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Título / Titulua: Proceedings of Ikasnabar 2013, the 6th International Conference on Open Education and
Technology
Maquetación / Maketazioa: Javier Ortega Conde (Malkavian)
Portada / Azala: Aitor Castañeda Zumeta
Editor / Argitarazlea: Servicio Editorial de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitateko
Argitalpen Zerbitzua
Licencia / Litzentzia: Design Science Licence (DSL)
ISBN: 978-84-9860-842-7
Depósito Legal / Lege Gordailua: BI-1005-2013
IKASNABAR 2013
Nazioarteko VI. Biltzarra Hezkuntza Irekiaz eta Teknologiaz
VI Congreso Internacional sobre Educación Abierta y Tecnología
6th International Conference on Open Education and Technology
General Chair: Gorka J. Palazio
Program co-chairs: Inmaculada Maiz and Carlos Castaño.
Honorary Committee: Javier Portillo (Mayor of Zalla), Iñaki Goirizelaia (Rector of the EHU),
Fernando Plazaola (Vice-rector of the EHU), Carmelo Garitaonandia (Vice-rector of the EHU).
Scientific Committee: Inmaculada Maiz (EHU), Carlos Castano (EHU), J. Ignacio Armentia
(EHU), Begoña Zalbidea (EHU), Gorka Palazio (EHU), Jesús Romo (EHU), Manuel Benito (EHU),
Xabier Basogain (EHU), Urtza Garay (EHU), Mikel Olabe (EHU), Koldo Espinosa (EHU), Eneko Tejada
(EHU), Stephen Downes (National Research Council of Canada), Ana Landeta (Udima), Javier Bravo
Agapito (Udima), Germán Ruipérez (UNED), J. Carlos García Cabrero (UNED), Elena Bárcena (UNED),
Álvaro Ramírez (Univ of Bergen), Esperanza Román (Washington Univ.), Antonio Russo (Univ. of Lyon),
Brian Mulligan (Institute of Technology Sligo), Cristobal Suárez (Univ of Valencia), Jordi Adell (Univ.
Jaume I), José I. Aguaded (Univ. of Huelva), Francisco García Peñalvo (Univ. of Salamanca), José Ortega
Mohedano (Univ of Salamanca), Camino López (Univ. of Salamanca), Víctor Cazurro (Univ Isabel 1),
Alberto Campo (UI1), Alberto Gómez Barahona (UI1), Antonio Sarasa (Universidad Complutense de
Madrid), Jesús Salinas (Univ. Illes Balears), Julio Cabero (Univ of Seville), Eloy López Meneses (Univ.
Pablo de Olavide), Mar Camacho (Univ. Rovira i Virgili), Flora Marin (EHU), José Caminos (EHU),
María Ganzabal (EHU), Juan C. Pérez (EHU), Santi Urrutia (EHU), Susana López (EHU), Manu
Martinez (EHU), Mila Amurrio (EHU), Ainhoa Ezeiza (EHU), María Luz Guenaga (Deusto Univ.) Juan
Carlos Miguel (EHU), Gorka Orueta (EHU), Eneko Lorente (EHU), Milagros Ronco (EHU) and Mikel
Agirregabiria (Basque Gov. Education).
Organizing Committee: Aitor Castañeda, Paula Pineda, Marijo Deogracias, Javier Ortega.
Preface
The Sixth Ikasnabar International Conference on Open Education and Technology was held at the
Convention Center of Zalla Town, on July 9 - 11, 2013. The proceedings consist of 34 papers in four
tracks and three languages (Spanish, English and Basque). These papers have not previously been
published. They have undergone a detailed peer review process and were selected based on rigorous
standards. Ikasnabar provides a unique forum for the interchange of ideas, advances, and applications
among teachers, academicians and practitioners in the Education and Computing sciences. Ikasnabar '13
was organized by the University of the Basque Country and the Council Town of Zalla. As you can see,
all the papers are written following the APA guidelines and are published under the Design Science
Licence (DSL), a free licence to contribute to the creation of more Open Content spaces among
universities, schools and training centers. I would like to thank authors because without their papers
published under a free licence this Conference wouldn't have been an Open one. Therefore, we want to do
a favour for all the authors and readers by publishing this book under the same licence to foster openness
and innovation in Education. Some rights reserved instead of all rights reserved. We live in a new age and
people are now aware that Open Education is with us to last. But not only oppenness is necessary, we also
need freedom as we can see in the way of thinking of Free Software Communities. Keeping in mind that
we have to contribute, just click on the following link and download the free papers we have collected on
this URL: http://ikasnabar.com/papers
Gorka J. Palazio
Ikasnabar 2013 General Chair
Full professor, University of the Basque Country
Índice
Redes Sociales para el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras en un Contexto Universitario
Mariana González Boluda......................................................................................................10
Modelos y Técnicas de Enseñanza-Aprendizaje MOOC Aplicables en la Formación Online
Universitaria no Masiva
Juanan Pereira..........................................................................................................................28
El Uso de la Infografía Interactiva como Material Educativo
Aitor Eguinoa...........................................................................................................................45
Construcción de un Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) en Educación Superior
Víctor Abella, Vanesa Delgado y Vanesa Ausín......................................................................58
Blogging as a Tool For the Practical Teaching of the University Subject Online Journalism and
Newsriting
Ainara Larrondo and Koldo Meso...........................................................................................73
Utilización de Tecnologías Semánticas para Enriquecer Sistemas de Aprendizaje Híbridos
Miguel A. Urrutia y Óscar García............................................................................................88
Towards Facial Recognition in Online Education
Francisco David Guillén Gámez, Iván García-Magariño y Juan Luis Rubio..........................98
Identificación y Análisis de los Patrones de uso de los Teléfonos Smartphone en la Población
Universitaria de la UPV-EHU: Estudio Descriptivo
Arantzazu López de la Serna.................................................................................................113
Tendencias en la Investigación en MOOCs: Primeros Resultados
Carlos Castaño Garrido..........................................................................................................128
Software Educativo como Herramienta de Prevención de la Dislexia
Ainara Romero Andonegui y Carlos Castaño Garrido..........................................................144
Cómo Diseñar un MOOC Fiel a sus Características
Urtza Garay, Carlos Castaño, Inmaculada Maíz, Eneko Tejada............................................155
Nuevos Desarrollos en E-Learning: Un Estudio Exploratorio sobre las Plataformas LMS Moodle
y Chamilo
Paula Pineda Martínez, Aitor Castañeda Zumeta..................................................................165
Conocity: Un PLE Enriquecido con Vídeos, Herramientas 2.0 y Mapas Conceptuales
Josi Sierra...............................................................................................................................182
Ideas y Actitudes de Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre la Vídeo-Conferencia: Un
Estudio Exploratorio
Ruth Villalón, Patricia González, María Luna y Alba García-Barrera..................................199
Enseñando Psicología a Distancia: ¿Qué Tipo de Sesiones de Vídeo-Conferencia Proponen los
Profesores?
Ruth Villalón, María Luna y Alba García-Barrera.................................................................210
La Falsa Disrupción de los Mooc: La Invasión de un Modelo Obsoleto
Juan José Calderón Amador, Ainhoa Ezeiza y Mertxe Jimeno Badiola................................222
Estilos de Aprendizaje y Formación de los Profesores para Administrar Asignaturas Bajo
Modalidad Semi-Presencial en la Especialización en Ingeniería Clínica, Universidad Simón
Bolívar
Macringer Omaña Montero, José Tomás Cadenas.................................................................237
A Comprehensive Overview of MOOCs: Antecedents and Successful Developments
M. Purificación Salvi and Javier Bravo.................................................................................255
Herramientas Online para la Creación de Infografías Didácticas
Aitor Castañeda Zumeta y Paula Pineda Martínez................................................................269
Valorizing Intercultural Teaching and Learning
Francisco José García Peñalvo, Antonio Miguel Seoane Pardo, Valentina Zangrando and
Susanne Popp...............................................................................................................................279
Trío de ases de la gestión del conocimiento con TIC: PLE, PLN y Memoria Auxiliar. Una
propuesta de estrategia de integración del aprendizaje informal en proyectos colaborativos en
red
Camino López García............................................................................................................292
Diseño de una Plantilla en Formato OTP para Generar Webquests
Gorka J. Palazio.....................................................................................................................307
Formación Complementaria Online del Alumnado de Comunicación de la UPV/EHU
Begoña Zalbidea, Juan Carlos Pérez y Santi Urrutia.............................................................319
Alfabetización Informacional (ALFIN) : Competencia Transversal para la Sociedad del
Conocimiento
Milagros Ronco......................................................................................................................334
Robótica y Programación a través de Moway.
Incentivación del Pensamiento Abstracto, La Creatividad, el Trabajo en Equipo y el
Aprovechamiento del Error en el Aprendizaje
Elena Merino..........................................................................................................................353
La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la Comunidad
Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra
Angeriñe Elorriaga.................................................................................................................362
Language and Technology Acquisition Among Different Learners: A Personal Experience
Iñigo Guisasola Zabala..........................................................................................................373
El Uso del Vídeo como Material Didáctico: El Caso de los MOOC
Ramón Ovelar, Oskar Casquero, Jesús Romo y Manuel Benito...........................................385
Los Repositorios Digitales Abiertos: Algunos modelos españoles
Milagros Ronco López..........................................................................................................399
Ikusentzunezkoak Lantzeko eta Zuzentzeko Saioa Wordpress, Youtube eta Google Docs Erabiliz
Gorka J. Palazio.....................................................................................................................418
A Theoretical Perspective on Mobile Connectivist MOOCs for English Language Learning
Christine Sagar.......................................................................................................................431
Impacto del Uso de Laboratorios Remotos en los Grados de Ingeniería: Analítica de Datos y
Otras Técnicas
Mariluz Guenaga, Susana Romero, Javier García-Zubía, Lucinio González, Jordi Cuadros445
HTML5 Video en la Plataforma de E-learning Chamilo de Metauniversidad
Javier Ortega Conde y Gorka J. Palazio................................................................................455
Hezkuntzaren Erronka Berria: Teknologia Berrien Erabilera Noren Zerbitzura?
Mirari Bereziartua..................................................................................................................469
MOOCs and open higher education: the case of UNED
Timothy Read & Elena Bárcena............................................................................................495
IKASNABAR 2013 - OPEN EDUCATION AND TECHNOLOGY
Mariana González Boluda
University of Technology, Jamaica
10
11
Resumen
En esta comunicación exploraremos las posibilidades de aplicación de redes sociales, así
como los efectos de su uso en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Se presentará el marco
teórico de nuestra experiencia educativa basado en las teoría del aprendizaje del conectivismo y
del aprendizaje informal. Se describirá también el contexto donde se llevó a cabo esta
experiencia con estudiantes de español y francés de la Universidad de Tecnología, Jamaica.
Luego pasaremos a ver el valor pedagógico de estas herramientas para el aprendizaje de lenguas
en la enseñanza superior presencial, como favorecedoras del trabajo colaborativo y la interacción
de los estudiantes, con el objetivo de generar un clima de confianza suficiente para impulsar la
colaboración y para desarrollar los nuevos roles del profesor como facilitador y del estudiante
como agente autónomo, participativo y generador de ideas, contenidos y aprendizajes (Barberà,
Mauri, Onrubia, 2008:21) . Por último se compartirán las conclusiones de este trabajo donde se
pudo constatar además del enorme potencial del uso de redes sociales en el aprendizaje de
lenguas, sus efectos en el fomento de la motivación de los estudiantes.
Palabras clave: Idiomas, redes sociales
Abstract
This presentation will explore the potential of using social networks tools in foreign
language learning. A theoretical framework for our educational experience based on the theory of
connectivism and informal learning will be presented. We will also describe the context in which
was implemented with students of Spanish and French as a foreign language at the University of
Technology, Jamaica. We will also investigate the pedagogical value of these tools for learning
foreign languages as a way of promoting collaborative work and student interaction, in order to
generate a climate of confidence to foster collaboration and to develop the new role of student as
an autonomous agent, participatory and idea generator, producers of content and learning
(Barberà, Mauri, Onrubia, 2008:21). Finally we will share the findings from this study, in
addition of the enormous potential of using social media we will see how using these tools
contribute to encourage students motivation.
Keywords: Languages, Social Networks
12
13
Introducción
Nuestro contexto educativo del siglo XXI se caracteriza por los nuevos medios de
comunicación, nuevas formas de relacionarnos así como nuevas maneras de distribución y de
acceso a la información. Siguiendo a González, la red es una fuente inagotable de recursos que
nuestros alumnos tienen que aprender a manejar y no hay mejor manera que a través de “un
comportamiento activo a través de la creación de un lugar que les sirva de referente para ir
marcando ese camino” (González, 2010). En este nuevo entorno nuestros alumnos deben
responsabilizarse de su aprendizaje y nuestra labor como profesores es formarles para ser
capaces de desarrollar lo que se viene denominando «aprendizaje a lo largo de toda la vida» o
«aprendizaje permanente».
En este trabajo vamos a presentar el potencial de un entorno de aprendizaje que utiliza
redes sociales para fomentar la motivación y el aprendizaje autónomo en el aula de lengua
extranjera. Se trata de crear un entorno, como señala Dam “en el que el alumno tenga posibilidad
de ser consciente y de involucrarse activamente en su aprendizaje.”(2000:48)
Las redes sociales pueden ser una pieza clave y ofrecen el medio idóneo para que el
alumno genere un ‘ambiente’ o ‘entorno’ propio que le ayude a manejar la información que
recibe y a convertirla en conocimiento (González, 2010).
Como señala Ezeiza (2009), con el fin de que predominen aspectos pedagógicos en
nuestra toma de decisiones partiremos de cinco cuestiones básicas (adaptadas de Barberà, Mauri,
Onrubia, 2008:21) para nuestro estudio:
1. ¿Favorecen estas herramientas realmente el aprendizaje autónomo?
14
2. ¿Fomentan la motivación?
3. ¿Se genera un clima de motivación y confianza suficientes impulsar la colaboración?
4. ¿Facilitan el desarrollo del rol del profesor como facilitador, dinamizador y activador de
conocimientos previos?
5. ¿Facilitan el desarrollo de nuevos roles del estudiante como agente autónomo, activo,
participativo, generador de ideas, contenidos y aprendizajes?
Planteamiento Teórico
Con la llegada de la Web 2.01, considerada como una segunda etapa de Internet, se
fomenta la comunicación y la construcción del conocimiento compartido. La construcción del
conocimiento se ha visto potenciada por el uso de herramientas de la Web 2.0, que han
convertido el proceso de aprendizaje en una red de aprendizaje social.
Lo que más define a la Web 2.0 es que está asociada al concepto de ‘interactividad’. Se la
conoce también como ‘Web social’, ya que son los propios usuarios los que generan el contenido
que puede comentarse, intercambiarse, sindicarse, etc. abriendo así un gran número de
posibilidades educativas gracias a la interactividad, la colaboración y las redes sociales. La Web
2.0 ofrece herramientas sociales tales como blogs, wikis, podcasts, vídeos, sindicación de
contenidos, redes sociales, etc. que tienen en común la facilidad de uso, el ser gratuitas y las
posibilidades de adaptación a diferentes necesidades y situaciones.
Las posibilidades que ofrecen estas herramientas de la Web 2.0 son innumerables en el
ámbito educativo, no solo para los alumnos que asumen un papel activo en el aprendizaje, sino
1
El término Web 2.0 fue acuñado por Dale Dougherty en 2004 en la preparación para una conferencia. O’Reilly
definió el concepto de Web 2.0 y junto con Battelle y Edouard resumieron los principios clave de la Web 2.0 en
una segunda conferencia celebrada en 2005. http://es.wikipedia.org/wiki/Web_2.0
15
también para los profesores. Como señalan muchos autores, la Web 2.0 implica nuevos roles
tanto para profesores como para estudiantes orientados al trabajo autónomo y colaborativo.
Asimismo, facilita la realización de nuevas actividades y la creación de redes sociales,
proporcionando al mismo tiempo entornos propicios para la reflexión y creación de recursos
educativos (Marquès, 2007).
Para dar respuesta a todos estos cambios aparece en los últimos años el Conectivismo
como un nuevo paradigma desarrollado por Siemens y Downes desde el año 2004. Este
paradigma tiene en cuenta los cambios que se están produciendo en el aprendizaje con el impacto
de las nuevas tecnologías y da un nuevo valor a las aplicaciones de la Web 2.0.
Se centra la atención no tanto en la construcción del conocimiento sino en las conexiones
que se establecen en los procesos de aprendizaje (Siemens, 2004). Según Downes (2007)2 “«...el
conectivismo es la tesis de que el conocimiento se distribuye a lo largo de una red de conexiones,
y por consiguiente aprender consiste en la habilidad de construir y atravesar esas redes”.
Las herramientas de la Web 2.0 facilita la realización de la mayor cantidad posible de
conexiones en un contexto de aprendizaje amplio. La inclusión de herramientas de la Web 2.0 en
la enseñanza en general, y en la enseñanza de lenguas modernas en particular, sigue despertando
un alto grado de interés y su uso en entornos educativos es cada vez mayor. El objetivo de
nuestro trabajo fue precisamente averiguar los efectos de algunas de estas herramientas Web 2.0
en la enseñanza-aprendizaje del español. La hipótesis de partida era que el uso de herramientas
de la Web 2.0 tales como redes sociales como complemento al material didáctico habitual en el
aula fomentaría el aprendizaje autónomo al mismo tiempo que aumentaría la motivación del
2
«At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a network of connections, and
therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those networks» Stephen Downes,
http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html
16
estudiante de lenguas.
En este trabajo se toma como punto de partida el socioconstructivismo y se ha centrado
también en profundizar sobre el conectivismo como teoría de aprendizaje. Desde una perspectiva
constructivista, el aprendizaje es un proceso constructivo, activo, emocional, autónomo, social y
situacional. (Erpenbeck & Sauter, 2007:157)
En las teorías de aprendizaje del constructivismo nuestra atención debía centrarse en el
alumno, en ayudar al estudiante a construir el conocimiento a partir de su experiencia previa,
conectando la información nueva en la información anterior. El conectivismo matiza, con ayuda
de teorías cognitivas, que el proceso de construcción no es tan simple y que deberíamos
centrarnos no ya en esa construcción sino en las conexiones que nuestros estudiantes establecen:
conceptuales, sociales, personales.
Nuestro papel ya no reside tanto en construir con el alumno conocimiento sino en
gestionar y facilitar las herramientas necesarias para que pueda establecerse el mayor número
posible de conexiones. Aprender en un sentido conectivista requiere entornos de aprendizaje
abiertos que permitan conexiones e intercambios con otros participantes de redes, los cuales
construirán comunidades de aprendizaje productivas.
Como señala Laviña y Mengual (2008:17) en el Libro Blanco de la Universidad Digital
2010, con estas comunidades de aprendizaje "se estimula la creatividad del estudiante
incrementando la dimensión espontánea y lúdica del aprendizaje, enriquece el papel de los
profesores y llega y motiva a aquellos que no están aprendiendo".
Siguiendo a Ezeiza "pensar en una comunidad como un espacio estable, concreto y
cerrado puede ser un error metodológico"(2009:3). Se necesita un punto de encuentro más
informal para crear esa comunidad de aprendizaje donde no se aísle al estudiante y donde pueda
17
entrar en contacto con estudiantes de otros cursos así como con personas nativas, creando redes
de aprendizaje.
Según la teoría del Aprendizaje Informal desarrollada por Cross (2006) la verdadera
competencia se desarrolla en situaciones informales. Como apunta Fornara (2010), “…las redes
sociales nos permiten acercar el proceso de enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera a la
cotidianidad informal de nuestros alumnos”. Este aprendizaje informal está relacionado con el
“aprendizaje invisible”(Cobo & Moravec, 2011) o el aprendizaje ‘ubicuo’(Cope & Kalantzis,
2009), presente en todas partes y constante. El objetivo es que nuestros estudiantes practiquen la
lengua extranjera en cualquier momento y lugar así como en contextos diferentes, superando los
límites temporales y espaciales de las conexiones personales gracias a la ubicuidad del servicio a
a través de páginas web, teléfonos inteligentes y tabletas (Fornara, 2010).
Metodología
En nuestro estudio adoptamos el paradigma interpretativo. Usamos métodos propios de la
investigación cualitativa tanto en la recogida de datos (plataforma facebook) como en el análisis,
aunque también empleamos un cuestionario final que se realizó online.
Participantes
Facebook se usó con cuatro grupos de 25 estudiantes de español y francés como lengua
extranjera de la Universidad de Tecnología, Jamaica.
Nuestro entorno de aprendizaje se puso a prueba y se evaluó durante un semestre con
cada grupo de estudiantes y se llevó a cabo en el marco de las asignaturas de Español y Francés
del Turismo durante los años académicos 2010-2013.
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Instrumentos
Los instrumentos principales de recogida de datos fueron los grupos creados en
Facebook. A los grupos de Facebook puede accederse a través de:
http://www.facebook.com/espanol.delturismo
http://www.facebook.com/#!/espanol.basico
http://www.facebook.com/espanol.delturismo
Además de los grupos en Facebook usamos un cuestionario online que pasamos a todos
los estudiantes al final de cada semestre, para valorar la opinión de los estudiantes sobre el uso
de esta herramienta.
Descripción del Proyecto
Los objetivos generales que nos marcamos con este proyecto facebook fueron los
siguientes:
1. Que los alumnos aprendieran a manejarse con soltura en un entorno blog y facebook en la
lengua meta
2. Que usaran la lengua meta fuera del espacio de la clase
3. Que desarrollaran y reforzaran sus habilidades colaborativas creando una comunidad de
aprendizaje entre los miembros de la clase pero abierta al exterior
4. Que se generara un clima de confianza y motivación
5. Que fueran más conscientes de la importancia del aprendizaje autónomo
19
En el proyecto de Facebook cuatro grupos de 25 estudiantes de la clase de español del
turismo de nivel A1 y 25 estudiantes de nivel A2 del MCER3 así como 15 estudiantes de la clase
de francés del turismo de nivel A2 participaron en esta red social.
Podemos destacar dos razones principales por las que decidimos elegir la plataforma
facebook de entre todas las redes disponibles. En primer lugar nos decidimos por una
herramienta que usaran diariamente nuestros estudiantes ya que se trataba de ir donde ya estaban
nuestros estudiantes. Casi todos los alumnos de nuestras aulas tenían una cuenta en facebook y
todos estaban familiarizados con esta red social por lo que esta herramienta no requería ningún
tiempo adicional de preparación para usarla en el aula. En segundo lugar nos interesó su
peculiaridad comunicativa al ser una herramienta que se acerca a la espontaneidad e
informalidad de la comunicación oral. Se trataba por un lado de crear un grupo que fuera como
una extensión de la clase donde tuviéramos la oportunidad de compartir materiales, enlaces de
interés, vídeos, fotos, música, documentos y comentarios cada día y por otro lado darle
visibilidad al trabajo de los estudiantes, poniéndoles en contacto con otros estudiantes de su
grupo, de otros grupos o de otros años anteriores. El objetivo final era que se siguiera la
interacción más allá del curso presencial y siguieran adelante con grupos diferentes de
estudiantes.
Además de usar el muro, los foros, las fotos y vídeos, usamos el chat en grupo para
expandir la conversación fuera del aula, así como los eventos, donde semanalmente
recordábamos las pruebas y eventos para los miembros del grupo, y las notas, con diferentes
3
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (2002): Madrid.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ En el
capítulo 3 del Marco de referencia se describen los diferentes niveles comunes de referencia y se especifican los
descriptores de los niveles A1- A2. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cap_03.htm
20
actividades semanales con el objetivo de que quedaran archivadas aparte sin que se mezclaran
con el gran número de comentarios que surgían diariamente.
Evaluación del Trabajo en Redes Sociales
Cuando iniciamos un proyecto en redes sociales podemos encontrarnos en situaciones
complejas por las propias características de estas herramientas de comunicación, puesto que
como señala De Pedro (2006),4 son herramientas que facilitan la creación pero que no están
pensadas como un sistema de valoración. Por ello, como indica el mismo autor, “requieren un
sistema de valoración continuada, basada en múltiples actividades de discusión y colaboración a
lo largo del curso.”
En nuestras experiencias didácticas con redes sociales, una de las dificultades
encontradas fue a la hora de evaluar los diferentes tipos de participación. Tal y como señala De
Pedro (2006), debe tenerse en cuenta la calidad de cada aportación y no solo la cantidad. Además
también hay que tener en cuenta también los intentos de algunos de los estudiantes de “copiar y
pegar” en algunas ocasiones. Hay que asegurarse de que haya algún tipo de progreso o por lo
menos algún intento de mejora y no solamente esperar a que los estudiantes añadan texto sin
más.
Una solución a este problema tal y como sugieren Lázaro, Pena y Vitalaru, “podría ser
definir con mayor exactitud cada componente de la nota para cada actividad para que cada
alumno supiera exactamente cómo debe afrontar la tarea, o definir los criterios de evaluación
desde un principio.” (2009: 15)
4
En su artículo: “Cómo evitar el ‘café para todos’ al evaluar trabajos en grupo, y de paso, estimular el
aprendizaje reflexivo: resultados preliminares en el marco del proyecto A Wiki Forum.”. Presentado en las
jornadas Espiral 2006 Entornos colaborativos para aprender: Comunidades virtuales de aprendizaje.
21
Es imprescindible proporcionar información detallada a los estudiantes en su trabajo en
redes sociales sobre el valor de sus contribuciones y el progreso de las actividades. Tal y como
proponen Lázaro et al (2008:18) también es importante tener en cuenta la distribución temporal
de las tareas. No podemos dar la misma valoración a los que participan semanalmente con sus
contribuciones pero con un constante trabajo de revisión, que a aquellos estudiantes que ponen
sus aportaciones la última semana del curso.
Nosotros tomamos como punto de partida, además de los criterios de evaluación ya
mencionados anteriormente, tales como la cantidad y calidad de información y la distribución
temporal de la información, otros criterios como el nivel de interacción con el resto de
compañeros de facebook en la lengua meta así como la creatividad de los estudiantes a través del
uso de fotos, vídeos y enlaces a otras páginas web en español.
La corrección de entradas en la plataforma facebook se puede hacer de diferentes
maneras tanto por parte de los propios alumnos (autocorrección), por los profesores, así como
por otros estudiantes del grupo. A nuestro proyecto facebook le dedicamos una hora a la semana
en el aula durante el semestre con el objetivo de ofrecer la ayuda necesaria así como revisar los
trabajos realizados. Desplazamos la retroalimentación al aula a través de la corrección y
autocorrección en clase de las entradas que presentaban más problemas desde el punto de vista
gramatical y no de todas las entradas, ya que tal y como señala Fornara (2010) corregir y evaluar
todos los comentarios y entradas probablemente inhibiría la espontaneidad e informalidad del
proceso de redacción. También llevamos la retroalimentación al aula con el objetivo de que los
estudiantes aprendieran no solo de sus propios errores sino también de los demás compañeros en
un proceso de construcción colectiva del conocimiento.
22
Como señala Torres (2007) “es importante la auto-evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de una lengua para examinar de manera individual o colectiva los
objetivos, propósitos, estrategias, errores, etc. de este proceso”. Las redes sociales son una
herramienta fundamental en este sentido ya que permiten tanto una autoevaluación como una
evaluación grupal. Estas herramientas permiten revisiones compartidas ya que se puede acceder
a todo el contenido que puede ser revisado en cualquier momento. De ahí que hablemos de una
evaluación continua en redes sociales.
Siguiendo a Rodríguez,5 “el estudiante necesita desarrollar su capacidad de evaluación, a
fin de convertirse en un aprendiz que pueda orientar y gestionar sus propios procesos de
aprendizaje.”(2008:26)
Para tener en cuenta a todos los participantes en el proceso se puede integrar la
autoevaluación hecha por los propios alumnos sobre su trabajo, la evaluación hecha por el grupo
y la evaluación docente siguiendo unos criterios de evaluación establecidos desde el principio. El
resultado final puede ser la media obtenida de la autoevaluación, la evaluación docente y de los
compañeros.
Resultados
Al principio y al final del proyecto decidimos pasar unos cuestionarios a los estudiantes
para saber sus opiniones y comentarios sobre el uso de estas herramientas y sobre todo para que
reflexionaran qué se había hecho y cómo había afectado su proceso de aprendizaje.
Las encuestas efectuadas mediante cuestionarios online revelan hechos interesantes sobre
el potencial de estas herrramientas en relación con el fomento de la motivación y el aprendizaje
5
Director del proyecto de investigación, “Proyecto EvalHIDA: Evaluación de competencias con herramientas de
interacción dialógica asíncronas (foros, blogs y wikis)” (2008) http://www.tecn.upf.es/~daviniah/evalhida.pdf
23
autónomo de los estudiantes.
En el primer cuestionario queríamos saber qué uso hacen o habían hecho hasta hora de la
herramienta facebook y también que cuestionasen un poco cómo llevar estas herramientas en el
aula. Parece que casi todos (93.3%) tenían una cuenta en facebook y eran usuarios activos.
En el segundo cuestionario, queríamos que reflexionaran sobre los diferentes usos de
estas herramientas y cómo podían ayudarles en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En
facebook integraron fotos y vídeos (86.7%) y les pareció fácil trabajar en este entorno (96.7%).
La opinión unánime fue que facebook tiene bastantes ventajas para el trabajo en clase y con las
tareas. Más del 90% lo valoró positivamente como medio para facilitar el aprendizaje, interactuar
con otros estudiantes, reflexionar y mejorar sus destrezas en español. También se les preguntó si
les gustaría seguir trabajando con estas herramientas. Más del 90% estaba de acuerdo en
continuar usándolas en el futuro. En el último cuestionario nos centramos en averiguar los
motivos de participación en facebook. Entre los que destacaron el hecho de que a través de estas
herramientas podían mejorar su aprendizaje, así como mejorar sus destrezas en español por el
hecho de interactuar con los trabajos de otros estudiantes de la clase. Valoraron así positivamente
poder compartir información entre ellos y acceder a los comentarios de otros compañeros. Los
estudiantes también mencionaron los motivos por los que no habían podido participar más, entre
los que señalaron la carga de trabajo y los exámenes de otras asignaturas que les dejaba poco
tiempo para estas actividades, algunos mencionaron las dificultades con la tecnología o el hecho
de no estar seguros de tener comentarios interesantes que aportar.
24
Conclusiones
Aunque es todavía pronto para aportar conclusiones definitivas sobre los resultados de
este proyecto, podemos sacar algunas conclusiones sobre los resultados de la puesta en marcha
de procesos comunicativos en línea, en general, y en facebook en particular.
Entre las ventajas de esta herramienta podemos resumir las siguientes:
-Facebook: es un espacio dinámico para encontrarse, comunicarse e interactuar en
la lengua extranjera. Ayuda a crear una comunidad de aprendizaje entre los miembros de la clase
pero abierta al exterior y trabajar en un espacio compartido, formando parte como de un
‘escaparate público’ (Gimeno y García, 2009: 7). El objetivo final es compartir, sacar al
estudiante de su aislamiento y ponerlo en conexión con lo que hacen otros estudiantes creando
relaciones de interdependencia positiva, para pasar de la ‘competición’ a la ‘colaboración’,
desarrollando habilidades de carácter social para poder trabajar mejor y obtener el máximo
rendimiento. La interacción entre los alumnos es el mejor medio para desarrollar sus estrategias
sociales. A través de la interacción social se multiplican las posibilidades de aprendizaje.
Como hemos podido comprobar con el uso de estas herramientas comunicativas, se
facilitan nuevos roles del profesor como dinamizador de experiencias y del estudiante como
agente autónomo, participativo y generador de ideas, contenidos y aprendizajes, al mismo tiempo
que se fomenta la motivación y el aprendizaje informal. Se trata de incorporar contextos reales y
motivadores para que nuestros alumnos interactúen en la lengua objeto de aprendizaje. Como
señala Fornara, la práctica constante y ubicua reforzará la confianza de nuestros estudiantes en el
uso de la lengua y entrará a formar parte de su ‘informalidad cotidiana’ con beneficios concretos
para el aprendizaje. (2010:4)
25
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27
Juanan Pereira
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
28
29
Resumen
La necesidad de aprender y reciclarse o la simple curiosidad por conocer desde dentro el
sistema que, según distintos autores, acabará con la universidad tal y como la conocemos, hace
que muchos profesores hayan experimentado en primera persona la experiencia de ser un alumno
MOOC, observando además, y tratando de capturar aquellas técnicas, prácticas y usos de la
tecnología que puedan aportar valor a su labor docente en un entorno de formación no-masivo.
En este trabajo, el autor - profesor universitario - documenta un conjunto de buenas prácticas y
técnicas novedosas, interesantes y útiles, extraídas de varios cursos recibidos en la plataforma
Coursera y Code School, aplicables en cursos virtuales no-masivos. Se presentan además
sugerencias de implantación de estas técnicas mediante el uso de la plataforma Moodle y
estándares web, de tal forma que el profesor interesado pueda poner en práctica lo aprendido en
su propio entorno de formación online.
Palabras clave: técnicas MOOC, cursos online no masivos, Moodle, Coursera,
CodeSchool
30
Abstract
Traditional university teachers are also playing the student role in MOOC courses. The
need to learn and recycle or sheer curiosity about knowing the nuts and bolts of these systems
that, according to some voices, might mean the end of traditional way of teaching at university
level as we know it, drive many teachers to enroll as students in a MOOC experience, trying to
capture those techniques, practices and uses of technology that can add value to their teaching
labor in a non-mass training environment. In this paper, the author – a university professor documents a set of best practices and new, interesting and useful techniques, drawn from his own
experience as a student of a number of Coursera and School Code courses, that will be applicable
in non-massive virtual environments. Suggestions are offered for the implementation of these
techniques through the use of the Moodle platform and web standards, so that any teacher
concerned can be able to implement them in their own online learning system.
Keywords: MOOC techniques, non-massive online courses, Moodle, Coursera,
CodeSchool
31
Introducción
El auge de los cursos masivos de enseñanza online (MOOCs) en la educación superior es
indudable a día de hoy. Los MOOC buscan extender y abrir el sector de la educación superior,
haciéndola más accesible, abierta y asequible para millones de potenciales alumnos a lo largo del
mundo. Entre estos alumnos se encuentran, claro está, también profesores universitarios de
entidades educativas en las que se llevan a cabo cursos virtuales y presenciales no-masivos. Los
profesores MOOC no sólo han aplicado técnicas y herramientas docentes de la experiencia
adquirida previamente en cursos no-masivos sino que además, han desarrollado otras técnicas
que les permite lidiar con decenas o centenares de miles de alumnos inscritos en cada curso. En
este artículo, basándose en la experiencia del autor en distintos cursos de las plataformas
Coursera6 y CodeSchool7 se analizarán algunas de las técnicas MOOC más útiles y fácilmente
implementables en un entorno de formación online no-masivo.
Motivación del alumno
Los alumnos MOOC interactúan en los foros de discusión de los cursos online generando
un entorno de ayuda mutua y colaboración que en ocasiones, es calificado por los propios
alumnos y el profesorado implicado como un entorno ejemplar, donde es posible aprender
incluso más que en el propio curso.
6
Introduction to Data Science, Machine Learning, Statistics One, Data Analysis
7
Functional HTML5 & CSS3, Try Git
32
Éstos mismos alumnos colaboran también en procesos de evaluación por pares, donde
cada participante debe evaluar el trabajo de otros compañeros que el sistema de aprendizaje le
haya asignado.
El trabajo colaborativo implica que los alumnos trabajan en pos de un bien común, el de
conseguir mejorar sus conocimientos o resolver problemas en un área que aún no dominan pero
que están dispuestos a aprender. Un alumno evalúa a otro, le sugiere mejoras, le apunta los
posibles errores, le anima a seguir intentándolo.
Son numerosas las contribuciones académicas que confirman que el feedback o
retroalimentación que un alumno recibe sobre su rendimiento y eficacia en distintas tareas ayuda
a que éste se esfuerce más por conseguir los objetivos que se le marcan. Falchikov (1995)
sugiere que la evaluación por pares de forma general es un ejercicio útil, fiable y válido, a la vez
que bien percibido por los propios estudiantes.
Patri (2002) afirma que, en el contexto del aprendizaje de idiomas, cuando los criterios
de evaluación están correctamente descritos, la evaluación por pares permite a los estudiantes
juzgar el rendimiento de sus compañeros de una manera comparable a la de los propios
profesores. Por otra parte, Grez, Valcke y Roozen (2012) describen la buena acogida y actitud
positiva de los estudiantes con respecto a la evaluación por pares en un experimento en el que los
alumnos coevaluaban las presentaciones orales de sus compañeros.
Este feedback constructivo que unos alumnos realizan sobre el trabajo de los demás, por
tanto, ha de ser promovido, recompensando de alguna forma a aquellos usuarios que actúen no
sólo como consumidores de lo que el sistema les aporta (evaluaciones de sus trabajos por parte
de otros compañeros), sino especialmente como generadores de valor, es decir, se quiere premiar
33
a aquellos alumnos que colaboran para que el resto de sus compañeros consiga el objetivo de
mejorar sus conocimientos en un área de interés común (bien sea evaluando a los demás,
proponiendo nuevos ejercicios o sugiriendo bibliografía y recursos complementarios).
Figura 1: insignias usadas en Busuu.com (izq.) y Edmodo (dcha.)
El mercado de las aplicaciones colaborativas, online, orientadas al aprendizaje, coincide
en fomentar esta colaboración mediante el uso de un sistema de recompensas en forma de
insignias, acreditaciones o badges. Así, cada acción del usuario se clasifica dentro de una posible
categoría y recibe cierta cantidad de puntos o créditos. Estas categorías son representadas, cada
una, por distintas insignias con rango, en función de los puntos que haya conseguido el usuario
dentro de esa categoría. El objetivo es incentivar al alumno a obtener más insignias o insignias
de mayor grado, como ocurre en los tradicionales videojuegos. Este uso de elementos y
mecánicas relacionados con el mundo de los videojuegos para motivar a los alumnos a seguir
esforzándose y aprender, aprovechándose de la predisposición psicológica de los seres humanos
para participar en juegos, es conocido con el nombre de “gamification”8.
8
Gamification o gamificación (traducido al castellano) http://en.wikipedia.org/wiki/Gamification
34
El conjunto de insignias que los alumnos pueden recibir como recompensa a sus actos en
la plataforma puede ser definido para su uso interno y prefijado por la propia plataforma, como
el caso del sistema de aprendizaje online de idiomas Busuu.com (Fig. 1), definido a medida por
cada profesor, también para su uso interno, como el caso de la plataforma social de eLearning
Edmodo.com o bien compartido con webs externas siguiendo el estándar emergente en la gestión
de insignias (badges) Open Badges9, de la fundación Mozilla.
No está claro que el sistema de insignias sea el mejor elemento motivador para el
aprendizaje del alumno. De hecho, es interesante apuntar que varios trabajos de investigación
(Kaplan & Maehr, 2007; Rusk & Rothbaum, 2010) indican que un entorno en el que se enfatizan
las metas de rendimiento a obtener (donde se busca que alumno compita por demostrar sus
habilidades) es más probable que la tasa de abandono crezca, mientras que en entornos que
enfatizan las metas de aprendizaje (donde se busca que cada alumno desarrolle sus propias
habilidades) motiva a que el alumnado persista en la resolución de problemas y mejore sus
estrategias.
El portal CodeSchool.com usa también otras técnicas inspiradas en los juegos online para
capturar la atención y motivar al alumno. Por ejemplo, en la Figura 2 puede verse cómo tras
completar un ejercicio, el alumno recibe las felicitaciones del sistema, se le asignan puntos y se
le recuerda que está sólo a un paso de obtener una insignia que marcará la consecución de una
fase completa del curso que está recibiendo. El estar sólo a un paso de conseguirlo es un factor
que empuja al alumno a seguir esforzándose para obtener la ansiada insignia y añadirla a su
colección, en muchos casos para poder mostrarlas en su perfil como trofeos obtenidos (la propia
CodeSchool ofrece facilidades para twitear este logro).
9
OpenBadges: http://openbadges.org/
35
Figura 2: el alumno de un curso de CodeSchool es felicitado por haber completado un nuevo
ejercicio y se le motiva a seguir trabajando para conseguir una insignia
Implementación en Moodle
El uso de insignias Open Badges se integró en la reciente versión 2.5 (Mayo de 2013) de
la plataforma Moodle10. Las insignias pueden mostrarse en el perfil del alumno Moodle y
publicarse también en el repositorio de insignias público de Mozilla (Open Badges backpack11).
Las insignias que se muestren en el perfil del alumno se pueden filtrar por dos criterios: insignias
globales (por ejemplo, aquellas que muestren los cursos Moodle completados con éxito) e
insignias del curso (que mostrarán insignias relacionadas con la consecución de actividades y
ejercicios de un curso en particular).
Evaluación por Pares
Aunque los sistemas MOOC, por sus características, intentan automatizar la corrección
de ejercicios al máximo, en ocasiones es necesario que el alumno produzca también entregables
(un ejercicio de análisis textual de datos, un diseño gráfico, una explicación de algoritmo...) cuyo
10 http://docs.moodle.org/25/en/Badges
11 https://backpack.openbadges.org/
36
resultado no puede ser evaluado de forma automática. En estos casos, los sistemas MOOC
recurren a la evaluación por pares.
Según el trabajo de Snow, O'Connor, Jurafsky y el propio creador de Coursera Andrew
Ng (2008), la combinación de evaluaciones de un trabajo evaluado por multitud de personas (de
distintos grados de fiabilidad y experiencia) permite obtener, en media, puntuaciones
comparables e incluso superiores a las que asignaría un profesor del área.
Por ejemplo, en el caso de Coursera, se ha desarrollado un sistema por el que los
alumnos, tras recibir formación sobre cómo evaluar los trabajos de sus compañeros basándose en
una rúbrica de evaluación generada por el profesor, proceden a revisar los entregables de al
menos otros tres compañeros. De esta forma, además de conseguir que todos los alumnos reciban
múltiples evaluaciones a sus trabajos, el evaluador puede además aprender del trabajo de los
demás, conocer alternativas a la solución dada y/o detectar errores típicos.
En el módulo de evaluación por pares los alumnos tienen la obligación de evaluar a otros
tres compañeros/as, si bien pueden seguir evaluando otros trabajos una vez completado el
mínimo requerido. Por otra parte, antes de finalizar el proceso de revisión por pares, el alumno
debe evaluar también su propio trabajo (autoevaluación). En las experiencias del autor de este
artículo y los comentarios de otros alumnos en los foros, curiosamente el alumno tiende a
autoevaluarse de forma más crítica que las coevaluaciones recibidas, si bien este aspecto debería
ser estudiado de forma más metódica.
37
Moodle dispone del módulo Workshop12 y del plugin “Peer Review”13 para desarrollar
actividades con evaluación por pares. El módulo Workshop o Taller, permite que los alumnos
participantes no sólo evalúen el trabajo que sus compañeros hayan publicado sino que también
permite las auto-evaluaciones. Este módulo permite así mismo el uso de rúbricas de evaluación y
la asignación de trabajos para su evaluación por alumnos elegidos al azar, tal y como se realiza
en Coursera.
No conviene abusar de la evaluación por pares. El profesor Joan Queralt indica en su
blog14 algunas consideraciones a tener en cuenta: usar la evaluación por pares en pequeñas dosis,
no más de 1 o 2 veces por curso; no indicar demasiados criterios de evaluación en la rúbrica, a
partir de 6 criterios los estudiantes se sienten desorientados; no aplicar la evaluación por pares al
comienzo del curso, dado que se estaría evaluando un conocimiento aún no consolidado.
Tests Intermedios para Afianzar el Conocimiento
Tal y como mostraron Karpicke y Roediger III (2008) como Karpicke y Blunt (2011) las
actividades que fomentan en el alumnado la recuperación o reconstrucción del conocimiento que
se acaba de tratar en clase genera un mayor grado de aprendizaje que el de otras estrategias de
aprendizaje alternativas (por ejemplo, el estudio mediante mapas conceptuales). Siguiendo esta
recomendación, Coursera intercala en sus vídeo-tutoriales pequeñas preguntas de tipo test con
respecto a lo que se acaba de explicar hasta ese momento. Para que la vídeo-lección continúe, el
alumno debe responder (o indicar que quiere saltarse la pregunta). Estas preguntas generan la
12 http://docs.moodle.org/23/en/Workshop_module
13 http://www.iteachwithmoodle.com/2011/02/03/peer-review-a-powerful-peer-assessment-tool-for-moodle/
14 http://bitacolajqueralt.blogspot.com/2011/01/tasca-amb-revisio-per-parells.html
38
necesidad de recuperar y reconstruir el conocimiento que acaba de ser digerido por el alumno, lo
que permite afianzar el conocimiento de la materia. A este afianzamiento contribuye también el
hecho de poder recibir un feedback inmediato a la respuesta dada.
Moodle no ofrece un plugin para la gestión directa de tests intercalados en un vídeo. Sin
embargo, es posible la integración de este material generando los tests en una herramienta
externa (por ejemplo, en Camtasia Studio15), exportando este material como un paquete SCORM
e importando dicho paquete en el curso Moodle que nos interese. Si el profesor así lo desea, el
resultado de responder a estos tests puede evaluarse e integrar la calificación en el libro de notas
(Gradebook) de Moodle automáticamente.
Figura 3: Profesores del curso "Interactive Programming with Python" interpretando
teatralmente un juego que fue asignado como tarea a programa (Fuente: coursera.com)
15 http://blogs.techsmith.com/tips-how-tos/receiving-camtasia-studio-quiz-results-in-moodle
39
Otra opción, más artesanal y que requiere mayores conocimientos técnicos - pero a su
vez, más orientada a estándares si lo comparamos con la solución Camtasia, que genera vídeos y
tests en formato Flash -, consiste en cargar un marco externo en Moodle con una solución en
formato HTML5. La fundación Mozilla ha desarrollado para ello una solución de código abierto,
programada en Javascript, de nombre popcorn.js. Esta solución permite, junto al entorno Popcorn
Maker (de la misma organización) generar vídeos interactivos en formato HTML5 que podrán
integrarse dentro de Moodle sin necesidad de usar ningún tipo de plugin. El proyecto popcorn.js
fue calificada por la revista Wired16 como una de las tecnologías con mayor potencial en el futuro
del vídeo online.
Cómo Captar y Motivar la Atención del Alumno
En los cursos online a través de de vídeo tutoriales, es fundamental conseguir no perder
la atención del alumno durante la reproducción del mismo. Esto puede lograrse de varias formas:
mediante la creación de vídeos de corta duración (un máximo de unos 15 minutos) y mediante el
uso de técnicas que eviten la monotonía y el aburrimiento. Tal y como confirman Van Aart et. al
(2008) bastan 10 minutos de impartición de una clase monónotona para que el alumno pierda
totalmente la concentración. Para evitar este rápido efecto de aburrimiento, aparte de la técnica
descrita de intercalado de tests en los propios vídeos, los profesores de Coursera han probado
otras estrategias a la impartición clásica de una clase magistral grabada en vídeo: mesas redondas
con alumnos (pueden hacerse en clases presenciales y también en las virtuales, gracias al uso de
aplicaciones de videoconferencia); mediante el uso de gráficos, colores y animaciones que imitan
viñetas de cómic, lo que permite acercar temas complejos mediante un formato atractivo para el
alumno (técnica que también se usa en la aclamada serie de libros Head First de la editorial
16 http://www.wired.com/underwire/2011/10/coders-filmmakers-popcorn/
40
O'Reilly); mediante el uso de pequeños cortes de pocos segundos, intercalados en el vídeo, en los
que el profesorado interpreta, de forma teatral y cómica alguno de los ejercicios asignados al
alumno (Fig. 3).
Dominio del Aprendizaje (Mastery Learning)
El “Dominio del Aprendizaje” o “Mastery Learning” es un o modelo de enseñanza y
aprendizaje con 3 características básicas: división de los contenidos de aprendizaje en pequeñas
unidades asimilables por el alumno en fracciones de tiempo limitadas; establecimiento de
criterios válidos de evaluación que se verificarán al término de cada unidad de aprendizaje,
aportando al alumno feedback inmediato y proponiendo acciones correctivas cuando sea
necesario, o de enriquecimiento del conocimiento, cuando el alumno demuestre maestría;
establecimiento de una regla que indica que sólo cuando el alumno domina perfectamente los
objetivos de la unidad de aprendizaje puede comenzar con la siguiente. Se puede encontrar una
descripción de la idea original de este modelo en Bloom (1974), de detalles de implantación en
Anderson y Block (1985) y del análisis de la bondad del modelo y de las dificultades para su
implantación en López (2006).
Algunas de las recomendaciones del Mastery Learning han sido adoptadas por Coursera
mediante algunas decisiones tećnicas (Brandman, 2013) en algunos de los cursos que
implementan este modelo: número ilimitado de intentos en algunos de los ejercicios propuestos –
el alumno puede y debe intentarlo hasta lograr la nota máxima, sabiendo que en cada intento
podría encontrarse con nuevas preguntas o variación en las posibles respuestas -, creación y
fomento de grupos de estudio – Cousera ofrece la opción de publicitar grupos de estudio en todo
el mundo así como un buscador para que los alumnos encuentren el más cercano
41
geográficamente –, feedback automático e inmediato en los ejercicios de tipo test y en aquellos
que es posible evaluar automáticamente y finalmente, la dedicación del propio profesor del curso
y un grupo de profesores ayudantes a responder y animar los foros de discusión, ayudando a los
estudiantes a conseguir el dominio del aprendizaje y proponiendo nuevas lecturas para
profundizar en el tema de estudio.
42
Conclusiones
Los cursos MOOC no deben ser vistos como un nuevo jugador que “amenaza el
mercado” de la formación universitaria clásica, sino como una nueva forma de educar que está
atrayendo la atención no sólo de millones de alumnos a lo largo del mundo sino también de
profesores expertos tanto en su materia específica como en nuevas metodologías de enseñanzaaprendizaje. Este artículo recoge algunas recomendaciones de técnicas usadas en los cursos
masivos de enseñanza online que pueden ser aplicadas en las clases virtuales de los cursos no
masivos. Existe tecnología para ello - no es un problema técnico - y en ocasiones, sólo es
necesario conocerla y saber aplicarla dado su carácter libre y gratuito, como es el caso de los
módulos de Workshop y Open Badges en Moodle , de bajo coste, como los tests intercalados en
el vídeo usando la herramienta Camtasia, o que requieren únicamente de unos pequeños ajustes
técnicos para su utilización – en el mismo ejemplo de tests incrustados en los vídeos, mediante el
uso de tecnologías abiertas como la biblioteca popcorn.js de Mozilla.
Los expertos en la materia advierten del peligro de, una vez conocidas, usar
indiscriminadamente las herramientas y técnicas vistas en este artículo. Es necesario saber
dosificar la administración de las mismas y practicar en pequeños grupos, evitando en lo posible
la saturación del alumno y que el medio no se convierta en un obstáculo sino en una simple
herramienta más para ayudar a lograr un aprendizaje efectivo.
43
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Aitor Eguinoa
Universidad de Navarra / Estudio 90 Grados
45
46
Resumen
El salto tecnológico que se está produciendo en las aulas en los últimos años debe llevar
consigo una actualización, no sólo de los contenidos educativos para adaptarlos a los nuevos
hábitos de la sociedad, sino también del modo en que los alumnos adquieren estos contenidos y
de la relación que éstos generan entre el profesor y alumnado. La transmisión del conocimiento
debe dejar de ser pasiva para ser activa, y, en la medida de lo posible interactiva, con una
participación cada vez mayor del alumno en su propio desarrollo. La infografía interactiva, como
elemento de comunicación visual, juega un papel fundamental en la transmisión de contenidos
educativos de un modo ameno, comprensible y atractivo sin banalización de los contenidos
tratados, a la vez que contribuye al desarrollo de la competencia digital.
Palabras clave: infografía, comunicación visual, comunicación interactiva
Abstract
The technological leap that is occurring in classrooms in recent years should not only
bring with it an update in educational content adapted to new social habits, but also a change in
the way in which students acquire this content and the relationship that is generated between the
teacher and students. The transmission of knowledge must evolve from being passive to an active
one, and, to the extent of the possible interaction, with a growing participation of the individual
student in their own development. Interactive computer graphics, as an element of visual
communication, plays a key role in the transmission of educational content in an entertaining,
understandable and attractive manner without trivializing the content covered, while, at the same
time, contributing to the development of digital competence.
Keywords: infography, visual communication, interactive communication
47
La infografía es un género informativo que se nutre de otras disciplinas como la
cartografía, la estadística o el diseño gráfico, para transmitir contenidos de una manera visual y
fácilmente comprensible para cualquier persona.
Visualizar es hacer visibles y comprensibles al ser humano aspectos y fenómenos de la realidad
que no son accesibles al ojo, y muchos de ellos ni siquiera son de naturaleza visual. (Costa, Joan,
1998).
La infografía se ha desarrollado desde hace décadas en el campo de los medios de
comunicación de masas como un género informativo independiente, superior al resto de géneros
a la hora de tratar determinados temas o explicar ciertos contenidos de difícil transmisión por
otros medios, incluido el vídeo.
La infografía digital aprovecha las características de todos los medios (texto, dibujo,
animación, audio y vídeo) y alcanza el desarrollo de su máxima expresión gracias a la
interactividad. Sheizaf Rafaeli define la interactividad como “una expresión extensiva que en una
serie de intercambios comunicacionales implica que el último mensaje se relaciona con mensajes
anteriores a su vez relativos a otros previos”. Esta organización cruzada permite que la
transmisión del mensaje no sea una simple presentación de contenidos, sino una búsqueda, una
exploración que implica reflexión, valoración y capacidad de decisión.
Pero la visualización gráfica no es una disciplina estrictamente periodística, sino que ha
sido utilizada por el ser humano para transmitir conocimiento desde sus orígenes, bien sea a
través de los dibujos (como los encontrados en las cuevas y cavernas primitivas, mediante el
trazado de mapas, con las ilustraciones científicas…), o bien como más recientemente, desde
finales del s. XVIII, a través de los gráficos estadísticos diseñados en su mayoría por el ingeniero
48
escocés William Playfair.
La experiencia visual humana es fundamental en el aprendizaje para comprender el
entorno y reaccionar ante él; la información visual es el registro más antiguo de la historia
humana. Las pinturas rupestres constituyen el reportaje más antiguo que se ha conservado sobre
el mundo tal y como lo vieron los hombres hace 30.000 años. (Dondis, D.A. 2000: 6).
La visualización de la información tiene el potencial de ayudar a encontrar la información
que se necesita de forma más efectiva. (Chen, Chaomei, 2006: 27).
Este proceso de visualización conlleva implícito un tratamiento previo de la información
para presentarla de la manera más simple, sin que esta simplificación signifique degradación o
pérdida de rigurosidad, sino un tratamiento basado en el orden, la estructura y la adaptación a la
forma de percibir del cerebro humano.
La información presentada en una infografía ha sido previamente tamizada y estructurada
por comunicadores, graficada por experimentados conocedores de los entresijos cognitivos de la
percepción humana y revisada por expertos en el tema tratado.
Como consecuencia el receptor tendrá menos impedimentos para obtener el conocimiento
trasmitido, pues el camino ha sido allanado y despejado de antemano para que los conocimientos
aparezcan a sus ojos de la manera más clara posible.
Como parte importante del diseño de la información, la infografía se basa en el principio
cognitivo de que cualquier representación será más satisfactoria cuanto más se adapte a la forma
en la que el cerebro adquiere y procesa datos. (Cairo, Alberto, 2008, 25).
En los últimos diez años la visualización gráfica se ha adaptado a los nuevos parámetros
comunicativos incorporando a sus características la interactividad. Esto le ha permitido abrirse a
nuevos campos no sólo de percepción sino también de transmisión de la información, en los que
49
el receptor se convierte en parte activa del proceso y surgen términos nuevos como manipulación
o exploración que vienen a sumarse al de instrucción, más pasivo y unidireccional.
Actualmente los alumnos, son en su mayoría nativos digitales, que manejan todo tipo de
información mediante textos, sonidos, imágenes y datos. Los dispositivos electrónicos generan
situaciones en las que el receptor está activo, lee, escucha, mira, utiliza el ordenador. El alumno
ya no puede ser etiquetado como receptor, sino como actor.
En este escenario se modifica la forma en que el alumno se relaciona con la información,
ya no la recibe de la misma manera, ahora su lectura es no lineal, es intertextual, y su estructura
mental se modifica, se vuelve más intuitiva, más relacional, espacial, y deductiva. La
visualización gráfica educativa compromete mayor cantidad de procesos cognitivos y colabora
en el desarrollo de formas de pensamiento más complejas y mejor adaptadas a los tiempos
actuales.
Los contenidos gráficos digitales, permiten al alumno convertirse en parte activa de su
formación, interactuando con los dispositivos, con una aparente libertad, lo que genera una
mayor atención en el proceso y que se diluya la frontera entre las actividades docentes y las de
ocio. La percepción visual desarrolla las capacidades cognitivas del alumno y permite entroncar
su educación con sus hábitos fuera del espacio educativo.
La experiencia acumulada en los medios de comunicación dirigidos al público general,
donde se ha comprobado el alto valor didáctico de la infografía y la gran aceptación que este tipo
de informaciones tienen en un amplio sector de la población, independientemente de su sexo,
edad o formación, ya ha sido aprovechada por organismos educativos de diversos países de
América latina. Un claro ejemplo son los programas denominados “Prensa-Escuela”, donde se
emplean diversos contenidos ofrecidos por la prensa escrita (incluida la infografía impresa) para
50
capacitar al alumnado en ciertos temas relacionados con la Historia, la ciencia, la tecnología o la
salud entre otros. En el caso de Argentina, el Ministerio de Educación, ha puesto en marcha el
portal “Conecta igualdad” donde se puede encontrar un importante archivo de infografías
interactivas publicadas en diversos medios de comunicación y recopiladas para servir de apoyo a
docentes y alumnos. En España, el Ministerio de Educación puso en marcha hace unos años el
proyecto AGREGA, una federación de repositorios de contenidos educativos digitales donde
docentes, alumnado o familias pueden buscar, visualizar y descargar material educativo digital.
La relación entre comunicación y educación, en la sociedad de la información, es un
territorio de preocupación general. Constituye, sin duda, uno de los campos decisivos de la
transformación de la cultura y de la educación en nuestros días, y una de las áreas en las que
realmente la humanidad se juega su auténtico progreso, o retroceso, en los años venideros. (Pérez
Tornero, J. M, 2000: 13).
Estas iniciativas, en su mayoría, se limitan a usar material desarrollado fuera del mundo
educativo, dejando en manos de los medios de comunicación o de particulares la generación de
contenidos digitales, en clara competencia con los contenidos oficiales.
Las infografías en las aulas
Son numerosos los centros educativos que hoy en día utilizan las infografías publicadas
en medios de comunicación como material de apoyo a sus clases. En Internet es fácil encontrar
ejemplos que pueden apoyar o complementar los contenidos impartidos en clase. Un ejemplo
claro es el de la página web de Consumer-Eroski (www.consumer.es), una de las más
consultadas, donde se pueden encontrar más de un centenar de infografías interactivas sobre
diversos temas relacionados con la tecnología, la economía, la salud o el medio ambiente, y que
ofrecen la posibilidad de ser descargadas para ser utilizadas libremente con fines educativos.
Gran acelerador de partículas (LHC) – www.consumer.es
El granizo – www.consumer.es
51
52
Otro ejemplo relevante, aunque de más corto recorrido, es el llevado a cabo por el
Departamento de Educación del Gobierno Vasco, a través de su portal de educación permanente
www.hiru.com, donde se pueden encontrar algunas infografías sobre temas generales orientados
a un alumnado de educación secundaria.
Son también consultadas habitualmente las infografías de medios de comunicación como
elmundo.es, nationalgeoghaphic.com.es, www.tudiscovery.com o muyinteresante.es.
Las pirámides egipcias – www.hiru.com
53
Fabricación de aviones
Estos desarrollos, aunque pueden servir como complemento a los contenidos oficiales,
están dirigidos a un público general, con una finalidad informativa y divulgativa, y sólo
representan un acercamiento a lo que la visualización gráfica interactiva puede ofrecer al mundo
de la educación. En muchos casos, se trata además de ejemplos antiguos, desactualizados o que
pueden contener errores o inexactitudes en su contenido.
Un desarrollo conjunto de contenidos multimedia propios y oficiales, basados en la
visualización gráfica interactiva, desde el mundo editorial supondría el afianzamiento de las
nuevas tecnologías en las aulas y una apuesta definitiva por un nuevo modelo de enseñanza,
donde los contenidos digitales no se deban buscar en la red sino que formen parte del material
oficial, evitando así la situación actual de muchos docentes que se ven obligados a buscar este
tipo de contenidos en fuentes, en ocasiones, poco fiables.
Esta opción, además, generaría en pocos años un repositorio de infográficos de diferentes
niveles hipervinculados entre ellos de manera que un alumno pueda navegar por diferentes temas
54
e ir completando sus conocimientos sobre una materia de manera autónoma. Por ejemplo, en los
temas relacionados con la geología, un alumno podría acceder desde su contenido a un gráfico
sobre volcanes, y desde ahí tener la opción de ver otros gráficos de temas relacionados como
placas tectónicas, tsunamis, terremotos, composición de la Tierra, los océanos...
Un lenguaje apto para cualquier franja de edad
No se debe equiparar la infografía con los juegos interactivos, tan extendidos en la actualidad. El
objetivo de la visualización gráfica educativa no es que el alumno se divierta, sino que aprenda
de una manera más eficaz y amena. Debemos ver la infografía como un lenguaje, no como un
entretenimiento.
La temática y complejidad de las infografías, como ocurre con cualquier otro contenido,
así como las posibilidades de navegación e interacción, pueden ser adaptadas y diseñadas
dependiendo del grupo de edad al que se esté dirigiendo. Prácticamente cualquier contenido
puede ser presentado de una manera visual, sea cual sea el nivel educativo, el idioma o la franja
de edad del alumno, pero cada segmento necesita de un diseño específico adaptado a su nivel de
usuario.
El estilo gráfico y el lenguaje empleados deben estar en consonancia con el resto de
contenidos impartidos, y adaptados en las diferentes materias. El contenido no debe ser trivial,
bien al contrario, el tratamiento gráfico permite que el alumno pueda acceder a la comprensión
de contenidos más complejos, que gracias a la memoria visual facilitan su asimilación,
memorización y puesta en práctica. La máxima a seguir debe ser: la forma al servicio de la
función.
Un ejemplo claro de las posibilidades divulgativas y comunicativas de la visualización
gráfica para cualquier sector poblacional lo podemos encontrar en los gráficos de The New York
55
Times. Este medio está llevando a cabo una apuesta clara por la cobertura infográfica de temas
relevantes, que está alumbrando una nueva forma de consumir la información y de relacionarse
de forma activa con los contenidos ofrecidos. Mediante la visualización de bases de datos están
desarrollando interactivos, que ofrecen al lector la posibilidad de investigar, explorar y obtener
sus propias conclusiones. Se podría decir que más que infografías son herramientas sociológicas,
ya que sacan a la luz realidades que permanecían ocultas a los ojos no sólo de los lectores sino
incluso de expertos en los temas tratados.
Immigration Explorer – www..nytimes.com
Si la comunidad docente en gran número, y los alumnos en su mayoría ya aceptan y
consumen este tipo de contenidos como una forma de aprendizaje ¿por qué no aceptarlo y
adoptarlo a nivel institucional?. Las aulas digitales no serán una realidad mientras no existan
56
contenidos digitales de calidad. La visualización gráfica debe ser una pieza clave en esta
revolución. El verdadero cambio no está en las pantallas, las tablets o los móviles, está en la
manera de enseñar y en la manera en que esos conocimientos se trasmiten y se adquieren.
Una vez asumido esto, el reto es generar contenidos que combinen las posibilidades que
la tecnología nos ofrece y que resulten atractivos pero sin perder ni un ápice de su capacidad
docente y educativa. Se trata de aprovechar todo lo bueno que la era digital nos puede ofrecer sin
dejar que los contenidos se vean afectados de manera negativa.
El aporte interdisciplinario del proceso de diseño de las infografías didácticas hace de una
simple herramienta informativa, una maquinaria constructoras de procesos de aprendizaje. Es
decir transforma una estructura estética y formal de contenidos informativos, en una obra de
ingeniería productora de pensamientos y provocadora de ideas. (Reinhardt, Nancy V., 2007).
Algunos sitios donde se pueden encontrar infografías didácticas/educativas:
www.90grados.info
www.consumer.es
www.hiru.com
http://infografias.educ.ar/
www.tudiscovery.com
www.nationalgeographic.com.es
www.muyinteresante.es
www.andaluciainvestiga.com
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información. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Barcelona: Paidós
57
Víctor Abella, Vanesa Delgado y Vanesa Ausín
Universidad de Burgos
58
59
Resumen
Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) se consideran como una prometedora
aproximación pedagógica para integrar de manera conjunta el aprendizaje formal y el informal,
además de fomentar el autoaprendizaje en contextos de Educación Superior. La experiencia
educativa que se presenta se ha realizado en la asignatura TIC aplicadas a la Educación impartida
en el primer curso de Grado en Maestro de Educación Primaria de la Universidad de Burgos, y
tiene como objetivo principal facilitar la adquisición de competencias genéricas en TIC. La
asignatura se orientó hacia el desarrollo de un PLE por parte de los futuros docentes. El análisis
de los PLEs realizados por el alumnado ha mostrado que existen diferencias en torno al soporte
que han utilizado para su diseño (papel, digital o audiovisual). La mayoría han optado por el
formato papel frente a otras opciones como son el audiovisual o el digital. Respecto a su
estructura interna casi todos los estudiantes han representado sus PLEs desde una orientación
centrada en el uso que hacen de las herramientas.
Palabras clave: PLE, Educación Superior, TIC, aprendizaje permanente, Tecnologías del
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC).
Abstract
Personal Learning Environments (PLE) are considered a promising pedagogical approach
to integrate formal and informal learning together and, to promote self-learning in Higher
Education also. The educational experience described above has been conducted in the subject
ICT for Education, given in the first year of Degree in Primary Education at University of
Burgos. The main objective of the course was to provide students some basic technological
skills. The course is oriented towards the development of a PLE by the students. The analysis of
personal learning environments developed by the students showed differences regarding to the
60
way used to represent their PLEs (piece of paper, digital or audiovisual). Most of the students
chose to hand draw their representation instead of other options such as audiovisual or digital
formats. The analysis of personal learning environments developed by the students showed
differences related to the way used to represent their PLEs (piece of paper, digital or
audiovisual). Most of the students chose to hand draw their representation instead of other
options such as audiovisual or digital formats. In regard to the internal structure, most of the
students presented their PLEs focusing on the use they made of these tools.
Keywords: PLE, Higher Education, ICT, lifelong learning, Knowledge and Learning
Technologies (KLT)
61
Introducción
Los estudiantes para poder realizar los trabajos que se proponen en la Universidad o
incluso para satisfacer su propia curiosidad en algún aspecto de su interés buscan continuamente
información. En este proceso de búsqueda aprovechan sus habilidades digitales y su manejo de
las redes sociales, destrezas que también utilizan para compartir cualquier tipo de información.
En este sentido, existen experiencias educativas en Educación Superior que indican que en el
contexto de los medios sociales los estudiantes se muestran más automotivados y con un mayor
compromiso con la experiencia educativa (McGloughin & Lee, 2010). Sin embargo, en la
mayoría de los casos, las Universidades siguen optando por la utilización de los Sistemas de
Gestión de Aprendizaje (LMS) como centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos
LMS limitan las posibilidades que ofrece el software social a los estudiantes como, por ejemplo,
el de construir y mantener un espacio personalizado que facilite el aprendizaje y la comunicación
con sus compañeros de aula o curso, así como con otros usuarios de las redes sociales (Dabbagh
& Kitsantas, 2012). Dentro de este contexto social y educativo los Entornos Personales de
Aprendizaje (PLE) pueden ser utilizados como plataformas de aprendizaje adaptadas a los ritmos
y necesidades de los estudiantes, soportes en los que además se unirán el aprendizaje formal e
informal.
Un PLE es el resultado de la utilización de las herramientas sociales, que permite al
aprendiz crear, organizar y compartir contenidos (Martindale & Dowdy, 2010). Por lo general la
construcción del PLE se organiza en torno a herramientas sociales y por tanto “en la nube”, sobre
servicios que permiten agregar recursos, compartirlos y participar en la construcción del
conocimiento (Dabbagh & Reo, 2011). Por lo tanto, un PLE se podría definir como:
62
“herramientas, comunidades y servicios que constituyen las plataformas individuales de
aprendizaje que los estudiantes usan para dirigir sus propios aprendizajes y perseguir
sus metas educativas” (EDUACUSE, 2009, p.1).
En Busca del “Networked Student”
El manejo que tienen nuestros alumnos de las herramientas sociales y que en muchos
casos ha sido aprendido de manera informal puede facilitar la creación del PLE. El aprendizaje
en red, el constructivismo y los principios del conectivismo podrían tomarse como la base
pedagógica de la construcción y gestión de PLEs en el ámbito de la Educación Superior. En esta
línea, Couros (2008) desarrolló su modelo del “Networked Teacher”, en el que se representa lo
que podría ser el PLE profesional de un profesor. Éste se podría adaptar al estudiante de
Educación Superior, planteando un modelo de PLE mediante el cual, desde la formación inicial,
los estudiantes comiencen a construir sus conexiones con otros profesionales y con otros
estudiantes para apoyar su formación inicial y permanente. La propuesta de un modelo de
“Networked Student” tendría una base pedagógica constructivista, ya que el conocimiento se
fundamentaría en base a la experiencia y a la interacción social (Jonassen, Howland, Moore, &
Marra, 2003). Para Siemens (2008) el concepto de aprendizaje en red está asociado al
conectivismo, ya que el conocimiento descansa sobre la diversidad de opiniones y que el
aprendizaje es un proceso de conexión de nodos de información (Siemens, 2004). En una clase
tradicional el estudiante apenas cuenta con puntos de vista diferentes, en cambio la perspectiva
del “Networked Student” permite acceder a una gran diversidad de opiniones. Sobre ellas se
podrá discutir, intercambiar puntos de vista con otros compañeros y expertos a través de blogs,
wikis, redes sociales, etc. Debemos tener en cuenta que la construcción de un PLE no facilita
necesariamente la comprensión en profundidad de los contenidos conceptuales trabajados, sino
63
que el potencial de aprendizaje está en lo que el estudiante hace con el contenido recopilado y en
cómo es sintetizado (Drexler, 2010).
El objetivo de esta comunicación es la de analizar los Entornos Personales de
Aprendizaje construidos por el alumnado del Grado de Educación Primaria de la Universidad de
Burgos a lo largo de una asignatura. Se analizaron desde dos perspectivas; en primer lugar se
tuvieron en cuenta los diferentes soportes utilizados por el alumnado para presentar el PLE (con
la intención de favorecer su creatividad se dio total libertad a los estudiantes para que lo
presentasen en el formato que considerasen oportuno). En segundo lugar, se analizaron desde su
estructura interna, de acuerdo a las categorías definidas por Leslie
(http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams): orientados a las herramientas, al uso/acción,
a las personas y una categoría general que denominó híbrida.
Contextualización de la Experiencia
La práctica educativa que se describe en esta comunicación se realizó con el alumnado de
primer curso del Grado en Educación Primaria de la Universidad de Burgos. La asignatura en la
que se ha trabajado desde la perspectiva de los Entornos Personales de Aprendizaje, ha sido TIC
aplicadas a la educación durante el primer semestre del curso 2012/13, siendo el total de
estudiantes matriculados 25.
La materia se organizó en diferentes bloques de contenidos con el propósito de enlazar
los aspectos teóricos y prácticos. Se estructuraron de una forma secuencial, de tal manera que la
materia comenzó con contenidos genéricos para ir finalizando con herramientas más específicas
para ser utilizadas en el ámbito educativo.
La orientación de la materia se realizó desde la perspectiva de la creación de un PLE con
64
el propósito de que los futuros docentes fuesen conscientes de que su formación no acaba con la
carrera universitaria, sino que su profesión requiere de un aprendizaje permanente a lo largo de
su trayectoria profesional. En este sentido, Avalos (2011) apunta que en el transcurso de su
desarrollo profesional, los maestros deberán seguir aprendiendo con objeto de aprender a
aprender y transformar sus conocimientos para optimizar los resultados de aprendizaje de sus
estudiantes.
La experiencia educativa que nos ocupa aprovecha todos los recursos y aplicaciones
utilizadas durante la asignatura, para que los futuros maestros de Educación Primaria diseñen su
PLE y reflexionen sobre su utilidad.
Desarrollo de la Experiencia
Como ya hemos comentado anteriormente, la asignatura en la que se enmarca esta
experiencia se organiza, en su conjunto, bajo la perspectiva de un PLE, el cual se construyó a lo
largo del semestre. A fin de que el alumnado tomara conciencia de su propio Entorno Personal de
Aprendizaje se propuso que realizarán un esquema de su PLE. En él podían incluir herramientas
aprendidas en la materia y aquellas que, normalmente, utilizan en su vida diaria.
Para el diseño del Entorno Personal de Aprendizaje nos basamos en la estructura básica
que proponen Adell y Castañeda (2010) y que incluye tres elementos: a:) Herramientas de acceso
a la información; b)Aplicaciones de creación y edición de información, es decir dónde modifico
la información; y c) Herramientas para relacionarse con otros: a través de objetos que
compartimos, de experiencias y actividades o de relaciones personales.
