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PRIMER CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN CIUDAD DE ROSARIO, 13 Y 14 DE SEPTIEMBRE DE 2013 Publicación de las Ponencias 1 Primer Congreso Regional de Educación: la formación del profesorado / 1a ed. - Buenos Aires: Fundación Archipiélago, 2014. E-Book. ISBN 978-987-20394-2-4. 1. Formación Docente. 2. Pedagogía. CDD 371.1 INDICE: Presentación. Guillermo Ariel Magi Realización audiovisual y educación. Borsini María Sofía La clase como experiencia de convivio. Cantini María Celeste Taller de reciclado de residuos informáticos. Dachesky Melina Tecnología educativa en la formación del profesorado. Daybis Isidoro Víctor Significados acerca del cuerpo en la formación docente. Domínguez Silvia y otros Los aprendizajes que se producen en los sujetos que eligen la carrera del profesorado de educación inicial, al transitar las prácticas en el mes de marzo en los jardines asociados. Faoro Claudia La escuela hoy. Ensayo. Germano Cecilia La comunidad de aprendizaje como dispositivo de formación continua con profesores de matemática. Halladjian María Laura Repensar nuestra forma de pensar la realidad: El desafío de analizar nuestras “certezas”. Monzón María Rita Saber en movimiento. Noguera Melisa La realidad educativa … que construimos tratando de de-construir certezas. Paez Nuñez María Soledad Tejiendo vínculos. Período de adaptación. Tassi Silvia Los tiempos de la enseñanza en la vida cotidiana de la escuela. Vaccaro Mariela Inclusión de herramientas técnico comunicacionales en teoría política 1. Vera Lilian TIC e INCLUSIÓN. Visiones educativas para una realidad presente. Vigo Sandra Inés La Aplicación de celumetrajes para narar colectivamente la historia de la E.E.S.O N° 412 Mariano Moreno de Acebal, Santa Fe. Vinocur Emiliano 3. 4. 12. 17. 21. 31. 37. 40. 43. 52. 57. 65. 70. 79. 87. 92. 100. 2 Presentación. La publicación que hoy presentamos es un motivo de orgullo para la Fundación Archipiélago. La profesión docente, objeto de análisis y reflexión en el Primer Congreso Regional de Educación celebrado los días 13 y 14 de septiembre de 2013 en la Ciudad de Rosario convocó a muchísimos colegas que expusieron y compartieron sus reflexiones y experiencias, las cuales hemos querido recoger en este texto. Sabemos de las dificultades que atraviesa el profesional de la educación en nuestra sociedad para llevar adelante su tarea, tarea que es práctica, pero es también reflexión y análisis. Los tiempos que se disponen corrientemente nos invitan a vivenciar la práctica pero nos alejan de la reflexión y sobre todo de la escritura de nuestras vivencias, por este motivo es doblemente valioso que tantos docentes no sólo hayan participado de las actividades del congreso sino que también se hayan dado tiempo para relatar sus prácticas, reflexionar sobre ellas y ponerlas a consideración de las miradas del “otro”. En nombre de la Fundación Archipiélago agradezco tanta generosidad y animo a continuar por esta senda. Guillermo Ariel Magi Presidente Fundación Archipiélago 3 REALIZACIÓN AUDIOVISUAL Y EDUCACIÓN ANÁLISIS DE LA DEMANDA PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA EN LA CAPACITACIÓN DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN SUS ESTUDIANTES. Autor: María Sofía Borsini Universidad Abierta Interamericana [email protected] I. Validación Conceptual: Tema: Realización Audiovisual y Educación. Análisis de la demanda pedagógica en la capacitación docente y su influencia en sus estudiantes. Área de Investigación: Ciencias de la Comunicación: Producción y Realización Audiovisual. Ciencias de la Educación: Pedagogía y Didáctica Generales. Localidad: Distrito: Rosario, Santa Fe, Argentina. II. Plan de investigación. Destinatarios: Los resultados de la investigación estarán dirigidos a estudiantes, docentes y directivos de la Carrera Producción y Realización Audiovisual, tanto como a profesionales e interesados en el campo, y al público en general. Contextualización: La presente investigación se llevará a cabo en la ciudad de Rosario, Santa Fe, Argentina. Durante un período de tiempo que abarca desde Agosto de 2011 a Marzo de 2013. Se observarán y entrevistarán estudiantes y docentes de nivel universitario de la carrera en cuestión, para intentar aproximarnos a la enseñanza del campo audiovisual y artístico en el establecimiento. Situación Problemática: Grado de motivación producida por profesores preparados pedagógicamente en la carrera PRAV en contraposición de la causada por aquellos que no lo están. Unidad de Análisis: Docentes y Estudiantes. Justificación: La realización del presente trabajo de investigación responde, en primer lugar, al interés que presento ante la práctica educativa sobre asignaturas artísticas-técnicas, más específicamente de la carrera en cuestión. En segundo lugar, la conveniencia que se presenta respecto al tema al ser estudiante de la misma. Estos motivos desencadenaron una serie de interrogantes acerca de su desarrollo pedagógico y la necesidad de investigar las causas y consecuencias del problema a investigar, y como ellas inciden en los estudiantes que no cuentan con docentes correctamente capacitados. Limitaciones: Entre las limitaciones posibles se encuentra la probable falta de predisposición de algunos docentes a ser evaluados, la escasez de tiempo para el desarrollo de la investigación y la acotada bibliografía acerca de la temática. Objetivos: Objetivos Generales: 1. Analizar la capacitación pedagógica en la carrera PRAV y su influencia en los estudiantes. Objetivos Específicos: 1. Describir el panorama educacional de la carrera PRAV. 2. Sondear si los problemas educacionales tienen relación con la falta de capacitación pedagógica. 4 3. Conocer la opinión de los estudiantes de la carrera. 4. Analizar la incidencia de la formación de sus docentes en los futuros realizadores. 5. Demostrar la importancia de la pedagogía en la transmisión de contenidos. Preguntas de Investigación: 1. ¿Cuántos docentes de la carrera PRAV están capacitados pedagógicamente? 2. ¿Los docentes activos consideran importante a la capacitación tanto técnica como pedagógica-didáctica? 3. ¿Los estudiantes perciben esta situación como un problema? 4. ¿Cómo influye la formación de sus docentes en los futuros realizadores? 5. ¿Es importante la pedagogía en la transmisión de contenidos según la mirada de docentes y estudiantes? Formulación de las Hipótesis: H1 Los docentes capacitados pedagógicamente son más influyentes en la motivación de sus estudiantes que aquellos que no cuentan con estas herramientas. H2 La cantidad de docentes capacitados activos es menor a los que no cuentan con capacitación pedagógica. H3 Los docentes activos no capacitados en pedagogía y didáctica no presentan interés en éstas técnicas. H4 Los estudiantes se sienten más motivados por docentes que presentan capacidad de desarrollar exposiciones con técnicas didácticas. III. Marco Teórico: La didáctica como factor esencial de la educación. Las asignaturas de perfil artístico suelen considerarse de carácter práctico y subestimar así la importancia de las técnicas pedagógicas para su enseñaza. Algunos autores comparan el trabajo del educador con el del artista, fijado similitudes con respecto al modo, pero marcando obvias diferencias con acerca de el objeto de estudio. Muchos han destacado la semejanza que existe entre la actividad artística y la educativa. Lo mismo que la obra de arte, la educación es un proceso de formación, de configuración, o modelación. Tanto el artista como el educador actúan sobre una materia a la que aspiran dar forma. De igual manera que el artista obtiene de un material inerte (la arcilla, el mármol, los colores) una escultura o una pintura, el educador trata de obtener de un material informe, sin plasmar, un ser formado, una personalidad. Por otra parte, tanto el educador como el artista tienen en común ciertas cualidades personales innatas, originarias, que imprimen estilo a su creación. Hay, en efecto, una manera personal de obrar en todo educador, que radica sobre todo en el fondo afectivo de su personalidad, en sus aptitudes innatas. Por eso se habla de un estilo en el proceso educativo. Ahora bien, si la educación es considerada un arte, es evidente que se requiere una estética pedagógica. Así lo sostiene Ernest Weber, quien en su obra “La estética como ciencia fundamental de la pedagogía” considera que la creación artística es el elemento esencial que debe saturar la actividad íntegra del educador para que ella logre su finalidad. Sin embargo, la educación es algo distinto del arte y la pedagogía no es simplemente una teoría del arte de la educación. Si bien la actividad educativa participa de alguna de las características de la creación artística, que ya hemos destacado, también ofrece profundas diferencias. El artista obra sobre un material sin vida, capaz de recibir cualquier forma. Un escultor tiene libertad para imprimir formas diferentes a un bloque de mármol; las formas serán productos de su vivencia estética, de su inspiración creadora. El artista crea libremente según la fantasía de su genio, dentro de los límites de la plasticidad de la materia. El educador actúa sobre seres vivos. La naturaleza vital y espiritual del educando impone límites a la acción educativa. Por consiguiente, el educador no tiene 5 la libertad del artista; su actuación estará siempre limitada por la plasticidad del educando. El educador tiene que formar al ser humano, sin someter su espíritu a moldes rígidos que coarten su desarrollo espontáneo, sino ayudándolo en la realización de su propia formación. Ahora bien, si la pedagogía ha de tener carácter universal y permanente, necesita de la técnica y de la ciencia. Se repite frecuentemente: “La educación es un arte innato e intransmisible”. Pero si el educador nace, y ni la experiencia ni los conocimientos científicos sirven para perfeccionar ese don natural, es evidente que la formación profesional no tendría sentido. La educación quedaría limitada al plano de lo estrictamente individual e intransferible. No negamos la importancia de la inspiración, del don pedagógico, de la vocación. Pero todo ello es susceptible de perfeccionamiento por medio de la formación técnica y científica. La inspiración, las cualidades originarias, para ser valiosas, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas por la preparación pedagógica teórica y práctica. Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición) Buenos Aires: Librería del Colegio. La escuela, desde su concepción inicial, surge para satisfacer la necesidad de la transmisión metódica de las tradiciones. Poseer el saber y transferirlo nunca fue suficiente: La Didáctica, como rama fundamental de la Pedagogía significó el tratado de los procedimientos de enseñanza. Esta no sólo abarca el estudio de los métodos de educación, sino que incluye además todos los recursos que aplica el educador para estimular el aprendizaje y la formación espiritual del educando. Reducir la importancia didáctica es limitar el alcance del conocimiento El maestro ha de estar siempre por encima de toda técnica. Para Kerschensteiner, la acción educativa, que es la acción de una conciencia sobre otra conciencia, y que fundamenta en el amor, es muy distinta de la acción puramente técnica. Hay en la función educativa un factor personal, insustituible, que depende sólo de la individualidad del maestro y que la técnica no podrá resolver nunca por sí sola. Los métodos pedagógicos son, en este sentido, técnicas flexibles. Las técnicas rígidas, mecanizadas, sofocan la vitalidad de la función educativa. Pero es evidente que el estudio de los métodos o técnicas pedagógicas es ineludible para la acción educadora. “El estudio de los métodos –dice Juan P. Ramos- es importante para el maestro. Cuando mejor conoce un buen maestro los principios de los diversos métodos tanto más pronto y más seguramente construye, por sí mismo, la combinación de elementos, a veces diversos y a veces opuestos, que favorecen su arte de penetración en el espíritu del educando. Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición) Buenos Aires: Librería del Colegio. Si se acentúa demasiado la materia sin importar el modo como se aprende se corre el peligro de caer en el enciclopedismo superficial, en ese modo de ver las cosas que Dörpfeld ha llamado Materialismo Didáctico y que hace que el maestro crea que educar es sólo introducir conocimientos en la cabeza de sus alumnos. Si por el contrario, se da una importancia exagerada al desarrollo de las energías psíquicas del educando haciendo caso omiso a la materia de estudio, se incurre en el error opuesto: el Formalismo Didáctico: olvidándose con ello que los conocimientos tienen valor propio y que las ciencias y las artes tienen que ser transmitidas a las sucesivas generaciones como tesoros culturales válidos por sí mismos. Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición) Buenos Aires: Librería del Colegio. Es fundamental entonces no caer en ninguno de los dos extremos y recordar que ambos implican un proceso de adquisición de los conocimientos. Materia y Forma son inseparables, se complementan para consumar la aprehensión. Ningún método exclusivamente puro dará resultados positivos. 6 ¿Por qué es elemental utilizar técnicas didácticas? La Preparación Pedagógica es la destinada a proporcionar aquellos conocimientos teóricos y normas prácticas necesarias para el ejercicio de la función docente. El adiestramiento práctico completa esta enseñanza (…) Hay quienes niegan la importancia de esta preparación, argumentando que la aptitud para enseñar en innata, y por consiguiente, obra exclusiva de la intuición y la capacidad personal (…) Pero la enseñanza de las nuevas generaciones no puede estar sólo reservada a los que nacen maestros, a los que poseen cualidades y aptitudes para la docencia desarrolladas en forma natural. La eficacia del docente es, pues, producto de dos elementos: de las disposiciones originarias que forman la personalidad del maestro, por una parte, y de la preparación técnico-pedagógica, por otra. Manganiello, Esther M. (1962) Pedagogía General. (2º Edición) Buenos Aires: Librería del Colegio. De acuerdo a Piaget, Jean. Psicología y Pedagogía: incluso las mejores reformas fracasarán si no se dispone de maestros en calidad y número suficientes. (Pág 85) “El docente debe amar su profesión. Sólo así permanecerá contento con ella y se consagrara al bien de sus semejantes. El docente debe ser instruido, capacitado y actualizado permanentemente para que pueda desarrollar paulatinamente, en lo cotidiano, en su aula de clases y a diario, su arte. De esto deben hacer consciencia los docentes en su trabajo pedagógico.” (Castro, Alvaro Monterrosa, Et Al) “… Estamos frente a un vacío teórico en relación con el estudio sobre la construcción del saber pedagógico de los docentes. Este hecho es de interés para quienes investigamos los problemas de la educación; pues es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, ejecuta y evalúa el proceso educativo como factor importante en el desarrollo y progreso de la sociedad.” (Díaz Quero, Víctor, Formación Docente, Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico. Pág 88 – 103) Otras fuentes que amplían o complementan: Cine y Educación: Aula Creativa. www.uhu.es/cine.educacion Cinemanet: Pensando el Cine, Cambiando el Mundo. www.cinemanet.info/congreso-cine-y-educacion Índice de Citas: Manganiello, Ethel M. Pedagogía General. Buenos Aires: Librería del Colegio 2º Edición, 1962. Capitulo II: La Pedagogía. 1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Arte. (Pág. 34 a 36) Manganiello, Ethel M. Pedagogía General. Buenos Aires: Librería del Colegio 2º Edición, 1962. Capitulo II: La Pedagogía. 1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Técnica. (Pág. 34 a 36) 1-Contenido y Alcance de la Pedagogía: Pedagogía y Técnica. (Pág. 34 a 36) Maganiello, Ethel M. Didactica General. Buenos Aires: Librería del Colegio 10º Edición, 1962. Capitulo 1: Educación y Didáctica. 2-La Didáctica. Conceptos Preliminares: Fines Formativos e Informativos de la Didáctica. (Pág. 13) Castro, Alvaro Monterrosa. Benavides Benitez, Escilda. Cantillo Orozo, Ana Susana. Docencia Universitaria: Reflexiones. Capitulo III: Pedagogía. Anotaciones Acerca del Perfil Profesional del Docente. Díaz Quero, Víctor. Formación Docente, Práctica Pedagógica y Saber Pedagógico. Laurus, Año/Volumen 12, Número Extraordinario. Caracas, Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (Pág. 88-103) 7 I. Abordaje Técnico: Metodología de la Investigación: Tipo: Pura-Básica. Paradigma: Interpretativo-Transversal. Diseño: Cuanti-Cualitativo. Clasificación de las Hipótesis: H1 Correlacional Bivariada. H2 Diferencia de Grupo. H3 Descriptiva. H4 Causal Variables: Propias de los estudiantes: Conformidad. Motivación por parte de los docentes. Diferencia entre profesores capacitados y no capacitados. Actitud del estudiante ante la exigencia. Auto crítica. Propias de los docentes: Actualización y perfeccionamiento. Acreditación de capacitación pedagógica o no. Interés en la capacitación pedagógica. Actitud frente a los estudiantes. Aportes a la investigación. Instrumentos: Encuestas a Estudiantes y Docentes. Entrevistas personalizadas a aquellos docentes que se mostraron interesados en la temática. Procesos: Las encuestas fueron realizadas durante la última semana de clases del primer cuatrimestre de 2012. Fecha: Desde el lunes 23 al viernes 27 de Julio. Para las mismas se tomaron 10 estudiantes voluntarios de carácter anónimo por cada nivel de la carrera (1º, 2º, 3º, 4º año y egresados) y el docente a su cargo en el momento de la encuesta. Luego se planteo la posibilidad de encuestar al resto de los docentes y una re-encuesta a los estudiantes con el fin de comprobar si estos notaron alguna modificación en la mitología de enseñanza durante los últimos cuatro meses. También pactar con los docentes que se muestren interesados, entrevistas más extensas sobre la situación académica de la carrera PRAV. Las mismas se registrarán en algún medio (Vídeo, Audio, Etc) y luego se procederá a la trascripción con el fin de encontrar algo que aporte al criterio de investigación. 8 Este segundo muestreo se llevaría a cabo en la última semana del segundo cuatrimestre de 2012. Fecha: Desde el lunes 26 al viernes 30 de Noviembre. Las preguntas realizadas se detallan a continuación: Cuestionario Estudiantes PRAV: 1. ¿Se encuentra conforme con el desarrollo de la carrera? Justifique su respuesta. 2. ¿Se siente motivado por los docentes? 3. ¿Nota alguna diferencia entre los docentes que están capacitados pedagógicadidácticamente de los que no lo están? 4. ¿Cree que la respuesta del estudiante se modificaría si se modifican las exigencias y competencias por parte del docente? 5. Realice una auto evaluación de su condición como estudiante. Agregue cualquier sugerencia que modifique o complemente mejoras en el nivel académico. 1. 2. 3. 4. Cuestionario Docentes PRAV: ¿De qué año data el último título adquirido? ¿Cuenta con capacitaciones pedagógicas-didácticas? Descríbalas. ¿Considera importante la capacitación docente además del título de base? ¿Cree que los estudiantes están desmotivados o percibe problemas en su respuesta académica? 5. De ser así, ¿A qué cree que se debe ésta falta de interés? 6. Realice las anotaciones que considere podrían modificar o complementar mejoras en el nivel académico y el desarrollo de las clases. Resultados: (Nota: gráficos suprimidos por extenderse de lo estipulado para la presentación del informe) Estudiantes 1º año. Interpretación: V1 Los 10 estudiantes del primer nivel de la carrera se muestran conformes con la misma. Los temas y los métodos les parecen nuevos e interesantes. No manifiestan actitudes negativas. Interpretación: V2 Los 10 estudiantes del primer nivel se manifiestan motivados por producir nuevos proyectos. Las clases les parecen que cumplen con la exigencia tanto teórica como práctica. Interpretación: V3 8 estudiantes del primer nivel dicen notar grandes diferencias entre los docentes puramente técnicos y aquellos que desarrollan estrategias didácticas, 2 no encuentran esa diferenciación. Interpretación: V4 6 estudiantes del primer nivel consideran que el grado de exigencia implementado por el docente modificaría su desempeño para mejor. 1 lo considera pero sin llegar a afirmarlo. 3 no perciben ninguna diferencia, detallando que se consideran responsables de su vida académica más allá de lo exigido en la cátedra. Interpretación: V6 4 estudiantes del primer nivel de la carrera manifiestan una auto exigencia que supera lo requerido por los profesores. 4 se consideran estudiantes promedios manifestando conformidad con las clases. 2 cumplen con lo necesario pero no aportan nuevas ideas o se muestran negativos frente a la metodología. 9 Estudiantes 3 año. Interpretación: V1 5 estudiantes del tercer nivel de la carrera se muestran conformes con la misma. Una proposición que se repite es la del ajuste del plan de estudios, ejemplificando que materias básicas y necesarias se dictan en una etapa muy avanzada del cursado. 3 se muestran disconformes argumento la falta de trabajos prácticos realizados argumentando en ellos lo principal de su campo profesional. 2 dicen estar conformes con la dinámica y no aportan otras sugerencias. Interpretación: V2 2 estudiantes del tercer nivel se manifiestan motivados por la devolución del docente en el aula. 6 equilibran la respuesta especificando que algunos docentes los motivan y otros no. 2 no se sienten motivados en absoluto y agregan que algunos docentes incluso llegan a desmotivarlos por completo. Interpretación: V3 6 estudiantes del tercer nivel dicen notar diferencias, no hablan de profesores ineptos técnicamente pero sí expresan la falta de transposición didáctica de los contenidos. 4 no encuentran diferencias o plantean que tienen otros métodos para hacerse entender relacionados con la vida profesional recorrida fuera de la universidad. Interpretación: V4 8 estudiantes del tercer nivel consideran que el grado de exigencia requerido por el profesor es la clave de la respuesta que ellos ofrecen agregando que no solo se debería enfocar en la presentación de los trabajos sino también en los criterios técnicos de los mismos para elevar la calidad profesional. 1 lo considera aclarando que la motivación es lo que provoca la respuesta de los estudiantes. 1 expresa que su respuesta ante la carrera seguiría siendo la misma más allá de la presencia del docente, sin especificar si se considera un estudiante que responde actualmente a los trabajos o no. Interpretación: V6 3 estudiantes del tercer nivel de la carrera manifiestan una auto exigencia que supera lo requerido por los profesores y solicitan más trabajos prácticos con consignas más estrictas. 6 se consideran estudiantes promedios peticionando varias modificaciones, entre ellas el aumento y mejora de equipos de laboratorio y medio de aula, mayor cantidad y calidad de trabajos prácticos y una consideración equivalente como profesionales ante sus docentes. 1 cumple con lo necesario para recibir el título. Egresados. Interpretación: V1 1 egresado no se siente para nada conforme. 1 egresado cree que sus expectativas no se vieron del todo satisfechas y que se deberían abordar otros campos de conocimientos afines para completar las instancias de aprendizaje. Interpretación: V2 1 egresado no se siente motivado de parte de sus docentes. 1 egresado sintió la motivación en algunos casos, pero en otros la encontró en falta. Interpretación: V3 2 egresados perciben la diferencia entre aquellos docentes que están capacitados como tales de aquellos que no lo están. Esta divergencia se le suma a la falta de motivación que se transmite y lo poco exigidos que se sienten los estudiantes durante el cursado. Interpretación: V4 2 egresados afirman que si las exigencias de parte de los docentes fueran mayores, ellos responderían con mayor predispocisión. 10 Interpretación: V6 2 egresados consideran que su desempeño tanto durante el cursado como posterior a el es alto. Siguen trabajando en el campo audiovisual y se interesan por la enseñanza del mismo. Dicen que la carrera no les ofreció la seguridad suficiente para resolver las situaciones conflictivas que se les presentaron. Además proponen un cambio curricular que se modifique anualmente, concordante con la rapidez de los cambios tecnológicos en el campo audiovisual y exigen que los contenidos dictados tengan un fundamento metodológico-práctico. Docentes Interpretación: V1 Un docente expresa que su último título adquirido tiene más de 5 años sin especificar de que carácter es el que mismo. El otro tiene menos de 5 años de antigüedad pero en las especificaciones pertinentes aclara que es una titulación de carácter técnico referida a su carrera de base. Interpretación: V2 Ambos expresan que la capacitación docente fue realizada por necesidad. En el primer caso como salida económica y en el segundo como exigencia laboral. Interpretación: V3 Ambos se muestran interesados y consideran su importancia pero no hacen observaciones al respecto. Interpretación: V4 En esta pegunta ambos se explayan abiertamente manifestando varios puntos en común como por ejemplo que el nivel de motivación de los estudiantes varia dependiendo del año de cursado, los de niveles inferiores demuestran una predisposición mayor que los de niveles superiores y responden de diferentes formas a la facilidad actual del acceso a la información, algunos completando lo dado en clase para superar las expectativas y otros manifiestan tendencia a esforzarse menos para aprobar las materias. Ambos están de acuerdo en que no puede homogeneizar a los estudiantes en un solo grupo de motivación ya que es muy distinto de un año a otro. Interpretación: V6 Los aportes que menciona el segundo docente radican en la revalorización periódica de contenidos, en generar espacios de interacción profesional, proponiendo que los estudiantes se inserten en el mundo laboral junto a profesional para equiparar su nivel de calidad a ellos y revalorizar en el tiempo los contenidos aprendidos. Otra notación importante que el docente valoriza es el crecimiento de difusión de los trabajos prácticos realizados en la carrera a partir del año 2008. Ver sus trabajos en ámbitos exteriores a la facultad motiva a los alumnos y eso sólo puede conseguirse aumentando la calidad y la exigencia de los mismos. Luego de responder a la última pregunta, ambos docentes se ofrecen para una entrevista extendida a fin de ampliar los criterios de la investigación y realizar aportes a la misma. 11 LA CLASE COMO EXPERIENCIA DE CONVIVIO María Celeste Cantini Docente -Escuela N° 1022 “San Bartolomé” Docente adscripta - I.S. Provincial de Danzas N° 5929 “Isabel Taboga” Docente - I.S.P.I. N° 9024 “Inmaculado Corazón de María Adoratrices” [email protected] Introducción La escuela se encuentra atravesada y afectada de manera múltiple por los enunciados de otras disciplinas e instituciones que a través de la historia la han tomado como objeto de estudio. La psicología, la sociología, la antropología y hasta las neurociencias han puesto a la escuela, a sus actores o procesos en el centro de sus producciones teóricas y han dicho sobre ella sin agotar su complejidad. El arte, en cambio se liga a la escuela y a los procesos que se dan en ella de un modo que considero subsidiario y accesorio. Las disciplinas artísticas vendrían a promover nuevos modos de enseñar basados en el supuesto de que existen diferentes modos de aprender. Sensibilidad, imaginación y creatividad son categorías que aparecen como cliché cada vez que se establece la relación entre la escuela y el arte. Más aún podemos decir que la música y las artes plásticas (aunque rara vez desde las producciones contemporáneas) han conformado desde hace ya muchos años espacios curriculares dentro de la cotidianeidad de la escuela, han definido sus contenidos y enseñado sus prácticas y saberes pero poniendo siempre a los alumnos como destinatarios y no así al resto de los actores que participan de la realidad escolar. Las artes escénicas, Danza, Teatro, Expresión Corporal (entre otras) han quedado mucho más relegadas. Cabe mencionar que si bien desde la década de los noventa estas disciplinas aparecen integrando la llamada Educación Artística en los Diseños Curriculares Provinciales, la falta de creación de cargos para la escuela primaria y secundaria hizo que no se concretara su incorporación en la cotidianeidad de las escuelas1. En este escrito, desde mi formación pedagógica y artística, propongo un cruce de miradas en la que con los ojos del teatro resignifiquemos las prácticas y escenas pedagógicas que tienen lugar en la escuela, poniendo el énfasis, no ya en lo que falta, sino en aquello que constituye una característica fundamental de la práctica educativa cristalizada en ese tiempo y espacio particular que conforma la clase. Dejar hablar a las artes escénicas para que ellas también digan sobre la realidad educativa y más específicamente sobre los docentes. El teatro: acontecimiento convivial y poético. El arte, como cada esfera de la producción cultural, produce prácticas y reflexiones teóricas sobre sí misma para re-presentarse aquello que lo hace ser en una sociedad. En este sentido la filosofía del teatro aporta categorías que lo definen de una manera dinámica. Jorge Dubatti (2007), docente, historiador y crítico teatral, retoma en su Filosofia del teatro I un trabajo de Florence Dupont sobre las prácticas literarias orales en la cultura viviente greco latina, más específicamente en el banquete. Allí, plantea el autor, tenían lugar un encuentro de presencias entre los dioses, intermediados por los poetas, y los espectadores. Circulaban poemas antiguos que 1 En los últimos años la incorporación de la Cátedra Experimental “Movimiento y cuerpo” a la Formación Docente” representa un avance en cuanto al lugar que se les da a las artes escénicas en la educación formal por otro lado en este momento el reclamo de los egresados de los Institutos Superiores Artísticos está dando lugar a movimientos de incorporación de estas disciplinas en escuelas secundarias de gestión pública en la provincia de Santa Fe. 12 no podían ser conservados a través de la escritura y de ahí que los orígenes de la literatura estén en la oralidad y no en la escritura advirtiendo en ella un constante estímulo de socialización. La filosofía del teatro encuentra en las estructuras conviviales de la literatura oral en el mundo antiguo las bases de la teatralidad. De este modo define al teatro como acontecimiento y zona de experiencia cuya constitución interna supone tres momentos: acontecimiento convivial, acontecimiento poético y espectación2. “(…) El punto de partida del teatro es la institución ancestral del convivio: la reunión, el encuentro de un grupo de hombres y mujeres en un centro territorial, en un punto del espacio y del tiempo. (…) Conjunción de presencias e intercambio humano directo, sin intermediaciones ni delegaciones que posibiliten la ausencia de los cuerpos”3. Es en ese encuentro que tiene lugar el acontecimiento escénico poético, hay necesidad del otro partícipe para que todos los elementos puestos a jugar cobren sentido. Es en el espectador donde culmina (si es que culmina ahí y no sigue andando) la obra. A su vez el público, en la espectación, realiza un doble movimiento subjetivo ya que al encontrarse con los otros como parte del público se encuentra también consigo mismo. Esto se realiza en una dinámica permanente de desubjetivación y subjetivación con los otros para regresar a la propia subjetividad. La experiencia del convivio es una experiencia intransferible, el relato de una obra teatral en la que coinciden actores y espectadores que comparten un hecho poético no reemplaza a la vivencia. No solo que no reemplaza sino que no puede ser transferida sin perder lo que la constituye. No admite intermediación. En este sentido cobra radical importancia el encuentro, el teatro es algo que necesariamente sucede con otro. “No se va al teatro para estar solo: el convivio es una práctica de socialización de cuerpos presentes, de afectación comunitaria de rechazo a la desterritorialización sociocomunicacional propiciada por las intermediación tecnológica.(…) Exige la proximidad del encuentro de los cuerpos en una encrucijada geográfico-temporal”4 Desde esta concepción el teatro (en oposición a otro tipo de espectáculos) sería una práctica de resistencia y exaltación de lo humano ya que lo único estrictamente necesario es el cuerpo emocionado, afectado del actor. El acontecimiento poético que es razón y causa del encuentro supone la creación de mundos paralelos, universos que exceden (o niegan) lo cotidiano y que se valen de la metáfora. Esta poiesis requiere como elemento constitutivo del cuerpo del actor que no es el cuerpo cotidiano. Eugenio Barba, introduce la categoría de cuerpo ficticio ya que el actor es un actor presente en la escena cuando se introduce en una zona ficticia no para interpretar o representar una ficción sino para poner en juego una transformación del cuerpo cotidiano en un nivel pre-expresivo. Para ello trabaja un proceso de entrenamiento físico, “trabaja con la energía del actor para alcanzar la pre-expresividad porque sólo cuando este domine el nivel pre-expresivo, podrá captar y dirigir la atención de los espectadores a partir de su sola presencia en el escenario, antes de cualquier tipo de representación”5.Después actuar no se tratará de hacer comprender ni transmitir sino de “construir el puente, descubrir relaciones, poner en acción, permitir una reacción”6 La clase como experiencia de convivio Las escuelas se colman diariamente de docentes y alumnos que coinciden en un espacio y tiempo para dar lugar a prácticas educativas. Así como la obra hecha cuerpo en el convivio 2 Las artes escénicas como la Danza, la Pantomima y la Expresión Corporal comparten muchas de las características que desde estas concepciones se le atribuyen al teatro. 3 Dubatti, J. (2007) Filosofía del teatro 1. Bs. As.: Atuel. 4 Ibíd., p. 65. 5 Trastoy, B. (1997) Los lengujaes no verbales en el teatro argentino. Bs. As.: UBA 6 Barba, E. (1987) Más allá de las islas flotante. Buenos Aires: Firpo & Dobal. 13 constituye el momento clave sin el cual no hay teatro, podemos decir que es la clase el ámbito de concreción de los procesos de enseñanza y aprendizaje que supone la escuela. Implica un recorte espacio temporal en el cual se ponen en acto procesos anteriores y simultáneos a ese aquí y ahora para que el acto pedagógico devenga, suceda. Numerosos autores, como es el caso de Marta Souto (1996), han teorizado la clase develando sus múltiples dimensiones y entrecruzamientos. En este escrito pretendo identificar algunas de las características propias de ese encuentro que es la clase al interior de las escuelas para luego analizarlas desde las categorías y planteos aportados previamente por el teatro. Como primera puntualización diré que entiendo a la educación como una práctica histórica que implica un tiempo, un espacio, sujetos que lo comparten y una relación que se establece entre ellos. Concebirla como práctica hace referencia a su carácter dinámico, es un movimiento, una relación que supone entre los sujetos una reconstrucción discursiva del mundo y de la educación misma. “Educar es interrogar a los muertos. Educar es, precisamente, ofrecer el acceso a lo inactual (…) ninguna sociedad humana es posible si no ofrece a sus miembros la posibilidad de operar con las herencias, dando pleno acceso a sus archivos y memorias…”7. Las prácticas educativas que tienen lugar en las escuelas constituyen la realización de esta distribución de la herencia en un movimiento que inscribe a los sujetos en una filiación simbólica8. La educación supone entonces transmisión, donación que no conlleva deuda de un legado para brindar a las nuevas generaciones la posibilidad de construir con él otra cosa diferente, otros mundos posibles. No hay pasaje de datos, no hay comunicación sino desprendimiento que habilita la creación. Siguiendo con este planteo, la enseñanza y el aprendizaje constituirían procesos que se derivan de la transmisión y que se concretan el ese tiempo-espacio de la clase. Al igual que en el teatro, no se va a la escuela para estar solo, la educación supone el encuentro. De alumnos y docentes, de alumnos y alumnos. Supone a los semejantes y a los diferentes en un movimiento de subjetivación en relación a esos otros. Luego las prácticas pedagógicas implican signos y significantes puestos en juego en ese encuentro convivial donde la presencia es anterior a toda virtualidad. Lo propio del acto pedagógico que se lleva a cabo en la clase, y aquí se diferencia de otras prácticas sociales, es el convivio, la cercanía de cuerpo presente, el encuentro de dos generaciones que se afectan mutuamente para hacer funcionar el motor de la historia. La práctica educativa escolar es, ante todo, práctica de presencia. Los registros de asistencia que se completan diariamente, la preocupación por el ausentismo y la deserción son indicadores de que lo que en la clase ocurre no puede ocurrir sin los cuerpos presentes ni hay mediación exterior a ella que lo reemplace9. La experiencia educativa escolar tampoco es transferible porque, al igual que el teatro, excede a los datos y los signos. En este punto son elocuentes las referencias que realizan los niños a los cambios en el clima de la clase dependiendo de la ausencia o presencia de alguno de los actores así como tampoco son menores las relaciones que se establecen informalmente entre los resultados y el carácter de docentes y alumnos10. 7 Zenón, P. (2006) El acto educativo. Del intercambio al don. Rosario: Laborde Editor. Frigerio, G. en Wolkowicz, D. (2006) Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra época. Rosario: Laborde Editor. 8 9 El papel de los medios de comunicación e internet no puede reemplazar el acto educativo porque allí tienen lugar actos de comunicación y no de transmisión soportada por sujetos. 10 “A mí me gusta más la señorita A porque es más joven y más linda”, “yo no aprendo porque ella grita y me mira con cara fea”. Estos son dichos de alumnos de 1° grado de una escuela de la ciudad que más allá de su veracidad reflejan las formas y consecuencias que adoptan las relaciones entre los cuerpos presentes del convivio. 