La educacion y la cultura en PDF

Transcripción

LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA
DE LA INFANCIA
LA CIUDAD: UN ESPACIO PARA CRECER
© Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada (PMEIG)
Edita: GEU y PMEIG
D.L.: GR-1112-2002
I.S.B.N.: 84-8491-184-5
Imprime: Lozano Impresores, S.L.L.
Distribuye: Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada
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ÍNDICE
PRÓLOGO, por Excmo. Sr. José Moratalla Molina. Alcalde de Granada ...........
9
PRESENTACIÓN ........................................................................................................
11
PARTE I: “MIRADAS A LA INFANCIA” (mesa redonda)
Intervención de la Sra. Dña. Marta Mata i Garriga ..............................................
Intervención del Sr. D. Juan Mata Anaya ................................................................
15
21
PARTE II: JORNADAS: “LA EDUCACIÓN Y LA CULTURA DE LA
INFANCIA. LA CIUDAD: UN ESPACIO PARA CRECER”
INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS:
Intervención de la Ilma. Sra. Amelia Romacho Ruz. Concejala de Educación.
Ayuntamiento de Granada ..........................................................................................
29
Intervención del Sr. D. José Gutiérrez Pérez. Vice-Decano de la Facultad de
Educación. Universidad de Granada .........................................................................
33
Intervención de la Sra. Dña. Pilar Ballarín Domingo. Directora General de Evaluación
Educativa y Formación del Profesorado. Consejería de Educación y Ciencia. Junta
de Andalucía ................................................................................................................
37
CONFERENCIA INAUGURAL:
XX años Aprendiendo ................................................................................................
Irene Balaguer i Felip. Directora de la revista “Infancia”.
41
LA CIUDAD COMO RECURSO EDUCATIVO:
Pistoia y la infancia: una historia compartida entre la ciudad y la familia .........
Sonia Iozzelli. Servizi Infanzia del Comune de Pistoia, Italia.
51
6
ÍNDICE
Pensando en los espacios para la infancia ...............................................................
Claus Jensen. BLUP. Aarhus, Dinamarca.
65
Paso a paso por la ciudad ..........................................................................................
Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada
69
Aprender: Una aventura que puede ser imparable ..................................................
Mª Carmen Díez Navarro. Maestra de E.I. Aire Libre. Alicante
85
¿Cuántas caras y cuántos años tiene una ciudad? ...................................................
Piero Sacchetto. Laboratorio di Documentazione e Formazione del Comune
de Bologna, Italia.
91
SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA:
Servicios Educativos para la primera infancia .........................................................
Vicens Arnaiz Sancho. Psicólogo. Equipo de Atención Temprana de
Menorca.
105
Cambios sociales y servicios educativos de atención a la infancia y la familia
Montse Jubete Andreu. Maestra y Pedagoga.
115
La escuela infantil 0-6 años .......................................................................................
Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada.
129
Una experiencia de escuela abierta ...........................................................................
Mª Carmen Jiménez Martínez y Mª Luisa Posadas Haro. C.P. Juan Ramón
Jiménez. Salobreña. Granada.
143
Diversidad de servicios educativos para la infancia en Dinamarca ......................
Claus Jensen. BLUP. Aarhus, Dinamarca.
151
INFANCIA, CULTURA Y CIUDAD:
La Cultura fantasma para un niño invisible .............................................................
Valeria Frabetti. Directora del Centro de Teatro y Arte para la Infancia y
la Juventud Testoni Ragazzi. Bolonia. Italia.
157
Iniciativas educativas y culturales para la primera infancia ..................................
Ana Carbajosa Peñate. Instituto Municipal de Educación de Lleida.
167
El Areebambini en Pistoia: grandes y pequeños juntos ..........................................
Sonia Iozzelli. Servizi Infanzia del Comune de Pistoia, Italia.
177
El Centro de Teatro y Arte para la infancia Testoni Ragazzi ................................
Valeria Frabetti. Directora del Centro de Teatro y Arte para la Infancia y
la Juventud Testoni Ragazzi. Bolonia. Italia.
189
La cultura de la infancia en primera fila .................................................................
Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada. Granada.
195
ÍNDICE
7
COMUNICACIONES:
Los mapas cognitivos en la infancia” .......................................................................
Almudena García Reyes.
La continuidad de las Experiencias en la Escuela Infantil: el valor de los proyectos
largos ............................................................................................................................
María A. Riera Jaume.
Los Niños y las Niñas: ciudadanos de pleno derecho ............................................
Carmen Alvarez López, Rosa Mª Fernández Gil, Ana Sánchez Mena y José
Miguel Navarro López.
De la Agenda 21 Local a la Agenda 21 Escolar. Desarrollo de un programa de
educación ambiental en el ámbito escolar ................................................................
Hilda Weissmann
217
227
233
245
La experiencia de una zona rural de Castilla la Mancha .......................................
Isabel Piqueras.
253
Preescolar Na Casa: Educación Infantil Familiar ....................................................
Luisa Rey Otero y Celia Armesto Rodríguez.
259
Canciones infantiles en CD-ROM .............................................................................
Mª Carmen García Romero, Telesforo Guerra Moreno, Mª Paz Sánchez
Ruiz.
269
La atención a la infancia en la ciudad: una reflexión personal y profesional .....
Pilar Martínez Agut.
281
La educación infantil fuera de la escuela: una alternativa desde la educación social
Fernando Sánchez Lanz.
289
Dibujando el entorno vital: apuntes para una interpretación de las representaciones
plásticas infantiles .......................................................................................................
Dolores Alvarez Rodríguez.
297
Estudio sobre el tiempo Libre en la Infancia de Puerto Real (Cádiz) .................
Sonia Aguza Carrascal, Patricia Fondevilla Hernández, Eulalia García
Cruz, Marina Gómez Mas y Laura Vélez Patrana.
309
El niño cautivo en la ciudad .....................................................................................
Patxi Coira.
317
Granada ofrece ciencia a los más pequeños. El Parque de las Ciencias: Area
Explora .........................................................................................................................
Esperanza Castillo Blesa y Javier Abad Linán.
323
8
ÍNDICE
CONCLUSIONES: DE LOS GRUPOS DE TRABAJO
Grupo de trabajo: “La ciudad como recurso educativo”, coordinado por José Gutiérrez
Pérez .............................................................................................................................
333
Grupo de trabajo: “Servicios educativos para la primera infancia”, coordinado por
Ana Jerez Hernández ..................................................................................................
337
Grupo de trabajo: “Infancia, cultura y ciudad”, coordinado por Juan Mata Anaya
341
CLAUSURA DE LAS JORNADAS:
Texto enviado por José Saramago .............................................................................
345
Intervención de la Excma. Sra. Dña. Cándida Martínez López. Consejera de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía .......................................................
347
Intervención del Sr. D. José Antonio Montilla. Delegado de Cultura. Junta de
Andalucía .....................................................................................................................
351
Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amalia Carvajal Lachica. Tte. Alcalde Delegada
de Participación Ciudadana del Ayuntamiento de Granada ....................................
353
DATOS DE PARTICIPACIÓN:
A modo de conclusión por la Sra. Dña. Lola Ruiz Domenech. Directora del Patronato
Municipal de Educación Infantil de Granada ..........................................................
361
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ÍNDICE
PRÓLOGO
Es para mi una satisfacción presentar este volumen que hoy tenéis en vuestras manos, ya que no sólo es un libro de actas, sino que en él se plasma también
un trabajo de XX años, continuado y silencioso, realizado desde el Patronato
Municipal de Educación Infantil de Granada.
Fue en el año 1980 cuando desde el Ayuntamiento de Granada se apostó
por dotar a la ciudad de un Organismo Autónomo, el Patronato Municipal de
Educación Infantil, que tiene como fines (recogidos en sus estatutos) “todos
aquellos que de alguna manera contribuyan al desarrollo integral de la población
infantil de Granada”.
El Ayuntamiento de Granada, es muy sensible a las necesidades de estos
pequeños ciudadanos, pequeños por tamaño, que no en el respeto a sus derechos,
por ello aprobó “la Carta Municipal de los Derechos del Niño y la Niña” donde
se recoge que los niños y las niñas son sujetos de derechos propios, como parte
permanente de la población, destinatarios de recursos, objeto de servicios y
acciones dirigidas no sólo al ámbito educativo, sino a todos los ámbitos: social,
sanitario, urbanístico, cultural,... Reconocer los derechos de ciudadanía de los
niños y niñas significa replantear y reorganizar la ciudad, incluso en función de
su presencia y de la de los adultos que se ocupan de ellos y ellas.
Las recientes Jornadas: “La Educación y la Cultura de la Infancia”, nos han
permitido reflexionar sobre el camino recorrido así como abrir nuevas perspectivas de por donde orientar el trabajo desde el Ayuntamiento y el PMEIG.
Cada día aumenta la demanda de las familias de encontrar Centros Educativos de calidad para sus hijos. Si bien desde el municipio se es sensible a estas
necesidades por ser el Ayuntamiento la institución más cercana al devenir diario
de la ciudad, y por ello se ha hecho una esfuerzo importante por dotar a la ciudad
de una red de cuatro Escuelas Infantiles Municipales y ocho Escuelas Infantiles
Tuteladas, que atiende a mas de 1200 niños y niñas de 0 a 6 años, somos
conscientes de que aún es necesario continuar el trabajo. No sólo desde el ámbito
educativo sino también desde las nuevas demandas de nuestra sociedad. Desde
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PRÓLOGO
el Ayuntamiento estamos involucrados en impulsar el ambicioso reto de hacer de
Granada una Ciudad Educadora, y por ello recogemos y apoyamos las propuestas derivadas de estas jornadas. Se impone un debate social sobre cultura e
infancia, que intente buscar soluciones y ofrezca alternativas de ocio, cultura y
formación lúdica, a los más pequeños, creando espacios de encuentro y creación
artística, y dotándolos de los medios humanos y materiales que la infancia merece.
Estamos comprometidos en dotar a la ciudad de propuestas culturales específicas para la infancia y los adultos que les educan y acompañan, sus familias
y los profesionales de la educación. Convirtiendo a Granada en una ciudad
cultural y pionera en actuaciones con la infancia.
Al ocuparnos de los niños, nos hemos ocupado también de la ciudad, de los
adultos, porque considerar al niño como punto de referencia representa un modo
eficaz para solucionar los problemas de todos. Y con ello hacer realidad el lema
que ha guiado la celebración del XX Aniversario del Patronato Municipal de
Educación Infantil, “Granada, un espacio para crecer”.
JOSÉ ENRIQUE MORATALLA MOLINA
Alcalde del Excmo. Ayuntamiento de Granada
Presidente del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada
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PRESENTACIÓN
PRESENTACIÓN
La celebración del veinte aniversario del Patronato Municipal de Educación
Infantil ha supuesto una oportunidad para la reflexión y el análisis del camino
recorrido a lo largo de estos años.
El trabajo cotidiano con los niños y niñas de 0 a 6 años y sus familias nos
ha permitido conocer la aparición de nuevas situaciones y necesidades en la
crianza de los más pequeños de nuestra sociedad. Con el interés de profundizar
en estas nuevas realidades y de encontrar alternativas a la situación de la infancia
y sus familias, se han organizado a lo largo del año diversos actos.
Tres han sido las grandes líneas que han guiado las diferentes acciones que
se han desarrollado a lo largo del curso 2000-2001:
• Entender al niño y la niña como seres únicos, como sujetos con plenos
derechos, como parte permanente de la población, y por tanto objeto de
servicios y acciones dirigidas a los distintos ámbitos: educativo, social,
urbanístico, cultural,...
• Entender la ciudad como el marco de crecimiento y aprendizaje de todos
sus ciudadanos, y avanzar en una línea de ciudad educadora.
• Elaborar propuestas e iniciativas que recogiendo los intereses y derechos
de la infancia, busquen la presencia y participación de los adultos que más
directamente participan en su proceso de crecimiento, familias y
profesionales de la educación.
En este volumen se recogen dos de las acciones desarrolladas:
La primera parte recoge las intervenciones de la mesa-redonda: “Miradas a
la Infancia”, que reflexionó sobre la infancia en la sociedad actual.
La segunda parte recoge las actas de las Jornadas “La Educación y la Cultura
de la Infancia”, donde se quiso ofrecer un foro abierto para el intercambio de
experiencias innovadoras de calidad, tanto nacionales como internacionales, desde
diferentes ámbitos de actuación, estructuradas en tres bloues temáticos:
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PRESENTACIÓN
• La ciudad como recurso educativo.
• Servicios educativos para la primera infancia.
• Infancia, cultura y ciudad.
Esperamos que las aportaciones recogidas en este documento sigan generando
reflexiones y debates como los llevados a cabo en los propios actos. Desde el
PMEIG seguiremos pensando y trabajando con la infancia y sus familias,
construyendo entre todos una ciudad más sensible a los derechos y necesidades
de sus ciudadanos y ciudadanas más pequeños.
Granada, Mayo de 2002
MERCEDES BLASI VÉLEZ
JUAN QUESADA GÁMIZ
Equipo Psicopedagógico del PMEIG
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PRESENTACIÓN
PARTE I: “Miradas a la infancia”
(Mesa Redonda)
Diciembre 2000
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MARTA MATA I GARRIGA
MIRADAS A LA INFANCIA
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Intervención de la Sra. Dña. Marta Mata I Garriga
(trascripción de la intervención)
En unos momentos como estos de final de siglo, estamos enzarzados en una
serie de aniversarios. En pocas semanas, especialmente en España, se han recordado
el XXV aniversario de la muerte, en cama, de un dictador, un general vencedor
de una guerra civil, el XXV aniversario, a los dos días, de la proclamación del
actual Rey de España; son dos hechos de signo muy distinto y cuya contradicción
continua, como nos hacer ver, entre los dos aniversarios precisamente, el asesinato
de Ernest Lluch. Hemos celebrado también el XXII aniversario de la actual
constitución, de la definición de nuestra democracia, y ha habido cierta discusión
sobre los protagonistas del cambio, quiénes son más válidos, personas, como el
Rey u otros líderes políticos, grupos políticos valorados, mas o menos, según su
situación antes, durante o después de la transición.
Ha habido también ciertas referencias, más o menos retóricas, sobre la madurez
de los pueblos de España. Nos hacen pensar mucho los aniversarios, especialmente,
respecto a las diferencias notables en la consideración de los valores cívicos que
han infundido nuestra transición, nuestro cambio. Diferencias que incluso se han
hecho notar en lemas que se han formulado en las grandes manifestaciones de
sentimiento popular. Yo estuve en la petición de diálogo hecha por una periodista,
a los políticos, en la plaza de Cataluña de Barcelona, como una exigencia en la
muerte de Ernest Lluch. Petición que, por lo visto, aún suena rara, después de
tantos años de democracia. Y vi por la tele, bueno escuché, hace muy pocos
años, el “a por ellos” de otra periodista que, en la puerta del sol de Madrid,
pretendió dar voz al sentimiento por la muerte de José Antonio Blanco, sin que
se comentase la contradicción entre el dolor que sentíamos y el azuzar. Diálogo,
contraposición, actitudes diferentes que se han querido situar también en distintos
ámbitos de nuestra vida política como diferentes, entre el de una u otra comunidad,
entre el de ciertas comunidades y el ámbito estatal.
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Si tuviéramos que hablar de los cambios en Educación, y más aun en Educación
Infantil, sólo con este contradictorio telón de fondo, casi no podríamos,
especialmente teniendo en cuenta, la relación esencial entre educación y diálogo.
Pero, por suerte, hay algo más en el panorama del cambio, creo que, para valorarlo
en todos sus extremos, falta la consideración del papel de otras dos instancias,
aparentemente más reducidas, pero más difusas y por ello no menos importantes
sino quizá más.
Falta la consideración de las unidades territoriales más pequeñas, como el
municipio, o la comarca, y falta la consideración de los grupos sociales definidos
por sus afinidades, en nuestro caso, por la profesión del magisterio, y dentro del
magisterio, el subgrupo caracterizado por su dedicación a la Educación Infantil,
base de la Educación. Son dos instancias que han tenido un papel extraordinario
en el cambio democrático. Por un lado, las instancias territoriales, especialmente
las municipales, son las más cercanas a la ciudadanía, están a tocar con la mano,
a conocer personas y estilos personales. A considerar directamente causas y
consecuencias, características y magnitudes de temas y problemas.
El cambio que la democracia ha significado para los ayuntamientos es
clarísimo, como indiscutible es su contribución básica a la transición hacia la
democracia en todo el país. Y por otro lado, los grupos profesionales, y muy
especialmente, los de magisterio, en pro de la mejora de la Educación, han
tenido un gran papel en el cambio democrático. Lo prepararon con su trabajo en
la escuela y creando escuelas, lo prepararon con sus propuestas respecto a una
escuela democrática ya antes del 75, velaron por su formulación en los documentos
constitucionales y en los grandes marcos legales de un sistema educativo en pro
de la libertad y basado en la participación. Continúan teniendo en sus manos la
realización de este sueño para cada niño, para cada niña, en cada grupo o clase,
en cada escuela, hoy en día. Ello es más claramente perceptible por la influencia
que estos grupos profesionales pueden ejercer, y han ejercido, más o menos
según sus características, y según sus decisiones, mostrando a toda la ciudadanía
la importancia cívica del tema que los agrupa, y no sólo a los padres, que ya
es mucho. Y ello aún resulta mas limpiamente reforzado cuando las dos instancias, la instancia profesional y la local, se unen en una iniciativa de educación cómo son: la firma de la carta de ciudades educadoras con el compromiso
público de hacer de toda la ciudad escuela, la constitución del Consejo Escolar
Municipal con el compromiso institucional de invitar y atender todo tipo de
participación en educación, y la iniciativa que ahora conmemoramos, la constitución
del Patronato Municipal de Educación Infantil. Son grandes e irreversibles alones
de la democracia en esta ciudad de Granada, que deben celebrarse, y creo que
la mejor manera es reflexionar sobre ellos para tomar fuerza y carrerilla en la
continuidad.