Bajo esta perspectiva, los estudiantes debían pensar qué herramientas de las utilizadas en
su PLE podían responder a estos tres procesos básicos: leer, reflexionar y compartir (Atwell,
65
2008).
En definitiva, lo que se pretende es que los estudiantes creen su propio Entorno Personal
de Aprendizaje y que pueda ser útil, no solo durante la etapa de formación inicial, sino de forma
individual y para su auto aprendizaje durante el desarrollo de su futura profesión docente. En la
Figura 1 se presenta un esquema visual del PLE básico propuesto a partir de las diferentes
herramientas y aplicaciones trabajadas durante la asignatura
Figura 1. Diseño PLE básico.
Resultados de la Experiencia
Como resultado obtuvimos 25 Entornos Personales de Aprendizaje, ya que cada
estudiante elaboró el suyo atendiendo a las herramientas utilizadas para gestionar su
conocimiento.
Atendiendo al soporte utilizado hemos observado que han utilizado diferentes formatos
de presentación (Figura 2), concretamente la mayoría de los alumnos (13; 52%) han optado por
66
realizar su PLE en formato papel. Una vez terminado el diseño realizaron una fotografía del
mismo para poder entregarlo a través del campus virtual. La opción de utilizar un soporte digital
fue escogida por 8 (32%), utilizando para ello imágenes elaboradas con el Paint, Photoshop o
Power Point. La opción minoritaria fue el formato audiovisual, elegida por 4 alumnos (16%),
incluyendo elementos audiovisuales mediante herramientas como Prezi, Mindomo o Glogster..
Figura 2. Soportes utilizados en la presentación de los PLEs
Siguiendo la clasificación propuesta por Leslie nos encontramos con que la mayoría de
los estudiantes (20; 80%) presentaron sus PLEs desde una orientación centrada en el uso/acción.
Es decir, que agrupaban las herramientas en función de su utilización. Solo 3 estudiantes (12%)
representaron su PLE desde una perspectiva orientada a las herramientas. En este caso los
estudiantes optaron por unir con flechas las herramientas con ellos mismos, sin agruparlas según
para qué las utilizan. Finalmente en nuestro grupo de alumnos 2 de las presentaciones (8%)
fueron incluidas en la categoría que Leslie denominó como híbrida/otras. En ambos casos los
67
alumnos optaron por una presentación en formato Prezi, que en ninguno de los dos casos se
ajustaba a los otros tres modelos propuestos. En la Figura 3 se muestra un ejemplo de cada tipo
PLE realizado por los estudiantes atendiendo a la clasificación propuesta por Leslie. En ningún
caso los estudiantes optaron por una organización orientada a las personas.
Figura 3. Ejemplos de los PLEs realizados atendiendo a la clasificación de Leslie.
Discusión
Las TIC, y especialmente Internet, ponen al alcance de docentes y estudiantes el acceso
inmediato a gran cantidad de información y materiales didácticos de todo tipo. Por este motivo,
es necesario trabajar en el desarrollo de competencias tecnológicas y digitales así como en la
selección crítica de la información. Todo ello con la finalidad de utilizar los recursos disponibles
en consonancia con las exigencias demandadas desde el ámbito educativo y profesional, para
contribuir al proceso de enseñanza-aprendizaje, resaltando la importancia del aprendizaje
permanente o lifelong learning, el cual tiene una sólida tradición pedagógica (Scardamalia, 2001;
68
Roy, 2012). Según Cabero y Llorente (2006) en este entramado se hace necesario que los sujetos
estén capacitados para utilizar las nuevas herramientas de comunicación que tienen a su
disposición, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetización, que se centre no
sólo en los medios impresos y sus códigos verbales, sino también en la diversidad de medios
multimedia con que nos encontramos, y en los códigos icónicos que movilizan.
En el ámbito de las TIC, los PLE representan un cambio de paradigma (Elliott, 2010;
Valtonen, Hacklin, Dillon, Vesisenaho, Kukkonen, Hietanen, 2012), un entorno fácil de usar
basado en la idea de que el aprendizaje es un proceso continuo y permanente (Shaikh, Khoja,
2012), convirtiéndose los estudiantes en diseñadores y gestores de su propio aprendizaje
(Laakkonen y Juntunen, 2009).
Siguiendo las aportaciones de Shaikh y Khoja (2012), a pesar de los numerosos estudios
sobre el diseño, la pedagogía y la estructura de un PLE, pocas investigaciones han centrado su
atención en las funciones y competencias del profesor en Entornos Personales de Aprendizaje.
Por este motivo, los citados autores realizan una categorización de las competencias que debe
poseer el profesorado en torno a los PLE, las cuales se agrupan en cinco grandes bloques: a)
planificación y diseño; b) instrucción y aprendizaje; c) comunicación e interacción; d) gestión y
administración; e) uso de la tecnología.
Como se ha dicho con anterioridad uno de los objetivos de la asignatura es dotar al
alumnado de competencias tecnológicas que les permita desarrollar y gestionar su PLE en su
futuro profesional.Trabajar desde la perspectiva de la creación de un PLE hace que los alumnos,
futuros docentes, desarrollen parte de las competencias tecnológicas necesarias propuestas por
Shaikh y Khoja (2012). Por otro lado, el trabajo con herramientas sociales les permite ver cómo
69
otros profesionales planifican, gestionan la información, diseñan sus propuestas de trabajo con
los escolares, etc. Así mostramos una mayor riqueza de opciones que el alumno podrá analizar y
sobre las cuales podrá reflexionar, algunas de las cuales les servirán como orientación en su
futuro trabajo en el campo educativo. Por tanto el desarrollo del PLE se ajusta a las propuestas
realizadas por Siemens (2004) sobre su teoría del aprendizaje en la era digital, ya que según el
conectivismo el conocimiento se encuentra en la diversidad de opiniones y el aprendizaje es un
proceso de conexión entre diferentes nodos de información (Siemens, 2008), nodos a los que el
estudiante accede a través de las herramientas sociales que configuran su PLE.
En resumen, tras el análisis de los PLEs diseñados por el alumnado, se puede concluir
que existen notables diferencias en cuanto a su realización, destacando aspectos relacionados con
el tipo de soporte utilizado para su diseño, ya que a pesar de contar con múltiples herramientas
TIC la mayoría de los estudiantes han optado por realizar su PLE en formato papel frente a
opciones más tecnológicas como los formatos digitales o audiovisuales. También hemos
encontrado diferencias en cuanto a la estructura interna en las representaciones de los alumnos,
ya que la gran mayoría han optado por mostrar su PLE orientado al uso/acción de las
herramientas, agrupándolas en función de su utilidad.
70
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73
Blogging as a Tool For the Practical Teaching of the University Subject Online Journalism and
Newsriting
Ainara Larrondo and Koldo Meso
University of the Basque Country
74
Abstract
Following a brief overview that revolves around three basic issues-a) EHEA driven
innovation in university teaching and teaching-learning processes, b) the use of the blog as a
teaching tool and c) the advancement of ICTs and Web 2.0-communicative processes, this paper
discloses the specific experience of teaching as a platform for using the blog format for practical
learning in a subject related to online journalism and news reporting. Given the stylistic and
expressive peculiarities of the blog as a 2.0 communication tool, this paper argues its advantages
and disadvantages for teaching a subject related to journalism and the dissemination of current
affairs content.
Keywords: teaching, university, innovation, blogs, newswriting
75
Blogging as a Tool for the Practical Teaching of the University Subject Online Journalism and
Newsriting
Introduction
In education, innovation has become an essential concept and is closely related to
Communication, especially from the perspective of the European Higher Education Area
(EHEA). Teaching methodologies used in university programmes designed under this reform,
necessarily, involve innovation in teaching and learning methods, in activating skills or in using
resources and practical tools.
Innovation in the topics developed under the framework of the EHEA has, in many cases,
come through incorporating ICTs. Not only have they brought a structural change, but they have
also generated a change in the culture of learning (Ruiz, 2010). In this regard, the education
system has increasingly turned towards further evaluating students' efforts, in addition to greater
teacher interaction with students. The Commission for Review of Education Methodologies at
the University (2006) suggests combining conventional teaching methods (in particular,
emphasising the lecture) with other more participatory and collaborative methods. Be that as it
may, pedagogical approaches should be given priority over technological issues during teaching
practice (Barberá, Mauri and Onrubia, 2008).
Focusing on the subject at hand, Communications and Journalism, innovation in teaching
which is driven by Bologna has generated greater concern among teachers to promote those
aspects that the student must consider within the professional field of their studies. In this regard,
in addition to teaching qualities necessary for properly developing and making efficient use of
classes, their role must include qualities which are closely related to the skills that the industry
demands (Ferrés, 2008). This is where using ICTs and specifically online publishing platforms
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(blogs, online media and other Web 2.0 platforms-Twitter, Facebook, Virtual Newrooms, etc.)
comes into play.
Applying the ICTs to their teaching work, the university lecturer in the area of
communications, on the one hand, achieves an educational logic in keeping with the professional
demands, thereby providing skills that are required of students by companies once they complete
their studies. In addition, greater student motivation is achieved because if they are aware that
what they are doing in the classroom is very similar to what is expected of them outside the
classroom, the degree of involvement tends to be greater (Fanjul and González, 2010)
In addition to this, new technology tools have become a crucial element in the lives of
students: social networks, blogs, platforms.... Today's students are young people who belong to a
world in which technology is an integral part of their lives. This relationship between the youth
and new technological tools sparks interest in the academic world, posing a major challenge for
educators.
This paper succinctly addresses some of these teaching strategies based on specific 2.0
communication resources for the practical teaching of online journalism. It aims to introduce and
analyse the experience of creating a group blog and using Web 2.0 tools (Twitter) by students
studying Online Journalism and Newswriting, related to developing news content for online
media.
Blogging as a Teaching Tool
As explained by Castaño et al. (2008: 67), blogging is the most widely distributed and
studied of the Web 2.0 tools. In the area of teaching, it has also been highlighted as one of the
main tools used by the most prestigious universities worldwide (Flores and Esteve, 2010). Along
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with other types of websites, blogs also offer the user a way to communicate through the
Internet, in the form of texts, images and multimedia content. Unlike other publishing systems, it
has specific characteristics; publishing a blog is based on the use of intuitive interfaces, making
for a user-friendly software experience. Blogs also make it possible for us to use hypermedia on
the Internet, as we can add hypertext (links) and multimedia to the information (pictures, videos,
sound files, etc.). The blog thus becomes a good tool for learning the narrative mechanisms of
writing hypertext and the rhetorical function of the links, as a key element in online journalism.
Blogs also contain other important resources in respect of the information provided, such
as being able to use tags to classify information, include themed categories to organise posts,
include summaries of content from other blogs via RSS feeds and, in general, other elements of
interaction (surveys, HTML or Javascript codes, etc..). Another advantage is that there can be
more than one editor on a blog, thereby making collaborative work possible. This is of great
interest when it comes to future professionals in journalism developing skills in teamwork and
covering multimedia or multi-platform incidents and events, a growing trend in the media as a
result of the impact of multimedia convergence.
In the absence of a specific tool for managing and distributing news content via the Web
(Content Manager System, CMS), blogging provides great support for teaching subjects such as
Online Journalism and News writing. Not surprisingly, the blog works perfectly as a "diary of
events" or as a medium for displaying all kinds of news content from various innovative genres
and formats in the field of online journalism (social commentary, multimedia reports,
hypertextual news, slideshows, videos and audios, etc.).
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Teaching Strategies for the Practical Teaching of Online News Writing
Journalism is an increasingly global industry and subject to growing convergence, which
tends to expand services, unlimited supply, segmentation of audiences and interactivity with the
public. This new reality has brought the profession up against unknown levels of complexity. The
advancement in new media and devices, as well as consolidating hypertextual, multimedia and
multiplatform communication styles has forced professionals in journalism and communication
in the Internet environment to bring their training up to date. Ultimately, the Bologna reform has
proved timely, at a point when the kind of expectations for training the journalists of today is
necessarily different than those covered by the previous degree introduced in the early seventies.
The subject of Online Journalism and News writing responds to this need, launched
during 2011/2012 by the University of the Basque Country as a common subject for second year
in Degrees in Journalism, Audiovisual Communication and Advertising and Public Relations.
Specifically in the case of this subject, the design of theoretical and practical content and
teaching methodology responded to three criteria: a) the state of the discipline, b) other fields
related to the degree and c) the potential for pedagogical innovation of the subject. In line with
the profile of the journalist recognised in the White Paper on Undergraduate Degrees in
Communication (Aneca, 2005; Tejedor, 2006: 419-420), this subject aims to develop the creative
and innovative capacity of students and their ability to interact with audiences and sources. It
also seeks to enhance those skills required to develop messages tailored to the characteristics and
capabilities of online media, producing real-time messages and working collaboratively to
develop multi-platform and transmedia projects. From a more general point of view, it aims to
provide resources required for "learning to learn" about the culture-network and make the
students become familiar with the Internet media ecosystem.
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When the subject of Online Journalism and News writing was introduced at the
University of the Basque Country, teaching staff who were responsible for the programme
recognised the convenience of being able to use digital tools and instruments for training in the
area of online journalism. Given this need, blogs edited by the lecturer in charge of each group
(Blogger) were developed for different groups of students in Basque (Picture 1) and Spanish
(Picture 2) These blogs fulfilled two functions:
1. To help the teacher use it as a tool for teaching and interacting with students
(exchanging ideas and materials, information of interest, etc.). In this regard, the blog was seen
as a teaching strategy designed to complement practical traditional teaching and, more
importantly, to encourage the active participation of students in the education process.
2. To operate as an 'umbrella' means of communication, to the extent that the blogs on the subject
in each group gave access to or linked up to each of the blogs created by the students
collectively. All students in the group/blog worked as if they were part of a real newspaper
editorial department. Divided into sections by groups, they published weekly pieces (all
journalism genres were covered) related to the content area which they had to write about. In
addition, every month, each of the members in the group took on the role of editor-in-chief and,
therefore, assumed the responsibilities for their task: check that all group members meet the style
guidelines established for news writing, check that deadlines were met for submission of content;
compare content to make sure it has not been repeated etc.
Students, both individually and collaboratively, worked to feed the blogs with different
content. Such content included various hypermedia news pieces, supplemented with audios and
videos as well as multimedia reports, features (Storify), opinion articles, photo galleries, etc.
Twitter accounts associated with the blog and even other platforms (Wiki, Facebook) were set
up, although these were optional or complementary in nature.
Picture 1. Blog on the subject (Basque)
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81
Picture 2. Blog on the subject (Spanish)
Blogs on the subjects for each group were created to fulfil the functions of a practice laboratory
and enable students to learn to write news content online and post it on a medium that actually
exists in cyberspace. This approach meant it was the students themselves who identified the
processes they will come up against in the workplace, yet doing so at university.
Picture 3. Students’ blog (Spanish)
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Picture 4. Students’ blog (Basque)
In addition to the blog on the subject, teachers developed an ad hoc website to group the
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most outstanding audiovisual material produced by students on the course (Picture 5)
(http://ainaralu.wix.com/rc2012). The aim of this audiovisual "container", the existence of which
was duly disseminated via the web, was to make students' work publicly known, to highlight
their achievements and to motivate them. Twitter accounts were also created as a means of
maintaining interaction with the students and transferring knowledge beyond the classroom, by
using a tool students are very familiar with.
Picture 5. Wix
Apart from the subject of Online Journalism and News writing, similar projects of this
kind were carried out using the blog for practical and teaching purposes on postgraduate courses
at the UPV/EHU (Multimedia Komunikazio Masterra EITB-UPV/EHU) and in elective subjects
in the Journalism Degree in English (Online Journalism on the Internet).
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Conclusions
There have been numerous advantages to using blogs on the Online Journalism and
News writing course:
1. Simple and cost-free: a blog is a free and easy-to-use tool; there is no need to learn
how to programme in HTML or you don't have to worry about having to purchase specific
software. It is enough to simply apply previously acquired basic knowledge, which is common to
other publishing programmes which students normally use anyway. In fact, although it is not
necessary, there are many examples of blogs that have significantly altered their original design
for the better, as students have made use of their technical skills learned along the way to do this.
2. Practicality: the blog makes it possible for students to take on different roles involved
in the publication process in a professional editorial department. In addition to this, the students
become involved in the learning process. Not surprisingly, the task of publishing and maintaining
a single blog is shared by a group of students, enabling responsibilities and tasks etc. to be shared
amongst the group.
3. Participation and interactivity are two key elements in blogging. Both concepts
become evident from students being able to comment on what other students publish and they
can respond to what other students write about their work. This will generate a debate both
within the blog and away from it.
4. Omnipresence: both the management and publishing of content is done online and it is
not necessary to link the work up to a particular computer. This means the activity can go beyond
the physical boundaries of the classroom and can be done in other places (at home or in the
library) and while using other media (smartphones or tablets).
85
5. Visibility. Writing practicum featured by students is visible far beyond the teacher's
office, as it is published on the internet, so anyone can view it. If, in addition to the above, all
blogs had a Twitter presence, that visibility is multiplied exponentially.
6. Motivation: The fact that the pieces of work are visible not only to the teacher, but to
other peers, and even people who are unconnected to the subject, helps increase student
motivation.
Potential disadvantages include the following:
1. As this is a group activity in which all group members use the same password to access
the blog, it is difficult to verify if the person writing the news is who they say they are. And this
is despite the fact that the authors are required to identify themselves by name and surname prior
to posting each piece of information.
2. Despite the efforts made by the students for the end result to resemble the work carried
out in a professional editorial department insofar as possible, technical limitations we came up
against mean that we are still far from achieving it, although we are on the right track.
86
References
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<http://www.aneca.es/media/150336/libroblanco_comunicacion_def.pdf> (Consulted: 1204-2013).
Barberá, E.; Mauri, T.; Onrubia, J. (coords.). Cómo valorar la calidad en la enseñanza basada en
las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Barcelona: Graó.
Castaño, C.; Maiz, I.; Palacio, G.; Domingo, J. (2008). Prácticas educativas en entornos Web 2.0.
Madrid: Síntesis.
Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (2006).
Propuestas para la renovación de las metodologías educativas en la universidad. Madrid,
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Fanjul, C.; González, C. (2010). “Nuevas metodologías docentes para el grado de Publicidad y
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Ferrés, J. (2008). La educación como industria del deseo. Un nuevo estilo educativo. Barcelona:
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Flores, J. M. y Esteve, F. (2010). BlogUniversidad. Los blogs en la Universidad como iniciativas
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87
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Tejedor, S. (2006). La enseñanza del ciberperiodismo en las Facultades de España. Tesis
Doctoral. Bellaterra: Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
Miguel A. Urrutia y Óscar García
CBT Comunicación Multimedia, S.L
Notas de Autor:
Web: www.cbt.es
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Resumen
Los sistemas de aprendizaje híbridos combinan la formación presencial con entornos
virtuales de aprendizaje. Sin embargo, los sistemas y herramientas TICs (Tecnologías de la
Información y de la Comunicación) que soportan ambos entornos gestionan datos e información
de forma separada y autónoma. La posibilidad de poder acceder y combinar los datos e
información de ambos entornos, mediante conectores y tecnología semántica, brinda la
oportunidad de poder obtener nueva información que puede resultar de interés y enriquecer
ambos entornos.
Keywords: entornos híbridos, formación virtual, semántica, conectores, educación
Abstract
Hybrid learning systems combine face-to-face with virtual training environments.
However, both environments have ICT (Information and Communication Technologies) systems
and tools whose data and information are managed separately, without any connection.
Connectors and semantic technology bring the opportunity to infer and gather new information
which may be of interest and enrich both environments.
Keywords: hybrid environments, e-learning, semantic, connectors, education
90
Introducción
En la migración del aprendizaje de las aulas a entornos virtuales, del mundo analógico al
digital, se pueden encontrar multitud de sistemas y plataformas basadas en las TICs, que
permiten una formación virtual, a través de Internet, tanto formal como informal. Bajo el
principio de aprendizaje colaborativo y frente a la formación en donde la iniciativa y el recorrido
corren a cargo del usuario final, las entidades educativas pueden plantear sus temarios y cursos
virtuales basándose en un VLE (Virtual Learning Environment) o Ambiente Virtual de
Aprendizaje (AVA). La selección de la herramienta de aprendizaje virtual a implantar, como
LMS (Learning Management System), SLE (Student Learning Entitlement), MOOC (Massive
Open Online Course), etc, suele venir dado por el nivel de interacción que se quiera tener entre
el estudiante y la entidad que imparte el conocimiento, la integración con otras herramientas, las
experiencias de implantaciones previas, el nivel de personalización que cada plataforma admite,
el tipo de experiencia de usuario que ofrecen, el soporte de la comunidad de desarrollo para la
incorporación de mejoras futuras, así como la adaptación al medio y la forma de presentar el
contenido educativo y el material didáctico.
En un entorno en el que el VLE se utiliza como soporte a los cursos presenciales que
ofrecen los centros educativos, hay mucha información que puede intercambiarse entre los
entornos virtuales y los entornos reales. Ya se ha visto que la formación y el aprendizaje es algo
más que el contenido formativo en sí (Wiley, 2001). Por lo que intercambiar datos existentes,
datos inferidos o metadatos asociados entre ambos entornos, puede ayudar a que la plataforma de
aprendizaje elegida pueda tener mayor garantía de éxito entre el público objetivo a la que va
dirigida.
91
En este escenario de sistemas de aprendizaje híbridos, en los que se combina formación
presencial con formación virtual, CBT Comunicación Multimedia S.L. (CBT en adelante), se ha
planteado desarrollar un mediador semántico que permita interconectar fuentes de datos
heterogéneas entre los diferentes entornos de aprendizaje, permitiendo explotar datos que
resulten de combinar ambos entornos.
Modelado del Sistema
El centro educativo dispone de información acerca de los cursos presenciales en los que
se han identificado entidades como Alumnos, Cursos, Asignaturas, Aulas, Profesores, Horarios y,
además, guarda un histórico del recorrido formativo que ha llevado el alumno. Estos datos
permanecen prácticamente sin modificarse, estáticos, a lo largo de un curso académico. CBT, por
ejemplo, ha podido incorporar nuevos datos relativos a la asistencia con proyectos pilotos
realizados con la empresa finlandesa While on the Move y su producto ‘Daisy’ (WOM, 2013) de
gestión de asistencia de alumnos basado en tecnología móvil NFC (Near Field Communication).
Con el editor ‘Protégé’ del Stanford Center for Biomedical Informatics Research, todas
estas entidades, así como sus reglas y propiedades, se describen en una ontología utilizando el
OWL (Web Ontology Language). Dentro de esta ontología se describe un vocabulario común, así
como la categorización de las asignaturas y cursos que se imparten de forma presencial y sus
relaciones, con el fin de poderlas enlazar posteriormente con los contenidos disponibles en otras
aplicaciones externas, como el LMS de formación virtual de apoyo, en este caso ‘Moodle’.
Utilizando ‘Jena’, el API (Application Programming Interface) para OWL y literales
RDF (Resource Description Framework), se consigue generar una ontología con RDFs que
contienen instancias de las entidades identificadas previamente, con datos generados en la
92
formación presencial. Las consultas para obtener los datos y metadatos asociados se realiza con
SPARQL (consultas SQL de las ontologías). De la definición de las ontologías podemos inferir
nueva información.
El siguiente módulo, basado en ‘Jena’, es el motor de consultas de la ontología del
alumno, SOQ (Student Ontology Query). Este módulo gestiona todos los módulos anteriores y es
el responsable de la explotación de todos los datos existentes tanto de la formación presencial del
alumno como de los relacionados con la formación virtual, como pueden ser los generados a
través de ‘Moodle’.
Conectores y Mediador Semántico
Las fuentes y orígenes de datos pueden ser múltiples. Muchos de ellos provienen del
sistema de gestión de la formación presencial y otros de plataformas y aplicaciones externas,
como es el caso del LMS ‘Moodle’ o la plataforma de Google ‘Google Apps’.
Para poder intercambiar datos muy heterogéneos de diferentes fuentes y sus metadatos,
CBT utiliza conectores. Éstos recogen datos de ciertas estructuras previamente analizadas, que
luego se comparten con otros componentes y se convierte en nueva información. Por ejemplo,
podemos conectarnos con el sistema de asignaturas impartidas a un alumno, que luego podemos
ampliar conectando dicho dato con el módulo de gestión de horarios, y así crear una nueva
información relativa a la hora en la que un alumno ha recibido la formación de una determinada
materia.
Todos los conectores creados, así como futuros conectores, son gestionados a través de
un mediador semántico. De esta forma, la integración de cada fuente de datos con las ontologías
definidas se puede realizar de forma automatizada, sin tener que establecer las relaciones de
93
forma manual, en función de la fuente de datos utilizada.
Otros conectores que desarrolla CBT son los conectores con ‘Google Apps’ y ‘Google
Docs’, que permiten conectar usuarios y documentos de plataformas de gestión formativa
presencial con una plataforma en la nube como es la de Google. Un desarrollo de accesos SSO
(Single Sign On) a través de SAML (Security Assertion Markup Language) permite utilizar
usuarios locales y sus permisos en entornos virtuales, así como visualizar de forma conjunta
datos locales y datos en Internet. El mismo tipo de acceso se utiliza para poder acceder a
‘Moodle’, a través de servicios Web.
Con los mismos usuarios locales, se recuperan datos y metadatos asociados a los
contenidos de los usuarios en el LMS que, a través de peticiones REST (Representational State
Transfer), devuelve información en formato XML (eXtensible Markup Language). Esta
información (cursos, documentos, etc.) sirve posteriormente para enriquecer la información
obtenida de entornos no virtuales.
Entre todos los datos y eventos que se van generando en las plataformas de formación
tanto presencial como virtual, junto con los innumerables recursos disponibles en Internet (“Big
Data”) que se pueden enlazar, se puede conseguir nueva información que puede resultar
interesante para modificar planteamientos de cara a futuros cursos de aprendizaje o cambios en la
plataforma. Si se está enlazando el contenido propio con otros contenidos ya existentes en la red
-por ejemplo, los enlaces con recursos educativos abiertos, OER, a través de etiquetas o
metadatos (Minguillón, 2010)-, incrementamos el potencial de información que podemos obtener
de plataformas formativas mixtas: presenciales y virtuales. Así, puede optimizarse tanto el
material utilizado como el entorno en el que se realiza dicho aprendizaje, pudiendo personalizar
94
la información que se presenta a cada alumno a través de información inferida a través de
distintas fuentes de datos, tanto del entorno presencial como del virtual.
Uno de los elementos utilizados para asegurar la calidad de los sistemas de aprendizaje,
con el fin de incrementar el éxito del alumno al realizar un curso virtual, es la revisión
sistemática del curso de formación virtual (Capacho, 2011). A través de conectores, los datos
obtenidos de la evaluación, tanto del aprendizaje del alumno como del programa de formación
virtual, pueden también ser utilizados para ampliar la información acerca de la trayectoria
formativa adquirida por el alumno en el entorno virtual. Incluso podría automatizarse parte del
análisis de los comentarios del alumno en los blogs o medios sociales de las herramientas de los
entornos virtuales a través de redes (Verd, 2005), herramientas (Hall, 2009) y clasificadores
(Pang, 2008 y Pak, 2010), aplicados para una materia o asignatura determinada.
Toda esta información podría incluso utilizarse para ofrecer a los alumnos cursos o
contenidos existentes en entornos virtuales para tener mayor tasa de éxito en su respuesta.
95
Conclusión
El intercambio de datos y metadatos entre los entornos formativos presenciales y
virtuales puede ayudar a conseguir información de valor añadido acerca del alumno y su
evolución formativa. Previamente, es necesario identificar las necesidades de información,
localizar las fuentes de datos, ordenar y crear reglas semánticas para la utilización de dichos
datos. Tanto con aplicaciones propietarias del entorno educativo como con los sistemas virtuales
de aprendizaje, se puede obtener e inferir nueva información a través de conectores.
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Referencias
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Barranquilla, Colombia: Editorial Universidad del Norte; Grupo Editorial Ibáñez, 2011,
pp. 168-214.
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Minguillón, J. (2010). Analyzing hidden semantics in social bookmarking of open educational
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en mayo de 2013: http://www.whileonthemove.com/images/Daisy_Esite_2013.pdf
Wiley, D. (2001). Peer-to-peer and learning objects: The new potential for collaborative
constructivist learning online: Proceedings of IEEE International Conference On
Advanced Learning Technologies, pp. 494-495.
97
Francisco David Guillén Gámez, Iván García-Magariño y Juan Luis Rubio
Departamento de Ingniería Informática y Organización Industrial - Facultad de Enseñanzas
Técnicas- Universidad a Distancia de Madrid
98
99
Abstract
The increasing demand of on line education sector is facing new aspects that need to be
solved to make on line training as liable as face to face. One of the critical issues to consider is
the possibility that the students could make exams or test at home avoiding identity
impersonation. There are some approaches to the problem of face recognition from the
technological point of view but we consider to analize a new perspective that is recognizing the
student while being in front of his computer. The research includes different aspects to be
considered: psicological analysis, technological aspects, educational results, emotional indicators
and others. In this sense, the global approach aims to answer the main question: how to minimize
the error when making a facial recognition being as less intrusive as possible and improving the
results of the learning process?
Keywords: face recognition, online learning, analysis of perceptions, educational results,
biometrical recognition
100
Introduction and Background
Currently, it is possible to implement facial recognition technology in a wide variety of
contexts that leads to a incremental sophistication. At the simplest level, technology can be used
for recognizing faces, that means just detecting and locating faces in a photo. A more refined
version, from a technological perspective, of facial recognition allows us to assess features of
facial images. For instance, it is possible to identify moods or emotions from facial expressions
to determine the involvement of a video game player or a spectator excitement during a movie.
Although, if we talk about the most advanced applications, we could use technology to compare
facial features of individuals through different images in order to identify them. This is just part
of the story of biometrical recognition, as there have been several trials to solve recognition
considering physical aspects of the human body (Sunil 2012, Westeyn et al 2005, Angulo et al
2012):
Comparing this approach to which we are showing in this article, we get advance in the
sense of a 'non councious' permanent identification based on biometric measures:
previous attempts tried to identify the person just once (for instance with its finger print
or blink colour) but once the person is identified there is no tracking to assure that
person keeps on being the same.
Taking into account current social needs, education is considered as a lifetime activity.
This requirement is fulfilled by the online learning (e-learning). E-learning is one of the fastest
growing areas of the technology sector. It is interactive and involves the use of multimedia. The
term e-learning encompasses computer-based learning, online learning and virtual classrooms. E-
101
learning can be delivered through many electronic media like Internet, intranets, extranets,
satellite broadcast, audio / video, interactive TV and CD-ROM.
When students are using e-learning technology, they play a more active role than the
passive one of just a information receiver transmitted by a teacher, textbook, or broadcast. In the
best case, the e-learning method is an individual and personalized way of learning which allow
students to choose and review the materials at their own pace, anytime and anywhere. In the
worst of cases, it can take power away and discourage students by leaving them lost and
unsupported in an electronic environment immensely confusing.
E-Learning possibilities are clearly increasing day by day. It is possible today to use
facial recognition software for E-Learning purposes. This software works integrated in platforms
as Moodle and others. One of the advantages of this kind of tools is that they allow the system to
recognize if the pupil is really the pupil or not. Therefore, it would be interesting to see through
this tool how you can control who performs the activities .
In the last years, technology has been incorporated to education, and therefore, to ELearning. There are many technologies that have been applied , and many articles and magazines
that have echoed. We will focus in facial recognition and how it affects to students from different
perspectives.
For example, Denhavi et al. (2011) present a system to check that students are actually
attending virtual classes. It is used for identification, tracking and authentication of users. In this
model, two behavioral biometric features (mouse movements and key dynamics) and a physical
(facial features) are used.
102
Furthermore, Ullah et al. (2012) proposes a face recognition mechanism to make sure that
students are not supplanted to improve their virtual test scores. They propose; the use of an
authentication framework based on profiles (PBAF) along with a user ID and a password for
authentication of students during online exams . The proposed solution uses security profiles
based on questions which verify PBAF by developing a virtual learning environment.
Both works focus on a very specific aspect of the teaching process, the first on the class
attendance and the second one on the examination.
Other studies, as the one from Eagle et al. (2008) present a face recognition tool easily
integrable with existing Learning Management Systems (LMSs), thanks to a adaptable web
design . Its main objective is user tracking and verification which combines face tracking, facial
verification and fingerprint check.
Finally, the most remarkable analysis would be Elisardo Agulla Gonzalez's rapporteur,
University of Vigo, which comes to the same technological field in "Is My Student at the Other
Side? Applying Biometric Web Authentication to elearning environments" article. In this article,
through the program BioTracker, images captured by webcam, to verify if it is the student who is
behind it and not someone else.
On the other hand, the project we are working on, is focused and it will integrate the
script in one of the most popular LMSs, such as Moodle, including this facial recognition in the
various activities of the process, such as controls, interactive lessons, ongoing evaluation
activities, learning activities, forums; and each one of them will be as well customizable by the
teacher.
103
Motivation
The goal pursued by the present research is to valuate the introduction of this online
teaching tool. The study will incorporate different aspects: technological, psychological,
methodological, didactic and others.
To carry out the project, a series of questions will be designed , about everything that's
related to the program. The questionnaire will be fulfilled by some of the teachers, students and
even relatives to know what they think about. Once you have taken these views, it will be
analyzed and compared between each one, to obtain conclusions and results that can tell us what
society in general thinks about facial recognition in online education.
The piece of code that implements this facial recognition functionality works as follows:
at the beginning of the course, the student is identified by taking him some photographs which
are compared with some reference. During the development of the course, the student is
periodically taken a photograph so the algorithm implemented can deduce if the student keeps on
being the same or not. In case of doubt, it delivers a warning message to the teacher.
Something important to know is that the program has a 2% error rate, depending on the
lighting that there is in the room where the student remains. When this 2% in on, it is the same
company, in the appropriate department and conducted by a human person who is checking if the
person is the student or not.
Analysis of the Perception of Students About Facial Recognition
The sample consists of 54 subjects, classified as follows: 37 students of the Master
Degree in Elementary Education Degree, 5 Teachers belonging both to: Language School,
Elementary Teacher and University Teachers, and finally 12 subjects which have already finished
their degrees. All of them belonging to the province of Malaga.
104
The average age of participants was 22.4 years, and most women (76%) and students
(85%).
Table 1: Seven-point Likert scale
Response
Puntuation
Totally disagree
1
Disagree
2
Slightly Disagree
3
Neither agree nor disagree
4
Slightly Agree
5
Agree
6
Strongly Agree
7
The collection of data is another important step in the investigation since the conclusions
of a study are based on such data. In most investigations, when assessing attitudes and opinions
is usually used the seven-point Likert scale (see Table 1), which is what this research has to use.
The Likert scale is ordinal level and is characterized by placing a number of selected
sentences on a scale with degrees of agreement / disagreement. These phrases, which the
interviewee is subjected to, are arranged in batteries and have the same reaction scheme,
allowing the system to learn the interviewee answers quickly.
For the creation of the questionnaire, 34 questions were carried out, classified into
different groups, such as: Block 0, questions related to their academic and professional aspects,
Block A, Education issues, Block B, related to online education; Block C, all that, that lies with
biometrics. Table 2 presents the relevant questions of the questionnaire.
Among all those questions that have been conducted, the most valuable in terms of
content has been highlighted, originality, and weight within biometrics and virtual education.
The questionnaire can be divided into two parts, those that are made through the Likert
105
questionnaire and all those which aren't. Below are the questions that have been raised through
the scale.
Table 2: Questions of the questionnaire
Preg. 6
Preg. 7
Preg. 12
Preg. 13
Preg. 14
Preg. 15
Preg. 16
Preg. 17
Preg. 18
Preg. 19
Preg 20
Preg. 21
Preg. 22
Preg. 23
Preg. 24
Preg. 25
Preg. 26
Preg. 27
Preg. 28
Preg. 29
Preg. 30
Preg. 31
Preg. 32
Preg. 33
Preg. 34
Do you think the students learn the same in the different forms of education?
Do you think the teacher can explain better in online education through new
technologies?
Do you think it is a good method to identify people?
Would you be willing to face recognition is used in education Online?
Do you think it's fair for all students to check that it is he who does the work and not a
fake user?
Do you think this method should be implemented in all online universities?
Would you like that one day they can make the current site exams at home by an
advanced face recognition technology?
If we think from the point of view of the teacher, look well as to control the students
not to copy?
Do you think you lose privacy to be observed through a Cam?
Will it improve the recognition method of student academic data?
Would you feel angry when the program is watching while doing course activities?
Would you feel spied when the program is watching while doing course activities?
Would you feel embarrassed when the program is watching while doing course
activities?
Would you feel comfortable when you are watching the program while doing course
activities?
Do you think the pictures taken at home can capture aspects of your personal life that
you want to share? (E.g. your daughter gives you a kiss)
Do you think the facial recognition program is going to be an obstacle for developing
your business as normal? (Forces you to be at your computer without getting up)
Do you think this system will encourage you not to ask for help to pass the tests and
will it help you learn more?
Do you use someone's help generally to pass the tests or develop activities?
Does the fact that you need to have a webcam bothering you?
Do you think it is a good progress to include facial recognition tool to improve the
quality of learning in distance universities?
Do you think a college distance will increase the prestige of the fact that an open
university to ensure that students are really doing facial recognition activities?
Do you think it's worth the degree of the student has more prestige despite any
inconvenience that may be recognized facially?
Do you think it is appropriate to apply facial recognition checks (made in the
classroom, classroom exams different?
Do you think it is appropriate to apply facial recognition to continuous assessment
activities?
Do you think it is appropriate to apply facial recognition to learning activities?
106
Results of the analysis
The results, in most of the survey responses, have been very positive and have been
welcome. We could assume that the technological background worked in previous courses may
help on top of it. While on the contrary as a remarkable fact, some questions seem to be far from
the knowledge of those who participated in the experiment. Anyway everything will be analysed
and compared below:
Figure 1. full Graphic
To begin to analyze the impact achieved, has joined in just a graph in Figure 1 of all
related data collected and all questions that have been proposed in the questionnaire. Each
question is represented with the average of all participants, for an overview. To understand each
question, please find the definitions of each in the previous section so we can see the result,
remembering that the result 1 is "Strongly Disagree", and conversely 7 "Strongly Agree".
107
To begin the analysis and comparison of those questions that have been chosen, it is
interesting to start by comparing these three graphs, as it is interesting to see the extent of
information held by respondents on these three interrelated questions. The majority of the sample
believed that education will continue as it is today, that is, continue to exist both (face and
online).
From our point of view, finding in the century we are, having at our fingertips all kinds of
resources and technological materials, as well as all the new technologies that are constantly
integrated into our daily lives, we think that this sector of the population has an interest in new
technologies. They "seem" traditional subjects who show no interest in it, or else have not
stopped to think the two words that surround the question: virtual and education.
However, if we compare these two graphs with the third, we see there is a degree of
inaccuracy and little contextualization, that's to say, we think the surveyed one knows what
virtual education is through a platform, but on the contrary, because of their knowledge or
resource scarcity you do not know that this virtual platform is using Moodle known in most
universities. Investigating a little more on the subject, we can confirm that 95 % of surveyed
ones have studied at the University of Málaga, which uses the Moodle platform.
Figure 5 Do you think that students learn in different ways like education?
108
As it can be seen in Figure 5, the sample of subjects was divided between those subjects
who are still being studied, and those who have already completed their training. It can be seen
clearly, as the two parts believe the same way the question. A much smaller number believe that
you learn the same in different types that exist (face, half face, online ..). It is observed that no
matter the level of education you have, because most of them believe that they do not learn the
same way.
Figure 6 Do you think it's fair for all students to check that it is he who does the chores and not a fake user?
It is clear that for all surveyed ones in the Figure 6, it is fair to control who performs the
tasks and who doesn't like a fake user. It is observed that we all agree or strongly agree with this
proposal.
Figure 7 Would you feel angry, comfortable, spied and embarrassed and lose intimacy when the program is
watching while doing course activities?
109
Analysing the following questions (Figure 7) it shows clearly how all of the surveyed
people think the same way. We observe that the surveyed ones do not like the idea that you
observe while performing the activities. Generally, they all mean neither agree nor disagree, but
if we analyze each question individually, it is clear that in this way of controlling, he observes,
and not like that idea, taking some data on the scale between 2 and 3, far below the 7 "Strongly
Agree", they turn up totally to disagree what you observe.
On the other hand, if we compare (Figure 5) with the previous one (Figure 6), we can see
a contradiction, since all surveyed ones believe that facial recognition is a great idea to check
that the user is the one who performs the activities, but they show their disagreement with the
observation process.
In relation to the latest graphics, there is a great difference of opinion, no sector agrees
that if it is right or not. Only a very low percent of surveyed people agree on applying biometrics.
If we make an average between the two graphs, we would be, according to the Likert scale
between levels 3 and 4, that’s to say "Neither agree nor disagree". It is observed that facial
recognition is a good method to recognize the student, yet they do not show any conformity to
apply them to control these activities.
110
Conclusions and Future Work
This section presents the conclusions which have been reached in the development of this
project and the results obtained through this. Similarly some future work is raised that can be
based on this research. Face detection is currently a need for a few applications such as videocalling, credit cards and especially in video surveillance. Their importance grows with the
consideration that is the first step in a face recognition system. Object's great looking face, makes
their detection that is considered as a difficult task for pattern recognition.
The main objective set at the beginning of this thesis was to determine the degree of
opinion that the introduction of facial recognition can have in online education. Many of the face
detection methods share the same techniques and algorithms for pattern recognition and image
analysis. One method of face detection in real time is the method of Viola and Jones.
Nevertheless, from our point of view, the problem in environmental education is not
related to the system of method used for face recognition student but the rejection which still
poses to the user that you somehow control while making the issues and tasks belonging to the
symbol in question. The subjects of the research show that its successful line is a good method to
control anyone who usurps the role of another to do the activities, but shows their displeasure
about losing their privacy to be recording aspects of their lives.
The work could be extended even reaching a wider audience and real in different
conferences about how we want to treat students, that is to say, the program Biotracker could be
tested in a real way with students. It would be interesting to integrate this script and test the
platform with a class of students studying any subject online. Checking if the program works
correctly, and in turn, learning information about how the students feel at that time when doing
the activities with a Cam capturing images of themselves.
111
Acknowledgments
This work has been done in the context of the research project Desarrollo de un módulo
de autenticación y monitorización biométrica de usuarios en entornos virtuales de aprendizaje,
supported by the Universidad a Distancia de Madrid. This research work has also been funded
by the Spanish Ministry for Economy and Competitiveness through the project Social Ambient
Assisting Living - Methods (SociAAL) (TIN2011-28335-C02-01).
112
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113
Identificación y Análisis de los Patrones de uso de los Teléfonos Smartphone en la Población
Arantzazu López de la Serna
114
Resumen
El teléfono móvil ha sido una de las TICs que mayor grado de desarrollo ha sufrido en
estos últimos años pasando a ser dispositivos móviles (smartphone) con multitud de aplicaciones.
En la actualidad la gente accede mas a internet desde dispositivos móviles que desde Pcs por lo
que la realidad frente a la que nos encontramos es muy diferente a la que hemos vivido hasta
ahora .La población universitaria utiliza de forma habitual los smartphone pero no hay estudios
que avalen el tipo de uso que se hace de ellos y debido a la carencia de información sobre este
tema se tiende hablar de un uso inadecuado incluso se habla de adicción. En este trabajo se
presenta parte de los datos de un estudio que se esta realizando en la actualidad donde se valoran
los patrones de uso de los smartphone en la población universitaria.
Palabras clave: smartphone, jóvenes universitarios, patrones de uso, adicción.
Abstract
The mobile phone has been one of the greatest degree of ICT development has suffered in
recent years becoming mobile devices (smartphone) with many applications. Today more people
access Internet from mobile devices from PCs so the reality against which we find is very
different from what we have experienced so far. The university population regularly uses the
smartphone but no studies that support the type of use made of them and because of the lack of
information on this topic tends to speak of misuse even talk of addiction. In this work presents
data from a study that is being conducted at present where patterns are measured using the
smartphone in the university population.
Keywords: smartphone, university students use patterns, addiction.
115
Identificación y Análisis de los Patrones de Uso de los Teléfonos Smartphone en la Población
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) generan profundos cambios
en nuestra sociedad y representan hoy en día el medio de comunicación más potente que existe.
Las nuevas TICs como los teléfonos inteligentes y/o tabletas y los usos de las mismas,
han provocado un cambio en la manera en que utilizamos el lenguaje escrito para comunicarnos.
El contenido informativo no es lo importante, sino su función social, por ejemplo los SMS
,WhatsApp facilitan una comunicación rápida y económica, permite establecer diferencias
significativas de comunicación estableciéndose un lenguaje propio y dinámico. En la actualidad
el uso de los teléfonos inteligentes nos permite estar conectado y así poder acceder a diferentes
recursos desde lugares varios. Además si el dispositivo que tenemos es de última generación
significa que estás a la moda. Es entre otras cosas , un elemento de distinción social entre el
grupo de iguales. Equivale a tener amigos/as y contactos sociales. Se trata de un juguete social,
con unas funciones relacionales y lúdicas que conceden sentido a su posesión y su uso. Para las
generaciones más jóvenes la vida on line tiende a ser, en la mayoría de casos, una extensión de la
vida off-line (Tabernero et al.,2010).
En general estos dispositivos ejercen una intensa y permanente atracción. El estímulo
audiovisual y además narrativo satisface diferentes gratificaciones, sensoriales, narrativas,
emotivas y estéticas.
A la fascinación de lo audiovisual, añadamos lo multimedia, que permite que el usuario
disponga de una interface que le permita «entrar» en el programa o en el juego, desarrollando no
sólo unas competencias sociales y lúdicas, también cognitivas y emotivas.
116
Se trata de otros ámbitos en los que la virtualidad transgrede los tiempos y espacios
físicos, tradicionales, marcados hasta ahora por la presencialidad y la simultaneidad.
Sabemos que lo presencial y lo virtual son dos realidades, igual de necesarias, además de
complementarias, que ya forman parte del ámbito psicopedagógico y social. Pero son algunos de
los principales escenarios de construcción juvenil en sus gustos y aficiones, estilos y modelos de
convivencia. La difusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, ha ido en
constante aumento durante los últimos años pero no hay datos ni estudios suficientes que
permitan trasmitirnos que tipo de utilización se hace de las mismas, ni tan si quiera sostener
diferentes posturas que hablen de una supuesta adicción a este tipo de dispositivos, como una
nueva entidad diagnóstica.
Si es verdad que hay autores que a pesar de que no exista como tal en el DSM-IV-TR(
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) ni en el CR-10 (acrónimo de la
Clasificación internacional de enfermedades décima versión) la consideración de las adicciones
comportamentales es común y generalizada en la psicología cientifica (Echeburúa, 1999),
académica (Valleur y Matysiak, 2003) y profesional (González, 2005).
Las adicciones comportamentales son trastornos de dependencia vinculados a actividades
humanas diversas, a menudo placenteras, no relacionadas con la ingestión de sustancias
químicas. En la adolescencia, las adicciones comportamentales que generan más demanda de
tratamiento son las relacionadas con los juegos en línea. Entre adultos, en cambio, son la compra
compulsiva, la adicción al sexo, los grupos de manipulación psicológica y la dependencia
emocional. “Es cierto que la adicción a Internet ya se plantea su eventual incorporación al aún en
elaboración DSM-V14, y se han esbozados criterios esenciales para el diagnóstico, basándose en
aspectos que compartiría con otras adicciones”( Berger, G.,y Santander, T,.2012).
117
Compartirían con el resto de drogodependencias algunos de los procesos psicológicos
implicados en la génesis y mantenimiento de la adicción, así como las propias pautas de
tratamiento. De entre las diferentes adicciones comportamentales, una de las más significativas,
tanto por su incidencia como por su novedad, son las denominadas adicciones tecnológicas
(Griffiths, 1995; Echeburúa, Labrador y Becoña, 2009).
Es posible que sea necesario un período para adaptarse a la nueva tecnología tanto para
los nuevos usuarios como para los no practicantes que también necesitan incorporar las nuevas
actitudes y comportamientos que conlleva este uso.
Los medios de comunicación publican noticias sensacionalistas sobre las adicciones
tecnológicas sin ningún tipo de fiabilidad , pero generan mucho malestar en la opinión pública y
a su vez una corriente negativa frente a las TICs basada en el desconocimiento y no en datos
científicos reales. Es necesario que académicos, investigadores y clínicos empiecen a valorar
este fenómeno . Uno de los estudios mas recientes realizados en el Estado Español se lleva a
cabo en la Universidad de Córdoba, el denominado “Análisis de comportamientos relacionados
con el uso/abuso de Internet, teléfono móvil, compras y juego en estudiantes universitarios”
( Herruzo, 2010) nos muestra a través de los datos obtenidos que el uso que se da es variado y no
por ello negativo como en algunas ocasiones se pretende demostrar. Ante esta realidad, la
finalidad de este estudio es analizar el tipo de uso que realiza la población universitaria de los
dispositivos móviles /smartphone.
118
Metodología
Objetivo
El objetivo principal de este trabajo ha sido la restructuración y modificación de varios
instrumentos existentes para la evaluación y análisis algunas de las principales dimensiones de
adicción a los teléfonos móviles smartphone en la población universitaria de la UPV-EHU.
Participantes
Participaron en la investigación 601estudiantes de edades comprendidas entre 18 y 48
años siendo la media de edad de 20 años. Se seleccionaron de forma aleatoria cuatro facultades
en diferentes áreas de conocimiento dentro del Campus Universitario de Leioa (Bizkaia)
pertenecientes a los cursos 1º,2º,3º y 4º de carrera, las facultades fueron: Facultad de Bellas
Artes, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Facultad de Magisterio y Facultad de Medicina.
Procedimiento
La recogida de datos se realizó pasando varios cuestionarios de forma grupal en las aulas
de las diferentes facultades, para ello se establecieron citas previas con el profesorado ya que
suponía la utilización de parte de la clase para la realización dichas pruebas. La administración
de los diferentes cuestionarios la realizó la autora de estudio junto con la ayuda de los
profesores/as que se encontraban impartiendo las clases. Las instrucciones que se dieron en cada
aula fueron las mismas y en todo momento se informaba del objetivo principal del trabajo , de la
importancia de la confidencialidad de los datos que se estaban recogiendo, y de lo importante
que es en este tipo de estudios la sinceridad en las respuestas, trasmitiendo en todo momento la
posibilidad de resolver cualquier duda que pudiera surgir a la hora de responder los
cuestionarios.
119
Instrumentos utilizados
Todo el alumnado aceptó responder los cuestionarios que se presentaron acerca del patrón
de uso del móvil (frecuencias de llamadas, mensajes, gasto mensual, etc.). Los instrumentos
utilizados se recogieron de un estudio realizado por la Universidad de Valencia “Evaluación de la
adicción al móvil en la adolescencia” (Choliz et al,2009), donde desarrollaron tres cuestionarios
que abordan algunos de los procesos más característicos de la adicción al móvil: a) Funciones del
móvil, como dimensión conductual en la que se analiza para qué utilizan el móvil los
adolescentes; b) Imagen del móvil, como dimensión cognitiva que sería de utilidad en el análisis
de las actitudes que tienen hacia este instrumento y c) Dependencia del móvil, que sería
propiamente la dimensión clínica y para lo que utilizamos los criterios de los Trastornos por
Dependencia de Sustancias del DSM-IV-TR. Es importante destacar que debido al avance
constante de las características de estos dispositivos, se modificaron diferentes ítems de los test
originales para que estuvieran actualizados, ya que los cuestionarios originales hablaban de
aplicaciones que en la actualidad no son muy significativas, por no decir nulas, a modote
ejemplo, una de las aplicaciones que se han introducido es el “WhatsApp”.
Las variables evaluadas fueron las siguientes:
a. Funciones del teléfono móvil. La idea era analizar las funciones del smartphone, para
así conocer para qué lo utilizan, ya que al ser un instrumento con multitud de funciones tiene
unas características propias y atractivas , que hace que su uso, incite, a su utilización.
b. Imagen del teléfono móvil .El objetivo principal de este cuestionario es evaluar la
imagen más o menos favorable hacia el smartphone, con la hipótesis de que se trata de una de las
variables que influyen en las actitudes hacia el uso más o menos generalizado del mismo.
c. Dependencia del teléfono móvil. Con este cuestionario se pretende hacer el análisis de
120
la dimensión clínica de la adicción a estos dispositivos; para ello se recogieron en 46 ítems los
criterios para el diagnóstico de Dependencia del Uso de Sustancias, del DSM-IV-TR de
American Psychiatric Association, y, posteriormente, se adecuaron cada uno de los criterios a la
utilización del teléfono móvil: tolerancia, abstinencia, problemas asociados con el uso excesivo,
etc.
Resultados
Los autores del Test de Dependencia del Móvil (TDM) desarrollaron 101 ítems siguiendo
los criterios del DSM-IV-TR para los trastornos por dependencia, intentando que cada uno de
dichos criterios estuviera reflejado con al menos 10 ítems. Se procedió a un pase piloto y
validación interjueces y se redujo la escala a 46 ítems, que es la que se administró en este
estudio. “Después de los correspondientes análisis factoriales, el cuestionario escala ha quedado
reducido a 22 ítems, sin por ello verse afectada la consistencia interna (a de Cronbach = .94). El
índice de homogeneidad corregido de cada uno de los ítems es superior a .5, es decir, cada uno
de los ítems poseen una correlación igual o superior a .5 con el resto de la escala, lo cual indica
que todos los ítems miden el mismo constructo, en este caso, dependencia del teléfono móvil. El
método de extracción de los factores ha sido el método de Componentes Principales y para
realizar la rotación se ha empleado el método de Normalización de Promax con un valor de
Kappa = 4. Se ha empleado esta técnica de rotación porque asumimos que existe una correlación
entre los factores, ya que las dimensiones de las que consta el constructo (dependencia al
teléfono móvil) no son independientes entre sí.” (Choliz et al,2009),
Estrategia: Se comparan dos ajustes factoriales: el más parsimonioso (un único factor) y
el obtenido por los autores originales (tres factores).Los índices de bondad de ajuste que se van a
valorar, junto con los valores admisibles, son los siguientes: χ2/gl < 5; CFI y NNFI > .90;
121
RMSEA < .08.En primer lugar se hace una valoración a través de una estructura monofactorial
que nos refleja que aunque sea la consistencia interna de los 22 ítems agrupados en un único
factor es alta (α = .92), ninguno de los índices de bondad de ajuste se encuentra dentro de los
límites aceptables: χ2 / gl = 10.65; CFI = .69; NNFI = .65; RMSEA = .13, por lo tanto se recurre
a una estructura de tres factores. La consistencia interna de los tres factores esperados es buena.
Abstinencia: α = .88; Ausencia de control: α = .90; Tolerancia: α = .77. Sin embargo, sólo el
índice RMSEA y χ2/gl se encontraron dentro de los límites aceptables: χ2/gl = 4.85; CFI = .87;
NNFI = .86; RMSEA = .082.
En base a estos resultados, se ve la necesidad de llevar a cabo un análisis factorial
exploratorio. En este caso se llevó a cabo mediante el método de componentes principales,
utilizando el método de rotación Oblimin directo. Los resultados mostraron que el índice de
adecuación muestral fue satisfactorio (KMO = .92). Igualmente, el índice de esfericidad de
Bartlett fue significativo, χ2(231) = 6958.60, p < .001.
De esta forma, se obtuvo una solución de cuatro factores: el primero de ellos (α = .85;
ítems 4, 5, 6, 8, 9, 18, 21 y 22) explicó el 39.20% de la varianza; el segundo(α = .71; ítems 12, 17
y 19) explicó el 6.84% de la varianza; el tercero (α = .91; ítems 1, 2, 3, 7 y 10) explicó el 11.05%
de la varianza; y el cuarto (α = .87; ítems 13, 14, 15, 16 y 20) explicó el 5.24% de la varianza. En
total, los cuatro factores explicaron el 62.33% de la varianza. El ítem 11 fue eliminado, al no
saturar en ningunos de los factores.
En base a estos resultados se ejecutó nuevamente un análisis factorial confirmatorio. Los
resultados mostraron un buen ajuste de los datos en cuatro factores: χ2 / gl = 3.08; CFI = .94;
NNFI = .93; RMSEA = .060. El diagrama con los pesos factoriales y los errores de estimación se
incluye en la página siguiente.
122
Del análisis factorial se han extraído cuatro factores, atendiendo al contenido de los
ítems ( 4, 5, 6, 8, 9, 18, 21 y 22), este primer factor se ha denominado: Ausencia de control y
problemas derivados del consumo, hacen referencia a la dificultad de dejar de consumir, a pesar
de pretenderlo, y a los problemas que ello les acarrea.
El segundo factor compuesto por los ítems 12, 17 y 19 se le ha denominado :Ausencia de
control y problemas derivados de consumo como el primero ya que encaja perfectamente en esta
categoría , por lo que los factores 1 y 2 podrían unificarse perfectamente en uno.
El tomar la decisión de unir los factores 1 y 2 se realiza debido a que los ítems que los
componen miden la misma categoría por lo que la unión de ambos no repercute ni desvirtúa
forma alguna la medición general del test. Por otro lado el unificar estos factores facilita la
inserción de los datos obtenidos en un estudio mayor intercultural que se esta realizando.
El tercer factor incluye los items1, 2, 3, 7 y 10 , por las características de los mismos se le
ha denominado: Tolerancia e interferencia con otras actividades.
El cuarto y último factor incluye los ítems 13, 14, 15, 16 y 20 denominándose:
Abstinencia.
123
Figura 1: Diagrama con los pesos factoriales y los errores de estimación.
Discusión
Para la realización del artículo la autora se ha centrado en el análisis de los resultados del
cuestionario de dependencia al móvil que se han obtenido en primer lugar. En la actualidad no
hay una clara posición por parte de los diferentes autores/as sobre la existencia o no de la
124
adicción al móvil pero si hay una tendencia a hablar constantemente de adicciones a Internet,
tablets o smartphone sin estudios que realmente avalen la existencia de un mal uso o de una
posible adicción. Sin duda que Internet es la herramienta sobre la que se han llevado a cabo un
mayor número de estudios, tanto en el análisis de la propia adicción a Internet (Chiu, Lee y
Huang, 2004; Douglas et al., 2008; Fisher, 1994; Griffiths y Wood, 2000; Yang, 2005), como la
comorbilidad con otros trastornos psicológicos (Cao y Su, 2006; Yen, Ko, Yen y Chen, 2008), o
en el desarrollo de instrumentos psicométricos para su evaluación o diagnóstico (Chang y Law,
2008; Demetrovics, Szeredi y Rózsa, 2008; Johansson y Götestam, 2004; Young, 1998).Uno de
los últimos estudios realizados revelaba la asociación de trastornos depresivos y de sueño por el
uso inadecuado de Internet (Cheung LM, y Wong WS. 2011).
En base a los primeros datos obtenidos podemos ir valorando que se muestran sensibles
diferencias de género a la hora del uso del móvil ,pero también hay que valorar que gran parte de
la muestra con que se trabaja son mujeres.
El planteamiento inicial es valorar si los cuestionarios utilizados pueden servir para tener
un mayor conocimiento y, así poder profundizar sobre la existencia o no de dependencia a los
dispositivos móviles.
Es importante recalcar que es complejo de analizar y delimitar donde está la dependencia
de estos dispositivos o de Internet y la propia literatura nos muestra lo difícil que es poder hablar
de tratamiento ya que se requieren instrumentos consensuados para el diagnóstico y seguimiento.
(Hetzel-Riggin MD y Pritchard JR,2011), de ahí de la importancia para la autora de valorar y
contrastar bien los instrumentos que esta manejando.
Si cabe destacar que a diferencia de otras adicciones una abstinencia total a Internet o a
un dispositivo móvil smartphone sería difícil de conseguir en nuestros días, por lo que falta de
125
determinar metas para un tratamiento exitoso, de esta forma una segunda parte de este trabajo
tendría como objetivo desarrollar medidas de reducción de riesgos y preventivas con el objetivo
de lograr un uso adecuado y no la abstinencia total ya que esto último no sería viable.
Por el momento se ve como necesario hacer un análisis estadístico por separado de cada
uno de los ítems. Hasta ahora tan solo podemos verificar que el primer cuestionario sobre TDM
(trastorno de dependencia al móvil) utilizado anteriormente por (Choliz et al, 2009), y
modificado por la autora para la realización de este estudio puede ser usado como test
orientativo.
Lo que se pretende con este estudio aún por finalizar es tener un mayor conocimiento
sobre los usos de los dispositivos móviles y para ello se valora como positivo la actualización de
los cuestionarios realizados por (Choliz et al,2009). Los resultados obtenidos deben considerarse
como preliminares y es necesario continuar investigando por ello. Debo destacar que éste trabajo
es tan solo el comienzo de un proyecto más amplio que acaba de iniciarse ya que se está
desarrollando un estudio transcultural entre países como Perú, Argentina, Republica Dominicana
y España, mediante el que se pretende, a través de una gran muestra, hacer un estudio más
significativo sobre el uso de los dispositivos móviles.
126
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Carlos Castaño Garrido
128
129
Abstract
Presentamos en este trabajo una primera mirada a los “paisajes cambiantes de la
educación abierta”, desde el punto de vista de la investigación. Tras un primer recorrido breve
por la investigación en e-learning, tratando de identificar qué tópicos son los preponderantes en
este terreno, volvemos nuestro análisis hacia las tendencias de investigación que parecen
desarrollarse en torno a los MOOCs. Tres líneas de investigación parecen destacarse con nitidez:
la referida a las cuestiones relacionadas con el propio diseño pedagógico de los MOOCs, la
estimación del efecto Red en el aprendizaje de los estudiantes, y, sorprendentemente en menor
medida, la relacionada con el rendimiento de los estudiantes y variables asociadas (perspectivas,
satisfacción, actitudes, etc.).
Keywords: MOOC, investigación, diseño pedagógico, efecto red, rendimiento.
130
Antecedentes: La Investigación en E-learning
La implantación de acciones formativas en redes, sean realizadas completamente a
distancia, e-learning, o en combinación con acciones presenciales, blended-learning, nos
encontramos con pocos estudios sistemáticos que ofrezcan direcciones respecto a cómo
incorporarlas al terreno educativo, posiblemente porque las preocupaciones han estado más
centradas en el terreno técnico-instrumental que en el educativo (Cabero, 2010, [de quien
tomamos esta breve revisión de los antecedentes], Ballesteros et als, 2010). Sin embargo, no
podemos dejar de reconocer que la implantación del e-learning está siendo progresiva en todos
los contextos y diferentes países.
Como señalan Planella y Rodríguez (2004), dentro de la investigación e-learning
podemos diferenciar grandes enfoques, los que ellos señalan como preocupados por la tecnología
y los procesos instruccionales, y las centradas en las interacciones sociales del e-learning y las
transformaciones sociales que se producen en el mismo. Creemos que pueden incorporarse otras
variables como las preocupadas por los aspectos organizativos, la influencia de los estilos de
aprendizaje de los alumnos en el tipo de interacción que establecen con los mismos, o sus
repercusiones cognitivas.
Llorente (2008, 176) nos habla de diferentes líneas de investigación que en la actualidad
se están configurando sobre el ámbito de la formación en red: el diseño de materiales educativos
en la red; la comunicación en estos entornos; el grado de satisfacción de los estudiantes que
participan en estas acciones formativas; la tutoría virtual; el trabajo colaborativo en estos
entornos; la influencia de los estilos cognitivos, de enseñanza y aprendizaje; el diseño de objetos
131
y repositorios de aprendizaje; y las diferencias y semejanzas entre acciones “e-learning” y
“blended-learning”.
A estas líneas de investigación habría que añadirles algunas otras:
* Investigaciones que se centran en la relación coste-beneficio, de su puesta en acción
frente a otro tipo de metodologías, fundamentalmente la presencial, y contemplando diferentes
tipos de costos: de capital, recurrentes, de distribución, variables y fijos (Bartolic-Zlomislic y
Bates, 1999; Gargallo et al., 2003)
* Investigaciones se han centrado sobre la problemática del género (Hernández et al,
2003; Duart et al, 2008).
* Investigaciones centradas en el rendimiento de los estudiantes, con larga tradición en la
literatura (ver la extensa y excelente revisión de literatura en Llorente, 2008)
Señalar por último la existencia de diversos metanálisis sobre investigaciones
relacionadas sobre la temática del e-learning (Tallent-Runnels et al, 2006; Means et al, 2009; y,
en nuestro contexto, Cabero, 2008)
Nuevos desarrollos tecnológicos que, de alguna manera, pueden cambiar la manera en
que los estudiantes y profesores interaccionan entre sí a través de entornos formativos basados en
redes, y nos referimos explícitamente al denominado mobile learning no ha producido todavía un
cuerpo significativo de investigación.
En este estado de cosas, surge en 2008 una nueva manera de entender los cursos elearning, de alguna derivados en aquel momento de las teorías de aprendizaje conectivistas de
George Siemens y los desarrollo propios de la Web 2.0. Nos referimos a los denominados
MOOC (Massive Online Open Course), traducido con cierta frecuencia al español como COMA
132
(Cursos Online Masivos y Abiertos), que son el objeto del presente trabajo.
Estado Actual de la Investigación en MOOCS
Hacemos nuestras las palabras que Knox, Bayne, Macleod, Ross y Sinclair (2012),
profesores de la Universidad de Edimburgo, escriben en la introducción de la primera edición de
un curso MOOC ofrecido en Coursera, en el sentido de que vale la pena un compromiso serio en
los proyectos MOOCs por parte de los investigadores interesados en el futuro digital del cambio
educativo:
La educación en línea es un campo plagado de tendencias, y los MOOCs podrían ser
vistos como otra pieza más – bien es cierto que de perfil alto - del ed-tech du jour. Sin
embargo, en su magnitud, en la rapidez de su incremento y en las profundas cuestiones que
parecen estar aumentando en relación con los fines de la educación superior y el futuro de
la universidad, son claramente algo realmente nuevo, algo más que una simple moda. Por
esta razón, sin duda vale la pena un compromiso serio por parte de cualquier persona
interesada en el futuro digital de cambio educativo. (Presentación del curso desarrollado en
Coursera -E-learning and digital cultures-, de fecha de setiembre de 2012.)
Parte de este compromiso es el cuerpo de investigación, siquiera limitado en la actualidad
debido a la novedad del tema, que ha comenzado a construirse en torno a los proyectos MOOC,
y que básicamente pueden organizarse en torno a los siguientes núcleos:
Diseño Pedagógico
En primer lugar hay que señalar que, en la medida en que son significativamente
diferentes los cursos constructivistas (cMOOCs) de aquellos dirigidos a presentar información y
conocimiento (xMOOCs), no cabe hablar de un único diseño pedagógico. Cuestión recogida por
133
Osvaldo Rodríguez (2012), quien estudia con detalle los cursos representativos de Inteligencia
Artificial (AI) de Stanford (Udacity, Coursera) y los formatos cMOOC.
Se establece que, a pesar de que ambos comparten el uso de las redes distribuidas, el
formato asociado con c-MOOCs, que se definen por un modelo pedagógico participativo, son
únicos y diferentes de AI. Asigna por otra parte a la AI a un programa cognitivo-conductista (con
alguna pequeña contribución de constructivismo social) y cMOOCs a la pedagogía conectivista.
Atiende en su análisis a las siguientes variables:
* análisis de las herramientas utilizadas
* tipos de participantes e intereses de los mismos en el curso
* participación y tasa de abandono
* acreditación del curso
* rol del tutor y/o facilitador
Termina presentando una serie de características comunes y diferentes de los dos tipos de
cursos.
Esta misma discusión es recogida por Bates (2012), quien critica duramente una
intervención en TED talks de Daphne Koller, una de las fundadoras de Coursera, describiendo
algunas de las características claves de los MOOCs, y las lecciones que ha aprendido hasta ahora
acerca de la enseñanza y el aprendizaje a partir de estos cursos.
Refiriéndose a su diseño pedagógico y a sus pretendidas posibilidades, Bates afirma en
un apartado que “lo que es nuevo (en el formato de cursos de Coursera) no es verdad, y lo que es
verdad no es nuevo”. Así, Bates critica que:
134
Los métodos de enseñanza utilizados por la mayoría de los cursos Coursera
hasta el momento, se basan en una pedagogía conductista muy anticuada y
desactualizada, basándose principalmente en la transmisión de información, tareas
asignadas por computadora y evaluación por pares. La pedagogía conductista tiene su
valor, sobre todo cuando hay respuestas correctas e incorrectas, hechos o procedimientos
que deben ser aprendidos, o cuando los estudiantes carecen de las habilidades de más
alto nivel de procesamiento cognitivo. En otras palabras, funciona razonablemente bien
para ciertos niveles de formación. Pero es extremadamente difícil, si no imposible,
enseñar habilidades de orden superior de pensamiento crítico, pensamiento creativo y
pensamiento original, utilizando la pedagogía conductista; teniendo en consideración
que se trata de habilidades muy necesarias en una sociedad basada en el conocimiento.
(Hay que tener en cuenta –de todos modos- que los "MOOCs canadienses” de Stephen
Downes, George Siemens y Cormier Dave, no presentan este fallo).
Esta preocupación es recogida por Knox et al.(2012) quienes buscan en el diseño de un
curso MOOC desarrollado por la Universidad de Edimburgo superar estas deficiencias para
participar de manera significativa, crítica y productiva en los “paisajes cambiantes de la
educación abierta”. Pueden calificarse como aportaciones de su curso las siguientes:
* Añadir al curso la utilización de algunas de las prácticas más interesantes e innovadoras
del e-learning, poniendo en primer plano más que la entrega de contenidos las redes sociales
(network) del proceso, la comunidad y el aprendizaje.
* Trabajar con métodos de evaluación más exploratorios: tareas digitales, evaluación por
pares y tareas comunitarias.
135
Destaca igualmente la necesidad de evitar la “automatización” del curso, prestando
atención al contacto y al diálogo entre estudiantes y profesor(es) y entre los propios estudiantes.
Por último, insiste en que el tutor del curso debe ser algo más que “una celebridad con un
estatus casi de talismán”, para convertirse en un profesor presente, real.
Es de destacar el interés de este curso en añadir una nueva variable a estos cursos:
diseñar un curso que específicamente busque la intersección entre las personas interesadas en un
tema y los alumnos que estén cursando unas enseñanzas determinadas, de las cuales el curso es
una parte.
Este desarrollo teórico presentado por Knox et al. (2012) antes de presentar su curso, está
desde luego en sintonía con la propuesta de Luisa Lane (2012) quien encuentra dificultades en
situar su propuesta (POT Certificate Class, 2012) en la disyuntiva “Modelo Stanford” versus
MOOC “conectivista”, proponiendo un proyecto basado en tareas, al que denomina sMOOC
(Skill MOOC).
Esta tendencia a romper el rígido esquema de los planteamientos estilo Udacity y
Coursera se refleja en la plataforma recién lanzada por un consorcio australiano liderado por la
Open University denominado Open2learn (2013) y donde afirman que el énfasis en el
aprendizaje colaborativo social será un plus de la oferta.
Cabe concluir que el desarrollo del propio MOOC (participantes en el curso; tipo de
materiales digitales a crear; nivel de interactividad; métodos de evaluación, etc) dependerá en
primer lugar del tipo de Curso que se implemente.
136
Efecto Red. Las Interacciones de los Estudiantes en un Proyecto MOOC
Paulatinamente ha ido creándose un cuerpo de investigación y de conocimiento en torno
a los proyectos MOOC, que pone de relieve una pujanza de investigadores, profesionales y
meros participantes que dan forma a los diseños de los MOOC mientras que lo experimentan,
añadiendo ideas a lo que se percibe como una experiencia de aprendizaje colectivo en red.
La pregunta de investigación general que abordan es la siguiente: ¿cuáles son las
affordances (oportunidades y desafíos) de cursos abiertos en línea a medida que emergen desde
la perspectiva de los participantes?
Los objetivos de los estudios propuestos implican, por lo general: 1) comprender la
experiencia de los participantes en un contexto emergente de la educación en línea, 2) elaborar
recomendaciones para el diseño del curso futuro de los cursos en línea abiertos.
Quizá Rita Kop (2010) fuera la primera en analizar el primer MOOC de Siemens y
Downes al objeto de investigar qué se requiere para crear un PLE que fomente experiencias de
aprendizaje significativas. Se hará hincapié en diversos factores que influyen en la calidad de la
experiencia de aprendizaje y, posteriormente, de los resultados del aprendizaje.
Esta línea de trabajo ha sido ampliada en diferentes trabajos posteriores (Kop et al 2011;
Kop y Fournier 2011a y 2011b). También puede ubicarse aquí el trabajo de Mak et al (2011)
sobre la utilización de blogs y forums como herramientas de comunicación y aprendizaje en un
MOOC.
Continuando con la misma temática, Kop, Fournier y Mask (2011) examinan cómo las
tecnologías emergentes podrían influir en el diseño de ambientes de aprendizaje. Se prestará
especial atención al papel de los educadores y los alumnos en la creación de experiencias de
137
aprendizaje en red en cursos abiertos masivos en línea (MOOCs). La investigación muestra que
es posible pasar de una pedagogía de la abundancia a una pedagogía que apoya los seres
humanos en su aprendizaje a través de la creación activa de los recursos y lugares de aprendizaje
de los alumnos y facilitadores del curso.
