flowering plants - Cambridge University Press

Transcripción

FLOWERING PLANTS
Prólogo
2
Introducción
3
Notas didácticas
Starting
14
Discovering
21
Structuring
44
Creating
48
My Science Portfolio
50
Material complementario
51
Fichas fotocopiables
53
NATÀLIA MALDONADO MARTÍN | PILAR OLIVARES AGUILAR | TERESA PIGRAU SOLÉ
PRÓLOGO
The slogan every child as a scientist attributed to Piaget fits well with these innovative purpose-designed resources
for teaching and learning science through English. The Thinking Lab is not just a set of materials in English language.
This series contains resources which embody highly practical and theoretically sound activities which help accelerate
successful learning of science, particularly when it is conducted through English as an additional language. These
resources specifically adopt a Content and Language Integrated Learning (CLIL) perspective to teaching science
through English to 10-12 year olds. This is where The Thinking Lab is unique and very possibly a future trendsetter
for education through English in many global educational systems. The activities are designed to stimulate higher
order thinking through carefully scaffolded blended modules which invite high levels of interactive and collaborative
learning experiences. Put simply, they enable the teacher to stand back, and let the students safely take even greater
control of their own learning.
David Marsh
The Thinking Lab concept is one which is to be commended since it provides teachers with CLIL specific materials
which ensure that both cognitive and linguistic progression is built into the modules whilst enabling the materials
to be extended and adapted by users in different learning contexts. Tools for auditing learner progression as well as
making learning to learn explicit for pupils means that The Thinking Lab resources are positioned ‘to raise the bar’
in terms of exemplar materials. The materials can be used by teachers anywhere who are using English as the CLIL
language or who are using other languages but wish to have some models of successful materials. They will also be
useful for teacher educators who wish to ensure that new teachers or those involved in-service can access materials
which illustrate theoretical and practical ideas. However, most importantly these materials are there to support
learner-centred classrooms where providing high quality and motivating integrated experiences is not an option.
Do Coyle
Here the student is the protagonist. The Thinking Lab materials and the teacher play supporting roles. The students
are offered rich scaffolding so they can engage in analysing their own understanding and learning needs. The
materials propose pathways for students to ask their own questions, to engage in inquiry and to reflect upon their
learning, and to relate this learning to existing concepts and the world around them. Students are invited to apply
their learning and to create something of their own. At the same time, The Thinking Lab materials encourage
teachers to work with their students to create meaningful opportunities for exploring ideas and concepts related to
their inquiries and investigations.
Not only does The Thinking Lab potentially promote inquiry, critical and creative thought, discussion and learner
autonomy, it helps students to recognise the limitations of their current thinking and learning. The Thinking
Lab guides students in understanding when they need additional information, evidence and help. The materials also
promote a mutual understanding in group situations in order to facilitate and promote problem-solving techniques. Peeter Mehisto
2
PRÓLOGO
INTRODUCCIÓN
1 MARCO TEÓRICO
Contenido, comunicación, cognición y
cultura
El término Content and Language Integrated Learning
(CLIL), fue acuñado en 1994 (Marsh, Maljers y Hartiala,
2001) en el contexto europeo, para describir y
profundizar en el diseño de buenas prácticas, tal y como
se había conseguido en diferentes colegios en los que la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos se llevaban a
cabo en una lengua extranjera.
Según los creadores del término, AICLE es un enfoque
en el que se combinan varias metodologías, siempre
acompañadas de un soporte lingüístico, que conducen
a una instrucción dual focalizada en el contenido y en el
lenguaje.
Conseguir esta dualidad favorece el desarrollo de un
enfoque especial en la enseñanza en el que el contenido
no se enseña en una lengua extranjera sino con una
lengua extranjera.
(Eurydice, 2006:8)
The Thinking Lab adopta un marco teórico constituido
por cuatro bloques contextualizados (4Cs): contenido
(el tema tratado), comunicación (aprendizaje y uso de
la lengua), cognición (aprendizaje y procesos cognitivos)
y cultura (desarrollo de conocimientos interculturales y
de ciudadanía global).
o
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Co
Cu
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Cu
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Contexto
Contexto
Co
Conocimiento
Cultura
Contexto
The Thinking Lab es un proyecto desarrollado por
Cambridge University Press con el propósito de generar
conocimiento y debate entorno a la enseñanza AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras), en inglés CLIL.
Este proyecto está formado por un grupo variado de
autores, profesores y editores, que trabajan juntos
para conseguir un enfoque más efectivo, dinámico
y enriquecedor de la enseñanza de un contenido
específico con el inglés como lengua vehicular.
The Thinking Lab está constituido por un conjunto de
módulos de ciencias. Cada uno de estos módulos cubre
un tema relacionado con las áreas fundamentales del
currículo de Conocimiento del Medio Natural.
La característica principal de este método se basa en la
integración de contenidos y lengua, lo que se conoce
como AICLE. The Thinking Lab pretende conseguir que,
a partir de diferentes estrategias didácticas, los alumnos
piensen de forma creativa y autónoma, construyan sus
propios modelos científicos, los procesen y los apliquen
a su entorno más inmediato o a otros contextos y, todo
ello, utilizando el inglés como lengua de comunicación.
Esta guía explica las implicaciones que para los
profesores tiene la integración de contenidos del
currículum de Conocimiento del Medio Natural y el
inglés, y pretende orientarlos en la aplicación de este
método que representa una nueva manera de entender
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El profesorado que adopte este método debe afrontar
un doble reto. Por un lado, la integración de contenidos
lingüísticos y contenidos de ciencias naturales. Por el
otro, la aplicación de una metodología que combine
la didáctica más innovadora de la enseñanza de las
ciencias naturales con la enseñanza del inglés desde una
perspectiva comunicativa.
Esta guía pretende ayudar al profesorado en este camino
y por este motivo incluye los siguientes apartados:
• Marco teórico AICLE
• Enseñanza de las ciencias en el tercer ciclo de
educación primaria
• Definición de ciencia y de didáctica de la ciencia
• El gran reto: de la teoría a la práctica
• Estructura de los módulos
• Componentes de The Thinking Lab
• Descripción detallada de las actividades del módulo
Contexto
CLIL, Do Coyle, Philip Hood, David Marsh,
Cambridge University Press, 2010
De la integración de estos cuatro conceptos se
desprende que las buenas prácticas AICLE se producen
como resultado de la relación entre:
INTRODUCCIÓN
3
INTRODUCCIÓN
•
La progresión en los conocimientos, las habilidades
y la comprensión del contenido.
• El enlace y la progresión de los procesos cognitivos.
• La interacción en el contexto comunicativo:
desarrollo de la comunicación social en el aula y la
comunicación formal de los contenidos científicos.
• El desarrollo de habilidades lingüísticas adecuadas.
• La adquisición de conocimientos interculturales más
profundos, como resultado de la autoconciencia y
de la conciencia respecto a los demás.
En The Thinking Lab, los cuatro conceptos que configuran
las 4Cs se pueden definir de la siguiente forma:
Contenido: viene definido por el currículum actual y los
temas se desprenden de los bloques que se establecen
en el área de Conocimiento del Medio de educación
primaria. Los temas seleccionados, que dan título a
cada módulo, son temas clave que por su naturaleza
tienen un marcado carácter práctico y funcional y que
ayudan al alumnado a hacerse preguntas sobre los
fenómenos naturales que nos rodean. Se han tenido en
cuenta las orientaciones metodológicas y didácticas más
innovadoras que se describen en el apartado de esta guía
que trata sobre la didáctica de las ciencias (ver página 8).
Comunicación: entendida como la comunicación social
dentro del aula y también la asociada a los contenidos.
Los módulos incluyen actividades comunicativas en el
trabajo en grupo así como actividades que requieren
la producción de textos científicos orales y escritos.
Para la realización de las actividades se sugieren ayudas
lingüísticas a distintos niveles teniendo en cuenta la
atención a la diversidad. Los textos escritos incluyen
soportes visuales y también grabaciones para facilitar su
comprensión. Se han identificado en cada módulo las
palabras clave que se incluyen en un glosario.
Cognición: para establecer una progresión según el reto
cognitivo en el diseño de las actividades, se ha tenido
en cuenta la taxonomía de Bloom, propuesta en 1956
por Benjamin Bloom, que estableció una dimensión
integrada por seis procesos cognitivos diferentes, y
que fue revisada por Anderson y Krathwohl en el año
2001, quienes incluyeron una dimensión más, la del
conocimiento. La dimensión cognitiva se divide en
habilidades cognitivas inferiores (recordar, entender y
aplicar) y en habilidades cognitivas superiores (analizar,
evaluar y crear); ambas vitales para un aprendizaje
efectivo. Por su parte, la dimensión del conocimiento
establece un marco para explorar las demandas
concretas de distintos tipos de conocimiento: el factual,
el conceptual, el de procedimiento y el metacognitivo.
Cultura: incluye los aspectos actitudinales, los valores,
así como la relación existente entre el contexto más
inmediato y el entorno global en el que vivimos. The
Thinking Lab tiene en cuenta este apartado e incorpora
el trabajo cooperativo como la forma de trabajo social
en el aula. La mirada sobre el tema en concreto siempre
parte del contexto más inmediato para acoger también
otros contextos más alejados.
Este marco teórico en cuatro bloques integrados
establece las bases del proyecto The Thinking Lab pero
en su concreción práctica este incluye una quinta C, la
de las competencias. Así pues las propuestas de trabajo
intentan ayudar de forma explícita al desarrollo de las
ocho competencias básicas que establece el actual
currículum y, de forma más específica, las que son
propias del área de Conocimiento del Medio.
1 Comunicación lingüística
comunicativas
2 Cultural y artística
Ser y actuar de
forma autónoma
3 Tratamiento de
la información y
competencia digital
metodológicas
4 Matemática
COMPETENCIAS
BÁSICAS
APRENDER A
5 Aprender a aprender
personales
convivir y
habitar el mundo
INTRODUCCIÓN
Descubrir y
tener iniciativa
6 Autonomía e inciativa personal
7 Conocimiento e interacción
con el mundo físico
8 Social y ciudadana
4
Pensar y comunicar
PARA
Convivir y
habitar el mundo
Taxonomía de Bloom revisada por Anderson y Krathwohl
La dimensión del proceso cognitivo
Habilidades cognitivas inferiores
Recordar
Reproducir información aprendida previamente. Por ejemplo:
– Reconocer
– Recordar
Comprender
Entender información a partir de experiencias y recursos externos. Por ejemplo:
– Interpretar
– Resumir
– Ejemplificar
– Inferir
– Clasificar
– Explicar
Aplicar
Usar un procedimiento o un método. Por ejemplo:
– Aplicar
– Implementar
Habilidades cognitivas superiores
Analizar
Descomponer el conocimiento en partes y explicar la relación de las partes
con el todo.
– Diferenciar
– Organizar
– Atribuir
Evaluar
Valorar, evaluar y juzgar en base a criterios específicos.
– Revisar (valorar)
– Criticar (juzgar)
Crear
Juntar conocimiento para crear o construir algo nuevo o reconocer las partes
de una nueva estructura.
– Generar
– Planear
– Producir
La dimensión del conocimiento
Conocimiento factual
Conocer la información básica. Por ejemplo:
– Terminología
– Detalles y elementos específicos
Conocimiento conceptual
Conocer las relaciones entre partes de una estructura mayor que las
convierten en un todo. Por ejemplo:
– Clasificaciones y categorías
– Principios y generalizaciones
– Teorías, modelos y estructuras
Conocimiento procedimental
Conocer cómo hacer algo. Por ejemplo:
– Habilidades específicas y algoritmos
– Técnicas y métodos
– Criterios para determinar cuándo utilizar determinados procedimientos
Conocimiento metacognitivo
Conocimiento del pensamiento en general y conocimiento del pensamiento
individual en particular. Por ejemplo:
– Conocimiento estratégico
– Conocimiento de tareas cognitivas
– Autoconocimiento
(Extraído de CLIL; Do Coyle, Philip Hood, David Marsh, Cambridge University Press, 2010)
INTRODUCCIÓN
5
Think, Do, Communicate and Feel Science
La frase “Think, Do, Communicate and Feel Science”
resume la filosofía de la colección The Thinking Lab.
Estos cuatro conceptos se integran en el desarrollo de
las actividades de cada módulo y están estrechamente
relacionados con el marco teórico AICLE.
Think
Las actividades propuestas en cada módulo pretenden
estimular las habilidades cognitivas de los alumnos
desde los niveles inferiores hacia los superiores según la
taxonomía de Bloom mencionada anteriormente.
Los alumnos, trabajando cooperativamente, deberán
no solo recordar y entender conceptos, sino también
aplicar, analizar, evaluar y crear.
Para facilitar este proceso las actividades se acompañan
de pautas precisas y claras para el trabajo autónomo de
los alumnos con la ayuda del profesor.
Do
Los temas escogidos en la colección The Thinking
Lab obedecen a los bloques temáticos en los que se
estructura el currículum de Conocimiento del Medio.
El énfasis en el diseño de los temas se ha puesto
en el desarrollo de las competencias comunicativas,
personales (trabajo colaborativo, autonomía personal,
etc.) y científicas (investigaciones, observaciones, etc.), y
como consecuencia, el conocimiento adquirido permite
al alumno resolver situaciones de la vida diaria en
relación con las ciencias de la naturaleza.
Communicate
Los módulos favorecen la capacidad de los alumnos
para comunicarse de forma científica (mediante
la descripción, la argumentación, etc.) utilizando
vocabulario y estructuras clave; del mismo modo se
fomenta el diálogo social en la interacción en el aula.
Las actividades, desde el punto de vista de la
comunicación, buscan el equilibrio entre comprensión
y producción. Para ello se proporcionan diferentes
recursos que, con la supervisión del profesor, apoyan la
comunicación de los alumnos a los dos niveles.
Feel
Las actividades que se plantean en los módulos
pretenden acercar el conocimiento científico al contexto
de los alumnos, no solo físico o temporal sino también
emocional. Se amplía así su interpretación de los
fenómenos naturales incorporando otras formas de
ver y percibir los mismos. De este modo aumenta su
motivación e interés por descubrir y aprender, y los
alumnos avanzan en el conocimiento.
6
INTRODUCCIÓN
2 LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS EN EL TERCER CICLO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Dentro de la asignatura de Conocimiento del medio
natural, social y cultural, The Thinking Lab nace con el
objetivo de cubrir los conocimientos relacionados con
el medio natural. No obstante, se incluyen también
conocimientos de los otros dos ámbitos de la asignatura
e incluso de otras asignaturas, debido al carácter
transversal del enfoque didáctico en el que se basa esta
colección. Así, en todo momento, se tiene en cuenta el
desarrollo de las competencias básicas.
Los contenidos del área para el tercer ciclo de educación
primaria se organizan en los siguientes bloques:
Bloque 1. El entorno y su conservación
Bloque 2. La diversidad de los seres vivos
Bloque 3. La salud y el desarrollo personal
Bloque 4. Personas, culturas y organización social
Bloque 5. Cambios en el tiempo
Bloque 6. Materia y energía
Bloque 7. Objetos, máquinas y tecnologías
En el proyecto educativo de centro, deben incluirse los
contenidos de estos grandes bloques. El proyecto The
Thinking Lab desarrolla el apartado de medio natural y,
por ello, cubre contenidos de los bloques 1, 2, 3, 6 y 7.
Los temas pueden distribuirse durante los dos cursos
de tercer ciclo, según la organización de la asignatura,
lo que permite la adaptación a las diferentes realidades
propias de cada centro.
El trabajo por módulos implica un desarrollo más
extenso de los temas y también unas conexiones entre
temas más evidentes. Esto fomenta un aprendizaje más
competencial y profundo.
Este método asegura que los alumnos sean capaces de:
•
Analizar algunas manifestaciones de la intervención
humana en el medio, valorándola críticamente y
adoptando un comportamiento en la vida cotidiana
de defensa y recuperación del equilibrio ecológico y
de conservación del patrimonio cultural.
•
Reconocer en el medio natural cambios y
transformaciones relacionados con el paso del tiempo.
•
Interpretar, expresar y representar hechos, conceptos
y procesos del medio natural, mediante códigos
numéricos, gráficos, cartográficos y otros.
•
Identificar, plantearse y resolver interrogantes y
problemas relacionados con elementos significativos
del entorno, utilizando estrategias de búsqueda
•
•
y tratamiento de la información, formulación
de conjeturas, puesta a prueba de las mismas,
exploración de soluciones alternativas y reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje.
Planificar y realizar proyectos, dispositivos y aparatos
sencillos con una finalidad previamente establecida,
utilizando el conocimiento de las propiedades
elementales de algunos materiales, sustancias y
objetos.
Utilizar las tecnologías de la información y
la comunicación para obtener información y
como instrumento para aprender y compartir
conocimientos, valorando su contribución a la
mejora de las condiciones de vida de todas las
personas.
Esta opción modular implica el trabajo organizado
alrededor de las competencias anteriormente expuestas
como indica el currículum para evitar quedarse solo en
una mera acumulación de contenidos y conceptos.
Consideraciones sobre la evaluación
En un enfoque que integre contenidos y lengua extranjera,
la evaluación debe contemplar también esa integración
evaluando ambas partes. Los objetivos que se incluyen en
cada módulo y que se comparten con los alumnos incluyen
objetivos relacionados con los contenidos del tema, objetivos
relacionados con los géneros discursivos propios de las
ciencias naturales y objetivos actitudinales. De esto se
desprende que la evaluación debe contemplarlos.
El proyecto The Thinking Lab incorpora los diez principios
sobre evaluación establecidos por el Assessment Reform
Group en 2002, y los concreta de la siguiente forma en las
actividades diseñadas:
1. Debe ser parte de una planificación
efectiva de la enseñanza y el
aprendizaje.
Las actividades del Fieldbook son actividades de enseñanza aprendizaje
y evidentemente ofrecen información sobre el progreso de los alumnos.
Las actividades incluyen un apartado “We have learned that …” donde
los alumnos concretan lo que han aprendido.
2. Debe centrarse en la forma de aprender
de los alumnos.
Incorpora actividades con distintos niveles y formas de resolución que
tienen en cuenta los distintos estilos de aprendizaje.
3. Debe reconocerse como algo básico en
la clase.
Está presente a lo largo de las actividades que se proponen en el
Fieldbook y no como algo que aparece solo al final del módulo.
4. Debe contemplarse como un
instrumento decisivo para los
profesores.
La información que proporciona la evaluación para el aprendizaje es
fundamental para ajustar el trabajo y regular la actividad del aula ya
que informa sobre la efi ciencia y efi cacia del modelo de enseñanza
adoptado por el profesor.
5. Debe tener una vertiente emocional y
constructiva, porque toda evaluación
tiene un impacto en el alumno.
La información del progreso y de los resultados y su consecuente
valoración pertenecen al alumno y este puede hacer propuestas para
mejorar.
6. Debe tener en cuenta la importancia de
la motivación del alumno y fomentarla.
Se ha creado un portafolio al final de cada módulo donde el alumno
es el protagonista absoluto.
