomentar el trabajo cooperativo y acercar las nuevas tecnologías a los escolares.
Palabras clave: WebQuest, aprendizaje cooperativo, valores y educación, portafolio, metodología, nuevas tecnologías.
The present work exposes the experience with the WebQuest as an alternative methodology of
education, learning and evaluation centred on the student of Primary Education. This study
forms a part of a project financed by the Marcelino Botín Foundation developed in Cantabria,
which tries to investigate in an intensive form diverse resources and didactic strategies to
promote the development of values in the school population. The authoresses create a Program
of Musical Education and Values: "Do you listen? Mobilizes your values ", designing and
applying WebQuest as a didactic resource to foment the cooperative work and to bring the
new technologies over to the students.
Key words: Cooperative learning, values and education, portfolio, methodology, new
technologies.
- 179 -
Guerra, S., Riaño, Mª. E. y González, N.
Introducción
Esta investigación surge con motivo de la
necesidad de fomentar en los estudiantes de
la etapa de Primaria los valores mediante la
implementación de un programa de música que
combina una metodología cooperativa con el
uso de las nuevas tecnologías y el portafolio
llamado ¿Escuchar Te ImPorta?. Moviliza tus
valores.
Entre las iniciativas educativas en materia
de valores que se desarrollan actualmente en
Cantabria, la Fundación Marcelino Botín establece un programa piloto aplicado a dos
centros, denominado VyVE (Vida y Valores en
Educación), en el que se pretende investigar
de forma intensiva diversos recursos y estrategias didácticas para promover el desarrollo
integral de la población escolar.
Además de potenciar los valores a través de
la asignatura de música en primaria y de incorporar una herramienta innovadora como
es el portafolio, no se ha querido obviar el
uso de las TIC dentro de un programa renovador y holístico. Existen experiencias educativas publicadas recientemente en las que se
combinan metodologías de enseñanza aprendizaje activas con las TIC como herramienta
innovadora (Barragán, R. 2005; Pariente, J.L.,
2006; Del Moral, Mª.E. y Villalustre, L., 2007;
Temprano, A. 2007).
El marco legal en el que se fundamenta esta
propuesta viene marcada por la nueva Ley de
Educación (LOE), la cual dispone en su artículo 17 que uno de los objetivos generales
sea Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la
comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran.
En el preámbulo de la citada Ley se cita el
nuevo concepto de competencia básica en
materia educativa.
Además en el Decreto 56/ 2007 de 10 de
mayo (BOC 24 de mayo) encontramos las competencias básicas descritas, resaltando la referida a la competencia denominada Tratamiento de la información y competencia digital
que consiste en disponer de habilidades para
buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van
desde el acceso a la información hasta su
transmisión en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación como
elemento esencial para informarse, aprender
y comunicarse.
Está asociada con la búsqueda, selección,
registro y tratamiento o análisis de la información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a la
que se acuda y el soporte que se utilice (oral,
impreso, audiovisual, digital o multimedia).
Requiere el dominio de lenguajes específicos
básicos (textual, numérico, icónico, visual,
gráfico y sonoro) y de sus pautas de
decodificación y transferencia, así como aplicar en distintas situaciones y contextos el
conocimiento de los diferentes tipos de información, sus fuentes, sus posibilidades y su
localización, así como los lenguajes y soportes más frecuentes en los que ésta suele expresarse.
El recurso didáctico elegido para desarrollar
la citada competencia ha sido la WebQuest,
ya que nos parece que, tanto su conceptualización como metodología y aplicación, se
adapta perfectamente, tanto a las directrices
marcadas por la Ley educativa como al planteamiento de la investigación.
Plantemiento metodológico
El diseño de nuestro programa ¿Escuchar
- 180 -
Te ImPorta? Moviliza tus valores propone
los siguientes objetivos:
1. Integrar las WebQuest como herramienta
didáctica.
2. Desarrollar una metodología alternativa
de enseñanza aprendizaje y evaluación a través del portafolio.
3. Potenciar el desarrollo de habilidades sociales cooperativas a través del área de educación artística en Primaria.
4. Potenciar valores como la cooperación, el
respeto y tolerancia, la igualdad y libertad, a
través del desarrollo del programa "¿Escuchar
te importa? Moviliza tus valores".
En coherencia con estos objetivos hemos
preparado una serie de materiales didácticos
acordes con el planteamiento metodológico:
cuatro WebQuest, una para cada uno de los
cursos 3º, 4º, 5º y 6º de Primaria y cuatro
Portafolios dirigidos al alumnado de cada uno
de esos cursos, en los que se incluyen entre
otras, las WebQuest diseñadas. Estas herramientas se han aplicado en las sesiones de
clase preparadas para la asignatura de música
utilizando una metodología cooperativa,
participativa y activa que promuevan una se-
rie de valores y habilidades sociales en los
educandos. Como afirma Lobato, C. (1998) el
aprendizaje cooperativo en grupos pequeños
constituye un medio para que los y las estudiantes adquieran determinados valores y
practiquen habilidades ligadas a la cooperación en el contexto del trabajo en una clase
normal, se trate de matemáticas, tecnología o
segundas lenguas.
Hemos apostado por una metodología basada en la utilización de WebQuest, a través
de la cual los estudiantes han de llevar a cabo,
de manera cooperativa, un trabajo de investigación y búsqueda de información sobre el
tema propuesto, relacionado con el contenido musical y el valor propuesto para su curso
de primaria.
En cada curso se ha seguido el siguiente
esquema combinando valores con contenidos
propios de la asignatura de Música y relacionados con el contenido de la WebQuest:
La idea de las WebQuest fue desarrollada
en 1955 en la Universidad Estatal de San Diego
por el profesor Bernie Dodge y su colega Tom
March, definida y estructurada por la docto-
Figura 1. Cuadro descriptivo de la organización de categorías integrantes del programa.