Cabe destacar en nuestro contexto la aportación de Esposito (2012) en el desarrollo de su
tesis doctoral, acerca de las implicaciones éticas de la investigación en un estudio virtual
etnográfico sobre las aportaciones de los participantes en un MOOC constructivista. No hemos
encontrado más investigación en el contexto de las universidades españolas.
Desarrollos posteriores, dirigidos básicamente por Inge deWaard y su equipo (Inge de
Ward et al, 2011; Inge de Ward, 2013) tratan de analizar y entender “el caos, lo emergente y la
complejidad de la educación” a través de la investigación de las interacciones de los estudiantes
en un curso cMOOC acerca de las posibilidades del denominado Mobile learning en el desarrollo
de los proyectos MOOC conectivistas, el denominado (y exitoso) proyecto MobiMOOC.
Cabe destacar que todos los trabajos de investigación se refieren a cMOOCs, donde la
interacción de los alumnos es alta. En cursos típicos del estilo Stanford, que buscan un
conocimiento más declarativo, no hemos encontrado estos estudios. Parece que todavía es pronto
para conocer los resultados que están llevado a cabo Knox y colaboradores por un lado, y las
propuestas de sMOOCs por otro.
Rendimiento del Alumnado
Sorprendentemente, es un tópico de investigación muy poco desarrollado, y más si se
tiene en cuenta que los MOOCs se presentan en ocasiones como complemento de la propia
enseñanza universitaria.
138
Las referencias en los cursos constructivistas, los únicos estudiados en profundidad por
Kop y colaboradores (2010, 2011a y b) y por deWaard y colaboradores (2011.2013), se centran
más en sus efectos transformadores de las estructuras convencionales de generación de
conocimiento que en la medición rigurosa de los resultados de aprendizaje.
Quizá el trabajo más relevante sea el dirigido por Koutropoulos et als. (2013) quienes
con un método de análisis de la narrativa de los estudiantes participantes en MobiMOOC
pretende identificar el éxito en las tareas de construcción de conocimiento.
Sin duda, el análisis del rendimiento y las variables asociadas a los propios estudiantes
(perspectivas, satisfacción, actitudes, etc.) son las grandes olvidadas hasta el momento en estos
comienzos de la investigación en el desarrollo de Cursos Online Masivos y Abiertos.
Recientemente, The Chronicle ha hecho pública una encuesta a los profesores que
realizan cursos MOOCs para sus propias diversidades en un “estilo Stanford” con resultados
altamente satisfactorios (Kolowich, 2013). Sin embargo, apenas se han filtrado todavía algunos
ítems de la encuesta, lo que no nos permite analizarla en profundidad.
139
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Software Educativo como Herramienta de Prevención de la Dislexia
Ainara Romero Andonegui y Carlos Castaño Garrido
Euskal Herriko Unibertsitatea / Universidad del País Vasco
144
145
Resumen
La presente comunicación muestra la investigación llevada a cabo en 19 aulas de 7
colegios de la Comunidad Autónoma Vasca donde se ha realizado un estudio con los niños y
niñas de 4 años de edad que mostraban signos de riesgo de presentar dificultades de aprendizaje
en lectura. Para la intervención se ha diseñado y desarrollado un software educativo en euskera
como medida de prevención de la dislexia y a través del cual se intervienen las variables de
conciencia fonológica, velocidad de nombrado, principio alfabético, memoria verbal, lenguaje
receptivo-expresivo y conciencia de lo impreso. Tras la intervención con 21 niños y niñas
durante 7 semanas, los primeros resultados muestran que a través del software Berni los niños y
niñas intervenidos mejoran en conciencia fonológica, memoria verbal y velocidad de nombrado.
Palabras Clave: Software educativo, dificultades de aprendizaje, predislexia,
intervención temprana.
Abstract
This communication shows the research performed in 19 classrooms from 7 Basque
Country schools. In this research, an intervention has been realized in children who showed early
risk factors of learning difficulties in reading. For the intervention, an educational software in
Basque has been designed and developed as a measure of prevention of Dyslexia. Through the
software have been intervened phonological awareness, naming speed, alphabetic principle,
verbal memory, expressive-receptive language and print awareness variables. It has been used by
21 children during 7 weeks. After intervention, preliminary results show that children who have
used software Berni improve in phonological awareness, verbal memory and naming speed.
Keywords: Educational software, learning difficulties, early dyslexia, early
intervention.
146
Software Educativocomo Herramienta de Prevención de la Dislexia
La detección de las dificultades de aprendizaje en lectura no se realiza hasta que, tras
comenzar la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura, el niño presente dificultades en
comparación con su grupo de edad que no se pueden explicar por algún problema o dificultad
intelectual. En nuestro Curriculum esto no sería hasta finalizar el primer ciclo de Educación
Primaria. Sin embargo, los primeros signos de las dificultades de aprendizaje en lectura se
presentan en el jardín de infancia. Unas de estas principales manifestaciones se da en la
conciencia fonológica (Jiménez y Venegas, 2004; Bridges y Catts, 2011), la cual, se considera
predictora de la habilidad lectora posterior (Bravo-Valdivieso, 2006). Además, se presentan otros
signos de riesgo, en la velocidad de nombrado, el principio alfabético, la memoria verbal, el
lenguaje receptivo-expresivo o en la conciencia de lo impreso, los cuales contribuyen
directamente en la adquisición del lenguaje (Catts et. al., 2001; Bowey, 2008). Por lo tanto, la
identificación e intervención temprana de estas manifestaciones de riesgo de presentar dislexia
aumentan las perspectivas de un desarrollo adecuado de la lectoescritura (Hidson, 2005; Hulme y
Snowling, 2009).
Teniendo en cuenta que la Educación Infantil es una etapa no obligatoria y, por tanto, que
los recursos disponibles en la detección e intervención de necesidades educativas especiales son
menores que en otras etapas, la responsabilidad de responder a la mejora de las primeras
manifestaciones en calidad de prevención en el ámbito educativo recae sobre el profesorado. Sin
embargo, el profesorado no tiene recursos para enfrentarse a este tipo de intervenciones. La
mayoría de herramientas disponibles a este fin están orientadas para el uso por parte de
profesionales del campo de la educación especial y requieren no sólo de conocimientos técnicos,
sino de un tiempo que no tienen los maestros de educación infantil. Además, si añadimos que los
147
recursos utilizados deberían de estar en el idioma materno del alumno, en nuestro caso el
euskera, la cantidad de herramientas con las que contamos en el aula es prácticamente nula. Por
lo tanto, detectamos la necesidad de crear una herramienta en euskera que dé respuesta a la
necesidad de intervenir de forma temprana en las manifestaciones de riesgo de presentar dislexia.
Inevitablemente esto conlleva una alteración del modelo de enseñanza-aprendizaje tradicional, y
la investigación ha demostrado la potencialidad que las nuevas tecnologías ofrecen para
modificar esas prácticas educativas (Jonassen et. al., 2003). Como sugieren al respecto Cabero y
Córdoba (2009), “el uso de los medios tecnológicos para atender a la diversidad posibilita
ofrecer una respuesta real y más acorde con las exigencias y demandas actuales para todo el
alumnado que asisten a nuestras escuelas” (p. 73).
Objetivo de la Investigación
El objetivo de esta investigación es el desarrollo de un software educativo en euskera que
ofrezca una intervención preventiva para las manifestaciones tempranas de las Dificultades de
Aprendizaje en Lectura en niños de 4 años.
Para ello se ve necesario:
- Identificar en la etapa prelectora manifestaciones que indiquen la posibilidad de
desarrollar Dislexia.
- Planificar y desarrollar un software educativo que permita intervenir en las
manifestaciones identificadas como factores riesgo de desarrollar Dislexia.
- Evaluar la eficacia del software educativo creado
148
Metodología
Muestra
En esta investigación han formado parte 19 aulas de 4 años de 7 colegios de la
Comunidad Autónoma Vasca. La muestra de la investigación está formada por 43 alumnos que
presentan síntomas definidos como predictores de una posible futura Dificultad de Aprendizaje
en Lectura. La mitad de estos alumnos han sido intervenidos con el Software creado y la otra
mitad no. Además, sujetos de la misma edad y estudiantes del mismo aula pero sin muestra de
alguna dificultad formarán parte del grupo control (41 sujetos).
Procedimiento
En cuanto al procedimiento, en primer lugar se facilitó al profesorado unas pautas para
identificar los signos predisléxicos, ya que los instrumentos de evaluación existentes en
educación infantil detectan una alta proporción de falsos negativos (Soriano, 2007) y además los
actuales instrumentos obtienen el mismo poder predictivo que la opinión de los profesores
(Taylor, Anselmo, Foreman, Schatschneider y Angelopoulos, 2000). Posteriormente, se les pasó
una prueba psicopedagógica a los niños en los que los profesores habían identificado síntomas de
riesgo, para medir en qué grado presentaban dificultades en las manifestaciones predisléxicas
antes de ser intervenidos a través del software.
La intervención se realizó en el mismo aula, donde una media de 2 alumnos por aula
disponía de 2 sesiones de 20-25 minutos semanales para trabajar con el software. El tiempo que
necesitaron los alumnos para completar el programa varió de 7 a 8 semanas. Al inicio de la
intervención, los alumnos necesitaron de 2 a 3 sesiones con el profesor para aprender el manejo
del ratón y la estructura lógica del juego. A partir de ahí, la mayoría de los alumnos adquirían los
149
conocimientos necesarios para manejar de forma autónoma el software.
Tras la intervención durante 4 semanas, se volvió a evaluar con la misma prueba
psicopedagógica a todos los alumnos intervenidos, además de a aquellos que presentaban
síntomas predisléxicos pero que no fueron evaluados y a los sujetos sin síntomas, para ver el
grado de evolución obtenido en las manifestaciones tempranas de las Dificultades de Aprendizaje
en Lectura y al mismo tiempo evaluar la eficacia del programa creado.
Instrumentos
En cuanto a la herramienta diseñada, el software Berni está creado en Adobe Flash
Professional CS6, sobre una estructura que permite cambiar el material multimedia dando la
posibilidad de trabajar contenidos diferentes. Es decir, se asemeja a una herramienta de autor
pero con una estructura más rígida y más fácil de utilizar, ya que solo hay que cambiar unos
archivos por otros.
Estructura en carpetas del juego Berni
Respecto a la planificación y desarrollo del software, se siguieron las 3 fases propuestas
por Salinas, Aguedad y Cabero (2004) para la construcción de un entorno educativo:
a) Fase inicial, en la que se definieron los objetivos y finalidades del software.
150
El objetivo principal del software es intervenir en las manifestaciones identificadas como
factores riesgo de desarrollar Dislexia. Además, se ha tenido en cuenta también su uso de forma
autónoma en el aula. Así pues, se ha diseñado un software donde un personaje (Berni el perro)
explica al niño lo que debe realizar en cada juego y le administra feedback constante. Además,
las variables a trabajar (conciencia fonológica, velocidad de nombrado rápido, principio
alfabético, memoria verbal, lenguaje receptivo-expresivo y conciencia de lo impreso) han sido
operativizadas para poder desarrollar los contenidos a trabajar en el software.
b) Fase de diseño, en la que se diseñó principalmente la estructura y contenido.
Respecto a la estructura, el software está formado por 5 niveles de complejidad. En cada
nivel el alumno comienza visionando un video sobre una serie infantil de dibujos animados y
posteriormente pasa a una pantalla donde puede elegir entre 4 juegos diferentes (Arrastrar y
soltar las imágenes a una zona concreta, elegir la respuesta correcta de entre tres opciones, unir
parejas y galería de imágenes con un tiempo determinado) para trabajar todas las complejas
dimensiones de las variables predisléxicas.
Pantalla del juego Berni donde se presentan los 4 tipos de juegos
c) Fase de producción, donde se realizaron la preparación y digitalización de los
materiales y el diseño Informático del programa.
151
Además del software Berni, se han creado unas pautas para guiar al profesorado en la
detección temprana de las manifestaciones predisléxicas a través de la adaptación de la escala
TROLL (Teacher Rating of Oral Language and Literacy). Por otra parte, a nivel individual se han
evaluado los alumnos con las pruebas Factor G de Cattell y una prueba psicopedagógica que
recoge subpruebas de las pruebas DEST (Dyslexia Early Screening Test) y BIL (Bateria de Inicio
a la Lectura).
Resultados
Tras realizar todas las evaluaciones y la comparación de los resultados test-retest, se
pueden observar las primeras conclusiones. Así, las dimensiones intervenidas y evaluadas de
cada manifestación predisléxica indican que el programa Berni resulta beneficioso para la mejora
de la conciencia fonológica, la velocidad de nombrado, la memoria verbal y el concepto de lo
impreso. Sin embargo, no está clara su influencia en la mejora del lenguaje receptivo/perceptivo
y la conciencia alfabética.
El análisis estadístico que se está llevando a cabo, probablemente dará más información
sobre cada dimensión, sobre las vinculaciones entre las variables, sobre su grado de influencia,…
lo que permitirá medir en mayor grado la eficacia del software.
Se espera que los profesores puedan también valorar el software, tanto en los aspectos
funcionales como técnicos para mejorar las posibles dificultades que hayan encontrado en su uso
día a día.
152
Conclusiones y Prospectivas
Se concluye que aunque las barreras de infraestructura, integración en la planificación
curricular y actitudes preconcebidas dificultaron la puesta en marcha de esta investigación en
más centros, el desarrollo y puesta en marcha de Berni en los 7 colegios de la Comunidad
Autónoma Vasca ha sido llevada a cabo con éxito.
Los profesores han logrado integrar a Berni como una actividad más de su Curriculum y
los alumnos con manifestaciones predisléxicas han logrado utilizar el programa de forma
autónoma.
Por otra parte, aunque el software Berni parece que no logra mejorar todas las
dimensiones de las manifestaciones predisléxicas, sí que mejora aquellas que muestran mayor
relevancia como signos de riesgo de presentar dificultades de aprendizaje en lectura, es decir, la
conciencia fonológica, la velocidad de nombrado y la memoria verbal (Suarez-Coalla, 2013)
Finalmente, se espera que el análisis estadístico revele más datos sobre la eficacia del
software y que las valoraciones del profesorado sobre los aspectos funcionales y técnicas nos
ayuden a mejorar el software Berni. Además, se pretende posibilitar el uso del juego como una
aplicación interactiva online, y publicar los resultados derivados de la investigación, los
instrumentos evaluativos de las capacidades prelectoras y la Escala de Observación. Ello dará la
posibilidad de que todo el alumnado tenga acceso al juego y que esté disponible
independientemente de las características del ordenador.
153
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Learning Disabilities, 33, 2, 200-210
Urtza Garay, Carlos Castaño, Inmaculada Maíz, Eneko Tejada
Universidad del País Vasco-Euskal Herriko Unibertsitatea
155
156
Abstract
In this paper we present a research project that we are starting to do in the School of
Education in Bilbao (UPV-EHU). The project is based on the creation, implementation and
analysis of results of a MOOC. So, first we describe the strengths and potential drawbacks of the
MOOC and then we raised the questions on which research is based. Finally, we present the
research objectives.
keywords: MOOC, learning, networks, research.
Resumen
En esta comunicación presentamos el proyecto de investigación basado en la creación,
implementación y análisis de los resultados de un MOOC que se está comenzando a realizar en
la Escuela de Magisterio de Bilbao (UPV-EHU). Para ello se describen las virtudes y posibles
inconvenientes de los MOOC, planteamos las preguntas en las que se basa la investigación y
finalmente se reflexiona sobre los objetivos de la misma.
Palabras clave: MOOC, aprendizaje, redes, investigación.
157
Un MOOC sin Interacción, ¿Es un MOOC?
En la reunión del grupo de investigación una profesora cuenta que ha seguido un MOOC
en la plataforma MiriadaX. El resumen de su experiencia: “aburrimiento, vídeos largos y lentos,
demasiada información condensada en apuntes escritos y poca interacción entre el alumnado
participante”. Algo que sorprende al resto, que conoce los MOOC como "las herramientas más
revolucionarias de la educación de las últimas y de las próximas décadas" (Caravaca, 2013).
Los MOOC o COMA han creado grandes expectativas en la Educación Superior actual.
Sin duda alguna, el impacto que están teniendo es tremendo. Si no fuese así, ¿por qué tantas
universidades estarían organizando sus propios MOOC? Además, las cifras son increíbles. En el
artículo “Udacity aims to teach 160,000 + students statistics” (Kovalchik, s.a.) se presentan
algunos cálculos sobre participación en MOOC y el resultado es demoledor, el impacto de un
MOOC frente a una clase tradicional es de mucha mayor magnitud (Luján, 2012).
También es cierto que el número de abandono en los Cursos Online Masivos y Abiertos
es superior a los de la educación tradicional. George Anders (2012) sitúa la tasa de finalización
en un 25% del número de estudiantes que se matriculan en el MOOC (Anders, 2012; Luján,
2012).
A pesar de ello, los cursos proliferan por todo el mundo y, tal y como señala el informe
Sloan Fundation (Sagrà, 2013), cada vez existen más plataformas donde encontrar MOOC de
todo tipo. Ante esta nueva revolución educativa nos hacemos dos preguntas: una, por qué este
boom, y dos, qué ofrece un MOOC que no ofrecen otro tipo de cursos en línea.
Según el anteriormente citado Albert Sagrà (2013) el objetivo principal de los MOOC es
desarrollar un curso que sea sostenible en relación a los costes de producción, accesible a un
158
amplio número de personas y que mantenga unos estándares de calidad que la educación en línea
ya ha alcanzado y que no debe estar dispuesta a abandonar. Así, lo esencial sería que los MOOC
no siguieran los mismos patrones de los modelos presenciales tradicionales y se adaptaran al
nuevo paradigma de la sociedad en Red. En resumen:
-Que potenciaran la interacción entre iguales.
-Que el profesorado fuera guía y facilitador de la interacción.
-Que la evaluación combinara aspectos cualitativos con los cuantitativos.
-Que abriera caminos sólidos para el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Por lo tanto, las virtudes de los MOOC, cuya principal característica parece que es anclar
sus cimientos en el conectivismo (Siemens, 2004), serían que se convierten en un aspecto
esencial de la experiencia de aprendizaje de las personas; que ofrecen una forma de aprender
nueva y variada, basada en las redes personales, y que convierten el aprendizaje en un proceso
continuo, porque tal y como señala Nadodi (2013) en muchas ocasiones consiguen que aprender
y trabajar no sean actividades separadas sino relacionadas, e incluso una misma actividad, dado
que los MOOC, en gran medida, se fundamentan en el aprendizaje conocido como informal, pero
sobre todo masivo, online y abierto.
Pero, no queda casi nada de uno de aquellos primeros MOOC que obtuvo enorme éxito
en 2008 y que fue liderado por Siemens, Cornier y Downes basado en el conectivismo, ya que
realmente los cursos con mayor éxito son aquellos que se basan en una pedagogía conductista
desactualizada, y cuyo objetivo principal es la trasmisión de información y tareas asignadas para
terminar con una evaluación tradicional. Tal y como se puede apreciar en algunas de las
plataformas con mayor éxito como son Coursera y MiriadaX (Bates, 20012).
159
Si seguimos por este camino parece que las virtudes que caracterizan la forma de hacer
de los MOOC van a quedar sepultadas por los inconvenientes que se repiten una y otra vez a lo
largo de la historia, perdiendo la esencia del conectivismo. Porque, a pesar de la corta vida de los
MOOC, ya han comenzado a aparecer detractores que les ven demasiados y contundentes
inconvenientes como que los MOOC son un negocio rentable, esto es, que realmente el objetivo
económico supera al educacional, lo que conlleva pobreza pedagógica (Kim, 2012; Holton,
2012).
Parece por tanto que los MOOC son el futuro, pero un futuro lleno de incertidumbre si no
se reflexiona y si los MOOC que se presentan desde las diversas universidades del mundo no se
planifican desde un punto de vista pedagógico y basado en la investigación educativa.
¿Preguntas Sobre la Duda?
Ante esta situación las dudas nos asaltan. Dudas que debemos solucionar para seguir
avanzando. Son interrogantes sobre diferentes aspectos y/o componentes de los MOOC que
reflejamos, de forma breve, en la siguiente tabla:
PREGUNTAS
¿Cuál es el tipo de MOOC adecuado? ¿cMooc & xMooc?
CARACTERÍSTICAS Y ¿Cómo podemos cambiar el sistema educativo de forma que se
TIPOS DE MOOC
facilite el aprendizaje permanente?
¿Cuál es la calidad de aprendizaje en un MOOC?
CALIDAD DEL
¿Cómo medir la calidad de aprendizaje en un MOOC?
¿Cómo se aprende a través de los MOOC?
APRENDIZAJE
¿Cuándo se aprende?
Motivación
160
¿Cómo motiva el profesor a los participantes?
¿Es necesario motivar o el alumnado ya debe
considerarse motivado?
PARTICPANTES
¿Cómo se crean las redes de aprendizaje?
Redes
¿Qué debe hacer el profesor para fomentar las
(networks)
redes entre alumnos?
¿Cuál es la función específica del tutor?
Tutorización
¿Cómo se evalúa en un MOOC?
Evaluación
¿Quién evalúa?
EVALUACIÓN
¿Qué certificación hay que
expedir?
Certificación
¿Quién y a qué precio se
consigue?
Tabla 1: Cuestiones sobre MOOCs
Buscando Respuestas para Construir el Futuro
Intentando buscar respuestas a algunas de las preguntas planteadas en el apartado anterior
hemos planificado la creación de un MOOC en la escuela de Magisterio de la UPV-EHU.
Reunidos profesores de tres áreas de conocimiento (Didáctica y Organización Escolar, Psicología
y Didáctica de la Lengua y la Literatura) hemos reflexionado y cincelado el camino para la
161
creación, implementación y análisis de los resultados del MOOC sobre los nuevos contextos de
enseñanza-aprendizaje.
Los objetivos propuestos son los siguientes:
1. Realizar un diseño pedagógico adecuado
En la actual realidad de los MOOC es imposible hablar de un único tipo de diseño
pedagógico, la existencia de diversos tipos (cMOOC, xMOOC, sMOOC) establece la necesidad
de definir o definirse por uno. En este caso, nos aventuraremos a realizar un diseño pedagógico
para un cMOOC que entendemos que sigue un modelo pedagógico basado en el conectivismo y
regido por la participación activa de todos los participantes.
2. El efecto red. Las interacciones de los estudiantes en un proyecto MOOC
La pregunta de investigación que se está abordando y tomaremos como referencia es
cuáles son las oportunidades y los desafíos de los MOOC a medida que emergen desde la
perspectiva de los participantes. Lo que implica comprender la experiencia de los participantes
en un contexto emergente de la educación en línea y elaborar recomendaciones para el diseño de
futuros cursos.
3. La medición del rendimiento del alumnado
El objetivo es ir más allá de lo que actualmente se ha realizado en las investigaciones
(Koop & Fournier, 2010, 2011) e indagar en el análisis del rendimiento y las variables asociadas
a los propios estudiantes, como son las perspectivas, satisfacción y actitudes.
Nuestro propósito por tanto es ser cuidadosos con lo que ofertemos al alumnado, no
vayamos a convertir los MOOC en MOC, o incluso en OC, tal y como señala Mari Paz Prendes
en su post titulado “Sobre los MOOC que no son MOOC”:
162
Y llegados a este punto, la deriva del concepto de MOOC es tan sorprendente, que ya ni
siquiera es MOOC, es sólo MOC. En tan corto camino recorrido ya hemos perdido la O de
OPEN, nos hemos quedado con la enseñanza masiva on-line que se nos aparece como un modelo
muy rentable para las universidades y las empresas. ¿Dónde ha quedado la idea de la revolución
pedagógica? Releamos a Skinner y a sus máquinas de enseñar y quizás encontremos algunas
respuestas sugerentes […]. Las máquinas ya no son sólo el centro del aprendizaje y de la
enseñanza, sino que ahora son también la respuesta a la crisis económica y el cambio de la
enseñanza superior. ¿Qué hemos hecho desde la pedagogía para encontrarnos en esta situación
después de tantas décadas de investigación educativa? (Prendes, 2013)
Desde la pedagogía y el diseño e investigación educativa podemos plantear los MOOC
siguiendo su verdadera esencia, intentando crear redes de aprendizaje abiertas y para toda la
vida. ¡Vamos a intentarlo!
163
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165
y Chamilo
Paula Pineda Martínez, Aitor Castañeda Zumeta
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
Notas de los autores:
Paula Pineda y Aitor Castañeda son investigadores en formación vinculados al
Departamento de Comunicación Audiovisual y Publicidad de la UPV/EHU, a través del
Programa de Formación de Investigadores del Departamento de Educación, Universidades e
Investigación del Gobierno Vasco.
Contacto: [email protected] y [email protected]
166
Resumen
La presente investigación tiene como objetivo conocer las capacidades de las plataformas
de e-learning Moodle y Chamilo. Para ello, se realiza un análisis de contenido centrado en sus
características técnicas, interfaz, navegación, administración y gestión de materiales,
herramientas pedagógicas, herramientas de comunicación y ética. De acuerdo a los resultados
obtenidos, ambas plataformas tienen funcionalidades similares, si bien Moodle resultó ser un
software con más posibilidades para la administración, requiriendo cierta formación previa para
el aprovechamiento de todas las prestaciones, mientras que Chamilo resultó ser una herramienta
más fácil y productiva por contar con una interfaz más visual, sencilla e intuitiva.
Palabras clave: E-learning, TIC, Enseñanza Superior, Tele-enseñanza, Moodle, Chamilo
Abstract
The main goal of this research is to know the capabilities of the e-learning platforms
Moodle and Chamilo. With this aim, we performed a content analysis of their technical
characteristics, interface, navigation, management tools, pedagogical tools, communication tools
and ethics. According to the results, both platforms have similar features, although Moodle
turned out to be a better chance for the site administration, requiring some prior training for
harnessing all the features. Moreover, we found that Chamilo offers a more visual, simple,
straightforward and intuitive interface, so that the use of the features can be easier to use and
more productive than in Moodle.
Keywords: E-learning, ICT, Higher Education, Virtual Plantform, Moodle, Chamilo
167
y Chamilo
Introducción
Estamos asistiendo hoy al desarrollo de un nuevo paradigma social, impulsado en gran
medida por el desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), que
está alterando tanto la teoría como la práctica en múltiples ámbitos del conocimiento.
Las instituciones educativas, como agentes clave en la sociedad actual, parecen estar
adaptándose a este nuevo contexto con no pocas dificultades. Tanto sus contenidos como sus
medios continúan utilizando marcos pertenecientes a la revolución industrial. Un claro ejemplo
son los alumnos que, habiendo “triunfado” en entornos altamente técnicos y controlados, como
las escuelas o universidades, han “fracasado” a la hora de enfrentarse al mundo laboral.
Sin embargo, encontramos en los últimos años sendos avances en la implantación de las
TIC en la enseñanza, tales como el “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES) puesto en
marcha en 1998, u otras iniciativas que han promovido un cambio en la educación: corrientes de
Open Social Learning, como la Cátedra Unesco de la UOC; congresos internacionales sobre
tecnología e innovación educativa, como el Online Educa Berlín 2009; o algunas iniciativas
políticas llevadas a cabo alrededor del mundo, más o menos acertadas. Aparecen además nuevos
sistemas de aprendizaje que responden en su mayoría a nuevos conceptos y enfoques
pertenecientes a corrientes de pensamiento socio-constructivistas, donde el estudiante es el actor
principal y construye su aprendizaje con las herramientas y medios dispuestos por el profesor en
un entorno colaborativo: el aprendizaje colaborativo, los entornos tecnológicamente
enriquecidos, las comunidades de aprendizaje, la cognición mediada, etc.
168
En relación con esto, uno de los fenómenos más importantes ocurridos hasta la fecha ha
sido el nacimiento y la rápida expansión de los sistemas de aprendizaje on-line, que abarcan
tanto a instituciones educativas como a empresas. Estos LMS o Sistemas para la Gestión del
Aprendizaje (Learning Managament Systems, en inglés), son software centrados de manera
específica en el ámbito formativo, y permiten la gestión del estudiante y del propio proceso de
aprendizaje de manera automatizada y simple.
La presente investigación pretende realizar un análisis descriptivo y comparativo de dos
de las principales plataformas abiertas de e-learning en la actualidad: Moodle y Chamilo. Para
ello, se realiza un análisis de contenido centrado en la valoración integral de sus características
técnicas, interfaz, navegación, administración y gestión de materiales, herramientas pedagógicas,
herramientas de comunicación, seguimiento y evaluación, y ética.
Metodología
En la actualidad muy diferentes tipos de plataformas para el e-learning. Sin embargo, el
propósito de este texto no es realizar un análisis pormenorizado de cada una de ellas, sino
centrarnos de manera específica en el análisis de Moodle y Chamilo, por encontrarse entre las
más extendidas y de mayor relevancia. Así, la presente investigación pretende realizar un análisis
descriptivo y comparativo de las plataformas Moodle y Chamilo en sus últimas versiones
estables, 2.1.4 y LMS 1.9.4 respectivamente.
Atendiendo a otros estudios realizados hasta la fecha, se plantea un estudio exploratorio y
descriptivo y se utiliza el análisis de contenido como metodología, aplicado al estudio de las
plataformas y sus páginas web oficiales (www.moodle.org y www.chamilo.org).
Las variables incluidas en el análisis de contenido combinan las ocho dimensiones del
marco de e-learning desarrolladas por Khan en 2001 (Chin y Kon, 2003; Weiyuan, 2005; Smith y
169
Khan, 2005), con criterios utilizados por otros autores (Cabero, 2002; Llorente, 2007; Pérez,
2008; Clemente y Villagra, 2012). De manera general, se estudian los siguientes aspectos:
características generales, especificaciones técnicas, interfaz y navegación, herramientas de
administración y gestión de materiales, herramientas pedagógicas, herramientas de comunicación
y ética. respectivamente
Resultados
Características Principales
Moodle y Chamilo son plataformas de e-learning de código abierto con licencia
GNU/GPLv3, lo que a grandes rasgos quiere decir que existe libertad para usarlas, modificarlas,
distribuirlas, mejorarlas.
Moodle fue creada por Martin Dougiamas en agosto de 2002, y desde entonces se han
sucedido nuevas versiones de manera regular, siendo la última versión estable Moodle 2.4.1. Una
de las principales razones de la amplia y rápida expansión de Moodle es que cuenta con una
potente comunidad de usuarios y desarrolladores, unidos en los foros de Moodle.org
(https://moodle.org/), contribuyendo a una mejora constante del software. Chamilo, por su parte,
es una plataforma web sustentada por la Asociación Chamilo
(http://www.chamilo.org/es/association). Aunque sus orígenes se remontan al año 2000 (proyecto
“Claroline”), la plataforma nace oficialmente en enero de 2010 bajo el nombre “Chamilo
1.8.6.2.”, como sucesora directa de “Dokeos 1.8.6.1”. A día de hoy, Chamilo cuenta con dos
versiones de desarrollo: la serie 1. (“Chamilo LMS"), cuya última versión estable es “Chamilo
1.9.4”; y la serie 2. (“Chamilo LCMS Connect”), que aun se encuentra aún en fase de desarrollo.
Moodle, con 11 años de antigüedad, es una de las aplicaciones web destinadas al elearning más extendidas en el mundo, especialmente entre docentes e instituciones educativas.
170
La plataforma cuenta con 81.319 sitios registrados, 69.391.127 usuarios, 378.693 cursos,
presencia en 233 países y traducción a más de 100 idiomas (Moodle.org, 2013). Chamilo, con tan
sólo 3 años de antigüedad, se ha expandido rápidamente a través del sector académico, y hoy
centra también su expansión en el sector privado. En la actualidad la comunidad pasiva de
Chamilo está integrada por 4.774.485 de usuarios, más de 227.970 cursos, 34 idiomas, y más de
175 países (Chamilo.org, 2013).
Ambas plataformas están basadas en el socio-constructivismo como paradigma de
aprendizaje. Sin embargo, es el propio creador del curso quien decide qué enfoque pedagógico se
utiliza.
Especificaciones Técnicas
Moodle es una aplicación web que admite cualquier sistema que soporte PHP, como
GNU/Linux, OpenSolaris, FreeBSD, Windows, Mac OS X, etc. Los sistemas de gestión de bases
de datos que soporta son: MySQL, PostgreSQL, MSSQL, Oracle, SQLite. En cuanto al servidor,
funciona principalmente con Apache o IIS, y es compatible con casi todos los navegadores, si
bien son necesarias extensiones para visualizar recursos multimedia como audio, video, etc.
Al igual que en Moodle, Chamilo ha sido construida principalmente en PHP, con base de
datos MySQL. En cuanto al servidor web, depende de un sistema LAMP o WAMP, aunque se
recomienda Apache. Chamilo puede ser instalado tanto en un servidor propio como en la nube, y
funciona con cualquier navegador de menos de 3 años de antigüedad, aunque requiere del plugin
Flash para algunas funcionalidades avanzadas.
Interfaz y Navegación
Las dos plataformas disponen de una interfaz altamente compatible y ligera, aunque
Chamilo consume menos megas de memoria RAM. En cuanto a la facilidad de uso, la interfaz de
171
Chamilo es más sencilla, directa e intuitiva, debido a la organización y disposición visual de los
elementos. La pantalla en Chamilo dispone de un encabezado estático que facilita en todo
momento la navegación a través de las principales secciones con muy pocos clicks (página
principal, cursos, agenda, informes, red social, perfil y salir, en el caso del rol profesor).
Adicionalmente, acciones como la descarga de documentos o la creación de cursos son
extremadamente sencillas y rápidas, siendo también necesario un número menor de clicks que en
Moodle.
En Moodle la pantalla se encuentra dividida en cuatro zonas: cabecera (nombre del curso,
rol de usuario, botón editar), columna central (recursos y otros elementos del curso), columnas
izquierda y derecha (participantes, últimas noticias, actividades, administración, etc.) y pie de
página (nombre y respectivamente apellidos de autentificación del usuario, opción de
desconexión, etc.). A pesar de ser una interfaz sencilla y relativamente fácil, la navegación puede
resultar algo más confusa que en Chamilo por no ser tan intuitiva y visual.
Por otra parte, Chamilo cuida más de la estética en cuanto a hacer atractivos elementos
como iconos, botones web, títulos o menú de navegación, si bien en ambas es posible
personalizar la apariencia de la plataforma a través de temas, pudiendo cambiar colores,
tipografía, distribución, etc.
Herramientas de Administración y Gestión de Materiales
De manera general, las herramientas disponibles en Moodle para la administración de la
plataforma son algo complejas y requieren de cierto dominio de la plataforma. Sin embargo, si se
cuenta con un conocimiento profundo de su funcionamiento es posible configurar algunos
aspectos con más exactitud que en Chamilo.
172
Tanto para el uso de Moodle como para el de Chamilo es necesario estar registrado como
usuario. Todo usuario tiene asignado un rol en ambas plataformas, esto es, un estatus asociado a
una serie de privilegios que el usuario puede realizar en un contexto determinado del sistema, lo
que facilita la gestión dentro de la plataforma. En relación con esto, tanto en Moodle como en
Chamilo una misma cuenta puede tener asignados varios roles para diferentes cursos.
Atendiendo de manera específica al caso de Moodle, se denominan “habilidades” a las
funcionalidades asignadas a un determinado rol (p. ej., añadir una actividad), “permisos” a los
valores asociados a esas habilidades (p. ej., prohibir o permitir) y “contextos” al espacio donde se
llevan a cabo esas habilidades y permisos (p. ej. sistema, curso, etc.). Los roles en Moodle
permiten controlar la plataforma de manera personalizada y con bastante detalle. Existen 9 roles
predefinidos (administrador, creador de curso, gestor, profesor, profesor sin permiso de edición,
estudiante, invitado, usuario identificado, usuario identificado en la página principal), aunque es
posible modificarlos o crear otros desde cero. En Moodle el rol administrador es definido
durante la instalación del software y es quien se encarga de la gestión general del sitio.
Las opciones de administración que ofrece Moodle son muy amplias, y es posible
configurar cualquier parte de la plataforma desde la web, aunque también es posible realizar
algunas acciones desde el propio sistema operativo. Toda la información relativa a la
administración del sitio se encuentran en el bloque de ajustes, en un enlace denominado
“administración del sitio” situado en la parte izquierda de la pantalla. Las secciones que
encontramos son las siguientes: usuarios, cursos, calificaciones, ubicación, idioma, extensiones,
seguridad, apariencia, página principal, servidor, red, informes y desarrollos. Por ejemplo, la
gestión de usuarios permite entre otras acciones añadir, eliminar y confirmar cuentas de usuario,
modificar contraseñas de usuarios o asignar roles. En el caso de los cursos, es posible crear y
173
editar cursos con el rol gestor, pudiendo añadir o modificar las categorías de los cursos.
Chamilo, por su parte, cuenta con 6 roles o perfiles de usuarios predefinidos
(administrador, responsable de sesiones, responsable de Recursos Humanos, profesor, estudiante
y tutor), y posibilita su personalización así como el uso de uno o más roles por un mismo
usuario.
Todas las funciones de administración en Chamilo se encuentran agrupadas en una
misma página, siendo muy fácil y directo el acceso a las mismas. Encontramos las siguientes
secciones: usuarios (lista de usuarios, añadir usuarios, importar usuarios, crear grupos en la red
social, etc.), cursos (lista de cursos, crear un curso, exportar cursos, etc.), plataforma (parámetros
de configuración, plugins, estadísticas, etc.), sesiones de formación (lista de sesiones, crear una
sesión, categorías de sesiones, etc.). La administración se puede realizar tanto desde la web como
desde dispositivos móviles, como smartphones o iPads, ya que la plataforma dispone de un
sistema de plantillas que permite la adaptación a todo tipo de dispositivos.
En cuanto a la autentificación, tanto en Moodle como en Chamilo puede realizarse de
forma manual o automática, y es posible realizar conexiones con otros sistemas como LDAP. Sin
embargo, Chamilo también permite la autentificación a través de redes sociales como Facebook.
Las opciones de gestión de documentos en Moodle son muy amplias. La plataforma
permite ofrecer contenidos en múltiples formatos (Word, PDF, HTML, SCORM, etc.), y además
incorpora editores de fácil uso para usuarios no conocedores de formatos como HTML o
SCORM. Adicionalmente, uno de los puntos fuertes de Moodle es que dispone de más formatos
que Chamilo para la importación y exportación para ejercicios y lecciones.
En el caso de Chamilo, las opciones disponibles para la gestión de documentos también
son amplias, aunque permiten que la creación y edición de contenido sea más fácil y rápida. A
174
este respecto, la plataforma posibilita la creación de documentos en base a plantillas, en las que
se puede incluir cualquier tipo de elemento multimedia (imagen, video, etc.) y pone a disposición
del usuario herramientas adicionales como un editor de imágenes, una herramienta de dibujo o
un grabador/reproductor de sonido. Otro de los módulos que ofrece Chamilo es “Rapid”, y
permite la conversión de archivos en formato Word o Power Point y en cursos tipo SCORM para
ser previamente gestionados. En cuanto a las lecciones, la plataforma permite personalizarlas
tanto en formato SCORM como en otros. Otra de las particularidades de Chamilo es que es
posible subir a la plataforma más de un fichero al mismo tiempo.
Herramientas Pedagógicas
En lo que se refiere a las herramientas pedagógicas, por un lado, encontramos elementos
para la puesta en práctica de conocimientos, y por otro, elementos para el seguimiento y
evaluación. Tanto la práctica como el seguimiento y evaluación se realizan a través de lo que se
denominan “módulos”. Las dos plataformas estudiadas ofrecen módulos integrados en la
plataforma, así como la posibilidad de añadir otros no disponibles por defecto. En Chamilo todos
los módulos son libres y su desarrollo es obligatorio con la publicación de nuevas versiones, lo
que no ocurre en Moodle, por lo que algunas funcionalidades quedan desaprovechadas. Sin
embargo, Moodle es más flexible en cuanto a la incorporación de otros sistemas.
Moodle ofrece tres formatos de curso: semanal, por temas o por foro social; y ofrece
actividades muy amplias para cada uno de los cursos: lecciones, recursos, foros, diarios,
glosarios, wikis, tareas, consultas, cuestionarios, encuestas, etc., pudiendo personalizarlas con
gran detalle. Así mismo, la plataforma cuenta con un calendario interactivo, foros de noticias y
tablón de anuncios para la planificación del curso. En la página principal del curso aparecen los
cambios llevados a cabo desde la última conexión al curso, ayudando a crear una sensación de
175
comunidad.
Chamilo ofrece distintas herramientas que permiten todos los tipos de aprendizaje:
descripción del curso, lecciones, ejercicios, documentos, glosario, anuncios, asistencia,
evaluaciones, anuncios, glosario, juegos serios, etc. Así mismo, tal y como se adelantaba en el
apartado anterior, Chamilo cuenta con distintas herramientas que pueden ayudar al profesor en
sus lecciones: un editor de imágenes online denominado “Pixlr”, con prestaciones similares a las
de Photoshop; una herramienta de dibujo donde pueden realizarse gráficos u otro tipo de
representaciones gráficas para apoyar las lecciones; y un grabador y reproductor de sonido
llamado “Nanogong”, que permite grabar voz y enviarla a la plataforma o descargarla. Al igual
que Moodle, Chamilo pone a disposición del usuario un conector a Google Calendar, destinado
también a la gestión del curso, así como a la coordinación de profesores.
Profundizando en el aspecto de seguimiento y evaluación, en Moodle encontramos
herramientas muy amplias y flexibles. La plataforma permite una evaluación continua y por
competencias a través de cuestionarios, tareas, wikis, foros y glosarios. También dispone de
informes sobre la actividad de cada uno de los roles, que incluyen datos y gráficos más
detallados que en Chamilo (último acceso, número de accesos, mensajes enviados, etc.). Así
mismo, existen alertas de estudiantes, de manera que se pueda prever el abandono.
Adicionalmente, entre las herramientas de evaluación pueden encontrarse cuestionarios (múltiple
opción, verdadero/falso, emparejamiento, respuesta corta, etc.), diarios (diario personal,
cuaderno de notas, etc.), talleres (actividades de trabajo en grupo).
En Chamilo encontramos reportes de todo tipo para seguir y evaluar el desarrollo y
desempeño de todos y cada uno de los roles disponibles, así como la adquisición de
competencias. Además de datos básicos para el control (cuándo se ha conectado un alumno por
176
primera y última vez, número de ejercicios realizados, etc.), Chamilo cuenta con un panel de
control en el que encontramos información detallada representada de manera gráfica.
Adicionalmente, permite evaluar tanto la formación online como la presencial a través de la
denominada “herramienta de asistencias”. Además, Chamilo también permite la emisión de
certificados personalizados de manera automática a través de plantillas, pudiendo incluir códigos
QR.
Herramientas de Comunicación
Las dos plataformas ponen a disposición del usuario herramientas de comunicación
síncronas y asíncronas, y promueven tanto la interacción grupal como la conversación privada
entre estudiantes y profesor-estudiante.
Moodle dispone básicamente de cuatro elementos para la interacción y colaboración:
foro, chat, mensajería, glosarios, wikis, cursos y talleres, aunque es posible integrar otros
sistemas externos como redes sociales o portales corporativos. Moodle permite que el profesor
pueda elegir dónde quiere incorporar los foros y chats, así como realizar otras muchas decisiones
relativas a su configuración (permitir/prohibir la creación de debates, entradas, etc.). En cuanto a
los chats, Moodle permite realizar copias de las transcripciones de las conversaciones que se
hayan generado. Adicionalmente, la plataforma cuenta con una gran capacidad de gestión de
grupos, que pueden contar con especificaciones distintas en cuanto al acceso a foros o chat, por
ejemplo.
Chamilo ofrece las siguientes herramientas colaborativas: compartir documentos, tareas,
grupos de trabajo, foros, chat y wikis para la construcción grupal de conocimiento. Además,
Chamilo es la única plataforma de e-learning libre que pone a disposición de los usuarios una
herramienta de red social integrada, que emula de manera simplificada a Facebook, y permite
177
intercambiar conocimientos de una manera más informal (buscar amigos, configurar el perfil en
base a intereses, creación de grupos de interés, etc.). Por otra parte, Chamilo también incorpora
una plataforma de conferencias en línea, llamada “BigBlueButton” (BBB), pensada para la
educación a distancia, con panel de presentaciones, pizarra para destacar contenido y escritorio
compartido.
Ética
Tanto Moodle como Chamilo son software de código libre, con una política centrada en
hacer llegar una tecnología de última generación para el e-learning a todo el mundo. Al ser
iniciativas independientes, al contrario que ocurre con otras plataformas como Sakai, que nace de
las universidades, se garantiza la autonomía frente a intereses particulares.
Así mismo, Chamilo cuenta con una asociación sin fines de lucro, que tiene como fin
garantizar la independencia y calidad del proyecto, evitar conflictos de intereses entre las
organizaciones gestoras, y responder a los intereses de la comunidad de Chamilo.
178
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, ambas plataformas tienen funcionalidades
similares y suponen una buena elección como herramientas LMS, tanto para el aprendizaje en
línea en su totalidad como para el aprendizaje mixto. Sin embargo, encontramos algunas
diferencias reseñables que nos pueden ayudar a inclinarnos hacia una plataforma u otra en base
al aspecto al que nos interese dar más importancia.
Moodle resulta adecuada para procesos de aprendizaje constructivista, y cuenta con
herramientas más potentes que Chamilo para la administración del sitio. Sin embargo, es
necesaria cierta formación previa para no desaprovechar las prestaciones debido a su
complejidad. En Chamilo también es posible llevar a cabo una metodología socioconstructivista, pero no se ofrecen tantas posibilidades como en Moodle en cuanto a la
administración de los usuarios, cursos, etc. Sin embargo, Chamilo ofrece una interfaz más visual,
sencilla, directa e intuitiva, por lo que su uso puede resultar más fácil y productivo, además de
cómodo y atractivo. Podemos decir que Chamilo favorece especialmente a aquellas personas que
se enfrentan por primera vez a una plataforma de e-learning o adicionalmente a individuos con
cierto atraso tecnológico, reduciendo además las exigencias de entrenamiento y ayudando al
alumno a centrarse más en el aprendizaje.
El hecho de que existan ciertas ventajas en ambas plataformas contrasta con la diferencia
en número de usuarios entre una y otra. Esto se explica teniendo en cuenta que Moodle tiene una
mayor antigüedad Chamilo, así como una comunidad más extendida y fuerte, lo que así mismo
supone una ventaja frente a Chamilo.
Unido a esto, uno de los puntos fuertes de Moodle es la apertura a otros sistemas y
desarrollos de aplicaciones, mientras que Chamilo, pese a ofrecer una gama menor de
179
posibilidades, presenta la ventaja de no exigir herramientas externas para producir un curso
online, siendo extensible sin desarrollos.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que la clave en las plataformas de e-learning
no es sólo cuál se usa, sino cómo se usa, de manera que se aprovechen al máximo todas las
funcionalidades en base a nuestras necesidades, especialmente en lo que se refiere a la
participación del alumnado, que como se ha comprobado en el marco teórico del trabajo cada vez
es más central en el proceso de aprendizaje. En este sentido, ambas plataformas cuentan con
herramientas para potenciar la interacción, aunque Chamilo destaca por contar con una red social
integrada en el propio sistema, disponer de compatibilidad móvil, y ofrecer un entorno más
visual, si bien algunos de estos aspectos podemos conseguirlos también en Moodle a través de
desarrollos externos.
En base al estudio realizado, podemos concluir diciendo que lo central a este respecto no
es tanto la herramienta que seleccionemos sino el cambio de paradigma que se está produciendo
en los procesos de aprendizaje, y por ende en la educación, donde la creación de valor de manera
colectiva, el intercambio de conocimiento y el desplazamiento del poder hacia procesos de
colaboración masiva están siendo centrales. Por lo tanto, el éxito en el uso de una tecnología u
otra radicará en su uso eficiente respecto a estos aspectos.
180
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Josi Sierra
Berritzegune Nagusia - Bilbao. Dpto. Educación
182
183
Resumen
Conocity es un entorno de aprendizaje personalizado (Personal Learning Enviroment
(PLE)) construído con herramientas Web 2.0.
La investigación comienza durante los estudios de Comunicación Audiovisual en la UPV
Leioa, durante el curso 2006-07 y tiene diferentes fases: sólo texto escrito, con audio,
enriquecido con vídeo y ahora tiene una nueva fase: Conocity para móviles.
La evolución trae nuevas herramientas y formas de aprendizaje, usadas como maneras de
recopilar, curar la información, analizar y compartir el conocimiento.
Palabras clave: video, aprendizaje vía blog, conocimiento, PLE
Abstract
Conocity is a Personal Learning Environment built with Web 2.0 tools.
The research job starts during the studies of Audio Visual Communication in UPV Leioa,
at 2006-07 course and has different steps: only written text, with audio, enriched with video and
now has a new phase: mobile Conocity.
The evolution brings new learning patterns and new tools, used as ways to collect, curate,
analyse and share the knowledge.
Keywords: video, blog, learning, knowledge, PLE.
184
Una de las mayores ventajas del desarrollo de la Web 2.0 es la facilidad para expresar el
conocimiento y difundir sus representaciones a todo el mundo, dando voz a aquellas personas o
iniciativas que, mereciendo ser compartidas y conocidas han recibido menos atención por parte
de los canales tradicionales de comunicación.
La Web 2.0 surgida en el 2004 y la manera que posibilita de consumir y usar la
información han supuesto un cambio comunicativo, reflejado en la peculiar distribución de las
audiencias, denominada “la larga cola”, porque ha cambiado la gestión de atención de los
usuarios de Internet, obligando a los medios tradicionales a volcarse en las redes sociales.
En la ponencia se presentan las características de este PLE basado en vídeos enriquecidos con
mapas conceptuales, así como las tecnologías de representación conceptual y el género narrativo
empleado. Se mencionarán las estadísticas de utilización de estos vídeos: inserciones en webs y
blogs, menciones en publicaciones digitales etc. que Youtube ofrece. Y se comentarán una serie
de posibilidades y líneas de avance que puedan ser útiles para otras organizaciones e
instituciones que quieran usar estrategias similares de gestión y transferencia de conocimiento,
como las prototipadas en Conocity, un auténtico Entorno Personal de Aprendizaje para su
realizador y creador.
185
Relato y Narrativa: Los Nuevos Relatos en Red
Si el relato es una forma de narración (de extensión breve) para contar una historia,
poniendo énfasis en determinados momentos decisivos... coincidiremos que es una estructura
discursiva caracterizada por la heterogeneidad narrativa.
La narración es a la vez un proceso y un resultado de la enunciación narrativa, es una
manera de organizar un texto narrativo. Y Sánchez Navarro (2006) dirá que “los seres humanos
damos sentido al mundo que nos rodea mediante la construcción y el intercambio de historias
posibles”.
La narrativa puede ser entendida de diversas maneras, como señalan Reis y Lopes (2002)
como enunciado, como conjunto de contenidos representados, como el acto de relatarlos, como
un modo de decir (uno de la triada lírica, narrativa y drama).
- En primer lugar la narrativa pude concretarse en soportes expresivos concretos (verbal,
icónico, verbo-icónico)
- En segundo lugar no es efectiva solamente en el plano estético propio de los textos
narrativos literarios: se desencadena con frecuencia y se encuentra en diversas situaciones
funcionales y contextos comunicacionales.
Sánchez (2006) plantea que los textos expositivos narrativos circulan porque sus historias
son dignas de explicar, porque valen la pena; y responde a estas 5 preguntas básicas:
1. ¿Quién habla?
2. ¿Quién habla a quién?
3. ¿Quién habla y cuándo?
4. ¿Quién habla y con qué lenguaje?
5. ¿Quién habla y con qué autoridad?
Mar Camacho explicando que es el mLearning
186
En el siguiente esquema se intenta recoger este acto y las situación comunicativas,
expresadas por Sanchez Navarro en “Narrativa Audiovisual”
La Narracion Audiovisual (AV)
Para desarrollar este concepto Peña Simón (1990) hace referencia al concepto de imagen,
como “categoría organizadora del pensamiento humano, ya que la imagen constituye tanto una
forma de ordenación como de representación de la realidad ordinaria. Y la Narracion
Audiovisual, (..) es una de las múltiples formas de manifestación que, de forma similar a los
lenguajes y metalenguajes escritos y no escritos, posee la categoría principal de imagen para
ordenar y representar la realidad sensible. (...). La imagen es por tanto, uno de los múltiples
sistemas de representación de la realidad sensible, que intenta aproximarse lo mas posible a ella.
El relato AV ha de tener una estructura discursiva constituida por una narración con
diferentes materias y sustancias expresivas (visual, sonora etc.) construida con uno o mas
sistemas semióticos o conjuntos significantes, donde el autor implícito ha dispuesto de una
determinada manera las categorías discursivas y ha previsto una estrategia discursiva desde la
perspectiva de la pragmática narrativa, ordenado en un soporte Audio-Visual, actualmente
digital, que normalmente añade algún tipo de interactividad con quien lo ve/oye/lee.
187
Francisco García les llamará lecto-autor y auto-lector a estas nuevas formas de
participación en la construcción y apropiación de la ficionalidad, en el contexto de unas nuevas
formas de fabricar y consumir ficciones en el espacio digital, traspasando la linealidad con la
hipertextualidad, y estableciendo una interatividad y unas nuevas relaciones narrativas entre el
autor, el texto y el lector, abriéndose nuevas formas de participación.
Esta nueva manera de entender y practicar la comunicación en la red, que se asimila a
una nueva actitud Web20, ha recibido varias denominaciones:
- Desde Emi-Rec utilizada por el profesor canadiense Jean Cloutier en los años 70, o
- La de produsuarios, productores y usuarios, que se refleja en este mapa conceptual
La Narrativa de los Mapas Conceptuales (MC) al Servicio del PLE
Manuel Aguilar (2004) plantea que los mapas conceptuales, como sistema simbólico,
permiten representar y fijar la narración, lo que conlleva dos implicaciones:
1. Ubicar al mapa conceptual en la esfera pública, convirtiéndose en un objeto expuesto a la
interpretación, y que
188
2. La representación de la narración afecta a la organización jerárquica del mapa.
En la teoría de los MC la jerarquía y las relaciones entre conceptos son dos elementos
claves organizarlo.
La jerarquía, estructura y distribución del mapa, pueden ser modificados por la narración
que pretenda dibujar un mc, apareciendo los elementos propios de la narrativa: el autor, la
secuencia narrativa, la coherencia del relato o el sentido que pretende transmitir. Ya Bruner
(1988) distinguió 2 modalidades de pensamiento, con relatos y narrativas diferentes:
1. el conocimiento científico que requiere de procesos de explicación, que exigen la
verificación mediante pruebas formales y empíricas; y
2. el conocimiento cotidiano y el de las ciencias humanas que se construyen en un proceso
de interpretación que pueden derivar en la construcción de un relato o narración, con
pretensión de verosimilitud, mediante la coherencia interna del propio relato.
La explicación y la interpretación son dos formas distintas de conocer, que no son
excluyentes. Y ambas modalidades son requeridas en distintos momentos de la construcción de la
ciencia y del relato. El encuentro se da en los procesos de enseñanza-aprendizaje, o en el de
comunicar el conocimiento. Este sería el caso de obras cuyo sentido sería explicar, el dar a
entender, alguna teoría o conocimiento, propio o de otros.
En el caso de los mapas conceptuales, al prepararse para ser leídos por otros implica en el
autor establecer una relación imaginaria con “otro”, un lector, destinatario del mapa. Humberto
Eco (1992) denomina esta relación “lector ideal y autor ideal”, en la que la construcción y la
interpretación de un discurso o de un texto, va mas allá de la representación análoga y “objetiva”
de la estructura del discurso.
189
Aguilar (2004) concluye que “la narración se introduce en la estructura del mapa
conceptual en la medida que este es un
medio para el autor para representar y
comunicar su perspectiva del conocimiento.
Aún cuando se pretende una descripción
“objetiva” que pretenda respetar la
estructura del discurso del cual proviene el
tema que se trata, la elaboración de un
texto, implicada al autor imaginar a un lector o comunidad de lectores a los cuales narrar y
explicar un tema e introducirlos a un campo de conocimiento o teoría. La jerarquía del mapa
conceptual se establece entonces, no sólo en relación al discurso al que representa y a la
especificidad de un concepto o enfoque, depende también de una estrategia, implícita o explicita,
para narrar y construir el conocimiento
(mapa resumen en UIB).
El Aprendizaje y Teoría de los Mapas Conceptuales (MC)
Josep Novac y Alberto Cañas, creadores de los MC y del programa que los elabora y
gestiona, Cmap Tools, plantean que “los mc son herramientas gráficas para organizar y
representar conocimiento que incluyen:
- Conceptos encerrados en círculos o cajitas de algún tipo, y
- Relaciones entre los conceptos indicadas por una línea que enlaza dos conceptos: Las
palabras o frases de enlace, que especifican la relación entre los dos conceptos.
190
Teorías de Novak y Ausubel
Los MC fueron desarrollados en 1972 por Joseph Novak en la Universidad de Cornell
donde se dedicó a seguir y entender los cambios en el conocimiento de las ciencias en niños
(Novak & Musonda, 1991). Este programa se basó en la psicología del aprendizaje de David
Ausubel (1963; 1968; Ausubel et al., 1978) cuya idea fundamental es que el aprendizaje ocurre
por asimilación de nuevos conceptos y proposiciones en una estructura conceptual y
proposicional ya existente que tiene el aprendiz llamada estructura cognitiva del individuo.
Y será a finales de los 90 cuando Alberto Cañas elabora un software que permite crear,
editar, gestionar los mc utilizando la potencia de los ordenadores y los servidores de internet,
para compartirlos y publicarlos.
Fundamentos Psicológicos
Ausubel hizo la importante distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje
significativo; que debe cumplir estas tres condiciones:
1. El material que se va a aprender debe ser conceptualmente claro y presentado con un
lenguaje y ejemplos que puedan relacionarse al conocimiento previo del aprendiz.
2. El aprendiz debe poseer conocimiento previo relevante.
3. El aprendiz debe escoger aprender significativamente. La única condición sobre la cual el
maestro o mentor tiene solo control indirecto es la motivación de los estudiantes
Los mapas conceptuales parecen estar
especialmente pensados para este tipo de aprendizaje.
Los Mc Esqueletos
Un mapa conceptual esqueleto es un mapa
preparado previamente por un experto en el tema, que
191
permite a estudiantes y a docentes construir su conocimiento sobre una base sólida. Sirven como
una guía o ayuda para aprender, como si fuesen andamios (scaffolding) en la construcción o
restauración de un edificio.
La idea de que los aprendices puedan entrar en un campo de conocimiento nuevo de la
mano de una persona con más experiencia es tan antigua como la humanidad. Moviéndose en su
zona de aprendizaje próximo y suponiendo el estímulo necesario para re-elaborar y construir su
propio conocimiento.
Y los vídeos en los que un experto habla del tema que conoce y lo estructura
gráficamente tienen esa pretensión “iniciática” en la sociedad del conocimiento.
PLE, Gestión del Conocimiento y Herramientas Web 2.0
Nonaka & Takeutchi (1995) plantean 4
fases en la gestión del conocimiento, resumidas
por Reyes Melean (2004) en el gráfico adjunto.
Las herramientas que la nueva web ha puesto
gratuitamente en manos de los usuarios y usuarias
de internet, ha modificado la manera de recorrer
esta espiral, y sobre todo la velocidad de
producción del conocimiento.
El vídeo digital es sin lugar a dudas una de las que actualmente tiene mayor impacto:
podríamos decir una “bala de plata”, utilizando la metáfora del premio nobel de medicina Paul
Ehrlich “silver bullet “ que consiguió una formula casi mágica para curar una enfermedad
temida, y fué reflejada en la película de 1930 Magic Bullet.
192
Hoy en día los vídeos propagan el conocimiento en Internet como la pólvora; o usando la
metáfora de la viralidad que caracteriza a las redes sociales, como las enfermedades se
contagiaban hasta que el Dr. Ehrlich descubrió su cura mágica.
Expresión Del Conocimiento Tácito: Exteriorización
Recoger en vídeo una charla o entrevista a una
persona entendida en un ámbito, es el primer paso
para la gestión del conocimiento: lo que esa persona
sabe, y sobre todo, la manera que lo tiene organizado
en su cabeza, es un valor fundamental en la sociedad
del conocimiento.
Para ello es clave seleccionar la persona adecuada, establecer el contacto buscando una
relación de confianza, y acordar la manera en la que su sabiduría va a ser recogida, elaborada y
publicada. La manera en que va a ser puesta al servicio de la comunidad educativa, forma parte
de ese “contrato”: poner al servicio de todo el “publico” sin restricciones de derechos de autor es
una manera cada vez mas extendida de compartir lo que sabemos.
Representación del Conocimiento
Las vídeo-entrevistas suelen tener una
duración aproximada de una hora, de las que pueden
surgir dos, tres o media docena de vídeos editados.
Primeramente sus ideas son transcritas en un texto
con minutado, y después son representadas en un
mapa conceptual que las sintetiza, relaciona y resume gráficamente.
Los “cortes” de vídeo, en la edición incorporan esta visualización del conocimiento,
enlazando los conceptos con las frases que el experto ha ido utilizando durante su relato.
Aprobación
Para poder mantener la confianza inicial con el entrevistado, y sobre todo para que su
vídeo refleje su opinión visión del tema y forma
de pensar, es fundamental enviarlo de manera
confidencial a esa persona. Para ello las
herramientas web20 ofrecen vías rápidas y
seguras que permiten ver, contrastar, corregir y
acordar de nuevo los elementos visuales, textuales y elementos enriquecedores del relato.
Desde una imagen a suprimir, un texto mal escrito en pantalla o un mapa conceptual
erróneamente elaborado, en cuestión de minutos pueden ser corregidos y re-elaborados entre
personas que se encuentren a 10 km, 500 km o en distintos continentes del planeta (p.e. hay
varios entrevistados que lo han hecho desde América en unas pocas horas.)
Publicación
La versión definitiva del vídeo
enriquecido, junto a un texto explicativo y la
representación del conocimiento en un mc, se
publica en el blog invitando abiertamente a
todos los visitantes de la web y a los habitantes
de internet a leer, oír, ver, analizar, sintetizar y
aprehender el conocimiento compartido.
193
194
Las herramientas gratuitas que se están popularizando en la web posibilitan la promoción
y difusión de las ideas en la red.
Interacción: Las Redes Sociales
La efervescencia de las redes sociales posibilita que el conocimiento se mueva en las
nuevas conexiones neuronales colectivas:
- A través de Twitter llegan referencias a los
textos y vídeos, que otras personas pueden retwittear, responder o embeber en sus correspondientes
blogs o sitios web
- Mediante Scoop.it o Facebook se extienden
las referencias a los conceptos explicados en el blog, posibilitando la expresión “me gusta” o las
adhesiones individualizadas de los usuarios
- En Google Plus se comparten los enlaces a los post, mencionando a las personas que se
quiere citar, referenciar o implicar, que automáticamente reciben un aviso y pueden responder,
replicar, matizar.
Esta manera de conectarnos, como dice Sue Waters editora de The Edublogger, nos
permite construir conocimiento individual y colectivamente, sintiendo que formamos parte de
una comunidad de aprendizaje global, en la que lo que cada uno aporta y pone enriquece la
sabiduría y el conocimiento de los demás.
A pesar de que algunos servicios de Internet obtengan gran impacto de audiencia, otros
muchos servicios “minoritarios” consiguen un nivel de interacción mas pequeño, pero de
ninguna manera desdeñable, como lo indica la distribución denominada la larga cola que
representa Chris Anderson en gráficos como el adjunto.
195
Impacto del Relato Enriquecido en la Red
Conocity, en el 2010 comienza a compartir sus producciones de vídeo enriquecido con
mapas conceptuales, licenciando con Creative Commons.
Con una treintena de entrevistados y representando su conocimiento y relacionando sus
ideas, un centenar de mapas ha
conseguido compartir en el ámbito
educativo y empresarial ideas sobre
comunicación, la educación, el
aprendizaje, los procesos de formación
y de innovación, de elearning de las
personas y las empresas, favoreciendo
con herramientas gratuitas el aprendizaje significativo, liberando y compartiendo conocimiento
experto bajo licencia Creative Commons.
El impacto de esta manera de contar, de publicar y de posibilitar el acceso al
conocimiento ha quedado reflejado en las redes sociales y demás herramientas de la Internet
actual: blogs, wikis y páginas web.
Un par de botones de muestra son los vídeos enriquecidos elaborados con la videoentrevista a Jordi Adell realizadas junto a un estanque en la casa de cultura Clara Campoamor de
Barakaldo. En una hora aprox. El profesor de la UJI explicó que es la Competencia Digital y que
es un PLE, además de dar algunos datos biograficos profesionales.
Cuando ha pasado algo mas de un año, ambos videos han sido visualizados mas de 15.000 veces
en todas las areas geográficas del planeta, como se puede apreciar en la estadística que ofrece
Youtube a los propietarios de los videos..
196
Prospectiva: Algunas Líneas de Avance
Para los próximos años, el PLE multimedia enriquecido Conocity tiene previsto centrarse
en los usos educativos y de gestión del conocimiento aprovechando la web; así como buscar
nuevas maneras de representar gráficamente y mapear las representaciones mentales de personas
con experiencia.
Los esqueletos conceptuales scaffolding o andamios que ayuden a quienes los vean, lean
y escuchen, comunicando por diferentes canales convergentes, conocimiento estructurado,
jerarquizado y seleccionado, de la mano de expertos en la materia, explicándola de manera breve
y asequible.
197
Una idea que diferentes organizaciones orientadas al conocimiento, su generación y
transferencia puede aprovechar, tanto utilizando los materiales ya existentes, como investigando
en esta confluencia de materias expresivas concurrentes en estos relatos digitales, o investigando
en la manera en que la interacción con el conocimiento en la web favorece los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
De esta manera podemos seguir proponiendo “cuenta lo que tú sabes, para que todos
podamos aumentar nuestro conocimiento”
198
Referencias
Reis C. Lopes A. (2002) Diccionario de narratologia Salamanca. Almar
Sanchez Navarro, J. (2006) Narrativa Audiovisual. Barcelona. UOC
Peña Simon V. (1990) Narracion Audiovisual. Investigaciones Madrid. Laberinto.
Garcia Garcia, F. (2006) Narrativa Audiovisual. Madrid. Laberinto
Bruner, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. España: Gedisa.
Eco, U. (1992) Interpretación y sobreinterpretación. Gran Bretaña: Cambridge University Press.
Teoría Subyacente a los Mapas Conceptuales (2006) Novak J.; Cañas A.
Chris Anderson The Long Tail http://www.longtail.com/about.html
199
Ideas y Actitudes de Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre la Vídeo-Conferencia: Un
Estudio Exploratorio
Ruth Villalón, Patricia González, María Luna y Alba García-Barrera
Universidad a Distancia de Madrid
200
Resumen
El e-learning se ha convertido en una importante realidad en la educación superior. En las
universidades a distancia, el aprendizaje online, o web-based learning, se está implementado a
través de métodos asíncronos, y más recientemente, a través de herramientas síncronas. Desde el
enfoque de la psicología educativa, es esencial explorar en estos nuevos entornos de aprendizaje
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente
influidos por las representaciones de docentes y alumnos, resulta imprescindible investigar cómo
perciben ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en e-learning. En este caso, el
presente trabajo pretende explorar las ideas y actitudes de los estudiantes sobre la herramienta de
vídeo-conferencia que emplea nuestra universidad (Elluminate Live-Blackboard Collaborate).
Con este fin se llevó a cabo el estudio de casos que aquí presentamos. Siete universitarios fueron
entrevistados sobre distintos aspectos de las sesiones de vídeo-conferencia (sus metas al asistir a
la sesión, su percepción acerca del se rol como alumnos, las ventajas y limitaciones que ven en la
herramienta). Los resultados indican que la de vídeo-conferencia se valora positivamente, a pesar
de que sienten que no se está utilizando todo su potencial como herramienta pedagógica.
Asimismo, Elluminate Live se percibe esencialmente como una herramienta para desarrollar un
tipo de participación tradicional. Las conclusiones apuntan a que los profesores deberían tener en
cuenta las percepciones de los estudiantes a la hora de diseñar las sesiones de vídeo-conferencia.
Palabras clave: Educación a distancia, Aprendizaje en línea, Educación superior, Vídeoconferencia
Abstract
E-learning has become an important reality in distance education. At open universities,
web-based learning is being implemented using asynchronous and, more recently, synchronous
201
methods. From an educational psychology perspective, it is essential to explore teaching and
learning processes that are displayed in these new learning environments. Since these processes
are partially influenced by instructors and students' representations, research on how both
perceive e-learning technological applications is needed. The present study is aimed to explore
learning students' ideas and atitudes about the video lecture tool employed in our university
(Elluminate Live-Blackboard Collaborate). To do so, a case study was carried. Seven
undergraduates were interviewed about several aspects of a synchronous session (their objectives
when attending a session, their perceived role as student, advantages and limitations of the tool,
etc.). The results point out that students have a positive view of video lecturing, althoug they feel
tall the learning potencial of this tool is not being used. Furthermore, Elluminate Live is mainly
perceived as tool to develop a traditional way of classroom participation. These results suggest
that lecturers should take students perceptions into account when designing lectures.
Key words: Distance Education, Web-Based Learning, Higher Education, Video Lecture
202
Ideas y Actitudes de los Estudiantes de una Universidad a Distancia sobre una Herramienta de
Vídeo-Conferencia: Un Estudio Exploratorio.
La educación basada en herramientas electrónicas y en recursos de Internet está cobrando
cada vez más protagonismo en la en la educación superior y, especialmente, en las universidades
a distancia. En estas últimas, el aprendizaje en línea se puede realizar a través de métodos tanto
asíncronos como síncronos. La comunicación asíncrona, que se produce en tiempo diferido, ha
sido el método más comúnmente empleado en la enseñanza a distancia. Sin embargo, los
métodos síncronos, que implican una interacción en tiempo real, han incrementado tanto su
cantidad como su importancia desde su aparición (Johnson, 2006). Los estudios que han
comparado la comunicación a través de ambos métodos generalmente favorecen la primera. Así,
los métodos síncronos parecen fomentar la satisfacción de los estudiantes en relación a su
participación y autorregulación, lo que permite la retroalimentación en tiempo real y evita el
sentimiento de aislamiento del alumnado (de Freitas y Newmann, 2009). Sin embargo, dichos
beneficios han sido también cuestionados, ya que la comunicación síncrona a veces tiende a
reproducir las prácticas tradicionales de enseñanza en vez de mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje (Herrington, Reeves y Oliver, 2005; Heirdsfield, Walker, Tambyah y Beutel, 2011).
Desde una perspectiva constructivista, las aplicaciones tecnológicas deben promover la
participación activa de los estudiantes en la construcción de su conocimiento (Coll, Mauri y
Onrubia, 2011). La comunicación síncrona permite a los docentes ayudar a sus alumnos en
tiempo real e, incluso, a través de vídeo-conferencia, en una interacción cara a cara, persiguiendo
diferentes objetivos por medio de distintas actividades (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012).
Por tanto, desde el marco de la psicología educativa se hace necesario explorar qué tipo de
procesos de enseñanza-aprendizaje están siendo puestos en marcha en estos entornos síncronos.
203
Dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las representaciones de los estudiantes,
las cuales limitan el modo en que las aplicaciones tecnológicas son implementadas y percibidas.
Debido a la escasez de investigaciones acerca de las percepciones de los estudiantes sobre las
sesiones sincrónicas, nuestro objetivo ha sido explorarlas bajo un prisma constructivista (Coll,
2004). Para ello, hemos examinado la forma en que los alumnos utilizan y perciben Elluminate
Live en nuestra universidad.
La Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) es una institución de educación superior
española completamente virtual que utiliza numerosas aplicaciones tecnológicas. Elluminate
Live es una de ellas. Es un producto de la Compañía Blackboard Collaborate (Elluminate Inc,
2011), que provee servicios de vídeo conferencia, chat online y pizarra. Las sesiones de vídeoconferencia suelen desarrollarse con ayuda de un visor de presentaciones y, aunque normalmente
no se emplea la webcam, los alumnos escuchan la voz en directo del profesor y pueden plantearle
preguntas, bien a través del chat, bien por medio del micrófono si disponen de él. Además ofrece
también la posibilidad de grabar las sesiones y usarlas como un recurso asíncrono. Nuestro
objetivo era conocer cómo utilizan Elluminate Live los estudiantes del Grado de Psicología. El
presente estudio exploratorio se enmarca dentro de un proyecto de investigación más amplio
llevado a cabo en nuestra universidad. En un primer estudio se indagó acerca del uso y utilidad
percibida de las distintas herramientas tecnológicas empleadas. Los resultados revelaron que la
herramienta de vídeo conferencia Elluminate Live era una de las herramientas on line más
utilizadas, pero, sin embargo, no una de las más valoradas. Este hallazgo puso de manifiesto la
necesidad de realizar un análisis más profundo sobre las ideas y actitudes de los estudiantes
acerca de la herramienta de Elluminate-Live.
204
Método
Participantes
Siete estudiantes universitarios del Grado de Psicología accedieron de forma voluntaria a
participar en el estudio. Cinco de ellos eran mujeres y dos eran hombres, y su edad oscilaba
desde los 25 hasta los 50 años. Todos ellos habían cursado al menos un semestre en la
universidad.
Procedimiento
Los participantes fueron entrevistados por medio de una entrevista semiestructurada
diseñada ad hoc para el presente estudio. Las entrevistas fueron llevadas a cabo de forma
individual en encuentros organizados con una de las investigadoras, quien es al mismo tiempo
una estudiante del Grado de Psicología.