7. Debe promover la comprensión de
los objetivos de aprendizaje y un
entendimiento compartido de los
criterios de evaluación.
Cada módulo incorpora una actividad para compartir con los alumnos
los objetivos del módulo. También en las actividades de creación se
comparten los criterios de evaluación a partir de rúbricas.
8. Debe reconocer los logros de todos los
alumnos.
En la guía se sugieren distintos niveles de resolución de las tareas para
la atención a la diversidad.
9. Debe desarrollar la capacidad de los
alumnos para autoevaluarse, con
el fi n de que puedan ser reflexivos y
autónomos.
El portafolio incorpora actividades de autoevaluación a partir de can
do statements y de evaluación entre iguales a partir de rúbricas.
10. Debe ser una guía constructiva para
que los alumnos sepan cómo mejorar.
El portafolio permite a los alumnos ver en que punto del proceso
se sitúan para continuar avanzando. Al fi nal, les permite establecer
objetivos de mejora.
INTRODUCCIÓN
7
3 DEFINIR LA CIENCIA
Y LA DIDÁCTICA DE LA CIENCIA
Actualmente, nadie duda de la importancia de los
conocimientos científicos y tecnológicos, ya que permiten
explicar muchos de los hechos del mundo que nos
rodea, tomar decisiones de actuación fundamentadas e
intervenir en las relaciones entre las personas y su entorno.
Aprender ciencias y ser competente utilizando este tipo
de conocimiento ya no tiene como única finalidad poder
continuar estudios científicos, sino que es un conocimiento
fundamental que debe adquirir toda la población.
Por competencia científica se entiende lo siguiente:
[…] la capacidad de emplear el conocimiento
científico para identificar preguntas y obtener
conclusiones a partir de evidencias, con la finalidad
de comprender y ayudar a tomar decisiones
acerca del mundo natural y de los cambios que la
actividad humana produce en él […]
(PISA, 2006)
Es decir, la competencia científica implica haber construido
un conocimiento de forma que se pueda activar para
plantear nuevas preguntas y elaborar explicaciones bien
fundamentadas, que no sean opiniones personales. Todo
esto, con la finalidad de actuar de forma responsable en
nuestro entorno.
Este punto de vista exige que se revise el para qué y el
cómo aprender ciencias y qué estudiar de esta disciplina.
Deben plantearse las siguientes preguntas a la hora de
enseñar cualquier tema y debe darse una respuesta que las
interrelacione coherentemente:
a. Qué ciencia quiere enseñarse y con qué objetivo;
a partir de qué visión de la ciencia se trabajará, qué
contenidos son básicos y con qué hechos de la vida del
alumnado pueden relacionarse.
b. Cómo conseguir que los alumnos aprendan;
qué factores facilitan su aprendizaje y cuáles son las
dificultades con las que pueden encontrarse, ya sea en
relación con sus emociones, con sus ideas previas o con
su capacidad para colaborar con sus compañeros.
c. Qué procedimientos, estrategias y tipos de
actividades deben promoverse, cómo secuenciarlas
y cómo aplicarlas en el aula y en el marco del centro
escolar.
d. Cómo evaluar para regular las dificultades y errores
del alumnado y, al mismo tiempo, para calificarlos y
acreditar el logro de sus aprendizajes.
A todo ello, deben añadirse las dificultades que conlleva
el hecho de realizar esta enseñanza-aprendizaje en una
8
INTRODUCCIÓN
lengua diferente de la materna y en la que el alumnado
tiene poca competencia lingüística, sobre todo en lo que
se refiere a una expresión oral natural y fluida. Por ello,
deben emplearse las estrategias y los recursos necesarios
para que los contenidos y las situaciones planteadas
científicamente sean comprensibles. Este conjunto de
estrategias y recursos corresponde al enfoque AICLE,
puesto que a través de esta metodología se proporciona
el soporte necesario para que el proceso de aprendizaje
sea el correcto, y así, el alumnado pueda avanzar
intelectualmente, favoreciendo no solo la adquisición de
los propios conocimientos de ciencias, sino también, y
de forma indirecta, el aprendizaje de la lengua extranjera
vehicular de la asignatura, en este caso, el inglés.
Por tanto, para enseñar se necesitan, además de
conocimientos propios de la lengua inglesa, conocimientos
científicos sólidos relacionados con los contenidos que
se imparten, así como conocimientos didácticos teóricos
y prácticos. Los contenidos son una parte importante
en este tipo de proyectos, ya que no se presentan en
abstracto, sino que se introducen a partir del análisis
de situaciones cotidianas, contextualizadas y que
forman parte de la vida del alumnado. A partir de estas
situaciones, los alumnos pueden plantearse preguntas,
compartir ideas y dudas, y realizar nuevas observaciones y
experimentos, con el fin de profundizar en conocimientos
de todo tipo asociados a la cultura científica.
Enseñar ciencias implica promover constantemente
la relación entre pensar en base a ideas científicas,
experimentar buscando pruebas y comunicar oralmente y
por escrito (Arcà et al.,1990; Izquierdo y Aliberas, 2004),
siempre prestando atención al análisis de los hechos
del contexto del alumnado, puesto que de este modo,
se estimula el intercambio de opiniones y se favorece
la autorregulación de las dificultades y errores que van
surgiendo durante el aprendizaje.
Imaginar, comparar,
relacionar, abstraer,
regular
PENSAR
REGULAR
LOS PROPIOS
APRENDIZAJES
APRENDER EN
INTERACCIÓN
EXPERIMENTAR
COMUNICAR
Observar, identificar,
clasificar, experimentar
Hablar, dibujar,
gesticular, elaborar
maquetas, escribir, etc.
En The Thinking Lab, estas ideas se aplican bajo los
siguientes preceptos:
• La ciencia debe enseñar a pensar ordenando y
planteando interrogantes acerca de la realidad que
se percibe, con el fin de que pueda explicarse y
aplicarse en otros contextos. Para ello, se estimula la
realización de preguntas sobre la realidad y, poco a
poco, se van introduciendo ideas clave que ayudan
al alumnado a interpretarla. Es decir, se parte de la
concepción personal del alumnado, de sus “ideas
iniciales” para que, posteriormente, adquiera las
ideas consensuadas desde la ciencia. Asimismo,
en ciertos momentos del aprendizaje, el alumnado
debe sintetizar todo aquello que ha aprendido y
demostrar que lo sabe aplicar a la interpretación de
nuevas situaciones, problemas o experiencias.
• La ciencia debe enseñar a experimentar
realizando experimentos que posibiliten contrastar
las ideas teóricas con lo que se observa. A pesar de
que puede afirmarse que sin ver, tocar, manipular
o simular no es posible aprender ciencia, no puede
pensarse tampoco que únicamente a través de la
observación, pueden deducirse las ideas científicas
actuales. Como dijo Rosalind Driver, si solo observan
y recogen datos, «los estudiantes descubren lo
que ya saben». Así pues, la experimentación
posibilita la adquisición de habilidades intelectuales
propias de la actividad científica, siempre que se
relacione con el proceso de construcción de las
nuevas ideas, revisando las representaciones sobre
los hechos observados. A lo largo de todos los
temas del proyecto, se introducen actividades de
diversa tipología con el propósito de que todo el
alumnado se sienta implicado en función del tipo de
inteligencia que más domine (Gardner, 1984).
• La ciencia debe enseñar a comunicar promoviendo
que los alumnos hablen, lean y escriban, en este
caso en inglés, sobre lo que hacen y piensan. En la
génesis del conocimiento científico, tanto de la ciencia
experta como de la escolar, los experimentos son
tan importantes como los escritos o las exposiciones
orales sobre nuevas ideas. Es a través de este tipo
de actividades que se organiza el saber, se evalúa la
calidad de esas nuevas ideas y su coherencia con las
pruebas que aporta la experimentación, y se deducen
posibles mejoras. Por eso, se dice que el lenguaje es el
instrumento mediador del aprendizaje por excelencia.
Es función del profesorado crear y gestionar un
ambiente que anime a la expresión y al intercambio
de las propias ideas, y que estas puedan expresarse
de diferentes modos: por escrito, oralmente, con
gráficos, gestualmente, etc.
Conseguir que el alumnado sea capaz de autoevaluarse
y corregir sus errores requiere replantear a fondo la
forma en la que se organiza el trabajo en el aula y las
interrelaciones entre las personas que forman parte
de ella, que sin duda tienen aptitudes y actitudes muy
diversas. Para que el alumnado aprenda, es necesario
que interactúe con los materiales didácticos y con las
personas que forman parte del grupo-clase (profesorado
y compañeros), para que al comparar sus puntos de
vista con los demás, reconozca las causas de sus errores
y pueda tomar decisiones que le ayuden a revisarlos
(Solsona, N. y Sanmartí, N., 2011).
Así pues, la enseñanza requiere que el profesorado
sea capaz de desarrollar las capacidades para
diseñar y aplicar entornos de aprendizaje que
fomenten ambientes de clase y valores, que tiendan
a estimular el interés por aprender colectivamente,
la comunicación y la cooperación entre las personas
del grupo-clase, la manifestación de puntos de vista
diversos y el respeto por todos ellos.
4 EL GRAN RETO:
DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA
Desde muy pequeños, los niños quieren saber, intentar,
manipular, experimentar y descubrir. El ser humano
tiene un instinto innato para cuestionar y buscar
explicaciones para todo. La enseñanza de las ciencias
debe aprovechar este instinto.
El desarrollo de la capacidad inquisitiva es básico para
que los alumnos sean competentes en ciencia. Algunas
de las acciones que pueden llevarse a cabo para
fomentar esta capacidad son las siguientes:
• Formular preguntas acerca de lo que rodea al
alumno.
• Explorar objetos y materiales.
• Realizar observaciones detalladas de objetos,
organismos y eventos.
• Describir, comparar, clasificar y ordenar los datos
obtenidos.
• Usar distintas herramientas en la observación.
• Hacer predicciones.
• Experimentar para comprobar estas predicciones.
• Llegar a conclusiones.
• Plasmar observaciones, explicaciones e ideas,
usando diferentes formas de representación.
• Trabajar en colaboración con los demás.
INTRODUCCIÓN
9
The Thinking Lab pone en conjunción, por su naturaleza
integrada, las bases teóricas de la enseñanza de las
ciencias y de la lengua extranjera. Además, en el
diseño de las unidades didácticas y de las actividades
específicas, se contemplan otros aspectos relacionados
con el aprendizaje en general.
La puesta en práctica de los diferentes marcos teóricos
se concreta en ocho principios básicos de la enseñanza
de las ciencias en inglés que el docente debe tener
siempre en cuenta al aplicar el método.
Principios básicos para enseñar ciencias en
inglés
1. Posibilitar que los alumnos se involucren
personalmente en el aprendizaje de las ciencias y
el inglés.
En The Thinking Lab, se pone en práctica el enfoque
comunicativo en la educación. Los alumnos utilizan
el lenguaje para aprender y comunicarse. Se trata de
usar la lengua para aprender y a la vez aprender a
usar la lengua. Este uso auténtico del lenguaje en un
contexto real y significativo aumenta el deseo que el
alumno siente de expresarse en inglés.
Por otro lado, el planteamiento de las actividades
científicas presenta un reto alcanzable que permite a los
alumnos cuestionarse los hechos científicos observables
y buscar respuestas más allá del contexto inmediato.
2. Conectar el entorno de los alumnos con el
mundo a escala global.
La relación entre el entorno más cercano de los
alumnos y el mundo a escala global es importante.
Los nuevos conocimientos se encuentran
contextualizados, es decir, se relacionan con la
experiencia personal de los alumnos. Por ello el punto
de partida de cualquier tema es el entorno más
cercano al alumno y, progresivamente, se introducen
otros puntos de vista. Ver una película en clase o
hablar sobre alguna experiencia que los alumnos han
vivido recientemente ayuda a establecer el contexto
para un tema determinado.
3. Facilitar ayudas lingüísticas para que los alumnos
puedan hacerse preguntas, diseñar procesos
para recoger pruebas, experimentar, y llegar a
conclusiones y analizarlas de forma crítica.
Para que los alumnos puedan aplicar el método
científico las actividades plantean experiencias reales.
A través de esas experiencias los alumnos recogen
datos, experimentan, llegan a conclusiones, las
analizan críticamente y, de este modo, desarrollan
procesos cognitivos de grado superior. Se pone
énfasis en los conocimientos procedimentales
10
INTRODUCCIÓN
relacionados directamente con cada tema y que a su
vez son transversales.
Para ayudar a los alumnos durante el proceso de
investigación se les proporcionan tanto elementos
visuales como soporte lingüístico para ayudarles a
analizar información, tomar decisiones y verbalizar sus
conclusiones usando la lengua extranjera.
4. Ayudar a los alumnos a pensar de forma
autónoma y creativa para poder construir
modelos propios, basados en teorías científicas
y teniendo en cuenta que el conocimiento
evoluciona.
Es necesario pasar de un enfoque estático de la
ciencia que describe, ordena y clasifica a un enfoque
dinámico, que conlleva la creación de modelos y la
transferencia de conocimientos ya que el corpus de
conocimiento científico es cambiante y evoluciona.
Aunque se parte de los modelos iniciales de los
alumnos, el conocimiento debe evolucionar, del
mismo modo que la ciencia. Así pues, debe pasar
de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo
abstracto.
En este proceso se fomenta el pensamiento
autónomo y creativo. Como consecuencia, el alumno
aprende a adaptarse a un modelo cambiante y a
construir sus propios conocimientos observando los
fenómenos de la ciencia desde un punto de vista más
dinámico y creativo.
5. Ofrecer ayudas lingüísticas para la comunicación
científica en inglés y para relacionarse con los
demás en la clase.
Los alumnos deben aprender a describir, justificar
y crear de manera científica usando un lenguaje
adecuado. The Thinking Lab proporciona a los
alumnos los recursos lingüísticos necesarios para
que puedan acceder a los contenidos y comunicar
sus conocimientos de ciencias en inglés. Para hacer
esto posible, se han utilizado organizadores gráficos,
imágenes y otros elementos visuales, auditivos o
escritos. Así el alumno accede a los contenidos
curriculares en el mismo nivel de dificultad que en la
primera lengua curricular del centro.
Como ya se ha mencionado, el lenguaje científico
no es el único lenguaje necesario en la clase. El
alumno también debe conocer la lengua inglesa en
su vertiente comunicativa para relacionarse con los
demás y para llevar a cabo las tareas. Por este motivo,
se ofrecen recursos a los alumnos para incorporar ese
nivel de comunicación en lengua inglesa en el aula.
Hay que tener en cuenta que no todos los alumnos
necesitan el mismo apoyo en el aprendizaje, ni del
mismo modo ni al mismo tiempo, y por ello el diseño
de las actividades facilita un uso diversificado de los
recursos por parte del propio alumno y/o del docente.
6. Favorecer la comprensión activa de textos
científicos en distintos formatos.
Siguiendo el enfoque comunicativo del aprendizaje
del lenguaje, The Thinking Lab cuenta con actividades
de lectura y de escucha de textos científicos con
diferentes objetivos:
• Obtener nueva información.
• Contrastar la información disponible.
• Compartir información.
• Relacionar información.
• Clasificar datos.
Estos textos científicos aparecen en forma de vídeo,
gráfico, audición con soporte escrito, material en
línea, etc. para impulsar el uso de fuentes diversas
y de ese modo atender a la diversidad de estilos de
aprendizaje.
7. Fomentar el trabajo en grupo cooperativo
y emplear otras estrategias para construir
conocimiento y tener en cuenta la atención a la
diversidad.
Materiales recortables, diferentes niveles de
compleción o apoyo visual de uso adaptable son,
entre muchas, algunas de las estrategias que
permiten atender a la diversidad en el aula AICLE.
Por otro lado, el trabajo en grupo cooperativo es
una herramienta indiscutible para ayudar a que
cada alumno alcance sus objetivos de aprendizaje.
Se trata de trabajar en el aula formando pequeños
grupos heterogéneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada para resolver
tareas. Esta organización del trabajo en el aula debe
ser dirigida por el docente. Las actividades de The
Thinking Lab pautan esta organización a través
de la asignación de roles y ofreciendo al docente
información específica en la descripción de las
actividades.
El trabajo cooperativo permite una mayor interacción
entre los alumnos, y entre estos y el profesor, con el
fin de compartir ideas y construir nuevo conocimiento
entre todos.
8. Evaluar para promover el aprendizaje.
Las actividades de evaluación que se incluyen en cada
módulo se basan en el concepto de evaluación para
el aprendizaje. Esta evaluación se lleva a cabo durante
todo el módulo y se concreta en las siguientes
actividades:
• Recogida de datos sobre el punto de partida de
cada alumno y su conocimiento previo del tema a
través de la evaluación inicial en la primera fase,
Starting.
• Apropiación de los objetivos de la unidad por parte
de los alumnos (Our learning objectives) también
en la primera fase, Starting.
• Visibilidad del aprendizaje a lo largo de la fase
Discovering (We have learned that … ).
• Estructuración de los contenidos aprendidos en la
tercera fase, Structuring.
• Aplicación de los conceptos aprendidos y creación
en otro contexto en la cuarta fase, Creating.
• Uso de un portafolio de aprendizaje como
herramienta para la reflexión individual y colectiva.
• Test final que se incluye en la Guía didáctica, Final
test - Checking what I know.
5 ESTRUCTURA
DE LOS MÓDULOS
De acuerdo a lo expuesto anteriormente The Thinking
Lab se estructura en cuatro fases que permiten a los
alumnos avanzar con coherencia en el aprendizaje.
Estas fases son: Starting, Discovering, Structuring y
Creating.
STARTING
En esta fase las actividades que se presentan permiten
que los alumnos puedan expresar sus modelos
iniciales, es decir, hacer visible el conocimiento previo,
experiencias y vivencias que ya tienen sobre el contenido
del módulo.
El punto de partida es un vídeo introductorio situado
en un contexto escolar en el que a partir de diferentes
situaciones planteadas se generan dudas. Estas dudas
generan preguntas a las que se dará respuesta durante
la siguiente fase, Discovering.
Un segundo aspecto importante de esta fase es que
los alumnos se apropian de los objetivos del módulo;
toman conciencia de lo que se pretende a través de las
actividades que aparecen a lo largo del tema.
DISCOVERING
Esta fase es la más extensa y es aquí donde se
introducen los nuevos conceptos.
Las actividades son de diferentes tipologías y se
presentan en diferentes formatos. Completar textos o
INTRODUCCIÓN
11
dibujos, juegos, lecturas colaborativas, representaciones,
investigaciones, observaciones, etc. son algunos
ejemplos de las distintas tipologías de actividad.
Grabaciones en audio y en vídeo, actividades en línea,
un póster, tarjetas ilustradas y recursos en Internet
son los diferentes formatos que complementan las
actividades del Fieldbook.
Las actividades de esta fase han sido diseñadas de forma
que los alumnos se convierten en los protagonistas de
su propio aprendizaje, por eso vienen acompañadas de
lenguaje y recursos de apoyo.
