Educación Superior - Universidad Abierta Para Adultos

Transcripción

Educación
Superior
Director
Dr. Ángel Hernández
Comité Editorial
Ing. Fernando Hernández, Vicerrector de
Planificación y Desarrollo de UAPA
Presidente
Dra. Yanet Y. Jiminián, Directora del Deto.
de Investigación y Div. Cient., UAPA
Primer Vice-presidente
Dra. Mirian Acosta, Vicerrectora
Administrativa y Financiera, UAPA
Segundo Vice-presidente
Arismendy Rodríguez, M.A.,
Director de Biblioteca, UAPA
Vocal
Comité Científico Internacional
Dra. Vivian Estrada, Asesora del Ministerio
de Educación Superior de Cuba,
Depto. de Tecnología Educativa
Dr. Fernando Gamboa Rodríguez,
Secretario de Innovación
Educativa - CUAED
Universidad Nacional Autónoma de México
ISSN: 2071-1271
Las opiniones contenidas en los
artículos firmados son de la
responsabilidad de sus autores.
La UAPA no se solidariza
necesariamente con ellos.
Diagramación e impresión
Editora Búho
Tels.: 809-686-2241 / 809-686-2243
Fax: 809-687-6239
Santo Domingo, R. D.
Impreso en
República Dominicana
2
Educación
Superior
Órgano de difusión de la
Universidad Abierta
Para Adultos, UAPA
Departamento de Investigación
y Div. Científica
Santiago, R.D.
invitación
Educación Superior abre sus páginas a
todos los profesores de las Instituciones
de Educación Superior (IES) del país que
estén interesados en publicar sus investigaciones o avances de las mismas.
Los interesados deben enviar copia de su
artículo a la dirección siguiente:
Universidad Abierta Para Adultos
UAPA
Ave. Hispanoamérica, Urb. Thomén
Santiago, República Dominicana
Apdo. Postal 1238
Tels.: 809-724-0266 / 809-724-0269
809-724-0276 / 809-724-0284
Fax: 809-724-0329
E.mail: [email protected]
www/uniabierta.edu.do
Circulación:
500 ejemplares
Precio de la Revista:
• Número suelto
: RD$100.00
• Extranjero
: US$15.00
• Suscripción:
(Tres números)
Extranjero
: RD$300.00
: US$35.00
Educación
Superior
año VIII • Nº 1 y 2 • ENERO - Diciembre 2009
Contenido
Editorial......................................................................... 5
La investigación en las instituciones de educación
superior (ies) privadas de la Región del Cibao,
República Dominicana, en el 2008
Dra. Cecilia Tejada de Reyna . ..................................... 9
La educación a distancia en la República
Dominicana: situación actual y desafíos futuros
Dra. Mirian Acosta Peralta......................................... 39
Influencia de los valores postmodernos
en la formación ciudadana de los alumnos
del nivel medio en la educación dominicana
Dr. Antonio Luciano Firpo Zenón................................ 72
El Constructivismo desde su aplicación
en el Nivel Básico de la Educación Dominicana:
Un estudio a partir de las actitudes
del profesorado
Dra. Luz Mercedes Rosa Estrella................................ 95
3
Contenido
Pertinencia del perfil académico
de los egresados de programas de formación
continua y el profesional requerido
en el área alimentaria de Santiago,
en el período 2005 - 2008
Dr. Juan Cruz Elena................................................... 119
Los programas televisivos de dibujos animados
que presentan contenidos violentos y la conducta
de la población estudiantil de 5to. Grado
del segundo ciclo del nivel básico de la zona sur
de Santiago, República Dominicana
Dra. Magdalena Cruz .............................................. 153
4
Educación
Superior
año VIII • Nº 1 Y 2 • ENERO - Diciembre 2009
Editorial
Desde hace diez años, la UAPA publica la revista Educación Superior instrumento de divulgación
científica vinculada a los aportes intelectuales de
sus docentes y de invitados de otras instituciones
nacionales e internacionales. Es la expresión representativa escrita de la educación a distancia. En
esta edición participan académicos e investigadores
de la UAPA quienes publican sus resultados de
investigación doctoral.
En la entrega correspondiente al 2009 se incluyen una serie de artículos de ponderada actualidad
referente al aspecto educativo y sociocultural de
la educación, al desempeño de los egresados en
las actividades productivas, a la aplicación de las
destrezas, habilidades y conocimientos adquiridos
en la solución de los requerimientos de la praxis
social y productiva. En las investigaciones presentadas podemos referirnos a la investigación en las
instituciones de educación superior privadas, la
educación a distancia: situación actual y desafíos
futuros, influencia de los valores postmodernos en
la formación ciudadana, el constructivismo desde
55
Editorial
su aplicación en el nivel básico de la educación
dominicana, pertinencia entre el perfil académico
de los egresados de los programas de formación
profesional continua y el perfil profesional requerido por las industrias alimentarias en la ciudad de
Santiago, los efectos de los programas televisivos
de dibujos animados que presentan contenidos violentos y la conducta de la población estudiantil de
5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico de la
zona sur de Santiago, República Dominicana.
Es pertinente destacar que la Universidad
Abierta Para Adultos (UAPA) promueve y desarrolla una filosofía de enseñanza que integra la modalidad de Educación Superior a distancia asumiendo
el Modelo Educativo por Competencias Centrado
en el aprendizaje, este modelo repercute positivamente en la consistencia de la formación de profesionales con las condiciones sociales y productivas
propias de un mundo globalizado o aldea planetaria
cambiante.
La Educación superior del siglo XXI debe
representar el instrumento científico que con su
aplicación se construya la sociedad del conocimiento, que permita producir las transformaciones
que demanda la tercera renovación industrial. La
misma debe estar llamada a catalizar un dinámico
crecimiento y desarrollar el potencial intelectual de
de nuestros participantes, cuya misión principal
será la aplicación de las competencias de acuerdo
al perfil que demandan nuestras organizaciones y
sectores productivos.
El modelo de educación desarrollado para el
siglo actual se caracteriza por tener un referente
de calidad social y no de mercado. Nuestros egresados deben adecuarse para la convivencia en una
comunidad universalizada e integrada de forma
6
Educación Superior • año VIII • Nº 1 Y 2 • ENERO - Diciembre 2009
vertical y horizontal. Por tales razones, debemos
estar vigilantes de la formación y la educación de
los jóvenes en la etapa inicial. Ellos serán el caldo
de cultivo en donde produciremos el intelecto
investigador, desarrollista, creador de las riquezas
y valores económicos de nuestra sociedad. Son los
elementos antes mencionados, que demandan que
para la formación del perfil de nuestros jóvenes y
egresados de nuestras universidades debemos forjar
una visión filosófica que dé respuesta al para qué de
la educación, debe contener una teoría de sustentación consistente, dialécticamente flexible y debe
transformar la enseñanza en un aprendizaje dotado
de una metodología integradora.
Agradecemos a cada uno de los autores por sus
aportes, los cuales contribuyen a mejorar la calidad
del aprendizaje en las instituciones de enseñanzas.
Deseamos extender nuestro agradecimiento al comité editorial por su eficiente labor, por su entrega en
la evaluación, selección, corrección de los artículos
y sus enriquecedoras ideas para esta edición.
Dr. Ángel Hernández
Rector
7
8
Educación
Superior
La investigación en las instituciones
de educación superior (ies)
privadas de la Región del Cibao,
República Dominicana, en el 2008
Dra. Cecilia Tejada de Reyna*
I. Resumen
El presente artículo pretende analizar la situación actual y
perspectiva de la investigación en el contexto interno y externo
de las Instituciones de educación superior (IES) privadas de la
Región del Cibao de la República Dominicana en el 2008. En él
se presenta una panorámica general de la gestión administrativa
y académica de la Investigación en las IES, los tipos de investigación, resultados y proyección que han tenido esas investigaciones. Es un estudio de tipo cuantitativo-descriptivo, cuyos resultados han dejado en evidencia que aunque las Instituciones de
Educación Superior privadas de la Región del Cibao tienen como
* Directora de la Escuela de Postgrado, Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
9
Dra. Cecilia Tejada de Reyna: La investigación en las instituciones de educación superior (ies)
privadas de la Región del Cibao, República Dominicana, en el 2008.
función la docencia, la investigación y la extensión, se dedican
mayormente a la docencia, en virtud de que en un porcentaje
regular las IES tienen registrado planes y proyectos de investigación y en un bajo porcentaje programas de investigación. El
presupuesto que se destina para el desarrollo de investigaciones
no es suficiente.
Por otra parte se determinó que las líneas de investigación en
las IES están dirigidas mayormente al desarrollo de investigaciones básicas o formativas de los estudiantes, como requisitos
de trabajo de grado o post-grado. Se percibe un porcentaje regular en cuanto a la cantidad de docentes dedicados a la investigación. Se evidencia poca colaboración de los estudiantes en
los procesos de investigación y que se sienten poco satisfechos
con el nivel de participación que han tenido en el desarrollo de
investigaciones, y las que realizan las IES, les han ayudado poco
y su conciencia de la realidad social no ha dependido de las
investigaciones que se han realizado.
La vinculación entre las IES se limita al intercambio y la
cooperación, y en un porcentaje regular se vincula con el sector productivo para el intercambio de apoyo tecnológico en el
desarrollo de investigaciones. En un porcentaje regular las IES
vinculan las investigaciones que realizan, con la sociedad y el
desarrollo del país para dar solución a problemas ambientales y
comunitarios, y poner a disposición del país y la sociedad nuevos conocimientos que contribuyan a mejorar la calidad de vida
del ser humano.
Palabras Claves: Gestión Administrativa, Gestión Académica, Tipos de Investigación, Resultados y Proyecciones.
1. Summary
The present article attempts to analyze the current situation
and perspective of research with an internal and external context
of private higher education institutions (HEI’s) in the Cibao
10
Region, Dominican Republic, during the year 2008. It presents
a general overview of the administrative and academic management of the HEI’s research process, the types of research as
well as the outcomes and projections of these researches. It is
a quantitative-descriptive study, with outcomes evidencing that
although the primary role of private higher education institutions
in the Cibao Region is education, research and extension, these
are mostly dedicated to education, since a regular percentage of
HEI’s have research planning and projects and a low percentage
has research programs. The budget allocated for research development is not enough.
On the other hand, the HEI’s lines of research are mostly
centered on the development of basic or formative research, as
requirement to obtain graduate or post-graduate certifications.
Students’ participation in the research process is low as well
as their level of satisfaction for their involvement in research
development. The research carried out by HEI’s have not helped
them enough and their conscience about the social reality does
not depend upon the implemented research.
The relationship between HEI’s limits the exchange and
the cooperation. A regular percentage relates to the productive
sector for technological exchange and support in the research
development. In addition, a regular percentage of HEI’s links
the research with society and with the country’s development,
seeking solutions for environmental and community problems,
making new findings available to society and contributing to
human beings quality of life.
Key words: Management, Academic Management, Types of
research or investigations, Results and Projections.
II. Introducción
El problema de la Investigación objeto de estudio, se fundamenta en los datos estadísticos producto de los resultados de las
11
evaluaciones y estudios realizados en la República Dominicana,
desde 1998 hasta el 2004, por el Consejo Nacional de Educación
Superior CONES, la Secretaría de Estado de Educación Superior
Ciencia y tecnología SEESCYT y algunos estudios sobre la calidad de la Educación Superior en el país. En estos estudios se ha
constatado que aunque las IES tienen como función la docencia,
investigación y extensión, la educación nacional se limita casi
por entero a la formación profesional. No existe vinculación
entre las actividades de investigación y la docencia. Existe una
baja formación pedagógica y científica de los profesores. Limitada presencia de la Investigación en las IES. La cantidad de
investigadores a nivel nacional al 2002 era de 363 y la cantidad
de Doctores registrados en las IES al 2004 era de 152. El número
y la experiencia acumulada de los investigadores no siempre son
los adecuados para la calidad que requiere el sistema de educación superior.
Esta problemática no difiere mucho de la situación que presentan las Instituciones de Educación Superior de los demás
países de América Latina y el Caribe en cuanto al estado del arte
de la investigación. Sánchez Gudiño, (2003), académico de la
Universidad Nacional de México- UNAM, expuso en un análisis
documental fundamentado en datos proporcionados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-CONACYT sobre ïnvestigación universitaria ante el nuevo milenio¨, donde expone que
la investigación universitaria en México no es igual el número
de investigaciones en todas las instituciones, y hay ausencia de
investigación en algunas, insuficiente preparación de investigadores, grados heterogéneos en su preparación y desproporcionada distribución de los investigadores en las IES. Un ejemplo
de esto es, que el 69% de los investigadores se concentran en el
D.F. Se pudo verificar la falta de reglamentos que especifiquen
la actividad de los investigadores, imprecisión en los requisitos
y criterios para conceder promociones y estabilidad, falta de
equidad en las condiciones de trabajo para los investigadores,
falta de comunicación y coordinación entre investigadores de
12
las diferentes instituciones, falta de reconocimiento y estímulo a
las actividades científico- tecnológicas, salario y beneficios poco
atractivos para los investigadores, entre otros.
Rowe de Catsambanis (2005) Vicerrectora de Investigación y Post-grado de la Universidad de Panamá, rindió un
informe a la Asociación Internacional de Educación Superior
de América Latina y el Caribe - AIESALC de tipo evaluativo
con el tema ¨Diagnóstico de las políticas de las universidades
públicas y privadas de Panamá en materia de investigación¨.
Entre las conclusiones del estudio, se sugiere: que las universidades públicas y privadas deben hacer un mayor esfuerzo para
inducir el desarrollo de la investigación en beneficio del país.
Las universidades públicas y privadas del país deben procurar
financiamientos con instituciones públicas para que los investigadores puedan desarrollar proyectos de investigación. Se
sugiere la implementación de políticas educativas orientadas al
desarrollo de la investigación y el perfeccionamiento científico
de los investigadores.
Por lo anteriormente expuesto, es evidente que se hizo necesario profundizar en el estado actual de la investigación en las
instituciones de Educación Superior Privadas de la República
Dominicana, específicamente en aquellas que pertenecen a la
Región del Cibao. Esta investigación se llevó a cabo con el objetivo de dar respuesta al siguiente problema:
¿Cuál es la situación actual y las perspectivas de la investigación en el contexto Interno y externo, en las Instituciones
de Educación Superior (IES) privadas de la Región del Cibao,
República Dominicana, en el período 2008?
Del problema anterior se derivan los siguientes sub-problemas:
• ¿Cómo es la gestión administrativa de las Investigaciones
de las IES Privadas de la región del Cibao?
• ¿Cómo es la gestión académica de las investigaciones de
las IES privadas de esta Región?
• ¿Cuáles tipos de investigaciones realizan las IES privadas
de la Región?
13
• ¿Cuál es el impacto de los resultados y proyecciones de
las investigaciones realizadas por las IES privadas de la
Región del Cibao?
Las principales razones que justifican este estudio son las
siguientes:
La investigación en todas sus dimensiones y líneas investigativas (social, educativa, ciencias básicas y aplicadas, ambientales,
ciencias de la salud, agropecuarias) a nivel mundial y regional ha
demostrado ser una herramienta esperanzadora para el desarrollo
de la humanidad por los aportes que puede proporcionar al mejoramiento de la salud, avance social, económico y tecnológico de
los países, la conservación del planeta, la protección a la biodiversidad y la erradicación de la pobreza.
Siempre ha sido objeto de crítica, debates y preocupación ante
los organismos reguladores e instituciones ligadas a la Educación
Superior, la desarticulación que presentan las instituciones universitarias con el contexto, con la propia universidad, y con las
demandas sociales, dejando de lado su función y la importancia
de la misma como una herramienta fundamental para el desarrollo de los países.
El estado de la investigación en la República Dominicana, al
igual que en la mayoría de los países de América Latina, refleja
una marcada desvinculación con la sociedad y el sector empresarial, pues la investigación está más bien vinculada a la docencia a
través de los programas de postgrado que son concebidos como
profesionalizantes de la docencia.
Dentro de las razones prácticas por las que se está desarrollando este estudio se podría decir que ha permitido obtener datos
concretos de la perspectiva de la investigación en las Instituciones de Educación Superior privadas de la Región del Cibao,
República Dominicana. En cuanto a la gestión administrativa
y académica de la Investigación, los tipos de investigación que
realizan y los resultados y proyecciones que han tenido esas
investigaciones, que podrán servir de marco referencial para el
14
desarrollo de otras investigaciones relacionadas con la problemática objeto de estudio.
Este estudio representa, además, un aporte al Sistema de
Educación Superior en materia de investigación, en vista de que
actualmente no se ha realizado en el país una investigación de
esta naturaleza. Estos resultados, serán puestos a disposición de
las autoridades de Gobierno y autoridades académicas de estas
Instituciones para que éstos puedan visualizar las fortalezas y
debilidades encontradas, y tomar decisiones para cambios y
mejoras en las políticas de investigación en sus instituciones.
El objetivo general de esta investigación es:
Analizar la situación actual y perspectiva de la investigación
en el contexto interno y externo de las Instituciones de Educación Superior (IES) privadas de la Región del Cibao, República
Dominicana, en el 2008.
Del anterior objetivo se derivan los siguientes objetivos específicos:
• Determinar la Gestión Administrativa de la investigación
en las IES privadas de la Región del Cibao.
• Definir la gestión académica de la investigación en las IES
privadas de la Región del Cibao.
• Identificar los tipos de investigación realizadas por las IES
privadas de la Región del Cibao.
• Identificar el impacto de los resultados y proyecciones de
las investigaciones realizadas por las IES privadas de esta
Región.
III. Contexto de la Investigación
Las teorías que sustentan la investigación están fundamentadas en cinco grandes temas:
a) Los fundamentos de la Investigación: se abordan los
temas sobre la Investigación en las IES, conceptos de Investigación, la sociedad del conocimiento, la investigación en las IES en
América Latina y la investigación en la República Dominicana.
15
Se pueden citar algunos de los autores que sustentan estos temas
y subtemas: González (2006, p.31), UNESCO (1998-2005),
Tunnerman (2004), la Declaración de Santo Domingo (1999),
CLACSO (2002), Villalobos (2006, P. 11), Guzmán R. (2006),
(Gómez V. (2008) y SEESCYT (2005-2006), entre otros.
b) Gestión administrativa de la investigación: se abordan
las conceptualizaciones de los planes, programas y proyectos de
investigación. Políticas y líneas de investigación, gestión de fondos y financiamiento para la investigación. Dentro de los autores
que sustentan estos temas y subtemas: Royero (2002), Lemasson
y Chiappe (1999), Reglamento de las IES de República Dominicana (2005) y Miranda (2006, p. 39), entre otros.
c) Gestión académica de la investigación: se explican los
temas sobre la investigación y docencia, la formación de investigadores, desempeño de los investigadores y evaluación de la
investigación. Algunos de los autores que abordan estos temas
son: Rico, (2002), -Campos (2003), Quiñónez y Vélez (2004),
-Banco Interamericano de Desarrollo (2006, P. 36).
d) Tipos de investigación: en este aspecto se asumió la clasificación que plantea el autor Barrantes R. (2004, p. 63) quien
hace ocho clasificaciones de investigación de acuerdo a su
finalidad, por su temporalización, por su profundidad u objetivo,
por la naturaleza de los datos, por el lugar donde se realiza, por
la concepción del fenómeno en estudio, por su temporalidad, por
la orientación que asume.
e) En cuanto a los resultados y proyecciones de las investigaciones, se trataron los subtemas sobre la vinculación de las
IES con el sector productivo y con la sociedad. Algunos de los
autores que hablan sobre estos temas son: UNESCO (2005,
p.125), Tunnermann (2004. p. 14) (2002 p. 1) y Ley 139-01 de
R. D. (2001).
El lugar donde se realizó esta investigación fue en siete Instituciones de Educación Superior Privadas de la región del Cibao,
República Dominicana y se llevó a cabo durante el período
16
2005-2008: Instituto Superior de Agricultura (ISA), Universidad
Nacional Evangélica (UNEV), Universidad Abierta para Adultos (UAPA), Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA),
Universidad Católica Nordestana (UCNE), Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño (UAFAM) y Universidad
Católica Tecnológica del Cibao (UCATECI).
IV. Metodología Utilizada
Este diseño es no experimental, ex post-facto, exploratorio y
descriptivo (Hernández R. y colaboradores, 2006 p. 205, 209 y
210). Es de tipo selectivo y no reactivo Villalobos, L. 2006, p.
19), bajo un enfoque cuantitativo (Barrantes, R. 2004 p. 63).
Los sujetos informantes de esta investigación fueron los
Directores o Vicerrectores de los Departamentos de Investigación, investigadores y estudiantes de término de las Instituciones
de educación superior privadas de la Región del Cibao, porque
eran las personas que manejaban las informaciones referentes al
tema objeto de estudio.
Además de los sujetos informantes se analizaron documentaciones escritas, tanto bibliográficas como documentos en formato digital, como: las teorías planteadas por autores especialistas
en el tema objeto de estudio en libros, revistas, artículos, declaraciones, Informes estadísticos, la ley de Educación Superior
Dominicana, cumbres, conferencias, reuniones, entre otros. Así
como las documentaciones, reglamentaciones, manuales, proyectos de investigación, políticas e informes propios de las IES
de la Región del Cibao, relacionados con el objeto de estudio.
La población de esta investigación estuvo constituida por 7
IES de la Región del Cibao, pues sólo se tomó como universo las
que se verificaron realizan algún tipo de investigación y tienen
Departamentos de Investigación creados.
Por otra parte, haciendo uso de un muestreo probabilístico,
aleatorio y estratificado, y aplicando la fórmula de Laura Fischer
y Alma Navarro (1996, p.42 y 43), de 148 investigadores de las
17
IES de la Región del Cibao se tomó una muestra de 62, y de
11,611 estudiantes se tomó una muestra de 360; en ese sentido,
en vista de que sólo sumaban 7 el total de directores y vicerrectores de los departamentos de investigación se trabajó con el
total .
Esta investigación se orientó al estudio de cuatro grandes
variables: gestión administrativa de la investigación, gestión académica de la investigación, tipos de investigación y el impacto
de los resultados y proyecciones de las investigaciones.
Las técnicas de recolección de datos que se utilizaron en este
estudio fueron: La encuesta, utilizando como instrumento el
cuestionario, una guía de verificación de documentos y el análisis de contenido.
Se elaboraron tres cuestionarios. Cuestionario 1 que fue
aplicado a los Vicerrectores y Directores de Investigación de las
IES, conformado por 55 preguntas; un cuestionario 2, que fue
aplicado a los investigadores, conformado por 41 preguntas, y
un cuestionario 3, aplicado a los estudiantes de las IES objeto de
estudio, el cual estuvo integrado por 11 preguntas. Estos cuestionarios han sido producto de la operacionalización de las variables, dimensiones e indicadores, los cuales fueron estructurados
por preguntas cerradas con opciones a marcar y muy pocas
preguntas abiertas para evitar la subjetividad en las respuestas y
así facilitar la tabulación y generalización de los datos.
Los cuestionarios fueron sometidos a la valoración y juicio
de cinco expertos del área, luego se hizo una prueba piloto con
cinco directores de investigación, cinco investigadores y veinte
estudiantes, cuyos resultados obligaron a incorporar mejoras que
dieron la objetividad a los instrumentos, los cuales se aplicaron
a los sujetos informantes en su escenario de trabajo y de estudio, en algunos casos de manera individual y en otros de forma
colectiva.
Después de haber recopilado las informaciones, se procedió
al análisis estadístico, en el Software SPSS, que permitió la
tabulación y análisis de los datos cuantitativos y la elaboración
18
de los cuadros de frecuencias y hacer representaciones gráficas
y porcentuales de los datos, así como las relaciones entre los
distintos indicadores de las variables. Para la valoración e interpretación de los resultados se aplicó la siguiente escala: en un
rango de 81 a 100 altísimo resultado, de 61 a 80 alto resultado,
41 a 60 regular resultado, de 21 a 40 bajo resultado y de 01 a 20
muy bajo resultado.
V. Resultados obtenidos
Como resultado de las informaciones suministradas por los
sujetos informantes y las evidencias documentales se obtuvieron
los siguientes resultados:
En respuesta al objetivo No. 1 que pretendía determinar la
gestión administrativa de la investigación, se evidenció que:
Con un altísimo resultado (81-100) las Instituciones de
Educación Superior (IES) de la Región del Cibao, cuentan con
un reglamento o manual que contienen las políticas, los procedimientos y las disposiciones de la investigación. Disponen de
fondos para el desarrollo de investigaciones, pero son insuficientes y tienen definidas por escrito sus líneas estratégicas de
investigación.
Con un alto resultado (61-80) las IES contemplan en su
misión y su visión la investigación como parte de su función.
Tienen establecido por escrito las políticas, reglamentaciones
y procedimientos que regulan la investigación, pero se aplican
parcialmente, y se contemplan en el Reglamento de Investigación, Manual de Investigación, Plan Estratégico y Operativo del
Departamento de Investigación y Reglamento o Manual de Tesis
y Monográficos. Los Directores y Vicerrectores de Investigación
tienen conocimiento de las líneas estratégicas de investigación
que están relacionadas con los objetivos de los programas curriculares y con los avances de la ciencia y la tecnología.
Con un regular resultado (41-60) las IES tienen registrados
planes y proyectos de investigación. Los investigadores tienen
19
conocimiento de los contenidos del reglamento de investigación,
pero un porcentaje significativo (42%) de los investigadores desconoce la relación entre las líneas de investigación y los objetivos de los programas curriculares y los avances de la ciencia y la
tecnología. Los fondos que utilizan para realizar investigaciones
mayormente son generados por las propias instituciones, por
fondos del Estado y la cooperación internacional. Más del 50%
de las IES no destinan presupuesto para el desarrollo de investigaciones, y la que más invierte sólo presupuesta un 2.75%.
En respuesta al objetivo No. 2: Definir la gestión académica
de la investigación, se obtuvieron los siguientes resultados:
Con un altísimo resultado (81-100) en las IES existen organismos encargados de planificar y organizar la investigación.
Tienen establecidas por escrito las políticas que vinculan el
trabajo investigativo a la docencia, sin embargo, se aplican
parcialmente. Existe mucha correspondencia entre las investigaciones que realizan las IES con el perfil de egreso de los estudiantes. Los investigadores de las IES casi siempre contribuyen
a la divulgación del conocimiento y a la producción académica.
Las investigaciones están consideradas de muy buena calidad.
Las IES tienen definidas por escrito sus líneas estratégicas de
investigación y los Directores y Vicerrectores de Investigación
las conocen.
Con un alto resultado (61-80) los investigadores de las IES
conocen las líneas estratégicas de investigación. Los mecanismos que más se utilizan para planificar las actividades de
investigación son las consultas con la comunidad académica, las
políticas, líneas de investigación y reglamentaciones establecidas por la institución. Los mecanismos que más se utilizan para
organizar las actividades de investigación, son las áreas prioritarias. Las líneas de investigación se establecen parcialmente
según las necesidades institucionales y nacionales. Las líneas
de investigación están centradas en el desarrollo de investigaciones formativas, orientadas a las a las Ciencias de la Salud,
Ciencias Económicas, Ciencias Sociales y Humanidades y a las
20
Tecnologías e Ingenierías. Existe alguna correspondencia entre
las investigaciones que se realizan con el proyecto académico.
Las IES no toman en cuenta la experiencia de los investigadores
acorde con las especialidades de los programas de investigación.
En las IES existen y se aplican programas de actualización de los
docentes en investigación, lo que confirma que ciertamente existen las políticas de formación en investigación. Los investigadores siempre participan en eventos científicos nacionales. Las IES
tienen registradas por escrito las investigaciones que realizan y
definidos los procesos de evaluación de la investigación.
En un regular resultado el 45.0% y 46.4%, respectivamente de
los estudiantes no sabe si existe un organismo encargado de planificar y organizar la investigación. Los mecanismos que más se
utilizan para organizar las investigaciones son las líneas de investigación, el tema, planes, programas o proyectos y por equipos de
investigación. Las IES toman en cuenta los recursos económicos,
humanos, tecnológicos y materiales para planificar las actividades de investigación. Las líneas de investigación en las IES están
centradas en el desarrollo de investigaciones aplicadas, las cuales
se orientan a las Ciencias Ambientales, Agroforestales y Ciencias
Naturales. Sólo el 57.2% de las IES dispone de cinco a catorce
docentes dedicados a la investigación, y aplican de manera parcial
políticas de innovación de la investigación a la docencia. A los
docentes se les asignan incentivos para el desarrollo de investigaciones en las IES. Los investigadores tienen grado de doctorado y
maestría. Las IES tienen políticas de formación en investigación,
que se aplican parcialmente, y se refleja cierto desconocimiento
sobre los criterios de aplicación en las opiniones divididas de los
sujetos informantes. Los investigadores participan, a veces, en
eventos científicos internacionales. Las IES tienen instrumentos
elaborados para la evaluación de las investigaciones.
Con un bajo resultado (21-40) en las IES un grupo significativo de investigadores (40.3%) evidencia cierto desconocimiento
de los investigadores (40.3%) acerca de los criterios que se utilizan para establecer las líneas de investigación.
21
En respuesta al objetivo 3: identificar los tipos de investigación que realizan las IES, se obtuvieron los siguientes resultados:
Con un altísimo resultado (81-100) las IES desarrollan investigaciones de tipo descriptivo, cuantitativo y de campo; y en un
alto porcentaje realizan investigaciones de tipo transversal y
cualitativo.
Con un regular resultado (41-60) las investigaciones que realizan las IES son: por su finalidad, básicas o formativas de los/as
estudiantes como requisito de sus trabajos de tesis y monográficos, seguida por las investigaciones aplicadas. -Por su profundidad u objetivo realizan investigaciones: experimentales y exploratorias. -Por el lugar donde se realizan, son de laboratorio. Por
la concepción del fenómeno en estudio, realizan investigaciones
nomotéticas. Por la orientación que asumen las investigaciones
que realizan son explicativas. De acuerdo a su temporalidad
realizan investigaciones experimentales. Por la orientación que
asumen las investigaciones que realizan están orientadas al descubrimiento. Y con muy bajo resultado (01-20) por la concepción del fenómeno realizan investigaciones Idiográficas.
En respuesta al objetivo 4: identificar los resultados y proyecciones de las investigaciones realizadas, se obtuvieron los
siguientes resultados:
Con un altísimo resultado (81-100) las IES siempre y casi
siempre, fomentan y aplican políticas de participación de los
alumnos en investigación, y estas políticas están establecidas por
escrito en los siguientes documentos: Plan Estratégico Institucional, Reglamento de trabajos de grado, Reglamento y Manual de
Investigación, Guía Metodológica para la Elaboración y Presentación de Trabajos de Grado, Fundamentos Legales y Políticas
Institucionales, Reglamento de Monográficos, Reglamento y
Manual de Tesis y Plan operativo del Departamento de Investigación. Existe alguna vinculación entre las investigaciones que
realizan las IES con otras IES. Existe vinculación del trabajo
investigativo que realizan las IES con el sector productivo, con
la sociedad y el desarrollo del país.
22
En un alto resultado (61-80) los estudiantes manifestaron que
las investigaciones que realizan las IES le han ayudado poco y
que su conciencia de la realidad social no depende de las investigaciones realizadas. Sin embargo, otro alto porcentaje (61-80)
consideran que las investigaciones que se han realizado han
contribuido algo para que ellos se sientan comprometidos socialmente. El principal aporte que han hecho las investigaciones que
realizan las IES a la comunidad universitaria, es la generación
de nuevos conocimientos. Existe vinculación entre el trabajo
investigativo que realizan las IES con el sector productivo, y
esta vinculación se da a través del intercambio y la cooperación.
Los mecanismos que utilizan las IES para la divulgación de los
resultados de las investigaciones que realizan son: revistas científicas y conferencias.
En un regular resultado (41-60) los estudiantes tienen poca
participación en los procesos de investigación y se sienten poco
satisfechos por la escasa participación que han tenido en el
desarrollo de las investigaciones. Los principales aportes que
han hecho las investigaciones que realizan las IES a la comunidad universitaria, son las propuestas de solución a problemas
detectados, desarrollo científico e intelectual y prestigio. Los
tipos de vinculación que existen entre el trabajo investigativo
que realizan las IES con otras IES, son: la cooperación académica, la capacitación y el intercambio científico, convenios
de redes académicos de colaboración e intercambio nacional e
internacional, soporte tecnológico y soporte de recursos humanos calificados.
Los tipos de vinculación que se da entre el trabajo investigativo que realizan las IES con el sector productivo está el apoyo
tecnológico. El tipo de vinculación que se da entre el trabajo
investigativo que realizan las IES con la sociedad y el desarrollo
del país, busca resolver problemas ambientales, contribuir a la
solución de problemas comunitarios específicos, poner a disposición del país y la sociedad nuevos conocimientos y contribuir
a mejorar la calidad de vida del ser humano. -Los mecanismos
23
de divulgación de las investigaciones que realizan las IES son
publicaciones de libros y en páginas Web de la Internet.
Con un bajo resultado (21-40) el tipo de vinculación que existe entre el trabajo investigativo que realizan las IES con el sector
productivo, está la venta de servicios.
VI. Discusión de los resultados
En este apartado se presentan las coincidencias y contradicciones entre las opiniones emitidas por los sujetos informantes,
los resultados de las unidades de análisis y los planteamientos
de los autores especialistas y conocedores del tema objeto de
estudio.
a) En cuanto a la gestión administrativa de la investigación,
evidenciaron algunas fortalezas en las IES en virtud de que las
mismas contemplan en su misión y su visión la investigación
como parte de su función, disponen y establecen por escrito sus
políticas, líneas, reglamentaciones, y procedimientos que regulan
la investigación, sin embargo, lo establecido se contradice con el
quehacer investigativo, en razón de que estas políticas y procedimientos que regulan la investigación se aplican de manera parcial, y un grupo significativo de investigadores y estudiantes las
desconoce. Además de que se evidenció en un porcentaje regular
(41-60) el registro de planes y proyectos de investigación y en
un bajo (21-40) porcentaje, programas de investigación y más
del 50% de las IES no designan presupuesto para el desarrollo de
investigaciones, y la que más destina sólo presupuesta un 2.75%
a esta actividad.
Estos resultados contradicen lo que se plantea en la declaración mundial de la UNESCO (1998)…. que una de las misiones
de las instituciones de educación superior en todo el mundo debe
ser, educar, formar, y realizar investigaciones. En ese mismo
orden Tunerman (2004, p. 13) plantea que uno de los retos que
enfrenta la educación superior contemporánea es “perfeccionar
la administración de la educación superior al servicio de un
24
mejor desempeño de sus funciones básicas de docencia, investigación y extensión¨.
Es evidente que si las IES contemplan en su misión y visión la
investigación, significa que el quehacer universitario en materia
de investigación debe corresponderse con lo establecido y con lo
que plantean los especialistas en la materia y los organismos que
velan por el cumplimiento de las reglamentaciones y normativas
institucionales; esto compromete a las IES a desarrollar investigaciones, en virtud de que además de la docencia y la extensión
una de sus funciones es la investigación, con el propósito de contribuir al desarrollo, generación y promoción del conocimiento
científico y tecnológico.
b) En cuanto a la gestión académica de la investigación
se evidenciaron algunas contradicciones entre los resultados:
se encontraron algunas fortalezas, pero las debilidades tienen
mayor peso sobre ellas, en razón de que las autoridades académicas expresaron que existen organismos encargados de planificar
y organizar la investigación, sin embargo, al preguntar a los estudiantes, en un porcentaje significativo expresaron que no conocen estos organismos, lo que deja en evidencia el poco contacto
con los estudiantes y el bajo nivel de participación que tienen en
las actividades de investigación que desarrolla el Departamento.
Las IES tienen establecidas por escrito las políticas que vinculan el trabajo investigativo con la docencia. Sin embargo, se
aplican parcialmente. Los investigadores casi siempre contribuyen con la divulgación del conocimiento y con la producción
académica. Existen y se aplican programas de actualización en
investigación, a pesar de que, sólo el 57.2% de las IES disponen
entre cinco y catorce docentes dedicados a la investigación. No
obstante, en la guía de evaluación quinquenal de la calidad de
las IES del país (2007), en el estándar 5.1.5. Indicador 5.1.5.1.5,
acerca de si las IES cuentan con docentes-investigadores, exige
que al menos el 10% de los docentes de tiempo completo sean
investigadores, lo que da como resultado que la cantidad de
docentes dedicados a la investigación no son suficientes, en
25
razón de que la mayoría de los docentes de las IES del país son
contratados por asignaturas, limitando la posibilidad que las IES
tengan suficientes docentes dedicados a la práctica investigativa.
Un regular porcentaje de las IES dispone de investigadores
con grado de doctorado y maestría, aunque las IES no toman
en cuenta la experiencia de los investigadores en sus especialidades para aplicarlas a los programas de investigación. Estos
resultados son más o menos compatibles con las cifras que
presenta la UNESCO (2005), que dice: que solamente el 20% de
los profesores de Educación Superior de América Latina tienen
un postgrado y solamente el 10% de ese 20% hace trabajos de
investigación y desarrollo”.
A un porcentaje regular de los docentes se les aplican incentivos para el desarrollo de investigaciones. Estos resultados
tienen coherencia con el informe que rindiera la SEESCyT
sobre la Educación Superior en República Dominicana, (2003,
Pág. 151), donde se evidenció que: ¨…el salario devengado por
los investigadores en las IES es simbólico y, en consecuencia,
repercute de manera directa en los resultados de la investigación. (p. 157).
c) En cuanto a los tipos de investigación sólo en un porcentaje
regular, (41-60) las IES realizan investigaciones básica o formativas de los/as estudiantes como requisito de sus trabajos de tesis y
monográficos, orientadas a las Ciencias de la salud, ciencias económicas, ciencias sociales y humanidades, tecnológicas e ingenierías, seguidas de las investigaciones aplicadas, las cuales están
orientadas a las ciencias ambientales, agroforestales y ciencias
naturales. Estas investigaciones en un altísimo (81-100) y alto
porcentaje (61-80) son de tipo descriptiva, cuantitativa, de campo
y transversal, seguidas de las investigaciones cualitativas.