Instrumento
La entrevista incluía una serie de preguntas que trataban de indagar las siguientes
cuestiones:
− ¿A qué tipo de sesiones de Elluminate Live asisten los estudiantes?
− ¿Cómo se comportan durante estas sesiones?
− ¿Qué esperan de una sesión? ¿Cómo creen que deberían actuar profesores y alumnos?
− ¿Qué diferencias y similitudes ven con la enseñanza presencial?
− ¿Cómo valoran esta herramienta? ¿Cuáles son sus ventajas y limitaciones?
Resultados
Los resultados se exponen en tres bloques que recogen las respuestas a las preguntas de
investigación planteadas: objetivos y uso actual, prácticas ideales y ventajas y limitaciones de la
herramienta.
205
Objetivos y Uso Actual de Elluminate Live
La mayoría de los participantes indican asistir en mayor medida a las sesiones que tienen
que ver con exposición de contenidos del programa y con orientaciones para la evaluación, ya
que afirman tener un mayor interés por asistir a aquellas sesiones en las que se ofrece una
explicación de las unidades y orientaciones sobre el examen presencial. Suelen buscar una
aclaración de las nociones más importantes de la asignatura, resúmenes de los distintos temas
abordados, resolución de dudas y pautas para realizar las actividades propuestas. No obstante, su
actitud suele ser pasiva en todas ellas y no suelen realizar ningún tipo de preparación previa a las
sesiones.
Por otra parte, aunque Elluminate Live está considerada básicamente como una
herramienta síncrona, algunos participantes reconocen preferir las sesiones grabadas. Ello parece
ser debido a que los estudiantes afirman encontrar ciertas dificultades para que éstas coincidan
con su disponibilidad horaria y a que la grabación, además, les permite aprender a su propio
ritmo y visualizar la sesión varias veces si es necesario. Cuando asisten a sesiones en directo por
lo general se comportan como si estuvieran en una clase presencial, es decir, estando en silencio
y participar, sólo en algunos casos, para efectuar preguntas.
Por otra parte, los estudiantes que participaron afirman estar satisfechos con el desarrollo
de una sesión cuando ésta resulta atractiva, se encuentra adecuadamente organizada, ofrece
orientaciones interesantes de cara al estudio de la asignatura y no tiene una duración excesiva. En
cuanto a las variables que afectan al profesor, la mayoría apunta a su dominio de la materia y a la
capacidad de comunicación demostrada durante la sesión.
Prácticas Ideales
206
Los estudiantes reconocen no reflexionar demasiado sobre cómo se podrían mejorar las
sesiones o qué les gustaría hacer en ellas que ahora no lleven a cabo. En general se sienten
satisfechos con la propuesta que sus profesores hacen para las sesiones y únicamente unos pocos
realizan sugerencias de mejora. Aquellos que sí se han expresado en este sentido, afirman que les
gustaría que pudiera existir un mayor consenso o facilidad para establecer los horarios de las
clases, ya que esto incrementaría su asistencia. Por otra parte, reflejan su deseo de que las clases
fueran más semejantes a la dinámica que se establece en las clases presenciales, con
explicaciones más dinámicas y participativas. En cuanto al contenido de las mismas, destacan
que deberían incluir una explicación general de las distintas unidades didácticas, incorporar una
mayor interrelación con otras asignaturas, buscar la utilidad y significación del aprendizaje y
contemplar aquellos aspectos que resultan clave para el examen. Se resalta también el tiempo de
las sesiones, destacando que el ideal sería sesiones cortas donde se acoten contenidos
importantes y no largas explicaciones y, a ser posible, acompañadas de ejemplos o material
gráfico para seguirlas mejor. En relación con la calidad docente, los estudiantes piden que éstos
modulen su tono de voz, llamando así la atención sobre aspectos relevantes y, cuiden su discurso,
evitando repeticiones.
Ventajas y Limitaciones
La mayoría de participantes tiene una visión positiva de la herramienta y subrayan que las
sesiones Elluminate les ofrecen la oportunidad de hablar con sus profesores de forma similar a lo
que se hace en las sesiones presenciales. Además consideran que la posibilidad de grabar las
clases supone una gran ventaja, ya que les permite repasar la lección y asistir a ella en un horario
más ajustado a sus posibilidades.
En cuanto a las limitaciones, además de las dificultades para que coincidan los horarios,
207
algunos de ellos resaltan que a veces los contenidos seleccionados por los profesores no les
resultan útiles, haciendo hincapié en que desearían clases centradas en la selección de los
conceptos clave del manual. Asimismo, algunos afirman sentir que la herramienta carece de la
calidez humana que caracteriza a las clases presenciales. Destacan especialmente la dificultad de
no poder ver al interlocutor en muchos casos como factor determinante de las dificultades de la
comunicación.
Por otra parte, los estudiantes entrevistados consideran que podrían implementarse una
serie de mejoras técnicas en la herramienta, como la ampliación en la variedad de sus usos y la
rentabilización del potencial técnico que posee la herramienta (animaciones, vídeos, pizarra
interactiva, etc.) que no suelen utilizarse. Así mismo, se propone la posibilidad de utilizar la
herramienta como lugar de reunión entre estudiantes, sin que se haga necesaria la presencia
docente.
Discusión
Los resultados apuntan a que, en general, los estudiantes tienen la sensación de que no se
está utilizando todo el potencial que posee la herramienta Elluminate Live. Además, existe
consenso en relación a la actitud poco participativa que tienen los estudiantes en las clases y a la
conciencia de la dificultad que conlleva ejecutar este tipo de sesiones sin ver ni conocer a la otra
persona. De la misma manera, los participantes de este estudio no descartan que la actitud pasiva
mostrada en las sesiones se deba al factor vergüenza, sin embargo, se inclinan más a pensar que
es por no haberse preparado el temario y temen la posibilidad de quedar en evidencia. Así
mismo, se pone de relevancia, como otro posible factor, el desconocimiento que les supone no
saber qué espera el profesor.
Del mismo modo, los resultados, muestran que los estudiantes no siempre prefieren la
208
versión síncrona de Elluminate Live. Parecen considerar que su rol debe ser el de un observador
de la lección desarrollada por el profesor y por lo general se contentan con la forma en que los
profesores diseñan y gestionan sus clases. Valoran Elluminate Live, ya que permite un diálogo
entre profesores y alumnos, pero no participan si no se les incita a ello. Estas percepciones
parecen tener como base una visión tradicional del aprendizaje, poco compatible con la
utilización de esta herramienta de forma plenamente constructivista. Estos hallazgos, por tanto,
subrayarían la necesidad de que los profesores tengan en cuenta las representaciones de los
estudiantes durante el uso de herramientas síncronas (Kirkwood y Price, 2005).
No obstante, este estudio tiene un carácter exploratorio y sus resultados han de tomarse
con cautela. Así, la muestra es reducida y sólo se ha podido acceder a aquellos alumnos que
voluntariamente accedieron a ser entrevistados. Los datos aquí recogido podrán ser de utilidadde
cara a la elaboración de un cuestionario que permita recoger las ideas y actitudes de un mayor
número de estudiantes de manera sistemática. Por otra parte, este trabajo indaga a las ideas y
actitudes que os estudiantes han declarado, sin poder contrastar si realmente actúan del modo en
que han comentado. No obstante, a pesar de estas limitaciones, este trabajo aborda de manera
original un área de estudio, la visión y el uso de los estudiantes sobre un herramienta síncronas,
aportando interesantes resultados que sobre un ámbito que necesita más investigación.
209
Referencias
Elluminate Inc (2012). Elluminate Live. Disponible en: www.elluminate.com.
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías
de la información y la comunicación. Sinéctica, 25, 1-24
Coll, C., Mauri, T. y Onrubia, J. (2011). La utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación en la educación: del discurso técnico-pedagógico a las prácticas de uso.
In, C. Coll & Monereo, C. (Eds). Psicología de la Educación virtual. Madrid: Morata.
de Freitas, S. y Neumann, T. (2009). Pedagogic strategies supporting the use of synchronous
audiographic conferencing: a review of the literature. British Journal of Educational
Technology, 40(6), 980-998
Heirdsfield, A., Walker, S., Tambyah, M. y Beutel, D. (2011). Blackboard As An Online Learning
Environment: What Do Teacher Education Students And Staff Think? Australian
Journal of Teacher Education, 36 (7), 1-16
Herrington, J., Reeves, T.C., Oliver, R. y Woo, Y. (2004). Designing authentic activities in webbased courses. Journal of Computing in Higher Education, 16(1), 3-29.
Kirkwood, A y Price, L. (2005). Learners and learning in the twenty‐first century: what do we
know about students’ attitudes towards and experiences of information and
communication technologies that will help us design courses? Studies in Higher
Education, 30 (3) 257-274.
Villalon, R., Luna, M. y García-Barrera, A. (2012). What do lecturers say about their use of a
synchronous tool in an open university? Proceedings of ICERI2012 International
Conference. Madrid: IATED
210
Profesores?
Ruth Villalón, María Luna y Alba García-Barrera
Universidad a Distancia de Madrid
211
Resumen
Actualmente, la enseñanza a distancia cobra cada vez más protagonismo en la educación
superior. Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente a través de métodos
asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las herramientas síncronas está
aumentando. Desde la perspectiva de la psicología educativa, es fundamental conocer los
procesos de enseñanza-aprendizaje que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando
emplean estas herramientas. Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por
las representaciones de docentes y alumnos, resulta imprescindible investigar cómo perciben
ambos colectivos las aplicaciones tecnológicas basadas en el e-learning. El presente estudio tiene
el objetivo de profundizar en los tipos de sesiones de vídeo-conferencia que los profesores de
Psicología de una universidad a distancia proponen a sus estudiantes por medio de la herramienta
Elluminate Live (Blackboard Collaborate). Con este fin se entrevistó a la mitad de los profesores
que imparten docencia en dicho Grado sobre la frecuencia y tipo de sesiones de vídeoconferencia que desarrollan. Los resultados indican que Blackboard Collaborate se emplea
frecuentemente como una herramienta para desarrollar clases magistrales, aunque también se
ilustran ejemplos de otros tipos de sesiones. A partir de estos resultados se discuten sus posibles
repercusiones para el proceso de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.
Palabras clave: Educación a distancia, Aprendizaje en línea, Educación superior, Vídeoconferencia
Abstract
Nowadays, distance education is gaining more prominence in higher education. This type
of teaching has traditionally been implemented through asynchronous methods, but in recent
years the use and importance of synchronous tools is increasing. From the perspective of
212
educational psychology, it is essential to address the teaching-learning processes that teachers
and students employ when using these tools. Since these processes are partially influenced by the
representations of teachers and students, it is necessary to investigate how both groups perceive
technological applications based on e-learning. The present study aims to ascertain the types of
video conferencing sessions that Psychology lecturers offer to their students in the context of a
distance university. To this end, lecturers who teach in this Degree were interviewed on the
frequency and type of video conferencing sessions that they develop using the software
Elluminate Live (Blackboard Collaborate). The results indicate that video lecturing is often used
as a tool to deliver traditional lectures, but also examples of other types of sessions are described.
From these results we discuss the possible implications for the teaching-learning processes in
virtual environments.
Key words: Distance education, Web-Based Learning, Higher Education, Video Lecture
213
Profesores?
Actualmente, el aprendizaje online cobra cada vez más protagonismo en la educación
superior. Así, no solo el número de estudiantes a distancia ha aumentado en los últimos años
(INE, 2012) sino que prácticamente la totalidad de universidades españolas cuenta con una
plataforma virtual (CRUE, 2006). Este tipo de enseñanza ha sido implementada tradicionalmente
a través de métodos asíncronos, pero en los últimos años el uso y la importancia de las
herramientas síncronas, como la vídeo-conferencia, está aumentando (Johnson, 2006). La
investigación sobre estos nuevos entornos de aprendizaje y las herramientas a su servicio se ha
centrado en gran medida en estudiar los factores que influyen en su utilización, como la
satisfacción o la autoeficacia de los (Liaw, 2008) y las actitudes en general hacia las tecnologías
educativas (Zhang y Martinovic, 2008) o el e-learning (Liaw, Huang y Chen, 2007). Menor
atención ha recibido el estudio de la instrucción que se promueven por medio de las herramientas
síncronas (Chen, Ko, Kinshuk y Lin, 2005; de Freitas y Neumann, 2009).) o las ideas de los
profesores al respecto (Heirdsfield, Walker, Tambyah y Beutel, 2011). Desde la perspectiva de la
psicología educativa, sin embargo, es esencial conocer los procesos de enseñanza-aprendizaje
que tanto profesores como alumnos ponen en marcha cuando emplean estas herramientas (Coll,
Mauri y Onrubia, 2011). Puesto que dichos procesos se encuentran parcialmente influidos por las
representaciones de docentes y alumnos (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y de la
Cruz, 2006), resulta imprescindible investigar cómo perciben ambos colectivos las aplicaciones
tecnológicas basadas en el e-learning.
Este estudio pertenece a un proyecto de innovación más amplio en el que se trata de
conocer el uso, las ideas y actitudes acerca de diferentes herramientas tecnológicas utilizadas en
214
una universidad a distancia. En un primer estudio de carácter cuantitativo encontramos que la
aplicación de vídeo-conferencia Elluminate Live era una de las herramientas de aprendizaje
online más utilizadas en el Departamento de Psicología, aunque no resultó una de las mejor
valoradas. Dicho hallazgo puso de relieve la necesidad de desarrollar un análisis más profundo
acerca del tipo de procesos de enseñanza-aprendizaje que se promueven por medio de este
software. En un estudio posterior de carácter exploratorio se entrevistó a profesores de distintos
Grados sobre el uso y los objetivos que se planteaban en sus sesiones de vídeo-conferencia. Los
resultados más relevantes apuntan a que los profesores llevan a cabo sesiones que se pueden
categorizar como más transmisivas, es decir, más centradas en el contenido o más
transformadoras, esto es, más centradas en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y
García-Barrera, 2012). Estas diferencias halladas en profesores de distintos Grados condujeron al
planteamiento del presente estudio, que consiste en un análisis más profundo acerca del tipo de
sesiones de vídeo-conferencia que proponen los profesores del Grado de Psicología de esta
misma universidad.
Método
Participantes
La muestra estuvo compuesta por la mitad de los profesores que imparten docencia en el
Grado de Psicología de una universidad a distancia. El número total fue de ocho profesores, siete
mujeres y un hombre. Su experiencia previa docente en esta universidad estaba comprendida
entre un semestre y cuatro cursos, y su edad, entre los 27 y los 40 años.
Procedimiento
Las entrevistas se llevaron a cabo de forma individual y tuvieron una duración de entre
30 y 90 minutos.
215
Instrumento
Se empleó una entrevista semiestructurada. En la entrevista se preguntaba a los profesores
por la frecuencia y duración de las sesiones de vídeo-conferencia que solían proponer en sus
asignaturas de Grado, y se indagaba en la descripción que hacían sobre el diseño y desarrollo de
estas sesiones.
Resultados
Los resultados se organizan en dos bloques. Por un lado, los referidos a la frecuencia,
duración y tipo de sesiones de vídeo-conferencia que utilizan los profesores. Por otro, los
relativos a la descripción del diseño y desarrollo de las sesiones.
Frecuencia, Duración y Tipo de Sesiones
Todos los profesores entrevistados utilizan sesiones de Elluminate en sus asignaturas y su
duración varía entre media hora y dos horas. El número, duración y tipo de sesiones que
proponen es diferente en función de la dificultad de la materia, del carácter de la asignatura
(troncal u optativa) o de su naturaleza más teórica o práctica. En función de estos condicionantes,
los profesores entrevistados organizan entre dos y diez sesiones de vídeo-conferencia con sus
estudiantes por asignatura y cuatrimestre. El número de sesiones más habitual es de tres con una
duración de aproximadamente una hora. Todos los profesores diseñan una sesión inicial y una
final y la mayoría ofrece además a sus estudiantes al menos una sesión intermedia.
Los profesores hablan del tipo de sesiones que organizan de una manera muy similar. La
sesión inicial es definida como una “presentación”, de ellos mismos como docentes, de la
asignatura y de las actividades de evaluación. La sesión final siempre tiene una parte dedicada a
orientaciones para el examen (en algunos casos, con el objetivo principal de tranquilizar a los
estudiantes, y en otros, con el objetivo de orientarles sobre los puntos más fundamentales del
216
temario de cara al examen). La sesión o sesiones intermedias son definidas espontáneamente por
los profesores como “de contenido” y generalmente se organizan cuando ya se ha impartido una
parte del temario de la asignatura. Con frecuencia, la sesión final combina la parte dedicada a la
preparación del examen con una primera parte que tiene características similares a la típica
sesión intermedia.
Descripción del Desarrollo de las Sesiones
La descripción que hacen los entrevistados de las sesiones de presentación y preparación
del examen es muy similar. Los profesores dedican poco tiempo en sus entrevistas a describir
estas sesiones y, aunque resaltan su utilidad y buena acogida por parte de los estudiantes, aluden
a estos encuentros como un “trámite”. Sin embargo, las sesiones intermedias son explicadas de
forma más detallada. A continuación, referimos estas descripciones intentando no distanciarnos
de las expresiones que los propios participantes utilizan.
En las descripciones de los participantes encontramos cinco tipos de desarrollo de
sesiones intermedias. El primer tipo es una explicación del temario o clase magistral, en la que el
profesor expone, con apoyo de una presentación, contenidos generalmente de varias unidades
didácticas. En todos los casos tratan de incentivar que los estudiantes expresen sus dudas
conceptuales sobre dichos contenidos. El segundo tipo de descripción se corresponde con una
clase de aclaración de dudas. Podemos encontrar dos variantes: en un caso, es el profesor el que
escoge los puntos más complicados del temario y trata de explicarlos con apoyos visuales
(descripciones por escrito, esquemas o mapas conceptuales); en otro, el profesor no elabora
ningún material previamente, espera la formulación de dudas en directo de los estudiantes y las
aclara. El tercer tipo, el más infrecuente, es una sesión demostrativa sobre el funcionamiento de
un software fundamental para el desarrollo de una asignatura (análisis de datos). El cuarto tipo de
217
descripción es una propuesta a los estudiantes para que respondan en directo a ciertas preguntas,
realicen ejercicios o formulen ejemplos sobre algunos puntos del temario. Por último,
encontramos un desarrollo de sesión que supone un encuentro entre estudiantes y profesor para la
puesta en común de actividades llevadas a cabo en colaboración (en este caso, para realizar un
seminario de investigación).
Aunque el principal objetivo de este trabajo es conocer la variedad de respuestas sobre el
desarrollo de las sesiones, resulta de interés mostrar a cuáles aluden con más frecuencia los
profesores. En la siguiente tabla se puede consultar qué porcentaje de participantes hace mención
a cada tipo de descripción. Nótese que cada profesor suele aludir a más de una.
Tabla 1. Porcentaje de participantes que alude a cada tipo de desarrollo de sesiones
Descripción del desarrollo de la sesión
Porcentaje de participantes que la emiten
Clase magistral
63,00%
Aclaración de conceptos
25,00%
Demostraciones
13,00%
Propuesta de ejercicios
38,00%
Encuentro colaborativo
13,00%
Como puede comprobarse, la clase magistral es el tipo de desarrollo más frecuente,
mientras que la demostración y el encuentro colaborativo son las menos frecuentes.
Discusión
En el presente estudio hemos explorado cómo los profesores del Grado de Psicología de
una universidad a distancia describen su práctica docente en relación a una herramienta de vídeoconferencia. Este trabajo deriva del interés por conocer mejor los procesos de enseñanzaaprendizaje que se ponen en marcha en la enseñanza universitaria a distancia, y parte de la
premisa de que un elemento importante en dichos procesos son las representaciones que los
218
profesores mantienen sobre su propia práctica (Pozo, Sheuer, Pérez-Echeverría, Mateos, Martín y
de la Cruz, 2006).
Los resultados más relevantes de este estudio apuntan a que la vídeo-conferencia es
utilizada por todos los participantes en varias ocasiones por asignatura, de forma similar en
algunos aspectos y mostrando una interesante diversidad en otros. Todos los participantes
declaran que diseñan sesiones de presentación iniciales, sesiones de preparación del examen y
algunas intermedias para trabajar con los estudiantes. Estas últimas son variadas en cuanto al tipo
de desarrollo de la sesión: encontramos clases magistrales, de aclaración de conceptos,
demostraciones, propuestas de ejercicios y encuentros colaborativos.
Estos tipos de sesiones que los participantes declaran llevar a cabo pueden clasificarse,
como comentábamos en la introducción, en un continuo entre prácticas docentes más
transmisivas - centradas en los contenidos -, o potencialmente más transformadoras - centradas
en la actividad de los estudiantes (Villalón, Luna y García-Barrera, 2012). En el extremo más
próximo a la práctica transmisiva, encontramos las sesiones que se centran en aportar
información a los estudiantes, por ejemplo, sobre la panorámica general de una asignatura o
sobre los criterios de evaluación. Todavía próximo a este extremo encontramos tipos de sesiones
centradas en la explicación de una lección, en demostraciones sobre el uso de herramientas o en
la aclaración de conceptos que el profesor considera complejos. Las sesiones destinadas a pedir a
los estudiantes la resolución de ejercicios, la respuesta a preguntas o la explicitación de las dudas
son potencialmente más transformadoras del conocimiento de los propios estudiantes, pues tratan
de promover explícitamente la superación de problemas de comprensión y el desarrollo de
ciertas competencias. El tipo de sesión destinado a compartir reflexiones en un seminario de
investigación es el ejemplo de sesión que hemos encontrado que más se corresponde con una
219
práctica que busca ser transformadora del conocimiento más que transmisora de contenidos.
Una conclusión relevante de este estudio es que la mayoría de los profesores
entrevistados declaran llevar a cabo sesiones que podemos clasificar como más transmisivas,
mientras que sólo hemos encontrado una participante que lleva a cabo el tipo de sesión
potencialmente más transformadora. Por otro lado, dentro del continuo anteriormente expuesto,
podríamos haber encontrar otros tipos de sesiones próximas a este extremo transformador, como
por ejemplo, la realización de sesiones de discusión entre estudiantes, trabajo cooperativo guiado
por el profesor o exposiciones de los alumnos evaluadas por los propios compañeros.
En cualquier caso, consideramos que este estudio debe ser complementado con la visión
de los estudiantes sobre esta herramienta. Así mismo, sería preciso analizar también la práctica
real y no sólo la declarada por los profesores. Por otra parte sería interesante explorar la visión en
otras universidades y otros Grados sobre los mismos aspectos explorados en este estudio de una
manera más sistemática, por medio de un enfoque cuantitativo. Para ello pueden utilizarse los
resultados de este estudio para la elaboración de un cuestionario, que permitiría acceder a una
muestra más amplia.
Pese a estas limitaciones consideramos que conocer cómo describen los profesores su
propia práctica es de utilidad para emprender procesos de mejora docente que, en último término,
hagan más efectivo el aprendizaje de los estudiantes. Para explorar estas ideas de los profesores
es importante contextualizarlas en las herramientas que utilizan al servicio de su metodología,
como es el caso de la vídeo-conferencia en una universidad a distancia. De este modo podremos
conocer en qué medida estas tecnologías están siendo utilizadas de un modo auténticamente
innovador y se ponen al servicio de la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, o bien
reproducen prácticas más tradicionales llevadas a cabo también en los contextos presenciales.
220
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Juan José Calderón Amador, Ainhoa Ezeiza y Mertxe Jimeno Badiola
Universidad de Sevilla, Universidad del País Vasco y CPES Nazaret BHIP de Donostia
222
223
Resumen
Los MOOC (Massive Open Online Courses o cursos abiertos masivos online) se plantean
como una gran disrupción en Educación Superior, idea que se ha difundido en muy poco tiempo
a través de medios profesionales, mass media y canales gubernamentales y universitarios. Sin
embargo, en un análisis crítico de la disrupción que suponen, vemos que si bien no presentan
ninguna novedad en el campo del aprendizaje en red, suponen una invasión de los espacios de
aprendizaje por parte de grandes empresas y fundaciones que entienden la educación como un
objetivo de mercado.
Vemos en los MOOC grandes riesgos de masificación de la enseñanza, uniformización
cultural y científica y especulación económica, y esta visión se apoya en el análisis del recorrido
de los MOOC desde su inicio en 2008 hasta la actualidad, en 2013 y en la experiencia del equipo
de autores en torno al e-learning.
Palabras clave: MOOC, redes sociales, e-learning, aprendizaje en red, aprendizaje
abierto, modelos de negocio, disrupción.
Abstract
The MOOCs (Massive Open Online Courses) are proposed as a major disruption in
higher education. This idea has been spread very quickly through professional media, mass
media and government and university channels. However, in a critical analysis of disruption
posed, there is not any innovation in the field of online learning but a clear invasion of learning
spaces by large companies and foundations which understand education as a target market.
The authors of this paper detect high risks on the expansion of MOOCs, such as the
massification of education, scientific and cultural standardization and economic speculation. This
worries of the authors are supported by the path analysis of the MOOC phenomenon since its
224
inception in 2008 until today, in 2013.
Keywords: MOOC, social networks, e-learning, online learning, open learning, business
models, disruption.
225
Estos últimos meses estamos viviendo una intensa campaña publicitaria a nivel mundial
en torno a los MOOC. Las referencias a estos cursos es continuada en la red y en poco tiempo se
han creado sitios web que tratan específicamente sobre los MOOC y todo lo que conllevan, pero
lo más llamativo es que por primera vez se ha vehiculado esta publicidad a través de los grandes
medios de comunicación de masas.
Esta sensación de infoxicación y de invasión del espacio-red ha llevado a pensar que se
trata de una disrupción del modelo de aprendizaje en red, ya que prometen un acceso universal al
conocimiento de forma abierta y gratuita, con el apoyo de expertos a nivel mundial. En un
análisis crítico de esta propuesta, vemos que esta disrupción se aleja mucho de ser real en
términos de aprendizaje y más bien se trata de una irrupción de grandes compañías que utilizan
una terminología de mercado, consumo y beneficios que se aleja mucho de los objetivos de un
aprendizaje participativo, profundo y compartido en red.
En este artículo el equipo de autores presenta una síntesis de un trabajo de mayor
extensión que critica la propuesta de los MOOC desde perspectivas conceptuales, políticas,
económicas, éticas y socio-culturales que se apoya en la revisión bibliográfica de literatura
científica en torno al e-learning y al aprendizaje en red y también en la recopilación de noticias e
informaciones publicadas en diversos medios. Esta síntesis se agrupa en torno a tres ejes: el
concepto de MOOC, su enfoque económico y su modelo socio-cultural y se presenta en forma de
invasiones del ecosistema de aprendizaje en red y de la educación superior.
Primera Invasión, Objetivo: Acallar la Disrupción. Crítica al Concepto de MOOC
La primera pregunta que nos hacemos es cuál es la aportación novedosa de los MOOC al
campo del aprendizaje y del conocimiento. Hace tiempo que Maturana, Varela, Bateson, Von
226
Foerster y muchos otros, un siglo ya, habían planteado una crítica muchísimo más poderosa a las
formas de educación y las formas de adquisición del conocimiento. También hace ya mucho que
los OCW (OpenCourseWare) habían ofrecido hacer dando píldoras letradas (pdfs) y píldoras
audiovisuales (fotos y vídeos). La apertura del conocimiento por medio de la Wikipedia y tantas
otras iniciativas, el intercambio de vídeos en los diversos servidores encabezados por Youtube...
facilitan el aprendizaje abierto, masivo, online... ¿Cuál es entonces la diferencia de los MOOC?
¿Cuál es su aportación?
Una dificultad con el análisis de la estructura de los MOOC y sus bases pedagógicas es la
cuestión de lo parecidos que son los MOOC a los cursos online que se ofrecen en
aprendizaje a distancia o como extensión de las sesiones cara-a-cara en formatos
conocidos como blended learning. (Glance et al., 2013, trad.).
Los MOOC se presentan por la vía abierta por el modelo conectivista del aprendizaje.
Aunque en un principio el conectivismo pretendió ser un modelo de interpretación de los nuevos
aprendizajes horizontales en red que superaba el marco del constructivismo (Siemens, 2006), su
materialización en la práctica ha consistido en un retorno al formato curso frente al aprendizaje
abierto en red, a un modelo no de aprendizaje sino de enseñanza sin grandes diferencias con la
enseñanza tradicional, por lo que se puede decir que conceptualmente, los MOOC están muy
lejos de ser disruptivos.
Incluso defendiendo la perspectiva de la “larga cola” de estos cursos, al facilitar el
encuentro de personas con inquietudes similares que pueden expandir esa relación más allá del
curso y así continuar sus aprendizajes, es decir, que los MOOC constituyan un punto de
encuentro, no se puede interpretar esta idea como novedosa, ya que los foros de internet, que
constituyen comunidades de práctica y aprendizaje regulados por la reputación social, surgieron
227
en los años 80 y 90, pongamos como ejemplo los sistemas de noticias BBS (Bulletin Board
System) y Usenet y posteriormente los IRC (Internet Relay Chat), muchos de ellos abiertos y
masivos, y además, entornos de producción colaborativa en participación abierta. De hecho
muchas de las disrupciones radicales en la participación abierta del conocimiento se producen en
estos ámbito , como el propio proceso de construcción que representa el Software Libre ,
GNU/linux y todos los desarrollos basados en la meritocracia y desarrollados de un modo
áltamente democrático, horizontal, y que ha dado grandísimos resultados creando verdaderos
procesos de innovación y de construcción libre del conocimiento.
Los conceptos acuñados para referirse a los fenómenos de colaboración en el
ciberespacio han sido múltiples y han llegado desde diferentes disciplinas: inteligencia
colectiva (Contreras, 2003), comunidades de open-source intelligence -inteligencia de
código abierto- (Stalder y Hirsch, 2002),common-based peer production -producción
compartida entre iguales- (Benkler, 2002), creación colectiva (Casacuberta, 2003), estilo
bazar (Raymond, 2000), cooking-pot markets (Ghosh, 2002) o gift economies
(Rheingold, 1996; Kollock, 2002). “ (Estalella .2005, Athenea Digital).
Si bien se plantean los MOOC para facilitar el aprendizaje de cualquier persona en
cualquier parte del mundo (acceso universal al conocimiento) y para que “los participantes
incrementen su capital personal y su atractivo para el mercado de trabajo” (McAuley et al.,
2011:43), la participación es baja y el índice de abandono, alto o muy alto. Los estudiantes
participantes se muestran desorientados y sobrecargados, tienen baja probabilidad de interacción
con expertos u orientadores, poca socialización real y poca profundidad en las interacciones; el
abandono genera frustración en relación a sus capacidades, ya que estos cursos normalmente no
señalan ningún nivel inicial de conocimiento en el acceso. Asimismo, se ha detectado un alto
228
riesgo de plagiarismo en los cursos con evaluación y acreditación, lo que ha conducido al
desarrollo de sistemas más sofisticados de detección de plagio. Finalmente, hay que tener en
cuenta la brecha cultural y lingüística entre los participantes, que supone la adaptación de los
participantes, en muchos casos de carácter internacional, a la lengua y la cultura del proveedor de
los cursos.
Otra característica que se considera diferencial de los MOOC es el uso de las píldoras de
vídeo, algo que ya los jesuitas comenzaron a usar en su apostolado y catequesis mundial desde
los principios del cinematógrafo allá por 1898 ya, incluso con los fenaskistiscopios, las lámparas
mágicas (Calderón, 2011 y Calderón, 2012). No vamos a entrar aquí a revisar lo que ha supuesto
la denominada televisión educativa y el uso del vídeo para resituar a los estudiantes en el rol de
consumidores, espectadores de píldoras creadas por otras personas para curar el conocimiento.
Con la explosión de la producción audiovisual juvenil, el remix y la conexión de dispositivos
móviles cada vez más eficaces para la autocreación y la socialización de las producciones, los
MOOC proponen de nuevo un modelo unidireccional de los aprendizajes.
Probablemente la gran aportación de los MOOC no es tanto que el aprendizaje sea
masivo, ni su diseño instruccional, sino que permiten manipular masas de datos. Apoyados en
sistemas de minería de datos, sistemas inteligentes y análisis estadísticos (Köck, 2009), se
recolectan los datos de las actividades de los estudiantes, su perfil, su nivel de actividad, las
decisiones que toma en el curso... Esta recopilación está justificada desde la perspectiva del
aprendizaje adaptativo (“queremos ofrecerte lo que necesitas”) y pretende personalizar el
aprendizaje a partir de este análisis de datos para ofrecer un andamiaje adaptativo (Molenaar y
Roda, 2011:54) que consiste en feedback específico y ofertas de materiales y actividades acordes
con el perfil del estudiante (user-tracking y task-tracking). La administración de los MOOC
229
recogen las analíticas del aprendizaje (learning analytics) y toman decisiones en consecuencia.
Este planteamiento recuerda a los sistemas de aprendizaje de los años 50 y 60 que se
basan en la premisa de que el estudiante es pasivo en la toma de decisiones de su aprendizaje (no
sabe lo que tiene que hacer para aprender) y según los resultados en las diversas actividades y su
trayectoria, una máquina puede calcular su itinerario formativo. Esto supone una vuelta al
modelo conductista de aprendizaje. Movimientos como el de los “Profesionales contra la
Calificación de Trabajos de Estudiantes mediante Máquinas en Evaluación de Alto Riesgo”
(Professionals Against Machine Scoring Of Student Essays In High-Stakes Assessment) están
recogiendo bibliografía científica sobre los errores y perjuicios de este tipo de evaluación
(http://humanreaders.org/petition/research_findings.htm). Son formas agresivas de evaluación,
poco fiables y que sitúan al estudiante en un rol pasivo.
Se está imponiendo un sistema que no solo no aporta nada que no exisitiera
anteriormente, sino que oculta y frena otros modelos de aprendizaje y co-construcción del
conocimiento más creativos y compartidos en la red. Se propone un modelo de aprendizaje “fácil
y barato” que no responde a la internacionalización sino a la expansión internacional de una
perspectiva unidireccional de los aprendizajes que resitúan a los estudiantes en su posición de
consumidores de cursos que pueden seguir desde dispositivos móviles de forma dirigida y
estandarizada.
Segunda Invasión, Objetivo: Mercado y Beneficios. Crítica a la Visión Económica
de los MOOC
En cualquier revisión de bibliografía sobre MOOC llama la atención la presencia
recurrente de aspectos económicos. Como ejemplo ilustrativo, esta noticia publicada en la
sección “El Poder de la Educación Digital” (The Power of Digital Education) del MIT
230
Technology Review, bajo el titular “La Tecnología Educativa Más Importante en 200 Años” lleva
el subtítulo de “Los estudiantes de cualquier lugar del mundo tienen la oferta de aprendizaje
gratuito online. ¿Cómo afecta esto a un negocio educativo de un trillón de dólares?” (Regalado,
2012). En este artículo se trata de la educación como industria: “Debido a que la educación es
económicamente importante y resulta ineficiente y estática en relación a la tecnología,
frecuentemente se cita (junto con la salud) como la siguiente industria propicia para una
importante disrupción” (Regalado, 2012, s.n., trad.).
Los MOOC, más que una disrupción tecnológica o educativa, en realidad suponen una
irrupción de la perspectiva mercantilista en el mundo educativo. Esto tampoco es que sea nuevo
pero el tamaño de las inyecciones de capital riesgo que están recibiendo las compañías
proveedoras de MOOC por parte de diferentes empresas y fundaciones es muy a tener en
consideración por las grandes cifras que han comenzado a movilizar.
Por ejemplo, las compañías con ánimo de lucro Udacity y Coursera han logrado más de
20 millones de dólares de diversas fuentes y han llegado a acuerdos con un gran número de
universidades privadas y públicas para que se impartan cursos MOOC a través de sus
plataformas. Otras grandes compañías sin ánimo de lucro también han recibido grandes sumas
para su expansión, como edX, que partió con una financiación del MIT y Harvard de 60 millones
de dólares, o Khan Academy, financiada por Bill & Melinda Gates Foundation, Google y otras.
Este mismo mes (mayo de 2013) se han conocido dos noticias relevantes relacionadas
con el futuro próximo de los MOOC que ayudan a comprender la orientación que están tomando.
Por una parte, se ha presentado el primer programa de máster online MOOC a nivel mundial por
parte del Georgia Institute of Technology a través de Udacity; consiste en el Máster de
Informática (Master of Science in Computer Science), de tres años y un precio de 7,000 dólares,
231
lo que supone una diferencia mensual (pagando con crédito) de 134 dólares frente a los 1,139
dólares que le supondría a los estudiantes extranjeros (aparte del ahorro por desplazamiento).
Según la noticia publicada en el MOOC News Reviews, la disrupción no consiste únicamente en
la ruptura del mercado por el bajo precio sino el acceso a este curso sin necesidad de aprobar
ninguna prueba previa (McGuire, 2013). En lugar de pruebas de acceso, simplemente el
estudiante que no puede seguir el curso porque no llega al nivel lo acaba abandonando. Nótese
que el estudiante comienza a pagar el máster el tiempo hasta que decida abandonar y que el
índice de abandono de estos cursos es muy alto, como se ha mencionado anteriormente.
La segunda noticia clave de este mes podría denominarse “el sandwich anglosajón”, ya
que ante la apuesta fuerte desde Estados Unidos, en el Reino Unido han reforzado su propuesta
MOOC con la inclusión de la Biblioteca Británica, el Museo Británico y el British Council en
FutureLearn, donde participan la BBC y 18 university encabezadas por la Open University, la
tercera universidad más grande de Europa y la segunda no presencial, por detrás de la UNED
(según datos de la Wikipedia versión en inglés, consultados el 30 de mayo de 2013). Esta noticia
fue anunciada por el Primer Ministro británico en su visita a la India, lugar de anuncio que
parece poco casual, ya que la visita era en misión de negocios. En palabras de David Cameron,
FutureLearn supone que muchos más estudiantes indios podrán estudiar en universidades
británicas gracias al acceso online a través de esta oferta.
En la noticia publicada en la web de la Biblioteca Británica al respecto (British Library
Press Releases, 18/02/2013), se subraya la importancia del lanzamiento de FutureLearn MOOC
como contraoferta ante el crecimiento de los cursos MOOC estadounidenses. Simon Nelson,
CEO de FutureLearn, explicó brevemente que los cursos MOOC van a consistir en “Unidades y
Bloques de Aprendizaje”, cada unidad contendrá varios bloques, cada bloque incluirá algún
232
vídeo, texto, debate y cuestionario, y al final de cada unidad (de unas 2 a 6 horas) se realizará
una evaluación clara (Clark, 2013). Este modelo dista mucho de ser pedagógicamente novedoso.
En esta presentación, Nelson habla de los estudiantes utilizando el término de “consumidores”
Ante esta invasión anglosajona del mercado de la educación superior, parece que la
posición de las universidades hispanohablantes consiste en entrar en ese mismo juego. La
comunidad hispanohablante internacional supone una masa grande de mercado y una de las
plataformas MOOC que más fuertemente se ha posicionado para hacerse con ese mercado,
MiriadaX, tiene la financiación del Banco Santander, Universia y Telefónica. Las universidades
públicas colaboran con las plataformas MOOC con el fin de recuperar posiciones en este nuevo
panorama competitivo, dispuestas a colaborar en el avance del monopsonio especulativo en el
campo de la educación superior, a pesar de que eso puede llevar a su propia desaparición en un
mundo de grandes corporaciones mundiales, en lugar de enfrentar la invasión con una oferta más
valiosa desde un punto de vista educativo, económico y de desarrollo socio-cultural.
Tercera invasión, Objetivo: Unificación. Crítica a la Visión Socio-Cultural de los MOOC
La educación estandarizada que presenta el conocimiento como algo determinado y
cerrado, intercambiable, hecho de piezas y bloques evaluables y con una estructura estándar y en
muchos casos, aséptica, supone una eliminación de la diferencia, la diversidad y la coconstrucción de los aprendizajes situados en entornos socio-culturales.
Los cursos masivos privilegian los conocimientos positivistas y globales y se devalúan
los conocimientos locales, culturales e intergeneracionales (McDonald, 2011, Gugrún y
McDonald, 2011). Los sistemas de evaluación asumen que el conocimiento es independiente de
la cultura de los individuos participantes en el proceso y que la ciencia es neutral, cuando no lo
es ni desde una perspectiva económica ni desde una perspectiva cultural.
233
Al ser cursos masivos, las lenguas elegidas son principalmente el inglés, asumida ya
como lingua franca (como si una lengua pudiera despojarse de sus aspectos sociológicos y
culturales), o el español en los entornos hispanohablantes, en menor medida a pesar de ser la
segunda lengua en número de hablantes nativos del mundo. Las lenguas minoritarias se
invisibilizan e incluso en Francia se ha abierto un debate estos últimos meses ante el preocupante
descenso de la oferta educativa en francés. Trabajar en una lengua que no es la propia sitúa al
estudiante en una posición de inferioridad comunicativa en estos entornos, lo que dificulta su
avance y aumenta el riesgo de abandono del curso.
La brecha cultural también es patente en estos cursos, donde los estudiantes tienen que
adaptarse al contexto cultural y comunicativo marcado por el curso. Incluso en el caso de
pertenecer al espacio geográfico de la universidad proponente, al desarrollar diseños
estandarizados para su internacionalización, los estudiantes pueden verse en entornos que les son
ajenos y que no están conectados con su realidad.
Básicamente, los MOOC han realizado una apuesta invasora del ecosistema de
aprendizaje en red donde predomina la diversidad de aprendizajes, culturas, lenguas y
pensamientos, en favor de estructuras pedagógicamente obsoletas y económicamente
especulativas.
234
Conclusiones
Si algo han demostrado las estructuras basadas en la meritocracia en red, es su capacidad
para fomentar la disrupción real y el pensamiento creativo. Como dice Peter Kollock, “lo
maravilloso de Internet no es la existencia de tanto ruido, sino el hecho de que, al fin y al cabo,
puede existir alguna colaboración significativa” (Kollock, 2003:259). Los MOOC vienen a
cerrar lo que los últimos años se ha ido abriendo en red para empaquetar y vender algo que
actualmente existe gracias a la colaboración de un gran número de personas de todo el mundo. Y
mientras, las universidades públicas se suman a la invasión ante su incapacidad para transformar
sus estructuras altamente jerarquizadas y para desarrollar propuestas ilusionantes para unos
estudiantes cansados de pagar grandes sumas a cambio de un certificado.
235
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237
Bolívar
Macringer Omaña Montero, José Tomás Cadenas
Departamento de Tecnología de Servicio de la Universidad Simón Bolívar Sede el Litoral
(Vargas, Venezuela) y Departamento de Computación y Tecnología de la Información de
la Universidad Simón Bolívar (Caracas, Venezuela)
238
Resumen
El postgrado Especialización en Ingeniería Clínica de la Universidad Simón Bolívar
presenta limitaciones para atender la demanda de estudiantes por razones de distancia y tiempo.
La propuesta de un modelo de diseño curricular para la formación de especialistas bajo la
modalidad semipresencial, constituyó el objetivo de una investigación macro. Se plantea como
primera acción la formación de los profesores, siendo el propósito del presente artículo. La
investigación fue de campo, la población está conformada por catorce profesores. Se emplearon
dos cuestionarios: “Estilos de aprendizaje (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey, 2012) y
“Diagnóstico de competencias en Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)”
(Henríquez, Veracoechea y Gómez, 2011). Los referentes teóricos fueron Morín (2009), de
Zubiría (2006), Castillo y Cabrerizo (2006). Los resultados señalan que el estilo de aprendizaje
predominante es el reflexivo, los profesores tienen competencias tecnológicas y didácticas en el
uso de las TIC y de Internet; sólo el 14,29% usa y domina las plataformas de gestión de
aprendizaje. Esto demuestra la necesidad de formación para poder enfrentar exitosamente una
tutoría virtual. Por ello se diseñó una estrategia de intervención para los profesores denominada
“Formando Tutores en EVEA”, cuyo desarrollo se presenta en un trabajo futuro.
Palabras clave: Ingeniería Clínica, Formación semipresencial, estilos de aprendizaje,
competencias
Abstract
The Engineering Clinic Specialist post grade of Simon Bolivar University shows
restrictions to attend the demand of students because of distance and time. The proposal of a
model of curricular design to educate specialists under b-learning modality is the intention of a
major research. We intend educate the professors as first step and it is the aim of this paper. We
239
formulate a field research, where the population is composed by fourteen professors. We use two
questionnaires: “Learning Styles (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey, 2012) and “Diagnosis of
skills in Information and Communication Technologies (ICT)” (Henríquez, Veracoechea y
Gómez, 2011). The theoretical authors used were Morín (2009), de Zubiría (2006), Castillo y
Cabrerizo (2006). The results indicate that the predominant learning style is reflexive, the
professors have technologic and didactic skills on the use of ICT and Internet; only 14.29% use
and dominate learning management systems. This results show the needs of educate the
professors to face a success virtual tutoring. For this purpose we design an intervention strategy
for professors called “Educating Tutors on LMS”, whose development is presented in a future
work.
Keywords: Engineering Clinic, b-learning education, Learning Styles, Skills
240
Bolívar
Introducción
La Ingeniería Clínica es una rama de la Bioingeniería que propone la mejora de la
gestión en salud, aplicando conocimientos de la ingeniería y de la gerencia para garantizar el uso
optimo y seguro de todas las tecnologías con que cuenta una institución de salud, para ello se
requiere de un conocimiento especializado (Ingeniería Clínica-USB, 2007). La promoción de la
inversión en el sector de la salud, aunada a una apropiada gestión de tecnología, garantiza un
aporte sustantivo en la mejora de la calidad de la atención y de los servicios sanitarios (Lara,
2007). Por lo tanto, se requiere de un enfoque estratégico para fortalecer los recursos humanos de
este sector en un contexto multidisciplinario.
Para superar los escollos que obstaculizan el logro de los objetivos mundiales en materia
de salud, es fundamental formar un capital humano competente, motivado y bien respaldado
(Organzación Mundial de la Salud, 2006). Desde esta perspectiva, la atención sanitaria puede ser
vista como una industria de servicios basada, fundamentalmente, en el capital humano.
Con esta idea en el 2006, se emprende la iniciativa en la Universidad Simón Bolívar
(USB), de ofrecer un programa de postgrado, Especialización en Ingeniería Clínica (Universidad
Simón Bolívar, 2013) con características multidisciplinarias para crear y administrar
departamentos de Ingeniería Clínica en las instituciones de salud de Venezuela, nutriéndose de la
experiencia exitosa de profesionales en esta área de otros países.
Por otro lado, atendiendo al Plan de Gestión de la USB (2009-2013) y articulado con los
planes del Estado venezolano (Dorrego, 2008), se desea lograr la transformación sustantiva del
241
concepto de enseñar y de la función docente atribuida a los profesores, donde la utilización de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) juegan un rol muy importante; razón por la
cual se requiere conocer cómo este cambio puede incidir sobre el diseño curricular de programas
de postgrado como la Especialización en Ingeniería Clínica.
En estudios realizados en postgrados de Ingeniería (Omaña y Cadenas, 2011), se pudo
conocer que muchos profesionales están interesados en la realización de estudios de postgrados,
pero las limitaciones de horario y el traslado físico a la institución universitaria (tanto de
profesores como estudiantes), entre otras causas, no les permiten acceder a los programas de
formación de manera presencial.
En estas condiciones, los programas de postgrado en Venezuela no pueden ampliar su
cobertura, ni alcance, además su actualización es más lenta en relación a los cambios que ocurren
en el entorno. La situación hasta ahora expuesta conduce al planteamiento de las siguientes
interrogantes: ¿Cómo incide el estilo de aprendizaje en el desarrollo de estrategias para la
enseñanza en EVEA? ¿Cuáles son las necesidades de formación didáctica de los profesores para
el desarrollo de las asignaturas bajo la modalidad semi-presencial en la Especialización en
Ingeniería Clínica de la Universidad Simón Bolívar?
La búsqueda de respuestas, así como de vías que permitan dar solución a la problemática
planteada, dio origen al presente artículo como parte de un estudio más amplio, en el cual se
plantea un programa de intervención para docentes que deseen gestionar las asignaturas de la
Especialización en Ingeniería Clínica en la modalidad semi-presencial (b-learning).
Aspectos Teóricos
Con la finalidad de establecer un breve cuerpo teórico se desarrolló este apartado que
permitirá el adecuado acercamiento del lector alrededor de las diferentes temáticas abordadas.
242
Formación
Formación es un término derivado del latín “formatio”, el cual según Saavedra (2008)
significa acción o efecto de formar; aplicado al ser humano se convierte en desarrollar sus
capacidades naturales, hacerlo capaz de alguna función determinada o realizar su finalidad de
hombre. Habitualmente, se encuentra el término formación asociado a otra palabra, por ejemplo:
formación profesional o formación pedagógica, como si siempre se tratara de formar para algo.
Es el caso de los profesores universitarios, que necesitan ser formados para desempeñarse como
tutores virtuales o facilitadores en las diferentes asignaturas que se impartirán en la modalidad
semi-presencial de la Especialización de Ingeniería Clínica.
Virtualidad versus Virtual
La virtualidad en su carácter de sustantivo, según Salazar y Revuelta (2009), se remite a
“la conjunción de una serie de elementos, funcionales y digitales, dentro de un ambiente virtual,
con fines de socialización, producción y búsqueda de información” (p. 2). Mientras que el
calificativo virtual queda sujeto al sustantivo que lo precede, por ejemplo ambiente virtual.
Los autores antes citados explican que, en el contexto educativo, la virtualidad se refiere
al ambiente provisto de posibilidades comunicativas, informáticas y constructivas que favorecen
la formación de las personas. La virtualidad en sí no resuelve los problemas epistemológicos, ni
didácticos que puede tener un profesor respecto al hecho educativo; además, demanda un
esfuerzo adicional y una nueva concepción del proceso de enseñanza que evite reproducir en el
ambiente virtual, el mismo esquema tradicional.
Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje
El Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) “es una aplicación informática
diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes de un proceso
243
educativo, sea este e-learning (completamente virtual) o b-learning (semipresencial)” (Salazar y
Revuelta, 2009, p. 47). Un EVEA sirve para distribuir materiales educativos en formato digital
(textos, imágenes, audio, simulaciones y juegos, entre otros), realiza discusiones en línea, integra
contenidos relevantes de la red o posibilita la participación de expertos o profesionales externos
en los foros o conversaciones (chats).
En los EVEA se combinan herramientas para la comunicación síncronas y asíncronas,
para la gestión de los materiales de aprendizaje, incluyen sistemas de seguimiento y evaluación
de progreso de los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico, dicho entorno ofrece soporte
pedagógico a profesores y estudiantes para optimizar distintas fases del proceso de enseñanza y
aprendizaje: planificación, implementación, desarrollo y evaluación del currículum. El diseño de
un EVEA para la formación deberá tener en cuenta una serie de características específicas que
proporcionen el medio a partir de los cuales plantear su explotación.
Cabe destacar que la Dirección de Servicios Multimedia (DSM, 2013), USB ofrece dos
plataformas de gestión de aprendizaje, estas son:
- Osmosis, desarrollado en ambiente de software libre; dispone de actividades como el
chat, agenda, gestión de documentos, foros, enlaces, auto-evaluaciones, anuncios, casillero,
usuarios, grupos, lecciones y resultados de evaluaciones (Rodríguez, 2005).
- Moodle (2013), es una plataforma basada en principios pedagógicos constructivistas, de
código abierto, tiene un diseño modular que facilita el proceso de añadir las actividades que
forman un curso tales como: tareas, chats, consulta, foros, lección, glosario, diario, cuestionario,
taller y encuesta, entre otras no menos importantes.
244
Modalidades de Formación en Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje
Las modalidades de formación que se pueden dar en un EVEA dependen de la
metodología seleccionada, así como la relación existente entre profesor y estudiante; algunos de
los constructos más utilizados según Roldan y col. (2010), son:
- E-learning y b-learning. En el primer caso se refiere a una modalidad que carece
totalmente de presencialidad, donde toda la relación profesor – estudiante se realiza
virtualmente; mientras que la segunda, se refiere a una formación que combina actividades
presenciales y virtuales (blended o mixta).
- Síncrono o Asíncrono. Las actividades pueden hacerse en forma síncrona, en donde los
alumnos deben coincidir en el tiempo con el profesor (chat, videoconferencia o pizarra digital); o
en forma asíncrona, donde el profesor y los alumnos pueden comunicarse en momentos
temporales diferentes (foros, correos electrónicos, tareas).
- E-learning tutorizado y autoformación. La formación tutorizada requiere el seguimiento
de un profesor; en cambio en la autoformación, a pesar de ser virtual, el alumno debe aprender
por sí solo y autocorregir sus errores según su propio avance.
- M-learning. Este modelo permite utilizar dispositivos móviles (teléfonos inteligentes o
tabletas digitales) en cualquier momento para obtener beneficios en la formación, tiene un gran
auge debido al aprovechamiento del tiempo disponible de las personas.
En este trabajo se propone el uso de la modalidad de formación semi-presencial (blearning) tutorizada, combinando actividades síncronas y asíncronas, dadas las características
propias de los profesores y estudiantes de la Especialización en Ingeniería Clínica de la USB.
245
Tutor Virtual
En la educación mediada por las TIC la función del profesor cambia con respecto a la
formación tradicional. En la educación semi-presencial, el nuevo rol que asume el profesorado
en las acciones formativas es servir de tutor al estudiante. El término tutor es de origen latino y
se deriva del verbo “tutori” y se refiere a defender, sostener o socorrer (Fernández y Mena,
2011). La función del profesor virtual pasó de transmisor de información a “otros cometidos más
significativos como diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, tutor y orientador virtual,
diseñador de medios, etc.” (Cabero, 2006, p. 6).
Aprendizaje en Línea
Para promover el pensamiento de alto nivel en la web, el aprendizaje en línea debe crear
actividades que planteen retos y permitan a los estudiantes enlazar la información, adquiriendo
conocimiento significativo y utilizando sus capacidades metacognitivas; es la estrategia
instruccional y no la tecnología la que influye en la calidad del aprendizaje (Mohamed, 2004).
Una de las principales ventajas que ofrece el aprendizaje en línea es que permite la
flexibilidad del acceso, desde cualquier lugar y en cualquier momento, esto favorece
principalmente a los que disponen de poco tiempo y posibilidad de trasladarse. Sin embargo, los
materiales de aprendizaje deben ser diseñados apropiadamente para mantener la atención del
estudiante y promover el aprendizaje. Este aprendizaje promete mucho, pero requiere
compromiso y recursos; además, debe ser realizado correctamente (Mohamed, 2004).
Diseño Curricular
Los expertos y dirigentes, entre los que destacan Cabero (2007), Morín (2009) y la
UNESCO (2008) coinciden acerca de la urgencia de una profunda transformación educativa
como uno de los principales retos de la humanidad en este siglo XXI. La UNESCO señala la
246
problemática alrededor de la formación de formadores, así como la persistencia de los arquetipos
tradicionales de organización disciplinaria que se mantienen desde hace siglos en los modelos de
transmisión del conocimiento. Y precisamente, esta investigación propone la capacitación
personalizada de los profesores en la Especialización en Ingeniería Clínica, para la elaboración
de programas curriculares integradores y transdisciplinarios, que sean tomados en consideración
en el desarrollo de sus asignaturas bajo la modalidad virtual.
Estilos de Aprendizaje
El análisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar las
interacciones de la persona con las realidades existenciales. Facilitan un camino, aunque
limitado, de auto y hetero-conocimiento. La mayoría de los autores coinciden en que los estilos
de aprendizaje reflejan como la mente procesa la información o como es influida por las
percepciones de cada individuo.
En sus investigaciones Alonso, Gallego y Honey (2000) formulan una serie de
conclusiones y en fecha más reciente desarrollan un sitio web donde es posible hacer el
cuestionario de “Estilos de Aprendizaje (CHAEA)” en línea y de forma automatizada se generan
los resultados que le permiten a la persona conocer su estilo de aprendizaje de manera inmediata.
Los mismos autores describen cuatro tipos de estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático.
Se debe tener presente que ningún instrumento es capaz por sí solo de ofrecer un
diagnóstico completo de los factores que intervienen en los estilos de aprendizaje. La estrategia
más acertada radica en la utilización plural de los instrumentos y la elección de herramientas que
reúnan un mayor número de características apropiadas a la población que se trata de diagnosticar.
247
Metodología
El estudio se basó en una profunda revisión documental previa sobre los aspectos teóricos
a tratar, así como el conocimiento del estado del arte de la formación en Ingeniería Clínica
presencial o semipresencial, en este artículo se muestra solo parte de los resultados. Luego para
conocer los estilos de aprendizaje de los docentes se aplicó un estudio de campo, donde
participaron los 14 profesores que conforman la Especialización en la modalidad presencial, se
emplearon dos cuestionarios: “Estilos de Aprendizaje (CHAEA)” (Alonso, Gallego y Honey,
2012) en versión digital y el “Competencias en TIC de los docentes” (Henríquez, Veracoechea y
Gómez, 2011). Los datos se analizan de forma cuantitativa en cuanto a los valores obtenidos para
apoyar la propuesta del diseño curricular en el desarrollo del estudio global.
Resultados
En una primera fase de este estudio se analizó el estilo de aprendizaje de los profesores
que conducen las diversas asignaturas de la Especialización en Ingeniería Clínica en la USB. Los
resultados se presentan en la Tabla 1.
Se aprecia como el más predominante el estilo reflexivo con un 42,86%; le sigue el activo
con 28,56%; luego el pragmático con un 21,43% y por último el teórico con 7,14%.. Luego se
determinó la necesidad de formación didáctica en TIC. Sobre la base de estos resultados se
propondrá el diseño curricular del curso de formación en TIC aplicadas en el ámbito educativo
para los profesores de la Especialización en Ingeniería Clínica.
En cuanto a la accesibilidad y competencias básicas en TIC, los resultados más relevantes
obtenidos en el cuestionario “Competencias en TIC de los docentes” se presentan a continuación.
Tabla 1 Estilo de aprendizaje de los profesores de la Especialización Ingeniería Clínica
Estilo
Características
- Ponderado
Reflexivo
- Concienzudo
- Receptivo
248
f(x)
%
6
42,86
- Analístico
- Exhaustivo
- Animador
Activo
- Improvisador
- Descubridor
4
- Arriesgado
28,56
- Espontáneo
- Experimentador
- Práctico
Pragmático
- Directo
3
21,43
1
7,14
- Eficaz
- Realista
- Metódico
- Lógico
Teórico
- Objetivo
- Crítico
- Estructurado
El conocimiento de los profesores respecto a las aplicaciones: procesador de texto, hoja
de cálculo y presentaciones. El 70% de ellos usan muy bien el procesador de texto y las
presentaciones, y un 42,86% maneja muy bien la hoja de cálculo.
Se reportó un dominio importante en el uso del correo electrónico, motores de búsqueda y
páginas web (61,91% en promedio); un menor dominio de foros, chat, vídeo conferencia, wiki y
blog (50% en promedio). El caso de estudio exige que el profesor domine todas las herramientas
y utilice la más conveniente al momento en que el estudiante requiera de su ayuda.
249
Los resultados acerca del conocimiento que tienen los profesores sobre las plataformas de
gestión de aprendizaje, el 64,29% conoce Ósmosis y un 35,71% conoce Moodle. De ellos solo el
14,29% usa y domina las plataformas. De allí la importancia de la preparación previa del docente
para mejorar sus competencias para que tengan éxito en la gestión del aprendizaje.
En lo que respecta a la actitud del profesor ante el uso de las TIC, el 85,71% la califican
como muy útil, lo cual contribuye significativamente con la administración del programa. La
forma como los profesores aprendieron a usar la computadora y el Internet, en su mayoría fue
por “ensayo y error”, la incorporación a la tecnología computacional es de manera intuitiva, por
lo que es necesario sistematizar estos aprendizajes.
Destaca el hecho que el 100% de los docentes están dispuestos a buscar alternativas que
le permitan consolidar sus competencias y habilidades para hacer tutorías en espacios virtuales.
Con base en los resultados, los autores del presente artículo establecieron que modelo de
diseño curricular para la Especialización de Ingeniería Clínica bajo la modalidad semipresencial
(b-learning), sería fundamentalmente basado en los estilos de aprendizaje y centrado en el
participante. Tomando en consideración que una aplicación reflexiva de las teorías sobre los
estilos de aprendizaje obliga a readaptar y diversificar muchos de los enfoques de las técnicas de
estudio.
Es por ello que como primer paso se diseñó una estrategia de intervención en un curso
para los docentes de la Especialización, denominado “Formando Tutores en EVEA”,
contemplando las fases y filosofías de tres autores Morín (2009), Castillo y Cabrerizo (2006) y
De Zubiría (2006). Se utilizaron las etapas: fundamentación, evaluación diagnóstica inicial,
definición del perfil del participante; selección de objetivos, contenidos y estrategias
metodológicas; y, establecimiento de criterios de evaluación; propiciando una visión holística
250
integral, abierta y transdisciplinaria.
La estrategia de intervención fue diseñada para desarrollarla en seis (6 semanas), para un
total del cuarenta y ocho (48) horas académicas, contempla la modalidad semi-presencial, con
dos encuentros presenciales (uno al inicio y el otro al final del curso), el resto de la formación
fue en línea. El curso será para los profesores que actualmente imparten las asignaturas en la
modalidad presencial y la plataforma de gestión de enseñanza seleccionada será Moodle, de
acuerdo al análisis de sus potencialidades para este tipo de cursos.
251
Conclusiones
Los profesores universitarios en la actualidad enfrentan retos sumamente variados, por un
lado se tiene la actualización continua en el área de experticia profesional que imparten, por el
otro la incorporación de innovaciones derivadas de los cambios en el entorno global, pero quizás
una de las más resaltantes se refiere a la incorporación de las TIC como recurso, estrategia o
herramienta para dinamizar la enseñanza, así como promover novedosos escenarios educativos.
La Universidad Simón Bolívar, en cuanto a la incorporación de las TIC en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, debe apoyar una política de formación de los profesores, ofreciéndole
diversos recursos y programas que le permitan desarrollar o fortalecer sus competencias
pedagógicas y tecnológicas, en el uso y aplicación didáctica de las mismas, permitiéndole crecer
como tutores virtuales, que administran sus cursos en alguna Plataforma de Gestión de
Enseñanza Aprendizaje.
Es así como luego de un análisis del profesorado de la Especialización de Ingeniería
Clínica, se propuso un programa de intervención que garantice su desarrollo para poder impartir
las asignaturas en forma semi-presencial. Todo esto con el propósito de estimular la innovación
permanente de los planes de estudio y promover nuevas metodologías para el aprendizaje del
estudiante.
252
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254
M. Purificación Salvi and Javier Bravo
Open University of Madrid (UDIMA)
255
256
Abstract
In the last decade universities have added in their educational structure the e-Learning
Systems. ICT have eased the utilization of these systems. While in the past education community
put the focus on how to improve the learning process, from 2012 this focus turns into how to
reach a massive number of learners. MOOCs allow massive amounts of participants to enroll in a
course that it is situated in an open environment and it is available on-line. However, it is argued
the difficulty in finding a common definition of MOOCs, since they are developed in different
contexts and with distinct purposes. This paper goes into detail about MOOC movement and the
main concerns about them. There are two distinct approaches: cMOOCs and xMOOCs. The
former is based on connectivism, whilst the latter on conductive theory. Also, five successful
developments of MOOCs are briefly analyzed in order to give a whole vision of MOOCs. Every
MOOC bears a high rate of enrolment, but also its dropout rates are huge. The paper exhibits an
analysis of these rates of the most relevant platforms. On one hand, xMOOCs have caused a high
impact. On the other hand, cMOOCs provides a new model of teaching/learning.
Keywords: education, mooc, dropouts, overview
257
Introduction
In the last decade the Higher Education has evolved significantly due to massive adoption
of e-Learning Systems (eLS) by universities. Modern information technologies have facilitated
the wider adoption of these systems, since they provide new ways to transmit, organize and
present educational contents. For instance, teachers and students can utilize new devices (PDAs,
Smartphones, TabletPC, eReaders), new protocols (SMS, Bluetooth) and new applications
(learning management systems, virtual labs, etc.) among others (Chen et al., 2000).
It is well known that students can have different personal features, e.g. interests, goals,
previous knowledge, cultural background or learning styles. These features should be considered
in order to enhance and ease the learning process for each learner. In this sense, e-LS have
evolved in Adaptive Educational Hypermedia Systems (AEHS). These systems are able to adapt
educational contents and navigation in order to automatically guide students according to their
personal features. AEHS have been successfully used in different contexts, and many on-line
educational systems have been developed, e.g. TANGOW (Carro et al., 1999).
In the same vein that on-line teaching could improve the learning experience, another
branch of eLS has developed turning into Massive Open Online Courses (MOOCs). MOOCs
have emerged in 2008, but over the past year they have had a highly development and have
received a great deal of attention from the academic community. This development is even more
evident in US universities. In fact, 2012 is a relevant year, since US universities offered free online courses with no limit in enrolments. This new experience has represented a successfully
milestone in on-line teaching, thus many courses had up to 50,000 enrolments (Gaebel, 2013).
258
In this paper we present the result of the previous research of analyzing 77 conference
papers, technical reports, educational blogs, and educational journals. We have only selected the
most relevant documents in order to explain the MOOC movement. As many authors pointed out
that the main hindrance is the dropout rates in MOOCs, we show an analysis of these rates in the
relevant MOOCs.
This paper is composed of the following sections: the next section supplies a description
of platforms and systems before the MOOCs origin, the section three contains the MOOCs
definition, the section four provides the characteristics of types of MOOCs, the fifth section
outlines successful developments of MOOCs, while the section six provides an analysis of
dropouts in MOOCs, and the last section exhibits the main conclusions and future lines of
working.
Antecedents of MOOCs
During 2012 the MOOC movement has got a high impact media in Education as pointed
out the New York Times 2012, Hack Education 2012, and Horizon Report 2013. However, the
history of MOOCs is not as short as the people can intuit.
Figure 1. Origin of MOOCs. Source: (Gaebel, 2013, p. 4).
259
The figure 1 shows the origin of MOOCs in September 2008 in Canada. Specifically,
George Siemens and Stephen Downes at the University of Manitoba (UM) developed CCK08
course, also known as “Connectivism and Connective Knowledge”. It was a fully open course
that could be followed on-line and for free. The main topic of this open course was the
Connectivism theory, which indicates that learning will be successful if we learn how to connect
and build relevant networks. This idea of collaborative construction knowledge is the main key
of a MOOC. The course is offered to their students (24 students have enrolled at the UM) and
other learners of the world. At the end of the course 2200 learners were enrolled in this course.
CCK08 course was considered an important milestone due to the high number of enrolments and
the different distributed technologies. Subsequently, David Cormier and Bryan Alexander minted
the term MOOC. (de Waard, 2013; Daniel, 2012, p. 3).
The concept of MOOC is based on different aims that are not new. Moreover, in the late
1920s the radio had an incipient impact in the population due to massive utilization. This fact
motivated representative USA universities (e.g. Harvard) to offer open courses through this
medium. In the 1940s and 1950s this development is increased, since USA universities offered
similar courses not only through the radio, but also the television. For instance, in 1956 there was
broadcasting TV of education programs, such as Chicago TV Collage. This phenomenon also
occurred in other countries, for example, in Australia is launched the program “School on the
Air”. (Matt and Fernandez, 2013; School on the air).
In the digital era the development of MOOCs has grown into the Open Education
movement. This movement promotes free knowledge sharing as well as free access to either
educational content. Even though sharing knowledge through Internet is not a novelty. For
example, Daniel (2012) shows other initiatives on free education by using Internet: Fathom and
260
AllLearn. The former was a platform of Columbia and Chicago universities between 2001 and
2003, whilst the latter was non-profit joint venture of Stanford, Princeton and Yale universities,
but it went bankrupt in 2006. (Yuan and Powell, 2013, p. 6).
In the same vein, from late 1990s the Massachusetts Institute of Technology (MIT) has
spread free educational contents in the Web. In 2002 the MIT has developed the Open Course
Ware (OCW); it is shown in the figure 1. In the same year UNESCO organized a forum in order
to analyze the impact of OCW in Higher Education. Thus, it utilized the term Open Educational
Resources (OER) to refer to this type of free educational contents. (Daniel, 2012).
It is important to mention similar projects as Khan Academy and Peer to Peer University
(P2PU). Khan Academy was established in 2006 by Salman Khan. Utilizes multimedia to reach a
global audience of secondary school students, adults and teachers. Affords more than 3,900 talks
and tutorial videos of different scientific topics. On the other hand, P2PU project is a California
non-profit organization and was established in 2009 by Browne et al. It is a learning community,
in which its learners are allowed to participate in different courses. The crucial aspect of this
organization is that Creative Commons is being embedding in all courses. This aspect is
important because whatever content is created during the courses can be reused in other courses.
Definition of MOOC
The original idea underlying in MOOCs was to foster open access to Higher Education.
Then, a high number of students could be reached by these learning systems. Nevertheless, the
MOOC community has understood these goals of different points of views producing MOOCs
with uncommon characteristics. Thereby, it is not an easy task to find a common base in
MOOCs. (Yuan and Powell, 2013, p. 6; Zapata-Ros, 2013, p. 23).
Therefore, it is clear that the definition of MOOC is not unique and appropriate to the
261
MOOCs. We try to address the concept of MOOC by providing its main characteristics:
- Massive: it is related to offering courses to unlimited number of learners.
- Open: it is related to concepts of “open access”, “open education”, “open content”, and
“open source”. The MOOC term can be identified to the first two, since everyone can enroll in a
course without preconditions. The last two mentioned concepts can be confused, as it involves
that course contents are free as well as their use is free for everyone.
- Online: it is referred to all courses are developed and followed through Internet.
- Course: the main difference between MOOCs and OCW lies in that MOOC entails a
methodological system which requires: starting and ending dates, activities, and assessments.
It is striking that many MOOCs don't match previous characteristics as Zapata-Ros (2013
p. 23) emphasizes quoting Willey: “I hate this term. Almost every so-called MOOC violates at
least a letter in the acronym”. But, at least all MOOCs offered to date have been online.
Thus, a MOOC is a Massive Online Course which allows massive amounts of
participants to enroll in a course that it is situated in an open environment and it is built and
available on-line. Depending on the previous characteristics there are different types of MOOCs.
Types of MOOCs
According to Siemens, there are two main approaches: cMOOCs (connectivism MOOCs)
and xMOOCs (extension MOOCs). These approaches reflect different understandings of MOOC
concept. Indeed, they develop courses with different goals and purposes. It is important to note
that according to Thillosen there are two more types of MOOCs: bMOOCs (blended MOOCs)
and smOOC (small Open Online Course – less than 150 participants). (Thillosen, 2013).
cMOOCs
This approach includes courses which follow the Canadian model of first MOOCs
262
developed by Siemens and Downes. These MOOCs are based on connectivism theory, which
means more constructivist and collaborative learning. Their main characteristics are: they utilize
learning networks, they require the intervention of an expert, and they use a number of free
resources. In addition, this approach does not allow payments for enrolling, but also open badges
as certification option. Successful developments of this approach are: CCK08, MobiMOOC, and
COER13 among others. (McAuley et al., 2010; De Waard, 2013)
xMOOCs
This kind of MOOCs follows the Silicon Valley model, or Coursera model. This
approach has captured media attention of academics and it has caused that educational
community put the focus on this phenomenon. (Daniel, 2012, p. 3).
The origin of this approach could be in 2011 when Sebastian Thrun performed the open
course “CS101: Introduction to Computer Science, Building a Search Engine”. This course was
followed by more than 100,000 learners, but only 10,000 learners passed it. Even though, a
significantly number of learners (over 30,000) was active users. This fact could attract the
attention of the media, which contributes to xMOOCs phenomenon. (Cummings, 2012, p. 88;
Matkin, 2012, p. 93).
This model is slightly different than the connectivism model, considering that xMOOCs
represents a traditional and conductible way in teaching. These MOOCs are used to include
virtual teaching, assessments, and a possible certification. (De Waard, 2012, p.91).
Successful Developments
This section analyzes the main platforms and companies related to MOOCs. The
selection of these ones for the analysis is due to its impact media, number of learners, and
number of courses. Taking into account these three variables five platforms and companies were
263
analyzed: edX, Udacity, Coursera, FutureLearn, and UNEDCOMA. This paper only provides
outlines of this analysis, but also references of each platform.
It is important to note that it is difficult to provide a list of cMOOCs suppliers, since
these courses are part of individual projects of teachers. Some examples of cMOOCs are
MobiMOOC, Crypt4you, OPCO11-12, and COER13. MobiMOOC was developed by De Waard
at the Athabasca University (AU). In Spain, Cript4you is launched by the Universidad
Complutense de Madrid. In Germany, we can find developments as OPCO11-12 and COER13,
but the number of enrolments was lesser than other xMOOCs courses (1,451 enrolments for
OPCO12 and 1,019 enrolments for COER13). (Thillosen, 2013).
edX
It is a non-profit platform funded (60 $ million) by MIT and Harvard University.
Currently, it offers 51 open courses of different topics. At this moment these courses do not
provide credits, but also a payment certification. Although the courses of edX follow the
xMOOC model, there are a little steps that edX could enrich its courses with the methodology of
cMOOCs. (Yuan and Powell, 2013, p. 7; https://www.edx.org/).
Udacity
It is a profit venture established in 2012 by Thrun, Stevens and Sokolsky. The initial
investment was of 21.1 million of dollar. Currently, it offers 25 courses of science. Udacity
(https://www.udacity.com/) provides a free certification for the learners who passed the course.