- 181 -
ra Roig, R. (2007) como: un tipo de unidad
didáctica que plantea a los alumnos una tarea
o resolución de un problema y un proceso de
trabajo colaborativo, basado principalmente
en recursos existentes en Internet. Su estructura es la siguiente:
- Introducción: se orienta al alumno acerca
de lo que se espera de él y el propósito de la
actividad, especificando el tema el escenario
inicial, el planteamiento de preguntas, problemas o retos a resolver, etc.
- Tareas: se proporciona al estudiante una
descripción clara de lo que ha de hacer al finalizar, el número de personas que compondrán
el grupo, los roles o papeles a adoptar por
cada componente del grupo, etc. Se trata la de
la parte más importante ya que ella determina
el guión de toda la WebQuest.
- Proceso: se indican los pasos o actividades que los alumnos deben seguir para completar la tarea así como los recursos a utilizar.
- Evaluación: se indica cómo evaluar el trabajo realizado y se detallan los criterios de
evaluación en que se basa esta evaluación.
- Conclusiones: se resume la experiencia, se
anima a la reflexión y se generaliza lo que se
ha aprendido.
- Orientaciones para el profesor: se asesora
al profesorado acerca de cómo utilizar la
WebQuest en el aula, se abordan cuestiones
Figura 2. Contenido y estructura de la WebQuest dentro del
portafolio partiendo de la estructura teórica previa.
- 182 -
tales como: justificación y utilidad de la
WebQuest, nivel educativo al que va dirigida,
conocimientos previos que ha de tener el
alumnado, relación de la WebQuest con el
currículum, metodología y proceso a seguir
con los alumnos, recursos que hemos utilizado, etc.
Para respaldar el planteamiento y la filosofía
estructural de las WebQuest y fusionarlo con
la finalidad y propósito de un portafolio del
estudiante, hemos ido ubicando a lo largo de
cinco sesiones de aula, diferentes actividades que encajan con las fases y contenidos
de un portafolio, como proponen Colén, M.T.,
Giné, N. e Imbernón, F. (2006) a la vez que con
la estructura teórica de una WebQuest, por lo
que consideramos que ambas herramientas
son completamente compatibles, ya que su
unión refuerza el potencial metodológico y
formativo de ambas.
No hay un único planteamiento en relación
con los contenidos y el proceso de creación
de un portafolio en un número determinado
de fases. Esta flexibilidad permite adaptar el
diseño de esta herramienta a las características propias de la WebQuet, al nivel educativo
en el que se quiere aplicar, etc.
Diseño de las WebQuest
En el diseño de las WebQuest se ha pretendido que sea sencillo e intuitivo atendiendo a
la competencia cognitiva y social de los
educandos mediante la creación de una página con interfaz amigable para todos los niveles sin posibilidad de pérdida y propiciando
la vivencia del valor a través de las tareas encomendadas y la heterogeneidad de los
agrupamientos dando la posibilidad de que
todos puedan manejar el ordenador y la información requerida por la tarea.
A continuación se muestra en la Figura 6 un
modelo de plantilla de actividad para la evaluación, en este caso referida a la WebQuest
de Música e Instrumentos de Cantabria de 3º
de Primaria.
Figura 3.Entorno de la página principal de la WebQuest correspondiente a 3º de Primaria
Hemos empleado colores alegres y llamativos con simbología de la Comunidad de
Cantabria, con letras grandes y claras para facilitar su correcta lectura. Se añade poco texto y
preciso para ayudar a una mejor comprensión de la información mostrada
- 183 -
Figura 4. Descripción del Proceso e iniciación a los recursos a utilizar en 3º de Primaria.
Figura 5. Enlaces Web e indicación sobre la Evaluación de la WebQuest de 3º de Primaria.
- 184 -
Figura 6. Plantilla de evaluación para desarrollarla reflexión y
recapitulación de la WebQuest de 3º de Primaria.
Conclusiones
La experiencia llevada a cabo a través del
diseño e implementación de este programa en
los centros seleccionados consideramos que,
contribuye a:
- Fomentar la integración del uso de las TIC,
señalando especialmente que uno de estos
centros en la etapa de Primaria no utilizaba
esta herramienta didáctica habitualmente en
su práctica educativa.
- Generar confianza entre el profesorado y el
- 185 -
alumnado implicado ante la utilización de metodología y recursos tecnológicos de innovación educativa como es el Portafolio, el
Aprendizaje Cooperativo y las WebQuest.
- Conjugar el planteamiento metodológico
del Portafolio y de la WebQuest aportando
una estructura aplicable a nuestro programa.
- Diseñar y aplicar WebQuest originales de
acuerdo con el contexto sociocultural y el
currículo vigente correspondiente que complementen las actividades del aula.
- Motivar hacia la búsqueda, selección y tratamiento de la información a través de las
WebQuest mediante el aprendizaje cooperativo.
- Vivenciar los valores de forma intencionada permitiendo que el alumno los pueda integrar tanto en su práctica educativa como en
su vida cotidiana.
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Nº 31 Enero 2008 pp.187-198
ASIGNATURAS VIRTUALES EN UNIVERSIDADES
PRESENCIALES: PERSPECTIVAS Y PROBLEMAS
Martín Pérez Lorido
[email protected]
Universidad de La Coruña (España)
En la actualidad son muchas las universidades presenciales europeas que tratan de incorporar los campus virtuales como medio idóneo para extender su alcance facilitando la
creación de un espacio común de aprendizaje. Este es el caso de organizaciones como la
Universidade da Coruña (UDC), que ha puesto en marcha iniciativas institucionales dirigidas a observar desde la propia experiencia cómo puede acomodarse la formación a través de
entornos virtuales dentro de un organigrama configurado inicialmente para la docencia
presencial. A través de este artículo pretendemos mostrar los resultados y las conclusiones
de dos de estas experiencias.
Palabras clave:e-learning, campus virtuales, universidades extendidas, plataformas de
teleformación, docencia online.
There is a growing tendency in European universities to incorporate virtual teaching to
their academic offer, as well as to create a common learning space, in the hope of reaching
more students and widening the scope of their activities. This is the case of institutions like
Universidade da Coruña (UDC), which has launched a set of institutional projects aiming
precisely at analysing how a conventional university structure -intended to cater for
traditional classroom teaching- can adapt to e-learning. In this paper we will present the
results and conclusions of two of these projects.