Estos resultados confirman los arrojados en la variable 1 sobre
la gestión Administrativa de la Investigación, donde se evidencia
que en un alto porcentaje (61-80) las líneas de investigación en
las IES, se centran en el desarrollo de investigaciones básicas o
formativas y en un regular porcentaje (41-60) en las investiga26
ciones aplicadas, pero además son muy similares con los resultados arrojados en el estudio de tipo descriptivo-cuantitativo
que hiciera López y Sánchez (2006), del Instituto Tecnológico
de Santo Domingo, Centro de Innovación en Educación Superior (CINNES-INTEC, IESALC/ UNESCO), Santo Domingo,
República Dominicana sobre la “Educación Superior Tecnológica de América Latina y el Caribe, donde se evidenció que
los institutos tecnológicos de Educación Superior de América
Latina, concentran sus líneas de investigación en las siguientes
áreas: ciencias básicas y ambientales (22.4%), ciencias sociales y
humanidades (20.5%), ingeniería y ciencias aplicadas el (18.4%),
desarrollo socioeconómico (18.4%), ciencias de la salud (12.2%)
y agropecuaria (8.1%).
Por otra parte, estos resultados contradicen los planteamientos presentados por Villalobos, L. (2006, p. 15) en la conferencia
que presentara en el Tercer Congreso Universitario 2006 donde
sugiere ¨… que las Universidades deben pasar de la investigación básica a la investigación aplicada, es decir pasar de una
investigación centrada en la obtención de conocimientos básicos
a una investigación orientada a la solución de problemas¨, no
obstante, de acuerdo a los resultados arrojados, las IES de la
Región del Cibao, orientan sus investigaciones a la obtención
de conocimientos básicos, es decir, investigaciones formativas
(monográficos y tesis de grado y post-grado), lo que contradice
el planteamiento del autor.
d) En cuanto a los resultados y proyecciones que han tenido
las investigaciones que realizan las IES, existen algunas contradicciones entre las informaciones suministradas por los sujetos
informantes, en razón de que aunque en un altísimo porcentaje
(81-100) las IES siempre y casi siempre fomentan y aplican
políticas de participación de los alumnos en investigación, y
estas políticas están establecidas por escrito, los estudiantes
manifestaron que tienen escasa colaboración en los procesos
de investigación y se sienten poco satisfechos con el nivel de
participación que han tenido en el desarrollo de investigaciones
27
y que realizan las IES le han ayudado poco, y que su conciencia
de la realidad no depende de las investigaciones realizadas. Esto
contradice el artículo 9 de la ley de Educación Superior Ciencia
y Tecnología Pág. 17, donde se plantea, que ël desarrollo científico y tecnológico también contribuye a mejorar lo servicios
públicos, a elevar los niveles de conciencia ciudadana, la calidad
de la educación y en general, contribuye en todos los aspectos al
desarrollo nacional.¨
Por otra parte, aunque se determinó en un alto porcentaje
(61-80) que existe vinculación entre el trabajo investigativo que
realizan las IES con el sector productivo, y esta vinculación se
da a través del intercambio y la cooperación, sólo un regular
porcentaje (41-60) de las IES se vinculan con otras IES para el
desarrollo de investigaciones. Esta vinculación se da a través de
la cooperación académica, la capacitación y el intercambio científico, convenios de redes académicos de colaboración e intercambio nacional e internacional, soporte tecnológico y soporte
de recursos humanos calificados.
De igual manera sólo un regular porcentaje de las IES (41-60)
se vincula con el sector productivo para el intercambio de apoyo
tecnológico en el desarrollo de investigaciones, y en un regular
porcentaje (41-60) las IES vinculan las investigaciones que realizan con la y el desarrollo del país con la solución de problemas
ambientales, problemas comunitarios específicos, poner a disposición del país y la sociedad nuevos conocimientos y contribuir
a mejorar la calidad de vida del ser humano. Estos resultados,
en parte, cumplen con lo que actualmente establece la ley 13901, Pág. 23, en su artículo 17, literal b, que se debe äsegurar la
transferencia de los conocimientos y tecnologías desarrollados
o adaptados por las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología, hacia las instituciones y
empresas de la sociedad, responsables de la producción de bienes
y servicios, así como a las demás instituciones públicas y a la
sociedad en general.¨
28
No obstante, es evidente que las Instituciones de Educación
Superior y el sector productivo deben fortalecer las alianzas
estratégicas que permitan enfrentar las fuerzas que regulan y
modelan tanto la actividad económica como la de naturaleza
social, política, científica y educativa en los espacios nacionales, internacionales y regionales. Estas alianzas deben permitir
el beneficio mutuo que dé como resultado el mejoramiento
continuo, la excelencia, la competitividad, la productividad, la
solución de problemas y satisfacción de necesidades de ambos
sectores y de la sociedad.
VII. Conclusiones
En respuesta al objetivo general de esta investigación en el
cual se pretendía analizar la situación actual y perspectiva de la
investigación en el contexto interno y externo de las Instituciones
de Educación Superior (IES) privadas de la Región del Cibao
República Dominicana, en el 2008, se concluyó lo siguiente:
a) Que el resultado de la gestión administrativa y académica
de la investigación va de alto a regular, (80-60) en virtud de
que la mayoría de las IES contemplan por escrito la investigación en su misión y su visión como parte de su función, así
como las políticas, reglamentaciones, procedimientos y líneas
de la investigación y cuentan con un organismo que planifica y
organiza las actividades de investigación, pero éstas se aplican
de manera parcial y son desconocidas por una gran parte de los
investigadores y estudiantes. Disponen de pocos planes, programas y proyectos de investigación; más del 50% no destina
presupuesto para el desarrollo de investigaciones, y las líneas
de investigación se centran mayormente en el desarrollo de
investigaciones formativas, sólo el 57.2% de las IES dispone
entre cinco a catorce docentes dedicados a la investigación, y
en un regular porcentaje (41-60) los investigadores tienen grado
de maestría y doctorado. Un alto porcentaje de las IES (61-80)
no toman en cuenta la experiencia de los investigadores en sus
29
especialidades para aplicarlos a los programas de investigación
que se desarrollan.
b) En cuanto a los tipos de investigación que desarrollan las
IES el resultado es de regular y alto (41-80), en razón de que sólo
un regular porcentaje de las IES realizan investigaciones básicas
o investigaciones formativas de los estudiantes como requisitos
de sus trabajos de tesis y monográficos, seguida de las investigaciones aplicadas, que son, mayormente, de tipo cuantitativas,
descriptivas, de campo y transversales, seguidas por las investigaciones cualitativas.
c) Que los resultados que han dejado y las proyecciones que
han tenido estas investigaciones, tanto a nivel interno como
externo, las colocan en un resultado regular y alto (41-80), en
razón de que aunque se evidenció que las IES siempre y casi
siempre fomentan y aplican políticas de participación de los
alumnos en investigación y éstas están establecidas por escrito,
los estudiantes manifiestan tener poca colaboración en los procesos de investigación y se sienten poco satisfechos con el nivel de
participación en el desarrollo de investigaciones, y manifiestan
que las investigaciones realizadas le han ayudado poco, y que
su conciencia de la realidad no depende de las investigaciones.
Los aportes que han hecho estas investigaciones no son suficientes para la solución de problemas detectados y el desarrollo
científico intelectual. El tipo de vinculación entre el trabajo
investigativo que realizan las IES con otras IES, es en un regular
porcentaje (41-60), la cooperación académica, la capacitación,
el intercambio científico, soporte tecnológico y de recursos
humanos. El tipo de vinculación con el sector productivo, se da
mayormente para el intercambio y la cooperación y el tipo de
vinculación con la sociedad y desarrollo del país sólo se da en
un regular porcentaje (41-60) en el intercambio, la cooperación,
la solución de problemas ambientales y comunitarios específicos
y contribuir con la calidad de vida del ser humano.
30
VIII. Referencias Bibliográficas
American Psychological Association (2002). Manual de estilo de
publicaciones 2ª edición, México: Editorial Manual Moderno.
Anderson, D. y Sweeney D. y otros (1999). Estadística para Administración y Economía. México: Internacional Thomson Editores,
S. A.
Arocena, R. y Judith S. (2001). La Universidad Latinoamericana del
Futuro. Tendencias – Escenarios Alternativas. Segunda Parte.
Dinámica de Cambio. Capítulo 2. Mutaciones y Permanencia
de las Universidades Latinoamericanas. México: Colección
UDUAL No. 11.
Banco Interamericano de Desarrollo (2006). Educación, Ciencia y
Tecnología en América Latina y el Caribe. Un Compendio Estadístico de Indicadores. Washington, Estados Unidos: Departamento de Desarrollo Sostenible y Departamento de Integración
de Programas regionales.
Barrantes, R. (2004) Investigación. Un Camino al Conocimiento. Un
Enfoque Cuantitativo y Cualitativo. San José, Costa Rica: Editorial Universidad Estatal a Distancia.
Bonilla L. (2004). Investigación, Universidades, Postgrados y Sociedad. Caracas Venezuela: file://E:/gerencia de la investigacion
universitaria.htm
Campos, N. (2003). El Docente Investigador: Su Génesis Teórica y sus
Rasgos. Costa Rica: Revista de Educación 27(2):39-43 2003.
Cañas, R. (1998). La Administración de la Actividad Científica y
Tecnológica en la Universidad. Caracas, Venezuela: Ediciones
CENDECO.
Cardoza, G. (1998) Educación Superior, Investigación y Desarrollo
Tecnológico: América Latina y Asia- Un Análisis comparativo.
Caracas, Venezuela: Ediciones CENDECO.
Chiavenato, I. (1995). Administración de Recursos Humanos. México:
Editora Mcgraw – Hill, segunda edición.
Cea, D. A. (1998). Metodología Cuantitativa: Estrategias y Técnicas de
Investigación Social. Madrid, España: Editorial Síntesis, S. A.
31
CLACSO (2002). La Educación Superior en América Latina y el
caribe. Redefinición de las Fronteras entre lo público y lo
privado. Buenos Aires, Argentina: http://www.clacso.org.ar/
difusion/secciones/programa-regional-de-becas/Convocatorias/
convocatoria.2006-05-30.4107156723/
Contreras, I. (2005). La Investigación de la Enseñanza y la Enseñanza de la Investigación en la Formación Docente. Costa Rica:
Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación” Volumen 5, Número Extraordinario.
Domínguez, L. (1999). El Trabajo de Investigación Final. Selección
de Indicaciones Formales y Conceptuales a tomar en cuenta
en Trabajos de Tesis. Santo Domingo, República Dominicana:
Epsi, Evaluaciones Psicológicas Sistémicas, S. A.
Droveppa, M. y otros (1995) Diccionario de Administración y Ciencias
Afines. México: editorial Limusa.
Fernández, N (2004). La Evaluación y la Acreditación de la Calidad en la Educación Superior en América Latina. Situación Actual, experiencias y desafíos. http://www.iesalc.unesco.
org.ve/pruebaobservatorio/documentos%20pdf/seminario%20
la%20es%20en%20al%20-%20panam%C3%A1%202006/norberto%20fern%C3%A1ndez%20-%20no%20presentacion.pdf
Fischer, L. y Alma N. (1996). Introducción a la Investigación de
Mercados. México: Editorial McGraw Hill Interamericana
Editores,S.A, tercera edición.
Gómez, M. (2004). Elementos de Estadística Descriptiva. San José de
Costa Rica: UNED.
Gómez, V. (28 de marzo del 2008). República Dominicana Carece
de Científicos y de Calidad en Investigación: Santo Domingo,
República Dominicana. Periódico Diario Libre.
González, E. (2006). Educación Científica, Invención y Tecnología
para el desarrollo Sostenido de Latinoamérica y el Caribe.
México: Revista Universidades 31.
Grajales T. (2000). El Concepto de Investigación. File:///A/invesdefin.
htm (1 of 3) 27/03/2000 04:38:37 p.m.
32
Guisán, M. (1998). Financiación de la Investigación Universitaria en
los Países de la OCDE. España: http://www.usc.es/economet
Guzmán, R. y Colaboradores (2006). Innovación, Educación Superior
y actividad Empresarial en la República Dominicana. República Dominicana: Grupo de Consultoría Pareto.
Hernández, F. (2002). Metodología de la Investigación en Ciencias
Sociales. Santo Domingo, República Dominicana: ediciones
UAPA.
Hernández, R. y otros (2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw Hill, cuarta edición.
Hodara J. (1996). Ciencia y Neoliberalismo en América Latina. Revista E:I:A:L. de Estudios Interdisciplinarios de América Latina y
el Caribe. Volúmen 7, No. 2
Ibarra, G. (2000). Tendencias en la Formación de Investigadores en la
UNAM. Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
Instituto Superior de Agricultura –ISA (2008). Perfil Institucional. Santiago, República Dominicana: http://www.isa.edu.do/
isaweb/default.html
Kohler, E. (1979). Diccionario para Contadores. México: Unión Tipográfica Editorial.
Lavados, I. (1998) Financiamiento de las Actividades de Investigación
y Desarrollo. Caracas, Venezuela: Ediciones CENDECO.
López A. y Julio S. (2006). Educación Superior Tecnológica de
América Latina y el Caribe. Santo Domingo, República Dominicana: Instituto Tecnológico de Santo Domingo. Centro de
Innovación en Educación Superior (CINNES-INTEC, IESALC/
UNESCO).
Mejía R. (2003). Informe sobre la Universidad Dominicana y la Educación Superior desde 1998. Reformas de la Educación en la
República Dominicana, Bogota Colombia: Observatorio de
la Educación Superior de América Latina y el Caribe serie de
Informes. Seminario del 5 al 6 de junio, UASD/ UNESCO/
IESALC.
33
Miranda, J. (2006). Gestión de Proyectos. Identificación y Formulación. Evaluación Financiera, Económica, social y ambiental.
Colombia: Editores MM, quinta edición.
Morán, P. (s. f.). La Docencia en Forma de Investigación. Centro de
Estudios sobre la Universidad UNAM. http://www.xoc.uam.
mx/~cuaree/no26/Docencia/Resum.htm
Mota F. (2001). Formación de Investigadores. Lineamientos para
la conformación de un programa Institucional. Guadalajara,
Universidad Autónoma de Guadalajara, Revista Academia.
Número 20. Abril - Mayo. http://genesis.uag.mx/novedades/
dapa/formainves.pdf
Oseguera M. (2005). Políticas de Investigación en las Universidades.
El caso Honduras”. Honduras-Tegucigalpa: CSUCA /IESAL/
UNESCO.
Ochoa, H. y Iván L. (1990). Administración de Programas y Proyectos
de Investigación. Colombia: BID- SECAB-CINDA, Colección
de Ciencia y Tecnología.
OEI (1999). Declaración de Santo Domingo. La Ciencia para el Siglo
XXI. Una Nueva Visión y un Marco de Acción. UNESCO Montevideo. http://www.oei.es/salactsi/santodomingo.htm
Padrón J. (1999). El Problema de Organizar la Investigación Universitaria. http://www.monografias.com/trabajos7/inun/inun.shtml
Puertas, M. (1996) Diseño de Líneas de Investigación en las Instituciones Universitarias. Venezuela: http://www.monografias.com/
trabajos12/diselin/diselin.shtml
Quiñones J. y Consuelo V. (2004). Algunas Condiciones Pedagógicas
para la Formación y el Desarrollo de la Investigación en la
Universidad. Costa Rica: Revista Electrónica “Actualidades
Investigativas en Educación.
Ramos Zincke, C. (2000-2005) Cómo Investigan los Sociólogos Chilenos en los albores del Siglo XXI. Paradigmas y Herramientas
del Oficio. Chile: Revista Persona y Sociedad, Volumen XIX
N-3/2005 p.p. 85-119.
Revista Universidades 31 (2006). Consejo Ejecutivo Unión de Universidades de América Latina y el Caribe. México.
34
Rico, P. (2002). Investigación y Docencia. México: Unidad 164 de
la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán.
http://www.monografias.com/trabajos35/investigacion-y-docencia/investigacion-y-docencia.shtml
Rincón C. (2004). Formación de Investigadores en Educación: Retos
y Perspectivas para América Latina en el Siglo XXI. Chiapas,
México: Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 16815653). http://www.rieoei.org/deloslectores/595Rincon.pdf
http://www.rieoei.org/deloslectores_Investigacion_Educativa.htm
Rowe de C. (2005). Diagnóstico sobre las Políticas de las Universidades Públicas y Privadas de Panamá en Materia de Investigación. Panamá: Vicerrectoría de Investigación y Postgrado de la
Universidad de Guatemala.
Royero J. (2002). Gestión de Sistemas de Investigación Universitaria en
América Latina. Caracas, Venezuela: OEI- Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653).
Sanz, L. (2004). Evaluación de la Investigación y Sistema de Ciencia.
Madrid: Unidad de Políticas Comparadas (CSIC). Documento
de trabajo 04-07.
Sánchez Gudiño, H. (2003). Investigación Universitaria ante el Nuevo
Milenio. México: file://E:/Investigacion Universitaria ante el
nuevo Milenio.htm
Sharifker, Benjamín (1996). Impacto de la Investigación Universitaria. Venezuela: Revista Carta Semanal 24 (20), 21-23. file://E:/
Impacto de la Investigación Universitaria.htm
Schavino, N. (1998). Investigación Universitaria y Sector Productivo.
Tesis Doctoral. Caracas: USM (LINEA-I).
Schavino, N. (2002). Vinculación Universidad-Sector Productivo en
el mundo Global. Caracas, Venezuela: file://E:/ActualidadArt_opinión Ideasapiens_Vinculación Universidad - sector
productiv…
Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología
SEESCYT (2004-2005). República Dominicana. Informe Estadístico sobre el Estado de la Educación Superior Dominicana.
35
Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología SEESCYT (2003). Informe sobre la educación Superior en la República Dominicana, Santo Domingo, República Dominicana.
Secretaría de estado de educación Superior Ciencia y Tecnología
SEESCYT (2001). República Dominicana. Ley 139-01 de Educación Superior Ciencia y Tecnología.
Secretaría de estado de educación Superior Ciencia y Tecnología
SEESCYT (2005). República Dominicana. Reglamento de las
Instituciones de Educación Superior (Aprobado por el Poder
Ejecutivo).
Silié R., César C. y Manuel M. (2004). Calidad de la Educación Superior en República Dominicana. Santo Domingo. R. D: Informe
No. 8.
Solleiro, J. (1998). Gestión de la Vinculación Universidad-Sector Productivo. Caracas Venezuela: Ediciones CENDECO.
Tunnermann, C. (2004). El Papel de la Ciencia, la Tecnología y la
Innovación en la “Sociedad del Conocimiento. Managua: http://
www.uni.edu.ni/dyp/leccion.htm
UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. http//
ww.unesco.org/es/worlreport.
UNESCO (2005). UNESCO Forum sobre la Enseñanza Superior,
la Investigación y el Conocimiento. Algunas Tendencias
y desafíos generales. File://E:/UNESCO Educación - font
color=#006b8Algunas tendencias y desafíos general…
UNESCO/IESALC. (2003). Plan Estratégico de la Educación Superior en República Dominicana. República Dominicana: Observatorio de la Educación Superior de América Latina y el Caribe,
serie de Informes.
UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre la Educación Superior
en el Siglo XXI. Visión y Acción. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
UNESCO-ICSU (1999). Declaración de Budapest. Sobre la Ciencia
y el Uso del Saber Científico. http://www.oei.es/salactsi/budapestdec.htm
36
Universidad Abierta para Adultos- UAPA (2008). Perfil Institucional.
Santiago, República Dominicana: Estatutos, serie Documentos
institucionales No. 06.
Universidad Agroforestal Fernando Arturo de Meriño – UAFAM
(2008). Perfil Institucional. Jarabacoa, República Dominicana:
http://uafam.edu.do/inicio/
Universidad Católica Nordestana-UCNE (2008). Perfil Institucional.
San Francisco de Macorís, República Dominicana: http://www.
ucne.edu/ucne/principal.php?pag=mainpage&limite=0
Universidad Católica Tecnológica del Cibao- UCATECI (2008). Perfil
Institucional. La vega, República Dominicana: http://www.ucateci.edu.do/index2.php?action=home
Universidad Metropolitana y Universidad de Harvard (1998). La
Universidad ante el Siglo XXI. ¿Dónde estamos y hacia dónde
vamos? Caracas, Venezuela: ediciones CENDECO.
Universidad Nacional Evangélica-UNEV (2008). Perfil Institucional.
Santiago, República Dominicana: http://www.unev-rd.edu.do/
MarcoUnev.html
Universidad Tecnológica de Santiago – UTESA (2008). Perfil Institucional. Santiago, República Dominicana: http://www.utesa.edu/
webutesa/home.htm
Vaccarezza, L. (s.f.). Ciencia, Tecnología y Sociedad: el estado de
la Cuestión en América Latina. Revista iberoamericana de
Educación. Número 18 –Ciencia, Tecnología en la Educación.
File://F:/Estado de la investigación en america latina.htm
Valdez J. (2002). Organización de la investigación en Instituciones de
Educación Superior. Caracas Venezuela: file://E:/organización
de la investigacion 2.htm
Valarino, E. (2008). Gestión de la Investigación. Caracas, Venezuela:
Instituto de Liderazgo universitario (IGLU). [email protected].
[email protected]
Villalobos, L. (2006 en Prensa). Diseños de Investigación. San José,
Costa Rica. Universidad Estatal a Distancia (UNED).
37
Villalobos, L. (2006) La Integración de la Docencia, Investigación y
Extensión en una Universidad a Distancia. Costa Rica: tercer
Congreso Universitario 2006. Por el Fortalecimiento de una
Academia con Calidad.
38
Educación
Superior
La educación a distancia
en la República Dominicana:
situación actual y desafíos futuros
Dra. Mirian Acosta Peralta*
I- Resumen
El presente trabajo, sustentado en un estudio diagnóstico, ex
post facto, descriptivo y selectivo, tuvo como propósito analizar
los fundamentos teórico-conceptuales, filosóficos y políticos de
la educación a distancia de República Dominicana, analizar los
aspectos que definen su marco legal, los elementos que la caracterizan y considerar los desafíos que se le presentan. Partió de la
problemática creada por la falta de información sobre el estado de
la educación a distancia en la República Dominicana, por lo que se
trató de dar respuestas a situaciones referentes a los aspectos característicos de la modalidad educativa en lo que respecta a sus fundamentos teóricos, conceptuales, filosóficos, legales y pedagógicos.
* Vice rectora administrativa y financiera, Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
39
Mirian Acosta Peralta: La educación a distancia en la República Dominicana:
El universo de estudio quedó conformado por dos instituciones de educación superior: una institución de educación básica
y media y un programa de educación media a distancia. Se
trabajó con una muestra aleatoria simple de vicerrectores académicos, directores académicos, directivos y técnicos, docentes
y estudiantes.
Las conclusiones más relevantes ponen de manifiesto que
las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en el
país están establecidas para la educación superior, no así en la
educación básica y media a distancia; los fundamentos filosóficos de la educación a distancia dominicana son básicamente los
mismos de la educación presencial; la educación superior tiene
normativas específicas para la modalidad, en tanto que la educación básica y media a distancia carece de estas; la mayoría de las
instituciones que ofrecen esta modalidad educativa son privadas,
laicas y tienen un modelo organizacional semipresencial. Un
bajo porcentaje de docentes posee formación universitaria en
educación a distancia o están capacitados en los aspectos teóricoprácticos de la modalidad. Los recursos didácticos utilizados por
las instituciones y programa de educación básica y media a distancia, son el texto de autoestudio y la guía didáctica. El recurso
más utilizado en la educación superior es el texto convencional.
Palabras claves: Educación a distancia, semipresencial,
tutorías, medios didácticos, tecnologías de la información y la
comunicación, (TICs).
1- Summary
The present work, based on a diagnostic, ex post facto,
descriptive and selective study, had as purpose to analyze the
theoretical-conceptual, philosophical and political fundaments of
distance education in the country, the aspects that define its legal
40
framework, the characteristic elements and to consider its facing
challenges. It arose from the problematic created by the lack of
information regarding the status of distance education in Dominican Republic, seeking to provide answers to the characteristic
aspects of the educational modality regarding its theoretical,
conceptual, philosophical, legal and pedagogical fundaments.
The universe was made of two distance higher education
institutions, one distance basic and middle education institution
and one distance middle education program. The simple random
sample was conformed by academic vice-deans, academic directors, directives and technicians, teachers and students.
The most relevant conclusions manifest that the theoreticalconceptual foundations of distance education in the country are
already established for higher education but not for distance
basic and middle education; the philosophical foundations of
distance education are the same as traditional education; higher
education has specific norms for the modality, while basic and
middle education lack them; most institutions offering distance
education are secular private organizations and they follow a
semi-presential organizational model. A low percentage of teachers has college-based formation in distance education or are
trained on the theoretical-practical aspects of the modality. The
didactic resources used by these institutions and distance basic
and middle education programs are the self-study text and the
didactic guide. The resource most commonly used in distance
higher education is the conventional textbook.
Key Words: Distance education, semi-presential, tutoring,
didactic means, information and communication technology.
II- Introducción
La investigación sobre la educación a distancia dominicana es
prácticamente inexistente. En los años setenta del siglo pasado, se
41
realizó un estudio financiado por la UNESCO sobre la experiencia de las Escuelas Radiofónicas de Radio Santa María y en 1982
se publicó un estudio valorativo sobre la experiencia de los Centros APEC de Educación a Distancia. De esta época a la fecha no
se conoce de ninguna investigación realizada sobre la educación
a distancia para los niveles de básica y media, tampoco se han
realizado estudios respecto a las características de la modalidad
educativa en todos sus niveles, ni se cuenta con un diagnóstico
que permita conocer las condiciones en que se encuentra en los
actuales momentos.
Esta carencia de información sobre la modalidad educativa
generó la necesidad de realizar una investigación que permitiera
dar respuestas a cuestiones como: ¿Cuáles son los fundamentos
teórico-conceptuales y filosófico-políticos que sustentan la
modalidad de educación a distancia en la República Dominicana? - ¿Cuáles características definen el marco legal que regula
el funcionamiento de la modalidad de educación a distancia en
República Dominicana? - ¿Cuáles características definen en
lo organizacional, en lo tecnológico y académico-pedagógico
la educación a distancia en el país, y cuáles son sus desafíos
futuros?
En relación con aspectos propios del ser y del quehacer de
la educación a distancia se han realizado numerosas investigaciones a nivel mundial. Sobre la fundamentación conceptual,
política, filosófica y pedagógica de esta modalidad educativa se
tienen los estudios realizados por autores como Casas, (1987);
Barrantes, (1992); García A. (1998); la UNESCO (1998); Mella,
Gutiérrez y Maurizi (1999) l; Contreras, Leal, y Salazar, (2001 y
la UNESCO (2002).
En relación con las tutorías, el estudiante y la función y el
perfil docente en la educación a distancia, se encontraron estudios como los de Adams (1990); Locker, Guédez y Cumaná
(1992); Maya (1993); Gallego (1996); Fainholc (1999) y García
42
A. (2002), en los que se define una serie de características de las
personas adultas en su condición de aprendiz y la necesidad que
tiene la educación a distancia de superar procesos tradicionales
en la concepción del aprendizaje y en las relaciones con las personas adultas en su condición de aprendices. Se analizan las competencias profesionales del tutor académico, así como el perfil del
tutor y las funciones que debe realizar en la labor tutorial.
En relación con el estado de la modalidad de educación a
distancia en países de Latinoamericana, los estudios e investigaciones localizados, se refieren a la educación superior a distancia y, especialmente, en su modalidad virtual. Se obtuvieron
los aportes de las investigaciones llevadas a cabo por Fernández
y Armellini Di Santi (2002); Rivera (2003), Padilla (2003) y
Facundo (2003) las cuales presentan una panorámica de cómo
están y cuáles aspectos caracterizan las instituciones de educación superior a distancia en los países de la región. Aunque son
estudios sobre países específicos, muchas de sus conclusiones
son extrapolables a otros países de la zona.
Esta investigación adquiere importancia porque, hasta la
fecha, y a pesar de que en el país se tienen acumulados más
de 45 años de experiencia con la modalidad de educación a
distancia, no existe ningún estudio que presente un panorama,
respuesta o inventario completo sobre su desarrollo histórico y
estado actual. Lo poco que se ha escrito sobre esta modalidad
educativa presenta datos aislados sobre determinados programas
o instituciones, como es el caso de las Escuelas Radiofónicas de
Radio Santa María, los Centros APEC de Educación Media a
Distancia, (CENAPEC), y la Universidad Abierta para Adultos,
(UAPA), entre otros.
Este vacío de información, y la creciente importancia que
está adquiriendo la modalidad educativa en el país, ya que se
está visualizando como la opción más adecuada para responder
a la necesidad de democratización del acceso a la educación y
43
de formación permanente de las personas insertadas en el mercado laboral, generan la necesidad de conocer las características
que presenta la modalidad de educación a distancia en el país
y analizarlas a la luz de las fundamentaciones teóricas de esta
modalidad educativa.
Con miras a dar respuestas a la problemática planteada se
asumieron los siguientes objetivos generales: a) Analizar las
bases teórico-conceptuales, filosóficas y políticas que sustentan
la modalidad de educación a distancia en la República Dominicana; b) Analizar los aspectos que definen el marco legal que regula el funcionamiento de la educación a distancia en la República
Dominicana y c) Analizar los elementos que caracterizan esta
modalidad educativa en el país en lo organizacional, tecnológico
y académico-pedagógico, así como sus desafíos futuros. Estos
objetivos determinaron los objetivos específicos y variables de
la investigación.
III- Contexto de la Investigación
El marco teórico de la presente investigación se estructuró en
base a estos temas: bases conceptuales de la educación a distancia, marco legal que regula el funcionamiento de la educación a
distancia, bases pedagógicas de la educación a distancia, medios
didácticos, las tutorías, los modelos organizacionales de gestión
de la educación a distancia y la evolución de la educación a distancia en función de los medios tecnológicos usados.
Estudiosos de la modalidad como Fainholc (1999), García A.,
(2002), Ruiz y Domínguez (2007), entre otros, destacan que un
elemento definitorio de la educación a distancia es el aprendizaje independiente que sigue el estudiante asistido por diversos
medios. Enfatizan la intervención docente como una intervención mediada. No obstante, autores como Holmberg (1977, citado en Lobo y Fallas, 2008, p.23) y García A. (2000), entre otros,
destacan el rol que juega la institución que ofrece educación a
44
distancia, en un intento de diferenciación de las instituciones que
ofrecen educación presencial. Escotet (1980, citado en Fainholc,
1999, p.24), destaca la importancia de los medios didácticos
como los transmisores de los contenidos educativos y generadores de comunicación.
Autores como Lobo y Fallas (2008) y el documento elaborado por OUI-COLAM-UNAM, (s.f.), y Esteban (2001), hacen
planteamientos respecto a los modelos educativos mayormente
asumidos por las instituciones de educación a distancia y sobre
las teorías de aprendizaje en que se sustentan. Destacan la
importancia de los modelos academicistas, los tecnológicos y
los psicopedagógicos y las teorías de aprendizaje conductista,
cognitivista y constructivista.
Con relación a los medios didácticos, Casas (1987), LópezAranguren y Montero (1997), Gallego, Alonso y Adañez (1999)
y García A., (2002), entre otros autores, han hecho planteamientos acerca de la importancia de estos recursos en la educación
a distancia, destacando el rol que juegan como transmisores de
los contenidos educativos. Para estos autores los medios de uso
común en la educación a distancia son: 1) El material impreso,
medio visual, sin sonido y sin movimiento. En este grupo se
encuentran el texto autoinstructivo, la guía didáctica y la unidad
didáctica; 2) Los medios audiovisuales. Dentro de este grupo
se encuentran la radio, la televisión, audiocasetes, videocasetes,
teléfono, audioconferencia y la videoconferencia, entre otros y,
3) Los medios informáticos. Dentro de este grupo, los medios
más usados en la modalidad de educación a distancia son la
videoconferencia, la red de Internet, la World Wide Web, correo
electrónico, foro de discusión, entre otros.
Autores como Barrantes (1992), Gallego (1996) y García
A, (1998), entre otros, señalan que las tutorías utilizadas generalmente por las instituciones de educación a distancia son la
tutoría presencial y la tutoría a distancia. Definen la tutoría
45
como el conjunto de actividades orientadas a la generación de
comunicación e interacción entre el docente y los alumnos. Estas
actividades pueden ser de naturaleza didáctica, orientadora, de
asesoría académica, de evaluación y motivacional.
La investigación realizada se ubica en el contexto de la
República Dominicana. Las instituciones y programas objeto de
estudio se ubican en distintos puntos de la geografía nacional. De
éstas, los Centros APEC de Educación a Distancia, CENAPEC
y el Programa de Educación Media a Distancia y Semipresencial
para Adultos, PREPARA, ofrecen educación básica y media a
distancia; la Universidad Abierta para Adultos, UAPA y la Universidad del Caribe, UNICARIBE, ofrecen educación superior a
distancia.
CENAPEC tiene su sede principal en la ciudad de Santo
Domingo y dispone de 29 centros regionales ubicados en todo el
país. El programa PREPARA es administrado por la Secretaría
de Estado de Educación, con sede en la ciudad de Santo Domingo. Para el año escolar 2006-2007 PREPARA tenía una matrícula
de aproximadamente 60000 estudiantes distribuidos por todo el
país. La Universidad del Caribe, UNICARIBE, tiene su sede
en la ciudad de Santo Domingo y cuenta con una matrícula de
13970 estudiantes de conformidad con los datos publicados por
la SEESCYT. La Universidad Abierta para Adultos tiene su sede
principal en la ciudad de Santiago de los Caballeros y, en general, tiene una matrícula de 8670 estudiantes activos.
IV- Metodología utilizada
La investigación se sustentó en un enfoque metodológico
cuantitativo, no experimental, orientado a describir las características que presenta la educación a distancia en el país. Es un
estudio ex -post- facto, de tipo descriptivo no reactivo y selectivo, en tanto que, para el análisis de las variables se utilizaron
fuentes documentales e informaciones directas aportadas por los
46
actores de la educación a distancia en el país. Es una investigación transversal, toda vez que los datos se recolectaron en un
mismo momento.
Se trabajó con un universo constituido por las instituciones y
programas de educación a distancia con oferta educativa reglada,
con reconocimiento en sus estatutos de su naturaleza de modalidad educativa a distancia y que facilitaron las informaciones
requeridas. El universo quedó conformado por dos instituciones
de educación universitaria a distancia, una institución de educación básica y media a distancia y un programa de educación
media a distancia, administrado por la Secretaría de Estado de
Educación.
De los actores de la modalidad educativa se consultaron 2
vicerrectores académicos y 2 directores académicos, 81 directivos y técnicos, 261 docentes y 380 estudiantes. Esta muestra de
tipo aleatorio simple se extrajo utilizando la fórmula de Fischer
y Navarro.
Las fuentes secundarias consultadas fueron las leyes y reglamentaciones educativas, el Currículo de la Educación Dominicana, los estatutos y reglamentos académicos de las instituciones,
los planes estratégicos de la educación dominicana, las ordenanzas y disposiciones del Consejo Nacional de Educación y los
materiales didácticos utilizados en las instituciones.
Los ejes de información de la presente investigación estuvieron constituidos por las variables, sus dimensiones e indicadores, esto es: a) Las bases teórico-conceptuales de la educación
a distancia, b) Los fundamentos filosóficos de la educación a
distancia. Fuentes y niveles que abarcan, c) Coherencia entre los
principios y finalidades de la educación a distancia y el marco
filosófico de esta modalidad de educación en el país, d) Políticas
y programas para el establecimiento y fomento de la educación
a distancia en el país, e) Leyes y reglamentaciones que pautan la
modalidad educativa, f) Aspecto de la modalidad educativa que
47
se regulan en el marco legal, f) Origen y naturaleza, organización, funcionamiento y alcance de las instituciones y programas
de educación a distancia, g) Diseño pedagógico, tecnologías y
medios o recursos de la información y la comunicación usados
en la modalidad de educación a distancia, h) Elementos característicos de los encuentros tutoriales entre docentes y alumnos, i)
Evolución de la modalidad de educación a distancia en función
de los medios tecnológicos que han predominado en la misma, y
j) Desafíos futuros de la educación a distancia en el país.
La técnica que se utilizó en esta investigación fue la observación documental, la cual permitió recoger información sobre
el objeto de estudio aportada por otros autores. Se utilizó como
instrumento para la recogida de los datos una matriz construida
a partir de las variables en estudio, y la encuesta, la cual permitió recoger las opiniones de una muestra representativa de la
población de los directivos y técnicos, docentes y estudiantes de
la modalidad de educación a distancia en el país. Las informaciones aportadas por los sujetos informantes permitieron validar los
datos obtenidos en los documentos de las instituciones de educación a distancia, así como describir aspectos de los procesos
docentes que se dan en esta modalidad de educación.
Se aplicaron también entrevistas cara a cara, que se administraron a funcionarios de los organismos de educación del país y
a directivos de las universidades y centros de educación a distancia. Tuvieron como finalidad recoger informaciones que no
se pudieron obtener en los cuestionarios y aclarar informaciones
contradictorias obtenidas en estos instrumentos. Estas entrevistas
se basaron en preguntas puntuales sobre los aspectos que requerían aclaración.