Se trabaja en pequeños grupos, en parejas e
individualmente; los alumnos comparten conocimiento y
el profesor deja de ser el foco desde donde se imparten
los contenidos y se convierte en el guía que conduce el
aprendizaje hacia el éxito.
Finalmente corresponde a esta fase que los alumnos
visualicen su propio progreso. Es decir, se hace explícito
cómo su modelo inicial evoluciona hacia un nuevo
modelo que de forma constructiva permite responder a
las preguntas iniciales de la fase Starting.
STRUCTURING
Corresponde a la tercera fase organizar los nuevos
conocimientos aprendidos en la fase anterior.
Los mapas conceptuales facilitan la tarea de consolidar
el nuevo modelo de conocimiento ya que los
alumnos deben organizar y visualizar, de forma global y
estructurada, todos los conceptos clave introducidos en
la fase anterior.
En esta fase los alumnos responden a las preguntas
iniciales desde el nuevo modelo de conocimiento que
han construido en la fase anterior.
CREATING
La mejor manera de saber si los alumnos han avanzado
en el conocimiento es demostrando que son capaces
de aplicar lo aprendido, es decir, los nuevos modelos,
a otros contextos. Por esta razón, las actividades de
esta fase son, en general, más largas y complejas,
los alumnos trabajan en grupos y el resultado final
siempre consiste en una producción oral presentada en
diferentes formatos y creada por los propios alumnos.
6 COMPONENTES
DE THE THINKING LAB
Cada módulo de The Thinking Lab consta de los
siguientes componentes: un cuaderno de actividades
(Fieldbook), material en línea (Online material), una guía
didáctica, un conjunto de tarjetas ilustradas (Flashcards)
y un póster.
12
INTRODUCCIÓN
Fieldbook
El Fieldbook está formado por 48 páginas divididas
en cuatro fases: Starting, Discovering, Structuring y
Creating. Cada una de estas fases está constituida por
actividades diversas, diseñadas para que el alumnado
lleve a cabo un aprendizaje real de las ciencias y de la
lengua inglesa.
Este cuaderno guía a los alumnos a través del
contenido combinando diferentes tipos de actividades,
animándoles a investigar y construir un nuevo modelo
personal más cercano a los modelos científicos.
Al final del Fieldbook, el alumnado dispone de un
portafolio (My science portfolio), que le ayuda a regular
su propio aprendizaje.
Asimismo, dispone de un glosario (Glossary) compuesto
por las palabras clave para la comprensión de los textos
del módulo y por sus correspondientes definiciones,
que sirven de herramienta tanto para el aprendizaje
durante la realización del módulo, como de refuerzo o
de consulta una vez terminado. Los alumnos también
pueden añadir otras palabras al glosario según sus
necesidades.
Online material
El Fieldbook incluye también el acceso a las actividades
en línea.
Las actividades en línea (Online material) están
relacionadas con el contenido del Fieldbook y animan a
los alumnos a investigar y a desarrollar sus capacidades
cognitivas por medio de modelos científicos. Estas
actividades incluyen vídeos que proporcionan un
contexto científico real.
Los materiales en línea cubren los contenidos principales
del módulo por medio de actividades diversas,
visualmente estimulantes y motivadoras. Además,
ofrecen actividades extra de refuerzo y de ampliación,
teniendo en cuenta las necesidades de atención a la
diversidad.
Teacher’s book
La guía didáctica ayuda a los profesores con el
contenido, la lengua y su integración, ofreciendo
orientaciones útiles para la planificación de las
actividades.
Esta guía proporciona material complementario para
adaptarse a las necesidades de los alumnos, mediante
materiales fotocopiables para profundizar o repasar
los contenidos del módulo además de aportar ayuda
lingüística adicional (Language help).
Flashcards
Se incluye un juego de 24 tarjetas ilustradas con
fotografías reales o ilustraciones científicas, que
proporcionan un soporte visual para los conceptos clave
y el vocabulario del módulo. El uso de las mismas está
claramente pautado pero también pueden ser útiles para
actividades de repaso o ampliación.
Poster
Se incluye un póster con fotografías reales y/o
ilustraciones científicas, que proporciona contenido
auténtico y significativo. Su finalidad es diversa, en
algunos casos resume el contenido del módulo mientras
que en otros ilustra procesos o conceptos específicos.
Fieldbook
Online material
Flashcards
Poster
INTRODUCCIÓN
13
1
STORY – GREEN FINGERS
OBJECTIVE
Introducir la temática del módulo y despertar la curiosidad, la atención y el interés de los alumnos por los
contenidos que se van a trabajar.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
international event, held, diaries, World Environment Day, eco-friendly, preserve, packed, look after, sustain,
weekly, grid, what kind of … ?, roses, carnations, gladiolus, aromatic plants, flowering plants, gardening tools,
fertiliser
Useful Language
What does … mean? , I think … , I’ve got … , At home we have … , I know what a … is
Classroom Language
Does anybody know what this is?, What do you know about … ?, OK, let’s start, We are going to watch a
video about growing plants, Discuss in your groups, Any volunteers?, Work in pairs/groups
MATERIALS
Fieldbook, online material (Starting 1a-c)
Warmer
Los alumnos observan la cubierta del Fieldbook y
dicen qué les sugiere la imagen y qué entienden por
«Fieldbook».
Abren el libro en la página 2 y se les comenta que
los colores corresponden a las cuatro fases de
aprendizaje: Starting, Discovering, Structuring y
Creating. Preguntar a qué creen que hace referencia
cada fase. Un alumno lee en voz alta el texto de
cada viñeta. Comentar cada fase.
Puede aprovecharse esta observación para
comentar qué es el Portfolio y el Glossary (ver
páginas 50 y 51).
El objetivo de las actividades de la fase Starting es
estimular el conocimiento previo de los alumnos
y motivarles a aprender más sobre el tema. Antes
de empezar la primera actividad, un alumno lee el
bocadillo de diálogo morado de la página 3.
Presentar a Joe y Emma como dos compañeros más
que van a acompañar a los alumnos durante todo
el módulo. Con ellos, investigarán y descubrirán el
contenido.
14
STARTING 1 • STORY - Green fingers
1
Watch the video story. Order the pictures.
• PonerlapelículadelaactividadenlíneaStarting
1a. Con los libros cerrados, los alumnos ven la
película una primera vez sin pausas.
Formular preguntas de comprensión: Who
appears in the video?, Where are the children?,
What’s the topic of the lesson?, Why is it a
special day?, What do you think?, What do
the children suggest?, Can you suggest any
other ideas?, What do they want to plant in the
garden?, Who is going to look after the garden?
• Losalumnosabrenellibroenlapágina3y
observan las viñetas. Por turnos, intentan explicar
qué pasa en cada una de ellas.
• Volveraponerlapelícula.Debenordenarlas
viñetas de la página 3 del Fieldbook, escribiendo
un número del 1 al 6 en los círculos en blanco.
• Laspreguntasdelfinaldelapelícula,lasinitial
questions, sirven de punto de partida. Si es
necesario, volver a ver el vídeo y pararlo en cada
pregunta para hacer comentarios o resolver
dudas.
• Piensanposiblesrespuestasylascomentanen
grupos o en parejas. Es importante que sepan
que al final del tema deben haber encontrado las
respuestas y ser capaces de argumentarlas.
Key: a4, b1, c3, d5, e6
Escribir las initial questions en una cartulina
y tenerlas colgadas en el aula durante todo
el módulo.
Video Transcript
A story – Green fingers
Teacher: So … children, what day is it tomorrow?
Students: The 5th of June.
Teacher: Does anybody remember what international
event is held that day?
Emma: Yes, Mr. Smith! It’s in our diaries. It’s WED.
Teacher: What does WED stand for?
Joe: It stands for World Environment Day. It’s a day
we need to take action and realise we need to be
more positive about the environment.
Teacher: Well done, Joe! Now, in your groups, can
you think of one eco-friendly action you can take
to help protect the environment, please? You have
a few minutes to do this.
Teacher: So, any ideas?
Emma: Maybe we shouldn’t use plastic bags for our
packed lunches.
Teacher: Well done! Joe?
Joe: We could walk or ride our bikes to school.
Teacher: Good idea, Joe! Emma?
Emma: We could make a green area in the
playground and look after it.
Students: Yes!
Teacher: Interesting! But that will need a lot of work,
Emma!
Joe: A green area! That would be great!
Teacher: Wonderful, children! All your suggestions
are eco-friendly and help the environment. Let’s
focus on Emma’s idea
Teacher: Again in groups, we need to make some
decisions, for example: Where, do you think, is
the best place in the playground to have a green
area or a garden? What else do we need to think
about?
Joe: Who’s going to look after the garden? How are
we going to do it?
Emma: I’ve got an idea. We could make a weekly
chart and each group could take it in turns to look
after the plants.
What kind of plants should the garden have?
Joe: Well, because it’s spring, we should plant now!
I love colourful flowers! Roses, daisies, carnations
and tulips.
Emma: We could have a garden gnome with a little
lamp!
Teacher: Oh, no, I hate those!
Emma: Well then, we could have a scarecrow.
Teacher: A good suggestion but we don’t usually
have scarecrows in the garden.
Joe: We need gardening tools, fertilisers, and
obviously plants. And we could prepare the
compost ourselves.
Teacher: Well, let’s talk about the composting later
on, OK? So, everybody agrees on having a small
garden next to the main entrance of the school.
Each group will take it in turns to look after it and
the garden will have flowering plants. Is that right?
Students: That’s it, Mr. Smith!
Emma: Mr Smith? The garden could have some
aromatic plants too, like lavender.
Teacher: Why not? That sounds nice! It is time to
make a list of all the things we need and look for
information on how to make flowering plants
grow.
Joe: Umm … By the way Mr. Smith?
Teacher: What is it, Joe?
Joe: Why do plants have flowers? Do all plants have
flowers?
Emma: … And … Why are flowers so colourful and
have such a strong scent?
Joe: What are the main differences among flowers?
Teacher: OK, OK! I think the World Environment
Day is offering us an excellent opportunity to
investigate and find out about flowering plants!
Online material
La actividad Starting 1a contiene la película inicial
Green fingers. El visor de vídeo permite usar la
opción de pausa para un visionado paso a paso y
activar la opción de ver los subtítulos.
STARTING 1 • STORY - Green fingers
15
2
WHAT DO WE KNOW ABOUT FLOWERS?
OBJECTIVE
Conocer las ideas previas de los alumnos sobre la estructura, las características y las partes de una flor y sobre su
función en la planta.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
leaves, petals, red, yellow, pink, green, brown, (name of colours), big, small, rounded, colourful, oval, botanist
Useful Language
It is … , It isn’t … , It has … , It hasn’t …
Classroom Language
Work in pairs, Use the materials to make … , Imagine that you are a botanist, Make a model, Stick, Make a
picture of …
MATERIALS
Fieldbook, online material (Starting 2a)
Plastilina, alambre, cinta adhesiva, papel de seda o papel pinocho, cola, rotuladores y tijeras
Los dibujos y las maquetas pueden ser artísticos o
científicos. En esta actividad, los alumnos construirán
una flor con una serie de materiales determinados,
no como una actividad plástica, sino como si fueran
botánicos. Los alumnos pondrán en común lo que ya
saben sobre las flores y sus partes, y las representarán
a partir de un modelo construido con estos materiales.
Así pues, el resultado final no será un dibujo, sino un
objeto tridimensional.
Las maquetas, utilizadas como representaciones
de ideas, son herramientas de construcción del
conocimiento. Estas representaciones son el resultado
de actividades cognitivas e implican registrar una
información y organizarla para poder explicarla.
Construir y manipular una maqueta tridimensional
de cualquier sistema, proceso o fenómeno ofrece
la posibilidad de representarlo dinámicamente. Así,
la finalidad de la construcción de la maqueta no
es solo representarlo, sino ayudar a los alumnos a
que interpreten la realidad y generen situaciones de
comunicación en el aula y de toma de decisiones
fundamentadas, que buscan favorecer la relación entre
la observación, el pensamiento, el lenguaje y la acción.
16
STARTING 2 • What do we know about flowers?
1
Imagine you are botanists. In pairs,
make a flower using the materials
provided. Then take a picture of your
model and stick it here.
• Prepararelsiguientematerialparacadapareja:
plastilina, alambre, cinta adhesiva, papel de seda
o papel pinocho, cola, rotuladores y tijeras.
• Enparejas,construyenlaflorquequieran.Deben
entender que no se trata de un trabajo manual
como los que realizan en la clase de plástica,
puesto que deben construir una flor que sirva
para explicar lo que saben sobre las flores,
especialmente sobre sus partes. Los alumnos
deben imaginarse que son botánicos, eso les
ayudará a adoptar la perspectiva necesaria para
realizar este trabajo.
• Unavezhayanfinalizadolamaquetadelaflor,
cada pareja sacará una foto que posteriormente
pegará en el recuadro del Fieldbook. Es
importante usar una cámara digital o incluso un
teléfono móvil que permita descargar las fotos
en un ordenador para poder imprimir dos copias
de cada flor, una para cada alumno. Si conocen
el nombre de la flor, lo escriben junto a la foto; si
no lo conocen, deben buscarlo en un diccionario.
• Proyectarlasfotosyobservarlasdiferencias:
forma, color, detalles, etc.
2
In pairs, describe your flower. Then write
some sentences about it.
• Enparejas,describenlaflorcomobotánicos.
Pueden ayudarse del Language help de la
contracubierta del Fieldbook o buscar algunas
palabras en el diccionario.
• Losalumnosprimeropreparanladescripción
oralmente, y después la ensayan y la modifican
hasta tener una versión definitiva.
• Posteriormente,escribenladescripciónfinal.
Es importante señalar que para producir un
texto es necesario planificarlo previamente,
saber lo que se quiere escribir, organizar
la información en párrafos y elaborar un
borrador que se revisará para poder pasar a
escribir la versión definitiva.
En este proceso, es esencial «hablar para
escribir»; hablar de lo que se va a escribir
y también de cómo se va a escribir. Esta
actividad es importante en todo su proceso:
desde la planificación del escrito, pasando por
la textualización, hasta finalmente llegar a la
revisión. En este momento, puede permitirse
el uso de la L1.
3
• Elaborardoslistasenlapizarra:unacon
las similitudes y otra con las diferencias.
Posteriormente, los alumnos utilizan esta
información para responder a las preguntas del
Fieldbook.
• Setratadequecompartansusconocimientos
previos sobre las flores y sus partes. Por ello, es
importante no avanzar contenido.
Atención a la diversidad
Es conveniente que en el trabajo en parejas se tenga
en cuenta la diversidad. De este modo, los alumnos se
ayudan los unos a los otros.
Online material
La actividad en línea Starting 2a servirá para realizar
la actividad del Fieldbook también en línea. Así, los
alumnos podrán responder con más detalle a las
preguntas sobre las características de las flores que
han elaborado.
Compare your flower with those of the
other pairs in your class.
• Proyectarlasfotosdelasmaquetasquehan
elaborado los alumnos.
• Focalizarlaatencióndelosalumnosenlas
similitudes y en las diferencias en relación con
las partes de las flores representadas: Are they
similar? , What is the same about them? , What is
different about them?
STARTING 2 • What do we know about flowers?
17
3
THE LIFE OF A FLOWERING PLANT
OBJECTIVE
Dar a los alumnos oportunidades para poner de manifiesto sus ideas y demostrar sus conocimientos previos sobre
el ciclo de vida de las plantas con flor (y compartir este conocimiento en gran grupo).
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
living things, reproduce, interact, environment, die, flowering, food, move
Useful Language
We think that … , The first stage is when … , The second, … , The most …
Classroom Language
Work in pairs, Imagine the different stages, Draw the different stages, Compare your pictures, Let’s share your
pictures and ideas
MATERIALS
El objetivo básico de esta actividad es que los alumnos
piensen y compartan información poniendo en común
lo que saben sobre el ciclo de vida de una planta
con flor. Es aconsejable no corregir sus ideas, ya
que estas constituyen su modelo inicial, es decir, su
interpretación. Las actividades de la fase Discovering
ayudarán a los alumnos a ir modificando ese modelo
inicial para construir uno nuevo más acorde con las
teorías científicas.
Al finalizar esta actividad, será un buen momento para
que los alumnos preparen un cultivo de guisantes o
de lentejas en el aula. Se llevará a cabo en recipientes
de plástico o de cristal transparentes, con algodón
y papel secante. De este modo, podrá observarse
parte del proceso de germinación, que será útil para
realizar la actividad 8 de la fase Discovering. Serán
necesarias unas tres semanas para poder observar el
proceso completo, y se recomienda tomar fotos de los
diferentes momentos del crecimiento. Si se quisiera
ampliar esta actividad, puede elaborarse una hoja de
registro en la que los alumnos recojan la información
sobre dónde y cómo han puesto sus cultivos y
qué cuidados les han dado, además de registrar
diferentes observaciones cuantitativas y cualitativas.
Posteriormente, en el periodo fijado, observarán todas
las plantas y las relacionarán con las condiciones en
las que han crecido relativas al sustrato, a la luz, a la
temperatura, al agua, etc. Para que puedan observarse
18
STARTING 3 • The life of a flowering plant
diferencias, es necesario que los cultivos estén situados
en lugares con condiciones muy distintas.
1
Read the following sentences about
plants. Tick the sentences that are true.
• Antesdequelosalumnosescribanlasrespuestas,
aclarar posibles dudas de comprensión,
especialmente con palabras como living things,
the most … , environment, die, etc.
• Esimportantequelosalumnosentiendanqueel
objetivo de este ejercicio es evidenciar lo que ya
saben.
Key: True sentences: 1, 4, 6, 7
2
Imagine the different stages in the life of
a flowering plant. Then draw them.
• Losalumnosdibujancadafasedelaevoluciónde
una planta con flor en los diferentes recuadros.
• Explicarqueaunquehayaseisrecuadros,pueden
usar los que consideren necesarios.
Para no avanzar contenido en esta primera
parte, no se mencionará el concepto de ciclo.
No obstante, es posible que algunos alumnos
dibujen flechas que relacionen las distintas
fases. Esto mostrará si han incorporado en su
modelo inicial este concepto que se trabajará
en la fase Discovering.
3
In pairs, compare your drawings. Share
your ideas with the rest of the class.
Write down the most frequent stages in
the life of a flowering plant.
• Enparejas,comparansusdibujosymarcan
aquellos en los que ha habido coincidencias.
• Posteriormente,ponerencomúnlasfasesenlas
que ha habido más coincidencias.
• Losalumnosredactanunafraseparacadauna
de las fases en las que ha habido coincidencias.
Primero, piensan estas frases y posteriormente,
las dicen. Copiarlas en la pizarra y corregirlas para
que los alumnos las anoten en su Fieldbook.
• Insistirsiempreenquerazonensusrespuestas.
Deben ponerse de acuerdo en su grupo y
explicarlo por escrito.
• Alterminar,conducirlaconversacióndenuevo
hacia la necesidad de descubrir más cosas sobre
la plantas con flor para poder responder mejor a
estas preguntas.
Question 1: Why do plants have flowers?
Question 2: Do all plants have flowers?