In addition, it offers the possibility of official certification at Pearson (e.g. University of San
José, CA). (Yuan and Powell, 2013, p. 7; Young, 2013).
264
Coursera
It is a profit company founded by Andrew Ng and Daphne Koller at Stanford University
(https://www.coursera.org/). It was launched with an investment of 22 million of dollars, and
currently it is the most important MOOC company in the Earth. It contains more than 300 open
courses and 70 institutions are participating in this company (e.g. Yale University and Princeton
University). In addition, this company provides courses in different languages (e.g. Spanish). It is
important to point out that the American Council on Education recommends 5 Coursera courses
to receive recognition of academic credits. (Watters, 2012; Yuan and Powell, 2013, p. 7).
Furthermore this company is developing a sustainable business model, in which the key
elements are: payment for certification, recruitment (payment to access the interaction files of
learners in order to select the best learners), education research (companies and universities
could pay for the records of learners), and individualized tutoring. (Daniel, 2013, p. 6).
FutureLearn
It was created by the Open University, and it is one of the first European initiatives of
xMOOCs. It is expected that this platform launches its courses in the fall 2013. It is worth
mentioning that some relevant institutions are adhered to FutureLearn from May 2013, e.g. the
British Museum, Loughborough University, University of Sheffield, University of Glasgow, and
University of Strathclyde. Nevertheless, University of Oxford, University of Cambridge, and
University of London have refused to participate. (http://futurelearn.com/).
UNEDCOMA
It was developed at the National Distance Learning Education (UNED) in the end of
2012. Currently, it has launched over 15 courses, covering a wide variety of topics. It allows two
certification models: certification of attendance and official certification. The latter requires an
265
exam at the UNED and official UNED credits could be awarded. (more information can be found
in https://unedcoma.es/).
Dropout rates in MOOCs
One of the main pitfalls in MOOCs is that they have huge dropout rates. This fact has
concerned researchers around the world to focus on educational aspects in order to improve
them. The table 1 shows dropout rates of several MOOC platforms. It is shown a high dropout
rates from 86% to the highest (second row in the table: 97.81%), which is a Coursera MOOC. An
active learner is a user that has completed at least one activity in the course. It is important to
take attention to this case, since it is surprising that it had 52% active learners. The same
situation is observed in edX case. Concretely, the 3.091x course contained 92.70% dropout rate,
whilst 21.04% of learners were active. We could estimate that many learners completed the first
activities, and then they transform to passive learners, also known as lurkers. Probably, this lack
of participation is due to the course activities turns into more complex. In addition, it can be
observed that CCK08 had the lowest dropout rate (86%). This fact supports the hypothesis that
xMOOCs should include pedagogic characteristics of cMOOCs in order to decrease their
dropout rates.
Table 1. Dropout rates of relevant MOOCs
Platform
Course
Enrolments
Passed
Active learners (%)
Dropout rates (%)
Coursera
Bioelectricity
12,000
313
30.48*
97.40
Coursera
AI
29,894
654
52
97.81
edX
6.002x
46,000
3,008
13.04
93.46
edX
3.091x
28,512
2,082
21.04
92.70
Udacity
CS101
100,000
10,000
30
90
UNEDCOMA
Curso 12
35,278
1,641**
4.65
95.35
UM
CCK08
2,200
308
14
86
AU
MobiMOOC (April, May 2011)
556
40
13.31
* the learners passed the first activity; ** it is estimated based on the active learners
92.81
266
Conclusions and Future Work
This paper has presented an analysis of MOOC movement. Development of MOOCs is
produced two approaches. It is clear that xMOOCs have caused a high impact media in Higher
Education. This high impact has fostered that relevant universities of the world are adhered to
this movement. However, it is difficult to estimate the real impact in universities, since there are
questions to solve. For example, to establish a standard certification system; researchers put the
focus on dropout rates, and whether it is possible to decrease them by using Learning Analytics.
On the other hand, it is shown that cMOOCs could change how the educational contents
are delivered and shared. Thus, this type of MOOCs provides a new model of teaching/learning,
that it is separated of distance education model. This new model is based on conductivism theory,
whilst the latter on conductive theory. This type of MOOCs does not receive the same media
attention, but they are still a research line, considering social learning and Open Education
theories.
Finally, it is important to note that developing a MOOC should require the collaboration
of a group of persons, well coordinated. The group of teachers and the IT people should spend
time in designing, launching, and supporting. Thus, if an institution develops a MOOC it should
be considered: kind of MOOC, goals of the MOOC, and people engaged in the MOOC.
267
References
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269
Aitor Castañeda Zumeta y Paula Pineda Martínez
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea
Notas de los autores
Becarios predoctorales vinculados al Departamento de Comunicación Audiovisual y
Publicidad de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea. Programa de
Formación de Investigadores del Departamento de Educación, Universidades e Investigación del
Gobierno Vasco.
Contacto: [email protected]; [email protected]
270
Resumen
Ante un panorama educativo en el que cada vez impera más el uso de la infografía como
elemento didáctico –tanto en las aulas como en las plataformas eLearning–, el presente artículo
pretende exponer una definición adecuada de infografía e infografía didáctica, así como dar a
conocer cuatro programas online para la creación de las mismas, con objeto de motivar al
profesorado al conocimiento de las posibilidades didácticas del infográfico y sugerirle diversos
tipos de software para su elaboración de manera sencilla. Los programas son Pick To Chart,
Easilly, Infogram y Visually.
Palabras clave: infografía, infografía didáctica, imagen didáctica, eLearning.
Abstract
The use of infographics is increasing in the field of Education –both in the classroom and on the
platforms–. This paper presents a definition of infographics and teaching infographics, as well as
to inform about four online software tools to create them, in order to motivate teachers to know
the educational properties of infographics and to suggest them different types of software to
process infographics easily. The software tools are Pick To Chart, Easilly, Infogram and Visually.
Keywords: infographics, teaching infographics, teaching image, eLearning.
271
Introducción
Resulta complicado ser experto en lo que refiere en nuevas tecnologías aplicadas a la
educación, en tanto que dicha disciplina cambia en gran manera cuando la tecnología le aporta
nuevas posibilidades. Sin ir más lejos, rara es la institución universitaria que, a día de hoy, no
utiliza moodle u otras plataformas de eLearning para contribuir al conocimiento conjunto en
Internet. Así pues, las técnicas avanzan, la pedagogía avanza, los entornos de aprendizaje
cambian, y también lo hacen así los mecanismos de aprendizaje de los individuos.
Nos cuesta trabajo entender cómo es, cómo siente, cómo se comunica, un joven de hoy,
que ha vivido desde los primeros días con sus ojos y su mente deslumbrados por el
centelleo de la pantalla de televisión17. Sus coordenadas psicológicas son muy distintas a
las nuestras. Si el educador no hace un esfuerzo por asumir este nuevo estilo de
comunicación ... permanecerá recluido en un mundo distinto y alejado de los verdaderos
problemas de sus educandos (Santos Guerra, 1984, p. 30).
La comunidad educativa no considera estrictamente necesario que el profesorado actual
sepa desenvolverse como pez en el agua en los nuevos entornos digitales, pero existe un
importante acuerdo en que el docente debe saber interpretar y entender cómo hacer uso de esos
entornos (Pessoa y Maia, 2008, p. 7).
Este artículo pretende ser una guía para quienes, en su intento de mejorar la transmisión y
aprendizaje de contenidos educativos, se hayan interesados en aprender qué es y cómo se utiliza
la infografía, uno de los géneros comunicativos más antiguos en la transmisión de la información
(Pablos, 1998, La sinergia de la comunicación subrayada, parraf. 1-3) y de cada vez mayor
17 A día de hoy, sería más adecuado asociar ese centelleo a la pantalla del PC o a la de los nuevos dispositivos
móviles y tablets.
272
presencia en las aulas (Da Costa y Tarouco, 2010, p. 2), ahora también en las nuevas plataformas
de educación abierta y OCWs. Entendida a menudo y erróneamente como «imagen realizada con
el ordenador», la infografía ha sido objeto de diversos estudios en prensa, que es donde
experimentó su mayor auge. Pero, por su constitución informativa y protagonismo de la imagen,
nadie duda hoy de su utilidad para la enseñanza. Gracias a Internet, sus posibilidades de difusión,
interactividad y multimedialidad se están desarrollado en gran manera.
Se definirán a continuación los conceptos infografía e infografía didáctica, y se
mostrarán cuatro herramientas online para creación de infografías.
Definiciones
¿Qué es la Infografía?
La infografía es información representada mediante recursos icónico–gráficos y
textuales, que completan, ilustran o incluso sustituyen una información escrita. Al hilo de la tan
extendida como errónea definición de infografía como “imagen realizada por ordenador”, Valero
Sancho indica que «ni el vocablo info viene de informática, ni grafía viene del concepto de
animación que hoy se pretende dar. Tampoco infografía es lo mismo que información gráfica»
(2001, p. 25). Con todo, la infografía integra información icónica, normalmente acompañada de
texto, y el núcleo que estructura su forma es un diagrama (Cairo, 2008, p. 21).
Dejando esto claro, hay que entender que el soporte digital le puede otorgar a este
producto gráfico propiedades de animación, de sonido, etc., pero todo ello no son más que
cualidades propias de cada soporte. Lo que es fundamental es que sean identificables el
diagrama, los elementos icónico–gráficos y (en la mayoría de las veces) el texto.
La infografía Didáctica
Como se ha mencionado en líneas anteriores, el soporte más usual de la infografía ha
273
sido el periodismo (Reinhardt, 2010, p. 191), sin que en ello halle perjuicio para ser usada en
otras disciplinas. Su organización de elementos a través del lenguaje visual y su expresividad
icónica la convierten en una herramienta excelente para la transmisión del conocimiento, en un
momento en que el aspecto visual tiene tanto peso en nuestra vida cotidiana. Ilustremos nuestro
postulado con el siguiente gráfico (que no “infografía”):
Explicación gráfica para la definición de infografía (Borrás y Caritá, 2000).
Si de la interacción de los tres elementos (círculos) obtenemos la definición periodística
de infografía, este gráfico sería igual de válido para nuestra estudio si en vez de «Periodismo»
dijéramos «Educación». Por tanto, se entiende que la infografía didáctica es el mero concepto de
infografía aportado en líneas anteriores y aplicado al contexto didáctico (esto es, educativo).
Herramientas online para la creación de infografías didácticas
Pick to Chart [http://piktochart.com/]
Pick To Chart (en adelante PTC) es una web que ofrece unas bases gráficas o patrones
(themes) que el usuario puede escoger y modificar para crear su propia infografía. Para hacer uso
del programa, el usuario debe registrarse. El idioma del site es el inglés.
PTC (nombre igual al de la empresa malaya que lo creó) ofrece ciertas plantillas gráficas
o themes estándar18. Para la creación de una infografía, basta elegir un theme adecuado a la
18 La empresa habilita un espacio para que otros usuarios puedan aportar themes propios para su uso libre, a modo
274
materia que se requiera y modificar sus elementos con las opciones disponibles19. También ofrece
plantillas particulares para personas del ámbito educativo (ver http://piktochart.com/education/).
Una vez finalizada la infografía, el user tiene la opción de descargarla en formato JPG o
PNG, además de la posibilidad de embeberla en otros sites o plataformas. También genera un
link para que el usuario facilite un acceso a la misma desde otro lugar.
Debe tenerse en cuenta que, en la versión gratuita de la aplicación, el resultado incluye
una pequeña marca de agua en la parte inferior de la infografía. La empresa asegura así el
reconocimiento de la autoría compartida del trabajo.
Easelly [www.easel.ly]
Similar a la anterior, funciona básicamente igual. La página se encuentra en formato Beta
(proceso de mejora) y redactada íntegramente en inglés.
El software contiene 15 themes disponibles20. El site, no tan llamativo estéticamente
como PTC, ofrece una posibilidad de uso altamente intuitiva. El usuario debe registrarse y
automáticamente obtiene el acceso al software, que le indica sobre la marcha qué opciones puede
seleccionar para crear su infografía. Permite también incluir imágenes alojadas en el ordenador.
El producto obtenido puede ser descargado en formato JPG, sin marcas de agua. Ofrece
la posibilidad de generar un link y/o un código para embeberla.
Infogr.am [http://infogr.am]
Se trata de una página de presentación muy similar a la anterior, de lengua inglesa. Su
estado también es Beta, y solicita al usuario registrarse.
colaborativo (ver http://piktochart.com/suggest-a-design/). Si el usuario requiere de más themes, debe pagar una
tarifa fija (hay un total de 105 plantillas), cosa que puede hacer mensual o anualmente..
19 Permite además incluir en imágenes alojadas en nuestro ordenador.
20 Visual themes o plantillas visuales, según su argot. No dispone de plantillas exclusivas para educación.
275
En lo que refiere a nuestro objeto de estudio, infogram es escaso: contiene sólo 10
plantillas muy similares entre sí cuando se usa de manera libre21, de modo que resulta más
adecuado para gráficos. Decimos esto porque ofrece 31 charts (modelos de diagramas de datos),
además de incorporar para éstos hojas de cálculo22. Tanto unos como otras pueden descargarse en
formato PDF o PNG. También genera códigos para embeber las infografías/gráficos, o
compartirlos directamente a través de Google+, Facebook, Twitter y Pinterest.
Permite también incorporar a nuestras infografías y gráficos imágenes desde nuestro
disco duro, e incluso vídeo23. Con el vídeo podemos ya manejar lenguajes multimedia24 que en
los casos anteriores no podíamos hacer.
Visual.ly [http://visual.ly]
Visually es una página de lengua inglesa que supera en sencillez y usabilidad del diseño a
las anteriores. El usuario debe registrarse. Hemos dejado esta web para el final porque, a
diferencia de las anteriores, no permite que el usuario genere infografías del mismo modo que
hemos venido analizando. Se trata más bien de un escaparate, en el que diversos expertos del
21 Cuando el user se da de alta, recibe el permiso de utilizar las plantillas de modo libre durante un par de semanas
aproximadamente. Cuando ese tiempo expira, debe registrarse y pagar si desea utilizar los servicios de
Infogram, con mejores prestaciones.
22 Si deseamos crear un diagrama de datos, Infogram permite gestionar información numérica en plantillas tipo
Excel. Dichas hojas se pueden descargar después en los formatos XLS, XLSX y CSV.
23 Se le debe facilitar al software una dirección de Youtube o Vimeo, donde previamente está alojado nuestro vídeo.
24 Se entiende por multimedia aquella forma de comunicación en la que se integran diversos lenguajes en uno sólo,
de manera que el receptor recibe la información a través de un único canal integrando simultáneamente varios
lenguajes. Según Mayer (2005, p. 4), el lenguaje multimedia es el que mejor reproduce el esquema de
aprendizaje humano, en tanto que la persona ve y oye simultáneamente y no de manera separada, aprendiendo
de aquello que recibe.
276
ámbito del diseño exponen sus gráficos e infografías. El usuario puede contactar con el creador a
través de la página, así como compartir, descargar y utilizar los gráficos/infografías a través de
Facebook, Twitter, Linked In, Pinterest, Google+ o Stumble Upon25. Muestra también infografías
animadas, vídeo, etc.
Actualmente, está desarrollando una manera de creación de infografías que merece
nuestra atención: se trata de 12 plantillas en los que el usuario puede introducir una serie de
datos, y la página, a partir de los mismos, genera una infografía no animada, que después puede
descargar en PNG. El user no puede controlar la estética ni las formas de dicha infografía, sólo se
le permite introducir los datos. Por el momento, sólo puede moverse entre 12 modelos de base,
que, suponemos, con el tiempo irán ampliando en número.
Captura de pantalla de opciones para infografía disponibles en Visual.ly https://create.visual.ly
25 Red social que permite compartir al user sitios web que le resultan interesantes.
277
Conclusiones
Ya hemos visto, aunque limitados por la extensión de este artículo, las principales
herramientas de software online que permiten crear infografías. Desgraciadamente, no todas son
plenamente gratuitas, y las que lo son presentan limitaciones debidas al presupuesto de sus
creadores. Así y todo, no hemos de olvidar que el objetivo de estas líneas es instruir a un público
iniciado, y que todo cuando aquí se ha dicho resulta útil para un primer acercamiento a la
infografía didáctica. No cabe duda de que hablamos de un poderoso lenguaje visual que no sólo
tiene ya una gran importancia como recurso de aprendizaje, sino que, auguramos, aún le queda
mucho por desarrollarse.
278
Referencias
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Valero Sancho, J. L. (2001). La infografía : técnicas, análisis y usos periodísticos. Barcelona:
Universitat Autònoma de Barcelona.
279
Francisco José García Peñalvo, Antonio Miguel Seoane Pardo, Valentina Zangrando and Susanne
Popp
Research GRoup in InterAction and eLearning (GRIAL) from Instituto Universitario de Ciencias
de la Educación from University of Salamanca and Philologisch-Historische Fakultät
from Lehrstuhl für Didaktik der Geschichte
Author Notes:
First three authors are from first university, and the other author (Susanne Popp) from the
second one. Postal and electric adress from first three authors are:
Paseo de Canalejas, 169. 37008 Salamanca (Spain)
{fgarcia, aseoane, vzangra} @usal.es
And from the other author are:
Universitätsstr. 10. 86159 Augsburg (Germany)
[email protected]
280
Abstract
Despite the interest of interculturality as a priority in the EU, the development of
intercultural competences and skills on lifelong learning processes has yet to be achieved.
According to an ERICarts study, to move towards a strategy for intercultural dialogue, main
changes of paradigm still need to take place. Particularly in the field of education, it is necessary
to move from traditional canons to open processes of creative interaction and build bridges by
developing intercultural skills and competences through educational and media programmes. The
aim of this paper is to identify and valorize the best practices of two LLP projects (MIH and
EHISTO) that focused on the development of intercultural skills and competencies in education.
The team involved in this paper will implement a self sustainable network, centred around a
technological ecosystem that will support the promotion of methodological innovation, open
knowledge and sharing of experiences and good practices, both in classroom and policy contexts,
as so as three iterations of an intercultural learning programme, as part of a strategy of promoting
intercultural learning in education. This will also include policy dialogues, aimed at raising the
interest of educational authorities and promoting their involvement.
Keywords: Interculturality, Intercultural Learning, Intercultural Dialogue,
Valorization, Lifelong Learning Programme, Policy Dialogue, Intercultural Skills and
Competences, Learning Technological Ecosystems.
Resumen
A pesar del interés por la interculturalidad como una prioridad en la Unión
Europea, el desarrollo de las competencias interculturales las y habilidades en los procesos
de aprendizaje para toda la vida aún no se ha logrado. De acuerdo con un estudio de
ERICarts, para avanzar hacia una estrategia para el diálogo intercultural, los principales
cambios de paradigma todavían están por desarrollarse. Especialmente en el campo de la
educación, es necesario pasar de los cánones tradicionales para abrir procesos de
interacción creativa y construir puentes interculturales mediante el desarrollo de
habilidades y competencias a través de programas educativos y canales tecnológicos
relacionados con los medios sociales. El objetivo de este trabajo es identificar y valorizar
las mejores prácticas de los dos proyectos del Programa LifeLongLearning de la Unión
Europea (MIH y EHISTO) que se centraron en el desarrollo de habilidades y competencias
en la educación intercultural. El equipo involucrado en este trabajo tiene el propósito de
desarrollar una red autosostenible, en torno a un ecosistema tecnológico que apoye el
fomento de la innovación metodológica, el conocimiento abierto y el intercambio de
experiencias y buenas prácticas, tanto en el contexto del aula como en el de las políticas
educativas, así como hasta tres iteraciones de un programa de aprendizaje intercultural,
como parte de una estrategia de promoción del aprendizaje intercultural en la educación.
Esto también incluye el diálogo político, encaminado a elevar el interés de las autoridades
educativas y la promoción de su participación.
Keywords: Interculturalidad, Aprendizaje Intercultural, Diálogo Intercultural,
Valorización, Programa Lifelong Learning, Diálogo de Políticas, Competencias y
Habilidades Interculturales, Ecosistemas Tecnológicos para el Aprendizaje
281
282
Introduction. Interculturality Background
Intercultural Dialogue is an on-going priority of the European Union (European
Commission, 2013), explicitly stated in most EACEA actions and other EU policies. Since the
European Year of Intercultural Dialogue (http://www.interculturaldialogue2008.eu), it became an
active priority of the European Union. This is part of the very nature of the Union, composed by
27 countries, many different languages and cultures, and therefore it constitutes an undeniable
and unavoidable challenge to be tackled. An active European citizenship has to be constructed on
the basis of public awareness and understanding of the rich diversity of European culture and the
cultural heritage that non-European citizens living in Europe bring. The development of
reciprocal understanding and intercultural approaches is however a considerable challenge and
no one simple way has as yet been encountered despite the large number of policies devoted to
promote intercultural dialogue, both inside and outside the European Union26, but it is clear that
education and training is key, as a range of EU studies (ERICarts, 2008) indicate. These studies
point to the fact that national policies approach intercultural dialogue in education principally
from the perspective of civic education (throughout Europe) and intercultural education (in some
countries).
There are also intercultural dialogue activities in higher education, be it in specific
courses or in the context of international exchanges. But the development of intercultural
competencies and skills as part of an overall political vision or national strategy on life-long
learning processes -starting from kindergarten, extending into primary and secondary education
26
In fact, a large number of EU policies promote intercultural dialogue in fields related to Culture, Audiovisual Sector, Multilingualism,
Youth, Research, Integration and External Relations, among others (http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/interculturaldialogue/intercultural-dialogue-in-eu-policies_en.htm).
283
and reaching far into the different areas of professional training and life-long learning
programmes- has yet to be achieved (ERICarts, 2008, p. viii). Intercultural education is a clear
policy objective for education only in a few EU countries, while in the rest the promotion of
intercultural dialogue remains limited to guidelines and some special resources for schools. To
move towards a strategy for intercultural dialogue, main changes of paradigm still need to take
place. Particularly in the field of education, it is necessary to move from traditional canons to
open processes of creative interaction (ERICarts, 2008, p. 146), and both governmental and nongovernmental actors should work together to build bridges by developing intercultural skills and
competencies through educational and media programmes (ERICarts, 2008, p. 147). This should
be addressed not only to students, but also to teachers and other gate-keepers, by means of the
development of special resources, intercultural courses or training courses at the university level,
training of trainers programmes in intercultural literacy and related techniques, etc. (ERICarts,
2008, p. 152). These recommendations are central pillars of this team’s activities.
However in addition to these policy perspectives, there has been other activity in the area
of interculturality, which is one of the specific objectives of the European Parliament and the
Council in the field of lifelong learning (Official Journal of the European Union, 2004, art. 1.3);
during the last five years, a significant number of projects with a relation to this area
-multiculturality/interculturality- have been funded within the different EU programmes, and this
number is a clear indication of the fact that the subject is of interest to a sizeable proportion of
the educational research community. At the same time, however, the degree to which these
projects have become part of the educational discourse in Europe is limited, despite the valuable
results that many have produced. There is a clear problem of fragmentation and dispersal, in
which few projects achieve a critical mass that is sufficient to put interculturality on the
284
“educational map”. At the same time, these projects indicate a body of knowledge about
intercultural learning and its practical implementation in educational contexts across Europe that,
if valorized, could make a substantial contribution.
We aim at identifying and valorizing the best practices of previous LLP projects that
focused on the development of intercultural skills and competencies in education (school and
higher, vocational and adult education). It will be done by generating an active network of
practitioners in intercultural learning, both at classroom and policy level.
Our team is well aware of the challenge of valorizing intercultural learning. Among the
list of projects initially to be highlighted are MIH - Multicultural Interdisciplinary Handbook:
Tools for Learning History and Geography in a Multicultural Perspective (http://mihproject.eu)
and EHISTO- European history crossroads as pathways to intercultural and media education
(http://www.european-crossroads.eu). From 2007, the European Commission has financed more
than 500 initiatives and projects related to intercultural dialogue in the fields of Education &
Training, Youth, Culture and Citizenship27. In this period, a total of 346 partnerships in
Comenius, Leonardo da Vinci and Grundtvig have been registered that relate to interculturality
(52 of them recognized as “star projects”)28. Again from 2007, over 120 multilateral projects with
a relation to this area have been funded within the different LLP actions29. Although many of
these projects have achieved remarkable results, most of them have not been able to gain enough
critical mass to put interculturality in the “educational map”. On the other hand, it is also certain
that there is not a strong consensus or common approach to civic (and intercultural) education in
27
Source: EVE Platform (http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/eve)
28
Source: European Shared Treasure (http://www.europeansharedtreasure.eu)
29
This includes Comenius, Erasmus, Grundtvig, Leonardo da Vinci, KA1, KA2, KA3 and KA4 (including Multilateral Projects, Networks,
Accompanying Measures and/or Studies), and Jean Monet actions.
285
Europe or even within one country (ERICarts, 2008), which constitutes an obstacle for the
development of common European strategies aimed to promote intercultural dialogue in
education.
The results of these projects, the experience acquired during the development of MIH
(García Peñalvo et al., 2012) and EHISTO projects, aimed to promote intercultural dialogue in
the fields of History and Geography, and other multicultural experiences all over the world
(García Peñalvo, 2013) show that there have been remarkable experiences in the practice of
intercultural education, but it is necessary to step forward to put together the best practices in a
common framework to promote, discuss and share intercultural activities, learning programmes,
resources and strategies, both addressed to teachers, educational practitioners in general and
other gate-keepers (policy makers and other stakeholders).
The innovation of this research programme is located in the fact that it aims not only to
valorize the projects participated in by the institutions involved but, potentially, all those funded
by the LLP during the last years and related to intercultural dialogue, in order to create a network
of practitioners in intercultural learning.
The following sections will be addressed to present the main results of both MIH and
EHISTO projects and, finally, a future research activities to be carried out with regard to the
valorization of best practices in intercultural learning will be discussed.
From MIH to EHISTO: Intercultural Teaching and Learning of Geography and History at
School
MIH project (Multicultural Interdisciplinary Handbook: tools for learning History and
Geography in a multicultural perspective) is a Comenius Multilateral Project funded with support
from the European Commission that has been developed from 2009 to 2011.
286
Conceived from the idea of educating lower and upper Secondary School pupils in a
process of construction of a European identity by involving them in the culture of other
countries, MIH project meets this need by providing new methodological and ICT tools that
could help teachers and pupils to plunge deeper into both cultures and languages of another
nations via their History and Geography, and opens the way to introduce a European perspective
in History and Geography school curricula and classroom activities.
The Handbook (García Peñalvo et al., 2012) is one of MIH most significant results. It
should be considered a guide for teachers, intended for both in service and future teachers at the
secondary level (lower and upper Secondary School in Europe). Its purpose is to contribute to the
development of multicultural and interdisciplinary discussions related to epistemological and
didactical issues in education, regarding how History and Geography are effectively taught
among different countries of the European Union (Austria, France, Germany, Italy, Poland and
Spain).
The Multicultural Interdisciplinary Handbook accompanies the teacher through:
- The epistemological and methodological approach to the teaching of History and
Geography in a multicultural and interdisciplinary perspective, according to the results of the
research carried out during the MIH project;
- The design and deployment of learning objects (Digital Modules), that allow, by using
historical and geographical documents and contents, the construction of materials for individual
learning and classroom activities;
- The comparative description, in terms of contents and didactical proposals, of a digital
modules selection produced during the project;
287
In addition, the Multicultural Interdisciplinary Handbook provides to the teacher with
suggestions, based on several criteria and strategies for the use of digital modules as learning
materials, in order to integrate them into the curricular programmes or used in a CLIL class.
Furthermore, Multicultural Interdisciplinary Handbook will be useful for teachers in
order to let them analyse their contexts, to set an appropriate framework for the use in the
classroom of the model proposed and by providing a wide range of tools to create their own
learning objects and evaluate them with colleagues and with students in classroom.
As a continuation of MIH project activities, from 2012 to 2014 EHISTO project
(European History Crossroads as Pathways to Intecultural and Media Education) is being
developed. EHISTO is conceived as a comparative study on a European level; it aims at the
critical discussion of popular History publications with regard to the key question of a
responsible mediation of history in mass media. The project responds to the increasing
significance of a commercialised mediation of history within the public historical culture and
reflects the fact that these representations, which not always meet the EU standards for history
education, can have a lasting impact on the young generation’s understanding of history. Thereby
EHISTO contributes to the transfer of critical media skills within and outside of school and
history classes.
The tangible subject matter of the analysis are so called “History crossroads” – historical
topics which are relevant in school curricula and represented in all European history magazines.
By comparing national accounts of History, the project connects the media critical level with a
cross-culturally comparing objective and explores similarities and differences of European
cultures of remembrance based on transnational occurrences and developments (e.g. migration,
religion, cultural exchange, conflicts and peace treaties).
288
Based on the research results obtained in the first phase, the project will develop
theoretical and empirical tools. These will help to develop quality criteria for popular
representations of History in commercialised print media as well as didactically sound online
teaching material and, last but not least, transnational workshops for the education and training
of teachers.
Discussions. Towards a Valorization of Interculturality throughout a Network of
Practitioners
After the results collected within MIH and EHISTO projects (EHISTO is still under
development), the methodology that will be implemented for the future research (covering the
next two years) will be based on an action-research process that will involve practitioners, both
educational practitioners and policy makers, in order to build a network for promoting
intercultural teaching and learning. This will begin with a series of tasks related to the
implementation of the network (both technological ecosystem and supporting documents), the
collection of good practices extracted from the projects funded by the LLP with a relation to
interculturality and the design and development of the intercultural learning programme (phase
1). The results of the studies carried out during this first stage will generate a significant
collection number of resources and good practices that will make the network valuable from the
outset and, at the same time, will serve as the starting point for the development of the learning
programme. The collection of good practices will be discussed in several virtual and face-to-face
focus groups and on the basis of these discussions the mentor guidelines and the learning
programme itself will be developed.
After the completion of this first preparatory stage, three iterations of an Intercultural
learning programme will be implemented (Phase 2). These activities will be one of the key
289
strands of work for the rest of the research programme. Every iteration is much more than a
single repetition of the previous learning programme. The first one is developed taking into
consideration the good practices and resources collected from intercultural dialogue projects
under the LLP, and is addressed to teachers and policy makers selected by the institutions
involved in the research team. The second iteration will continue to be led by the research team,
but they will be supported by some of the participants involved in the first programme, and the
programme will also incorporate resources and practices developed by participants during the
first iterations. The third iteration will be entirely driven by a network, created as a legal entity
(association, foundation, etc.) as a result of this research.
The network of practitioners will be technologically implemented as a social networking
ecosystem, that is to say, a software environment developed previously by GRIAL Research
Group at the University of Salamanca, that will be used to support the network activities. It has
three main spaces, the first of these is a private space for the coordination among partner
institutions involved. It includes tools to publish and exchange documents, to facilitate partners’
discussions, to clarify doubts, to schedule and carry out meetings, etc. The second space is the
public web space of the network. It has a double function; first as a dissemination tool, where all
the information about news, events, resources, reports and so on may be found, and second as an
instrument for the engagement of new members for the network during and after the research
programme. The third space is the community section for network members in which interaction
and communication between members about intercultural learning can take place; this will also
be useful as the main hub for the online learning programme.
This ecosystem is naturally conceived as an environment linked to social media channels
for the automatic dissemination of the developed activities.
290
Acknowledgements
MIH (502461-2009-LLP-ES-COMENIUS-CM) and EHISTO (527752-LLP-1-2012-1DE-COMENIUS-CMP) projects have been funded with support of the Lifelong Learning
Program from the European Commission. This publication reflects the views only of the authors,
and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the
information contained therein.
291
References
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Commission. Retrieved 2013/03/04, from
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from http://ec.europa.eu/culture/our-policy-development/intercultural-dialogue-in-thespotlight_en.htm.
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978-1-4666-2101-5.
García Peñalvo, F. J., Zangrando, V., Seoane Pardo, A. M., García Holgado, A., Szczecinska, J.,
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Salamanca: Research GRoup in InterAction and eLearning. ISBN: 978-84-695-4978-0.
2012.
Official Journal of the European Union (2004). Decision No 1720/2006/EC of the European
Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in
the field of lifelong learning.
292
Trío de ases de la gestión del conocimiento con TIC: PLE, PLN y Memoria Auxiliar. Una
propuesta de estrategia de integración del aprendizaje informal en proyectos colaborativos en red
Camino López García
Centro Internacional de Tecnologías Avanzadas (CITA) de la Universidad de Salamanca
Notas de la Autora:
Contacto: [email protected]
293
Resumen
El objeto de este escrito es mostrar una propuesta de Gestión del Conocimiento mediante
TIC (Tecnologías de la Información y del Conocimiento) entendido éste en un marco de una
organización o estructura de proyecto en el cual el Capital Intelectual es el encargado de las fases
de Gestión de la Información y Conocimiento generando la Competencia Diferenciadora o
Esencial bajo un horizonte basado de innovación y aprendizaje organizacional.
Para comprender prudentemente la complejidad, se comienza realizando un recorrido por
los diferentes conceptos que forman parte del engranaje de este proyecto así como de su
implicación en el sistema productivo del conocimiento como valor diferenciador de una
organización o grupo. Se considera la actualización de la realidad mostrada mediante las TIC
aumentando los procesos naturales descritos. Se propone una estrategia basada en herramientas
de la web 2.0 bajo la característica propia del potencial colaborativo y de gestión de la
información mediante el concepto memoria auxiliar. El objetivo es conseguir integrar el
aprendizaje informal o invisible como activo productivo de conocimiento, consiguiendo una
estructura basada en el PLE (Entrono Personal de Aprendizaje) en la cual el PLN (Red Personal
de Aprendizaje) supone el centro del enfoque de producción y transformación del conocimiento.
Palabras clave: Gestión del Conocimiento, PLE, PLN, Memoria Auxiliar.
Abstract
The aim of this paper is to present a proposal for Knowledge Management through ICT
(Information and Knowledge) understood in the framework of an organization or project
structure in which the Intellectual Capital is responsible for management phases Information and
Knowledge Competition generating or Essential differentiating based on a horizon of innovation
and organizational learning.
294
To understand the complexity wisely, you start making a tour of the different concepts
that are part of the machinery of this project and their involvement in the production system of
knowledge as a key differentiator in an organization or group. Is considered actually updating
ICT shown by increasing the natural processes described. We propose a strategy based on web
2.0 tools under the characteristic of the collaborative potential of information management
through the concept auxiliary memory. The aim is to integrate informal learning or invisible as
productive asset of knowledge, getting a structure based on the PLE (Personal Learning The
Area) in which the PLN (Personal Learning Network) approach assumes the center of production
and processing of knowledge.Key words: Knowledge Management, PLE, PLN, Auxiliary
Memory.
295
Introducción
La sociedad en la cual nos desarrollamos en este momento se puede calificar desde el
punto de vista progresivo hacia una evolución encaminada en la economía del aprendizaje,
último de los ejes que articulan todas las iniciativas que pretenden tener alguna permanencia en
un futuro cada día más incierto.
En cuestión de una generación el concepto Sociedad ha ido evolucionando desde la
Sociedad de la Información a la Sociedad del Aprendizaje, pasando por la necesaria Sociedad del
Conocimiento. Todas ellas caracterizan etapas que están motivadas por el avance de la tecnología
cuyas características se enfocan hacia la personalización y el flujo constante de la información
interconectada.
La sociedad actual vive en una espiral de conocimientos, se encuentra en una economía
donde la única certeza es la incertidumbre y donde la única fuente de ventaja competitiva
duradera es el conocimiento (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 50) Para poder avanzar en la
construcción de este aspecto diferenciador es necesario pasar por un proceso mental innovador
que ha tenido previamente un proceso de aprendizaje de transformación del conocimiento. Por
ello, la sociedad del conocimiento depende de esta nueva la sociedad basada en el aprendizaje.
Las organizaciones necesitan no solo personas con acceso a la información y con conocimientos
previos, sino con la capacidad constante de aprendizaje.
En concreto, en la actualidad se está efectuando “(…) un cambio en el ámbito del
conocimiento, en particular en la transformación cualitativa del proceso de creación y
compartición del mismo” (Rubio Rollo, E; 2009, 41). Todo ello está afectando a la gestión del
conocimiento y al aprendizaje. Las empresas llamadas “inteligentes u organizaciones que
aprenden”, inmersas en la Sociedad de la Información son aquellas en las cuales cobra sentido la
296
óptima gestión del conocimiento relevante que se genera a partir de la información existente en
estas organizaciones. (Martín, I. 2007).
López Sánchez, M. L. (2011) comprende que para que estas organizaciones se
caractericen como inteligentes, éstas deben efectuar aprendizajes constantes los cuales solo son
posibles en organizaciones bien fundadas, con orientaciones claras y con sistemas de evaluación
continuos.
Según Enrique Rubio Rojo (2009) la adaptación a este contexto, el cual considera un
entorno complejo, tiene como clave los procesos ligados a las TIC. Entiende que el conocimiento
es creado entre personas, por ello establece redes de contactos (PLN) en entornos diseñados para
sustentar estas sinergias (PLE) (Castañeda, L. y Adell, J. 2011) El manejo de herramientas que
permitan la colaboración y el compartir conocimiento además de la creación de nuevo a partir
del ya generado, son aspectos clave para la buena gestión del conocimiento enfocada a un
aumento de la competitividad en un mundo de rápido avance. (Martín, I. 2007). El eje
fundamental en este proceso de innovación es el Capital Intelectual por medio de la Gestión de la
Información y del Conocimiento.
El Capital Intelectual como Actor Principal en la Creación de Conocimiento
El capital intelectual es la suma del capital humano, estructural y relacional cuyo fin es la
creación de valor de los activos físicos, tangibles; a partir del capital que reside en la cabeza de
las personas: el conocimiento. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 46)
No fue hasta el 1990 cuando se reconoció el valor del hombre y su conocimiento como
clave de la cadena de valor del producto. Hasta ese momento los enfoques del desarrollo de la
empresa estaban dirigidos hacia la tecnología, finanzas y trabajo producción. (Artiles Visbal, S. y
Márquez Pérez, Y. 2013)
297
Su definición ha de estar ligada a la de la Gestión de la Información y del Conocimiento,
para comprender los procesos de su actividad.
Gestión de la Información
El fin es organizar la información para la óptima toma de decisiones y el buen
funcionamiento de los procesos, productos y servicios de la organización. Pero en cambio no es
su preocupación ocuparse del aprendizaje, la gestión de la información ve al elemento humano
como portador de conocimiento, siendo simples usuarios de la información. Todos ellos a su vez
son la fase inicial de la Gestión del conocimiento ya que” son también base de la creación del
conocimiento durante la existencia productiva de la organización”. (Díaz Pérez, M. y otros;
2009, 48)
La Gestión del Conocimiento
La gestión del conocimiento es un concepto y una dinámica que está relacionada con la
administración de unos flujos de conocimiento internos y externos. Parte de la labor intelectual
de transformación de la información a conocimiento del capital intelectual, que genera además
conocimiento internalizado alimentando el capital estructural, que es aquel que poseen las
empresas u organizaciones inteligentes. La buena gestión del conocimiento genera un valor
diferenciador o competitivo del cual resulta el capital relacional, ya que es el que se externaliza y
ha de adaptarse al contexto al cual se dirige. El verdadero valor y utilidad de la Gestión del
Conocimiento está en las personas, en la creatividad del capital intelectual. (Díaz Pérez, M. y
otros; 2009)
298
De los procesos de gestión del conocimiento Nonaka y Takeuchi (1995), Bartlett, y
Hedlund (2013) comentan que el conocimiento que se genera con el objetivo de salir fuera de la
empresa como competencia diferenciadora busca la innovación, mientras que el proceso de la
gestión del conocimiento a nivel interno es de otra naturaleza ya que se basa en pretender un
aprendizaje organizativo.
El capital Intelectual, la gestión de la información y la gestión del conocimiento son
imprescindibles para lograr la excelencia de las organizaciones. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009,
48).
Gestión del Conocimiento y TIC
Además de ser entendidas como herramientas que puedan facilitar los procesos de gestión
del conocimiento y generación del mismo, son entendidas como potencial creativo de las
tecnologías de la información, cuyo desarrollo incide directamente sobre la adquisición de
299
confianza por parte del capital intelectual de una organización, sentando las bases de la
autonomía a desarrollar por este necesaria para lograr un aumento del capital intelectual en la
organización de valor. Las TIC hacen posible la automatización de procesos humanos, pero es la
transformación en conocimiento que efectúan las personas el verdadero valor diferenciador de la
organización. (Díaz Pérez, M. y otros; 2009, 53)
Pero en todos estos procesos las TIC no ha de ser un fin, sino un medio. “Las crecientes
tendencias a la informatización no son un objetivo en sí, son instrumentos para mejorar los
procesos y procedimientos, no siempre contemplados en los inflexibles manuales de funciones
(…).” (López Sánchez, M. L. 2011) Esta misma tesis es apoyada por Pinto Prieto, L. P. y otros
autores (2012)
Pero… ¿cómo lograr que los miembros del capital intelectual compartan sus
conocimientos? García-Pintos Escuder, A. y otros (2008) concluyen que juegan en contra los
factores de consideración del conocimiento como elemento competitivo entre ellos además de la
inversión en tiempo que suponen las labores de transmisión. La estrategia debe comenzar desde
el mismo momento de la búsqueda del capital intelectual usando la característica de trabajo
colaborativo basado en la transmisión del conocimiento como eje central de la contratación. A
partir de aquí es fundamental implementar en los procesos evaluadores esta característica y/o
compensando al trabajador que demuestra la evolución de esta característica promocionando
laboralmente. Otra vía muy manida es la de la compensación económica, sobre todo cuando se
resuelve teniendo en cuenta al equipo de trabajo.
Pero todas estas políticas de actuación de recursos humanos están valoradas desde el
punto de vistas extrínseco de la motivación, haciendo depender ésta de las circunstancias que la
rodean. Daniel Pink (2009) constata que solo el despertar la motivación intrínseca hará que el
300
proceso sea completo y constante. En su charla en el TED (2011) confirmó que la motivación
extrínseca es contraria a la creatividad.
Propuesta
Las herramientas aumentan nuestra habilidad de interactuar con otros y producir
(Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de Martins D. M. (2009). Pero estas herramientas han de
estar contextualizadas y ser de la misma naturaleza que las características de las personas
dispuestas a compartir para gestionar el conocimiento. Anteriormente se comentó que estas
características debían estar basadas en las cualidades de responsabilidad, aceptación, espeto,
autonomía, compañerismo y convivencia con las diferencias (cultura matrística de Carvajal, B.
2010) pero además facilitar las actividades de intercambio, identificación, generación de nuevo
conocimiento y ordenación de datos e información interna (Estrategia MOGICEP de Artiles
Visbal, S . y Márquez Pérez, Y. 2013). Por ello, se plantea una estrategia de gestión del
conocimiento basada en la atemporalidad y superación de la barrera geográfica facilitando la
movilidad de los equipos. Para lograrlo, hemos de basarnos en herramientas de cloud computing
(computación en la nube) que faciliten esos procesos. Pero además han de estar en la línea de la
adquisición de nuevos flujos de información propiciando el aprendizaje invisible y fomentando
además estos espacios vías de trabajo colaborativo basado en la multiculturalidad apoyando la
evolución hacia el empleado polifuncional (López Sánchez, M. L; 2011)
Por todo ello, además de una red social que permita la organización de las conversaciones
mateniendo a su vez ese carácter fluido, necesitamos espacios que propicien la gestión de la
información y del conocimiento permitiendo su almacenaje y catalogación además de facilitar la
construcción colaborativa del elemento diferenciador o competencia esencial (Martín, I. 2007).
Se planeta la siguiente estrategia tecnológica basada en la gestión del conocimiento mediante
301
TIC presentando una serie de herramientas que entretejen los procesos a los que se ha hecho
alusión. Todas ellas tienen en común la capacidad colaborativa, la virtualización de los procesos
y el registro de la información en forma de Memoria Auxiliar (Marqués, P. 2012) propiciando la
permanencia del conocimiento generado en entornos comunes y propios:
Herramienta
Diigo
Evernote
Google Drive
Dropbox
Prezi
Google+
Funcionalidad
Gestión y almacenamiento en la GI.
G C móvil y memoria auxiliar
Espacio de construcción
Memoria Auxiliar transmedia
Gestor visual de la complejidad
Interactividad
Esta estrategia potencia la adquisición de un flujo constante de nueva información
externa gracias al aporte colaborativo, organiza las interacciones, presenta plataformas basadas
en la estructura que facilita el trabajo colaborativo en cualquier momento, facilita el
almacenamiento del producto y se basa en el aprovechamiento de las herramientas de la web 2.0
economizando el soporte tecnológico y potenciando su compatibilidad con variedad de
dispositivos como ordenadores, tablets y móviles, que suponen cada vez más un equipo de
trabajo completo.
Pero sobre todo, esta definición de herramientas basadas en la web 2.0 está enfocada
hacia la teoría del aprendizaje-trabajo (Domingo Farnós, J. y López García, C. 2012) por el cual
el aprendizaje informal diario en diferentes contextos incluso externos al horario laboral generan
conocimiento de valor para la organización. De esta manera, al enfocar la elección de las
herramientas a aquellas que son usadas en la vida cotidiana de las personas acostumbradas a
apoyar la gestión de su cotidianidad mediante la tecnología se acerca ésta a la vida laboral
indirectamente, propiciando canales de aprovechamiento de este aprendizaje informal heterogéno
que suele perderse en otras estrategias de gestión del conocimiento.
302
Como definición final, apuntar que la propuesta realizada para la gestión del
conocimiento con TIC está enfocada al objetivo que se señala como principal para la continuidad
de un capital intelectual prolífero e innovador: “la habilidad para aprender lo que se necesita para
mañana es más importante que lo que se sabe hoy” (Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de
Martins D. M.; 2009, 83)
303
Conclusión
Para lograr una óptima gestión y transformación de la información en conocimiento y de
éste en aprendizaje es necesario plantear ecosistemas de aprendizaje (Freire, J. 2011) basados en
contactos (PLN) en una estructura arquitectónica virtual (PLE) adecuada a sus objetivos y
procesos (Rodríguez Rodríguez, A. J. y Molero de Martins D. M. 2009).
Buscando la eficiencia en estos entornos del capital intelectual, estos autores especifican
que no se debe enfocar la formación mediante el diseño de cursos, sino de ambientes de
aprendizaje. También apuntan que el verdadero reto es activar el conocimiento adquirido en estos
entornos colaborativos virtuales para conseguir las sinergias necesarias que generen aprendizajes.
Siguiendo a Daniel Pink podremos sustentarnos en despertar la motivación intrínseca en el
interior de los individuos.
Por ello, podemos entender que a partir de aquí se abren nueva líneas de indagación de la
mano del descubrimiento de procesos de motivación intrínseca útiles para estos fines, nuevas
herramientas de aprendizaje y gestión, retos en la innovación y la generación de conocimiento, la
creatividad como eje productivo en estos procesos,…
Para concluir, comunicar que en posteriores procesos intelectuales se expondrán
experiencias en las cuales esta propuesta materialice resultados cuantitativos para poder analizar
su impacto en los procesos de Gestión del Conocimiento mediante TIC.
304
Referencias
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gestión de información a la creación de conocimiento organizacional. Signo y
Pensamiento, vol 26, nº 51, págs. 52-65.
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Gorka J. Palazio
307
308
Resumen
Las webquests son recursos educativos para entornos de aprendizaje activos. La
realización de una plantilla con usabilidad que agilice el proceso de creación de webquests con
una plantilla OTP por parte de docentes y discentes es el punto central de esta comunicación. El
autor expone las características principales de las webquests mencionando sus partes y lo que
aportan al aprendizaje activo basado en los discentes. Posteriormente, se explica el proceso de
creación de la plantilla Open Document Impress para generar webquests más rápidamente y
teniendo en cuenta todas las reglas sobre las que descansa esta propuesta metodológica para
procesos de aprendizaje que incluso pueden ser cooperativos. La plantilla se publica bajo
Dominio Público y se fundamenta en un proceso creativo con herramientas libres y materiales
abiertos.
Palabras clave: OTP, plantilla, Open Document, webquest
Abstract
Webquests are educational resources for active learning environments. This article is
addressed to teachers and students who want to speed up the process of creating webquests
developing an OTP template with usability. The author presents the main features of the
webquests mentioning their parts and what they contribute to the student-based active learning.
Subsequently, he explains the process of generating an Open Document Impress template to
develop webquests faster and taking into account all the rules this methodological proposal for
learning processes are based on, a proposal that can even be cooperative. The template is
published under Public Domain and is based on a development process with free tools and open
materials.
Keywords: OTP, template, Open Document, webquest
309
La Webquest en el Diseño de Contenido para el Aprendizaje Activo
No cabe duda del éxito obtenido en la Educación Superior y Media por una de las
herramientas metodológicas que más se ha extendido en estos últimos años. Hablamos de las
webquests y las miniquests, que se crean para apoyar el aprendizaje activo (Dogde, 1996) por
parte del estudiante. Es un formato y metodología que nos acerca más a una formación y
aprendizaje en la que el estudiante aprende creando y experimentando, en detrimento del
aprendizaje memorístico de conocimiento enciclopédico. Además, la webquest puede ser
también un trabajo colaborativo, realizado en grupo que sirva como implementación del
aprendizaje cooperativo como lo han entendido expertos en didáctica como Julio Cabero (Adell,
2004); teniendo en cuenta una concepción de trabajo en el que todos ayudan a todos para buscar
una meta grupal de realización lo mejor posible de una tarea de aprendizaje, que en este caso es
la webquest.
En Europa, la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior ha supuesto que la
enseñanza se centre más en el aprendizaje, y por ende en el estudiante, que es el que recibe los
contenidos y ahora los crea también. De la enseñanza centrada en el profesor, hemos pasado a la
enseñanza centrada en el estudiante. En esos procesos de enseñanza-aprendizaje, las webquests
son una herramienta muy efectiva para los educadores porque les hace recapacitar e incidir en
aspectos metodológicos de diseño de materiales que hacen que los estudiantes sean más
proactivos.
La webquest es una tarea o ejercicio que sirve para trabajar unas competencias con unos
materiales y referencias bien pensadas, y que ayuda a los estudiantes a lograr un fin o resolver un
problema de una forma inteligente. Es por ello que a la hora de diseñar materiales para
310
mLearning, las webquest y las miniquests o miniwebquests sean herramientas muy útiles. Esa
utilidad ha originado que se creen herramientas para realizarlas desde un servicio web online30,
sin tener que tener un programa informático en local.
Tom March, uno de los padres de esta metodología, explica en su web cuáles son las
fases de creación y diseño de una webquest31. De todas formas, lo que realmente tenemos que
cuidar es el proceso de realización con un diseño bueno de los elementos que conforman la
webquest o la miniquest en su formato corto.
Veamos, primero, las partes del diseño de la webquest adaptada al mLearning:
1. Introducción: ofrece al estudiante información básica sobre lo que se espera que haga
motivando su interés a través de la descripción de recursos con que contará a lo largo del proceso
de realización del ejercicio.
2. Tarea: es la descripción lo más detallada posible de la actividad que los estudiantes
deben hacer en la webquest; tiene que ser viable o factible e interesante. «Una tarea bien
diseñada es atractiva, posible de realizar y fomenta entre los estudiantes el pensamiento más allá
de la comprensión mecánica» (Dogde, 1999). La tipología para hacerlas puede ser muy variada:
tareas de recopilación, periodísticas, de misterio, de diseño, de construcción y consenso, de
persuasión, de productos creativos, analíticas, de emisión de juicio, científicas, etc.
3. Proceso: es la descripción clara y concisa del procedimiento que el estudiante debe
seguir para realizar la tarea.
4. Recursos: son los sitios web que el formador o profesor selecciona para ayudar al
estudiante a completar la tarea. El profesor debe hacer una buena elección de recursos e incluso
dar una guía para que sea el propio estudiante el que busque otros recursos por su cuenta.
30 http://webquest.carm.es
31 http://tommarch.com/writings/wq_design.php
311
5. Evaluación: los estándares de evaluación deben ser claros y consistentes con los
parámetros establecidos según el objetivo de aprendizaje. Los alumnos tienen que involucrarse
en el proceso de evaluación para así tomar conciencia de lo que realmente han hecho y de su
propio aprendizaje.
6. Conclusión: sirve para resumir la experiencia adquirida y estimular la reflexión sobre
el proceso completo y los resultados obtenidos, de manera que se extienda y generalice lo
aprendido durante la realización en un tiempo determinado de la webquest..
Para el diseño de una webquest es importante elegir temas que se presten a discusión,
donde el que recibe la acción de aprendizaje en movilidad pueda explorar diversas posturas para
analizar una situación. Los temas de estudio que llevan al alumno a resultados específicos y sin
margen de variedad no son convenientes de estudiar bajo esta metodología (Dominguez et alt,
Udima, 2009)32.
Las webquests operan sobre Internet y al tener su base en la Red, su uso se ha ido
generalizando, incluso como servicio Web 2.0 en la URL de PHPwebquest33 o creándose listados
de webquests en castellano34.
32 http://www.libro-elearning.com/aplicaciones-webquests-ambientes-aprendizaje-virtuales-presenciales.html
33 http://phpwebquest.org
34 http://www.aula21.net/tercera/listado.htm
312
Imagen 1. Esquema con las partes de una webquest para mLearning
Por la propia concepción de lo que es el mLearning, que necesita contenido corto, claro y
resumido, las miniquest aparecen como variantes adecuadas a los contextos de aprendizaje en
movilidad. Las miniquests son una especia de webquest breve que permite un aprendizaje rápido
y eficaz en muchas ocasiones. Por ello, veamos los componentes de las miniquests, que son
menos que en el caso de sus parientes mayores, las webquests35.
1. Escenario: se trata del planteamiento de la actividad, es decir, del contexto que
enmarcará el trabajo de los estudiantes durante la propuesta didáctica. Podemos pensar en
contextos de la realidad, espacios que sean de interés y conocimiento por parte de los alumnos.
35 http://www.educared.org.ar/tecnologia/aventuraseninternet/index.php?q=node/43
313
Partiendo de eso, podemos establecer los distintos roles que cada integrante puede asumir, con el
fin de que sea más enriquecedora la resolución de la situación problemática presentada. En el
escenario, por lo tanto, vamos a distinguir los siguientes elementos: contexto, roles y situación
problemática.
2. Tarea: el profesor debe de exponer la ruta docente o guía con los pasos que tiene que
realizar el estudiantes. Debe establecer las preguntas y consignas necesarias que sirvan para que
el alumno investigue por su cuenta y resuelva así una situación problemática que ya antes se ha
planteado en el escenario. Aparte de eso, el profesor debe dar una lista con las fuentes de
información que considera adecuadas para resolver el problema, es decir, las URL que los
estudiantes pueden consultar para llevar a cabo la tarea.
3. Producto: es el trabajo final en el cual los estudiantes presentan todo lo aprendido en
la tarea de una forma creativa y/o en conformidad con las pautas dadas por el profesor. Teniendo
en cuenta el fin de la actividad, el producto puede dar cuenta de los diferentes roles que han
tenido los alumnos y las tareas realizadas por cada uno de ellos, el proceso de investigación
realizado, las respuestas al problema suscitado, etc.
4. Evaluación: explicitar claramente el método por el que se evalua la tarea. La
evaluación puede ser del profesor únicamente o cooperativa y realizada entre los estudiantes.
El tercer elemento llamado producto es el que da una practicidad real a la tarea realizada
por el estudiante. Por eso mismo, la miniquest es un recurso que cada vez se tiene más en cuenta
pues lleva anexo la metodología constructivista en la que el estudiante crea ideas y cosas, sin ser
un mero receptor de contenido.
314
Diseño e Implementación de una Plantilla de Webquest para Presentaciones
La tarea realizada bajo Dominio Público este año como apoyo al trabajo que realizo como
profesor universitario y a la vez como usuario de webquests en los entornos de enseñanzaaprendizaje ha sido el diseño de una plantilla. Se trata de un modelo para generar webquests que
está disponible en modo abierto para descarga por parte de cualquier ciudadano desde mi blog
personal (Palazio, 2013). La plantilla la realicé en formato Open Document (OTP) que es un
estándar compatible con las suites de ofimática libres Apache OpenOffice y LibreOffice. El
motivo de la realización del trabajo es doble: una necesidad básica personal de tener una plantilla
diseñada lo mejor posible con usabilidad por una parte; y, una necesidad de ofrecer ayuda a otros
colegas del campo de la enseñanza y a estudiantes que necesiten una plantilla de estas
características y la puedan obtener bajo Dominio Público.
Básicamente el proceso se puede ver descrito en la propia plantilla que la concebí
planteada como webquest de realización de una plantilla en OTP. Con ello, intento explicar el
proceso de realización de una webquest basándome en un ejemplo modificable y que ayuda a
otros colegas a realizar más plantillas como esa.
Lo primero y más aconsejable antes de realizar y diseñar una webquest es tener en cuenta
las reglas básicas establecidas por su creador y que en más de un artículo han sido publicadas
desde hace años (Dogde, 2002). Seguir el proceso explicado por Bernie Dodge con su hoja de
trabajo inicial (Dodge, 1999) es básico para la correcta implementación de una webquest. En un
segundo paso y tras tener claras las ideas y el proceso para realizar la webquest, necesitamos los
materiales para crear la plantilla con herramientas de Software Libre. Es verdad que también
podemos utilizar servicios online gratuitos para realizar el trabajo (Palazio, 2009); servicios
como Haiku Deck que cuenta con su aplicación móvil, o con Google Docs Presentation,
315
Slideshare o SlideRocket. De todas formas, siempre es interesante crear contenido y aplicaciones
con la filosofía colaborativa del Software Libre, porque se acelera de esa forma la innovación y
la creación de servicios y aplicaciones, dejando a un lado los peligros de los sistemas basados en
SaS36 en la nube. Es por ello, que me decidí por el uso de LibreOffice como base para crear la
plantilla. Además, la suite libre de la Document Foundation37 permite exportar el trabajo a otros
formatos, tanto privativos como estándares de otro tipo (Suite de Microsoft, PDF...).
Imagen 2. Creación de la plantilla ya finalizada con LibreOffice Impress
36 SaS: Software as a Service (software como servicio)
37 http://www.documentfoundation.org
316
A la hora de diseñar las nueve diapositivas de la que está compuesta la plantilla, establecí
unos cuadrados de colores que llevaran la atención visual hacia el título y que sirvieran para
establecer un código de colores básico. Ese código de colores debe de servir para que el profesor
que continuamente vaya creando webquests con la plantilla, sepa discernir en todo momento cuál
es el apartado en el que está trabajando o presentando a sus estudiantes. También sirve a los
propios estudiantes a la hora de navegar sabiendo el punto en el que se encuentran. La plantilla,
además de esos iconos cuadrados de colores situados siempre en la parte superior izquierda,
también tiene una carpeta como icono de referencia del index del webquest. Esa carpeta está
enlazada a la diapositiva primera de presentación e index del webquest. Con ello, el usuario
puede en todo momento ir con rapidez al index desde el que saltar al apartado deseado. Por
último, tenemos el elemento gráfico que está representado por el banner inferior que en este caso
recorté de un fondo de pantalla del LMS Chamilo, que sirve como reclamo publicitario para que
los docentes y discentes conozcan esta suite colaborativa de Software Libre para el eLearning. El
retoque de la imagen se hizo con el programa libre Gimp38.
La plantilla, una vez descargada, se debe clonar para los diferentes proyectos de webquest
que se deseen crear. Solo hay que cambiar el nombre al documento OTP e ir rellenando los datos
de cada una de las partes de las que está compuesta una webquest. El propio texto que aparece en
cada diapositiva ayuda a que el usuario genere bien las diferentes webquests.
38 http://www.gimp.org
317
Conclusiones
La primera conclusión a la que nos lleva el proceso de creación de la plantilla para
generar webquests es la de su simpleza y funcionalidad para poder agilizar la creación de este
tipo de tareas para el aprendizaje activo. Con la plantilla, el usuario obtiene la estructura con los
hiperenlaces a las diferentes partes del documento, con lo que se evita la tarea repetitiva de
generar cada vez que se hace una webquest todos los enlaces a cada una de las nueve
diapositivas del documento.
El trabajo realizado ha tendio una doble finalidad de servir como herramienta para el uso
efectivo, privado y basado en plantilla de webquests, además de tener una finalidad de ayuda a
docentes y discentes de cara a poder usar libremente bajo Dominiio Público algo con lo que
aprendan a generar ellos mismos otras plantillas y/o webquests en diferentes formatos de
presentación.
Buscando el efecto multiplicador tan característico de la Web 2.0 en la que los mashups
son en muchas ocasiones la esencia del éxito, se ha intentado poner un granito de arena en la
popularización en los entornos de enseñanza-aprendizaje de herramientas libres, al igual que
licencias libres y abiertas en una Educación que cada día nos muestra que es capaz de crear más
materiales de aprendizaje activo, como en el caso de las webquests.
318
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Palazio, Gorka (2009). Creando una webquest con un servicio web.
<http://www.eduvlog.org/2009/12/creando-una-webquest-con-un-servicio.html>
Begoña Zalbidea, Juan Carlos Pérez y Santi Urrutia
319
320
Resumen
En este estudio se ha querido saber cómo usan el aprendizaje online y cuál es el beneficio
que obtienen los estudiantes de Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU).
Los datos se han obtenido a través de una encuesta realizada en mayo de 2013 mediante
el sistema de pase a alumnos de cuarto curso de las tres titulaciones de Comunicación impartidas
en la UPV/EHU (Periodismo, Comunicación Audiovisual, y Publicidad y Relaciones Públicas).
A pesar de que estos estudiantes pueden ser considerados como “nativos digitales”
todavía es una minoría –entre el 10 y el 20%– la que recurre a la formación no presencial. La
experiencia ha sido calificada como positiva por tres cuartas partes de los participantes, mientras
que sólo un 20% la considera negativa.
Es significativo el hecho de que los cursos relacionados con asignaturas universitarias
han sido los peor valorados, al tiempo que los de idiomas y técnicas de estudio obtienen una
opinión positiva unánime. El aspecto negativo más destacado ha sido la ‘insuficiente relación
personal’ y el más positivo la 'libertad de gestión del tiempo'.
Palabras clave: e-learning, estudiantes de comunicación, País Vasco, universidad, contenido
online.
Abstract
In this study we wanted to know how is used online learning and that how will benefit the
students of Communication at the University of the Basque Country (UPV / EHU).
The data were obtained through a survey conducted in May 2013 by distributing a form
to the fourth grade students of the three degrees of Communication Studies at the University of
the Basque Country (Journalism, Audiovisual Communication and, Advertising and Public
Relations).
321
Although these students may be "digital natives", just only a minority between 10 and
20% uses the distance learning modality. The experience has been described as positive by threequarters of the participants, while only a 20% considered it as negative.
It is significant that university subjects related courses were valued lowly, while the ones
related to language and study skills were highly valued. The negative highlight that can be
mentioned was the 'poor personal relationship', and the most positive one the 'free time
management'.
Keywords: e-learning, communication students, Basque Country, university, online
content.
322
Introducción
Sin duda, Internet es un excelente territorio donde adquirir conocimientos. Como
herramienta de aprendizaje las posibilidades del estudiante son enormes: le permite identificar el
curso más apropiado para conseguir los objetivos perseguidos y, una vez elegido, desarrollarlo
totalmente a distancia o, de manera semipresencial, con encuentros físicos previamente
programados.
Todo sistema e-learning (como se ha venido denominando esta sistema que permite el
aprovechamiento de los recursos de la web en el aprendizaje) debería ofrecer un mínimo de
condiciones para poder ser tomado por tal, como son la disponibilidad de la información y de los
servicios de manera constante e ininterrumpida, o la interactuación sincrónica (por ejemplo,
mediante la utilización de la videoconferencia) o asincrónica –en cualquier momento– de los
estudiantes con sus tutores. Debería asimismo contemplarse la posibilidad de realizar algún tipo
de colaboración entre todos o algunos de los participantes de un mismo proceso de
enseñanza/aprendizaje39.
Profundizando en este nuevo modelo, Adkins (2007) establece tres fases u 'olas' de
desarrollo, la primera de las cuales estuvo caracterizada por el protagonismo del 'administrador',
las cuotas obligatorias de pago y el software propietario de las plataformas, con licencias de uso
individual; una segunda en la que el software pasa a ser abierto (Open source), el protagonismo
se fija en los tutores y las licencias devienen cuasi gratuitas; y una tercera ola en la que todo se
centra en el estudiante, en la participación comunitaria, el aprendizaje es abierto (Web 2.0) y,
también, desaparece el propio concepto de 'licencia'.
39 MORALES MORGADO, E. M. (2007). Tesis doctoral Gestión del conocimiento en sistemas e-learning,
basado en objetos de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. Universidad de Salamanca, p. 26.
323
En esta última fase, trabajar en entornos Web 2.0 "significa que los profesores y
estudiantes ya no son meros espectadores o consumidores pasivos de la información que
proporciona Internet, sino que pueden convertirse en protagonistas de la red, en sujetos activos
con capacidad para crear conocimiento, publicarlo y compartirlo con otros"40.
La tipología del estudiante que participa en una acción e-learning es muy variada, y
resulta difícil establecerla unívocamente. Podemos hablar de jóvenes universitarios que desean
completar su formación, pero también de parados que buscan nuevos horizontes profesionales; o
jubilados que, por fin, han encontrado el espacio y el tiempo para aprender aquello que en otro
tiempo con consiguieron... Se precisa, no obstante, partir de unos mínimos condicionantes para
poder abordar con éxito la aventura del aprendizaje vía online41:
"los estudiantes necesitan tener capacidad de planificación; flexibilidad para adaptarse a
nuevas formas de aprendizaje poco afines a los esquemas formativos tradicionales; capacidad de
participación/integración en el grupo virtual que constituirán sus compañeros de estudio;
competencias técnicas en el manejo y uso de las nuevas tecnologías, así como una actitud
favorable hacia las mismas; y disponibilidad de tiempo para la formación dentro o fuera del
horario laboral según sea el caso".
Los actuales estudiantes universitarios disponen, a priori, del perfil idóneo para
adentrarse en un proceso de aprendizaje de estas características. Se les puede considerar como
'nativos digitales', denominación que utiliza Marc Prensky (2004) para referirse a aquellos que
consumen y producen habitualmente contenidos para la Web (fotos, música, vídeos...) y que,
además utilizan frecuentemente, y de forma simultánea, múltiples aparatos audiovisuales
40 CASTAÑO, C.; MAIZ, I.; PALACIO, G. y VILLARROEL, J.D. (2008). Prácticas educativas en entornos Web
2.0. Madrid: Síntesis, p. 10.
41 MORALES MORGADO, E. M. Íb., p. 30.
324
(móviles, tabletas, ordenadores...)42. Su punto de partida privilegiado respecto a las generaciones
anteriores es evidente: la mayoría de los jóvenes universitarios no han debido pasar por el
necesario proceso de alfabetización tecnológica que sus padres y abuelos se han visto obligados a
recorrer para poder adentrarse –ya sea mínimamente– en el nuevo contexto del ciberespacio y de
las nuevas tecnologías.
La mayor parte de las universidades, conscientes de la potencialidad del nuevo sistema,
han ido también implementando mecanismos para que el alumnado encuentre en esta forma de
aprendizaje aquello que satisfaga sus necesidades de formación. Sin embargo, las evidentes
ventajas que ofrece se ven amortiguadas por los inconvenientes. En un estudio de 29 casos43
sobre el desarrollo de la evaluación formativa en la docencia de varias universidades españolas
se ha visto que, de forma positiva, los alumnos se motivan e implican en una gran proporción
(85%), al mismo tiempo que aprenden formas alternativas de evaluación a las tradicionales
(95%). Los inconvenientes se reflejan sobre todo en la carga excesiva de trabajo de los alumnos
(79%). En el estudio se resalta como inconveniente "la resistencia de los alumnos a este tipo de
evaluación [...]; el problema viene por la escasa organización en la entrega y presentación de
documentos al profesor. La costumbre puede frente a una modelo más novedoso y no tan
implantado como el examen puntual [...]"44.
42 PRENSKY, Marc (2004). The Death of command and control. Accesible en
http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-SNS-01-20-04.pdf [citado el 26/04/2013].
43 MANRIQUE, J.C.; VALLÉS, C. y GEA, J.M. (2012). "Resultados generales de la puesta en práctica de 29
casos sobre el desarrollo de sistemas de evaluación formativa en docencia universitaria", en Psychology, Society
& Education, Vol.4 n.º 1, pp. 87-102.
44 Íb. p. 95.
325
Otra potencial debilidad de la aplicación del sistema en el ámbito universitario puede
estar originada por la brecha generacional arriba apuntada: mientras que los alumnos son 'nativos
digitales', los docentes encargados de orientar y dirigir los procesos de aprendizaje son
mayoritariamente 'inmigrantes digitales', con toda la dificultad de acomodo que ello conlleva.
Se trata de un nuevo escenario en el que la adaptación del profesorado es de suma
transcendencia: "el profesor debe modificar su rol en el proceso de aprendizaje, convirtiéndose
en el organizador de la interacción entre los alumnos y los objetos de conocimiento, en el
generador de interrogantes, estimulando permanentemente a los alumnos en la iniciativa y en el
aprendizaje activo con creación, comunicación y participación"45.
Con estos antecedentes y la gran oferta formativa que posibilitan las nuevas tecnologías,
se ha querido conocer cómo usan y cuál es el beneficio que obtienen los estudiantes de
Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). En concreto, se les ha preguntado
sobre si se han inscrito o matriculado alguna vez en algún tipo de curso –que fuera o no
universitario–, así como su experiencia, entendida esta como negativa o positiva.
Método
Los datos se obtuvieron de una encuesta realizada a alumnos de cuarto curso de las tres
titulaciones de Comunicación impartidas en la UPV/EHU en el 2012-13 (Periodismo,
Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas). De un total de 613 alumnos
matriculados en estas titulaciones respondieron 209. Se utilizó el sistema de pase de la encuesta
en las aulas a lo largo del mes de mayo. Esto significa que a la hora de extrapolar los resultados
de la muestra al conjunto de alumnos matriculados se trabaja con un nivel de confianza del 92%
45 GARCÍA, F.; PORTILLO, J.; ROMO, J. y BENITO, M. (2007). "Nativos digitales y modelos de aprendizaje",
en Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos
Reutilizables (SPDECE07). Accesible en http://spdece07.ehu.es/actas/Garcia.pdf [Citado el 25/0/2013].
326
y un margen de error de ±5%.
Sin embargo, la muestra no se puede considerar totalmente probabilística porque la
asistencia a clase del alumnado puede estar condicionando de diversas formas su matriculación
en cursos online. Es decir, el hecho de asistir regularmente a las aulas puede afectar a la
necesidad o querencia a inscribirse en cursos no presenciales. De forma que los datos que
proporciona el estudio hay que utilizarlos con cierta cautela a la hora de extrapolarlos al conjunto
de los alumnos de cuarto.
Resultados
Del total de los 209 alumnos encuestados 32 contestaron afirmativamente a la pregunta
de si alguna vez se habían apuntado a alguna materia de tipo online, con lo que podemos afirmar
que entre un 10 y un 20% del alumnado de cuarto han realizado alguna vez cursos de este tipo.
Los resultados obtenidos son los que se presentan a continuación agrupados en dos bloques: (1)
Número de cursos realizados y tipo de curso; y, (2) experiencia positiva o negativa y aspectos a
favor y en contra de la educación online.
Número de cursos realizados y tipo de curso
Los 31 alumnos que han contestado afirmativamente en la encuesta han realizado un total de 49
cursos. Más de dos tercios (68%) han cursado sólo uno; un 20% han seguido dos; y, únicamente
un 12% han realizado entre tres y cinco.
327
Tabla 1: Alumnos y cursos online
¿A cuántos
cursos se han
apuntado?
1
2
3
4
5
Total
N.º de
alumnos
21
6
2
1
1
31
N.º total
de cursos
21
12
6
4
5
49
% de
alumnos
68
20
6
3
3
100
Los cursos se pueden agrupar en cinco tipos: programas informáticos, cursos
profesionales, asignaturas universitarias, idiomas y, finalmente, técnicas de estudio.
Tabla 2: Tipos de cursos online
Programas
Asignaturas
Técnicas de
Profesionales
Idiomas
informáticos
universitarias
estudio
n.º
%
n.º
%
n.º
%
n.º
%
n.º
%
Sí
6
19
11
35
7
23
5
16
10
32
No
25
81
20
65
24
77
26
84
21
68
Total
31
100
31
00
31
100
31
100
31
100
Un tercio de los alumnos (35%) ha optado por el aprendizaje de programas informáticos,
mencionando los siguientes en orden de importancia: Photoshop, Indesign, Flash, Excel, Word,
Illustrator y Animación 3D. Otro tercio (32%) ha cursado materias que tienen que ver con
complementos de preparación para la profesión, como pueden ser: organización de eventos,
community manager, etc. Casi una cuarta parte (23%) se ha apuntado a asignaturas universitarias.
Con una incidencia menor (19%) los alumnos se han interesado por idiomas (inglés, italiano) y,
finalmente, por ‘técnicas de estudio’ (16%).