Los cuestionarios fueron sometidos a pruebas de validación
antes de su aplicación, para lo cual se utilizó una pequeña muestra de sujetos (20 en total), con características semejantes a los
de la población a los cuales se les pidió llenar los cuestionarios.
48
Se sometieron también a la consideración de especialistas en la
modalidad de educación a distancia (“Juicio de expertos”), 6
en total, cuyos juicios y consideraciones sirvieron de base para
hacer correcciones a los instrumentos para hacerlos más claros
y pertinentes.
V- Resultados obtenidos
Los resultados obtenidos tras realizar el análisis de los datos
documentales, y de los datos derivados de la tabulación de los
instrumentos que permitieron la recolección de opiniones de los
sujetos informantes, se presentan en función de las variables de
la investigación.
En relación a las bases teórico-conceptuales de la educación
a distancia en la República Dominicana, se realizó un análisis documental tomando como marco de referencia una serie
de elementos identificados por una variedad de autores como
característicos de la modalidad educativa. A saber: la separación
profesor-alumno o no contigüidad entre el profesor y los alumnos; el aprendizaje independiente o autoaprendizaje, aprendizaje
autónomo; la comunicación no directa, o comunicación no contigua o mediada y organización que planifica y apoya el proceso
docente, e institución que provee los recursos de aprendizaje.
De los aspectos que se asumieron como característicos de
esta modalidad educativa, sólo el aprendizaje independiente se
menciona en aproximadamente el 25% de los documentos analizados, los demás aparecen en uno o dos de los documentos.
El documento que más mención hace de casi la totalidad de
los aspectos que se asumieron como propios de la educación a
distancia es el Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia.
En lo que respecta a los fundamentos filosóficos de la educación a distancia en el país, el análisis documental se realizó
tomando como marco los principios que sustentan la modalidad
49
de educación a distancia universalmente aceptados, como son
el derecho universal a la educación para todos, la igualdad de
oportunidades educativas, la democratización del acceso a la
educación, la generación de oportunidades educativas sin limitaciones, y el derecho a la educación permanente. Los resultados
obtenidos indican que estos principios no se asumen por igual en
los distintos organismos que regulan el sistema educativo dominicano, ni en las instituciones de educación a distancia.
En el caso de la educación básica y media a distancia, no se
localizaron principios y finalidades establecidos de manera específica para la modalidad educativa, que se rige por los principios
establecidos para la educación dominicana en la Ley General de
Educación 66-97. La educación superior a distancia indica en el
reglamento que la regula, que los principios y finalidades de la
modalidad educativa son los establecidos en la Ley de Educación
Superior, Ciencia y Tecnología, 139-01.
En cuanto a la variable leyes y reglamentaciones que regulan
la educación a distancia en el país, se realizó una revisión documental de las leyes, reglamentos, ordenanzas y disposiciones
educativas emitidas desde 1970 a la fecha. En ese sentido, se
obtuvo que la educación superior a distancia del país está normada por la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
139-01 y, de manera particular, por el Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior a Distancia, que data
del 2006. En este Reglamento se establecen las disposiciones y
normas para la apertura de este tipo de instituciones o programas,
para su funcionamiento y el aseguramiento de la calidad de las
mismas.
La educación básica y media a distancia está regulada por la
Ley General de Educación 66-97. El Reglamento de la Educación a Distancia y Semipresencial para Adultos regula todo lo
referente al funcionamiento del programa de educación a distancia. PREPARA, administrado por la Secretaría de Estado de
50
Educación por medio de la Dirección General de Adultos, limita
su alcance, exclusivamente, a este programa. No cubre el funcionamiento de las instituciones privadas que ofrecen educación a
distancia en estos niveles educativos.
El análisis de la variable origen, naturaleza, organización,
funcionamiento y alcance de las instituciones y programas de
educación a distancia en el país, se realizó a partir de las dimensiones origen y naturaleza de las instituciones y programas,
organización de las instituciones y programas, funcionamiento
y alcance.
En relación al origen y naturaleza de las instituciones y programas de educación a distancia, según los sujetos consultados,
el 75% de las instituciones de educación a distancia estudiadas
son privadas, y sólo un 25% es de naturaleza pública. Este resultado se confirmó en el análisis de los documentos de las instituciones, ya que en sus estatutos se definen como instituciones
privadas, sin fines de lucro. Sólo el programa de educación a distancia conocido como PREPARA administrado por la SEE es de
naturaleza pública. En cuanto a la naturaleza de las instituciones,
el 81.6% de los encuestados expresó que era de naturaleza laica
y el 18.4% indicó que era de naturaleza confesional.
En lo que respecta a la organización de las instituciones y
programa de educación a distancia del país, el 93.1% de los
encuestados, consideró que el modelo organizacional de las
instituciones y programa de educación a distancia es semipresencial. Estos datos coinciden con la realidad, ya que el 90% de las
instituciones y programas de educación a distancia son semipresenciales. Sólo una de las instituciones objeto de estudio (25%),
ofrece además, educación en la modalidad no presencial.
En cuanto al funcionamiento de las instituciones y programa
de educación a distancia se obtuvo que un buen porcentaje de
estas instituciones cuentan con una estructura curricular para
el diseño de los materiales didácticos, en opinión del 76.6% de
51
los encuestados. Se pudo constatar, sin embargo, en entrevistas
realizadas a las autoridades de las instituciones y programa de
educación a distancia, que en el caso específico de la educación
básica y media a distancia, las instituciones contratan casas
editoriales y especialistas externos para la elaboración de los
materiales didácticos. En la educación superior a distancia sólo
una de las instituciones cuenta con una estructura curricular y
con especialistas contratados para el diseño y evaluación de los
materiales didácticos.
El 78.9% de los encuestados expresó que estas instituciones,
disponen de espacios físicos propios y adecuados para las labores
docentes y administrativas. En la observación directa a las instituciones y programa a distancia del país se pudo verificar que la
totalidad posee espacios físicos para el desarrollo de sus actividades administrativas y de gestión de los cursos que ofrecen, sin
embargo, una de las instituciones carece de aulas propias para
la realización de las tutorías presenciales. Además, en un buen
porcentaje, disponen de plataforma tecnológica apropiada para
el desarrollo de los procesos académicos y administrativos, en
opinión del 60.9%. No obstante, al cruzar estos resultados con
informaciones obtenidas en entrevistas realizadas a directivos
de las instituciones, se evidenció que las tecnologías son más
utilizadas en los procesos administrativos que en el desarrollo de
cursos virtuales.
En relación al perfil que presenta el docente de la modalidad
educativa, los hallazgos evidencian que el tipo de contratación
que predomina es la jornada de trabajo por horas, puesto que el
43.1% de los encuestados en la modalidad de educación básica y
media a distancia y el 75.5% de los encuestados en la educación
superior expresó que su contratación en la institución donde laboran es por horas o tiempo parcial. Sin embargo, en opinión de los
directores académicos, el 100% de los docentes de la educación
básica y media a distancia está contratado por horas de tutoría.
52
El 86.9% de los docentes que laboran en la educación básica
y media indicó poseer formación profesional universitaria a nivel
de licenciatura (47.4%) y de maestría (39.5%) y, en la educación
superior a distancia, el 78.5% de los encuestados expresó que
cuenta con formación académica de postgrado, a nivel de especialidad (15.5%), de maestría (58.4%) y de doctorado (4.8%). En
cuanto a su formación y capacitación en educación a distancia,
sólo un bajo porcentaje (38%) expresó tener titulación de especialista o maestría en la modalidad educativa y un porcentaje
aceptable (62%) indicó haber recibido algún tipo de capacitación en las especificidades de la modalidad. Las funciones que
desempeñan estos docentes son de responsables de asignaturas y
tutores, según lo expresado por el 78.2%.
El 66.3% de los estudiantes de la modalidad de educación a
distancia del país es de sexo femenino. El 44% de los encuestados dice estar en el rango de edad de 24 a menos años. El 39.7%
expresó estar en el rango de edad entre 25 y 34 años y un 16.3%
dijo estar en el rango de edad de 35 a 54 años. En opinión de
directores académicos y vicerrectores son menos de un 25% los
estudiantes menores de 25 años y los mayores de 50 años. El
56.8% de los estudiantes encuestados indicó ser soltero, mientras
que el 35.5% casado. El 75.3% de los estudiantes encuestados
indicó estar laboralmente activos.
En relación a la variable diseño pedagógico, tecnologías y
medios o recursos de la información y la comunicación usados
en la modalidad de educación a distancia del país, los resultados obtenidos evidencian que las instituciones de educación a
distancia del país han asumido modelos educativos en los que
se manifiestan aspectos característicos de los modelos academicistas, tecnológicos y psicopedagógicos. En opinión de los
informantes, de los modelos academicistas se mantienen aspectos
como el logro por parte de todos los estudiantes de los objetivos
instruccionales (65.7%), la importancia de los contenidos y su
53
presentación en forma estándar (53%). De los modelos tecnológicos los aspectos asumidos son la interacción con fines de
retroalimentación (94.4%), la participación de expertos en la
elaboración de los materiales didácticos (78.9%), mediatización
de los contenidos educativos (71.4%) y la interacción mediada
entre el docente y los estudiantes (68.1%). En tanto que de los
modelos psicopedagógicos resaltan aspectos tales como el rol
del docente de facilitador del aprendizaje (98.8%), la importancia de la retroalimentación (97.8%) y el manejo de estrategias
de aprendizaje orientadas al descubrimiento y construcción del
conocimiento (96.1%).
Respecto a los medios didácticos utilizados en las instituciones y programa de educación a distancia del país, se comprobó
que, en el contexto de la educación básica y media a distancia,
el medio didáctico utilizado es el texto de autoestudio. Estos
resultados coincidieron con la opinión del 81.6% de los encuestados, quienes manifestaron que éste es el recurso más utilizado.
En el marco de la educación superior a distancia, en entrevistas
a los vicerrectores académicos, indicaron que el recurso más
utilizado es la guía didáctica y los menos utilizados, el audiocasete y videocasete. El 41.3% de los encuestados expresó que
sus instituciones utilizan la plataforma de Internet para poner
contenidos educativos. Sin embargo, el 51% de los vicerrectores, directores académicos y directivos y técnicos expresaron
que en sus instituciones no se ofrecen cursos en línea y al ser
cuestionados sobre el número de asignaturas que se ofrecen a
través de Internet, el 51.3% expresó que no se ofrecen cursos
en línea y el 33.8% indicó que menos de un 25% de los cursos
que ofrecen las instituciones de educación a distancia es a través
de Internet.
Los medios tecnológicos utilizados por las instituciones de
educación a distancia como canal de comunicación entre el
docente y los estudiantes, entre los estudiantes y la institución y
54
entre los estudiantes entre sí, son en opinión de los sujetos informantes, las tutorías presenciales (73.4%), el correo electrónico
(72.9%) y el teléfono (65.6%).
En relación a la variable elementos característicos de los
encuentros tutoriales entre docentes y estudiantes, los hallazgos
obtenidos muestran, en opinión del 84.9% de los sujetos informantes, que las formas de tutorías más utilizadas en las instituciones son las que se conocen como presencial grupal. El 48.1%
expresó que la tutoría presencial individual es parcialmente
utilizada y sólo el 29.4% de los encuestados manifestó que se
programan tutorías a distancia individuales y el 22.3% grupales.
El 89.5% de los encuestados expresó que el tutor o facilitador realiza como una de sus funciones, la de orientación a los
estudiantes. El 85.9% indicó que realiza también la función
de seguimiento. Sin embargo, sólo el 79% de los encuestados
manifestó que el tutor o facilitador realiza la función de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. En opinión del
92.4% de los encuestados las tutorías con fines de evaluación
del aprendizaje se realizan de forma presencial y las pruebas
escritas presenciales constituyen la modalidad de evaluación
aplicada con mayor frecuencia en las instituciones y el programa de educación a distancia, según la opinión del 93.7% de los
encuestados.
En lo que respecta a los desafíos futuros de la educación a distancia en el país, el 75.8% de los encuestados manifestó que esta
modalidad educativa está comprometida a desarrollar una oferta
educativa en la que integre las tecnologías de la información y
la comunicación. El 63.9% de los encuestados consideró que se
debe mantener el material impreso como recurso importante para
la transmisión de los contenidos educativos, pero, conjuntamente
con éste, se deben incorporar herramientas virtuales. El 85.4%
consideró, además, que las instituciones de educación a distancia
tienen que autoevaluarse y acreditar los programas que ofrecen.
55
VI- Discusión de los resultados
Las bases teórico-conceptuales de la educación a distancia en
República Dominicana no se encuentran clara y explícitamente
planteadas en la generalidad de los documentos de los organismos que regulan esta modalidad de educación, tampoco en las
propias instituciones y programas de educación a distancia. En la
definición conceptual de la modalidad educativa no se asumen,
en la generalidad de los casos, conceptos universalmente aceptados para definir sus características, como son los planteados
por autores como Escotet (1980), Rowmtree (1986), Holmberg
(1997), Fainholc (1999) y García A. (2002), entre otros: la no
contigüidad entre el profesor y los alumnos o la separación
espacio-temporal entre el profesor y los alumnos, el aprendizaje
independiente, la comunicación no directa o mediada y la organización que planifica y apoya el proceso docente. El documento
que hace mención de casi la totalidad de estos conceptos es el
Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior
a distancia, lo que se debe a que es el único documento elaborado
para regular la modalidad educativa con sus especificidades.
Los fundamentos filosóficos que definen el ser y el quehacer
de la educación a distancia dominicana son, fundamentalmente,
los mismos de la educación presencial, puesto que, tanto en las
leyes como en las reglamentaciones educativas, los principios,
finalidades, valores y objetivos de la educación se establecen
para todo el sistema educativo sin distinción de modalidades de
estudio. La educación básica y media a distancia no tiene definidos sus propios principios y finalidades, por lo que carece de
un marco filosófico propio y coherente con el ser y quehacer de
la educación a distancia. En consecuencia, se rige por el marco
filosófico definido para la educación dominicana, en general. En
el caso de la educación superior a distancia, la misma, además
de regirse por el marco filosófico establecido para este nivel
educativo, en general, cuenta con un marco filosófico propio,
56
planteado en el Reglamento de las Instituciones y Programas de
Educación Superior a Distancia.
La educación básica y media a distancia del país es regulada
por el marco normativo general que reglamenta todo el sistema de educación inicial, básica y media, establecido en la Ley
66-97. Esta modalidad educativa se asume como “… una estrategia adecuada para aumentar las oportunidades de educación,
tanto en la Educación Formal, como en la No Formal e Informal.
(Ley 66-79, artículo 56).
En el contexto de esta disposición de la Ley 66-97, la SEE1
evacuó la Ordenanza 7-2003 que establece el reglamento de
la Educación a Distancia y Semipresencial para Adultos. Este
Reglamento regula específicamente el programa de educación a
distancia PREPARA2. Las instituciones privadas de educación
básica y media a distancia no entran en el marco de esta regulación. Se rigen por las normas establecidas para la educación
presencial.
El subsistema de la educación superior dominicana es regulado por la Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
139-0, el Reglamento de las Instituciones de Educación Superior
y las demás reglamentaciones derivadas de esta Ley. La modalidad de educación superior a distancia es regulada, de manera
específica, por el Reglamento de las Instituciones y Programas
de Educación Superior a Distancia.
En lo que respecta a su origen y naturaleza, las instituciones
y el programa de educación a distancia, objeto de estudio de la
presente investigación, en general, son instituciones de naturaleza privada y con una base filosófica laica.
1. SEE: Secretaría de Estado de Educación
2. PREPARA: Programa de Educación Media a Distancia y Semipresencial para Adultos.
57
En lo referente a las características de la estructura organizacional de estas instituciones, el modelo organizacional asumido
es el semipresencial, el cual, como plantea García A. (2002), se
caracteriza por el componente de la relación presencial frecuente
entre el docente y los alumnos. Un bajo porcentaje de estas instituciones tienen, además, una estructura organizacional para la
oferta de educación a distancia virtual.
Las instituciones que ofrecen educación a distancia en la
República Dominicana, en general, cuentan con una estructura
curricular para el diseño de materiales didácticos. No obstante, se
pudo constatar que las instituciones y programa que ofrecen educación básica y media en esta modalidad educativa no elaboran
ellas mismas sus materiales didácticos, sino que contratan casas
editoriales y especialistas externos. En la educación superior a
distancia sólo una de las instituciones cuenta con una estructura
curricular y con especialistas contratados para el diseño y evaluación de los materiales didácticos.
Las instituciones y programa de educación a distancia del
país cuentan con espacios físicos propios y adecuados para el
desarrollo de los encuentros tutoriales, de la gestión administrativa de los cursos y de las funciones de los docentes. Se pudo
constatar que sólo una de las instituciones que ofrece educación
básica y media a distancia carece de la disponibilidad de aulas
propias para los encuentros tutoriales, aunque cuenta con una
infraestructura física adecuada para la realización de las tareas
administrativas y de gestión de los cursos que ofrece.
Las instituciones de educación superior a distancia del país,
en general, tienen informatizados sus procesos administrativos,
lo que facilita que los estudiantes puedan realizar procesos de
inscripción y de pago de matrícula, entre otros, haciendo uso de
las herramientas de Internet. Sin embargo, es aún muy tímido
el intento de integración de estas tecnologías a la oferta de cursos virtuales, a pesar de que hoy día no se concibe una oferta
58
educativa a distancia que no tenga integrados algunos recursos
computacionales. Estos resultados demuestran que la educación
a distancia del país ha seguido la tendencia que se está dando en
el resto de América Latina, en donde las instituciones de educación a distancia han venido integrando el Internet a las labores
administrativas antes que a las labores académicas. (Facundo
2003).
Los docentes de la modalidad educativa están, básicamente,
contratados por horas de docencia o tutorías. Tienen adecuada
formación académica, pero su formación en educación a distancia es muy baja, aunque están parcialmente capacitados a
través de cursos cortos sobre aspectos específicos de este tipo
de educación. Las funciones que realizan los docentes son como
responsables de asignaturas y tutores.
La modalidad de contratación de los docentes en el país no
es cónsona con posiciones teóricas como las planteadas por
Coicaud (citada en Litwin, 2003) quien considera que, por la
importancia de la función que desempeñan los docentes para el
sostenimiento de la modalidad de educación a distancia, deben
formar parte de los equipos de trabajo, por lo que su nivel de
responsabilidad no puede restringirse a los momentos de tutorías,
y por tanto, la relacione que establece las instituciones con los
mismos no debe ser meramente contractual.
En contraste con la tendencia que está siguiendo la educación a distancia de innovar su quehacer educativo integrando las
TICs, un bajo porcentaje (31.6%) de los docentes de esta modalidad educativa han recibido capacitación en el uso de estas tecnologías. Esta situación se explica con planteamientos como los
Fainholc (1999) quien expresa que las instituciones educativas se
han preocupado más en comprar infraestructura tecnológica que
en formar a los profesores en su uso pedagógico.
En general, las características que definen el perfil del estudiante a distancia de República Dominicana son: la matrícula
59
estudiantil es mayormente de sexo femenino; es una población
estudiantil de adultos, con un predominio de edades que ronda
entre 25 y 50 años, siendo menos de un 25% los estudiantes
menores de 25 años y los mayores de 50 años ; predominan las
personas solteras, sin que sea significativa la diferencia respecto
al número de personas casadas; la mayoría dice tener responsabilidades económicas con sus familias y son, básicamente,
personas con compromisos laborales. Estas características del
estudiante de la modalidad a distancia del país son coherentes
con las planteadas por autores como Ugalde (1989), García A
(2002), entre otros, quienes destacan que el estudiante a distancia
es, generalmente, una persona adulta, con compromisos laborales y familiares.
La educación a distancia del país se encuentra en un proceso
de transición de un modelo pedagógico academicista a uno tecnológico, en el que se hacen visibles concepciones cognitivistas y
constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje. Se manifiestan
las concepciones del estudiante como centro del proceso docente, el profesor como guía, facilitador y mediador del aprendizaje
de los alumnos y las estrategias de aprendizaje orientadas a la
construcción del conocimiento. Al decir de Lobo y Fallas (2008)
los modelos tecnológicos, dentro de los cuales se ubican los psicopedagógicos, son los más cercanos a la educación a distancia
debido, entre otras razones, a que permiten sus democratización
al masificar el acceso a la educación.
La modalidad de educación a distancia del país, utiliza como
medios didácticos para hacer llegar los contenidos educativos a
los alumnos, el texto de autoestudio y la guía didáctica. En la
educación básica y media a distancia del país el medio utilizado
es el texto de autoestudio. En la educación superior a distancia
el recurso más utilizado es el texto convencional de venta en el
mercado. Esta situación reflejada en la modalidad educativa del
país se corresponde con la realidad general, ya que, en opinión de
60
García A. (2002, pp. 174-175) “…al menos el 80% del aprendizaje, tanto escolar como a distancia, todavía está basado enteramente en el material impreso con algunos apoyos tecnológicos”.
Se constató además, que es aún muy bajo el porcentaje de cursos
ofrecidos de manera virtual, evidencia ésta de que las herramientas del Internet son aún poco utilizadas en los proceso de enseñanza y aprendizaje que se generan en estas instituciones.
Los medios utilizados por las instituciones de educación a
distancia del país como canales de comunicación entre el docente
y los alumnos son, en opinión de los sujetos informantes, en porcentajes que se aceptan como buenos, las tutorías presenciales,
el correo electrónico y el teléfono. En lo que respecta al uso del
correo electrónico, al cruzar los resultados con las respuestas
dadas a al tipo de tutorías que realizan las instituciones con
mayor frecuencia, se obtuvo, en un porcentaje que se rechaza
totalmente (29.4%) que se realizan tutorías individuales a distancia, lo que se contradice con la opinión de un 72.9% de los
informantes que indicaron que se utiliza el correo electrónico
para la comunicación entre docentes y alumnos.
La modalidad de tutoría que predomina en las instituciones
de educación a distancia es la presencial grupal. La frecuencia de
estos encuentros presenciales entre el profesor y los estudiantes
es una vez por semana, en períodos de horas que varían de una
institución a otra. Las tutorías individual y grupal a distancia son
prácticamente inexistentes en la modalidad educativa. Las funciones realizadas por el tutor son de orientación a los estudiantes
y de seguimiento del aprendizaje y, en un buen porcentaje, de
evaluación de los aprendizajes. No obstante, esta última es una
función inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y la realidad del país es que los tutores o facilitadores son los
responsables de la evaluación de los alumnos y de rendir un
informe a la institución sobre los logros obtenidos por éstos. Las
tutorías con fines de evaluación se realizan de manera presencial
61
y por medio de pruebas escritas. Otros recursos de evaluación
utilizados por las instituciones son los ensayos y trabajos de
investigación.
Los resultados obtenidos indican que la evaluación a distancia, evaluación vía Internet y la participación de los alumnos en
los espacios de foros de discusión son poco utilizadas por estas
instituciones. Esto pone de manifiesto que las Tics como canal
de discusión e interacción entre el docente y los estudiantes y
como recurso para la docencia, no tienen la dimensión y uso que
deberían tener en los actuales momentos.
Un buen porcentaje de los sujetos informantes consideraron
que la educación a distancia en el país está conminada a integrar en su oferta educativa las tecnologías de la información
y la comunicación, aunque, a la vez, consideran que se debe
mantener el material impreso como recurso importante para la
transmisión de los contenidos educativos. Consideran también
que estas instituciones están comprometidas con el aseguramiento de la calidad de los programas que ofrece y su acreditación
social. Por consiguiente, deben realizar procesos periódicos de
autoevaluación. Para García A. (2002) una manera de garantizar
la calidad en las instituciones de educación a distancia, es que
estas recurran frecuentemente a evaluaciones de su propio quehacer para diagnosticar y analizar en qué medida están logrando
sus objetivos institucionales.
VII- Conclusiones
A) En relación al objetivo. Identificar las bases teóricosconceptuales de la educación a distancia en la República Dominicana, se encontró que las bases teórico-conceptuales de la
educación a distancia en República Dominicana no se encuentran clara y explícitamente planteadas en la generalidad de los
documentos de los organismos que regulan esta modalidad de
educación, tampoco en las propias instituciones y programas de
62
educación a distancia. En la definición conceptual de la modalidad educativa no se asumen, en la generalidad de los casos, conceptos universalmente aceptados para definir sus características.
El documento que más mención hace de casi la totalidad de los
aspectos asumidos como propios de la educación a distancia es el
Reglamento de Instituciones y Programas de Educación Superior
a distancia.
B) Respecto al objetivo. Identificar los fundamentos filosóficos de la educación a distancia en la República Dominicana,
se concluye que los fundamentos filosóficos que definen el ser
y el quehacer de la educación a distancia dominicana son, fundamentalmente, los mismos de la educación presencial, puesto
que, tanto en las leyes como en las reglamentaciones educativas,
con excepción del Reglamento de Instituciones y Programas de
Educación Superior a Distancia, los principios, finalidades, valores y objetivos de la educación se establecen para todo el sistema
educativo, sin distinción. Un bajo porcentaje de las instituciones
que ofrecen este tipo de educación han incorporado uno que otro
de los principios filosóficos propios de la educación a distancia.
C) En relación al objetivo. Analizar el marco legal en el
que se establece la fundamentación de la educación a distancia
dominicana, las regulaciones para su establecimiento y el aseguramiento de la calidad de la misma, se encontró que la educación
a distancia del país, en primer lugar, está regulada por las leyes
que norman todo el sistema educativo dominicano, y en segundo
lugar, en el caso de la educación superior a distancia, se rige
por normativas específicas para la modalidad. En la educación
básica y media se carece de normativas específicas que regulen
esta modalidad, y sólo se cuenta con reglamentaciones para un
programa específico.
D) Respecto al objetivo referido al Análisis de las características de origen y naturaleza, organización, funcionamiento y
alcances que reúnen las instituciones educativas que trabajan con
63
la modalidad de educación a distancia en el país, se concluye que
la educación a distancia del país es una iniciativa fundamentalmente privada. Las instituciones que ofrecen este tipo de educación son, básicamente, de naturaleza laica.
Las instituciones de educación a distancia del país, en general, tienen un modelo organizacional semipresencial. Aunque
indican que tienen la modalidad educativa no presencial y virtual, no ha sido, real y efectivamente, asumida como una forma
de entrega de los contenidos educativos y de organización de la
oferta académica.
Un alto porcentaje de las instituciones de educación a distancia del país disponen de una estructura curricular para el diseño
de materiales didácticos, así como de espacios físicos propios
y adecuados para el desarrollo de sus actividades docentes y
administrativas. No obstante, aún existen algunas que carecen
de esta estructura curricular y de aulas propias para los encuentros presenciales. Por otro lado, estas instituciones tienen buen
nivel de desarrollo de la infraestructura tecnológica utilizada
en los procesos administrativos. Sin embargo, es muy bajo el
uso de las tecnologías como herramienta para el desarrollo de
cursos en línea o para la comunicación entre los docentes y
estudiantes.
E) En relación al objetivo. Identificar los diseños pedagógicos, los recursos didácticos y los medios de información y comunicación utilizados en la modalidad de educación a distancia en
el país, se derivaron las siguientes conclusiones:
En su mayoría, las instituciones de educación a distancia del
país tienen definidos y documentados los modelos educativos en
los que ponen de manifiesto las teorías educativas y de aprendizaje asumidas. Presentan una combinación de teorías educativas
propias de los modelos academicistas, tecnológicos y psicopedagógicos y de teorías de aprendizaje propias de enfoques conductista, cognitivista y constructivista.
64
En general, el medio didáctico más utilizado por las instituciones de educación básica y media a distancia es el texto
impreso de autoestudio, y en la educación superior el texto convencional, con cierta tendencia a integrar a éste guías didácticas.
Recursos como el Internet, audiocasete, videocasete y CDRoom,
son aún poco utilizados en las instituciones.
Las tutorías presenciales son el recurso más utilizado por las
instituciones para la interacción entre los docentes y los alumnos. El teléfono mantiene una significativa importancia para la
comunicación entre la institución y los estudiantes y viceversa.
El correo electrónico está siendo integrado como un medio de
comunicación, aunque aún no es asumido como un canal importante de interacción docentes-alumnos y alumnos entre sí.
F) En lo que respecta al objetivo. Analizar las características
de los encuentros que con fines de estudio, tutoría, seguimiento y evaluación que se llevan a cabo entre el profesorado y el
alumnado en las instituciones que trabajan con la modalidad de
la educación a distancia en el país, se concluye que la modalidad
de tutoría utilizada en la generalidad de las instituciones es la
presencial grupal, que se programa en encuentros, una vez a la
semana, entre el docente y el grupo de estudiantes. Las funciones realizadas por el tutor o facilitador son, generalmente, de
orientación a los estudiantes, de seguimiento y de evaluación del
aprendizaje. Las tutorías de evaluación de los aprendizajes se
realizan de forma presencial y a través de pruebas escritas. Otros
procedimientos de evaluación utilizados con frecuencia son los
ensayos y trabajos de investigación.
G) En relación al objetivo, determinar los desafíos que se le
presentan a la educación a distancia en el país en los años venideros, se concluye que los desafíos que se presentan a la modalidad de educación a distancia del país, de cara al futuro, son los
de integrar las herramientas de Internet a los procesos docentes
y de ofrecer una educación de calidad, acreditada, tanto a nivel
nacional como internacional.
65
Bibliografía
Adams, F. (1990). Fundamentos andragógicos de la tutoría en educación a distancia. Caracas, Venezuela: Andragogía, Revista de
teoría e investigación en educación de adultos. Año VI, volumen 13, abril 1990.
Barrantes E., R. (1992). Educación a distancia. San José, costa Rica:
EUNED.
Bueno, L. (1999). La revolución educativa que no ocurrió, pero que
está sucediendo. Revista de educación y cultura, de la sección
47 del SNTE. Recuperado el 26 de octubre de 2006, de http://
www.latarea.com.mx/articu/articu11/bueno11.htm
Camarena, T. (2004). Internacionalización de la Educación Superior
en República Dominicana. Recuperado el 6 de Julio de 2006,
de http://www.iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/Informe%20-%20%20Internacionalizaci%F3n%20de%20la%20
ES%20-%20Rep.pdf
Casado, L., Gil, M. & Báez, R. (1982). IDEI, 10 años de educación a
distancia. Santo domingo, República dominicana: Departamento editorial del IDEI.
Casas A., M. (1987). Universidad sin clases. Educación a Distancia en
América Latina. Venezuela: Gráficas La Bodoniana, C.A.
Casas A., M. (1999). Tendencias actuales e innovaciones en la Educación Superior a Distancia. Potencialidad y restricciones en Latinoamérica. Recuperado el 1 de julio de 2006, de http://www.
sadpro.ucv.ve/agenda/online/vol7n2/a03.html
Contreras, M. Leal, J. y Salazar, R. (2001). Educación a distancia.
Respuesta a la formación profesional en un mundo globalizado.
Bogotá, Colombia: Ediciones Hispanoamericanas LTDA.
Cooperberg, A. (2002). Las herramientas que facilitan la comunicación y el proceso de enseñanza-aprendizaje en los entornos de
educación a distancia. RED. Revista de educación a distancia.
Recuperado el 26 de Octubre de 2006, de http://www.um.es/
ead/red/3/cooperberg1.pdf
66
Coicaud, S. (2003). La colaboración institucional en la educación a
distancia. En E. Litwin (Co), La educación a distancia. Temas
para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires.
Argentina. Amorrortu Editores S.A.
Diniz, T. (1991). Universidad abierta /educación a distancia, una alternativa de educación superior. Madrid, España: UNED.
Facundo, H. (2003). La Educación Superior a Distancia/Virtual en Colombia. Recuperado el 6 de Julio de 2006, de http://www.iesalc.unesco.
org.ve/programas/internac/univ_virtuales/colombia/vir_co.pdf
Fainholc, B. (1999). La interactividad en la educación a distancia. Buenos Aires: Talleres Gráficos D Aversa.
Fernández, J. y A. Armellini. (2002). Educación Superior Virtual en
Uruguay. Recuperado el 6 de Julio de 2006, de http://www.
iesalc.unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/uruguay/vir_uy.pdf
Gallego, D. (1996). La tutoría en la enseñanza a distancia. Proyecto
Pated I (Ed.). Aplicaciones Tecnológicas a la enseñanza a distancia, (pp. 221- 261). Madrid: ANCED.
Gallego, D., Alonso, C. y Adañez, G. (1999). Medios y recursos tecnológicos en la enseñanza a distancia. En L. García A. (Ed.), Los
medios convencionales en la enseñanza y aprendizaje abiertos
y a distancia. Módulo 4. Madrid, España: Universidad Nacional
de Educación a Distancia, UNED.
García A., L. (1998). Educación Permanente. Educación a Distancia
Hoy. España: Impresos y Revistas, S. A.
García A., L. (1999). Tipos de tutorías. La tutoría presencial. En L.
García A. (Ed.), La docencia en la enseñanza y aprendizaje
abiertos y a distancia. La comunicación didáctica. Módulo 3.
Madrid, España: Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.
García A., L. (2000). Bases conceptuales de la enseñanza/aprendizaje
abiertos y a distancia. En L. García A. (Ed.), Fundamentos de la
educación a distancia. Módulo 2. Madrid, España: Universidad
Nacional de Educación a Distancia, UNED.
67
García A., L. (2002). La educación a distancia. De la teoría a la práctica. España: Editorial Ariel, S. A.
InfoMed. (S. f.). ¿Qué se hace y cómo? Las computadoras, las telecomunicaciones y la educación a distancia. Recuperado el 11 de
febrero de 2001, de http://www.sld.cu/libros/distancia/cap2.html
León, y Martínez, O. (1999). Educación a distancia y sus perspectivas para el siglo XXI. Recuperado el 3 de Marzo de2003, de
file://A:\15-07-99 educacion a distancia y sus perspectivas para
el siglo XXI.htm
Litwin, E. (2003). La educación a distancia. Temas para el debate en
la nueva agenda educativa. Buenos aires, Argentina: Amorrortu
Editores S.A.
Lobo, N., y V. Fallas. (2008). La benemérita Universidad Estatal a
Distancia en la sociedad del conocimiento. Costa Rica. UNED.
Locker, F., Cruz M. Guédez y IUT Cumaná. (1992). Las competencias
profesionales del tutor académico en la educación a distancia.
Universitas 2000, volumen 16, No. 3, 1992.
López-Aranguren, I. y Montero, P. (1997). Sociedad de la información,
y educación y formación de personas adultas. En J. García
(Co.), Educación de adultos (pp. 111- 126). Barcelona, España:
Editorial Ariel, S. A.
Maggio, M. (2003). El tutor en la educación a distancia. En E. Litwin
(Co.), La educación a distancia. Temas para el debate en una
nueva agenda educativa. (pp. 135-160). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Ediciones, S.A.
Maya, A. (1993). Orientaciones básicas sobre educación a distancia y
la función tutorial. San José: UNESCO/San José.
Medina, A. (1999). El docente ante la enseñanza: Papeles, tareas y
acciones más representativas. En L. García A. (Ed.), La docencia en la enseñanza y aprendizajes abiertos y a distancia, la
comunicación didáctica (pp. 50- 91). Madrid: UNED.
Méndez-Estrada, V. y Monge, J. (s. f.). Las TIC en un entorno latinoamericano de educación a distancia: la experiencia de la
UNED de Costa Rica. RED. Revista de educación a distancia.
68
Publicación en línea, año V, No. 15, 30 de septiembre de 2006.
Recuperado el 25 de Octubre de 2006, en http://www.um.es/
ead/red/15/monge.pdf
Mella, O. y otros. (1999). La Educación a Distancia. Rol y Perspectivas en la Sociedad Global. Recuperado el 5 de Septiembre de
2004, de http://www.reduc.cl\raes.nsf/16e0185cb41f54b40425
69880000018e/6961703b552c470d04256985004d21ec/$FILE/
rae8439.pdf
OUI-COLAM-UNAM. (S. f.). Metodología de la educación a distancia. México: Universidad Nacional Autónoma de México,
UNAM.
Padilla, A. (2003). Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Bolivia. Recuperado el 6 de Julio de 2006, de http://www.iesalc.unesco.
org.ve/programas/internac/univ_virtuales/bolivia/vir_bo.pdf
Pastor, M. (2001). Notas para el debate acerca del estatuto científico de
la investigación en el campo de la educación a distancia. Acción
Educativa, Revista Electrónica del Centro de Investigaciones y
Servicios Educativos. Recuperado el 11 de Junio de 2001, de
http://www.uasnet.mx/cise/rev/Num1/estudio.htm
Pereira, L. (2004). Estudio comparado de la educación superior a distancia en Iberoamérica. Revista Digital UMBRAL 2000, No.
14, Enero, 2004. Recuperado el 14 de Junio de 2008, de http://
historia.fcs.ucr.ac.cr/est-soc/iberoamerica%20.pdf.
Pérez, J. M., (s. f.). “Revelan 500 mil adultos han estudiado a distancia
en CENAPEC”. DiarioDigitalRD. Recuperado el 23 de Marzo
de 2008, de http://www.diariodigital.com.do/?module
Pimentel, F. A., (2003) Historia de la educación en la República
Dominicana, Tomo II: Santo domingo, República Dominicana:
Editora Centenario.
Pimienta, D. y Báez, C. (2004). Inventario sobre la infraestructura
informática y telemática, usuarios y planes de educación a distancia vía Internet de las universidades de la República Dominicana. República Dominicana: La Trinitaria.
Recio, E. (2001). Presencia de la educación a distancia. Puerto Rico:
Publicaciones puertorriqueñas.
69
Rivera, K. (2003). La Educación Superior a Distancia en Centroamérica. Recuperado el 6 de Julio de 2006, de http://www.iesalc.
unesco.org.ve/programas/internac/univ_virtuales/costa_rica/
vir_cr.pdf
Rosenberg, M. (2002). E-learning. Estrategias para transmitir conocimiento en la era digital. Bogotá, Colombia: McGraw-Hill.