14 Si bien no hay en la clase espectación de un hecho poético sí hay escena, la escena de representar, recrear lo que ya fue creado y presentado por la sociedad y que se actualiza en ese tiempo y espacio para poder ser reinventado. En ese sentido el cuerpo del docente, del que no puede prescindir el convivio, adquiere cualidades del cuerpo escénico: hay un cuerpo otro, cuerpo afectado, un como si que no niega al hombre o mujer que juega el rol sino que lo toma y lo excede11. El cuerpo del docente como cuerpo escénico Si partimos de la concepción de la clase como una experiencia de convivio, donde la primera condición que hace posible la transmisión es la presencia, podremos preguntarnos cuál es el lugar del cuerpo presente del docente. La transmisión supone un cuerpo que soporta esa función pero que lo excede. Un docente llega a la clase con su cuerpo habitado de significaciones que le son propias, con un conocimiento del mismo mayor o menor según sus trayectorias y pone su presencia al servicio de un rol que lo requiere. La enseñanza, entonces, está inevitablemente plagada de gestos, de miradas, de olores, de movimientos que pertenecen al cuerpo del docente más allá de su tarea. Es el cuerpo del maestro el que soporta la transmisión propia del acto educativo así como los intercambios que se establecen entre los asistentes del convivio. El rol podría pensarse como un personaje ya que el maestro encarna en el encuentro a ese otro generacional y adopta alguna de las características que le son propias. Él no es la cultura, no es el conocimiento, sin embargo su función de transmisión, a la que no puede ni debe por responsabilidad política renunciar, le exige asumir de un modo singular un rol estrechamente ligado a estos significantes frente a las nuevas generaciones. En este sentido el cuerpo del docente, su corporeidad deviene escénica. Para Elina Matoso (2004) el cuerpo adquiere dimensión escénica cuando empieza a poblarse de personajes que nos habitan, que se instalan en cualquier rincón del cuerpo y cuyas voces se van escuchando en un trabajo corporal. ¿Qué herramientas tiene el docente para entrar y salir de ese rol sin alienarse? ¿Qué elementos pone a jugar para actuar su rol sin identificarse a él? Las numerosas enfermedades del cuerpo, sobre todo de la voz, que afectan a los docentes ¿no están acaso denunciado que hay un cuerpo que no fue pensado como inherente a la función y que por no conocerlo se termina dañando? En la formación docente hay experiencia de observación de clases pero ¿qué experiencias hay de dejarse observar simplemente estando, siendo que esa es una de las características propias del ejercicio de su rol? La tarea de enseñar requiere pararse frente a otro/s, estar allí presente en el encuentro antes incluso de la palabra. Sin embargo en la formación docente se ha hecho hincapié en la didáctica, en el modo en que un docente enseña pero no se trabaja el modo en que un docente simplemente y complejamente está frente a un grupo. Tampoco se trata de entrenar los cuerpos y caer en ejercicios de disciplinamiento que ubican al cuerpo en un lugar de instrumento al que se debe educar para no dañar. No se trata del cuerpo como anatomía. Retomando el planteo de Eugenio Barba podemos decir que es necesario comenzar a pensar desde la formación docente lo que llamo el cuerpo pre-enseñante entendido como el cuerpo escénico del docente portador de una potencia de significado y de acción, de expresividad antes de la práctica de enseñanza e intercambio. Promover experiencias de encuentro con el propio cuerpo desde la escena, ya que es escena de presencia el lugar donde se desarrolla más tarde la profesión. Además el cuerpo es portador de escénas fantasmáticas (Matoso: 2004) que se actualizan también en la profesión y requieren de reelaboración para no ser actuadas de un modo sintomático. 11 Por supuesto que el convivio también requiere supone el cuerpo presente del alumno pero este punto no será trabajado en este escrito. 15 Una mirada desde el clown la técnica teatral del clown, cuyo origen se encuentra en Francia en la década del ´70 ligada a lo circense pero que se ha despegado de allí para devenir una experiencia teatral propia y con rasgos muy profundos, tiene mucho para aportar al trabajo desde el cuerpo pre-enseñante. Como primera característica el clown necesita del público para existir, no hay posibilidad de devenir sin la mirada del otro que lo sostiene. Más allá de su vinculación o no con la risa, la técnica exige un trabajo muy profundo con el propio ridículo, con la hipersensibilidad frente a los otros y es su posibilidad de habitar la exposición absoluta y el fracaso lo que constituye su mayor fuerza teatral. El clown no se interpreta, se busca en un costado profundo de la propia presencia y vulnerabilidad. “El actor no tiene que entrar en un personaje preestablecido, sino que debe descubrir en sí mismo la parte clownesca que lo habita, cuanto menos trate de interpretar un personaje, cuanto más se deje sorprender el actor por sus propias debilidades, con más fuerza aparecerá su clown”12. Además esta técnica brinda herramientas que permiten a quien la transita desmentir su propio discurso, entrar y salir con la complicidad del encuentro. El clown construye algo y luego lo desmiente poniendo en evidencia, siempre en complicidad con el público, que todo lo que allí acontece es un juego. Jugar un rol sin estar atrapado en él, dejando que aflore el sujeto tras el rol, el hombre o la mujer tras la función. Entrar y salir sin dejar de estar presente, mostrarse a los otros sin que la exposición pueda vulnerar la subjetividad más intima pero tampoco se vuelva insensible al encuentro. Desmentir para que la transmisión pueda darse a partir de un cuerpo que soporta la función pero que no es tomado por ella. Dejar de ignorar el cuerpo del docente y ponerlo en el centro para reconstruir la enseñanza desde lo inevitable y potente de su presencia en la experiencia de convivio que constituye la clase. La escuela busca respuestas en la educación virtual, en las intermediaciones tecnológicas sin antes haber profundizado el análisis en su característica de convivio que antecede y posibilita los procesos de enseñanza y aprendizaje. El arte, en este caso el arte escénico, puede aportar una nueva mirada para repensar las prácticas educativas. Con este planteo no quiero decir que los docentes deban formarse como actores sino que considero fundamental repensar el lugar del docente desde su presencia en la escena pedagógica y brindar desde la formación herramientas para habitarla. BIBLIOGRAFÍA - 12 Barba, E. (1987) Más allá de las islas flotante. Buenos Aires: Firpo & Dobal. Barba, E. (1985) Anatomía del actor. Cazilhac: Buffoneries-Contrastes. Dubatti, J. (2007) Filosofía del teatro I. Convivio, experiencia, subjetividad. Buenos Aires: Atuel Frigerio, G. en Wolkowicz, D. (2006) Apuntes sobre la educación y la subjetividad de nuestra época. Rosario: Laborde Editor, Rosario, 2006. Giampani, A. (2013) Desde el clown, aportes para el actor. www.teatroenrosario.com Lecoq, J. (2007) El cuerpo poético. España: Alba. Matoso, E. (2004) El cuerpo, territorio escénico. Buenos Aires: Letra Viva Souto, M. (1996) La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilioni, A. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Bs. As.: Paidós. Zenón, P. (2006) El acto educativo. Del intercambio al don. Rosario: Laborde Editor. Lecoq, J. (2007) El cuerpo poético. España: Alba. 16 EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN ESPECIAL RECICLANDO EQUIPOS INFORMÁTICOS. Bluhn Verónica – Dachesky Melina. Centro Franciscano de Estudios y Desarrollo Regional (CEFEDER UCA). Av. Pellegrini 3314 – Rosario (2000) – Santa Fe – Argentina. Tel: +54 0341-4368000 Interno 1323 – [email protected] Resumen El Proyecto de Reciclado de PC está planteado como un servicio a la comunidad en tanto que brinda una respuesta a la problemática que significan los residuos electrónicas de PC obsoletas, al tiempo que se reacondicionan las PC que son descartadas por grandes empresas, instituciones y particulares, que aún pueden ser utilizadas en proyectos educativos, destinándolas a organizaciones de la sociedad civil que no tienen acceso a ellas. Este Proyecto de servicio se abre para jóvenes de la Escuela Especial “Santa Mónica” (jóvenes con discapacidad intelectual y NEE13) y otros jóvenes de la comunidad, quienes desarrollan por un lado las competencias básicas para el mundo del trabajo, refuerzan y amplían los aprendizajes vinculados con el cuidado del ambiente, particularmente los relacionados con la “basura electrónica”, posicionándose ante la comunidad como un ciudadano capaz de dar respuestas creativas y tratando la carencia de programas de manejo sustentable de “basura electrónica” y la brecha digital que existe en nuestra región y lograr un cambio en la visión que realiza la sociedad sobre una persona con discapacidad. El objetivo central es capacitar en las tecnologías necesarias para el desguace, reacondicionado y reciclado de componentes de PC y de RAEE14 obsoletos. El esquema de los cursos y el trabajo en el Taller se logra a través de planificación y sistematización diaria y anual, con reuniones, capacitaciones y trabajo permanente entre profesionales de diversas áreas (técnicos, docentes, trabajadora social, psicólogo, fonoaudióloga) para lograr construir un Proyecto Integral, basado en las posibilidades, libertades y respeto a las diferencias y al medio ambiente. Introducción El Taller nació en el año 2008, como experiencia piloto en el marco del Programa de Capacitación en el Reciclado de RAEE y Reacondicionamiento de PCs. Es un espacio de capacitación e integración de jóvenes con discapacidad que ofrece un servicio a la comunidad en tanto que brinda una respuesta a la problemática que significan los residuos electrónicos de PC obsoletas. Por otra parte, reacondicionamos las PC que aún pueden ser utilizadas en proyectos educativos, destinándolas a organizaciones de la sociedad civil que no tienen acceso a ellas. El Taller es coordinado y gestionado por el CEFEDER en articulación con la Escuela Especial Nº 1104 “Santa Mónica” de la ciudad de San Lorenzo, donde se encuentra el Taller. Participan también alumnos de la Universidad Católica Argentina, Facultad de Química e Ingeniería, algunos en carácter de voluntarios y otros que realizan sus Prácticas Profesionales Supervisadas. El CEFEDER tiene como objetivo del Proyecto en el Campus UCA Rosario ofrecer esta novedad de interacción entre el mundo académico y la realidad de alumnos con capacidades especiales que exige un aprendizaje en el modelo de transferencia de conocimientos científicos dentro de un modelo de educación inclusiva. 13 Necesidades Educativas Especiales. 14 Residuos de Aparatos Eléctricos Electrónicos. 17 Objetivos Objetivos generales: Contribuir a la inserción socio-laboral de jóvenes con capacidades especiales y jóvenes de sectores marginados. Crear conciencia sobre la problemática de los residuos informáticos y la posibilidad de reutilizarlos y reciclarlos. En cuanto al aprendizaje curricular de los alumnos: Conocer objetos, herramientas y procesos que les permitan realizar el mayor número de operaciones básicas con la menor supervisión posible en el reciclado y reacondicionado de PCs. Ampliar su información y conocimientos sobre los efectos contaminantes de la basura electrónica. Desde el punto de vista del aprendizaje de los estudiantes universitarios: Aplicar los conocimientos adquiridos en la carrera de grado en la práctica educativa solidaria. Lograr una integración y adaptación con los alumnos de la Escuela fortaleciendo los vínculos y la comunicación. Formar un equipo interdisciplinario. Fortalecer temas relacionados al ambiente y a la informática (Sistemas). Sistematizar la experiencia y los procesos. Compromiso social: Trabajar y compartir a la par y en equipo, sin superioridad de conocimiento. Lograr que los participantes sean protagonistas de la experiencia y asuman su rol como tal. En cuanto a la comunidad: Favorecer el reconocimiento de las capacidades y compromiso de los jóvenes para aportar soluciones a las problemáticas de su comunidad, moviéndose del imaginario social que los pone en sujeto beneficiarios de la caridad o la compasión ajena. Lograr que nuestra comunidad y las empresas de la zona, tomen conciencia de la problemática ambiental que significan las PCs obsoletas. Reciclar de una manera compatible con el ambiente las PCs obsoletas y reacondicionarlas para ser entregadas a instituciones educativas u organizaciones que trabajan en educación. Lograr que los participantes sean protagonistas de la experiencia y asuman su rol como tal. Metodología El esquema de los cursos y el trabajo en el Taller se logra a través de planificación y sistematización diaria y anual, con reuniones, capacitaciones y trabajo permanente entre profesionales de diversas áreas (técnicos, docentes, trabajadores sociales, psicólogos) para lograr construir un Proyecto Integral, basado en las posibilidades, libertades y respeto a las diferencias y al medio ambiente. Durante la ejecución del Proyecto se llevan adelante diferentes instancias de evaluación con todos los actores y de las diferentes acciones que permiten recabar información pertinente para las redefiniciones necesarias. Se trabaja en base a una propuesta de aprendizaje-servicio que parte de la solidaridad, no sólo en el contenido de enseñanza sino también en las actividades solidarias desarrolladas por los estudiantes que constituyen en sí mismas, una fuente de aprendizaje. La pedagogía del aprendizajeservicio podría definirse, en primera instancia, como una metodología de enseñanza y aprendizaje mediante la cual los jóvenes desarrollan sus conocimientos y competencias a través de una práctica 18 de servicio a la comunidad; sostener simultáneamente una intención pedagógica de mejorar la calidad de los aprendizajes y una intención solidaria de ofrecer una respuesta participativa a una necesidad social; permitiéndoles a los jóvenes aprender contenidos académicos y, a la vez, realizar tareas importantes y de responsabilidad en su comunidad y en la propia institución educativa. Creatividad e innovación Inclusión de personas con discapacidad o de alto riesgo social: la propuesta implica acciones directas con el grupo de trabajo que favorecen el reconocimiento de las capacidades individuales y colectivas y, la promoción de su autoestima y de su integración social y laboral presente y futura. Por otro lado, se procura el desarrollo de una actitud social positiva y de valoración para con lo que estos jóvenes puedan aprender y saber hacer para brindar a la comunidad, desplazándolos del lugar de beneficiarios de acciones benéficas para ser protagonistas de una acción solidaria. Aprendizaje solidario: se favorece el aprendizaje sistemático, significativo y funcional de los conocimientos y habilidades necesarias para el reciclado y reacondicionamiento de PCs obsoletas partiendo de las necesidades/problemas ambientales de la comunidad y brindando una respuesta solidaria a las instituciones desprovistas de una herramienta tan importante y necesaria como la computadora. Cuidado del Medio Ambiente: se asume una problemática actual, asumiendo una tarea que permite desechar la basura electrónica de un modo responsable y promoviendo la divulgación de lo que se sabe y se hace para favorecer el desarrollo de un compromiso personal y comunitario. Resultados Hasta la fecha los resultados obtenidos son positivos, los alumnos de la Escuela “Santa Mónica” han logrado apropiarse de conceptos y procesos de trabajo, conexión grupal y clima laboral. Los procesos fueron separados de acuerdo a las capacidades específicas de cada alumno. Se logró que los alumnos se posicionen ante la comunidad como ciudadanos capaces de dar respuestas creativas a los problemas ecológicos de nuestra sociedad vinculándose cotidianamente con diferentes actores (otros jóvenes, capacitadores, instituciones) desde su “saber hacer”. Desarrollaron competencias básicas para el mundo del trabajo, como el trabajo en equipo, la realización de los procesos de uno o varios módulos de trabajo, el manejo de herramientas y maquinarias sencillas y el respeto de normas de seguridad e higiene; y por otro lado, reforzaron y ampliaron los aprendizajes vinculados con el cuidado del medio ambiente, particularmente de la llamada basura electrónica. El grupo de adolescentes secundarios provenientes de otras escuelas lograron definir sus habilidades para trabajos específicos, sistematizando y apropiando los procesos y las normas de higiene y seguridad. Lograron cambiar su mirada en relación a la persona con discapacidad. Los alumnos universitarios han logrado afianzar valores de trabajo en equipo, cambiar la mirada ante la persona con discapacidad, ser creativos en sus respuestas a la hora de solucionar problemas, afianzaron contenidos adquiridos a lo largo de la vida universitaria. Lo que más valoramos es que todos los alumnos universitarios que han pasado a lo largo de estos años siguen de alguna forma vinculados al Taller (ya sea asesorando, donando material o viniendo a trabajar algunos días de forma voluntaria). Donación de equipos reciclados "Instituto San Francisco" de Misión Lahisí, Formosa. UEP Nº 72 "Cacique Pelayo" de Formosa, Chaco. Escuela Especial Alborada Nº 1242, Rosario, Santa Fe. Escuela Nº 219 del Barrio "Las Quintas", San Lorenzo, Santa Fe. 19 Asociación Civil "Refugio Jóven", San Lorenzo, Santa Fe. Centro de Salud, CeAC, barrio Siberia, Rosario, Santa Fe. Un equipo para la sala de maestros de la Escuela "Santa Mónica" 20 computadoras, a los alumnos de la Escuela "Santa Mónica" que participan activamente del Taller. Una PC completa al CEFEDER para tareas administrativas Reconocimiento, publicaciones Interés Municipal de la ciudad de San Lorenzo a la actividad que desde el año 2008 la Escuela “Santa Mónica” y el CEFEDER llevan adelante con el Taller de Reciclado. Declarado de Interés Provincial, el día 24 de noviembre de 2011, por la Cámara de Diputados de la Provincia de Santa Fe. "Programa Promover de igualdad de Oportunidades de Empleo" - Ministerio de Trabajo de la Nación. Es un programa en el que los alumnos, cumpliendo los requerimientos del programa, perciben un incentivo económico por 24 meses por su labor en las actividades del Proyecto. Publicación en el Diario "La Capital" de Rosario y en otros diarios locales de la problemática ambiental de las PCs en desuso y la recepción de donaciones. Elaboración de cartillas informativas para los participantes de la capacitación. Presentaciones en Congresos Nacionales e Internacionales Publicaciones en la Revista UCActualidad Citas bibliográficas Castán Salinas, Alejandro. (2007) Material informático y contaminación mediambiental.. Horacio A. Aguirre Villegas y Jeffrey FitzGerald Cramer. 2007Manual para la Gestión de Residuos y Componentes Electrónicos en Latinoamérica y el Caribe – Parte I (http://www.reciclemos.net/espanol/herramientas.html#manualesLa Paz, Bolivia) Ander-Egg, Ezequiel y Águila, M. (2000). Cómo elaborar un proyecto. (15°. ed.). Argentina: Lumen / Humanitas. PROYECTO APOYO A ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL, (Noviembre,1997). “Hacia un Sistema Educativo integrado e integrador”.Plan Social Educativo. Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología de la Nación. Buenos Aires. Falieres, Nancy. (2006) “Como enseñar con las nuevas tecnologías en la escuela de hoy” Para docentes de la enseñanza básica. 1ª. Ed. Buenos Aires: Círculo Latino Austral. Havlik, Jarmila M. (2000) (comp) “Informática y Discapacidad”. Fundamentos y aplicaciones. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires. Arnaiz Sanchez, Pilar. “”El Reto de Educar en una Sociedad Multicultural y Desigual”. Servicios de publicaciones de la Universidad de Murcia. Arnaiz Sanchez, Pilar. (2003) “Educación inclusiva: una escuela para todos” Edit. Aljibe. Gonzalez Manjon, D. (1995) ”Adaptaciones Curriculares”. Edit. Aljibe. Málaga. MINISTERIO DE EDUCACIÓN Ciencia y Tecnología – Presidencia de la Nación. “Educación Solidaria. Itinerario y herramientas para desarrollar un proyecto de aprendizajeservicio” – Programa Nacional Educación Solidaria. Unidad de Programas Especiales. 20 TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO Isidoro Victor Daybis Consultor educativo independiente [email protected] Nuevas tecnologías de la información y la comunicación El ámbito educativo actualmente contempla la incorporación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, dando origen de esta manera a la Tecnología Educativa. Analicemos entonces diversos aportes bibliográficos que la definen: … el diseño, la estructuración, la presentación y [...] la optimización de instrumentos, medios y programas de intervención didáctica constituyen el centro de gravedad de la Tecnología Educativa. (Rodríguez Diéguez 1994:20) … la Tecnología Educativa no se ciñe exclusivamente a los medios, … , sino que amplía sus objetivos de investigación teniendo presente que los medios son uno más de los elementos que intervienen en los procesos comunicativos de carácter didáctico. (Prendes Espinosa 2003:292) En particular, la Ley de Educación Superior Nº 24.521 de la República Argentina, en su artículo sexto, trata acerca del uso educativo de las nuevas tecnologías, y dice así: La Educación Superior tendrá una estructura organizativa abierta y flexible, permeable a la creación de espacios y modalidades que faciliten la incorporación de nuevas tecnologías educativas. (Ley de Educación Superior N° 24.521 de la República Argentina 1995:6) Características de las nuevas tecnologías Según Cabero las características más salientes que pueden ofrecer las NN.TT., son las siguientes: Calidad técnica de imagen y sonido, Digitalización, Diversidad, Influencia sobre los procesos, más que sobre los productos, Inmaterialidad, Innovación, Instantaneidad, Interactividad, Interconexión, Creación de nuevos lenguajes expresivos, Penetración sectorial (cultura, economía, educación, industria, etc.), Ruptura de la linealidad expresiva, Potenciación audiencia segmentaria y diferenciada, Tendencia hacia la automatización (Cabero 2000:15) Redes Sociales Una definición procedente del ámbito educativo, concretamente de los investigadores Martínez Sánchez y Prendes Espinosa, en nuevas tecnologías educativas, dice lo siguiente: Una definición del concepto de red social que nos parece interesante hace hincapié en el dinamismo de esta nueva forma de entender Internet: En las redes sociales en Internet tenemos la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no las conozcamos, el sistema es abierto y se va construyendo obviamente con lo que cada suscriptor a la red aporta; cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo. (Martínez Sánchez y Prendes Espinosa 2008:86) Figura 1.3 – Mapa mundial de las redes sociales. Fuente: Top 3 Social Networking Sites (December 2011 – according to Google Trends for Websites). Disponible en: http://vincos.it/world-map-ofsocial-networks/ Facebook. Facebook es un sitio Web gratuito de redes sociales creado por Mark Elliot Zuckerberg en el año 2.004 (Heiberger y Harper, 2.008). 21 Originalmente era un sitio para estudiantes de la Universidad de Harvard pero actualmente está abierto a cualquier persona que tenga una cuenta de correo electrónico. Figura 1.7 – Facebook y las Redes Sociales. Fuente: Foto de Simón Chávez. Mas allá de Facebook y MySpace. Diario La Nación. Suplemento de Tecnología. Internet. Por Ricardo Sametband. Viernes 30 de Enero de 2.009. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id= 1094672 Presentamos ahora la síntesis de algunas opiniones y experiencias que han tenido algunos Profesores como así también personas destacadas en el ámbito del uso de las nuevas tecnologías: La participación de los estudiantes en Facebook fue abrumante, contestaban durante toda la semana las preguntas, mucho mejor y más rápido que en las otras aplicaciones arriba mencionadas. (Curbelo 2007:4-5) Lo primero que visualicé como interesante son los grupos. Lo segundo que visualicé con potencialidades son los eventos. Lo tercero que me llamó la atención, un poco más difícil de hacer, es conseguir convertir esas encuestas chistosas que llegan en material pedagógico. Casi todo lo que hay allí es desechable, puede salvarse algo, pero un día di con la clave: crear mis propias encuestas con contenido educativo, pero tenían que ser entretenidas, simpáticas, sencillas, no diferenciarse demasiado en la forma de las que gustan a mis alumnos, pero tener una fundada razón didáctica. (González Vargas 2008:1-2) Twitter. Sus creadores: Matsumoto (1.993) y Heinemeir Hansson (2.003). La idea es contarle a los twitternautas lo que uno está haciendo en tiempo real, en menos de 140 palabras. Según un estudio realizado en la Universidad de Maryland por Java y Finin, serían 4 los perfiles de los usuarios: Perfiles: 1) trivialidades cotidianas, 2) conversaciones en pequeñas comunidades, 3) compartir información y direcciones URL, 4) difundir noticias y opiniones. (Java, Finin, Song y Tseng 2007:7-8) Java et al., en el trabajo de investigación mencionado precedentemente, nos ofrecen algunos datos y cifras estadísticas que reflejan el crecimiento de esta herramienta en la comunidad de internautas: Gráfico 1.4 – Tasa de crecimiento de usuarios. Fuente: Why We Twitter: Understanding Microblogging. Usage and Communities. Figure 2: Twitter User Growth Rate. Figure shows the maximum userid observed for each day in the dataset. After an initial period of interest around March 2007, the rate at which new users are joiningTwitter has slowed. Disponible en: 22 http://ebiquity.umbc.edu/paper/html/id/367/Why-We-Twitter-Understanding-MicrobloggingUsage-and-Communities Veamos ahora sus posibles implicancias pedagógicas. Por ejemplo, uno de los principales asesores que asiste al gobierno Inglés en materia educativa piensa que, entre otras, Twitter debe ser incorporada como herramienta didáctica, al currículum oficial de educación primaria. (Rose 2009:12). Más específicamente y en relación directa con nuestras prácticas educativas, Twitter puede ser incorporada a las mismas, por ejemplo, de la siguiente manera: Comunicar a los estudiantes cambios en el contenido de los cursos, horarios, lugares u otra información importante. Pedir a los alumnos que lean un artículo o capítulo y, a continuación, hacer un resumen o síntesis de los principales puntos. Un límite de 140 caracteres exige mucha disciplina académica. (Wheeler 2009:1) Marcador social Delicious. La siguiente descripción realizada por Sametband (2.009), resume lo que es Delicious, pues se trata de un servicio de gestión de marcadores sociales en la Web: Delicious ( http://delicious.com ). La creó Joshua Schachter en 2003 y al tiempo la compró Yahoo! […] Es un directorio de sitios […] este servicio tiene más de 5 millones de usuarios y más de 180 millones de páginas Web identificadas, etiquetadas y sumadas a la comunidad, […] Delicious también fue uno de los primeros servicios en implementar el etiquetado de los links para clasificarlos (es decir, asignarles palabras clave para organizarlos mejor, como es común usar hoy en las fotografías). (Sametband 2009:1) Compartimos entonces una experiencia educativa en la que interviene Delicious como protagonista: Concluimos afirmando que el estudio de folksonomía realizado con bibliotecarios brasileños participantes del Del.icio.us, no es sólo una estrategia de indexación de informaciones; es también una estrategia de identidad cultural en la cual los bibliotecarios pueden encontrarse a si mismos y otras personas con quien se identifican. (Lima Nascimento y Brito Neves 2009:358) Videoconferencia Internet puede, o no, ser un medio a emplear para realizarlas. Pero lo más importante de las videoconferencias, en el ámbito educativo y como “recurso didáctico” (Solano Fernández 2004:89), es el poder ver y escuchar al otro en tiempo real, porque existe la posibilidad de interactuar prácticamente con casi todos los sentidos y eso es tan importante para el profesor como así también para el alumno. Dificultadas que los alumnos y profesores le atribuyen a las videoconferencias: 1) falta de planificación de la actividad a desarrollar, lo cual manifiesta deficiente coordinación entre docentes responsables de contenidos, docentes ponentes/expositores y personal técnico, 2) excesiva extensión temporal, lo cual dificulta mantener captada la atención del alumno, 3) carencia de ancho de banda eficiente, 4) las aulas multitudinarias, en vez de grupos atendibles de alumnos que puedan mantener una interacción bidireccional y sincrónica adecuada al tema que se pretenda tratar. En relación con lo anterior citamos una recomendación acerca del empleo de la videoconferencia en la enseñanza universitaria: Su utilización está recomendada en instituciones de enseñanza a distancia o telenseñanza, donde los alumnos y los profesores no se pueden reunir presencialmente en un mismo espacio físico. (Solano Fernández 2004:50) Figura 1.2 – Telepresencia inmersiva total. Fuente: POLYCOM® VC2 Vision. Disponible en: http://www.aslan.es/files/855-353-Archivo/Polycom.pdf 23 Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje Moodle. Martin Dougiamas, su creador, basó el diseño en las ideas del constructivismo en pedagogía. Es un ambiente educativo virtual, que ayuda a los educadores a crear comunidades de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conoce como LMS (Learning Management System). Docentes del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa (GITE), de la Universidad de Murcia, España, han escogido Moodle como el Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA), para la realización de un curso, por varios motivos, entre los cuales se presentan los siguientes: Es probablemente el más difundido de los EVEAs de libre difusión que se han desarrollado hasta el momento y cuenta con casi todas las utilidades de otras herramientas de esta finalidad que son de pago. […] (Castañeda Quintero y López Vicent 2007:3) WebQuest. Básicamente consiste en utilizar Internet, escogiendo de ella aquellos contenidos específicos que se adecuen a los objetivos que el docente pretende alcanzar con sus alumnos, por ejemplo, que ellos puedan construir al menos una página web con cualquier editor dándole una estructura literaria amigable. Todo ese trabajo debe ser guiado por el docente, razón por la cual se pretende de él que esté capacitado en el trabajo que demanda la metodología de trabajo colaborativo en red. Por ejemplo, Pérez Torres en la introducción de su trabajo afirma que: […] entre las actividades más significativas que actualmente podemos proponer a un aprendiz de inglés se encuentran las que se realizan a través de la Web, y entre ellas actividades tan paradigmáticas como la WebQuest. (Pérez Torres 2004:3) Una WebQuest es un tipo de actividad didáctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseñanza que se basa en técnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigación como actividades básicas de enseñanza/aprendizaje. (Adell 2004:1) Campus Virtuales. Los apartados precedentes dedicados a Moodle y WebQuest, sirven a modo de ejemplo como base o plataforma de inicio para comenzar a exponer sobre un espacio más complejo. WebQuest es una de las tantas metodologías de trabajo educativo que los docentes pueden emplear para que sus alumnos aprendan y Moodle es uno de los tantos campus virtuales donde ambos actores educativos interactúan para enseñar y aprender. Entonces, ambas, las metodologías y los campus, dentro de la red, son una alternativa más que contribuye en la educación, sin perder de vista que no son las únicas herramientas con las cuales se puede enseñar o aprender y en tal sentido adherimos con Prendes Espinosa et al., en que: Un campus virtual puede formar parte del Entorno Personal de Aprendizaje de una persona - o no-, pero no será el único, seguramente éste estará conformado por todas las herramientas que el alumno utilizará para resolver su tarea educativa, y que puede que se encuentren dentro o fuera de la plataforma institucional. (Prendes Espinosa et al. 2009:39) Una de las discusiones más importantes en educación, y especialmente en tecnología educativa, es la discusión entre conductivismo y constructivismo. Esta discusión se ve reflejada en los diferentes enfoques que asumen las universidades al momento de diseñar e implementar su campus virtual. (Nuñez 2000:1) Finalmente, una vez que hemos analizado todas las características que nos ofrece el campus virtual de nuestra elección, una que no podemos dejar pasar por alto es el estándar de calidad que tal producto nos ofrece como servicio y en tal sentido nos ilustra Hilera: La formación puede considerarse un producto o servicio, y por tanto debe estar sujeta a mecanismo de garantía de la calidad. Ya han empezado a desarrollarse estándares 24 internacionales relacionados con la calidad en la formación en general, como la norma ISO 19796-1:2005. (Hilera 2008:1-2) A continuación se presenta un cuadro referencial de algunos de los tantos campus virtuales de software libre y privado que las universidades pueden utilizar. Campus virtuales de Campus virtuales de Tabla 1.3 – Software para Campus Virtuales. Fuente: Proyecto EA-2008-0257. Ma Prendes software libre software privado Espinosa (Directora). (2.009). GITE. Universidad de Moodle ECollege Murcia, España. Página 41.Disponible en: Sakai EDoceo http://www.um.es/campusvirtuales/informe.html Claroline Desire2Learn Docebo Blackboard Dokeos Skillfactory Ilias Delfos LMS .LRN Prometeo ATutor Composica Lon-CAPA WebCT Telenseñanza Una nueva forma de enseñar y aprender es la que nos propone la telenseñanza. Sin dudas se trata de algo novedoso tanto para el docente como para el alumno. Ahora bien, implementar la telenseñanza requerirá de un trabajo institucional previo y significativo, como por ejemplo, lo señalan a continuación Román, Calés y Ruipérez: … la aparición de nuevos “competidores” en el campo de la educación, como pueden ser las universidades corporativas o los consorcios entre empresas y universidades, y de nuevas tecnologías que permiten a las instituciones ampliar su área de servicio a regiones dominadas tradicionalmente por otras instituciones, está planteando un reto para la comunidad universitaria, la cual ha empezado a ser consciente de que la virtualización de su oferta curricular exige cambios estructurales y una planificación presupuestaria mucho más estricta. (Román, Calés y Ruipérez 2003-2004:85) Comencemos por establecer una diferencia entre educación a distancia y telenseñanza, según nos lo describe Prendes Espinosa: La enseñanza a distancia como aquella en la que profesores y alumnos están separados por unas distancias físicas -espacial y/o temporal- que está basada en una comunicación asincrónica entre ambos, y que utiliza algún canal artificial que hace posible el establecer un cierto tipo de comunicación (habitualmente el correo). La teleenseñanza, permite establecer una comunicación sincrónica entre el profesor y el alumno y de este con los contenidos y resto de compañeros, así como la utilización de todos aquellos canales telemáticos de comunicación que favorecen la superación de las barreras físicas en la comunicación. (Prendes Espinosa 2003:3) Por lo general, cuando hacemos referencia a la telenseñanza no solemos referirnos a experiencias sólo del modelo en línea, sino que incluimos en este concepto de teleenseñanza la posibilidad de articular modalidades de trabajo presencial, por lo que el concepto de telenseñanza podría ser el que aúne los conceptos de blended-learning y de elearning. (Prendes Espinosa et al. 2009:34) Más allá de la traducción literal que se pueda realizar a partir del término BlendedLearning: “face-to-face and virtual teaching” (Coaten y Marsh 2003:1), parece ser una definición acertada para la acción que describe. Bartolomé Pina (2004) nos da a conocer cuáles serían los 25 posibles recursos necesarios para llevar adelante una práctica educativa basada en el BlendedLearning: Blended-Learning Actividades Descripción 1. Clases lideradas por compañeros. 2. División de la clase en pequeños grupos. 3. Distribución de la exposición mediante vídeo en tiempo real. 4. Utilización de un espacio Web como sustituto de la clase más que como sustituto del manual (texto de estudio). 5. Dinámicas de grupo como estas: a) Think-Pair-Share, compartir con los compañeros lo que Clase magistral se está explicando (Creed, 1996)· b) One minute paper, responder un breve cuestionario individual por escrito (Angelo y Cross, 1993)· c) Traveling File, distribuir unas hojas con preguntas a los alumnos que comentan y responden en grupos, cada hoja visita todos los grupos antes de volver a ser estudiadas en el grupo de clase (Karre, 1994). Estudio 1. Libros de texto o manuales. independiente 2. Materiales pre-existente en Internet. 1. Aplicación mediante experimentos, prácticas en laboratorio, trabajos escritos de desarrollos e investigaciones aplicadas. Aplicación 2. El aprendizaje basado en problemas (PBL, "Problem based learning") ha demostrado su utilidad en muchos casos (West, 1992). 3. Un elemento clave de esta metodología es la acción tutorial. Tutoriales Es la aplicación de la clásica enseñanza asistida por ordenador, tutoriales guiados. Es interesante mencionar los Wiki, termino derivado de la palabra Trabajo colaborativo hawaiana que significa "rápido", y que permite construir entre los miembros de una comunidad wiki un documento Web conjunto. Aquí el abanico de tecnologías es muy amplio (listas, foros, chat…) Comunicación pero tiene una especial importancia el correo electrónico. Aquí se hace una especial referencia a los CAT ("Computer adapted Evaluación testint"), tests que se adaptan a las respuestas del sujeto permitiendo una mayor precisión junto a un elevado feed-back. Tabla 1.3 – Blended-Learning Fuente: PIXEL-BIT. Revista de Medios y Educación. N° 23 – Mayo 2.004. Blended Learning. Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías. La Red como Instrumento de Formación. Blended Learning. Conceptos Básicos. Antonio Bartolomé Pina. (Universidad de Barcelona, España). Pp. 7-20. Disponible en: http://www.sav.us.es/pixelbit Hasta aquí hemos tratado algunos aspectos referidos al Blended-Learning y ahora nos referiremos al e-Learning. Hemos pasado del e-Learning al e-Learning 2.0 y ahora los profesores de aquellos centros educativos que poseen plataformas informáticas actualizadas están yendo más allá aún, pues están comenzando a utilizar el e-learning 3.0, obviamente funcional a la Web 3.0. Los 4 conceptos siguientes son, según Wheeler (2009:1), los pilares en los que se sustenta el e-Learning 3.0, ya que al ejecutarse bajo la plataforma de la Web 3.0, esos requerimientos técnicos 26 son indispensables para cualquier herramienta informática apta para correr en ese tipo de arquitectura de red: 1. Computación Distribuida 2. Tecnología móvil inteligente extendida 3. Filtrado inteligente colaborativo 4. Visualización e interacción tridimensional Figura 1.8 – Aplicaciones de e-Learning 3.0 Fuente: e-Learning 3.0. Facultad de Educación de la Universidad de Plymouth, Devon, Inglaterra. (2.009) Disponible en: http://stevewheeler.blogspot.com/2009/04/learning-30.html Según Rosenberg, el método de enseñanza e-learning requiere de tres criterios para su realización, a saber: Que sea en red. Que se haga llegar al usuario final a través de un ordenador utilizando estándares tecnológicos de Internet. Que se amplíe la perspectiva del aprendizaje de modo que avance un paso más allá de los paradigmas tradicionales de la formación. (Rosenberg 2001:33) Según Horton, las razones específicas para evaluar cualquier método de e-learning son: Justificar las inversiones en la formación. Tomar mejores decisiones sobre la formación. Responsabilizar a los participantes. Demostrar responsabilidad financiera. Mejorar la calidad de la formación. Fomentar el aprendizaje. (Horton 2001:2) Según Rosenberg, el e-learning ha modificado el escenario de la enseñanza, incorporando al mismo las siguientes realidades, a saber: El aprendizaje basado en la tecnología ha llegado para quedarse. Creer que la educación cara a cara en el aula se ha ido es tanto equivocado […]. Justificar el gasto de la educación ya no es un juego de niños. Queremos resultados inmediatos. (Rosenberg 2006:5-8) Para redondear el concepto de e-learning, resulta atinado citar el artículo publicado por Morfi, en la revista electrónica Learning Review España, edición N° 9, de fecha 13 de Enero de 2.010, el cual lleva por título “Formación on-line: ¿Tecnología vs. Pedagogía?” : En e-Learning, como en muchas otras cuestiones en las que interviene, la tecnología no es un fin en sí mismo, sino un medio. Lo que hace la diferencia en cuanto a la calidad educativa de esta modalidad sigue siendo la pedagogía, la didáctica y, fundamentalmente, la intervención de docentes y capacitadores de probada experiencia e idoneidad. No obstante, sin tecnología no existiría el e-Learning. La clave entonces está en cómo utilizar y modelar en forma pedagógica y didáctica los recursos tecnológicos que ofrece el eLearning. (Morfi 2010:1) Y Para cerrar el concepto de Telenseñanza, Martínez Sánchez, Prendes Espinosa, et al., señalan que: Cuando hablamos de teleenseñanza nos referimos a un amplio abanico de experiencias formativas que incluyen tanto aquellas llevadas a cabo íntegramente a distancia a través de los nuevos canales (enseñanza en línea, e-learning, aprendizaje virtual, etc.) como aquellas otras que combinan situaciones de enseñanza tanto presenciales como en red. (Martínez Sánchez, Prendes Espinosa, et al. 2011:65) Entonces, la telenseñanza es una concepción virtuosa del modelo tradicional de enseñanza y aprendizaje, porque aporta y suma recursos prevenientes de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los ya existentes que ofrece la presencia docente. Pero esta vez el 27 desafío es triple, pues ya no solo recaerá todo el peso sobre las espaldas del docente, quién como siempre deberá elevar cada vez más y sin ponerse fronteras su calidad didáctica en la aplicación del método pedagógico, sino que también un tercio de la responsabilidad es de las instituciones educativas, quienes deben incorporar recursos tecnológicos acordes a la tendencia y el otro tercio de la responsabilidad recae sobre el alumno, ya que debe asumir la capacidad en el manejo tecnológico del medio necesario para su propia educación como así también la responsabilidad de afrontar en ciertas ocasiones la soledad del aprendizaje. BIBLIOGRAFÍA Adell, J. 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Problematizar las prácticas de enseñanza y aprendizaje desde una concepción compleja de la corporeidad. Abstract Partimos de un recorrido por los distintos significados de la palabra “cuerpo”, en el cual, reconocemos que es un término polisémico, cuyas implicancias socio-históricas configuran matrices que los modelan, como así también movimientos y acciones en las instituciones educativas. Analizamos algunos objetos que dan cuenta de una tradición escolar que conceptualiza al cuerpo desde la fragmentación y disciplinamiento. En esta línea nos preguntamos cómo se inscriben estos significados en la formación docente, con la intención de problematizar las prácticas de enseñanza y aprendizaje desde una concepción compleja de la corporeidad. Introducción ¿Cuál es la trama de sentido y significación en la que nuestro cuerpo está inscripto? ¿Cuáles son los imaginarios sociales que lo sostienen? ¿Es un ámbito de debate? ¿Cuáles son los textos/marcas del cuerpo? ¿En qué situaciones reproducimos el discurso dominante del cuerpo dualista? ¿Cuáles son los discursos normativos que atraviesan lo corporal? Focalizando en la formación docente, sería oportuno reflexionar acerca de: ¿Qué representaciones están naturalizadas en los cuerpos de los estudiantes de formación docente? ¿Cuáles son las tramas discursivas hegemónicas que reproducimos en el proceso de enseñanza y aprendizaje? Buscando las huellas... En el tránsito por las instituciones, los sujetos, vamos construyendo matrices de aprendizaje que condicionan nuestra forma de relacionarnos con el mundo. El hechizo del dualismo metafísico que plantea Najmanovich, como metáfora para expresar las oposiciones dicotómicas tales 31 como cuerpo - mente y teoría - práctica, se configuran en matrices para la formación docente. Esto lleva a preguntarnos sobre las influencias que ha tenido esta dicotomía Desde la modernidad y en consonancia con la concepción judeocristiana, el cuerpo ha sido descuartizado en aparatos y sistemas, y presentado como antónimo del alma. Estas huellas del pasado se han vuelto marcas en los cuerpos como “chalecos de fuerza” para producir nuevos sentidos. No es posible constituirnos sin estas marcas, el cuerpo guarda el registro de la experiencia y cómo ha sido significada por “sí mismo” y por “el otro” en el encuentro. No obstante no se trata de una situación estática, sino que el sujeto activo puede resignificar y transformar la realidad. Dichas dicotomías separan al cuerpo del contexto socio-histórico, y no consideran que es “en” y ¨a través¨ del cuerpo donde se materializan los discursos culturales, sociales y simbólicos. Al rastrear significados de esta palabra nos encontramos con la noción de un cuerpo como lo tangible en términos físicos. Una concepción dada por el uso, define al cuerpo como la estructura física y material del ser humano, refiriéndose a órganos y sistemas que lo componen. Este significado reduce al mismo a un lugar biológico. Siguiendo esta línea, la Real Academia Española lo define como: “Conjunto de los sistemas orgánicos que constituyen un ser vivo.” En esta búsqueda encontramos otras formas de conceptualizar este término: Merleau Ponty (1975: 97) dice que “el cuerpo es nuestro medio de poseer el mundo” y enuncia, por primera vez, el concepto de “corporeidad”. Trípodi y Garzón (2000: 6) expresan “ queremos diferenciar aquello que significa tener un cuerpo, de lo que quiere decir ser cuerpo, vivirlo, sentirlo, pensarlo. El sujeto humano confirma su presencia desde el cuerpo que lo presenta, y es desde allí que se encuentra con el mundo, con los otros cuerpos, con los objetos y con la naturaleza. El cuerpo al que nos referimos no es sólo el orgánico que sostiene un conjunto de músculos, huesos y articulaciones, y encierra una serie de órganos y sistemas, sino el lugar de integración de estructuras bio-psíquico-socio-afectivas que a lo largo de un recorrido histórico constituye el sujeto”. El cuerpo como materia simbólica, se constituye a partir de luchas, contradicciones, conflictos, resistencias, generados por los discursos culturales, sociales, políticos, económicos y según Mc Laren (1997), encarnan en el sujeto educativo la relación mutuamente constitutiva de la estructura social y el deseo. Para Le Breton (1999: 120) el cuerpo es movimiento y desde él, productor activo de significados, por lo tanto también de aprendizajes y en este sentido es también productor de significados y de tramas simbólicas. Dice Scharagrodsky (2011: 2), el cuerpo, como lugar de escándalos, aloja sistemas simbólicos vinculados al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión, mediados por el lenguaje, la cultura y el poder.15 Sujeto-cuerpo que aprende Luego de haber transitado por algunos de los diferentes significados del cuerpo, nos centramos en reflexionar acerca del “sujeto cuerpo que aprende”. El eje aquí, es unir las dicotomías y vertebrar el concepto cuerpo integrando todos los significados mencionados en el apartado anterior, desde una concepción integral, donde el movimiento/acción/reflexión que vincula y transforma, adquiere centralidad. En la búsqueda de huellas sobre las concepciones de cuerpo acordamos con Le Breton (1999: 120), cuando expresa: 15 Además señala en la Introducción “Cuerpo y Modernidad” .Pág.2: (…) El cuerpo no existe en "estado natural"; siempre está inserto en una trama de sentido y significación. Vale decir, es materia simbólica, objeto de representación y producto de imaginarios sociales. Siempre se manifiesta como un terreno de disputa en el que se aloja un conjunto de sistemas simbólicos entre los que se destacan cuestiones vinculadas al género, a la orientación sexual, a la clase, a la etnia o a la religión. 32 “... hay dos visiones del cuerpo opuestas: una lo desprecia, se distancia de él y lo caracteriza como algo de materia diferente a la del hombre al que encarna: se trata entonces de poseer un cuerpo; la otra mantiene la identidad de sustancia entre el hombre y el cuerpo: se trata, entonces, de ser el cuerpo... No es casual que la filosofía del cogito confiese su fascinación por la anatomía”. “La construcción del cuerpo es un proceso donde se relaciona lo simbólico con lo material, pero esta relación no se construye en un vacío, sino como parte del conjunto de procesos sociales/culturales de un grupo y en este sentido parece pertinente pensar en la idea de una historia social y cultural del cuerpo, entonces, trabajar sobre el cuerpo y desde él, es también un trabajo sobre la cultura y por lo tanto, sobre la sociedad”. Es necesario considerar las miradas hegemónicas que se han materializado en los haceres y discursos que atraviesan a los cuerpos escolares. Estas representaciones se arraigan en los patrones de conductas como formas naturalizadas e instituidas de comprensión y aceptación de la realidad que se reproducirán para mantener un orden establecido. La escuela argentina, desde sus orígenes, con su proyecto pedagógico político homogenizador inscribe desde el poder, la disciplina, el control y el sometimiento, una matriz modeladora de los cuerpos. Esto se materializa en objetos cotidianos de la vida escolar, a partir de los cuales, maestros y alumnos, incorporan nociones sobre el poder, lo permitido y lo prohibido, el pudor y la transgresión. Pensemos en la vestimenta como un elemento de regulación de los grupos y de los cuerpos, pero también como posibilidad de éstos para ser leídos. Un ejemplo de dichos objetos es el guardapolvo, actuando como un representante de los códigos de vestimenta que conlleva una serie de conductas al sujeto que lo porta. En sus inscripciones podemos leer, con tinta invisible, diversos sentidos: el de pertenencia, de obediencia a la autoridad, el de prenda higiénica, como inscripción a un sexo y un lugar en la jerarquía social. Otro objeto a considerar en nuestro análisis es el pupitre. Desde sus comienzos el pupitre fue un mobiliario para el disciplinamiento corporal. Fijos e individuales, con marcada adecuación a un modelo pedagógico normalista, que en el afán de homogeneizar conductas y prácticas, redujo la movilidad de los cuerpos a una secuencia lineal de acciones esperadas y jerarquizadas. La realización correcta de esas acciones otorgaba sentido de pertenencia e identidad al “buen alumno”. Estas formas de control se visibilizan en normas, regulación de tiempos y espacios, patrones de conductas “aceptables”. Los espacios hacen cuerpo en los sujetos como una matriz, son formadores de nuestras subjetividades y esta concepción arquitectónica e ideológica promueve sujetos-cuerpos instituidos, moldeados y adaptados. Este proceso de fragmentación y control corporal se dio en diferentes instituciones modernas entre las que se destacó la escuela. Un conjunto de diversas prácticas y técnicas que lo atraparon, lo sujetaron y le hicieron “echar raíces” y, al mismo tiempo, lo constituyeron. El formato escolar participó muy activamente en la fabricación de una determinada cultura somática cuyo menú ha sido muy variado y prolífico y sus tácticas han sido asombrosamente ingeniosas. Dice Loris Malaguzzi en “Los cien lenguajes del niño” “…La escuela y la cultura/le separan la cabeza del cuerpo/Le dicen: de pensar sin manos/de actuar sin cabeza/de escuchar y no hablar/de entender sin alegría/de amar y sorprenderse/sólo en Pascua y en Navidad (…)Le dicen: que el juego y el trabajo/la realidad y la fantasía/la ciencia y la imaginación/el cielo y la tierra/la razón y el sueño/son cosas que no van juntas…”16 16 Malaguzzi (1920-1994) es el iniciador e inspirador de la aventura educativa reggiana. Un maestro y pedagogo que dedicó toda su vida a la construcción de una experiencia de calidad educativa que, a partir de una enorme escucha, respeto y consideración de las potencialidades de los niños y niñas, pudiese reconocer el derecho de éstos a ser educados en contextos dignos, exigentes y acordes con dichas capacidades, que las personas adultas no debemos traicionar. 33 Se ha escrito mucho acerca del cuerpo de los niños en las escuelas, pero ¿qué ocurre con los cuerpos de quienes enseñan y los cuerpos de quienes se forman para enseñar? En innumerables situaciones en la formación docente se remite a significados propios de la modernidad. Se dialogan conceptos como “orden”, “silencio”, “autoridad”, “contenidos”, “hábitos” “lo homogéneo”, en tanto la corporeidad y su importancia en el aprendizaje quedan desdibujados. Estos conceptos no hacen referencia a teorías críticas que problematicen los contenidos de las disciplinas, analizan los impactos sobre las prácticas en relación a las estrategias de poder que, a través de discursos normalizadores, señalan un camino de marcada formación tecnicista. Los significados acerca del cuerpo que se reproducen en la formación docente dejan ver las marcas de una cultura impersonal, intolerante al “ser auténtico”. Dice Sara Paín: “No hay conocimiento, por más abstracto que se presente, que no haya sido cuerpo un día, y no se trata aquí de sola percepción, sino de la acción capaz de coordinar un gesto a un sensorio”. 17 Ese “gesto”, ese lenguaje corporal, ese decir de nosotros; revela nuestra identidad construida, nuestra huella, nuestra marca y matriz. Comunica nuestra corporeidad. Ese “ser uno mismo” atenta contra la lógica homogeneizadora y normalizadora de nuestro sistema educativo, contra esa idea cristalizada acerca del cuerpo intencionalmente moldeado, invisibilizado y disciplinado. Podemos pensar la corporeidad como la construcción permanente con que soy y estoy en este mundo que nos singulariza como individuos y como grupo. Somos, estamos y trascendemos en esta vida mediante nuestra corporeidad. Según Alicia Grasso, “La corporeidad es la integración permanente de múltiples factores que constituyen una única entidad. Factores psíquico, físico, espiritual, motriz, afectivo, social e intelectual constituyentes de la entidad original, única, sorprendente y exclusiva que es el ser humano: Soy yo y todo aquello en lo que me corporizo, todo lo que me identifica. Nuestra corporeidad está presente aún cuando nosotros no lo estamos físicamente: un elemento de nuestra corporeidad como una carta escrita con nuestra letra, un reloj pulsera usado cotidianamente, el gesto de arquear una ceja que heredó un hijo, la frase de cariño que nos distingue, una foto o película con nuestra imagen, nos corporizan en el otro aún después de muertos."18 La corporeidad es las manos y lo que ellas realizan; la lengua y lo que decimos; los pies, el modo de desplazarnos y el calzado que usamos; la boca y lo que elegimos comer; el físico que tenemos y la ropa que vestimos; los ojos y lo que registra la mirada; la nariz y el perfume recordado; la columna vertebral y la postura que adoptamos. El cuerpo puede ser aparato de sujeción pero a la vez es un espacio de denuncia, reivindicación, de propuestas, de libertades y toma de decisiones que suponen maneras de resistir, de transformar y luchar. 17 En: Calmels, Daniel (2001) Cuerpo y Saber. Capítulos de psicomotricidad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Página 26 “(...) No se constituye el saber cómo pura acción desprovista de pensamiento; es consecuencia de nuestra concepción dualista el excluir el pensamiento de la acción. No es que haya que pensar para actuar, el pensamiento es una acción en sí mismo. Pensar no solo es pensar conceptualmente. El discurso es una acción, leer es hacer trabajar nuestro cuerpo (...)” 18 Concepto de corporeidad en: http://supervisef.blogspot.mx/2011/03/concepto-de-corporeidadalicia-ester.html 34 Algunas conclusiones inconclusas que abren En el Diseño Curricular para el Profesorado de Educación Inicial y Primaria de la Provincia de Santa Fe se expresa: “Será entonces el cuerpo en acción el que nos convoca al concierto de varias dimensiones que interactúan: -la dimensión de las sensaciones: se basa en el contacto entre naturaleza y cultura ante la presencia del objeto que se conoce. -la dimensión perceptual: una construcción cultural que ya se encuentra presente en las sensaciones, pero que se define como evocación, presentimiento de lo imaginario en lo real y asignación de sentido. -la dimensión imaginaria: una apuesta por la recuperación del pasado (recuerdos) combinada con la distancia proyectiva que trabaja en ausencia del objeto conocido, o en el nacimiento de un proceso de creación. -la dimensión emocional: una regulación compleja de la energía personal que une y aleja, en vínculo, identificaciones y pasiones, que da sentido a las acciones y encuentra a su vez sentido en ellas. -la dimensión conceptual: construcciones del pensamiento, categorías que se inscriben en los territorios de la significación, tienen anclaje en la historia, portan ideología y se recortan desde una posición de poder. Los actos humanos registran el entramado de todas estas dimensiones: por presencia y por ausencia, por identificación y creación, por ideología y repetición. Un cuerpo en acto, un sujeto que aprende se apropia de esos territorios, puede instalarse en la subjetividad del sentido, no repite categorías, las siente, las sabe, las inventa, las imagina, toma partido, se compromete, lucha, transforma... La escuela ha insistido en enseñar el concepto fuera de las dimensiones del cuerpo, con lo cual se ha trabajado lejos de los aprendizajes del sentido. Cruzar estas dimensiones, no supone de ninguna manera que una es previa a la otra en el orden temporal, ni que operen como subsidiarias entre sí”.19 ¿Qué movimientos instituyentes necesitamos para cambiar el eje de sentido acerca del cuerpo y la corporeidad en la formación docente? Lo que acontece en las aulas, nos desafía permanentemente, nos invita a ser protagonistas de acciones liberadoras y subversivas del pensamiento como oportunidad para salir de ese estado de comodidad que nos produce lo conocido y largamente instituido. Nuestra corporeidad como constructo, como campo de conocimiento, como territorio de vida, como derecho de experiencia propia; es intencionalmente silenciada, negada y obviada, sin embargo; siempre hay cuerpos que se rebelan y buscan un modo de habitar propio que transgreden la matriz del ocupar para construir un habitar liberador y con él un cuerpo lo más alejado posible de ese modelaje reproductor, previsible, controlado, y disciplinado. La escena educativa urge de cuestionamientos, de otras lógicas de producción de sentidos, de otros modos de mirarnos y mirar. El desafío es reconocer grietas que rompan con esa especie de contractura corporal, deconstruir significados acerca del cuerpo que se han construido con una lógica reduccionista, revirtiendo el pensamiento instituido, la imposición y el poder. En las experiencias de formación docente, en el encuentro con el otro, la corporeidad se abre paso y se presenta creativa cuando no anulamos las diferencias, cuando nos animamos a no clausurar la incertidumbre, cuando rompemos con las prácticas dominantes, acríticas y escolarizadas 19 Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (2009) Diseños Curriculares de las carreras de Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación Primaria. Pág. 7 35 del pensar y sentir, cuando disfrutamos de correr riesgos, cuando somos capaces de quitar la mordaza de la corporeidad silenciada, cuando nos apasionamos por buscar, cuando leemos el relato corporal y hacemos visible la corporeidad identitaria, cuando hacemos vivo el acto de educar y festejamos el encuentro de aprender juntos. BIBLIOGRAFÍA: Alfieri, F., Canevaro, A., Orlandi, A., Tonucci, F., Colombo, M., Burger, P., Dumont, J., Cecchini, M., Passatore, F., Gundani, F. (1984). Introducción. “A la Escuela con el Cuerpo” Calmels, Daniel (2001) Cuerpo y Saber. Capítulos de psicomotricidad. Buenos Aires: Novedades Educativas. Calvo, I., Riterman. F. y colaboradores. (1979). Introducción. Cuerpo, vínculo, transferencia. Foucault, M. (1986) “Vigilar y Castigar. Nacimiento de la Prisión”. Madrid. Siglo XXI. (1992) “Microfísica del Poder”. Madrid. La Piqueta. (1993) “La Historia de la Sexualidad: el Uso de los Placeres”. Madrid. Siglo XXI. (1984) “L’étique du souci de soi comme pratique de liberté”. Entrevista con H. Becker, P. Fornet Betancourt, A. Gómez Müller. Revista Internacional de Filosofía Nro. 6. Concordia. Freud, S. (1923). El Yo y el Ello. Obras completas. Goffman, E. (1986) La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Juarroz, R. Obra Poética. Poesía Vertical. Fragmentos Verticales. Casi Poesía -Casi Razón- Casi Ficción. Poemas Inéditos. En: http://www.robertojuarroz.com/obra_poetica.asp Le Breton, D. (1999). Antropología del cuerpo y la Modernidad. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visión Linares, M. C. (Noviembre 2007). Abecedario escolar – historia de objetos y prácticas. Buenos Aires: Una publicación del Museo de las Escuelas. Mauss, M. (1971) Técnicas y Movimientos Corporales. En Sociología y Antropología. Madrid. Tecnos (1934). McLaren, P. (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Buenos Aires. Paidós. (2005). La vida en las escuelas: una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. Madrid: Siglo XXI. Merleau-Ponty, Maurice. (1975). Fenomenología de la percepción. Barcelona. Editorial Península Najmanovich D. (Junio 2001) Jornadas “AS REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E A TECNOLOGIA no espaço/tempo da escola e em outros espaços/tempos educativos”, Organizadas por la Universidad del Estado de Río de Janeiro. (Diciembre 2001) “Del “Cuerpo Máquina” al “Cuerpo Entramado”. Revista Campo Grupal, Nro. 30. Buenos Aires. (Diciembre 2001) “Arte y Tecnología para reinventar la Fiesta del Conocimiento” En: http://www.denisenajmanovich.com.ar/htmls/0303_textos.php Paín, Sara (1985). La Génesis del Inconsciente. La Función de la Ignorancia II. Buenos Aires: Nueva Visión Picard, D. (1986) Del código al deseo. El cuerpo en la relación social. Buenos Aires: Paidós. Quiroga, Ana P. de (1992). Matrices de Aprendizaje. Constitución del Sujeto en el Proceso de Conocimiento. Capital Federal. Ediciones Cinco. Skliar, C. y Téllez, M. (2008) Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Buenos Aires. Noveduc Scharagrodsky, Mgt. P. (UNQ / UNLP). Coordinación Autoral: Southwell, M. (UNLP / CONICET / FLACSO). El cuerpo en la escuela. En: http://explora.educ.ar/wpcontent/uploads/2010/04/PEDAG05-El-cuerpo-en-la-escuela.pdf Trípodi, E. & Garzón, G. (2000). El cuerpo en juego. Argentina: Lumen. 36 UNA EXPERIENCIA ACERCA DEL “PERÍODO DE INICIO”. LOS APRENDIZAJES QUE SE PRODUCEN EN LOS SUJETOS QUE ELIGEN LA CARRERA DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL, AL TRANSITAR LAS PRÁCTICAS EN EL MES DE MARZO, EN LOS JARDINES ASOCIADOS. Autora: Profesora Faoro, Claudia Marcela D.N.I. 16486523 Correo electrónico: [email protected] Dependencia académica donde desarrollo mis actividades: I.F.D. N° 16, Anexo Granadero Baigorria Correo electrónico: [email protected] Resumen: Título: Una experiencia acerca del "período de inicio. Los aprendizajes que se producen en los sujetos que eligen la carrera del Profesorado de Educación Inicial, al transitar las prácticas en el mes de marzo, en los jardines asociados. Formato de trabajo: Experiencia. Eje de presentación: La Formación en la Educación Superior. El curriculum de la enseñanza superior. Diseño y desarrollo de las nuevas propuestas de Formación. Políticas sobre Desarrollo Profesional Palabras claves: Palabra clave 1: Período de inicio Palabra clave 2: experiencia Palabra clave 3: reflexión-acción Objetivos: Generar un espacio de reflexión-acción, acerca del período de inicio entre los actores de la instituciones asociadas y los actores del IFD Contrastar, confrontar, construir nuevos sentidos y representaciones acerca del “período de inicio” , participando de esta experiencia en las instituciones asociadas. Propuesta: En este trabajo cuento una experiencia que da cuenta de la participación en el “período de inicio”, de las estudiantes de 3er y 4to año del IFD 16, Anexo Granadero Baigorria (encuadradas desde los Talleres de práctica IIIy IV). El “período de inicio” es el proceso por el cual pasan los niños de los Jardines en el mes de febrero-marzo, cuando comienza el ciclo lectivo en los Jardines de Infantes. Conceptualizamos el término experiencia, desde el lugar teórico en el cual es abordado por Larrosa. En tal sentido partimos del siguiente interrogante: • Cómo incidirá en las prácticas de las estudiantes del Profesorado de Nivel Inicial Nº 16, anexo Granadero Baigorria , que éstas realicen la experiencia de participar del periodo de iniciación, en el mes febrero (fines), en las instituciones asociadas al IFD? 37 Autora: Profesora Faoro, Claudia Marcela D.N.I. 16486523 Correo electrónico: [email protected] Institución de referencia: Instituto Superior de Profesorado Nº 16 "Dr. Bernardo Houssay" Anexo Granadero Baigorria Teléfono: 0341-4711422 E-Mail: [email protected] Texto del trabajo: En la introducción del Documento El periodo de Inicio en el nivel inicial-La escuela vuelve a la escuela, del Ministerio de Educación-Gobierno de la ciudad de Bs. As. -2008 se aborda la importancia de este período: La importancia que reviste el período de inicio del año lectivo es fundamental tanto para la escolaridad de los niños como para su vida en general. La incorporación de los niños en la institución escolar provoca un complejo proceso que modifica y conmueve la cotidianeidad de los niños y esencialmente la de sus familias. El modo de abordar la separación de los niños de sus familiares, en esta etapa de ingreso o de reingreso al Jardín, requiere atención cuidadosa en todas las secciones. Este proceso de inicio compromete a todos los integrantes del Jardín e involucra también a las familias para interactuar en forma conjunta complementaria, procurando que este tramo inicial se desarrolle en las mejores condiciones para beneficio de los niños.” Desde que tenemos junto a mi colega, a cargo a las estudiantes de 3er y 4to año del IFD 16, Anexo Granadero Baigorria, en los Talleres de práctica III y IV, vemos que el “período de iniciación” por el cual pasan los niños cuando ingresan al Jardín de Infantes(llamado también “adaptación”) no es comprendido por ellas en su significación compleja . La conceptualización acerca de este período es abordada, en el Profesorado, desde la teoría, ya que las estudiantes no cursan durante los meses de febrero (fines) y marzo (Fecha en que se desarrolla el período de inicio en los jardines asociados) Las estudiantes “no ponen el cuerpo” en las instituciones asociadas para poder realizar un interjuego teoría –práctica, cuando los niños de los jardines comienzan a transitar por “el período de integración”. A raíz de lo anterior, nos preguntamos: Cómo incidirá en las prácticas de las estudiantes del Profesorado de Nivel Inicial Nº 16, anexo Granadero Baigorria, que éstas participen de la experiencia del Periodo de iniciación, en el mes de marzo, en las instituciones (Jardines) asociadas a nuestro instituto. Entendemos la experiencia a la manera en que Larrosa utiliza este término. En el sentido de “acontecimiento”, de que el sujeto, luego de “la experiencia” no es el mismo. Creemos que hay una ruptura, un espacio vacío, entre los saberes teóricos acerca del período de iniciación y lo que realmente significa transitar por esta experiencia. Las estudiantes tienen una representación-comprensión unilineal de lo que es "el período de inicio"; ya que éste se trabaja desde lo conceptual-teórico, pero no desde la dimensión práctica. Desde el año 2012, las estudiantes de Taller III y Taller IV, tienen la posibilidad de elegir si desean participar de la experiencia del “Período de Inicio”, en los Jardines asociados. El 98 % de las futuras docentes aceptan realizar esta experiencia Podemos decir que tanto las practicantes como las co-formadoras expresan que esta experiencia es productiva y pertinente. 38 Transcribimos una narrativa de una de las docentes de las escuelas asociadas a nuestro IFD, acerca de esta experiencia: “Me parece muy enriquecedor que las alumnas estén desde el período de inicio en contacto con los niños, hay cosas, momentos, experiencias, sentimientos... que se evidencian en esta etapa y luego, si no la vivenciaste, se pierden. Muchas docentes pasan años sin acceder a un reemplazo desde el inicio del ciclo lectivo, y cuando llega el momento, aparecen los miedos, el : cómo lo hago? y si lloran? y si no se quedan? y si extrañan a los papás? a la otra maestra? y entonces comienzan a dudar, a pedir auxilio a gritos!!! Las alumnas viven una experiencia que les va a servir para el resto de su carrera docente, comparten la alegría que da sentir que después de una semanita de llantos, angustias … los nenes y las nenas comienzan a sentirse parte de, se adueñan de la sala, se conectan con los otros, interactúan”... Deleuze afirma que las personas, los grupos estamos hechos de líneas de diversa naturaleza, algunas duras que tienden a fijar de modo más estable ciertas coordenadas de vida; otras flexibles, aquellas que dibujan los desvíos, las bifurcaciones y otras que llama “líneas de fuga” que son aquellas que nos impulsan a un momento de mayor creación. Las líneas de fuga son aquellas que permiten salir de un territorio saturado de sentido que organiza de antemano el modo en que debe ser habitado. Pero , a diferencia del movimiento huida, que no arma nada excepto el ya no estar, la fuga es en pos de un nuevo territorio. Pero no como imagen de tierra prometida de una nueva meta a conquistar, sino más cercano a la idea de refugio que hospeda lo vital… En este movimiento de desterritorialización, la figura del cartógrafo, concepto también de Deleuze, nos ayuda a pensar la habitabilidad de los nuevos territorios. Es aquel que lejos de transitar caminos trazados, los va creando a la luz de la exploración…Y esto es lo que intentamos habilitar con este proyecto…crear caminos a la luz de la exploración….a la luz del pensamiento colectivo…a pensar las prácticas de las estudiantes desde el período de inicio. Estamos actualmente en un proceso de lectura de las narrativas que las estudiantes han realizado acerca de sus vivencias cotidianas en las instituciones. Mediante el análisis de las mismas, podremos investigar, comprender, ver emerger otras significaciones acerca de un concepto que siempre es abordado desde la teoría: “el período de inicio”. Partiendo de estas narrativas, pensamos generar un espacio de reflexión-acción, acerca del período de inicio entre los actores de las instituciones asociadas y los actores del IFD Bibliografía Deleuze, G. y Guattari, F. (1997). Mil mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pretextos. Ministerio de Educación-Gobierno de la ciudad de Buenos Aires . (2008 ). Documento El periodo de Inicio en el nivel inicial-La escuela vuelve a la escuela Larrosa, J. Conferencia: La experiencia y sus lenguajes. Dpto. de Teoría e Historia de la Educación. Universidad de Barcelona. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes Pitluk, L. (2.009). El período de inicio en el nivel inicial.-¿Un problema o una necesidad? ¿Un mal necesario?. Extraído el 17 de octubre , 2012, de http://www.laurapitluk.com.ar/Articulos/articulo4.pdf 39 LA ESCUELA HOY. ENSAYO Germano, Cecilia Plantearse hoy por hoy un eje de discusión o en cuanto a la valoración social de la educación nos lleva irremediablemente a plantear varias temáticas: la sociedad, crisis de valores, el fenómeno de la inmediatez, la información, pero que, cual espiral, convergen en un monotema: crisis. La mayoría de los docentes la escuchamos a diario, chicos en crisis, familias, sistemas, directivos. Las crisis son buenas, permiten corregir los procesos, cambiar el rumbo que en ese momento no nos parece el adecuado, pero sobrevivir al proceso en el que se está inmerso es complejo Nuevas teorías hablan que los seres humanos nos movemos en dos zonas, una es “ La Zona de la Comodidad” y la otra donde guardamos todos nuestros deseos no cumplidos, nuestras proyecciones, el deseo de superación permanente. Así como Jaim Echeverry hablaba de que la próxima crisis sería por la informcion y es lo que estamos viendo por ejemplo con el caso Snowden , Estamos en instituciones que suelen estar forzadas a una monoidea , “Un salto en altura sin red”. Personalmente y con una mirada macro creo en la figura víctima- victimaria es la escuela. Puedo graficarla como un caso de violencia de gènero. En uno que se deja golpear y en otro justificándose en problemas, contexto social, componentes psicológicos, entonces como primer medida preventiva acudimos a la exclusión del ámbito ( no participación, escuelas privadas, salir del sistema , el aumento de docentes en tareas pasivas, con licencias, como única medida para generar la resiliencia necesaria y poder retomar el ciclo lectivo con más garra, con más ideas, con estrategias acertadas. Veo a la escuela como una institución vapuleada que presenta esas antinomias que nos hacen detenernos a pensar. Maravillosa y convocante dejada de tener en cuenta, pero que está en todo momento disponible para que justifiquemos esas conductas que nos hacen sentir reconocidos, o las que detestamos. Por eso hoy voy a hablarle de “ Pedagogía del Oprimido”, y “ Pedagogía del Encuentro “ pero no desde el concepto de colonizado, colonizador, sino como un pequeño esbozo de la fragmentación en la sociedad en que vivimos. Antinomias, polarizados, vulnerabilidad son términos que se fueron metiendo en nuestra cotianeidad y que obviamente se desplazan a nuestro ámbito educativo, liderazgo, discriminación y bulling , cooperación, y valores. Antiguamente en una escuela de hace 50 años todos los alumnos eran iguales, guardapolvos y cuadernos forrados en papel araña azul o verde, papel secante y tinta. Hoy competimos por las zapatillas de tal o cual marca, y las carpetas de determinada firma, guardapolvos con diseño. Es la realidad en los pequeños pueblos y las ciudades. Cuesta mucho ser individuo Hablamos de la síntesis cultural que considera al educado como actor y parte imprescindible del proceso educativo. Fomento del diálogo como estrategia pararnos y re-conceptualizar nuestra vida docente con simples preguntas , acerca de cómo nos sentimos? Con què nos identificamos?, Cuáles son nuestras fortalezas? Y Nuestras debilidades? De acuerdo a la bibliografía internalizada pude hacer una interpretación un tanto pesimista y sumando mi experiencia personal , da como resultado un cuadro realista, cual es la de haber estado trabajando en no menos de 8 escuelas de distintas localidades, de diversas modalidades, y pasando por inicial, primaria, secundaria y adultos. Todo esto en un lapso no superior a 4 años. Educación es el último escalón al que aspiramos , lo jerarquizamos por encima de la salud, del trabajo, adjetivamos en “ Buena Educación” como Valor Supremo y Absoluto . Re leyendo la estrecha relación entre haber elegido un modelo de educación en coherencia con un modelo de país. Ahora bien , el modelo de educación será o no participativo? Todos podemos hacerlo? Tendremos ganas de participar? Todos estamos capacitados para participar? Debido a mi crisis permanente , comienzo con la segunda parte. 