Key words: e-learning, virtual campuses, extent universities, e-learning platforms, online
teaching.
Introducción
Las universidades presenciales europeas se
encuentran en un momento de singular trascendencia debido a la proximidad de la puesta
en marcha del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES)1. En la situación actual, caracterizada por los crecientes esfuerzos
institucionales dedicados a alcanzar los objetivos propuestos antes del 2010, una de las
principales preocupaciones de los gestores
responsables de las universidades presenciales tradicionales2 europeas consiste en ubicar el papel que las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) y el e-learning
van a tener dentro de este nuevo escenario
que definirá el EEES. La inquietud es mayor si
cabe dado que a menudo se reconoce en el
uso de la tecnología un elemento estratégico
para adaptarse a las necesidades formativas
de los estudiantes en este contexto, pero se
perciben también a priori dificultades deriva-
- 187 -
Pérez, M.
das de la necesidad de reorientar sobre la
marcha un diseño global de la organización
universitaria de fundamentos industriales antes que informacionales3.
En la actualidad son muchas las universidades presenciales europeas que, aun careciendo todavía de un plan estratégico específico
definido para el uso de la tecnología4, tratan
de incorporar las plataformas de teleformación
y los campus virtuales como medio idóneo
mediante el que poder extender su alcance y
facilitar la creación de un espacio común de
aprendizaje. Este es el caso de organizaciones como la Universidade da Coruña (UDC),
una universidad española originalmente presencial por definición, que ha puesto en marcha varias iniciativas institucionales dirigidas
a observar desde la propia experiencia cómo
puede acomodarse la formación a través de
entornos virtuales dentro de un organigrama
configurado en principio exclusivamente para
la docencia presencial. A través de este artículo pretendemos mostrar los resultados y las
conclusiones de dos de estas experiencias: el
seguimiento y análisis a lo largo de todo un
curso académico del desarrollo de dos asignaturas impartidas por primera vez a través de
la plataforma de teleformación de la UDC.
El contexto de las experiencias observadas
Dado que uno de los problemas habituales
que se manifiestan con mayor frecuencia cuando trata de generalizarse el uso de la tecnología educativa y el e-learning en el ámbito universitario presencial lo constituye una formación docente adquirida de manera fundamentalmente autodidacta, a menudo incompleta y
poco homogénea5, la UDC desarrolló a través
del Centro Universitario de Formación e Innovación Educativa (CUFIE) el proyecto
ITEM6, con el que se pretendía compensar las
posibles limitaciones del profesorado en todo
lo referente al empleo de recursos multimedia,
redes telemáticas y plataformas de
teleformación.
Después de una primera fase del proyecto
dedicada fundamentalmente a proporcionar
los conocimientos adecuados al profesorado,
tanto en lo que se refiere a cuestiones técnicas como a la aplicación pedagógica de los
recursos, se les ofreció a todos los participantes la oportunidad de organizar para el siguiente curso la docencia de alguna de sus
asignaturas a través de la plataforma de
teleformación de la UDC. La propuesta no
dejaba de resultar ciertamente controvertida
y peculiar porque suponía, para los profesores que aceptasen esta opción, enfrentarse al
reto de planificar por primera vez su asignatura de un modo completamente diferente al
desarrollado tradicionalmente en el aula, pero
además, debían plantear a sus alumnos, que a
priori se habían matriculado en una asignatura presencial, la alternativa de cursar su asignatura virtualmente a través de la plataforma
de teleformación7 desconociendo en todo
caso su posible reacción ante esta circunstancia inesperada.
Para los gestores responsables del proyecto parecía una oportunidad idónea de comprobar hasta que punto podía tomar carta de
naturaleza la alternativa didáctica del elearning dentro del seno de una universidad
presencial, reconociendo desde la propia experiencia las dificultades y beneficios que
podrían derivarse de la incorporación progresiva de asignaturas a la plataforma de
teleformación.
Una vez recibidas las propuestas del profesorado, las asignaturas sobre las que realizamos nuestro seguimiento fueron: Sistemas
Automáticos de Regulación y Control, asignatura optativa anual correspondiente al ter-
- 188 -
cer curso de la diplomatura de navegación
marítima (Escuela Técnica Superior de Náutica y Máquinas) y Métodos y Técnicas de
Evaluación de Centros, asignatura obligatoria cuatrimestral correspondiente al segundo
curso de psicopedagogía (Facultad de Ciencias de la Educación), impartidas ambas a través del campus virtual de la UDC en el curso
académico 2004/2005. Elegimos estas dos
asignaturas en particular porque, al pertenecer a ámbitos de conocimiento diferentes,
podían proporcionarnos una visión más completa y ajustada de la realidad que tratábamos
de analizar.
Metodología empleada en el estudio
Dada la naturaleza del objeto de estudio, que
por sus características parecía poder beneficiarse en mayor medida de una estrategia de
indagación cualitativa, el principal instrumento de investigación empleado para el trabajo
de campo fue la entrevista (concretamente la
entrevista no estructurada), habida cuenta de
que ésta parece ser con frecuencia la alternativa de elección prioritaria para los especialistas (Patton, 1980; Denzin y Lincoln, 1994,
2000) que la consideran técnica por excelencia de la investigación cualitativa en este tipo
de contextos.
Emplear como instrumento de investigación
la entrevista no estructurada en particular, nos
permitió mantener la flexibilidad necesaria para
formular el contenido, el número y la secuencia de las preguntas de la guía de entrevista,
sin olvidar en ningún momento el propósito
global para el que estaba siendo empleada.
Cabe señalar como antes de elaborar la guía
de entrevista que sirvió de base para la obtención de los datos, estudiamos convenientemente el marco de referencia bibliográfica
para identificar los aspectos considerados de
mayor relevancia dentro del ámbito de la formación a través de entornos telemáticos. Posteriormente, el guión inicial de entrevista elaborado se sometió al juicio de los expertos en
este área de conocimiento. Una vez incorporados los ajustes pertinentes, realizamos una
primera entrevista piloto con el fin de observar la viabilidad de la guía de entrevista e introducir los cambios que se considerasen
oportunos.