Ruiz, M. y D. Domínguez. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. García A. (Co.). España: Editorial Ariel, S. A.
Santamaría, V., Huezo, R. & Quintanilla, R. (2003). Investigación
sobre el estado de la educación a distancia en El Salvador y
la posibilidad de desarrollar formación de formadores en esa
modalidad educativa. Recuperado el 26 de Octubre de 2006,
de la base de datos COSYPEDAL. (http:// www.unige.ch/ued/
wsis/DOC/088ES.PDF.
Secretaría de Estado de Educación. (2006).Manual de capacitación PREPARA. Santo Domingo, República Dominicana: SEE y AECI.
Secretaría de Estado de Educación (2003). Plan Estratégico de Desarrollo de la Educación Dominicana, 2003-2012. Situación de la
Educación Dominicana al 2002. Volumen I. Santo Domingo:
Editora Corripio C. por A.
Secretaría de Estado de Educación (2003). Ordenanza 7´2003 que
establece el reglamento de la educación a distancia y semipresencial para adultos. Santo Domingo, República Dominicana: SEE.
Secretaría de Estado de Educación. (1997). Ley general de educación
No.66´97. Santo Domingo, República Dominicana: Alfa &
Omega.
Secretaría de Estado de Educación. (1994). Plan Decenal de Educación
en Acción. Transformación curricular en Marcha. Fundamentos
del Currículum. Tomo I. Santo Domingo, República Dominicana: Editora de Colores, S. A.
Secretaría de Estado de Educación Superior, Ciencia y Tecnología.
(2006). Reglamento de instituciones y programas de educación
superior a distancia. Santo Domingo, República Dominicana:
SEECYT.
70
(2006). Foro presidencial, congreso nacional: Declaración general de la educación superior, la ciencia y la tecnología. Santo
Domingo, República Dominicana. Editora de Colores, S. A.
(2004). Reglamento de las Instituciones de Educación Superior.
Santo Domingo, República Dominicana: Editora Tele 3.
(2002). Ley 139-01 de la Educación Superior, Ciencia y Tecnología. Santo Domingo, República Dominicana: Prensa Dorada.
Segovia, M. (1996).Las nuevas tecnologías en la enseñanza a distancia.
Proyecto Pated I (Ed.). Aplicaciones Tecnológicas a la enseñanza a distancia, (pp. 221- 261). Madrid: ANCED
Ugalde, J. (1989). Ideas sobre el aprendizaje en la educación a distancia. Primer seminario internacional sobre educación a distancia.
Santa Cruz, Bolivia: Talleres Gráficos ISER- Tarija.
UNESCO. (2002). Aprendizaje abierto y a distancia. Consideraciones
sobre tendencias, políticas y estrategias. Uruguay: TRILCE.
UNESCO. (1998). Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y
consideraciones políticas. España: Universidad Nacional de
Educación a Distancia, UNED.
Villalobos, L. (2006). Diseños de investigación científico- cuantitativo.
San José: EUNED.
Viñas-Román, J. (s. f.). La educación a distancia: Respuesta a las
crecientes demandas educacionales para el desarrollo rural.
Recuperado el 4 de abril de 2004, de http://www.salvador.edu.
ar/dcpub/vinas.htm
White, R. (1978). Un modelo alternativo de educación básica: Radio
Santa María. Suiza: Imprimerie Courvoisier.
Zapata, M. y García, J. (2001). Modelos institucionales de educación a
distancia. RED. Revista de educación a distancia. Recuperado
el 22 de Octubre de 2006, de http://www.um.es/ead/red/
71
Educación
Superior
Influencia de los valores postmodernos
en la formación ciudadana
de los alumnos del nivel medio
en la educación dominicana
Dr. Antonio Luciano Firpo Zenón*
Resumen
El estudio de la influencia de los valores postmodernos en la
educación cívica de los estudiantes de nivel medio de la República Dominicana, conlleva a la reflexión y la interpretación de los
autores y textos posmodernos, los cuales abordan el fenómeno de
la educación y la cultura. A la luz de la reflexión y comentarios
de esos autores se desarrolla una interpretación hermenéutica de
algunos documentos oficiales, los cuales resultan muy importantes para el estudio de la educación dominicana.
Este enfoque hermenéutico se combina con la aplicación de
sendas encuestas cualitativas, una para educadores de la educación moral y cívica, y la otra para estudiantes que completan los
* Facilitador de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
72
cursos del nivel medio en el año 2007, a los fines de la observación de la correspondencia o la relación entre los valores y la
formación ciudadana.
El presente estudio se desarrolla en torno a los siguientes
objetivos:
1) Identificar los valores de la postmodernidad. En el mismo
sentido se halla el objetivo 2) Determinar la presencia de los
valores de la postmodernidad en la formación ciudadana, de
los estudiantes del nivel medio de la educación en la República
Dominicana. Luego se encuentra el objetivo 3) Identificar los
valores ciudadanos promovidos en el plan de estudios de nivel
medio de educación de la República Dominicana. Siguiendo
el orden, se encuentra el objetivo número 4.) Definir el rol de
los(as) de los docentes en el nivel medio en la promoción de la
educación en valores; y finalmente encontramos el objetivo 5)
Examinar la congruencia entre valores ciudadanos promovidos
en el currículo del nivel medio de la educación dominicana y los
valores de la postmodernidad.
El estudio realizado se desarrolló desde el paradigma cualitativo y se empleó el método hermenéutico para interpretar
el documento. Las técnicas de recolección de datos fueron de
carácter de campo. Los sujetos informantes fueron alumnos que
habían cursado el nivel medio y profesores de educación Moral
y Cívica del nivel medio. Ubicado en el Distrito Educativo 08-05
de Santiago.
La investigación se realizó en el marco de los documentos
oficiales planteados en el plan decenal de educación 1992-2002,
y a la luz de la interpretación del pensamiento de autores postmodernos que abordan el fenómeno educativo.
Con la realización del estudio se encontró:
-
Que los valores inclusivos de la postmodernidad aparecen formulados en los documentos oficiales de la educación dominicana.
73
Antonio Luciano Firpo Zenón: Influencia de los valores postmodernos en la formación ciudadana
de los alumnos del nivel medio en la educación dominicana
-
-
-
Que la escuela es una institución de corte moderno y
que los alumnos muestran actitudes y comportamientos
de la postmodernidad.
Que la noción de ciudadanía planteada en el currículo y
concebida por estudiantes y profesores va más allá de la
simple concepción política.
Que el profesorado tiene limitaciones de orden teórico y
metodológico para abordar la enseñanza de la educación
en valores.
Introducción
La educación en valores resulta un tema apasionante, por los
sentimientos y críticas que despierta, por las posiciones que han
tenido que asumir quienes se han involucrado en la problemática.
Pero el tema se convierte en más llamativo cuando se asocia a
la postmodernidad. La postmodernidad promueve un modelo de
educación en valores orientado a la diversidad. Este fenómeno
se corresponde con la etapa del postcapitalismo y la tecnología de la información y la comunicación. Algunos como Gilles
Lipovetsky, la denominan la época del post-deber, sinónimo de
corrupción, irresponsabilidad o arribismo, la asocian al pragmatismo descarnado, al vale todo. Esta es una visión decadente o
tardomoderna, donde se ve la postmodernidad como negación y
antítesis de la modernidad, la cual, se había caracterizado por los
relatos y discursos absolutos.
El pensamiento postmoderno ha generado toda una crisis de
interpretación de la realidad, la cual se refleja en los diseños
curriculares de educación en valores, ya que desde el punto de
vista de la libertad humana se orienta a librarse de los mandatos,
que limitan al individuo e impiden su plenitud.
Justificación
Las razones que mueven a la realización de la presente investigación se inscriben en los siguientes órdenes:
74
La sociedad moderna se ha caracterizado por entronizar unos
relatos, unos discursos inobjetables, un racionalismo inquebrantable y absoluto, unas verdades incuestionables. La modernidad
es un fenómeno territorializado en el mundo occidental, donde
se han impuesto unos valores que tienden a ver el mundo y la
sociedad en una sola dirección. La Postmodernidad viene a desterritorializar la visión clásica de ver el mundo; viene a fomentar
una forma menos rígida de observar el mundo y de explicar la
realidad, viene a proponer unos esquemas axiológicos basados en
la diversidad, el multiculturalismo, el pluralismo, la tolerancia,
el respeto por la biodiversidad y la equidad de género. La Postmodernidad apuesta a la existencia de una sociedad democrática
participativa la cual trasciende la esfera meramente política y se
expresa como estilo de vida de las personas. Estas características
han generado corrientes de pensamientos a favor y contra de la
Postmodernidad
Jameson, F. (1998), sostiene que la postmodernidad es un
movimiento de rechazo ontológico del sujeto tradicional, obsesión epistemológica por los fragmentos, compromiso con las
minorías en política, sexo y lenguaje; un rechazo en resumen de
la tiranía de las totalidades. O bien, la posibilidad de una “totalidad” como unidad no violenta de lo múltiple o relación o por
vía de diferencias.
Para Baudrillard, J. (1978), la postmodernidad representa
un gigantesco proceso de pérdida de sentido que destruye toda
historia, referencia y finalidad. La postmodernidad sería una
realidad histórica-ahistórica, tras la muerte de la modernidad.
Nuestro aporte
El aporte del presente estudio consistirá en elaborar un análisis de la presente coyuntura, que aparece caracterizada por la
formación de un individuo vulnerable, permeable a los diversos
fenómenos de la contemporaneidad (cultura de masas, sociedad
de consumo, fragilidad de la identidad, pérdida de la memoria
histórica).
75
Bauman, Z. (2005) sostiene que estamos ante “La Modernidad
Líquida”, la cual, haciendo alusión a una sociedad sin forma, sin
un perfil definido, tal como se refleja en el entorno educativo. Así
pues, los alumnos manifiestan en su forma de entender el mundo,
lo que se podría denominar como rupturas, y el profesorado adolece del empoderamiento necesario y suficiente para encarnar
desde una perspectiva teórica y práctica esos problemas o esas
situaciones. Con este análisis la presente investigación busca:
- Contribuir a la comprensión e interpretación de los
problemas éticos y morales del mundo contemporáneo,
en particular, tomando en cuenta la llamada “condición
posmoderna”.
- Proponer a los educadores unos lineamientos pedagógicos acerca de la educación en valores en un contexto
posmoderno, poniendo de relieve no solo la crisis y el
ocaso de valores modernos, sino la propuesta de valores
protagonizada por la posmodernidad.
Elaborar sugerencias educativas para despertar o sensibilizar la preocupación en los jóvenes por el fomento de valores
ciudadanos y democráticos, en un mundo en continua transformación.
Objetivos Específicos
1. Identificar los valores de la postmodernidad.
2. Determinar la presencia de los valores de la postmodernidad en la formación ciudadana de los alumnos/as del
nivel medio.
3. Identificar los valores ciudadanos promovidos en el
currículo del nivel medio, por la educación dominicana
en sus documentos oficiales.
4. Definir el rol de los docentes del nivel medio en el
fomento de la educación en valores.
5. Examinar la congruencia entre el currículo oficial para
el nivel medio en formación ciudadana, y los valores de
la postmodernidad.
76
Contexto de la investigación
A) Fundamentación teórica
La presente investigación tiene un carácter teórico, ya que se
ha estudiado el pensamiento y planteamiento de diversos teóricos de la postmodernidad y la educación. La misma se enmarca
en el ámbito de la filosofía de la educación y tiene un carácter
interdisciplinar en tanto se permean teorías propias de los ámbitos sociológico, pedagógico, didáctico, psicológico, antropológico y político.
La investigación encajó en el paradigma cualitativo, en tanto
se trabajó con la interpretación de documentos y con las opiniones fácticas de alumnos
B) Características del escenario
El escenario en el cual se realiza el presente estudio se ubica
en la República Dominicana, y concretamente su sistema educativo en el nivel medio. A la luz de los documentos oficiales que
forman parte del Plan Decenal de Educación -1992-2002, analizamos los valores cívicos y ciudadanos comparando los fines y
principios ahí contenidos con el fenómeno de la postmodernidad,
que influye en la formación ciudadana de los alumnos(as) del
nivel medio.
Aunque el estudio está referido a jóvenes que cursan el nivel
medio en la escuela dominicana, no existe un escenario específico sino como referente. Fundamentalmente se hace énfasis en la
educación en valores, como factor que contribuye a la formación
ético-ciudadana de los individuos, se escarcea el fenómeno postmoderno y su cultura, así como el impacto que ejerce sobre el
comportamiento de los jóvenes.
Conceptualizaremos la cultura postmoderna y su impacto
educativo, basándonos en los textos de los autores Carlos Rojos
Osorio, Henry Girox y José Besalú mencionados, (páginas 136137), que aunque no coincidan siempre acerca del fenómeno
77
mencionado, nos proponen modelos e ideas para poder entenderlo y reconocerlo en sus manifestaciones.
También aplicaremos dos encuestas cualitativas una a los
profesores(as) que en el nivel medio imparten la asignatura de
Educación y Cívica, y la otra a estudiantes que terminaron de
cursar el nivel medio en el año 2007. Se busca recoger la visión
y los métodos que emplea el profesorado para inculcar la educación en valores, niveles de comprensión acerca de la cultura
postmoderna, factores que inciden en la formación ciudadana
de los alumnos(as) que han cursado el nivel medio, los retos
del profesorado para educar en el siglo XXI. También se busca
encontrar la visión de los alumnos acerca de la ciudadanía, de
la educación en valores recibida, de los diversos fenómenos que
inciden en la vida de los jóvenes, de los valores que deben cultivar para incorporarse positivamente a la sociedad.
Metodología utilizada
El método de investigación es el método hermenéutico
Categorías de análisis
En esta parte de la metodología se abordan cinco categorías
de análisis integradas a los objetivos específicos:
1. Valores de la postmodernidad
2. Presencia de los valores postmodernos en la formación
ciudadana de los alumnos del nivel medio.
3. Los valores ciudadanos mostrados en el plan de estudio
de la educación dominicana en el nivel medio.
4. Rol de los docentes en el fomento de la educación en
valores en el nivel medio.
5. Congruencia entre valores postmoderno y valores ciudadanos del currículo del nivel medio de la educación
dominicana.
78
Conclusiones
A la luz de los planteamientos de Giroux, se puede afirmar
que la escuela dominicana es una institución dominada por los
rasgos de la modernidad en término institucional y de gestión,
aunque lo concerniente al diseño curricular combina elementos modernos y postmodernos. Por su parte los estudiantes se
encuentran permeados, así como los profesores, por los rasgos de
la cultura postmoderna, tal como se evidenció en los instrumentos aplicados, a profesores y estudiantes.
No se observa el hecho de que la sociedad postmoderna
promueve un modelo pedagógico cuestionador de los esquemas
tradicionales, forjador de un sujeto que sea capaz de criticar y
problematizar los elementos subyacentes en currículos intelectualistas, cerrados aunque disfrazados de abiertos. Es que la
sociedad postmoderna apuesta a la tolerancia, a la búsqueda de
la diferencia, al respeto por las minorías, a la convivencia dentro
de un mundo multicultural.
Aquí sigue latiendo el carácter moderno de la institución
escolar frente a condiciones postmodernas que se expresan en
las acciones y vivencias de los jóvenes estudiantes de la escuela
media dominicana.
Los docentes describen el comportamiento de los alumnos
influido por la moda y el consumo, la informalidad y la superficialidad, la pérdida de la memoria histórica, así como la carencia
de compromiso y la indiferencia. Es decir que, según la percepción de los profesores ,se está frente a unos educandos con los
cuales se requiere del uso de estrategias muy diferentes de las
actuales para despertar su motivación e interés por la vida comprometida y apegada a unos valores o normas de convivencia
ciudadana. Este panorama induce al profesorado a asumir una
postura crítica y problemátizadora de los procesos de enseñanza
aprendizaje en el que se encuentra inmerso.
El profesorado considera que estas características, observadas entre alumnos, no fortalecen su formación ciudadana, por el
79
contrario constituye un reto para los educadores el encarar esta
realidad con unos sujetos que saben reclamar derechos, respeto a
la diversidad y la individualidad, pero que son renuentes a observar normas o reglas que los induzcan a cumplir con sus deberes
en la sociedad.
El profesorado considera, que los postmodernos, más que
valores, son antivalores o valores negativos; van contra el buen
comportamiento y los mismos destruyen los valores familiares,
morales y religiosos.
En síntesis, a partir de las informaciones encontradas en los
textos de Giroux, donde analiza la condición moderna de la
escuela y el profesorado, y la condición postmoderna observada
en el comportamiento y acciones de los alumnos, a partir de los
valores promovidos en el currículo del nivel medio de la escuela
dominicana, así como las características atribuidas por los educadores a la sociedad postmoderna, se puede destacar la presencia
de los valores postmodernos en la formación ciudadana de los
alumnos.
Es necesario destacar que la formación ciudadana, en un contexto postmoderno, va más allá que el simplemente inculcar los
valores políticos de la democracia.
En el entorno actual, el postmoderno, la formación ciudadana
se orienta a dar cobertura a situaciones como la preocupación por
el medio ambiente, por la descentralización de las instituciones
sociales, así como una formación encaminada a forjar tolerancia,
respeto, preocupación por el otro, además del ejercicio de la
diferencia.
La educación postmoderna está orientada o encaminada a forjar un sujeto con una preocupación global por los problemas que
afectan la convivencia, la interacción y el entorno socio-moral.
La postmodernidad tiene sus propios valores. Se debe educar en
perspectiva para preservar los valores morales de la modernidad,
que son, dicho sea de paso, bajo los cuales se ha levantado el
edificio ético y social del mundo moderno.
80
Por su parte, el profesorado advierte que la sociedad postmoderna es aquella caracterizada por el uso de la tecnología,
la extravagancia, la carencia de compromiso y del relativismo
moral, lo cual se expresa desde el comportamiento de los jóvenes
como un factor que resta importancia a la educación en valores.
La sociedad postmoderna con sus valores pone en jaque los
esquemas de la modernidad, lo cual se puede relacionar con los
valores que muestran los alumnos. Para el profesorado, los alumnos del nivel medio exhiben informalidad, consumismo y moda,
pérdida de la memoria histórica, individualismo, vida light y
relativismo moral, que vienen a transgredir el orden social y a
desafiar las tradiciones.
En los principios enunciados en la Ley de Educación 66-97
subyace un espíritu tendiente a recuperar los valores de la
democracia, el respeto por la diversidad, el accionar ético de los
sujetos, así como su preocupación por la otredad, la situación
del otro. Este documento fue elaborado en un contexto donde
los enfrentamientos ideológicos se mitigaban, donde la Iglesia
Católica empujaba para que se incluyeran principios como valores cristianos. Estos principios muestran una gran apertura y se
orientan a dar respuesta a la necesidad del individuo de cohabitar en un mundo compartido entre personas diferentes y con los
mismos derechos.
En el documento oficial denominado Fundamentos del currículo, Tomo I, para abordar la concepción del currículo se parte
de algunas referencias conceptuales, tales como la cultura y la
educación.
En este documento la cultura es definida como toda creación
del ser humano, lo que se cree, lo que se sabe, lo que se hace.
En este diseño curricular se asume la cultura como el sentido
de la vida de un grupo humano, no se limita a los conocimientos
o a los artes. Abarca también comportamientos y formas de relación. Se transmite de generación en generación, de un pueblo a
otro, no como algo terminado sino para ser siempre recreada.
81
Desde esta tesitura se supera la visión arqueológica y petrificada de la cultura y se le atribuye un carácter dinámico, vivo,
capaz de incidir en la forma de actuar y de relacionarse de los
grupos humanos.
Esta concepción de la educación, la ubica en una perspectiva
integral y en una perspectiva instrumental. Integral en el sentido
de verla desde una óptica integrada a las diversas redes y componentes de la sociedad, e instrumental en el sentido de observar
la educación como una herramienta necesaria para promover la
movilidad social y la superación social.
A partir de lo que dicen los educadores, el currículo presenta
una gran cantidad de valores. Ahora bien, lo importante será
entender los niveles de asimilación e incorporación de estos
por parte de los alumnos a su vida cotidiana y a sus relaciones
sociales.
Desde este orden se observa el nivel de discernimiento de
los alumnos respecto a la formación ciudadana; sostienen que
los valores presentados anteriormente contribuyen a modelar la
formación cívica de los individuos. Por otra parte, los alumnos
destacan el carácter negativo de situaciones sociales como la
violencia, opresión y el individualismo.
En término global la noción que tiene el estudiantado acerca
de la ciudadanía está ligada estrechamente al ejercicio de los
derechos y deberes, a la relación con su territorio y a la pertenencia a una sociedad y un país. Es decir, es una visión ligada
estrechamente a la noción política-clásica, la cual se vincula o
involucra estrechamente a la relación con un Estado.
A partir de este abanico de respuestas dadas por los alumnos,
se colige, que en la escuela se les forma para actuar, participar,
tomar conciencia, desarrollar una postura patriótica, tener un
comportamiento íntegro y democrático. En sentido general, estos
elementos destacados por los alumnos se corresponden con la
formación de un ciudadano en un orden democrático.
82
En síntesis, a partir de las diversas fuentes que se han manejado para concretar esta categoría de análisis, se observa que la
ciudadanía es una categoría jurídica articulada al Estado, que
hace alusión a los derechos de los individuos en la sociedad, y
que, fundamentalmente, estos derechos sólo pueden ser ejercidos
en un orden democrático. Desde el ámbito del currículo, los
diversos valores ciudadanos que se enuncian allí, están concebidos para formar seres humanos orientados a vivir en un orden
democrático. No obstante la preocupación de formar ciudadanos
para la democracia en el ámbito de la educación, se vive en una
sociedad de mercado orientada por la idea del libre cambio y
la libre inversión y donde el consumismo desempeña un papel
preponderante. En ese sentido Dierckxsens, desde la perspectiva
económica sostiene que estamos ante la emergencia de un capitalismo sin ciudadanía, donde predomina la categoría de cliente, es
decir, aquellos individuos, tanto productores como trabajadores,
se articulan a la sociedad más por su capacidad de consumo que
por sus derechos que desde el entorno ciudadano se consagra en
las leyes.
En esta tónica, el cliente es como un súbdito, alguien que se
prosterna ante sus superiores, que carece de identidad.
De cara a confrontar estos obstáculos para la formación ciudadana, en el documento Fundamento del Currículo se plantea la
noción de eje o tema transversal para formar en valores ciudadanos, ya que los ejes transversales representan una visión innovadora y amplia para encarar los fenómenos de índole axiológica.
Respecto a los valores ciudadanos emergentes, en el currículo se destacan los siguientes: solidaridad, dignidad, tolerancia,
democracia, justicia y equidad, participación ciudadana. Por
su parte, los profesores y los alumnos también aportan valores
ciudadanos que contribuyen a formar hombres para la democracia y entre los que se destacan: igualdad, fraternidad, libertad,
equidad, individualidad, convivencia, respeto a la diversidad,
entre otros.
83
Este conjunto de valores se promueve desde la escuela, pero
existen diversos factores que dificultan la formación ciudadana,
y que están relacionados con la desigualdad social, la corrupción,
la marginalidad, las campañas mediáticas.
Al final se observa la noción que tienen los alumnos acerca
de la categoría de ciudadano, la cual se articula al ejercicio de
los derechos y deberes ligados al Estado y a la patria. Desde esta
perspectiva, la visión de los alumnos se corresponde con la idea
clásica de ciudadanía, vista como el individuo mayor de edad,
perteneciente a un Estado y portador de derechos y deberes. En
el contexto actual, el ejercicio de las diversas generaciones de
derechos plantea una ciudadanía más amplia y global, tal como
sostiene Adela Cortina O Edgar Morin, quienes proponen una
ciudadanía cosmopolita o planetaria.
En el marco de la presente investigación, el profesor como
intelectual o como profesional autónomo, es aquel que está
cónsono con la realidad de la educación en valores y de forma
fundamental la formación ciudadana.
Para educar en valores, el educador del nivel medio debe
empoderarse de estrategias metodológicas y formación teórica
con las cuales pueda encarar las complejidades de un mundo en
acelerados cambios. La temática de los ejes transversales es una
de las estrategias innovadoras que se plantearon en el marco
de la presente realidad, el currículo apuesta a la formación de
un educador crítico, flexible, innovador, actualizado, capaz de
acoger los cambios pedagógicos que dan apertura a la diversidad
y a las prácticas inter y multiculturales. Este educador tiene el
perfil y las competencias para encarar los diversos métodos para
fomentar la educación en valores.
En sentido general, los educadores dominicanos arrastran
debilidades para fomentar los valores, debilidades que están
relacionadas con su formación, con su situación socioeconómica, con los cambios que se están generando en la sociedad.
Para revertir dicha situación se debe problematizar la formación
84
docente para empoderar al profesorado de las competencias pertinentes para involucrarse en la educación en valores de forma
pro-positiva y crítica.
Bibliografía
Anderson, B (1987) Los orígenes de la postmodernidad. Anagrama,
Barcelona.
Ardilis, Elba (1992) Valores y actitudes perspectiva en educación. No.
19. Valparaíso. Chile.
Ballesteros, Jesús (2000) Postmodernidad: decadencia o resistencia.
Editorial. Tecnos. Madrid, España.
Barabtarlo, A (1996). Doble perfil de la educación: Transmisión de los
valores dominantes y la educación del hombre nuevo, Universidad Veracruzana, Xapola. México.
Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Paidós. Barcelona, España.
Baudrillard, J. (2001). De la seducción. Madrid: Cátedra.
Bauman, Zygmunt (2004) Etica postmoderna, Siglo Veintiuno editores, Argentina.
Bauman Zigmunt (2005) Modernidad liquida, Siglo veintiuno editores,
Argentina.
Bell, D (1977) Las contradicciones culturales del capitalismo, Alianza
Editorial, Madrid, España.
Besalú, Xavier (200) Diversidad cultural y educación. Editorial sítesis
S.A, Madrid.
Buendía, E, y otras (1998) Métodos de investigación en psicopedagogía. Editora Mc. Grawhill, España.
Buxarrais, Rosa (2000) La formación del profesorado en educación en
valores; Desclée de Brower. Bilbao. España.
Chomsky, N y Dieterich H (1999) La aldea global. Buenos Aires.
Txalaparta.
Connor, Stiven (1996). La cultura postmoderna. Editora Akal. Madrid,
España.
85
Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Editora Santillana. Madrid
España.
Cortina, Adela (1997) La ética de la sociedad civil. Edición Anaya,
Madrid, España.
Cortina, Adela (1997) Ciudadanos del mundo. Alianza editorial.
Madrid.
Dahl, Robert 91993) La democracia y sus críticos. Mc Graw Hill.
Madrid, España.
Davini, M. C. (2001) La formación docente en cuestión política y
pedagogía. Editora Paidos. Argentina.
Delors, Jacques (1997) La Educación encierra un tesoro. Ediciones
UNESCO, México.
Delval, Juan y Enesco, Ileana (1994) Moral desarrollo y educación.
Editorial Anaya. Madrid España.
Devalle, Alicia (2000) Una escuela en y para la diversidad. Aique
Grupo Editorial, Buenos Aires, Argentina.
Devries y Zan, Rheta-Betty (1994) Ambiente Sociomoral en el aula.
Desarrollo sociomoral Temprano en la infancia. Editora Aique.
Edición Argentina.
D’ Oleo, Frank (1999) Introducción a la sociología. Ediciones UAPA,
República Dominicana.
Dِías, M. (1990) Pedagogía, discurso y poder. Colombia. Editorial
copodic.
Diccionario Enciclopédico Bruguera. Editorial Bruguera. Caracas 1988.
Fernández E. Mariano (1999) La Escuela a Examen. Ediciones Pirámide; Madrid, España.
Flores, O. Rafael (2005) Pedagogía del conocimiento. Editora Mc
Graw Hill, Colombia.
Flores, O. Rafael (1999) Evaluación pedagógica y cognición. Mc Graw
Hill. Bogotá.
Flores, O. Rafael (2005) Pedagogía del conocimiento. Mc Graw Hill,
Bogotá.
86
Frankl, Víctor (2004) Ante el vacío existencial. Editora textos universitarios. Barcelona, España.
Freire, P (1990) La naturaleza Política de la educación. Cultura poder
y liberación Paidós. Barcelona.
Freire, P (1997) Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México.
Freire, P (2000) Pedagogía del Oprimido. México, Siglo Veintiuno.
Friedman, M. (1966) Capitalismo y libertad. Madrid: Rial p.
Frisincho, Susana (2001) Educación y desarrollo moral. Ministerio de
Educación. Lima Perú.
Frondizi, R (1995). ¿Qué son los valores? Fondo de cultura económica.
Santiago Chile.
Fucuyama, Francis (1992) El fin de la historia y el último hombre.
Editorial planeta Buenos Aires, Argentina.
Gadamer, H. (2001). Verdad y método. Salamanca. Sígueme.
García A., Alfredo. (1997). Introducción a la metodología de la investigación científica. Editora Plaza y Valdes. México.
García H., Víctor. (1980) Educación personalizada. Miñón, Valladolid,
1970. Ediciones Rialp, S.A. Madrid.
Gelpi, E. (1993). Los valores y la educación: Una perspectiva de la
Unesco. Caracas
Gimeno S., José y Pérez G. Angel (2002) Comprender y transformar la
enseñanza. Ediciones Morata. Madrid España.
Gimeno S., José (2003). Investigación y desarrollo currículum. Ediciones Morata. Madrid, España.
Giroux, Henry. (1990) Los profesores como intelectuales. Ediciones
Paidós, Barcelona. España.
Giroux, Henry (1997) Jóvenes, diferencia y Educación postmoderna.
Editora Paidós Ibérica, Barcelona. España.
Guiddens, A. (2002) Consecuencias de la modernidad. Madrid:
Alianza.
Guiddens, A. (2000) Un mundo desbocado. Editora Taurus, México.
87
Guilligan, C (1994) La moral y la teoría: Psicología del desarrollo. P.
Imprenta Mexico 1994
Grass Pedrals, J. (1997) La educación de los valores y las virtudes en la
escuela. Teoría y práctica. 2da. Edición. Trillas. México.
Garcia, María. (1996) Los Valores ético-Morales y la formación socio
educativa del ciudadano venezolano del siglo XXI. Tesis de
grado. Universidad de Carabobo. Valencia. Venezuela.
Greenfield P., Marks. (1999). El niño y los medios de comunicación.
Ediciones Morata. Madrid, España.
Habermas, Jurguen, (1984) Conciencia Moral y acción comunicativa.
Eiciones Península, Barcelona España.
Habermas, Jurgen, (1989) Discurso filosófico de la modernidad. Editora Taurus, España.
Habermas, Jurgen, (2004) Tiempo de transiciones. Editorial Trotta,
Madrid.
Hargreaves, Andy. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad.
Ediciones Morata. Madrid, España.
Harvey, D. (1998). La condición de la postmodernidad. Buenos Aires,
Amorrortu.
Jamelson, Fredirc (1998) Teoría de la Postmodernidad. Editorial
Trotta. Madrid, España.
Jordan, J (1994) La educación multicultural, un reto para el profesorado. Barcelona: Paidos.
Kant, immanuel (2001) Crítica de la razón práctica, Mestas editores.
España
Karr, A. y Kemmis S. (1988) Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona,
España.
Kymlicka, W. (1995) Ciudadanía multicultural. Paidós. Barcelona,
España.
Kohlberg, L. (1992) Psicología del Desarrollo Moral. Bilbao. Editorial
Desdée de Brower.
Kohlberg, L. (1992) Psicología del desarrollo moral. Editorial desclée
de Brower. Bilbao España.
88
Kobena, Marcer (1990) Modernidad y postmodernidad.
Laclau y Mouffe (1987) Hegemonía y estrategia socialista.Siglo XXI,
Madrid, 1987.
Lenin, V (1975) El estado y la revolución. Ediciones lenguas extranjeras. Pekin China.
Lipovestky, Gilles (2002) La era del vacío. Editora Anagrama .Barcelona, España
Locke, J. (1976) Ensayo sobre el gobierno civil. Madrid: Aguilar.
Locke, J. (2002) Ensayo sobre el entendimiento humano. México:
Fondo de cultura económica.
López, Olimpia (2005) Sociología de la educación. Editorial Universidad Estatal a Distancia. San José, Costa Rica.
Lucini, Fernando G. (1995) Temas transversales y educación en valores. Hacer reforma. Madrid. Grupo Anaya. Segunda edición.
Lucini, Fernando (1999) Temas transversales y educación en valores,
Edición grupo Anaya S.A, Madrid, España.
Lyotard, J. F. (1990). La condición postmoderna. Cátedra-Madrid.
Marín Ibañez, Ricardo (1986) Valores, objetivos y actitudes en educación. Valladolid, España Segunda edición.
Marshall, TH (1998) Ciudadanía y clase social. Alianza editorial,
Madrid.
Marx, Engels, Lenin ( ). Materialismo dialéctico, antología. Ediciones Quinto Sol. México.
Marx, K. (2001) El capital. Madrid: Alba.
Marvin W. Berkowitz (1998) Educación moral
Mclaren, P. (1997) Pedagogía crítica y cultural depredadora. Barcelona-Paidós.
Mcluhan, M. (1962). La comprensión de los medios como extensiones
del hombre. México.
Mcluhan, M. y B-Powers (1995) La aldea Global. Barcelona. Planeta.
Mifsub, P. (1991) Medición de actitudes. Ediciones profesorado. Bogotá Colombia.
89
Molitor, Michel. Sobre la hermenéutica colectiva. Revista Austral
Ciencias Sociales. Enero 2001, No. 5. pp. 3-14.
Marlasca, Antonio (2003) Introducción a la ética. Editora de la Universidad Estatal a Distancia, San José, Costa Rica.
Mórtola, Gustavo (2001) Estragias para explorar los medio de comunicación. Ediciones Novedades educativas. Buenos Aires.
Argentina.
Ordóñez P., Jaciento (2002). Introducción a la pedagogía. Editorial
UNED. San José, Costa Rica.
Organización de Estados Iberoamericanos (1998) Educación, Valores y
Democracia. Impreso en Madrid, España.
Ortega, Pedro y otros (1994) Valores y Educación. Editorial Ariel.
Barcelona, España.
Payá S., Monserrat (2000) Educación en Valores para una sociedad
abierta y plural. Editorial Desclée Brouswer; Bilbao, España.
Paz Sandin, M. (2003). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones. McGraw-Hill. Barcelona, España.
Pereira, Nieves (1976) Educación personalizada: un proyecto pedagógico en Pierre faure. Editora Narcea. España.
Pérez Gómez, A. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
Madrid España.
Pérez, Mario (2001) La cultura postmoderna. Fondo de cultura económica. Buenos Aires.
Picó Joseph (1992) Modernidad y postmodernidad. Madrid: Alianza.
Piaget, Jean (1970) El juicio moral en el niño, traducido por Juan
Comas. Editorial Príncipe. Madrid, España.
Piaget, Jean. (1972) Psicología y epistemología. EMECE editores.
Buenos Aires, Argentina.
Picó, Joseph (1999) Cultura y Modernidad, seducciones y desengaños
de la cultura moderna. Alianza Editorial, Madrid, España.
PNUD (2001) Gobernabilidad Democrática. New York, Estados
Unidos.
90
Posner, George J. (2000) Análisis de Currículo. Mc. Graw Hill. Editora, Impreso en Colombia.
Prieto. F. (1984) Los valores y su significado. Editora Venezolana.
Procuraduría General de la República (2003) Manual de Ética Ciudadana. Editora Mediabyte, Santo Domingo, República Dominicana.
Puig, JMa . (1995) Construcción dialógica de la personalidad moral.
Revista Iberoamericana de educación No8 Mayo-Agosto.
Ramos, María (2001) Programa para Educar en Valores. Ediciones
Paulinos; Miranda, Venezuela.
Ramos, María (2001) Para Educar en Valores. Ediciones Paulinos;
Miranda, Venezuela.
Rawls, J. (1994) La teoría de la justicia. Fondo de cultura económica
Madrid, España.
Revista Universidad Eafit (1993) Valores Fundamentales. Medellín.
Colombia.
Ritzer, G. (1992) Teoría sociológica clásica. Editora Mc Grawhill,
España. (1993) Teoría sociológica contemporánea. Editora Mc
Grawhill, España.
(1997) La cultura postmoderna. Editora Mc Grawhill, España.
Rodríguez R, Martín (1995) La educación para la paz y el Interculturalismo. Oikos-Tau. Editora; Barcelona, España.
Rojas O, Carlos. (2002). La filosofía en el debate postmoderno. Editorial Universidad Naciónal. Heredia, Costa Rica.
Rojas O., Carlos (2003) La Filosofía en el debate postmoderno. Editorial Universidad Naciónal de Heredia, Campus Omar Dengo,
San José, Costa Rica.
Rokeack, L. (1973) La naturaleza de los valores humanos. México.
Editorial Trillos.
Rousseau, J. (2000) El contrato social. Editora Mesta, Madrid, España
Sánchez, Jean. (1995) Ética y Educación. Año 5 No. 21. México.
Sang Beng y otros (2005) Cuentos y valores. Editora Búho. Santo
Domingo.
91
Savater, Fernando (1996) Ética para Amador. Editorial Ariel. Barcelona, España.
Scheler, M (1967) El puesto del hombre en el cosmos. Madrid. España.
Editorial Lozada.
Schon, EDonald. (1983) Epistemología de la práctica. “ The reflective
practitioner, How profesional think in action” New York Basie
Books, harper Colophan, 1983.
Secretaria de estado de Educación y Cultura (2000) Ley general de
educación. Editora Corripio. Santo Dgo. Rep. Dominicana.
Secretaria de estado de Educación (1994) Fundamentos del currículum
Tomo I. Editora Alfa y Omega. Santo Domingo, República
Dominicana.