40 Referido al rol docente: Surgen palabras como imagen, perfil, vocación, cotidianeidad, vínculo, jerarquía, profesionalización. Sumando : Liderazgo educativo Hay un relato en que un director entra a tres salones y pregunta que estaban haciendo : Uno dice: Me estoy ganando la vida Otro: Estoy dando clase Tercero: Estoy formando hombres para poder pensar en un futuro mejor. Estábamos frente a un líder pedagógico, que los busca y los forma. Obviamente la imagen que tengo de quienes fueron mis docentes, difiere de la de mi mamá que fue docente y dista mucho de la observación de mis pares. Los niños son los mismos alumnos de 6 años cumplidos o próximos a cumplir antes del 30 de junio . La institución es la misma, ubicada frente a la plaza, con una bandera, con horarios estipulados para recreos y horas institucionales. Algo cambió, creo que el contexto. Las familias disfuncionales, las demandas , la problemática del niño, comprender que los recursos cognitivos son limitados y que debemos apelar a nuevos “ tips” Me veo al llegar, relajada, riendo con otros compañeritos , caminando o en bici, con mi guardapolvo blanco ,recién almorzada con los mimos de mi mamá y las golosinas que ponía la directora en el bolsillo. Iba feliz a la escuela. Hoy veo a mis sobrinas, en autos llegando 5 minutos antes, con sus mochilas cargadísimas de textos que le doblan la espalda. Hablando con palabras de otro lenguaje, con modismos de culturas extranjeras. Estarè adoleciendo de “ anacronismo cotidiano”? Es obvia la respuesta. Así como decía Edgerton tener conciencia que el aprendizaje no debe darse como un proceso, sino de manera tal que no se den cuenta que están aprendiendo, generalmente si hacemos un ejercicio de evocación más allá de métodos y teorías, nos acordamos de las personas. Dice los textos que nos planteamos escuelas pensadas y construidas en el siglo XIX, atendiendo sus demandas, sus necesidades habitadas por docentes con mentalidad del siglo XX, con corrientes cognitivas, conductistas. Es hoy esa misma escuela con una familia unipersonal, con un alumno discapacitado, con alguien en situación de vulnerabilidad absoluta, con otras demandas? Se me representa la Sala de Informática, con su scanner para buscar información y hacer un Blog Escolar, y la vieja Biblioteca , con los lomos gastados y los mapas colgados. Hasta dónde se la “banca “ la vocación, cuando el salario no alcanza, y vino mal liquidado el sueldo, y los requisitos de la licencia siguen aumentando , y la Junta Médica es a 200 km de mi casa. La profesionalización: Es el marco para optimizar los tiempos y recursos, los chicos trabajan en Plástica, Inglés, Educación Física, Música. Prueba superada de la docente a cargo, de repetir año tras año los trabajos de las pelotitas de papel crepe y jugar con aros. Los talleres de Educación Sexual fueron reemplazados por los ESI, es un paso superador. Los docentes no sabemos de todo, somos incompletos, adolecemos de las particularidades que solo quien ha transitado en esa especialización. Ciencias empíricas y fácticas. Los chicos aprenden además observando. Ellos nos marcan sus demandas que a veces dista de la planificación inicial, de la agenda semanal, de la didáctica. Todos hemos estudiado a Bleger, o Fillux, Piaget. Considero que si bien esa bibliografía no es aplicable en un 100% de hoy, nos ha servido para armar nuestra estructura, para comparar, para alimentar nuestra óptica, para fortalecer nuestra postura. Este anacronismo del que hablábamos, y el problema reside en nosotros, que somos quienes hacemos “ la escuela” con nuestros pre conceptos, prejuicios, frustraciones, miedos e incertidumbres cognitivas, para quién estamos pensando la escuela?? Para un niño que cuando regrese y almorzando en familia socialice y también para que el que llega solo, y busca algo para comer ¿? Se ve a la escuela como la única encargada de educar. Olvidando que solo están 4 horas en algunos casos de jornada completa 8 horas, debemos ocuparnos de todo? Cuál es el límite? No estamos subestimando la presencia de la familia ¿? Si estamos velando por seguridad, salud, alimentación, educación, recreación, què lugar dejamos a la madre y al padre?. Nuestro sistema está lleno de 41 contradicciones y meta mensajes: Vayan a jugar pero no se ensucien, jueguen pero no desorden, participen en clase pero no hagan de la clase un caos. Algunas demandas son: El nene se aburre en la escuela, le dan para estudiar, le dan mucha tarea….lo mando a particular todo el día…o sea se reemplaza la figura de la mamá ayudando con las tareas escolares por el de una maestra privada paga. Se me ocurren muchas respuestas: La escuela no está mencionada como un lugar de esparcimiento y recreación. Obviamente surge el tema de la cultura interinstitucional de con cuanta libertad se trabaja y de la solidez de nuestras posturas. De la flexibilidad de nuestra mirada . Suele suceder que del debate surgen nuevas cuestiones, nuevos planteos, y un acercamiento con la otra persona que nos permite conocer cuáles son son fortalezas, cuáles sus debilidades qué preocupaciones tiene , lo que se re refleja directamente en la institución. Una directivo autoritario, centrado en sí mismo, con poca mirada lateral, obviamente nos representará una institución cerrada. Estática, con jerarquías, roles y status claramente estipulados. En la cultura- educación hallamos dinamismo y diversidad, como proceso involucrando socialización, transmisión de valores, conductas, etc. , pero también admite una óptica más esperanzadora , por la que luchar, una pedagogía de la esperanza, una pedagogía humanista y liberadora. Creo que Popper marca un quiebre en el abordaje de la problemática de la educación, una re conceptualización, el discurso cuestiona el método. La teoría del caos, es una oportunidad inmejorable para promover la creatividad y la iniciativa. El sistema educativo, es un proceso complejo de vínculos, elementos y redes que se interrelaciones, de innovar en nuevas estrategias que antes estaban reservadas a otras ciencias Haciendo preguntas inteligentes, planteando misterios, estímulos visuales, humor . Juego de las recompensas Buscando la verdadera motivación entre dos tipos : –Una es la motivación para aprender. –La otra es la motivación para hacer. Parafraseando a Platón, ver el más allá, animarnos a otra mirada libre de preconceptos, salirnos de la alegoría de las cavernas, no se puede enseñar a amar sino amando, y la educación como un agente transformador que interviene en la realidad transformándola. La educación- escuela que surge en la igualdad a la educación sufre la metamorfosis convirtiéndola en un derecho a la esperanza, ofrezcamos lo sano del debate y la confrontación, participemos en nuestras realidades cotidianas, en nuestro día a día. Escuchemos las verdaderas demandas más allá del determinismo, que la escuela sea inclusiva y participativa què queremos decir? Estamos preparados? Remitirnos a : “ está dispuesto” Alguien decidió por nosotros desconociendo nuestra realidad inmediata Apuntemos a optimizar la búsqueda de nuestra calidad educativa que no es otra cosa que direccionarnos a la calidad de vida. Escuchar a los alumnos, a los padres a las auxiliares, a los docentes que en última instancia son quienes están en contacto durante el proceso. Reveamos los contenidos, la didáctica, la metodología. Aceptemos trabajar para todos, comprometámonos a modificar las conductas de las personas para lograr que gocen de una vida mejor lejos de situaciones de dolor o traumas y preparémonos para que sean seres humanos íntegros y comprometidos en el modelo de país que todos hemos elegido. 42 TRANSFORMAR LA PRÁCTICA EDUCATIVA EN LE CONTEXTO DE UNA REFORMA CURRICULAR: UNA EXPERIENCIA CON DOCENTES DE MATEMÁTICA Halladjian, María Laura IIECNyMat Universidad Nacional de Río Negro [email protected] Resumen Las investigaciones en educación destacan cada vez más la necesidad de repensar las estrategias de formación continua en las que se implican los docentes a lo largo de su vida profesional. Numerosas evidencias demuestran la inefectividad de los cursos de capacitación y perfeccionamiento de tipo top-down, que, con un diseño prescriptivo intentan, sin éxito, contribuir a la formación de los docentes en ejercicio. La problemática en torno a la formación de los profesores de Matemática no escapa a esta realidad. El siguiente relato de experiencia corresponde a mi tesis doctoral en curso y se propone como alternativa de desarrollo profesional docente desde una perspectiva que privilegia la investigación-acción-formación situada en el contexto de la práctica. Concretamente se ha conformado una comunidad de aprendizaje de profesores de Matemática de nivel medio en una escuela pública de Bariloche, en el contexto de una reforma curricular reciente tanto a nivel de contenidos como de estrategias pedagógicas y didácticas que encuadran los procesos de enseñanza- aprendizaje. De este modo se propone la intervención en la práctica educativa, a partir de fomentar el aprendizaje en colaboración y la construcción de significados colectivos entre los docentes de participantes. Palabras Clave: Comunidades de aprendizaje- Desarrollo Profesional -Formación ContinuaProfesionalización. Introducción La educación de base tiene por objetivo formar ciudadanos esclarecidos y críticos y la educación matemática ocupa un lugar privilegiado. En ese contexto, la enseñanza es considerada como un importante instrumento de cambio social (Hargreaves, 2003) y los docentes como aquellos que desarrollan saber (Cochran-Smith & Lytle, 1999).La actualización de competencias profesionales del personal docente juega un papel importante para sostener a los alumnos en sus trayectorias escolares y facilitar su suceso académico. Esta perspectiva ha sido puesta en evidencia en varios países del mundo que han desarrollado programas flexibles y dinámicos de formación continua de los docentes (OCDE , 2002; 2005) con el objetivo de desarrollar competencias profesionales y adaptarlas a las necesidades que demanda el contexto educativo actual. Problemática El proceso de profesionalización docente caracteriza las preocupaciones actuales en materia de formación inicial y continua tanto en Europa como en América (Perron, Lessard, Bélanger, 1993; Huberman, 1993, Perrenoud, 1993; Holmes Group, 1995; Altet, 1994; Gauthier et al., 1997; Tardif, Gauthier, 1999; Anadón, 1999). Este proceso ha sido estudiado de diferentes maneras. Algunos estudios se centran en la necesidad de renovar la formación inicial poniendo el acento en la relación teoría-práctica, valorizando contenidos y perspectivas pedagógicas. Otros, y es el caso que nos preocupa, ponen el acento en la formación continua valorizando la crítica y la reflexión que el propio docente puede hacer sobre su práctica con el objetivo de cuestionarla, reelaborarla y adaptarla a las exigencias del medio. La noción de formación continua si bien hace referencia al desarrollo profesional (DP) no lo define y da lugar a una cierta confusión teórica tanto sobre su significado como sobre los medios por los cuales el desarrollo profesional puede llevarse a cabo. Esta confusión queda en evidencia al comprobar que el desarrollo profesional se utiliza como sinónimo de formación continua, formación permanente del profesorado, entrenamiento, perfeccionamiento o formación en servicio (in- service 43 training,) reciclaje de los docentes, etc. (Anadón???; Proyecto IIECNyMat; Sánchez, 2006; Uwamariya y Mukamurera, 2005). Sin entrar en grandes análisis conceptuales, se puede afirmar que el DPD varía en función de la perspectiva teórica que lo fundamenta. Dos grandes perspectivas pueden ser identificadas, la primera del orden del desarrollo y la segunda, llamada profesionalizante (Uwamariya y Mukamurera, 2005). Así, por la primera, el DPD es visto como una evolución individual y caracterizado por una sucesión de etapas. Este modelo propone una visión cronológica y linear del desarrollo profesional que no satisface las exigencias profesionales del contexto actual, caracterizado por crisis económicas, por reajustes estructurales, por la inestabilidad del empleo, etc. ya que él no toma en cuenta esas dimensiones que influyen y desestabilizan el desarrollo profesional. Además esta visión no tiene en cuenta la dimensión colectiva y organizacional del desarrollo profesional que se lleva a cabo en un medio y en un contexto determinados que lo condicionan inevitablemente. La segunda perspectiva se basa en la idea de profesionalización docente, considerada como un proceso a través del cual los actores construyen y dominan las competencias y los saberes esenciales para la práctica profesional, en nuestro caso, docente. Actualmente se valorizan y van ganando cada vez más terreno las perspectivas que priorizan la mirada que reconoce al profesor como un profesional que actúa con cierta autonomía, muchas veces en tensión con los modelos y representaciones sociales de las llamadas profesiones liberales (Montecinos, 2003; Perrenoud, 2007). A la luz de estas consideraciones, este relato experiencia constituye el proyecto de investigación de mi Tesis doctoral en curso y se propone como alternativa para generar, desde la formación continua, espacios de formación y desarrollo profesional de un grupo de profesores de Matemática de Nivel Medio de la ciudad de Bariloche, cuyas prácticas profesionales se encuentran atravesadas por una reforma curricular reciente que afecta tanto los contenidos a enseñar como los encuadres pedagógicos y didácticos que guían los procesos de enseñanza aprendizaje. Concretamente, hemos elegido que este espacio de formación, aprendizaje y reflexión colectiva se desarrolle en comunidad de profesionales docentes que comparten una práctica común (enseñar Matemática) atravesada por problemáticas diversas y compartidas. Esta propuesta se presenta como alternativa a los cursos de capacitación y perfeccionamiento de tipo top-down, prescriptivos y de carácter general y descontextualizado que desde el nivel provincial se han ofrecido, y en escasas oportunidades, a los docentes de la mano de la reforma curricular de Nivel Medio. La práctica reflexiva y la cognición situada como fundamentos del cambio de prácticas profesionales y del DPD Dos elementos teóricos están en la base de la concepción del DPD que esta investigación privilegia (Guskey et Huberman, 1995); 1) el concepto de reflexión (Schön, 1996; Bourassa, Serre et Ross, 1999, Perrenoud, 2001) y 2) la noción de cognición situada y distribuida (Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991) A partir de los trabajos de Schön (1983, 1995, 1996) inspirados de aquellos de Dewey (1933) sobre la investigación crítica (critical inquiry), una importante corriente de pensamiento se ha desarrollado sobre el profesional reflexivo. Esta perspectiva no concibe la práctica profesional como una aplicación de teorías elaboradas por investigadores “objetivos” y alejados del terreno, sino como un espacio particular, singular y original de formación e investigación en el cual investigadores y docentes co-construyen un saber pertinente para los dos comunidades ( docente y científica). Así, el investigador se inspira en las teorías y en la experiencia de los actores y éstos siendo reflexivos se inspiran en marcos teóricos existentes para interpretar y formalizar sus experiencias. Esta “interacción del saber” se diferencia de la relación habitual entre actor e investigador y la práctica es concebida como una construcción personal y social. Personal, porque cada uno elabora su propia práctica y social porque la práctica se construye en interacción con los colegas en un contexto particular. De esta manera, la práctica se regula y se transforma en ciclos 44 reflexivos, mas o menos sistematizados que hace el docente sobre su propia práctica (reflexión en y sobre la acción según Schön). En esa perspectiva, la investigación que queremos llevar a cabo tiene como objetivo general alimentar, esclarecer y estructurar la reflexión individual y colectiva sobre la práctica profesional de los docentes de matemática de una escuela secundaria de la ciudad de San Carlos de Bariloche. Por otra parte, los trabajos de Lave, (1988); Lave y Wenger, (1991), Wenger (1998) llamados sobre la “cognición situada” han puesto en evidencia el lugar importante del contexto en la construcción del saber. Según esta perspectiva, los aprendizajes se hacen a partir de relaciones que se establecen con los otros individuos en un contexto específico. En ese sentido, esos autores dirán que los aprendizajes en la práctica pasan por saber decodificar las rutinas y las reglas tácitas de aquello que Wenger (1998) llama la “ comunidad de práctica” y que hace referencia a un grupo de personas que comparten una misma problemática (Wenger, 1998) y que desean movilizarse para encontrar soluciones, aprovechando los conocimientos y las experiencias de todos sus miembros. Nuestro proyecto se inspira en esta idea de comunidad de práctica en la cual los miembros de un equipo escolar (los profesores de matemática de una escuela secundaria de la ciudad de San Carlos de Bariloche) eligen comprometerse con sus colegas y el investigador en un proceso de reflexión, de intercambios alrededor de un objeto de interés común formando una “comunidad de aprendizaje” La expresión “comunidad de aprendizaje profesional” es cada vez más frecuente y designa ese modo de funcionamiento que favorece la participación de cada persona y que estimula al personal a establecer acciones colectivas con el objetivo de mejorar las prácticas pedagógicas y así mejorar los resultados de los alumnos. Es así que la comunidad de aprendizaje está intrínsecamente motivada por una cultura de lifelong learning o desarrollo profesional, característica presente en las organizaciones abiertas al aprendizaje (Barth, 2004; Fullan, 2001, Mitchell & Sackney, 2001; Senge, 1990). Planteamiento metodológico general Las investigaciones en educación promueven cada vez más la utilización de metodologías más horizontales y colaborativas a partir de las cuales docentes e investigadores puedan interactuar y trabajar de manera conjunta con el fin de producir saberes relacionados a la comprensión y mejora de la realidad educativa (Anadón, 2003; 2010; Sagastizabal y Perlo, 2004; Elliot, 1990; Bausela Herreras, 2000). Es así que la investigación en ciencias sociales, y en educación en particular, ha tomado nuevas formas centradas en la práctica educativa y en el desarrollo profesional de los docentes (Anadón, 2009; 2010; 2012). Así, cuando se trata de describir, comprender y resolver los problemas o situaciones propios de la práctica profesional docente, las investigaciones en educación privilegian nuevos enfoques y perspectivas que promueven y alientan la colaboración y la producción conjunta de conocimientos entre investigadores y actores implicados en la profesión docente (Anadón, 2009; 2010; 2012; Elliot, 1990; Sagastizabal y Perlo; 2004; Suárez, 2000). Investigaciones como aquellas llevadas a cabo por , Desgagné (1998, 2001), Desgagné et al., (2001), Savoie-Zajc (2001), Anadón y Savoie-Zajc (2004) muestran claramente que la formación continua y el DPD exigen colaboración entre investigadores y docentes. Los investigadores en educación han renovado las prácticas de investigación centrándose en la práctica educativa y en el desarrollo profesional docente y privilegiando nuevas perspectivas de investigación que preconizan un proceso de producción de conocimientos entre investigadores y actores implicados en la tarea docente. Esas perspectivas inducen necesariamente una relación activa entre el saber y la realidad. Los investigadores son una fuente de conocimientos y acompañan el proceso de reflexión y en ese sentido, amplían la base de conocimientos en educación a través de la realización de proyectos conjuntos. Es así que el trabajo conjunto entre investigador y docentes se realiza en una dinámica de interacción que constituye una fuente de motivación y de desarrollo profesional y personal para aquellos que participan. En esta perspectiva, investigación-acción y 45 formación van juntas con el objetivo de acompañar a los docentes a producir conocimientos pertinentes a la práctica en una dinámica de desarrollo profesional. Nuestro proyecto, que surge como una respuesta una necesidad concreta en el ámbito local, está centrado en el estudio de una comunidad de práctica de profesores de Matemática de nivel secundario de una escuela pública de la ciudad de Bariloche, valoriza y promueve la colaboración entre los actores implicados y el investigador, con el fin de alentar comprender, analizar y sistematizar el desarrollo profesional de los docentes implicados. Entonces, elegimos para nuestro proyecto un abordaje metodológico que combina técnicas de la etnografía educativa y la investigación colaborativa. Esta elección metodológica que fue sufriendo matices y replanteos por parte del investigador en el transcurso del trabajo de campo se basa fundamentalmente en el hecho de que entre las perspectivas de investigación que dan un lugar prioritario a la autonomía de acción de los participantes, la investigación colaborativa constituye, desde varios puntos de vista, una innovación (Erickson, 1991, Bednarz, 2000, Cole, Knowles, 1993) por privilegiar estrategias de desarrollo profesional ( Savoie - Zajc, 2001) y de responsabilidad de la comunidad (Anadón, Savoie - Zajc, 2004). En este tipo de investigaciones, el trabajo conjunto entre investigadores y docentes se realiza en una dinámica de interacción que constituye una poderosa fuente de motivación y de desarrollo profesional y humano para aquellos que participan articulando formación e investigación. En este contexto y en virtud de las consideraciones metodológicas descriptas, tres modos de recolección de datos han sido privilegiados en el proceso de investigación: 1) Utilización de instrumentos de reflexión, elegidos y construidos con los participantes. Ese tipo de material está marcado por preocupaciones de orden profesional así como por las concepciones que orientan la acción pedagógica; 2) La observación participante de sesiones de trabajo de grupo con el objetivo de identificar los problemas de la práctica y su evolución en el tiempo; 3) Entrevistas semi-dirigidas e individuales con el fin de explorar las concepciones en la base de las prácticas como los elementos que ayudan o frenan el desarrollo profesional. Los datos recolectados son analizados y reflexionados a la largo del trabajo de campo para aportar material sobre el cual seguir alimentando el trabajo colaborativo y la evolución de esta investigación. Avances y desarrollo de la investigación En un contexto de formación y desarrollo profesional como el que hemos definido y caracterizado más arriba, se convocó a los profesores de Matemática del ciclo básico (primero, segundo y tercer año) de una escuela secundaria pública, urbana de la ciudad de Bariloche a participar de manera voluntaria en la conformación de una comunidad de aprendizaje con el fin de abordar las preocupaciones pedagógicas y didácticas con las que los docentes se encuentran en el terreno de la práctica profesional. La elección de esta escuela en particular se argumenta fundamentalmente en la aplicación consciente y sistemática por parte del equipo directivo y los docentes de todos los aspectos referidos al nuevo diseño curricular de la provincia de Río Negro, especialmente al cumplimiento de las llamadas “horas institucionales” dentro del horario escolar. Las horas institucionales son horas que el nuevo diseño curricular contempla y establece como espacios de trabajo conjunto para los docentes de las áreas disciplinares y cuya articulación y funcionamiento quedan delegadas a la organización interna de cada escuela. La institución elegida hace un uso responsable y reglamentado de las mismas. Esta figura de “horas institucionales” es el espacio de trabajo semanal que las profesoras participantes juntos con el investigador hemos elegido para llevar adelante este trabajo colaborativo que constituye el núcleo de mi investigación. Si hemos de abordar la formación continua y el desarrollo profesional docente bajo el paradigma de la cognición situada, y el valor que se adjudica al contexto en los procesos de aprendizaje en el marco de la práctica (Lave, Lave y Wenger, 1991, Wenger, 1998), nos parece oportuno dedicar unas líneas a definir el contexto social y educativo en el que esta propuesta de formación y desarrollo profesional de los docentes universitarios se lleva a cabo, para poder comprender e interpretar con mayor 46 profundidad las preocupaciones manifestadas por los docentes, las cuales hemos de describir a continuación. Contextualización del trabajo de la Comunidad de Aprendizaje El equipo de profesores que junto con los investigadores responsables, conforman la Comunidad de Aprendizaje de este estudio, desarrollan sus actividades profesionales en una escuela pública urbana y tradicional de la ciudad de Bariloche a la cual asisten alumnos provenientes de diversos barrios y sectores sociales de la ciudad con problemáticas y realidades diversas que convergen en la escuela y atraviesan la práctica profesional de los docentes implicados. Atendiendo a las nuevas realidades educativas y sociales de nuestro contexto, la escuela actual debe atender a nuevas formas de conformación y organización que exigen a los docentes replantear sus formas tradicionales en relación a los procesos de enseñanza – aprendizaje. Hoy la escuela que garantiza una educación de calidad y con igualdad de oportunidades para todos sus alumnos alberga en estos prpósitos inclusivos desafíos más fuertes y más complejos en una sociedad cada vez más hetergéna y más diversificada. En las aulas del ciclo básico de la escuela secundaria rionegrina actual conviven alumnos de edades diferentes, con historias de vida personal y escolar diversa. Estas características que han existido a la largo de la historia escolar, hoy se ven atravesadas por leyes educativas nacionales y la implementación del nuevo Diseño Curricular de la provincia de Río Negro, que garantizan de forma explícita la atención a la diversidad y las necesidades particulares del alumnado. De la mano de esta legitimación curricular de atender a la diversidad y a las necesidades de todos los alumnos, la enseñanza de la Matemática exige a los docentes nuevas formas, nuevas miradas y nuevos replanteos de los procesos pedagógicos y didácticos a implementar en pos de garantizar una educación y un proceso de alfabetización matemática para todos los alumnos. Con estas características contextuales como orientadoras de mi trabajo de investigación, la interacción con la institución comenzó en Marzo de 2013 y se extenderá hasta Noviembre de 2013 con el objetivo de abracar un ciclo lectivo completo de trabajo conjunto.El trabajo con el equipo de docentes comenzó en octubre de 2012 y se extenderá hasta fines de 2014. La dinámica de trabajo se ha articulado en torno a encuentros presenciales programados en promedio cada dos semanas. Los encuentros presenciales se complementan con lecturas y actividades que la investigadora junto con las participantes proponen en función de las necesidades, inquietudes e interrogantes que los profesores implicados manifiesten en el desarrollo de los encuentros. La primera etapa del trabajo conjunto estuvo dedicada a conocer la dinámica de trabajo del grupo de profesores y a generar espacios de discusión y reflexión junto con la investigadora a partir de la utilización de un dispositivo de análisis y reflexión de la práctica profesional (Anadón, Lozano 2012) que consta de cuatro etapas fundamentales: a) elección de la situación a analizar; b) descripción de la práctica; c) construcción de una interpretación del caso y d) teorización del mismo. Cada uno de estos cuatro estadios representa los distintos niveles de avance e inmersión de los participantes en el trabajo cooperativo dentro de la comunidad de aprendizaje al tiempo que el paso de un nivel a otro nos da pistas acerca de la evolución de la comunidad de aprendizaje como unidad de análisis. Esta posibilidad de interpretación y análisis multidimensional es una de las características que la literatura ha arrojado como novedosa y enriquecedora en el estudio de las comunidades de aprendizaje y las comunidades de práctica como dispositivos de formación y desarrollo profesional docente. En el contexto del desarrollo de un programa de formación continua para el área de las ciencias y la Matemática diversas perspectivas destacan las bondades del análisis multifocal que las comunidades de práctica permiten abordar en torno a la formación continua y el desarrollo profesional sosteniendo que este tipo de prácticas producen transformaciones tanto a nivel de cada participante de la como de la comunidad de práctica que ellos conforman. Estos principios que guían y orientan nuestra elección metodológica y el abordaje de la formación continua en el contexto de la práctica son los postulados propuestos por Wenger (1998) en la descripción de su teoría social del aprendizaje cuando enuncia que el aprendizaje en el contexto de la práctica se centra alrededor de 47 tres principios fundamentales que implican a los participantes como individualidades y como miembros de una comunidad: a) un dominio de interés común; b) un repertorio compartido y c) un compromiso de responsabilidad compartida. En el caso que nos ocupa, el dominio de interés común y el repertorio compartido puede traducirse brevemente en la práctica compartida por los participantes, en tanto su identidad como profesores de Matemática de la escuela media dentro del sistema de educación pública de la ciudad de Bariloche. Bajo ese domino de interés común, surge el repertorio compartido como el conjunto de técnicas, creencias, concepciones pedagógicas y didácticas, valores y principios que guían la actividad profesional. En tanto que el compromiso de responsabilidad compartida surge por un lado de la labor individual de cada uno como profesional de la educación y esta dimensión individual de responsabilidad frente a la tarea es a la vez compartida por ser ellos miembro de una institución, que los alberga y en la cual eligen llevar adelante su tarea profesional. Pero este compromiso de responsabilidad compartida cobra una nueva dimensión social en un sentido explícito (se hace social y compartida) cuando los profesores deciden implicarse de manera voluntaria en una comunidad de aprendizaje que, guiada por los principios y los ciclos reflexivos que expusimos más arriba, se convierte en un espacio de cuestionamiento, reflexión y resignificación de la práctica profesional. Y es justamente en este sentido que los tres principio enunciados `por Wenger se interrelacionan en una noción que es central en la teoría social del aprendizaje y la cognición situada: la resignificación, es decir la constante búsqueda de negociación del sentido y el significado de nuestras prácticas en un contexto que es social y compartido. El desarrollo de la Investigación Siguiendo el cronograma y el diseño de la investigación se invitó a los participantes a implicarse de manera crítica, responsable y reflexiva de cada uno de estas etapas a lo largo de la ejecución de este dispositivo de desarrollo profesional, acompañándolos permanente en el proceso del pasaje de una etapa a otra mediante lecturas, espacios de discusión, momentos de clarificación y explicitación de las cuestiones descriptas por los docentes como resultado de las etapas a) y b) del dispositivo de análisis de prácticas profesionales. El trabajo realizado por los profesores a partir de sus diarios de reflexión y la puesta en marcha de la etapa interpretativa (etapa c) ), permitió elaborar dentro de la comunidad de aprendizaje un marco interpretativo en el cual encuadrar las preocupaciones que los profesores traían al grupo, ya sea por medio de sus reflexiones escritas e individuales o en el contexto de la reflexión colectiva que se lleva a cabo en los encuentros presenciales con la animación de los responsables del equipo de investigación. El resultado de la reflexión y el análisis de la práctica sistematizadas con este dispositivo, permitieron identificar un eje central de preocupación : atender a la heterogeneidad en el aula a través de concebir y planificar la enseñanza de la matemática en el primer año de la universidad bajo el paradigma de la educación para la diversidad. Sin embargo en este sentido es fundamental destacar que las profesoras participantes hicieron hincapié en que su interés no estaba centrado en generar nuevas propuesta y alternativas de trabajo. Más bien se trata de una necesidad de sistematizar y dejar por escrito bajo la forma de “criterios” una forma de trabajo que ellas vienen llevando cabo desde hace muchos años y que en la actualidad pueden fundamentar a la luz del principio de inclusión de las Ley de Educación Nacional (Ley 26.606 art .11) y del nuevo Diseño Curricular de la provincia de Río Negro. En este momento de la investigación, nuestro trabajo dentro de la comunidad de Aprendizaje se centra en la lectura interpretativa de textos orientativos y la reflexión en torno a la fundamentación escrita y al elaboración de un protocolo que formalice a nivel institucional la enseñanza de la matemática en el primer ciclo de la escuela secundaria según los principios del paradigma de la diversidad y la concepción de una educación inclusiva que atendiendo a las necesidades individuales pueda garantizar el acceso a un aprendizaje significativo y de calidad para los alumnos en un marco de aula heterogénea (Anijovich et al, 2007, Anijovich et al 2004, Arteaga, 2004, Gómez Montes, 2005). Los principios del paradigma de la diversidad y de la Educación Inclusiva se fundamentan 48 según argumenta Arteaga, en los avnaces propuestos por la psicología neocognitiva del aprendizaje que pone en evidencia la flexibilidad o dinamismo tanto de las aptitudes individuales como del ajuste educativo. Según este enfoque, las diferencias entre estudiantes se relacionan, principalmente, con el nivel de conocimientos previos ycon otras variables de autorregulación en vez de estar asociadas a limitaciones en la capacidad de procesamiento de la información. Según Garcia (1997) la educación adaptativa pone de manifiesto que los problemas de rendimiento de los alumnos se deben al desajuste entre los procedimientos educativos utilizados y las características de los estudiantes. Por su parte en un trabajo que propone una reflexión crítica a los docentes acerca de cómo enseñamos y cómo seleccionamos estrategias de enseñanza utlizaadas a los fines pedagógicos y didácticos que nos proponemos, Anijovich y Mora (2009:4) definen las “estrategias de enseñanza como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”. Siguiendo con los principios básicos que fundamentan la teoría adaptativa como un medio para reconocer y atender de manera responsable a la diversidad dentro de la tarea educativa, y en consonancia con nuestra perspectiva del desarrollo profesional en contexto de la práctica, las medidas reales eficaces y significativas en torno a esta problemática que garanticen una educación inclusiva desde la diversidad, serán aquellas que surjan desde la intervención y las propuestas de los propios profesores. Estas medidas, según Arteaga, incluyen un diagnóstico de la realidad y la situación de cada grupo en particular, instancias de trabajo cooperativo entre colegas y la coelaboración de objetivos y materiales acordes a una propuesta significativa elaborada en contexto y adecuada a las necesidades de cada profesor y cada grupo de estudiantes en particular. Bibliografía Altet, M. (2002). Les « pratiques enseignantes »: une notion englobante opératoire pour la recherche ou « décrire, caractériser, expliquer et comprendre les pratiques avant de les évaluer», Compte rendu du séminaire Nantes octobre 2002, site de l'Université Paris X Nanterre (http://www.u-paris10.fr/). Anadón, M. (1999). L’enseignement en voie de professionnalisation. En C. Gohier, N. Bednarz, L. Gaudreau, R. Pallascio, G. Parent (dir). L’enseignant, un professionnel, Québec: Presses de l’Université du Québec, p.1-20. Anadón, M. ; Ruiz, M.E. ; Iturbe, A. 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El presente trabajo procura brindar una aproximación general al planteo de estos pensadores, a partir de la selección de aquellas nociones generales y conceptos específicos considerados vertebradores de su propuesta reflexiva-formativa; tratando de no desvirtuar la coherencia y complejidad de su perspectiva. Introducción Parto de considerar muy relevante la idea de “problematizar nuestras ‘verdades’ en relación al mundo social -y en particular en la esfera educativa-, a partir del “paradigma de la certidumbre cognoscitiva, aquel paradigma en el cual nosotros estamos seguros que conocemos”(Magi, G 2013:1). Considero valioso este punto de partida, en tanto traza ‘un camino posible’ para ahondar en el origen y fundamento de la construcción de nuestros modos de pensar la Educación y los conceptos implicados en su análisis. Comparto la idea de que el discurso social, y en particular el discurso educativo y docente está plagado de adjetivaciones naturalizadas y; por tanto, invisibilizadas como objeto de interrogación. En este punto, ahondar en los fundamentos teóricos propuestos por Humberto Maturana y Ximena Dávila, me han permitido considerar nuevos horizontes de reflexión a partir de algunos conceptos que estimo muy valiosos por la clave explicativa que brindan y la posibilidad de transformación de nuestra conducta que promueven. Uno de los rasgos que caracteriza el planteo de Maturana y Dávila, es el énfasis puesto en la interrogación, es decir, una referencia permanente al análisis del lugar desde el cual interpelamos a la “realidad" en la búsqueda de respuestas a nuestras inquietudes epistemológicas (vinculadas al conocimiento en tanto seres vivos y particularmente humanos) o existenciales (vinculadas a la filosofía y el sentido de la existencia). Desde mi perspectiva, lo interesante de sus planteos, es la amalgamación coherente de las bases constitutivas biológicas con las bases socio-psicológicas en tanto seres humanos. Su propuesta implica la revisión profunda de la matriz cultural europea occidental moderna, o episteme moderna en sentido foucoltiano, que ha moldeado nuestros “esquemas de pensamiento” y por tanto nuestra comprensión de nosotros mismos y de la realidad. “Frente a las exclusiones del discurso, el condicionamiento del pensar y las estructuras restrictivas de la práctica; frente a los moldes y estereotipos predefinidos, frente a un sinfín de manifestaciones de la autoridad, se yergue, a veces ocasionalmente y otras invariablemente, una pulsión de libertad, una demanda humana de que cada uno sea él mismo. Así, en el contexto de la disciplina, la indiferencia y la manipulación, se levanta el deseo de destruir la voluntad de verdad, de restituir a los discursos su carácter de acontecimientos y de eliminar la soberanía del significante.” (Lozada Pereira 2009: 244) 52 Biología Cultural y Deriva Evolutiva: De seres vivos a seres humanos Sostienen Maturana y Dávila que “lo central en la vida de los seres vivos es lo que se conserva, los modos de vivir. Lo que nos hace Humanos no es nuestra constitución genética, si no nuestro modo de vida. (La pregunta entonces es) ¿qué modo de vida comenzó a conservarse de modo que somos ahora como somos.?” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta humana” –video conferencia-). Este interrogante es particularmente interesante puesto que focaliza el análisis en la indagación acerca de las formas en que se produjeron las opciones que hicimos en tanto especie viviente, configurando en nuestra “deriva evolutiva humana” –en términos de Dávila- este presente. Presente caracterizado por “un modo de hacer las cosas en esta cultura patriarcal-matriarcal que se genera desde la desconfianza y el control. Control que somete… sometimiento que exige obediencia… obediencia que genera miedos e inseguridades.” (Maturana-Dávila 2005: 1) Sostiene Maturana, “En algún momento en la historia de nuestro linaje ‘Homo´ tiene que haber aparecido el ‘sapiens’. El sapiens tiene que ver con el lenguaje, con lo que podemos llamar el saber. Y para que eso ocurra, tiene que haberse dado una cierta configuración en el vivir, una unidad organismo – nicho que hace posible que ocurra el lenguaje. El lenguaje tiene que ver con las coordinaciones de nuestro convivir, pero no meramente las coordinaciones sino con la recursión sobre esas coordinaciones; eso es lenguajear, (esto es) coordinaciones de sentires, emociones, haceres en cualquier idioma porque esa es la naturaleza del fenómeno del lenguaje.” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta humana” –video conferencia-). Pero para que sea posible el lenguaje, y por tanto lo humano tiene que haber existido un entorno estable que opere como condición de posibilidad para su emergencia. Este contexto posibilitante, Maturana lo vincula al concepto de familia. Al respecto sostiene: “El origen de lo humano ocurre en la ‘familia ancestral´, en la historia evolutiva nuestra. Familia entendida como el espacio estable de convivencia en el hacer juntos los haceres del vivir cotidiano. (Al respecto plantea que el fundamento motivacional de la acción de nuestros antepasados se vinculó, en tanto seres vivos, con el deseo). Nuestros ancestros hacían desde el deseo; el deseo son orientaciones, disposiciones a moverse en una dirección determinada.” Un deseo que se liga al ‘impulso’ de preservación de la vida, y en el caso de los seres humanos, la preservación estuvo ligada a la idea bien-estar. Estado de bien-estar ligado a la emoción del amar. Amar entendido como “el conducirse de manera tal que el otro surge en su legitimidad con uno.” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta humana” –conferencia-). En este punto, se abre una valiosa propuesta de problematización respecto de nuestra existencia como seres vivos reflexivos a partir del lenguaje, acerca del nicho biológico-existencial que hemos transitado en nuestro derrotero evolutivo como especie y que definimos como cultura. Al respecto, Ximena Dávila sostiene: “una cultura surge como una red de conversaciones que yo conservo, genero y realizo en mi propio vivir. (El concepto de Biología Cultural alude a la) unicidad de ser seres vivos y seres lenguajeantes en el conversar. Desde el origen mismo en la familia ancestral, con el origen del vivir en el lenguaje, todo lo humano ocurre en redes de conversación. En este conversar, en este danzar juntos aparece la matriz biológica-cultural del habitar humano.” (Maturana - Ximena 2010 “El Arte de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia) 53 Emergen entonces interrogantes como ¿qué ha ocurrido en esta unicidad organismo-nicho que ha configurado este presente centrado en la negación del Otro en tanto sujeto humano?¿Cuáles son las características que ha ido asumiendo esta unicidad organismo-nicho para configurar un presente centrado en el mal-estar en la convivencia con el Otro? Si el amar, como sostiene Ximena Dávila, es “nuestra ontología constitutiva”; ha ocurrido algo en nuestro proceso de Autopoiesis (en esta producción y reproducción de nosotros como seres vivos en unicidad con el entorno que lo hace posible –nicho- que de condición de posibilidad de existencia y desarrollo biológico cultural, devino en una configuración tal, que de continuar en su actual estado nos conduce hacia nuestra propia extinción. Configuraciones y posibilidades de reconfiguración de nuestro devenir biológicocultural. Sostienen Maturana y Dávila que organismo y entorno cambian juntos a partir de la interacción recursiva en la convivencia; que somos humanos en tanto ´lenguajeamos´ (término que indica el carácter relacional de lenguaje) construyendo un modo de vivir desde la disposición de haceres y emociones compartidas. Y que el lenguaje que se ha desarrollado desde nuestra emocionalidad, ha sido el que nos ha permitido como seres vivos, contar con una diferencia fundamental en relación al resto de las formas de vida en este planeta: el desarrollo de la reflexión sobre nosotros mismos y nuestra existencia a partir de la pregunta. Pero los seres humanos, señalan estos autores, han desarrollado a lo largo de su existencia preguntas cuyas respuestas han articulado en teorías. Pero estas teorías, entienden los autores, nos han conducido a la definición de una trayectoria evolutiva que ha llevado a la negación de nuestra matriz constitutiva biológica emocional a partir de la primacía del concepto de razón, de la autodefinición de la comunidad humana como integrada por seres racionales. La racionalidad, concepto histórico y culturalmente construido, ha definido la “esencia” de lo humano desde la negación de su emocionalidad, o sea desde la negación de su ontología constitutiva. Sin negar la elaboración de teorías explicativas del devenir de nuestra especie, plantean recuperar la capacidad de reflexión, entendiendo que dicha actitud siempre es necesariamente con otro/otros, porque esa es la matriz constitutiva a partir de la cual devinimos humanos; y que en la práctica hemos conservado, más allá de nuestra conciencia o desde su negación a partir de la elaboración de constructos teóricos. Recuperar la humanidad que nos diferencia del resto de los seres vivos en este planeta, implica poner de forma consciente en primer plano el despliegue de la capacidad reflexión desde la pregunta. Pero la interrogación ha de formularse desde un lugar particular; aquel que en “(…) la pregunta invita a mirar donde uno está, a mirarse a sí mismo; y para hacer eso tiene que soltar su certidumbre, su saber o su creer saber donde está” (Maturana 2013. “Evolución de la conducta humana” –conferencia-), sin miedo a perderse en el lenguajear con Otro, porque lo/la reconocemos legítimo en la convivencia o existencia social, que nos es intrínseca. Restituir en nuestros esquemas de pensamiento la legitimación del Otro/a, implica validar sus sentires, pensares y haceres recuperando en el actuar consciente el postulado científico básico de nuestra constitución biológicocultural de que somos porque somos con otros. Qué educación brindar en las instituciones educativas: Nuevos sentidos para la pedagogía de la pregunta. Sostienen Maturana y Dávila “(…) La reflexión no es una destreza racional, es una operación en la emoción y se aprende en el convivir” (Maturana-Dávila 2005: 14). Y vinculando esta idea con las instituciones educativas agregan “Los educandos aprenden a ser seres humanos de una clase o de 54 otra con los seres humanos con quienes conviven, pues lo que aprenden es siempre un convivir” (Maturana-Dávila 2005: 10). Se ha sostenido en los párrafos precedentes que los seres vivos se desarrollan en entornos definidos como las condiciones de posibilidad para la continuidad de su vida como especie. También se ha sostenido que la relación organismo-nicho, es una relación de transformación mutua; y que el entorno “gatilla”-al decir de Maturana- en nosotros estímulos que llevan a la adopción de un derrotero X entre otros varios posibles. Al mismo tiempo, somos la única especie viviente con capacidad para reconstruir explicativamente y reflexionar sobre nuestra trayectoria evolutiva. Por tanto, somos también la única especie capaz de intervenir de forma consciente en la configuración de nuestro entorno biológico-cultural. A partir de este razonamiento, se desprende un interrogante capital en tanto seres humanos, ciudadanos/as y docentes: ¿qué entorno contribuimos a construir desde nuestra práctica pedagógica para que sea condición de posibilidad de configuración de sujetos democráticos?. Comparto con Maturana y Dávila, que la democracia es mucho más que un régimen político; conceptualización reduccionista del término fuertemente enraizada en la enseñanza en las instituciones escolares en todos sus niveles –de Inicial a Superior-. Conceptualizar la democracia como modo de vida en sociedad, implica sustentar de forma argumentada que “(…) La democracia es el único modo de convivencia que efectivamente entrega la posibilidad de realización de lo humano como un ser autónomo capaz de ser social en la colaboración en un proyecto común” (MaturanaDávila 2005: 5). En estos tiempos en que está en la cresta de la ola de las enunciaciones discursivas sociales y, particularmente en las instituciones educativas, las palabras crisis –entendida como pérdida de referencias y ausencia posibilidad de resolución-, violencia y malestar jacqueando fuertemente la noción de democracia; resulta particularmente pertinente la reflexión de Ximena Dávila cuando sostiene que “El dolor es la conservación del sufrimiento en el vivir. (…) La vida nos duele siempre en algún dominio que tiene que ver con la cultura que vivimos de negación del otro, en el no ver, no escuchar al otro, en el que el otro no tiene presencia. (…) Nos hemos perdido uno del otro y ya no nos reconocemos.” (Maturana - Dávila 2009. Entrevista ) Entiendo que quizás un camino posible para recuperar al Otro en nuestro convivir, desde una ‘presentificación’ legítima, sea a partir de otorgarle la palabra desde una genuina validación de igualdad en su humanidad, en tanto esta acción se sustenta en la reflexión que me conecta con el semejante desde la emocionalidad, emocionalidad que restituye en ambos la humanidad desde el bien-estar en el hacer compartido. Este hacer compartido se sustenta en un vínculo que se estructura desde la palabra que interroga, y desde la interrogación que promueve búsquedas de respuestas posibles. Sostiene Maturana: “(…) Es legitimo preguntar y es legítimo no saber la respuesta inmediatamente y pensarla. Esta es una situación de co-inspiración. Si podemos preguntar tenemos dignidad, si no podemos preguntar somos negados y no queremos estar ahí; y donde se descubre que podemos preguntar en que el otro está dispuesto a contestar. El otro está dispuesto a responder, y a no saber la respuesta y pensarla. Y esto es un acto de libertad de reflexión tenemos libertad de pensar y de responsabilidad.” (Maturana - Ximena 2010 “El Arte de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia) Considero que lo explicitado en estos últimos párrafos, puede considerarse una posible aplicación en acto de la noción de acoplamiento estructural, a partir del análisis de nuestras 55 disposiciones de acción con otros a fin de articularnos colectiva y solidariamente en la búsqueda de objetivos compartidos como sociedad y desde nuestra condición humana. Para que dicho acoplamiento sea viable habrá que trabajar pacientemente en la construcción de acuerdos para redefinir el sentido de la formación en las instituciones educativas, desde un proyecto educativo cuyo “(…) énfasis no está en preparar individuos para funciones tipo o situaciones estáticas, o para una profesión específica o un empleo dado; sino que (el) énfasis está en aprender a vivir, aprender a aprender, aprender a pensar en forma libre y crítica, aprender a amar el mundo y hacerlo más humano, aprender a realizarse mediante el trabajo creador.” (Maturana Ximena 2010 “El Arte de gobernar en tiempos de crisis”. Conferencia) Dicho proyecto podrá concretarse en la medida en que la formación en las instituciones educativas, se articulen coherentemente propuestas educativas que aspiren a “ (…) generar una transformación de los educando en su tránsito a la vida adulta de modo que surjan personas adultas autónomas que se respeten a sí mismas, que puedan colaborar y que puedan aprender cualquier cosa y hacer cualquier cosa en la oportunidad del convivir social, ético y creativo de la convivencia democrática que queremos vivir.” (Maturana-Dávila 2005: 6). BIBLIOGRAFÍA Lozada Pereira, B (2009) “Michael Foucault: El Sujeto, la Modernidad y la Historia” en Filosofía de la historia I: Ensayos sobre el retorno, la utopía y el final de la historia. La Paz. Universidad Mayor de San Andrés http://www.cienciasyletras.edu.bo/publicaciones/filosofia/libros/Filosof%C3%ADa%20de%20la %20historia/PDF/7%20CAPITULO%204.pdf Magi, G (2013) “Modelos de enseñanza – modelos de aprendizaje humano. La certeza en el conocimiento”. Módulo N°1, Diplomatura en Educación, Rosario, Fundación Archipiélago. Maturana, H Evolución de la conducta humana. II Congreso del Futuro. Chile. Enero de 2013 en http://www.youtube.com/watch?v=hlhMNve1qAY. Maturana H., Dávila X (2005) “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana”. Chile. Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. Maturana, H., Ximena Dávila El Arte de gobernar en tiempos de crisis. Conferencia del Dr. Humberto Maturana. Universidad Casa Grande, Ecuador, 2010 en http://www.youtube.com/watch?v=QKsK-zEQ-4Y Maturana, H Cómo opera el sistema nervioso. Academia chilena de Ciencias. Programa EXPLORA CONICYT. Disponible en la web desde 3/2 /2013 en http://www.youtube.com/watch?v=pXpAoko0Mug 56 SABER EN MOVIMIENTO Melisa Noguera [email protected] ¿Qué es la ciencia? La ciencia (del latín scientĭa 'conocimiento') constituye un conjunto de conocimientos ubicados de manera ordenada y estructurada en un sistema, donde los mismos tienen la capacidad de articularse unos con otros, surgiendo así relaciones que son explicadas mediante leyes y principios que fundamentan la función del sistema en un momento dado (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9) Las primeras clasificaciones de “ciencia” se remontan a Aristóteles (384 – 322 aC), el cual realiza una distinción de categorías del saber, como ser: teoría, praxis y poiesis (De Zan 2009: 334). Desde la Edad Media hasta el Renacimiento surgieron nuevos métodos de investigación y nuevas ciencias, lo cual culmina en una definitiva separación entre Ciencia-Filosofía durante la Edad Moderna (Siglo XVII). A partir del siglo XIX, la ciencia consigue un gran crecimiento, debido a que comienza a explorar nuevos ámbitos o territorios y se amplía la posibilidad de generar nuevos conocimientos, surgiendo así nuevas ciencias. “Los puntos de vista tradicionales de la naturaleza de la ciencia consideran que la “verdad” existe y que las personas buscan confirmarla por dos vías: a través de la observación – experimentación (empirismo, positivismo); o a través de la razón (racionalismo)” (Veglia 2007: 15). En la ciencia, la obtención de nuevos conocimientos se basa en la utilización de distintos métodos, es decir, un conjunto de prácticas utilizadas por una comunidad científica con el fin de abordar un objeto de estudio determinado (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9). Al hablar de método científico se mencionan dos métodos fundamentales, como ser: el inductivo, con su principal representante Francis Bacon y el hipotético – deductivo, representado por su creador Galileo Galilei (1564 - 1642). “Francis Bacon (1561 – 1626) considerado el padre de los empiristas, sostenía que la ciencia progresaba gracias a la capacidad del hombre de observar a través de los sentidos, y a partir de esto (de carácter objetivo) realiza inducciones” (Veglia 2007: 15). Por otro lado, Galileo Galilei, con el método hipotético – deductivo, también conocido como resolutivo – compositivo o experimental, se apoya más en la idea de buscar una hipótesis, utilizar una unidad de medida para medir el fenómeno y realizar el experimento para corroborar la hipótesis planteada. Se obtienen así resultados que son interpretados y utilizados para elaborar conclusiones y así enunciar leyes y teorías (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9). Este método no sólo ha sido la contrapartida del método inductivo promovido por Francis Bacon, sino que también es el que ha prevalecido durante mucho tiempo en la historia de la ciencia. Según la clasificación realizada por Mario Bunge (Bunge 1978: 38), se considera que existen ciencias formales y ciencias fácticas. Las ciencias fácticas describen y explican hechos, fenómenos y procesos naturales o sociales que existen de manera independiente al científico. Se apoyan en la observación y experimentación, trabajando a partir de las consecuencias observacionales que derivan de las hipótesis planteadas. Los resultados obtenidos son provisionales y están sujetos a revisión y corrección permanente. En este grupo de ciencias se destacan las Ciencias Humanas y las Ciencias Naturales. Por otro lado, las ciencias formales estudian entes ideales o conceptuales, los cuales son propuestos o definidos por los científicos que los estudian. No requieren experimentación, ya que su objetivo es buscar y encontrar la coherencia interna y la verdad lógica. Ciencias Naturales y alfabetización científica Las Ciencias Naturales tratan de explicar hechos y fenómenos correspondientes al mundo físico, debido a que su objeto de estudio es la naturaleza. En este grupo de ciencias se destacan disciplinas como Astronomía, Geología, Física, Química y Biología. Aunque se conocen diferentes métodos (Curtis – Barnes 2006: 8 – 9), en las Ciencias Naturales generalmente se habla de un único método de investigación, conocido como método científico , el cual se encuentra vinculado con el hipotético- deductivo, debido a que el mismo ha prevalecido por mucho tiempo en la historia de la ciencia. El método científico se caracteriza por apoyarse en la reproducibilidad y refutabilidad. Ser 57 reproducible significa poder repetir un determinado experimento, mientras que refutable, se refiere a verificar por medio de la falsación de teorías (Popper1934:39). La enseñanza de Ciencias Naturales implica abordar diversas disciplinas propias de esta ciencia, con el objetivo de que el alumno pueda comprender y conocer conceptos y principios vinculados con las mismas, así como también sus aplicaciones o efectos en la sociedad. Al enseñar Ciencias Naturales, “es importante entender, además, que este proceso de transposición debe respetar la epistemología de la ciencia, conocer como aprenden los alumnos, cuales son sus ideas; etc; y no pensar que se trata de una simple simplificación de saberes” (Veglia 2007: 28). Es importante enseñar no sólo los contenidos vinculados al cuerpo conceptual de conocimientos científicos, sino también aquellos relacionados con el modo de producción del conocimiento, las técnicas utilizadas y la actitud del científico en este proceso. De esta manera, se consigue enseñar los contenidos desde distintos aspectos, como ser conceptual (hechos, conceptos y principios), procedimental (habilidades, técnicas y estrategias) y actitudinal (actitudes, valores y normas). El principal objetivo de la educación científica, en especial de las Ciencias Naturales, es que los alumnos consigan familiarizarse con nuevos conocimientos, nuevos lenguajes y conocer las distintas formas en que se desarrolla el conocimiento científico. (Hogan y Corey, 2001:215). Generalmente, la enseñanza de Ciencias Naturales es sinónimo de alfabetización científica. Estar alfabetizado científicamente hace posible la comprensión de las características y leyes básicas del mundo que nos rodea, promoviendo el desarrollo de ciertas capacidades vinculadas con el modo de hacer ciencia, como ser: pensamiento crítico, formulación de preguntas, interpretación de hechos, realización de debates y consensos, construcción de modelos explicativos, autonomía en las decisiones, entre otras. Este aprendizaje hace posible que un sujeto pueda pensar de manera reflexiva y crítica, lo cual le permite interpretar todo tipo de información proveniente del mundo científico y de su contexto, entender la realidad y elaborar su propia concepción del mundo, así como también ser capaz de tomar ciertas decisiones ante diversas situaciones y vincularse de manera más directa con su comunidad. Procesos cognitivos versus contenidos a enseñar Cuando el alumno ingresa a una institución educativa, cuenta con una concepción del mundo que hasta el momento ha sido aportada por su propio contexto socio-cultural, incluido su entorno familiar. Mediante la educación, el docente pretende brindar al niño o niña una explicación científica del mundo, con lo cual, en el proceso de enseñanza - aprendizaje las ideas previas del educando se enfrentan con los nuevos conocimientos presentados por el educador. Puede ocurrir que el saber cotidiano que posee el alumno no coincida con el saber científico que el docente está enseñando, o caso contrario, que las explicaciones científicas lleguen a aproximarse a las cotidianas. Ante estas situaciones y considerando al alumno desde el punto de vista cognitivo, el mismo ingresa en una situación de crisis y trata de buscar nuevamente el equilibrio intentando incorporar el nuevo objeto a su estructura cognitiva preestablecida, con lo cual, la misma se modifica para incorporar las nuevas experiencias, objetos o eventos. (Escribano González 2004: 295). La estructura cognitiva que posee un sujeto se desarrolla a lo largo de toda su vida, con lo cual, Piaget (Escribano González 2004: 295) describe una serie de etapas del desarrollo cognitivo, considerando que en cada una de las mismas, el niño o niña presenta un determinado esquema cognoscitivo que le permite interpretar información acorde a su etapa. Por eso, es importante considerar la etapa en la que se encuentra el alumno, debido a que la misma determina el tipo de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento, o simplemente, su modo de interpretar y aprender. Al iniciar el sexto grado de la educación primaria, el alumno aún se encuentra en el estadio de las operaciones concretas, es decir, cuenta con un pensamiento lógico-concreto. Según Piaget (Escribano González 2004: 295) esta etapa de desarrollo del pensamiento abarca una edad que transcurre entre los siete y once años y a medida que el sujeto transita la misma va adquiriendo la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas (longitud y volumen), cantidades 58 materiales y consigue comprender la conservación de superficies al finalizar este período. Aunque adquiere nuevas capacidades, presenta dificultad para aplicar las mismas a situaciones abstractas, debido a que el cerebro humano aún no está desarrollado para formular pensamientos abstractos. La capacidad de abstracción y la adquisición de un razonamiento lógico-abstracto realmente comienzan a adquirirse a partir de los doce años de edad, principalmente al finalizar la etapa de desarrollo del pensamiento lógico-concreto (Escribano González 2004: 295). Es aquí cuando el alumno realmente puede comenzar a pensar en objetos, personas o situaciones, sin necesidad de contar con la presencia física de las mismas, lo cual resulta útil al enseñar distintas ciencias, en especial si se trata de Ciencias Naturales. Actualmente, en la Educación primaria, específicamente sexto grado, la mayor parte de los contenidos a enseñar son complejos y el alumno presenta cierto conflicto para comprender los mismos, debido a que aún no cuenta con la capacidad de abstracción adecuada. Esto no significa que exista una discapacidad intelectual en el sujeto de esa edad, sino que el mismo se encuentra transitando una etapa de desarrollo del pensamiento donde aún no ha desarrollado su abstracción. Ante esta situación, es conveniente enseñar los contenidos adecuando los mismos a la edad y etapa que transita el educando, mediante la utilización de diferentes recursos y herramientas didácticas conformes a su período de aprendizaje. Si bien es importante estar familiarizado con conceptos del ámbito científico, en esta etapa, la enseñanza de ciencias no debe ser únicamente teórica, sino que debe centrarse más en la realización de experiencias que involucren a los niños (Escribano González 2004: 295), para que los mismos logren indagar y descubrir por sí mismos y consigan vincular la teoría con la realidad asignando un sentido real a lo aprendido. Viviendo la ciencia En los últimos tiempos, específicamente a partir de la segunda mitad del siglo XX, la ciencia y la tecnología han experimentado un gran avance en cuanto a investigación y adquisición de conocimientos. Debido a esto, los contenidos a enseñar en las instituciones educativas se han vuelto cada vez más complejos, con el objetivo de que los alumnos puedan aprender y responder adecuadamente frente a los nuevos cambios sociales y culturales generados, es decir, que lo aprendido pueda contribuir a su desarrollo personal (Coll y otros 1997: 15). Ante esta situación, es significativo que un docente pueda considerar las nuevas demandas producidas desde la sociedad, con el fin de adecuar los objetivos de su enseñanza para que los mismos estén orientados hacia una adecuada alfabetización científica de sus alumnos. Cada vez que un docente se enfrenta ante un nuevo contenido a enseñar, debe plantear estrategias didácticas adecuadas para cumplir los objetivos previamente establecidos y planteados a nivel curricular. Es conveniente abordar la situación de enseñanza-aprendizaje con el propósito de que al finalizar este proceso, sus alumnos cuenten con la capacidad de articular con su realidad o contexto socio-cultural los nuevos contenidos y conceptos aprendidos. Un docente debe considerar que “la ciencia es una manera de mirar el mundo y de reflexionar sobre el. Por ello, las ciencias que enseñemos a los alumnos deberían servirles para que aprendan a disfrutar mirando el mundo que los rodea desde esta forma cultural” (Veglia 2007: 19). Para que esto sea posible, el docente debe considerar que concepción de ciencia guiará su práctica educativa. Aunque se considere a la ciencia como un cuerpo de conocimientos susceptible a cambios, “en la escuela se la enseña como un producto verdadero, infalible, absoluto, a través de la memorización de datos o a través de experimentos cuyos resultados se conocen de antemano” (Veglia 2007: 17). Actualmente, en el momento de enseñar Ciencias Naturales, en los sistemas educativos predomina el modelo de enseñanza de ciencias a través del descubrimiento (Fumagalli, L 1999:112). Este modelo intenta reproducir la actividad de los científicos haciendo que los procesos de enseñar y hacer ciencia sean casi idénticos. De esta manera, los docentes enseñan los contenidos siguiendo de forma rigurosa los pasos del método científico, sin considerar que en el aula no se hace ciencia, sino 59 que se enseña ciencia. Si bien en la actualidad este modelo es el que más predomina en las escuelas, cabe destacar que también persisten otros. Lo ideal no es optar por un único modelo, sino tratar de complementar distintos aspectos de cada uno según el contenido a ser enseñado. En la enseñanza de Ciencias Naturales, una de las formas más adecuadas de lograr que el alumno pueda elaborar una representación personal acerca de un objeto de la realidad, o simplemente, del contenido enseñado (Coll y otros 1997: 16) es mediante la realización de experiencias. En lo posible, cada contenido debe ser enseñado con la realización de una experiencia en el laboratorio de la escuela, en la cual, los alumnos sean los principales protagonistas y puedan vivenciar una situación similar a aquella vinculada con el trabajo de los científicos cuando hacen ciencia. Es conveniente y productivo no abordar los contenidos de una forma meramente teórica, sino de un modo similar al que utiliza la ciencia para explicar hechos y fenómenos, es decir, desde lo experimental. De esta manera, los alumnos consiguen conectar con su realidad los conceptos y contenidos aprendidos, además de comprender el hecho o fenómeno en sí y la manera en que el mismo es estudiado y explicado por la ciencia. Enseñando Ciencias Naturales en sexto grado En la actualidad, la enseñanza de Ciencias Naturales en sexto grado de la Educación Primaria se ha convertido en una tarea un tanto difícil, no sólo por el hecho de que los contenidos han aumentado en complejidad, sino también porque los alumnos de esa edad aún no cuentan con la capacidad de abstracción adecuada para comprender los mismos. Ante esta situación, es función del docente hacer una revisión sobre su propia práctica y pensar diferentes maneras para que la enseñanza de los contenidos no sea una simple transmisión verbal de conceptos, sino un proceso donde el alumno pueda aprender y luego aplicar lo aprendido a su propia realidad. Los contenidos de Ciencias Naturales se basan en estructuras, funciones y procesos que, si bien son complejos, resulta más difícil comprender los mismos si estos se abordan de una manera meramente teórica. Es importante representar el contenido no sólo mediante la confección de dibujos y esquemas, sino también con la realización de estructuras y experiencias. Es decir, abordar la enseñanza desde lo conceptual, procedimental y actitudinal. De esta manera, el proceso de enseñanza – aprendizaje no se convierte en una simple memorización de conceptos que al poco tiempo serán olvidados, sino que se establece un vínculo entre los contenidos aprendidos y la realidad. Si bien la experimentación es importante para enseñar y aprender ciencias, no es lo único que se puede implementar para llevar a cabo este proceso. Si la realización de experiencias no es posible, debido a que la institución escolar no posee el instrumental o laboratorio adecuado para realizar dicha actividad, el docente y sus alumnos pueden vincularse con empresas, instituciones y laboratorios que realicen estos procedimientos, con el objetivo de comprender de qué manera estos lugares trabajan con aquello que los alumnos conocen desde la teoría. Esto hace posible que los mismos puedan involucrarse de manera directa con lo experimental, observando el modo en que personas especializadas de su propio entorno realizan procedimientos y actividades que tienden a satisfacer necesidades planteadas desde la sociedad. Así, consiguen comprender la manera en que se construye el conocimiento científico y comienzan a ver a la ciencia como un proceso de construcción social, percibiendo el vínculo que existe entre la misma y la comunidad. En otros casos, el docente puede hacer que sus alumnos formulen preguntas, diseñen experiencias y traten de imaginar la manera en que pueden llegar a un consenso tras analizar los resultados obtenidos, estableciendo así un paralelismo entre aprendizaje de ciencias e investigación científica. La utilización del laboratorio escolar y la realización de experiencias en este nivel de escolaridad y en otros, hace posible que los niños o niñas de once años puedan poner a prueba sus saberes previos. De esta manera, los alumnos pueden tomar conciencia y reflexionar sobre sus propios conocimientos, debido a que encuentran frente a sus ojos la prueba misma de que el nuevo contenido enseñado por el docente podría o no ser diferente a aquello que ya conocen. Por consiguiente, existe mayor posibilidad de que un alumno sea realmente activo desde el punto de 60 vista cognitivo, lo cual facilita el proceso de asimilación y acomodación del nuevo contenido enseñado (Escribano González 2004: 295). La utilización del laboratorio escolar adquiere gran importancia en la enseñanza de Ciencias Naturales. Es importante destacar que, el modo de enseñar ciencias que pose cada docente se encuentra estrechamente ligado con el grado o nivel de conocimientos que el mismo presenta sobre la ciencia y el manejo del laboratorio. Por eso, es de gran importancia fortalecer las relaciones entre el instituto de formación de docentes para la enseñanza primaria y las distintas escuelas, es decir, debe existir una coherencia entre los contenidos que se enseñan a los futuros docentes y lo que ellos mismos enseñan en el aula. La enseñanza en estos institutos no debe centrarse en que los futuros docentes aprendan contenidos de Ciencias Naturales únicamente desde la teoría, sino que ellos mismos puedan comenzar a vincularse con el laboratorio escolar tal como lo harían con sus alumnos en el momento de abordar esos contenidos. Es decir, se deben formar docentes que estén preparados para hacer uso de un laboratorio escolar, debido a que la utilización del mismo es importante en todos los niveles de escolaridad, fundamentalmente en aquellos donde los contenidos resultan ser complejos y no están acorde a la etapa del proceso cognitivo que transita el alumno, lo cual facilita el aprendizaje. De esta manera, una vez que los docentes finalizan sus estudios, se encuentran mejor preparados para enfrentar su tarea, en especial si la misma se vincula con la enseñanza de Ciencias Naturales. Entrevista realizada a Marice La Civita Mateo. Profesora para la Enseñanza Primaria 1) ¿En qué grado de escolaridad de la Educación Primaria desempeña su labor? Séptimo grado. 2) En la enseñanza de Ciencias Naturales… ¿Realiza experiencias de laboratorio para abordar los contenidos? Si, realizo. 3) ¿Con qué frecuencia? Frecuentemente. 4) ¿Las experiencias realizadas se vinculan con Biología, Física o Química? Con Biología, Física y Química. 5) ¿Existe algún contenido de Ciencias Naturales que le resulta difícil enseñar? No. 6) En un puntaje de uno a cinco, indique cuan capacitado está para hacer uso de un laboratorio escolar. Cuatro. 7) La Institución donde usted ejerce su labor… ¿Cuenta con un laboratorio escolar? Sí. 8) ¿Podría calificar en un puntaje de uno a cinco las condiciones del mismo en cuanto a instalación y materiales? Sí, un tres. 7) Considerando los contenidos de Ciencias Naturales correspondientes a cada uno de los grados de la Educación Primaria ¿podría realizar un comentario de los mismos considerando grado por grado? ♦ Primer grado: Los contenidos están acordes a la edad de los niños. Comienza a desarrollar contenidos desde su persona, como ser: cuerpo humano, cuidado del propio cuerpo, crecimiento, sentidos). Amplía los conocimientos hacia los seres vivos que lo rodean, ya que se enseña seres vivos del ambiente terrestre, diversidad, similitudes y diferencias. Valora la importancia del agua, el aire y el suelo como requerimientos básicos para la vida. Trabaja y conoce materiales de uso diario ♦ Segundo grado: Avanza en conocimientos. Se abordan temas relacionados con los cambios corporales, cuidado de la salud, prevención de accidentes. Los seres vivos del ambiente terrestre y acuático- Fuentes de luz. 61 ♦ Tercer grado: Amplía los contenidos hacia el cuerpo humano: órganos- funciones. Profundiza en seres vivos y no vivos, cadenas alimentarias. Valora la necesidad de utilizar racionalmente los recursos naturales. ♦ Cuarto grado: Aumenta conocimientos en cuanto a los Sistemas de órganos y su cuidado. Comienza con el descubrimiento de máquinas simples y aprovechamiento de fuerzas y pasa al estudio del suelo. ♦ Quinto grado: Continúa con las funciones: nutrición (importancia). Comunidades acuáticas y todo lo relacionado con el agua: flotación-soluciones- hidrosfera. ♦ Sexto grado: Sistemas-Sentidos. Aumenta el conocimiento sobre su cuerpo. Ecosistemas- Niveles de organización-Nivel celular. Profundiza sobre el aire, recurso natural, contaminación atmosférica, atmósfera, viento, movimiento de la Tierra y Sistema Solar. ♦ Séptimo grado: De acuerdo a su edad, se desarrollan temas como la función de reproducción, pubertad y adolescencia, sistema reproductor. Energía- Fenómenos térmicos y cambios de estado, recursos naturales. Se realiza una selección de contenidos que se van profundizando a medida que el niño crece en edad y madurez. Entrevista realizada a Mariana Temperini. Profesora en Primero y Segundo ciclo de EGB. 1) ¿En qué grado de escolaridad de la Educación Primaria desempeña su labor? Actualmente trabajo en una escuela plurigrado, es decir con alumnos desde tercero a séptimo grado. 2) En la enseñanza de Ciencias Naturales… ¿Realiza experiencias de laboratorio para abordar los contenidos? Sí. 3) ¿Con qué frecuencia? A veces. 4) ¿Las experiencias realizadas se vinculan con Biología, Física o Química? Con Física y Química. 5) ¿Existe algún contenido de Ciencias Naturales que le resulta difícil enseñar? No. 6) En un puntaje de uno a cinco, indique cuan capacitado está para hacer uso de un laboratorio escolar. Uno. 7) La Institución donde usted ejerce su labor … ¿Cuenta con un laboratorio escolar? No. 8) Considerando los contenidos de Ciencias Naturales correspondientes a cada uno de los grados de la Educación Primaria ¿podría realizar un comentario de los mismos considerando grado por grado? ♦ Primer grado: los contenidos son buenos. ♦ Segundo grado: los contenidos son buenos. ♦ Tercer grado: los contenidos son buenos. ♦ Cuarto grado: en ese grado los contenidos siguen siendo los mismo del año anterior solo que se complejizan. ♦ Quinto grado: contenidos buenos. ♦ Sexto grado: los contenidos se van complejizando. ♦ Séptimo grado: Excelentes los contenidos que se pueden desarrollar en este grado ya que los alumnos están preparados a otro nivel intelectual. 62 Conclusión Es conveniente enseñar ciencias desde edades tempranas, para que los niños y niñas comiencen a familiarizarse con conceptos y contenidos vinculados al cuerpo de conocimientos científicos. De esta manera, la labor docente y el modo de aprender del alumno no resultarán tan trabajosos como si esos contenidos nunca hubieran sido abordados. Como docentes, debemos descartar la idea de que la enseñanza de ciencias debe tener como principal objetivo crear científicos en miniatura, es decir, no podemos convertir a nuestros alumnos en pequeños científicos, simplemente debemos remitirnos a enseñar Ciencias Naturales adecuando los contenidos a la edad y al modo de aprender del alumno, con el objetivo de que año tras año, los niños y niñas estén cada vez más vinculados con este tipo de conocimiento. Esto significa que, más allá de que en la actualidad los contenidos abordados en sexto grado sean complejos y esto dificulta un poco su enseñanza y aprendizaje, es importante recordar que, si el alumno ha logrado una adecuada alfabetización científica desde el momento de ingreso a la escuela hasta llegar a ese nivel de escolaridad, tendrá una base más sólida de conocimientos que le permitirá apropiarse de los nuevos contenidos con menor dificultad, debido a que ya se encuentra bastante familiarizado con el cuerpo conceptual, procedimental y actitudinal conocimientos científicos. Se debe considerar que, muchas veces, lo que ocurre en un nivel de escolaridad es porque padece las consecuencias de niveles anteriores, así como también ejercer sus efectos en los posteriores. Aunque la escolaridad se divida en niveles o grados para favorecer la distribución de contenidos acorde a edades y etapas de los alumnos, es importante que comencemos a pensar a la educación como un todo y dejar de utilizar las críticas para destruir, sino considerar las mismas para construir y así mejorar nuestra propia práctica de enseñanza en caso de ser necesario. BIBLIOGRAFÍA Curtis, H; Barnes, S; Schnek, A y Flores, G (2006) Invitación a la Bilogía 6ta Edición en Español. Buenos Aires: Médica Panamericana. https://es.wikipedia.org/wiki/Ciencia De Zan, Julio (2009) La filosofía social y política de Hegel: trabajo y propiedad en la filosofía práctica 1ª Edición. Buenos Aires: Del Signo. Veglia, S (2007) Ciencias Naturales y Aprendizaje significativo: Claves para la reflexión didáctica y la planificación. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico SRL. Bunge M. (1978) La investigación científica. Barcelona: Ariel Popper, K (1934) La lógica de la investigación científica. Madrid: Technos S.A. Hogan, K. y Corey C. (2001) Viewing Classrooms as Cultural Contexts for Fostering Scientific Literacy’, Anthropology & Education Quarterly 32(2):214-243, American Anthropological Association. Fumagalli, L. (1999) Enseñar Ciencias Naturales: Reflexiones y Propuestas Didácticas. Buenos Aires: Paidós. Escribano González, A (2004) Aprender a enseñar: fundamentos de Didáctica General 2da Edición. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla – La Mancha. Coll, C y otros (1997) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. http://www.monografias.com/trabajos25/didactica-ciencias-naturales/didactica-cienciasnaturales2.shtml#elecc http://www.ciedelanus.com.ar/docs/normas/012%20Documentos%20Curriculares/Diseno%20C urricular%20Educacion%20Primaria%201y2%20Ciclo/marco3.pdf http://www.monografias.com/trabajos91/aprendizaje-procesos-cognitivos-observacioncomparacion-resumen/aprendizaje-procesos-cognitivos-observacion-comparacionresumen.shtml 63 http://www.tareasya.com.mx/index.php/tareas-ya/secundaria/ciencias-1/antecedentes/1506El-laboratorio-escolar.html http://www.monografias.com/trabajos12/trarene/trarene.shtml http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget http://seeducansolos.wordpress.com/2012/04/23/capacidad-de-abstracccion/ http://www.me.gov.ar/monitor/nro16/dossier2.htm http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Método_científico&oldid=65553255 64 “LA REALIDAD EDUCATIVA”… QUE CONSTRUÍMOS. TRATANDO DE DE-CONSTRUÍR CERTEZAS Páez Núñez, María Soledad20 Instituto de Formación Docente- Villa Mercedes (San Luis) Instituto Superior Nuestra Señora del Carmen [email protected] Resumen Esta comunicación de ensayo se inscribe en el marco del primer seminario de la Diplomatura en Educación, orientación: “Prácticas docentes, organizaciones y contextos”; diseñada y propuesta por la Fundación Archipiélago. El Seminario “Los modelos de aprendizaje en la formación docente”, en correspondencia con los propósitos generales de la Diplomatura, se propuso acercar reflexiones y análisis acerca de los modelos de aprendizaje arraigados en la formación docente con la finalidad de desnaturalizar convicciones ideológicas desde las cuales se construye la realidad educativa y además, se actúa en ella. La comunicación “La realidad educativa…que construimos. Tratando de de-contruir certezas” presenta como propósito el considerar21 esas convicciones ideológicas, certezas cognitivas desde las cuales construimos realidades y las sostenemos en el discurso, en el lenguaje. Sobre todo, reflexionar acerca de conversaciones, lenguaje y discursos que son muy corrientes en la cotidianeidad de las instituciones educativas y en nuestras prácticas docentes. Desarrollo “Es cambiando el discurso como se construyen realidades distintas.” Para comenzar con este escrito he querido reparar en ciertas ideas o constructos conceptuales que considero de importancia para pensar las realidades educativas. Estas realidades que como docentes, conocemos, describimos, interpretamos, analizamos y hasta creemos conocer. Saber acerca de la realidad educativa es un conocimiento que Carlos Cullen considera imprescindible para los docentes y para la formación docente en general. Y en este sentido, es que denuncia que el conocimiento no suele ser un tema que dé para una asignatura o materia en la formación docente. Y más aún, se presenta la problemática del perfil del formador que podría enseñar acerca del conocimiento. “En la formación docente el tema del conocimiento, se podría decir, está en todas partes, pero no está en ninguna” (Cullen sf: 1), afirma Cullen al pensar los saberes acerca del conocimiento, que son indispensables para conocer, analizar y comprender la realidad educativa en toda su complejidad y en sus múltiples dimensiones. Y las preguntas que se realiza son: “¿hemos reflexionado a fondo sobre lo que significa el conocer mismo, sobre su naturaleza, sus formas diversas, su historicidad?” “¿Estamos en condiciones de hacernos cargo (…) de lo que implica este “objeto” que manipulamos cotidianamente y que define en buena medida nuestra propia identidad profesional?” (Cullen sf: 3) Sin duda, preguntarnos como docentes por ese “objeto” que es el conocimiento, que es con el cual trabajamos a diario y con el cual nos vinculamos con los otros como pueden ser nuestros estudiantes, nuestros colegas y directivos, etc; resulta una necesidad, quizás impostergable. Sobre todo, preguntarnos por eso que creemos conocer. 20 Profesora en Ciencias de la Educación. Egresada de la Universidad Nacional de San Luis, Facultad de Ciencias Humanas. Actualmente, alumna regular de la Diplomatura en Educación”; orientación: “Prácticas docentes, organizaciones y contextos”. Modalidad Virtual. 21 En el significado del diccionario de la Real Academia Española: Pensar, meditar; reflexionar algo con mucha atención y cuidado. Paulo Freire, al escribir el texto que sirvió de introducción al Seminario Nacional sobre Educación y Reforma Agraria: “Consideraciones en torno al acto de estudiar” (1968), retoma esta idea. 65 Como seres humanos nos movemos en una familiaridad atípica entre lo que creemos conocer. Nos movemos en una realidad que creemos conocer desde certezas que también creemos tener. Naturalizamos por tanto, aquellos que conocemos y tendemos a pesar que aquello que conocemos es lo que se debe conocer, lo necesario. Como docentes, creemos conocer. Nos manejamos con saberes e imágenes que construimos y asumimos como una realidad dada. En este sentido, es necesario considerar que la realidad no es algo objetivo que como objeto de conocimiento se encuentra allí, afuera del sujeto esperando a ser descubierta, analizada, interpretada y explicada. Las teorías son esas formas discursivas que explican aquella realidad, que se considera como dada, y que espera allá fuera para ser descubierta y explicada. Las teorías sólo nombran aquello que ya existe, que ya se encuentra predeterminado; y por lo tanto sólo se circunscriben a ponerle nombre y explicar algo que ya se considera como dado y acabado. Es decir, en general está implícita en la noción de teoría, la suposición de que una teoría “descubre” lo “real”; de que hay una correspondencia entre la “teoría” y la “realidad”. O dicho en otros términos, la teoría –cualquiera sea- es una representación, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que ontológicamente, la precede. (Da Silva 1999: 3-4) Mientras que, por otro lado y desde las perspectivas pos-estructuralistas es imposible pensar la teoría como un reflejo de lo que ya existe, sino que muy por el contrario, se la considera como representacional. Es decir, es imposible separar la descripción simbólica, lingüística de la realidad, de sus “efectos de realidad”. La teoría en definitiva, desde esta perspectiva no se limitaría a descubrir, describir, y a explicar la realidad sino que por el contrario la teoría estaría irremediablemente implicada en su producción. Al describir un “objeto”, la teoría, en cierto modo lo inventa. Y el objeto que la teoría supuestamente describe es, efectivamente, un producto de su creación. Por esto, tendría más sentido hablar no de teorías sino de discursos o textos; porque un discurso produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingüística que supuestamente lo describe. (Da Silva 1999: 4-5) En esta última línea que considera al discurso como creador de realidades es que podemos situar la discusión acerca de lo que creemos conocer, de aquello que para nosotros constituye la realidad; y específicamente, la realidad educativa. Cuando, por ejemplo, afirmamos en una conversación con nuestros colegas en la sala de profesores que el “segundo “b” sigue igual que siempre”; o cuando un docente que tiene que ingresar a este curso -que no conoce-, al inicio del año escolar le pregunta a otro docente: “¿cómo es este grupo?” e inmediatamente, la respuesta no hace esperar: “son inquietos, mal educados, no estudian…tenelo en cuenta”. Y el docente que preguntó en busca, supuestamente, de un conocimiento se va con la tranquilidad de que ya por lo menos, sabe cómo es el grupo. Se mueve, por tanto, desde allí, en una certidumbre cognoscitiva que hace que él mismo se cree una imagen y no sólo eso: cree en ella y se mueve en función de ella. Ha pasado a ser la realidad de ese “segundo “b” lo que los docentes dicen de ellos, y lo que los docentes noveles en la institución creen que son en función de ese discurso. Se ha creado una realidad, que funciona como “LA” realidad, desde la cual estos docentes se moverán configurando un mundo, un ser de las cosas, desde la cual se relacionarán con ese segundo “b”. Pero, lo que como docentes no tenemos en cuenta es que- para seguir con el ejemplo- ese segundo “b” que para esos docentes es mal educado, inquieto y no estudia no es en sí mismo la realidad de ese curso en el modo de relacionarse con sus docentes. Se ha constituido en la realidad de ese curso desde el discurso de sus docentes. Discurso que en definitiva se puede definir como un acuerdo objetivo de subjetividades, y que en definitiva, ese segundo “b” puede ser diferente a lo que el discurso sobre ellos dice que son, con un docente que no se mueva con ellos desde ese conocimiento acabado, desde esa certeza de que realmente los conoce. Y podría, entonces, descubrir este docente que lo que creía conocer es sólo una apreciación subjetiva que se ha tomado como un acuerdo objetivo para pensar y definir a ese curso de estudiantes; pero que esas certidumbres se pueden romper para construir nuevas imágenes de los “otros” con los cuales nos relacionamos. Por lo tanto, construir un nuevo conocimiento. Porque el conocimiento no está dado, sino que se construye en un 66 devenir, en el diálogo; en el “lenguajear”, en la conversación como afirma Maturana. En este sentido, el cambio en nuestras certezas cognoscitivas, y en nuestras imágenes de nuestra realidad, productos de una determinada cultura que sostiene un modelo de sociedad, sólo tienen lugar en la conversación. Como afirma Maturana: la manera para modificar nuestras certezas sedimentadas en modelos culturales también estancos y naturalizados es a través del: “escuchar y estar dispuesto a conversar tan largo como sea necesario, aceptando la legitimidad de lo que el otro quiere decir. El aceptar la legitimidad, no quiere decir estar de acuerdo, quiere decir que si está diciendo algo debe haber algún fundamento de donde lo dice. Puede que el fundamento a mí no me parezca adecuado, pero debo respetar al otro para escucharlo; no tolerar. Nosotros confundimos la palabras respeto y tolerancia, son cosas radicalmente distintas. El respeto implica el reconocimiento de la legitimidad del otro; la tolerancia implica una venganza escondida: mira, lo toleraremos mientras tanto.” Entonces, cuando conversamos se abren espacios que antes no habíamos sido capaces de pensar o imaginar. Cada vez que no somos capaces conversar es que estamos sosteniendo argumentos que decimos que son racionales partiendo de premisas no racionales que no estamos dispuestos a revisar. Por ejemplo: una conversación que se da en casa, entre mi mamá y otra persona; por teléfono. Esta conversación se da a la noche, en casa, donde mi mamá se encontraba cocinando algo para la cena. Suena su celular, era su compañera, paralela de curso. Porque mi mamá es docente al igual que la persona que la estaba llamando para comunicarle que al salir ella de licencia por maternidad, en su lugar mi mamá tendría como paralela no a una docente sino a un docente. Sí, en su reemplazo, habría un maestro y no una maestra. Y mi mamá ante la noticia, dice: ¡ah, mirá vos! Bueno, quizás siendo hombre los chicos lo respeten más….¿¡viste que a los maestros varones los chicos lo respetan más?!” Luego siguieron hablando. No pude saber lo que la persona que llamaba había dicho ante esta afirmación, pero me surgieron varias preguntas al escucharla. En realidad, esta afirmación también se constituye en un conocimiento que deviene de un acuerdo objetivo de subjetividades; un acuerdo si se quiere, social o compartido por gran parte de la misma, que ha determinado que así sea la realidad. También puede funcionar como una certeza ideologizada vinculada sobre todo con la cuestión del género en la docencia. Pero sobre todo, pensé que este acuerdo subjetivo de subjetividades que lleva a aceptar como real el hecho de que un maestro varón inspira en los alumnos más respeto que una maestra, se basa en un modelo de sociedad y de cultura en donde el paradigma dominante nos convence de que el respeto de nuestros alumnos se encuentra sujeto a cuestiones biológicas de ser mujer o ser varón. Y me pregunté cuál era ese paradigma dominante. Un paradigma en donde la tradición vincula a la autoridad con la figura del “pater”, del padre. Varón; y por lo tanto superior a la mujer. Una cultura patrística que como modelo opera en nuestras prácticas docentes que son, en definitiva prácticas sociales, contextualizadas en determinado modelo de sociedad, en un tiempo histórico y en un contexto. Una cultura patrística que determina nuestras prácticas pedagógicas y docentes, pero sobre todo, atraviesa y constituye argumentos desde donde actuamos y lenguajeamos como docentes. Que en definitiva, como docentes, somos también sujetos sociales e históricos que construimos nuestra identidad docente en el cruce de una historia social y un modelo social; y una historia subjetiva; y también en instituciones sociales que nos llevan a crear y sostener certidumbres cognoscitivas e ideologizadas acerca de nosotros y lo que hacemos. Una cultura patrística que, en el ejemplo que se ha citado más arriba, plantea un pensamiento lineal de las cosas que se suceden al asociar la autoridad y el reconocimiento con el género sin pensar en que la autoridad y el reconocimiento pueden ser nociones que se construyan desde un lugar diferente del determinismo biológico del género. Que son nociones que se construyen desde una 67 multiplicidad de miradas y que no son atributos que vienen dados por la pertenencia a un determinado género. Se niega la posibilidad de aceptar que una maestra pueda tener autoridad reconocida por sus alumnos, y que pueda construirla desde un lugar de diálogo y conversación con sus estudiantes porque, en el fondo se niega la posibilidad de que la autoridad y el control sean aspectos que en el hacer docente, una mujer supuestamente más débil y en función de subordinación respecto al varón, pueda construir. Se torna el pensamiento a afirmar, desde las conversaciones que se sostienen, que la autoridad y el control no es algo que puede construirse con otros sino que son atributos inherentes y naturales a la persona del varón, asimilado a la autoridad, a la tradición, a la posición de superioridad y al lugar de mando; por sobre la mujer que sólo es considerada –en esta cultura- para la procreación, inhabilitando otras posibles capacidades de construir otras realidades. En este sentido, considero que vivimos y nos movemos en una sociedad que aún sostiene fuertemente estas visiones de un modelo cultural patrístico. Visiones que nos atraviesan como sujetos sociales e históricos que somos; como sujetos que hemos sido institucionalizados dentro de una sociedad, aprendiendo visiones acerca de lo que debemos hacer, cómo hacerlo, cuándo hacerlo. Tornando a su vez, naturales, estos “qué”, “cómos” y “cuándos” en función del género, posición social o cultural, etc… Y como docentes, ante todo, somos sujetos sociales y, docentes. Nuestra identidad entonces, está en constante construcción…Entonces, en esa construcción también debería haber un lugar para el cambio. Y el cambio empieza por la conversación, por el discurso que sostengo y que sostenemos, por la capacidad de ejercitar el “lenguajear” con otros y no desde los otros; con plena confianza en los otros. Entonces es aquí donde hago propia esta pregunta de Cullen: “¿estamos en condiciones de hacernos cargo?” ¿Estamos en condiciones de tener tiempo de escuchar al otro y no negarlo antes de oírlo, independientemente de si ese “otro” es mi colega, la directora, el padre, mis estudiantes? ¿Estamos dispuestos a de-construir certezas para generar nuevos discursos, nuevas prácticas, nuevas formas de hacer y de actuar? ¿Estamos dispuestos a construir otros acuerdos? “¡Hay tanto que aprender!” (Bach 1975:2) 68 Referencias bibliográficas Aristóteles (1986): Política. Madrid, España. Alianza Editorial, S. A. Bach, R. (1975): Juan Salvador Gaviota, un relato. Buenos Aires, Argentina. Editorial Pomaire (1977). Cullen, C. (1993) “Conocimiento: aportes para la enseñanza del tema”, en: Ministerio de Cultura y Educación. Da Silva, T. (1995). Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del currículo. Auténtica- Belo Horizonte. Freire, P. (1985): Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faundez. Buenos Aires, Argentina. Asociación Ediciones La Aurora. Maturana, H. (1994): Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago, Chile. Ediciones pedagógicas chilenas. Maturana, H. y Varela, F. (1990): El árbol del conocimiento. Santiago, Chile. Editorial Universitaria (1984). Maturana, H. y Verden-Zöller, G. (1995): Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo humano. Desde el patriarcado a la democracia. Santiago, Chile. Editorial Instituto de terapia cognitiva. Platón (1999): La república. Buenos Aires, Argentina. Bureau Editor. 69 (PERIODO DE ADAPTACION/INICIACION) Autora: Lic. Silvia Mercedes Tassi Institución: JARDIN DE INFANTES Nº 207 “Nueva Roma”. Casilda. Santa Fe. Argentina (Cargo Directora) Correo electrónico: [email protected] Resumen: proyecto institucional que surge ante la problemática. “FALTA DE COMPROMISO DE LAS FAMILIAS CON LA INSTITUCION, con sus hijos. Con actividades integradoras (inclusivas), tiempos compartidos, desocultando temores, conteniendo para construir vínculos afectivos, se aspira a derribar prejuicios, fortalecer las diferencias….a llevar una educación que posibilite el desarrollo de todas las capacidades del niño. Desarrollar vínculos entre las familias, la comunidad y el jardín de infantes,. 70 Fundamentación de la propuesta: Este proyecto institucional surge desde el año 2005, ante la problemática que consideramos a través de encuestas, entrevistas, censos, darle prioridad: “Falta de compromiso de las familias con la institución y con sus hijos”. Esto tiene implícito un desconocimiento de la primera infancia, su importancia e incidencia en la vida y lo fundamental, para nuestra tarea educativa, nunca se sintieron motivados a una educación integral escuela - familia.” Consideramos, que un período de Integración – adaptación, es para todo el grupo humano que se reúne, bajo un mismo techo (Entidad Educativa) con la misma finalidad, y desde allí comenzamos a tejer los vínculos para involucrarnos. Es necesario recordar que adaptación, es: 1-Conjunto de reacciones mediante las cuales un individuo modifica su estructura o su comportamiento para responder de una manera armónica a las condiciones que le plantea un determinado ambiente. 2-Camino o proceso mediante el cual el sujeto va elaborando, desde el punto de vista de los sentimientos, la pérdida o ganancia que le supone una separación, hasta llegar a una aceptación interna de la misma. 3-En Sociología, acomodamiento o ajuste de la conducta a la definición dominante del entorno. 4-En epistemología genética Piagetiana es, cambio de organización intelectual que se dan mediante los procesos complementarios de acomodación y de asimilación. 5- También es una Propuesta curricular especifica: con Compromiso desde los lineamientos del currículo que comprende la adecuación de los objetivos educativos, la eliminación o inclusión de determinados contenidos, la metodología a seguir, la modificación de los criterios de evaluación, así como la ampliación de las actividades educativas de determinadas áreas curriculares. La adaptación es continua y permanente con diferentes matices, cada persona navega entre asimilación, acomodación, en su hacer diario con variados alcances. Marco teórico organizacional: desde la gestión directiva se elabora la planificación institucional, que incluye el Período de Integración (pilar de la didáctica en el accionar estratégico de Nivel Inicial). Se consensúa criterios, objetivos, puesta y desarrollo, entre equipo directivo y docentes, para luego confeccionar el proyecto definitivo. También personal de servicio y cooperadores están informados y colaboran con su opinión. Contesto institucional: Este Jardín de Infantes “Nueva Roma”, es una entidad pública de una ciudad del interior del país, Casilda, provincia de Santa Fe. La población del barrio Nueva Roma ha crecido considerablemente en los últimos años, contando en la actualidad con 13.500 habitantes empadronados que, en su mayoría, trabajan en la ciudad, representa el 40 % de la población total de la ciudad. El crecimiento de la población ha llevado a un aumento de la necesidad de vivienda, predominando viviendas unifamiliares en urbanizaciones precarias (villas), o casas precarias con varias familias compartiendo el edificio. El Jardín de Infantes Nº 207 se ubica bien cercano de las vías del tren, ramal histórico del ferrocarril, que generó el progreso de la zona desde la villa Casilda. Asisten en este año 2012, 306 alumnos de 3 a 5 años. Sus familias en su mayoría son humildes, desocupados, changarines, madres solas, en su mayoría ensambladas, monoparentales, en menor porcentaje nucleares, formadas por padre, madre y dos hijos/as,; son excepcionales los casos de familias que tienen solo un hijo/a. Prima las múltiples de 5.6.7.hasta 17 hijos. Antecedentes: como lo manifestamos, después de actividades que no revelaban lo esperado ante la problemática de integración, inclusión y diversidad, se comienza con éste proyecto institucional. Los temas que se desarrollaron fueron los siguientes: 2005, los grupos étnicos más conocidos en nuestra historia: los Coyas, los Gauchos, los Aborígenes ( por encontrarse dentro de los alumnos, familias de ésta descendencia) . 2006, Derechos del niño. 2007: Cuidemos el agua. 2008: Juegos y juguetes.2009 Cuentos Tradicionales, 2010: Murgas. 2011: Año internacional de los bosques…. forestar nuestro barrio. 2012: UNESCO, “ Año Internacional de la lectura”, y el Bicentenario de la creación de la Bandera Nacional. 2013, el Carnaval. 71 Se ha elegido desde los comienzos de esta institución que el nombre más significante para este proyecto educativo es, “TEJIENDO VÍNCULOS”; y lo sostenemos, porque al ser la familia constituyente de la matriz vincular fundante de la subjetividad de todo niño; con el ingreso a la escolaridad se produce e impone un nuevo entramado de relaciones, el espacio de los otros. Familia y jardín de infantes comparten esta responsabilidad, subjetivando con la palabra, el gesto, la mirada, el mimo, creando vínculos que sostendrán el aprendizaje. En este primer periodo de permanencia en la institución educativa, ofreceremos a ese cuerpo (niño) la posibilidad de jugar,… con él, con los objetos… con los otros (docente, compañeros, padres), a través de actividades sensoriales de las diferentes áreas curriculares. Consideramos la inclusión, desde el concepto teórico de la pedagogía que hace referencia, al modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de inclusión total, significaría la apuesta por una escuela que acoge la diversidad general, sin exclusión alguna, ni por motivos relativos a la discriminación entre distintos tipos de necesidades, ni por motivos relativos a las posibilidades que ofrece la escuela. La inclusión comienza aceptando las diferencias, celebrando la diversidad y promoviendo el trato equitativo de cada alumno. El proceso de inclusión pretende minimizar las barreras para que todos participen sin importar sus características físicas, mentales, sociales, contextos culturales, raciales. La intervención educativa para atender a la diversidad: La intervención educativa se planifica con clara intencionalidad de detectar y compensar las características de cada uno de los niños y niñas para conseguir un óptimo desarrollo de todos ellos. En este sentido, los procesos de enseñanza y aprendizaje en esta etapa se articulan en formas diferentes que respondan de manera apropiada al tratamiento de los diferentes contenidos que configuran el currículum. Estas formas se organizan, por un lado, a través de actividades periódicas en el tiempo, como rincones de juego, rutinas, hábitos, la hora de la música. Cuerpo y movimiento, actividades de lenguaje, y, por otro, en actividades que tienen un tiempo determinado, como las unidades didácticas. Las unidades didácticas, generalmente, se trabajan con el grupo-clase. Todos los alumnos suelen trabajar sobre lo mismo y la maestra conduce el desarrollo del tema. Las actividades se secuencian de menor dificultad a mayor dificultad, de tal forma que todos los niños pueden estar realizando alguna tarea en función de sus posibilidades. En algunos casos, en que la tarea se realiza en pequeño grupo, cada alumno actuará desde sus capacidades y podrá ir progresando en su desarrollo, ya que la interacción con los otros miembros de grupo le va a facilitar la construcción de aprendizajes. Las rutinas y los hábitos se organizan para dar respuesta a las necesidades de seguridad, estabilidad, afecto y de relación interpersonal educadora-niño. Las actividades se convierten en marcos privilegiados para la relación individual con cada pequeño. Son también actividades para desarrollar la autonomía y en las cuales cada uno puede progresar a su ritmo. Los momentos de las rutinas van a servir para ayudarle al niño a saber quién es él, lo que le sucede y lo que hace; además le van a ayudar a percibirse a sí mismo, a conocerse y expresarse, y por lo tanto a afirmarse como persona. Se puede decir, en síntesis, que por la versatilidad de estos espacios y la diversidad de situaciones que en ellos pueden producirse, las propuestas de actividad en los distintos rincones/talleres/escenarios, facilitan la utilización de estrategias especialmente útiles para conectar con las competencias cognoscitivas, afectivas, sociales y motrices de cada alumno, así como con sus características, sus necesidades e intereses personales. Una adecuada programación de actividades se orientará a los distintos niveles y aspectos del desarrollo, diversificando las situaciones y 72 permitiendo múltiples actividades variadas, susceptibles de atender a la enriquecedora e innegable diversidad infantil. Como la trama vincular es horizontal - vertical, interna - externa, consciente e inconsciente, encontramos en la imagen de tejido imaginario, la forma de graficar el trabajo y sus conexiones, para que exista un verdadero equipo de trabajo al servicio de la educación infantil. Jugaremos con el cuerpo en todas sus dimensiones y con todos sus sentidos. La propuesta es llevar una educación que posibilite el desarrollo de todas las capacidades del niño. Como sabemos: Que Jugar es la forma de expresión privilegiada del niño, función vital del pensamiento infantil, tan importante como para el adulto es el lenguaje, como expresa (Schiller): “preguntarse por qué juega el niño es preguntarse por qué es niño”. Que el primer instrumento de conocimiento es el cuerpo, como caja de resonancia, lugar de exploración y punto referencial de la vida emocional puesta en juego en cualquier tipo de relación. Objetivos generales: o Estar alerta y analizar el bagaje cultural-social de los niños y su familia, su entorno e historias para integrarlas al Proyecto Educativo. o Hacer que la inclusión de cada alumno se de en forma feliz, y oportuna. o Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos y diversos, que amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer. Desarrollo: Desde el acto de apertura del ciclo lectivo, se pone en conocimiento a los padres el tema y la modalidad de trabajo de este primer período, porque la propuesta es integrarnos, una escuela inclusiva, comienza desde estas acciones para dimensionarse en las curriculares. A las mamás, papas, familiares se les ofrece talleres simultáneos al horario de clases, para construir, diseñar, armar, los diferentes disfraces o escenografía para la puesta en común, y además actividades con sus hijos en las salitas. En las reuniones de padres antes del inicio escolar, se realizan talleres para iniciar este trabajo integrador – inclusivo. Dentro del abanico de actividades se utiliza para empezar… un cuento: "ACEPTACIÓN " - Asamblea en la Carpintería. También se realizan actividades para recaudar fondos para solventar éstos gastos. Algunas de ellas son ventas de pastelitos, fideos caseros, chancho móvil, caramelos de miel, entre otras, que en forma conjunta, todos realizan, en la institución educativa, incluso los fines de semana. Transcurridos los cuarenta y cinco días del inicio escolar, se procede a realizar el “cierre del período”, con una puesta en común en el S.U.M. (salón de usos múltiples), donde participan todos los actores que estuvieron involucrados en el mismo (personal directivo, docentes, padres, familiares, comunidad), en actividades divertidas, alegres, creando un acto festivo porque es un motivo de celebración. Se invita a todas las familias y al barrio para acompañar este momento. También los medios de difusión periodístico asisten a éste momento, para ser testigo del mismo. El Supervisor zonal, acompaña este proceso, a la vez que estimula a los actores, especialmente a los padres valorando su hacer. El mejor resultado evaluativo, es la mirada de seguridad de los niños, junto a sus familias. Actividades áulicas:((ejemplo) Las secciones de 3 años desarrollan juegos donde el tocar…explorando, apuntando al desarrollo psicomotriz. La psicomotricidad infantil hoy en día, ocupa un lugar destacado en la educación infantil, sobre todo en los primeros años de la infancia, ya que existe una gran interdependencia entre el desarrollo motor, el afectivo y el intelectual. Lo incorpora a la pedagogía, como parte de una nueva concepción: la educación integral del individuo. Es por esto incluimos educación psicomotriz, que le da al cuerpo un valor existencial y se trabaja desde diferentes puntos de vista: danza, expresión corporal, gestual, rítmica, plástica, lenguaje… Las secciones de 4 años con la búsqueda de la palabra, en una comunicación integradora de lo diferente. Para conocer el lenguaje infantil la docente debe recobrar información acerca de las 73 competencias lingüísticas del niño como productor (hablar), aceptando la lengua de cada uno como punto de partida. Ofrecerá a través de todas la situaciones didácticas, modelos lingüísticos adecuados no infantilizados, entendibles para que el niño amplíen y desarrollen vocabularios, estructuras y funciones de lenguaje. Frente a los errores del niño que expresa frecuentemente niveles operatorios del pensamiento, registrará sin corregir y estimulará oportunamente en situaciones significativas para que el niño dé uso correcto de patrones lingüísticos. Las secciones de 5 años…crean…inventan, festejan en un marco de amistad, de todas las formas, modalidades, iniciándolos a la cultura letrada: Múltiples ejes se engarzan en el segundo ciclo de la Educación Inicial para garantizar el ingreso de los niños a la cultura letrada, a la competencia literaria, a la competencia lectora y a la alfabetización. Cada uno de ellos tiene su especificidad y demanda de acciones concretas. Para diseñar entornos orientados hacia la cultura letrada, la docente ayudará a descubrir las diferencias y las relaciones entre imagen y texto Por lo expuesto el acto de” Cierre de Período”, no significa el logro definitivo de adaptación/iniciación, a la institución educativa de todos los alumnos, pero pone de manifiesto un trabajo mancomunado de la comunidad educativa, para hacer que cada niño logre su mejor corolario, haber comenzado a tejer vínculos en un espacio de inclusión de lo diverso, junto a su familia. Y la familia va conociendo éste nuevo espacio educativo para valorarlo. Docentes: Paralelamente el equipo directivo, debe tomarse su tiempo para escuchar a los diferentes actores, diagnosticar, planificar estrategias acordes a esa realidad, dándolas a conocer. Es conveniente que cada docente sienta que su superior inmediato piensa en él. Si consideramos Educar como la acción de hacer tambalear o desequilibrar al otro para que pueda pensar y seguir aprendiendo, nuevamente aparece la figura del directivo como responsable y movilizador del proceso educativo junto a cada maestro, creando vínculos y esta es una manera de toma de conciencia. Es muy importante entender, conocer, las etapas de desarrollo del maestro como un proceso con ritmos individuales en el que básicamente existen cuatro etapas en su vida profesional y las mismas incluyen directamente en la convivencia institucional. 1- Etapa existencial 2- Etapa de consolidación 3- Etapa de renovación 4- Etapa adulta. Equipo Directivo: El éxito de una gestión directiva, se centra en un eje muy fuerte e integrador de todos los demás elementos: “la convivencia”. Desde su análisis e investigación dan muestra que fortaleciéndola día a día, facilita el logro de vínculos positivos entre los actores educativos, sostenida por una planificación que anticipa acciones. Conocer su proceso será herramienta útil para quienes tienen que ejercer esta responsabilidad. 74 INSTITUCIONALES Estar alerta y analizar el bagaje cultural-social de los niños y su familia, su entorno e historias para integrarlas al Proyecto Educativo Lograr un conocimiento y relación entre todas las partes involucradas, niños, padres, familias, educadores, no docentes. Hacer que la inclusión de cada alumno se de en forma feliz, oportuna. Asegurar la enseñanza de conocimientos significativos que amplíen sus saberes y aumenten el placer por conocer. Desde el Docente Crear confianza y seguridad en cada niño para que se adapte y acepte permanecer en el jardín de infantes. Ofrecer conocimientos simples de costumbres y rutinas de nuestro establecimiento. Seleccionar contenidos, estrategias y actividades acordes al periodo inicial, para obtener una visión de la continuidad en los demás proyectos del año lectivo. 75 ALUMNOS Logre independencia en los el jardín de infantes. desplazamientos por Exprese sus sentimientos y emociones a través del juego. Se integre en la vida institucional y participe en forma activa y solidaria en la misma. Interactúe con pares y adultos. Exprese sus ideas a través de los diferentes lenguajes. Desarrollo: Secciones 3 años Juegos Actividades institucionales Secciones Tocarexplorar 4 años hermenéuticas ¿Cómo es? Descubrir PERIODO INTEGRACION / ¿Por qué se hizo? Adaptación Transversal: Secciones 5 años DERECHOS DEL NIÑO Eje temático: Bicentenario de la Bandera Nacional Asociar ¿Qué puedo hacer? 76 Para empezar… un cuento: "ACEPTACIÓN " - Asamblea en la Carpintería Cuentan que en la carpintería hubo una vez una extraña asamblea. Fue una reunión de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido! Y, además, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo; dijo que había que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy áspera en su trato y siempre tenía fricciones con los demás. Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único perfecto. En eso entró el carpintero, se puso el delantal e inició su trabajo. Utilizó el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en un lindo mueble. Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo: "Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. Así que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos". La asamblea encontró entonces que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Reflexión: ¿Ocurrirá lo mismo con los seres humanos?. Observen y lo comprobarán. Cuando en una entidad educativa el personal busca a menudo defectos en los demás, la situación se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los demás, es cuando florecen los mejores logros humanos. Si nos detenemos a reflexionar sobre este cuento, más allá de las múltiples líneas que seguramente se encontrará para trabajar con diferentes grupos, cada uno se podría ubicar en el lugar del carpintero: aquél que, con las múltiples herramientas con que cuenta debe construir un producto determinado. ¿Cuál es básicamente ese producto?... En éste jardín de infantes es intentar cada día, Un servicio educativo de calidad que satisfaga las necesidades de la infancia de ésta comunidad. 77 Perspectiva: Planes para el futuro: seguir mejorando cada año el presente proyecto, para concientizar a la comunidad, la importancia de la educación inicial, y que la diversidad enriquece a todos. BIBLIOGRAFÍA Steve Buchholz y Thomas Roth. Cómo Crear un equipo de Alto Rendimiento en su Empresa, Scott, Cynthia D. 1994. Empowerment: Cómo otorgar poder y autoridad a su equipo de trabajo. México : Grupo Editorial Iberoamérica, Virginia de Fraga, César Fraga., 2006. Apuntes de su cátedra, ciencias sociales, USAL. (Licenciatura Nivel Inicial). L. Sanjurjo . La Formación práctica de los docentes.. Miguel Santos Guerra . 2007. Evaluación Educativa.. Editorial Bonum,. Educación pre-escolar. Universidad de Tel Aviv. Y enseñaras a tus niños.. Ministerio de Relac. Ext. Jerusalem. Rosa Iglesias- Iglesias. Edit. Trillas 2005.Propuestas didácticas para el desarrollo de competencias. www.educationfisdtinc.com. AMEI-WAECE.ORG. Ministerio de Educ. Gob. De Santa Fe .2007. Aprendizajes fundantes.. Ministerio de Educación Santa Fe. 2010.Diseño Curricular Nivel Inicial. Educación Inicial. NAP. Ministerio de Educación. Nación Argentina. Pagina www.aulaintercultural.org Página www.educ.ar. SOLO QUEDA LO QUE DAMOS Sólo nos acariciará, el amor que prodigamos. Sólo nos alegrará, la sonrisa que regalamos. Sólo nos tranquilizará, el agua que juntos bebimos. Sólo nos alimentará, el pan que compartimos. Sólo nos cubrirá, el vestido con que al prójimo arropamos. Sólo nos descansará, el cansancio del peregrino que hospedamos. Sólo nos consolará, la palabra con que reconfortamos. Sólo nos guiará, la verdad que proclamamos. Sólo nos sanará, el consuelo del enfermo que visitamos y la sonrisa del amigo que encontramos. Sólo nos dará paz, la ofensa que perdonamos y la injusticia que combatimos. Sólo hará renacer la esperanza, el abrazo compartido en busca de justicia y verdad. Así la humilde solidaridad de cada día, como flor que en el silencio entrega su perfume, construye fraternidad y enriquece nuestras vidas...porque SOLO NOS QUEDA LO QUE DAMOS. 