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Se me ha pedido que hable entorno al trinomio que forman: Infancia, Educación
y Ciudad, especialmente. Voy a mirar el triángulo desde el vértice de lo que a
mí me parece debe definir toda consideración con respecto a la educación: su
calidad educativa. Y quisiera mostrar cómo, en el caso de la Educación de la
primera infancia, la intervención de la ciudad en la consecución de la calidad de
la educación es imprescindible. Analicemos someramente los términos:
Calidad de la educación de la relación o institución educativa que descubre
y desarrolla las capacidades de cada niño o de cada niña o no es educadora, sino
antieducadora, porque peor que no tener escuela es tener mala escuela. En una
pequeña ciudad de 20.000 habitantes actualmente, de 15.000 hace veinte años,
el primer concejal de educación de un Ayuntamiento democrático quiso conocer
el estado de la situación de los niños de 4 años de la población que entraban en
aquel momento por vez primera en la escuela. Para ello aplicó unas pruebas de
desarrollo psicomotriz, las pasó a todos los niños y niñas de la población, hizo
sus medias y pretendió comparar el desarrollo de los niños de 4 años que habían
entrado en la escuela desde la calle y los que habían entrado al parvulario desde
una guardería o una escuela infantil anterior. Su asombro fue que comparando
las dos medias no había diferencia, parecía que era lo mismo. Pero cuando
profundizó en su análisis descubrió que los niños y niñas de las dos escuelas
infantiles que ya como tales funcionaban estaban muy por encima de la media,
mientras que los de las tres guarderías clásicas estaban mucho peor que los que
entraban de la calle. Es decir, la misma palabra podía significar para el niño una
mejora o un empeoramiento, era mejor llegar al parvulario desde la calle que
desde una guardería-parking.
Cuando hablamos de calidad, hablamos de eso: la capacidad de conseguir
que el niño y la niña desarrollen sus capacidades, se lleguen a descubrir su
sorpresa, cada niño, cada niña, es una sorpresa, y que empiece su recorrido en
la vida con una fuerza y una velocidad que le harán llegar a la constitución de
su personalidad, de su humanidad. No solamente mucho más lejos, sino mucho
más hondo a lo que él es o puede ser. En ese sentido la calidad no pensemos que
viene definida solamente por cifras, por ratios, es muy importante las maneras,
los matices, la capacidad por descubrir, por sospechar, por liderar la sospecha
que hay en cada niño pequeño, por descubrir el milagro de la infancia generadora
de humanidad. Por tener en cuenta las reacciones de los niños y continuar con
ellos. Eso es algo que hemos aprendido en nuestros viajes a Reggio Emilia, es
un ciudad que hace años, años, basa su pedagogía en escuchar al niño, en hacer
cada grupo clase que tiene dos maestras y los niños trabajan en pequeños grupos,
hablando entre ellos, y las dos maestras sirven para ayudar y para apuntar lo que
dicen los niños, que no dirán jamás en una clase de 26 niños escuchando y una
maestra hablando, lo que dicen los niños en grupos de 4 ó 5, haciendo unos un
dibujo, una figura, otros intentando imprimir, o cuando van a visitar la ciudad,
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lo que se están diciendo entre ellos, es la base, en el caso de Reggio Emilia, de
una pedagogía que cada año produce una determinada literatura, porque en cada
clase, cada año, los comentarios de los niños se convierten en un pequeño libro
que es estudiado y analizado para proyectar las actividades del curso siguiente.
No es todo cuestión de presupuestos (los presupuestos son el ogro de la
educación infantil) es cuestión de maneras de utilizar los mismos presupuestos.
En Reggio Emilia hemos visto una pequeña institución destinada a la distribución
de los desechos industriales con fines pedagógicos. No grandes materiales escogidos,
no los juegos que tienen el “marchamo” de Piaget, sino materiales de desecho,
bien ordenados y escogidos por maestros que pasan a la clase y se convierten en
el juego heurístico, en el cesto de los tesoros, en lo que sea, con imaginación.
También la calidad está definida, por Peter Moss, a partir de la participación
de los agentes, es decir los criterios de calidad no son algo que venga dado desde
un olimpo ni universitario, ni ministerial, ni “consejeril”, los criterios de calidad
son también aquellos que los agentes de la educación formulan, discuten y cada
año reformulan. Hay un libro de este autor sobre este concepto de calidad publicado
en la universidad de Londres y traducido en Rosa Sensat.
La calidad definida también como cualidad, es decir como adecuación a cual
es lo más cercano. Es clarísimo y aquí en Granada en las Escuelas Infantiles del
Patronato hay un ejemplo clarísimo de la integración de las escuelas infantiles
en la ciudad, desde sus nombres hasta el cultivo de las plantas aromáticas en los
jardines, o hasta, hoy mismo hemos compartido una comida en un comedor de
escuela infantil y hemos podido hablar con una señora cocinera que ha comido
con nosotros y nos ha explicado cómo se hacía la compota en Granada, en tal
pueblo, en tal otro. Esto es cualidad, ya que hay que pensar la diferencia de lo
que significa una escuela con catering, frente a una escuela con una cocinera que
conocen los niños, que conoce la ciudad, … Esto es calidad.
Es clarísimo que la ciudad es el marco más cercano para cultivar la flor de
la cualidad-calidad. La ciudad como ambiente como educativo y la ciudad como
decisión educadora.
No quisiera alargarme más, vais a continuar explorando las posibilidades de
la ciudad que lo va a hacer mi “tocayo” Juan Mata educación ya tenéis muchas
realidades. Hoy celebramos la realidad del Patronato y sus escuelas infantiles,
profundamente granadinas en recursos, en símbolos, y por ello son base de una
vocación universal como lo es la de la educación infantil, es una vocación universal,
que a pesar de ánimos y desánimos prospera la vocación universal de la educación
infantil.
Yo creo que este es el mensaje que en este final de siglo podemos recoger
de un personaje literario como es El principito de Saint Exupèry, autor del que
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se cumple este año el centenario de su nacimiento. El principito nació entre el
36 y el 42 y se publicó en 1943. Este libro es el que ha tenido más difusión en
el siglo XX, se ha traducido a 111 lenguas, los niños y los mayores, que también
disfrutamos con el pequeño príncipe (yo acabo de pasar un mes, me he quedado
sin voz, hablando cada día con los niños de mi comarca El Penedés, sobre el
principito, han venido a pasar un día a mi pueblo para conocer al principito, para
hacer actividades como cultivar plantas, dibujar, escribir -cuando pueden-), saber
que estamos terminando un siglo en el que el personaje más importante ha sido
el principito, tiene que darnos una seguridad del progreso humano, no sé si nos
damos cuenta, porque el mensaje del principito que es el mensaje de la educación
en y para la amistad, con el cuidado de la flor, el acercamiento progresivo, la
consideración del tesoro escondido, de la sorpresa que hay en el desierto: el
pozo, en las estrellas: la flor.
Es básico y es lo que ha prevalecido del siglo XX, los niños que han pasado
este mes por mi casa, mi pueblo, curiosamente han escrito un libro muy grande
que respondía a la cuestión ¿Cómo me gustaría que fuera mi planeta? Y
curiosamente han utilizado dos palabras que no salen en el pequeño príncipe:
guerra y armas. En el principito no aparece y este pequeño príncipe es una
corriente irreversible en la construcción de la humanidad y que se hace paso a
paso, andando como todo buen camino. Aquí mismo en Granada, donde hace
veinte años se constituyó este Patronato pero ya hacía unos cuantos años que se
trabajaba en Educación Infantil, en el año 1992 pudimos celebrar un paso adelante
que es el lanzamiento de la Revista Infancia en castellano que ha permitido
llegar todo el trabajo que se había empezado en Rosa Sensat aunarlo con otros
trabajos y esparcirlo por toda la península y por un continente entero como es
el continente americano, el viaje a Buenos Aires, Montevideo, Costa Rica o El
Salvador, de la mano de Infancia es algo que empezó hace ocho años aquí en
Granada y también yo quisiera terminar diciéndoos que esta corriente continúa
y que va a comenzar en el siglo XXI con la riqueza de una revista europea
dirigida por Peter Moss hecha a partir de los tesoros de todas las revistas existentes
en Europa, entre ellas las dos “Infancias”. Europa que es este continente de
ciudades del que ha descubierto en el desierto y en otros continentes y planetas
el tesoro de cada uno de nuestros pequeños príncipes, como estáis haciendo aquí
en Granada.
¡Ánimos!
Bueno yo no puedo esperar veinte años a hacer otra celebración, pero me
gustaría que en menos de tres o cuatro pudiera asistir a la inauguración de este
Centro Cultural en Granada.
Esperamos que los sueños se hagan realidad.
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Intervención de Juan Mata Anaya
Os agradezco sinceramente, y no de modo protocolario, la invitación a participar en este acto. Me dais la oportunidad de decir en voz alta algo que vengo
repitiendo en privado, también de cuando en cuando en público. Creo que este
tipo de foros, aunque parezcan simplemente conmemorativos, tienen una importancia muy grande, por lo que ahora diré. Agradezco de veras la invitación,
porque creo que es una recompensa, o quiero pensar que es así, al cariño que
profeso al Patronato, una especie de reconocimiento a todo cuanto he dedicado
a defenderlo. Y asimismo os lo agradezco por hacerme compartir la mesa con
Marta Mata, cuyo apellido -aunque ella es catalana y yo soy de Jaén- nos emparienta
en alguna medida, y aunque por el orden de los apellidos no podría ser mi madre
me atrevo, con su permiso, a nombrarla mi “tita”, porque creo además que en
un sentido no del todo metafórico muchos de los hoy están presentes aquí nos
consideramos sus allegados. Hemos bebido de sus textos y hemos aprendido de
su comportamiento, y ese tipo de ejemplos creo que merece ser resaltado, de
modo que en este caso compartir mesa con esta “tita” es una satisfacción muy
grande.
Debo decir en primer lugar que tengo la impresión de que la ciudad de
Granada no aprecia lo suficiente, y tal vez soy un poco injusto, el significado del
Patronato Municipal de Educación Infantil, el patrimonio de experiencias que lo
constituye. Suele suceder que a medida que las instituciones se incorporan al
paisaje cotidiano va difuminándose su significado originario. Y eso me incomoda mucho, porque la consecuencia de una larga y obstinada reclamación pudiera
juzgarse ahora como fruto de un capricho o de un azar. Me gustaría entonces que
este vigésimo aniversario sirviera, si es posible y con la contribución de todos,
para reafirmar el Patronato ante la ciudad, para mostrar su verdadero valor, para
hacer ver lo que ha contribuido a la educación cívica de tantos niños. Toparse
en la antesala con los dibujos de los alumnos de las escuelas es un regalo para
los ojos y me gustaría que todo el mundo apreciara el estudio, el trabajo, los
debates, las disputas, las rectificaciones, la paciencia... que son necesarios para
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JUAN MATA ANAYA
alcanzar ese resultado. Y es por eso que me gustaría que los ciudadanos lo
estimaran en su justa medida, que fuesen conscientes del gran patrimonio cultural que poseen.
Si a alguien le diera por indagar lo que une, por ejemplo, al Parque de las
Ciencias Granada, el museo más visitado de Andalucía, con la Granja Escuela
Huerto Alegre, el complejo ecológico ambiental de Ermita Vieja o los circuitos
didácticos de La Alhambra…, si a alguien le diera por rastrear el origen, la
biografía, no solamente personal sino intelectual, de las personas que animan
esas empresas educativas, culturales, científicas o medioambientales, descubriría
la estrecha vinculación de todas ellas con el Patronato, cómo se han nutrido de
sus experiencias, en qué medida han compartido proyectos, lecturas, intuiciones... Pero ante un éxito tan rotundo como el del Parque de las Ciencias (como
sé que está presente el director, habrá que halagarle un poco el oído) a casi nadie
se le ocurre pensar en los principios. Se tiende a creer, por el contrario, que esas
inicitivas pertenecen a las instituciones públicas, pero, con todos los respetos
para los miembros de la mesa, el origen, el primer impulso, la energía previa
suele proceder de personas arriesgadas y tenaces. Si el vigésimo aniversario
sirviera para reconocer el saber intelectual y la experiencia que atesora este
Patronato creo que estaría bien justificada esta conmemoración. Y aunque no
tenga audiencia en los medios de comunicación, hoy celebramos algo muy meritorio,
de una enorme importancia cívica, y que no es sino el sostenimiento de una
honrosa tarea pedagógica, alentadora de la vida de la ciudad.
Cuando se me solicitó que hablara sobre la ciudad, la cultura y la infancia
dije que haría mi intervención en función de las palabras previas de Marta Mata.
Después de escucharla creo conveniente prolongar su reflexión y prescindir por
tanto de mis notas. Los tres conceptos que sirven de base a nuestras disquisiciones
están siendo cuestionados, aunque me parece que existe un básico acuerdo acerca de lo que podíamos entender por infancia, cultura y ciudad. Apelo entonces
a ese tácito consenso para poder entendernos. Creo que el concepto actual de
infancia no corresponde al que se tenía hace cincuenta años. Y al igual que de
la infancia podría decirse de la cultura, cuyo más puro sentido se ha desvanecido
casi por completo. Ahora cualquier suceso, por bobo que sea, es un hecho de
cultura, lo cual ha ocasionado que se pierda la primigenia consideración de la
cultura como el conjunto de conocimientos que nos hace mejores individuos y
mejores ciudadanos, enlazando así con el tercer concepto en discordia. Hablar de
educación o de cultura como instrumentos de transformación de las conciencias
y de la sociedad resulta bastante arriesgado; para muchos, incluidos algunos
apóstoles de la pedagogía contemporánea, es un lenguaje anacrónico. No obstante, debemos seguir usando esa trilogía de palabras -infancia, cultura, ciudad- en
el sentido que le damos habitualmente.
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No estoy muy seguro de que en los derechos de la infancia, tal y como se
conciben en la actualidad, está implícita la condición ciudadana de los niños.
Pienso que a menudo suele asociarse la mayoría de edad legal con el momento
en que se considera a los individuios ciudadanos de pleno derecho. Ciertamente
la consideración de los niños no sólo como personas cuya vida hay que respetar
y salvaguardar, sino como miembros de una comunidad, como ciudadanos, es
algo que no todo el mundo tiene en cuenta. Reclamar que un niño, desde que
nace, forma parte no sólo de una familia sino de una comunidad supone un
cambio substancial en la estimación de la infancia. Eso no significa que los
niños deban ser equiparados a los adolescentes o a los jubilados, pero el hecho
de poder ser considerados desde el principio como parte de la ciudad, entendida
en el sentido más primitivo de la palabra, es decir, como el espacio común de
los ciudadanos, supone un gran avance. Eso requiere, por ejemplo, pensar seriamente en la dimensión cultural de la educación, en cómo preparar el acceso de
los niños a la comunidad que pertenecen. Parte de la crisis educativa que estamos viviendo proviene de la emergencia de nuevos educadores -la publicidad,
los medios de comunicación de masas, la televisión...- que se han hecho cargo
de la socialización de la infancia. Los viejos educadores (vamos a llamarles así),
la familia o la escuela, están compitiendo, y no siempre con éxito, con esos
nuevos educadores. El auge de espacios culturales para la infancia, considerada
en su vertiente consumidora y no cívica, me parece que es una derrota del
pensamiento educativo y político. Me han contado, y no doy crédito, que hay
colegios que organizan visitas a El Corte Inglés. Si resultara cierto, el sentimiento de derrota se hace aún más doloroso. ¿Cómo es posible que haya colegios, se
supone que con buena intención, que como parte de su actividad educadora
introduzcan a sus alumnos en el conocimiento de un centro comercial? Alguien
podrá decir que eso es irremediable, que son las consecuencias del bienestar de
la vida moderna, pero a mí me gustaría afirmar que es preciso, en nombre del
respeto que nos merece la infancia, oponerse rotundamente a ese tipo de iniciativas. Los espacios culturales a los que aspiramos no son esos. No hay que
cansarse en absoluto de seguir reclamando aquellos espacios culturales arcaicos
en los que todos nos reconocemos, empezando, por ejemplo, por las plazas
públicas. Parece que exigir que una plaza cumpla su función cívica es algo
extravagante. Las plazas públicas, sin embargo, han sido rendidas al comercio y
al poder del dinero, están ya exclusivamente concebidas para que los turistas o
los nativos se sienten a beber y a comer. Históricamente, las plazas han sido un
lugar para la conversación y el juego. Haber regalado las plazas de Granada a
los bares supone una rendición, la expulsión de los niños a lugares más inhóspitos.
El hecho de reclamar espacios de juegos, salas de teatro, auditorios, centros
culturales exclusivamente dedicados a la infancia, sigue siendo una exigencia
política, en el sentido que hablaba antes, profundamente educativa y cultural. Y
24
JUAN MATA ANAYA
ese pensamiento no podemos permitir que se marchite, porque ése fue el germen
que dio vida al Patronato hace veinte años y no está en desuso, no puede considerarse parte del pasado. Ese fue el pensamiento que alentó a las personas que
hoy se reúnen aquí, tanto del Patronato, como de otras muchas escuelas, que son
herederas del impulso que en los años 70 y 80 hizo posible que cristalizara una
pedagogía como la que estamos celebrando.
La educación como introducción a la vida de la ciudad supone la elaboración permanente de significados. No tiene ningún sentido hablar de educación si
no es desde esta perspectiva. La educación y la cultura no son sino instrumentos
para dar sentido al mundo. Renunciar a eso, que es en parte lo que está ocurriendo, y de ahí la crisis de las humanidades, significa olvidar que la educación
moderna nació principalmente para formar ciudadanos, para introducir a los
jóvenes en la vida de la comunidad. Estamos, sin embargo, en una época de
vacilación, y pocos son los que conciben la tarea pedagógica como una forma de
dar sentido al mundo en que vivimos. Renunciar a esa misión significaría otorgar
a la educación el exclusivo valor de capacitación laboral, lo que no es sino fruto
de la preeminencia de la ideología neoliberal, que ha preterido la dimensión
social y cultural de la educación en beneficio de la autoridad del mercado.
El impulso intelectual de este Patronato, de la gente que lo apoya y se
identifica con sus proyectos, es justamente dar la batalla por dotar de sentido a
la presencia de la infancia en la ciudad. No abandonar la confianza en la educación como la fundamental herramienta de cultura es imprescindible en estos
momentos. La actual reforma de los estudios humanísticos no es más que el
reconocimiento de que se ha perdido mucho tiempo afirmando que la formación
profesional era el verdadero objetivo de la educación. Pienso que una vez más,
y quizá ahora con mayor ahínco, es hora de vivificar viejos conceptos, a pesar
de las muchas batallas perdidas. Es hora de insistir en lo que nunca hemos
dejado de saber, que el logro de la ciudadanía es el verdadero fin de la educación. Lo que no significa adaptar a los niños a las rutinas y las convenciones de
la comunidad en la que vive. Significa, por el contrario, concebir la educación
y la cultura como un instrumento de civilización, como un medio de virtud
personal y de transformación social. Y para ello es preciso establecer valores,
escalas, cánones, significados... de los que participen por igual adultos y niños.