Para llevar a cabo las entrevistas, el entrevistador trató de procurar siempre el rapport,
ofreciendo a los entrevistados las tres cualidades básicas que proponen Buendía y otros
(1998: 130): aceptación, comprensión y sinceridad. En todos los casos se buscó un marco
adecuado, alejado de ruido o miradas indiscretas, que facilitase una mayor y más fácil
comunicación, procurando un ambiente acogedor y relajante para que las respuestas se
produjesen de un modo confortable, acertado y honesto (Patton, 1980). Del mismo modo,
a lo largo del discurso tratamos de mostrarnos siempre como un "oyente benévolo" que
sabe escuchar, con gran capacidad para la
empatía y orientándonos siempre al sujeto
entrevistado (Walker, 1983).
Cabe mencionar cómo antes de efectuar la
grabación de las entrevistas que posteriormente someteríamos a análisis, el entrevistador tuvo un contacto previo con todos los
entrevistados, tratando de conseguir mediante estos encuentros una confianza mutua entre ambos que permitiese un flujo adecuado
de información, así como la ubicación adecuada del contexto. Los entrevistados fueron
informados del objetivo de la entrevista y de
los motivos que justificaban su realización,
comunicándoseles el carácter estrictamente
confidencial y anónimo de la información facilitada. Posteriormente las entrevistas fueron
transcritas literalmente y se procedió a la co-
- 189 -
Pérez, M.
dificación y clasificación de la información
tomando como punto de referencia la propuesta de Guba y Lincoln (1982), que distingue
entre descripciones neutras, valoraciones
positivas, problemas, concepciones generales y principios prácticos.
Después del análisis del contenido de las
entrevistas, se llevó a cabo un segundo encuentro (entrevista de negociación) en el que
se les dió a los profesores participantes el resultado del análisis, con el fin de corregir aquello que no reflejase su pensamiento, e informarles de las relaciones que inferíamos en
nuestro análisis.
En el caso de la asignatura anual se llevaron
a cabo tres entrevistas que se ubicaron temporalmente al comienzo del curso académico,
en la mitad aproximadamente y al finalizarlo.
En la asignatura cuatrimestral, debido a su limitada duración, entendimos que sería más
apropiado realizar únicamente dos entrevistas, al comienzo y al término del curso.
Con el objetivo de obtener una visión lo más
completa e imparcial posible del desarrollo de
las materias, se entrevistó tanto al profesor
responsable de las asignaturas como a un grupo representativo de alumnos, aunque para
este artículo hemos seleccionado únicamente
los resultados y conclusiones relativas al profesorado.
Resultados y conclusiones principales del
estudio
En primer lugar quizás cabría señalar cómo
el perfil profesional de ambos docentes, aun
perteneciendo a áreas de estudio totalmente
diferentes, presentaba similitudes en cuanto
a su contrastada experiencia en la docencia
presenciales y respecto al nivel de conocimiento y destreza demostrada en el manejo de
las TIC. Aunque ninguno de los dos había
recibido una formación informática específica
previa, ambos habían empleado habitualmente ordenadores personales prácticamente desde que éstos comenzaron a popularizarse hasta la fecha, mostrando inquietud ante las posibilidades didácticas que los ordenadores
multimedia y las redes podrían ofrecerles8.
Nuestros informantes coincidieron en valorar su nivel de desempeño con las herramientas informáticas empleadas más habitualmente, como suficiente para manejarse
instrumentalmente en una plataforma de
teleformación. No obstante, ambos confirmaron que un conocimiento informático general
no especializado puede resultar limitador a la
hora de emplear una plataforma de
teleformación como medio educativo.
Los intereses que movieron a los profesores consultados para decidirse a abordar esta
experiencia fueron también similares. Mediante
la opción del e-learning ambos trataban de
mejorar la participación del alumnado a través
de actividades que les obligasen a intervenir
más activamente en el transcurso de las sesiones, trabajando y madurando personalmente los contenidos, y protagonizando en una
mayor medida su propio proceso de aprendizaje. Nuestros informantes parecían haber
percibido claramente la necesidad de cambiar
la dinámica habitual de trabajo que acostumbra a darse en las clases presenciales, porque
la consideraban poco eficaz, excesivamente
centrada en el profesor y, con frecuencia, no
demasiado significativa para el alumno.
Así mismo, los docentes consultados coinciden en percibir ambos la necesidad de buscar alternativas a la presencialidad por los
cambios que han tenido lugar en la sociedad
y en el perfil de los alumnos que acuden a la
universidad actualmente. La competencia de
otras instituciones que imparten formación a
través de la red y la necesidad de reciclarse
- 190 -
profesionalmente completan los motivos y
preocupaciones fundamentales que llevaron
a nuestros informantes a abordar esta experiencia.
Una vez comenzado el curso, ambos profesores coincidieron en señalar el volumen de
trabajo que les supuso atender esta asignatura on line como excesivo, superando sobradamente todas sus expectativas iniciales al
respecto. El rol de tutor-orientador parece
cobrar una relevancia muy significativa en este
contexto, requiriendo mayor atención
individualizada de los alumnos a través de las
tutorías virtuales, que llevan al profesorado a
emplear habitualmente más tiempo del que
preveía inicialmente para este cometido. La
relación profesor-alumno parece enriquecerse no obstante, compensando el esfuerzo realizado y contribuyendo a mejorar el conocimiento de las dificultades reales de los alumnos con la asignatura impartida.
Nuestros informantes parecen mostrarse
satisfechos por el proceso de reflexión que
esta experiencia les llevó a iniciar respecto a
su práctica profesional previa. Ambos coinciden en señalar la cualidad de la formación a
través de entornos virtuales como catalizadora
de procesos de renovación pedagógica. De
este modo, la experiencia de prepararse para
impartir docencia a través de la plataforma de
teleformación ha sido percibida globalmente
por nuestros informantes como una oportunidad idónea para reciclarse y mejorar
profesionalmente, valiéndose del proceso para
valorar más objetivamente el trabajo realizado
previamente, reconsiderar la propia práctica,
y plantearse nuevas posibilidades didácticas
poco exploradas hasta entonces.