Question 3: Why are flowers so colourful and
have such a strong scent?
Question 4: What are the main differences
among flowers?
Como actividad complementaria para todo
el grupo, si no se ha hecho ya en la primera
actividad, pueden escribirse o imprimirse
las cuatro preguntas en cartulinas grandes
y tenerlas visibles en el aula durante todo el
módulo para poder recordarlas cuando se
vuelvan a mencionar.
Online material
Reproducir las fases que más se repitan en un
mural y colgarlo en el aula para poder volver a
él una vez se haya trabajado el ciclo de vida de
la planta en la fase Discovering.
4
La actividad en línea Starting 3a permite realizar
la actividad del Fieldbook en gran grupo. También
puede servir para que los alumnos refuercen el
contenido una vez trabajado en clase.
Watch the video story again. Write down
the initial questions.
• Losalumnosvuelvenaverlapelículadela
actividad en línea Starting 1a prestando especial
atención a las preguntas que los protagonistas
formulan al final.
• Escribenlasinitial questions y, en grupos de
tres o cuatro, reflexionan sobre el contenido
de las actividades anteriores y deciden si esas
predicciones responden o no a las cuatro
preguntas planteadas.
STARTING 3 • The life of a flowering plant
19
4
OUR LEARNING OBJECTIVES
OBJECTIVE
Seleccionar e interiorizar correctamente los objetivos de aprendizaje del módulo.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
identify, distinguish, compare, drawings, types of, with, without
Useful Language
We need to learn more about …
Classroom Language
The blue parts are the beginning of the sentences, The orange parts are the endings, Which beginning goes
with which ending? , Copy the objectives carefully, Who wants to start? , Do you know … ?
MATERIALS
1
Match the parts of the sentences.
Copy the objectives in your portfolio.
• Estaesunaactividaddecomunicaciónyde
apropiación de objetivos. Por ello, en todo
momento, debe procurarse que los alumnos se
sientan protagonistas de su aprendizaje y que
tengan claro qué se supone que deben aprender.
• Proyectarlapágina.Porturnos,leenlasfrases
de los recuadros azules y, entre todos, intentan
relacionarlas con las frases de los recuadros
naranjas. Intentar que justifiquen su elección en
cada caso. Comprobar que entienden el significado
de las frases. Facilitar ayudas para resolver
problemas de comprensión del Useful Vocabulary.
• Acontinuación,realizanlaactividaddelFieldbook.
Deben relacionar correctamente las piezas del puzle
hasta descubrir los objetivos y, posteriormente,
copiarlos en el Portfolio (Fieldbook, página 40).
Key: 1g, 2e, 3d, 4h, 5a, 6b, 7f, 8c
Transcript
Our learning objectives
1 To identify plants as living things.
2 To distinguish between plants with flowers and
plants without flowers.
3 To identify the different parts of a flower.
4 To compare and distinguish different types of
flowers using the right tools.
5 To learn about the life cycle of flowering plants.
6 To work together in a cooperative way.
7 To be able to communicate using proper scientific
language.
8 To distinguish between artistic and scientific
drawings and descriptions.
Online material
Imprimir los objetivos y tenerlos visibles en el
aula durante todo el módulo. De este modo,
puede constatarse cuándo se trabajan estos
objetivos, con qué actividades, qué dudas
surgen y cómo se resuelven, y si se consiguen.
20
STARTING 4 • Our learning objectives
La actividad Starting 4a sirve para reforzar la
comprensión de las frases y, por tanto, de los objetivos
del módulo.
Puede usarse a modo de corrección, puesto que, tras
el segundo intento, puede escucharse el audio.
1
WONDERFUL FLOWERS!
OBJECTIVE
Saber cuál es la función de la flor en una planta, identificar sus órganos reproductores y conocer su función en el
modelo de ser vivo.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
model, leaves, petals, filaments, tiny sac, on the outside, at the top, in the middle, small bottle-shaped
container, essential, male, female, reproductive organs, specific function
Useful Language
I think that … , My model is similar because it has got, … My model is different because it has got …
Classroom Language
Read the headlines carefully, Let’s work in pairs, Could you read it aloud, please? , What do you think are the
essential parts of a flower? , Compare the drawing with the flower model you made in exercise ... ? , Are the
model and the drawing similar?
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 1a-b)
Flores de: almendro, rosa, clavel, geranio
Warmer
En la fase Discovering, se introducen nuevos
conceptos de aprendizaje. Las actividades
propuestas en esta segunda fase, Discovering,
pretenden desarrollar y hacer evolucionar (o
reestructurar) las ideas de los alumnos.
En esta fase, la evaluación formativa ayudará
al docente y al propio alumno a controlar el
aprendizaje. Las herramientas para llevar a cabo
este control del aprendizaje pueden ser: tablas
de observación sistemática, la observación del
trabajo en grupo, los momentos de Think about
the initial questions o los de We have learned
that … , etc.
El estudio de los seres vivos debe pasar,
forzosamente, por la observación de la realidad.
El dibujo naturalista es uno de los procedimientos
que tiene la ciencia para potenciar la observación
y hacerla más perdurable en la memoria. Este
tipo de dibujo comporta una serie de procesos
mentales que ayudan a plasmar las observaciones
realizadas y permite un diálogo con la realidad
que favorece un tipo de lenguaje que es
complementario al lenguaje verbal. Además,
desarrolla la psicomotricidad fina y favorece la
concentración.
1
Look at the flower and draw a picture of it.
• Decidirpreviamentesielejerciciosevaarealizar
de forma individual, en parejas o en pequeños
grupos. De esta decisión dependerá el número de
flores que se necesitarán para llevar a cabo este
ejercicio.
• Cadaalumno,parejaopequeñogruponecesitará
una flor. Esta flor debe ser completa, es decir,
debe tener sus cuatro partes bien diferenciadas:
sépalos, pétalos, estambres y pistilos. La flor del
almendro, la rosa, el clavel o la flor del geranio
pueden servir como ejemplos.
• Losalumnosdibujanlaflor.Eldibujodebeser
preciso, algo característico del dibujo científico,
a diferencia del dibujo artístico. Es importante
hacer notar esta diferencia, ya que se trata de
un ejercicio de ciencias y no de un ejercicio de la
clase de plástica.
DISCOVERING 1 • Wonderful flowers!
21
• Parapoderrealizarundibujocientífico,es
conveniente que los alumnos aprendan a
observar de una manera precisa y pausada antes
de dibujar.
de este conocimiento después de la observación y
del dibujo científico realizado en el ejercicio 1.
4
Los alumnos pueden realizar la actividad fotocopiable de
la página 53 con el objetivo de comprender la diferencia
entre un dibujo científico y uno artístico.
2
• Estapreguntapuedepropiciarqueseinicieun
debate. Si es así, dejar un espacio de tiempo para
interactuar en L1.
• Elobjetivodeesteejercicioesquelosalumnos
elaboren una definición propia consultando
distintas definiciones en varios diccionarios.
• Losalumnosbuscanelsignificadode«flower»
en más de un diccionario. Como ejemplo, sugerir
este enlace: http://dictionary.cambridge.org/,
o cualquier otro que contenga la información
básica siguiente: the flower is the reproductive
organ of the plant and it can be male, female or
both.
• Lasdefinicionespuedenbuscarseengrangrupo.
Escribir estas definiciones en la pizarra.
• Enparejas,escribenunadefiniciónpropia.
Take off the small outer green leaves
and the petals. Draw what you see now.
• Pararealizarestesegundodibujo,losalumnos
deben retirar los sépalos y los pétalos de la flor.
• Guiarelejerciciomodelandolospasos.Coger
una flor y mostrar cómo deben extraerse las
partes indicadas: First take off the small outer
green leaves like this. Los alumnos realizan la
extracción de los sépalos.
• Acontinuación,modelarelsiguientepaso:Now,
take off the petals. Los alumnos extraen los
pétalos.
Key: (Possible respuesta)
A flower is the reproductive structure of flowering
plants and has male or female organs; or both of
them, male and female.
• Unavezhayanretiradolossépalosylospétalos,
dibujan lo que ven.
3
In pairs, compare the flower model
you made on page 4 with the picture
of the flower above. Then answer the
questions.
• Esteejerciciodebenllevarloacaboenlasmismas
parejas que realizaron la maqueta de la flor en la
actividad 2 de la fase Starting.
• Losalumnoscomparansumaquetaconeldibujo
de la flor que realizaron en el ejercicio 1.
Comparan los detalles y las diferentes partes
de la flor para, posteriormente, responder.
Prestar atención a aquellas palabras que puedan
causar problemas de comprensión y aclarar su
significado: outside, filaments, tiny sac at the top,
a small bottle-shaped container, in the middle of,
etc.
• Elobjetivodeesteejercicioesquelosalumnos
sean conscientes de sus conocimientos previos
sobre las distintas partes de una flor en el
momento de realizar la maqueta y de la evolución
22
Do you think that the four parts listed in
Activity 3 have the same importance in a
flower?
5
Think and answer.
• Paracompletaresteejercicio,losalumnos
repasan los ejercicios anteriores y buscan la
información que necesitan.
Key:
1 Male and/or female reproductive organs
2 The filaments with a tiny sac on the top / The little
bottle-shaped container in the middle of the flower
3 (Respuesta abierta) / Because it has/doesn’t have
these parts
4 Reproduction
Como actividad de extensión, en grupos, buscan en
Internet vídeos en inglés en los que se explique la
función de las flores en las plantas. Posteriormente,
pueden presentarlos al resto de compañeros.
We have learned that ...
• Antes de empezar, hacer preguntas para repasar
lo que han aprendido en la actividad. En especial,
puede repasarse el ejercicio 5.
• En parejas, leen el texto e intentan completarlo
pensando en los contenidos aprendidos durante la
actividad.
• Engrangrupo,comentarlostextosdelas
diferentes parejas para comprobar si son correctos.
Think about the initial questions.
Any ideas so far?
• Preguntar a los alumnos si recuerdan las
preguntas iniciales.
• Los alumnos intentan responderlas en la medida
de lo posible.
• Sisurgenrespuestas,anotarlasentirasde
cartulina y pegarlas debajo de las preguntas
correspondientes.
• Repasarlosobjetivosdelmóduloqueaparecen
en el Portfolio y ver si con la actividad realizada
en esta fase se han conseguido ya algunos
objetivos. No todos los alumnos siguen el mismo
ritmo y, por este motivo, pueden marcarse
distintas casillas. En gran grupo, comentar
los objetivos que mayoritariamente se hayan
marcado.
• Escucharlagrabaciónparacomprobarlas
respuestas (actividad en línea Discovering 1b).
• Unalumnoescribeenlapizarraeltextocorrecto
y los demás lo copian en su Fieldbook. Como
alternativa, corregir proyectando la actividad en
línea.
Key: ver Transcript
Transcript
Online material
Las actividades en línea complementan el
contenido trabajado en el Fieldbook. La actividad
Discovering 1a puede servir también para
realizarla en gran grupo.
Flowers are the reproductive structures of
flowering plants.
A flower has got male reproductive organs and/or
female reproductive organs.
23
2
WHAT’S IN A FLOWER?
OBJECTIVE
Observar flores y describir sus partes. Comparar diferentes tipos de flor según los órganos que las forman.
Identificar los órganos de la flor que son comunes (los órganos sexuales) y los que son diferentes.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
carpel or pistil, stamen, calyx, corolla, anther, filament, ovary, ovule, pollen, stigma, style, is formed by, contain,
support, develop, receive, connect, attract, protect, a complete flower, a perfect flower
Useful Language
It is formed by … , because they have got/haven’t got/it has got/hasn’t got, The reproductive organs are called …
Classroom Language
Look carefully, Describe what you see, What do they have in common?, Look up in a dictionary, Share and
compare your answers, Let’s play a card game, Make groups of … , The player who has the card START
begins and reads the definition in his card/strip aloud, The student who has the answer replies and reads the
definition in his card/strip, Keep going till you get to FINISH
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 2a-d), poster, flashcards/strips
En este módulo, la observación se practica
en diferentes actividades y ejercicios. En esta
actividad, se observarán fotos de distintas flores.
Siempre que sea posible, es conveniente realizar
observaciones al natural, ya que tienen un valor
añadido y ayudan a consolidar los contenidos.
1
Look carefully at these photos of
flowers.
• Observarycompararlasfloresqueaparecen
en las fotos: White Lily, Tulip, Binweed, Kiwi
flower, Rose y Almond tree flower.
• Recordarlaspartesdelaflorquesehan
estudiado en la actividad anterior. Escribirlas
en la pizarra: Male or female organs, filaments,
tiny sac at the top, small bottle-shaped
container.
• Losalumnossefijanensitodaslasplantas
tienen las mismas partes.
• Elresultadodeestaobservaciónseresumiráen
el ejercicio 2.
24
DISCOVERING 2 • What’s in a flower?
2
Draw three more parts of the flowers in
Activity 1. Write the name of the flowers
that have these parts.
• Losalumnossefijanenelejemplo.Losnombres
de las flores que aparecen debajo del dibujo
serán aquellas que tienen pétalos. Peguntar si
falta alguna flor que también tenga pétalos.
• Agrupanlasfloressegúnlapartequetienenen
común.
Existen algunas flores que tienen los pétalos
y los sépalos muy iguales y por tanto, no es
fácil diferenciarlos. Cuando esto suceda, se
les dará el nombre de tépalos. Este es el caso
de White Lily y Tulip, en las que los pétalos
externos se consideran sépalos y los internos,
pétalos. Permitir que los alumnos realicen
las observaciones pertinentes y ofrecer una
explicación, si se considera oportuno.
Key:
• Acontinuación,identificanesasmismaspartes
en el esquema y colorean cada parte de un color
distinto.
- Small leaves on the outside of the flower:
Bindweed, Rose, Almond tree flower, Kiwi flower,
Tulip and White Llily.
- Filament with a tiny sac at the top: White Lily,
Tulip, Bindweed, Kiwi flower, Rose and Almond
tree flower.
- Small bottle-shaped container: White Lily, Tulip,
Bindweed, Rose and Almond tree flower.
3
Key:
corolla
carpel
Share and compare your answers with the
rest of the class. Do all the flowers have
the four main parts?
• Losalumnoscomparansusrespuestasydeterminan
las partes que permiten agrupar las flores.
4
• Corregirengrangrupo.
stamen
calix
Key: No, they don’t. The Kiwi flower hasn’t got
the small bottle-shaped container.
Identify the carpel and the stamens in
this picture. Read the definitions below
and label the parts of the carpel and the
stamen.
Look for the definitions of ‘carpel’,
‘stamen’, ‘calyx’ and ‘corolla’ and
complete the sentences.
• Enparejas,leenlasdefinicionesatentamentey
subrayan las palabras clave que dan las pistas
para identificar las distintas partes del carpel y del
stamen.
• Losalumnosbuscanladefinicióndecarpel, stamen,
calyx y corolla en un diccionario.
• Usarelpósterparacorregirelejercicioengran
grupo. Los alumnos identifican las diferentes
partes en el póster.
6
• Enladefiniciónde«carpel», pueden encontrar que
un sinónimo comúnmente utilizado es pistil. A lo
largo del módulo, se utilizarán estas dos palabras
indistintamente, aunque en algunos casos, un
pistil puede estar formado por más de un carpel.
No obstante, esta apreciación no es un contenido
adecuado para este nivel de aprendizaje.
Key:
Key:
- The corolla is formed by a group of coloured leaves
called petals.
- The calyx is formed by a group of leaves, usually
green, called sepals.
- A carpel is formed by a stigma , a style and an ovary.
- The stamen is formed by filaments and anthers.
5
Label the four main parts of the flower in
both pictures. Then colour them using a
different colour for each part.
• Losalumnosidentificanlascuatropartesenla
imagen real de la flor y escriben los nombres en
el Fieldbook.
7
Look, think and answer the questions.
• Losalumnosmiranatentamentelastresflores
de las imágenes (Rose, Bindweed y Almond tree
flower) e identifican sus partes (carpel, stamen,
calyx y corolla).
• Piensanlarazónporlaqueaestasfloresselas
llama flores completas.
• Acontinuación,sefijanenlasimágenesdeestas
otras flores: Holly flower, Kiwi flower, y Brassica,
y contestan a las preguntas.
25
• Finalmente,debendarsecuentadequesolo
una de estas flores es una flor perfecta, ya que
tiene los dos órganos sexuales: el femenino y el
masculino.
Key:
1 Because they have the four parts of a flower:
calyx, corolla, stamens and carpel.
2 The Holly flower and the Brassica.
3 The Kiwi flower flower and the Brassica.
4 The Brassica. Because it has the two reproductive
organs of flowering plants, the male and female
organs. The Holly flower only has the carpel, (female
organs) and the Kiwi flower only has the stamens,
(male organs).
8
Read and answer the following
questions.
• Engrupos,unalumnoleeenvozaltala
pregunta 1. A continuación, leen las posibles
respuestas y marcan las que consideren correctas,
comprueban sus respuestas.
START
It is an ornamental flower.
CARNATION
The male reproductive grains inside the anther.
POLLEN
It is the male sexual organ.
STAMEN
They are the reproductive structures of flowering plants.
FLOWERS
The part of the stamen that contains pollen.
ANTHER
It has only one of the reproductive organs, the male or the
female.
UNISEXUAL
It is at the top of the carpel, it receives pollen.
• Enparejas,piensanlasrespuestasylasanotanen
una hoja aparte y posteriormente, varios grupos
las leen. Comentarlas y decidir cuáles son las
correctas.
STIGMA
These have both, male and female reproductive organs.
PERFECT
FLOWERS
The female reproductive structure in the ovary of flowering
plants that develops into a seed.
OVULES
It is formed by a group of coloured leaves called petals.
COROLLA
It is the female reproductive organ.
CARPEL
These have calyx, corolla, stamens and carpel.
COMPLETE
FLOWERS
It is where the seeds form. It develops into a fruit.
OVARY
It is formed by a group of leaves, mainly green, called
sepals.
CALYX
Any of the outer leaves of flowers, usually green, that
surround the petals.
SEPALS
They are the carpel and the stamens.
REPRODUCTIVE
ORGANS
The stalk that supports the anther in a stamen.
FILAMENT
Part of the carpel that connects the stigma and the ovary.
STYLE
Any of the usually brightly coloured leaves of the corolla.
PETALS
FINISH
• Corregirengrangrupo.Puedenutilizarselas
imágenes del póster.
• Plantearalosalumnoselproblemadelas
preguntas 2 y 3. Para ello, leer las preguntas
conjuntamente. Para llegar a la respuesta
correcta, es necesario repasar lo que se ha escrito
en los ejercicios anteriores sobre flores completas
y flores perfectas.
Key:
1 a, c
2 Yes they are. They always have the male and
female reproductive organs.
3 Not always. They can have or have not corolla
(petals) or calyx (sepals).
9
In groups of five, play the ‘flowering
game’.
• Explicareljuego(verpágina49deestaguía).Los
alumnos pueden ayudarse del Language help que
aparece en la contracubierta del Fieldbook.