Secretaria de estado de Educación (1994) Fundamentos del currículum
Tomo II. Editora taller. Santo Dgo. República Dominicana.
Secretaria de estado de Educación (1994) ¿Por qué? ¿Para qué? De la
transformación curricular. Editora Corripio. Santo Domingo,
Secretaria de estado de Educación (2002) Programa para la asignatura Moral y Cívica en el nivel medio. Impreso en República
Dominicana.
Secretaria de estado de Educación (1996) Currículum de nivel medio,
Modalidad general. EditoraAlfa y Omega. República Dominicana.
Sortari, Giovanni (2002) Homo Videns. La sociedad teledirigida; Ediciones Taurus, México.
Soto, José A; Bernardini, Amalia (2002). La Educación actual en sus
fuentes filosóficas. Editorial Universidad Estatal a Distancia,
San José, Costa Rica.
Stenhouse, Lawrence. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata. Madrid.
Touraine, Alain. (1993). Crítica de la modernidad. Ediciones Temas de
Hoy, Paseo de la Castellana. Madrid, España.
(2000) ¿Podremos vivir juntos? Fondo de cultura económica. Bogotá Colombia.
92
Torres Carlos, A. (2001) Democracia, educación y multiculturalismo.
México Siglo XXI.
Torres., Jurjo (1988) Currículo oculto. Editora Morata Madrid, España.
Trillo, Felipe; Rubal, Xosé; Zabalza, Miguel (2000) La Educación
en actitudes y valores, Homo Sapiens. Ediciones Santa Fe.
Argentina.
Vanderplass y Holper (1987). Valores. Revista ciencias de la educación.
No. 149. Madrid. España. Editorial Calasanz.
Vattimo, Gianni. (1996). El fin de la modernidad. Editoral Gedisa.
Barcelona, España.
Vattimo, Gianni (1985). El fin de la modernidad, nihilismo y hermenéutica en la Cultura postmoderna. Editorial Gedisa. Barcelona, España.
Weber, Max (2000) El político y el científico. Alianza Editorial,
Madrid, España.
Woolfolk, A. (1996) Psicología educativa. 6ta. Edición. Prentice Hall.
México.
Yus, R. Rafael (1994) Hacia una educación global desde la trasnversalidad. Anaya, Barcelona, España.
Páginas de Internet Consultadas
www.encuentra.com – Educación en valores.
www.educasites.net/educaciónenvalores
www.livingvalues.net/español/principal.htm
www.campus-cei.org/valores/salalectura.htm
www.oei.es/valoreshtm
www.educarchile.cl/ntg
www.http/educaciónyvalores.org/
http://www.unige.ch/piaget/vioe.html
http://www.mty,itesm.mx/daf/centros/cvep/ejercicio/kohlberg.html
93
http://www.fac.swt.edu/bond
http://www.uv.es/marcor/Piaget/IdeasBas.html
http://cmfapostol.org/recursos/areasapostol/colegios
http://sigma.poligran.edu/politecnico/apoyo/medios/valormed
http://historico.notitarde.com/1998/11/10/opinion/felix_guzmán
http://www.lanación.com.ar
http://www.caminates.mitropoliglobal.com/web/pedagogia/filosofia
http://www.fac.swt.edu/bond/LCh14Ethics.html
http://www.gse.harvard.edu/nv/features/%20larry1001200_page2.html
94
Educación
Superior
El Constructivismo desde su aplicación
en el Nivel Básico de la Educación
Dominicana: Un estudio a partir
de las actitudes del profesorado
Dra. Luz Mercedes Rosa Estrella*
Resumen
El constructivismo se ha oficializado en la educación dominicana a partir del año 1995. Diferentes investigaciones plantean la existencia de serias dificultades para asumirlo, debido
a múltiples causas relacionadas con problemas de motivación,
formación, tiempo, planificación, recursos didácticos y actitudes
de resistencia a los cambios. Se ha planteado la necesidad de
aplicar el enfoque constructivista para alcanzar los propósitos
de la educación. Para su aplicación, la actitud del profesorado
se constituye en un factor fundamental, por lo que esta investigación se propuso identificar la interacción entre formación
* Directora del Departamento de Extensión de la Universidad Abierta para Adultos
(UAPA).
95
Luz Mercedes Rosa Estrella: El Constructivismo desde su aplicación en el Nivel Básico
de la Educación Dominicana: Un estudio a partir de las actitudes del profesorado
docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en
la conformación de las actitudes prevalecientes en el profesorado
ante la implementación del constructivismo.
Las actitudes fueron abordadas a la luz de sus componentes
cognitivo, afectivo y conductual, bajo el paradigma Naturalista.
Como estrategia metodológica se utilizó el método Fenomenológico y para el análisis de los datos se implementaron los procedimientos de la Grounded Theory (Teoría Fundamentada). Los
hallazgos encontrados, dan cuenta de un componente cognitivo
favorable, como resultado de una formación docente enmarcada
en el enfoque constructivista y valorada como muy buena. En
tanto, que el componente afectivo, con cierta carga de insatisfacción, provocó malestar docente, y el componente conductual
–influenciado por el afectivo- resultó afectado por el contexto
socio-educativo, generando un rol docente enmarcado en un
enfoque tradicional, que no posibilita el desarrollo de prácticas
favorables para la construcción de aprendizajes significativos.
Todo lo señalado conduce a la necesidad de contar con el
involucramiento y la identificación del profesorado. Para lograr
un cambio en el sistema educativo, se debe escuchar sus voces
y tomarlas en consideración, así como garantizar una formación
permanente, que fortalezca la reflexión, la autoevaluación y la
metacognición constante sobre lo que se hace y ocurre en el
aula.
Palabras Claves: Actitud, constructivismo, educación, formación docente, práctica educativa, naturalista, fenómeno lógico y teoría fundamentada.
Summary
Constructivism has been formalized in Dominican education
from the year 1995. Different research raises the existence of
serious difficulties in coping, due to many causes related to pro96
blems of motivation, training, time, planning, teaching resources
and attitudes of resistance to change. It has raised the need to
apply the constructivist approach to achieve the aims of education. For the purposes of this, the attitude of teachers becomes a
crucial factor. As this research was to identify the interaction between teacher training and educational practice at the classroom
level, and their impact on shaping the attitudes prevailing in the
faculty before the implementation of constructivism.
The attitudes were addressed in the way of cognitive
components, affective and behavioral, under the naturalist
paradigm. As a methodological strategy was used for the
phenomenological method and data analysis procedures were
implemented with the grounded theory (Grounded Theory).
The findings, account for a cognitive component deal, as a
result of teacher training on the constructivist approach framed
and valued as very good. Meanwhile, the emotional component, with some burden of dissatisfaction, discomfort caused
teachers, and the behavioral component, influenced by the
emotional-was affected by the socio-educational, generating a
teaching role in framing a traditional approach, which enables
the development of practices conducive to the construction of
meaningful learning.
All the above leads to the need for involvement and identification of teachers. To achieve a change in the educational
system, their voices must be heard and taken into consideration
and ensure lifelong learning, which reinforces the reflection,
self-assessment and metacognition on what is constant and
occurs in the classroom and thus form favorable attitudes toward
constructivist approach to education.
Keywords: Attitude, constructivism, education, teacher training and educational practice, naturalist, phenomenological and
grounded theory.
97
Introducción
La implementación del constructivismo, se ha reivindicado
como el marco metodológico fundamental en todos los niveles
del Sistema Educativo Dominicano. Esto conlleva, necesariamente, a una formación, a una práctica y una actitud favorable en
el profesorado. En las investigaciones consultadas se presentan
situaciones, donde la realidad de la escuela, difiere de lo que
debe ser esta práctica educativa.
Los antecedentes de esta investigación, dan cuenta de que el
constructivismo en la República Dominicana, no se está aplicando o se hace con diversas dificultades (Carretero y Lemón,
1996; Ventura y Pérez, 2001 y Angomas y cols, 2001). Se señalan causas que tiene que ver con la motivación, problemas para
planificar, mucho contenido, problemas con la formación y de
resistencia al cambio, lo que se relaciona con la actitud.
Se evidencia, que a pesar de la formación recibida por el
profesorado, en su práctica educativa, no hay una adecuada
aplicación de las estrategias constructivistas. Diversos estudios
presentan conclusiones de que su aplicación no guarda relación
alguna con la formación recibida, (Lombert, 2002), no obstante,
otros resultados han señalado que la no aplicación es consecuencia de una formación deficiente en el profesorado. Se considera,
que la formación del profesorado es fundamental para un desempeño adecuado en el trabajo docente.
Las investigaciones no cuestionan la importancia y la posibilidad de la aplicación del constructivismo, al contrario, varias
ejemplifican como la implementación de las estrategias ha
posibilitado el logro de objetivos de aprendizaje en diferentes
contextos y niveles educativos.
En las indagaciones para la elaboración del Plan de desarrollo
de la educación (2002) del sistema educativo dominicano, se
encontró que las estrategias utilizadas por el profesorado, con
mayor frecuencia son las expositivas que fomentan la pasividad
y la memorización, contrariando las propuestas en el currículo.
98
Se hace necesario que el profesorado asuma su papel de
mediador en el proceso de enseñanza y aprendizaje, esperando
que asuma una actitud favorable y no de rechazo ante el constructivismo.
Lo relativo a la actitud conlleva una atención especial, por
cuanto si no es favorable, lo propuesto se convertirá en fracaso,
o logrará un éxito a medias. Reportan los estudiosos de esta
temática tres posiciones frente al cambio: primera, quienes lo
ven con indiferencia; segunda, los que se oponen abiertamente,
y tercero, quienes lo asumen de manera activa y entusiasta. No
se evidencia la prevalencia de esta última.
La formación docente y la práctica educativa constituyen, por
separado y conjuntamente, dos elementos esenciales en la actividad educativa. Ambos deben ser considerados en cada contexto y
momento histórico y preguntarse si responden a las necesidades
y expectativas de la mujer, del hombre y de la sociedad interpretadas y asumidas por el sistema educativo. De lo contrario el
esfuerzo realizado no produce el eco necesario, por lo tanto, se
busca generar una reflexión acerca de la calidad de la educación
básica en República Dominicana, por medio del análisis de las
actitudes del profesorado en la aplicación del constructivismo,
con el objetivo de identificar la interacción entre formación
docente y práctica educativa a nivel de aula, y su incidencia en
la conformación de las actitudes prevalecientes en el profesorado
ante el enfoque constructivista.
De manera específica, se procura: a) detectar los marcos
explicativos e interpretativos que aportan los procesos de formación a formadores, profesorado en servicio y estudiantes de
magisterio; b) conocer la valoración que tienen formadores,
profesorado en servicio y estudiantes de magisterio, sobre la
formación docente recibida para la aplicación del constructivismo; c) identificar las manifestaciones afectivas que expresan
formadores y profesorado en servicio ante el constructivismo;
99
y d) identificar el rol asumido por formadores y profesorado en
servicio en su práctica educativa.
Esta investigación, por consiguiente, respondió a la posibilidad y la necesidad de conocer qué está ocurriendo con los actores
del proceso educativo, de manera particular lo relativo al profesorado, y comprender sus actitudes ante el constructivismo. En
la cuales prevalecen rechazos, expresados en una limitada aplicación del mismo. Se entiende necesario, profundizan la reflexión
sobre esta problemática, porque los hallazgos encontrados, en su
mayoría, se encaminan a describir lo que estaba aconteciendo
sin identificar causa de fondo, y esta debe ser comprendida para
poder ser corregida, y constituir un aporte al sistema educativo
dominicano, en la perspectiva de conocer sobre la realidad de
enfoque en las aulas.
Se asume el constructivismo como un enfoque pedagógico de
trabajo en el proceso de enseñanza y aprendizaje (fundamentado
por las teorías de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, entre otros),
que se debe desarrollar de manera activa y constructiva, en la
cual la enseñanza debe ser un acto de intencionalidad.
Se coincide con Carretero (1997), en que el constructivismo
es la idea de que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos
y sociales del comportamiento, como en los afectivos– no es un
simple producto del ambiente ni el resultado de sus disposiciones
internas, sino una construcción propia que se produce día a día
como resultado de la interacción entre esos factores.
Desde esta concepción, se considera que la labor de enseñanza, implica asumir estrategias metodológicas que a los saberes
previos del alumnado, a sus necesidades cognitivas y afectivas.
Como señala Méndez, que éste “tome en cuenta los estilos de
aprendizajes y las características psicosociales” (2003:97). Lo
anterior conlleva a la identificación del profesorado con lo que
100
hace, a comprender los fines y principios de la educación, y
adquirir una formación pertinente y sobre todo, conocimiento del
grupo de alumnos con que trabaja.
A partir de esta postura, se asume al y la estudiante, como
la persona que se constituye en un sujeto integral, pensante,
innovador, imaginativo y poseedor de un potencial intelectual y
la educación es el recurso fundamental para propiciar el espacio
para su desarrollo académico y socio-afectivo.
Martínez en el 1997, señaló que la formación del profesorado
debe privilegiar la formación de los procesos reflexivos, tanto en
lo que se refiere a su vertiente teórica (conocimiento de lo que
significa reflexionar sobre la práctica, de su importancia en el
ejercicio de la docencia y de cuáles son los procesos, métodos y
técnicas que favorecen la reflexión) como en su vertiente práctica que exige a los futuros profesores ejercitarse en la reflexión
sobre los procesos formativos en los que se encuentran implicados como estudiantes, que tomen contacto con modelos concretos de reflexión sobre la práctica y con profesores reflexivos.
La formación docente debe proporcionar los marcos conceptuales esenciales sobre la educación, sus fundamentos,
principios, objetivos y fines para lograr una identificación con
su carrera profesional y su rol, lo que se traduce en una actitud
favorable para implementar las innovaciones y asumir los paradigmas educativos vigentes o contradecirlos con fundamento.
Liston y Zeichner (1997:64) han considerado que la formación profesional recibida por el profesorado “debe aspirar
directamente a educar docentes capaces de identificar y organizar sus propósitos, de escoger las estrategias pedagógicas o los
medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos
que deben enseñar, que comprendan las experiencias sociales y
las orientaciones cognitivas de sus alumnos y con quienes pueda
contarse para dar razones de sus acciones” (p. 64).
Igual que Rodríguez, se concibe la actitud como “…una organización duradera de creencias y cogniciones en general, dotada
101
de una carga afectiva a favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones
y afectos relativos a dicho objeto.” (1993:338).
La actitud está compuesta por tres elementos, el cognitivo,
el afectivo y el conductual. Los tres están íntimamente interrelacionados, y han permitido establecer la llamada concepción
tridimensional en la formación de las actitudes (Morales y cols,
1994). Basándose en esto se estudió la interacción entre la formación docente y la práctica educativa en la conformación de las
actitudes del profesorado ante el constructivismo.
En tanto las estrategias de enseñanza son consideradas “procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988). En opinión de
Beltrán (1995), citado por Gallegos (2001) la estrategia “es un
conjunto de actividades mentales cumplidas por el sujeto, en una
situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición
de conocimientos”.
Todo aprendizaje significativo supone una construcción que
se realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo,
la posibilidad de construirlo. Es decir, el pensamiento ha abierto
nuevas vías intransitables hasta entonces, pero que a partir de
este momento pueden ser de nuevo reconocidas. (Coll, 1994).
A nivel nacional se debe priorizar el desarrollo de una formación docente caracterizada por una conjugación entre la teoría y
la practica, para lograr que el profesorado se identifique con los
objetivos y principios de la educación, y asuma su compromiso
con la sociedad.
El recinto Luis Napoleón Núñez Molina (RLNM), es un
centro de formación docente del sector público, junto con los
Centros Educativos Fidel Jorge Sánchez y Mauricia Perelló
Rochet, ambos del nivel básico del Distrito educativo 08-03 de
102
la Regional 08 de Santiago, fueron los escenarios donde se desarrolló esta investigación. Fue necesario realizar un grupo focal
con autoridades del Distrito Educativo 08-03.
El RLNM, tiene como misión contribuir al mejoramiento
de la calidad de la educación, a través de la formación de los
recursos humanos calificados que necesita el sistema educativo,
tendiendo a su formación integral, con altos niveles de motivación, con sentido crítico, comprometidos con la educación dominicana, con las competencias necesarias para la innovación y la
gestión institucional, capaces de atender todos los aspectos de la
actividad educativa, combinando equilibradamente conocimientos teóricos y prácticos mediante cursos y programas adaptados a
las necesidades presentes y futuras de la sociedad dominicana.
Metodología utilizada
La metodología utilizada en esta investigación se enmarcó
en el paradigma naturalista, tipo cualitativo, de carácter fenomenológico (Martínez, 1997) con apoyo en la hermenéutica y la
Grounded Theory (Teoría fundamentada) propuesta por Glaser y
Strauss (1967) citado por Valles (1997).
Los estamentos participantes de esta investigación fueron: 6
formadores del RLNM que imparten las asignaturas de término;
6 estudiantes de magisterio del RLNM, que cursaban su último
semestre con los formadores seleccionados y 5 profesores en
servicio con un nivel de grado en educación básica, egresados de
dicho recinto y con dos años o más en servicio activo en el sector
público de la educación dominicana. Se hizo necesario realizar
un grupo focal con autoridades educativas, para escuchar sus
voces ante planteamientos que le aludían directamente, participaron 4 técnicas del Distrito Educativo 03 de la Regional 08.
Por las características cualitativas de la investigación, los participantes se seleccionaron tomando en cuenta criterios de calidad, en este caso, lo relevante está dado por la condición misma
103
de los participantes, es decir su ligazón al trabajo educativo,
haber sido formados en el RLNM y estar laborando en el sector
público de la educación. La profundidad es lo que se procura en
la indagación fenomenológica, por lo que se buscó “calidad…,
más que cantidad” (Hernández, (2006:562). Se aplicó el muestreo por saturación teórica, recomendado para estudios sociales,
psicológicos y educativos. De ahí que la cantidad resultante en
total, fue 17 participantes, con los cuales se consiguió la saturación teórica.
Los ejes de información están compuestos por categorías, de
tres tipos: categorías centrales, categorías iniciales y categorías
emergentes. Las centrales son el constructivismo como enfoque
pedagógico y la actitud. Las iniciales: marcos explicativos e
interpretativos sobre el constructivismo, formación docente,
manifestaciones afectivas, práctica educativa y rol docente, y
actitud ante el constructivismo. Las categorías emergentes fueron formación docente, componente cognitivo; manifestaciones
afectivas, componente afectivo, y práctica educativa y rol docente, más el componente conductual, conformación de las actitudes
ante el constructivismo.
Las técnicas utilizadas para la recolección de los datos fueron la entrevista dialógica, la observación no participante y el
grupo focal. Los instrumentos fueron las guías de entrevista, dos
fichas de observación y una guía para el grupo focal. Las guías
de entrevistas contenían preguntas abiertas, fundamentalmente.
Las fichas de observación contienen tabla con estrategias propias de la práctica constructivista y otra con aspectos del aula
y de entorno que caracterizan al constructivismo; ambas tablas
con renglones para indicar la ocurrencia y existencia de los
criterios mencionados. Estos instrumentos fueron sometidos a
pilotaje.
104
Resultados obtenidos
En la categoría formación docente: componente cognitivo, se
encontrón lo siguiente:
El perfil de ingreso del estudiantado de magisterio constituye
una preocupación para formadores. Existen casos de candidatos
sin las condiciones personales y cognitivas para ser docentes,
así como también, falta de liderazgo y habilidades de comunicación. Las razones fundamentales, para el ingreso a la carrera de
educación responden, a veces, al fracaso en la culminación de
estudios en otras áreas y a necesidades de carácter económico,
por cuanto ser nombrado en educación garantiza un trabajo, que
aunque considerado de bajo salario, asegura la permanencia del
puesto, y permite un desempeño profesional que facilita ocultar
deficiencias de tipo profesional.
Se ha considerado, que el estudiantado de educación presenta
los más bajo niveles socio-económicos, e incluso intelectuales,
en relación a otras carreras.
El nivel de conocimiento sobre el constructivismo, evidenciado en los tres estamentos, guarda correspondencia con el lugar
ocupado en el proceso educativo. Las y los formadores tienen un
conocimiento muy satisfactorio. El profesorado refleja un dominio medianamente satisfactorio y las/os estudiantes poco satisfactorio. Debe tomarse en consideración que esta apreciación es
de carácter comparativo entre los tres estamentos, lo que explica
que a mayor formación se corresponda mayor dominio, aunque
puedan presentarse situaciones que no sea una relación en cascada -como es la presente,- encontrándose experiencias donde
profesores y estudiantes pueden tener igual o mayor dominio que
sus formadores en determinada área.
La formación docente es considerada por los tres estamentos
como válida para aplicar el enfoque.
Según lo expresado por formadores, las y los estudiantes de
magisterio durante el proceso de formación realizan muchas
105
prácticas constructivistas, no obstante, ya graduados asumen el
modelo tradicional, lo cual se puede explicar, por una o varias de
estas causas: acomodación, falta de identificación con su trabajo,
presión del grupo, falta de acompañamiento de las autoridades
correspondientes, la formación no resultó suficiente, o por la
incidencia de la biografía escolar construida en el tiempo de las
vivencias como estudiantes. Superar esta situación conlleva una
revisión en la forma de recibimiento, inducción e inserción en los
centros educativos, incidencia de los colegas de más tiempo, en
los elementos metodológicos, criterios de ingreso, evaluación de
los aprendizajes y un seguimiento a las pasantías, que en forma
de prácticas debe desarrollar el estudiantado de magisterio antes
de graduarse.
La formación docente no puede concebirse al margen del
contexto real, considerando las estrategias para conseguir que
el aprendizaje del profesorado sea efectivo en la aplicación del
enfoque constructivista, y más cuando se acepta la influencia en la
práctica de aula de los componentes sociales, económicos, políticos y culturales, en cada realidad históricamente determinada.
La formación docente propiciada en el RLNM resultó adecuada para aplicar el constructivismo, no obstante, no deben
ignorarse las influencias del perfil de ingreso del estudiantado
de magisterio, la incidencia de las primeras experiencias como
estudiantes, así como la diferencia de escenarios y contextos en
los que se desarrolla la formación docente y la práctica educativa, sobre todo las incidencias determinantes en el contexto de
la práctica.
En la categoría manifestaciones afectivas ante el constructivismo, las y los formadores indicaron, sentirse bien, expresando sentimientos de compromiso con la transformación de la
sociedad, mostrándose ilusionados y con sueños de ser posible
la implementación y prevalencia del paradigma constructivista.
No obstante, señalan que hay asuntos relacionados con el sistema
106
educativo y sus autoridades de diferentes niveles, que les hacen
sentir “muy mal” -y más aún- cuando enmarcan su gestión en el
predominio de decisiones educativas y administrativas no fundamentadas en el interés de la comunidad educativa o en política
del Estado con relación al sistema educativo.
Por su parte, el profesorado en servicio, expresa sentirse
satisfecho con el enfoque constructivista: positivos, dispuestos
y valorándolo como ventajoso e importante. No obstante, exteriorizaron también, algunas expresiones de insatisfacción como
la desmotivación para aplicarlo por falta de tiempo y manifestaciones de politización en el manejo de los ascensos a cargos
educativos al margen de los méritos, el tiempo, la titulación y el
desempeño. La desmotivación fue un aspecto planteado también
en los estudios de Carretero y Lemón (1996); Ventura y Pérez
(2001) y Angomas y Cols (2001).
Ante estos planteamientos, las técnicas distritales, en representación de las autoridades educativas participantes del grupo
focal, respondieron negando. A diferencia de lo expresado por
formadores y profesores, indican la realización de concursos
para los nombramientos, al margen del partido a que se pertenezca. En relación a la motivación, afirmaron que el profesorado,
ahora más que nunca, está contento con el aumento que recibió,
pero que dentro de poco tiempo estará igual de triste. La alegría
del aumento dura poco.
La categoría práctica educativa y rol docente: componente
conductual, formadores expresan que su práctica es constructivista, lo que se constató en las observaciones. El profesorado en
servicio, aunque plantea que son constructivistas, en las observaciones a su práctica no se evidenció.
Formadores, profesores en servicio y estudiantes de magisterio, los tres estamentos participantes de la investigación, coinciden, en considerar que la práctica educativa del Nivel Básico, en
la República Dominicana, está caracterizada por manifestaciones
que la han alejado del enfoque constructivista, asumido en la
107
década de los ´90, aún con los esfuerzos que hace el profesorado
desde sus aulas y a pesar de la formación y capacitación que
reciben en los cursos de actualización, que ofrece el sistema
educativo, como complemento a los programas de titulación en
las universidades.
Esta realidad de la práctica educativa, responde a diferentes
condiciones presentadas por dos de los estamentos, específicamente formadores y profesores, entre las que se destacan factores
ambientales, laborales, institucionales y básicamente actitudinales, entre las que se pueden destacar: política de las universidades hacia la carrera de educación (actitud paternalista), perfil de
ingreso, realidad socioeconómica, realidad sociopolítica, actitud
frente al cambio, condiciones de trabajo, actitud de menor esfuerzo en el profesorado, valoración del profesorado, entre otras.
Discusión de los resultados
La formación docente se debe concebir tomando en consideración el contexto real donde se desarrolla, considerando las
estrategias, para conseguir que el aprendizaje del profesorado
sea efectivo en la aplicación del enfoque constructivista, y más
cuando se acepta la influencia en la práctica de aula de los componentes sociales, económicos, políticos y culturales en cada
realidad históricamente determinada.
El componente cognitivo se refiere a lo que piensa la persona. Consta de las percepciones, pensamientos y creencias que
se tiene sobre el constructivismo. En el caso del profesorado
implicó los marcos explicativos e interpretativos que aportaron
los procesos de formación docente, además, las valoraciones
(creencias) que se poseen sobre ella y sobre el constructivismo
en sí, y cómo inciden esos conocimientos, pensamientos y creencias en la conformación de las actitudes del profesorado ante el
constructivismo. A sabiendas de que en esas actitudes, influyen
también los componentes afectivo y conductual.
108
En este sentido, según la opinión de los tres estamentos la
formación del RLNM se orienta al constructivismo, es buena y
válida para aplicarlo.
El conocimiento sobre el constructivismo, enmarcado en un
carácter comparativo entre los tres estamentos, guarda correspondencia con el lugar que ocupa cada estamento en el proceso.
Tal como afirmé antes: los formadores tienen un conocimiento
satisfactorio. El profesorado refleja un dominio medianamente
satisfactorio y el estudiantado poco satisfactorio. En conclusión,
el dominio también está en correspondencia con el nivel académico y la experiencia laboral de cada estamento.
En el profesorado se evidenció falta de correspondencia entre
la formación recibida, la valoración positiva de la misma y su
práctica educativa. Caracterizada por utilizar una mezcla de
estrategias constructivistas y tradicionales, lo que se explica -en
parte- por el peso de su biografía escolar, el perfil de ingreso,
las diferencias en los contextos de la formación y la práctica, la
socialización profesional, por falta de una formación continua
adecuada y de un acompañamiento cercano en sus primeros años
de experiencia.
Además, y peor aún, es la evidencia de que casi todo el alumnado que ingresa se gradúa, y quienes no lo hacen es por problemas de salud o de viajes. Es interesante que se pueda estudiar
este aspecto en investigaciones futuras.
El componente cognitivo de la actitud configurada ante el
enfoque constructivista en el profesorado -cuenta con una buena
valoración- y está condicionado por las características de la formación docente recibida. En conclusión, este componente incidió más de manera positiva que negativa para formar una actitud
favorable ante el enfoque constructivista.
En tanto que el componente afectivo está envuelto en un
dilema expresado en una ambivalencia de sentimientos. Las y
los formadores, por un lado, expresan sentirse bien, además,
comprometidos e ilusionados de que el constructivismo sea
una realidad; por el otro lado, expresan sentirse mal y decep109
cionados. Señalan causas que aluden a asuntos administrativos,
de exigencias de las autoridades y el predominio de decisiones
educativas y administrativas que no responden a las demandas
de la comunidad educativa, lo que está generando malestar a las
y los formadores.
Estos análisis de las y los formadores se enmarcan en la línea
de pensamiento planteada por Liston y Zeichner (1997), Delors
(1995) y Freire (1970), quienes han coincidido en señalar que las
y los docentes deben asumir una actitud crítica y cuestionadora
ante la realidad de entorno.
De la misma manera, el profesorado en servicio, expresa
sentirse satisfecho con el enfoque constructivista. Sin embargo,
según las observaciones y percepciones, la investigadora concluye
que existe, en parte del profesorado, un sentimiento de frustración
y una situación de estancamiento. Permanecen en el sistema, a
veces, porque no ven otra salida. De hecho el profesorado, alega
desmotivación, debido a que no se toma en cuenta el desempeño
profesional para reajuste salarial o posible ascenso. Además, plantean que son muchas las exigencias a las que están sometidos.
La expresión de “muchas exigencias” por parte de dos profesoras, puede explicarse por lo que Esteve (1997) denomina factores de primer orden como indicadores de malestar docente, entre
los que señala el agotamiento del docente y la acumulación de
exigencias sobre el profesor. Dentro de los denominados factores
de segundo orden, están la modificación en el rol del profesor y
de los agentes tradicionales de socialización.
Ante estos planteamientos, las técnicas distritales, en representación de las autoridades educativas que participaron del
grupo focal, respondieron negando. A diferencia de lo expresado
por formadores y profesores, indican la realización de concursos
para los nombramientos al margen del partido a que se pertenezca. En relación a la motivación, afirmaron que el profesorado,
ahora más que nunca, está contento con el aumento que recibió,
pero que dentro de poco tiempo estará igual de triste, que será
solo los primeros meses del aumento.
110
La actitud ante el constructivismo fluctúa entre quienes lo
rechazan, lo que aceptan a medias y los que lo aceptan. Los dos
primeros casos constituyen expresiones y manifestaciones que
no lo favorecen. Obviamente, en la medida que el componente
afectivo es desfavorable, conlleva a una práctica educativa a
nivel de aula condicionada -significativamente- por la situación
presentada. Sin embargo, debemos preguntarnos el significado
que tuvo para ellos el componente formación académica, que
siempre será fundamental.
Estas manifestaciones y expresiones constituyen un panorama que no es el recomendado para conformar actitudes positivas.
Por lo que el elemento afectivo debilita la formación y desarrollo
de actitudes favorables ante el enfoque constructivista.
Conclusiones
En el sistema educativo de la República Dominicana, es obligatoria la aplicación del enfoque constructivista desde 1995, año
en que se oficializó en el currículo vigente. El constructivismo
es un enfoque pedagógico, en tanto constituye una epistemología
de tipo interacción-construcción, en la que el sujeto cognoscente
lleva a cabo -de forma activa- el proceso de construcción del
conocimiento.
Las actitudes positivas del profesorado, constituyen un
desafío para el cambio de la práctica docente y la calidad de
la educación dominicana. No será suficiente la disposición de
recursos materiales y didácticos, sino se cuenta, con un profesorado identificado con su rol mediador para desarrollar procesos
de enseñanza y aprendizaje.
Formadores y profesorado, valoran como válido y útil el enfoque constructivista, para el desarrollo de procesos educativos que
construyan aprendizajes significativos. Con una influencia muy
positiva en la formación profesional, contribuyendo con la construcción de conceptualizaciones que ofrecen al profesorado “…
un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones
111
que toman en la planificación y en el curso de la enseñanza.”
(Coll, 1997:20)
La valoración de la formación docente, enfocada en el constructivismo y la práctica educativa del profesorado, se presenta
de manera contradictoria. Éste, a pesar, de que valora la formación docente como adecuada -dotándole de la teoría y el conocimiento conceptual necesario- utiliza estrategias inadecuadas en
su práctica educativa, al margen de la formación recibida.
A pesar del conocimiento y aceptación de las estrategias
constructivistas, por parte del profesorado, muestra debilidades
en su aplicación. Poniéndose de manifiesto falta de correspondencia entre lo que sabe, lo que hace y lo que es, es decir, entre
la formación, la práctica y la actitud asumida.
En el profesorado se expresan insatisfacciones y malestar,
como resultado de sentirse ignorado, no tomado en cuenta, no
escuchado y no expresado en los cambios puestos en ejecución
de parte del sistema educativo dominicano, a sabiendas, de que
su falta de involucramiento afectará la efectividad de los cambios propuestos. Debe considerarse lo planteado por Hargreaves
(1999), en el sentido, de que el profesorado constituye la clave
del cambio educativo y el éxito de la escuela, para lo que requiere, no solamente estar capacitado, sino sensibilizado e identificado con una actitud y conducta favorables. Por consiguiente, debe
considerarse la participación del profesorado, fundamental en la
implementación de los cambios y el éxito de los mismos.
El componente afectivo ha incidido profundamente, afectando la formación de actitudes favorables ante el constructivismo,
generando falta de una identificación plena con éste. La importancia de este componente, radica en su condición de poseer la
mayor carga subjetiva y que junto al cognitivo convergen los
factores que constituyen la historia de vida de cada profesional;
o sea, sus primeros años como estudiantes, cultura organizativa
de la escuela, y las expectativas sobre el trabajo docente de parte
del sistema y de la sociedad.
112
En la práctica del profesorado, prevalecen aquellas estrategias
de tipo tradicional, donde se manifiesta la debilidad al asumir el
rol de guía y mediador, propio del enfoque constructivista. El rol
que asume debe considerarse un reflejo de sus creencias, de sus
pensamientos, de la concepción que tiene de la vida misma, de
los sueños e ilusiones, de la identificación con lo que hace. En
definitiva, su rol manifiesta su filosofía de vida, y los elementos
cognitivo y afectivo de su actitud.
La realidad del contexto educativo actual en detrimento del
componente cognitivo es decir, las condiciones en las cuales
tiene lugar la práctica educativa del profesorado, en espacio
físico, características de la comunidad educativa, la presión
del grupo de compañeros, la adecuación al grupo, influye de
manera determinante en sus actitudes y por consiguiente, en su
proceso de asimilación y adaptación al entorno. Además, incide
la política de Estado y del sistema educativo, la valoración del
docente y su trabajo por parte de la sociedad, las condiciones
propias del trabajo docente, con aulas sobre pobladas, carentes
del mobiliario adecuado y de recursos didácticos. Se suma a esto
la desmotivación del profesorado.
En la conformación de las actitudes, el elemento conductual
incide de manera determinante, afectando o neutralizando el
cognitivo. A su vez, el componente conductual estuvo limitado
en su incidencia sobre la formación de las actitudes, guardando
relación, en este aspecto, con la condición dada por el afectivo, y
como consecuencia directa en ambos -cognitivo y conductual- se
expresa un efecto negativo.
El cambio en el sistema educativo, solo se logrará con el
involucramiento y la consiguiente identificación del profesorado,
con una actitud cognitivamente favorable, lo cual no es posible
con afectos, emociones y una práctica mediatizada por un rol y
una actitud desfavorables. El cambio requiere la unificación de
criterios y opiniones de todas y todos los actores, fundamentado en vocaciones y voluntades, contrarrestando la resistencia
113
y asumiendo responsabilidad en la transformación del sistema
educativo y de la sociedad dominicana.
La formación docente debe fortalecer en su estudiantado la
reflexión, autoevaluación y la metacognición constante de lo que
hace y ocurre en el aula y a la vez trabajar en el diseño de un programa de formación enfocada en el paradigma constructivista,
reflexivo del compromiso con la sociedad y la nación. Además,
replantear la formación continuada como un proceso de actualización constante y controlada que registre una historia profesional sistemática, obligatoria, para permanecer en el sistema.
Referencias bibliográficas
Adames, A. y Angeles, Y. (2006). Nivel de Aplicación de las Estrategias metodológicas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
en el primer ciclo del nivel medio del liceo nocturno Profesora
Ramona Valerio del Distrito Educativo 06-05. Monográfico
para optar al grado de Licenciatura. Santiago, República Dominicana: Universidad Abierta Para Adultos.
Angomás, G.; Franco, R.; Trecena, N.; Santana, R.; Grullón, Y. (2001).
Deficiencia de los/as maestros/as en el dominio de la aplicación
de la metodología constructivista en 1º y 2º de educación básica
en dos escuelas 08-06. Municipio de Santiago, período 20012002. Tesis para optar por el grado de Licenciatura. Santiago,
República Dominicana: Pontificia Universidad Católica Madre
y Maestra.
Ausubel, D.; Novak, D. y Coll, C. (1993). Psicología Educativa. México: Editora Trillas.
Araya, S. (2002). Las representaciones sociales: ejes teóricos para
su discusión. Cuaderno de Ciencias Sociales 127. San José,
Costa Rica. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO). Extraído el 7 de marzo 2006 htt://www.flasco.or.cr/
fileadmin/documento/FLACSO/cuaderno127.pdf
Baron, R. y Byrne, D. (2005). Psicología Social. Décina Edición. España: MacGraw Hill.
114
Beltrán, J. (1995). Estrategias cognitivas y el aprendizaje. Actas del II
simposio de Psicología Educativa. Madrid.
Braslavsky, C. (2001, junio). Cambios sociales y desafíos pedagógicos
en el siglo XXI, perspectivas. Revista trimestral de educación
comparada, Vol. XXXI, núm. 2.
Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Editora
Luis Vives.
Carretero, M. y Lemón, M. (1996). Las bases teóricas del constructivismo y sus implicaciones en la planificación de la enseñanza.
Argentina: Edit. IRICE
Coll, C.; Martín, E.; Mauri, T.; Miras, M.; Onrubia, J.; Solé, I. y Zabala, A. (1994, 1996, 1997, 1998). El constructivismo el aula.
Segunda, Tercera, Septima y Octava Edición. España: Ediciones Grao.
Davini, M. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Argentina: Paidós.