Y como estamos de celebración, y soñar no cuesta mucho, no estaría mal
reivindicar, por ejemplo, un Centro Cultural exclusivamente dedicado a la infancia, donde jugar, relacionarse con otros, conversar, leer, ver obras de teatro o
películas, oír cuentos y música... sea el objetivo capital. Creo que proyectos
semejantes modifican sin duda alguna la ciudad, la cambian en la medida en que
se crean espacios cívicos y se rescatan a los niños de los centros comerciales y
las salas de videojuegos, adonde acuden por falta de alternativas, porque las
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calles y las plazas se han entregado a los coches y a los bares. Hoy, por ejemplo,
resulta un verdadero calvario llevar a los niños a las escuelas. Utilizo casi a
diario una calle por la que transitan los padres que llevan a sus hijos a la escuela
Duende y resulta patético observar los obstáculos que han de sortear para cumplir esa mínima tarea. ¿Cómo es posible que haya barrios enteros donde las
aceras sean más estrechas que un carrito de niño, donde se tenga que utilizar
permanentemente la calzada aun a riesgo de un accidente, donde un niño jamás
puede ir solo a quince metros de su casa? Pienso que es urgente revivir la idea
de que la ciudad es también de los niños, de los más indefensos y vulnerables,
y sólo por eso merecería la pena celebrar este aniversario. Concebir la ciudad
entera como un lugar educativo implica necesariamente la creación de un centro
cultural infantil con criterios abiertos y ambiciosos. Imaginar esa posibilidad es
urgente y aprovecho esta tribuna para hacer ese llamamiento.
Por estos derroteros podría ir la apuesta de este vigésimo aniversario. Si no
se quiere hacer de este aniversario un simple ejercicio de nostalgia, ni siquiera
un ejercicio de resistencia, sino plantearlo como un nuevo impulso, como una
plataforma, como un elemento de avance, habría que empezar a pensar en esto.
No sería bueno conformarse ya con hacer un buen trabajo, como se viene haciendo en las aulas, sino tratar de ir más allá, de traspasar el ámbito de las escuelas
e ir al encuentro de la ciudad. No habría que aspirar a que la ciudad demandara
servicios, sino a ofrecérselos. El verdadero sentido de una celebración de este
tipo sería la conquista de nuevos espacios, rescatar o inventar nuevos usos,
construir cuando sea posible. De modo que públicamente, y ahora me dirijo a las
autoridades sentadas a mi derecha, y me consta que hay coincidencia de ideas
y de ambiciones, digo que la reivindicación de un centro cultural destinado en
exclusiva a la infancia sería una nueva expresión de un pensamiento que no está
deshauciado, quizá un poco cansado. Pero, por qué no aprovechar esta ocasión
para recuperar fuerzas, para batallar con más ahínco todavía. Creo que es el
momento de recuperar el espíritu fundacional del Patronato.
Y termino recordando el momento inicial, porque hace veinte años en este
proyecto no creía mucha gente. Fue una inicitiva que gestó gente muy joven,
gente con ideas nuevas, a veces muy peregrinas, que de pronto tuvo la osadía,
que es lo que sigue siendo imprescindible, de decir “¿y por qué no?”. A lo mejor
dentro de unos años, con motivo del décimo aniversario, pongamos por caso, de
ese centro cultural que tanto anhelamos, otra gente nos recuerda como las personas que se atrevieron de nuevo a decir “¿y por qué no?”. Y no es nada
desacabellado. El Parque de las Ciencias puede servir de ejemplo. También en
su caso se comenzó con un simple “¿y por qué no?” y también tuvieron que
vencer muchas desconfianzas. La osadía de decir “¿y por qué no?” podría ser el
motivo último de este vigésimo aniversario. Es el momento de pensar que es
26
JUAN MATA ANAYA
posible hacer mucho más. La energía intelectual y moral de la gente que hay
aquí, con la ayuda evidentemente de las administraciones públicas, puede impulsar al Patronato Municipal de Educación Infantil a ir más lejos aún, puede contribuir a renovar los viejos sueños.
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PARTE II: Jornadas “La educación y la
cultura de la infancia. La ciudad: un
espacio para crecer”
Mayo 2001
28
AMELIA ROMACHO RUZ
29
INAUGURACIÓN DE LAS JORNADAS
INAUGURACIÓN
DE LAS
JORNADAS
Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amelia Romacho Ruz
En 1989, las Naciones Unidas aprobaron la Convención de los Derechos de
la Infancia, recogidos a su vez desde el Ayuntamiento de Granada en la «Carta
Municipal de los Derechos del niño y la niña». Estos documentos suponen un
salto cualitativo respecto a a planteamientos anteriores, ya que entienden que los
niños y niñas son:
—Sujetos con derechos propios, como parte permanente de la población.
—Destinatarios de recursos.
—Objeto de servicios y acciones dirigidas no solo al ámbito educativo,
sino también más general: sociales, sanitarias, urbanísticas, culturales, ...
Reconocer los derechos de ciudadanía de los niños y niñas significa,
replantear y reorganizar la ciudad en función de su presencia y de la de los
adultos que se ocupan de éllos. Como recoge F. Tonucci «Repensar la ciudad,
quererla de manera diferente, adecuada a todos, incluidos los niños, es una
necesidad urgente .... significa tener un proyecto de futuro, ... que no esté bajo
control exclusivo de la producción comercial, que no lo dominen los automóviles
ni tampoco un imparable desarrollo de los servicios. Se trata de pensar en una
ciudad más ágil, más sencilla, en la que todos los ciudadanos cuenten más ....
El niño es la garantía natural de desarrollo sostenible: él debe hacerse mayor,
capaz de resolver problemas y jamás podrá hacerlo si no le aseguramos autonomía,
posibilidad de riesgo y de crecimiento, posibilidad de relaciones lúdicas y
espontáneas».
El Ayuntamiento de Granada hace ya veinte años, puso en marcha el
Patronato Municipal de Educación Infantil, una institución innovadora en la
atención y educación de los niños y niñas de 0 a 6 años. A lo largo de los años
ha consolidado la importancia y función educativa de los servicios de atención
a la infancia.
El camino que se ha recorrido a lo largo de estos veinte años no ha sido
fácil, ha requerido un gran esfuerzo por parte de todas las personas implicadas
30
AMELIA ROMACHO RUZ
en este proyecto y también, es lógico desde el Ayuntamiento. Esfuerzo que ha
contribuido a crear un nuevo concepto de Escuela Infantil y a que hoy en día
esta institución sea un referente para la educación infantil, no sólo en nuestra
ciudad, sino en otros ámbitos. Muestra de ello son las continuas colaboraciones
que se realizan así como las visitas que se reciben. Junto con todo esto la
participación activa, directa y decisiva que se tuvo en la confección del Diseño
Curricular Base de la LOGSE.
Así se crea el Patronato que tiene como fines todos aquellos que de alguna
manera contribuyan al desarrollo integral de la población infantil de Granada,
y entre otros:
—La educación y formación de dicha población.
—Atender y promover el bienestar de la infancia.
—Promover actividades sociales educativas, culturales, sanitarias y
recreativas en beneficio de la misma.
—Apoyar psicopedagógicamente a los niños y niñas granadinos.
—Prevenir y eliminar cualquier tipo de discriminación que pudiera darse
respecto de la infancia.
—Colaborar con todo tipo de instituciones y personas para el desarrollo
de su labor.
Concebimos la Escuela Infantil como una institución dedicada a la atención
educativa de los niños y niñas en sus primeros años (tres meses a seis años);
colaborando con las familias y otros ambientes de relación en su crianza y
educación.
Su configuración pretende dar respuesta a dos necesidades que deben
mantenerse estrechamente interrelacionadas; por un lado, atender adecuadamente a las necesidades sociales y familiares de la comunidad en la que se
inserta y por otro, ofrecer una respuesta educativa de calidad a los niños y niñas
a los que se atiende.
El trabajo educativo que desarrollamos en las Escuelas Infantiles se
puede centrar en cinco grandes líneas:
1. Generar contextos de seguridad y confianza, que promuevan la
relación-comunicación-interacción.
2. La vida cotidiana como eje organizador del trabajo educativo.
3. La configuración de ambientes para la experimentación-accióncomunicación.
4. Promover la participación de las familias en la vida de la escuela.
5. El trabajo en equipo y la formación de los profesionales.
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Desde el Patronato la preocupación por la Educación Infantil incluye una
apuesta fuerte y decidida por la formación de los profesionales que trabajan
en ella. Por esto los seminarios permanentes y los cursos de formación en
esa búsqueda por seguir reflexionado sobre las necesidades y derechos de la
infancia.
Necesidades y derechos que van más allá de la educación reglada en las
escuelas infantiles, puesto que la educación, concebida de manera global, debe
de recoger no sólo el trabajo en las escuelas, sino también las preocupaciones
de las familias y el ámbito de la ciudad concebida como una ciudad educadora.
Por esto los retos que se presentan ante al nuevo siglo que comienza deben ir
encaminados en la búsqueda de soluciones a todas estas cuestiones. La ciudad
debe pensar, plantear y buscar los caminos para desarrollar propuestas de ocio,
cultura para los más pequeños y otras de ayuda y apoyo a las familias en la
crianza de sus hijos e hijas.
Ilma. Sra. Amelia Romacho Ruz
Concejala de Educación. Ayuntamiento de Granada
32
JUAN MATA ANAYA
33
INAUGURACIÓN
DE LAS
JORNADAS
Intervención del Sr. D. José Gutiérrez Pérez
En la mesa tenemos con nosotros a Dña. Amelia Romacho, Concejala de
Educación del Ayuntamiento de Granada, y a Dña. Pilar Ballarín, Directora General
de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado de la Consejería de
Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (también, profesora de este centro).
En nombre del Equipo Decanal de la Facultad de Ciencias de la Educación,
de toda la comunidad de profesores, estudiantes y personas que trabajan en el
centro, quiero daros la bienvenida a esta casa, casa que va a ser la vuestra
durante varios días; y agradeceros públicamente por haber elegido este espacio
para la celebración del vigésimo aniversario de vuestro nacimiento como colectivo
de Escuelas Infantiles agrupado en el Patronato Municipal de Educación Infantil
de Granada; un colectivo altamente comprometido históricamente con la educación
pública en general y, en particular con la Infancia.
Ha sido un detalle por vuestra parte haber elegido la Facultad de Educación
como lugar de encuentro de tan alta calidad de educadores del campo de la
Educación Infantil. Y es un privilegio teneros aquí, en compañía de amigos y
amigas, educadores de todo el país y otros países preocupados por los ciudadanos
más pequeños.
Este vigésimo aniversario puede considerarse una fiesta de cumpleaños, esa
ha sido la primera sensación que he tenido al ver transformados todos estos
espacios académicos formales con obras de arte infantiles y creaciones de ciencia
con ojos de niños y niñas. Vuestras jornadas han generado también una cierta
expectación en el interior de la Facultad, algunos alumnos se salían de clase a
ver qué estaba pasando y qué estabais haciendo, de manera que en el propio
centro hay mucha curiosidad por lo que va a ocurrir aquí estos días.
Congresos, Jornadas y Encuentros de educadores se realizan aquí muchos a
lo largo del año, pero este colectivo parece que ha despertado un interés singular
desde su manera de hacer las cosas y divulgar su trabajo. Esta mañana en la
34
JOSÉ GUTIÉRREZ PÉREZ
organización se preguntaban por qué hay tanta gente en los pasillos curioseando,
los estudiantes universitarios querían saber qué se estaba tramando en este encuentro
y quién había detrás de esta fiesta; evidentemente, no podían ser otros que los
profesionales de la Educación Infantil. Hoy los cumpleaños ya no se celebran en
las casas, se celebran en los “Vid Bois”, en los “Garden Centers”, en los “Schopping
Schools”, en todos esos lugares que las ciudades de la modernidad están trayendo
a nuestros barrios y metiendo en nuestras vidas. Sin embargo, aún hay quien se
resiste, los viejos roqueros no se han atrevido a celebrar su vigésimo cumpleaños
en esos lugares, se han decidido a venir aquí a la Facultad de Ciencias de la
Educación, en un alarde de resistencia beligerante frente a las modas del nuevo
modelo de ciudad global, anónima e impersonal que nos envuelve. Y es que las
ciudades de nuestro tiempo son cada vez más contradictorias, más hostiles y
agresivas; ciudades grises e insostenibles; ciudades grandes, antiguas o modernas,
contaminadas y sucias; ciudades para los coches, para el consumo, para la violencia,
la injusticia y la soledad. Pero a la vez, las ciudades son la cuna del pensamiento,
las maravillas del arte y las grandezas de la ciencia; son el paradigma del bienestar
por excelencia, la magia del ocio, el embrujo de la fiesta y el símbolo por
antonomasia de las libertades: enciclopedias vivientes de la civilización
contemporánea en las que fosilizan y sedimentan con atropello los grandes hallazgos
de la humanidad, transformándose en legados de la cultura con el devenir de los
días. Son, en definitiva, el mejor espejo que tenemos los seres humanos, donde
contemplarnos a diario, entre los mayores progresos tecnológicos del momento,
arrastrados por la transitoriedad de las modas, en medio de los grandes cambios
de valores, al frente de los estruendosos conflictos interculturales y al cobijo de
las más altas contradicciones y miserias propias de una especie peculiar como la
nuestra, natural y artificial a la vez, sensible e intransigente.
A los educadores nos ha tocado luchar a contracorriente, en medio de este
mar de contradicciones y esta vorágine de transformaciones y adversidades;
somos facilitadores sociales de ese otro mundo posible, profesionales responsables
de activar y promover un modelo de ciudadano y de ciudad más hermosa, más
alegre, más silenciosa, más verde y sostenible ante los zarandeos del incierto
futuro y los avatares del progreso ilimitado.
De la ciudad como recurso a la ciudad como utopía posible, puede haber un
abismo o una inmediatez; entiendo que de todo esto vamos a hablar en estos
días. De educar sobre la ciudad hemos pasado poco a poco a educar en la ciudad,
con la ciudad y también para la ciudad. Educar para el cambio de la propia
ciudad y de su estructura, de su formas de participación, de sus modelos de
organización y formas de gobierno, de sus espacios, de sus recursos educativos,...
Cuanto a más temprana edad empecemos, antes llegaremos a la meta. Hacer de
nuestra ciudad un lugar vivo, animado, amigable es tarea de todos, entiendo que
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los políticos y arquitectos tienen parte de responsabilidad, pero también algo
tendremos que decir y aportar los educadores y educadoras. Hay que empezar a
educar para la vigilancia contra las ciudades hostiles y comenzar a evitar que se
llenen de vallas y que aparezcan jardines insurgentes, llenos de pájaros, de flores,
de niños y de niñas acompañados de padres y educadores por todas la plazas, por
todas las calles y rincones de la ciudad.
Durante estos días previos a las jornadas, la organización habéis convertido
estos espacios universitarios en una prolongación de vuestras escuelas, en un
espacio ideal rodeado de arte y de ciencia infantil con una habilidad que nos
tiene asombrados a todos. ¡Ojalá nuestra ciudad del futuro pueda imaginarse,
desde estas jornadas, tal y como una ciudad posible a imagen y semejanza de lo
que habéis hecho con este centro en estos días!
Gracias, nuevamente, por venir a esta casa y os pido disculpas por todos los
condicionantes y las limitaciones que encontréis en ella. Los espacios universitarios
son espacios hostiles también al quehacer pedagógico. Para pedir una goma
prestada al departamento de enfrente a veces hay que echar una instancia con
sobre, con sello, con timbre y la respuesta tarda bastante. Aquí las cosas son de
manera diferente a las escuelas, en cualquier caso, os pido disculpas por todo
ello. Os vais a encontrar bancos fijos y espacios con una serie de limitaciones
de las que hablamos a diario en nuestro discurso teórico como barreras a superar,
pero luego en la realidad siguen existiendo. Estoy seguro que vamos a aprender
mucho de vosotros y de vuestra experiencia durante estos días.
Muchas gracias. Feliz cumpleaños y bienvenidos a ésta, vuestra casa donde
a diario se forman los que serán educadores del futuro.
José Gutiérrez Pérez
Vicedecano de Prácticum de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada
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PILAR BALLARÍN DOMINGO
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INAUGURACIÓN
DE LAS
JORNADAS
Intervención Ilma. Sra. Dña. Pilar Ballarín Domingo
Directora General de Evaluación Educativa y Formación del profesorado.
Consejería de Educación y Ciencia. Junta de Andalucía
En primer lugar quiero mostrar mi satisfacción por estar aquí. Por estar en
mi Facultad, en Granada, y especialmente en unas jornadas dedicadas a la educación
y cultura de la infancia y a la ciudad como espacio para crecer, como espacio
educativo, que nos da medida de la conciencia cívica de nuestra ciudad y de su
ayuntamiento.
Enhorabuena pues a Amelia Romacho, Concejala de Educación del Ayuntamiento de Granada, y especialmente al Patronato Municipal de Educación, a
Lola Ruiz, su directora, y a todo el equipo docente que viene desarrollando hace
20 años un trabajo modélico.
En estos momentos, parece claro que la forma en que una sociedad atiende
a sus niños y niñas es un indicador de su grado de desarrollo moral y de su
madurez política y social.
Decir que la infancia es el futuro parece sólo una frase pero hace tiempo que
es sabido que las sociedades que no invierten en su infancia hipotecan su futuro.
El descubrimiento de la infancia como colectivo, está íntimamente ligado a
la construcción de los Estados modernos y al valor social que cobra para ellos
la educación.
Recordemos que fueron intereses políticos y también económicos los que
llevaron a considerar a la infancia como una categoría socio-política y a desarrollar los sistemas de educación nacional, en el periodo de tránsito de las sociedades campesinas a las industriales y urbanas, que en nuestro país nos sitúa en
el siglo pasado.
La escuela publica vino a marcar la diferencia entre el aprendizaje “en el
trabajo” que distinguía a las familias campesinas, del aprendizaje “para el traba-
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jo” propio de la la sociedad industrial y urbana. Con tiempos y espacios diferenciados y con lo que podríamos denominar un desplazamiento de las fuentes de
autoridad tradicionales.
Hay que destacar, de ese proceso de descubrimiento de la infancia como
colectivo, que, comienza en el siglo pasado, el interés que se produjo por su
educación y más concretamente por su escolarización.