26
• Setratadeunloop game, un juego de práctica
oral al que se juega en grupos. Cortan las 20 tiras
de palabras y definiciones de la página 45 del
Fieldbook. Explicarles que en cada tira, la palabra
y la definición no se corresponden. Así pues,
el juego consiste en ir enlazando las palabras
con sus definiciones, como en un dominó. Se
reparten las tiras entre los jugadores y empieza
el que tenga la palabra «start». Este lee la
definición que aparece en su tira, el resto escucha
atentamente y aquel que tenga la palabra que
se ha definido enlaza su tira y lee la definición
y así sucesivamente hasta que cierre el juego el
que tenga la palabra «finish». Siempre se cerrará
el juego, se empiece por la definición que se
empiece. Es muy importante leer las definiciones
y las palabras correctamente.
• Puedenincorporarsevariantescomolas
siguientes: a) jugar en parejas para ver qué pareja
es la más rápida en ordenar las tiras,
b) jugar como en el dominó, y c) en un tiempo
determinado, ordenar las tiras en parejas y ver
qué pareja es la ganadora.
• Antesdeempezar,hacerpreguntaspararepasarlo
que han aprendido en la actividad.
• Enparejas,leeneltextoeintentancompletarlo
actividad.
Online material
Las actividades en línea sirven para reforzar la
comprensión del contenido y del vocabulario
trabajado.
respuestas (actividad en línea Discovering 2d).
alternativa, corregirlo proyectando la actividad en
línea.
Key: ver Transcript
Transcript
Flowers have essential organs: the reproductive
organs.
The reproductive organs of a flower are the male
reproductive organs called stamens and/or the
female reproductive organs called carpels or pistils.
The stamen is formed by the filament and the
anther that contains the pollen.
The carpel or pistil is formed by the stigma, the style
and the ovary that contains ovules.
Perfect flowers have both sexes, male and female.
Other organs that may or may not be present in
flowers are:
The calyx, formed by sepals that protect and hold
the flower together.
The corolla, formed by petals which attract insects
or birds.
A complete flower is formed by the calyx (sepals),
the corolla (petals), the stamens and the carpel.
27
3
WHY DO FLOWERS NEED HELP TO REPRODUCE?
OBJECTIVE
Obtener información específica sobre tres tipos de flor diferentes y sus características en un texto a partir de la
comprensión y de la lectura silenciosa, y compartir esta información en grupo.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
evergreen, saw teeth, edge, yellowish, isolated, berries, to remain, wide, dense, bark, nut, cup-like structure,
wood, a good source, size, contest, moisturisers, to mature
Useful Language
The … is/isn’t perfect because it has/hasn’t got … , The … flower has got … , It is yellowish/white/small/big …
Classroom Language
Read your text, Try to understand the general meaning then look for the key information, Make notes, Share
your information in your original groups
MATERIALS
Fieldbook, poster, online material (Discovering 3a-d)
En esta actividad, los alumnos leen de forma
colaborativa unos textos sobre tres tipos de flores
con el objetivo de compartir esta información y
completar una tabla.
La actividad se hace siguiendo la técnica del
Jigsaw reading (ver página 52 de esta guía)
mediante la cual, los alumnos se convierten en
expertos sobre un tema.
El bocadillo de diálogo morado de la página 14
puede servir para introducir el tema. No conviene
dar demasiada información, puesto que la irán
descubriendo durante la actividad.
1
In groups of three, each person chooses
one of the three types of flowers below.
Write your names.
• Formargruposdetresalumnos,intentandoque
sean heterogéneos.
• Cadagrupoeligeeltextoquequiereleer:A,Bo
C. Una vez se hayan puesto de acuerdo, escriben
sus nombres en los espacios indicados.
28
DISCOVERING 3 • Why do flowers need help to reproduce?
2
Read your text (A, B or C) to become an
expert on that type of flower. Find out
the most important characteristics of
this type of flower.
• Segúnelnivel,puedesernecesariomássoporte
lingüístico. Este soporte puede ser visual u oral, a
través de preguntas que ayuden a comprender la
lectura. Se recomienda el uso del Glossary o de
un diccionario.
• Realizanlaactividaddelecturasiguiendola
técnica del Jigsaw reading (ver página 52 de esta
guía). Una vez todos los miembros del grupo
tienen asignado un texto, se forman nuevos
grupos. Esta vez se agrupan los que tengan
asignado el mismo texto en grupos de tres. Así,
podrán ayudarse los unos a los otros. El objetivo
principal es que identifiquen las características
más importantes de cada tipo de flor: si se trata
de una flor perfecta, dónde se encuentran los
órganos sexuales femeninos y masculinos, la
descripción de la flor y la información relacionada
con la polinización.
• Mientrasseleeeltexto,los«expertos»anotanla
información relevante. Para completar el cuadro
del ejercicio 3, deben compartir esta información.
• Antesdepasaralejerciciosiguiente,losalumnos
deben sentirse seguros y entender y memorizar la
información específica que han extraído del texto.
Para saber el significado de algunas palabras,
se puede usar el buscador de imágenes de
Google. En algunos casos, como en el ejercicio
del Jigsaw reading, pueden llegar a ser de gran
ayuda.
3
In your original group, share the key
information and complete the table.
• Sereagrupandeacuerdoconlosgrupos
originales. De este modo, los grupos están
formados por un «experto» en cada flor.
Comparten la información y completan el cuadro.
Key:
Type of
Flower
Holly bush
flowers
Oak tree
flowers
Roses
actividad.
Key: ver Transcript
Transcript
There are different types of flowering plants
depending on the location of the reproductive
organs in each flower.
Most flowers are perfect. They are usually
pollinated by insects. That is why they are big, have
bright colours and smell pleasant, in order to attract
insects.
Sometimes pollen is carried to a stigma in the same
flower. On other occasions pollen is carried to a
stigma in another flower.
Some flowers are not perfect, they are unisexual.
They are either male or female.
Is it
perfect?
Where are
the male
and female
reproductive
organs?
Description of
the flower
Pollination
Yes
Male and
female flowers
are found
in different
plants. They are
unisexual.
Male flowers are
yellow, with big
stamens. Female
holly flowers are
smaller and they
are white or pink.
Male plants
near female
plants.
No
There are
separate male
and female
flowers on the
same tree. They
are unisexual.
They are small and
do not have large
scented petals
Pollination
because they do
by wind.
not need to attract
insects.
No
The male
and female
reproductive
organs are in
the same flower.
They are perfect.
They are colourful
and smell nice to
attract insects.
Pollination
by insects.
Some unisexual male and female flowers can be
found on the same plant and some unisexual
flowers can be found in different plants.
Flowers that are pollinated by the wind are small
and do not have large scented petals.
Online material
Mediante las actividades de esta sección los
alumnos pueden volver a leer y escuchar los
textos. Es importante que los alumnos no
realicen las actividades en línea hasta que acaben
la actividad de lectura.
DISCOVERING 3 • Why do flowers need help to reproduce?
29
4
SO BEAUTIFUL, SO DIFFERENT!
OBJECTIVE
Comparar y contrastar diferentes tipos de flor para incorporar el concepto de diversidad.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
perfect, complete, calyx, fused sepals, corolla, stamens, single carpel, flowers clustered together, inflorescence,
dense, properties, bud, outer, inner
Useful Language
It has got … , It is formed by … , They group forming … , It is formed by … , Flowers grow in …
Classroom Language
Let’s play a guessing game, Which flower am I thinking of?, Which is which?
Imagine that you are a … , Where do you think the … is located?, Illustrate the process
MATERIALS
Fieldbook, flashcards cutouts (Fieldbook, página 47), online material (Discovering 4a-d)
Esta actividad tiene dos partes diferenciadas
y consiste en que los alumnos identifiquen
los dibujos de las flores por medio de sus
descripciones. Por un lado, en el ejercicio 1,
estas descripciones serán grabaciones y, por otro
lado, en el ejercicio 2, serán los propios alumnos
quienes las elaboren. Las habilidades que se
trabajarán en esta actividad son las siguientes:
escuchar, comprender, observar, comparar y
contrastar.
Una información adicional y que puede ayudar
a captar la atención de los alumnos es que la
disposición de los órganos sexuales en una
flor tiene relación con el tipo de animales que
intervienen en su polinización.
1
Which is which? Listen and write the
numbers.
• Antesdeempezaresteejercicio,repasarla
información sobre los órganos de las flores y sus
funciones.
• Explicarquecadaórganodelaflorpuede
presentarse de formas diferentes.
30
DISCOVERING 4 • So beautiful, so different!
• LosalumnosrecortanlasFlashcards de la página
47 del Fieldbook. Dejar que observen cada
tarjeta y así identifiquen los órganos y vean sus
diferencias.
• Losalumnosobservanlasimágenesdelasseis
flores de la página 17 del Fieldbook. Explicar
que van a escuchar unas descripciones y deben
identificar qué flor se describe en cada una.
• Escuchanlagrabaciónyescribenelnúmero
correspondiente a cada imagen. Puede
escucharse una segunda vez para acabar de
asegurar las respuestas e incluso una tercera, si es
necesario.
• Ponerencomúnlassolucionesycorregir.Volvera
escuchar la grabación.
Debido a la dificultad de este ejercicio, antes
de poner la grabación, se recomienda que se
realice una descripción en gran grupo de cada
flor indicando sus órganos. De este modo, se
anticipa la información que posiblemente van
a escuchar en la grabación.
Key: a4, b3, c1, d6, e2, f5
1 Tomato flower (Solanum lycopersicum) This
flower has got yellow petals and green sepals. Its
stamens are yellow and they surround* the carpel
formed by several carpels or pistils fused together.
It is a complete flower with dense hairs.
2 Poppy (Papaver rhoeas) This flower is a perfect
flower. It has red sepals and petals. Its stem and
bud* are hairy. It has got a radial symmetry.
3 Carnation (Dianthus caryophyllus) This flower
is a perfect and complete flower. It is formed by a
calyx of green fused sepals, a white corolla, stamens
and one single carpel. The calyx surrounds* the
corolla. It is an ornamental flower.
4 Sunflower (Helianthus annuus) This is a
perfect flower. It looks like a single flower but it is
a group of flowers clustered together, known as an
inflorescence. A sunflower moves with the sun.
5 Daisy (Bellis perennis) This is a perfect flower. It
looks like a single flower but it is a group of flowers
clustered together. A daisy is an inflorescence. The
outer flowers are white and the inner flowers are
yellow. This flower has got green sepals.
6 Lavender (Lavandula angustifolia) These
flowers grow at the top of spikes* .They can be
blue, violet or purple. They are used to make
fragrances and bath products. They also have
anti-inflammatory properties.
2
Play a guessing game. Which flower am I
thinking of?
• Enparejas,jueganaadivinardequéflorsetrata.
• Losalumnospracticanlasdescripcionesquehan
escuchado, pero esta vez, uno de ellos describe
la flor y el otro adivina de qué flor se trata.
Posteriormente, se cambian los papeles.
• Antesderealizarestadescripción,pueden
prepararla e incluso tomar algunas notas.
• Elalumnoencargadodedescribirdeberealizar
la siguiente pregunta antes de empezar: Which
flower am I thinking of? El otro alumno debe
contestar después de haber escuchado la
descripción.
3
In pairs, read the text and answer the
questions.
• Losalumnosleenensilencioeltexto.Después,
un alumno lee el texto en voz alta y se solucionan
los problemas de comprensión.
• Enparejas,respondenalaspreguntas.Corregir
en gran grupo.
• Unavezhayanrespondidoalaspreguntas1y
2, dibujan las fases necesarias para obtener un
nuevo tipo de rosa.
Key:
1 The stamen and the carpel. / Because they are the
sexual organs of flowering plants.
2 The genetic code is stored in the pollen and
ovules.
3 (Drawing: respuesta abierta).
4
Watch the video about an expert
producer of roses.
• Explicarqueveránunvídeosobreunexperto
productor de rosas y verán cómo trabaja y qué
hace para obtener nuevas rosas.
• Elvídeo,actividadenlíneaDiscovering 4b,
sirve para que los alumnos comprueben si han
respondido bien a las preguntas anteriores.
Key: ver Transcript
Transcript
Roses are perfect flowering plants. They have male
and female reproductive organs. If we want to
produce a new variety of roses, we need to crosspollinate them.
First, we select one of the roses we want to crosspollinate. We need the pollen (the male reproductive
grains), which is found in the anther. We carefully
take off the sepals and petals from the rose. Then
we use scissors to cut off the stamens and put them
in a little dish.
We leave the stamens to dry in the shade. After
three days, the grains of pollen are free from the
anther and are ready to pollinate another rose.
Then we look for the second rose that we want to
cross-pollinate with the pollen of the first rose. This
time we need the female reproductive structure: the
carpel.
The petals of the rose we select must be closed
and the rose must have a strong calyx. We carefully
take off the sepals and petals as before. We must
be careful not to fold its peduncle. Then we cut off
all the flower stamens and we throw them away
because we don’t want to use them to pollinate this
flower.
31
Now we are ready to make the cross-pollination.
Using a small paintbrush, we place the grains of
pollen from the first rose to the top of the carpel of
the second rose.
Finally, we put a little top over the carpel to protect
the pollination from the wind, bees or other insects.
The best time to do this is between May and July. By
October the calyx of the rose should be bigger. The
new seeds to plant are inside the calyx.
We have created a new variety of rose but we need
to be patient to see the results.
5
Order the following sentences from the
video. Write a number in each box.
• Losalumnosleenlasfraseseintentanponerlas
en orden.
• Visionarelvídeoparaquelosalumnosvayan
comprobando el orden de las frases.
• Realizarunanuevavisualizaciónparacorregir.
Key:
First, the producer of roses takes off the sepals
and corolla of the first rose. After that, he dries the
grains of pollen in the shade. Then he takes off the
sepals, stamens and corolla of a second rose. He
uses a brush to pollinate the carpel of the second
rose with the pollen from the first rose. He puts a
top over the pollinated carpel. Finally, he needs to be
patient and wait for new seeds to develop so he can
plant them.
6
Read and answer the questions below.
• Enlapregunta1,compruebansillegaronala
misma solución en el ejercicio 3 que el productor
de rosas para obtener una nueva flor.
• Enparejas,contestanalaspreguntas2,3y4.
Posteriormente, corregir en gran grupo.
Key:
1 (Respuesta abierta)
2 The producer of roses.
3 To avoid wind, insects or other animals interfere
in the pollination process.
4 Because the producer of roses has to wait. It
takes time to obtain the new rose: the new seeds
have to form in the ovary of the flower, then the
producer of roses must plant the seeds. Only
when the new plant grows and flowers, the
producer of roses can see the results.
32
pensando en los contenidos aprendidos durante
la actividad.
Key: ver Transcript
Transcript
There is a great diversity of flowers.
The diversity depends on the structure of the flowers:
- The carpel and stamen positioning, free or fused.
- The sepals and petals can look the same. They also
can be single or fused.
- The symmetry of the flower: bilateral or radial.
- Flowers organisation: a single flower or
inflorescences.
- The reproductive organs: perfect or imperfect (only
stamens or carpels).
Pollen and ovules store the genetic code of flowers.
Humans can control the pollination of flowers.
Online material
Las actividad en línea Discovering 4a permite
reforzar el contenido de la actividad del Fieldbook
y también corregirla por medio del audio. Las
actividades Discovering 4b y 4c permiten visualizar
un vídeo sobre el trabajo de un rosicultor y
profundizar en la comprensión de este.
5
OBSERVING FLOWERS
OBJECTIVE
Aplicar los conocimientos adquiridos a la disección de una flor, posibilitando así su observación pautada. Conocer las
características de la observación científica, a partir de la cual se realizan la descripción y el dibujo científicos.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
stereo microscope, dish, scalpel, eyepiece, objective, magnification, detailed, sepals, petals, fused, single, hand
lens, tweezers, scientific description, carpel, stamen, scatter, pollen grains, anther, filament, transversal
Useful Language
We can see … , There is/are … , It is/They are … , Total magnification is … because the eyepiece is … power
and the objective is … power.
Classroom Language
Makes groups of, You need … , Observe it carefully, Look for details, Do it carefully, Write a text using the
questions, Calculate the total amount of magnification, Speak slowly and clear
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 5a)
Una lupa binocular, una lupa de mano, una flor, unas pinzas, una placa de Petri, una bandeja, un bisturí y unas
tijeras por grupo. Cámara, lápices y lápices de colores.
En la observación y disección de una flor, se
considera que los alumnos ya han trabajado con
la lupa binocular previamente (stereo microscope).
De no ser así, se pueden buscar páginas web, en
las que se ofrezcan demostraciones e información
escrita sobre el uso de esta herramienta de
laboratorio.
Esta actividad es de observación y no de
investigación, ya que no se trata de contestar a una
pregunta investigable, sino de comprobar aquello
estudiado en la práctica.
ATENCIÓN: es importante conocer de antemano si
alguno de los alumnos es alérgico al polen. Si se da
el caso, tomar las medidas oportunas.
Si es posible, salir a algún jardín o zona natural
cercana al centro en la que sea fácil hallar flores,
observarlas y recoger algunas con medida y sin
arrancar la raíz. Para ello, deben utilizarse tijeras y
transportar las flores en un cesto o en una caja de
cartón. Se trata también de observar cómo es la
zona en la que hay plantas con flores y cómo estas
interaccionan con los elementos bióticos cercanos.
Algunos de los aspectos que deben destacarse en
esta salida son los siguientes:
1. Los alumnos se fijan en qué lugares crecen
flores. Las observan de cerca y comprueban si
desprenden fragancia o no.
2. Los alumnos buscan insectos u otro tipo de
invertebrados cercanos a las flores. Deben
ser cuidadosos, especialmente con las abejas.
Establecer un diálogo a través de preguntas
como: What is the insect doing?, What part of
the plant is it interested in?
3. Los alumnos pueden llevar cámaras y tomar
fotos. Estas fotografías pueden ayudar a
enriquecer el trabajo que se lleve a cabo en el
aula.
4. Si es posible, disponer de un número significativo
de flores grandes para estudiarlas en el aula,
en las cuales sean fácilmente identificables sus
órganos reproductores. Las inflorescencias (tipo
margarita o diente de león) no son adecuadas
para esta observación.
DISCOVERING 5 • Observing flowers
33
1
STRUCTURING
Key: Flowers, stereo microscope, hand lens, dish,
tray, tweezers, scalpel, scissors, camera, pencil,
coloured pencils.
Es importante incidir en que no deben arrancarse
flores sin motivo alguno o de manera sistemática.
En caso de que no sea posible encontrar flores,
silvestres, se pueden comprar flores tipo lilium u
otras que sean suficientemente grandes para poder
observar sus órganos reproductores. Se recomienda
que cada grupo trabaje con flores distintas, ya que
al final de esta actividad los alumnos realizarán una
presentación oral.
STEP 2: GENERAL OBSERVATION
3
• Antesdeempezarlaactividad,recordarlas
características de un dibujo científico (Discovering
1 Wonderful flowers!).
• Losalumnosrealizanundibujodetalladode
la flor con todos sus elementos, sin alterar su
disposición y sin usar ningún instrumento que
magnifique la imagen. Nombran las partes
visibles teniendo en cuenta los elementos
trabajados en la actividad 2 (Discovering 2 What’s
in a flower?).