La práctica docente a través de un entorno
virtual en el contexto de las universidades
presenciales parece contribuir así a la depuración y elaboración de nuevos contenidos y
actividades de aprendizaje, al mismo tiempo
que favorece y promueve también la búsqueda de nuevas estrategias didácticas que impliquen en una mayor medida al alumnado en
el proceso educativo.
Frente a ventajas de la formación a través de
entornos virtuales (EV) percibidas y mencionadas explícitamente por nuestros informantes a lo largo del discurso como las que se
refieren a las virtudes derivadas de la
desubicación geográfica del conocimiento, la
aproximación y el enriquecimiento de las relaciones interpersonales en los campus
virtuales o el modo en que estos entornos
favorecen la migración desde estrategias de
trabajo individual y sistemas de evaluación
centrados en pruebas puntuales hacia prácticas más orientadas al trabajo en grupo, la colaboración y la evaluación procesual, nuestros informantes han destacado reiteradamente como inconveniente el excesivo volumen
de trabajo al que es necesario hacer frente
para reelaborar, reestructurar y organizar sus
asignaturas completamente mientras continúan atendiendo simultáneamente al resto de
sus ocupaciones como profesores-investigadores presenciales, incidiendo particularmente
también en la dedicación excesiva que requiere una atención adecuada de las tutorías
virtuales sin que, al menos hasta el momento,
las universidades presenciales hayan sabido
apreciar, reconocer y valorar en su justa medida estos esfuerzos.
Ambos informantes han coincidido en señalar que la primera reacción de sus alumnos
ante la opción de seguir las asignaturas a través de la plataforma de teleformación fue de
sorpresa. Una sorpresa inicial que en cierta
medida pone de manifiesto como la formación
a través de EV todavía no se comprende actualmente, en el contexto de las universidades presenciales españolas, como una alter-
- 191 -
Pérez, M.
nativa de elección frente a las clases presenciales. Una vez superada esta reacción inicial,
nuestros informantes coinciden también en
afirmar que la acogida de las asignaturas y los
resultados de la evaluación pueden ser valorados globalmente como muy satisfactorios.
Los alumnos prescindieron prácticamente de
la opción de seguir presencialmente las explicaciones, manifestando clara y explícitamente haber aprendido más siguiendo esta alternativa de formación on-line que en la mayoría
de las asignaturas presenciales, aunque también nos confirmaron haber tenido que realizar un esfuerzo mayor, implicándose más en el
desarrollo del curso de lo que solían hacerlo
presencialmente.
Es preciso señalar que, aun después de haber llevado a término esta experiencia satisfactoriamente, ambos docentes siguen comprendiendo que la presencialidad tiene también virtudes características difíciles de equiparar en un entorno tecnológico como el
campus virtual, mostrándose más partidarios
de que las universidades constituidas originalmente como exclusivamente presenciales
se decanten por las ofertas de formación
bimodales, en las que se conserva algún tipo
de vínculo presencial con el alumnado. Nuestros informantes también manifestaron cierto
escepticismo frente a la posibilidad de que
cualquier tipo de asignatura de cualquier especialidad pueda ser impartida a través de una
plataforma de teleformación en la actualidad.
Aunque los profesores consultados coinciden en valorar el factor humano como la clave
para el éxito de este tipo de iniciativas, ambos
reconocen que el medio puede limitar absolutamente el alcance de las propuestas que se
elaboren, incidiendo en la necesidad de mejorar la dotación de infraestructuras y las posibilidades de los programas con los que contamos en la actualidad. La tecnología en la
universidad debería brindar, a criterio de nuestros informantes, nuevas oportunidades de
acceso para todos, nunca suponer una barrera para aquellas personas que cuentan con
menos recursos.
Ambos informantes coinciden en valorar casi
como una necesidad irrenunciable que las
universidades concebidas originalmente como
exclusivamente presenciales ofrezcan en la
actualidad la posibilidad de cursar asignaturas y titulaciones a través de los campus
virtuales, sin embargo, su propia experiencia
les ha servido para comprobar la dificultad
que supone compatibilizar la docencia e investigación presencial con la enseñanza a través de entornos virtuales, fundamentalmente
porque la planificación y la filosofía actual de
la organización de la mayoría de las universidades presenciales está orientada preferentemente hacia las prácticas presenciales, y no
contempla todavía esta alternativa didáctica
como mucho más que una experiencia marginal respecto a la práctica presencial preponderante.
A criterio de los profesores consultados,
resulta evidente que la formación a través de
EV supone un cambio tan profundo respecto
a las prácticas que se dan habitualmente en
las aulas presenciales, requiere tanta dedicación para abordarla adecuadamente y repercute de tal modo en el currículum de profesores y alumnos, que resulta imprescindible para
las universidades presenciales que se planteen incorporar esta alternativa de formación,
considerar seriamente la necesidad de modificar su organización y la orientación tradicional de su organigrama hacia las prácticas presenciales, si pretenden tener éxito en sus propuestas.
No obstante, nuestros informantes afirmaron haberse visto sorprendidos gratamente
por el éxito global de la experiencia y por los
- 192 -
resultados obtenidos en la evaluación de las
asignaturas. Tal y como adelantábamos ya
unas líneas más atrás, también nos confirmaron en este punto haber pasado por dificultades derivadas del volumen de trabajo al que
tuvieron que hacer frente para atender adecuadamente a sus alumnos a través de la plataforma, adaptando y flexibilizando los contenidos y actividades en función de sus necesidades dentro de este particular contexto, para
conseguir así el cambio de mentalidad preciso respecto a las rutinas características de la
enseñanza presencial.