La escuela surgía por efecto de una política asistencial del Estado para
suplantar la acción socializadora de las familia de clases populares que se consideraba negativa. La escuela emergía, enfrentándose a las formas de socialización familiar y de trasmisión de saberes a las que relegó y, de algún modo,
descalificó. Porque la escuela introducía una clara noción de “paso”, de periodo
de preparación previo al trabajo, en que los saberes pasaban a ser neutros,
inmateriales, separados de la vida social y política y situaban a los conocimientos vulgares o populares como “no saberes”. Desde aquel momento los conocimientos adquiridos en el trabajo, sus producciones culturales, se desterraron del
campo de la cultura y la escuela popular sirvió para preservar a la infancia pobre,
la mayoría, del vicio y el error que acompaña a la que se paso a definir como
incultura.
Hoy sin embargo, una diferencia sustancial se refleja en el título de las
jornadas que nos convocan. Ya no hablamos sólo de educación sino de cultura
de la infancia.
Nuestra preocupación ya no es la escolarización como forma de socialización que en sus orígenes se enfrentaba a la cultura familiar. Hoy hablamos con
mayor amplitud tanto de educación y cultura como de infancia.
• El concepto de infancia se ha ampliado y la educación alcanza a niños y
niñas para quienes antes solo se hablaba de crianza.
• La etapa infantil, ya desde el movimiento de la Escuela Nueva, a comienzos del siglo XX, viene cobrando significado en si misma.
• Los cambios de la sociedad del saber, de la información y la comunicación, rompen las fronteras tradicionales del aprendizaje.
• El bienestar de todos y todas exige comprender mejor para atender
diferencialmente, necesidades e intereses diversos.
Hoy, en estas jornadas, hablamos de cultura de la infancia como el valor
diferencial propio de una sociedad democrática.
Vivimos una época de grandes cambios que nos obligan a redefinir nuestra
forma de ser y estar en el mundo. Tenemos que aprender a reinterpretar lo que
somos y hacemos a la luz de las realidades sociales emergentes para poder
realizar esa necesaria síntesis entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que permanece
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y lo que cambia. De forma inevitable, muchos de los esquemas que han guiado
nuestras formas de vida y de relación social están cambiando y debemos levantar
sobre ellos el edificio que dé una respuesta racional a nuestra nuevas necesidades de convivencia.
Somos conscientes de que ese nuevo edificio, que debe albergarnos a todos
y todas en relaciones de buena vecindad, debe descansar sobre sólidos cimientos
éticos que resistan las convulsiones de la incertidumbre y la desorientación que,
inevitablemente acompañan a los cambios de gran calado.
En este contexto social de carácter esencialmente dinámico, debemos reconstruir el sistema axiológico que sustenta nuestra forma de ver y entender el
mundo mediante un proceso de reflexión sobre los valores que subyacen en el
orden establecido y los nuevos valores que vamos redefiniendo, entre otros: la
conciencia planetaria, el valor de las identidades y de las diferencias, la
sostenibilidad del medio, etc.
Esto significa que estamos educando a los niños y niñas al tiempo que nos
redefinimos como personas adultas. Estamos reeducándonos, al tiempo que debemos educar y, precisamente, porque debemos educar a los más pequeños.
Sólo a la luz de las nuevas realidades y valores emergentes, sólo si estamos
dispuestos a integrar en una síntesis racional y armónica lo que hemos sido y
vivido y lo que queremos ser y vivir, podremos ayudar a quienes son más jóvenes a construirse en armonía con su presente.
Los grandes retos que se plantean a la educación en el siglo XXI exigen
respuestas globales que desbordan el marco institucional de la escuela. Educar
es hoy una tarea compleja que compete a toda la sociedad y se ejerce en nuevos
escenarios.
Ahora, si cabe, más que nunca “Para educar hace falta todo un pueblo”
La educación no es sólo la tarea de quienes ejercen una profesión, es una
tarea de toda la ciudadanía y en especial de quienes tienen en las ciudades
responsabilidades de gobierno y de gestión. Ya que la ciudad es un entorno, un
medio y un contenido de educación porque se aprende en la ciudad, se aprender
de la ciudad y se aprender la ciudad.
En nuestras ciudades no sólo educan las escuelas, educan los cines, museos,
escaparates, vallas publicitarias, edificios, medios de transportes, educan sus
habitantes: transeúntes, guardias urbanos, comerciantes, etc…
Las ciudades, reproducen en su estructura y en su concepción urbanística
global, el modelo de sociedad que las crea, y por ello son, generalmente, espacios pensados para adultos varones tradicionalmente protagonistas de la vida
pública.
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La ciudad, como espacio privilegiado de lo público, de nuestra concepción
de la ciencia, de la cultura, y del ocio, es también, un lugar de encuentro y
relación social, la imagen nítida de un proyecto social de convivencia. Y no
podemos olvidar que representa en su dinamismo, en su concepción y en sus
funciones, una forma de vida y un proyecto de relaciones en las que niños y
niñas se educan desde que nacen.
Es necesario, pues, que la escuela se abra a la ciudad, a la riqueza cultural
de lo público y que ésta se convierta en objeto de conocimiento escolar. Pero es
necesario que, al mismo tiempo, la ciudad se transforme consciente de la diversidad de sus habitantes y se convierta en el verdadero espacio de convivencia de
todos y todas, personas adultas, niños y niñas, mayores y jóvenes.
Es necesario despertar en la vecindad la conciencia cívica, la conciencia de
ser referentes educativos constantes y cotidianos para la infancia y juventud.
Que nuestra ciudad sea educativa no es solo el lema que se acuñó en los 90
-que arranca de aquel informe de la UNESCO de Faure y otros titulado Aprender
a seres todo un cúmulo de sugerencias, un conglomerado de iniciativas que
pueden y deben articularse en un proyecto educativo común, capaz de dar respuestas audaces e imaginativas a las cuestiones candentes y a los grandes
interrogantes éticos de nuestro tiempo.
Este debe ser un proyecto, que aúne esfuerzos, concite voluntades, suscite
entusiasmo y logre consensos en torno a lo que debe ser la formación de la
infancia y la juventud y el marco de nuestra convivencia.
Bienvenidas, pues, unas jornadas que abren el espacio para pensar la educación. Sin duda las aportaciones que en éstas se van a producir, contribuirán a
que nuestra ciudad, Granada, se convierta cada vez más en un modelo de ciudad
educadora, en un espacio óptimo para crecer.
41
CONFERENCIA INAUGURAL
XX años aprendiendo
Irene Balaguer i Felip
Directora de la revista “Infancia”
XX años de historia de la Educación Infantil y algunos retos de futuro
Intentaré hacer un poco de historia de estos 20 años de educación infantil,
será una historia subjetiva.
Conocí Granada en Madrid. Esta Granada, la de las escuelas infantiles,
cuando se llamaban Guarderías laborales, al amparo de una institución, el INCIE
y gracias a la pericia o el valor de una mujer, M. Antonia Fernández. Era en 1976
y 1977.
Los primeros años de la transición democrática, los años del despertar de
tantas y tantas cosas, política, socialmente y también en educación.
En este contexto se organizaron dos importantes simposiums sobre guarderías
infantiles y así fue como conocí a Teresa Flores, a Pablo García Túnez y a
Antonio Fernández López; con los tres, enseguida congeniamos.
Fue con ellos y algunos compañeros más, de Madrid, de Euskadi y de
Cataluña, en estos encuentros del INCIE, con quienes acuñamos los nombres de
Educación Infantil y Escuela Infantil.
Sin duda estos nuevos nombres respondían al trabajo que ya se venía realizando en tantas y tantas mal llamadas guarderías que, como Arlequín y Belén
en Granada, desarrollaban una labor educativa.
Eran aquellos también unos tiempos interesantes, se tenía una gran esperanza en la democracia, se confiaba en que con ella todo sería diferente, mejor, y
se tenían pequeñas iniciativas creando escuelas, con compañeros, padres y vecinos, casi siempre en forma de cooperativa.
42
IRENE BALAGUER I FELIP
Se creaban, o se generaban, estructuras de coordinación, de reflexión, de
elaboración, de formación, de movilización: las Coordinadoras de Escuelas Infantiles, los Movimientos de Renovación Pedagógica, las Escuelas de Verano,
los Congresos y documentos y acciones que han ido entrecruzándose, sumándose, multiplicándose, hasta llegar a formular la necesidad de tener una Ley.
Fue también en el Simposium de 1977 en el INCIE, donde se planteó reivindicar la creación de Patronatos de Escuelas Infantiles. En Barcelona, aún con
el consistorio franquista, se estaba dando forma a esta nueva realidad.
En aquel entonces y desde nuestro punto de vista, los patronatos tenían muchas
ventajas, por ejemplo:
• Depender del ayuntamiento, la administración más próxima a los ciudadanos.
• Ser una estructura pública, nueva, flexible, ágil, participativa.
Pensábamos que en los patronatos podríamos encauzar la problemática que
afectaba a la educación de los más pequeños.
Soñábamos que en ellos se podría ensayar una administración diferente para
toda la educación, para toda la escuela, menos burocrática; eran, recordemos, los
tiempos de la transición.
Sin duda, la propuesta de crear patronatos tenía también algo en contra: los
ayuntamientos no tenían competencias en educación y en consecuencia tampoco
tenían recursos para financiar las escuelas infantiles.
Pero hubo algunos, quizás muchos, según se mire, que como el de Granada
se comprometieron e iniciaron un proceso de creación de escuelas y compromiso
con la sociedad y la infancia.
Posiblemente, convencidos de que en las nuevas coordenadas, ya próximas,
la administración competente en aquel entonces, el MEC, se responsabilizaría de
financiar las escuelas infantiles.
La tan deseada Ley de Escuelas Infantiles, que en 1980 entró en el Congreso
de Diputados y nunca llego a ser debatida.
En 1986 se inicia el proceso de experimentación y de redacción de la LOGSE.
El 86, 87, 88, y 89 fueron años de amplísimos debates en torno a la nueva
manera de entender la educación, en los que la educación infantil, con su gente
participaba, de forma muy activa.
En este periodo se oían frases como “no podemos permitir que se “egebice”
la escuela infantil, en todo caso hemos de “escuelainfantilizar la EGB”. Esta
XX AÑOS APRENDIENDO
43
manera de pensar estaba muy enraizada en las maestras, educadoras, en las
familias.
Se tenía una gran preocupación en defender una pedagogía propia de estas
primeras edades. Fue una época intensa, en ella se puso en marcha del Plan
Experimental y el Plan Especial de Magisterio impulsados por el MEC.
Fue un periodo con repercusión positiva para el mundo de la educación
infantil y para la escuela en general, con el amplísimo debate sobre la reforma
educativa y finalmente la aprobación de la LOGSE.
Diez años después de su aprobación, algunas de las cuestiones, que hace 20
años nos preocupaban, siguen preocupándonos en educación infantil.
La redacción final de la LOGSE nunca satisfizo plenamente a nuestro pequeño sector. Por las rátio o por la doble titulación.
Pero lo que realmente no compartimos es su aplicación, lo que algunos
intuían, como por ejemplo, la ruptura de la etapa, que es hoy una realidad.
A nivel general existe una cada vez más clara dicotomía entre el 0-3 y el 36.
De aquí mi tan sincera felicitación por la labor hecha desde el Patronato de
Granada, manteniendo y comprendido la importancia de unidad de la etapa.
Se ha generalizado la escolarización de las niñas y los niños de 3 a 6 años,
pero, en su mayoría están “egebizados”, la escuela primaria esta absorbiendo
conceptualmente el segundo ciclo de la escuela infantil y esto comporta un grave
peligro.
Después de estos años de aplicación, la LOGSE sigue sin ser aplicada en el
primer ciclo de educación infantil, las niñas y los niños de 0 a 3 años siguen
esperando por ejemplo tener un número suficiente de plazas para ser escolarizados.
Y los ayuntamientos que como el de Granada hace 20 años, o menos, o más,
que se comprometieron con su población y con la infancia, siguen esperando que
la administración competente sea realmente corresponsable también financieramente
de las escuelas infantiles.
Durante estos años Marta Mata ha sido para muchos de nosotros un referente claro de esta forma de construir, de avanzar: en pedagogía, trabajando codo
a codo en los movimientos de maestros; en política, creando sinergia entre el
pasado y el futuro, entre los profesionales y las familias, entre el norte y el sur,
entre pedagogía y política.
En realidad, la historia de la educación infantil en este país, como quizás lo
es también en otros países, es la historia de cientos o miles de personas, de
44
mujeres, pero también de hombres, que, gracias a su generosidad, su tesón y
convicción, han contribuido a construir la realidad sobre la que con tanta naturalidad estos días comentaremos, debatiremos, algunos quizás descubrirán: la
Educación Infantil.
Pero, a pesar de ser de los que piensan que nos es imprescindible conocer
la historia, nuestra historia, para poder comprender la realidad, hoy he pesado
que podría ser más interesante considerar lo que durante estos años se ha aprendido, o creo que se ha aprendido.
Han sido 20 años aprendiendo
Se ha aprendido
Que las niñas y los niños aprenden, aprenden muy especialmente, si son los
protagonistas de su desarrollo y lo viven con gozo.
Descubriendo y descubriéndose, conociendo y conociéndose, comiendo y
durmiendo, jugando y comunicándose.
Se ha aprendido
Que las niñas y los niños necesitan vivir en pequeños grupos, en una escuela
pequeña donde poder establecer relaciones personales, que poco a poco se podrá
ir ampliando hasta tener la imagen de una comunidad conocida y reconocible.
Se ha aprendido
La importancia que tiene la relación de la escuela infantil y la familia,
cuanto más minuciosa y detallada, cuanto más diálogo mejor. Puesto que el reto
de educar a cada niño y cada niña se convierte en un reto común.
Se ha aprendido
A valorar la importancia que tiene el entorno, el medio, en el proceso educativo
de cada criatura. Por lo cual, nos hemos comprometido en él y hemos intentado
involucrar en el proceder de la escuela.
Se ha aprendido
A trabajar en equipo, a implicarnos todos los que trabajamos en la escuela
en el proyecto educativo, en el cual todas las personas y todos los trabajos son
importantes.
Rechazando toda organización de tipo jerárquica.
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Se ha aprendido
A observar, a recoger de forma sistemática todos y cada uno de los pequeños
o grandes progresos que las niñas y los niños realizan día a día.
Convirtiendo esta observación en un instrumento de seguimiento y análisis
del ritmo de desarrollo de cada criatura.
Pero, especialmente, como forma de control y material de reflexión sobre
nuestra práctica, sobre nuestra coherencia entre nuestro proyecto pedagógico y
nuestro proceder diario.
Se ha aprendido
Que programar en la escuela infantil es básicamente organizar el entorno.
Afinar, día a día, cada día nuestras actitudes, nuestra manera de hacer, nuestro ritmo en el trabajo, estudiando detalladamente el horario, el espacio, el material
y su adecuación continuada a los progresos e intereses de cada niño, de cada
pequeño grupo.
Se ha aprendido
A trabajar con materiales sencillos, que son los que ofrecen más posibilidades.
Despiertan la imaginación. A aprovechar al máximo el poco espacio. A recuperar el material para el cesto de los tesoros, el juego heurístico. A recrear….
Se ha aprendido
Que para poder trabajar con la infancia de estas edades necesitábamos una
sólida preparación.
Que ésta no podía limitarse a unos años de estudio en la Universidad, nos
exigía una continua puesta al día, sobre los distintos progresos de ciencias como
la biología y la neurología, sobre el progreso de la técnica o la tecnología, sobre
la evolución en el arte, la arquitectura, la música, la literatura, el cine…
De cómo estos nuevos conocimientos pueden mejorar nuestra manera de
trabajar.
Hemos descubierto que la escuela infantil es una escuela del aprendizaje,
una escuela de la formación continua de todos y para todos, como tan bien ha
formulado Carla Rinaldi a partir del trabajo que realizan en las escuelas infantiles de Reggio Emilia.
46
Pensando en el futuro
Solo plantearé tres ideas, abiertas, para poder proseguir su elaboración, la
verdad es que sentimos una cierta nostalgia de futuro, por eso también este
Congreso es tan oportuno.
Nuevas necesidades sociales y educación infantil
Cabe pensar que, de la misma manera que ha ocurrido en los países próximos, en la mayoría de países europeos, las mujeres nos incorporamos, cada día
más, al mundo laboral. Si la tasa de ocupación femenina está hoy en torno al
35%, se estima que en muy pocos años se situará cerca del 70%.
Este futuro posible comportará un proceso acelerado de profundos cambios
en al estructura familiar y en la mentalidad de nuestra sociedad.
Pienso que ahora empiezan a producirse, pero que se acelerarán, si la crisis
económica que empezamos a percibir no se hace excesivamente profunda.
Cabe esperar que se goce de una mayor igualdad entre mujeres y hombres,
que exista corresponsabilidad entre las responsabilidades familiares y laborales.
También nuestra realidad social verá aumentada su diversidad, con familias
de culturas muy diferentes a las nuestras, lo que sin ninguna duda nos planteará
nuevos retos.
Pero con estos posibles cambios de mentalidad, de estructura familiar, con
una mayor diversidad, ¿qué ocurrirá con las niñas y los niños de 0 a 6 años?
• ¿Cómo podría contribuir la escuela infantil a armonizar estas nuevas situaciones?
• ¿Dónde están los límites de sus horarios, de su calendario, de su organización?
• ¿Sería posible cubrir las diferentes necesidades?
• ¿Qué supondría diversificar?
• ¿En este nivel educativo, hemos de contemplar también la equidad?
• ¿La calidad puede ser una cuestión clave, en el desarrollo que cabe esperar?
Con esta creciente, amplia y diversa demanda por parte de las familias, y la
habitual escasez de recursos, es posible tener severas tentaciones y en nombre de
la modernidad, devolver la escuela infantil al siglo XIX, planteando de nuevo
guarderías de empresa, o servicios complementarios, cuando no es lo que la
sociedad demanda.
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Como tantas veces hemos comentado, en educación, y también en educación
infantil, no todo vale.
Una nueva concepción de la infancia, a partir de la Convención de los Derechos del Niño
El siglo pasado, hace algo más de 10 años, el 20 de noviembre de 1989, fue
aprobada por las Naciones Unidas la Convención sobre los Derechos de la Infancia.
Desde mi punto de vista, nada en educación puede ser igual después de su
aprobación.
Todos sabemos que la Convención proclama que las niñas y los niños, que
las personas de 0 a 18 años, tienen derechos sociales y civiles, que han de ser
respetados. Educadores, maestros, padres y administraciones, hemos de conocer
sus derechos para poder respetarlos.