78 LOS TIEMPOS DE LA ENSEÑANZA EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA. Lic. Mariela Vaccaro. Escuela Nº177 “Esteban Echeverría”- [email protected] TIEMPO DE ENSEÑAR HOY. En la actualidad hay que enfrentar la tarea de recuperar los espacios, los tiempos y reorientar decididamente la vida escolar hacia la enseñanza; el impulso de la institución escolar en ese sentido podrá fortalecer, a su vez, de manera progresiva, las representaciones familiares respecto de la idea de volver a vincular el espacio escolar con el estudio y la adquisición de los contenidos. Nuestros maestros han estado conviviendo con la pobreza de los niños. Eso, llevó a ubicar una consideración –creo que equivocada– respecto de nuestros chicos que, en realidad, desafían hoy a la escuela a que no dé más de lo mismo. Las situaciones del día a día son variables y, a veces, imprevisibles; pero son los maestros y los equipos escolares los que deciden y valorizan los contenidos de cada día, instalan los ritmos y organizan los tiempos. Los niños –con los matices infinitos de la vida cotidiana escolar– vienen a la escuela y se instalan y apropian de una organización y un devenir institucional que es, o debiera ser, responsabilidad de los adultos. LOS TIEMPOS DE LA ENSEÑANZA EN LA VIDA COTIDIANA DE LA ESCUELA. Lic. Mariela Vaccaro. Escuela Nº177 “Esteban Echeverría”- [email protected] TIEMPO DE ENSEÑAR HOY. En la actualidad hay que enfrentar la tarea de recuperar los espacios y los tiempos y reorientar decididamente la vida escolar hacia la enseñanza; el impulso de la institución escolar en ese sentido podrá fortalecer, a su vez, de manera progresiva, las representaciones familiares respecto de la idea de volver a vincular el espacio escolar con el estudio y la adquisición de los contenidos. Nuestros maestros han estado conviviendo con la pobreza extrema de los niños, y es difícil sobreponerse a ella. Dice un poema de Miguel Hernández, que mucho sabía de vivir con hambre: “Yo sé que ver y oír a un triste aflige // cuando se viene y va de la alegría”(Hernández 1879: 31). Los maestros no siempre vamos y venimos de la alegría. Pero vamos y venimos del agua caliente, de la comida más o menos segura. Habernos encontrado en los años recientes con la pobreza extrema nos llevó a ubicarnos en una consideración –creo que equivocada– respecto de nuestros chicos que, en realidad, desafían hoy a la escuela a que no dé más de lo mismo. Esta transformación de la escuela en una institución atravesada por la responsabilidad de la alimentación –que no se advierte, por cierto, en todas las escuelas– a su vez se filtró en el discurso de una parte de la sociedad y, lamentablemente, en el de una parte de los docentes: “Vienen a comer”. Los niños, es necesario subrayarlo, vienen a la escuela; es la escuela la responsable de dar sentido a su presencia en ella. Las situaciones del día a día son variables y, a veces, imprevisibles; pero son los maestros y los equipos escolares los que deciden y valorizan los contenidos de cada día, instalan los ritmos y organizan los tiempos. Los niños –con los matices infinitos de la vida cotidiana escolar– vienen a la escuela y se instalan y apropian de una organización y un devenir institucional que es, o debiera ser, responsabilidad de los adultos. ASISTENCIA-INASISTENCIA. Los años de crisis socioeconómica afectaron también los tiempos escolares dedicados a la enseñanza como consecuencia del efecto que produjeron en las familias. Cuando digo familias pienso en un grupo de conformaciones múltiples; un grupo que vio nacer al niño, lo cuidó y lo alimentó. Ese grupo –en el caso de las escuelas que atienden a los niños pobres– acumula, algunas veces, al menos dos o tres generaciones de adultos que sólo desarrollan tareas informales. El trabajo de los adultos 79 es ordenador, instala rutinas y organizaciones familiares. “Comemos temprano porque papá tiene que ir a trabajar”. “Terminás de hacer las tareas antes de que mamá, papá, el abuelo... vuelvan de trabajar”. Esta marca indeleble que la mayoría de nosotros –los que hemos sido escolarizados con éxito– llevamos puesta no está instalada en las poblaciones que atienden muchas de nuestras escuelas. Para muchos chicos, el lunes es igual que el domingo. Entonces, ese encuentro del niño con el maestro en la escuela, que ya está afectado por los tiempos y los espacios de la alimentación, adquiere una cierta condición de casual. Es difícil fijar un horario y lograr la continuidad de la asistencia en familias en las que no se ha instalado la rutina del trabajo. Pero además –y lo digo desde adentro y con dolor–, el día en que el niño va a la escuela, algún suceso hace que la escuela de los chicos pobres esté cerrada, que el maestro esté ausente o que la tarea de enseñar y aprender quede desplazada por algún otro evento. Diversas situaciones que algunas veces se dan en la institución, entonces, también contribuyen en parte a la pérdida de las rutinas que permiten que el aprendizaje tenga lugar: la rutina del encuentro sistemático de los niños con el maestro en el ámbito de la escuela, de lunes a viernes, de marzo a diciembre. Esta sistematicidad del encuentro y de la situación de enseñanza está alterada por la dificultad de las familias y de la escuela de sostener rutinas organizadoras. Las rutinas son pequeñas acciones que se sostienen y reiteran en el tiempo. Sabemos que algunas situaciones rutinarias carecen de sentido; otras, en cambio, contribuyen a dar a los chicos un punto de apoyo, una mínima instancia de continuidad en medio de trayectorias vitales a menudo signadas por las interrupciones. Veamos algunas de esas rutinas escolares, nada originales… El maestro pasa lista, lo hace en voz alta, nombrando a cada niño y compartiendo con toda la clase su interés explícito por los ausentes: “¿Faltó Gonzalo? Ya faltó el lunes, ¿alguien vive cerca de la casa de Gonzalo?, ¿quién puede averiguar si está enfermo?, ¿quién le puede alcanzar la tarea?”. La rutina de pasar lista da presencia a los que no han venido, los hace visibles para sus compañeros y contribuye a borrar el anonimato y a desnaturalizar la inasistencia, a generar interés por el compañero, y también a crear vínculos extraescolares y la valorización de la actividad que se desarrolla en el aula. Otras pequeñas rutinas, a veces mínimas, también colaboran con el propósito escolar de desanonimizar y hacer visibles a todos los niños, los que han venido y los que han faltado: llamarlos por sus nombres, saludarlos al entrar y al salir, dirigirles alguna pregunta personal, acercarse… El acercamiento a los niños es un gesto constante de los maestros, pero intentamos caracterizarlo no ya como una actitud puramente personal –que lo es– sino como una actitud profesional, orientada por propósitos conscientes, planificada y sostenida. Solamente cuando se ejerce el interés por los ausentes, se indaga por ellos, cuando se instala el saludo como parte de una práctica profesional, como una intervención docente…, estas intervenciones se generalizan, se diferencian de la simpatía personal o de la natural retribución a la actitud de muchos niños que por sí mismos instalan el acercamiento, para transformarse en una intervención profesional con todos, con los simpáticos y comunicativos y con los otros, los que se aíslan o los que dan trabajo. Este tipo de intervención profesional de los docentes y de los equipos directivos responde a un propósito escolar: enseñar la asistencia valorándola y tematizándola, hacer circular modos de establecer relaciones personales – como lo son tener en cuenta que algunos compañeros no han venido, saludar y reconocerse por el nombre–; por medio del gesto y la palabra de reconocimiento se da valor al hecho de haber venido, una acción que a menudo es resultado de la voluntad propia y solitaria de algunos niños (¡es tan fácil ir a la escuela cuando un adulto despierta al niño, lo acompaña y lo despide!). El propio nombre en la voz del maestro que advierte públicamente la presencia de un niño –o su ausencia–, a quien saluda al recibirlo y al despedirlo, hace de cada niño un niño único y lo saca del anonimato. Cuando se es anónimo –y estas familias han pasado anonimizadas las etapas de la crisis social– da lo mismo venir o estar ausente. 80 En grados de alrededor de treinta niños, en las escuelas donde se atiende a poblaciones pobres, muchas veces se registran entre siete y diez inasistencias diarias; las inasistencias son generalmente salteadas y rotativas: unos días, los ausentes son unos niños y otros días son otros. En ese contexto inestable, el docente tiene una percepción más bien global de los que “faltan mucho” y un registro mensual puramente estadístico de la cantidad de días que ha faltado cada uno. Sin embargo, el control del docente sobre las inasistencias sólo tiene incidencia en la tarea escolar cuando está íntimamente vinculado con el tiempo real dedicado a la enseñanza, con el sostenimiento y la continuidad de la enseñanza: ¿qué niños estaban ausentes el día en que el maestro inició una secuencia de enseñanza en la que desarrolla contenidos esenciales para el grado?; ¿a quiénes será necesario convocar en un cierto momento de la jornada escolar para enseñarles el tema que se perdieron, en esta variabilidad de la asistencia?; a partir de la discontinuidad de la asistencia, ¿quiénes son los niños que no han tenido oportunidad de instalarse en el seguimiento de un contenido o en la continuidad sostenida del ejercicio de una práctica como lo son la lectura y la escritura?; ¿en qué medida el registro de los ausentes está efectivamente atado a la continuidad de la enseñanza? La rutina de llevar a los niños a la escuela, en algunos casos, ha dejado de ser un acontecimiento natural para las familias. Es por eso que el maestro necesita hacerse cargo de la asistencia, responsabilizarse de ella, no porque pueda asegurar que todos los niños asistan siempre, sino porque sabe y hace saber que es importante estar: el maestro enseña a estar presente. Trae al aula e incorpora al trabajo incluso a quienes no han venido: envía la tarea, convoca en un aparte al grupito que necesita recuperar lo que ha perdido, prestigia el trabajo escolar, lo pone en valor y hace sentir a todos cuánto se ha perdido el que no estuvo en clase. La asistencia sostenida de los niños ha dejado de ser simplemente una condición para que la enseñanza tenga lugar; es un contenido de la enseñanza. Y por lo tanto, es una meta, un punto de llegada, y jamás una condición de repitencia o promoción, aunque así lo señalen ciertas normativas escolares posiblemente desactualizadas: se evalúa lo que se enseña, y es imprescindible enseñar la asistencia cotidiana, en primer lugar, con el ejemplo, y también con intervenciones profesionales que expliquen el sentido de la asistencia a través de la intervención misma y no por medio del discurso o el reclamo: “Quédense un momentito en el recreo, por favor; necesito explicarles un tema que trabajamos ayer”, “les hice una copia de los problemas que los chicos hicieron ayer; léanlos en este ratito y fíjense si los entienden para hacerlos en casa”, “les presto estos libros para que puedan leer en casa el tema que empezamos a trabajar ayer”. La asistencia no tiene valor en sí misma; la escuela enseña a los chicos a valorarla en relación íntima con la pérdida de lo trabajado en su ausencia, de lo enseñado, de la participación, de los contenidos. LOS TIEMPOS. Los tiempos de enseñanza no sólo se han visto disminuidos en el interior de la escuela; efectivamente, se ha perdido también el hábito de seguir pensando en la escuela cuando se sale de ella. Los maestros afirman –muchas veces con razón– que nadie pregunta a los niños qué hicieron o si tienen tarea. La idea del desinterés de las familias por la escuela va impregnando el pensamiento de la escuela respecto de las familias y viceversa (¡no les dan tarea, no les piden libros!). ¿Quién detiene este círculo “no virtuoso”?, ¿quién rompe el fuego, sino la escuela y los maestros, volviendo a asumir profesionalmente que la responsabilidad de comprometerse con las pequeñas tareas para el hogar es también un contenido de enseñanza y que es necesario tomar la iniciativa unilateral de plantearlo como tal? La escuela puede iniciar –de hecho, muchas lo han hecho o nunca lo han perdido– un nuevo recorrido: preguntar a los abuelos por historias de su infancia y anotarlas, terminar en casa la suma de un problema que quedó inconcluso, ensayar con algún familiar la lectura del cuento que mañana o 81 pasado leerán en público, llevar a casa libros de la biblioteca, insistir en que anoten en casa qué cosa que no sepan sobre los dinosaurios les gustaría averiguar para ponerlo al día siguiente en común en el aula, anotar en el cuaderno qué recuerdan los mayores de la casa acerca del día en que se reinstauró la democracia, revisar el cuaderno o la carpeta para ver qué problemas de los que se hicieron durante el mes no recuerdan y cómo se resuelven para poder repasarlos al día siguiente antes de la prueba. La responsabilidad de realizar pequeñas tareas en el hogar es un contenido de enseñanza, es meta y no punto de partida. Asumo el riesgo de reiterarme: el sentido de la tarea tiene que estar íntimamente relacionado con la prolongación del tiempo que los niños pueden dedicar a pensar en los contenidos, y ese sentido sólo se consuma cuando, indefectiblemente, al día siguiente, el maestro retoma la tarea solicitada, no pide la tarea, porque la tarea carece de valor en sí misma; en cambio, la valoriza ubicándola en la continuidad del desarrollo de la enseñanza. “A ver, vamos a la carpeta de Matemática: tenían que revisar todos los problemas del mes, ¿qué problemas encontraron que no se acuerdan cómo se resuelven?, ¿pusieron papelitos para marcar en qué página de la carpeta está el problema del que no se acuerdan?”. Sólo este contexto de trabajo en el que la tarea cobra sentido es el que legaliza el reclamo –y aun el reto– para el que no revisó la carpeta. La tarea prolonga los tiempos de pensar en los temas de la escuela cuando se sale de ella; los chicos necesitan tener tarea y aprenden a tomarla en cuenta, pero la tarea exige mucho más del maestro que de los niños. Exige planificación, continuidad en el desarrollo de los contenidos –la actividad que los niños realizan en su casa debe engarzarse en el devenir de una secuencia– y profesionalidad en la difícil responsabilidad didáctica de retomarla sin excepción al día siguiente: “Como habíamos dicho ayer…” Aunque el tema no esté relacionado directamente con la tarea extraescolar, introduzco aquí una nueva pregunta: ¿Quién rompe el fuego y recomienda libros, quién sugiere que traten de conseguir la novela que se va a leer durante varias semanas en el aula, quién envía a las casas dos o tres direcciones para que los niños vayan a la librería, al museo, a la muestra de artesanos de la plaza del pueblo? Los pedidos, sugerencias o recomendaciones de la escuela también extienden los temas escolares hacia los territorios extraescolares. Pero a la vez, esos pedidos revelan la imagen de la familia que la escuela tiene y contribuyen a enriquecer con matices positivos esa imagen tantas veces social y escolarmente devaluada. Algunas familias pobres tendrán recursos económicos y simbólicos para conseguir la novela que el docente recomienda; otras irán accediendo a ellos pero poco a poco y todas se irán viendo reconocidas de otro modo por la escuela. LAS SECUENCIAS DIDÀCTICAS. Las secuencias de actividades –o, en algunos casos, los proyectos–4 permiten organizar el tratamiento de un contenido o eje temático a lo largo de un período relativamente prolongado, previamente pautado y –como ya se dijo– ni efímero ni indefinido. Dedicarse durante un cierto tiempo al tratamiento de un eje temático da lugar a que los niños tengan por varias clases –cuatro o cinco en algunos casos, diez o doce tal vez, al desarrollar un proyecto– posibilidades de sumarse al tema aunque su asistencia a la escuela sea discontinua; el compromiso y el interés se van creando poco a poco y, principalmente, las sucesivas situaciones de enseñanza dan la oportunidad de acercarse a los contenidos desarrollados en momentos y por caminos diversos. Si revisamos el horario de 3° B, vemos que en la hora de Biblioteca de los días miércoles siguen semanalmente la lectura de una novela por capítulos; el maestro lee; la continuidad despierta expectativas acerca del desenlace de ciertas situaciones; al inicio de cada sesión de lectura, circulan comentarios acerca de hasta dónde habíamos llegado; algunas veces es necesario volver atrás en el texto para rastrear a algún personaje que los niños no recuerdan; se deben poner en práctica ciertas 82 prácticas propias de los lectores que también se aprenden al ejercerlas: utilizar un señalador o revisar el índice para volver a localizar cierto capítulo. El seguimiento semanal exige que el maestro retome y anticipe: en la situación de recuperación se vuelve al tiempo de lo que se leyó la semana pasada; y en la de anticipación se prevé lo que ocurrirá en el capítulo que leeremos la semana que viene. El maestro asume una nueva exigencia profesional: conoce de antemano la novela, que el interés por el devenir de los acontecimientos que lee no es espontáneo: es el único responsable de sostener la continuidad a pesar de que en cada encuentro de lectura habrá un niño o dos que discutan por el alfajor, se hamaquen en las sillas o produzcan interrupciones. No podemos esperar que el interés de los niños defina las decisiones didácticas –en este caso, la decisión de leer semanalmente una novela–, ni que preexista el interés de los chicos por una práctica que nunca han ejercido –seguir la lectura por capítulos–, ni por una historia que no conocen. El docente es el profesional responsable de sostener la situación de lectura por capítulos, de poner ante los ojos de los chicos su propio entusiasmo por la historia que narra, de saber que también está enseñando a retomar y anticipar. Por su parte, las clases de Matemática de 3° B –apenas enunciadas en el horario– tampoco sugieren la realización de actividades, sino el desarrollo y profundización de un contenido a lo largo de las clases. La resolución de problemas de suma y resta se profundiza al discutir entre todos las diferentes estrategias utilizadas por distintos niños; al promover la comparación de las estrategias, el maestro apunta a que reflexionen sobre el sentido de las operaciones: “este problema me parecía ‘de sumar’, pero se resuelve restando”.5 El proyecto sobre dinosaurios se extiende a lo largo de todo el mes. Alternativamente, en las clases semanales que se decide dedicar al tema, el maestro explica y lee, los niños ven y comentan un video, exploran enciclopedias, comunican al resto de sus compañeros qué encontraron en cada grupo, conversan y toman notas, las retoman para elaborar un nuevo texto según el tema en que se especializó el grupo, revisan las escrituras, ilustran, editan y presentan el fascículo. Esta sucesión de actividades a lo largo de varios días fijos de la semana, durante poco más de un mes, en el marco del desarrollo de una secuencia alrededor de un eje temático, acerca a los niños a dos logros igualmente importantes: construyen conocimientos sobre los dinosaurios, recogen en distintas fuentes y retienen y correlacionan diversas informaciones que les llamaron la atención sobre el tema; al apropiarse de esos conocimientos, multiplican sus posibilidades de acercarse a otros textos sobre dinosaurios –para leerlos por sí mismos–, porque al saber sobre el tema pueden despegarse del deletreo improductivo, anticipar con éxito el sentido del nuevo texto y leer. LA PROGRESIÒN DE CONTENIDOS. El horario de cada grado, como se ha dicho, es una herramienta que organiza la tarea semanal y que permite cuidar en términos de tiempo didáctico el equilibrio entre las diversas situaciones. Pero la escuela, como institución, necesita cuidar la propuesta de enseñanza desde el ingreso hasta la finalización del recorrido escolar de cada grupo de niños. No sólo para preservar el equilibrio y la continuidad de los contenidos de la enseñanza y de los modos en que esta se lleva a cabo, sino también para que contemple una progresiva complejización que permita, por un lado, revisitar los mismos contenidos desde perspectivas cada vez más amplias, y por otro, acceder a nuevos contenidos. El docente está a cargo de una primera secuenciación que produce progreso a lo largo de un año; el equipo directivo es responsable de la secuenciación más global, que da respuesta al compromiso de retomar –sin reiterar– lo que los alumnos ya aprendieron, profundizando y ampliando hasta el fin de la primaria. La profundización, progresión y ampliación conducen al logro de mayores conocimientos y de mayor autonomía por parte de los alumnos, pero la autonomía sólo puede empezar a manifestarse cuando las propuestas diarias, sostenidas y sistemáticas que reciben 83 los chicos han tenido efectivamente lugar desde su ingreso en la escuela, y cuando los maestros de los diferentes grados logran sostener de un año a otro propuestas e intervenciones equivalentes. LOS CONTENIDOS ESCOLARES. No podemos dejar de pensar en los contenidos curriculares propiamente dichos. Pero los contenidos que la escuela enseña no son sólo disciplinares. La escuela también enseña otros contenidos que no están en el índice del diseño curricular de cada jurisdicción pero que deberían estar, si pudiéramos hacer un índice de estos contenidos curriculares no disciplinares. Cuando pensamos en los contenidos curriculares disciplinares estamos hablando de una propuesta sistemática de enseñanza que nos desafía a otorgar su verdadero valor a las poblaciones que atendemos. Los contenidos curriculares disciplinares, los contenidos de la enseñanza, no se pueden limitar a lo familiar, a lo conocido, a lo cercano, a lo fácil, a lo mínimo. Los chicos pobres, que son las poblaciones que nosotros atendemos, están en condiciones de aprender todo. Muchas veces, la escuela –que advierte la dificultad familiar de sostener la escolaridad y la imposibilidad de prolongar en la casa el tiempo de pensar en la escuela– empobrece los contenidos curriculares disciplinares que ofrece a los niños. La escuela, por considerar las necesidades y las posibilidades de niños que algunas veces están agobiados por los problemas extraescolares, ofrece menos. Cuando hablamos aquí de contenidos curriculares disciplinares, hablamos, en cambio, de salir a desafiar. Entonces, enseñar ¿qué? A leer y a escribir; los números naturales y racionales, las operaciones básicas que con estos números se pueden desarrollar, las figuras, los cuerpos y sus propiedades y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las medidas y las proporciones; las sociedades a lo largo del tiempo, las sociedades y los territorios desde una mirada política, ambiental, económica, social y cultural; los fenómenos de la naturaleza y lo que las ciencias dicen sobre ellos… Lo que tenemos aquí es una especie de enumeración caótica. Se podría haber desagregado también la breve expresión “enseñar a leer y a escribir” porque, ¿a qué se va a la Escuela Primaria? A aprender a leer y a escribir. Sin embargo, prefiero más bien agregar: se va a aprender a leer y a escribir antes de terminar Segundo y no después de terminar Sexto. No se trata de brindar un criterio de repitencia, sino una orientación para la enseñanza; se trata de enseñar a leer antes de que los niños terminen Segundo. ¿Les estamos enseñando a leer antes de terminar Segundo? Si no lo hacemos, toda la Primaria está atravesada por el “no sabe leer”. Puede que no repita porque la escuela finalmente promueve porque considera el contexto de pobreza que agobia a los niños, pero no sabe leer, y su historia escolar está obstaculizada por no haberse alfabetizado en tiempo y forma. Hoy, como nunca, deberíamos recuperar la calidad de la enseñanza, pero no en aquel sentido de la ley federal. Los contenidos curriculares disciplinares no pueden limitarse a lo mínimo, hay que elevar la enseñanza y las expectativas de aprendizaje. LOS CONTENIDOS CURRICULARES. Entonces, ¿enseñar qué? En primer lugar, alfabetizar en tiempo y forma y desplegar los contenidos escolares. Es algo difícil de decir, porque aunque los contenidos son los que todos conocemos, deben ser revisitados por los docentes y analizados con mirada profesional; desde que los adultos cursamos la Primaria, se han construido y renovado muchos conocimientos disciplinares y didácticos; aquella experiencia personal no debe seguir siendo la única fuente de saber del enseñante. Sin embargo, hay algo más. Durante muchos años, la escuela vivió inmersa en el control social respecto de los contenidos. Cuando mi hermano, que es más chico que yo, fue a tercero, mi madre protestaba porque había llegado hasta septiembre y no le habían enseñado la tabla del nueve. Ejercía, como todas las madres de entonces, un control sobre lo que la escuela enseñaba cada año. El 84 control social sobre lo que la escuela enseña se perdió en muchas familias –no en todas–; muchas analizan y eligen la escuela donde se enseña más. Por su parte, la institución escolar tampoco ofrece una idea más o menos clara de qué expectativas de progreso tienen los chicos en cada año lectivo. Uno advierte –si ustedes están en contacto cercano con las escuelas– que cuando un chico llega a Tercero sabiendo leer y escribir termina en condiciones casi idénticas. Si no sabe leer y escribir, es probable que la escuela trate de que aprenda. Pero si sabe, hay pocas señales manifiestas o registros de progreso. Los cambios de los diseños curriculares, las nuevas orientaciones de la didáctica, la incidencia de la psicología respecto de qué puede aprender un chico a ciertas edades fueron aportes y avances en muchos sentidos, pero contribuyeron a desorientar no sólo la posibilidad de las familias de controlar el progreso en los contenidos sino también el trabajo de muchos maestros. Cuando hablamos de “¿enseñar qué?”, hablamos de recuperar la discusión institucional respecto del análisis de las orientaciones curriculares y del establecimiento de acuerdos en cada escuela y en cada grupo de escuelas sobre qué contenidos indican el progreso entre Segundo y Tercero, entre Tercero y Cuarto grados; sobre los aspectos del aprendizaje que pueden señalarse como progresos en un chico que termina el Primer Ciclo y empieza el Segundo. Esta discusión institucional está en nuestras manos, no necesita de las decisiones de otras instancias jerárquicas o políticas. Permite orientar y acordar la mirada de los docentes sobre los contenidos de la enseñanza y los progresos en el aprendizaje. LOS CONTENIDOS CURRICULARES NO DISIPLINARES. Esta última reflexión nos acerca a los contenidos curriculares no disciplinares que había anunciado más arriba. De algunos de ellos hemos hablado: de tematizar la asistencia y la tarea, y de darles el valor de contenidos de enseñanza. Pero se trata también de que la consideración del otro, la confianza en los demás y en sí mismo, el respeto por las normas, el cuidado de sí mismos, de los demás y de los bienes materiales de la escuela sean vistos como contenidos que también se aprenden en ella. En primer lugar, pensemos en el cuidado, aspecto que la escuela comparte con la familia. En la escuela se produce el encuentro entre niños y con los adultos. Para que los niños puedan habitar en ella como tales –con todos sus derechos–, los adultos deben asumir plenamente la responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los niños. El adulto anticipa y prevé obstáculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presencia, la mirada y la mediación del docente – sistemáticas y no eventuales – atenúan por sí mismas los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas de antemano en el conocimiento construido entre todos del límite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compañeros ni para los espacios públicos de la escuela. El docente media por la presencia y por la palabra pero, antes, después y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y amplía –en los espacios áulicos– los horizontes culturales de los niños, porque de allí proceden los múltiples lenguajes que les permitirán valerse de la mediación simbólica del lenguaje por sí mismos.22 El ingreso de los niños en la institución escolar indica el inicio de su vida ciudadana en relación cotidiana con lo público y lo institucional. En la escuela circula habitualmente un discurso valorativo 22 Diseño Curricular para la Educación Primaria, Marco General, Ministerio de Educación, Provincia de Santa Fe, 2007. 85 del cuidado de los espacios compartidos y de los bienes “que son de todos”. Se recogen los papeles, se reintegran a tiempo los libros de la biblioteca, se evita rayar o escribir los escritorios. Estas pequeñas actitudes necesitarían sumarse a otras que permitieran tomar conciencia de la responsabilidad personal en el cuidado de los demás y de lo público. No se trata, en todo caso, de extenderse en explicaciones, sino de enriquecer las oportunidades de participación activa, porque la escuela es un espacio donde se aprende a responsabilizarse del cumplimiento de las normas acordadas, del cuidado de uno mismo y de los demás y del cuidado de todo lo que es de todos. Se aprende en acción, en la experiencia de cada día y en el descubrimiento de actitudes modélicas instaladas profesionalmente por los equipos escolares. Subir las sillas para facilitar el barrido del aula y bajar todas las sillas al iniciar la jornada –aun las de los ausentes– para que nadie corra peligro y para que el aula se vea despejada y en orden es una manera posible de trabajar uno de los contenidos curriculares no disciplinares que inciden en la formación del ciudadano. Nuevamente, el propósito de hacer de la escuela un lugar bello, organizado y ordenado –y el esfuerzo cotidiano que significa lograrlo y sostenerlo– es un propósito en sí mismo pero es, principalmente, un modo de formar a los niños en su responsabilidad personal respecto de lo público. El esfuerzo de los equipos escolares, también en este aspecto, consiste en profesionalizar sus intervenciones; el equipo directivo y docente necesita descubrir que convocar a padres y alumnos para embellecer y mantener el orden, participar en el propio cuidado y en el de sus compañeros, no son propósitos caprichosos de algún docente sino medios a los que la escuela apela para la formación ciudadana de los niños. Hablamos del cuidado personal, en primer lugar hacia los niños, para llamarlos siempre por su nombre, notar su inasistencia, subrayar sus logros, reparar en su lugar en el aula, confiar en sus posibilidades, ofrecerles oportunidades de viabilizar a través del diálogo la solución de sus conflictos interpersonales, de reflexionar sobre las normas y el cuidado. Sin embargo, las propuestas de la política educativa suelen estar plagadas de sustantivos abstractos: la inclusión, la no discriminación, la heterogeneidad y muchos otros. Tomemos esos sustantivos abstractos y transformémoslos en experiencias concretas de vida escolar y en propuestas concretas de enseñanza. Es en la enseñanza de la multiplicación y de la lectura en que tiene que aparecer la consideración didáctica de la heterogeneidad, no en el discurso sobre ella. Estos sustantivos abstractos deben transformarse en fundamento ideológico de las propuestas de enseñanza, de los contenidos que enseñamos, de la organización de la clase y la distribución de la palabra. BIBLIOGRAFIA Coromina, F. (1.993) Educar hoy. Madrid: Palabra. Deleuze G (1.994) Del pensar de las cosas que pasan. Barcelona: Paidos. Duschatzky, M y Szttulwark. (2.011) Imágenes de lo no escolar. Buenos Aires: Paidos. Marco General, Ministerio de Educación, (2007). Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Santa Fe. 86 INCLUSIÓN DE HERRAMIENTAS TÉCNICO-COMUNICACIONALES EN TEORÍA POLÍTICA I Comunicación de experiencias Autores Lilian Vera. Facultad de Ciencias Humanas UNRC – [email protected] Hugo Ferrero. Facultad de Ciencias Humanas UNRC. [email protected] RESUMEN La sociedad presenta profundos cambios en este nuevo milenio, los que se reflejan en todos los campos: económico, político, cultural, tecnológico y educativo. Entre las diversas transformaciones educativas, tres de ellas merecen destacarse: la transformación curricular, una creciente necesidad de profesionalización del docente y la impronta socio-histórica-educativa que ejercen las TIC´s en la sociedad, en los sujetos, en la organización y dinámica de la Institución. La creciente incorporación de modalidades de enseñanza alternativas, está generando transformaciones a través del diseño de innovaciones pedagógicas basadas en tecnologías de red, en pro de un mejoramiento de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Atendiendo este contexto, hemos elaborado un proyecto de investigación en el cual la impronta de las TIC’s en la Educación Formal y sus aportes a las nuevas modalidades de enseñanza, ocupa un lugar central. Pretendemos realizar la implementación de aplicaciones Web 2.0, como modelo complementario de enseñanza, en la cátedra de Teoría Política I, del primer año de las carreras del Departamento de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Nos planteamos la incorporación de diversas aplicaciones que nos posibilitarán mejorar la dinámica Institucional y del aula en el marco del proceso curricular, permitiendo: - Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos - Una flexibilización en los procesos de aprendizaje - Un aprovechamiento de los canales de comunicación para lograr una mejor organización de cátedra. Esta ponencia tiene como objetivo presentar el marco teórico referencial, los objetivos planteados en nuestro proyecto, y su estado de avance. Palabras clave: Modalidades de educación formal. Uso pedagógico de las TICs. Modalidad mixta de enseñanza Problema que origina la innovación. La Cátedra “Teoría Política I”, es una asignatura anual de carácter obligatoria, que se ubica en el primer año de las tres carreras del Dpto. de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales: Abogacía, Licenciatura en Ciencia Política y Profesorado en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Cátedra masiva de aproximadamente 500 alumnos, con un plantel docente compuesto por un responsable de cátedra y cuatro ayudantes de Primera que se encargan del desarrollo y evaluación de los Trabajos Prácticos. La asignatura, en su contexto académico, pretende brindar al estudiante de grado una introducción a los pensadores políticos clásicos, a través del análisis crítico de las distintas corrientes del pensamiento político. Luego de su cursado los estudiantes podrán reconocer el tipo de debate en el que están sumergidos los autores propuestos y cómo, a partir de ellos surgen interrogantes relacionados con los problemas actuales de la sociedad, sus estructuras y actores políticos. Si bien constituye una asignatura teórica, el alumno requiere de un proceso de formación que le posibilite avanzar de una discusión de sentido común hacia una reflexión cuidadosa y profunda, que le permita efectuar el análisis de la relación entre ciertos principios que subyacen a la discusión y los desafíos de la práctica política. 87 La propuesta está pensada para que los estudiantes formen parte no como meros espectadores o receptores de ideas, sino como participantes activos, donde se transforma en fundamental su compromiso. Participación que se encuentra dificultada precisamente por el excesivo número de alumnos y la reticencia a la intervención y exposición directa que traen los alumnos desde el nivel medio. A esta problemática se agrega la característica teórica-conceptual del pensamiento político de los diversos autores (a veces con alto grado de abstracción), lo que implicaría la inclusión de nuevas estrategias que permitan articular y relacionar estos contenidos a fin hacerlo aprehensible por el alumno evitando que ello se convierta en uno de los factores de deserción. La asignatura ha tenido un nivel de deserción que en el último año se aproximó al 65%, teniendo un 30% de re-cursantes. Esta situación provocó entre los integrantes de la cátedra, una gran preocupación y consecuentemente la decisión de generar nuevas estrategias pedagógico-didácticas, procesos de aprendizajes pertinentes, atractivos y constructivos a fin de subsanar esta problemática. Fundamentación de la innovación Advertimos que la sociedad y la cultura actual presentan modificaciones profundas y complejas en todos los campos. Muchas de estas transformaciones se apoyan en el acceso a las TICs, herramientas físico-simbólicas que posibilitan el uso intensivo de la información, y propician los intercambios intersubjetivos facilitando la construcción y apropiación del conocimiento, y la comunicación –entre las acciones educativas más destacadas-. Si consideramos algunos aspectos de la realidad que enfrenta la enseñanza superior, por un lado el alto número de estudiantes que concurren, como la falta de espacio físico (infraestructura edilicia) y la atención simultánea de alumnos que cursan distintas carreras, situaciones todas ellas que dan lugar a la masividad y extrema heterogeneidad, y por otra parte poder atender la dificultad de muchas personas que no pueden asistir a la universidad por diversas situaciones (familiares, laborales, geográficas…) (Vera, L. 2002), advertimos, entonces que, el uso de las TICs en la enseñanza superior puede resultar una herramienta pedagógica poderosa, si la empleamos apropiadamente, con objetivos claros y fundados, permitiendo procesos de aprendizaje pertinentes, atractivos y constructivos. En este sentido, entendemos como importante el uso de las TICs en las diversas modalidades de la educación, por cuanto: Mejoran el acceso a la educación, sobre todo en los casos que están limitados geográfica, temporal y laboralmente. Pueden ayudar a mejorar la calidad educativa, sobre todo por la interactividad y autorregulación de los aprendizajes que permiten. Propician un acceso centrado en la intervención: docente-alumno-contenidoherramienta, adoptando nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje, basados en la tutoría y en la construcción de comunidades de prácticas de aprendizaje. Generan una fuerte autonomía del estudiante respecto a su propio aprendizaje, ya que otorgan libertad en el proceso de construcción y de control de logros y alcances. Permiten al docente asumir un nueva práctica: ser el docente tutor; re-configurar el proceso de enseñanza-aprendizaje permanentemente según demandas de la propia situación o de las expectativas de los alumnos. La nueva práctica docente atiende al equilibrio entre la tecnología y las posibilidades de una configuración didáctica centrada en la interactividad docente-alumnocontenido y la autorregulación de los aprendizajes por parte del estudiante.. Entre otros… Nuestro proyecto busca cambiar las formas de enseñar y de aprender, de conocer, de comunicarse, etc. utilizando las tecnologías de la Información y la comunicación como materiales o medios curriculares y como modalidades de comunicación alternativas a las existentes en la enseñanza presencial. Nos planteamos la incorporación del uso de la Plataforma SIAT y uso de Facebook, ya que suponemos posibilitará mejorar la dinámica Institucional y del aula en el marco del proceso curricular, permitiendo: 88 - Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos - Una flexibilización en los procesos de aprendizaje - Un aprovechamiento de los canales de comunicación para lograr una mejor organización de cátedra. Objetivos de la innovación Suponemos que la implementación del USO DE LA Plataforma SIAT y Facebook (como medio de comunicación), posibilitarán mejorar la dinámica institucional y del aula en el marco del proceso curricular, permitiendo: Una mejor atención del proceso de construcción de los conocimientos, a través de: o una participación autónoma, asincrónica y sincrónica o resignificación de los procesos o transversalidad de los procesos o trabajos colaborativos o aprendizaje significativo, auténtico y autorregulado Desde la organización institucional, puede contribuir a resolver el problema de lentificación de los estudios, por medio de la flexibilización de los procesos. Desde la dinámica del aula, suponemos que será promisorio en la organización de la enseñanza en cátedras masivas. Con la implementación de esta modalidad, pretendemos: - Mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje - Atender el ritmo particular de aprendizaje de nuestros alumnos - Disminuir el nivel de deserción que se genera a lo largo del año. Objetivos generales Reorganizar la cátedra Teoría Política I, destacando el núcleo de actuación para la producción de materiales de apoyatura a la enseñanza presencial de materiales y medios comunicacionales, con la finalidad de disminuir la deserción y el recursado de estudiantes. Objetivos específicos. Diseñar, producir y emplear materiales digitales alternativos en la Cátedra de Teoría Política I (sitios, blogs, Presentaciones, etc.), atendiendo a los aspectos epistemológicos, pedagógico-didácticos y técnicos comunicacionales. Implementar el uso de la plataforma SIAT, como una modalidad alternativa a las ya existentes en la enseñanza presencial Incorporación de Facebook como herramienta informal que permita la comunicación entre pares y con los docentes Evaluar periódicamente la propuesta a fin de producir los ajustes necesarios, atendiendo las necesidades no previstas del funcionamiento del proyecto. Descripción de la innovación. a) Modalidad de trabajo La propuesta se da en el contexto de programación y desarrollo de la enseñanza universitaria, respetando el Plan de Estudio vigente de la asignatura Teoría Política I. Se incorporarán a las clases teóricas y prácticas tradicionales y a los horarios de consulta, el uso de la plataforma SIAT como repositorio de información y disparador de debates a través de foros propuestos por la catedra, y la creación de un perfil de la cátedra en Facebook y su posterior uso con el propósito de generar espacios más distendidos que permitan un intercambio de ideas entre estudiantes con los valiosos aportes de los docentes de cátedra. 