• Mientrastrabajan,instaralosalumnosaque
mejoren su dibujo en relación con los detalles.
Para ello, ayudarles a concretar su observación
con preguntas del tipo: Do you think the petal
edges are dentated or not? Can you see any hair
on the calyx? Is the stamen that narrow or is it
wider?
• Silosalumnoscoloreansusdibujos,deben
intentar ser lo más fieles posible a lo que
observan.
La actividad finalizará con la presentación oral de
un pequeño póster elaborado por cada grupo.
Deberán tomar fotos de los momentos clave de la
observación.
Antes de empezar, mostrar el material que se va a
usar en el experimento y practicar los nombres con
los alumnos.
STEP 1: ORGANISE YOUR WORK
1
In groups of three, choose a flower.
Decide on a role for each person.
• Explicaralosalumnosquevanarealizaruna
observación científica de una flor en grupos de
tres.
• Losalumnosmiranelcuadroconlosroles.
Explicar qué debe hacer cada uno, cuáles son las
tareas comunes y asegurarse de que todos los
alumnos entienden esta actividad.
• Losgruposseponendeacuerdoydecidenelrol
que tendrá cada miembro. Escriben su nombre en
los espacios correspondientes.
Es importante formar grupos heterogéneos para que
pueda llevarse a cabo la actividad sin dificultades. Los
alumnos más aventajados pueden dar apoyo al resto.
2
Think of the materials you need and
write them down.
• Losalumnospiensanlosmaterialesquevana
necesitar para la observación. Ayudarles con el
vocabulario de los instrumentos.
• Puedesugerirsequepidanlosmateriales
mediante la siguiente expresión: Can I have … ,
please?
34
Look very carefully at the flower. Do a
detailed drawing of it and label its parts.
STEP 3: DETAILED OBSERVATION
4
Take off the sepals and petals. Use the
hand lens to observe them. Then draw
and describe them below.
• Losalumnosextraenlossépalosylospétaloscon
las pinzas sin estropearlos y los ponen en una
bandeja.
• Cadagrupoempiezasuobservaciónconlalupa
de mano. Deben fijarse en la textura, los colores,
el contorno, la disposición, etc. Dejar a los
alumnos unos minutos de observación y realizar
las preguntas en voz alta. Pedir que justifiquen las
respuestas a la pregunta 3 (Are they fused? Are
they single?).
• Losalumnosdibujanunpétaloyunsépalo
científicamente, y lo describen con la ayuda de
las respuestas a las preguntas. Si colorean sus
dibujos, deben intentar ser lo más fieles posible a
lo que observan.
STEP 4: CONCLUSIONS AFTER THE
OBSERVATION
Si las preguntas no son suficiente ayuda para realizar
la descripción, utilizar el Language help de las páginas
59-60.
5
Use your tweezers to separate the
reproductive organs of the flower. Use
the hand lens to observe them. Then
draw and describe them below.
• Losalumnosextraenlosórganossexualesde
las flores sin estropearlos y los ponen en una
bandeja.
• Procederdemanerasimilarqueenelejercicio
anterior.
6
Use the stereo microscope, the tweezers
and a dish. Look closely at the stamen.
Then draw and describe it below.
• Mostraralosalumnoselusodelalupabinocular.
Después, mostrar el cálculo de la ampliación total
de la imagen. Explicar el total de aumentos de
una lupa binocular: In order to obtain the total
magnification of an image, you need to multiply
the eyepiece lens power by the objective lens
power. So, if you have a 4x eyepiece lens with a
10x objective lens, the total magnification is 4 x
10 = 40 times.
• Conlaspinzas,colocanelestambreenlaplaca
de Petri (dish) para observarlo con la lupa y
separan con las pinzas y con mucho cuidado la
antera (anther) del filamento (filament). Después,
cortarán la antera y pondrán algunos granos de
polen en la placa.
8
Present your observations on a poster.
• Realizarlaactividadfotocopiablesobrela
diferencia entre la descripción literaria y la
científica de la página 55 de esta guía.
• Losalumnosredactaneltextoyhacenunboceto
de su póster, seleccionando fotografías y dibujos.
• Corregireltextoortográficayestructuralmente
para que pueda pasarse al póster.
• Enlapresentaciónoral,esconvenientequelos
alumnos no lean directamente la información
del póster, sino que la expliquen. Previamente a
la presentación, deben repartirse las partes que
cada uno de ellos presentará.
Utilizar el soporte lingüístico de la contracubierta del
Fiedlbook para ayudar a los alumnos a escribir el texto
científico y las conclusiones.
Online material
La actividad en línea Discovering 5a permite a los
alumnos visualizar los pasos y características para
preparar su presentación.
• Seguirelmismoprocesodereflexiónydibujoque
en los ejercicios anteriores.
7
Use the stereo microscope, the tweezers
and a dish. Look at the carpel. Then draw
and describe it.
• Procederdelmismomodoqueenlosejercicios
anteriores. Primero observan la flor entera,
después realizan un corte transversal del carpelo
(carpel).
35
6
ARE THERE OTHER WAYS FOR PLANTS TO REPRODUCE?
OBJECTIVE
Comprender que, aunque las flores son el principal órgano de reproducción de las plantas, algunas plantas se
reproducen sin flores, a partir de otras partes, y otras de manera asexual.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
cutting, bulbs, tubers, grafting, compost, roots, soil, insert, branch, stem, sexual reproduction, asexual
reproduction, non-flowering plants, capsules, spores, mosses, ferns, agriculture, gardening
Useful Language
This group is … , The common characteristics are … , They contain … that help them … , I think this is T/F
because … , In this picture, we can see …
Classroom Language
What can you see in picture number … ?, Anything else?, Why do you think … ?, Are you sure?, Is sentence
number … true or false?, Why is this so?
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 6a-g)
1
Las flores no son el único órgano reproductor
de las plantas, pues pueden darse otros
medios de reproducción. Se trata de ver
que las plantas con flores también pueden
reproducirse por otros medios (ejercicios 1 y
2), y que las plantas sin flores se reproducen
por esporas (ejercicios 3 y 4).
En todos los casos (patatas, geranios, vides
y narcisos) se trata de plantas con flores.
Los métodos descritos son alternativos a la
reproducción a través de flores.
• Presentarimágenesquemuestrennuevas
maneras de reproducción de las plantas.
Preguntar si se trata de plantas con flores o no.
• Enparejas,describenloqueven.Ponerencomún
estas descripciones.
Si es necesario, dar apoyo para realizar la descripción
con preguntas como las siguientes: What can you see
in picture … ?, Do you know the names of plant … ?,
Which parts of the plant can you see?, Is there any new
plant?, Where does the new plant come from?
Warmer
Formular algunas preguntas sobre lo estudiado
hasta el momento: What do plants use flowers
for?, What is the function of flowers?, Do you
know another way for plants to reproduce?, What
happens to a potato when it is in a cupboard for a
long time?, Have you ever seen someone planting a
geranium?
36
DISCOVERING 6 • Are there other ways for plants to reproduce?
Look and think about what is happening
in each drawing.
2
Match each type of asexual reproduction
with the above pictures. Write the
number of the corresponding picture.
• Focalizarlaatencióndelosalumnosenel
concepto «asexual reproduction». Anticipar que
al final del ejercicio se les preguntará sobre la
diferencia entre sexual reproduction y asexual
reproduction en las plantas.
• Losalumnosleenensilenciocadaunadelas
frases y escriben una primera respuesta.
3
• Enparejas,ponenencomúnlasrespuestas
escogidas. En caso de que estén de acuerdo,
siguen con la siguiente. En caso de que difieran,
deben explicar los motivos por los cuales han
escogido esa respuesta y no otra. Pueden
emplear estructuras como las siguientes: I think
cutting/bulbs is/are picture number … because …
• Individualmente,piensanunaclasificaciónendos
grupos.
• Ponerencomúnlasdistintasclasificaciones,silas
hay. Los alumnos piensan en un nombre para las
plantas sin flores. Escriben sus respuestas.
• Ponerencomúnlasrespuestasengrangrupo.
• Losalumnoscomentancuálesladiferenciaentre
la reproducción sexual y asexual en las plantas
con flores.
• Preguntaralosalumnos:What can you see
in picture number … ?, Has it got flowers? Es
necesario ayudar a los alumnos con el nombre de
cada planta: 1 Broom, 2 Moss, 3 Edelweiss,
4 Fern, 5 Orchid.
• Preguntarsiconocenotrosejemplosde
cada uno de los métodos de reproducción
comentados. Como actividad de extensión, los
alumnos pueden buscar fotografías de cada
tipo, clasificarlas en cuatro grupos y pegarlas
en un mural, cuyo título debería ser Asexual
Reproduction.
• Losalumnosrealizanprediccionessobrecómose
reproducen el musgo y el helecho. En el siguiente
ejercicio, comprobarán sus hipótesis.
Key:
Group A: Flowering plants. Common
characteristic(s): All plants have flowers, flowers are
the reproductive organs.
Group B: Non-flowering plants. Common
characteristic(s): They don’t have flowers. They
cannot use flowers to reproduce.
Key: a2, b4, c1, d3
Otros ejemplos de plantas que pueden
reproducirse asexualmente son los siguientes:
•Cutting:puedeutilizarseconmuchasplantas
con flores y árboles, como la zarzamora
(blackberry), el rododendro (rododendron),
el olivo (olive tree), la higuera (fig tree), el
sauce (willow), etc.
•Bulbs:cebolla(onion),ajo(garlic),lirio,(lily),
iris (iris), etc.
•Tubers:boniato(sweetpotato),begonia
(begonia), dalia (dahlia), etc.
•Grafting:muycomúnmenteusadaen
árboles frutales como el manzano (apple
tree), así como en el eucalipto (gum tree), la
tomatera (tomato plant), el rosal (rose bush),
etc.
Classify the following pictures into
two groups, A or B. Give each group
a title and describe the common
characteristics for each group.
4
How do non-flowering plants reproduce?
Look at the pictures and answer the
question.
• Comentarlasimágenes.Aclararquelascápsulas
que se ven a simple vista contienen esporas.
• Reflexionarsobrelafuncióndelasesporas.
Preguntar a los alumnos: How do you think the
spores reach other places to create new mosses
or ferns? A través de esta pregunta, deben llegar
a la conclusión de que el principal encargado de
la dispersión de las esporas es el viento.
Si es posible, observar helechos y musgo en el
aula. Tanto los helechos como el musgo son
nombres genéricos, ya que existen muchas
especies diferentes de ambos.
Key: They contain spores that help mosses and
ferns reproduce.
37
5
Read and write T (true) or F (false).
• Antesderealizaresteejercicio,llevaracabo
la actividad de estructuración de la ficha
fotocopiable de la página 56 de esta guía.
• Enparejas,leenlasfrasesyacuerdanuna
respuesta.
• Corregirlaactividadengrangrupo,pidiendoa
alumnos de distintas parejas que lean las frases
en voz alta.
Key: 1 F, 2 F, 3 T, 4 T, 5 T, 6 F
• Preguntarsipuedencontestaraalgunaconloque
han aprendido hasta este momento.
• Sisurgenrespuestas,anotarlasentirasde
cartulina y pegarlas debajo de sus preguntas
correspondientes.
• Repasarlosobjetivosdelmóduloqueaparecenen
el Portfolio y ver si con las actividades realizadas en
esta fase se han conseguido ya algunos objetivos. No
todos los alumnos siguen el mismo ritmo y, por este
motivo, pueden marcarse distintas casillas. En gran
grupo, comentar los objetivos que mayoritariamente
se hayan marcado.
• Antes de empezar, hacer preguntas para repasar lo
que han aprendido en la actividad.
• En parejas, leen el texto e intentan completarlo
actividad.
En este momento, no es necesario corregir ni
el contenido ni los aspectos lingüísticos de la
intervención de los alumnos, ya que no será
hasta la fase 3 cuando podrán responder a las
preguntas con toda la información y con el
soporte lingüístico adecuado.
respuestas (actividad en línea Discovering 6c).
alternativa, corregirlo proyectando la actividad en
línea.
How interesting! National flowers
representing countries
Key: ver Transcript
Esta actividad opcional (Discovering 6d-g)
complementa o amplía información.
Transcript
Other methods of asexual reproduction are cuttings
and grafting. These artificial methods are used by
agriculturists, horticulturalists or gardeners.
El objetivo básico es despertar la curiosidad
de los alumnos, que descubrirán que en
algunos países se han escogido plantas y más
concretamente flores como símbolo que les
representa. Buscarán información para conocer
las características principales de dichas flores.
Plants can be classified into flowering and nonflowering plants.
Key: ver Transcript
Non-flowering plants like mosses or ferns reproduce
by using spores that are carried by the wind.
Transcript
Some flowering plants can reproduce asexually
through bulbs and tubers.
Think about the initial questions.
Any ideas so far?
• Recordarlaspreguntasiniciales.
• Preguntaralosalumnossiseacuerdandeellas.Si
están colgadas en las paredes de la clase, leerlas.
38
Online material
a This special flower is the national flower of Finland.
It is white and it looks like a little bell. It is called Lily
of the Valley. It gives off a sweet and strong smell.
This plant can live in cool climates. Lily of the Valley
is a symbol for purity. The scientific name of the Lily
of the Valley is Convallaria majalis. The Lily of the
Valley is a poisonous flowering plant.
b Prunus mume is the scientific name of the plum
tree. The plum blossom was officially designated
as the national flower of Taiwan in 1964. The
plum tree is a deciduous tree that flowers around
January or February. The plum blossom is a symbol
of perseverance against adversity because plum
blossoms can bloom even in the middle of a severe
winter.
c The dahlia, a member of the Asteraceae family, was
declared the national flower of Mexico in 1963.
There are at least 36 species of dahlia; the majority
of species do not produce scented flowers. They
are brightly coloured. Dahlias represent elegance,
splendour, and dignity.
d The Nelumbo nucifera or lotus, the national flower
of India, is a sacred flower and it appears in the art
and culture of ancient India. It is a symbol of the
human soul and gods. It appears in many stories
and legends. It is in flower from July to August.
The flowers are perfect.
e The rose, from the Rosacea family, is the queen
of all flowers. It is the national flower of Bulgaria.
Bulgaria is one of the largest producers of roses
in the world. The Rose Festival is held in Bulgaria
every year in June and it is dedicated to the beauty
and fragrance of roses. Roses are the symbol of
life, beauty, love and eternity.
Aparte de las actividades de How interesting!
National flowers representing countries, los
alumnos podrán reforzar el contenido presentado
en el Fieldbook por medio de las actividades
Discovering 6a-c.
39
7
ARE PLANTS LIVING THINGS?
OBJECTIVE
Comprender que las plantas con flor, como seres vivos que son, además de realizar la función de reproducción,
llevan a cabo las funciones de relación y de nutrición.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
roots, leaves, stem, flowers, anchor, ground, soil, sunlight, carbon dioxide, hold, release, oxygen, substances,
male, female, sex organs, reproduction, nutrition, interaction, incorporate, living things
Useful Language
The stem/roots is/are the organ that … , They/It anchor(s)/collect(s)/transport(s) …
Classroom Language
Look at the picture and label it, Are you sure?, Can you read it aloud?, Read the definition again, What could
happen if … ?
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 7a-c)
El concepto de ser vivo es clave para la enseñanza
de ciencias en Primaria.
Desde una perspectiva sistémica, los seres vivos se
identifican como sistemas abiertos y complejos.
Son sistemas abiertos porque intercambian
continuamente materia, energía e información
con el ambiente que les rodea; y son complejos
porque están formados por muchos elementos
interconectados, cuyo conjunto no es la suma de
sus componentes.
Los sistemas vivos se caracterizan por su capacidad
para autorrenovarse; por su capacidad para
autorreproducirse y, por consiguiente, para construir
copias de ellos mismos con nuevas características;
y por su capacidad para autoorganizarse, que les
permite mantener sus estructuras ordenadas y
organizadas.
Partir de este modelo sobre los seres vivos en
relación con su ambiente comporta necesariamente
dejar de estudiarlos como sistemas aislados y
hacerlo desde la complementariedad entre su
organización y el ambiente en el que viven. Por ello,
es necesario estudiarlos a partir de sus procesos
internos, más que desde el nombre de sus partes.
40
DISCOVERING 7 • Are plants living things?
1
Look at the following picture of a plant
and its main parts. Label them.
• Losalumnosobservaneldibujoeintentan
recordar los nombres de cada parte. Pueden usar
diccionarios, o bien consultar las palabras en el
ejercicio siguiente.
Key: parte izquierda, de arriba a abajo: stem y roots
parte derecha, de arriba a abajo: flower y leave;
2
Now read and match.
• Estaactividadpuedeservirparapracticarla
estrategia de comprensión a través de palabras
clave. Ayudarles a que entiendan el significado
global sin que sea necesario que entiendan todas
las palabras.
• Losalumnosleenlaprimerafraseensilencioyla
relacionan con la palabra que creen correcta.
• Unalumnoleeenvozaltalafraseydauna
respuesta. A continuación, señala cuáles son las
palabras clave en la frase que le han conducido a
emitir esa respuesta y no otra.
• Losalumnosleenensilenciolassiguientesfrases,
subrayan las palabras clave y las relacionan con el
resto de palabras. Corregir en gran grupo.
Key: 1d, 2c, 3a, 4b
3
Reproduction is one of the three basic
functions that living things perform.
Which are the other two basic functions?
• Recordarconlosalumnosquéotrasfunciones
aparte de la reproducción realizan los seres vivos.
Key: They are relation and nutrition.
Puede ser que los alumnos no recuerden estas
funciones. Mostrarles imágenes en las que distintos
seres vivos se alimenten y en las que se relacionen entre
ellos o con los elementos abióticos (aire, agua, etc.).
4
In pairs, answer the following questions.
• Establecerundiálogoqueconduzcahaciala
formulación de las dos funciones que llevan a
cabo los seres vivos junto con la reproducción
a través de preguntas como: Are plants living
things?, Do they interact with water?, What
about sunlight?, Read again the definition of
roots. Do roots interact with soil?, Do they
interact with animals?, What would happen to a
plant without roots?, Could they get their food?,
etc.
the photosynthesis. It means they transform water
and minerals into nutrients
3 Yes, because they perform the three functions:
reproduction, interaction and nutrition.
actividad.
Key: ver Transcript
Transcript
Plants have four main parts: flowers, leaves, stem
and roots.
• Flowers contain male and female reproductive
organs in order to reproduce.
• Leaves collect the sunlight and carbon dioxide and
they make food for the plant and release oxygen.
• The stem holds the plant towards the sun and
transports substances around the plant.
• The roots anchor the plant into the ground and
they collect water and minerals from the soil.
Plants are living things because they perform the
three basic functions of nutrition, interaction and
reproduction.
• Enparejas,anotansusrespuestas.Revisarlas
respuestas en gran grupo.