Un paréntesis
Preparando esta intervención, encontré entre los papeles un magnífico cartel editado en 1977 por las Escuelas del Ave María de Granada, en el se recogían los diez principios de la declaración de los derechos del niño. Desde mi
punto de vista, éste es el tipo de datos, que, con mucha facilidad, puede pasar
inadvertido, estos datos son los que nos permiten comprender la diferencia
cualitativa que existe hoy en Granada y la elegancia con la que finalizará este
acto.
“Nanas de Federico García Lorca”.
Permítanme sólo comentar tres aspectos de la Convención que desde mi
punto de vista son fundamentales y que, en cierta medida, considero que tendrían
de orientar nuestro trabajo en el futuro.
1. Persona, las niñas y los niños, también los de 0 a 6 años, son reconocidos
como personas y como tales los hemos de respetar. Esta afirmación de la
Convención, exige un cambio de cultura y de concepto sobre la infancia.
Una infancia que gusta mucho proteger y cuesta mucho respetar.
2. La infancia, también la de 0 a 6 años, tiene derechos sociales, entre ellos
el derecho a la educación. Con la Convención se reconoce que son las
niñas y los niños los que tienen derecho a la escuela infantil. ¿Cómo una
formulación como ésta puede liberar a la mujer de este sentimiento de
culpa que tantas veces la ha acompañado al dejar su criatura en la escuela
48
infantil? ¿En qué tendría que ser considerada la infancia a la hora de
planificar? ¿ A la hora de financiar?
3. La infancia, también la de 0 a 6 años, tiene derechos civiles. ¿Qué significará derecho civil en estas edades? ¿Resulta difícil de imaginar? Y
por el contrario, es tan real, tan cotidiano. Tiene una gran relación con
el respeto, con el reconocer que son personas y en consecuencia que se
ha de respetar su intimidad, su autonomía, su dignidad… ¿Atenta contra
su dignidad quien no es capaz de cambiarlo cuando se ha hecho pipí?
Desde mi punto de vista, la Convención nos plantea importantes cuestiones
para el futuro de la educación infantil.
Una nueva pedagogía, la de la escucha
Cada uno de nosotros tiene una idea, una imagen sobre la infancia, sobre el
niño y la niña de estas edades; en consecuencia, entre nosotros habrá diversas e
imágenes sobre ellos.
Si tomamos en consideración el mundo de lo teórico, también en él podremos encontrar diversas imágenes sobre la infancia y estás, al igual que en la
sociedad, están en proceso de cambio.
Sin duda, a este proceso de cambio, tanto entre nosotros, como en el campo
científico ha tenido un peso fundamental la ya dilatada experiencia de escuela
infantil, esta forma de vida colectiva que nos ha permitido descubrir cómo los
bebes aprenden entre ellos, como la imagen de dependencia, que la hay, ha ido
cambiando…
Considero que estamos desde esta perspectiva en un momento muy interesante; afortunadamente, la idea de una infancia débil, de una infancia llena de
necesidades, de una infancia a la que reconocemos por lo que no es, “el que no
habla” está en crisis. Sabemos que las niñas y los niños de estas edades tienen
una gran curiosidad por conocer todo para ellos es nuevo, todo les plantea retos,
son aquellas criaturas que alguien comenta que tienen la vista en las manos, todo
lo tocan, todo se lo ponen en la boca para conocerlo.
Son también aquellos que preguntan el porqué de todo, sus interrogatorios
pueden agotarnos, son también los que tienen un gran interés en ponerse a
prueba, en gozar del ir a gatas, en explorar el espacio, en probar una y otra vez
la destreza de sus dedos abrochando un jersey, o los que muestran una gran
curiosidad observando cómo su compañero da sus primeros pasos, o como hace
una pintura…
Hoy, fundamentalmente porque han existido escuelas infantiles como las de
Granada, Italia, Dinamarca, Suecia, Brasil, Uruguay y tantos otros países, es
49
posible afirmar que las niñas y los niños de estas edades tienen un extraordinario
potencial, una excepcional capacidad para aprender y relacionarse.
Esta nueva imagen sobre la infancia nos exige una nueva pedagogía, una
nueva manera de relacionarnos con ella.
La pedagogía de la escucha, la pedagogía que con tanta pasión, inteligencia,
imaginación y generosidad practicaba Loris Malaguzzi en las escuelas infantiles
de Reggio Emilia.
Es preciso escuchar a los niños y las niñas para poder saber cuáles son sus
verdaderos intereses. Si somos capaces de escucharlos, seguro que nos sorprenderán con su extraordinaria capacidad de conocer, de comprender, de aprender.
La Convención también nos dice que hemos de escucharlos, pues se escucha
a quien se respeta. Cuanto nos cuesta respetarlos, el respeto nos pone en una
situación quizás demasiado igualitaria que a muchos incomoda.
A pesar de ser esta una vieja idea de la pedagogía contemporánea, de la
pedagogía que se ha construido al lado de los niños, la pedagogía que a lo largo
del siglo XX nos proponían Montessori, las hermanas Agazzi, Pikler, Freinet,
Malaguzzi y siguen proponiendo Goldschmied, Falk, Rinaldi o Bruner en la
actualidad, también presentan la idea de una infancia fuerte, capaz, que desde su
nacimiento tiene un extraordinario potencial que no podemos desaprovechar.
Es pues esta pedagogía de la escucha, la pedagogía del respeto, la que, desde
mi punto de vista nos abre un apasionante reto de trabajo.
Según parece, un viejo proverbio chino dice que el poder de las alas de una
mariposa puede percibirse en el otro lado del mundo.
Según cuentan, después de que Lorenz formulara que si el aleteo de una
mariposa en Brasil podía provocar un tornado en Texas, han sido diversos los
científicos que han descubierto o han hablado sobre los “efectos mariposa” en
los sistemas complejos, tanto en la naturaleza, como en la sociedad, como en la
vida cotidiana.
Tanto el proverbio chino, como esta idea de la teoría del caos sobre el efecto
mariposa, me permiten formular un deseo, una propuesta para estos días de
Congreso.
Una invitación a crear, a generar, un bellísimo efecto mariposa, a favor de
la infancia, quizás pueda ser un reto, buen aletear.
Gracias.
50
SONIA LOZZELLI
PISTOIA Y LA INFANCIA: UNA HISTORIA COMPARTIDA ENTRE LA CIUDAD ...
LA CIUDAD
COMO
51
RECURSO EDUCATIVO
Pistoia y la infancia: una historia compartida entre
la ciudad y la familia
Sonia Iozzelli
Directora de los Servicios de Educación
Ayuntamiento de Pistoia, Italia
Con gran placer y alegría he aceptado esta invitación con motivo de estas
jornadas que quieren reflexionar sobre los servicios educativos para niños y
niñas y quieren hacerlo planteándose también la calidad educativa de la ciudad.
Agradezco por eso a los organizadores que me hayan ofrecido esta inestimable y útil oportunidad y que hayan tenido en cuenta la experiencia de los servicios para la infancia llevada a cabo en mi ciudad, Pistoia.
El título de su importante iniciativa pone de manifiesto de manera oportuna
que la ciudad tiene que ser un espacio para crecer si queremos reafirmar el
derecho de los niños a que lo hagan bien. Mi contribución parte también del
hecho de que la ciudad está formada por espacios en el interior de los cuales se
establecen múltiples relaciones entre múltiples sujetos.
1. Introducción
La ciudad es un espacio de relaciones, un espacio donde niños y adultos
entrelazan su manera de ser y de vivir, derivando hacia las familias y hacia las
instituciones grandes responsabilidades respecto a unos derechos de ciudadanía
cada vez más complejos.
Para encontrar las respuestas adecuadas a estas necesidades tenemos que
realizar una lectura coherente e integrada entre exigencias muy distintas entre sí
pero que se pueden complementar. Ésta es la hipótesis que sostiene mi interven-
52
SONIA LOZZELLI
ción, en resumen: interpretar las necesidades de los pequeños para prestar atención a las necesidades de todos.
Difícil interpretación, sin duda para la que no disponemos de las herramientas necesarias ya que la realidad se caracteriza a menudo por la división, y a
veces por el enfrentamiento, existente entre las diferentes clases de ciudadanos.
Tampoco nos ayudan a ello las ciudades actuales ofreciéndonos ante nuestra
preocupada y perpleja mirada la imagen de encuentros difíciles, de cercanías
perdidas y de nexos desaparecidos entre generaciones.
Los estudiosos afirman que las ciudades de hoy en día son el bosque de
antaño, donde uno se puede perder con facilidad (igual que Pulgarcito), donde
no conseguimos echar raíces, donde nos sentimos fuera de lugar y a las que
sentimos que no pertenecemos.
Por eso este actual escenario nos plantea, en tanto que responsables de las
comunidades educativas, el difícil y complejo reto de concebir las Instituciones
para la infancia como lugares donde se entrelaza el hilo de la memoria, se
reconstruyen retos de relaciones y se recomponen los posibles fragmentos de
sentido.
Nos parece de indudable utilidad escuchar en estas jornadas historias de
ciudades que se han comprometido, por un lado, a valorar el protagonismo de
todos los sujetos que dinamizan el escenario social y, por otro, en reanudar las
conexiones que atraviesan y unen dos mundos diferentes, el de la infancia y el
de la comunidad en general.
Estas historias, estas experiencias pueden DAR LUGAR a una red de RELACIONES y conocimientos de la que CADA UNO DE NOSOTROS puede
beneficiarse para confirmar y enriquecer la calidad de los proyectos dirigidos a
los niños. Agradecemos por lo tanto al Ayuntamiento de Granada que haya organizado estas jornadas.
Pistoia también puede contar su historia, una historia que empieza en los
años setenta, marcada por acontecimientos y decisiones estratégicas, cuya memoria estriba en la familia y en la comunidad local.
Es una historia que se puede contar.
2. Pistoia
Pistoia es una ciudad de la Toscana, cerca de Florencia, con 90.000 habitantes a la que los centros de investigación llaman “a misura d’uomo” (hecha para
el hombre) y que por eso se caracteriza por su carácter acogedor, debido tanto
a su reducida población como a su entorno urbano. Es una ciudad cuyas tradi-
53
ciones aún se mantienen vivas en la memoria colectiva y donde el ambiente
cultural y civil de la comunidad se ve enriquecido por la facilidad de las relaciones.
Sabemos que son condiciones que tienen ya de por sí una importancia positiva para el bienestar de los niños y que, afortunadamente en nuestra experiencia, se ven favorecidas por importantes inversiones en materia educativa.
Pistoia es, efectivamente, una ciudad que ha tenido muy en cuenta a los
niños y a sus familias. Es una ciudad que ha querido ser amiga de los niños y
de las niñas, construyendo alrededor de ellos una historia rica en pensamientos,
proyectos, actuaciones y servicios educativos.
Este compromiso representaba una necesidad, ya que Pistoia, pese a su
buena calidad de vida, no es ajena a las actuales inquietudes y contradicciones
presentes en las costumbres y en la sociedad italiana. Por citar algunas señalaré:
el creciente individualismo, la dispersión de los valores éticos debido a un creciente consumismo y la crisis de identidad común representan auténticos obstáculos en nuestro trabajo, que se ha visto, a pesar de todo, recompensado por el
éxito de la estrategia «pasito a pasito» y por la voluntad de intervenir en un
proyecto «más elevado» de vida y convivencia social.
Pistoia es, en efecto, testigo de un compromiso que se remonta a 1.968,
cuando fue creada la primera scuola comunale dell’infanzia1; antes incluso de la
ley nacional que establecía la scuola materna statale2 .
Es un compromiso que pone de manifiesto una política de grandes inversiones llevada a cabo con especial ahínco y coherencia por las distintas administraciones políticas que se han sucedido en el gobierno de nuestra ciudad. A las
scuole comunali dell’ infanzia se sumaron, con el paso de los años, los asili
nido3 , las Areebambini (así hemos llamado a los nuevos tipos de servicio complementario de los asili nido), los talleres para niños mayores, los centros y
eventos para el ocio.
3. Pistoia y los niños
Hasta la fecha, todos los niños entre tres y seis años acuden a la scuola
materna. Más del 60% de estos niños son aceptados en las scuole comunali
dell’infanzia, que tienen listas de espera cada día más largas debido a que en la
1
2
3
La Scuola comunale dell‘infanzia es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años.
La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años de edad.
El Asilo nido es un centro para niños entre 0 y 3 años.
54
SONIA LOZZELLI
ciudad y entre los padres se ha consolidado la idea de un proyecto educativo
centrado en el cuidado y en la acogida de niños y adultos. Nuestras escuelas
quieren dirigirse a la comunidad y ésta reconoce su autoridad y prestigio.
Más del 30% de los niños entre cero y tres años es aceptado en los asili nido
y en las Areebambini. Alrededor de 500 niños que, junto a sus padres, encuentran
lugares y tiempo dedicados a su bienestar.
Los talleres, al igual que los centros para el ocio, integran y enriquecen la
experiencia escolar de miles de muchachos (unos 4.000) a los que se les ofrecen
oportunidades de encuentro y de reunión para hacer nuevas amistades, para que
disfruten de sus intereses, para que descubran de cerca la ciudad a través de sus
manifestaciones históricas, artísticas y medioambientales.
Hoy, por tanto, contamos con muchos “centros educativos” (34 instituciones
repartidas por todo el término municipal con distintas funciones) creados y pensados para que los niños crezcan en contextos acordes con sus necesidades de
formación.
Actualmente son muchos los actos que animan las plazas, calles y jardines
de nuestra ciudad; muchas las iniciativas que se realizan en estos espacios, según
el programa Pistoia amica dei bambini e dei ragazzi (Pistoia amiga de los niños
y de los muchachos), para afirmar el derecho que tiene el niño al juego, a la
amistad y a tener tiempo y espacio para desarrollar sus potencialidades de crecimiento y desarrollo.
Este programa ha supuesto la creación de actividades muy concretas pensadas para los niños, para sus pequeños viajes diarios por la ciudad, para su seguridad y necesidad de estar juntos, no sólo dentro de casa.
Pistoia ha llevado a cabo algunas de estas iniciativas como por ejemplo, la
creación de recorridos peatonales para que los niños vayan a la escuela solos,
acompañados por agentes de la policía municipal conocidos o por ancianos del
barrio. La ciudad cuenta con una señalización viaria para niños formada por
señales que éstos pueden reconocer fácilmente por el color o la forma y que
señalan jardines, bibliotecas, parques, piscinas y escuelas. Muchas tiendas exponen en los escaparates un osito sonriente que las identifica como «amigas de los
niños», adonde éstos pueden acudir en caso de necesidad para pedir ayuda, hacer
una llamada o simplemente para descansar un poco.
De ahí que, en la historia de la política para la infancia del Ayuntamiento de
Pistoia como en muchas ciudades importantes de nuestro país, pensar en los
niños ha significado realizar iniciativas marcadas por la innovación y que son,
por lo tanto, iniciativas arriesgadas que han dado origen no sólo a circunstancias
positivas para el desarrollo educativo sino que han mejorado en conjunto la
calidad de vida en nuestra ciudad.
55
No cabe duda de que trabajar para los más pequeños ha supuesto hacer
frente a sus necesidades, comprender sus derechos, representar sus capacidades,
encontrar soluciones a sus problemas. Sin embargo, al ocuparnos de los niños,
nos hemos ocupado también de la ciudad de los adultos, porque considerar al
niño como punto de referencia ha representado un modo eficaz para solucionar
los problemas de todos.
Es verdad que nuestro Ayuntamiento invierte más en la infancia (el 17% del
presupuesto municipal) que otros Ayuntamientos de la Toscana, lo que significa
decenas de miles de millones de liras en favor de la red de servicios y de
oportunidades educativas. Incluso a escala nacional, éste es un dato relevante
que premia y subraya la decisión política de construir una nueva solidaridad
entre niños y adultos.
Por otra parte, estamos convencidos de que, activando procesos innovadores
en la formación y en la educación de los ciudadanos más pequeños, se puede
mejorar la organización social de la comunidad en beneficio de su bienestar. En
pocas palabras se trata de invertir hoy para mirar de manera diferente el futuro
de todos.
Los niños tienen un valor por sí mismos y también para todos nosotros.
El significado de este compromiso adquiere aún más relevancia si se piensa
en las grandes dificultades económicas que estos últimos años están poniendo a
prueba incluso a los más decididos y tenaces dirigentes políticos en materia
educativa. Todos sabemos que formar parte de la Unión Europea ha conllevado
una reducción del gasto público y una considerable limitación en el traspaso de
recursos desde el gobierno central hacia los ayuntamientos.
4. Pistoia y las familias
La alianza entre servicios, familias y comunidad ha sido y sigue siendo muy
importante frente a las cada vez más estrictas exigencias presupuestarias. Los
servicios educativos han sido defendidos enérgicamente por la colectividad en
los momentos más críticos, ya que se consideran recursos para todos.
Esto ha demostrado que el acercamiento a los ciudadanos y a sus necesidades, las relaciones entre escuela y padres y la relación con el territorio han sido
las bazas concretas que han hecho posible un amplio consenso sobre las experiencias educativas. Por eso la participación y la implicación de las familias se
han asumido como elecciones que pertenecen a un objetivo que tiene un fuerte
significado para todos, grandes y pequeños: pensamos en hacer de la escuela un
lugar de encuentro y relación, un lugar de reconocimiento y pertenencia. Esto ha
56
SONIA LOZZELLI
sido posible por que cada uno se ha implicado al máximo, por que cada uno ha
comprendido el significado profundo de esta operación.
Es decir, que hemos incorporado a nuestra práctica educativa la perspectiva
“ecológica” que nos brinda Bronfenbrenner del desarrollo infantil considerado
no como un hecho puramente interior e individual, sino que se encuentra estrechamente relacionado con el contexto de socialización en el que tiene lugar.
Por eso se ha cultivado, entre escuela y familia un diálogo directo, continuo
e individualizado que se desarrolla día tras día alejado de la mediación aséptica
de los informes burocráticos y que se expresa con acciones vividas y compartidas al concebirse y realizarse conjuntamente. Son acciones en las que uno se
puede reconocer, pues cada adulto, docente o padre pone un poco de sí mismo,
de sus expectativas, de sus deseos y de sus capacidades.
No es casualidad que el compromiso de todo un curso escolar haya culminado con el proyecto de iniciativa ciudadana Dalla scuola con amore (Desde la
escuela con amor), llevado a cabo por los “comités de gestión” para poner a
disposición de los niños un conjunto divertido e instructivo de ocasiones de
fiesta. El título mismo hace referencia a un juego recíproco entre la ciudad, que
ha apostado por los servicios, y la escuela, que, en el interior del entorno social
ciudadano, pone de manifiesto la relación entre tiempo escolar y tiempo de vida
del niño.