Delors, J. (1995). La educación encierra un tesoro. UNESCO. España:
Grupo Santillana de Ediciones.
Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Grao Hill.
Díaz, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Segunda edición. México: Mc Grao Hill.
Esteve, J. (1997). El malestar docente. Tercera edición. España: Paidos.
Fairstein, G. y Carretero M. (2001). La Teoría de Piaget y la Educación. Medio Siglo de Debates y aplicaciones. FLASCO. Buenos Aire: Trilla. Extraído el 20 de junio 2005 desde http://www.
mariocarretero.net/spanish/entrevista-piaget.htm
Gallegos, J. (2001). Las estrategias cognitivas en el aula. Programas
de intervención psicopedagógica. 2ª edición. Madrid, España:
Escuela Española S.A.
García, P. (2000). El Constructivismo en la transformación curricular.
República Dominicana: Nativo C x A.
Gimeno, J. y Pérez, A. (1998). Comprender y transformar la enseñanza. Séptima Edición. Madrid, España: Ediciones Morata.
115
Glaserfeld, E. (1995). La Construcción del Conocimiento en Nuevos
Paradigmas Cultura y Subjetividad. México: Paidós.
Hargreaves, A. (1999). Profesorado, cultura y postmodernidad. Tercera edición. Madrid: Ediciones Morata, S. L.
Hidalgo, J. (1993). Las conferencias de César Coll. México: Editora
Casa de la Cultura del Maestro Mexicano.
Liston, D. y Zeichner, K. (1993, 1997). Formación del profesorado y
condiciones sociales de la escolarización. Primera y Segunda
Edición. Madrid: Morata, S. L.
Lomber, A. (2002). Relación del conocimiento y la aplicación de estrategias metodológicas de enseñanza con el nivel académico, la institución de egreso y el programa de formación docente en la Dirección Regional 15 de la R. D. Tesis para optar al grado de Doctora.
República Dominicana: Universidad de Montemorelos de México.
Martínez, A. (1997). El profesor y la reflexión sobre la práctica. Revista Profesorado, Volumen I, número 2, 9-21. Valencia. Extraído
el 20 de octubre 2007 desde www.urg.esººrecfpo-rev92.html.
Medina, S.; Ureña A.; García, T.; Fabián M. y Martínez, F. (2001). ¿Se
está utilizando o no la metodología constructivista en la enseñanza del primer grado de educación básica en las Escuelas de
la zona de Jacagua, Santiago?. Monografía para optar por el
grado de Licenciatura. Santiago, República Dominicana: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Méndez, Z. (2003). Aprendizaje y Cognición. Costa Rica: Editorial
EUNED.
Morales, Rebolloso y Moya. (1994). Psicología Social. Madrid: Mc
Graw Hill.
Myers, D. (1995, 2004, 2005). Psicología Social. Cuarta, Sexta y Octava Edición. México: Mc Graw Hill.
Pérez, A. (2000). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Tercera
edición. Madrid: Morata.
Priestley, M. (1996). Técnicas y estrategias del pensamiento Crítico.
México: Trillas. Extraído el 20 de octubre 2007 desde www.
bnm.me.gov.ar/cgi-bin/wxis.exe/opac/?IsisScript=opac/opac.
xis&dbn=BINAM&tb=aut&src=link.
116
Ramírez, B. y Zapata, J. (2000). Incidencia de la motivación hacia las
matemáticas en los/as bachilleres de la Escuela Normal Superior Emilio Prud´Home, en relación con el aprendizaje de la
asignatura y la aplicación de la metodología constructivista en
su práctica formativo pedagógica correspondiente al segundo
ciclo del nivel Básico. Tesis para optar por el grado de Magíster.
Santiago, República Dominicana: Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Reyes, N. y Rosario, T. (2001). Aplicación de la metodología constructivista en el primer ciclo del nivel básico en el escuela Eugenio
Deshamp. Tesis para optar por el grado de Licenciatura. República Dominicana: Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra.
Rodrigo, M. (1997). La construcción del conocimiento escolar. Buenos
Aires: Paidós.
Rodríguez, A. (1993). Psicología Social. México: Trillas.
Rodríguez, J. y Peralta, A. (1997). Estudio sobre las estrategias
didácticas presentadas por la nueva propuesta curricular y su
aplicación por los docentes de Lengua Española en el primer
ciclo de Educación media en el distrito educativo 15-03 en el
período 1996-1997. Tesis para optar al grado de Licenciatura.
Santo Domingo, República Dominicana: Universidad Católica
de Santo Domingo.
Secretaría de Estado de Educación. (2000, 2002). Diseño Curricular,
Nivel Básico. Primera y Cuarta Edicición. República Dominicana: Editora Alfa y Omega.
Secretaría de Estado de Educación. (1994). Fundamentos del Currículum. Tomo I y II Santo Domingo, República Dominicana:
Editora Alfa y Omega.
Secretaría de Estado de Educación. (1997). Ley General de Educación
66’97. Santo Domingo, República Dominicana: Editora Alfa y
Omega.
Secretaría de Estado de Educación. (2003). Plan Estratégico de Desarrollo. Situación de la Educación Dominicana. Tomo I.
Secretaría de Estado de Educación. (2003). Plan Estratégico de Desarrollo. Visión Estratégica. Tomo II.
117
Secretaría de Estado de Educación. (2003). Plan Estratégico de Desarrollo. Imple-mentación, Monitoreo y Evaluación. Tomo III.
Secretaría de Estado de Educación. (2006). Medición de logros de las
competencias curriculares del Nivel Básico. Estudio evaluativo.
República Dominicana: Ediciones INAFOCAM. Serie investigaciones R.D.
Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología.
(2001). Ley 139-01. República Dominicana: Publicaciones
SEESCYT.
Serrano, T. (1989). ¿Qué es una enseñanza constructivista?. República
Dominicana: POVEDA.
Solé, I. (1998). Disponibilidad para elaprendizaje y sentido del aprendizaje. En Coll, C. El constructivismo el aula. Octava Segunda
Edición. España: Ediciones Grao.
Tapia, C.; Tapia, R.; Holguín, C.; Peralta, B. y Mata, M. (2001). Aplicación de la nueva metodología constructivista en los dos primeros grados del primer ciclo del nivel básico, zona de Monte de
la Jagua. Monografía para optar por el grado de Licenciatura.
UNESCO. (2003). Reinventar la Escuela ¿Qué opciones? República
Dominicana: Impresiones Editora Centenario.
Valles, R. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social.
Reflexión metodológica y práctica profesional. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.
Vander, J. (1986). Manual de psicología social. Editorial Paidós. Buenos Aires.
Ventura, M.; Peralta, C. y Caraballo, R. (2001). Efectividad de la
aplicación de la metodología constructivista en el área Lengua
Española del 2º Ciclo del Nivel Básico en los cursos 7º y 8º en
la Escuela Salomé Ureña de Henríquez y San Martín de Porres,
un estudio comparativo. Tesis para optar al grado de Magíster.
118
Educación
Superior
Pertinencia del perfil académico
de los egresados de programas
de formación continua y el profesional
requerido en el área alimentarias
de Santiago, en el período 2005 - 2008
Dr. Juan Cruz Elena*
Resumen:
Un problema común en la educación superior y que permanece en la formación profesional continua es la falta de correspondencia que tiene el perfil de egresados con los requisitos
reales del sector productivo. En vista de ello, el siguiente estudio
analiza la problemática existente con la pertinencia del perfil de
egresados de los Centros de Formación Continua de las universidades de Santiago, República Dominicana, durante el período
2005 – 2008. Se describen sus niveles de correspondencia a fin
• Facilitador de la Universidad Abierta para Adultos, UAPA.
119
Juan Cruz Elena: Pertinencia del perfil académico de los egresados de programas de formación
continua y el profesional requerido en el área alimentaria de Santiago, en el período 2005 - 2008
de responder eficientemente a las nuevas normativas y desafíos
suscitados por la globalización y los avances en la tecnología,
la información y la comunicación en los puestos de trabajo del
sector de las industrias alimentarias: BALDOM, C. por A., La
Fabril, C. por A. y Sigma Alimentos, S.A.
Palabras claves: Formación Profesional Continua, pertinencia del perfil del egresado, perfil laboral.
Abstract
A common problem in higher education that remains in continuing professional training is the lack of correspondence between
the graduates’ profile and the real requirements of the productive
sector. Therefore, the following research analyzes the existing
problems with the relevance of the graduates’ profile from the
Centers for Continuing Education of the universities of Santiago,
Dominican Republic, between 2005 - 2008, and their levels of
correspondence are described in order to efficiently answer to
the new requirements and challenges raised by globalization and
advances in technology, information and communication in the
jobs in the sector of food industries: BALDOM, C. por A., La
Fabril, C. por A., Sigma Alimentos, S.A.
Keywords: Continuing professional education, relevance of
the graduate’s profile, job profile.
Introducción:
Con el advenimiento de los avances tecnológicos, la globalización de las economías y las continuas prácticas de automatización de los procesos de gestión y de operaciones en las
organizaciones que han logrado mantener su operatividad hasta
finales de la primera década del presente siglo XXI, la empresa
moderna ha experimentado cambios, cuyo origen está anclado
120
en los procesos de transición hacia una era de postmodernidad
caracterizada por el desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, así como la creación de nuevos
marcos teóricos para encauzar las nuevas prácticas administrativas y gerenciales.
Las presentes transformaciones han permeado hacia lo interno de todas las organizaciones modificando la naturaleza y el
entorno de las operaciones, y, por ende, los puestos de trabajo
que cada día requieren de mayor capacidad en mente de obra que
en mano de obra. Requiere un capital intelectual y humano cuyo
perfil profesional el sistema educativo formal tarda en preparar
o simplemente no llega a formar. Por lo que se exige la intervención de un sistema de formación no formal que complemente y
mantenga el perfil profesional de los egresados de las universidades dominicanas.
La educación continua es un tema de relativa novedad dentro del ámbito científico. Fue en el año 1967, en la Conferencia Internacional sobre la crisis mundial de la educación, en
Williamsburg, Virginia, que P. Coombs, Director del Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO,
alertó sobre (Conocimientosweb.net 2009) la incapacidad cualitativa y cuantitativa del sistema educativo formal para responder
a las necesidades de formación de la sociedad, y planteó como
medida estratégica para combatir la crisis, la necesidad de desarrollar medios educativos diferentes a los convencionales.
Este llamado, el cual ha tenido eco a nivel mundial, propuso la
formación no formal, y reconoció a toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial,
capaz de facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos
particulares de la población. La comunidad científica no se quedó
atrás y puso interés en el problema desde el comienzo de la década
de los años 70, al concebirla como objeto de estudio. A partir de la
fecha, se inicia una abundante producción literaria como resultado
de investigaciones que cada día van en aumento, desplazándose
desde una fase descriptiva a una más experimental.
121
Aún así, la formación profesional continua, subsistema de la
formación no formal, es un campo muy poco explorado científicamente. Así se ha podido observar por medio del presente
estudio, el cual inició con la búsqueda de los escritos científicos
publicados en la década 1997 al 2007 sobre los temas perfil
académico del egresado de la formación profesional continua y
perfil profesional requerido en las organizaciones. Los estudios
más alineados al tema fueron los siguientes:
Castro (2004) desarrolló la investigación titulada “Las competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de
perfiles profesionales en los diferentes ámbitos laborales”. En
ella se planteó, como objetivo general, analizar el ajuste entre
competencias profesionales del psicólogo y las necesidades de
perfiles profesionales para la atención de necesidades concretas
de la comunidad.
El investigador Castro (2004) procedió a evaluar las competencias profesionales que están ligadas a las actividades profesionales y a las misiones que forman parte de un determinado
puesto de trabajo, por lo que especifica que las competencias
profesionales “son una amalgama entre aptitud, experiencia y
pericia que se expresa de modo concreto en la resolución de una
situación – problema en particular” (pp. 122 - 123).
La investigación concluyó revelando que las competencias
profesionales del psicólogo requeridas en el ambiente laboral
son: la redacción de informes psicológicos, la elaboración de
perfiles de puestos, las tareas de selección de personal, la evaluación con técnicas psicométricas y proyectivas, el desarrollo de
programas de capacitación de personal y el manejo de paquetes
informáticos básicos.
En vista de esas conclusiones, el autor Castro (2004) subraya, a través de su estudio, la poca correspondencia o ajuste que
existe entre las competencias requeridas para el ejercicio de la
profesión y las habilidades que tienen los psicólogos, desde el
punto de vista del mercado de trabajo.
122
En términos generales, se puede afirmar que el perfil promedio no ofrece las competencias que las instituciones requieren, ya
que la redacción de informes psicológicos, el trabajo con población de bajos recursos económicos o minorías, el asesoramiento
a profesionales no psicólogos, el diseño de baterías de evaluación psicológica a medida y el conocimiento de las áreas nuevas
de la psicología, no forman parte del repertorio de destrezas de
los graduados.
Finalmente, se ha podido constatar que el perfil del psicólogo
promedio de Argentina presenta carencias en diferentes áreas
básicas desde el punto de vista del potencial usuario de sus servicios. Que la formación predominante ofertada por las instituciones universitarias como por las extra-universitarias se enmarca
dentro del desarrollo de competencias clínicas clásicas, ya que
otros contenidos clínicos más modernos, como “el diagnóstico
por DSM-IV”, las intervenciones en crisis y emergencias, no forman parte de las competencias profesionales de los graduados.
Preocupa el poco impacto que tiene la formación obtenida en
las universidades y fuera de ellas en la formación profesional del
psicólogo promedio. El profesional de psicología carece de una
oferta de formación continua que le permita suplir las carencias
que tiene su perfil en relación con los requerimientos de la práctica laboral; también de una oferta permanente que actualice sus
conocimientos para ofrecer un desempeño laboral vanguardista
y competitivo.
En la investigación “Competencias transversales demandadas
por el mercado laboral versus fomentadas por las universidades”
realizada por Marzo, Pedraja y Rivera (2005), se busca analizar el nivel de competencias transversales adquiridas por los
estudiantes durante su formación profesional, así como el perfil
formativo que dichos estudiantes piensan, les será demandado
cuando se incorporen al mercado laboral.
Con los datos resultantes de dicho estudio, los investigadores
proceden a comparar ambos extremos para identificar si existen
o no diferencias en el perfil formativo que creen los estudiantes
123
les será demandado por las organizaciones cuando se incorporen
al mercado laboral y el perfil profesional ofertado por las universidades a sus egresados de carreras de grado.
El estudio realizado con una muestra de 281 estudiantes de
la Universidad de Zaragoza, España, parte del principio de que
las diferentes competencias que pueden ser demandadas al profesional universitario, cuando se incorpora al mercado laboral,
pueden ser de “categoría genéricas y transversales”, siendo éstas
últimas el objeto del estudio. Independientemente de la titulación
del profesional, las competencias transversales pueden ser agrupadas en tres bloques o ejes: Competencias Sociales, Competencias Metodológicas y Competencias Participativas.
Los resultados obtenidos ayudaron a confirmar que las
competencias transversales analizadas son, a juicio de los estudiantes, relevantes para desempeñar adecuadamente los trabajos
propios de su titulación. Además, se ha detectado la existencia
de importantes deficiencias en la mayoría de las competencias
transversales analizadas, lo que deja manifiesto la necesidad de
mejorar la situación actual de los centros universitarios.
Las ofertas educativas de las universidades relativas a las
competencias transversales no se adaptan a las demandas empresariales ya que, según los resultados del estudio, existe un déficit
en la mayoría de las competencias que les son necesarias a los
profesionales para realizar sus labores de modo exitoso en puestos de trabajo cualificados. Sobre ese nivel de “desajuste” en
relación con las competencias transversales, Marzo et al. (2005),
afirman lo siguiente:
… en relación con las habilidades sociales, destacan los
insuficientes conocimientos de idiomas, la habilidad de comunicación oral y la capacidad de integración en la empresa. …
en las competencias Metodológicas se ha detectado como principales deficiencias la capacidad de adaptación ante nuevas
situaciones, la capacidad creativa y la capacidad para aplicar
conocimientos prácticos. … en las Competencias Participativas se ha identificado como principales puntos de mejora
124
las habilidades de negociación y resolución de conflictos, la
capacidad para establecer relaciones con los subordinados y la
capacidad de liderazgo (p. 12)
A pesar de la importancia que tienen estas competencias
transversales, (sociales, metodológicas y participativas) en la
formación profesional de los trabajadores, se ha confirmado una
vez más que las universidades no están siendo lo suficientemente
capaces de transmitirlas a sus egresados durante todo el ciclo de
preparación en las carreras.
A través de estas debilidades, quedan manifiestas las grandes
transformaciones metodológicas, curriculares y políticas que
requieren las universidades de hoy para satisfacer las demandas de un mercado de trabajo que requiere de profesionales
que hagan frente, de manera exitosa, a los retos de un mercado
globalizado, de mayores niveles de competitividad y altamente
tecnificado.
El estudio de Marzo et al. (2005) se concentra, igual que el de
Castro (2004), en el estudio de las competencias profesionales que
se le requerirá al perfil de egresados de las diferentes carreras. Y, a
pesar de que estos estudios fueron realizados el primero en España y segundo en Argentina, sus conclusiones coinciden en señalar
que las ofertas educativas de las universidades de ambas naciones
no se corresponden con las demandas del sector laboral.
De igual manera, ambas investigaciones concluyen aceptando
que las instituciones de estudios superiores no han sido lo suficientemente capaces de transmitir a sus egresados las competencias que les requiere el sector socio - productivo.
La investigación realizada por Mafokozi (2005) “Percepción
de la Situación Socio-profesional Inicial del Futuro Titulado/a en
Pedagogía” está dirigida hacia el análisis de la percepción que
tienen los futuros pedagogos respecto de sus estudios en término,
así como de sus expectativas ante la sociedad y el mercado laboral, extendiendo el estudio hasta los tres ámbitos profesionales
de la disciplina: la pedagogía escolar, la pedagogía social y la
pedagogía laboral.
125
A la luz del estudio, se percibe claramente una línea de evolución del campo y el ejercicio de la pedagogía que tradicionalmente era aplicada en el ámbito escolar dentro del contexto de la
educación formal; pero se le fueron agregando otras dimensiones
como son: social y laboral. Así lo refiere Mafokozi (2005), cuando sostiene lo siguiente:
De hecho, del tradicional destino profesional del pedagogo
en el ámbito escolar se intenta, al menos nominalmente, que el
pedagogo pase a contemplar la posibilidad de realizar su tarea
profesional fuera de la escuela; se pretende que el pedagogo se
abra camino dentro de las empresas, sean de carácter educativo o
no, o de las organizaciones sociales de diversa índole (p. 514)
En consecuencia, el cuerpo de la investigación no solo se
concentra en la formación continua, sino que se articula en torno
al análisis de seis grandes núcleos: el ámbito de trabajo al que
se desea acceder, la calidad de la formación proporcionada, la
posición percibida del titulado en Pedagogía en el mundo laboral, la oferta de formación continua, el papel del asociacionismo
profesional, el espacio socio-profesional percibido del titulado
en Pedagogía.
El estudio dispuso de una muestra integrada por 344 estudiantes de la Universidad Complutense de Madrid, lo que permitió
a Mafokozi (2005) visualizar una realidad en la que “el futuro
pedagogo aparece como un profesional carente de confianza en
la capacidad técnica adquirida a lo largo de sus años de formación”. Además, del escaso nivel de conocimiento que tienen
la sociedad y el mundo laboral sobre la oferta profesional del
pedagogo (p. 513).
En cuanto a la pertinencia del perfil formativo de los profesionales de la pedagogía y las expectativas sociales, Mafokozi
(2005) concluye que su orientación es bastante negativa. Consciente de ello están los integrantes de la muestra, ya que por
encima de la mitad de éstos, creen “que el perfil formativo está
tan alejado de las necesidades sociales que responde bastante
126
poco a sus expectativas”. Lo que muestra que el perfil formativo
no es congruente y, por ende, no es pertinente a las expectativas
sociales (p. 522).
El diagnóstico respecto a las expectativas sociales se repite al
medir la congruencia entre el perfil formativo de los titulados en
pedagogía, y las expectativas de las empresas públicas y privadas: el resultado es negativo. Por lo que el perfil formativo del
profesional de la pedagogía escolar, social y laboral, además de
que no llenan las expectativas sociales, no responden a las necesidades de las empresas públicas y privadas.
Sus conclusiones son suficientemente explícitas al señalar
la necesidad de cursos de formación continua que capaciten al
profesional de la pedagogía en las áreas de preferencia profesional. Es decir, formación en las empresas. Para ello, concluye
Mafokozi (2005) que: “el panorama ideal para la formación
continua es aquel en el que los cursos son impartidos durante el
horario laboral, lógicamente en el mismo lugar de trabajo y con
un profesorado universitario que tenga la peculiaridad de ser
experimentado en el campo de especialización del pedagogo”
(p. 531).
La conclusión de que el perfil formativo está tan alejado de
las necesidades empresariales, que responde poco a sus necesidades y, más aún, que no llena las expectativas sociales, permite
ratificar las conclusiones de los estudios realizados anteriormente por Castro (2004) y los de Marzo et al. (2005), en cuanto que
dejan de manifiesto la poca pertinencia del perfil de los egresados y la incapacidad reflejada por las IES para responder de
modo eficiente a las expectativas sociales y económicas, lo que
justifica las acciones formativas como medio de respuesta a cada
profesional.
Fernández y Fernández (2006) publicaron los resultados de
una investigación realizada dentro del marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la titularon “Construcción
y derribo de un perfil profesional en España: el caso de psicopedagogía y la convergencia europea.”
127
La reflexión sobre la pertinencia de las antiguas y nuevas
titulaciones conllevó a la creación de comisiones, como la de
Humanidades y Ciencias Sociales; se convocaron conferencias
de decanos, de Educación y de Psicología, con interpretaciones,
intenciones y propuestas distintas respecto a esta licenciatura.
A partir de los diferentes escenarios de reflexión compuestos
por estos grupos de expertos se concluyó con la organización
de diversas experiencias de adecuación de la psicopedagogía al
Espacio Europeo de Educación Superior.
Los investigadores Fernández y Fernández (2006) finalizan
su artículo haciendo un enfoque sintético de sus conclusiones y
resaltan las siguientes afirmaciones (p. 60):
a) A la hora de formular las capacitaciones que se deben
poner en marcha en el proceso de convergencia, se puede
enfocar el debate y posterior diseño de los diversos estudios a partir del análisis de las necesidades presentes o
futuras que consideren beneficioso a la sociedad.
b) Uno de los principios o propósitos de las propuestas de
capacitación dentro de la filosofía de cambio justificada
por o en el Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES), es que los estudios capaciten para el ejercicio
de una profesión que tenga cabida en el mercado laboral.
En este aspecto, el campo de acción, necesidad y experiencia parecen avalar una titulación que cubre un ámbito del saber y del saber hacer esencial para el desarrollo
del sistema educativo actual.
c) Un segundo principio rector -mantenimiento de una
base de conocimientos avanzados- es consustancial a
esta profesión. Evidentemente, el psicopedagogo debe
aquilatar una formación interdisciplinaria, precisa de
una confluencia interprofesional para su preparación;
la definición de su perfil ha de tener su punto de mira
en la acción psicopedagógica analizada como necesidad
y práctica de trabajo colaborativo que permita abordar
la complejidad de la educación de hoy, y el difícil reto
128
que tienen planteadas las enseñanzas obligatorias y los
centros educativos hacia la sociedad del conocimiento.
d) El tercer punto, la preparación para la vida como ciudadanos activos en una sociedad democrática, requiere
poca argumentación, pues una titulación que se ha pensado y desarrollado en torno a una profesión de ayuda y
asesoramiento para una escuela igualitaria, inclusiva y
comprehensiva, es en sí misma activismo democrático.
La presente búsqueda de los antecedentes del tema Perfil del
Egresado de la Formación Profesional Continua, ha facilitado,
junto a otras informaciones, una noción bien clara en cuanto a
la ausencia de estudios de la República Dominicana que hayan
analizado la problemática desde una perspectiva y un método
de rigor netamente científico. Datos que fueron confirmados
por medio de las publicaciones de Vargas (2006), en uno de
los artículos escritos en República Dominicana, quien mejor ha
abordado el tema y de mayor profundidad.
Vargas (2006), escribió sobre el Perfil del Profesor Universitario del Siglo XXI; afirmó que, fuera de la Ley 139-01, un
perfil deseado para los egresados no ha sido tema de reflexión
por ningún organismo, comisión o investigador que se aboque
a construir un perfil nacional de egresados. Partiendo de esas
afirmaciones, se puede considerar de gran interés para los sectores educativos y productivos, para las universidades y para las
empresas, la concepción de un perfil profesional de egresados
que posea las competencias pertinentes a los requerimientos del
mercado de trabajo.
A través de las investigaciones encontradas se ha podido
constatar que, independientemente de la nación donde se haya
analizado la problemática Perfil del egresado o Perfil profesional, los resultados manifiestan un panorama poco satisfactorio. A
la vez, muestran las alternativas de una planificación estratégica
orientada y motivada por la transformación y fortalecimiento
de un sistema educativo diseñado con base en perfiles por competencias, idea que aparece implícita en los estudios de Castro
129
(2004), Marzo et al. (2005), Mafokozi (2005) y Fernández y
Fernández (2006).
En resumen, las investigaciones sobre el perfil profesional de
egresado de la formación profesional continua, realizadas durante la última década 1997 al 2007, revelan que cuantitativamente
han sido pocas y que el problema analizado ha mantenido una
constante a través de las líneas del tiempo y del espacio: la baja
pertinencia del perfil de egresado con la realidad social.
Si por la falta de correspondencia y la baja capacidad de respuesta inmediata del sistema educativo formal ha surgido, dentro
de la formación no formal, la formación continua, resulta preciso
investigar la pertinencia del perfil de egresados de los programas
de formación profesional continua con el propósito de analizar la
pertinencia que existe entre el perfil académico de los egresados
de los programas de formación profesional continua y el perfil
profesional requerido por las industrias alimentarias en el período 2005 – 2008.
Junto a ese propósito general aparecen otros más específicos
que sirvieron de guía para lograr la coherencia interna que exhibe
el estudio. Ellos son:
• Determinar las principales necesidades de capacitación
y desarrollo de los profesionales del sector industrial
alimentario de la Ciudad de Santiago.
• Identificar las funciones de la formación profesional
continua en el proceso de actualización y desarrollo de
los profesionales que laboran en las industrias alimentarias.
• Determinar la pertinencia de los programas de formación
profesional continua que ofrecen la PUCMM - UTESA
– UAPA en la ciudad de Santiago.
• Identificar los elementos del proceso de los programas
de formación profesional continua.
• Indicar los criterios de medición pertinentes para evaluar
el impacto de la formación profesional continua en las
industrias alimentarias.
130
•
•
•
Determinar las competencias que integran el perfil del
egresado de la formación profesional continua.
Describir el perfil profesional requerido en las industrias
alimentarias de Santiago.
Determinar las pertinencias de las competencias del
perfil del egresado de la formación continua y el perfil
profesional requerido en las industrias.
La investigación ha sido fundamentada con las teorías que
sustentan el sistema educativo no formal, específicamente, en los
sub temas de la formación profesional continua, la vinculación
universidad - empresa y la pedagogía laboral.
El levantamiento de campo se realizó en seis organizaciones
de la ciudad de Santiago de los Caballeros, República Dominicana. Tres de ellas pertenecen al sector educativo superior. Los
centros universitarios de formación continua: Centro de Servicios Especializados (CEDESE), Instituto de Capacitación Profesional y Empresarial (INCAPRE) y el Centro de Tecnología y
Educación Profesional (TEP); de las universidades: Universidad
Tecnológica de Santiago, (UTESA); Universidad Abierta Para
Adultos, (UAPA) y Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra (PUCMM), respectivamente.
En el sector productivo, participaron tres industrias alimentarias líderes nacionales en la producción y distribución de sus
productos: Baltimore Dominicana, C. por A., dedicada a la
fabricación y distribución de condimentos y jugos del consumo
humano. Empresa la Fabril, C. por A., dedicada a la fabricación
de aceite y grasas vegetales comestibles. Y la empresa Sigma
Alimentos Dominicana, S. A., dedicada a la producción y comercialización de carnes y productos derivados de la leche.
131
Metodología
El investigador, enmarcado en el enfoque científico – cuantitativo elaboró un diseño de investigación cuantitativa, bajo el
método descriptivo selectivo, tipo transversal, para concluir con
la descripción de las características que representan la relación
de pertinencia entre las variables perfil profesional del egresado
y el perfil laboral requerido con los datos obtenidos durante la
medición de un momento dado.
Resultados obtenidos
La primera variable del estudio fue planteada para medir las
principales necesidades de formación profesional presentes en
los centros de trabajo de las industrias alimentarias. Esas necesidades fueron agrupadas en dos dimensiones: necesidades operacionales y necesidades individuales. En tal sentido se observó
lo siguiente:
• Las industrias alimentarias BALDOM, C por A., LA
FABRIL y SIGMA Alimentos, S.A., acostumbran hacer
sus propios diagnósticos de necesidades de formación.
• Las principales necesidades operacionales de formación
son: la mejora de los procesos, la mejora en la calidad,
la mejora del desempeño, la mejora de competitividad, el
desarrollo organizacional, las aplicaciones tecnológicas
y la falta de habilidades de supervisión.
• Mientras que, las principales necesidades individuales
de formación más frecuentes son: las relaciones humanas, el desarrollo Individual y social del profesional y el
manejo emocional.
En cuanto a los resultados obtenidos sobre la variable funciones de la formación profesional continua, se observó mucha
similitud con los señalamientos de los autores Gelpi (1990) y
Pineda (2002) al señalar que las principales funciones de la formación profesional impartida en las industrias alimentarias son:
132
Fortalecer la capacidad de competitividad de la empresa y
la capacidad de competitividad del empleado de dicha empresa,
la actualización de la formación de los directivos, la búsqueda
constante de mejoras en la calidad del trabajo y los servicios, la
adaptación permanente de los profesionales a las industrias y la
actualización de la formación de directivos y representantes de
la industria.
Los resultados de la variable pertinencia de los programas de
formación profesional continua, analizada dentro del contexto
de la teoría de González, (2004), se resumieron de la siguiente
manera:
• Mientras que la mayoría de programas de formación continua que ofrecen todos los centros universitarios especializados en formación continua son de larga duración,
principalmente diplomados, los directivos industriales
prefieren programas de corta duración, principalmente
cursos de actualización y seminarios.
• A pesar de que dichos centros presentan una variedad
de programas bien alineados a las necesidades y demandas del sector industrial, como son: Gestión de calidad,
Supervisión y dirección, Formación gerencial, Trabajo en
equipo, Gestión de ventas, Manejo emocional y Gestión
de recursos humanos, hay otros programas muy solicitados por el sector industrial que se ofertan en los centros
universitarios como son: Buena práctica de manufactura,
Mantenimiento preventivo, Gestión de desarrollo de
productos, Calibración de equipos, Etiqueta y protocolo,
Actualización de laboratoristas y Rastreabilidad.
• De igual manera aparecen otros programas en los que la
frecuencia de la oferta parcial de algunos centros no se
corresponde con la alta demanda del sector industrial;
éstos son: Higiene y Seguridad Industrial, Actualización
de Informática, Coaching, Idiomas, Relaciones Interpersonales y Logística de Manejo de Inventarios.
133
•
Todos los centros universitarios especializados en formación, ofrecen sus programas bajo la modalidad fuera
del puesto de trabajo, principalmente en las aulas universitarias, mientras que sólo una minoría de los industriales prefiere dichas aulas como local idóneo para la
actualización de sus empleados; más bien, prefieren los
salones de la empresa y salones de eventos.
• Los centros universitarios ofrecen sus programas de
formación los días de trabajo o en fines de semana, en
horarios matutino, vespertino y nocturno; sin embargo,
los industriales lo prefieren en días de trabajo o días mixtos, con horario vespertino o nocturno, preferiblemente.
• En relación con este último indicador, se observó que
todos los centros universitarios mantienen, indistintamente, dos vías de negociación de sus programas: una
es la oferta directa a las compañías, quienes pagarán por
la participación de sus empleados; y la otra es la oferta
directa al participante, quien cubre la tarifa del programa que elige tomar. Por otra parte, se pudo comprobar
que las industrias disponen de recursos financieros para
costear el precio de los programas formativos que se
correspondan con las necesidades organizacionales.
Del estudio de la variable Los elementos del proceso de
los programas de formación, se pudo verificar que los centros
universitarios de formación continua tienen en común un proceso similar de planificación de sus programas que se estructura
mediante las siguientes fases:
• La determinación de las necesidades de formación
• La formulación de los objetivos de formación
• La determinación del nivel de los participantes a quien
esté dirigido el programa
• La selección del contenido del programa
• La definición del perfil de egresados de programa
• La cronología de los programas
134
• La selección de los instructores
• La definición de horario en que será impartido
Visto desde una óptica comparativa, se puede observar que el
proceso de los programas de formación continua que imparten
los centros universitarios especializados en formación continua
contiene la mayoría de los elementos o de las fases que integran
el programa de educación continua de la Organización Panamericana de la Salud, (1978).
La diferencia entre ambos programas consiste en que el
modelo utilizado por los centros universitarios incluye la fase
que se especializa en el diseño de un perfil de egresados del programa, mientras que algunos de los centros excluyen las fases:
diseño de currículo, identificación de la metodología de formación, la selección de equipos y materiales, determinación del
financiamiento del programa y la evaluación de los resultados
de la formación.
Los resultados del estudio de la variable Criterios de medición de la formación continua, manifestó que el sistema de evaluación de los resultados de la formación continua se limitan a
medir, en la dimensión Reacción de Participantes, los criterios:
contenido del programa, material de apoyo y al instructor; éste
último tomado en cuenta sólo por los centros universitarios. En
la dimensión Aprendizaje de Participantes, sólo los industriales
toman en cuenta los criterios: aumento de habilidades y cambio
de actitud del participante.
Mientras que de las otras dimensiones, Comportamiento del
Participante y Resultados tangibles del programa, se toman muy
poco en cuenta los criterios que la conforman.
El estudio de la variable Competencias del perfil del egresado
de la formación continua, reveló que los profesionales que se capacitan en los centros de formación universitarios salen con un perfil
integrado por un conjunto de competencias académicas, personales
y laborales que pueden ser agrupadas de la siguiente manera:
135
•
Las principales competencias académicas del perfil de
egresados son: la capacidad técnica, el dominio de técnicas necesarias para el trabajo y la capacidad, destrezas
y valores para realizar las tareas.
• Las principales competencias personales del perfil de
los egresados de formación continua son: liderazgo para
el cambio, integridad, comunicación efectiva, apego a
valores estratégicos organizacionales, liderazgo, capacidad de trabajar en equipo, y el desempeño ético de sus
funciones.
• Las competencias laborales de los egresados de la formación continua son: pensamiento estratégico, capacidad
de planificación y organización, capacidad de dirección,
calidad del trabajo, capacidad negociadora.
Los resultados de la variable Perfil laboral requerido, conllevaron a confirmar que el perfil profesional requerido en las
industrias alimentarias debe poseer las siguientes competencias:
• Competencias individuales generales: Conocimientos de
las técnicas necesarias para el trabajo, conocimiento de
reglas y procedimientos normativos, capacidad de desempeño profesional, capacidad técnica y conocimientos
científicos metodológicos.
• Competencias individuales específicas: Integridad,
capacidad para asumir responsabilidad, comunicación
efectiva, desempeño ético de sus funciones, capacidad
de actuación responsable, capacidad, destrezas y valores para realizar tareas, calidad del trabajo, apego a los
valores estratégicos organizacionales, manejo emocional
y técnicas auto-motivacionales y conocimiento de los
productos.
• Competencias colectivas: Capacidad de trabajar en
equipo, habilidad analítica, capacidad de planificación y
organización, liderazgo, apego a los valores éticos sociales, liderazgo para el cambio, pensamiento estratégico,
136
capacidad de dirección, orientación al cliente interno y
externo y dedicación al aprendizaje continuo.
El estudio de la variable Pertinencia de las competencias
del perfil de egresado con el perfil requerido, comprobó que las
competencias del perfil de los egresados de los programas de formación continua se corresponden con el 56% de las competencias requeridas en el perfil laboral de los profesionales del sector
industrial. Y esas competencias son: Apego a valores estratégicos
organizacionales, calidad del trabajo, capacidad de dirección,
capacidad de planificación y organización, capacidad de trabajar
en equipo, capacidad técnica, capacidad, destrezas y valores para
realizar las tareas, comunicación efectiva, conocimientos de las
técnicas necesarias para el trabajo, desempeño ético de sus funciones, Integridad, liderazgo para el cambio, liderazgo personal
y pensamiento estratégico.
Sin embargo, también es cierto que, el 44% de las competencias requeridas por el sector industrial no son enseñadas en
los centros universitarios especializados en formación continua.
Como es el caso de las siguientes competencias: Apego a los
valores estratégicos organizacionales, capacidad de actuación
responsable, capacidad de desempeño profesional, capacidad
para asumir responsabilidad, conocimiento de los productos,
conocimiento de reglas y procedimientos normativos, conocimientos científicos metodológicos, dedicado al aprendizaje
continuo, habilidad analítica, manejo emocional y técnicas automotivacionales, orientación al cliente interno y externo.
Discusión de resultados
Por vía del análisis de la variable Necesidades de Formación Continua se pudo confirmar que los ejecutivos del sector
industrial, además de estar conscientes de que su personal tiene
grandes necesidades de seguirse formando, están bien claros
sobre cuáles son sus principales necesidades de formación. Las
necesidades operacionales señaladas por ellos son la falta de
137
competencias técnicas que aún persisten en empleados profesionales, a pesar de haber cumplido su ciclo de formación de grado
y postgrado, en varios casos.