328
Calificación Positiva o Negativa de la Experiencia, y Razones
Tres cuartas partes (77%) califican la experiencia como positiva, mientras que sólo un
20% la considera negativa. Sin embargo, aunque el número de experiencias negativas resulta
reducido para sacar consecuencias significativas, es llamativo que los cursos más afectados por
esta calificación sean los relacionados con asignaturas universitarias: se trata de los cursos online
peor valorados por los alumnos, aunque las apreciaciones negativas no alcancen a la mitad de
ellas. En el lado contrario, las materias referidas a idiomas y técnicas de estudio obtienen una
opinión positiva unánime, mientras que los cursos de programas de ordenador y profesionales
recogen alguna que otra estimación negativa.
Preguntados sobre qué aspectos les parecen más positivos, las tres cuartas partes (76%)
subrayan la libertad existente y la flexibilidad en la gestión del tiempo a la hora de dedicarse al
estudio. A continuación, muy lejos (12%) se menciona el logro de habilidades como la autoorganización y la posibilidad de la autoevaluación.
329
Entre los aspectos negativos, destaca mayoritariamente la ‘insuficiente relación personal’
(54%) entre el estudiante y el profesor o tutor. Prácticamente todos aquellos que calificaron la
experiencia como negativa la apuntan, bien porque el tutor no responde en su debido tiempo a las
peticiones, bien porque el propio diseño del sistema dificulta las interrelaciones personales para
resolver dudas y problemas.
330
El siguiente aspecto negativo que destaca (18%) está estrechamente ligado con el anterior, pues
se trata de ‘mayores dificultades de comprensión’ de la materia, y en tercer lugar se apunta que
‘no se cumplen las expectativas’ (12%).
331
Conclusiones
1. A pesar de que los estudiantes pueden ser considerados como “nativos digitales”
todavía es una minoría la que recurre a la formación no presencial. Sólo entre el 10 y el 20% de
los estudiantes que están terminado las titulaciones de comunicación de la UPV/EHU han
realizado algún tipo de curso online.
2. De toda la oferta existente de cursos en el mercado virtual, los programas informáticos
y los temas profesionales son los preferidos. Los cursos seleccionado por los alumnos dejan
entrever que buscan en la red el refuerzo o complemento a aquello que ven en los años de su
formación superior. También puede deducirse que piensan en su futuro laboral dado que la
mayoría busca formación que le sirva en el ejercicio de su profesión, donde quedan incluidos los
idiomas.
3. Cursar una carrera universitaria presencial no significa que se incremente la demanda
de las asignaturas virtuales ofertadas por la universidad. Estas materias son cursadas por una
cuarta parte de los alumnos que hacen algún curso online. Sí se denota, sin embargo, cierto
interés por las técnicas de estudio, lo que se puede interpretar como la necesidad que siente el
alumnado por conocer métodos que le ayuden a superar las asignaturas presenciales.
4. Los estudiantes se muestran satisfechos con los cursos online realizados (77%). Esta
alta valoración no se refleja, sin embargo, en las asignaturas virtuales universitarias, donde casi
la mitad de los que las han cursado califican la experiencia como negativa.
5. Lo que más satisface de la educación online es la libertad de gestión del tiempo (70%).
Los usuarios de estas plataformas ven como negativo la escasa o insuficiente relación personal
con el tutor, al igual que las dificultades de comprensión con las que se encuentran para un buen
aprendizaje. Parece claro, por tanto, que uno de los mayores retos a los que se enfrenta la
332
educación online o el e-learning es la intensificación de la relación entre el tutor y el alumno, con
el fin de que la comprensión de temas y la resolución de problemas y dudas se agilice facilitando
una mejor y más rápida comprensión de los contenidos.
333
Referencias
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http://www.marcprensky.com/writing/Prensky-SNS-01-20-04.pdf [Citado el 26/04/2013]
Conocimiento
Milagros Ronco
Euskal Herriko Unibertsitatea
334
335
Resumen
La ALFIN abarca el conjunto de competencias y destrezas necesarias para poder
determinar qué información se necesita, saber acceder a ella, seleccionarla, usarla y comunicarla
de modo adecuado. Junto a los saberes clásicos, incluye las nuevas habilidades informativas y
tecnológicas.
Así pues, la Alfabetización Informacional es una expresión que se utiliza para definir
todo el ciclo de la información, desde la búsqueda de datos, pasando por la utilización de la
información con la intención de elaborar una información nueva y distribuirla.. Este ciclo incluye
el conocimiento y manejo de las herramientas tecnológicas que se vayan imponiendo, así como
el mantenimiento permanente del aprendizaje. Una alfabetización continua que comprende:
- La alfabetización lectoescritura clásica (la cultura libraria)
- La alfabetización digital
-La ALFIN, que las incluye a todas y de forma actualizada
En definitiva, lo que se persigue es el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learnin),
renovando nuestros conocimientos según el modelo expuesto por la UNESCO en la Declaración
Mundial sobre Educación Superior en el Siglo XXI (UNESCO: 2009)
Palabras clave: Alfabetización Informacional, Aprendizaje a lo largo de la vida,
Formación permanente, Educación y nuevas tecnologías, Sociedad de la Información; Sociedad
del Conocimiento
Abstract
The ALFIN covers all competencies and skills necessary in order to determine what
information is needed, know how to access it, select, use and communicate adequately. Along
with classical knowledge, includes new information and technological skills.
336
Thus, the Information Literacy is a term used to define the entire information cycle, from
data search, through the use of the information with the intention to develop and distribute new
information. This cycle includes the knowledge and use of technological tools that will be
imposed, as well as ongoing maintenance of learning. A continuous literacy comprising:
- The classical literacy l (libraria culture)
- Digital Literacy
- The information literacy, which includes all current and form
In short, if the aim is learning throughout life (lifelong learning), renewing our
knowledge according to the model set out by UNESCO in the World Declaration on Higher
Education for the Twenty-first Century (UNESCO: 2009)
Palabras clave: Informational Alfabetization, Lifelong Learning, Permanent Learning,
Education and New Technologies, Information Society, Knowledge Society.
337
Conocimiento
Introducción
La Sociedad del Conocimiento nos impone nuevas formas de vida No son suficientes los
conocimientos que adquirimos en todas nuestras etapas formativas. La idea que se tenía de que
había un tiempo de formación en el que se adquiría el conocimiento necesario para trabajar
profesionalmente, ya no se sostiene. La alfabetización en información propone un nuevo modelo
educativo
En la Universidad se pone la base. Se pone el andamiaje de una profesión. Pero el
desarrollo que circula sobre ese andamiaje lo tenemos que ir adaptando permanentemente, cada
uno de nosotros, docentes y discentes.
El aumento exponencial del conocimiento, así como los instrumentos para hacerse con él y
utilizarlo, hace que lo que aprendemos y enseñamos en un momento determinado tenga fecha de
caducidad. En este sentido, no podemos olvidarnos de lo que propugnaba el Informe Delors:
(1995)46
- “ Educación durante toda la vida” o “Educación permanente”. Debe ser una
estructuración continua de la persona humana, de su conocimiento y sus aptitudes. Aquí se evoca
el concepto de “Sociedad Educativa”; es una experiencia global y que dura toda la vida en los
planos cognoscitivos y prácticos. Todos debemos “aprender a aprender”
46
El “Informe Delors” fue elaborado a petición de la UNESCO. Su nombre obedece a que
la Comisión internacional que lo elaboró estuvo presidida por Jacques Delors., ministro
de Economía y Finanzas durante el gobierno de François Mitterrand, luego Presidente de
la Comisión Europea.
338
- Los cuatro pilares de la Educación La Educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán, para cada persona, los pilares
del conocimiento:
1.- Aprender a Conocer. Supone aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria
y el pensamiento
2.- Aprender a Hacer. Adquirir competencias
3.- Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás. Tolerancia y entendimiento
4.- Aprender a Ser. La Educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona
A la luz de este Informe, podemos deducir que la formación continua consiste en poder
adaptar la base que hemos adquirido a lo largo de las distintas etapas de nuestra formación, a las
necesidades intelectuales y/o profesionales que tengamos en cada momento
Definición de la Alfabetización Informacional
La alfabetización informacional es un concepto globalizador que acoge a otras competencias más
específicas:
- Alfabetización digital
- Alfabetización multimedia
- Alfabetización audiovisual…
Imagen 1.- Logotipo Internacional de Alfabetización Informacional
339
Hay diversas definiciones que recogen la idea general expuesta. Una de las más aceptadas
es la de la Asociación Americana de Bibliotecarios (ALA: 1989). Está compuesta por una serie
de características muy concretas:
“Para formarse en la alfabetización informacional, una persona debe ser capaz
de reconocer cuándo necesita información y tener la capacidad de localizarla, evaluarla
y usarla eficazmente. Los individuos infoalfabetos son aquellos que han aprendido cómo
aprender. Ellos saben cómo aprender porque saben cómo está organizado el
conocimiento, saben cómo encontrar información y cómo usar la información de forma
tal, que otros puedan aprender de ellos”.
La definición CILIP (Colegio de Bibliotecarios y Profesionales de la Información,
británico), considera que tener alfabetización informacional es
“Saber cuándo y por qué necesitas información, dónde encontrarla y cómo valorarla, utilizarla y
comunicarla de forma eficaz y ética”
En función de esta definición, para que una persona sea considerada como competente en el
manejo de la información (Gómez-Hernández, J.A. y Pasadas-Ureña, C. 2012 p.4) debe ser
capaz de comprender:
- La necesidad de información
- Los recursos disponibles
- Cómo encontrar la información
- La necesidad de evaluar los resultados
- Cómo trabajar con los resultados y explotarlos
- La ética y la responsabilidad en la utilización
- Cómo comunicar, compartir y gestionar los resultados
340
Definición en la Declaración de Alejandría
En esta Declaración (UNESCO/NFIL,2005) se asoció la ALFIN con el aprendizaje
permanente, como un eje (un “faro”) en todas las facetas de la vida y de la Sociedad de la
Información47 manifestando que ambos eran los “faros de la Sociedad de la Información que
iluminan las rutas hacia el desarrollo, la prosperidad y la libertad”:
“La alfabetización informacional se encuentra en el corazón mismo del
aprendizaje a lo largo de la vida. Capacita a la gente de toda clase y condición para
buscar, evaluar, utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas
personales, sociales, ocupacionales y educativas. Constituye un derecho humano básico
en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones”
En consecuencia:
“La alfabetización informacional incluye las competencias para reconocer las
necesidades de información y para localizar, evaluar, aplicar y crear información dentro
de contextos sociales y culturales. Se extiende más allá de las meras tecnologías actuales
para cubrir el aprendizaje, el pensamiento crítico y las competencias de interpretación
por encima de fronteras profesionales, potenciando a los individuos y comunidades”.
Tipos de AI
La Alfabetización Informacional abarca toda la diversa variedad de fuentes, desde el
formato impreso al digital. En inglés se utiliza “literacy” por extensión, refiriéndose a la
posibilidad de utilizar distintos medios, distintas tecnologías…
Hemos visto que, actualmente, el concepto de alfabetización va mucho más allá de la
simple capacidad de leer y escribir, completándose con la alfabetización en “destrezas”. Hemos
47 De hecho, la denominación de la reunión era “Coloquio de Alto Nivel sobre la Alfabetización Informacional y
el Aprendizaje a lo largo de la vida”
341
visto también que su finalidad última es el aprendizaje a lo largo de la vida,
Previamente, debemos hacer una clara separación entre dos conceptos que van muy
unidos, pero que no implican lo mismo: la alfabetización digital y la alfabetización
informacional:
- Alfabetización digital: Implica el manejo de las TIC, acceso a Internet, conocimiento de
los diversos lenguajes. Sus aplicaciones principales están relacionadas con el e-learning y la
gestión interactiva del conocimiento.
- Alfabetización informacional: Asociado al concepto de uso eficaz de la información,
implica un proceso para el desarrollo de competencias en el acceso a la información, su
comprensión y su evaluación en todos los formatos existentes. Implica un aprendizaje de
estrategias para acceder a la información y gestionarla para poder utilizarla de forma eficaz
A partir de aquí, haremos mención de los tres modelos de AI: la alfabetización libraría, la
alfabetización en Medios y la alfabetización informática.
La alfabetización Libraría/Bibliotecaria: Nos referimos a la participación de las
bibliotecas en los programas de alfabetización en el sentido tradicional, en el sentido de la
enseñanza de las habilidades lectoras y de estrategias de búsqueda: la formación de usuarios
La alfabetización Mediática: Término que se utiliza en la evaluación de la información
que obtenemos a través de los medios de comunicación de masas: Televisión, Radio, Prensa, así
como las noticias en Internet.
Paul Sturges y Almuth Gastinger (2012) consideran que la Alfabetización Mediática “es
más una disciplina académica que una enseñanza práctica, aunque los programas de estudios
universitarios enseñan a los estudiantes a entender la forma en la que se puede manipular el
lenguaje y las imágenes para influir en las ideas, la opinión y (posiblemente) el comportamiento”
342
La alfabetización Informática, alfabetización en Tecnologías de la Información y
alfabetización electrónica: Su enfoque más habitual ha sido pragmático y basado en destrezas.
Está relacionada con la alfabetización digital, con la comprensión de la infraestructura
tecnológica:
- Implica el manejo de las TIC
- Implica el acceso a Internet
- Implica el conocimiento de los diversos lenguajes
Enseñanza y Evaluación en la ALFIN
En el entorno de la AI, existen una mayoría de propuestas que diferencian los contenidos
según a quien se vaya a aplicar: escolares de primaria, de secundaria, universitarios y otros
colectivos. A fin de aunar las diferentes propuestas, la IFLA presentó en 2006 un avance de
Normas Internacionales48 que sirven para describir en qué consisten las competencias
informacionales y que se pueden adaptar a grupos y sociedades diferentes
Métodos
De acuerdo a la exposición de José A. Gómez Hernández (2007 p. 46), la Alfin se
relaciona con los enfoques constructivistas del aprendizaje, en los que el sujeto hace un
aprendizaje significativo, que parte de sus conocimientos previos y es activo, reflexivo e
intencional en la realización de sus tareas.
La Alfin, por ello, preconiza métodos activos, en los que el estudiante haga prácticas,
resuelva problemas teniendo que utilizar información, compartirla (trabajo colaborativo, grupos
de discusión) y llegue a ser capaz de autoevaluar el proceso que ha seguido y sus resultados para
llegar a ser más capaz de dirigirse autónomamente. Esto hace que cobre importancia la
48 En esta fecha se presentó el último borrador de Normas Internacionales
343
evaluación. Es muy importante para saber si realmente, a través de las actividades de Alfin, las
personas han aprendido
Otra consideración habitual es que la Alfin se enseña mejor cuando se hace en el contexto
de las necesidades de quienes siguen los programas. Si integramos las actividades Alfin con las
asignaturas y trabajos de los alumnos, de modo que no se les pongan actividades ajenas a sus
fines de aprendizaje, no les enseñaremos a informarse en abstracto, sino con algo que necesitan
en ese momento y hace que su motivación para aprender sea mayor.
Bases para Establecer las Normas ALFIN
Estos principios reflejan las seis normas básicas que sirven para identificar a una persona
con competencia informacional:
1.
Reconoce la necesidad de información y determina la naturaleza y nivel de la
información que necesita
2.
Encuentra la información que necesita de manera eficaz y eficiente
3.
Evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda de la misma
4.
Gestiona la información reunida o generada
5.
Aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear
nuevas formas de comprensión
6.
Utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las cuestiones
culturales, éticas, económicas, legales y sociales que implica su uso
Pero, como nos advierten José Antonio Gómez-Hernández y Cristóbal Pasadas-Ureña
(2007 p.6), todas estas normas se pueden considerar como tales solo en un sentido muy relativo.
Al ponerlas en práctica, es muy difícil concretar en términos medibles los objetivos de
aprendizaje e indicadores de rendimiento que mencionan. En todo caso, son útiles para planificar
344
los objetivos y contenidos de los programas ALFIN
Marcos escolares y de Educación Superior
Marco de primaria/bachillerato.- El big6 skills/ Las big6 Habilidades
Uno de los modelos escolares primeros y más utilizados internacionalmente, es el Big6
skills49 previsto para su aplicación desde la Primaria hasta los estudios superiores (sin incluirlos).
Es un modelo creado en 1987 por Michael Eisemberg y Robert Berkowitz. que describe el
proceso sistemático para la solución de problemas de información apoyado en el pensamiento
crítico,. Está pensado para el desarrollo de destrezas de información, define las seis habilidades
(pasos) necesarias para la solución efectiva de los problemas de información por parte del
estudiante, y en él se incluye la estructura de la educación en EEUU.
Imagen 2.- Esquema de las estrategias a seguir
49
http://www.big6.com/ http://www.eduteka.org/Tema9.php
1.
345
Definir la tarea. Definir el problema de información y preguntarse cuál es su
tarea, los temas a responder y la información que necesita
2.
Estrategias de búsqueda de información. Determinar todas las posibles fuentes, e
identificar los recursos que le podrían proveer de información sobre el tema y seleccionar las
mejores
3.
Localización y acceso. Plantearse dónde localizar los recursos y cómo buscarlos
4.
Uso de la información. Leer, escuchar, ver y extraer la información relevante,
después de verificarla y determinar su “pertinencia”
5.
Síntesis. Organizar la información procedente de diversas fuentes, integrarla en su
trabajo y presentar de la mejor forma posible el resultado de la tarea
6.
Evaluación. Juzgar el resultado (su eficacia) tanto del producto, como del proceso.
Marco universitario.- El modelo SCONUL: Los siete pilares del modelo de
alfabetización informacional.
Se aplica para la educación superior exclusivamente, donde se han convertido en
referencia de primer orden. En este caso, las habilidades específicas se establecen para cada uno
de los “pilares” del modelo.
Identifica ALFIN con un concepto amplio que incluye las destrezas o habilidades
informativas y las relacionadas con las tecnologías de la información, creando un modelo con
siete conjuntos de habilidades que pueden analizarse desde 5 niveles de
destreza desde el principiante al experto. (Informe APEI 2010, p. 40). Se conoce como los 7
pilares de SCONUL50, que no son sino las “aptitudes para...”:
50 SCONUL es una asociación que acoge a todas las universidades británicas e irlandesas.
http://www.sconul.ac.uk/topics_issues/info_literacy/. Tiene un grupo de Trabajo en ALFIN
346
- Reconocer la necesidad de información
- Distinguir las diferentes maneras de cubrir esa necesidad
- Construir estrategias de localización de la información
- Localizar y acceder a la información
- Comparar y evaluar la información obtenida
- Organizar, aplicar y comunicar la información a otras personas, de forma adecuada a
cada situación
- Sintetizar y crear a partir de la información existente, construyendo nuevo conocimiento
Imagen 3.- El Marco SCONUL. Los 7 Pilares51
51
http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/sp/sp/spportbw.gif
347
En abril de 2011 se presentó en la LILAC52 la nueva edición del Marco SCONUL para la
Alfabetización Informacional. Se representa con los mismos pilares que en el modelo básico,
pero con descripciones de primer nivel enfocados a los investigadores en las diferentes etapas de
sus carreras53.
El Espacio Europeo de Enseñanza Superior
El Acuerdo de Bolonia puso en funcionamiento el Espacio Europeo de Enseñanza y el
aprendizaje por competencias, donde el estudiante adquiere destrezas en habilidades genéricas
que le permitan estar en condiciones de asimilar las competencias específicas de su propio área
de conocimiento. El nuevo modelo de formación universitaria se centra fundamentalmente en el
trabajo y el aprendizaje y en el fomento del desarrollo de competencias que le posibiliten un
aprendizaje continuo y autónomo a lo largo de la vida (lifelong learning / lifelong literacy).
Y aquí entra en juego el sistema preconizado por la ALFIN. Supone el cambio de una
educación basada en la enseñanza a una educación basada en el aprendizaje. El estudiante debe
ser capaz de manejar el conocimiento, actualizarlo, seleccionar la información, seleccionar las
fuentes de las que procede e integrar todo ello con los conocimientos previos que tenga. La
alfabetización informacional le da la opción de saber cuándo y por qué necesita información,
dónde puede encontrarla y, como se expresa en la definición, “utilizarla y comunicarla de manera
ética, efectiva y eficiente”.
52 Librarians Information Literacy Annual Conference (2011). Disponible
en: .http://www.lilacconference.com/dw/index.html
Consulta: 12-05-2013
53 Se recogen en The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy a Research Lenbs for Higher Education.www.alfared.org/blog/bibliotecas-universitarias/1086
348
Tal y como hemos visto, el aprendizaje se basa en competencias que deben reflejar la
capacidad del estudiante para poner en práctica de forma conjunta los conocimientos, las
opciones para resolver problemas y las habilidades. Ante esta situación, la alfabetización
informacional viene a ser una competencia transversal clave para el funcionamiento de la
Sociedad del Conocimiento. La alfabetización en información propone un modelo educativo en
el que las tecnologías de la información y comunicación queden integradas en el sistema de
generación y adquisición de conocimientos.
349
Conclusiones
La principal conclusión está incluida en la Declaración de Alejandría (UNESCO/NFIL:
2005) por cuanto el aprendizaje a lo largo de la vida permite que los individuos, las comunidades
y las naciones alcancen sus objetivos y aprovechen las oportunidades que surgen en un entorno
global en desarrollo.
No en vano, la alfabetización informacional implica un aprendizaje integral, gradual y
constante . Supone el puente para pasar de una Sociedad de la Información desigual a una
Sociedad del Conocimiento que trata de incluir a todas las personas en su principio de Derecho
Humano a la Educación de forma permanente, para que puedan responder a las demandas de la
sociedad actual y puedan aprovechar todos los recursos disponibles.
Por otro lado, el aprendizaje por competencias convierte al estudiante de mero receptor
en protagonista activo, buscando la información, compartiéndola, distribuyéndola e
interactuando con ella. Manejará el conocimiento, lo actualizará y lo asimilará para dar respuesta
a sus necesidades actuales y futuras. Como sintetiza María Pinto (2010) “el aprendizaje se basa
en competencias que reflejan la capacidad del estudiante para poner en práctica de manera
integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentarse y poder resolver problemas y
situaciones” a lo largo de la vida.
350
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aprendizaje a lo largo de la vida. Consulta: 05-05-2013. Disponible en
http://alfactic.wikispaces.com/file/view/declaracion+de+Alejandria.pdf
Robótica y Programación a través de Moway.
Incentivación del Pensamiento Abstracto, La Creatividad, el Trabajo en Equipo y el
Aprovechamiento del Error en el Aprendizaje
Elena Merino
Minirobots, S.L.
353
354
Resumen
El Robot Moway es una herramienta educativa, una solución completa de aprendizaje
que acerca la tecnología a los centros educativos. Además de eso, mOway permite a los
estudiantes descubrir que es la programación a través de su software de programación de uso
fácil e intuitivo que les permite controlar el robot y sus dispositivos de entrada y salida, y
desarrollar sus propios programas desde el principio. Su objetivo es ser una herramienta práctica
dentro del mundo de la educación. La principal ventaja es su rápida curva de aprendizaje. Los
estudiantes obtienen resultados desde la primera clase, generando un alto nivel de motivación
entre ellos. Este robot ayuda a desarrollar habilidades personales tan diversos como la
creatividad, el interés en seguir aprendiendo y el trabajo en equipo. Queremos presentar también
nuestra última novedad, Moway es ahora programable con Scratch. Creemos que, ahora Moway
es una completa herramienta educativa que se puede utilizar en los diferentes niveles académicos
desde Educacion Primaria y hasta la Universidada. Una misma herramienta para todos los
niveles. La programación es el presente y el futuro, por lo que nuestro objetivo es hacer que la
programación accesible a todo el mundo y llevar mOway a nuestros hogares, escuelas y centros
de ocio de todo el mundo.
Abstract
The Moway Robot is an educational tool, a complete learning solution that brings
technology close to educational centres. On top of that, mOway allows students to discover what
Programming is with user-friendly and intuitive software that enables them to control the robot
and its input and output devices, developing their own programs from the very beginning.
Its goal is to be a practical tool inside the world of education. The major advantage is its fast
learning curve. Students obtain results from the first lesson, generating a high level of motivation
355
among them. This robot helps to develop personal abilities as diverse as creativity, interest in
further learning and teamwork. We want to take the advantage of this occasion to present you our
last new, Moway is now programmable with Scratch. We think, now Moway is a complete the
same tool for primary and for Secondary School. With Moway robot you could check in a real
way what you are programming on your Scratch screen. Programming is the present and the
future, so our aim is to make programming accessible to everyone and to bring mOway into our
homes, schools and leisure centres.
356
Robótica y Programación a Través del Robot Moway: Incentivación del Pensamiento Abstracto,
la Creatividad, el Trabajo en Equipo, la Motivación y el Aprovechamiento del Error en el
Aprendizaje en los Estudiantes
Motivación por Aprender
A nuestro alrededor, la tecnología avanza a pasos agigantados y a veces damos por hecho
algunas de las increíbles tecnologías que funcionan en nuestro día a día. Pero resulta muy interesante y motivador para los alumnos poder entender cómo funcionan ciertos elementos de nuestra
vida cotidiana y poder replicarlos además, en una aplicación informática en la que somos nosotros quienes entendemos el fenómeno y programamos su comportamiento.
Al respecto, algo muy importante a tener en cuenta es lograr que los alumnos comprendan lo que estudian, que no lo olviden nunca y que sepan aplicarlo a diferentes situaciones. Para
lo cual, es imprescindible disponer de una parte práctica que acompañe a la teoría. En palabras
del filósofo Confucio: "Me lo contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí".
En un mundo tan competitivo y globalizado, la diferenciación de nuestros estudiantes es
fundamental. Dicha diferenciación debe empezar desde el colegio. Una enseñanza de calidad,
que promueva la motivación, la práctica, la creatividad, el pensamiento del alumno y la comprensión, elimina cualquier síntoma de fracaso escolar. Además, fomenta todo lo contrario, al
sentar las bases de un buen nivel de formación que prepare mejor a los alumnos para el futuro.
Imagen 1. Trabajo en equipo
En el año 2007, el
equipo promotor de la
357
empresa MiniRobots, detectó la existencia de carencias y la necesidad de recursos educativos. El
sector educativo debe contar con recursos educativos que acerquen los avances tecnológicos a las
aulas, que aporten innovación y tecnología acorde a los tiempos en que vivimos y que a su vez,
desarrollen habilidades personales del alumno como la creatividad, la motivación o el trabajo en
equipo.
Analizando estos factores, desde MiniRobots planteamos una solución, un robot educativo
concebido bajo 4 premisas:
- Que fuese un producto atractivo para el alumno y para el profesor
- Que tuviese una curva de aprendizaje rápida para enganchar a los alumnos
- Que fuese escalable, con varios niveles de aprendizaje
- Que tuviese un precio asequible para el mundo educativo
Así nace el Robot mOway
El robot mOway conforma una solución educativa completa reunida en una sola
herramieta, con la que se pretende acercar el mundo de la robótica, la tecnología y la electrónica
a las Instituciones Educativas.
mOway permite a los estudiantes descubrir la Programación mediante diferentes entornos
de programación, con los que se controla el robot y sus dispositivos de entrada y salida. Así,
desde el primer momento, ellos desarrollarán sus propios programas.
En los niveles iniciales, el robot mOway puede programarse con Scratch o con su propio
software llamado MowayWorld. Este último se basa en diagramas de flujo, gráficos e intuitivos,
que permiten dar un paso más allá de Scratch. Para niveles de enseñanza superior podrán
programar mOway en Java, C y Ensamblador.
358
Los estudiantes podrán desarrollar proyectos de tecnología, programando sus Moways y
simular situaciones reales de la vida cotidiana como aplicaciones de control en el hogar. La
innovación que aporta mOway con Scratch es la interacción con el mundo físico, ya que permite
ver físicamente y en tiempo real, lo que estamos visualizando en la pantalla del ordenador.
Otra de sus principales ventajas es su rápida curva de aprendizaje. Los alumnos
comienzan a desarrollar sus primeras prácticas en unos minutos; lo cual les genera una gran
motivación por seguir aprendiendo y motiva también al profesor.
mOway es una herramienta útil para el profesor, un complemento perfecto que se adapta
a las dimensiones y dinámica del aula, una solución útil para la asignatura de tecnología. La
motivación por aprender que genera mOway entre los estudiantes, les abre las puertas para
visualizar nuevos campos de estudio en su futuro, y tener más claro su futuro profesional.
Imagen 2. Programar el robot mOway en diferentes lenguajes desde el PC
mOway Smart City
En Minirobots trabajamos para desarrollar equipos educativos que aporten innovación a
la enseñanza . Con nuestros equipos, trasladamos la tecnología que nos rodea en nuestro día a día
a las aulas, de modo que los alumnos puedan conocer su funcionamiento y trabajar con ella de un
359
modo sencillo, es decir, comprender cómo en el mundo que nos rodea se aplica con un fin determinado.
Resulta muy interesante y motivador para los alumnos el hecho de ser capaces de entender cómo funcionan elementos de nuestra vida cotidiana y poder replicarlos en una aplicación similar en la que entienden el fenómeno y programan su comportamiento.
Siguiendo la tendencia que nos marca la tecnología, mOway Smart City permite simular cómo
serán las ciudades inteligentes del futuro y cómo podremos interactuar con las infraestructuras y
con los elementos urbanos que encontremos en ellas. El control de la ciudad permite a los alumnos programar diferentes aplicaciones de gestión para la Smart City.
Gestión del alumbrado público: La ciudad inteligente cuenta alumbrado LED con
diferentes niveles de intensidad de luz que se ajustan según la luz ambiente y la presencia de
peatones o vehículos.
Gestión del tráfico rodado: Aplicaciones de contaje del paso de vehículos, medición de
velocidad de los vehículos, radares de control de velocidad, fotografías de los vehículos
infractores, prevención de colisiones
Gestión energética: Moway Smart City cuenta con sistema completo de generación de
energías renovables capaz de utilizar la energía eólica y solar para suministrar la energía
necesaria para su funcionamiento.
Los alumnos aprenderán a controlar la energía de la ciudad de una manera eficiente e inteligente.
Además asimilarán los conceptos de voltaje, corriente y potencia y aprenderán la importancia de
las energías renovables en las ciudades del futuro.
Objetos “conectados” (Internet of things): Toda la información de la ciudad puede ser consultada
de manera remota a través de Internet para su gestión e información al ciudadano (Open Data)
Coche eléctrico: mOway Smart City permite también la recarga del robot mOway, a
modo de coche eléctrico, conectándolo al punto de recarga de la ciudad inteligente.
Gestion de la ciudad inteligente mOway Smart City
360
Referencias
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http://www.bbc.co.uk/news/technology-17740143
CODE (2013). Every Students in every school should have the opportunity to learn code. En
http://www.code.org/
XL Semanal (2013). Programar es cosa de niños. En http://www.finanzas.com/xlsemanal/conocer/20130602/programar-cosa-ninos-5527.html
361
362
La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la Comunidad
Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra
Angeriñe Elorriaga
Azkue Fundazioa
Notas de la Autora:
Contacto: [email protected]
Web: www.azkuefundazioa.org
363
Resumen
La rápida evolución de Internet en los últimos diez años y el alto número de usuarios que
hoy en día registra ha convertido al medio en el más rápido en alcanzar una audiencia tan
elevada. Las Redes Sociales como máximo exponente de la Web 2.0 han permitido dar voz a
todos los usuarios y las empresas se han visto en una nueva situación donde la comunicación
unidireccional ha dejado de ser el modo de comunicar. Por consiguiente, nace un nueva figura
laboral: el Community Manager, que surge como una posible solución para las empresas a la
hora de gestionar la estrategia en medios sociales. La nueva figura, a pesar de contar con una
gran demanda laboral, se encuentra inmersa en cuestiones aún sin resolver: salario que le debe
corresponder, lugar dentro del organigrama de la empresa que debe ocupar, departamentos que
deben darle soporte, etc. Aún así, los centro educativos han visto en ella una nueva forma de
llegar a su público objetivo, los estudiantes y futuros estudiantes y han sido de los primeros
sectores que antes incorporaron la figura a sus organigramas.
Palabras clave: Community Manager, redes sociales, marketing, Web 2.0, Internet,
educación, conectivismo.
Abstract
The fast evolution Internet has had during the last 10 years, and the high number of users
that it has, turned Internet into the fastest media reaching the audience it has nowadays. Online
Social Networks are the most representative area of the Web 2.0 and have permitted to the users
to have voice, so the enterprises realized that the “one direction communication” is not the way
of communicating anymore. By consequence, a new job appears: the Community Manager, and
comes like a possible solution for the enterprises to manage their online and social media
strategy. This new job, that has a high demand nowadays in Spain, has lot of unsolved aspects
364
such as the salary, place must have on the organization of the enterprise or departments involved
on the development of the daily work, etc. Even so, educative centers also have realized that
social networks are a new a good way to reach to their objective public, currents students and
future students, so they have been one of the first sectors having on their organization a
Community Manager.
Keywords: Community Manager, Online Social Networks, marketing, Web 2.0, Internet,
education, connectivism.
365
La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros Educativos de la
Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra
Introducción
El efecto que la normalización del uso de Internet (y más específicamente la aparición de
la Web 2.0, más conocida como la Web Social) en las actividades de marketing de las empresas
es más que evidente. Por consiguiente, nos hemos encontrado ante la creación de una nueva
figura profesional: el Community Manager. Internet ha dado nuevas capacidades a los
consumidores y a los productores. De acuerdo con Kotler, Jain y Maesincee (2002), Internet ha
permitido que el nuevo consumidor comunique a la compañía sus necesidades, decida el precio
que está dispuesto a pagar, establezca cómo desea recibir los bienes y decida si dará o no permiso
a recibir información y publicidad de la empresa. Como consecuencia, el proceso de gestión del
marketing tradicional ha cambiado radicalmente y en un intervalo de tiempo relativamente corto.
Internet, a día de hoy, registra los índices incremento de audiencia más alto y rápido que jamás
ningún otro medio de comunicación ha conseguido. La figura del Community Manager de tres
años a esta parte registra una demanda excepcional y son muchas las teorías que se manejan
sobre cuál debe ser su función principal, su labor dentro de la empresa, su situación dentro del
organigrama, y por supuesto su remuneración.
Educación, Marketing y Redes Sociales
Internet ha supuesto el mayor logro tecnológico desde la revolución industrial (Castells,
2008), no sólo por los avances que ha aportado al mundo de la tecnología, la empresa y la
producción, sino por haber sido el detonante de una revolución en la sociedad, haber cambiado la
manera de comunicarse. Internet ha evolucionado de una manera muy rápida. Realizar búsquedas
y utilizar programas de mensajería son las actividades que los internautas realizan desde los
366
inicios y aunque siguen siendo las más comunes, en los últimos años, pertenecer a una red social
o crear un blog son las actividades que más están creciendo. La explosión de los medios sociales
en Internet, como herramientas de comunicación entre personas, ha traído consigo el interés de
las empresas (Estudio “Panorama Digital Marzo 2013”, Zed Digital, 2013). Los mercados están
cambiando más rápido que el marketing (Kotler, Jain y Maesincee, 2002) por lo que el modelo
clásico del marketing debe ser adaptado a la situación actual y al futuro próximo. Para ello es
necesario redefinir el marketing. La nueva economía, denominada economía digital, se basa en
una revolución digital en la que ya estamos inmersos. En esta revolución, encontramos la era de
la información donde los consumidores están más informados que nunca y son más conscientes y
exigentes que nunca (Kotler, Jain y Maesincee, 2002). El poder ha pasado de los fabricantes a los
consumidores, que ahora pueden decidir qué producto, con qué servicio personalizado, con qué
precio, a través de qué canal de distribución y mediante qué promoción adquiere un producto o
servicio concreto.
En la Web 2.0, iniciada en 1994, se habla de dinamismo, actualización constante y
participación social. Esta nueva fase va unida a la colaboración de todos los usuarios, la
conversación, la creación de comunidades y de contenidos (ya no sólo por profesionales). A todo
esto, se suma el aprendizaje acumulativo y, sobretodo, el aprovechamiento de la inteligencia
colectiva, entendida como la capacidad que tiene un grupo de personas para colaborar y alcanzar
unas metas de forma conjunta. La Web 2.0 supone un cambio radical en los planteamientos
estratégicos de la empresa, acostumbrada a comunicar de forma unidireccional. Esta nueva fase
va unida a la colaboración de todos los usuarios, la conversación, la creación de comunidades y
de contenidos ya no sólo por profesionales sino por todo tipo de usuarios.
367
Además, las Redes Sociales han permitido implementar escenarios de aprendizaje
connectivista en los centros de educación. El conectivismo es una teoría del aprendizaje para la
era digital que ha sido desarrollada por George Siemens y por Stephen Downes basado en el
análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo (o cognitismo) y el Constructivismo
(pedagogía) (o constructismo), para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la
manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El Community Manager
De la misma manera que la Revolución Francesa provocó un cambio en los derechos
civiles y sociales y la Revolución Industrial generó una nueva forma de trabajar gracias a las
nuevas maquinarias, la Revolución Tecnológica que estamos viviendo hoy en día también está
cambiando varios conceptos, como por ejemplo, la forma en la que nos relacionamos y nos
comunicamos. Apenas hace medio siglo, la gente se agrupaba entorno a una radio, que daba las
noticias en tiempo real, algo totalmente revolucionario para la época. La tecnología lo está
cambiando todo, desde la forma de informarnos de la actualidad, a la forma en la que
compramos, pasando por la forma en la que trabajamos en nuestras empresas (Martínez-Priego,
2012).
La importancia del tema sobre la figura del Community Manager radica en la actualidad y
novedad de la figura profesional dada la rápida incorporación que está viviendo como
profesional de la comunicación online (Castello, A. 2010). en España donde gracias a un rápido
afianzamiento de las Redes Sociales se ha visto incrementada su repercusión. Se puede decir, por
tanto, que ha sido en España donde la figura del Community Manager ha adquirido el
comportamiento de las llamadas burbujas: rápida popularización, establecimiento de una
368
lucrativa industria en torno al mismo: agencias, consultoras, academias, etc. (Alcántara-López,
2012).
En el campo de la Educación, el Community Manager tiene que estar puntualmente
informado de lo que acontece en su mundo profesional, para lo que podemos dar varios consejos
siguiendo a autores especialistas en este tema (Wroten, 2013): recibir los flujos de información
sobre educación desde los líderes de este campo vía granjas de blogs o sitios web informativos,
organizar las noticias con aplicaciones para usuarios de redes sociales como HootSuite, conectar
vía redes sociales con los líderes de la Educación, hacer búsquedas con etiquetas de Twitter para
detectar tendencias (#elearning, #mlearning, #instructionaldesign...), unirse a chats de Twitter
con hashtags o etiquetas como #chat2lrn, #edchat, #lrnchat o #elearnchat, usar los grupos de
LinkedIn especializados en Educación como por ejemplo el de Lectora54.
La Figura del Community Manager y su Presencia en 5 Centros de Educación
Hemos analizado la figura del Community Manager en 5 centros educativos de la
Comunidad Autónoma Vasca y Comunidad Foral de Navarra:
-Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea
-Universidad de Deusto
-Universidad de Navarra
-AEK
-Bai&By
Tras haber contactado con los Community Managers de los centros anteriormente citados
y haber realizado una serie de preguntas podemos afirmar qu existe la figura del Community
Manager en el 100% de las empresas del sector de la educación encuestadas. El Community
54
http://www.linkedin.com/groups/Official-Lectora-Users-Group-1254167
369
Manager existe dentro del organigrama de la empresa en el 80% de las empresas encuestadas y la
figura existe desde hace tres años o más. La formación que tiene es de Licenciado en materias
relacionadas con la Comunicación. El Community Manager dedica un porcentaje de su jornada
al Community Management pero lo aúna con otras tareas y lo hace con la ayuda de un equipo
cualificado y ejerce por primera vez en el puesto en esta empresa. La labor en redes sociales se
adecua a las necesidades de cada momento y no tienen una estrategia predefinida que se respeta.
Conocer las preferencias de su público objetivo y tener otro medio de comunicación son los
objetivos por los que están presentes en redes sociales. El 50% creen que sin duda es un buen
soporte para conseguirlos y otro 50% afirma que posiblemente lo son aunque no están seguros.
En cuanto al idioma en el que comunican, el 25% lo hace a veces, otro 25% comunica siempre
de manera bilingüe, otro 25% sólo comunica en euskera y otro 25% no lo hace pero les gustaría.
El Community Manager es posible que adquiera próximamente formación
complementaria en un futuro próximo. Creen que la profesión tiene mucho futuro siempre que se
realice profesionalmente. La mayor dificultad del trabajo del Community Manager aseguran que
es el desconocimiento sobre su trabajo por parte del resto de trabajadores de la empresa. La
mayor dificultad en su trabajo del día a día es la medición de las estrategias llevadas a cabo y
establecer los objetivos y la creación de las estrategias para llevarlos a cabo. El salario que
percibe es de entre 15.000 y 22.999 euros brutos anuales.
370
Conclusiones
Tras haber realizado la labor de investigación en otros 12 sectores55 podemos afirmar que
éstas son las conclusiones más relevantes sobre la figura del Community Manager en empresas la
Comunidad Autónoma Vasca y la Comunidad Foral de Navarra en el sector de la educación:
1.
El sector de la educación es uno de los sectores que antes ha integrado la figura de
Community Manager en su organigrama.
2.
Existe la figura del Community Manager en el 100% de las empresas del sector de
la educación encuestadas, el 80% integrado en sus organigramas y el 20% con un servicio
externalizado.
3.
En el sector de la educación el Community Manager trabaja con un equipo
cualificado mientras que en otros sectores lo hace en solitario.
4.
El presupuesto destinado a acciones en redes sociales en el sector de la
Educación es mayor que en otros sectores. Un 25% de las empresas encuestadas del sector de la
educación destina menos de 1.000 euros, otro 25% entre 1.000 y 10.000 euros anuales otro 25%
de las empresas entre 20.000 y 50.000 euros.
5.
Facebook, Twitter, Linkedin y Youtube son las redes sociales con más presencia
de perfiles de centros educativos y todos los centros encuestados realizan actualizaciones a
diario.
55
Muestra: 62 empresas (31 pymes y micropymes y 31 medianas y grandes) de 13 sectores
diferentes: banca y seguros, medios de comunicación, textil, educación, Industrial, hostelería, museos,
online start-up, diseño y editoriales, informática y telecomunicaciones, organizaciones relacionadas con la
lengua vasca, investigación e ingeniería, alimentación. Respuestas obtenidas de enero de 2013 a abril de
2013.
371
Referencias
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Manager. Revista de Comunicación Vivat Academia. Número especial, 1405-1416.
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están organizándose para crear y hacer crecer sus comunidades, AERCO, Territorio
Creativo.
Castelló Martínez, A. (2010): “La orientación empresarial hacia el cliente en la Web 2.0”, en
Miguel Hernández Communication Journal 1, España, Mayo:
http://mhcj.es/2010/05/12/castello/
Castelló Martínez, A. (2010): “Una nueva figura profesional: el Community Manager”. Pangea:
revista de la Red Académica Iberoamericana de Comunicación, ISSN 2172-3168, Nº. 1,
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Castells, M. (2002). La dimensión cultural de Internet. Recuperado el 11 de agosto de 2011, de
http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html
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red. Madrid: Alianza.
Goldsmith, R.; Horowitz, D.(2009). Measuring Motivations for Online Opinion Seeking .
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Kotler, P.; Jain, D.; Maesincee, S. (2002). El marketing se mueve. Editorial Paidós, 19-57.
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Collective Intelligence. Massachusetts Institute of Technology, (01) 1-20.
Martínez-Priego, C. (2012). Quiero ser Community Manager. Editorial ESIC, 33-236.
372
O'Reilly, T. (2007): What Is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next
Generation of Software. International Journal of Digital Economics ,Vol. 65, 17-37.
Rodríguez Fernádez, O. (2011). “Conviértete en Experto en Social Media, Community Manager”
Editorial Anaya (71-104).
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital.
http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-eradigital
Wroten, Christie (2013) 6 tips for using Social Media to stay up-to-date on the latest e-Learning
News and e-Learning Trends <http://elearningindustry.com/6-tips-for-using-social-mediato-stay-up-to-date-on-e-learning> [Consultado: 25/V/2013]
Zed Digital, Agencia de Medios Digitales. Estudio “Panorama Digital Marzo 2013”. Fuente:
EIAA (European Interactive Advertising Association). Mediascope Europe.
Iñigo Guisasola Zabala
EOI Basauri
373
374
Abstract
The following pages will be focused on explaining my experience as an English teacher
in several types of schools, such as, secondary school, a crash course for the INEM and teaching
adults in several EOIs all over the Basque Country. My experience will be focused on the
technological demand from both teachers and students and the inconveniences appearing when
dealing with digital information and devices.
There are two acquisitions equally important in order to achieve a high competence as a
teacher in this technology era. Language acquisition and technology acquisition need to go
together in the same direction because there is no possibility of understanding the former without
the latter.
Our role as teachers has changed from being the one deciding what is considered
important to be studied and how it should be studied, to a kind of helper who helps to filter all
the information available out there. Student and teacher now sit together at the same level being
the experience from this one which will help that one. The teacher does not have the answers to
everything as the points below will show.
There are three basic pillars I am going to get deeper into illustrate the importance and
connection between language and technology by means of competence acquisition: Portability,
customisation and storage.
Resumen
El artículo que teneis ante vosotros ha intentado plasmar una experiencia personal en mi
primera década inmerso en la educación tanto juvenil como de adultos. Después de analizar lo
que para mi son los tres pilares de la relación enseñanza-aprendizaje unida a la tecnología
(Portabilidad, Personalización y Almacenaje) e intentado terminar el mísmo, con una reflexión
375
que lejos de negativa pretende ser ilustrativa de mi realidad en cuanto a la simbiosis oferta y
demanda o si se prefiere opción y uso. Unido todo por una gran ventaja que en tiempos de crisis
se convierte en necesaria: La gratuidad de todo lo mencionado.
Este escrito ha sido un intento de dejar claro que la enseñanza, y en concreto la de
idiomas, ha salido del aula a la calle (Portabilidad), de requerimientos académicos a necesidades
personales (Personalización) y del libro de texto al variado tipo de soporte de almacenamiento
elegido por el usuario.
376
Portability
One of the greatest successes when talking about language learning and language
acquisition is, without any lack of confidence, portability. The now-and-here demand has been
answered and apart from attending an in-class lesson, you can now study or revise a lesson with
no need to adapt the time you spend on the target language to anything else but your own will.
You do not have to be at home at 14:00 in order to watch the news on TV, listen to them on the
radio, watch a film or even watch your favourite TV series. You can now do everything on the
go. Technology has become a friend for the learner, specially the adult learner who is often
outside and has no direct contact with his home devices (TV set, DVD player or radio set.) until
late at night. Ipods originally, and, more recently, smart phones and tablets have made this
possible. Using these gadgets makes what we have said before possible. You can now improve
your pronunciation while waiting for the bus or commuting. You do not have to miss your
favourite TV series just because your baby is still awake at night. You can wait until the little
ones are asleep and watch the next chapter peacefully. What is even more interesting, you do not
need to go to a shop to buy that film you want to watch. You can pay and download it with the
click of your mouse and have it in your computer, smart phone or tablet within seconds. That is
what I mean when talking about portability. You bring your life with you everywhere as a turtle
carries its home.
There is a digital media player application which has changed the way you look for
language acquisition enclosing everything you may need. You can get videocasts and podcasts,
music and books from the same application, being the first two free. Its name is Itunes and apart
from being a free application, there are tons of free downloads available. This application in
377
connection with an Ipod or any other last generation portable player makes the most useful tool
in terms of language acquisition.
I listen to the BBC radio stations on my Iphone while waiting for the train when I go to
work, read the news on digital newspapers in different languages while waiting at the dentist's or
queuing in the supermarket, which saves enough time to be with your beloved ones every day.
Why watching TV and spending four hours in your day for a film lasting 2 hours? You can now
watch whatever, wherever and whenever number of times you fancy. Portability makes life easy
for you.
Customisation
When talking about language acquisition we must have in mind the inverted triangle and
its meaning. If we imagine an inverted triangle, the lowest part would be a beginner level (A1)
and the highest one an advanced one (C2). We start learning a language from its lowest part
where we find ourselves comfortable enough in a highly led level. We are taught what we have to
learn, how we have to learn, etc; but while our level upgrades, we get into different steps in
which we start leading our language acquisition.
We become autonomous learners. Our studies are now personalised and even if we
consider the objective of the studies the same for everybody (passing a language exam for
example), the way to reach this goal is obviously different for each learner. Connected to the first
pillar, portability, customisation gives a unique development to your learning process. You, and
never ever again the teacher, will lead your learning experience. You choose the tools you like in
order to get the needed level.
This is another advantage of the previously mentioned Itunes application. You can easily
look for podcasts in it through different topics which makes your learning experience unique.
378
You choose the topics you like to focus on more. Students now can be connected to the
internet through their smart phones while in class in order to have an autonomous experience and
avoid being so dependable on the teacher. This way, the teacher can also focus on different
aspects in the class without dedicating too much time to something that can be solved
individually, autonomously. Vocabulary doubts can be easily resolved by the learner using an
internet connected smart phone. I told my students to use any online dictionary in class to check
vocabulary, Word Reference is a good choice, and I'm sure they have learnt even more
vocabulary because they have been in charge of choosing among the vocabulary that best fits
their need in the dictionary.
There is still a legal gap between young students and adult students in terms of the use of
new technology in class. While you can use smart phones in class with adults (they can be used
as an information source and as a tool to practise different activities such as photo taking and
describing) we have to be quite cautious with the use teenagers make of smart phones. Some
private or grant-maintained schools already do it but things in the state school sometimes need
more time, do not ask me why. You can keep a record of your students more closely via email but
this is only focused on adults. Step by step this idea of sending, receiving and sharing
information with students will be definitively installed in secondary school.
You have a wide range of British or American media available on the internet, just to
name the biggest sources of English language throughout the world. Some years ago, you were
in the need of buying foreign newspapers. They were quite expensive and you could not even get
the one you wanted but the one being sold in your local news-stand. Now using the new
technologies you can watch, listen and read anything you want at any time of the day. You can do
it directly from the internet or downloading free applications, which again are customised by the
379
user. You have several applications for reading newspapers on the go through your smart phones
or tablets. Some of them are: BBC News, Independent, Guardian, EL PAIS, El Correo, EITB...
You can have access to radio stations through an application called Radios. I have the main radio
stations from Great Britain and France, for example, in my pocket. I customise which station I
want to listen to. News, sports, music... everything is there. Choose the station, choose the
language and off you go. If we add newsletters from different newspapers and tabloids to our
personal list of sources we have our listening and reading skill needs covered.
Any trouble with your pronunciation or required oral skill? Not really a full coverage of
the skill in class? I have the answer to these questions: Vocaroo. Sometimes, there is not enough
time to practice the oral skill in class due to school programme matters. There are some options I
talk about in class, such as using a recorder at home and send the track to me by email (a really
simple and useful tool to be in contact with students no matter where you/they are) or even
talking to their phone answering machine and listen to themselves to practice selfcorrection. But
some months ago, I was uplifted in a Talk for Teachers session at the British Council in Bilbao
with an amazingly simple application. As I mentioned before, this application is called Vocaroo
and it is really a user friendly application. You only need a microphone and speakers to get into
it. The interface is really simple, just a round red bottom to click and record your own voice.
After recording yourself, you can hear yourself and self correct main mistakes, or even send the
recording via email to your teacher for a later checking. You can download the track or send it
directly from the application itself. It is really simple user friendly and free at all. Now I can
focus on grammar and vocabulary in class more than before because I know the other skills even
if not covered in class, will be covered through all these applications out of class, where I am still
the teacher.
380
Thanks to the subscription model which can be found in every single media broadcaster
nowadays, we are connected to the world with any piece of news appearing in any single
newspaper or news broadcaster. This subscription model through an email account makes one's
life easier because you do not have to remember to connect to the interested website, let's say
The Guardian, to check news. You will receive a morning email with the main news on it. This
way you can check which newspaper fits your wishes or needs better and subscribe to it the same
way you subscribe to a podcast via Itunes (already mentioned above). This type of subscription
through an email account is called Newsletter. You can customise this subscription and focus on
what you really like from your favourite newspaper: subscription to general news, travel
sections, health sections, sport sections... The same can be easily done with magazines covering a
range that runs from TIME to HELLO.
You can also subscribe via RSS (Real Simple Syndication) by three different ways:
1.
An RSS reader is installed on your computer. RSSOwl for example is an open
source one, so it is free.
2.
Online RSS readers. (Newsgator, My Yahoo...)
3.
RSS readers on your favourite web browser or email programme.
This also includes subscribing to news on different websites for example news appearing
on the Education Department website.
Storage
Our home and workplace shelves are suffering a reduction in the number of books,
folders, audio boxes... Of course, this has to do with the change from printed material to digital
material. The world is digitalising in big steps forward and we, as connected to learners usually
younger than us, must consider it advances and follow the correct path in order to avoid being
381
left behind by them and follow the mainstream into a more and more digitalised world. Paper
free learners should be happier, even though they are not yet, inside this customised and portable
experience because the material storage has also been customised using different gadgets such as
Ipods, external hard disks, and more recently Clouds, and I am not talking about the weather.
Learners have already customised their learning needs in their out-of-class learning
process. They have also become a portable friendly learner and now, with this range of material
storing devices, they do not need room either. Their storeroom has never been so full being so
tiny. My Ipod stores 1582 albums joining together music, fiction audio files, university lectures
and even students recorded materials to correct on the go. Apart are, within the same device, a
great amount of podcasts and videocasts which can be personalised in the device to be erased
automatically after having listened to them. My Kindle gadget keeps in its less than 300 gr of
weight, tons of hours of reading, books and articles mainly with downloadable dictionaries to
make your reading experience easy. Even if moodle based applications are in vogue, I am not a
moodle user yet but I have shared with my students the public folder of my Dropbox account
which makes it easier than passing around USB flash drives. The same way as in a moodle based
platform your notes, pdfs, photos, audio or video files... can be quickly and easily shared with
students who can download them for their personal use.
382
Conclusion
As a way of conclusion to these thoughts, I consider 3 points really important when
talking about portability, customisation and storage:
Firstly, I would talk about cost. All we have talked above can be made spending nothing
but your internet connection, so it can be said to be consumer customised cost. No additional
costs are used in order to get all the materials we comment on before.
Secondly, and I would consider this a disadvantage, we find the big gap still between adults and
young learners in terms of legal approach to these materials, specially those used in class such as
an smart phone which is still prohibited in state secondary school to avoid some conflicts. In my
opinion prohibition will never be a way to get anything but things go sometimes slower than
what is expected. We must trust in young students and they will give us a positive feed back for
sure.
Thirdly, and among adult learners basically, I find interesting the lack of confidence they
still have in themselves when they are connected to technological matters. They still prefer
handing in compositions and buying books to sending them via email or buying and using those
required books in a digital version.
As a personal experience, I can now say that this course I have tried hard to help my
intermediate and advanced students (those studying at a B1 and B2 level) get their goals in terms
of language acquisition and the vast majority handed in those compositions instead of sending
them by email though some of them did it. They were worryingly reluctant to send me any piece
of self recorded audio material at home even if they know we did not have time to cover properly
that skill in class. Only 2 sent me self recorded materials several times. After explaining them
how Itunes works and its possible benefits on language acquisition, only 2 people asked me for
383
more information on the application. All this shows me that even if the information, applications
and devices are out there for us to use freely, we are still really opposed to make the big leap
towards the digital world and take advantage of it.
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http://www.eslpod.com Copyright 2007 Center for Educational Development, Inc.
384
Ramón Ovelar, Oskar Casquero, Jesús Romo y Manuel Benito
385
386
Resumen
Una de las características básicas de los cursos MOOC, especialmente de los
denominados xMOOC, es la utilización de vídeos modulares de corta duración para la
exposición de los contenidos. Este artículo revisa las características de los MOOC y las
diferencias existentes entre las dos corrientes fundamentales de MOOC (cMOOC, de inspiración
conectivista y xMOOC, con un planteamiento pedagógico más conductista) y las particularidades
del vídeo como material didáctico en el contexto de la formación online y presencial. Sobre este
análisis se realiza descripción de la estructura y las estrategias de comunicación que caracterizan
a los vídeos utilizados en los MOOC. Finalmente, se revisan los requisitos de producción des
estos materiales en el contexto de la Educación Superior.
Keywords: vídeo, MOOC
387
La entrada en el campo de los MOOC de las más prestigiosas universidades
norteamericanas, o de iniciativas lideradas por personas muy vinculadas a las mismas, ha tenido
una importante repercusión y generado un amplio debate. Mientras que algunos auguran que, tras
el derrumbe de la industria musical y cinematográfica, llega el tsunami que se va a llevar por
delante las estructuras de la universidad tradicional, otras opiniones señalan las limitaciones de
este nuevo formato de curso, tanto desde la perspectiva de sus planteamientos pedagógicos como
del modelo de negocio que lo sustenta. Parte de este debate se ha focalizado sobre la existencia
de dos modelos de MOOC contrapuestos: los cMOOC, asociados a la corriente conectivista
(Siemens, 2012) y orientados a la formación de una comunidad entre los participantes, y los
xMOOC, disponibles en los catálogos de cursos de Coursera, Udacity, edX, etc..., basados
fundamentalmente en el trabajo individual de los estudiantes con los contenidos.
Dos modelos contrapuestos: cMOOC y xMOOC
Por definición, los MOOC son cursos masivos, es decir, dirigidos a una gran audiencia de
alcance global, y abiertos, en el sentido de que los contenidos son gratuitos y de libre acceso a
través de la red. El concepto de apertura mismo puede entrañar distintos enfoques, puesto que si
en algunos casos se puede asimilar a un Recurso Educativo Abierto con una licencia que permite
su reutilización y modificación (Geser, 2007), en muchos otros casos los contenidos cuentan con
derechos de autor que impiden su reproducción y/o están únicamente accesibles durante las
fechas de realización del curso, previa inscripción en el mismo.
También es conveniente señalar las diferencias entre los planteamientos pedagógicos que
sustentan unos y otros tipos de curso. Por una parte, los cMOOC buscan concentrar a educadores
y estudiantes interesados en un campo de conocimiento concreto en un espacio de encuentro y de
388
construcción colectiva de conocimiento. Bajo esta premisa de construcción de conocimiento en
comunidad, los educadores no especifican un currículo cerrado, sino que la labor docente se
centra en permitir que los contenidos y la estructura surja de los intercambios y el trabajo
colectivo protagonizados por los participantes (Siemens, 2012). Este planteamiento favorece de
forma muy notable la autonomía de los estudiantes y la apertura de todo el proceso de
aprendizaje, aunque se ha constatado que la capacidad de los estudiantes para seguir el curso
puede verse afectada por la falta de soporte (Mackness, Mak & Williams, 2010).
Los xMOOC, es decir, los cursos ofertados por las potentes plataformas impulsadas
desde las universidades de élite estadounidenses, responden a un modelo de enseñanza
marcadamente conductista anclado en el principio de la transmisión de la información y
reforzado por la realización de auto-evaluaciones y, en algunos casos, sistemas de evaluación por
pares (Bates, 2012). En este modelo tiene especial relevancia el uso del vídeo, distribuido a
través de plataformas como YouTube o similares, para ofrecer una versión de clase expositiva
fragmentada en episodios. Esta fórmula, fraguada por la Khan Academy, auténtica precursora de
los xMOOC, está basada en la concisión y en la expresividad que permiten los vídeos modulares
de duración limitada, entre 5 y 10 minutos generalmente, las auto-evaluaciones que ofrecen una
retroalimentación inmediata a los estudiantes en cada episodio y el complemento de algunos
espacios de participación, como foros o wikis (Pappano, 2012). Sebastian Thrun, uno de los
docentes de “Introduction to Artificial Intelligence”, considerado el primer xMOOC, defiende,
que los vídeos no responden al modelo de clases expositivas, sino que se trata de “retos” (Bohle,
2013). Con esta receta se consigue construir un curso atractivo y dinámico, pero sobre todo, un
curso donde el número de participantes se puede escalar sin que la carga de trabajo para el
docente aumente en la misma proporción. En ayuda de esta capacidad para romper la ratio entre
389
docente y estudiantes también aparece un instrumento: big data, la posibilidad de procesar la
información de la ingente cantidad de datos generados por los participantes en los cursos.
El hecho de que estos contenidos, creados por docentes de algunas de las universidades
más prestigiosas del mundo, sean accesibles de forma gratuita tiene beneficios desde el punto de
vista del acceso al conocimiento que ni siquiera los detractores de este modelo han cuestionado.
Sin embargo, los planteamientos pedagógicos descritos en el párrafo anterior pueden ser eficaces
en unos determinados tipos de objetivos de aprendizaje pero parecen poco adecuados para el
desarrollo habilidades relacionadas con el pensamiento crítico o la creatividad (Bates, 2012).
Este autor también critica que se pretendan planteamientos de mejora basados en el
análisis de big data en aspectos en los que sería suficiente seguir los principios de buenas
prácticas conseguidos a través de décadas de experiencias académicas y de esfuerzos de
investigación en el ámbito de las formación a distancia y online. Por otra parte, también se
cuestiona que el modelo educativo de los MOOC pueda plantearse como una alternativa real a
las actuales titulaciones universitarios porque presenta carencias desde el punto de vista del
soporte a los estudiantes (Marks, 2012).
Como se ha visto anteriormente, existen dos modelos contrapuestos de MOOC, uno
centrado en explotar la potencialidad de las redes digitales para hacer emerger procesos de
aprendizaje auto-organizados y basados en la creación colectiva de conocimiento y otro basado
en itinerarios de aprendizaje fuertemente dirigidos y caracterizados por el uso del vídeo como
material didáctico. Sin embargo, de acuerdo a Conole (2013), esta visión puede resultar
excesivamente simplista para poder comprender cuales son las limitaciones que presentan las
actuales propuestas y como pueden superarse. La autora propone un conjunto de criterios como
instrumento para analizar las diferencias entre las distintas iniciativas que se están desarrollando:
390
el grado de apertura, el nivel de participación (masificación), el grado de uso de multimedia, el
grado de comunicación, el grado en que la colaboración, el tipo de modelo de aprendizaje (del
alumno centrada a centrada en el profesor y altamente estructurado), el nivel de garantía de la
calidad, el grado en que se fomenta la reflexión, el nivel de evaluación, el grado de formalidad o
informalidad y el grado de autonomía y diversidad.
El vídeo como material didáctico en la Educación Superior
El uso de vídeo como material didáctico tiene una gran capacidad para mostrar
fenómenos complejos y un alto nivel de expresividad (Kozma, 1991). Aumenta la sensación de
realismo, con lo cual se mejora la sensación de autenticidad y de credibilidad. Por este motivo,
tiene un gran valor desde el punto de vista didáctico, dado que permite mostrar algunos
contenidos que no pueden ser explicados con eficacia por otros medios. Al mismo tiempo,
permite sintetizar eficazmente los contenidos y se puede aplicar para diversos tratamientos
audiovisuales: narrativo, descriptivo, dramático, etc. La posibilidad de integrar elementos de
interactividad en los materiales de vídeos refuerza su valor como material didáctico (Schwan &
Riempp 2004).
Si bien su utilización en la formación online ha sido durante bastante años muy puntual
debido a las restricciones que ofrecía Internet para la difusión de vídeo de calidad, desde la
aparición de YouTube y otras herramientas similares, tanto la localización de vídeos como su
inserción en un material didáctico se ha facilitado enormemente. Además, la proliferación de
dispositivos con capacidad para grabar vídeos con una calidad muy notable ha extendido
enormemente tanto la creación de vídeos como su publicación. Gracias a estas nuevas
herramientas la frecuencia del uso en las aulas, tanto presenciales como virtuales, ha aumentado
de forma considerable. En el estudio realizado por Moran, Seaman & Tinti-kane (2011) sobre el
391
uso de herramientas Web 2.0 por parte de los docentes universitarios estadounidenses, un 61% de
los encuestado manifestó utilizar vídeo online en el aula y un 20% publicar vídeos en
plataformas de vídeo online para sus clases, porcentajes muy superiores a cualquier a los de
cualquier otra herramienta contemplada en el estudio. Estos datos les impulsaron a dedicar un
mayor espacio al vídeo en el estudio de características similares realizado un año más tarde,
integrando además el uso de vídeo online a través de herramientas Web 2.0 con el de otras
fuentes, como suministradores comerciales, DVDs.. (Moran, Seaman & Tinti-kane, 2012). Un
87,5% de los docentes encuestados manifiesta usar vídeo para su docencia. En buena medida se
trata de vídeos encontrados online (83,3%), aunque tampoco es desdeñable el porcentaje de
docentes que usan vídeos comerciales (69,5%), suministrados por la institución (41,1%) o
creados por ellos mismos (33,8%). El uso de vídeo es muy alto en todas las áreas, superior al
80%, salvo en el caso de Matemáticas e Ingeniería Informática. Los vídeos son
fundamentalmente material para ser visionado, ya sea en el aula presencial (87,5%) o como tarea
asignada al estudiante (78,8%), aunque en un porcentaje de casos nada desdeñable (25,4%) son
los estudiantes quienes tienen que elaborar estos vídeos. La comparación entre los dos estudios
realizados con un año de diferencia (Moran et al., 2011, 2012) permite apreciar un aumento del
uso de vídeo online entre los dos años, pasando del 61% en los resultados de 2011 a 83,3% en los
de 2012. En relación con la tendencia a un uso creciente del uso del vídeo es importante señalar
el avance de herramientas para la grabación de las clases expositivas. De acuerdo a los resultados
de la encuesta realizada por Allen, Seaman, Jaschik, Ree, & Montgomery (2012) sobre el uso de
aplicaciones tecnológicas en las universidades británicas, un 25% de los docentes manifiesta que
ha grabado y publicado alguna de sus clases. Por otra parte, la mitad de las universidades del
Reino Unido dan soporte a este tipo de herramientas (Walker, Voce & Yebar, 2012). Todos estos
392
datos muestran que la utilización del vídeo como material didáctico está aumentando de forma
considerable y que la variedad de formas en que los vídeos se están utilizando también está
aumentando.
El uso de vídeos en el contexto de los MOOC
Como se ha mencionado anteriormente, el uso de los vídeos en los MOOC está
caracterizado por la fragmentación de los contenidos en episodios de duración limitada. La
agregación de estos episodios o módulos forma capítulos o bloques que van conformando las
distintas partes del temario del curso. El estilo de los vídeos reproduce un esquema expositivo,
donde el docente explica un punto determinado de la materia y tiene por lo tanto un
planteamiento similar al de un(a) profesor(a) que realiza una exposición sobre un tema en un
aula presencial. Existen sin embargo diferencias que deben ser comentadas. Por una parte, los
elementos con los que el docente puede apoyar su discurso y que sustituyen a la pizarra y a las
presentaciones usadas habitualmente en una clase presencial tradicional. Por otra parte, a pesar
de que en algunos casos se pueda utilizar un tono informal, el discurso del docente está
generalmente muy estructurado y preparado. Repasamos a continuación algunos de los esquemas
de presentación más comúnmente utilizados en los MOOC.
Como se muestra en la imagen 1, muchos MOOC utilizan vídeos donde el docente
escribe sobre una pizarra virtual contenidos que apoyan su explicación, ya sea completando
esquemas ordenados que muestran la estructura de su discurso o haciendo demostraciones que
sirven de ejemplo a su exposición.
Imagen 1: Captura de pantalla del curso “Learning Statistics” (Udacity)
393
Otros ejemplos similares utilizan el apoyo de gráficos de que van apareciendo a medida
que avanza el discurso, pero de mayor complejidad. Este es el caso de la captura de pantalla
presentada a continuación (ver imagen 2).
Imagen 2: Captura de pantalla del curso UNIMOOC – aemprende
Además de estas formas de discurso audiovisual, también son frecuentes las secuencias
en las que se muestra al docente explicando los contenidos, normalmente con una toma de busto
parlante. La imagen del docente exponiendo los contenidos oralmente puede cubrir toda la
pantalla o aparecer combinada con alguno de los recursos de apoyo al discurso antes
mencionados. También es frecuente el uso de otros elementos habituales en los vídeos
educativos, como la grabación de procesos de manipulación o los screencast (captura de pantalla
de las acciones realizadas en un ordenador).
La realización precisa también de una serie de recursos y competencias por parte del
equipo docente y técnico que va a grabar y editar vídeos de estas características. Los equipos
técnicos requeridos incluyen, por una parte, los medios para la grabación de los distintos
contenidos:
a) cámaras para la grabación de las exposiciones de los docentes u otros procesos que
puedan incluirse en los vídeos.
394
b) equipamientos informáticos a partir de los cuales se puedan captar los datos que van a
incluirse en la presentación. En el caso de incluir textos o esquemas que el docente locutor
realiza sobre una pizarra virtual “a mano alzada” será necesario contar con dispositivos con
pantalla táctil que permitan la captación de datos requerida.
Por otra parte es necesario contar con equipamientos y aplicaciones que permitan la
combinación de las diversas fuentes de datos. Existen sistemas integrados para la realización de
estos procesos de edición que permiten que los docentes, apoyado por pantallas auxiliares que le
van mostrando el esquema de su alocución, puedan realizar este tipo de materiales con relativa
facilidad, incluso cuando no cuentan con experiencia previa en la grabación de materiales
audiovisuales (González, Cabrera, Barroso & López, 2010).
Por otra parte, la realización de estos contenidos precisa de una labor de síntesis y
estructuración que no debe ser obviada. Será necesario que la elaboración del guión de los vídeos
se sustente en un diseño instruccional adecuado a las características del curso donde van a ser
utilizados.
395
Conclusiones
La aparición de nuevas formas de creación y distribución de vídeo a través de Internet
que facilitan tanto su producción como su publicación ha permitido un importante aumento de su
uso en el ámbito educativo. Los cursos MOOC, y en particular la corriente xMOOC, se apoya en
este medio como eje fundamental de su diseño instruccional, marcadamente basado en principios
de transmisión de la información. Este tipo de cursos utiliza vídeos modulares de corta duración
como medio para exponer los contenidos del curso, en una forma de discurso que recuerda a la
clase expositiva pero que tiene un tipo de estructura y de estrategias de presentación de los
contenidos muy especificas. La elaboración de este tipo de materiales es costosa y precisa de
equipamientos y competencias de alto nivel, aunque existen sistemas integrados (hardware +
software) que facilitan el proceso y la incorporación de docentes sin experiencia previa.
396
References
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Assessing the impact of interactive video on learning effectiveness. Information &
Management, 43(1), 15–27. doi:10.1016/j.im.2005.01.004
Milagros Ronco López
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU)
399
400
Resumen
Bajo el término “Repositorios digitales” podemos encontrar diversas opciones:
Recolectores, Directorios, Portales temáticos, Agregadores, Archivos. Parece ser un término
ambivalente, pero tiene unas características muy concretas que le diferencian de otras
agrupaciones documentales como puedan ser las propias Bibliotecas digitales
La primera diferencia de los Repositorios radica en su contenido de información
académica y científica propia, elaborada por las propias Instituciones y Organismos, tanto por lo
referible a la enseñanza como a la investigación. La acepción de “Biblioteca digital” no le sería
aplicable porque ésta incluye –o puede incluir- todo tipo de contenidos documentales frente a la
concreción que implica el Repositorio que, además, tiene fuerte contacto con la “literatura gris”.
Palabras clave: Repositorios digitales, Acceso abierto a la ciencia, Difusión de la
investigación, Preservación del conocimiento
Abstract
Under the term "Digital Repositories" we can find several options: Collectors,Directories,
Thematic Portals, Aggregators, Archives. Seems to be an ambivalent term, but has very specific
features that differentiate it from other documentary groups as can be their own Digital Libraries
The first difference lies in the content repositories of scholar and scientific information
itself, made by their own Institutions and Organizations, both in terms of teaching and research.
The meaning of "Digital Library" would not be applicable because it includes, or may include all
types of content-documentaries facing up to the development that involves a Repository, also has
a strong contact with the "grey literature".
Keywords: Digital repositories, Science open access, Investigation difusion, Knowledge
preservation
401
Introducción
El enfoque de los Repositorios hacia la información académica y científica se ha visto
fortalecido por determinadas circunstancias innovadoras: las nuevas tecnologías y la iniciativa
internacional de promoción del acceso libre a la literatura científica.
OAI56 tiene sus raíces en el libre acceso y los movimientos de Repositorio Institucional.
El Open Access, ante todo, entiende ciencia y conocimiento como patrimonio humano, además
de concebir el auge de las nuevas tecnologías como oportunidad única y global para compartir
información sin barreras
Qué es un Repositorio digital
La Association of Research Libraries (ARL)57. Lo define como “ una sede web que
recoge, preserva y difunde la producción académica de una institución -o de una disciplina
científica58-, que permite el acceso a los metadatos y al texto completo de documentos que
contiene“
Ésta y otras definiciones a las que hemos accedido, básicamente coinciden en los
siguientes elementos comunes:
- Producción intelectual de Instituciones de educación e investigación
- Preservación de contenidos científicos
- Utilización del formato digital y el acceso libre
- Utilización de criterios de gestión y difusión de lo generado en la Institución a través de
56
Open Archives Initiative (OAI)
57
La Asociación de Bibliotecas de Investigación (ARL) es una organización compuesta por las principales
bibliotecas de investigación en los EE.UU. y Canadá. Disponible en http://www.arl.org/
58
En alusión a los Repositorios Temáticos
402
su publicación y de la creación de colecciones digitales: organizadas, abiertas e interoperables
- Garantía de visibilidad e impacto
Tipos de Repositorios
Distinguimos principalmente dos tipos:
1. Los Repositorios Institucionales. Incluyen los contenidos académicos de una
institución, como Universidades y Centros de investigación
2. Los Repositorios Temáticos. Incluyen contenidos especializados en una determinada
materia científica
Los más conocidos son los Repositorios Institucionales. Entre los sitios web, nos
encontramos con Repositorios propiamente dichos (básicamente Institucionales), con
Recolectores de Repositorios (como RECOLECTA o E-Ciencia) , Directorios de Repositorios,
como OpenDoar y ROAR y Directorios Recolectores de Repositorios, como BuscaRepositorios.