Junto a iniciativas como ésta, que tienen como objetivo crear una historia
común entre las distintas escuelas, hemos fomentado la participación de los
padres en la vida escolar en sus formas más cotidianas pidiéndoles que recojan
material para la escuela, que construyan juguetes o muebles, que arreglen los
pequeños desperfectos y que participen en el trabajo de documentación con fotos
e imágenes. Son acciones que sin duda enriquecen el ambiente pero sobre todo
son ocasiones en las que padres y educadores mejoran las oportunidades de
conocer a los niños. Momentos de encuentro son también las tardes de trabajo,
en las que los padres tienen el placer de hacer cosas junto a y para todos los
niños, no sólo para el suyo propio.
De esta manera hemos promovido la disponibilidad a colaborar y a estar
juntos educadores, padres y niños para vivir de manera diferente la escuela y
para renovar el entramado de las relaciones interpersonales.
Sentirse dentro de una comunidad hacia la que desarrollar un sentido de
pertenencia –según el desafío lanzado por Dahrendorf a las sociedades del tercer
milenio– ha sido la dirección que ha marcado nuestras estrategias de intervención en materia educativa y que ha obtenido un importante resultado: hacer que
los niños crezcan dentro de un rico entramado de relaciones positivas que expresan cercanía y solidaridad.
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Para los niños esto se traduce en seguridad y protección y es una oportunidad única para que ellos mismos construyan una sociabilidad positiva.
Pero hay algo más.
En los tiempos que corren y que Marc Augé define eficazmente como tiempos de «abarrotada soledad», los lugares colectivos de relación y formación
asumen el papel de fuerza motriz de la que cada uno de los seres implicados,
tanto grandes como pequeños, puede sacar energías y seguridad.
No podemos negar que la participación en eventos colectivos pasa por
momentos difíciles y que los padres de hoy ya no cuentan con el clima de
tensión ideal y virtuoso de los años 70. Hoy la escuela se las tiene que ver con
padres diferentes que están más solos y encerrados en su propio mundo, que sólo
están dispuestos a coger lo que les es útil, donde son más frecuentes los hijos
únicos, hijos planificados, deseados, hijos del bienestar y de la racionalidad y,
por lo tanto, objeto de grandes inversiones, grandes cuidados y excesivas expectativas.
Por estos motivos la tarea hoy se ha vuelto más difícil: el educador debe
saber dialogar con cada familia, debe escuchar las fragilidades e inseguridades,
salvar las distancias o la desconfianza, debe infundir confianza y entusiasmo.
A pesar de todo esto estamos convencidos de que cada familia, con su
historia y su identidad, tiene muchas cosas que contar si la sabemos escuchar,
muchos recursos que ofrecer si sabemos crear un espacio de auténtico debate.
Desde este punto de vista, participar no forma parte simplemente del plan educativo, sino que es en sí una propuesta educativa.
5. La Escuela municipal: una cultura para la infancia en beneficio de todos
En realidad las escuelas municipales han creado escuela en cuanto a colaboración entre el ámbito familiar y el institucional. Es de sobra conocido que los
proyectos en los que la gestión municipal gasta sus mejores recursos, ofrecen
ideas y propuestas operativas a todos aquellos que quieren enseñar, fomentando
la innovación y asumiendo la gestión social como elemento básico del plan
educativo.
Sobre esto último quisiera subrayar el hecho de que las escuelas municipales
infantiles contribuyen de manera relevante en la escolarización de los niños entre
tres y seis años con importantes inversiones tanto en recursos humanos como
financieros.
En el panorama nacional en el que casi todos los niños acuden a la prima
scuola (hablamos de 1.600.000 niños), más de 200.000 son aceptados en escue-
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SONIA LOZZELLI
las municipales que se concentran en las medianas y grandes ciudades, sobre
todo en la mitad centro-septentrional de Italia. Son comunidades educativas muy
presentes en el territorio y puntos de referencia para los modelos de organización
y de gestión.
Como afirma Susanna Mantovani, responsable del grupo nacional Nidi e
Scuole dell’Infanzia, fueron las experiencias de los ayuntamientos las que crearon en Italia una cultura para la infancia, reconociendo la voz de los niños y su
derecho de ser niños.
Sin embargo, la calidad de este proyecto se ha extendido más allá de las
comunidades, de estos niños y padres que participan en nuestras experiencias.
En efecto pusimos la calidad siempre al servicio de un plan más general incluso
cuando el gobierno central quiso innovar nuestro sistema escolar.
6. La scuola dell’infanzia dentro de la reforma nacional
Recuerdo que la reforma de la escuela italiana empieza en el año 2.000
después de treinta años sin evolucionar (tan sólo se intentaron experimentaciones
leves) y esperamos que el nuevo gobierno de “centro-derecha” que se creará
dentro de poco no quiera paralizar este proceso innovador.
Una reforma que pone a Italia “a la par” con el resto de Europa, que amplía
la obligatoriedad de la enseñanza hasta los 15 años, que confiere a la educación
básica una estructura unitaria y que prevé una formación hasta los 18 años (para
aquellos jóvenes que no sigan estudiando) antes de su inserción en el mercado
laboral. Pero se trata, sobre todo, de una reforma que reconoce el pleno derecho
de la scuola dell’infanzia como primera escuela (prima scuola) de niños y niñas.
La scuola dell’infanzia, en efecto, ha sido incluida como el primer nivel en
el Sistema Nacional de Educación y de Formación. En el documento del Ministerio que marca los “Indirizzi per l’attuazione del curricolo” (Directrices para
la puesta en práctica del currículo) y que pretende ser “el documento pedagógico” de referencia, se subraya el papel de la scuola dell’infanzia descrito como
“experiencia decisiva para el desarrollo personal y social, a través del encuentro
con sus iguales, con adultos profesionalmente responsables y con los signos y
los lenguajes de la cultura a la que pertenecen”. Sin duda alguna palabras inusuales
en el pasado.
Así, la ley hábilmente recoge y refuerza la identidad pedagógica de una
escuela que ha trabajado en concreto para ser lugar de vida, de relaciones, lugar
que acoge y al mismo tiempo promueve el afán de conocimiento y la posibilidad
de aprender.
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También en este sentido la Escuela Municipal ha hecho historia. Con actuaciones concretas ha demostrado que es posible hacerse cargo de la afectividad
del niño, de sus ganas de estar con los demás, y buscar su autonomía, seguridad
y conquistas cognitivas.
La calidad de la Escuela Municipal se ve también reconocida en la ley sobre
la «igualdad» en la educación, que acoge y legitima la pluralidad en la gestión
de las scuole dell’infanzia en Italia: estamos ante una tripartición en la manera
de gestionar con la gestión del Estado, la de los Ayuntamientos y la gestión
privada, sobre todo para las escuelas católicas.
Este reconocimiento de igualdad ha significado para nosotros estar «dentro»
del sistema público, obteniendo recursos económicos de peso. Éstos son particularmente importantes para poder seguir educando, mediante nuevas energías y
determinación, en favor de los niños y de las familias por parte de los Ayuntamientos en sus respectivas comunidades locales.
Hasta aquí se ha hablado de las ideas que definen la misión de nuestro
proyecto educativo y que han situado la historia de Pistoia en el marco más
amplio de la política nacional y en el más concreto de las realidades locales.
Sin embargo, en la educación, como nos recuerda Loris Malaguzzi con gran
lucidez, son sobre todo las cosas, los hechos y las experiencias reales las que
constituyen la mejor medida para las ideas.
7. ¿Qué hechos, acontecimientos y actividades han caracterizado la historia
de las experiencias educativas en Pistoia?
En primer lugar se trata de experiencias que han hecho hincapié en los niños
para construir contextos educativos acordes con sus necesidades de crecimiento
y de formación. Los lugares educativos que toman como referencia, a la hora de
definirlos, la imagen rica y completa de un niño activo, curioso, competente e
interesado por conocer y comprender el mundo que los rodea.
A esta imagen del niño, según admiten representantes distinguidos de la
pedagogía italiana, corresponde una idea concreta de escuela como lugar que
habla de la infancia como un valor, como lugar seguro, acogedor, cuidado, hermoso y culto.
Las imágenes que a continuación se proyectarán muestran mejor que las
palabras cómo hemos organizado los espacios para convertirlos en ambientes
para el bienestar, ambientes para las relaciones, ambientes para el aprendizaje( *).
(*)
proyección de diapositivas comentadas
60
SONIA LOZZELLI
Pero antes de la proyección creo conveniente que repasemos juntos las ideas
más significativas que están detrás de esta elección de organización ambiental.
Para nuestro proyecto un lugar educativo es un lugar donde el niño tiene que
entrar de lleno y no sólo para desarrollar sus capacidades cognitivas.
Un lugar para la educación es de hecho un lugar que recoge la afectividad
de los niños, que permite que las emociones se expresen.
Un lugar educativo es, para nosotros, un lugar adonde el niño va para encontrarse con otros niños, con otras historias que conocer y compartir; porque en
la escuela no sólo se aprenden las técnicas sino que se aprende a cooperar, a ser
creativos, se aprenden las reglas del juego.
La inteligencia y las ansias de conocer se manifiestan, como hemos podido
leer en el libro de Daniel Goleman “La inteligencia emocional”, gracias a la
atención al bienestar, al mundo afectivo y de las relaciones.
Por eso hemos querido construir la escuela como un espacio de RELACIÓN E IDENTIDAD.
Se trata por lo tanto de lugares frente a no lugares, como a menudo se
presentan los espacios de vida colectivos marcados institucionalmente, más centrados en la funcionalidad que en la subjetividad. En nuestra realidad los niveles
escolares superiores a menudo se presentan ante los muchachos como no lugares
que entienden más de “abarrotada soledad” que de relaciones e identidades.
El no lugar representa lo opuesto al domicilio, a la casa que habla de las
personas en que ella viven, que conserva las huellas que estas personas van
dejando, que a cada uno le devuelve su propia identidad y que proporciona
bienestar puesto que sabe acoger.
Por este motivo el ambiente que se muestra en nuestros servicios a través
de imágenes, fotos de los niños y de sus familias, objetos traídos de casa, cajas
con “tesoros” personalizadas para las pequeñas propiedades privadas, hablan de
cada uno de los niños y le hablan a cada niño del afecto, la amistad, poniendo
de manifiesto la atención que hemos dedicado a las relaciones interpersonales,
entre grandes y pequeños, que encuentran cada día sentido y placer estando
juntos.
Las escuelas en Pistoia no tienen los mismos criterios sino que cada una
tiene su propio estilo ya que expresa el sentido de su propia historia; una historia
que va enriqueciendo con los años la identidad de la escuela misma.
No hemos reducido la escuela al “aula escolar”, sino que hemos creado en
la escuela un ambiente capaz de favorecer un buen desarrollo. Por eso los espacios dedicados al juego, a la intimidad, al descanso, a la comida se comunican
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con los espacios dedicados a actividades encaminadas principalmente al aprendizaje, sin jerarquías ni rupturas.
Según nuestra interpretación, un ambiente estructurado, organizado para hacer,
para estar juntos, para recordar es una CONDICIÓN esencial para que el niño
y el grupo de niños estén en condiciones de expresar sus propios potenciales
intelectivos y sociales.
El ambiente, como nos recuerda Clotilde Pontecorvo, sostiene nuestras actividades cognitivas, favorece nuestros descubrimientos, cultiva nuestras relaciones sociales y nuestras amistades.Por este motivo hemos invertido muchas energía e ideas sobre la calidad y el cuidado de los ambientes y por eso pretendemos
que estos servicios sean lugares de ensayo, lugares capaces de favorecer y mantener
la exploración, capaces de despertar la curiosidad. En nuestro proyecto el educador no transmite conocimientos sino que proporciona los medios para adquirirlos, organizando alrededor del niño espacios y tiempos adecuados en relación
con la idea de un niño activo y competente.
Así las escuelas se presentan como sitios donde se hace, sitios donde existen
estímulos para dirigir la mirada, las manos, los gestos del niño con la intención
de educar su mente no sólo para reconocer el mundo sino para transformarlo.
Debido a esto es necesario que las actividades propuestas por los educadores
sean ricas, no banales; continuadas y no ocasionales, que tengan sentido para ese
grupo de niños y adultos, que sean capaces de asentarse en un complejo de
relaciones que dan lugar a elementos comunes de conocimiento.
Para llevar a cabo estos objetivos ha sido necesario tener muy en cuenta la
distribución de los materiales y qué tipo de materiales, de objetos de la vida
cotidiana, que intuiciones estéticas tenían que ser individualizadas para hacer
que estos ambientes de las escuelas fueran evocadores, legibles y generosos.
Evocadores por ser capaces de favorecer y despertar la imaginación del
niño y capaces de proponer diferentes situaciones sociales. Lugares para estar
solos, lugares para fantasear junto a los amigos, lugares para favorecer juegos de
ficción.
Las escuelas están llenas de lugares donde poder representar pequeños teatros, marionetas, disfraces, espejos. Es en estos escenarios donde es posible
poner en marcha el juego de asunción de papeles, la invención fantástica, el
disfraz.
Generosos por el esmero, por la variedad de ofertas fácilmente accesibles
para los niños pero generosos sobre todo por la actitud de los educadores que
saben ofrecer, disponer, animar.
62
SONIA LOZZELLI
Los niños encuentran en estos servicios una variedad de materiales, en su
mayoría reciclados, interesantes por las posibilidades que ofrecen, colocados en
estanterías cuidadosamente distribuidas y aprovechables para sus juegos y descubrimientos.
Legibles por ser comprensibles en su función; previsibles respecto a las
oportunidades que ofrecen y que por lo tanto permiten la autoorganización en el
juego, en las actividades y en la exploración. Significativas por que los niños se
reconocen en ellas, reconocen lo que han hecho y representado.
Por lo tanto estos servicios están pensados como lugares en los que los niños
pueden realizar actividades y por eso están estructurados como pequeños talleres
donde está bastante clara la proposición que el adulto hace al niño y donde todo
está predispuesto para enriquecer las actuaciones de los niños.
Sin embargo no nos hemos querido centrar únicamente en los niños, puesto
que también hemos tenido en cuenta a los adultos, a sus motivaciones, aptitudes
y competencias.
En efecto hemos apostado mucho por la calidad de los participantes en este
proyecto. Calidad que ha sido cultivada durante mucho tiempo mediante acciones, especialmente eficaces para su continuidad, de formación y de apoyo a la
carrera profesional de los educadores.
Los educadores de Pistoia no han estado solos, sino que estuvieron acompañados por un grupo de coordinación que, de manera firme y coherente, dirigió
su tarea educativa. Ha sido una dirección que ha garantizado la cohesión y la
participación haciendo del intercambio y el debate de ideas acerca de las prácticas educativas un método habitual para definir conjuntamente tareas y opciones
pedagógicas. Reflexionar, contar las experiencias personales, describirse ellos
mismos y argumentar las elecciones propias han sido, entre los diferentes educadores, en las diferentes escuelas y en las diferentes tipologías de servicios, las
acciones que han introducido elementos para mejorar y modificar el trabajo
educativo.
En este sentido ha sido muy útil la colaboración con personajes relevantes
y las aportaciones de la investigación científica, que se ha ocupado de las historias profesionales de los educadores y, sobre todo, de las experiencias diarias
vividas por los niños y adultos en la escuela.
Estamos convencidos de que las competencias profesionales no se construyen con iniciativas fragmentadas desligadas del contexto operativo, sino a través
de reflexiones que se enmarcan en el servicio mismo y que ayudan a reconsiderar
y mejorar su organización.
63
Por eso, el intercambio de experiencias entre realidades diferentes, a veces
muy distantes entre sí, ha producido alianzas importantes porque se han compartido las competencias y conocimientos que se han ido desarrollando en los servicios para la infancia.
Por citar algunos ejemplos, Pistoia ha realizado pactos de solidaridad con
Palermo, con ciudades importantes de Dinamarca y con otras ciudades europeas
como Atenas, París, Barcelona (y deseamos también en un futuro con Granada)
con las que participamos en el proyecto Leonardo. Estos pactos han supuesto
momentos comunes de debate y puesta en común, insertándose en una perspectiva amplia de inversión en la formación. En estos casos los educadores trabajaron bien juntos, ya fuera mediante la formación a distancia o mediante encuentros que fueron verdaderos viajes de formación para grupos de educadores a los
que el ayuntamiento reconocía las jornadas de trabajo, pero sin cubrir sus gastos.
Visitar lugares y entornos diferentes, observar a los niños, tener la oportunidad
de reunirse con educadores y expertos y dialogar con responsables locales ha
sido útil para conectar con la especificidad de la historia local, pero también con
el complejo mundo de la infancia que, más allá de la realidad del territorio,
reclama los mismos derechos de ciudadanía.
Mirar afuera ha sido útil, pero mirar a su propia historia, a su propio contexto, ha sido igual de útil para nuestros docentes.
Siempre hemos fomentado un modelo de escuela arraigada en el propio
territorio, donde sean relevantes todos los recursos: un prado, un bosque, un río,
un artista o una plaza son nudos de sensibilidad y saber de los que se puede
partir o a los que se puede llegar en la realización de un proyecto educativo
capaz de dar cuerpo, palabras e imágenes a la fantasía de los niños y su afán de
conocimiento.
Hemos alentado un feliz acercamiento de los niños a la ciudad, a su cultura
y a su historia para despertar en ellos una idea de continuidad entre pasado y
presente, para demostrar la posibilidad de enriquecer el presente recogiendo
experiencias del pasado.
De esta forma el protagonismo de los adultos, abuelos y bisabuelos vuelve
a desempeñar un papel fundamental en la transmisión de valores y recuerdos. Es
así como las historias de la vida, las historias personales y colectivas, se entrecruzan
para dar una imagen amiga a la comunidad educativa.
De esta forma, según la lectura sugerente de Pietro Clemente, distinguido
antropólogo italiano que ha acompañado la calidad de nuestro proyecto, el mundo
de los servicios a la infancia puede imaginarse como el Arca de Noé, un lugar
seguro de encuentro que acoge y conecta raíces, identidades y solidaridad entre
los diferentes individuos en el empeño de una voluntad común de futuro.