Junto a las necesidades operacionales, los encuestados han
notado la falta de formación en un conjunto de necesidades
individuales que, por su alto componente actitudinal, emocional
y ético, normalmente son escasamente tratadas como contenidos extracurriculares, en la mayoría de los casos, a pesar de su
importancia en la cadena de valor descrita por los industriales.
Los resultados del análisis de la variable Funciones de la
formación continua dan paso a la ratificación de una función de
complemento de la educación formal, por su continua búsqueda
de mejorar la capacidad competitiva, de actualizar el perfil, de
mejorar la calidad, así como adicionar competencias organizacionales flexibles y conforme a los requerimientos del sector
productivo.
En otra línea de razonamiento, se pudo vislumbrar la formación continua como un sistema que, además de complementario,
funge de enlace entre los sectores educativos y el productivo,
quien espera por la recualificación de sus empleados.
Por el rol de complemento y enlace que debe desempeñar la
formación profesional continua, en las industrias; se evidencia
que la función de la misma se simplifica en la adecuación de un
perfil profesional a las competencias requeridas por el mercado
de trabajo en que laboran estos egresados. Por lo que, además
de las prioridades de los factores empleabilidad y adaptabilidad,
como lo señalaron diferentes autores consultados en el estado de
la cuestión, su línea ideológica aún aplica en tanto que, como
continuidad del sistema formal de educación, la formación profesional continua tiene la responsabilidad de moldear un perfil
profesional en el marco de las nuevas corrientes ideológicas, las
nuevas prácticas técnicas y los nuevos enfoques de dirección.
El estudio de la variable Pertinencia de los programas de
formación profesional continua facilitó el conocimiento de
138
una brecha que se manifiesta en la aparente relación de paralelo
existente entre los programas de formación continua que ofrecen
las universidades a través de los centros de formación continua y
los programas requeridos por el sector industrial.
La notoria desproporcionalidad existente entre la oferta y la
demanda de factores esenciales como el programa, la duración,
el método de formación, los salones y otros, denotan la débil y
baja correspondencia que existe entre la programación ofertada
y la demanda por el sector industrial; lo cual justifica la poca
participación de los centros universitarios en las soluciones de
las necesidades de formación de las industrias encuestadas y
posiblemente de todo el sector.
El análisis de la variable Elementos de la formación manifiesta que la formación continua, como un sistema de entrenamiento y desarrollo de personal, posee un marco sistemático
conformado por unos elementos que se correlacionan bajo un
esquema lógico y continuo.
En cuanto a lo observado, cada directivo de centro de formación continua conoce bien los elementos que integran su respectivo proceso, y a pesar de lo parecido que es un centro con
los otros, se pudo percibir que hay procesos que omiten pasos
importantes como son: la definición de la metodología, la selección adecuada de equipos y materiales, la promoción adecuada
del programa y la evaluación de los resultados del programa, así
como el diseño de un currículo adecuado para el programa.
Con el estudio de la variable Criterios de medición de la
formación se pudo deducir que las actuales evaluaciones que
realizan los centros universitarios especializados en la formación
profesional continua, además de ser muy limitadas, están desenfocadas, debido a que sus criterios de medición no alcanzan
a medir el nivel de logro de los objetivos que se plantean en la
programación, ni el nivel de alcance del perfil de egresados que
ofertan; por lo que se puede afirmar que son de poco impacto
para el proceso enseñanza – aprendizaje.
139
Si bien es cierto que resulta importante medir el nivel de aprovechamiento de los recursos empleados en la formación, como
es el caso de los contenidos, el material de apoyo, el instructor,
el manejo del tiempo, las características del local y la logística empleada, también es cierto que estos criterios se limitan a
describir aspectos tangibles de forma y el nivel de eficiencia en
cuanto al uso o aprovechamiento de esos recursos, pero nunca
permite determinar elementos esenciales del programa que aporten ideas sobre el nivel de eficacia del programa, es decir, el nivel
de logro de los objetivos del mismo.
El contenido del marco teórico de este estudio ha podido
mostrar que la fase de evaluación de un programa de formación
profesional continua debe ofrecer suficientes datos que permitan
dar a conocer si la formación produjo las modificaciones deseadas en el comportamiento de los empleados; si los resultados
del entrenamiento presentan relación con la consecución de las
metas de la empresa, y si las técnicas de formación empleadas
fueron efectivas.
Significa, entonces, que la evaluación de resultados de la formación vigente en los centros universitarios de formación, bien
podría ser adecuada para los sistemas de educación profesional
formal y para la formación profesional ocupacional, debido a que
ambas se plantean unos objetivos pre-empleo. La formación profesional continua, en cambio, adolece de una etapa evaluativa,
que permita medir tres niveles esenciales: 1ro. La evaluación a
nivel organizacional, sea en el salón de formación o en la empresa; 2do. La evaluación a nivel de los recursos humanos; y 3ro. La
evaluación a nivel de las tareas y operaciones.
A partir de estas afirmaciones, conviene señalar que el sistema de formación profesional continua requiere de un proceso
evaluativo que cubra el alcance de unos objetivos vinculados con
la garantía de respuestas oportunas a necesidades puntuales de
empleados y de las organizaciones en que ellos trabajan. Por lo
que el instrumento evaluativo debe estar estructurado en base a
unos criterios que faciliten el acceso a datos, no solo relacionados
140
con la reacción de los participantes, sino que también incluya el
nivel de aprendizaje de los participantes, el nivel de incidencia
en el comportamiento de ellos, así como los resultados tangibles
del programa en la empresa. Sólo así se podrá saber si el programa logró satisfacer las necesidades que motivaron la participación del profesional y si fue lo suficientemente pertinente con los
fines de la organización que hizo la inversión.
El análisis de la variable Competencias del perfil de egresado revela que los programas de formación continua impartidos
en los centros universitarios tienen en común la formación de
un conjunto de competencias que pueden ser agrupadas en tres
categorías: competencias académicas, competencias personales
y competencias laborales.
Sin embargo, los profesionales encuestados y que fueron
capacitados en los salones universitarios de CEDESE, INCAPRE Y TEP coinciden en señalar, con mayor frecuencia cuatro
de esas competencias: Capacidad, destrezas y valores para realizar las tareas; Conocimientos de las técnicas necesarias para el
trabajo; Calidad del trabajo; y Capacidad de trabajar en equipo.
Ante los resultados de ese análisis, es propicio rememorar
que el perfil de egresados es el fruto del trabajo sistemático,
que inicia y concluye su primera etapa con el sistema educativo
formal, a quien le corresponde formar profesionales capaces de
promover conscientemente, no solo en el momento actual, sino
en el futuro, el desarrollo de su país. Pero que, inmediatamente
a la inserción del nuevo profesional al mercado laboral, es responsabilidad del sistema de formación profesional continua la
incorporación, de manera independiente, de las innovaciones que
acontecen dentro y fuera del campo de la profesión, así como los
cambios sociales sobre los que repercute.
En vista de ello, el proceso para determinar las competencias
del perfil de egresados se podría constituir en una experiencia
exitosa si se asume como una función tripartita: universidad,
empresa y profesionales laboralmente activos; además de que se
141
ejecute y revise en ciclos de mediano plazo y se aplique en todas
las áreas del sector productivo.
El estudio de la variable Perfil laboral requerido ha conllevado a la conclusión de que el sector de la industria alimentaria
requiere de un perfil laboral dinámico y totalmente alineado a su
realidad, en virtud de que requieren una variedad de competencias que pueden ser categorizadas en competencias individuales
generales, competencias individuales específicas y competencias
colectivas.
Por la naturaleza de estas competencias, se puede entender
que el perfil laboral requerido es un espejo de la realidad del sector productivo, el cual es dinámico y permanentemente influenciable por los avances de la tecnología, de la información y de la
comunicación, lo que explica la demanda de un perfil al que ayer
le bastaban algunas competencias técnicas acompañadas de buenas habilidades manuales y físicas y que hoy no son suficientes,
ni son las mismas.
El profesional de hoy se presenta al desafío laboral que implica un puesto de trabajo de mutación continua hacia funciones
más técnicas y creativas, condiciones y circunstancias de trabajo
más competitivas, ambientes de trabajo más dinámicos y retos
menos predecibles que demanda de un profesional dotado de
competencias cognitivas, actitudinales, éticas y emocionales. Se
requiere de un empleado que sepa hacer, que quiera hacer, que se
disponga a hacer y que disfrute el hacer su trabajo.
A pesar de la claridad con que se pudieron analizar las
opiniones de los directivos industriales y lo beneficioso de sus
opiniones para la conclusión sobre el perfil profesional laboral deseado en los puestos de trabajo, es preciso recordar la
vulnerabilidad de dicho perfil frente a los diferentes cambios
tecnológicos y sociales, por la incidencia que éstos tienen en
los factores condicionantes de las empresas y, por efecto, en los
puestos de trabajo, mismos que requieren de nuevas competencias constantemente.
142
En vista de ello, es pertinente contemplar la necesidad de las
industrias de preservar un perfil representativo y motivacional
para el ocupante del puesto; por lo que justifica un proceso de
análisis continuo de las tareas, las acciones y las situaciones
características de los puestos de trabajo, así como sus nuevos
requerimientos impulsados desde el entorno social, cultural,
económico y tecnológico.
El análisis de la variable Pertinencia entre el perfil del
egresado con el requerido por el sector industrial conlleva a
cuestionar el nivel actual de eficacia de los centros de formación
continua en la función de complementar la educación formal,
ofreciendo respuestas pertinentes a las necesidades e insatisfacciones que dejan los programas de educación formal en los
trabajos de sus egresados.
Dicho cuestionamiento se justificó en el hecho de que, aún
cuando las competencias que trabajan los centros de formación
continua se corresponden con el perfil requerido por el sector
laboral, no se adaptan a las demandas empresariales, ya que
existe un déficit de competencias que les son requeridas a los
profesionales para realizar sus labores de modo exitoso en los
trabajos cualificados; inconsistencia ésta que debe promover a la
reflexión en ambos sectores.
El éxito del sistema de formación profesional continua reposa en su nivel de eficacia ante las funciones de complemento
del sistema formal y la de enlace entre los sectores educativo
y productivo, por lo que la poca correspondencia del perfil de
egresados con el requerido desvela ausencia de capacidad y
de competitividad profesional para el ejercicio de la profesión
desde el punto de vista del mercado de trabajo, resultados que
demuestran insuficiencias del sistema de formación continua
para completar y actualizar el perfil necesitado en el sector
productivo.
La poca pertinencia de los programas de formación continua
manifiesta en el análisis de la variable, es, sin temor a dudas,
un elemento causal para que el perfil formativo esté tan alejado
143
de las necesidades sociales, pues obliga a deducir que, a mayor
coherencia y pertinencia de los programas de formación continua
con las demandas del sector productivo, mayor éxito tiene el sistema de formación en su rol de complementar las competencias
de un perfil de egresado que define su sentido, su importancia y
su éxito en el nivel de pertinencia con los requisitos del mercado
laboral.
Conclusiones
- Las industrias del sector alimentario: BALDOM, LA
FABRIL Y SIGMA ALIMENTOS, cuentan con un sistema de
análisis y detección de las necesidades de formación continua de
su personal, que les permite hacerse conscientes de sus verdaderas necesidades y lo utilizan para la planificación interna del
programa de formación que desarrollan con sus propios recursos
internos.
- Las principales necesidades de formación profesional continua del sector industrial especializado en la fabricación de productos alimenticios, son de carácter general y operacional. Son
necesidades operacionales:
• Las nuevas aplicaciones tecnológicas
• El desarrollo organizacional
• La carencia de habilidades gerenciales y de habilidades
de supervisión
• La capacidad de servicios
• Las proyecciones de crecimiento del sector industrial
• La continua búsqueda de mejora de competitividad
• La búsqueda de mejora de los procesos
• La necesidad de mejora del desempeño
• La falta de mejora en la calidad del producto y del servicio que ofrecen
- Además de las necesidades generales, se comprobaron otras
necesidades relacionadas estrechamente con el desarrollo intelectual, cultural y social de los empleados, como son:
144
• La necesidad de una actitud de lealtad
• La aplicación de retroalimentación
• La necesidad de propiciar un comportamiento ético
• La búsqueda del desarrollo individual y social
• La búsqueda de mejores relaciones humanas
• La mejora en el manejo emocional
- Las funciones de la formación profesional continua consisten en responder a los siguientes propósitos:
• Fortalecer la capacidad de competitividad de la empresa
y de los empleados de dicha empresa.
• Actualizar el perfil de los dirigentes, de candidatos
potenciales, de los subalternos y de cada representante
de la industria.
• Buscar constantemente mejoras en la calidad del trabajo
y de los servicios.
• Facilitar y conservar la adaptación permanente de los
profesionales a las industrias.
- Por las afirmaciones anteriores, se puede inferir que las
industrias alimentarias promueven la importancia de una formación profesional continua, capaz de actualizar y preservar en
condiciones idóneas de competitividad un perfil profesional que
resulte pertinente ante un mercado de trabajo que permanentemente varía el catálogo de características, de habilidades, destrezas, conocimientos y atributos requeridos a sus profesionales.
En cuanto a la pertinencia de los programas de formación
profesional continua se concluyó lo siguiente:
- La duración de los programas que ofrecen los centros universitarios de formación continua no se corresponde con el tiempo
que, según la percepción de los directivos industriales, deberían
tardar las acciones formativas dirigidas a sus empleados.
- Los programas de formación profesional que comúnmente
ofertan los centros universitarios especializados en formación
continua tienen poco nivel de correspondencia con la programación de mayor demanda en el sector industrial. Si bien es cierto
145
que los centros universitarios de formación ofertan gran variedad
de programas, no es menos cierto que la oferta coincide poco con
los programas más demandados por el sector industrial. Es por
ello que:
• Sólo dos de cada diez programas de alta oferta se corresponden con los programas de alta demanda por el sector
industrial.
• De la misma manera, dos de cada diez programas tienen
oferta por encima de la demanda.
• En circunstancias peores, se encuentra el caso en que
seis de cada diez programas tienen la oferta por debajo
de la demanda.
• A ello se le suma un alto nivel de incoherencia en cuanto
a la metodología de formación, a la jornada, a los días y
al local en que las universidades imparten la formación.
- Con lo anteriormente dicho, se evidencia la escasa presencia
de factores esenciales en el desarrollo de una programación comprometida con la garantía del perfil de excelencia que demanda
el sector productivo, de lo que se deduce la falta de concordancia
y la disparidad que se exhibe, principalmente, en la duración de
los programas de formación, el método de formación, la programación, así como el uso de salones de los centros universitarios
en relación con las preferencias del sector industrial.
- El proceso de formación de los centros universitarios de
formación continua integra varias etapas, y se comprobó que
todas las IES tienen en común un proceso compuesto por los
siguientes pasos:
• La determinación de las necesidades de formación
• La formulación de los objetivos de formación
• La determinación del nivel de los participantes a quien
esté dirigido el programa
• La selección del contenido del programa
• La definición del perfil de egresados de programa
• La cronología de los programas
146
• La selección de los instructores
• La definición de horario en que será impartido
- Este proceso de formación se muestra débil, en relación
con el proceso de referencia descrito por la Organización Panamericana de la Salud, puesto que, según se pudo concluir, en
la práctica de los centros universitarios se excluyen etapas de
significativa importancia para la garantía del perfil deseado por
el sector productivo estudiado. Es por ello que llama la atención
la ausencia de los siguientes pasos:
• El diseño de un currículum, principalmente para cada
programa de larga duración
• La determinación previa de la metodología de formación
• La revisión detallada y preselección de los equipos y
materiales de trabajo
• El análisis de la factibilidad económica
• El seguimiento a los resultados por medio de una evaluación compartida que permita evidenciar el nivel de
logro de los objetivos que sirvieron de motivación para
la participación
- Otra conclusión de relevancia sobre esta variable es que los
centros universitarios están bien conectados con las necesidades
individuales de los profesionales de la región, aunque no necesariamente igual de conectados con las necesidades corporativas
del sector industrial. Esto así porque, en su proceso de formación
continua, involucra poco al sector industrial y productivo, el
cual está llamado a ser su principal enfoque, en condición de
cliente y mercado estratégico.
- Los centros universitarios de formación continua y las
industrias alimentarias encuestadas evalúan los resultados de
la formación impartida basados en la reacción que tengan los
participantes sobre los criterios: el contenido del programa, el
material de apoyo y el desempeño del instructor, principalmente, mientras que algunos de los centros universitarios también
147
incluyen los criterios: el manejo del tiempo, las condiciones
del local, los aspectos logísticos y la calidad de los refrigerios
ofrecidos.
- En la práctica, el nivel de aprendizaje de los participantes
no constituye una dimensión de interés evaluativa para los centros universitarios especializados en formación, contrario a las
industrias encuestadas, que suelen tomar en cuenta el nivel de
aumento de habilidades del participante y el cambio de actitud
que se manifiesta después de la formación recibida. Sin embargo,
ambos sectores excluyen la medición de la ampliación del conocimiento del participante, el comportamiento de ellos después de
la formación recibida y la medición de los resultados tangibles
del programa.
- Dadas las condiciones anteriores, se concluye que los criterios de evaluación utilizados por los centros universitarios de
formación continua sólo evalúan la eficiencia de los programas,
es decir, el nivel de percepción en cuanto al aprovechamiento de
los recursos utilizados durante la acción formativa. Por lo que
dicha evaluación resulta insuficiente y sus criterios de medición
no son pertinentes para determinar el nivel de logro de los objetivos que se planteó, el nivel de logro del perfil de egresado que
promete, ni el nivel de impacto de los programas que se imparten, ni el retorno de la inversión de las industrias en la formación
de su personal.
En los marcos de las observaciones realizadas en torno a las
variables: competencias del perfil de egresados y las competencias del perfil laboral requerido, se procedió a la ejecución
de un análisis correlacional, que permitió llegar a las siguientes
conclusiones:
- El perfil laboral de los profesionales requeridos por el sector
industrial se representa en el siguiente buró de competencias:
• Apego a los valores estratégicos organizacionales
• Apego a los valores éticos sociales
• Calidad del trabajo
• Capacidad de actuación responsable
148
• Capacidad de desempeño profesional
• Capacidad de dirección
• Capacidad de planificación y organización
• Capacidad de trabajar en equipo
• Capacidad para asumir responsabilidad
• Capacidad técnica
• Capacidad, destrezas y valores para realizar tareas
• Comunicación efectiva
• Conocimiento de los productos
• Conocimiento de reglas y procedimientos normativos
• Conocimientos científicos metodológicos
• Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo
• Dedicado al aprendizaje continuo
• Desempeño ético de sus funciones
• Habilidad analítica
• Integridad
• Liderazgo para el cambio
• Liderazgo personal
• Manejo emocional y técnicas auto-motivacionales
•Orientación al cliente interno y externo
• Pensamiento estratégico
- El perfil de los egresados de los programas de formación
continua se representa con el siguiente buró de competencias:
• Apego a valores estratégicos organizacionales
• Calidad del trabajo
• Capacidad de dirección
• Capacidad de planificación y organización
• Capacidad de trabajar en equipo
• Capacidad negociadora
• Capacidad técnica
• Capacidad, destrezas y valores para realizar las tareas
• Comunicación efectiva
• Conocimientos de las técnicas necesarias para el trabajo
• Desempeño ético de sus funciones
149
• Integridad
• Liderazgo para el cambio
• Liderazgo personal
• Pensamiento estratégico
De acuerdo con las conclusiones anteriores y, principalmente, como efecto consecuente del análisis comparativo entre las
competencias del perfil requerido por las industrias BALDOM,
LA FABRIL Y SIGMA ALIMENTOS y el perfil de egresados de
CEDESE, INCAPRE Y TEP, se infiere que:
- Las competencias que integran el perfil de los egresados se
corresponden con los requisitos del perfil laboral que demandan
las industrias alimentarías, debido a que todas las competencias
que los directivos de centros coincidieron en señalar que adquieren los egresados de sus programas. También aparecieron en la
lista de competencias construida por los directivos industriales,
al señalar el contenido del perfil laboral que requieren en sus
profesionales.
- Si bien es cierto que el 93% de las competencias que conforman el perfil de egresados de los centros de formación universitarios, se corresponden perfectamente con los requerimientos
del perfil laboral requerido por el sector industrial, no es menos
cierto que también existe un 44% de las competencias que integran el perfil laboral requerido, que no aparecen en el perfil de
egresados, como fue el caso de las siguientes competencias:
• Apego a los valores estratégicos organizacionales,
• Capacidad de actuación responsable,
• Capacidad de desempeño profesional,
• Capacidad para asumir responsabilidad,
• Conocimiento de los productos,
• Conocimiento de reglas y procedimientos normativos,
• Conocimientos científicos metodológicos,
• Dedicado al aprendizaje continuo,
• Habilidad analítica,
150
• Manejo emocional y técnicas auto-motivacionales,
•Orientación al cliente interno y externo.
- En consecuencia, de las consideraciones anteriores, se ha
podido inferir que, aunque las competencias son correctas, el
perfil de egresados no se corresponde con el perfil requerido
por el sector industrial, debido a que el primero no responde
satisfactoriamente al conjunto de competencias que requiere
el perfil laboral, una condición sin la cual no se obtiene el
profesional idóneo que demandan los puestos de trabajo para
garantizar el máximo nivel de competitividad y de eficacia
corporativa.
- Además, se infiere que el bajo nivel de respuesta de los
centros universitarios de formación a los requerimientos del
sector industrial ha conllevado a que el sector laboral canalice
alternativas paralelas de formación profesional continua que
garanticen una cobertura más amplia de competencias. Debería
prevalecer la modalidad de una autogestión de formación, basada
en la dedicación de recursos profesionales, materiales y locales propicios para el desarrollo de acciones formativas, bajo la
coordinación de su respectivo departamento de gestión humana.
Además de las ofertas recibidas de otros centros de formación
técnica y humana
- Se ha podido determinar que el amplio buró de competencias requeridas en el perfil laboral crea un escenario propicio de
oportunidades y, por ende, de crecimiento para los centros universitarios de formación continua por medio de la incorporación
de nuevos programas y ofertas formativas pertinentes en objetivos, contenidos, metodología formativa, horarios, y salones, con
las competencias individuales y colectivas que actualmente se
registran como necesidades puntuales del sector laboral.
151
Referencias bibliográficas
Castro, A., (2004). Las Competencias Profesionales del Psicólogo
y las Necesidades de Perfiles Profesionales en los Diferentes Ambitos Laborales. Interdisciplinaria: Revista de
Psicología y Ciencias Afines, 21 (2), 117-152. Retrieved
Monday, March 26, 2007 from http://web.ebscohost.com/
ehost/pdf?vid=1&hid=17&sid=90f8b9cf-2008-4a29-9bf0-0f5686d1ada9%40sessionmgr2
Fernández, J. y Fernández, S., (2006). Construcción y derribo de un
perfil profesional en España: el caso de Psicopedagogía y la
convergencia Europea. Estudios sobre educación, Issue 11,
págs. 45-62.
Gelpi, E., (1990). Educación Permanente. Problemas laborales y perspectivas educativas. Madrid: Editorial Popular.
González, N., (2004). Seminario Internacional Sistemas de Formación
Continua. Sistema de Formación Continua en República Dominicana: Algunas Propuestas. Santo Domingo, D. N.: INAFOCAM.
Mafokozi, J., (2005). Percepción de la Situación Socioprofesional
Inicial del Futuro Titulado/a en Pedagogía. Revista Complutense de Educación. Vol. 16, Núm. 2, 513 – 541. Recuperado el
03 de marzo del 2007, de http://www.ucm.es/BUCM/revistas/
edu/11302496/articulos/RCED0505220513A.PDF
Marzo, M., Pedraja, M. y Rivera, Ma. P., (2005). Competencias Transversales Demandadas por el Mercado Laboral Versus Fomentadas por las Universidades: Perspectiva de los Alumnos.
España: Universidad de Zaragoza. Recuperado el 03 de marzo
del 2007, http://www.unizar.es/eees/innovacion06/COMUNIC_PUBLI/BLOQUE_II/CAP_II_6.pdf
Organización Mundial de la Salud, (1990). Sistema de Educación Continua: Prioridad al Personal de Salud de Distrito. España.
Vargas, D., (2006). Perfil del profesor universitario del siglo XXI.
Revista Científica del ITECO El Capacho, año 1, número 1, art.
6. Recuperado el 12 de enero del 2008, de http://www.iteco.edu.
do/Articulos%20para%20Revista/Documentos/perfilprofesoruniversitario.htm
152
Educación
Superior
Los programas televisivos de dibujos
animados que presentan contenidos
violentos y la conducta de la población
estudiantil de 5to. Grado del segundo
ciclo del nivel básico de la zona sur
de Santiago, República Dominicana
Dra. Magdalena Cruz*
Resumen
La población estudiantil pasa muchas horas viendo programas infantiles, muchas veces en ausencia, o sin control de los
padres de familia. Los programas infantiles son seis veces más
agresivos que otros programas televisivos. Ante la problemática
que se deriva de esta situación real se procedió a realizar el estudio que refiere este informe de investigación, con la finalidad
* Vice-Rectora de relaciones internacionales y cooperación de la Universidad Abierta
para Adultos, UAPA.
153
Magdalena Cruz: Los programas televisivos de dibujos animados que presentan contenidos
violentos y la conducta de la población estudiantil de 5to. Grado del segundo ciclo del nivel básico
de la zona sur de Santiago, República Dominicana
de analizar los programas televisivos de dibujos animados que
presentan contenidos violentos, y la conducta de la población
estudiantil escolar de 5to. grado del segundo ciclo del nivel básico en centros educativos de la zona sur de la ciudad de Santiago,
Los objetivos específicos fueron analizar los programas televisivos de dibujos animados de contenido violento preferidos por
la población estudiantil en estudio, interpretar las características
que presentan los programas televisivos de dibujos animados que
ve la población estudiantil del 5to.grado, develar los espacios
que dedica la población estudiantil estudio a ver los programas
televisivos de dibujos animados, develar como manifiesta la
población estudiantil en sus actividades cotidianas la influencia
de televisivos de dibujos animados que ve, revelar las conductas
violentas más comunes que presenta la población estudiantil en
el segundo ciclo del nivel básico, identificar los controles que se
realizan a nivel escolar y familiar de los programas televisivos de
dibujos animados vistos por niños y niñas en estudio.
Esta investigación se realizó bajo un modelo DITRI , sustentada por la teoría cognitiva social de Bandura (1977), la teoría
sociocultural del aprendizaje de Vigosky (1982) y la teoría de los
guiones cognitivos de Gerbner (1980)
Los resultados arrojados confirman que la población estudiantil prefiere los dibujos de Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja,
Los Simpson, todos con alto contenido de violencia física y
psicológica y que conversan, dibujan e imitan las acciones de los
personajes de los dibujos animados que prefieren, lo que indica
que entran en la vida de la población estudiantil y dejan huellas.
Admiran sus hazañas, los imitan, copian frases típicas, las incorporan y crean códigos. Se destaca que los padres no supervisan
y controlan a sus hijos sobre este tipo de programas, lo que hace
de la población estudiantil un sujeto pasivo y no un sujeto crítico
ante el medio.
154
Palabras clave: violencia y televisión, medios de comunicación, programas televisivos, conductas niños y niñas.
Summary
The student population spends lots of hours watching tv
programs for children or adults, a lot of the times in absence or
without the control of parents, and such programs are six times
more aggresive than other tv programs. Towards the problem
caused by this real situation, it was decided to carry out the
study referred by the report of this research, with the aim of
analizing tv cartoons that show violent contents and behavior
of the student population in 5th grade, second cycle of the basic
level, in schools located in the south part of Santiago, Dominican
Republic.
The specific objetives were: know the cartoon tv program
with violent contents prefered by the student population of the
study; interpret the characteristics shown by the cartoon tv programs watched by the student population in 5th grade ,show the
time spent by the student population of the study on watching
cartoon tv programs; show the student population manifest the
cartoon tv programs they watched in the ir daily activities; show
the most common violent types of behavior manifested by the
student population in the second cycle of basic school; identify
the role taken by schools and families in the control of the cartoon tv programs watched by the children of the study.
From the methological perspective, the methological integration was assumed, with a DITRI model. This integration is
characterized by a prevaiting approach which is the quantitative
and the qualitative as a support.Theories about the effects of television were analized in the focus on those effects, based on what
Bandura says in the cognitive social theory, Vigosky`s sociocultural theory of learning , Gerbner`s cognitive patterns theory.
155
The results confirm that the student population prefers the
following cartoons: tom and jerry, naruto, sponje bob, the simpson, all of them loaded with physical and psychological violence.
This indicates that they get into the life of the student population
and leave a lot of influence; the student population admires their
remarkas, imitate them, copy their typical phases, incorporate
them and create codes.
Key Words: violence and television, mass media, television
programs, children behaviors.
Introducción
La violencia, de manera particular la generada por la televisión, y sus efectos sobre la población estudiantil, tanto en la
escuela como en la familia, ha sido tema de diversas investigaciones que buscan establecer si existe alguna relación entre
estos dos elementos y su naturaleza. Los resultados muestran
diferentes puntos de vista, por lo que resulta importante conocer
elementos que sustentan estas teorías, para tomar posición frente
a estos importantes cuestionamientos.
En los países iberoamericanos se han realizado investigaciones desde diferentes enfoques metodológicos y desde diferentes
escuelas, por iniciativa tanto estatal como privada, sobre el tema
de la violencia televisiva y su influencia en la población estudiantil y a su vez la reacción de los niños en su entorno escolar,
familiar y social.
Las investigaciones coinciden en plantear que la reiterada
observación de escenas violentas en los programas televisivos
repercute sobre la conducta violenta de la población infantil y
comienza a registrarse a partir de los tres años de vida, y que
indudablemente existe un alto índice de violencia televisiva que
interviene como factor importante en la determinación de con156
ductas violentas. Esto se debe a que la televisión es un medio
audiovisual que presenta estímulos tanto visuales como auditivos
y que en las últimas décadas se ha impuesto sobre otros medios
de comunicación por su alto nivel de acceso a los hogares.
Los programas televisivos violentos predominan en la proyección y gusto infantil, lo cual se ha convertido en un ente generador de problemas que pueden incidir directa e indirectamente
en el comportamiento de la población estudiantil, y por ende
afecta la dinámica familiar y escolar; especialmente el proceso
de aprendizaje
En República Dominicana, igual que en el resto del mundo,
los programas televisivos de dibujos animados han cautivado
la atención de la población infantil, adolescentes e incluso de
las personas adultas. Las ofertas de estos programas televisivos
durante las 24 horas del día, a través de canales de cable y en
programación especializada en algunos canales locales, están a
disposición de los niños.
La población infantil es influenciable y puede asumir que
lo visto en los programas televisivos de dibujos animados, es
lo normal, seguro y aceptable. En consecuencia, este tipo de
programas televisivos puede exponer a la población estudiantil
a comportamientos y actitudes desfavorables para su desarrollo
sano y equilibrado
El problema de violencia entre escolares, está adquiriendo
importantes dimensiones en todas las sociedades. Con frecuencia, en los centros educativos, tanto públicos como privados,
en las horas de receso y en el aula, se presentan escenas de
violencia muy diversas, como un niño golpeando con objetos a
otros niños, violencia hacia docentes o hacia las instalaciones o
materiales escolares, provocando que estos incidentes afecten los
procesos de aprendizaje y la convivencia escolar.
A partir de estos planteamientos se centra el estudio de esta
temática, haciendo énfasis en las teorías de Bandura (1997) que
157
destaca la influencia de la televisión en el comportamiento violento de la población estudiantil en la escuela, sin restarle los
aspectos positivos que puede producir si se usa adecuadamente.
La intención no es enjuiciar los programas televisivos de
dibujos animados. Se persigue, analizar los programas que presentan contenidos violentos y su influencia en la conducta de la
población escolar del nivel básico de los centros educativos de
la zona sur de Santiago, República Dominicana, destacando la
necesidad de conocer más profunda y particularmente la preferencia de la población estudiantil objeto de estudio, por los programas televisivos de dibujos animados de contenido violento,
las características de los espacios que ocupan estos programas
televisivos y su efecto en las actividades que realizan los niños
haciendo énfasis en la población infantil de menor edad, ya que
psicológicamente, son los más impresionables.
En la investigación se analizaron los programas televisivos
de dibujos animados que se transmiten diariamente en algunos
canales de cable y otros en canales locales, y la población estudiantil del segundo ciclo del nivel básico de los centros educativos de la zona sur de Santiago, República Dominicana. Aunque
existen múltiples medios audiovisuales a través de los cuales la
población infantil puede ver dibujos animados, este estudio centró la atención en los programas televisivos, por ser éstos los que
más captan la atención de la mayoría de la población infantil, y
por tanto, son los más representativos.
Este artículo destaca las diferentes teorías sobre los programas televisivos de dibujos animados de contenido violento y la
conducta de la población infantil. En especial se analizaron las
teorías sobre los efectos de la televisión, así como, las teorías de
aprendizaje que enfocan esa incidencia, la metodología implementada, la presentación de los hallazgos más relevantes, las
conclusiones y recomendaciones a las que se llegó.
158
Contexto de la Investigación
Esta investigación abarcó el año escolar 2007-2008 (meses
de septiembre a junio), período en que se cumple el calendario
escolar en la República Dominicana.
El contexto espacial, para el enfoque cuantitativo de este
estudio, se realizó en cuatro centros educativos del segundo ciclo
del nivel básico del Distrito 03- de la Regional 08, ubicado en la
zona sureste de la ciudad de Santiago, República Dominicana.
El enfoque cualitativo se enfocó desde dos ámbitos: el primero comprendió las 4 secciones del 5to grado, uno por cada
centro, y el segundo los 4 casos en estudio seleccionados tanto
en la escuela como en sus hogares.
De manera general hay que destacar que los centros objeto
de estudio están ubicados en la zona sur de Santiago, República
Dominica. Dos son públicos y dos privados.
El contexto de los centros públicos, está constituido por sectores de clase media baja y baja y los ingresos y niveles de vida
de los padres de familia de la población estudiantil objeto de
estudio, son muy precarios o de subsistencia. Viven en casas de
familias muy numerosas donde los jefes de familia, en su mayoría trabajan, o tienen una familiar en el extranjero que le envía
remesas. Cabe destacar que la mayoría tienen, por lo menos, un
aparato de televisión en su casa.
Los centros privados corresponden a un nivel social de clase
media alta y alta. En cuanto al nivel socioeconómico, cabe destacar que están ubicados en sectores de nivel socioeconómico
estable. La mayoría de los padres de familia de la población estudiantil que integran estos centros, son profesionales, empresarios
o residen en el extranjero.
El contexto de cobertura de los medios de comunicación
colectiva en la República Dominicana, según datos suministrados por el Secretario de Estado y Presidente del Instituto
Dominicano de la Telecomunicaciones, doctor José Rafael Var159
gas (2009 p.3) la República Dominicana sigue siendo “…uno
de los países que tiene mayor cantidad de canales de televisión,
por extensión de territorio, en todo el mundo”, con 98 empresas
concesionarias del servicio de televisión por cable, por lo que no
hay un municipio del país donde no haya cable; 44 canales de
televisión VHF y UHF, ocho canales broadcasting y 31 canales
de ultra frecuencia, en todo el país.
Vargas (2009) destacó que la comunicación en el país, se
desarrolla mayormente a través de la televisión, ya que el 81%
de los hogares de la República Dominicana tienen televisión
(24.1% por cable), y de la radio 62.3%, de acuerdo con las
encuestas que se han hecho en los últimos años, en las que esos
datos han sido consistentes.
Al contrario de los avances logrados en los medios de comunicación, hay que destacar que la televisión dominicana no toma
en cuenta a la población infantil para el entretenimiento, ya que
ofrece muy pocos programas televisivos infantiles y los que se
realizan no cuentan con una programación televisiva adecuada,
y no se difunden en horario específico para la población infantil,
con publicidad, programas televisivos y dibujos animados cargados de sexo, violencia y mensajes dañinos, que coloca en peligro
la seguridad emocional de los pequeños.
Metodología del estudio
En la investigación se asumió la integración metodológica
por considerarlo como un enfoque novedoso y que permite dar
respuesta al planteamiento del problema en estudio. Esta integración está caracterizada por un enfoque dominante que es el
cuantitativo y como auxiliar el cualitativo.
La decisión metodológica adoptada fue complementar diferentes enfoques, ya que se buscaban enunciados verdaderos de
la realidad social, Bericat (1998). No se pretendió segmentar el
posible universo metodológico sino buscar una fundamentación
160
adecuada metodológica y una estructura de las relaciones incluyentes entre lo cualitativo y lo cuantitativo.
Se ha asumido en este estudio utilizar un diseño integral de
tipo triangular DITRI ya que se pretende analizar y relacionar
datos cuantitativo y cualitativo (Villalobos, 2006), resultados
desde la convergencia o correspondencia de resultados provenientes de distintos métodos, pero enfocados a una misma parte
de la realidad, la cual requiere ser observada o medida con técnicas diferentes.
Se empleó el método descriptivo de tipo selectivo en lo cuantitativo y el método de casos de estudio en lo cualitativo. Con la
integración de estos métodos se analizaron los programas televisivos de dibujos animados de contenido violento y la conducta
violenta de la población estudiantil.
En lo cuantitativo las unidades de observación estuvieron
conformadas por los docentes, alumnos, directores y padres de
familia de los centros educativos de la zona sur del Distrito Educativo 03- de la Regional 08 de Santiago, República Dominicana.
Las unidades de observación para la parte cuantitativa estuvo
compuesta por 275 alumnos, 245 padres de familia, 34 docentes
y 4 directores de los 4 centros educativos seleccionados, del
distrito educativo 03 de la Regional 08 de Santiago, República
Dominicana. En lo cualitativo, este estudio estuvo compuesto
por los 4 casos que fueron seleccionados en los centros educativos objeto de estudio.