• Paralarealizacióndeesteejercicio,losalumnos
pueden ayudarse del Language help.
Key: (Posibles respuestas)
1 Yes, they do. They interact with the soil through
the roots because they anchor to the ground; they
interact with the sunlight through the stem and
leaves because they look for the sunlight; they
interact with insects because they give nectar to
them; they interact with small mammals through
leaves and fruits because they are food for them;
they interact with the soil through roots because
they absorve nutrients, etc.
Online material
Las actividades en línea Discovering 7a-c
permiten realizar las actividades del Fieldbook
en gran grupo y pueden usarse a modo de
corrección.
2 Yes, they do. First, plants absorb water and
minerals from the soil through the roots. Then, the
stem transports them to the leaves. Leaves make
DISCOVERING 7 • Are plants living things?
41
1
8
STRUCTURING
THE LIFE CYCLE OF FLOWERING PLANTS
OBJECTIVE
Conocer las fases del ciclo de vida de una planta con flor. Averiguar cuáles son los elementos externos necesarios
para que este ciclo se lleve a cabo.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
pea, seed, water, soil, swell, pollinate, pods, dry up, burst, drop out, die, grow, sunlight, germinate, root,
shoot, appear, pollen, ovule, genetic code, method, fuse together, fertilisation, fruit, disperse, grow, life cycle
Useful Language
The plant/seed grows/germinates/ …
Classroom Language
Look at the picture, What can you see?, Circle the dangerous situations, Underline the key word, Read the
sentences quietly/aloud, Work in pairs, Go around the school, Take down notes, Where can you find this sign?
MATERIALS
Fieldbook, online material (Discovering 8a-c)
Warmer
1
Watch the video that shows the life cycle
of a flowering plant. Then write T (True)
or F (False).
Esta actividad puede llevarse a cabo siguiendo
los ejercicios del Fieldbook o a través de la
observación real del crecimiento del guisante o de
la lenteja que se preparó en semanas anteriores.
Si se dispone de fotos del proceso, colgarlas en
la pizarra de forma desordenada. Los alumnos las
ordenan.
• Losalumnosvisualizanelvídeo(actividadenlínea
Discovering 8b) con los libros cerrados. Preguntar
qué palabras han reconocido y anotarlas a un
lado de la pizarra. Relacionan las palabras para
formar frases.
In pairs, order the pictures of the life of
a pea. Write the numbers.
• Leerlasfrasesdelejercicio.Ponerdenuevoel
vídeo y pedir que escriban si son verdaderas o
falsas.
• Engrupos,intentanordenarlosdibujossinleer
los textos. A continuación, relacionan los textos
con los dibujos.
• Corregirusandoelpósterdelmódulo.Comentar
por qué se le llama «cycle».
Key: a4, b1, c3, d2, e6, f5
Como actividad de extensión, los alumnos buscan
fotografías del ciclo de vida de otras plantas y escriben
textos similares a los del ejercicio 1.
42
2
DISCOVERING 8 • The life cycle of flowering plants
• Enparejas,comparansusrespuestas.
Key: ver Transcript
Transcript
Plants are living things. In order to grow they need
water, minerals, air and sunlight.
Some plants need flowers to reproduce. Flowers
contain the genetic code for the new plant. Flowers
have male and female reproductive organs in order
to reproduce. Pollen is produced by the stamen, the
male reproductive organ. The female reproductive
organ, the pistil or the carpel, contains ovules.
Pollination is the transfer of pollen to the ovule.
There are different methods of pollination: by
insects or by the air.
• By insects: flowers have large colourful petals and
nectar to attract insects.
• By the air: flowers have small petals and long
stamens. Pine trees or oak trees are examples of
plants that pollinate by the air.
The life cycle of flowering plants has different
stages.
During the fertilisation process the pollen and the
ovule fuse together to produce a seed. This seed
will grow into a fruit. A fruit contains one or more
seeds.
The fruits carry the seeds far from their parent
plant.
Seeds can be dispersed in the following ways:
• Dispersal of seeds by animals
• Dispersal of seeds by humans
• Dispersal of seeds by the wind
• Dispersal of seeds by explosion
• Dispersal of seeds by water
Seeds germinate: a new plant starts to grow from a
seed.
Then the cycle begins again when flowers bloom in
flowering plants and are ready to reproduce.
3
Now answer the questions on the video.
•Explicarqueveránunvídeosobreunexperto
productor de rosas y verán cómo trabaja y qué
hace para obtener nuevas rosas.
•Visualizarelvídeo,actividadenlíneaDiscovering
8b. Puede visualizarse varias veces usando
el botón de pausa para ir comprobando la
comprensión.
•Enparejas,respondenalaspreguntas.Corregir
en gran grupo visualizando de nuevo el vídeo si es
necesario.
Key:
1 Pollination through insects and pollination
through the wind.
2 In case of pollination through insects, flowers
have large colourful petals and nectar. In case of
pollination through the wind, flowers have small
petals and long stamens.
3 A seed is produced by fertilisation, which means
that the pollen and the ovule fuse together.
4 The fruit. One or more seeds.
5 The job of fruits is to disperse seeds.
6 Because new plants need room to grow and then
do not compete for natural resources.
7 By animals, by the wind, by explosion, by water,
by humans.
8 Germination.
9 They need water, minerals, air and sunlight.
10 It is called a cycle because the process begins
again with flowers that bloom and it never finishes.
We have learned that …
diferentes parejas para comprobar si son
correctos.
Key: ver Transcript
Transcript
The life cycle of flowering plants has different steps:
• Flowering plants have flowers in order to
reproduce. They contain the genetic code for the
new plant.
• Pollination is the transfer of pollen to the ovule.
• Fertilisation is the production of seeds that are
inside the fruit.
• The fruits carry the seeds far from their parent
plant. Seeds can be dispersed in the following
ways: by animals and humans, by the wind, by
explosion or by water.
• Seeds germinate: a new plant starts to grow from
a seed.
• Plants grow if they have got water, minerals, air
and sunlight.
Then the cycle begins again when flowers bloom in
flowering plants and are ready to reproduce.
Online material
Las actividades en línea permiten reforzar
el contenido del Fieldbook. En la actividad
Discovering 8b, los alumnos verán una animación
sobre el ciclo vital de las plantas con flor.
DISCOVERING 8 • The life cycle of flowering plants
43
1
IT’S ALL ABOUT FLOWERING PLANTS
OBJECTIVE
Completar un mapa conceptual que desarrolle las ideas de los alumnos, utilizando los conceptos aprendidos, y
que sirva de resumen de los contenidos trabajados.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
flowering plants, cycle, pollination, fertilisation, seeds dispersal, germination, growing, roots, stem, leaves,
flowers, inflorescences, living things, nutrition, interaction, reproduction, asexual, cuttings, bulbs, tubers,
grafting, sexual, perfect, complete, reproductive organs, stamens, carpels, filament, anther, pollen, stigma,
style, ovary, ovules, complete, corolla, calyx, petals, sepals, non-flowering plants, spores
Useful Language
… are … , … perform … , … have … that are … , … complete a cycle, … can group into … , … can be …
or … , … must have … , … formed by … , … through …
Classroom Language
What is a mind map? , What have we learned? , Let’s work in pairs/groups
MATERIALS
Fieldbook, online material (Structuring 1a-b)
Warmer
El diseño del proceso de aprendizaje debe
evidenciar la evolución del pensamiento de los
alumnos desde sus concepciones iniciales. En la fase
Structuring, es el momento de revisar estas ideas
iniciales y organizar, resumir o estructurar lo que se
ha trabajado a lo largo del módulo.
Este trabajo de síntesis (que debe construirse
conjuntamente entre profesorado y alumnado) sirve
como estudio y comprobación de los conocimientos
adquiridos.
Antes de empezar la actividad del mind map, abrir
un debate para que los alumnos expliquen qué
creen que han aprendido, cuáles son los contenidos
más importantes que han trabajado, etc.
1
Complete the mind map. Listen and
check.
• Enparejas,observanelmind map e intentan
completarlo. Es importante que lleven a cabo
este primer paso sin la ayuda del audio, puesto
44
STRUCTURING 1 • It’s all about flowering plants
que es una manera de ordenar los conocimientos
adquiridos y de plasmarlos en un esquema.
Pueden consultar páginas anteriores del
Fieldbook.
• Reproducirlaanimacióndelmind map (material
en línea Structuring 1a). Los alumnos escuchan
y observan cómo va apareciendo la información.
La primera vez conviene que vayan siguiendo la
grabación sin pausas para entender la explicación
global.
• Acontinuación,volverareproducirlaanimación,
haciendo pausas para que los alumnos vayan
comprobando sus respuestas. Al final de la
animación, aparece el mind map completo y los
alumnos pueden ver las respuestas en pantalla.
Así pueden comprobar que han escrito las
palabras correctamente.
Key: ver Transcript
Transcript
Flowering plants have different parts:
- Roots that anchor the plant to the ground and
which collect water and minerals from the soil.
- A stem, which is the central part of the plant
that carries the water and minerals around it and
supports the leaves and flowers.
- Leaves that take in the sunlight and carbon dioxide
to make food for the plant.
- Flowers that contain the male and female
reproductive organs needed to reproduce. Some
flowers can be grouped into inflorescences.
Flowering plants are living things because they
perform the three basic functions of nutrition,
interaction and reproduction.
The function of reproduction in flowering plants can
be:
- Asexual, through tubers and bulbs and through
artificial methods like cuttings or grafting.
- Sexual, through flowers.
In sexual reproduction, flowers can be perfect
or complete. Perfect flowers must have both
reproductive organs, male and female:
- Stamens are the male sexual organs. They are
formed by a filament and an anther. Anthers
contain pollen.
Puede realizarse toda la actividad del mind map en
gran grupo. Alternativamente, pueden formarse grupos
heterogéneos, mezclando alumnos con distintos niveles,
para que se ayuden los unos a los otros.
Las actividades fotocopiables (páginas 57 y 58) ayudan
a repasar el contenido después de haber completado el
mind map. Se ofrece la misma actividad, que consiste
en completar un texto, con dos grados de dificultad
distintos. En este punto, el alumno debería ser capaz de
completarlo.
Online material
Las actividades en línea son fundamentales para
trabajar el mind map y ayudan a consolidar
los contenidos. No obstante, es importante
que los alumnos intenten primero completar
el mind map solos, sin ayuda del material en
línea. Una vez completado el mind map, la
actividad Structuring 1a puede usarse a modo de
corrección.
La actividad Structuring 1b sirve para ayudar en
la comprensión de algunos de los conceptos que
aparecen en el mind map.
- Carpels are the female reproductive organs. They
are formed by a stigma, a style and an ovary. The
ovary contains ovules.
Flowers can also be complete. Complete flowers
must have a corolla, a calyx and both reproductive
organs. The corolla is formed by petals and the calyx
is formed by sepals.
Flowering plants complete a cycle:
- Pollination is the transfer of pollen to the ovule.
- Fertilisation is the production of seeds that grow
inside the fruit.
- Seeds can be dispersed by animals and humans, by
the wind, by explosion or by water.
- The germination of seeds produces new plants.
- Flowering plants grow, flowers appear and the
cycle starts again.
Finally, non-flowering plants also perform asexual
reproduction. This is done through spores.
STRUCTURING 1 • It’s all about flowering plants
45
2
ANSWERING OUR INITIAL QUESTIONS
OBJECTIVE
Tomar conciencia de los conocimientos adquiridos y de las relaciones entre los distintos conceptos estudiados.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
flowering plants, cycle, pollination, fertilisation, seeds dispersal, germination, growing, roots, stem, leaves,
flowers, inflorescences, living things, nutrition, interaction, reproduction, asexual, cuttings, bulbs, tubers,
grafting, sexual, perfect, complete, reproductive organs, stamens, carpels, filament, anther, pollen, stigma,
style, ovary, ovules, complete, corolla, calyx, petals, sepals, non-flowering plants, spores
Classroom Language
Let’s remember the initial questions, Do you remember ... ?, Let’s check our answers to the initial questions
MATERIALS
Fieldbook, online material (Structuring 2a-d)
Retomando las initial questions que aparecen en la
historia inicial (página 6 del Fieldbook), se resumen
todos los contenidos aprendidos.
Preguntar a los alumnos si recuerdan las initial
questions y abrir un breve debate para que sugieran
respuestas a esas preguntas a partir de lo que han
aprendido. Anotar sus sugerencias. Al terminar esta
actividad, puede reabrirse el debate y comprobar si
coinciden o no las respuestas.
En este punto, los alumnos deben ser capaces
de responder a las preguntas iniciales de manera
completa. Durante la fase Discovering, ya se ha
iniciado el proceso de respuesta. En caso de que se
hayan anotado las respuestas que se han ido dando,
releerlas y pedir a los alumnos que las escriban en su
Fieldbook.
QUESTION 1: Why do plants have flowers?
1
Complete the text.
• Medianteestaactividad,losalumnosobtienenla
respuesta a la primera pregunta.
• Siseconsideranecesario,escribirenlapizarralas
posibles respuestas desordenadas para que los
alumnos puedan visualizarlas.
46
STRUCTURING 2 • Answering our initial questions
• Individualmente,completaneltextoy,después
comprueban sus respuestas en parejas.
• Corregirengrangrupo.Porturnos,leeneltexto
y comprueban sus respuestas.
Key:
Because plants, like all living things, reproduce.
Some plants have flowers because flowers are their
reproductive structure.
These plants are called flowering plants.
Flowering plants complete a cycle:
• Pollination: it is the transfer of pollen to the
stigma of the pistil.
• Fertilisation: it occurs when pollen and ovules fuse
inside the ovary to form seeds that are inside a
fruit.
• Dispersal of seeds: it is when seeds are dispersed
some distance from the parent plant. It can be
done by animals and humans, by the wind, by
explosion, or by water.
• Germination of seeds: it is when new plants start
growing from seeds.
• Growing: plants grow and flowers appear and the
cycle of flowering plants starts again.
Puede realizarse la actividad en gran grupo. Por turnos,
leen en voz alta la frase y el alumno que sepa la palabra
que falta, la dice. Intentar que todos participen.
• Individualmente,completaneltextocon
las palabras del recuadro y, posteriormente,
comprueban sus respuestas en parejas.
Key:
QUESTION 2: Do all plants have flowers?
2
Circle the correct option in bold.
• Individualmenteoenparejas,leenlasfrasesy
seleccionan la palabra correcta.
Key: Not always! Some plants do not have flowers;
they are called non-flowering plants. Non-flowering
plants, like mosses or ferns, reproduce asexually
through spores that are transported by wind.
- Some flowering plants can reproduce asexually
through bulbs and tubers. Other methods of
asexual reproduction are cuttings and grafting.
These methods are used by gardeners.
QUESTION 3: Why are flowers so colourful
and have such a strong scent?
3
Match the parts of the sentences.
• Individualmenteoenparejas,leenlosprincipios
de las frases e intentan encontrar sus partes
finales.
Flowers can have sepals and petals, but they must
have reproductive organs.
Flowers have male and female reproductive organs.
The male reproductive organ is the stamen. The
stamen is formed by the filament and the anther
that contains the pollen. The female reproductive
organ is the pistil. The pistil is formed by the stigma,
the style and the ovary that contains the ovules.
Perfect flowers have stamens and pistil. Some
flowers like oak tree flowers or holly bush flowers
are not perfect, they are unisexual, they only have
one of the reproductive organs. Unisexual male and
female flowers can be on the same plant, like oak
tree flowers; or in different plants, like holly bush
flowers.
Other organs of flowers are the calyx, formed by
sepals that protect and hold the flower; and the
corolla formed by petals that attract insects or birds.
Perfect flowers with sepals and petals are called
complete flowers.
There is a big diversity of flowers, some have fused
sepals or petals, some are symmetric, some can
have more than one pistil and others can form
inflorescences.
Key: 1d, 2c, 3a, 4b
Online material
Las actividades de esta sección, además de
QUESTION 4: What are the main differences
among flowers?
4
ayudar a reforzar todo el contenido trabajado,
también sirven como atención a la diversidad.
Complete the text. Use the words in the
box.
• Medianteestaactividad,losalumnosobtienenla
respuesta a la cuarta pregunta.
• Comprobarqueentiendentodaslaspalabrasdel
recuadro.
STRUCTURING 2 • Answering our initial questions
47
1
THE FLOWER EXPERTS
OBJECTIVE
Aplicar lo aprendido sobre la reproducción de las plantas con flores a otros contextos.
KEY LANGUAGE
Useful Vocabulary
radio programme, expert, consultant, radio presenter, caller, listener, holly bush, explanation, advice, although,
tiny, yellowish, berries, bloom, season, produce, type, distinguish, radial, male, female, reasons, problem,
pollination, record, (to) thank, congratulate, remind
Useful Language
I think the text is about … , I would like to be the … , I think the solution to the problem is … , There is just
one … holly bush
Classroom Language
Work in groups, I will read the text for you to listen and follow the reading, Let’s predict what the question is
about, What do you think the caller is asking about?, Does it confirm your prediction?, What do we know up
to now?, What do you think comes next?
MATERIALS
Fieldbook, online material (Creating 1a)
Grabadora u ordenador con programas de grabación de voz.
Una vez presentados los nuevos conceptos y las
teorías científicas, llega el momento de que los
alumnos apliquen lo que han aprendido a diferentes
contextos y situaciones.
Dado que la temática principal es la reproducción
de las plantas con flores, se propone crear y grabar
un programa de radio sobre las mismas en el cual se
resuelva un problema científico complejo.
You are flower experts and consultants
on a radio programme about flowering
plants. A listener calls you asking for
your advice. In your groups, answer the
listener’s question.
• Losalumnosleenelenunciadodelapregunta.
Preguntar cuál creen que es la situación que se
plantea.
Esta actividad puede ser una herramienta muy útil
de evaluación sumativa, tanto en relación con los
contenidos como con el uso de la lengua.
• Engruposdecuatro,antesdeleerlapregunta
del oyente, preguntar: Let’s predict what the
question is about. What do you think the caller is
asking about?
Warmer
• Leerenvozaltahastaelprimerpuntoyseguido
y preguntar a los alumnos: Does it confirm your
prediction?, What do we know up to now?,
What do you think comes next?
Ya que el principal objetivo de esta actividad es la
producción de un programa radiofónico, empezar
la actividad escuchando uno, como los del siguiente
enlace: http://www.bbc.co.uk/cbeebies/radio.
Comentar con los alumnos las partes del programa
(introducción, presentaciones, núcleo del programa
y despedida) y analizar la forma de hablar en ese
registro en relación con la vocalización, la velocidad
del discurso, etc.
48
1
CREATING 1 • The flower experts
• Continuarlalecturahastaelpuntoyaparte.
• Leerlapregunta.Comprobarconlosalumnossi
sus predicciones son correctas.
• Engrupos,discutencuáleslasoluciónal
problema.
• Cadagrupoexponealrestodelaclasesu
propuesta para solucionar el problema del
oyente. Discutir cuál es la solución correcta y
llegar a un acuerdo.