Ambos informantes incidieron así mismo en
la circunstancia de haber tenido que superar
otro tipo de dificultades de distinta entidad,
derivadas fundamentalmente de la falta de
experiencia previa, de una insuficiente previsión institucional de todo este tipo de circunstancias, y de las repercusiones sobre el resto
de sus ocupaciones que conllevó asociado el
hecho de que esta alternativa didáctica no
disponga, al menos hasta la fecha, de un reconocimiento académico suficiente, que considere una reducción significativa de la docencia presencial para aquellos profesores que
trabajan a través del campus virtual.
Los profesores consultados coincidieron en
valorar que, en la actualidad, el verdadero reto
de las universidades presenciales frente a la
formación a través de EV consiste en organizar, estructurar y planificar esta alternativa
didáctica en el seno de una organización todavía orientada fundamentalmente hacia las
prácticas exclusivamente presenciales, de
manera que las dos modalidades formativas
resulten perfectamente compatibles, y el conjunto de la comunidad educativa pueda aprovecharse de las virtudes de ambas sin que
ésto les suponga perjuicio alguno.
A lo largo del análisis de los datos proporcionados por nuestros informantes hemos
hallado numerosos puntos de contacto entre
su criterio personal y cuestiones que ya habían sido referidas con anterioridad por los
expertos en la materia9. Aunque es preciso reconocer que en ocasiones tuvimos la sensación de estar pidiéndoles un esfuerzo de imaginación al plantear cuestiones sobre un campo de estudio que en la actualidad aún está
completando y precisando sus líneas de actuación pedagógica, paradójicamente, las respuestas proporcionadas por el profesorado
nos han permitido contrastar en cierta medida
desde nuestro particular contexto las conclusiones de otras experiencias y propuestas similares (Raposo, 2001; Alba, 2004).
Entre las valoraciones realizadas por nuestros informantes y reflejadas a lo largo del informe íntegro de investigación, quizás deberíamos destacar finalmente también aquí la
percepción del profesorado respecto al valor
social que actualmente se atribuye a la tecnología y que, a su juicio, puede haber creado
cierta ansiedad a los responsables de la gestión de las universidades presenciales por tratar de incorporar tan pronto como les sea posible a su oferta educativa la formación a través de EV.
Los profesores universitarios parecen reconocer claramente la necesidad de que las universidades constituidas originalmente como
exclusivamente presenciales respondan a los
cambios socioculturales que se están produciendo en la actualidad, adaptándose a los
requerimientos formativos de las personas que
viven en la sociedad informacional, pero para
ello consideran que es preciso proceder con
cautela, elaborando propuestas didácticas
racionales y equilibradas que vayan más allá
de la incorporación vacía de nuevos recursos
y proporcionen a los docentes la información
y la formación necesaria para aprovechar las
características diferenciales de estas tecnolo-
- 193 -
Pérez, M.
gías en beneficio de docencia e investigación.
Aunque en la actualidad parece prevalecer
todavía entre algunos docentes una concepción eminentemente instrumental de los
entornos virtuales de formación (EVF), es preciso mencionar también que en la mayoría de
los casos, cuando no se hace ya una referencia explícita a ello, subyace la percepción de
que estos entornos pueden ofrecernos una
interesante oportunidad para promover propuestas educativas más progresistas y solidarias que las que se han desarrollado tradicionalmente en las aulas presenciales. Los
proyectos de formación colaborativos10 y la
educación global (Mason, 1998) serían ejemplos de esta orientación.
A lo largo del desarrollo de este estudio hemos podido comprobar también como nuestros informantes valoran positivamente la formación presencial y el contacto directo entre
profesores y alumnos, hasta el punto de llegar a vincular tácitamente la identidad característica del docente a la presencialidad.
No obstante, aun cuando los profesores
consultados carecían de experiencia al respecto, ya antes de abordar la preparación de estos cursos parecían comprender e interesarse
genuinamente por las posibilidades didácticas
de la formación a traves de entornos virtuales,
anticipando que la orientación de este modelo podría actuar como catalizadora de procesos de renovación pedagógica que incidiesen también sobre las rutinas de trabajo características del aula presencial, repercutiendo al mismo tiempo sobre su visión particular
de la profesión dándole una nueva proyección. Tal y como hemos visto a lo largo de
este estudio, la experiencia llevada a cabo
parece haber confirmado positivamente todas
estas expectativas.
Evidentemente, nuestros informantes también contemplaron desde el inicio la posibili-
dad de que algunos de los roles docentes y
discentes tradicionales característicos de la
presencialidad se viesen alterados
significativamente como consecuencia de la
incorporación del uso de las plataformas de
teleformación en el contexto de las universidades presenciales. Esta hipotética alteración
de dichos roles, que se vió confirmada en la
práctica, tampoco parece haber sido percibida
en principio por los profesores consultados
como algo negativo, sino más bien todo lo
contrario.
Globalmente, las conclusiones de esta experiencia parecen ratificar que aunque la formación a través de entornos virtuales está brindándonos efectivamente la posibilidad de
compartir y ampliar nuestros conocimientos
y visiones del mundo dentro de una concepción del aprendizaje más colaborativa y solidaria, favorecedora de estrategias didácticas
más activas, participativas y significativas
para el alumno que las empleadas tradicionalmente en el aula presencial, una vez más, la
clave para aprovechar todo su potencial está
en el factor humano, en nuestra capacidad
para integrar adecuadamente la formación a
través de entornos virtuales en el contexto
organizativo particular de las universidades
presenciales, poniendo siempre la tecnología
al servicio de propuestas con un sentido plenamente educativo.
Consideraciones finales
Una revisión rápida e informal de las páginas web institucionales de las principales
universidades presenciales europeas puede
servirnos para comprobar con facilidad como
prácticamente todas ellas disponen ya en la
actualidad de campus virtuales y, en la mayoría de los casos, de una oferta más o menos
elaborada de cursos y programas de
- 194 -
teleformación11.
Las universidades presenciales españolas
que se constituyeron originalmente como exclusivamente presenciales, parecen haber asumido mayoritariamente el reto de conseguir
integrar las TIC y el e-learning con el resto de
actividades de las que se han ocupado tradicionalmente. Tal y como veíamos en el desarrollo de nuestro estudio, esta parece una actitud responsable si tenemos en cuenta el criterio de los expertos respecto al protagonismo
que puede asumir la tecnología educativa (TE)
y el e-learning en el proceso de convergencia
europea, y como elemento clave para facilitar
a las universidades presenciales una atención
más ajustada de las necesidades de los estudiantes en la actualidad.