Los Repositorios Institucionales
Consisten en plataformas con tecnologías adaptadas a las necesidades de una determinada
Institución (software, metadatos, formatos, métodos de preservación) que alojan, difunden y
hacen accesible su producción científica para que llegue a la sociedad en general (Melero: 2008).
Sus características principales coinciden con los elementos comunes de su definición
El control de los Repositorios
Existen importantes organismos web dedicados a esa tarea. Entre ellos destacamos los
Directorios y Buscadores ROAR y OPEN DOAR a nivel internacional, y
BUSCAREPOSITORIOS a nivel estatal
403
El Control de los Repositorios a Nivel Internacional
- ROAR (Registry of Open Access Repositories) http://roar.eprints.org/ 59
Es un Directorio y Buscador de Repositorios internacional. Todos los Repositorios están
indizados y son recuperables por diferentes métodos (país, temática, tipología documental o
software utilizado). Cada Repositorio contiene una pormenorizada descripción del mismo,
información de referencia institucional y estadísticas de volumen de actividad y naturaleza de los
documentos del depósito.
A pesar de su indicación de Registro de Repositorios, incluye otros proveedores de datos
que cumplen con el protocolo OAI-PMH, pero que no responden a lo que debe ser un
Repositorio60.
En la actualidad, en su página web aparece la información de que ROAR gestiona 3411
Repositorios en todo el mundo.
- OpenDOAR (Directory of Open Access Repositories). www.opendoar.org61
Es un Directorio de Repositorios de todo el mundo. Abierto DOAR es un Directorio de
autoridad académica de Repositorios de acceso abierto. En la actualidad, en su página web
aparece la información de que OpenDoar gestiona 2285 Repositorios en todo el mundo.
El control de los Repositorios en España
- BUSCAREPOSITORIOS. www.accesoabierto.net/repositorios/
Directorio de Repositorios Institucionales españoles mantenido y elaborado por Remedios
59
Consulta:
20-05-2013.
Acceso
en
español
en:
https://sites.google.com/site/ecribirypublicar/publicacion/archivos-de-acceso-abierto
60
Observación de Remedios Melero (2008, p.3) de la que hemos comprobado su exactitud
61
Consulta:
20-05-2013.
Acceso
en
español
https://sites.google.com/site/ecribirypublicar/publicacion/archivos-de-acceso-abierto
en:
404
Melero, científica del CSIC.
El objetivo de Busca Repositorios es ofrecer el paisaje de los repositorios de
instituciones académicas, de investigación y culturales existentes en España. Los repositorios
que se mencionan están registrados en ROAR, o OpenDOAR, en la lista de data providers de
la Open Archive Initiative o los han hecho públicos sus creadores (web. Página de inicio)62.
En la actualidad cuenta con 99 Repositorios, de los que 62 pertenecen a Universidades y
Centros de investigación, 6 a organismos consorciados, como los repositorios catalanes
RECERCAT, RACO, TDX, y 31 a otras Instituciones (como ARCA, Arxiu de Revistes Catalanes
Antigues). Todos ellos son repositorios de acceso abierto, de instituciones de carácter académico,
de investigación o culturales
Imagen nº 1.- Gráfica de Repositorios españoles (2005-2012) Fuente: OpenDOAR a través de
BuscaRepositorios 63
62
63
405
Imagen nº 2.- Gráfica de Repositorios en el mundo (2005-2013). Ídem
Repositorios Open Access españoles
Vamos a establecer una separación entre los Repositorios propiamente dichos y aquellos
que son Recolectores y/o Directorios de Repositorios.
- Digital CSIC.64 https://digital.csic.es/
El proyecto Digital.CSIC nace en 2008 como iniciativa del Consejo Superior de
Investigaciones Científicas para organizar la producción científica de la institución en formato
digital.
Digital.CSIC es un depósito de documentos digitales, cuyo objetivo es organizar,
archivar, preservar y difundir la producción intelectual resultante de la actividad investigadora
del CSIC. Es un recurso en línea de acceso abierto.
En la actualidad, cuenta con 72.812 registros. Está incluido en los listados del Directorio
ROAR desde 2007 donde figura con 60.807 registros y en OpenDOAR con 71.079.
- E-PrintsUCM.65 http://www.ucm.es/eprints
64
65
Consulta 06-06-2013
406
Se trata del Repositorio Institucional de la Universidad Complutense de Madrid. Es uno
de los archivos institucionales más antiguos de España, ya que data de 2003 Sus contenidos se
consultan en acceso abierto Actualmente almacena más de 4100 documentos de los que la mayor
parte son tesis depositadas por la Biblioteca.
Se crea para gestionar la documentación digital fruto de la actividad de sus docentes,
investigadores y los grupos de investigación validados por la UCM .
Desde la página web se puede acceder a varios recolectores de repositorios como E-Ciencia,
RECOLECTA, OAIster y al portal de Revistas Científicas Complutenses66. Está presente en los
listados de los Directorios ROAR –desde 2004- contando en la actualidad con 13.385 registros, y
16.997 en OpenDOAR
- E.LIS.- Eprints in Library and Information Science.67 http://eprints.rclis.org/
Archivo abierto de carácter internacional especializado en Biblioteconomía,
Documentación y disciplinas relacionadas. Nace en 2003, como proyecto financiado por el
Ministerio de Cultura, en la Universidad Politécnica de Valencia. Su objetivo es mejorar la
comunicación en la disciplina mediante la rápida distribución de documentos. Es el archivo
abierto más grande en el ámbito de la Biblioteconomía y la Documentación. Actualmente cuenta
con 14.240 documentos almacenados. Es también el archivo más multilingüe, con opción de 22
lenguas
En un sentido amplio se acepta cualquier trabajo, publicado o no, relacionado con la
disciplina. Igualmente se aceptan en cualquier lengua. Los autores son responsables de garantizar
que los documentos depositados están libres de restricciones en cuanto a copyright.
66
E-PrintsUCM presenta estos recursos como “repositorios”
67
407
Una característica destacable de E-LIS es el equipo de más de 60 editores de 44 países
diferentes que son los encargados de garantizar que los trabajos remitidos se ajustan a la política
del repositorio y que los metadatos son tan completos como sea posible. Figura en el Directorio
ROAR desde 2002 y cuenta con 1.428 registros. No figura en OpenDOAR
- Repositorio Español de Ciencia y Tecnología (RECYT) http://recyt.fecyt.es/
La Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT), dependiente del
Ministerio de Economía y Competitividad ha creado RECYT (Repositorio Español de Ciencia y
Tecnología) con el objeto de apoyar la profesionalización y la internacionalización de las
publicaciones científicas españolas.
RECYT es una plataforma de gestión, edición y acceso al contenido de las revistas
científicas españolas de calidad contrastada. El repositorio cuenta con:
- Listado de 44 revistas científicas de temática variada. Una parte pública que muestra las
revistas incluidas en el repositorio, ofreciendo mediante esta plataforma visibilidad y acceso a su
contenido.
- El Acceso a usuarios. Una parte privada para el uso directo de la herramienta que
facilita la gestión electrónica y edición integral de la revista. Esta sección también permite el
acceso a los usuarios que se registren como lectores y como autores de las mismas.
Figura en el Directorio ROAR desde 1993 y cuenta con 1.200 registros. No figura en
OpenDOAR
- DIALNET http://www.bne.es/es/Catalogos/Dialnet/
DIALNET figura como base de datos de revistas científicas. No es el único tipo de
documento que alberga. Nace como una hemeroteca virtual en 2001, pero ha ido incorporando a
sus fondos diversos tipos de recursos documentales (además de artículos, tesis, libros,
408
documentos pre-print, reseñas…). Es un servicio que puede considerarse, como nos dice
Remedios Melero (2008, p. 10) repositorio o agregador, puesto que se nutre de diferentes fuentes
y alberga también las suyas propias. Figura en el listado internacional de ROAR desde 2005,
cuenta en la actualidad con 3555 registros y en OpenDOAR, con 3.826.518 registros
- DIALNET Plus (Tesis Doctorales) http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
Posteriormente, en 2002, se creó el Repositorio de Tesis DIALNET Plus. Ofrece en
abierto y a texto completo, las tesis defendidas en 43 universidades españolas. Este mismo portal
ofrece también artículos científicos en revistas, ponencias de congresos y otros documentos
científicos. Es consultable en 10 idiomas. No aparece en los Directorios internacionales, o bien
se considera unido a DIALNET general.
Los Repositorios en Cataluña
En Cataluña se han decantado por la creación de Repositorios cooperativos, lo que
permite aunar recursos de gestión y trabajo de los diferentes grupos
- Tesis Doctorales en Red (TDR)68 http://www.tesisenred.net
Comenzó a funcionar en 2001. Es un Repositorio cooperativo que contiene, en formato
digital, tesis doctorales leídas en las universidades de Cataluña y otras comunidades autónomas.
Está gestionado y coordinado por el Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya
(CBUC) y el Centre de Serveis Científics i Acadèmics de Catalunya (CESCA), y patrocinado por
la Generalitat de Catalunya. Está presente en el listado del Directorio internacional ROAR con
una cifra de 4444 tesis frente a las 363 de diciembre de 200169, así como en OpenDOAR con
40.331 registros en la actualidad
68
Tèsis Doctorals en Xarxa (TDX)
69
Consulta a DOAR 06-06-2013
409
- RECERCAT70 Dipòsit de la Recerca de Catalunya http://www.recercat.net/
Es un repositorio cooperativo que comenzó a funcionar en 2005, en el que se puede
consultar la literatura de investigación de las universidades y centros de investigación de
Cataluña, como artículos, trabajos de investigación/fin de máster, trabajos/proyectos fin de
carrera, ponencias de congresos, informes, documentos de trabajo, etc.
Los documentos se pueden introducir directamente en RECERCAT o bien a través de los
repositorios de las instituciones . En este último caso, RECERCAT actúa de recolector
integrando y organizando los documentos en un espacio común independientemente del
repositorio en el que han sido incluidos.
Está impulsado por las universidades de Cataluña y la Biblioteca de Cataluña, gestionado
y coordinado por el Consorci de Biblioteques Universitàries de Catalunya (CBUC) y por el
Centre de Serveis Científics i Acadèmics de Catalunya (CESCA) y cuenta con la participación de
otras instituciones catalanas. En la actualidad, este Repositorio dispone de más de 47.000
documentos71. Está incluido en el Directorio ROAR desde 2005 y figura con 47.791 registros.
También figura en OpenDOAR, con 52.837 registros.
- RACO .- Revistas Catalanas con Acceso Abierto72
http://www.raco.cat/index.php/raco/index
Es un Repositorio cooperativo desde el que se pueden consultar, en acceso abierto los
artículos a texto completo de revistas científicas, culturales y eruditas catalanas. La principal
finalidad es aumentar la visibilidad y consulta de las revistas que incluye y difundir la
70
71
11.962 trabajos de investigación y fin de máster, 6715 artículos, 3823 trabajos y proyectos fin de carrera y
5895 ponencias a congresos (Consulta 06-06-2013)
72
410
producción científica y académica que se publica en revistas catalanas. En la mayoría de las
revistas se ofrece el texto completo de todos los números publicados El repositorio RACO usa el
protocolo de interoperabilidad del Open Archives Initiative (OAI) , lo que permite incrementar la
visibilidad de los artículos publicados en las revistas que incorpora, al ofrecerse conjuntamente
con otros repositorios internacionales. Es un proyecto del Consorcio de Bibliotecas
Universitarias de Cataluña , del Centro de Servicios Científicos y Académicos de Cataluña , de
la Biblioteca de Cataluña (Presentación web. Consulta 12-11-2008).
Creada en 2005, a fecha de nuestra consulta el repositorio catalán cuenta con 377 revistas
y un total de 145.886 artículos, de los cuales se puede acceder a 129.455 de forma completa.
Figura en el Directorio ROAR desde 2006 y en la actualidad cuenta con 56.242 registros. No
figura en OpenDOAR73.
- Memoria Digital de Cataluña 74 www.cbuc.cat/cbuc.es
MDC (Memòria Digital de Catalunya) es un Repositorio cooperativo desde el que se
pueden consultar, en acceso abierto, colecciones digitalizadas de revistas catalanas antiguas,
fotografías, mapas, carteles, ex-libris, etc. Más de 2 millones de documentos relacionados
con Cataluña y procedentes de 21 Instituciones diferentes (universidades, bibliotecas
especializadas, archivos, etc.). También se pueden consultar más de 300 revistas catalanas
antiguas digitalizadas a través del portal Arxiu de Revistes Catalanes Antigues (ARCA) de la
Biblioteca de Catalunya. La principal finalidad de la MDC es aumentar la visibilidad y consulta
del patrimonio catalán. Esta finalidad se concreta en tres objetivos:
- Impulsar la digitalización del patrimonio catalán
73
Con esas siglas, aparece el Repositorio de una universidad polaca
74
411
- Permitir la consulta conjunta de este patrimonio
- Facilitar los instrumentos para su preservación.
A través del Consorcio de Bibliotecas Universitarias de Cataluña (CBUC) se tiene acceso
al Repositorio MDC (Memoria Digital de Cataluña).
No figura en ROAR ni en OpenDOAR75
Recolectores de Repositorios Españoles
- RECOLECTA. Recolector de ciencia en abierto76 www.recolecta.net/
Red de Bibliotecas Universitarias (REBIUN) y Fundación Española para la Ciencia y la
Tecnología (FECYT)
Es el Grupo de trabajo encargado de impulsar, apoyar y coordinar el desarrollo en
cohesión de la Red interoperable de Repositorios digitales para el acceso abierto, así como de la
difusión y preservación de los resultados de la investigación científica en España. Se trata de una
plataforma que agrupa a todos los Repositorios científicos nacionales y que provee de servicios
tanto a los gestores de repositorios como a los investigadores. Recogemos los objetivos y
servicios plasmados en la presentación de su página web.
Servicios RECOLECTA:
- Plataforma de acceso libre y gratuito a toda la producción científica depositada en
abierto en los repositorios españoles.
- Asistencia a los repositorios nacionales para que cumplan con los estándares y
protocolos internacionales de interoperabilidad y sostenibilidad a largo plazo.
- Creación de instrumentos de medición de la calidad de los repositorios, a través de la
evaluación del grado de cumplimiento con directrices internacionales como Driver.
75
Con las siglas MDC figura un Repositorio de la Universidad de Las Palmas de Gran canaria
76
412
- Creación de herramientas para poder medir el uso que se hace de los repositorios y del
material contenido en ellos: implantación y soporte del módulo de estadísticas.
- Fortalecimiento de la comunidad nacional de acceso abierto y fomento de las
actividades de divulgación y de colaboración entre ellos.
- Acercamiento a los investigadores a los valores del acceso abierto, facilitándoles el
camino para que depositen sus trabajos en repositorios de ciencia abierta.
- Participación en los proyectos europeos sobre acceso abierto de cuyos resultados de
pueda beneficiar la comunidad de repositorios de ciencia abierta españoles, como OpenAIRE,
OpenAIRE Plus y MedOANet.
El Módulo de Estadísticas REPOSTATS77 de RECOLECTA
El FECYT acaba de crear este módulo de estadísticas como fuente de información para
conocer, de forma fiable, el uso real que se hace de los repositorios en España. Este módulo mide
las visitas y las descargas de documentos de los repositorios nacionales de ciencia abierta: está
creado para ser la fuente de datos oficial del Sistema de Información sobre Ciencia, Tecnología e
Innovación.
El equipo RECOLECTA ha lanzado ya un piloto de implantación de REPOSTATS en el
que cuenta con la activa participación de veinte instituciones, universidades y centros de públicos
de investigación, que están instalando con éxito el módulo en sus Repositorios. No figura en
ROAR ni en OpenDOAR
77
http://www.recolecta.net/buscador/estadisticas.jsp
413
- E-Ciencia. Buscador de archivos abiertos78
http://www.madrimasd.org/informacionidi/e-ciencia/default.asp
La Comunidad de Madrid ofrece a la sociedad esta Plataforma digital de acceso
libre a la producción científica, generada por las Universidades públicas radicadas en la
región madrileña – integradas en el Consorcio Madroño – así como por cualquier
investigador de otra universidad, institución, OPI, o de manera independiente, que
pretenda y desee participar en la difusión de la ciencia en abierto, es decir, descubrir y
transmitir conocimiento a la comunidad científica y a la sociedad en general. Figura en
ROAR desde 2004 y, en la actualidad, cuenta con 95 registros. No figura en
OpenDOAR.
Hispana [http://hispana.mcu.es/es/inicio.cmd]
Es un Directorio y Recolector de recursos digitales entre los que destacan los
Repositorios. Hispana reúne las colecciones digitales de archivos, bibliotecas y museos
conformes a la Iniciativa de Archivos Abiertos que promueve la Unión Europea y cumple en
relación a los Repositorios digitales españoles funciones análogas a las de Europeana 79 en
relación a los Repositorios europeos, es decir, constituye un agregador de contenidos de las bases
de datos de colecciones digitales.
Entre estas colecciones destacan los repositorios institucionales de las universidades
españolas y las bibliotecas digitales de las Comunidades Autónomas que ofrecen acceso a
conjuntos crecientes de todo tipo de materiales (manuscritos, libros impresos, fotografías,
mapas...) del patrimonio bibliográfico español.
78
Presentación de la página web. Consulta: 30-05-2013
79
Disponible en: http://www.europeana.eu/portal/
414
Las bibliotecas digitales de las Comunidades Autónomas, y otras de carácter local,
aportan, a través de Hispana, sus contenidos al proyecto Europeana Local, en el que el Ministerio
de Cultura participa como coordinador nacional junto con otras 32 instituciones de 26 países80.
Europeana figura en el listado del Directorio ROAR desde 2008, y en la actualidad
cuenta con 119.496 registros. No figura en OpenDOAR
Comparativa Actual de los Repositorios Españoles y Mundiales Según el Contenido
Imagen nº 3.- Gráfica de los Repositorios españoles según el contenido. Fuente OpenDoar a
través de BuscaRepositorios 81
Imagen nº 4.- Gráfica de los Repositorios españoles según el contenido. Ídem
Conclusiones
80
Disponible en: http://www.europeanalocal.eu/
81
415
Entre los nuevos modelos interactivos de comunicación científica, destacan los
Repositorios institucionales abiertos, respaldados por instituciones académicas, organismos
científicos de investigación y asociaciones de Bibliotecas.
La Association of Research Libraries (ARL) los definía ( ut supra p. 3) como “ una sede
web que recoge, preserva y difunde la producción académica de una institución…” y realmente
vemos que, en la actualidad, los Repositorios digitales Open Access se convierten en espacios
web dedicados a la edición electrónica digital permitiendo con ello el acceso libre a la
producción de la comunidad científica
1. Para los autores aumenta sensiblemente el impacto de su publicación, al ser más visible y
accesible.
2. Para Instituciones y Universidades es una vía de aumento de la difusión de su actividad e
impacto.
3. Para países en desarrollo supone una gran oportunidad estratégica de acceder a circuitos
costosos y no habituales
Control de los Repositorios
416
OpenDOAR (Directory of Open Access Repositories) www.opendoar.org
ROAR (Registry of Open Access Repositories) http://roar.eprints.org/
BUSCAREPOSITORIOS www.accesoabierto.net/repositorios/
Repositorios españoles mencionados
DIGITAL CSIChttp://digital.csic.es/bitstream/10261/18353/1/Poster-6-OpenAccess-DigCSICa3.pdf
E-PrintsUCM http://www.ucm.es/eprints
E.LIS. Eprints in Library and Information Science. http://eprints.rclis.org/
REPOSITORIO Español de Ciencia y Tecnología (RECYT) http://recyt.fecyt.es/
DIALNET http://www.bne.es/es/Catalogos/Dialnet/
DIALNET Plus (Tesis Doctorales) http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
Repositorios en Cataluña
Tesis Doctorales en Red (TDR) http://www.tesisenred.net
RECERCAT. Dipòsit de la Recerca de Catalunya http://www.recercat.net/
RACO .- Revistas Catalanas con Acceso Abierto http://www.raco.cat/index.php/raco/index
MEMORIA Digital de Cataluña www.cbuc.cat/cbuc.es
Recolectores de Repositorios españoles
RECOLECTA. Recolector de ciencia en abierto www.recolecta.net/
E-Ciencia. Buscador de archivos abiertos http://www.madrimasd.org/informacionidi/eciencia/default.asp
Hispana http://hispana.mcu.es/es/inicio.cmd
417
Referencias
Association of Research Libraries (2006): Institutional repositories: [executive summary].
Washington: ARL, July. (Spec kit ; 292). EEUU / Canadá Disponible en:
http://www.arl.org/
Melero, R. (2008): El paisaje de los repositorios institucionales open access en España.
Barcelona, BiD, Textos universitaris de biblioteconomia i documentació, juny, núm. 20.
Disponible en: http://www.ub.edu/bid/20meler4.htm
Ronco López, M. (2013): Bibliotecas digitales y repositorios documentales. En Palazio Arko, J.
(Dir.) Documentación Digital y Escritura Colaborativa. Madrid. Ed. UDIMA /
Universidad a Distancia de Madrid (en preparación)
418
Gorka J. Palazio
419
Laburpena
Komunikazio honetan, egileak Euskal Herriko Unibertsitatean buruturiko saio bat azaldu
nahi du. Irakasgaia Telebistako berrien idazkera izanik, irakasleak sistema erraza eta eraginkorra
lortu nahi izan zuen ikasleen lanak erakusteko, partekatzeko eta ebaluatzeko. Protagonistak
ikasleak izanik, beraiek egin behar irakasleak agindutako bideolanak, ikaskuntza aktiboa deritzon
eredua burutuz. Baina bideogintzaren zailtasunak aintzat harturik, sistema erraza lortu nahi zen
ikasleek ahalik eta problemarik gutxien topa zitzaten.
Wordpress CMS, Youtube eta Google Docs baliatuz, ikasleek egindako erreportaiak izan
ziren ekaiak maneiatzeko baliabideak. Ikasleek erreportaia laburra egin behar izan zuten, atazak
irakasgaiaren ehuneko 50ko balorea izanik. Horrek kalkulu orrialdea, formularioa eta hodeiko
ostatzea gauzatzea ekarri zuen. Hodeiko zerbitzuak edukitzea Wordpress bideogunearekin batera,
eraginkorra izan zen ikasleek ikaslan edo ataza burutzeko.
Ikasleek bideolanak egin zituzten Software Libre eta Web 2.0 zerbitzu doanekoen
gainean. Hasieran, edukiak argitaratzeko gomendioak eta baliabideak eman zitzaizkien lanak
ondo burutzeko. bideogintzan sarritan horren inportantea den lizentzien kontua ahazten baita
irakaskuntzan. Horrela, esperientzia eredugarria finkatzea zen asmoa, bai beste urte batzuetarako,
bai eta beste irakaskideentzat.
Hitz-gakoak: Wordpress, Youtube, Google Docs, ikusentzunezkoak, bideogintza
Abstract
In this communication, the author explains an experience at the University of the Basque
Country. The subject was Writing for TV, and the teacher wanted to get a simple and effective
way to show students' work, sharing their videos and evaluating them. The protagonists were
students, videos were to be made by themselves implementing the so called active learning
420
model. However, taking into account the difficulties of video making, the goal was to get a
simple system for the students, in order to avoid the problems we usually get working with video
stuff.
Students had to use Wordpress CMS, Youtube, and Google Docs (Drive), for making a
news report that had a value of 50 % of the final calification . This task encouraged studtents to
use spreadsheets, forms, and cloud hosting services. Using Wordpress in local and cloud services
was effective to fulfill the task by the students.
Videos were made by the students using Free Software and free Web 2.0 services.
Initially, resources were given to the students in order to publish content correctly, because in the
field of video making the importance of talking about licensing questions is usually forgotten.
Therefore, the intention was to establish an exemplary experience for next scholar years and
colleagues.
Keywords: Wordpress, Youtube, Google Docs, video, audiovisual
421
Introducción
Ikusentzunezkoen irakasgaietan askotan topatzen ditu irakasleak problemak ikasleekin
atazak edo ikaslanak egiteko. Unibertsitate askotan problemak izaten dira ikasleek behar dituzten
lantresnak eta teknologiak eskuratzeko eta irakasleak ere maiz problema franko topatzen du
bideoak eta ikusentzuneko mintzaira lantzeko orduan. Hori dela-eta irtenbidea emateko asmoz,
esperientzia bat doa hurrengo lerroetan, doanekoak diren hiru sistema erabiliz problema
horietatik itzuri ahal izateko. Wordpress, Youtube eta Google Docs aski izan daiteke ikaskuntz
saio eraginkorra lortzeko, bidenabar, ebaluazioa ere burutuz. Hemen azaltzen den kasu honetan,
bideoen erabilera bideogintza lantzeko egiten da, arlo praktikoa eta pedagogikoa landu nahirik
eta ikasleei ebaluazio prozesuan aukera emanez. Hala ere, jakina da ikaskuntza prozesu hauetan
zaila izaten dela arlo pedagogiko guztiak lantzea beste irakasle batzuk saiatu diren bezala
(Barberis et al. 2007). Interakzioa eta kolaborazioa ikasleen artean sortzea sarritan zailagoa
izaten da norberak lanak garaiz egin eta ebaluatzea baino ohiko irakaskuntz prozesuan Orain arte
egin den bezala. Horregatik hasierako asmo pedagogikoak ikaskuntza prozesuan eta erreminten
aukeran gehiago zentratu ziren, ikasleen arteko kolaborazioan bideogintza lantzeko taldekako
laguntzan soilik oinarrituz. Hau da, ikasleak bikoteka jarri zituen irakasleak banakako lanak
izanagatik, elkarri laguntzearren. Dena den, kontua ez zen irakasleak bideoak sortzea, baizik eta
ikasleak izatea bideolanen egileak, Eta hori diot zeren eta bideolan pedagogikoak komentatzeko
garaian, pedagogo batzuek ahazten dute irakaslea izan beharrean ikaslea bideo-egilea izatean
datzala benetako aldaketa disruptiboa. Ondoren, ikus dezagun prozesua eta erremintak.
422
Wordpress Plataformaren Aukerak Ikusentzunezkoen Arlorako
Irakasleak bideoak egiteko eskatzen dienean ikasleei, neketsua izan daitekeen prozesu
baten gainean egin behar du gogoeta. Bideoak egin eta editatzea gero eta errazagoa den ekintza
izan arren, bistakoa da hiru faseko prozesuaz ari garela: bideoa egin, editatu eta erakutsi. Hortaz,
zaila izaten da ikasle talde batean guzti-guztiek edukitzea ezagutza hiru fase horietan ondo
moldatzeko. Batzuetan, lehenbiziko fasean sortzen dira problemak jada, bideoak grabatzeko
aparaturik ez dutelako ikasleek. Hala ere, azken bolada honetan eta batez ere tabletak eta patrika
telefono sofistikatuak zabaldu direnetik, bideoak ohikoagoak dira ikaskuntza arloan. Aplikazioak
daude gaur egun, errazki bideoak grabatzeko, kalitatea zainduz. Bigarren fasea ere zaila izan
daiteke batzuentzat, bideoak editatzea ez baita izan orain arte edonork egin dezakeen gauza.
Programak eta ezaguerak eduki behar horretarako. Alabaina, hemen ere asko lagundu du
azken aldi honetako aparatu mobilen iraultzak. Eta azkenik, plataformak behar dira Internet-en
ikasleek egindako bideoak irakasleari edo/eta mundu osoari erakusteko. Eta azken honetan, bi
gune mota erabili ohi dira: bideogunea eta bloga/vloga. Bideoguneari dagokionez, Youtube eta
Vimeo izaten dira zabalduenak eta ikasle-irakasleen hautu ohikoak.
Irakaskuntza-ikaskuntza prozesuetan ez da Wordpress aukera bakarra ikusentzunezko
lanak erakusteko eta sailkatzeko. Baten batek pentsa dezake baliabide gutxi daudela
ikusentzunezkoak lantzeko. Hala ere, blog sistema ospetsuez gain, hots, Wordpress, Blogger edo
Tumblr blog plataformez gain, CMS libreak ere existitzen dira (Joomla, Drupal...), hezkuntzaren
arloan erabil daitezkeenak. Wordpress, hala ere, blog sistemaz harago doa, benetako CMS bezala
ere erabil daitekeelarik. Kontua eduki dinamikoa antolatzea da, finkoarekin erlazionatuz,
erabiltzaileak sistema ahaltsua duela senti dezan.
1. irudia. Detube izeneko txantilioia oso ona da bideoguneak egiteko Wordpress CMS erabiliz.
423
Hezkuntzaren arloan, hiru modutara erabili ahal ditugu blogak:
1. Ikaslearen bloga porfolio moduan
2. Irakaslearen bloga irakasgaiaren oinarrizko erreferentzia bezala
3. Irakasgaiko blog koloektibo bezala (ikasleak eta irakasleak blog berean editatzen rol
desberdinak eduki ahal dituztelarik.
Wordpress sistemak bideoguneak gauzatzeko aukera ere ematen digu, bideogune horiek
ikasleek egindako lanen bilgune bihurtu ahal direlarik. Horretan, lehenbiziko lana ostatzea
lortzea da. Nire kasuan, Amerikan ostatzea dudanez, eta ostatze enpresak Softaculus eta
Fantastico script abiarazleak erabiltzeko aukera ematen duenez, dena errazten da. Irakasleak, era
horretan, unibertsitateak ematen ez dituen puntako zerbitzuak ordainduz, Wordpress propioa
edukitzeko aukera du, baita nahi duen txantilioi edo tema ere. Wordpress plataforma da
txantilioirik gehien duen sistema eta ez da zaila Themeforest, OneDesigns edo horrelako gune
batean egokia den txantilioia lortzea, ordainduz edo doan.
Doaneko txantilioia da Minimatica izenekoa, irakasleak hautatu zuena ikasleen lanak
424
erakusleiho bezala ipintzeko. Minimatica txantilioia, bideoez gain, argazki galeriak eta podcastak
ipintzeko ere prestaturik dago. Behin Wordpress tema instalatutakoan, ikasleek Youtube
zerbitzuan utzitako bideoak txertatzen hasi zen irakaslea. Ikasle bakoitzak erabaki behar zuen
nola utzi bideoa, hau da, pribatuki, publikoki edo zerrendatu gabe. Bistakoa da, publiko utzi
zirenak baino ez zituela jarri irakaslea Wordpress sistemako webgunean.
2. irudia. Minimatica WP txantilioia erabili zen ikasleen lanak erakusteko.
Youtube, Bideoak Konpartitzeko, Txertatzeko eta Editatzeko Bideogunea
El mercado de los smartphones es muy cambiante y va acorde a los gustos y al éxito de
los sistemas operativos adaptados a ellos. Así como la empresa finesa Nokia ha sido el punto de
referencia durante los últimos años gracias a su plataforma Symbian, el 2010 marca el declive de
su sistema operativo en favor de tres grandes competidores, que se van acercando a su cuota de
mercado o incluso la superan: Android, iOS de Apple y RIM de Blackberry.
425
Pero la eclosión de los smartphones empieza con Apple, cuando en el año 2007 presentó
su primer teléfono móvil con la denominación de iPhone. En aquel preciso momento Apple dio
un empuje grande al uso de los aparatos móviles también en los entornos educativos. La potencia
de los procesadores en estos dispositivos y su capacidad de uso de ficheros audiovuales hizo que
las aplicaciones de vídeo se popularizaran. Incluso el propio Apple tuvo que incorporar a
Youtube a su sistema operativo y arreglar el problema de los vídeos en el formato Flash Video.
El no soportar la tecnología Flash no podía incidir en dejar a un lado al gigante de los vídeos en
Internet, y así se buscó la solución para por medio de conversión poder ofrecer cualquier vídeo
de Youtube en las plataformas de Apple.
Irakasleek berehala ikusi zuten nola egunez egun sortzen ziren aplikazio gehiago aparatu
mobiletarako eta nola streamingezko zuzeneko bideogintza eta diakronikoa dena etengabe
emendatzen ziren. Hala nola, aplikazio ahaltsuak eta egokiak ikusentzunezko arloetarako sortu
dira azken urteotan eta irakasle zein ikasleei aukera paregabea eskaini diete ikusentzunezko
materialak baliatzeko. Horietariko batzuk, Matterhorn, Jing, Splicd, Animoto, Ujam, Coach's eye
edo Ustream (Bates, 2013).
Youtube da ezbairik gabe Web 2.0 mugimendutik ateratako onlineko zerbitzu
erabilienetarikoa. Bideoak partekatzea eta argitaratzeko erreminta ahaltsu bezala presentatu zen
hastapenetik, baina editatzeko aukerak ematen joan da denboraren joanean, funtzionalitatea
handiagotuz. Hortaz, ikaskuntza prozesuetan eta bideogintza lantzeko, zerbitzu egokia izan
daiteke baldin eta ikasleei aldez aurretik, zenbait gomendio eskaintzen bazaie. Gomendioak
ezezik, irakasleak zenbait bideoren erreferentzia eman diezaieke ikasleei Youtube zerbitzuaren
funtzio inportanteenak zein diren jakin dezaten eta laguntza zerbitzua non dagoen erakutsiz82.
82 http://support.google.com/youtube/?hl=es
426
Gogora dezagun Youtube-ren bideo editorearen bidez hainbat gauza egin daitezke:
- Zenbait bideo eta irudi erabili eta nahastu, aldez aurretik Youtubera igotakoak, bideo
berriak egiteko.
- Ebakiak egin zatien iraunpena zehazteko asmoz.
- Bideoari musika erantsi, horretarako Googlek onarturiko doinuak erabiliz, lizentziekin
problemarik ez edukitzearren.
- Bideoak eta zatiak pertsonalizatu erremintak eta soinu efektuak baliatuz.
- Barneko erremintak erabiliz, bideo berriak sortu ahal dira Youtuben ziztu batean
argitaratzeko.
- Ikasleak trebatzeko irakasleak planteaturiko ariketa honakoa izan zen fase hauetan eta
ordenagailu gela erabiliz:
- Youtube-ko bideo bat deskargatu zuzenean nabigatzailearen bidez programa lokalik
gabe eta Keepvid83 edo Yconv84 onlineko zerbitzuak erabiliz. Fase honetan 3gp, MP4, WebM,
FLV eta MP3 formatuen arteko diferentzia azaltzen zaie ikasleei.
- Deskargaturiko bideoa berriz igo norberaren Youtubeko kontura.
- Hirugarren fasean, ikaslea Youtube-ko editorea erabiltzen hasten da. Funtzio
desberdinak azaltzen ditu irakasleak eta amaieran, testuak editatu ostean, efektu bat aplikatzen
zaio bideoari beste berri bat sortuz.
- Laugarren fasean, bideoa nola esportatzen den blog edo beste gune batera erakusten du
irakasleak.
- Modu horretan, ikasleek. Behin Youtube eta Wordpress blog sistemaren oinarrizko
funtzionalitateak, eta ikusentzunezko mintzairaren printzipioak, planoak, iraunpenak eta abar
83 http://keepvid.com
84 http://ytconv.net
427
erakutsitakoan, ikasleak prest daude irakasleak agindutako bideolana burutzeko. Lana emateko
epemuga finkaturik, irakasleak Google Docs zerbitzuak duen formularioa egin beharko du lanen
biltze prozesuan eta ebaluazioan abiatzeko.
Google Drive zerbitzuko formularioak eta kalkulu orrialdeak
Egun klaseak alderantzizko prozesuan ematearen alde agertu dira hainbat pedagogo. Flip
egitea erabiltzen da ekintza hori izendatzeko, hots, ariketak etxean egin eta klasean soluzioak
eman eta partekatu. Hori dela-eta, erreminta batzuk gero eta beharrezko bihurtu zaizkigu eta
Google hor dago esperoan erreminta kolaboratiboak guztion esku jarriz. Erreminta horiek datuak
jasotzeko eta ebaluazioa hobeto gauzatzeko erabili ziren ikasleekin atazaren azken fasean.
Sistema hauek erabiltzearen abantailak asko dira eta Just-in-Time (garaiz) izeneko irakaskuntza
errazten dute (Hamon, 2013), ezbairik gabe.
Azken bolada honetan onlineko gordailu zerbitzu asko ikusi ditugu: Dropbox, Ubuntu
One, Box... Fitxategiak igo eta konpartitzeko aukera ematen dute. Antzekotsuak dira guztiak.
Baina, again, horietako bat hartu beharrean, Google Drive85 zerbitzuaren hautua egin dezakegu,
Google-ren zerbitzuak ateak zabaltzen dizkigulako Google Docs onlineko suiteko tresnak
baliatzeko (kalkulu orrialdea, presentazioak, testuak sortzeko aplikazioa eta abar). Beraz, Google
Drive86 zerbitzuak aukera ematen du irakasleok dokumentuak kolaboratiboki idazteko eta
burutzeko. Zoho edo TitanPad zerbitzuen antzera, testu prozesatzaileak kolaboratzeko funtzioa
edukitzea azken aldian irakaskuntzan gertatu den aldaketa kualitatibo inportanteenetarioa izan
da. Eta Google Docs zerbitzuan bezalaxe, Drive-n formularioak ere sor ditzakegu datuak
formularioari berari datxekion kalkulu orrdialdean gordez. Hori dela-eta, irakasleak formularioa
egin zuen ikasleen lanen erreferentziak edo URLak metatzeko. Datuak kalkulu orrialdera
85 http://drive.google.com
86 http://drive.google.com
428
doazenez, irakasleak irakasgaiko lanen erreferentzia gorde dezake eta edozein unetan
kalifikazioak jarri kalkulu orrialde berean edo beste batean. Horrez gain, datuak grafikoki ikusi
ahal ditu irakasleak karten bidez. Kontutan hartu behar dugu unibertsitatean balio desberdinak
ematen dizkiegula ataza edo ikaslanei, eta horrek ezinbestean garamatzala kalkulu orrialdeen
funtzionamendua ondo ikastera. Bestalde, irakasleak ezin dezake ahantz komenigarria dela aldez
aurretik ikasle guztien posta elektronikoak edukitzea. Azken horretarako, irakasleak klasearen
lehen egunean eska dezake testu sinpleko dokumentu batean ikasleek banan-banan idaztea beren
posta elektronikoa. Testu soil moduan gordetzea inportantea da, horrela geroago aplikazio
desberdinetara problemarik gabe esportatzeko. Horrela egin ezik, kodeak trabak sor ditzake
ezkuturik kode-zarama baitarama.
Hortaz, ikasleak berak pasatzen ditu erreferentziak formularioaren bidez irakasleak
prestaturiko galdetegian sartuz, eta irakasleak automatikoki jasotzen ditu datuak ebaluazio lana
errazteko. Geroago, formulario berean egin dezake kalifikazio partzialaren ehunekoa edo
portzentaia. Irakaslearen kalifikazioarekin batera, ebaluazioa demokrazizatuz-edo, ikasleek beste
formulario baten bidez, berenak ez diren beste lanen gainean kalifikazioak jartzeko aukera izan
zuten, beti ere kalifikazio hori balio osoaren % 25etik pasatzeke. Irakasleak % 75eko balioko
kalifikazioa burutu zuen.
429
Ondorioak
Urtebeteko esperientzian oinarriturik, klasean bideoak lantzeko aukerari dagokionez,
aipaturiko hiru zerbitzuak erabiltzea Berrien Idazketa Telebistan izeneko irakasgaian ongarria
dela ondorioztatu ahal da. Aukerak asko izan arren, Wordpress, Youtube eta Google Drive
egokiak izan daitezke ikaslan edo ataza eraginkorrak sortarazteko zailtasun ertaineko zerbitzu
edo plataformak izanik ere. Onlineko hiru zerbitzu horiek irakaskuntzaren prozesu osoan
lagundu zioten irakasleari, eta ebaluazio prozesuan ere ezinbestekoa izan zen Google DriveGoogle Docs plataforma lana azkarkiago egin zedin. Hala ere, bistan da irakasleak aldez aurretik
ondo prestatu behar duela ikaslana eta menperatu ere ondo menperatu behar dituela hiru
sistemak. Wordpress plataformari dagokionez, problemak topatu ohi direnez Wordpress.com
zerbitzuak hainbat gauza egiteko aukerarik ematen ez duelako, irakasleak Wordpress lanak
erakusteko zerbitzu propioan erabili behar izan zuen ostatze partikularra baliatuz.
430
Erreferentziak
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video digital en la Educación Superior. Casos de estudio.
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Hamon, Keith (2013). Just-in-Time Teaching: Harnessing the Power of Google Forms
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theme. http://webcheapdesign.com/guide-detube-wordpress-professional-video-theme/
Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=cVT_j2Jr3Qc [Kontsulta: 2013/VI-2]
431
Christine Sagar
University of Alicante
432
Abstract
The English language is being used in the world today massively, openly and online.
Reproducing communities of massive, open and online learners to practise English is also a way
of reproducing the conditions in which learners are likely to use English in real life. Could an
English Language Learning MOOC work and how should it be designed? This paper attempts to
show that an ELL mobile learning cMOOC could address the creation of knowledge about the
language but also the practise of communicative, digital and inter-cultural skills among others.
However as potential of technology is not always matched by the reality of its use, we also open
a discussion on the possible difficulties to make the model work.
Keywords: mobile learning, ELL, EFL, EGL, MOOC, cMOOC, language learning, English
433
English, like digital literacy, has become a basic skill in this globalized world, the lack of
which is a factor of exclusion (Graddol, 2006). English Language Learning (hereon ELL)
solutions are often sought on an individual basis or in developing countries via government ELL
initiatives (e.g. the ongoing “English in Action” programme in Bangladesh). Since 2012, the
onset and publicity given to Massive Open Online Courses, naturally leads us to wonder whether
they could contribute to improving language learning, and English in particular. Most MOOCs
on offer to date are largely content MOOCs (designated as “xMOOCs”). They mainly reflect
online and blended learning practises that are not new (Daniel, 2012). Very few offer ELL
courses anyway. However, connectivist MOOCs, called “cMOOCs” deriving from more direct
application of connectivist theory may provide interesting new perspectives for ELL. Firstly, we
will explore how ELL can be described by connectivist theory. Based on this theory, we offer a
model of a connectivist MOOC for ELL. We will then briefly see how mobile learning is
offering new applications for language learning (Kukulska-Hulme, 2012) and how mobile
learning has been found to enhance a cMOOC learning experience (De Waard, 2013). This leads
us to provide a model of an ELL mobile connectivist MOOC concluding with broad
implementation challenges and future lines of research.
Connectivism and ELL
Connective knowledge Networks Applied to ELL
The process of learning English involves demands on the learner both proper to language
learning (need for ample practise of four skills, i.e., speaking, listening, reading and writing), and
to the specificities of English as a global communication system, where digital skills, and
intercultural competence are needed to complement the linguistic ability considered in this article
434
as inseparable from the ELL paradigm. Another factor complicates English learning
methodology. Learners have very different starting language levels, learning needs, motivations,
cultural backgrounds and means (Graddol, 2006).
The starting point of connectivism is the individual. Personal knowledge is comprised of
a network, which feeds into organizations and institutions, which in turn feed back into the
network, and then continue to provide learning to the individual. Knowledge is non-static, and
emerges from nodes (nodes can be fields, ideas, communities) that interconnect over a system
(Siemens, 2006).
ELL enacts the connectivist concept of “emergent system knowledge” wonderfully.
There is no single way to use language in a given context. For each new context of language use,
learners have to create new utterances or understandings adapted to the immediate need. In this
sense ELL is less an individualised construction procedure of a given package of knowledge, and
rather a process of interconnection between learners and experts in context. What is more, in
ELL, experts are plentiful, as they are not only teachers or linguists, but any native speaker or
simply any more proficient speaker than oneself. Also reinforcing this process, is the fact that
more one acquires knowledge of English, more one is likely to use it as real opportunities for
practise abound (real-life use of English as a global language, or in many countries a second
language). English language-related node interconnections become thus exponential. Siemens’
(2006) distinguishes four traits of connective knowledge networks: Diversity, Autonomy,
Interactivity, Openness. The table below shows how they can describe an ELL network.
435
Table 1. Traits of ELL as a connective knowledge network.
Diversity
Widest possible spectrum of contexts of language use and of meta-lingual
for ELL
Autonomy
views
Learner contribution to interaction of their own accord, based on their own
for ELL
knowledge of the language, rather than acting at the behest of a
teacher or a curriculum seeking to magnify a certain linguistic point
Interactivity
for ELL
Openness.
for ELL
of view or subject
Meta-linguistic knowledge emerges from conversations rather than
generated from individual contributions. Skill practise brought
about through learner and expert exchanges.
Different perspectives can be brought into the network, either into the
meta-linguistic discussions, or by way of diverse materials and
contexts of use for skill practise.
To supplement the above connectivist view of the ELL process, we will cite here two
authors who used connectivist principles to fundament ELL activities. In so doing they show
how connectivism can not only describe ELL process but also help to design ELL activities.
Chaos, Complexity and Self-organization Theories for Second Language Acquisition
Connectivism integrates principles explored by chaos, network, complexity and selforganization theories (Siemens 2006). In her study on “Second Language Acquisition: From
Main Theories to Complexity”, Menezes (2009) shows that main Second Language Acquisition
(hereon SLA) theories (Behaviourism, Cognitivism, Socio-cultural theory, etc.), seem to explain
different aspects of language learning, but do not provide the full answer. Complex and chaos
theories can get closer to explaining it more fully as an emergent phenomenon. Applying Chaos
theory to SLA, SLA would occur thanks to the exposure to the target language, the diversity of
authentic input, the richness of interactions, the low level of anxiety, and the rate of autonomy or
436
control of one’s own learning. Self-organization theory is then used by the author to explain how
a phase shift is achieved when students look for experiences outside their schools in order to
overcome the lack of the necessary conditions for SLA in school and a new order, or new
interlanguage phase emerges. This new phase is more than the sum of school activities and
experiences outside school. Further, autonomy or control of one’s own learning is manifested in
decision making by the language learners and by their ability to overcome social, economical
and political constraints which limit their learning experiences. The dynamicity responsible for
interlanguage development is achieved by the mediation of the second language cultural
production and by learners’ experiences abroad or interactions with proficient speakers. These
experiences disturb the order and cause the necessary turbulences to put SLA into movement.
These processes can be reproduced in a cMOOC as described later.
Connectivism to theorise mobile language learning
In a study on connectivism to theorise mobile language learning, (Saleh Al-Shehri, 2011),
32 students of EFL in Saudi Arabia had to post and comment photos and videos on Facebook
using their mobile phone. The results of the study showed that students did exchange resources
for learning English, connected their formal and informal learning surroundings, preferred using
Facebook rather than the course LMS (Blackboard), and found the learning most interesting
when they were in situations of exploration. Moreover, not only was collaboration found to lead
to creation of new learning resources, but student diversity (from different communities) entailed
more interesting learning materials, which in turn improved collaboration. Of note, it was found
that the teacher’s role in maintaining sources of information and helping students find them was
crucial. These conclusions fit in with the principles of connectivism enunciated by Siemens
(2006), where learning and knowledge rest in the diversity of opinions, may reside in non-human
437
appliances, and nurturing and maintaining connections is needed to facilitate continual learning.
How does a connectivist perspective of learning function in a MOOC?
ELL learning within a dedicated connectivist MOOC
A cMOOC is a course format that originally emerged by putting into practise
connectivist theory directly. Stephen Downes (2013) described what a quality connectivist
MOOC should be. His vision describes a massive community of learners, coming together within
a limited time frame, and interconnecting freely on given course content, that is progressive.
Thus the massive and open character of the course allows space for emergent learning, thanks to
peer to peer collaboration, no limit on content to bring in, nor the time and the way you bring it
Learner’s Life
in. Diversity of formats, exchange over diverse digital platforms, between different people, with
Informal ELL
Formal ELL
ELL Experience/Games
low anxiety levels, should provide conditions of creativity and exploration. The figure below
Self-Learning
shows how a cMOOC
could work for ELL.
Learning nodes
ELL at point of need
External networks
Mentor, Community-based
Learning …
Language node
from course
content (e.g.
new vocabulary)
ELL cMOOC
Progressive, specialized
nodes provided by course
Node goes into
personal
learning
network
2
.
1
.
Discuss, use
of node over
multiple
contexts
3 and supports
.
4
.
Learner
Figure 1. Interpretation of a cMOOC for ELL
5
.
Acquisition of
node and critical
viewpoint on
learning process
Emergent knowledge
re-shapes course content
Feed nodes back
into real life, feed
back into MOOC,
teach and correct
knowledge
438
In a cMOOC, the learner finds himself partly in a formal context of learning, within a
start and end date motivating his participation (Downes, 2013) and also partly in an informal
setting, where other forms of ELL learning processes have occurred and are occurring. Siemens
(2006) divided these types of learning as follows: Formal, Experience/Game, Mentor,
Performance Support, Self-learning, Community-based Learning, Informal learning. Starting
from exposure to the first specialized node in the course, the participant follows a 5 step learning
path. Step 1 is the integration of Awareness and Receptivity (Siemens, 2006), and connection
439
forming, where the learner creates a form of personal network of knowledge following exposure
to MOOC course content and other types of learning from life. If we take new vocabulary as a
first node from the course, then the learner takes in the vocabulary and recognises it in his
morning read of news in English for example. In step 2, “Contribution and Involvement”
(Siemens, 2006), the learner enters a network ecology by becoming visible. For example, he may
enter different online platforms, read other participant contributions, or ask questions on the
vocabulary. In step 3, “Pattern Recognition” (Siemens, 2006), the learner passes from being a
passive consumer to contributing to the learning network. In our example, he may send the news
item to other learners, as he has recognised a node it can connect to. In step 4, “Meaning
Making” (Siemens, 2006), the learner is able to use what was learnt, and feed it to others by
commenting on it for example. He may comment on words related to the new vocabulary,
provide contexts of use of the words, or branch off in discussions on some unrelated content. In
step 5, “Praxis” (Siemens, 2006), the learner develops a critical viewpoint on what he has learnt
and the network processes that lead to it. In our example, he may have interacted with people
from different countries, created an account in Facebook to stay in contact with them, and will
interact with them again in English. He has chosen a platform for future interactions and selected
favourite ELL materials. Thus an ELL learner would have improved his knowledge of “how to
learn” and learnt to learn.
A MOOC’s characteristics of Massive Open, and Online contribute to ELL particularly
well (in theory). Thanks to the fact that the platform is ONLINE, exchanges (in steps 1 to 5) are
mostly enacted via digital platforms (forums, email, Facebook). Learners are brought to practise
digital skills, and a digital communication English register that can be later used for work
purposes and intercultural contexts. Online participation is also an extra motivation for shyer
440
language learners, as direct contact and exposure is avoided. Lastly, ELL resources are abundant
on the web. A MOOC provides a platform for sorting and exchanging these resources between
learners, helping them organise their learning beyond the course. The ELL network has perhaps
produced resources of interest (related videos, other courses, blogs…) closely or remotely related
to course content. Thanks to the OPEN characteristic of the course, anyone can participate, from
any part of the world, and come and go. During peer-to-peer interactions, conversations may
have branched off unexpected directions, according to learner questions, common difficulties,
feedbacks, common tastes, emerging ideas. In the process, the participant is exposed to a wider
amount of language, while also learning from the content of the communication, not just the
language it is in. Lastly, the course content can be reshaped to fit in with needs, and subnetworks of common interest learners can form, reflecting for example shared native language,
(thus similar questions, difficulties and learning paths) or similar professional uses. Diversity of
learner profiles and needs can be addressed. The MASSIVE trait of the MOOC, means there is
increased probability that learners come from different cultural or sociological backgrounds, and
intercultural skills have a ground for practise. To finish, thanks to this diversity and openness,
dialogues are not always predictable offering learners the chance to face the challenge of
immediacy and improvisation, as in real life.
Integrating learner mobility
Mobile devices are more widely owned than computers and it seems tablets are moving
closer to substituting PCs. This alone could justify designing a MOOC for mobile devices.
However in addition to this, mobile learning also provides new language learning experiences,
and has been found to enhance MOOC participation as we will see below.
Unique affordances for Language Learning
441
In her research summary, Kukulska-Hulme (2012) shows how mobile learning offers
unique affordances for language learning, such as incidental learning (vocabulary learning in
context); connecting places, people, and the activities they engage in; acting out of personal
identity and rehearsing aspects of a different culture with its particular ways of thinking and
interacting; facilitating a social practices approach “in which the learner uses a variety of
locations to enact and rehearse a personal voice”; a stepping stone towards more authentic
communication, through having to respond quickly, “on the spot,” without the usual supports
available in the classroom or in the home. These mobile contributions to language learning could
not only be integrated as a motivational and educational factor but also reinforce the very
characteristics that define a MOOC.
Synergies between MOOCs and Mobile Learning
De Waard (2013) found synergies between mobile learning and cMOOC learning as they
share common features: building a community for networking and collaboration; strengthening
lifelong and informal learning; interactions stimulated via social media tools; and setting up
communicative dialogues. Following appropriate MOOC design guidelines, the ubiquity of such
a “mobiMOOC” has the potential of increasing learner participation; enhancing interactions;
bringing authentic and immediately relevant learning opportunities fitting into the diversity of
course participants; improving digital skills and improving self-regulated learner skills.
To summarise, mobile learning can enrich online interactions, thanks to added
opportunities of participation (across space and time), and their nature (informal and real context
language learning) providing an ELL learner an experience that gets one step closer to language
immersion. The figure below superposes mobile learning on Figure 1 to show the increasing
interconnections it can create and the effect on language learning it can have.
442
Figure 2. cMOOC learning enhanced by mobile language learning
Learner’s Life
Formal ELL
Informal ELL
ELL Experience/Games
Self-Learning
Added context driven
mobile learning nodes
ELL at point of need
External networks
Mentor, Community-based
Learning …
ELL mobile cMOOC
Language
node from
course
content
Progressive, specialized
nodes provided by course
Use of node
over contexts/
supports
Node goes into
personal learning
network
2
.
1
.
Mobile Learner
5
.
Acquisition of
node and
viewpoint on
learning process
Emergent knowledge
re-shapes course content
3
.
4
.
Feed
nodes into
real life
and into
MOOC
Added
mobile
learning
nodes
443
Conclusion
A mobile cMOOC for ELL can perhaps play a role in blending further formal and
informal learning, multiplying intercultural experiences, increasing digital and Web 2.0
competence, providing language practise in real contexts and learning to learn. However, it may
be too early for mobile cMOOCs to work according to the theory exposed here. Insufficient
ownership of mobile devices, and access to high-speed internet are one obstacle. More
importantly, mobile and Web 2.0 learning culture (unfamiliarity, lack of self-directed learning
abilities) is incipient, and the state of technological design for language learning is not advanced.
It is possible that this learning form is most likely to work if and when learners develop their
own culture of connectivist learning embedded in their lives, where the frontier between formal
and informal learning becomes blurry for themselves perhaps thanks to the ease of use of future
learning technology. Teachers may have a role to play in the adoption of this learning style by
helping to create and infuse the best technological habits and network participation into our daily
lives. Other lines of research would be testing that an ELL mobile cMOOC could actually attract
masses and engender fruitful participation, concrete technological obstacles and solutions, and
what roles and explicit tasks teachers would have to realise to facilitate mobile cMOOC
functioning.
444
References
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Possibility.http://blog4222.blogspot.com.es/2012/09/making-sense-of-moocs-musings-inmaze.html, accessed May 20, 2013.
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Humanities 1(2): 10-31.
445
Otras Técnicas
Mariluz Guenaga, Susana Romero, Javier García-Zubía, Lucinio González, Jordi Cuadros
Universidad de Deusto y Universitat Ramon Llull
446
Resumen
Los laboratorios remotos son experimentos reales con los que se interactúa a través de
una interfaz web. La Universidad de Deusto (UD) lleva años trabajando en el diseño y desarrollo
de laboratorios remotos (LR), se han desarrollado varias tesis en este campo y se utilizan para la
formación de los alumnos de los grados de Ingeniería. La plataforma que da soporte a todos los
experimentos de la UD se denomina Weblab-Deusto y contiene experimentos utilizados en las
asignaturas de electrónica, lógica programable o diseño electrónico.
Desde la implantación de los LR, el impacto que estos tienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, la percepción de los alumnos y en general, la utilidad de esta tecnología es una
preocupación constante de los profesores que imparten las asignaturas que los utilizan. Con el
objetivo de medir algunas de estas cuestiones a lo largo de los años se ha ido registrando la
actividad de los alumnos con los LR y se han realizado cuestionarios para conocer su opinión.
En este artículo se presenta un estudio que se está llevando a cabo desde los grupos de
investigación DeustoTech Learning (DTL), de la Universidad de Deusto, y el Grupo para el
Aprendizaje de Competencias para Economía y Empresa (GACEE) del IQS-Ramón Llull,
utilizando técnicas de análisis de datos y de los cuestionarios para conocer el impacto del uso de
los LR en la asignatura de física de 1º de grado en Ingeniería Informática (Bilbao) y 2º del doble
grado en Administración de Empresas e Ingeniería Informática (San Sebastián).
Palabras clave: laboratorio remoto, analítica de datos, cuestionario, física
Abstract
Remote laboratories are real experiments with which the user interacts through a web interface.
The University of Deusto (UD) has been working for years in the research and development of
remote labs (RL), several thesis have developed and they are used in the training of
447
undergraduate degrees. The technological platform that supports the laboratory is called WeblabDeusto and provides experiments used in electronic, programmable logic and electronic design
subjects. Since RL are used at the Faculty of Engineering there is a continuous concern about the
impact they have in the learning-teaching process, the perception of students about them and, in
general, the usefulness of this technology.
With the objective of measuring some of these questions, the activity of students using
RL has been registered during the last courses, and questionnaires have been filled each course to
know students’ opinion. Here we present a study that DeustoTech Learning research group, from
the UD, and the Group for Learning Competences for Economics and Business, from the IQSRamon Llull University, are carrying out. We are using data analysis techniques over the activity
of students using RL and the responses to the opinion questionnaire to know the impact
of using RL in the first course of BSc in Computer Engineering (Bilbao) and the 2nd year of the
double degree in Business Administration and Industrial Technology Engineering (San
Sebastian).
Keywords: remote laboratory, analytical data, questionnaire, physical
448
Otras Técnicas
Descripción y Objetivos
El Weblab-Deusto (Zubía et Al, 2013) es la plataforma de la Universidad de Deusto que
da soporte a los experimentos remotos que posteriormente se utilizan en diversas asignaturas de
los grados de Ingeniería, así como en educación secundaria o formación a empresas. A diferencia
de las simulaciones o laboratorios virtuales, estos son experimentos reales, físicamente ubicados
en la propia facultad, a los que los alumnos acceden a través de una interfaz web, pueden
interactuar con ellos y ven el resultado de su interacción a través de una interfaz web.
Figura 1. Weblab-box desarrollada en la UD para una sencilla implementación de
laboratorios remotos
Los laboratorios remotos ofrecen múltiples ventajas, entre las que destacan la total
disponibilidad de los experimentos (desde cualquier lugar con conexión a Internet, a cualquier
hora, utilizando un PC o dispositivo móvil), la optimización en el uso de recursos por múltiples
usuarios que consumen un pequeño porcentaje del tiempo de uso (2-3 minutos
aproximadamente), la seguridad que ofrece un entorno remoto y controlado, y poner a
449
disposición de la comunidad educativa un amplio conjunto de experimentos de forma muy
asequible o gratuita.
Por otro lado, los profesores tienen una constante inquietud por mejorar la docencia, por
el aprendizaje de los alumnos y por la adecuación de los medios que utilizan en sus asignaturas.
En este sentido tanto el equipo de Weblab-Deusto como profesores que los utilizan en sus
asignaturas quieren saber cuál es el impacto del uso de los LR y la opinión de los alumnos al
respecto. Para ello durante varios cursos los alumnos han completado un cuestionario para dar su
opinión en relación a la utilidad, usabilidad y satisfacción general de los laboratorios remotos.
Por otro lado el sistema Weblab-Deusto registra toda la actividad de los alumnos, datos tan
variados y valiosos como el dispositivo y navegador desde el que acceden, el día, hora y
duración de la sesión, y en algunos experimentos se registra la interacción, es decir, los
componentes que utilizó, su disposición, etc.
Esta inquietud ha llevado a los profesores de la asignatura de física de los grados de
Ingeniería a desarrollar un proyecto para evaluar el impacto del uso de los laboratorios remotos.
Para ello se ha conformado un equipo compuesto por investigadores de DeustoTech Learning
(Guenaga et Al, 2013), entre los que figuran los propios profesores de la asignatura de física, e
investigadores del grupo GACEE del IQS-Ramón Llull (González et Al, 2013). DeustoTech
Learning es un grupo de investigación de la Universidad de Deusto que centra su actividad en
torno a la tecnología para la mejora del aprendizaje. Sus líneas de investigación se centran en la
enseñanza/aprendizaje de las áreas denominadas STEM (Sciencia, Technology, Engineering and
Mathematics – Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemática), utilizando para ello diversas
estrategias como el aprendizaje basado en juegos, el aprendizaje en movilidad y los propios
laboratorios remotos. Otros de los objetivos del grupo es medir el impacto de estas tecnologías
450
en la enseñanza/aprendizaje, para lo que se utilizan técnicas de learning analytics (NMC and
EDUCAUSE, 2013) entre otras. Por su parte GACEE es un grupo que utiliza la estadística
aplicada para el análisis, desarrollo, y evaluación de los procesos de formación. El proyecto que
aquí presentamos y la colaboración entre estos grupos se está llevando a cabo dentro del campus
de excelencia internacional Aristos Campus Mundus 2015.
Tras la constitución del grupo de trabajo, se establece como objetivo principal del
proyecto «proponer una metodología para la obtención, proceso y análisis de datos en formación
mixta, utilizando los laboratorios remotos Weblab-Deusto».
El objetivo principal del proyecto es «proponer una metodología para la obtención,
proceso y análisis de datos en formación mixta, utilizando los laboratorios remotos WeblabDeusto». Las claves de este objetivo se centran en:
1.
La obtención de datos. Es necesario desarrollar herramientas que nos permitan
recoger datos en tres ejes: (i) la actividad de los alumnos en su uso de los laboratorios, (ii) su
opinión respecto a esta estrategia de aprendizaje y de la propia herramienta y (iii) el impacto en
el aprendizaje de los alumnos.
2.
El proceso y análisis de esos datos, para obtener patrones de comportamiento y
contrastar algunas de las hipótesis (su uso mejora el aprendizaje, tienen una mayor motivación,
etc.) o intuiciones de los profesores en torno a su uso.
3.
Formación mixta. Los alumnos tienen clases presenciales que se complementan
con su actividad con los laboratorios fuera del aula. Es importante analizar cómo influye el papel
del profesor que guía y orienta parte de su actividad
451
Metodología
Para lograr el objetivo planteado se han utilizado tres herramientas que recogen:
1) la opinión de los alumnos de los últimos 5 cursos, mediante un cuestionario que
recoge información sobre la utilidad de los laboratorios, la usabilidad y satisfacción general;
2) análisis descriptivo de la utilización de LR a partir de las trazas y demás información
derivadas de la actividad docente, se registran y analizan los datos de la actividad de los alumnos
en su interacción con los laboratorios remotos, mediante el registro de la actividad o log; y
3) estudio cuasi-experimental de la eficacia didáctica de los LR para el aprendizaje de
circuitos de corriente continua. Se ha evaluado el conocimiento de los alumnos en la materia
antes y después de utilizar los laboratorios remotos, para ello los alumnos han completado un
cuestionario con preguntas sobre la materia el primer día de clase y lo han vuelto a completar
tras 4 sesiones y una semana utilizando el laboratorio remoto.
Todos los alumnos que han participado en el proyecto han firmado un consentimiento
informado, autorizando a utilizar los datos de los diversos cuestionarios y los registros de su
actividad para el correspondiente análisis. No se les ha informado sobre el día y hora en la que
iban a tener que completar los cuestionarios, ni sobre su contenido, por lo que desconocía, por
ejemplo, que iban a ser evaluados sobre su conocimiento en la materia antes y después de utilizar
el LR.
Estos datos han dado lugar a tres estudios que generan información complementaria para
responder a las cuestiones planteadas inicialmente, y lograr los objetivos del proyecto.
Estudio 1. Análisis de 196 cuestionarios recogidos en las asignaturas de Lógica
Programable y Diseño Electrónico, entre los cursos 2008/09 y 2012/13. En primer lugar se
452
analizan las características del cuestionario y a continuación se procederá a analizar las
respuestas de los alumnos.
Estudio 2. 39 alumnos del campus de Bilbao y 15 del campus de San Sebastián han
cumplimentado un pretest (antes de utilizar los LR) con 10 preguntas de conocimiento, y un
postest (las mismas preguntas en diferente orden) tras haber practicado con el LR durante tres
sesiones presenciales de trabajo utilizando el laboratorio Weblab-Deusto VISIR. Todas las
preguntas tienen el mismo número de respuestas, sólo una es correcta, todos los distractores son
significativos y no se incluyen preguntas no relevantes a los contenidos de la parte del curso
estudiada. Los datos recogidos de los cuestionarios de conocimientos se han integrado con
características demográficas de los sujetos para su análisis. A partir de los mismos se estudiarán
las características psicométricas del cuestionario y se compararán los resultados obtenidos en el
postest con los resultados iniciales. Se estudiará la posible influencia de otros variables en los
resultados: género, grupo, edad, cantidad y calidad del trabajo en VISIR...
Estudio 3. Este análisis, actualmente en curso, se está desarrollando analizando el
registro que Weblab-Deusto proporciona sobre la interacción de los alumnos con el LR. La
información es muy detallada, incluyendo fecha y hora, permite reproducir incluso los elementos
utilizados por el alumno y las conexiones realizadas entre los elementos, los instrumentos
utilizados y los valores medidos.
453
Conclusiones
De nuestra experiencia concluimos que es necesaria una validación de los usos que se
hace de la tecnología en el aula, y que existen técnicas y herramienta que facilitan este proceso.
El análisis de la actividad docente, y de la metodología y técnicas empleadas, permiten entender
cómo aprenden nuestros alumnos, qué dificultades encuentras y qué uso hacen de las
herramientas utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual contrasta, a menudo,
con las ideas preconcebidas y convicciones de los docentes.
Como conclusión general podemos indicar que existe la necesidad de evaluación y
justificación continuas del uso de las tecnologías en nuestra práctica docente. Esto supone un
reciclaje continuo por parte del profesorado, tanto en aspectos tecnológicos como docentes y
metodológicos. Por último destacar la necesidad de este tipo de estudios, que midan el impacto
del uso de la tecnología en la educación, ya que la tecnología evoluciona a un ritmo muy superior
al que se evalúa su impacto.
454
Referencias
González et Al (2013 Junio) Grupo para el Aprendizaje de Competencias para Economía y
Empresa. At http://www.iqs.edu/es/grupo-para-el-aprendizaje-de-competencias-paraeconomia-y-empresa-gacee:224
Guenaga et Al (2013 Junio) Grupo DeustoTech Learning. At http://www.deustotech.eu
New Media Consortium (NMC) and EDUCAUSE Learning Initiative. NMC Horizon Report >
2013 Higher Education. At http://www.nmc.org/pdf/2013-horizon-report-HE.pdf
Zubia et Al (2013 Junio) Weblab-Deusto. At https://www.weblab.deusto.es/web
Javier Ortega Conde y Gorka J. Palazio
Notas de los autores:
Web: http://metauniversidad.com y http://metaunibertsitatea.com
455
456
Resumen
Con la aparición de HTML5 Video como estándar para publicar el audiovisual en la Web,
sin la dependencia de tecnologías privativas como Flash Video, se abre un nuevo camino para los
desarrolladores. El problema se crea ahora con los tres códecs que se disputan la hegemonía
dentro de la nueva etiqueta <video>, ya que hay navegadores de Internet que no quieren ceder en
sus preferencias de códec. Con ello en mente, dos profesores desarrollan un curso audiovisual en
la plataforma de elearning Chamilo con la implementación de vídeos en WebM, H.264 y fallback
para Flash. El proceso de implementación es arduo a la hora de testear los vídeos en las
diferentes versiones de los navegadores y exige tres copias de cada uno de los 18 vídeos de larga
duración que componen el material básico del curso. Chamilo facilita la publicación de vídeos en
HTML5 con plantillas configurables, y un reproductor de HTML5 Video es necesario. La opción
final fue la de utilizar para la publicación audiovisual el reproductor VideoJS.
Palabras clave: HTML5, vídeo, Chamilo, códecs
Abstract
After appearing the new standard HTML5 Video to publish audiovisual stuff on the Web,
putting apart the dependencies created by private tecnologies like Flash Video, a new roadmap
must be made for developers. The problem is now based on the three codecs that are competing
for the hegemony within the new tag <video>. There are browsers which have to intention to
give up their codec choice. Taking it into account, two teachers developed an audiovisual course
on the Internet using the elearning plataform Chamilo and implementing videos with WebM,
H.264 and fallbacks for Flash. The developing process is hard when testing in different versions
of browsers and three copies in different formats of each of the 15 long duration video files are
the main stuff of the course. Chamilo facilitates the publication of video files with configurable
templates and a HTML5 Video player is needed. The VideoJS player was the final choice for
implement the process.
Keywords: HTML5, video, Chamilo, codecs
457
458
Introducción
La idea de crear Metauniversidad con su dos dominios Metauniversidad.com y
Metauniversidad.de tuvo un fin práctico de cara a poner en una plataforma las grabaciones de
cursos que hacemos todos los años. Llevamos trabajando en el campo audiovisual en Internet y
en el mundo del ladrillo desde hace tiempo y nuestro origen como miembros de un grupo local
de Software Libre nos llevó a buscar algo nuevo y usable para llevar a la Web los cursos que
grabábamos.
En nuestro proyecto de plataforma educativa Metauniversidad, teníamos claras 3 cosas:
a) Usar una plataforma de elearning potente y con licencia libre. En este punto tenemos
que decir que la plataforma Chamilo LMS87, nos conquistó al conocerla y convenció al
profundizar más en ella.
b) Queríamos unos contenidos ricos con recursos audiovisuales y no llena de texto, texto
y más texto. Las imágenes y presentaciones están bien, y los vídeos y la comunicación en tiempo
real aún mejor. El contenido debe ser rico, dinámico y atrayente para el alumno.
c) Queríamos aprovechar las nuevas tecnologías sin olvidarnos de respetar los estándares
y permitir la compatibilidad con el mayor tipo posible de sistemas y plataformas.
87 http://www.chamilo.org/
459
Plataforma de E-learning Chamilo LMS y Estándar HTML5 Vídeo
Chamilo LMS entre otras bondades tiene la del uso del estándar HTML5, que es el último
esperado estándar del World Wide Web Consortium (W3C)88, el consorcio internacional que
emite recomendaciones para que la Web sea algo abierto y compatible para todas y todos.
Además usa una característica asociada, si bien no obligatoria, de HTML5, el "Responsive
Design". El diseño adaptable, también conocido como "web líquida", que permite que las
páginas se adapten a pantallas de cualquier tamaño, desde móviles o tablets, hasta pantallas de
gran tamaño y resolución. Esto permite aprovechar al máximo la pantalla así como permitir una
mejor visibilidad en pantallas pequeñas sin tener que ver las cosas a tamaño minúsculo o
marearse buscando el contenido deseado en la página. Al pensar en HTML5, no todo es de color
de rosa. Es una buena tecnología, pero es nueva y los navegadores web aún trabajan en soportar
todas sus funcionalidades. Si bien, esto va mejorando a gran velocidad y pronto no supondrá
ningún problema, pues incluso Internet Explorer de Microsoft, que siempre ha tenido cierta pelea
con el soporte de sus formatos en vez de los estándares, se está adaptando.
Como decía al principio queríamos que los estudiantes tuvieran una experiencia rica,
multimedia. Y por ello, aparte de la transmisión de audio o vídeo en directo, muy útil para
sesiones de consulta o clases en tiempo real, el uso de vídeos era un objetivo claro. Hacen el
curso más cercano, más ameno, más atractivo. La alumna o el alumno puede ver al profesor o
profesores y no se limita a leer textos. Con la observación de un vídeo, se realiza una experiencia
de estudio más acomodada al discente, ya que le permite alternar su ritmo de trabajo y
diversificar la experiencia de usuario. Además el vídeo siempre se puede parar para seguir
88 http://es.wikipedia.org/wiki/W3c
460
viéndolo posteriormente, adaptándose así al ritmo del usuario.
De cara al uso de vídeos, hemos tenido la prueba de fuego al incluir un curso de muchas
horas de duración, que está totalmente basado en vídeos, con las sesiones íntegras impartidas por
los profesores. Queríamos que se pudieran ver en cualquier plataforma, pero debido al
desacuerdo interno de la industria en cuanto a qué formato de vídeo usar, y que todavía hay quien
usa navegadores antiguos tuvimos que pelearnos un poco con los reproductores y formatos a
usar.
En primer lugar, el W3C no exige el uso de uno u otro formato de vídeo, aunque
recomiendan que sea uno libre sin patentes ni regalías, para evitar problemas y trabas.