Esta actividad es útil para evaluar si los
alumnos son capaces de aplicar los contenidos
trabajados a la solución de un problema de
la vida diaria. Es una actividad de carácter
competencial.
2
In groups of four, decide on your roles
for the radio performance.
• Losalumnosmiranlatablaconlosroles.Explicar
qué debe hacer cada uno y asegurarse de que
todos los alumnos lo entienden.
• Losgruposseponendeacuerdoydecidenelrol
que tendrá cada persona. Escriben su nombre en
los espacios correspondientes.
4
Finally, record your scientific
explanations and the solution, in a
radio programme format. Follow the
instructions.
• Engrangrupo,leerlaspartesquedebetener
el programa. Anotar quién debe leer cada una
de las partes, teniendo en cuenta los roles
adjudicados al principio de la actividad.
• Enunpapelaparte,redactarlaspartesque
no corresponden a los «expertos», es decir,
los apartados 2, 3, 4, 5, 7, 8, 9 y 10. Los dos
alumnos que van a ser los «expertos» deberán
repartirse qué parte de la explicación sobre la
solución al problema leerá cada uno (apartado 6).
• Prepararlalectura,haciendohincapiéenla
entonación y en la pronunciación.
• Serecomiendaquelosalumnosrealicenvarias
grabaciones de su programa para poder escoger
la que consideren que está mejor realizada
y subirla (como podcast) a la plataforma del
colegio.
• Para terminar, escuchar los distintos programas y
evaluarlos siguiendo las instrucciones del Portfolio
(página 41 del Fieldbook).
Los alumnos más habilidosos pueden tener los roles de
editor y de consultant. Todos deben tener un rol durante
la locución del programa. Por ello, debe haber dos
experts.
3
Para trabajar la pronunciación de manera
independiente, los alumnos pueden usar
programas o aplicaciones en línea que pasen
el texto escrito a texto oral, como vozme.com.
Plan your explanation using your
knowledge about flowers. Use the
following chart.
• Losalumnosrespondenalasfrasesconla
información que han aprendido sobre la
reproducción de las plantas con flores en un
papel aparte para que lo corrija el docente.
Posteriormente, copian las respuestas correctas
en su Fieldbook.
Online material
En la actividad en línea Creating 1a se puede
escuchar la grabación de la pregunta del
programa de radio que trabajan en el Fieldbook.
Puede servir también como introducción del
programa de radio que tendrán que preparar los
alumnos.
CREATING 1 • The flower experts
49
MY SCIENCE PORTFOLIO
Como se menciona en la introducción de esta
guía, es importante que los alumnos sean capaces
de autoevaluarse y de corregir sus errores.
El Portfolio es una buena herramienta para
que puedan reflexionar sobre su proceso de
aprendizaje, corrijan sus errores y piensen cómo
pueden mejorar.
3
En este apartado, se introduce la nota obtenida
en la prueba final (Checking what I know) y
añaden comentarios sobre su resultado y sobre lo
que podrían hacer para mejorarlo.
4
El Portfolio incluye:
- Las opiniones de los alumnos sobre las
diferentes actividades.
- Los resultados de la evaluación final.
- La evaluación del resto de compañeros en la
actividad final (grabación del programa de
radio).
1
2
Objectives and activities
Self-assessment. What do I know?
What can I do?
Esta actividad se completa al final de la fase
Starting, después de haber realizado la actividad
de la página 7 del Fieldbook.
Una vez realizado todo el trabajo del módulo,
pedir a los alumnos que rellenen individualmente
la autoevaluación.
La columna Activities se rellena a medida que
se va avanzando en la fase Discovering. Se
recomienda que se rellene esta columna cuando
se realicen los puntos donde se encuentran las
instrucciones de Think about the initial questions.
Los alumnos anotan las actividades que han
completado para conseguir cada uno de los
objetivos.
Es importante leer primero todas las frases en
gran grupo para resolver cualquier duda.
Portfolio cards
Al acabar el módulo, individualmente, los alumnos
reflexionan sobre las diferentes actividades que han
completado y deciden:
- Qué actividad ha sido importante para ellos y por
qué.
- Qué actividad les ha supuesto un reto y por qué.
- De qué actividad se sienten más orgullosos y por
qué.
- Finalmente, explican qué pensaban al principio
sobre el módulo y qué piensan una vez terminado
todo el trabajo.
50
Peer-assessment and oral presentation
Para la elaboración y locución de la intervención
radiofónica de la fase Creating, se establecen
unos criterios de evaluación específicos que
los alumnos deben conocer antes de realizar la
actividad. De este modo, cuando cada grupo
realice su locución, el resto puede evaluarlos y
cada alumno puede anotar en el cuadro de este
apartado las valoraciones realizadas a su propia
locución.
- Los objetivos del módulo relacionados con las
actividades que cubren cada uno de ellos.
- La autoevaluación del trabajo realizado.
Final test
MY SCIENCE PORTFOLIO
5
A continuación, los alumnos reflexionan sobre
lo que han aprendido y rellenan la tabla. Deben
ser objetivos. Comentar la importancia de ser
sinceros al hablar sobre su aprendizaje. En cada
fila, deben marcar una sola casilla de la tabla.
6
Things I want to improve on in the future
Los alumnos piensan en las casillas que han
marcado con Needs improvement en la actividad
anterior. Explican cómo mejorarían esos aspectos y
qué ayuda necesitarían para hacerlo.
MATERIAL COMPLEMENTARIO
GLOSSARY
Antes de empezar a trabajar con el Fieldbook,
cuando se presenta el mismo (ver página 14 de
esta guía), es importante comentar la existencia del
Glossary (página 43 del Fieldbook).
4 a It represents the life cycle of flowering plants.
b Growing plant, growing flowers, pollination,
fertilization, seed dispersal, germination of seeds.
c (Respuesta abierta, depende de la fase que elija
cada alumno)
Explicar que es un glosario de los términos más
importantes y difíciles del módulo. Las palabras
no están traducidas, se da la definición en inglés
únicamente.
5 a Yes, they are.
b No, he isn’t.
c (Posible respuesta) He is using asexual
reproduction of flowering plants, he is growing
potato plants using potatoes tubers.
Comentar también que los términos que aparecen
en el glosario son los que están marcados con un
asterisco en el Fieldbook.
The potato plant can reproduce through pollination
of its flowers and through tubers.
En la sección My Words (página 44 del Fieldbook),
los alumnos pueden añadir cualquier palabra nueva
que hayan aprendido y que consideren importante
para su proceso de aprendizaje.
FINAL EVALUATION
Al acabar el módulo, se realiza un test final (páginas
61 y 64) para comprobar si los alumnos han adquirido
conocimientos nuevos y si se han logrado los objetivos
generales del módulo (ver página 7 del Fieldbook).
Este test se consiste en una primera parte de
comprensión de conocimientos (ejercicios 1, 2 y 3) y
una segunda parte (ejercicios 4 y 5) de aplicación e
interrelación de los conocimientos adquiridos.
Key:
1
Tubers are used as a means of asexual reproduction.
A potato develops small sprouts that grow
upwards. Planting them in open ground, a new
complete potato plant develops.
Farmers use this kind of reproduction.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Durante todo el módulo y con las diversas actividades
que se proponen, se tienen en consideración los
diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de los
alumnos. Principalmente, con actividades de trabajo
cooperativo, pero también con la explicación de
cómo llevar a cabo las actividades de distintas
maneras. De este modo, el profesor puede escoger
y aplicar las actividades que crea más convenientes
para sus alumnos.
Además, al final de esta guía, hay una serie de
fichas fotocopiables para realizar como refuerzo
y/o ampliación de los contenidos y consolidación
lingüística (páginas 53 y 58).
TÉCNICAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
2 a Flowers; b interaction, nutrition and
reproduction; c complete flowers; d grafting;
e inflorescence
3 a The reproductive organs: stamens and pistil or
carpel
b sunflower – inflorescence, Rose – complete, Holly
bush – unisexual, Poppy - perfect
El término aprendizaje cooperativo se utiliza para
referirse a las metodologías de aprendizaje que
emplean la cooperación en grupos para aprender o
realizar trabajo en equipo. Su concepción se basa,
fundamentalmente, en los trabajos realizados por
Piaget y Vygotsky relacionados con el constructivismo
(Piaget, 1926 y Vygotsky, 1978), que sostienen
que el aprendizaje resulta más eficaz por medio
de la interacción de los individuos en ambientes
cooperativos que cuando se realiza de forma
competitiva.
51
Esta forma de aprendizaje implica la división de
las actividades en tareas dentro del grupo, que se
desarrollan individualmente para, posteriormente,
hallar la solución entre todos (Johnson y Johnson
et al., 1999). Los grupos de trabajo se constituyen
por un pequeño número de estudiantes. Los
alumnos que integran estos pequeños grupos
trabajan juntos, de forma que se maximiza tanto
su aprendizaje individual como el colectivo. Los
elementos presentes en el aprendizaje colaborativo
son: cooperación, responsabilidad, comunicación,
trabajo en equipo y autoevaluación. Los estudiantes
se apoyan mutuamente para lograr la adquisición
de conocimientos, para desarrollar habilidades en
equipo, para alcanzar metas y para ejecutar roles con
responsabilidad individual y grupal. Los estudiantes
comparten información, se comunican y dialogan;
aprenden a resolver juntos diversos problemas, a
ser líderes y a solucionar conflictos; se autoevalúan
reconociendo qué acciones les fueron útiles y cuáles
resultaron ineficientes; y son autocríticos y creativos
con el fin de mejorar el trabajo en posteriores tareas.
• Finalmente,estos«expertos»vuelvenasu
grupo original y presentan lo aprendido a sus
compañeros. Así, en cada pequeño grupo, hay
al menos un «experto» sobre cada tema, y se
obtiene una visión global de todo el material.
Jigsaw Reading
Loop Games
La técnica del rompecabezas o Jigsaw reading
(Aronson y Patnoe, 1997) consiste en la división
de los alumnos en grupos heterogéneos, de tres
a seis miembros, en los que cada alumno tiene la
responsabilidad de estudiar una parte del material de
trabajo. Los miembros de cada equipo a los que se
les asigna el mismo tema se reúnen para prepararlo,
generalmente con la ayuda de un experto (el
profesor). Luego, regresan a sus grupos para enseñar
al resto de sus compañeros lo que han aprendido y
resolver las tareas o ejercicios que se plantean.
Los loop games se juegan normalmente con cartas,
que incluyen una pregunta y una respuesta (o una
palabra y una definición) que no se corresponden
entre sí. Este juego consiste en responder a la
pregunta de una carta con la respuesta de otra,
es decir, enlazando una carta con otra. La partida
siempre acaba cerrándose, se empiece por la
pregunta que se empiece.
La técnica del rompecabezas está compuesta por los
siguientes pasos:
• Promuevenlashabilidadesdecomprensiónoraly
también la concentración.
• Dividiralosalumnosenpequeñosgrupos,enlos
que cada alumno es el encargado de preparar una
pequeña parte del material.
• Esunaactividadlúdicarealenlaqueseintegrael
contenido y el lenguaje.
• Acontinuación,losalumnosalosqueseles
ha asignado un mismo tema forman un grupo
de «expertos» para poner las ideas sobre su
especialidad en común.
52
Entre las ventajas de la técnica del rompecabezas
destacan las siguientes:
• Elprofesornoeselúnicotransmisordel
conocimiento.
• Elaprendizajegiraalrededordelainteraccióncon
los compañeros.
• Elaprendizajeesefectivoparapoderpresentar
cada tema.
• Losestudiantestomanconcienciadesu
responsabilidad.
• Losestudiantesparticipanactivamenteenel
proceso de aprendizaje.
• Estimulahabilidadesadicionales,talescomola
presentación oral o la discusión en grupo.
Ventajas del uso de loop cards:
• Sonunbuenrecursopararepasarcontenidos
curriculares de forma lúdica.
Existen distintas variaciones del juego: I have … who
has cards, Who am I cards, Follow me cards, etc.
DISCOVERING. ACTIVITY 1: Wonderful flowers!
1
Compare the drawings with your partner.
Drawing 1
2
Drawing 2
Read and tick.
Drawing 1
Drawing 2
It is a result of imagination.
It has plenty of details.
It imitates reality.
It is beautiful.
It can change details from reality.
3
Which drawing is a scientific drawing? Justify your answer.
Drawing
PHOTOCOPIABLE
is a scientific drawing because
© Cambridge University Press 2013
DISCOVERING. ACTIVITY 1
53
DISCOVERING. ACTIVITY 2: What’s in a flower?
1
Match the words with the same meaning.
a
1
huge
small
2
b
picture
big
c
3
tiny
essential
4
d
drawing
important
2
Choose a column. Make a sentence with each word.
3
Complete the sentences. Use the words in the box.
at the top
outside
in the middle
a The flower has small green leaves
b Filaments have a tiny sac
c There is a small bottle-shaped container
54
on
the
.
.
of the flower.
PHOTOCOPIABLE
DISCOVERING. ACTIVITY 5: Observing flowers
1
Read and answer the questions.
Daffy-down-dilly
Has come to town
In a yellow petticoat
And a green gown
Daffy-down-dilly
Nathaniel Hawthorne
a What type of text is it?
b Why do you know it?
c What flower is the poem talking about?
d Is the flower wearing a petticoat and a gown?
2
Match the words.
a
1
calyx
daffy-down-dilly
2
b
daffodil
petticoat
c
3
gown
3
corolla
Write the text in a scientific way.
PHOTOCOPIABLE
55
DISCOVERING. ACTIVITY 6: Are there other ways for plants to reproduce?
1
Fill in the graphic organiser. Use the words in the box.
non-flowering
56
spores
plants
sexual reproduction
flowering
asexual reproduction
PHOTOCOPIABLE
STRUCTURING. ACTIVITY 1: It’s all about flowering plants
1
Read and complete the mind map text. Version 1
plants have different parts:
-
that anchor the plant to the ground and which collect water and minerals from
the soil.
-A
, which is the central part of the plant that carries the water and minerals
around it and supports the leaves and flowers.
that take in the sunlight and carbon dioxide to make food for the plant.
-
that contain the male and female reproductive organs needed to reproduce.
Some flowers can be grouped into
.
Flowering plants are
of
because they perform the three
and reproduction.
,
The function of reproduction in flowering plants can be:
or
, through
.
and bulbs and through artificial methods like cuttings
- Sexual, through
.
In sexual reproduction, flowers can be
have both
organs, male and female:
or
. Perfect flowers must
- Stamens are the male sexual organs. They are formed by a
Anthers contain pollen.
an
and an
.
are the female reproductive organs. They are formed by a stigma, a style and
. The ovary contains ovules.
Flowers can also be
. Complete flowers must have a
, a calyx and
both
organs. The corolla is formed by
and the calyx is formed by
.
Flowering plants complete a
:
-
is the transfer of pollen to the ovule.
-
is the production of seeds that grow inside the fruit.
- Seeds can be
by animals and humans, by the wind, by explosion or by water.
of seeds produces new plants.
- The
- Flowering plants
Finally,
through
PHOTOCOPIABLE
flowers appear and the cycle starts again.
plants also perform
.
reproduction. This is done
STRUCTURING. ACTIVITY 1
57
STRUCTURING. ACTIVITY 1: It’s all about flowering plants
1
Read and complete the mind map text. Version 2
plants have different parts:
- Roots
.
- A stem,
.
- Leaves
.
- Flowers
.
.
Some flowers can be grouped into
Flowering plants are
of
because they perform the three
and
.
,
The function of reproduction in flowering plants can be:
-
, through
or
-
and
.
through
.
In sexual reproduction, flowers can be
have both
organs,
an
are the
.
a
are the
and an
-
and through artificial methods like
or
. Perfect flowers must
and
:
sexual organs. They are formed by a
contain pollen.
reproductive organs. They are formed by a
. The
contains ovules.
Flowers can also be
. Complete flowers must have a
and both
organs. The
is formed by
is formed by
.
and the
Flowering plants complete a
- Pollination
- Fertilisation
- Flowering plants grow,
Finally,
through
58
STRUCTURING. ACTIVITY 1
,
,a
:
.
.
- Seeds can be dispersed
- The germination of
and
.
produces
.
.
plants also perform
.
. This is done
PHOTOCOPIABLE
LANGUAGE HELP
Page 4
red/yellow …
big/small …
long/short …
is
isn’t
The flower
The plant
It
has got
hasn’t got
a
an
some
any
red/purple …
big/small …
long/short
rounded/oval
colourful
flower(s).
leave(s).
petal(s).
…
Page 13
Language for the game:
Who starts?
You start.
Who is next? / Whose turn is it?
Now it’s your/my turn.
This/That is not the correct answer.
I’ve got the correct answer.
Page 21
PHOTOCOPIABLE
There are
one
two
three
…
The
sepals
petals
sepals.
petals.
are
fused.
single.
LANGUAGE HELP
59
LANGUAGE HELP
one
two
three
…
It has got
carpels.
The carpels are
fused.
single.
The stamens are
fused.
single.
one
two
three
…
There are
stamens around the
carpel.
Page 22
The
anthers
filaments
grains
carpel
are
is
round/alongated
thick/thin
tiny/small/big
top.
middle.
bottom.
at the
in the
oval/circle/curved.
coarse/smooth.
yellow/green/orange …
Page 28
They
interact
with
60
LANGUAGE HELP
the sunlight
insects
small mammals
the soil
…
through
(parts of a
plant)
because
they
are food for them.
look for sunlight.
anchor to the ground.
absorb nutrients.
give nectar to them.
…
PHOTOCOPIABLE
FINAL TEST - CHECKING WHAT I KNOW
1
Draw a scientific picture of a complete flower. Label it.
PHOTOCOPIABLE
61
2
Read and write the words. Then, answer the question.
a It performs the function of reproduction of flowering plants.
b The three basic functions of living things.
c It has male and female sexual organs, calyx and corolla.
d It is a type of asexual reproduction: The cutting is inserted into a branch or stem of
another plant.
e Lots of small flowers are clustered together to appear like a large flower.
f What are the organs that all flowers must have to reproduce?
3
Match the words.
a
1
complete
Sunflower
2
b
inflorescence
Rose
c
3
perfect
Holly bush
4
Poppy
62
d
unisexual
PHOTOCOPIABLE
4
Look at the picture and answer the questions.
a What does this picture represent?
b Identify the phases and label the picture for each phase.
c Explain one of the phases:
PHOTOCOPIABLE
63
5
Look at the pictures and read the texts. Then, answer the questions.
My granddad is a farmer.
He grows potatoes in his
vegetable garden.
By the end of March he plants
potato tubers in rows in the
open ground.
Sometimes I help him but
we do not use potato seeds.
Instead we use potatoes with
sprouts.
We dig holes and place the
potatoes inside with the
sprouts pointing upwards.
Then we carefully cover them
back with some soil.
Potatoes are ready to harvest
by September when the
flowers and leaves of the plant
turn yellow and start to die.
a Are potato plants flowering plants?
b Is the farmer using sexual reproduction to grow plants?
What type of reproduction is the farmer using? Justify your answer.
64
PHOTOCOPIABLE

flowering plants - Cambridge University Press

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