64
CLAUS JENSEN
65
PENSANDO EN LOS ESPACIOS PARA LA INFANCIA
LA CIUDAD
COMO
RECURSO EDUCATIVO
Pensando en los espacios para la infancia
Claus Jensen
Centros Infantiles de Aarhus
Dinamarca
Hay mucho ajetreo, las sillas se ponen en su sitio y las mesas se vuelven del
revés, así funcionan como una barrera contra el mundo exterior. Un grupo pequeño de niños esta creando su espacio. Los otros muebles de alrededor, juguetes, mantas todo se coloca al mismo tiempo que se crean historias en torno a los
diversos rincones y planos del espacio. Este es un trabajo serio, el que se esta
llevando a cabo, y requiere toda la concentración y una buena colaboración.
Visto desde fuera esto puede parecer un poco caótico, pero esto es porque
los adultos a menudo creen, que una silla es una silla -o sea un mueble para
sentarse visto desde dentro -desde el espacio creado para jugar-, es la silla, un
asiento delantero de una nave espacial peligrosa y esta destinada a ser el requisito mas importante del juego. Es desde aquí que el juego se controla. Mañana
la misma silla puede ser utilizada para otro juego -esta vez como puente de
pasajeros en un barco, que navega entre grandes olas en el océano Atlántico, o
en las aguas tranquilas de un lago.
En cada institución son los pedagogos que junto con los padres deciden
donde el armario tiene que estar. Así, de forma totalmente concreta y así como
esto suena. No hay ningunas directrices estatales ni municipales que determinen
si se puede o no subirse a las mesas y trepar por las sillas. Este espacio psíquicoatmósfera, las ganas, el humor, la pasión son los factores decisivos en buen
ambiente y pueden a igual que el buen juego, crearse hasta en el suelo empedrado. Pero es bonito cuando más elementos se combinen juntos, cuando la atmósfera, la decoración y la arquitectura se juntan en una unidad , donde la creatividad y el juego pueden verse, incluso desde lejos.
La «gran» arquitectura ha cambiado a lo largo de las últimas décadas. Las
66
CLAUS JENSEN
construcciones modernistas que por lo bueno y lo malo ha sido el factor dominante durante la última mitad del siglo se han visto desafiadas. Ha vuelto a ser
permisible y aceptable el experimentar con el diseño, y las construcciones ya no
son tan previsibles. Se experimenta con nuevos materiales, con la luz y con el
cuerpo de la construcción.
Este renacimiento del interés por la arquitectura como arte abrirá, eso si se
espera, también la posibilidad de experimentar con las construcciones para los
niños. En Dinamarca como en el resto de los países europeos, las instituciones
para los niños (de «cuna», círculos infantiles o de 0 a 6 años) están a menudo
situadas de forma independiente en los barrios locales. El número de niños en
cada institución es frecuentemente entre los 60 y los 90 niños juntos. O sea, que
son construcciones que en su tamaño y su estructura con más frecuencia son más
fáciles de comprender que las tradicionales construcciones de escuelas. La estructura física y social más comprensible hace posible una mayor apertura para
la vida interna de la institución.
Esto son solamente unos de los desafíos que deben plantearse cuando se
empieza a planificar y diseñar una institución. Una revisión de la lógica de la
construcción no se puede llevar a cabo o dejarse hacer únicamente por los arquitectos. Es de suma importancia que los pedagogos que trabajan diariamente en
las instituciones se planteen estos desafíos y empiecen a desarrollar una línea
que cubra las nuevas posibilidades.
Si los arquitectos no tienen un desafío especializado del ambiente pedagógico, el resultado se puede prever, o sea será la repetición de las tradiciones, y
esto no es suficiente hoy en día. Pero, desde luego, esto es más fácil decirlo que
hacerlo. Pero es más fácil plantearlo que realmente llevar a cabo el desafío. Los
supuestos básicos tradicionales deben descubrirse al mismo tiempo que se hacen
grandes y pequeños experimentos que enseñen una nueva vía.
La construcción tradicional de escuelas es a menudo estructurada con largos
pasillos y muchas aulas iguales y del mismo tamaño, esto ha sido la tradición en
cualquiera parte de Europa. Evidentemente, es este esquema que se ha retomado,
cuando se han empezado a construir las instituciones para los niños más pequeños, da igual que fueran para las casas «cuna», para los círculos infantiles o para
las instituciones de 0 a 6 años. La cuestión es: ¿Es esta estructura la más apropiada hoy en día?
Ni es deseable ni posible encontrar una única forma de construir instituciones, sino todo lo contrario, hacen falta experimentos que nos aclaren las opciones que se abren cuando se eligen nuevos valores y principios para los ambientes
institucionales.
67
Junto a casi todas las instituciones hay un área de juegos al aire libre, pero
es más la excepción que la regla que se encuentren instituciones donde la interacción
entre los espacios interior y exterior se haya resuelto. Normalmente se hablan de
dos zonas claramente separadas. En la práctica significa que la vida diaria sea
más estructurada, así que los niños sólo pueden estar al aire libre de una a dos
horas después del almuerzo. Si los espacios interior y exterior fueran pensados
y hechos como un espacio integrado, podrían ampliarse las posibilidades de
actividad de los niños. También es raro que haya experimentos sobre las transición entre los dos espacios. Aquí también hay un gran potencial donde construcciones ligeras que den abrigo para la lluvia o el sol fuerte puedan dar posibilidades para juegos y actividades.
De la misma forma, hay un gran interés en repensar la relación entre los
diferentes espacios de la institución. A menudo, las aulas de grupo funcionan
como zonas fuertemente separadas donde puertas, pasillos y guardarropas funcionan como fronteras. Pero por qué no mirar toda la institución como un ambiente integrado, donde los niños puedan moverse mucho más libremente entre
cada espacio. En una serie de nuevas construcciones institucionales en Dinamarca se están experimentando con una estructura mucho más abierta y resulta que
los niños no tienen la menor dificultad de comprender el gran contexto. En
varias de las instituciones, la cocina, inspirada en las nuevas casas familiares,
está ubicada en el centro de la institución y con sitio para que los niños participen activamente.
Una nueva institución da, desde luego, la posibilidad de probar nuevas y
más radicales soluciones donde lo más importante es tener un debate especializado y activo sobre las nuevas perspectivas. Paralelamente se debe experimentar
con las instituciones ya existentes para que cumplan con los requisitos de hoy
en cuanto a un ambiente que estimule a los niños.
La construcción y la ubicación de espacios es una ley que determina lo que
se puede hacer, pero también tienen que pensar como se puede diseñar y decorar
las aulas. Con demasiada frecuencia, las sillas y las mesas ocupan las aulas de
forma tal que es difícil encontrar sitio para los juegos que los niños crean y
ponen en escena. Por eso hace falta un amueblamiento más flexible de las aulas
que hace posible aprovechar las posibilidades durante el día y durante el año.
Una mayor flexibilidad se puede conseguir teniendo ruedas en los armarios,
estanterías y cajas, lo que hace posible de una manera rápida y fácil cambiar la
decoración del aula. En algunas instituciones se han aumentado el área del suelo
considerablemente cambiando las sillas por taburetes, que se pueden colocar uno
encima del otro. Los apoyos para la espalda dan una mala posición sentada a los
niños, y sólo por eso, los taburetes son preferibles.
68
CLAUS JENSEN
Un desarrollo ulterior de los marcos físicos de los ambientes institucionales
es un proyecto interesante, ya que al mismo tiempo puede llegar a ser muy
concreto y al mismo tiempo es el resultado de una larga serie de consideraciones
pedagógicas y estéticas.
Cuando uno llega a una institución, se nota, en primer lugar de forma intuitiva,
las muchas opciones y posiciones que se transmiten a través de los marcos
físicos. Solo la elección de los cuadros y el material de información contribuyen
a contar una primera historia sobre la institución. ¿Es un ambiente en favor del
rey, dios, la creatividad de los niños o la higiene?
Para cada vez más niños en Europa, las instituciones serán el marco de una
gran parte de su primera infancia. Esto exige mucho de los ambientes de las
instituciones.
69
LA CIUDAD
COMO
RECURSO EDUCATIVO
Paso a paso por la ciudad
Manuel Ángel Puentes Zamora
Mercedes Blasi Vélez
Teresa García Peñalver
Amalia González Gálvez
Encarna Molina Carballo
Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada
En esta intervención queremos compartir con ustedes las experiencias de
trabajo, reflexiones y debates que venimos manteniendo en los últimos tiempos
acerca de cómo propiciar el conocimiento, vivencia y disfrute del entorno cercano a los niños y niñas de 0 a 6 años de las Escuelas Infantiles Municipales de
Granada: Arlequín, Belén, Duende y Luna.
Pensar en los niños y niñas de cero a seis años, en sus contextos de vida,
crianza, relaciones, deseos e intereses desde la escuela infantil, nos supone replantear y reflexionar nuestra tarea educativa, como institución dentro de un
contexto social, cultural y económico concreto: la ciudad de Granada.
Entendemos que la relación de la escuela con su entorno es ampliamente
compartida en el mundo educativo, hoy en día no es posible pensar en una
escuela que cierra las puertas a los múltiples lenguajes del entorno, entre otras
razones porque son parte fundamental del propio aprendizaje y vida de los niños
y niñas y las familias que acuden diariamente a ella. Si bien cuando se plantea
el binomio escuela-entorno, muchas veces aparece sesgado desde una óptica
naturalista, desde un punto de vista idílico de acercamiento del entorno natural
a la escuela, pensamos que esto es solo una parte importante y rica, pero es
necesario incorporar otros aspectos que también existen en nuestro alrededor.
Conocer y comprender el entorno físico natural y urbano, las relaciones que se
establecen, los conflictos que existen, las posibilidades que nos ofrece,... es una
tarea más amplia que un simple contacto; supone interrelacionar la escuela con
los contextos culturales en los que niños y niñas de nuestros centros crecen.
70
P.M.E.I.G.
Compartimos con J. Martinez Bonafé el sentido otorgado al concepto de
entorno: «Las personas maduramos dentro de marcos culturales; accedemos a la
cultura y nos hacemos seres sociales a través de la cultura. Nuestro aprendizaje
es un proceso social cuyo desarrollo contempla la inseparable relación yo-mundo. El entorno es, por tanto, una formación unitaria e integradora, marco y
espacio de elaboración y reconstrucción de nuestro conocimiento experiencial..
La acción educativa,.... No debería pensarse separada del entorno” (1).
Partiendo de estas reflexiones, al situar el pequeño sistema que representa la
escuela, inmerso en otras estructuras más amplias, a las que influye y de las que
recibe influencias, nos obliga a repensar el papel que la propia escuela ha de
ocupar en esta interrelación de la escuela con el entorno. Los debates y reflexiones nos han llevado a priorizar dos aspectos que para nosotros resultan fundamentales, respecto a las líneas de trabajo desde la escuela infantil:
• Por una parte, la escuela infantil ha de intentar poner en relación los
diferentes contextos de vida (casa, escuela, barrio,...) en los que se desenvuelven los niños y niñas. Una de las tareas más importantes es planificar acciones intencionadas para la progresiva ampliación de los entornos
que ofrece, en función de los niveles evolutivos, las necesidades e intereses, siempre respetando la diversidad individual. Al recoger y planificar
las diversas transiciones y la progresiva ampliación de los entornos infantiles hemos de tener siempre presente: ir de lo más cercano, física y
afectivamente a lo más lejano.
• Por otra parte, en el momento actual asistimos a una nueva reflexión del
papel de la escuela en la transmisión de la información en la sociedad
contemporánea. Hoy en día los niños y niñas conocen y tienen acceso a
innumerables informaciones y experiencias, y gran parte de ellas se realizan de manera autónoma y accidental; si bien esto nos muestra una rica
realidad, destaca la dificultad que para la primera infancia supone ir dando cohesión y organización al bombardeo informativo al que le somete
nuestra sociedad, y aquí es donde la escuela ha de incardinar una importante función como promotora de aprendizaje y crecimiento en la infancia. Ayudar a los niños y niñas a encontrar estrategias, experiencias y
vivencias que promuevan el descubrimiento, la interacción, la experimentación, el asombro, el planteamiento de interrogantes, el conflicto y su
resolución; que les permitan organizar y cuestionar sus conocimientos, en
un contexto compartido con otros iguales y adultos.
Este último aspecto nos abre otra importante tarea como profesionales de la
educación, entendiendo nuestro trabajo como mediadores activos entre el mundo
PASO A PASO POR LA CIUDAD
71
de la infancia y la compleja realidad social y cultural. Para ello resulta imprescindible mantener una actitud abierta a la duda, la complejidad, al silencio, la
contradicción; en este sentido, el dialogo y el debate en el equipo de educadores
se convierte en instrumento necesario para el aprendizaje de los adultos.
Para finalizar esta introducción queremos recordar el término de Levinas
“ética de la hospitalidad”, como esa relación a establecer los adultos con la
infancia, practicando la acogida y el recibimiento, acompañando en el descubrimiento, reconociendo una identidad y una historia propia en el otro.
La ciudad sí es para mí
Si los niños y las niñas tienen «el derecho de disfrutar, en condiciones de
libertad e igualdad, de los medios y oportunidades de formación, entretenimiento
y desarrollo personal que la propia ciudad ofrece» —tal como dice la Carta de
Ciudades Educadoras en su Principio 1 (2)—, la ciudad tendrá que considerarlos
como unos ciudadanos y ciudadanas más que participan en el espacio urbano con
plenos derechos. Articular la oferta de la ciudad a los niños es el tema de otras
mesas de trabajo de este encuentro; aquí nos vamos a centrar en cómo desde la
escuela favorecemos la participación de los niños y las niñas en su entorno
urbano, no sólo disfrutando de sus posibilidades, sino también haciendo de la
ciudad un asunto más a trabajar con los grupos de niños y niñas, analizando las
características del entorno y contribuyendo a un medio ambiente urbano más
humano. Este planteamiento es el que nos lleva a hablar de la ciudad como
recurso educativo.
Al incluir la ciudad en nuestro proyecto educativo, lo estamos haciendo
desde diferentes perspectivas que se complementan y no excluyen; estamos hablando
de que tenemos en cuenta el contexto en el que crecen los niños y niñas, como
un espacio con el que interactúa, haciendo de la ciudad una fuente más de
aprendizaje, un lugar para investigar, acercándose a la comunidad y a la cultura
propia de una forma activa, creativa, crítica y gratificante, en una «dialéctica de
lo de dentro y lo de fuera» —como dice Bachelard (3)— que permita establecer
unas relaciones emocionales positivas y personales mediante la apropiación de
espacios cada vez más amplios, en los que la participación de los niños y niñas
desde las actividades escolares en la calle, acaba generando una modificación de
las dinámicas sociales, tendentes al enclaustramiento de la familia en lugares
«seguros» para la infancia, por una ampliación del territorio amigable, no sólo
para los niños y las niñas y sus familias, sino para toda la comunidad.
Con esta perspectiva el equipo de cada escuela incorpora a sus diversas
planificaciones con las que organizamos el trabajo, las claves que les permiten
72
P.M.E.I.G.
identificar el entorno y no perderse en la acumulación de sensaciones que les
proporciona una ciudad que saca a la calle multitud de elementos tanto cotidianos como extraordinarios.
En este andar paso a paso por la ciudad, que da título a nuestra ponencia,
vamos a ir pasando del microsistema familiar al macrosistema de la ciudad, que
decía Bronfenbrenner (4), por la vía de la escuela infantil, o de los círculos
concéntricos que proponían desde este Patronato en la ponencia «Escuela infantil
y ecología» en el Congreso de Infancia (1994) (5). Desde esa primera salida que
supone salir de casa para venir a la escuela, las aventuras de ir saliendo a otras
dependencias (patios, porches, cocina, sala de profesores) a veces individualmente o en pequeños grupos, hasta ocupar un espacio distinto al habitual; el
encuentro con otras clases en los espacios comunes o el descubrimiento de las
otras aulas hasta abarcar el conjunto de la escuela. El siguiente paso ya sería el
entorno inmediato de la escuela, las calles, plazas, por las que cada día se
incorporan a la actividad escolar y que recorremos en grupo sin las prisas por
llegar, fijándonos en los detalles que hacen que sepan que están llegando a la
escuela y que ya no se desplazan por un espacio desconocido que no saben a
dónde les lleva.
En la medida que las escuelas están situadas en contextos diferentes, también son diversas las posibilidades que tienen el conocimiento del entorno más
inmediato. Otro factor que puede influir en la planificación de estas actividades
es, si la procedencia de los niños y las niñas es de las cercanías de la escuela
o ésta tiene un radio de influencia superior a un barrio.
De la seguridad incluso visual que nos da (a los adultos también) la cercanía
a la escuela, vamos pasando a otros espacios del barrio, espacios que normalmente ya conocen por haber acudido con sus familias. Así nos encontramos con
situaciones tan ricas cómo:
• El centro de salud, al que podemos ir el grupo de 3 años para ser pesados
y medidos, y no relacionar visita al médico con dolor.
• La biblioteca del barrio, con la que establecemos programas de animación
a la lectura para los grupos de 4 a 6 años, o a la que acudimos como
fuente de documentación para el proceso de investigación en que estamos
trabajando.
• Las tiendas y mercadillos donde comprar los ingredientes para una receta
que vamos a hacer en colaboración con la cocina, el cedazo con el que
vamos a reciclar papel, o la comida para nuestros peces.
• Los talleres y fábricas donde se desarrollan trabajos que tienen que ver
con lo que hacemos en el aula: de reparaciones, de artesanos,..., con
73
especial interés si en ellos trabaja algún familiar de los niños y niñas de
la clase.
• Las instalaciones deportivas (piscinas, salas de usos múltiples de los
polideportivos, campos de fútbol) donde desarrollar desde actividades programadas por el Patronato Municipal de Deportes (semana de actividades
acuáticas) a simplemente conocer esos espacios con nuestros propios juegos.
• Los establecimientos bancarios con ese artilugio mágico del cajero automático,...
En una ciudad histórica como Granada no es difícil encontrar en cada uno
de los barrios elementos arquitectónicos que nos recuerdan su pasado: palacios,
murallas, puentes, fuentes, aljibes, acequias, monasterios, ..., son elementos sugerentes, en la mayoría de los casos adornados con leyendas populares que
podemos aprovechar desde la escuela para hacer itinerarios menos utilitarios y
que enlacen más con las señas de identidad del propio barrio, ya que van a seguir
ahí cuando cambien de sitio la tienda, el taller y el banco.
Dentro del barrio va a haber un elemento que dependiendo de la cercanía al
centro va a condicionar que lo visitemos antes o después: la propia casa de
alguna niña o algún niño, a la que iremos con unas edades más tempranas (23 años) si está muy cerca de la escuela, o que será un elemento más a la hora
de buscar hitos afectivos en el barrio en las salidas de 3 a 6 años.