La universidad como escenario específico
de formación ha experimentado cambios
sustantivos en las últimas décadas merced al
advenimiento de la sociedad de la información y, del mismo modo que parece asumirse
cómo las tecnologías digitales son uno de los
elementos clave que, dentro de un particular
contexto sociocultural, precipitaron estos
cambios, también parece incuestionable su
relevancia como elemento estratégico para
contribuir a mantener la vigencia y actualidad
de las instituciones de educación superior en
el nuevo milenio.
No obstante, a lo largo del desarrollo del
presente trabajo hemos podido comprobar
que la incorporación de la tecnología dentro
de este contexto no está exenta de problemas
y dificultades de cierta entidad. Del mismo
modo que sucede en el caso de las prácticas
presenciales, el uso educativo de las TIC permite todo un amplio abanico de posibilidades
didácticas dentro de las que es preciso tomar
opciones, y la elección de una u otra opción
puede resultar determinante para llegar a alcanzar los objetivos deseados.
Al margen de la estrategia empleada para
incorporar la tecnología, si es que se opta por
hacerlo, tal vez sea preciso tomar consciencia
también de la dificultad y el volumne de trabajo asociado que conlleva elaborar propuestas
de teleformación que verdaderamente aprovechen las características diferenciales de los
medios en los que se integra.
Reconociendo así mismo la dificultad que
supone realizar generalizaciones al respecto,
sí parece poder afirmarse que los resultados
de nuestro estudio confirman cómo, del mismo modo que limitarse a reproducir las prácticas presenciales en la red no tiene demasiado
sentido (especialmente en función del tipo de
actividades que se desarrollen habitualmente
en las aulas), elaborar propuestas didácticas
bien fundamentadas pedagógicamente que se
beneficien de la capacidad informativa y
comunicativa de la red y de todo su potencial
formativo, puede resultar un valor añadido
para toda la comunidad educativa, constituyéndose como catalizador de procesos de renovación pedagógica.
Después de haber mantenido contacto frecuente durante todo un curso académico con
los profesores responsables de algunos de
los cursos impartidos en el campus virtual de
la Universidade da Coruña (UCV), y de analizar pormenorizadamente el criterio de los docentes en este sentido, quizás sea preciso reconocer que la incorporación del e-learning al
contexto de las universidades presenciales
parece implicar cambios sustantivos que afectan en mayor o menor medida a toda la organización de la enseñanza, y que por lo tanto no
pueden ser abordados superficialmente ni
dejar lugar alguno a la improvisación.
Nuestra experiencia parece confirmar la necesidad de que, una vez se decide
institucionalmente incorporar esta alternativa didáctica, se realice un esfuerzo para valo-
- 195 -
Pérez, M.
rar objetivamente cómo y cuando emplear la
teleformación, y en los casos en los que se
opte por hacerlo, tomar plena conciencia de
su impacto sobre el resto de actividades y
tareas que normalmente han de llevarse a cabo
presencialmente, porque entendemos que
sólo desde una planificación y coordinación
efectiva de la enseñanza presencial con la virtual, dentro de una estructura en la que se
comprendan y organicen coherentemente las
necesidades en ambos contextos dentro del
organigrama general de las universidades presenciales, puede aprovecharse verdaderamente todo el potencial de la teleformación.
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6
NOTAS.
1
El Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) es un proyecto educativo cuyo objetivo prioritario es armonizar los sistemas de formación superior de los países europeos, valiéndose para ello del sistema de transferencia de créditos (ECTS), que permitirá la homologación de títulos y facilitará la movilidad de
los estudiantes. Las Declaraciones de La
Sorbona (1998) y Bolonia (1999), suscritas por
los ministros europeos de educación, marcan
el inicio del proceso de convergencia hacia
un espacio europeo de enseñanza superior
que deberá hacerse plenamente realidad en el
horizonte del año 2010.
2
Nos referimos a las universidades presenciales tradicionales como aquellas constituidas originalmente para formar a los estudiantes de manera presencial, distinguiéndolas así
de de otros modelos organizativos que ya
contemplan en mayor medida el uso de las
telecomunicaciones, como los propuestos por
Hanna (1998, 2002).
3
Sobre la orientación de las organizaciones
industriales en contraposición a las
informacionales, puede consultarse Castells
(1994, 1997, 1998a, 1998b).
4
Algunas consideraciones respecto a la
transcendencia de la elaboración de planes
estratégicos institucionales para el uso de la
tecnología en el contexto universitario pueden consutarse en Bates (2001) o Sangrà
(2002).
5
Tanto en Cabero (2002), Cabero y otros
(2003), como en estudios llevados a cabo en
nuestro entorno más próximo (González y Pérez
Lorido, 2002; Pérez Lorido, 2003) se ha puesto
de manifiesto la percepción del profesorado
universitario respecto a la necesidad prioritaria de mejorar su formación para una aplicación adecuada de la tecnología en el aula.
Innovación Tecnológica y Enseñanza
Multimedia. Se trataba de un plan diseñado
para implementar diversas líneas de actuación
dirigidas a impulsar la utilización e integración de las TIC en el ámbito de la docencia en
la UDC. Pueden consultarse con mayor detalle las características de este plan en González
(2005c).
7
Cabe señalar que el alumnado tenía la opción de cursar la asignatura tanto
presencialmente como a distancia, empleando la plataforma de teleformación de la UDC.
8
Aun cuando en el caso que nos ocupa la
experiencia se correspondía con una iniciativa institucional, estas circunstancias no dejan de reafirmar la importancia de contar con
un profesorado entusiasta respecto al uso
educativo de las TIC dispuesto a iniciar proyectos por sí mismos, en la línea de aquellos a
los que Bates (1995, 2001) se refería como
“Lone Ranger”.