89 a) Organización del equipo Se prevé que el equipo responsable, conformará un sólido trabajo colaborativo, que seguramente propiciará modificaciones pertinentes y beneficiosas al desarrollo curricular y en los procesos de evaluación de las cátedras, pudiendo encontrarse pistas para nuevas experiencias e investigaciones en el tema. b) Acciones a desarrollar Por un lado y en reuniones de equipo se analizarán la selección de contenidos para realizar las modificaciones pertinentes. Asimismo, se ejecutarán los procesos técnico-comunicacionales requeridos para el uso de la Plataforma SIAT, como una modalidad de enseñanza complementaria a la clase presencial, en la cátedra. BIBLIOGRAFÍA AREA MOREIRA M. (2002). “La Integración Escolar de las Nuevas Tecnologías. Entre deseo y realidad”. En: Revista Organización y gestión. Nº 6, noviembre-diciembre, pp14-18. Disponible en: ULR: http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/integración.pdf BRUNER. J. J. Y J.C. TEDESCO. (2003). Las Nuevas Tecnologías y el Futuro de la Educación. IILPE UNESCO/ Septiembre Grupo Editor. BUZZI, C. I. (1999). “Nuevos Desafíos a la Práctica Docente. La tecnología informática y comunicacional como material curricular computacional”. Tesis de la Especialidad en Docencia Universitaria UNRC. Revista Universidad Nacional de Río Cuarto. Volumen XXI. Número 1-2. Río Cuarto, Córdoba. Pp.136-137. ISSN 0325-9587. BUZZI, C. I. 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Experiencias, producciones y reflexiones Primeras Jornadas de Tecnología en Educación y EaD. Reflexiones y Propuestas Innovadoras. Área de Tecnología en Educación y EaD. FCH. 5 y 6 de septiembre de 2002. UNRC. I.S.B.N. 950-665-205-8 BUZZI, C.; P. PAOLONI y R. SQUILLARI (2004). “Enseñando a Enseñar. Propuesta de formación pedagógico-didáctica para profesionales en ejercicio de la docencia”. Actas III Congreso de Educación a Distancia CREAD MERCOSUR/SUL. Instituto Universitario Argentino. Córdoba-Argentina. Septiembre de 2004 BUZZI, C. I. y L. A. VERA. (2004). “La Enseñanza Mediada con la TIC’S. Políticas, posibilidades y retos”.1eras Jornadas Nacionales de Ciencia Política. Dpto de Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales. Facultad de Ciencias Humanas. UNRC. Publicación en CD ROM. ISBN.450-665-2-688-0 e Impreso ISBN 950665-289-9. BUZZI, C. I. y L. A. VERA. (2005). “Las nuevas tecnologías, la familia, los jóvenes y la escuela”. Actas. 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Paidós, Cuestiones de Educación. Buenos Aires. LITWIN, E. (comp.) (2005). Tecnologías Educativas en Tiempos de Internet. Edit. Amorrortu. Buenos Aires. MICROSOFT. (2004). Ayúdanos a Unir Puntos. (Vamos a la Sumarle Tecnología a la Educación). Curso básico de Soporte Técnico para Profesores y Alumnos. Microsoft Corporación. VERA L. A. (2002). Psicología Genética. Tesis de Maestría en Educación Psico-informática. Univ. Nac. de Lomas de Zamora. Mimeo. Inédito. ZABALZA M. A. (2003). Competencias Docentes del Profesorado Universitario. Calidad y desarrollo profesional. Edit. Narcea. Madrid. ZABALZA M. A. (2004). La Enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Edit. Narcea. Madrid. 91 TIC e INCLUSIÓN. Visiones educativas para una realidad presente Sandra Inés Vigo [email protected] Fundación para los Estudios Internacionales, FUNPEI. Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario. Septiembre 2013 Resumen Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) son parte de nuestras vidas, y la escuela, significativamente, no es ajena a este vertiginoso e impactante mundo interactivo. Los procesos educativos están siendo atravesados con nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo, con nuevos modos de sentir, oír o ver. Un lenguaje tecnológico presente, que requiere de una mirada renovada, que deje atrás la adaptación a lo desconocido y permita avanzar hacia una transformación inclusiva. ¿Cómo abordar estas nuevas y múltiples maneras de enseñar, para estas diferentes formas de aprender? ¿Cómo promover entornos tecnológicos de inclusión? Convivimos en una realidad impensada, sorprendente para algunos, desafiante e innecesaria para otros, pero provocadora de avances, que supo encarnarse e institucionalizarse de manera diferente al transcurrir los años. TIC e INCLUSIÓN. Encuentros y desencuentros. Presente y futuro. Compartir algunos conceptos y posibles estrategias áulicas, es el propósito de este trabajo. Palabras Clave Lenguaje tecnológico; Desarrollo de potencialidades; Inclusión educativa A modo de introducción. Tecnologías Aplicadas: realidad y ficción Sin lugar a dudas, en la escuela de hoy, nos enfrentamos a procesos educativos, que nos unen y separan a la vez. Los maestros aprendimos antes de ayer, con metodologías de ayer, para enseñar a los alumnos del mañana. En más de una oportunidad, nos hablan en un lenguaje que nos resulta extraño y diferente, con una terminología desconocida, inquietante para los docentes, pero cotidiana para nuestros alumnos, -hangouts de Google+, Google Drive, códigos QR, la informática basada en gestos, Realidad Aumentada, el Internet de las cosas, MOOC-, y la lista puede continuar, transcurriendo nuestras clases entre, una realidad presente, con alumnos que aprenden y se comunican como Nativos Digitales o Post Alfabéticos (nacieron y residen en un mundo digital interactivo) y, una ficción tragicómica, puesta en escena con Inmigrantes Analógicos o Alfabéticos (generación anterior a los 80’, provienen de un época pre digital, y sólo vieron llegar estas nuevas tecnologías), que al momento de enseñar, hacen con certeza y razón lo que saben, enseñar de la misma forma que siguen aprendiendo, y se comete constantemente, el mismo desliz epistemológico: no ver, que no ven, ese abismo cognitivo y esa brecha generacional (Imagen 1) que los paraliza ante la cornisa y la incertidumbre. Coincido con Guillermo Magi23 cuando expresa “…Considero que como seres humanos incorporamos o asumimos un modo de vida, una manera de “ser humanos” que tiene que ver con “nuestra imagen” o nuestra representación del mundo”. Un mundo, que inconscientemente no suele coincidir con el actual, global y en red, que da paso a las TIC, donde las modalidades de aprendizaje, del conocimiento y de la comunicabilidad, han cambiado radicalmente. 23 Magi, Guillermo Ariel (2013). “El color de nuestra vida”. Profesor en Filosofía. Profesor y Licenciado en Psicopedagogía, egresado de la Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Desarrolla su actividad profesional en los campos de la docencia de grado y postgrado. 92 Imagen 1. Brecha generacional A tal punto, que estamos ante la presencia de dos generaciones tecnológicas, que paradójicamente, sintonizan en distinto dial: ¿Posteaste o publicaste algo?, ¿Gif o imagen animada?, ¿Linkealo o escribí la dirección en Internet?, ¿mp4 o Equipo de música?, ¿SMS o envía un Telegrama?, ¿ Embeber información?, son algunos de los ejemplos, que dan muestra que en más de una ocasión, la comunicabilidad se vuelve cerrada, desconectada y prácticamente inaccesible. Para Berardi Bifo, F. (2007) es “un problema de formato tecno cognitivo, por una verdadera intraducibilidad de los sistemas de referencia interpretativos”. En consecuencia, esta pertenencia generacional de unos y de otros, termina siendo afectada por estas transformaciones y atrapada entre diferentes formatos identitarios de conciencia social y de formación. Un panorama, que conlleva a prestar más atención a ciertos aspectos propios de esa incomunicabilidad presente. Por esto, analizar el binomio accesibilidad tecnológica o tecnologías accesibles, no es cosa menor, si consideramos que la universalidad de uso que ofrecen las TIC, pueden convertirse en muchas ocasiones, en obstáculos insalvables, especialmente en el desarrollo de las diferentes capacidades. Parto de la idea, que las tecnologías accesibles (TIC cercanas a las personas) deben provocar el interés por conocer, facilitando experiencias interactivas, pero además, deben favorecer la accesibilidad necesaria a las inteligencias, como oportunidad de aprendizaje, y ser usada para potenciarlas. Es aquí donde los docentes y la familia, cumplen una rol clave. “El uso no depende de la tecnología en sí misma sino de quien las utiliza… En este sentido…todos deben dominar el uso de las TIC pero no todo puede ni debe ser enseñado a través de las TIC” (Tedesco 2003:1) Quienes habitamos este planeta, contamos con diferentes capacidades y el derecho a una educación igualitaria, para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir juntos con los demás24. Por ende, es importante contar con un Diseño Universal25 (Imagen 2) que nos garantice el desarrollo sostenido de las potencialidades, dentro de un entorno de convergencia tecnológica que cumpla, preferentemente, con tres características fundamentales: Ubicuidad: para que se pueda utilizar en cualquier momento y lugar. Invisibilidad: para que, dentro de lo posible, esta tecnología pase desapercibida en el entorno. Adaptabilidad: para que responda a las necesidades de la persona. 24 25 http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/datos/recursos/pdf/m-visuales-1-48.pdf 93 Las ventajas que ofrece este diseño, radican en la buena selección, adquisición y aplicación de los recursos, o sea, a la medida de sus usuarios, al otorgarles múltiples medios de representación, de acción y de expresión. “Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema de aprendizaje” (Terre y Serrani 2013:47) Incorporarnos a estos nuevos formatos, nos comprometen a replantearnos las propias prácticas, los roles y funciones, al ser protagonistas de una era digital y pertenecer a comunidades dónde todos aprendemos con los demás. Poder elegir cómo enseñar y aprender, a partir de las propias diferencias y potencialidades, utilizando herramientas accesibles y a medida de las necesidades de las personas, abre un surco fértil y altamente significativo para una verdadera inclusión educativa. ¿Sólo algunos…o todos? Una invitación a mirar y mirarnos desde otros escenarios educativos. Destacaba anteriormente que los recursos tecnológicos cumplen con la característica de usabilidad y ubicuidad, cuando son asequibles ilimitadamente, facilitando la ejercitación y desarrollo de las diferentes capacidades individuales y colectivas. Sin embargo, esta accesibilidad es viable, cuando las herramientas tecnológicas utilizadas son compensatorias y mediadoras de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por haber sido preparadas y cuidadosamente seleccionadas para todos los usuarios, desde un diagnóstico integral que considera a la diversidad como un rasgo consustancial al ser humano. La incorporación de estas nuevas dimensiones a la tarea escolar (ubicuidad, adaptabilidad e invisibilidad) suelen crear incertidumbre y desasosiego, tensiones entre lo conocido y lo por conocer, quedando expuesto el dilema que no hay un camino único para transitar, y que en él interactúan una gran cantidad de variables. “Lo real se entrama con lo no real (imago) representante de lo que falta (deseo), y articulan un sentido: esa trama es el mundo. Luego, ni real ni no-real, ni aquí ni allá, ni dentro ni fuera, ni sujeto ni objeto: el mundo es un plexo articulado de lo real y lo no-real, y allí somos”. (Ojeda, 2001: 293) ¿Cómo abordar nuevas y múltiples maneras de enseñar para estas diferentes formas de aprender? ¿Cómo promover entornos tecnológicos de inclusión? Implica una nueva mirada en educación, para poder comprender y accionar ante las múltiples formas de conocimiento y comunicabilidad. Una educación que ayude a sobreponerse a las dificultades y que acompañe a salir fortalecido de las experiencias negativas. Considerar los obstáculos como motor de cambio, es un buen punto de partida para una enseñanza y un aprendizaje que buscan formar a la sociedad actual. Por cierto, existen 94 estudios, como el realizado por la Dra. Elizabeth Gunderson, de la Universidad de Temple, Filadelfia en EEUU26, dónde plantea que los elogios desde edades tempranas, producen conductas más positivas en los niños y su impacto puede prolongarse diez años. Se hacen más persistentes; las tareas difíciles las consideran oportunidades para aprender y desarrollan la creencia que los demás pueden cambiar. Los alumnos son diferentes, por lo tanto, la educación también debe ser diferente. “Una educación que apueste a recorrer un itinerario plural y creativo, sin patrón ni reglas rígidas que encorseten el trayecto y enfatice resultados excluyentes”. (Duschatzky y Skliar 2000:8) Podemos, tomar también como referencia, algunos estudios que aportan las neurociencias, cuando plantean interesantes visiones sobre el alumno, al explorarlo desde su potencial, donde la variabilidad y los ritmos de aprendizaje, independientemente de las necesidades y edades, son el eje principal de la transformación del individuo. “De hecho, el principio del aprendizaje es que es un acto gozoso, que posibilita redes neuronales, debido a que se repite indefinidamente, dando lugar a la perfección de la ejecución ya sea motora o cognitiva” (Dzib Goodin, 2011). Existen evidencias, que demuestran que las redes neuronales más fortalecidas (Imagen 3), juegan un papel importante en el aprendizaje, al beneficiar a otras no tan desarrolladas, permitiendo que nos podamos adaptar más fácilmente al entorno. Imagen 3. Redes Neuronales El cerebro está en constante cambio, una “suerte de reformateo de la actividad mental como efecto de la última mutación psíquica, cognitiva y tecnológica de la época contemporánea” (Berardi Bifo, 2007), y cada uno de nosotros es capaz para algunas cosas y no tanto para otras, por eso aprendemos de manera diferente. Lo que no significa un estancamiento en las habilidades o capacidades. Todo lo contrario, cuanto más estimulación neuronal tengamos, más tupida será la red, manteniendo activo al sistema. Las TIC pueden jugar un doble papel en este proceso: contribuir u obstaculizar, todo dependerá de la comunicabilidad de la información. La escuela tiene mucho por hacer al respecto. Como lo expresa el pedagogo italiano Francesco Tonucci (2009) “La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo”27 Siguiendo con este planteamiento, es oportuno enunciar algunos principios neurocognitivos a tener en cuenta, para la enseñanza a alumnos Nativos Digitales: Relevancia Conceptual. Seleccionar conceptos breves y dinámicos, ni mucha, ni poca información, lo justo, acorde a lo que se quiere enseñar. Una introducción atractiva y 26 http://es.tendencias.yahoo.com/quieres-hijo-exitoso-alaba-esfuerzo-133656386.html http://www.lanacion.com.ar/1085047-la-mision-principal-de-la-escuela-ya-no-es-ensenarcosas?fb_source=ticker&fb_action_ids=10201772117765094&fb_action_types=og.likes 27 95 conclusiones precisas, por sobre un desarrollo extenso que se desvanece en el camino, provocando distracción. Recordemos que la atención y concentración en los nativos digitales no suele superar los 15 minutos, es contraproducente prolongar una clase teórica pasiva. Es casi imposible que estos alumnos puedan atender y asimilar un desarrollo conceptual extenso, muy habituales en las clases magistrales. Se recomienda utilizar más cuadros o esquemas conceptuales, como estrategias de simulación de íconos hipertextuales. Experiencias perceptibles. Llamar la atención, podemos utilizar imágenes sencillas que inviten a la interacción, con un estilo visual que perdure en las retinas y transmita la información recibida inmediatamente hacia la memoria. El Dr. Juan José García Meilán, psicólogo especialista en memoria de la Universidad de Salamanca y el Instituto de Neurociencias de Castilla y León, describe los tres pasos para memorizar algo bien: atender, codificar e integrar bien el recuerdo, es decir, en el sitio adecuado de la zona cerebral.28 Las imágenes no son para ser leídas, sino para ser interpretadas significativamente (Imagen 4). Al ingresar la información con estas características a la memoria, la red neuronal se modifica, la estamos ejercitando y esto, junto a otros factores biológicos y ambientales permitirán que se recuerde mejor. Imagen 4. Reflejo del objeto Mensajes morfológicamente contrastantes. Utilizar textos escritos con fondos oscuros y letras claras (los colores semafóricos confunden a los daltónicos). Con fuentes rectilíneas y de tamaño grande, las curvas de algunas fuentes interfieren la lectura rápida, mucho más si su tamaño es pequeño. Pensemos la tensión que provoca conducir en automóvil por un camino sinuoso de montaña, tardamos más tiempo y es más largo. Mientras que en un camino recto sucede todo lo contrario. Algo semejante ocurre con la morfología elegida en los textos académicos. Variabilidad en las propiedades de expresión (Imagen 5). Cambiar los tonos de voz, para mantener la atención de los destinatarios. Usar silencios para destacar algo. Gestualidad no en demasía, claridad al hablar. 28 http://alzheimerformacion.blogspot.com.es/2013/08/como-funciona-la-memoriahumana.html?goback=%2Egde_4376595_member_263943641 96 Imagen 5. Dime qué dices y te diré que escucho Representación metafórica de contenidos. Explicar, incorporando en ocasiones, metáforas en el relato, permiten anclar y asimilar con mayor precisión la información. Un contenido relevante representado metafóricamente, tiene un mejor impacto cognitivo y perdura mayor tiempo en la memoria, pudiéndolo aplicar inmediatamente a situaciones nuevas. Las metáforas pueden hacer que el relato sea más interesante, pueden comunicar muchos significados en una sola frase, y al implicar relaciones en forma directa, pueden ayudar a repensar sobre lo que se oye o lee. En definitiva, me refiero a la importancia de planificar las clases a la medida de los destinatarios, “reconociendo” sus saberes previos. Los alumnos desde la cuna, vienen rodeados de imágenes y sonidos propios del lenguaje tecnológico de estos tiempos. Nuestros alumnos son “Niños informatizados” (Ferreiro, 2011), niños que nacen y se desarrollan en un contexto que ofrece tecnologías propias de esta generación, en un contexto que presenta y exhibe, cantidades de medios digitales para estar y pertenecer a esta sociedad actual y contemporánea. La misma Emilia Ferreiro, en su artículo Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? relata: “Cuando se habla de los nuevos niños informatizados se suele pensar en jóvenes. Permítanme presentar dos anécdotas de cómo se comportan los de 5 años. Primera anécdota. Ciudad de México, lugar público con propagandas iluminadas y protegidas por plástico flexible. Paco aprieta diferentes puntos sobre una imagen y concluye: "No funciona". No hace falta más para saber que Paco, con sus escasos 5 años, ya tiene experiencia sobre pantallas sensibles. Las otras también son potencialmente sensibles, sólo que "no funcionan". Segunda anécdota. Buenos Aires, misa dominical. A la salida Andrés, 5 años, le dice a su madre: "Ya entendí qué quiere decir Amén". Madre, intrigada: "A ver, ¿qué quiere decir?". Andrés: "Quiere decir Enter". En consecuencia, la educación para este siglo, no es ajena al complejo proceso social, que intenta dar cuenta y está atravesado por una multiplicidad de escenarios, operaciones y relaciones subjetivas, lo que suele denominarse “la revolución inadvertida, la revolución en el saber (…) la modificación del lugar del conocimiento en el sistema del saber humano, lo que conduce a la elaboración de un saber nuevo” (Batista, M., Celso, V. y Usubiaga, G. 2007:24). Convivimos en una realidad impensada, sorprendente para algunos, desafiante e innecesaria para otros, pero provocadora de avances, que supo encarnarse e institucionalizarse de manera diferente al transcurrir los años. Las condiciones actuales remiten a nuevas coordenadas, que promueven la búsqueda de otros recursos de aprendizaje. “El ser humano vive y convive culturalmente con distintos desafíos, todos ellos encaminados a probar su capacidad de cambio” (Magi, G. 2013:9) Por lo que, el desarrollo de nuevos formatos de inclusión tecnológica y social, exigen una comunicación y sociabilización sostenida, al practicar la ubicuidad, adaptabilidad e 97 invisibilidad, independientemente de las necesidades específicas de las personas; a un mayor interés y entusiasmo, al ampliar las posibilidades de ejercitación y desarrollo en un plano virtual; a la integración digital, por la usabilidad de los dispositivos móviles; a una actitud proactiva y resiliente, que respeta las capacidades y enfrenta favorablemente los cambios, y a una convergencia, en los esfuerzos de lograr un trabajo colaborativo, de pertenencia y compromiso. Di Capacidad y verás los resultados. Finalmente, un eufemismo, Di Capacidad, que nos debe movilizar para no abandonar la búsqueda del sentido cultural de la profesionalización docente en este siglo. Tenemos a nuestro alcance la revitalización de la escuela, como sostén de potencialidades individuales y colectivas. Comencemos por cuestionarnos qué decidimos trabajar y cuánto nos aplicamos a esa tarea, para poder reinterpretar la trascendencia de nuestra misión en estos tiempos y tomar consciencia sobre el impacto que puede producir en el propio desarrollo y en el de nuestros alumnos. Las TIC pueden mitigar las dificultades y ayudar a desarrollar las capacidades, al dinamizar interactivamente los procesos educativos en un nuevo escenario, que necesita abrirse a otros formatos complementarios a los conocidos, promoviendo acciones prosociales, imprescindibles en la formación de una sociedad más justa y solidaria. Incorporando recursos y espacios de accesibilidad no sólo para algunos, sino para todos. Conquistemos aulas sin muros, que fortalezcan cualidades como la empatía, el pensamiento positivo y el optimismo, una enseñanza resiliente, como apoyo cognitivo y fundamentalmente socio afectivo. “Para la educación (…) la capacidad de volver hacia adelante. La resiliencia humana no se limita a resistir, permite la reconstrucción”. (Muñoz Garrido, V. y Sotelo, F. 2004: 6). Dejemos huellas, modifiquemos las actitudes negativas, habilitando espacios de reflexión y de confianza mutua, aceptando las diferencias, sin resistirnos a los cambios socioculturales y tecnológicos de esta época. BIBLIOGRAFÍA Batista, M., Celso, V. y Usubiaga, G. (2007) “Trazos para pensar el mundo actual”, en: Tecnologías de la información y la comunicación en la escuela: trazos, claves y oportunidades para su integración pedagógica. Buenos Aires: Brapack S.A. Extraído el 2 de agosto de 2013 de: http://www.me.gov.ar/curriform/publica/tic.pdf Berger, P. y Luckmann, T. (1979) La construcción social de la realidad. 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Harvard Graduate School of Education. Extraído el 14 de julio de 2013 de: http://www.cicero.fi/documents/Gardner%20slides%2026%2005%2010.pdf 98 Gimeno Sacristán, J. (1999) “La educación que tenemos, la educación que queremos”, en Imbernón, F. (Coord), en: La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inmediato. Barcelona: GRAÓ Gros Salvat, Begoña (2011) Evolución y retos de la Educación virtual. Construyendo el elearning del siglo XXI. Barcelona: UOC. Extraído el 18 de julio de 2013 de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/9781/1/TRIPA__elearning_castellano.pdf Ferreiro, Emilia. (2011) Alfabetización digital. ¿De qué estamos hablando? Educ. Pesqui. [Online]. 2011, vol.37, n.2 [citado 2013-06-21], pp. 423-438. Extraído 9 de septiembre de 2013 de: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151797022011000200014 Igarza, R. (2010) El aula en transición. Academia Nacional de Educación. Buenos Aires. Magi, Guillermo. 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Vinocur Estudiante de Lic. en Comunicación Social (UNR), Profesorado en Ciencias de la Educación (UNR) y Diplomatura en Educación (Fundación Archipiélago) [email protected] RESUMEN Los dispositivos móviles capaces de registrar imágenes cobran cada vez más importancia en nuestra vida cotidiana. Así, las nuevas tecnologías despliegan un interesante abanico de opciones estéticas y narrativas en el campo de la realización audiovisual. Desde esta mirada, no se trata sólo de elementos diseñados para cumplir una función básica vinculada a las telecomunicaciones, sino de soportes válidos para la creación en su más amplio sentido, dando posibilidades creativas como herramienta de aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación a la Educación Actual. Es por esto, que presento este proyecto ante los directivos de la E.E.S.O. N° 412, establecimiento en donde realizo actividades extracurriculares, para llevar a cabo con los alumnos de dicha Institución estos videominutos donde se narra a través de la pluralidad de voces, historias de vidas de personas que hayan sido o son parte, como alumnos, profesores, cooperadores, colaboradores, entre otros. Para así, crear a partir de un proceso de edición y en propias palabras de los protagonistas: un material audiovisual donde como resultado se capte espontáneamente lo emocional, experiencias, anécdotas, que formarán parte de este recorte titulado: “60 años en 60 minutos – Celumetrajes”. Palabras Claves: Educación Actual - TIC’s – Celumetrajes – Realización Audiovisual - Historias de Vida. BREVE RESEÑA HISTÓRICA DE LA ESCUELA DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ORIENTADA N° 412 “MARIANO MORENO”. Acebal es una pequeña localidad del sur santafesino que actualmente cuenta con 5 mil habitantes y es fundada el 22 de julio de 1890 por Ma. Saa Pereyra de Acebal. Durante más de 60 años nuestro pueblo no contaba con colegio secundario, por este motivo los pocos que en aquel momento podían seguir estudiando lo deberían hacer en la ciudad de Rosario. El 18 de mayo de 1953, se marca un antes y un después a nivel educativo en el pueblo, ya que se crea el primer establecimiento de enseñanza secundaria y esto representa para todos los habitantes como a los vecinos aledaños, un gran avance para la historia de Acebal, como así también, de esta nueva historia que se empieza a contar. Desde aquel Instituto Adscripto C-61 “Juan D. Perón” adherido al Nacional N° 1 “Domingo F. Sarmiento” de Rosario, pasando por el Colegio Nacional, Escuela Nacional de Comercio y Escuela de Enseñanza Media, hasta llegar a este 2013 con un nuevo nombre: Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 412 “Mariano Moreno”. Han pasado los nombres pero las historias se siguen contando. MI RELACIÓN CON LA ESCUELA El pueblo creció, y se amplió una posibilidad más a nivel secundario, cuando terminás 7mo. Grado en la Escuela Fiscal, tenés que elegir si vas a la “Escuela de Comercio” o “Escuela Técnica”. Esa elección, muy rara vez, es por lo que uno quiere hacer en un futuro, generalmente se da donde van tus compañeros, distancias, si fue algún familiar, o por ta-te-ti. 100 Mi Escuela, arrancar así tal vez suene raro, pero para mí ya se me hace costumbre nombrarla de esa manera, y lo raro es porque no fui exalumno, ya que decidí por la otra institución por algunos de los motivos que comentaba antes, pero hoy por hoy gracias al paso de los años puedo dirigirme de esta manera. Hace siete años que me abre las puertas, hubo algunas pequeñas trabas que con el paso del tiempo se han superado y hoy en día gracias a su personal, cooperadores y alumnos, hacen que me sienta parte, respaldado, donde la confianza y el respeto lo he adquirido con el paso del tiempo. La primera vez que me subí a un escenario lo hice en su Salón de Actos “Roque Nosetto”, se podría decir que es uno de mis lugares del mundo y principalmente donde soy feliz y puedo trabajar libremente, ya sea durante todo el año con el Taller de Teatro “Chiquiteatro”, cuando hacemos alguna obra o en los momentos de ensayo del Show Estudiantil junto a los alumnos de la Escuela, donde año tras año, desde ya hace un tiempo, con un grupo o dos puedo desplegar desde el trabajo artístico, como personal. Finalmente para concluir esta parte, quiero retomar lo que planteó la Profesora Sandra Nicastro en el primer módulo de la Diplomatura en Educación (organizada por Fundación Archipiélago) acerca de que hay algunas condiciones que se entraman para ligarnos y sostenernos como: la permanencia, el trabajo en grupo, lo imprevisible, pertenencia, sentirse parte, saber que uno tiene palabra y se la escucho. Y desde mi punto de vista, estas condiciones se han entramado para que mi relación con la Escuela sea la que se plantean en estas líneas. LA IDEA Si recorres los pasillos, salones, aulas, cada día, cada año, cada década, hay muchas historias que contar y recordar, es por esto y porque sinceramente no sabía mucho acerca de la Escuela, y además se acercaba un nuevo aniversario; me llevó a la curiosidad de querer conocer más acerca de nuestro lugar. Así es que surge este proyecto, donde construiremos juntos y colectivamente la identidad de esta Institución. La Escuela te deja huellas, marcas que son imborrables y que son para toda la vida, siempre tenemos algo de que contar con respecto a lugares donde hemos ido casi mil días de clases, o mucho tiempo más como en el caso de los profesores quienes tienen a su cargo cientos de alumnos a lo largo de todo su ejercicio de la docencia. Es por todo eso, que me pareció interesante que quede parte de esa historia colectiva en un soporte audiovisual. Se presenta el proyecto ante los directivos, es analizada junto a la “Comisión de Festejos”, luego aprobada y se designa a un grupo de docentes que acompañen en un seguimiento el trabajo de los alumnos. LOS CELUMETRAJES Los teléfonos celulares y demás dispositivos móviles capaces de registrar imágenes – denominados “microformatos” – cobran cada vez más importancia en nuestra vida cotidiana. Así, las nuevas tecnologías despliegan un interesante abanico de opciones estéticas y narrativas en el campo de la realización audiovisual. Desde esta mirada, no se trata sólo de elementos diseñados para cumplir una función básica vinculada a las telecomunicaciones, sino de soportes válidos para la creación en su más amplio sentido. Las capturas realizadas con estos soportes tienen una calidad considerablemente baja en comparación con soportes especializados vigentes como, por ejemplo, el HD. No obstante, esta nueva estética tiene muchas posibilidades creativas como elemento de aplicación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a la Educación Actual y por ende, cobra protagonismo como elemento de expresión. 101 “Vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento en lo emocional” (Maturana 2001:8) Es por esto, que los alumnos de la Comunidad Educativa han salido al campo a llevar a cabo estos videominutos donde se narra a través de la pluralidad de voces, historias de vidas de personas que hayan sido o son parte de nuestra Institución, como alumnos, profesores, cooperadores, colaboradores, entre otros. Para así, crear a partir de un proceso de compaginación y reunión de los relatos en propias palabras de los protagonistas: un material audiovisual donde como resultado se capte espontáneamente lo emocional, las experiencias, anécdotas, que formarán parte de este recorte, que realmente resulta muy corto para tantas historias que contar en estos 60 años en 60 minutos de la Escuela de Educación Secundaria Orientada N° 412 “Mariano Moreno”. ACERCA DE LOS ENTREVISTADOS “El colectivo se constituye en relación con la cuestión planteada a sus miembros por la diferencia entre los individuos, y la respuesta que aporta sobre este punto determina la capacidad de pensar la experiencia” (Davezies 1998:185) Hay personas que quieren ser escuchadas, que siempre tienen algo que contar y que en ese momento están preocupadas por el qué decir, pero lo que realmente interesa es que lo emocional sea lo que aflore. La nostalgia puede significar pasar por esos lugares donde uno ha vivido y vivenciado, alguna experiencia, pero no hay quedarse únicamente en esos recuerdos, sino hay que ir por mucho más. Muchas historias que contar por haber estar ligado de alguna manera a ese lugar, a esa Institución, a “esa casa” y ahí se ponen en juego algunos interrogantes que se hacen los entrevistados, como: el qué digo, cómo lo digo, qué agrego, qué me acuerdo, qué me olvide, entre otros. Sentirse elegidos, sentirse mirados y observados por la cámara y luego, ese alguien que está en el video soy yo, un compañero, un profesor, o alguien que también ha pasado por la Escuela y está formando junto a mí la historia colectiva. Nada mejor que recordar, ponerse a activar la memoria y el corazón, es decir la razón conjuntamente las emociones. Recordar momentos que han dejado una huella, es un proceso complejo, pero hay que reconstruir para construir la identidad colectiva con muchas más historias que contar. EL TRABAJO DE LOS ALUMNOS Primero de manera informal, luego formalmente se propone a los directivos este proyecto, y desde un primer momento dieron la aceptación, y es por esto que arranca mi recorrida por los salones anotando los interesados de cada año y división. A partir de esta convocatoria, se seleccionaron las partes a contar: historia, personal, expersonal, alumnos, exalumnos, cooperadores, excooperadores y partes de la escuela; luego, se han dividido las tareas por grupos ya que tanto en lo narrativo como en el trabajo, lo principal que se quiere rescatar en este trabajo es lo colectivo. “El colectivo es la cuna de la elaboración. En esta medida, su primera característica es la confianza recíproca entre los individuos que lo constituyen. Esta confianza autoriza la libertad de palabra necesaria para la elaboración y confrontación de experiencias” (Davezies 1998:185) Se pusieron fechas de entregas, muy pocos la han cumplimentado a término, hasta algunos han ocasionados problemas por querer comprometerse con el proyecto y no lo hay hecho. 102 Se comienza a editar el trabajo para una fecha determinada, pero como siempre hay factores externos, como entregar el material antes porque la Cooperadora lo necesita para grabar hace que los tiempos sean muchos más rápidos, pero eficazmente y sin ningún problema. El material está entregado, en día más será presentado en los festejos de los 60° Aniversario ante la Comunidad Educativa y Público en General. LOS CONTRATIEMPOS Constantemente estamos en contra del tiempo, en la actualidad lo que reina es la atemporalidad de los medios, pero el factor tiempo es fundamental para la realización de un trabajo de este tipo. Materiales que no llegan, personas que te apuran, gente que falta entrevistar, cuestiones personales, climáticas y más, ¿Cómo luchar con esto? Buscar en nuestro interior tranquilidad y paciencia ante el “caos exterior y mental”; es como si el cuerpo demuestra una cosa y mi mente otra, el cansancio también juega en contra. Pero con todo esto se logra ver que hay trabajo y que estamos generando movimientos, nosotros estamos dejando una huella y una marca en los alumnos de la escuela al realizar este trabajo. Y en lo particular, se pretende que la creatividad sea el eje principal de esta actividad y que ante tal innovación se pueda al pasar el tiempo ver todo el proceso en el que formamos parte. CONCLUSIONES García Canclini, en su texto “Consumidores y Ciudadanos” establece que el Consumo es “el conjunto de procesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos de los productos” (Canclini 1995:42) y esto se puede relacionar claramente con lo que sucede hoy en día con el celular. Ya no es un objeto de lujo como pasaba hace unos años atrás, y haciendo hincapié en la población joven, la mayoría posee uno y por lo general, los mejores modelos y los que tienen más funciones. Dado que los últimos artefactos poseen ciertas características que los hacen más atractivos y más útiles para determinadas cosas, el celular representa no solo una forma de comunicarse, de llamar por teléfono o mandar mensajes de texto, si no, también son usados para acceder a las redes sociales, sacar fotos, filmar, grabar testimonios y entrar en Internet. En fin, los celulares son la puerta de ingreso a un mundo de comunicación y tecnología, pero así como trae beneficios, también acarrea con algunos problemas. Los chicos usan el celular, escuchan música, ven televisión y todo al mismo tiempo, es un constante fluido de tecnología y comunicación en el que están inmersos casi todo el tiempo. Comparten información, gustos y están en constante contacto entre ellos a través de los celulares, pero en algunos casos se aíslan de la clase, dejan de prestar atención y solo se preocupan por lo que pasa en la pantalla. Algunos jóvenes no contemplan los límites del uso del celular, sobre todo dentro del aula, se mandan mensajes de texto con las respuestas de las preguntas en los exámenes, sacan fotos y las suben en las redes sociales, y en peores situaciones ponen en ridículo a las autoridades y lo comparten en Facebook al instante mostrando las hazañas hechas. Esta es una generación que nació en medio del auge tecnológico y son vulnerables a todo eso. En Acebal, una localidad de 5 mil habitantes situada a 40 km. de la ciudad de Rosario, se da el caso de la Escuela de Educación Secundaria Orientada Nº 412 “Mariano Moreno”, que es un tanto novedoso e innovador, ya que para celebrar su 60º Aniversario, los alumnos a partir de videos realizados con el celular – celumetrajes- crearon un material audiovisual donde se narra colectivamente la historia de vida de personas que hayan pasado o son parte de dicha Institución. 103 Tanto los adolescentes, como los docentes hacen total hincapié en el uso social de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, como así también de las herramientas a utilizarse; pero todo tiene que darse en un sentido de reglamentación pertinente. En tanto a los alumnos, destacan que ellos usan los celulares, que es “algo que ya se les hace costumbre” y que les pareció interesante participar de esta idea ya que se relaciona la Escuela con ellos mismos. Para finalizar, en este material audiovisual generado prevalece el uso que se le da al consumo del celular dentro y fuera del aula, además del trabajo colectivo y equipo, y como punto fundamental: las historias de vida de personas que han sido y son parte de la Escuela. Referencias Bibliográficas Davezies, P. (1998) “De la prueba a la experiencia de trabajo. Identidades y Diferencias” en: Dessors D. & Guiho M. – Bailly M. (comp.) Organización del trabajo y salud, de la psicopatología a la psicodinámica del trabajo. Buenos Aires: Lumen. García Canclini, N. (1995) Consumidores y Ciudadanos, conflictos multiculturales de la globalización.México: Grijaldo Maturana, H. (2001) Emociones y lenguaje en educación política. Chile: Dolmen 104 105