Se eligieron 10 especialistas de la ciudad de Santiago, República Dominicana del área de orientación, psicología, sociología,
comunicación y dos directores de centros; profesionales que
manejan las informaciones referentes a la temática investigada.
Los orientadores y directores se seleccionaron del distrito educativo 03 de la Regional 08 de Santiago, República Dominicana. En el
caso de los psicólogos, comunicadores y sociólogos se seleccionaron de la Ciudad de Santiago, con gran experiencia en el tema.
161
En la etapa cuantitativa se procedió a aplicar la encuesta a los
cuatro centros objeto de estudio, al equipo docente, directores y
padres de familia. Casi simultáneamente se trabajó con la etapa
cualitativa, comenzando primero con la observación no participante en las secciones 5to.grado para registrar las principales
conductas violentas que se generaban y las similitudes con los
programas televisivos de dibujos de animales que observan y
posteriormente identificar a los 4 casos de estudio que manifestaron mayor frecuencia de conductas violentas, uno por cada
sección para proceder a realizar una observación más profunda
en el contexto escolar y en la familia.
De igual forma, se procedió a analizar los contenidos de los
programas televisivos de dibujos animados preferidos por la
población estudiantil del 5to.grado, con la técnica análisis de
contenido.
En un segundo momento de esta misma etapa, para garantizar
una mayor confiabilidad de los datos y para validar las informaciones recogidas en la observación no participante, por decisión
de la investigadora, se formó grupo focal con los 4 casos de estudio, en virtud de que se evidenció una manipulación del contexto de la población estudiantil en el hogar, en el momento de ser
observados y otro grupo focal con 10 expertos en la materia.
Los ejes de información consideraron ambos métodos, por
lo que se manejaron 6 grandes categorías de análisis, las sub.categorías y las variables con sus respectivos indicadores. Cada
una de estas categorías fue analizada con una escala de análisis,
que se presenta a continuación:
1. Los programas televisivos de dibujos animados preferidos.
2. Las características que presentan los programas televisivos de dibujos animados televisivos.
3. Espacios dedicados a ver programas televisivos de dibujos animados.
162
4. Presencia de los programas televisivos de dibujos animados en las actividades cotidianas de la población
estudiantil objeto de estudio.
5. Las conductas violentas más comunes que presenta la
población estudiantil en estudio.
6. Los controles que se toman a nivel escolar y familiar en
los programas televisivos de los dibujos animados
En el análisis de los datos se asumió el modelo de la matriz
propuesta por Villalobos (2006). Se definieron los ejes de información que coinciden en esta investigación con las categorías de
análisis. Cada categoría de análisis se dividió en subcategorías.
Para el análisis cada categoría, se subdividió en los ejes de
información cualitativos o subcategorías y los ejes de información cuantitativos o variables, y se procedió a triangular los
datos obtenidos por las diferentes técnicas empleadas, tanto
cuantitativa como cualitativa y se confrontaron los hallazgos con
la teoría.
Para el procesamiento y análisis de los datos se asumieron
los planteamientos de Hernández y otros (2006), tanto para lo
cualitativo como cuantitativo, Gómez (2005) para lo cuantitativo
y Rodríguez (1996) para lo cualitativo.
Resultados obtenidos en la investigación
A continuación se presentan las tendencias encontradas en
las categorías de este estudio según la triangulación de los datos
cualitativos y cuantitativos con la teoría.
En relación a la preferencia de los programas televisivos de
dibujos animados se puede afirmar que la población estudiantil
objeto de estudio ve significativamente, programas televisivos de
dibujos animados que tienen contenidos violentos, principalmente Tom y Jerry, Naruto y los Simpson.
La población estudiantil en estudio afirma preferir estos
dibujos animados y sus personajes, porque constantemente
163
pelean y se atacan y tratan temas de personas adultas, aunque
existen otros criterios por lo que los prefieren: por ser creativos,
por ser dirigidos a la población infantil, por ser chistosos, fuertes
y porque siempre ayudan a los buenos, tal y como se refleja en
el siguiente gráfico .
Gráfico 1. Criterios de los programas televisivos de dibujos animados
que prefiere la población estudiantil de 5to grado, según el equipo
docente y, el personal directivo y la población estudiantil en estudio
de la zona sur de Santiago, República Dominicana 2009
60,00%
52,20%
Frecuencia
50,00%
32,50%
0,00%
28,30%
25%
25%
22,80%
20,00%
10,00%
Docentes
Directores
40,00%
30,00%
Niños y niñas
50%
13,90%
2,20%
0%
Donde no
hay pelea
21,90%
15,20%
8,90%
2,20%
0%
Enseña a
ser creativo
Pelean y se
atacan
temas de
personas
adultas
Para niños
Con un porcentaje significativo se destaca la presencia de
0%
0.00%
conductas
violentas tanto física como
psicológica
en todas las
100%
11%
18.50%
series
90%de dibujos animados analizados. Estos datos coinciden
Nunca
con lo
80%planteado por Gerbner (1980),
24% cuando señala que las aluRara ves
70%violentas de la televisión, influyen en el sistema cognitivo
siones
52.90%
35.30%
A veces
60%
de los televidentes, ya que los contenidos
que se emiten por esteMuchas veces
10%
50%
medio de comunicación influyen en las creencias y opiniones de
40%
los individuos.
34.20%
30%
24%
35%
Con
20% relación a las características de los programas de dibujos
12.00% por la población estudiantil, los resultados
animados
preferidos
10%
0%
obtenidos indican con un porcentaje significativo que la poblaNiños y niñas
164
Padres y madres
Docentes
ción estudiantil prefiere los programas televisivos de dibujos
animados que presentan conductas violentas y que la violencia
que más prevalece en ellos es la física y psicológica. La lucha
del bien contra el mal, asociando el bien a valores positivos, pero
prevalecen mensajes de violencia explícita e implícita.
Según Ventura (2007), los programas televisivos de dibujos
animados han dejado de ser una compañía divertida y enriquecedora y se han convertido en mensajes más contaminados,
cargados de violencia, de características ambiguas, conductas
antisociales.
En cuanto a los espacios que dedica la población estudiantil
objeto de estudio a ver programas televisivos de dibujos animados, se obtuvo que dedican más de dos horas diarias a ver
programas televisivos de dibujos animados, lo que se considera
alto, si se tiene en cuenta que estudian y deben dedicar tiempo a
realizar las tareas de la escuela.
Papalia (2005) plantea que el tema de la violencia en la televisión ha generado gran preocupación, debido a que la población
estudiantil, pasa muchas horas observando programas televisivos
de dibujos animados de contenido violento.
De la presencia de los programas televisivos de dibujos animados en las actividades cotidianas de la población estudiantil
se obtuvo que es significativa la frecuencia en que conversan,
representan en sus pinturas e imitan los personajes de los programas televisivos de dibujos animados. Sin embargo los padres de
familia, afirman todo lo contrario. Ver gráfico siguiente.
165
50%
Frecuencia
50,00%
40,00%
Docentes
Directores
32,50%
28,30%
30,00%
violentos y la conducta de la población
estudiantil de 5to. Grado
25%
25% del segundo ciclo del nivel básico
22,80%
de la zona
sur de Santiago, República Dominicana
20,00%
21,90%
15,20%
13,90%
8,90%
Gráfico 2. Frecuencia con que imita
la población estudiantil en sus
2,20%
2,20%
juegos
acciones
de
programas
televisivos
de dibujos
0%
0% animados de
0,00%
contenido
violento
según,
la
opinión
de
los
estudiantes,
padres de
Donde no
Enseña a
Pelean y se
temas de
Para niños
hay
pelea
ser
creativo docente
atacan de la
personas
familia
y equipo
zona
sur
de
Santiago,
adultas
República Dominicana 2009.
10,00%
0%
100%
90%
18.50%
60%
Nunca
24%
80%
70%
0.00%
11%
52.90%
35.30%
10%
50%
Rara ves
A veces
Muchas veces
40%
30%
34.20%
20%
10%
24%
35%
12.00%
0%
Niños y niñas
Padres y madres
Docentes
Bandura (1973): afirma que una de las razones que hacen que
los dibujos animados atraigan la atención de la población estudiantil, son sus características llamativas:
• colorido
• sonidos
• forma como manipulan el lenguaje
Nunca
Rara ves
• uso de personajes atractivos
A veces
La población estudiantil del 5to grado objeto de estudio,
Muchas veces
muestra conductas violentas tanto físicas como psicológicas.
Dentro de las más comunes, con un porcentaje significativo, se
destacan, de acuerdo a la triangulación de las fuentes: patadas,
peleas, agresión física a compañeros, insultos a compañeros, mal
humor.
166
70%
60%
10%
50%
40%
30%
34.20%
20%
10%
52.90%
35.30%
Rara ves
A veces
Muchas veces
24%
35%
12.00%
Grafico
3. Conductas violentas en la población estudiantil,
0%
Niñosla
y niñas
Padres
madres
Docentes
vistas según
opinión
de ylos
sujetos informantes
de los centros
educativos de la zona sur de Santiago, República Dominicana 2009.
Nunca
Rara ves
A veces
Muchas veces
Estos hallazgos confirman lo planteado por Bandura (1986),
quien sostiene que la agresión se aprende, más que por instinto,
por imitación, por lo que se puede asegurar que existe una fuerte
relación entre las conductas violentas que muestra la población
estudiantil y los dibujos animados de contenido violento que ve.
En cuanto a la categoría sobre los controles
Nunca que se toman
ves
a nivel escolar y familiar en los programas Rara
televisivos
de los
A veces
dibujos animados, los hallazgos tanto cuantitativos como cuaMuchas veces
litativos señalan que es la madre u otro familiar la persona que
está en el hogar, mientras la población estudiantil ve los programas televisivos de dibujos animados. Se afirma además que en
un porcentaje significativo los padres y las madres sólo a veces
acompañan, supervisan y orientan a sus hijos sobre los programas televisivos de dibujos animados que ven. Esto se revela en
el siguiente gráfico.
167
Gráfico 4. Criterios del equipo directivo y equipo docente acerca
del control y la regulación por parte de la familia de los programas
televisivos de dibujos animados que ve la población estudiantil,
de los centros escolares de la zona sur de Santiago,
República Dominicana 2009.
Nunca
Rara ves
A veces
Muchas veces
Discusión de resultados
La población estudiantil en estudio manifestó que prefiere los
dibujos animados que son creativos, donde no hay pelea y los
que son para niños, criterio que difiere un tanto del criterio de
los padres y el equipo docente que afirmaron que la población
estudiantil prefiere los que constantemente pelean y se atacan y
los que son para personas adultas. Sin embargo del conjunto de
programas televisivos preferidos por la población estudiantil:
Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja, Los Simpson, y Laboratorio
de Dexter, todos en análisis de contenido han sido considerados
con alto contenido de violencia física y psicológica.
A nuestro juicio es una contradicción aparente por diferentes
razones. En primer lugar la programación infantil está permeada
168
por estos dibujos animados con contenido violento. Es lo que
tienen para ver, tiene más publicidad en los medios, es lo que se
les vende, es lo que se proyecta en su tiempo de ocio.
En los motivos de selección de sus personajes favoritos en
los dibujos animados que ven por la televisión, reiteran que los
seleccionan porque matan a los malos, ayudan a los buenos y
porque son fuertes. Subyace la violencia que suele estar embellecida en estos personajes preferidos, pues suelen tener cualidades
atractivas que incitan a la imitación. La violencia además de estar
embellecida, está saneada, no se escenifica de manera realista, lo
que se ve como entretenimiento y por eso les gusta.
Los personajes de los dibujos animados entran en la vida de
la población estudiantil y dejan huellas. Y los niños admiran sus
hazañas, los imitan, copian frases típicas, los incorporan y crean
códigos.
Como resultado de la investigación se constataron las características fundamentales de los programas televisivos de dibujos
animados preferidos por la población estudiantil. Son, en su
mayoría, series de aventura y ficción con mensajes de violencia
explícita e implícita, donde los tipos de violencia más frecuentes
son la violencia física y verbal. La violencia psicológica también
está presente, pero siempre asociada a situaciones de terror por
el uso de la violencia que la condiciona.
Todos los dibujos animados son extranjeros, e imponen un
modelo cultural, donde se exaltan actitudes como la agresividad,
el desprecio a los sentimientos, la impulsividad instantánea, el
riesgo desmedido, la competitividad, en el que esos «valores» se
convierten en «virtudes». Se valora el poder, la fuerza, el honor,
la venganza, el desafío, el desprecio, el orgullo, el coraje, la
insensibilidad, el deseo constante de enfrentarse y buscar situaciones de peligro,
Tom y Jerry, Naruto, Bob esponja y Los Simpson son los
dibujos animados vistos con más frecuencia por la población
169
estudiantil y todos estos resaltan valores que se relacionan con
la competitividad, el empleo de la fuerza para conseguir los
objetivos, la venganza por encima de la justicia, y prevalecen los
antivalores por encima de los valores .
El proceso de investigación reveló que los programas televisivos de dibujos animados ocupan un espacio significativo en la
vida de la población estudiantil, ya que dedican más de 2 horas
diarias a ver estos programas, Como promedio los niños están
alrededor de 22 horas semanales frente al televisor viendo los
dibujos animados. Además también tienen los videos juegos, que
no son objeto de estudio en esta investigación, pero que se está
consciente que ocupan un espacio dentro de sus vidas.
La población estudiantil busca parecerse al personaje de la
televisión que más les gusta, y lo hacen guiados no por la personalidad del héroe, pues el comportamiento de su héroe muchas
veces ni les interesa, porque no esta en edad de entender, aunque
de acuerdo con el nivel de identificación, buscarán imitar los
patrones. Los dibujos animados son parte del mundo de los niños
y las niñas. Es probable que los niños quieran tener la fuerza de
su héroe, la inocencia de Bob Esponja, sin embargo, se pueden
identificar con un personaje negativo, o el villano.
En sus conversaciones la población estudiantil se refiere en
la mayoría de los casos a los momentos de más tensión que se
observan en los programas televisivos de dibujos animados, en
lo que, por supuesto, hay violencia Interesante. Resulta que en
los momentos de socialización en la escuela es donde más conversan y asumen imitar acciones de los personajes de sus dibujos
animados preferidos; aunque esta afirmación fue refutada por
los padres quienes manifiestan que en el hogar conversan poco
lo que muestra que los padres no dialogan con sus hijos e hijas
sobre lo que ven en la televisión.
Los resultados de esta investigación confirman que la población estudiantil está expuesta constantemente a mensajes carga170
dos sutilmente de violencia que es percibida por ellos como algo
normal y cotidiano; por lo que, no ha de sorprender que asuman
conductas violentas en su comportamiento.
Cuando se observa a la población infantil frente a la pantalla del televisor mirando su programa preferido, se descubren
una serie de conductas y actitudes que expresan abiertamente
la susceptibilidad de la población infantil frente a los mensajes
mediáticos que transmite la televisión.
La población infantil queda prendida, casi hipnotizada, por las
imágenes en movimiento que sus personajes favoritos realizan;
aprueban sus actos violentos, sobre todo cuando "luchan contra
el mal", con palabras como "¡dale!, "¡bien!, "¡toma ya!"; imitan
sus gestos, especialmente aquellos ligados a ciertos sentimientos
adoptados por el personaje cuando "siente vergüenza", "saluda",
"se enoja", "llora". Cuando el personaje se transforma en un
"superhéroe" para "defender" al "mundo" del "villano" repite una
"fórmula especial" que con suma rapidez también memoriza el
niño y la reconstruye en sus juegos cotidianos. Toda esta serie de
indicadores revela que el mensaje televisivo no pasa desapercibido para la población infantil, todo lo contrario, se asume como
"verdad absoluta", al irrumpir con una poderosa fuerza en los
procesos cognitivos, emocionales y volitivos.
Según Fernández (2003) el mayor peligro, por tanto, no es
sólo la posible generación o no de comportamientos violentos,
sino la insensibilización ante la violencia, que no ven como
moralmente mala. Les parece que son prácticas normales, que
le realiza la gente a diario y que no son condenables. Desde el
punto de vista educativo les insensibiliza a muchas cosas, de
manera que luego es muy difícil trabajar con ellos en cuestiones
de valores, para que sepan discernir entre lo que es positivo o lo
que es negativo. Sobre todo se tiene más tolerancia con respecto
a casos reales. Si se cometen injusticias o se maltratan a los inmigrantes, les parece normal.
171
No se puede afirmar que las conductas violentas de la población estudiantil sean únicamente producto de que ve con mucha
frecuencia los programas televisivos de dibujos animados, pero
si los actos violentos que ve, influyen en que tengan estas conductas violentas.
En la actualidad la población estudiantil no ve el mundo
como es, sino más bien como se lo muestran los creadores de
imágenes visuales de las distintas corporaciones mediáticas Ante
este problema resulta difícil proteger a la población estudiantil de
todas las imágenes que consume.
Cuando la población estudiantil exhibe conductas agresivas
y crece con ellas hasta llegar a ser parte de su forma cotidiana de
comportarse, se convierte en adolescentes y adultos con serios
problemas de integración social, que pueden generar conductas antisociales, dificultades en la adaptación al trabajo y a la
familia. En el peor de los casos, llegan a exhibir una conducta
criminal y a sufrir psiquiátricas graves.
En la conducta agresiva el factor determinante es el medio
ambiente. Si bien es cierto que existe la tendencia natural a mostrar agresividad, también se ha de suponer que dicha conducta es
susceptible de ser moldeada por la influencia del medio.
Ante esta realidad social y familiar es evidente que los padres
de la población estudiantil con agresividad, y la escuela, deben
buscar la alternativa preventiva más adecuada para evitar consecuencias lamentables. Esto es así porque un buen pronóstico
a tiempo, mejora siempre una conducta inadecuada que podría
desencadenar otras desadaptaciones psicológicas en la edad
adulta.
Ante esta situación, la escuela debe desarrollar una educación que trate esta revolución cultural, de modo que se enseña
la población estudiantil, a dar sentido al mundo de las imágenes
y al desconcierto de información que existe en la realidad. La
escuela es el espacio indicado para implementarlo.
172
La violencia tiene un gran impacto en televisión. La cantidad
de programas televisivos violentos a los que está expuesta la
población infantil, tal y como arrojaron los resultados de esta
investigación, no deja de ser una situación preocupante, en lo que
respecta al derecho que tiene la población estudiantil de crecer en
un ambiente de paz, libre de violencia.
Es indispensable que los padres o las personas que están a
cargo de la población estudiantil, estén pendientes de las conductas violentas que asume la población estudiantil, vinculadas a
programas televisivos de dibujos animados de contenido violento, para evitar que asuman conductas manipulables de estímulos
violentos, y que puedan hacerse daño a ellos mismos y a otros.
El contexto familiar representa uno de los aspectos más
importantes al evaluar las diferentes conductas que pueden presentar la población estudiantil en el contexto de la escuela. La
familia, como la célula de la sociedad, juega un papel determinante en la formación de valores y por ende, no puede estar ajena
a los niveles de violencia que se manifiestan y sobre todo en las
soluciones requeridas para propiciar relaciones armoniosas que
repercutan en beneficio de la misma familia, de la escuela y de
la sociedad.
El análisis de los hallazgos cualitativo y cuantitativo permitió
llegar a la conclusión de que en los horarios en que los niños ven
la televisión, es significativo el número de padres que se encuentran en casa, sin embargo a pesar de estar en casa no acompañan
a los niños a ver los programas televisivos de dibujos animados,
pues se encuentran realizando otras tareas. Se destaca que en la
mayoría de los casos es la madre la que se encuentra en casa, y
en esos momentos se dedica a preparar la cena y a realizar labores domésticas cotidianas.
Estos datos corroboran, además, la poca disponibilidad de
tiempo para compartir con sus hijos, para ver los programas televisivos de dibujos animados, lo cual les impide controlar, regular
173
y que se pueda ofrecer a la población estudiantil una ayuda, una
explicación sobre lo que está viendo.
Por otro lado, no se puede perder de vista que la abundancia
de programas televisivos violentos a los que está sometida la
población estudiantil y la irresponsabilidad de algunos empresarios de cadenas televisivas, en su compromiso de crear y cuidar
la programación de contenido infantil con un alto componente
de contenido violento, se convierte en un maltrato a la infancia y
por ende a la sociedad. Por lo que no se puede cerrar los ojos para
no ver, más bien, se debe abrir bien, para poder ver mejor.
Finalmente la televisión es un medio que si no se utiliza con
responsabilidad, crítica y medida puede ser muy peligroso. La
población estudiantil ha de saber que la televisión tiene cosas
buenas y cosas malas. No creo que sea necesario “censurarles”
todo lo que esta presenta, sino enseñarles a distinguir, a seleccionar, a ser críticos.
Conclusiones
En relación al objetivo propuesto en esta investigación para
analizar los programas televisivos de dibujos animados de contenido violento preferidos por la población estudiantil, se puede
concluir que la población estudiantil del 5to. Grado prefiere los
dibujos animados de Tom y Jerry, Naruto, Bob Esponja y los
Simpson y los motivos de esta preferencia, son porque la consideran divertida, justificada y recompensada.
No se pudo constatar en esta investigación la presencia en
la televisión de programas televisivos de dibujos animados que
estuvieran libres de violencia, por lo que se pude asegurar que
su preferencia también está condicionada por lo que se presenta
en los espacios televisivos.
En lo concerniente a las características que presentan los
programas televisivos de dibujos animados que ve la población
estudiantil del 5to.grado., se revela que son, en su mayoría, series
de aventura y ficción.
174
Las características de los personajes hacen que la población
estudiantil se familiarice con los protagonistas de las series, que
son los que tienen valores, pero actúan siempre o en la mayoría
de los casos, de forma violenta, pues siempre está presente en los
dibujos animados la lucha constante entre “buenos” y “malos”.
En la mayoría de ellos está presente la resolución del conflicto por medio de la venganza, usando poderes sobrenaturales.
En relación a develar los espacios que dedica la población
estudiantil en estudio a ver los programas televisivos de dibujos
animados, se afirma que dedican más de dos horas diarias a ver
programas de dibujos animados, quitando tiempo a otras responsabilidades escolares y familiares, lo cual se asume como un
factor importante en la determinación de la conducta violenta.
De igual forma la investigación reveló que la población estudiantil ve todos los días programas de dibujos animados.
En lo concerniente al objetivo de develar la presencia que
tienen los programas televisivos de dibujos animados en las actividades cotidianas de la población estudiantil, se confirmó en
esta investigación, que los programas de dibujos animados están
presente en la población estudiantil a través de las conversaciones, las pinturas de sus personajes y mediante la imitación de
acciones de los personajes de sus dibujos animados preferidos.
En cuanto al objetivo de revelar las conductas violentas más
comunes que presenta la población estudiantil en el segundo
ciclo del nivel básico, en un porcentaje significativo, se afirma
que las conductas violentas de la población estudiantil en la
escuela y en su casa, están estrechamente relacionadas con los
contenidos violentos que ve en los dibujos animados.
La población estudiantil mostraba tanto en el aula y en el
recreo como en sus casas, conductas violentas en casi todas
las situaciones observadas, en este sentido, violencia física en
primer lugar, en segundo lugar la verbal y en tercer lugar la
psicológica.
175
Las cinco conductas más significativas señaladas fueron: mal
humor, desobediencias, insultos, peleas, y agresiones físicas a
hermanos.
Por último, en cuanto a Identificar los controles que se realizan a nivel escolar y familiar en los programas televisivos de los
dibujos animados vistos por la población estudiantil en estudio,
la investigación reveló que la madre u otro familiar está en el
hogar cuando los niños ven programas televisivos de dibujos
animados y sólo a veces los acompañan.
En cuanto a las medidas en el ámbito familiar y escolar, se
develó que los padres no supervisan, ni orientan, ni controlan a
sus hijos sobre los programas de dibujos animados que ven.
Lo mismo sucede en la escuela, pues a pesar de que el equipo
docente y directores están conscientes de la influencia negativa
de los programas televisivos de dibujos animados sobre la conducta de la población estudiantil, no proyectan acciones educativas para proporcionar una educación audiovisual que contribuya
a reducir el ver programas televisivos de dibujos animados de
contenido violento.
Hay que educar a la población estudiantil hay que educarlos
para ver televisión y crear actitudes pacíficas. Esta educación no
debe ser una tarea exclusiva de los centros de enseñanza y de la
familia, sino también de los medios de comunicación.
Referencias Bibliográficas
Aguaded, J. (2003). Comunicación Audiovisual en una Enseñanza Renovada Propuesta desde Los Medios. Barcelona: Editora Ariel.
Alfaro, R.M.; Ampuero, F.; Quezada, L.A. y Macassi, S. (2002). Los
niños te ven ¿y que ven? Una televisión violenta que divierte
y desencanta. Lima: Veeduría Ciudadana de la Comunicación
Social
Álvarez, B. (1994). Los medios de comunicación en República Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana. Revista Mercado, No. 12.
176
Ander, E. (1995). Técnicas de Investigación Social. Argentina: Ed.
Lumen.
Apuntes Históricos sobre la Televisión Dominicana, extraído el 8
de junio 2009 desde http://www.dominicanaonline.org/Portal/
espanol/cpo_television.asp.
Ávila, P. (2004). La educación y los Medios de Comunicación. ILCE.
México: ILCE.
Arranz, Jorge, (2000). Dibujos animados pata TV, campañas de prevención. Madrid. Extraídos el 8 de marzo 2008 desde lapicero67.blogspot.com /2008/jorge-arranz-Madrid.
Balestrin, I. (2005). La integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en la investigación social. Barcelona: Ed. Ariel.
Bandura, A. (1973). Agresión: Análisis del Aprendizaje Social.
Englewood. N. J.: Editora Prentice Hall. 6ta. Reimpresión.
Bandura, A. (1977). Teoría Social de la Personalidad. Englewood. N.
J. Madrid: Ed. Prentice Hall.
Bericat, E. (1998). La integración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida. Barcelona: Ariel Sociología.
Berkowitz, L (1996). Agresión. Causas, Consecuencias Control.
D.D.B., Bilbao.
Boeree C. G. (1998). Biografía de Albert Bandura 1925 - presente.
Extraído el 7 septiembre 2007 de http://www.psicologia-online.
com/ebooks/ personalidad/bandura.htm.
Brea, M. y Cabral, E. (2006). ¿Aumenta la violencia en la República
Dominicana? Extraído el 2 de noviembre 2007. http://www.
psicologia cientifica.com/bv/psicologia-63-1-aumenta-la-violencia-en-la republicadominicana.html.
Bunge, M. (1989). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires:
Editora Nueva Imagen.
Buendía, L., y cols. (1998). Métodos de investigación en Psicopedagogía. Madrid España: 1era edición. Ed. McGraw-Hill.
Callejo, J. (2001). El grupo de discusión: introducción a una práctica
de investigación. Barcelona: Ariel Practicum.
177
Casas Aznar, F., (2005). Consumo e imaginario infantil. Madrid: Editora Narcea.
Charles, M. y Orozco, G. (1992). Educación para los Medios, una Propuesta Integral para nuestros Maestros, Padres y Niños/niñas.
México D. F.: ILCE-UNESCO.
Cortés, M. C. (1990). La escuela ante la influencia de los medios: Propuestas de recepción crítica. En M. Charles y G. Orozco (Eds.),
Educación para la recepción México: Editora Trillas.
Cruz, F. (1998). Historia de los medios de comunicación en República
Dominicana. Santo Domingo, República Dominicana: Editora
“El nuevo Diario” 2da. Edición.
Del Villar, R (2006). Video Animación y Videojuego. Extraído el 15 de
febrero 2008, desde http://www.icei.uchile.cl/noticias/delvillarsemi.html
Díaz y Navarro. (1999). Métodos y Técnicas Cualitativas en Investigación Social. España: Síntesis, S. A.
Díaz, J. (1991). La Responsabilidad Social de la Televisión. Panel,
Comunicación y Educación. Santo Domingo: Editora Búho.
Díaz-Aguado, M. (2004). Convivencia escolar. Prevención de la violencia. Madrid. MEC – CNICE.
Dumont, P. (2001). Los niños, blanco de la publicidad televisiva. En El
Correo de la UNESCO. Número 9.
Dobles, M.; Zúñiga, M. y García, J. (2001). Investigación en Educación. San José, Costa Rica: Editorial de la Universidad Estatal
a Distancia (UNED).
Doménech, J. (1981). La violencia. París: UNESCO.
García, M. (2000). Televisión, Violencia e Infancia. El Impacto de los
Medios. Barcelona, España: Gedisa.
Hayman J. (1984). Investigación y Educación. Barcelona: Paidos
Hernández S. y cols. (2003). Metodología de la Investigación. México:
McGraw Hill. 3ra. Edición.
Hernández, F. (2002). Metodología de la Investigación en Ciencias
Sociales. Santo Domingo, R. D.: Ediciones UAPA. Serie Autoaprendizaje. 1ra. edición.
178
Hernández, R. (2004). El poder de los niños. La importancia del niño
como presciptor de consumo aumenta su interés como objeto de
investigación. En Anuncios. Número 1055, ABR 26.
Hernández, R. y cols (2006). Metodología de la Investigación. México:
Editorial McGraw-Hill Interamericana. 4ta. edición.
Hernández, J. (2002). Familia, comunidad y desarrollo psicológico:
teorías y experiencias desde la marginación. Madrid: Edición:
ilustrada.
Hugo, A. (1999). Comunicación Responsable. Deontología y Autorregulación de los Medios. Barcelona: Ed. Ariel.
Hugo, A., Martínez, R. (1998). Aporte que realizan los Programas
Infantiles para favorecer la Identidad del Niño. Santo Domingo: UCSD.
Igartua, J.; Cheng, L.; Corral, E.; Martín, J.; Simón, J.; Ballesteros, R.
y de la Torre, A., (2001). La violencia en la ficción televisiva.
Hacia la construcción de un índice de violencia desde el análisis agregado de la programación. Zer, Revista de Estudios
de Comunicación, 10, 59-80. Extraído en fecha 29 noviembre
2007 desde http://www.ehu.es/zer/zer10/igartua.html
La Nación en línea (27 de abril 1998). Violencia en Crecimiento. www.
nacion.co.cr.
Laura, Luisa, Miguelina y Ana B. (1990). Datos Generales sobre la
Agresión. Monografía Pontificia Universidad Católica Madre y
Maestra: Santo Domingo.
Lobo, I. y Jiménez J. (1997). La televisión y el Niño Costarricense.
Costa Rica: Universidad de Costa Rica.
López de la Roche, M. (2004). Audiencias prioritarias: niños y jóvenes. Extraído el 10 de noviembre desde http://www.serbi.luz.
edu.ve/scielo.php?pid=S1690-5822005006000003&script=sci_
arttext&tlng=es.
Melero, J. (1993). Conflictividad y violencia en los centros escolares.
Madrid: Siglo XXI.
Ogando Pérez, B. (1998). Estudio Descriptivo del Contenido Agresivo de Algunos Programas Infantiles en la Televisión de R. D.
UNPHU. Santo Domingo: Editora Norma.
179
Ortiz, F. (2000). La Publicidad en República Dominicana y las Experiencias de Freddy Ortiz. Santo Domingo, República Dominicana: Banco Central de la República Dominicana.
Orozco, G. (Coord.) (1996). Miradas latinoamericanas a la televisión.
Ensayos del PROIICOM, 2. México: Universidad Iberoamericana.
Papalia D. y Rally O. (1997). Psicología del Desarrollo de la Infancia
a la Adolescencia. México: Mc Graw-Hill.
Papalia, D. y Wendkos O. (1997). Desarrollo Humano. Santafé de
Bogotá: Mc Graw-Hill.
Papalia, D. y Wendkos, S. (1999). Psicología del desarrollo. México:
Mac Graw Hill.
Piaget, J. y Inhelder, B. (1985). Psicología de la Primera Infancia.
Madrid: Edic. Morata, S. A. Traducción de A. Serrate.
Piaget, J. (1972). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid.
Pulido, J. (2002). Prevención de la Violencia en Contextos Escolares.
Colombia: Editora Universidad de Boyacá.
Revista electrónica psicología científica.com. ISSN: 2011-2521. La
violencia en República Dominicana: naturaleza, evolución
reciente y perspectivas de control. Extraído: 5 de marzo 2007
desde www.psicologiacientifica.com.
Rice, F. (1997). Desarrollo Humano: El Estudio del Ciclo Vital. México: Prentice-Hall.
Rodríguez, A. (1992). Psicología Social. México: Editorial Trillas, S.
A. Quinta edición.
Rodríguez y otros. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Aljibe.
Rosario, J. y Acevedo, L. (2001.) Forma de Agresión en los Centros
Escolares de Educación Básica. Monografía PUCMM, Santiago, República Dominicana.
Sabino Carlos A. (1976). El proceso de investigación. Buenos Aires:
Editorial Lumen – Humanitas.
180
Sacristán, F. (2005). Comunicación y Sociología de la Cultura. Extraído el 6 julio de 2007 desde http://www.nombrefalso.com.ar/
articulo.php.
Sáez, J. (1987). Apuntes de Periodismo Iconográfico. Santo Domingo:
Edit., Universitaria (UASD).
Serrano, A. e Iborra, I. (2005). Violencia entre compañeros de escuela.
España 2005. Madrid: Centro Reina Sofía para el Estudio de la
Violencia. Ediciones Pirámide.
Vargas, R. (2009). República Dominicana ocupa el primer lugar del
mundo con mayor cantidad de TV y emisoras. Periódico Al DIA
Vol.1 Edición 22 Pág.33.
Ventura, L. (2007). Efectos de los Dibujos Animados en los Niños.
Revista Dinero, 2004. Colombia: Editorial El La Ceiba.
Villalobos, L. (2006). Diseño de investigación Científico Cuantitativa.
Costa Rica: Ed. UNED.
Vigotsky, L, S. (1981). Pensamiento y Lenguaje. Argentina: Editora
La Pléyade.
Zúñiga, A. (2005). Fundamentos teóricos de la comunicación. Extraído
el 5 de febrero desde http://www.monografias.com/trabajos12/
fundteo/fundteo.shtml
181
Universidad Abierta Para Adultos
UAPA
Departamento de Investigación y Divulgación Científica
Invitación para la presentación
de artículos
La Revista de Educación Superior de la Universidad
Abierta Para Adultos(UAPA) es un órgano de divulgación
científica de la producción intelectual de sus docentes o de invitados de otras instituciones de educación superior del país o de
ibero América.
Es una publicación anual editada por el Departamento de
Investigación y Divulgación Científica, de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA). Su objetivo es difundir e incentivar la
investigación y la reflexión, especialmente en la Educación a
Distancia en el ámbito nacional y internacional.
Educación Superior considera para su publicación artículos
inéditos, los que serán sometidos a evaluación por el Comité
Editorial de acuerdo a criterios de originalidad, pertinencia, rigurosidad y calidad científica.
Normas de Publicación
1. Originales. Las contribuciones a la revista deben ser originales. Deben tener la siguiente estructura:
182
a) Título del trabajo
b) Nombre de autor(es)
c) Especialidad, Institución a que pertenece, País y correo
electrónico.
d) Resumen y palabras claves.
e) Abstract y keywords.
f) Introducción
g) Desarrollo
h) Conclusiones
i) Recomendaciones
El trabajo debe ser escrito a un espacio y medio, en hoja
tamaño carta, con márgenes de derecha e izquierda y superior e
inferior de 2.5 cm, en fuente Arial, tamaño 12.
El resumen es de tipo informativo, expresa el contenido de
forma clara y breve. Su extensión es entre 150 y 200 palabras.
La extensión máxima del trabajo será de 20 páginas y no
menor de 10 páginas.
Las tablas, gráficos y cuadros deberán aparecer dentro del
texto y, en todo caso, en procesador fácilmente accesible.
Citas y referencias bibliográficas. Las citas de referencia en
el texto y la lista final de referencias se deben presentar según
formato de American Psychological Association (A.P.A.).
Las referencias bibliográficas en lista final deben disponerse
en orden alfabético y año de publicación.
Revistas: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año
de publicación, título del trabajo (entre comillas), nombre de
la revista (en itálicas o subrayado), el volumen, página inicial
página final del artículo.
Libro: Apellido de cada autor, nombre o nombres, año de
publicación, título del libro (en itálica s o subrayado), edición,
volumen, capítulo y/o páginas, ciudad y país donde fue publicado, y nombre de la editorial.
183
Todas las citas en el trabajo deben aparecer en la lista final de
referencias y todas éstas deben ser citadas en el texto.
2. Contenido: Los artículos deben versar sobre temáticas en
Educación Superior o área afines.
3. Sistema de arbitraje y selección de artículos. Los artículos recibidos se someten a la consideración del Comité Editorial,
el que lo llevará a un sistema de evaluación por pares, según
pauta de calificación basada en criterios de originalidad, pertinencia, rigurosidad y calidad científica.
4. Notificación a los autores. Se notificará la recepción del
trabajo al autor principal y, posteriormente, si éste fue seleccionado por el Comité Editorial para su publicación.
5. Orden de publicación de trabajos. El orden de publicación de los artículos quedará a criterio del Comité Editorial.
6. Responsabilidad. La Revista de Educación Superior no
se hará responsable de las ideas y opiniones expresadas en los
trabajos publicados. La responsabilidad plena será de los autores
de los mismos.
7. Dirección de los envíos. Los interesados en publicar en
esta revista pueden enviar sus trabajos, a:
Revista Educación Superior
Departamento de Investigación y Divulgación Científica
Universidad Abierta Para Adultos, UAPA
[email protected]
Ave. Hispanoamérica, Urb. Tomen
Santiago, Rep. Dominicana
Apdo. Postal 1238
184

Educación Superior - Universidad Abierta Para Adultos

Transcripción

Documentos relacionados