9
Pueden consultarse al efecto, entre otros:
Salinas, 1998, 1999, 2000; Cabero, 2000, 2002;
Hanna, 2002; Sangrà, 2002 o Bates, 2004.
10
Algunos ejemplos representativos de este
tipo de experiencias pueden consultarse en
Brown y Davis (2004).
11
A través de los estudios de Area (2002) y
Sangrà (2004) podemos obtener una información más exhaustiva y pormenorizada de la
oferta formativa de primer y segundo ciclo
impartida por medios electrónicos en las universidades españolas y su contribución al
proceso de convergencia europea. Del mismo
modo, en Gisbert (2005) puede revisarse el
proyecto NETLAB (teleobservatorio universitario de docencia virtual), cuyo objetivo prioritario es crear un espacio de referencia en la
red que pueda facilitar la incorporación de la
tecnología al ámbito universitario a partir de
la definición de unos criterios de calidad.
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La REVISTA PIXEL-BIT, REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIÓN, es una publicación interdisciplinar de
carácter científico-académico y divulgativo, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo
de los medios audiovisuales, informática y tecnologías avanzadas aplicadas al terreno educativo y de la formación en
general.
NORMAS DE PUBLICACION
1.Los trabajos deberán tratar temas relacionados con las TICs y tecnologías avanzadas aplicados a la
enseñanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias.
2.Los trabajos deberán ser inéditos, enviándose por correo electrónico a la dirección de correo electrónico
[email protected], escribiendo en el asunto: "Artículo para Píxel-Bit"
3.Deberán utilizarse en procesador de texto compatible con Microsoft Word. La extensión máxima será
de 20 páginas en tamaño DIN A-4, mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias, tablas,
gráficos y figuras Estos últimos tendrán que ser con calidad gráfica para su reproducción. Serán publicados en la
revista Píxel-Bit artículos escritos en castellano o portugués, pudiéndose admitir en lengua anglosajona o francesa si
por su interés y relevancia lo estimara el Consejo de Redacción de la revista.
4.En la primera página deberá figurar el título del artículo (en español y en inglés), nombre y apellidos del
autor o autores seguido del nombre del centro de trabajo habitual y dirección postal, así como una dirección de correo
electrónico de contacto. Al comienzo del trabajo deberá aparecer un resumen del mismo, en español e inglés, con una
extensión máxima de 100 palabras, cada uno, incluyendo también descriptores del artículo en español e inglés.
5.Deberán presentarse los ficheros gráficos utilizados en el artículo en formato jpg de alta calidad, tiff, psd
o similar, siempre que el artículo no haya sido confeccionado con el programa de edición de textos Microsoft Word.
6.No se admiten notas a pie de página. Si se necesita realizar alguna referencia, se incluirá al final del texto.
7.Las referencias en el texto se harán indicando el apellido del autor y, entre paréntesis, el año de
publicación original. Ejemplo: Gómez (1990), o ambos entre paréntesis: (Gómez, 1990); si son más de dos autores
(Gómez y otros, 1990).
8.Los trabajos deberán ir acompañados de la lista de referencias correspondiente. Todas las referencias
citadas en el texto deben aparecer en la lista, y presentadas por orden alfabético, se ajustarán a las normas siguientes:
a)Libros: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE, en mayúscula. (Año de publicación). Título de la obra
en negrita. Lugar de edición, Editorial. Ejemplo: HERNANDEZ, L. (1986). El aparato cinematográfico español. Barcelona, Akal.
b)Artículos: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE. (Año de publicación). Título del artículo, sin comillas y sin subrayar. Nombre de la revista, volumen y número, en negrita. Número de la primera página, guión,
número de la última página. Ejemplo: GIANNOTTI, E.; FAONGHELLA, P. y GALLETI, C. (1991). Hypertexto for
machine theory education. Computers Education, 16, 1. 121-126.
c)Documento de Internt: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE. (Año de publicación). Título del
artículo, sin comillas y sin subrayar. Nombre de la revista, volumen y número, en negrita. URL, fecha de
consulta. Ejemplo: GIANNOTTI, E.; FAONGHELLA, P. y GALLETI, C. (1999). Las máquinas de enseñar, Educación, 14, (http:///www.educación. es (14/6/2006).
d) Capítulos de un libro: APELLIDO, INICIALES DEL NOMBRE. (Año de publicación). Título del capítulo, sin comillas y sin subrayar. Titulo del libro, anteponiendo "en". NOMBRE DE LOS EDITORES EN MAYÚSCULAS. Lugar de edición. Editorial. Ejemplo: VERRECK, W. y LKOUNDI, A. (1989). From instrucional text to
instrucional hipertext: and experiment, en Designing Hipermedia for Learning. JONASSEN, D. y MANDL, H.
(eds). Berlín. Springer-Veriag.
e)Hasta tres autores, se especificará el apellido y las iniciales del nombre de cada uno de ellos. Si son más de
tres, se indicará el apellido y la inicial del nombre del primer autor, seguido de: "y otros".
9.En la selección de artículos se valorará que en los mismos se haga referencia a otros trabajos publicados en
números anteriores de la Revista Píxel-Bit.
10.Por cada artículo, la Revista Medios y Educación entregará por correo postal al primer autor
tres ejemplares.
11.La Redacción de la Revista "Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación", se reserva el derecho de
publicación de las colaboraciones seleccionadas en el número que considere más oportuno. Asimismo, será la propia
Redacción la que remita acuse de recibo de los trabajos recibidos, y de los seleccionados para su publicación. A los
autores de los trabajos no publicados, por considerar que no encajan en la línea de la revista, se les comunicará por
escrito.
12.Los manuscritos enviados a la Redacción de esta Revista se remiten al menos a dos revisores considerados como expertos por la Revista Medios y Educación, que acredita como tales a aquellos seleccionados. La elección
de los revisores para cada trabajo es realizada por la Dirección atendiendo al contenido del manuscrito.
13.La Dirección y Redacción de la Revista "Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación", no acepta ninguna
responsabilidad sobre los puntos de vista y afirmaciones de los autores en sus trabajos.

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