Inicialmente estaban el formato Ogg Theora 89 (extensión .ogv), libre y sin regalías, de la
fundación Xiph.org y el formato H.26490 (extensión .mp4) que no es libre, y para el cual el
consorcio de empresas MPEG LA cobran por el uso de sus patentes pero tiene mejor ratio
calidad/compresión que Ogg Theora. El consorcio anunció la exención de pago hasta 2016 a los
distribuidores y más tarde a perpetuidad pero sólo a usuarios, de modo que a partir de 2016 los
distribuidores sí tendrán que pagar y presumiblemente ese coste será repercutido a los usuarios.
Entonces Google compró la empresa On2 para hacerse con formatos de vídeo
desarrollados por ella y liberó el formato VP8 (con la extensión .webm) para usarlo con HTML5
y competir así con un formato libre, y de mejor ratio calidad/compresión que H.264. Este
formato fue adoptado rápidamente por todos los navegadores web, exceto dos que se niegan a
hacerlo, Safari de Apple, e Internet Explorer de Microsoft. No es casualidad que ambas empresas
formen parte del consorcio MPEG LA y tengan por tanto intereses económicos en que su
formato H.264 gane "la batalla de los formatos de vídeo HTML5". Google asimismo anunció
89 http://es.wikipedia.org/wiki/Ogg_Theora
90 http://en.wikipedia.org/wiki/H.264/MPEG-4_AVC
461
que dejaría de dar soporte de H.264 en su navegador Chrome, pero aún no lo ha hecho. Además
el navegador Safari de Apple no tiene soporte de Flash en sus móviles y tablets, lo que supone
que no se puede usar como alternativa a vídeo HTML5 en ellos. Como vemos, toda una gran
problemática con las diferentes versiones de los navegadores que hoy en día existen y que hacen
necesaria la divulgación de tablas comparativas que muchos autores recogen (Bräunlich y Van
Aaken, 2013).
Imagen 1. Tabla comparativa de formatos de vídeo, compatibilidades de los navegadores y cuota
de mercado en 2013 según Long Tail Video (http://longtailvideo.com/html5) Basado en
datos de Statcounter.com.
Por todo esto, si queríamos que las alumnas o alumnos pudieran ver los vídeos desde
cualquier navegador necesitábamos lo siguiente:
- Webm: Válido para la mayoría de los navegadores con soporte de HTML5.
- Mp4: Para los navegadores con soporte de HTML5 pero no de Webm: Safari e Internet
462
Explorer
- Flash Vídeo (FLV): Para navegadores antiguos que aún no soportan HTML5.
- Un reproductor que admitiera estos formatos, incluyendo ofrecer la alternativa Flash en
caso de falta de soporte de HTML5.
Evaluamos varios reproductores, y para ello partimos de la excelente tabla comparativa
de VideoSWS que podemos ver en la imagen 2. También consultamos en las tablas comparativas
de HTMLvideo.org91, sitio web dependiente de Kaltura92. Primero probamos con el reproductor
de HTML5 vídeo MediaElement.js93, sin embargo nos daba problemas si se usaba primero
HTML5 y como alternativa de Flash, de modo que no nos valía, pues queríamos dar prioridad a
HTML5. Es de esperar que MediaElement.js, que es un proyecto en constante mejora, solucione
esos problemas. Posteriormente probamos Video.js94, un reproductor totalmente libre y sin
regalías que funciona como nosotros queremos y lo hace muy bien, incluyendo fallback para
soportar Flash Video, de modo que nos quedamos con él para la implementación en la plataforma
Chamilo LMS de Metauniversidad.
91 http://html5video.org/wiki/HTML5_Video_Player_Comparison
92 http://kaltura.com
93 http://mediaelementjs.com
94 http://videojs.com
463
Imagen 2. Tabla comparativa de los reproductores de HTML5 vídeo
En un futuro esperamos no necesitar Flash y con la esperada codificación mejorada de
vídeo VP9 (para Webm) es probable que, tanto VP8 (WebM) y H.264 (Mp4) sean descartados y
tengamos un sólo formato libre y compatible con todos los navegadores. Pero a pesar de los
problemas actuales, con todo esto, completamos nuestra misión de tener una plataforma
moderna, rica en contenido audiovisual y con soporte para todos los navegadores.
Los vídeos dentro de la plataforma Chamilo se pueden ir ordenando y publicando en las
lecciones. Las lecciones se enriquecen con elementos audiovisuales y Chamilo pone una de las
plantillas preparada para incorporar vídeos a las lecciones. Dentro de cada lección podemos usar
diferentes recursos y vídeos, creando sublecciones de una manera muy fácil. En la imagen 3 se
464
puede ver una de la implementación que hicimos aunque en este caso se trató de un vídeo corto
de presentación de los cursos que interesó dejarlo en Youtube. Como se puede ver, aparece la
plantilla con los tres enlaces a los vídeos insertados (en la parte izquierda). El vídeo seleccionado
es el 3, que como se puede apreciar aparece en la parte central del interfaz. En el margen
derecho, se puede poner un texto orientativo sobre el contenido del vídeo.
Imagen 3. Plantilla de una lección con tres vídeos.
Las plantillas para el vídeo se pueden modificar sabiendo usar HTML. De todas formas,
nosotros aconsejamos no cambiarlas y dejar el ancho y alto del marco contenedor del vídeo
como está, ya que con su configuración de 320 píxeles logramos que la máscara-imagen del
vídeo se vea bien en las pantallas de los dispositivos móviles. No olvidemos que el usuario
siempre puede escoger ver el vídeo a pantalla completa, tanto en VideoJS como en el reproductor
de Youtube incrustado.
Veamos seguidamente los dos pasos que tenemos que realizar para insertar el reproductor
VideoJS que sirva para lanzar los vídeos en los diferentes formatos admitidos en HTML595.
1. Se incluye el javascript Video.js y las hojas de estilo en el head o cabecera de la
95 La documentación de Video.js se encuentra en http://www.videojs.com/docs, que es un enlace a Github
465
página. Hay dos formas de usar este reproductor, una es en versión CDN (Content Delivery
Network)96 y la otra es la que utilizamos nosotros en hosdedaje propio o Self Hosted. En esta
segunda versión, el código que hay que incrustar es el siguiente, y siempre dentro del head de la
página web:
<link href="http://example.com/path/to/video-js.css" rel="stylesheet">
<script src="http://example.com/path/to/video.js"></script>
<script>
_V_.options.flash.swf = "http://example.com/path/to/video-js.swf"
</script>
2. El segundo paso es el que nos va a permitir colocar los ficheros de vídeo en cada una
de las lecciones y teniendo en cuenta que insertamos el mismo vídeo en los formatos .WebM,
.MP4 y OGG Vídeo si es menester. Se trata de añadir en la parte de la página en HTML que
queramos el código correspondiente al vídeo:
<video id="example_video_1" class="video-js vjs-default-skin"
controls preload="auto" width="640" height="264"
poster="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.png"
data-setup='{"example_option":true}'>
<source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.mp4" type='video/mp4' />
<source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.webm" type='video/webm' />
<source src="http://video-js.zencoder.com/oceans-clip.ogv" type='video/ogg' />
96 Esta versión es para los desarrolladores que quieren crear un red de transmisión de contenido.
466
</video>
Por lo tanto, de esa forma tan sencilla se puede implementar en HTML5, sin necesidad de
usar Flash Vídeo, el vídeo educativo correspondiente, sin tener que incrustarlo desde otros
servicios; es decir, dejando el vídeo en los formatos comentados dentro del servidor propio.
467
Conclusiones
El reproductor VideoJS es un excelente recurso para implementar vídeos en la plataforma de
elearning Chamilo. VideoJS ofrece al usuario una correcta visualización de los videos en
diferentes navegadores y plataformas como aquellas que correspnden a los telefonos móviles o
tablets al no requerir la utilización de Adobe Flash para ver correctamente el contenido de los
videos. Además de ello, si el navegador del usuario que intenta ver el vídeo no soporta HTML5,
automáticamente puede mostrar un reproductor en Flash alternativo, haciendo un fallback.
468
Referencias
Bräunlich, Philip y Van Aaken, Gerrit (2013). HTML5 Video Player Comparison.
<http://praegnanz.de/html5video> (Consulta: 20/V/2013).
Herrera Ríos, E. (2012). Arrancar con HTML5. Curso de programación. Barcelona: Marcombo.
Libby, A. (2012) HTML5 Video How-To. Birmingham, Reino Unido: Packt Publishing
Long Tail Video (2013). The State of HTML5 Video, <http://longtailvideo.com/html5> (Consulta:
8/VI/2013)
Shupe, Rich (2012). The top five cross-platform video players.
<http://www.netmagazine.com/features/top-five-cross-platform-video-players>
(Consulta: 20/V/2013)
Hezkuntzaren Erronka Berria: Teknologia Berrien Erabilera Noren Zerbitzura?
Mirari Bereziartua
Coach-ola eta Zurkaitz
469
470
Laburpena
Zer zentzu daukate zientzia, teknologia eta teknikak gure hezkuntzaren jardunbidean eta
gizartean, etengabe osotasunean biziberritzen eragitea ez bada?
Horrretarako egiten da proposamen sistemiko hau, suposatzen duena: bizitzari ikuskera
holistikotik, osotasunetik begiratzea ; subjektu izaeran oinarritzea; gogoa, arreta, indarra,
ekintzak eta egiteko bitartekoak, bizi-berritzearen zentzuan zentratzea.
Jabetu behar dugulako erabiltzen ditugun bitarteko guztiak, teknologi berriak kasu, ez
direla inoiz neutroak, pertsonok ipintzen diegun zentzuaren arabera eragiten dutelako bizitza
degenaratuz edo biziberrituz. Horretaz jabetuz, geuk nahi dugunaren arabera ez baditugu
ipintzen beste norbaitek ipinitako inertzian kolaboratzen dugu, beraz, kasu guztietan
erantzukizuna geurea da.
Estatuek ipinitako menpekotasuna lortzeko ezagutza pilatzera daraman hezkuntza sistema
uniformizatzailea, ikaslearen eta gizartearen burujabetza aktibatzeko, jakinduria lantzera aldatu
dezakegu.
Teknologiak, hezkuntzaren aldaketan zentzuz eragitea gizabanako eta gizartearen
subjektu izaeratik dator, bizi-berritzeari zentzuz klik egitetik. Hil edo bizi, horra hor gakoa.
Hitz-gakoak: hezkuntza, berrikuntza
Abstract
What kind of sense have science, technology, and techniques in our careers and society if
don't get a whole continuous regeneration of ourselves?
This is the reason for this systemic proposal, which implies: a holistic view of life, to
look at a whole, based on the nature of the subject, desire, focus, strength, and resources for
action, in the sense that focus on renewal.
471
Because we need to realize that we all use, such as new technologies, never neutral,
meaning that we give them the sense of life: degenerating or revitalizing our lives. Therefore,
sometime we collaborate in projects generated by other people, we usually place the inertia on
that. So, in all cases the responsibility is ours.
The Education System is based on the uniformity and leads to the accumulation of
knowledge, so governments can establish dependence. If we want a true social and students'
sovereignty we have to activate wisdom and learning.
Technology affects education and renewing in Education is a must-get. Dead or alive,
that's the question.
Keywords: Education, renovation
472
Kokapenerako Gogoeta
Hezkuntza librea eta teknologia berriez ari garen kongresuan gogoetara ekar dezagun,
daukagun hezkuntza sistema kontutan harturik nola eragiten duten bitarteko horiek guztiak gure
gizartean, eta zer eratako lidergo edukatibo berria komeni zaigun.
Gogoeta guztietan bezala garrantzitsua da jabetzea, gaurko egoera instituzionalak ez
dituela bere geneak bakarrik orainean, baita ere, bata bestearen atzetik bizitako gertakizun
historikoetan, asko eta asko, odolez eta minez bizitakoak.
Eta zertarako pentsa teknologia berrietaz eta hezkuntzaren etorkizunean? Posible ote da
hezkuntza gizatasunean oinarritzea teknologien potentzialitate haundiena erabilita?.
Ezer baino lehen, ezinbestekoa zaigu kontutan hartzea, giza talde guztiak mendez mende,
hezkuntza zertarako ulertu eta erabili duten. Hain zuzen ere, izaten jarraitzeko. Iraunkortzeko.
Bizitzak berez duen bizi nahiak bultzatzen gaitu horretara, bai gizabanakoak eta bai kolektiboak.
Jasotako eskarmentua transmititu eta belaunaldi berriak egiten duen ekarpenaren bidez,
garapena, bere osotasunean bideratzeak ematen dio hezkuntzari zentzua. Eta zentzua, biziesperientzia hoberena bihurtzeko osotasunaren paradigmatik gizatasunean oinarrituz, ekintza
konprometitu baten bidez, guztia batera bilduz erabiltzen denean lortzen da.
(Csiskzentmihalyi .M.1997)
Teknologia berriak, astindu egin gaituzte, lozorroan zeuden ahalmenak aktibatzen
lagunduz. Ez dakigu zenbateraino zukua ateratzen jakingo dugun baliabide horiei, baina,
eskuratuta geneukana galtzeko beldurrez, aldatzeko bidean gabiltzanaren aurrean, agian nahastu
egin ditugu, batetik, sendotasuna eta, bestetik, ezagutza pilatzearen astuntasuna. Eta Socha
Careyk dion bezala, “ezagutza eta jakinduria ez dira sekula nahasi behar. Lehenak babarrunak
eltzetik ateratzeko balio digu. Jakinduriak, bizitzen laguntzen digu”
473
Aurrerapen teknologiko arrakastatsuz inguratuta bizi garen une honetan, indar horiek
guztiak batera, gure bizitzan, zertarako eragiten ipintzea nahi dugun asmatzean, daukagu gakoa.
Beraz, soluzioa sinplea da, erraza ez bada ere. Kontua ez bait da teknologiak humanizatzea edo
humanitatea teknologizatzea (Molinuevo J.L.2004). Osotasuneko ikuskera
psikosoziobiologikoaz ohartzea, eta erantzukizez aukeratu eta erabiltzea dagokigu. Bizitzak,
berez, elkar-eraginez eta autoerregulatuz funtzionatzen duelako, bai ala bai, inori baimenik
eskatu gabe eta horri zentzua ematea, pertsonei dagokigu.
Birtualak izendatu diren errealitate berrien aurrean eta horrek nola eragin duen eta
eragingo duen etorkizuneko hezkuntza eta pedagogian, asko espekulatu da. Zenbait, irakasleen
desagerpena aurre-ikustera ere iritsi dira. Jarrera itxien aurrean - teknologiak dena inbaditzen
duela, ala tekno-erromantikoen eta tekno-ilustratuen aurrean-, beste aukerarik badago. Adibidez,
bizitzak bere osotasunean dituen printzipioetan oinarritzea zentzua, horren araberako
harremanetarako estiloaren ezaugarriak aukeratzea -bai ikuskera eta bai jardunerako ezaugarriakharreman eraginkorrak lortzeko, prozesu edukatiboan baterabilduta txertatuz.
Gaurko eta etorkizunerako utziko dugun hezkuntzaren zentzuaz aritzerakoan berriro ere,
oinarrizko dugun bizi-indarra bere osotasunean ulertzean daukagu giltzarria. Bidaurrazaga
mediku naturista jakintsuak bizitza zer den horrela adierazten zuen“unibertsoaren dardara
organismoan”. Berak osotasun hortatik ipintzen zion zentzua bere laguntzari. Norberak duen
bizi-indarrari laguntzea, ikuskera psikosoziobiologikoa bere osotasunean erabiliz. Bizitzaren
zentzua bizitza bera bihurtuz, hau da bizi-indarrak jario dezan “sobran dagoena kendu eta falta
dena ipini”, kontutan izanik bizi-indarra norberarengan dagoela, beraz “zertarako bilatu
kanpoan zeuk barnean duzuna?”. (Bidaurrazaga A.No busques lo que tu tienes.México.1943).
Horra hor hiru esaldi sinple bezain jakintsuetan, hezkuntzaren jardunbide osorako oinarria: bizi-
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indarraren haria jarraitzea norbere eskutik, burujabetzatik lagunduz.
Nola txertatuko dugu bizitzan hezkuntza globala, neurririk gabeko teknologi aurreratuen
zurrunbiloan galdu gabe? Aldaketarako proposamena, osotasunari erantzunez ikasleari zurkaitz
jarreratik laguntzean dago. Hau da, apoioa eta laguntza ematetik. Bere garapen osoan subjektu
sentituz, burujabetasunetik lideratzeko bere bizitza. Osasuna den bizi-indarrean eraginez. Bere
singularitatetik, askatasunetik, eta jarrera solidariotik elkar-eraginez, gizabanako, gizartekide eta
gizadikide bezala bere osotasunean eta bizitza osoan. Euskal gizarte zibilak euskal curriculumean
jaso duen bezala bost konpetentzietan bilduz (Garagorri.Ikastolen Konfederazioa.2004 Euskal
curriculuma Donostia) : “ norbera izaten, pentsatzen eta ikasten, komunikatzen, elkarbizitzen,
ekiten eta egiten ikasi”.
Kontzientzia etengabe sustatuz. Norberarengan konfiantza indartuz eta erantzukizunez
konpromisoa gehituz. Gaitasun sozial eta arrazionaletan trebatuz. Beraien duintasuna eta
baliabideak zaindu, eta solidaritate ekintzak enpatiaz jantzita, elkarbizitzarako komunikazioa
eraginkorra erabiliz.
Bakarrik ezagutza eta tituluak pilatzeko bidea egin beharrean, bizitzarako jakinduriaz
jantzi, unean uneko egoerari erantzun inteligentea ematen entrenatua egoteko. Bizitzaren
eszenatoki globalean aurrez aurre ipintzen diren egoera desberdinekin konektatzen jakin,
norberarenak lotuz, ekinbide sozial eta ekologikoekin, garapen bateratuan konprometituz.
Beraz, bitarteko teknologikoetan, bere bakardadean zentratzea baino garrantzitsuagoa da,
zertarako nahi ditugun eta zer zentzurekin erabiliko ditugun argitu eta jabetzea. Hori da argi eta
garbi kontutan hartzeko kontzeptu nagusiena, edozer teknologia,internet, sare sozial, mugikorrak,
edo dena delakoak direla ere, funtzionatzen ipintzerakoan. Norberarengan eta gizartean dago,
teknologiari eman nahi diogun erabileraren zentzua. Beraz, argi gelditzen da, pertsonak garela
475
etorkizuna egituratzen dugunak eta ez zientzia, teknologia eta teknika.
Aldaketa hasia dago eta abiadura haundian doa. Hasi besterik ez gara egin irtenbide
egokiak topatzen eta bukaerarik ez du, bizitzak jarraitzen duen bitartean, bizi garenon
erantzukizuna delako. Kontuan izan da beti ere, berandu iristea garesti ordaintzen dela.
Mundua bizi-berritzeko erabili ditzagun dauzkagun bitarteko guztiak. Erabiltzen baldin
badakigu, gure erantzukizuna da ingurukoei beraien burujabetzetik erabiltzeko trebatzen
laguntzea, baliabide teknologikoen indar biderkatzaileaz baliatzeko denon garapenean. Aukera
izugarria daukagu eskuartean.
Gure erabilerak aukera desberdinak ditu, teknokraziak bultzatzen duen inertzia
indartsuari jarraituz, etengabe trebaturik eguneratuta egoteko konpetentzia gorenak lortuz. Baita
ere, beste muturrean dauden zenbait aukera: hainbat trikimailu eskuratu zenbait buru
domestikatzeko. Edo bateratutako eredu teknologiko indartsuak erabili jendarte eta ikusentzulego zabaletan jarrera jakinak sustatzeko, hainbatetan, munduko merkatuaren jabe direnen
laborategietan diseinatutakoak. Beste bat da ordea, gizartearen zerbitzura ipiniz, ahotsik ez
dutenei bozgorailua eskaintzeko erabiltzea, norbere bizitza eta herriena, burujabetzatik lideratu
nahi dutenei, indartzen lagunduz.
Unibertsitate berri eta berrituari, eta hezkuntza sistema osoari, beregan duen
erantzukizunean oinarrituz, giza inteligentziak sortutako liluragarriak diren produktu guzti hauen
sustapena, gizatasun askatzaile eta solidarioa indartzeko zentzuarekin egitea dagokio.
Hezkuntzan, zuzenean ikaslearekiko ipar-oinarri hauek erabiliz: subjektu, osasun jario,
singular, libre eta elkar-eragile. Laguntza emanez, bere jatorrizko geneetan forma
psikosoziobiologikoan dakarrenaren aurrean, kontzientzia hartzen, erantzukizunez
konprometitzen eta bere buruarengan konfiantza izateko. Horrela, etengabe bizitzari zentzua
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ematen aritu degeneratzetik, bizi-berritze bidea eginez garatzeko, norbera eta herria, izaten
jarraitzeko. Jakinik, beti ere, horrek suposatzen duela une batzuetan krisi moduan agertzen
zaizkigunak krisi depuratibo garbitzaileak direla. Funtzio katartiko sendatzailea dute, biziindarrak etengabe oreka, harmonia lortuz, jariatzeko.
Hezkuntzan bizitzaren ikuskera horretatik eragiterakoan ordea ez gaitezen engainatu.
Estatu modernoen sorreran beraien zerbitzurako sortu zituzten hezkuntza sistemak, zentzu jakin
bati erantzun diote: gaur bizi garen gizarte subordinatua lortzeari, hain zuzen ere.
Azken bi mendeetan, estatu modernoek landutako gizarte hau, botere polítiko, erlijioso,
ekonomiko eta zientifikoak batera bildurik, beraien nahietarako objektu bihurtu dute. Ez dago
zentzu, printzipio, balore eta jarrera neutrorik. Estatu horiek aukeratu eta erabaki dituzte, zehazki
diseinatu, sustatu, garatu eta kontrolatuta; modu eraginkorrean, menpekotasuna lortzeko gizarte
profil jakin bat lantzen dute.
Botereek, lorpen militar eta politikoen ondorengo errealitatean, beraien boterea
iraunkortzeko, koletkibo berriarentzat identitate berria asmatu eta komeni zaion garapenerako
egituratzen du hezkuntza sistema osoa. Printzipio jakinetan oinarrituta dago: gizarteari objektu
kontsiderazio ematea; uniformizatzea estatuak erabakitako identitatearen inguruan; esanetara
erabiltzeko mekanismoak sustatzea; pertsona txarra eta ona zer den inposatutako moraletik
eginez eta horrekin batera kulpa eta beldurra emozioak erabiltzea, menpekotasuna lortzeko.
Curriculum jakina zehazten dute, bereziki kontrolatuz botereak kontsideratzen duen ama
hizkuntza ofiziala eta komenientzira egokitutako historia. Irakasleen lana egituratu dute, Estatuen
esanetara aritzea kontrolatzeko mekanismo eraginkorrak erabiliz, bai aipatutako baloreak
lantzeko, curriculum, titulu eta ikerketa, garapen eta berrikuntzak, inposatutako zentzuaren
arabera egiten direla bermatuz. Lortutako berrikuntza zientifiko, teknologiko eta tekniko guztiak
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beraien zerbitzura ipiniak dituzte. Beti Estatuaren menpe. Horregatik, eskuraturiko aurrerapen
guztiak menpekotasuna biderkatzeko erabiltzen dituzte. Gainera orain, inoiz baino gehiago,
boterea globalizatu denean.
Baina era berean berri ona da, bitarteko horiek, gizabanako, giza-sare eta herrien
burujabetza lortzeko ere, biderkatzaileak direla zentzua horren arabera ipintzen dugunean.
Gakoa dago, aldaketari aurre egiterakoan zertan zentratzen garen. Kanpotik sortzen
zaizkigun arazoetan, kanpotik datorrenari aurre eginez, edo geuk nahi dugunean oinarrituz geure
indarretan eta geure bidea eginez. Non biltzen ditugu gure indarrak?. Zeri ematen diogu jaten,
gure energia, arreta, dedikazioa eta denbora eskainiz?. Beldur garen horri ala nahi dugun horri?.
Zein da aukera inteligentea subjektu izaeratik aritzeko? .
Beraz, zertarako balio du filosofia eta etikak? Esanetara ibiliz, ikasketak ezagutza
pilatzeko eta non-nahi indarrean dagoen establishment-aren pentsamendu bakarra gizentzeko edo
herrien burujabetza aktibatuz indartzeko?. Gure esku dago, unibertsitatea babarrunak eltzetik
ateratzeko bakarrik erabili beharrean, aldaketa aukeratuz, ikasleari/gizarteari, bizitzeko
jakinduriaz trebatzen laguntzeko erabiltzea. Bizi garen munduan, botereak, gizartea
esklabizatzeko erabiltzen du hezkuntza eta teknologi berriak. Berrehun urtetik hona, ekidi nahi
dute, edozer konkista sozial, antropologiko eta laboral. Pentsamendu bakarreko botereak irentsi
du gizartea, berezkoa duen burujabetza desaktibatzean indarrak metatuz.
Argi izan behar dugu, boterean daudenak ez direla lerdoak. Ez da ere, ez doazela itsuitsuan urari makilkadak ematen. Ez. Asmo argia jarraitzen dute, ekintza jakinak sortu, eta
bitarteko ikaragarri indartsuak erabili, gauzatzeko. Hori guztia, erabakia eskutik dutela
bermatzen dute. Jabetuta daude, mende hauetan zenbateraino izan zaien eraginkorra jardunmolde
hori.
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Baina unibertsoaren auto-erregulazio joera ez da nolanahikoa eta diseinatutakoaren
gainetik, ondorioz beste muturreko mugimendu desberdin asko ere egon dira bidean. Askatasun
pertsonelatan emandako aurrerapausuak ikaragarriak dira. Horrek, aukerak gehitzean
segurgabetasuna dakar berarekin, egoera konplexuagoa sortzen direlako. Herrien burujabetzaren
kontzientziak hartu duen indarra -estali nahi badute ere- hor dago, aktibatzen, eta gero eta
nabarmenago azaleratzen. Teknologia berriak gizartearen zerbitzura ipintzea lortu dute zenbaitek
eta ezagutu berri ditugun zenbait kasutan, boterea nabarmen utzi dute ipurtagirian.
Aukera bikaina eskaini digu krisiak -aurretik konturatuta ez bageunden- orain jabetzeko,
gobernatzen gaituzten munduko botereak nahi duena, langile merkeak direla, trukean
erabilgarriak eta zapalduak, eskubide gabeak, burumakur esanetara dabiltzanak. Eta horretarako
hezkuntza sistema beraien eskutik eramatea estrategikoa dela, irakasleen kontrolean oinarrituz,
aurrerapen teknologiko guztiak ere horren zerbitzura ipiniz. Horiek dira, botereak haseratik
hezkuntza sistema ehuntzeko ezaugarriak, eta gaur oraindik indarrean daudenak.
Horren aurrean erreakzionatu edo erantzun?. Bi aukera horiek oso desberdinak dira.
Erreakzionatzean, subjektu izaten kontrarioak jarraitzen du. Haren erreferentzietan oinarrituta
jarraitzen duenak, kontrako inpulsoekin bada ere, bestearen nahiaren objektu da. Erantzutean
berriz, subjektu izaeratik geuk nahi dugun asmoaren arabera ibiltzen gara. Hori abiaburu
estrategikoa da. Etorkizuna erabaki eta mundua aldatuz biziberritzeko asmoan
konprometitzerakoan, hori da gizarte zibilak egiten duena. Burujabetzatik, norbere burua eta
herria gobernatzeko, joku arauak erabaki, legeak sortu eta zentzua etengabe inspiratuz
biziberritze ekintzetan konprometitu.
Gaurko egunean, euskaldunoi inposatzen zaigun hezkuntza sisteman eta zehazki euskal
lurralde osoan inposatutako unibertsitateetan zeri erantzuten zaio?. Estatuarekiko
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subordinazioaren inertziari eta menpeko gizartea sustatzeari?. Ala, kulturalki euskalduna eta
politikoki nafarra den herri bakarra osatzen dugun gizarteari?. Hain zuzen ere geure hezkuntza
sistema bideratzen eta geure burujabetzatik bermatuko duen estatu propioa lortzen,
konprometituta al gaude?. Eta horrekin batera ikasleari subjektu izaera aitortu eta horren arabera
tratatuz gure laguntza bideratzen hasi al gara?
Aldaketa Aurkaizteko Proposamena
Aldaketa bakarrik aldatuz egiten da. Horregatik, nahi dugunaren inguruan, orainarte lortu
ditugun emaitzetatik desberdinak lortzeko, zertarako, zer eta nola egin?.Aldaketa lortzeko
garrantzi berezia du, subjektu izaeratik zer nahi den argi eduki, maitasunaz indartu, grinaz ekin,
eta determinazioz bermatzea.
Beraz kokatu gaitezen. Hirugarren milurte honetan, nafar mendebaldeko Zalla herri
euskaldunean, hezkuntza librea eta teknologiaz ari gara. Euskaldunoi geure identitatea
iraunkortzeko genituen erabaki-egitura politikoak indar militarrez kendu zitzaizkigula eta une
honetan horrela jarraitzen dugula oraindik, gogoan daukagu, eta gainera etorkizuna eskutik
eramateko gogoa bizirik. Nahiz eta Estatu okupatzaileek 200 urte hauetan beraien botere
politikotik inposatutako sistemaren barnean gauden oraindik halabeharrez.
Horren harira gogora ekarri nahi dut Sarrionandiak (Hitzen ondoeza. Txalaparta 2004)
unibertsitateaz esaten duena: “Miguel de Unamunok xakeari buruz esaten zuen, egia dela xake
jokoak inteligentzia garatzen duela, baina garatzen duen inteligentzia horrek, gero, xake
jokatzeko besterik ez duela balio. Sistema akademikon badirudi halako zerbait gertatzen dela.
Unibertsitateak diziplina intelektuala ematen du eta titulu akademikoa, eta ogibidea, eta
erudizioa, eta prestigio soziala, imajinazioaren armak entregatu eta ohiko jokoa zerbitzearen
truke”.
480
Hezkuntza sistemari pultsua hartua dio Harvardeko unibertsitateak eta egindako estudio
baten agertzen diren ondorioak, aldaketaren norabidea argitzeko kontutan hartzekoak dira.
Bertan adierazten dute sistema akademikoak prozesu osoan adimen arrazionala den
pentsamendua eta ezagutza teknikoa lantzeari dedikatzen zaion denbora %90 dela, eta adimen
soziala den emozio eta harremanak lantzeari %10. Baina, gaurko gizartean gero eta indar
gehiagorekin kontsideratzen dena ordea, beste datu hauetan ematen dute: % 15 adimen
arrazionalaren trebetasun teknikoak eta %85 adimen emozionalaren trebetasun sozialak.
Beraz, hori guztia kontuan hartuta, gure bizitzari eman nahi diogun zentzuaren arabera
jakinduriz erantzuteko erronka daukagu. Orainarte edukitako eskarmentuetatik, indartsuak
direnetan oinarritu, eta akatsetatik ere ikasiz, aukera berriak sortuz, ekarpenetik, garapen osoan
eragiteko.
Gogoeta egiten lagunduko digun metafora bat ikus dezagun. Bidaia bat hasterakoan,
badakigu bideak beti nonbaitera eramaten duela. Geuk nahi dugunera, edo inertziz, beste baten
asmo izkutuak eramaten gaituenera. Ezin da suposatutzat eman nora goazen argi daukagunik.
Argi eta egoki adieraztearekin, lorpena asko baldintzatzen dugu. Adibidez, gaurko teknologiak
eskura ipini digun GPSak lagundu gaitzake, bakarrik, guk argi badaukagu nora joan nahi dugun.
Gainera argi eduki arren, kotxea behar dugula aldarrikatzen gelditzen bagara, kanpokoen esku
ipiniz gure soluzioa, ez da ere, ez gara iritsiko. Kotxea eskura izan baina arrankatzen ez badugu,
giltzarik ez dugulako, edo erregairik ipini ez diogulako, edo eguraldi txarrarekin beldurra sartu
eta blokeatuta gelditu garelako... ez da ere, ez gara iritsiko. Agian kotxe berean bidelagun
ditugunekin oztopoak sortu zaizkigulako, kotxean batera elkarrekin joatea erabaki eta bertan
gaudenerarte ez garelako jabetu kontrabidean dauden leku desberdinetara joan nahi dugula.
481
Ikusten dugunez, ekintza asko dira zentzu bakarraren inguruan bildu beharrekoak, joan
nahi dugun lekura ailegatu nahi badugu.Guzti horren harira, euskal gizarte zibilak gehienetan
modu intuitiboan, bere ibilbide propioa egin du, eremu guztietan; hezkuntzan ere bai. Horrela
lortu du gure herriak iraunkortzea, arazoak arazo, geure buruari zentzua eman eta nahi dugunaren
inguruan sormena eta konpromisoa uztartuz. Horren adierazle da, geure egitura politikoak
suntsitu zizkiguten arren, euskal gizarte zibilak azken ehun urtetan, geure buruari emandako
hezkuntza proiektu propioa, ikastolak, euskalduntasunak bizirik irauteko sortua. Identitatea, geuk
eskutik eramanez, geure erreferentzia propietatik garatu osotasunean. Gu, geuk, geuretik.
Herri txiki bat gara munduan, mende luzeetan bere bidetik hezkuntza egiten jakin duena.
Orain, dagokigu -behin eta berriz euskal gizarteak egiten jakin duen bezala- hiru estatu
indartsuren aurrean (Espainia, Frantzia eta Vatikano), inposatzen dizkigutenetan zentratu
beharrean, geure hezkuntzaren nondik norakoak argitu, geure zentzua biziberritu eta
inposatutako guztia galbahe horretatik pasatuta geure bidea egitea. Jabetuz, inposatuta
dagoenaren barnean boterearen eskutik erabiltzen diren aldaketa zientifiko, teknologiko eta
teknikoak, ez direla inoiz bitarteko neutroak. Beti norbaitek erabakitako zentzuaren zerbitzura
aritzen direla. Horregatik, guk, geuk nahi dugunaren zerbitzura ipintzea dagokigunez euskal
curriculumean, bere zentzu osoaren zerbitzura integratu dira teknologi berriak.
Unibertsitateak -hezkuntza sistema osoak bezala- bitartekoak asmo jakin batekin
erabiltzen ditu. Eta asmoa jabeak erabakitzen du. Unibertsitatearen kasuan estatuen botere
politikoak. Edozein herrirentzat, bai aldatzeko edo bai lehengoan jarraitzeko, erabakia eskuan
izatea estrategikoa da. Bai gizabanakoari dagokionean, bai kolektiboari dagokionean.
Aurrerapen zientifikoak asmoa bideratzeko modua ikaragarri biderkatu dute. Bai indarra,
bai abiadura eta bai espazioa. Unitate informatiboak (memeak) eta berak sortzen duen
482
ideosferak, funtzionatzen duten abiadurak neurri ikaragarrian gainditu du, bizidunen
gene/biosferaren abiadura. Baina erabakia, zer zentzuren arabera eragiten duen guztiak
betigizakiak du. Izaten jarraitzeko aukerak eginez erabakitzea gizakiaren ezaugarria da.
Autoerregulatzeko joerak unibertso osoan funtzionatzen du. Ez da aukerazkoa. Berez
gertatzen da. Baina etorkizunaz pentsatzeko aukera duten animalia bakarrak pertsonak gara.
Izaten jarraitzeko erantzukizuna daukagu, eskubideaz gain. Eta ez diogu erantzuten erantzukizun
pertsonal hutsari. Gai pertsonala baino gehiago da. Gizabanako, gizartekide eta gizadikide
garelako.
Ikuskera holistiko horrek -euskaraz, osasuna (osotasuna) hitzez ulertzen dugu- horrek
borobiltzen du bizitza, jabetzen garenean eta ez garenean ere.
Erantzukizun horren aurrean, botereak bere dimentsio desberdinetan jokatu egiten du.
Bere mesede partikularretarako, botere nahia eta abariziaren eraginez, menpeko hartuta
gizartea... Non dago gakoa? Hiritarrak dugun berezko boterea erabiltzean edo besteen esku
uzteko entregatzean. Bizitza subjektu bezala lideratzean edo besteengan utzita menpekotasunaren
inertziak eramaten uztean.
Hor kokatu gaitezen aldaketaren erronkari heltzerakoan. Gogoeta kolektiboa bidez baliatu
zer nahi dugun kontzientzia kolektiboa sortzeko. Inspirazioa erabiliz zentzua eman eta
motibazioan eragiteko. Geure indarguneetaz jabetuz bidean aurrera egiteko. Ekimena etengabe
erabiliz jakinduriaz, egoera berrietara egokitzen asmatzeko. Eta geure eskutik erabakiz, egiten
konprometituz, eta bitarteko guztiak zentzuaren arabera erantzukizunez erabiliz.
Horregatik, aldaketaz ari garenean, zein da gure nahi nagusia: aldaketaz, kontzeptu
semantiko bezala aritzen gelditzea? . Aldarrikatzen gelditzea?. Zer gehiago nahi dugu?. Kontuan
izanik oraingo hezkuntza sistema ofizialak, bere bitarteko guztiekin, ikaslea objektu
483
kontsiderazioan daukala eta jabetza duten botereak gizartearen profil hori lortzeko antolatuta
dagoela, botere horri aldaketa aldarrikatzen, lortu al genezake iraultza? Lortzeko ez da nahikoa
ohiukatzea. Botereak gugan lortutako inertziak astintzetik hasiko da aldaketa. Mentalitate
aldaketatik. Jabetzetik, gure zentzua zein den eta zerk ematen digun indarra, aldaketaren bideko
zailtasunei modu inteligentean eta jarraian erantzuteko.
Burujabetzetik egiten den bidea da aldaketa. Menpekotasunetik egiten dena, gogor
oihukatuta ere aldaketa aldarrikatuz, lehengo bidean jarraituko dugu. Hori bai eztarria itxita.
Herri burujabearen alde dagoenak, hori bideratzeko, burujabetzatik egitea dagokio zientziak
eskaintzen dizkion bitarteko guztiak horren zerbitzura ipiniz. Bitartekoek ez baitute gizatasunik,
humanidaderik. Gizakiok erabili egiten ditugu eta konturatuta edo konturatu gabe bizitza
degeneratzen edo biziberritzen eragiten dugu. Beraz, gaur egun ikaragarri bitarteko indartsuen
aurrean daukagun erronka ez da nolanahikoa.
Hori dela eta aldaketarako proposamena “gogoetaola” forman emango dut. “Gogoeta”
aldaketarako jardunbidearen ezaugarriak jabetzen laguntzeko eta “ola”, praktikatuz egiteko, eta
egin dugula berifikatzeko. Jabeturik egon, eta nola aldatu jakin bai, baina egiten ez denean,
aldaketarik ez da sortzen. Eta ez dago gauza tristeagorik, zehazki zer egin behar den jakin, eta,
horretarako kemenik atera ezinik gelditzen den kolektiboa edo pertsona baino. Ur geldiak,
ustelkeria eta kiratsa sortzen du.
Bizitzak etengabe erronka berriak ipintzen dizkigu aurrean. Guk, gogoeta kolektibo
bidez, aldaketaren zantzuak deskubritu, geuretik ulertu eta erantzukizunez egokituz, auzolanean
konprometituz martxan ipintzea dagokigu elkarrekin adostutako zentzuaren inguruan indarrak
bilduz. Esaera zaharrak barnean daraman indar berritzaileak dion eran dagokigu egitea, nahia
erronka bihurtuz “ezina, ekinez, egina”. Hori da coachingean erabiltzen dena. (Witmore J.2003).
484
Ikusmolde holistikotik kontsideratuz, aldaketa bere osotasunean coachingean erabiltzen
ditudan sei irizpide hauetan zurkaiztea proposatzen dut:
- Norabidearen printzipioak eta oinarriak aukeratu, burujabetza indartuz tinkotasuna
bermatzeko.
- Estiloaren ezaugarriak aukeratu elkarbizitza eta komunikazioa zentzuaren koherentzian
egiteko.
- Laguntzaren elkarrizketarako jardunari egitura eraginkorra ezarri.
I. Norberaren bizitzari eman nahi zaion zentzua eta nahia aukeratu.
II. Zentzua gauzatzeko grinaz ekin, arreta eta dedikazioa eskaini, deskubrituz, aurrera
egiten lagunduko diguten dauzkagun indarguneak, bitarteko eraginkorrak eta aukera
berriak.
III. Ekintzak bermatzeko eginkizunak determinazioz zaindu, zehaztu eta argi eta garbi
ipiniz: erabaki egiturak eta martxan ipiniko diren eginkizunak zer, nork, noiz, nola
egingo den eta erabiliko diren berifikazio mekanismoak.
Norabidearen Printzipioak eta OinarriakAukeratuta, Burujabetza Indartuz Tinkotasuna
Bermatzeko
Subjektu, bizi-indar jario, libre, singular, solidario. Inertzia, kontzientzia, konfiantza,
konpromisoa eta ekarpena.
Edozer aldaketa modu errezean blokeatzen duena, gure bizitzako asmoa eta erabakiari
edo beste batenari erantzuten dion jabetu gabe, bikaintasuna ipini nahi diogun ekintzan erabat
zentratzea da. Menpekotasunean bizi den irakasleak, ikasleak, edo gizarteak, erresistentziatik
hartzen duen joera da bikaintasunarena.
Bizi-berritzearen kultura desberdina da. Subjektu izaeratik ordea, burujabetasunaren
485
bideak kontzientzia hartzera bultzatzen gaitu. Norberak eta taldean, nahia eta zentzua
kolektiboak direnean, izatearen kohesioa lortu eta indarbilketa haundia lortzen da.
Gogoeta, ezaugarri zehatzez gorpuzten delako, bizitza interpretatzeko erak aukeratuz eta
erabakiz bermatuz. Jasotako esperientziaren memoria norberetik eginez, kultura, filosofia eta
politika jakinetan oinarrituz sinboloak eta lotura emozionalak, herritarrak osatzen duten gizarte
zibilaren berezko burujabetza aktibatuz etorkizuna erantzukizunez eta konfiantzaz, eskutik
eramaten egiten konprometituz.
Estiloaren
Ezaugarriak
Aukeratu
Elkarbizitza
eta
Komunikazioa
Zentzuaren
Koherentzian Egiteko.
Indartzen gaituzten paradigma o ikusmoldeak eta harremanetarako trebetasunak:
Osotasunetik, soluziotik, indargunetik, deskubritzetik eta ondoriotik. Atzera-elikatzetik,
konektatzetik, entzutetik, galdetzetik eta intuitzetik.
Bizi-berritzearen kulturak, iraunkortasunaren bidean ipintzen gaitu. Ez dugu arreta
kanpoan gertatzen denaren aurrean erreakzionatzen ipintzen. Kanpokoekiko menpekotasuna
elikatzen du horrek. Gure arreta, denbora eta dedikazioa kanpokoen erreferentzietan ipinita
ditugulako. Norbere indarretan oinarritu horiek etengabe elikatu eta norabide argia sustatuz
garapena martxan ipini, bizi-berritzeari ekarpena eginez.
Erresistentziaren kultura gainditzeko “bagenu bezala” aritzea oso aukera indartsua izan
dela ezagutua dugu. Hiru adibide ipintzearren, ikastola, euskaltzaindia eta Donostiaren
berreraikitzea 1813-2013. Euskal gizarte zibilak egoera guztia kontra zuela, bere indarretan
oinarrituta martxan ipinitakoak hirurak. Gure esku “bagenu bezala” funtzionatzearen adierazle
argiak dira. Herri burujabe eta librea “bagina bezala” sentituz aritzeak, burujabetza aktibatzen
digulako. Horrela lortu dugu, geure hizkuntza arautzea, geure hezkuntza propioa garatzea ia ehun
486
urteotan, eta Donostia, 1813an hiru inperiok suntsitu ondoren, biolentziaren hautsetatik burua
altxatu eta 2013an dugun hiri zoragarria eraikitzea. Eta gure herri hau, besteak beste, aipatutako
guzti horrekin, pozik sentitzen da.
Poza sentitzea, oso kontutan hartzekoa den zerbait da. Gure asmoak adierazterakoan,
erabiltzen ditugun hitzak eta jarrerak zer emozio eragiten dituzten jakin eta egoki erabiltzean,
asko jokatzen dugulako bizitzan aurrera egiteko.
Bizi-berritze kulturan emozioak ikaragarri eragiten dute eta etengabeko sufrimendu
sentsazioak ez du iraunkortzen laguntzen. Bizi-poza norbere eskutik eramatea gogoan izan
beharreko zerbati da. Inspirazioa ez da tristura, pena eta beldurrarekin lortzen.
Unean uneko sufrimenduari lotu, hor blokeatu, eta etorkizuna amesteko aukerarik sentitu
gabe mugatuta gelditzeak, justifikazioak izaten ditu, baina indarrik ez du ematen aldatzeko.
Bizitzan nahi duguna bideratzeko jardunbiderako urratsak hauek dira: irudikatu, amestu;
hartaz gogo bizia sortu; eta ondoren, nahi dugun hori eginez, sortu. Beraz, estrategikoa bihurtzen
da zer emozio diren indar-emaleak jabetzea, aukeratzeko, eta zeintsuk ahultzaileak, baztertzeko.
Elkarbizitzarako eta komunikazioan, asmo berriak sortu eta norabidea ipintzeko, ideia berri eta
berritzaileak eskuratzeko bai hezkuntzan, ekonomian, zientzian eta politikan, guztietan
asmatzeko, adimen emozionala trebatzean asko jokatzen dugu.
Laguntzarako Elkarrizketaren Jardunari Egitura Eraginkorra Ezarriz.
Aukeratu nahia, hau da bizitzako asmo nagusiari eman nahi zaion zentzua. Gure
nahiari errealitateak ematen dion ezina izatearen sentsazioari erronka moduan begiratzeak,
inspiratu, motibatu eta indartzen gaitu. Ekinez, egoera indartsuak deskubritu eta aukera berriak
sortuz horietara dedikatu grinaz. Eta praktikan ipiniz, determinazioz eginez bermatu, zer egin,
nork, noiz, nola eta berifikazio mekanismoak.
487
Gure bizitzan, bizi-indarraren jario bihurtzearen esperientzia hoberena bizitzeko, zerk
inspiratu eta motibatuko gaitu etengabe?. Nola bihurtzen dugu, nahi dugunaren bidean,
errealitatearen ezina, erronka?.Pertsona batek, bere nahia oso zaila bada, eta gainera bere
bizitzako hainbat helburu horren araberakoak izanik, bere indar guztiak bideratzen baditu
horretarako trebatzera, orduan bere sentimendu eta ekintza guztiak jariatuko dute osotasun
batetan. Osasuna den zoriona deitzen zaion bizi-esperientzia hoberena bihurtuz.Bizitzako une eta
ekintza guztiak zentzu berari erantzunez enkajatuko dute. Egiten den unean bertan hartuko dute
zentzua, iraganaren eta etorkizunaren haria etenik gabe bizitza ehuntzeko erabiliz. Horrela
lortzen da bizitzari zentzua ematea. Baina zenbaterainoko ingenuitatea dago bizitza osoak zentzu
bateratu bat izan dezakeen ustean?
Unibertsoaren indarretan gizakiari bakarrik aitortzen diote adituek, etorkizunaz modu
konszientean aritzeko ahalmena. Beraz, gauza bat da bizitzak berez denentzako zentzu
konszienterik ez sortzea eta bestea ezin sortu izatea. Gizakien sormenez lortutako teknologiak
behin eta berriz demostratzeko aukera eskaini digute. Adibidez gizakiok hegorik ez daukagu
baina hegan ibili gaitezke. Batak ez du bestea kentzen.
Gizabanakoaren ikuspuntutik, era askotako zentzuak ematen dio bizitzan aurrera egiteko
indarra. Ardo boteila historikoen bilduma egitetik, emakumeen eskubideen alde egiteak edo herri
baten burujabetza lortzean konprometitzeak. Helburu eta ekintzetarako arau argiak eta norbera
kontzentratu eta konprometitzeko aukera eskaintzen dutenean, pertsona baten bizitzarako
baligarrial bihurtu daitezke. Baina argi izan behar da bizitza ez dela bakarrik erantzukizun
pertsonala, elkar-eraginez egiten denez, gure ekarpena zertan den jabetzea dagokigulako.
Gure asmoaren zentzuaz ari garenean zertaz ari gara? Hiru eratan argitzen du Mihaly
Csiszenkmihalyik (Fluir.1997). Lehenengo esanahia, bizitzari bere osotasunean eman nahi zaion
488
zentzua. Hau da bide osoari norabidea ipiniko dio nahiaren garrantziaz jabetzea. Bigarren
esanahia, pertsona horrek ekintzei ipintzen dion intentzioa eta egingo dituen ekintzak ezagutzera
ematea eta denak bateraturik jardunbidea nola osatuko duten adieraztea. Hirugarren esanahia,
bere adierazpena eta jardunbidea zuzen ulertzeko, hitzei, ekintzen elkar-eraginari eta beraien
arteko barne ordenari, berak ematen dion interpretazioaren berri ematea.
Horrela esan genezake, zentzua ematea, gogo eta ekintza guztiak norabide baten arabera
bideratzea dela, esperientzia bateratu baten jarioa bihurtuz.Zenbaitek, bizitzaren esperientzi
hoberena esaten diogun harmonia edo jarioa sentitzeko, erronka moduan hartzera bultzatzen
duten asmo bat dute, beraien indar eta ekintza guztiak konprometitzeko modukoa. Askotan,
lorpena bera baino indartsuago bihurtzen da, asmoak probokatzen duen arreta osoa eta horrek
konpromisorako ematen dion indarra.
Garrantzitsua da,pertsona batek zerbaitetan fokatzen duenean bere bizi-indar osoa, eta
askotan bizitza guztian, asmo berberean zentratuta nolako indarra daukan jabetzea. Pertsona
baten ekintza guztiak, bakoitza bere aldetik noraezean ibiltzetik, guztiak asmo bakarrari
erantzuten diotenean, indarrak badirudi modu errezean jariatzen dutela.
Napoleonek bere bizitza osoa -milaka eta milaka soldadu eta herritar heriotzara
eramanez- bere boterea gehitzeari dedikatu zion. Mandelak, indar guztiak herrien burujabetza
-berea eta besteak- aktibatzera eta laguntzera dedikatu ditu. Ikuskera psikologiko hutsean batak
eta besteak, bere zentzuari erantzunez norbere bizi-esperientzia hoberena lortua izango dute.
Hala ere, desberdinatsunak nabarmenak dira bien artean. Zer ondorio izan ditu batenak eta
bestearenak? Esan genezake Napoleonek kaosa ekarri zuela milaka pertsonengana, beraz
unibertsoaren degenerazioa eragin duela eta Mandelak pertsona askoren kontzientzietan zegoen
anabasari norabidea argitzen lagundu diola, beraz unibertsoa bizi-berritzen eragin duela.
489
Zentzua zer den argitzerakoan, epaiketa alboratuta ulertzen da, oso aukera bitxiak lortu
dezaketelako pertsona baten energia guztia bildu eta biziesperientzi hoberena lortzea. Adibide
ugari ditugu historian zehar. Baina ezin direnak alboratu, sortzen dituen ondorioak dira, elkareragiteak unibertso osoaren bizitza degeneratzen edo bizi-berritzen parte hartzen duelako . Beraz,
garrantzitsua da jabetzea gure zentzuak norberarengan eta osotasunean duen eragina.
Asmo guztiak, degeneratzen edo bizi-indartzen eragiten dute beti. Zentzuari, ekintzei eta
bitartekoei modu orekatuan bilduz, etengabe arnasa ematen diogunean, armonia den bizi-indar
bihurtzen ditugu. Horri esaten diogu zoriona edo bizi-esperientzia hoberena.
Eta nola lagundu geniezaioke geure buruari, ikasleari, gizarteari bere bizitza lideratzeko,
burujabetza aktibatzen eta zentzua aukeratzen?.Bizi-berritzearen kulturak ezin du beti salbuespen
egoeretan murgilduta ibili, edo esperimentazio aleatorioetan dispertsatu, aldaketak norabide
jakinean tinkotasuna behar du, edozein bere egunerokotasunaren normalitate barruan aritzeko
baliagarria dena. Salbuespen sentsazioak nortasun berezientzako ote den sentsazio dakarrelako,
beraz, “batzuentzat bakarrik”. Norabidean tinko eta bidea egiterakoan malgutasunez ibiltzea
estrategikoa da. Aldaketarako erabiltzen ditugun hainbat joera astun, arintzea dagokigu, adimen
komunikatiboa trebatuz. Bizi-berritzea printzipioz, bere zailtasunean ere gozagarria da berez.
Grinaz ekin, arreta eta dedikazioa eskaini, deskubrituz, aurrera egiten lagunduko
diguten dauzkagun indarguneak, bitarteko eraginkorrak eta aukera berriak. Organizazio
baten aldaketa, askorengan eragiten duen proiektua da, eta taldearen heldutasun senstsazioa
eskatzen du, erakunde zentzu sendoa eta gizatasunaren mailan urrats nabarmena emateko
beharrezkoak diren gaitasunak, konpetentziak izateraino garatuta edukitzea. Unibertsitateak, bere
kolektibateari erantzun behar dio, identitate jakinaren iraunkortasuna lortzeko garapenari. Beraz,
bi nagusirentzat ezin du egin eta menpekotasunari erantzuen dion ereduak, ez du balio
490
gizartearen burujabetzatik bidea egiteko. Gizarte horrek dituen indarguneak deskubritzea eta
horietan oinarritzeko, elkarri aitortu eta bizi-pozteak, aukerak eta ekimen berriak sortzeko
indarra ematen du. Garrantzitsua da bidea indartsu egiteko. Sarritan, aitorpen hauekiko azaltzen
dugun miseriak, aldaketa bidea etetzerainoko arriskuan ipintzen dugu.
Eginkizunak determinazioz zaindu, zehaztu eta argi eta garbi ipiniz: erabaki
egiturak eta martxan ipiniko diren eginkizunak zer, nork, noiz, nola egingo den eta
erabiliko diren berifikazio mekanismoak. Ezin da aldaketarik eman, beste baten
menpekotasunetik. Subjektu izaeratik erabakiz lortu daiteke bakarrik, edozer aldaketa dela ere.
Horretarako erabiltzen diren bitarteko guztiak eskutik joan behar dute, asmoaren zentzu berberari
erantzunez, pertsonak, baliabide ekonomikoak, teknologikoak, egitura fisikoari dagozkionak.
Denak bihurtzen dira ezaugarri jakin batzuen adierazle eta horren araberako ondorioak lortzen
dituzte.
491
Ondorioak
Unibertsitatearen aldaketak dakarrena, gizarte zibila subjektu burujabearen eskura
ipintzea da, bere identitatearen iraunkortasunarekin konprometitzea, euskalduntasuna gure
kasuan, ikasle unibertsitarioari norabide horretan oinarrituta, bere osotasunean garatzeko
trebatzen lagunduz. Beraz, aldaketa semantikoa bakarrik izan ez dadin praktikan berifikatu
daitezken ezaugarri hauen inguruko atzera-elikatzea egin geniezaioke gauden organizazioari eta
horren barnean geure buruari, aldaketara animatzeko moduko ikuskera erabiliz. Ondorioz.
aldaketa zehatz hauetan konprometitzeak aldaketa lortuko du:
Unibertsitatea Ikaslearekiko
1.
Ikaslea eta gizartea objektu kontsideratzetik, subjektu izaeraz tratatzen
konprometitzea.
2.
Ikaslea, jarraitzailea bihurtzetik, bere bizitza lideratzen laguntzen konprometitzea.
3.
Ikaslea irakaslearen esanetara erabiltzetik, beraien zentzua deskubritzen eta bidea
libreki burujabetzatik egiten laguntzen konprometitzea.
4.
Ikasleari zer eta nola egin agintzetik, zer nahi duen deskubritzen laguntzeko
galderak erabiltzen konprometitzea.
5.
Beldurraren bidez menpekotasuna indartzetik, askatasunetik burujabetza
aktibatzen eta ezagutza errepikatzea bultzatzetik, norbere kabuz pentsatzen eta sormen librea
sustatzen konprometitzea.
6.
Uniformizatzetik, singularitatea errespetatzen konprometitzea.
7.
Konpetitibitatetik, solidaritatean oinarritzen konprometitzea.
8.
Arazoan zentratzetik, soluzioaren inguruan indarrak biltzen konprometitzea.
9.
Epaiketa eta kulpa kulturatik, dena ondorio kontsideratuz erantzukizunean
492
oinarritzen konprometitzea.
10.
Perfekzioaren bila ibiltzetik, etengabe aurreratzean fokatzen konprometitzea.
Unibertsitatea Herriarekiko
- Interes pertsonal, eta botere politiko, erlijioso, ekonomiko eta komertzialentzat aritzetik,
menpeko hartuta daudenei, irtenbide solidarioak emanez burujabe egiten laguntzen
konprometitzea.
- Jakintza zerbait itxi eta merkantziatzat jotzetik, jakintza librera pasatzen.Ezagutza eta
baliabide teknologikoak, munduan agintzen dutenen eskura ipintzetik, gizartearen
subiranotasuna, askatasuna eta justizia indartzen laguntzen. Botere politiko, ekonomiko, erlijioso
eta zientifikoen zerbitzura egotetik, guzti horiengan, gizartearen aldeko zubilana egitera
dedikatzen konprometitzea.
-Zientziak, teknologiak eta teknikak bere aldetik erabiltzetik, eremu antropologiko,
kultural eta soziala biziberritzearekin bateratzen konprometitzea.
- Ezagutza pilatzetik, bizitzako jakindurian trebatzen laguntzen konprometitzea.
- Gehienbat ezagutzan trebatzetik, gaitasun sozialen garapenean laguntzeko,
harremanetan trebatzea ardatz bihurtzen konprometitzea.
- Interes pertsonaletan murgiltzetik, zentzu baterakoi batetan lerrotuz herrien
subiranotasun eta askatasunetik garapen osoan eragiten laguntzen konprometitzea.
- Hitzan oinarritzetik, irudian oinarritzen den komunikazioa eraginkortzen. Ikuskera
partzialetik, osotasuna ardatz ipintzen.Analisitik, sintesi ikuskeran oinarritzen konprometitzea.
- Inertziak eramaten uztetik, etengabe biziberritzaileak izaten konprometitzea.
- Irakaslegoaren interes pertsonalak, asmo kolektiboaren zentzuaren inguruan lerrokatzen
konprometitzea.
- Ezagutza hutsaren gogoetatik, egiten konprometituz unibertsitatea bizitzaren tailerra
bihurtzen konprometitzea.
493
Erreferentziak
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494
Timothy Read & Elena Bárcena
UNED
495
496
Abstract
In this paper the UNED MOOC initiative is presented. This initiative was undertaken in
an institution with over forty years experience of undertaking different initiatives in open
educational resources and related practices. In October 2012 the Open UNED (UNED Abierta)
programme was started. The decision was taken by the university governing team to make a
strategic commitment to include MOOCs in the programme. Since no open source platform was
available at the time that was suitable for these courses, in the sense of facilitating the key
functionalities required in MOOCs, the OpenMooc platform was developed (which can be
downloaded now as a virtual machine image that can be tested, and for full production use
shortly, with an Apache 2.0 open source licence). The first edition of twenty MOOCs has been
run on this platform with over 170,000 enrolled students. It has received more than 1,100,000
visits, the mean connection time being over 7 minutes. Most of the connections came from
within Spain, namely from Madrid, Cataluña and Andalucía. Since February 2013, when the
early certification pilots started, over 2800 paid certificates have been awarded to students.
Keywords: Massive Open Online Courses, OpenMooc, UNED COMA, Aprendo
497
Introduction
The Spanish national distance learning university, UNED, has had a very active role in
open educational resources (henceforth, OER) and related practices since its very beginning,
over forty years ago. This is in part due the Spanish Ministry of Education’s mandate that UNED
should provide higher educational services to disadvantaged or socially marginalised students
(such as students with disabilities or prisoners) and also due the desire of many lecturers to
participate in these kinds of initiatives.
As such many different initiatives pertaining to OER and related practices have been
undertaken in UNED over the years (for example, Read et al, 2010; Pastor et al, 2009) . In 2006
the MIT Open Course Ware project was started. There are currently 46 courses (with two more in
production). These courses have received prizes for their quality, including two prizes from the
Spanish Ministry of Education-Universia (in 2008), and a further one for the Best Electronic
Edition, of the 12th Edition de the Spanish Publishers Union (in 2009).
In October 2012 the Open UNED (UNED Abierta) programme was started. Its portal can
be seen in figure 1. This programme brought together different initiatives within the university
such as YouTube (a dedicated TV channel), OCW, iTunes U (there are currently 6 courses, with
one in production, and 19 collections, with two in production), etc., accessible from one single
Web portal. These initiatives are essentially content-based resources, reinforcing current
practices.
Hence, coinciding with the start up of Open UNED, the decision was taken by the
university governing team to make a strategic commitment to include MOOCs (Lukes, 2012;
Masters, 2011; Siemens, 2005) in the programme. This decision was taken since these courses
498
represent an important step towards Education 2.0 since they take the emphasis away from freely
available educational content, with little if any associated tools for interaction with the content,
to a community model where participation and communication related to freely available
educational materials and learning activities. However, in the summer of 2012 the university had
a problem since there was no suitable open source MOOC platform that could be integrated into
our computer services upon which our courses could be developed.
Figure 1. Open UNED portal
More than a decade of experience of running a virtual campus and associated e-Learning
courses has demonstrated the importance of having our own platform, with access to the source
code, that can be modified to integrate it with other university services, such as for example, the
testing and online payment systems used for certification. Hence, the decision was taken to
develop our own platform, OpenMooc, which was subsequently localised into Spanish and called
Aprendo.
499
OpenMooc
The development community for OpenMooc can be found at openmooc.org, and is shown
in figure 2. Furthermore, since this platform is released as open source (Apache 2.0), when the
installer is finished (in the next few weeks) it will be possible to download and install it in a full
production environment. In the meanwhile, it is possible to download a virtual machine image 97
for VirtualBox98 so that a full working version of OpenMooc, configured for ten courses, can be
run without having to install more than the free VirtualBox VM software. The login screen for
this VM can be seen in figure 3.
Figure 2. OpenMooc portal
97
http://openmooc.org/download
98
www.virtualbox.org
500
The first prototype of OpenMooc was developed in just over two months, from July 2012
to September and was used to run the first two UNED MOOCs that were started in October of
that year. By January 2013 there were a total of 20 courses running. Since then it has been, and is
being, constantly extended to incorporate a wide range of functions. During this time, other
platforms have appeared that can be installed locally to run MOOC or offer hosting for such
courses. However, OpenMooc has remained the only platform to offer a wide range of functions
that are not currently available on other platforms.
501
Figure 3. OpenMOOC VM in operation
The speed at which this work is undertaken is of great importance to enable UNED to
keep innovating and exploring the basic nature of MOOCs and what types of learning
experiences can be undertaken in these courses. Examples of this functionality include dynamic
small group formation, peer-to-peer interaction, and a flexible certification model.
Firstly the dynamic small group formation: depending upon the type of competences that
a given MOOC is trying to facilitate, sometime it is necessary to take the students out of a large
interaction environment, such as a typical forum, and put them into small groups to structure the
interaction between them. This has been attempted in a Coursera MOOC, with manual group
formation via the use of a shared GoogleDoc, and was unsuccessful. Here in OpenMooc specific
502
software was written that would dynamically form small groups, as students progressed in a
course, thereby letting them work collaboratively on specific learning tasks and also take the
responsibility for group formation away from the course teaching team.
Secondly, the peer-to-peer interaction: a key part of the Education 2.0 model is that of the
student as an active generator of knowledge (Brown & Adler, 2008). However, the majority of
MOOC platforms do not provide tools that help the students to adopt this role, beyond simple
forum interactions. Here a tool was developed within OpenMooc to enable students to upload
documents to the platform and also to modify, extend and comment upon documents generated
by other students.
Thirdly, the flexible certification model: within OpenMooc as used by UNED, there are
three types of certification that are possible. Firstly, badges that are awarded at no cost for having
achieved different results, such as finishing all the activities in a course, participating a certain
number of times in the community, etc. Secondly, what are defined by UNED as Credentials.
These arecompletely online awards given to a student, who after having finished the majority
(80% or more) of the activities in a course, can pay around 10€ - 15€, and take an online test.
Thirdly and finally, Certificates, which require a student to book a session at one of UNED’s
regional study centres to undertake a similar online test, following a payment of between 30€60€, and having provided proof of identity. Since mid April almost all regional study centres
have incorporated into the certification process and more than 2800 Credentials and Certificates
have been awarded.
Results and Discussion
The first edition of courses in UNED COMA (Curso Online Masivo en Abierto, Spanish
for MOOC) finished in May and the courses are currently closed for a brief period to enable
503
them to be updated, new FAQs to be prepared, summaries of the best student comments,
synthesis, analysis, etc. In total, there have been more than 170,000 students enrolled in the
twenty MOOC available. The commitment of the students on the courses was easy to see, and in
one course, where the long tail effect (Anderson, 2004) was explicitly targeted, with activities
that enabled the students to generate reports and then subsequently comment on the reports of
other colleagues, a total of 17,000 such reports were produced, with over 48,000 peer revisions.
The six most popular MOOCs can be seen in table 1. As can be seen language learning was a
priority for the students.
Table 1. Top six MOOC enrolment figures
Course
Enrolment
Starting with English: learn the first thousand words
45,102
Professional English
33,588
German for Spanish speakers
22,438
Practical course on e-Commerce
12,763
Accountancy: the language of business
9,799
ICTs for teaching and learning
7,448
Furthermore, the UNED MOOC platform has received more than 1,100,000 visits, the
mean connection time being over 7 minutes. Most of the connections came from within Spain,
namely from Madrid, Cataluña and Andalucía.
One of the key differences between standard e-Learning courses and MOOCs is the role
of the teacher or teaching team. In the former, they are active in the forums (amongst
other things) while the course is running. In the latter, in part due to the number of
students taking part, there is very little or no participation. So that a course can actually
function, and the students do not abandon it because they feel alone and unaided, two
504
measures are taken. Firstly, a couple of additional teaching figures are associated with the
course: a facilitator, which is a type of community manager, who attends to general
course dynamics and platform problems that the students are having, and a curator,
whose role is to guide the students through the course without actually attempting to
answer all the questions that arise. Secondly, the standard forum model has been changed
to include a voting mechanism so that the students can value the contribution of their
peers when they ask questions. This is illustrated for the Professional English MOOC in
figure 4.
Figure 4. A sample taken from a forum to show the voting mechanism
As was noted earlier, the students are rewarded for their participation in the forum and the
way they help others by the awarding of badges. Such badges represent a form of free
certification in that the undertaking of activities such as finishing the course, completing the
course activities, passing the course tests, etc., are rewarded with the relevant badge. These
505
badges are not intended to be printed out, by the students, as if they were standard certificates,
but have value online, where as a student participates in more online activities, specifically for
the time being at UNED, they can gain a collection of badges, adding to their online reputation.
An example of the badges given can be seen in figure 5.
Figure 5. An example of the badges awared for undertaking MOOCs in different areas
506
A further example of the value of the forums in these courses was the very large amount
of threads that the students started about topics not directly relevant to the particular course they
were undertaking but of great interest to them. An example can be seen in figure 6, where a
student on the Professional English MOOC is discussing aspects of what actually living in
England is like.
Figure 6. Example student contribution in a MOOC forum
507
Conclusions
A lot has been learned from this first run of the 20 UNED MOOCs about the way in
which students actually learn using these courses which is enabling us to change certain aspects
of the courses and the platform for the second edition. Furthermore, although it is early days for
the research being undertaken on the platform and courses, the learning analytics that have been
undertaken show how effective MOOCs are at flattening the communication hierarchy present in
traditional e-Learning courses, where the students here are very proactive in engaging with
others, sharing ideas, and using tools in a way that others take up as relevant. Furthermore, it can
be seen that creativity and innovation are key to progress for students within a course. This
requires the students to develop a basic “technical MOOC skillset” before actually being able to
work effectively in a course (skills such as working with forums, commenting, synthesizing the
work of others, etc.), which in itself can be a problem for students who are not very oriented
towards the typical Web 2.0 environments and tools.
There are still some problems and open research questions that need to be addressed in
the future (Cormier & Siemens, 2010). For example, standard face-to-face classes and most eLearning courses include a lot of scaffolding points, where the students can be supported and
lead in the direction that they need to go to progress, that are not available in a MOOC. It has
been noted that these courses have very high attrition or fall out rates. This is, in some respect,
inevitable since no entry filters are put upon the students to stop under qualified people from
signing up to courses with technical or specialised content. However, other students might leave
a course for reasons that are not currently understood, so research needs to be undertaken to find
out why. Other questions that are being worked upon at UNED regarding MOOCs are how to
encourage passive learners to participate? (it is possible for students to pass the course and not
508
really engage with their peers, thereby limiting their overall competence development), how can
deep enquiry be supported? (typically, both the activities and interactions in MOOCs are
superficial), and finally, how can sophisticated knowledge be created? (this is a follow on from
the previous point and requires study dynamics that are not currently possible). Finally, it should
be noted that technological and methodological innovation is being undertaken to better integrate
the MOOCs in with other university services. Given the importance given to helping people with
physical and mental disadvantages study at UNED, work is also being undertaken in research
and development projects such as social subtitling of videos and the social markup of educational
resources included in these courses.
509
References
Anderson, C. (2004). “The long tail.” Wired Magazine 12 (10).
Brown, S. & Adler, R. P. (2008). “Minds on fire. Open education, the long trail, and learning
2.0.” Educause, 43, 17-32.
Cormier, D. & Siemens, G. (2010). Through the open door: open courses as research, learning,
and engagement. EDUCAUSE Review, 45(4), 30-9
Lukes, D. (2012). “What is and what is not a MOOC: A picture of family resemblance,”.
http://researchity.net/author/dominik-lukes
Masters, K. (2011) “A brief guide to understanding MOOCs”. The Internet Journal of Medical
Education, 1(2).
Pastor, R., Read, T., Ros, S., Hernández, R. & Hernández, R. (2009). “Virtual Communities
Adapted to the EHEA in an Enterprise Distance e-Learning Based Environment”. HCI
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Read, T., Ros, S., Pastor, R., Hernández, R. & Rodrigo, C. (2010). “The Generation and
Exploitation of Open Educational Resources in Virtual Attendance in UNED”. ADNTIIC
2010, 132-141
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal of
Instructional Technology and Distance Learning, 2(10), 3-9
Índice alfabético de autoras y autores
Abella, Víctor ...............................................................................................................
58
Ausín, Vanesa................................................................................................................
58
Bárcena, Elena...............................................................................................................
495
Benito, Manuel..............................................................................................................
385
Bereziartua, Mirari........................................................................................................
469
Bravo, Javier..................................................................................................................
255
Cadenas, José Tomás.....................................................................................................
237
Calderón Amador, Juan José.........................................................................................
222
Casquero, Oskar............................................................................................................
385
Castañeda Zumeta, Aitor.........................................................................................
Castaño Garrido, Carlos...............................................................................
165, 269
128, 144, 155
Cuadros, Jordi................................................................................................................
445
Delgado, Vanesa.............................................................................................................
58
Eguinoa, Aitor................................................................................................................
45
Elorriaga, Angeriñe........................................................................................................
362
Ezeiza, Ainhoa...............................................................................................................
222
Garay, Urtza...................................................................................................................
155
García Peñalvo, Francisco José.....................................................................................
279
García-Barrera, Alba.............................................................................................
199, 210
García-Magariño, Iván...................................................................................................
98
García-Zubía, Javier.......................................................................................................
445
García, Óscar..................................................................................................................
88
González Boluda, Mariana.............................................................................................
10
González, Lucinio.........................................................................................................
445
González, Patricia..........................................................................................................
199
Guenaga, Mariluz..........................................................................................................
445
Guillén Gámez, Francisco David...................................................................................
98
Guisasola Zabala, Iñigo.................................................................................................
373
Jimeno Badiola, Mertxe.................................................................................................
222
Larrondo, Ainara............................................................................................................
73
López de la Serna, Arantzazu.........................................................................................
113
López García, Camino...................................................................................................
292
Luna, María.............................................................................................................
199, 210
Maíz, Inmaculada...........................................................................................................
155
Merino, Elena.................................................................................................................
353
Meso, Koldo...................................................................................................................
73
Omaña Montero, Macringer...........................................................................................
237
Ortega Conde, Javier......................................................................................................
455
Ovelar, Ramón...............................................................................................................
385
Palazio, Gorka J..........................................................................................
307, 418, 455
Pereira, Juanan..............................................................................................................
28
Pérez, Juan Carlos.........................................................................................................
319
Pineda Martínez, Paula..........................................................................................
165, 269
Popp, Susanne...............................................................................................................
279
Read, Timothy...............................................................................................................
495
Romero Andonegui, Ainara..........................................................................................
144
Romero, Susana...........................................................................................................
445
Romo, Jesús...................................................................................................................
385
Ronco López, Milagros............................................................................................
334, 399
Rubio, Juan Luis............................................................................................................
98
Sagar, Christine..............................................................................................................
431
Salvi, M. Purificación....................................................................................................
255
Seoane Pardo, Antonio Miguel......................................................................................
279
Sierra, Josi......................................................................................................................
182
Tejada, Eneko.................................................................................................................
155
Urrutia, Miguel Ángel....................................................................................................
88
Urrutia, Santi.................................................................................................................
319
Villalón, Ruth.........................................................................................................
199, 210
Zalbidea, Begoña...........................................................................................................
319
Zangrando, Valentina.....................................................................................................
279

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