Pero el barrio no es sólo un lugar útil, con referencias cotidianas de establecimientos que cubren nuestras necesidades, también es el escenario en el que
transcurre nuestra vida, y es bueno ir descubriendo con nuestras alumnas y
alumnos aquellos elementos que le confieren una personalidad única: habrá que
observar las características urbanísticas, tanto las más imprescindibles (¿son bloques
o casas unifamiliares?, ¿tienen calles anchas o estrechas?, ¿la calle es de los
coches, compartida o peatonal?, ¿es fácil ir con carrito por ella?, ¿cómo andamos
de farolas, papeleras, semáforos y bancos?), como las que deberían serlo (¿dónde
están los árboles?, ¿Y los jardines?, ¿tenemos fuentes para beber?, ¿hay sitios
para jugar?, ¿tienen los perros un sitio para sus necesidades?).
La dinámica de nuestras escuelas nos lleva a aprovechar recursos que nos
brinda la ciudad: el Parque de las Ciencias, las piscinas climatizadas, el teatro,
conciertos, alguna actividad puntual en una plaza o un parque, exposiciones,...;
espacios o actividades diseñadas para nuestro alumnado y a la que acudimos
como una ocasión extraordinaria de encontrarnos con grupos de otras escuelas
y disfrutar de espectáculos o actividades que la ciudad nos ofrece. En algún caso
esta actividad se hará en el barrio de una de las escuelas y podríamos incluirla
74
P.M.E.I.G.
en el paso anterior; pero para el resto de las escuelas ya supone un salto cualitativo moverse fuera de su barrio.
El último paso sería el disfrute de cualquier elemento de la ciudad, sin un
diseño especial para la infancia (o si lo tiene, como es el caso de la Alhambra,
lo hace compartiendo tiempo y espacio con el resto del público); elemento que
enganchará con alguna de nuestras propuestas de trabajo, siendo la salida el
momento estelar de una actividad previa que genere la necesidad de ir a ver ese
sitio, montarse en ese autobús, preguntar a esa persona,...
En este proceso participa toda la comunidad educativa, entendiendo ésta en
el sentido amplio de establecer una cooperación en la que tienen cabida los
grupos de niños y niñas de las diferentes edades, los equipos docentes, las familias, el personal de las instituciones, servicios y empresas a los que acudimos,
los vecinos y vecinas con los que nos interrelacionamos en nuestras salidas; y
dando prioridad a los elementos de la ciudad en las que podemos contar con
algún familiar y por lo tanto pueden hacerlo más cercano a los niños y las niñas.
Para organizar la exposición de este nuestro andar paso a paso por la ciudad
nos hemos detenido en tres momentos: las actividades que realizamos para introducir el estudio de un aspecto de la ciudad, el desarrollo de las salidas que
hacemos por el entorno y el aprovechamiento que damos en el aula a las sensaciones recogidas en las salidas.
Voy en busca de un león
La ciudad ofrece muchas facetas para conocerla, preparar una visita desde
nuestra escuela es como llenar una mochila de recursos; ocurre a veces que los
adultos cuando queremos conocer una ciudad por primera vez tenemos que meter
en nuestro equipaje un plano, información de la línea de autobús que nos conduce a nuestro alojamiento, horarios de museos, información de donde comprar
las entradas de una obra de teatro que es el motivo tal vez de nuestra visita a esta
ciudad, o tal vez sea su gastronomía, ir a comer a ese restaurante del que tan bien
nos habló un amigo, puede que el urbanismo, el deporte, sean el motivo que nos
lleve a este lugar.
Conocer bien algo requiere tiempo y abarcar la suma de conocimientos que
ofrece un entorno tan rico como la ciudad es largo, por eso nosotros cuando
trabajamos con los críos procuramos no perdernos en un mar de sensaciones y
seleccionamos una de estas facetas que contenga tres ó cuatro elementos.
Los temas que seleccionaremos no siempre serán los mismos, el contexto,
el ambiente, los recursos que a veces la ciudad nos ofrece y los intereses de los
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críos determinaran que nos inclinemos por unos u otros: si tenemos en clase
un papá que es bombero del aeropuerto, será una buena razón para conocer
estos servicios de nuestra ciudad: visitar el aeropuerto tendrá un interés añadido pues partiremos de algo cercano. Conocer cómo desde el aeropuerto se comunica nuestra ciudad con el resto del mundo, qué tipos de aviones aterrizan en
sus pistas, qué carga transportan, de qué medios dispone el aeropuerto para
su cuidado como: el parque de bomberos o los halcones que lo libran de pájaros para que no interrumpan en los vuelos, hacer un simulacro de embarque...
Conocer Granada estudiando a Lorca en el año del centenario de su nacimiento, será una forma de aprovechar las ofertas culturales que la ciudad pone
a nuestro alcance, descubrir su casa en la Huerta de San Vicente, aprender porqué nuestro parque se llama Federico García Lorca, disfrutar de las representaciones de guiñol que con este motivo se organizan.
Estos motivos hacen inclinarnos hacia unos temas u otros y esto justifica
que no preparemos dos salidas exactamente iguales y que incluso dos escuelas
tratando el mismo tema recorran caminos distintos para estudiar la Alhambra (6)
como ha sido el caso de este curso, un maestro ha decidido iniciar su estudio
aprovechando como recurso la proximidad de la muralla a su escuela mientras
que otra escuela que está ubicada en un entorno distinto inicia el estudio con la
pregunta que la maestra les propone ¿Existen leones en Granada?
A veces una visita requerirá de otras previas, acudir a otros lugares donde
documentarnos, talleres de artesanos, bibliotecas, otros lugares ligados al periodo histórico, exigiendo cada una de estas salidas el mismo cuidado que la que
estamos trabajando. Así la estrategia de buscar leones en Granada nos da pie a
preparar un paseo por el centro de nuestra ciudad, buscar huellas del pasado y
descubrir cómo podemos desenvolvernos en su vida cotidiana. Preparar esta
salida nos obliga a buscar informaciones de la línea de autobús que une nuestra
escuela con el centro, conocer sus horarios, decidir el que más nos interese,
localizar en el plano a dónde iremos, dónde nos tendremos que bajar teniendo
como referencia algún edificio conocido.
Mientras este trabajo lo vamos realizando en la clase con los críos, paralelamente las familias participarán en nuestro proyecto y tendrán un papel muy
importante aportando información, compartiendo y viviendo los aprendizajes con sus hijos e hijas. Les preguntaremos en qué lugares han visto leones,
les propondremos que en los paseos que hacen con sus hijos se fijen en las
fuentes y los pilares, que busquen en el diccionario la diferencia entre fuente y
pilar y que toda la información tanto visual, oral o de otro tipo la traigan a la
clase.
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P.M.E.I.G.
La información va llegando y también las anécdotas:
• “En Correos existen dos grandes leones, son dos grandes comedores de
cartas en uno las cartas van al país del extranjero y en el otro al país de
urgente”, así nos lo cuenta en la asamblea Javier, que la tarde anterior fue
con su padre a Correos.
• Juan: “En Salobreña en el castillo, que me lo contó mi abuelo hace muchos años, pero Salobreña no está en el plano que tenemos en la clase,
pero dice mi abuelo que es otra parte del mundo de Granada”.
• Ignacio nos trae información del Pilar del Toro y nos cuenta cómo descubrieron su madre y él, los cuatro leones de su escudo, es el camino
habitual para ir al trabajo y hasta este momento no había reparado en
ellos, por la tarde al salir de la escuela fueron a verlos y a beber agua
fresca.
• Marta: “En las zonas comunes de la casa de la abuela, una fuente que es
como la de la Alhambra pero chiquita”.
• Miguel Ángel: “En Puerta Real le aprietas a un botón que el león tiene
en la boca y sale agua, pero yo no llego y mi madre me dice que me
mojo”.
Con todas estas referencias diseñamos un proyecto:
Haremos un sondeo de los conocimientos previos que se tienen, contrastaremos información, pediremos ayuda a las familias, buscaremos libros sobre los
temas, acudiremos a los recuerdos de nuestros mayores,...
Diseñaremos unas actividades que nos vayan metiendo en faena sobre la
visita, pueden ser talleres de expresión, dibujo, elaboración en volumen de algún
motivo relacionado con el tema, preparación de planos.
Poco a poco la información va ganando cuerpo, sumando lo que todos aportamos vamos confeccionando un mapa conceptual, vamos haciendo un panel y
colocando todos los libros y material que podemos utilizar en un lugar asequible,
acudiendo a ese rincón para buscar imágenes o consultar cualquier duda.
Decididas las líneas básicas con las que queremos desarrollar el tema, elaboramos un plan de trabajo, siendo conscientes de que en muchos momentos
tendremos que reconducir el tema, pues los leones nos pueden llevar a África y
no es allí donde queremos terminar el recorrido, sino en el Patio de los Leones
de la Alhambra.
En esta experiencia podemos ver cómo el tema ha generado una diversidad
de propuestas de trabajo:
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• Dibujando los alicatados, viendo su estructura geométrica.
• Interpretando la Puerta de la Justicia utilizando témpera y acuarelas,
modelando leones con materiales como: barro, pasta de modelar, pasta de
papel. Cada material nos plantea problemas distintos, el barro se seca
demasiado pronto y se cuartea, por lo que tenemos que ir mojando para
que el secado sea lento; la pasta de modelar húmeda pesa mucho y no
tenemos preparado armazón, así que tenemos que reforzarlo con palitos;
la pasta de papel le da un aspecto aborregado a nuestro león, tendremos
que esperar que se seque y lijar, o buscar otras soluciones.
• Estudiando las leyendas de la Alhambra. Leeremos el cuento del astrólogo
árabe de Washington Irving, para entender la leyenda de la mano y la
llave. Haremos lo mismo con el cuento del aguador, ilustraremos nuestros
propios cuentos, representaremos algunas escenas...
• Escuchando las Crónicas Granadinas de Carlos Cano, Poemas de la
Alhambra, Música Andalusí, aprendiendo canciones y bailes de nuestro
folklore, recuperando de nuestro cancionero la canción “ Voy en busca de
un león”.
Todas estas estrategias nos ayudan a llenar una mochila de recursos de
forma que llegado el día de salir a la calle vamos bien pertrechados y no hay
león que se nos resista.
Andando por el bosque de piernas
Nos ponemos en camino con un claro objetivo de adónde vamos y para qué.
En la asamblea se recuerdan las normas de convivencia y seguridad vial que hay
que tener en cuenta y que nadie debe olvidar: ir por la acera, no correr, ir juntos,
cruzar las calles por los pasos de peatones o por los semáforos siempre que éstos
estén en verde. Si vamos en el autobús urbano, conocer qué línea vamos a coger,
buscar la parada más cercana, subirnos poco a poco sin empujar, ir bien sentados
(normalmente nos vamos al final del autobús), hablar, pero sin gritar, no molestar a los otros pasajeros.
En el camino, tanto a pie como en el autobús nos encontramos con mucha
gente, no es raro saludar a un vecino, a un abuelo, a un conocido, o coincidir con
otra mucha gente desconocida que nos saluda, que nos pregunta a dónde vamos,
de qué Escuela somos... Y se sorprenden de ver un grupito tan numeroso y tan
parejo que les saluda con desparpajo, y que les cuenta donde van, o lo que van
a ver o a visitar. A veces de estas conversaciones surgen nuevos interrogantes o
se avivan intereses que no teníamos previstos en la planificación de la salida: la
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P.M.E.I.G.
conversación con el técnico de televisión que está montando el equipo en una
plaza por la que pasamos y que nos mete en el mundo de los medios audiovisuales;
el paso de los equipos de emergencia: ambulancias, bomberos, policía,... que nos
hacen investigar en esta dirección en la medida que nuestra programación admite
la suficiente flexibilidad para responder a las demandas infantiles.
Si la salida tiene una meta concreta, una vez en el lugar (tanto si nos atiende
algún especialista como si la organización de la visita es nuestra) reconocemos
el sitio, buscamos respuestas a interrogantes ya trabajadas en clase, se plantean
otros nuevos a tenor de las observaciones concretas y se recoge información, no
sólo visual, complementada a veces con dibujos, sino también con otros sentidos, tacto, olfato... En este sentido tenemos diferentes experiencias que van
desde trabajos totalmente organizados por el equipo del Parque de las Ciencias,
sobre todo en la Sala Explora (pensada para estas edades), las representaciones
teatrales, los conciertos, o la exhibición de los bomberos, a las actividades que
hemos de planificar en su integridad como las que hacemos en lugares abiertos:
el Parque García Lorca, las plazas,...; pasando por espacios como la Alhambra,
que podemos visitar con nuestra planificación o la del Programa Educativo del
Patronato de la Alhambra y el Generalife, o los diferentes museos y salas de
exposiciones si recurrimos a sus gabinetes pedagógicos y guías o nos encargamos desde la escuela de realizar esa función, a veces recurriendo a algún padre
o madre que sabe del tema.
Según sea el contenido de la visita, la realizamos el grupo completo o bien
nos dividimos en varios grupos, para que la información que les llegue sea lo
más cercana y menos dispersa posible y con una mayor dosis de atención por
parte del pequeño grupo, ya metidos de lleno en la visita escuchamos, observamos, nos sorprendemos, comparamos, recordamos, preguntamos, disfrutamos...
Veamos una situación real: una clase de 5 años está haciendo un estudio de
la Cerca de don Gonzalo, una muralla que pasa por la puerta de la escuela. El
maestro se reúne con el equipo de las Águilas para ver cómo hacer la maqueta
que han decidido en la asamblea con unos ladrillos de papel reciclado que han
elaborado para la ocasión. Están probando cómo deberían colocarlos:
ELOY.- Con tres está mejor porque está más alta.
TEO.- Con dos ya basta.
ELOY.- Pero necesita el techo para que no se caiga el playmobil.
TEO.- Con dos y sin techo. Un playmobil llega hasta aquí. [señala el ancho
de un ladrillo] Un playmobil puede ser un metro.
Teo acaba de formular el paradigma de escala con el que funcionan a partir
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de este momento: la escala es un niño equivale a un click de playmóbil, así que
eligen sobre el plano de la muralla el tramo que van a construir en la maqueta
y salen con el maestro a medirla en niños.
M.- ¿Porqué la torre mide seis niños por aquí y sólo cinco por el otro lado?
PABLO L..- Es que esto no es torre.
M.- ¿Ese cacho donde cabe un niño no es torre?
PABLO L..- No, es muralla.
TEO.- Sí es muralla porque no está hecho igual.
GUILLERMO.- Y está roto.
M.- Bueno, y ahora ¿cómo sabemos cómo es de alta?
TEO.- No hay sombra porque hay nubes. [Ésta es una referencia a una
actividad realizada el trimestre anterior consistente en comparar la altura de
diferentes árboles por la medición de la sombra que proyectan en el suelo.]
M.- ¿Cuánto mide la primera fila de agujeros?
ELOY.- Un niño.
M.- Ponte a ver si es de alta como tú. [se coloca] Pues sí; entonces, ¿cuántas filas de agujeros para los andamios hay?.
ELENA.- Uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho.
M.- ¿Entonces caben nueve niños?
TEO.- Sí
Una vez recogida la información en la calle se vuelve al aula a seguir
trabajando, convirtiendo sobre el papel el mismo número de niños en playmóbiles
y superponiendo los ladrillos necesarios para ocupar la medida que dan los
playmóbiles tanto en superficie como en altura.
Claro que lo habitual no es salir con un equipo (sólo lo hacemos así en el
entorno inmediato de la escuela y en el momento en que hay algún adulto más
en la clase) sino con el grupo completo, y estamos demasiado pendientes del
discurrir de nuestros niños y niñas por el ambiente a veces hostil de la ciudad
como para poder recoger con el mismo detalle del ejemplo anterior cómo transcurre esta actividad, aunque siempre quedan las anécdotas como cuando Raúl
metido en la pequeña sala árabe de la Madraza salta con ¡Pues yo creía que la
Alhambra era más grande! o el comentario admirativo de algunos guías al ver
las preguntas que formulan nuestros niños y niñas y los comentarios y respuestas
que dan ante las intervenciones adultas, ya que en vez de ir a un sitio a que se
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P.M.E.I.G.
lo enseñen, van a comprobar que es verdad lo que saben de él y a resolver las
dudas que su conocimiento les ha generado.
Nos hacemos con nuevos materiales: carteles, postales, trípticos, informaciones, hacemos fotos, y a veces plasman «in situ» plásticamente (carpetas y
lápices) el objeto del estudio.
En el trayecto de ida y vuelta tanto a pie como en el autobús, van reconociendo lugares, personas, calles, plazas: Ahí vive mi abuela, en esa tienda compro..., también de otras salidas con la escuela: ¡Ahí fuimos a ver a Barceló! Y
otras profesiones relacionadas con la ciudad: guardia de tráfico, carteros, vendedores ambulantes...
Ya de vuelta, algo cansados y con las expectativas más o menos cubiertas,
van recordando lo que más les ha gustado o llamado la atención, se ríen recordando alguna anécdota que haya ocurrido, algo que no les ha gustado, o bien
conversando con los demás pasajeros del autobús de temas diversos.
En las salidas normalmente vamos acompañados por otros adultos, generalmente por algún miembro del equipo de la escuela, o en su defecto por alguna
madre o padre que se ofrece o que desde la Escuela pedimos expresamente su
colaboración.
¿Te acuerdas de cuando fuimos?
Han sido tantos los aspectos que se han puesto en marcha en una salida que
es preciso desde la escuela ayudar a organizar la información trabajando con el
grupo los aspectos de la experiencia que más les han sorprendido, lo que más les
ha gustado, anécdotas que nos hayan ocurrido durante la visita etc.
Trabajar la memoria recordando las cosas que nos han sucedido , las sensaciones que hemos tenido y también es el momento de comparar si la realidad
vivida se corresponde con lo que habíamos imaginado durante el trabajo previo
a la visita, o si nos han surgido nuevos interrogantes.
Pero no sólo la memoria se trabaja después de una salida sino que es también el momento de trabajar con el grupo desde el pensamiento, aspectos de la
experiencia, abstraer contenidos, ayudándoles a elaborar la vivencia para que
sean capaces de asimilarla y no perderse en el maremágnum de sensaciones que
han vivido. Promover la reflexión, el análisis crítico, nuevas propuestas de trabajo, etc.
Después de una salida a una exposición Carlos nos dice que el cuadro que
más le ha gustado es el de la plaza de toros, porque parecía un dragón, cuadro
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que Daniel atribuye a Alberti que era un poeta, pero también pintaba, mientras
que a Paula le gustó el del cuchillo, que lo pintó Barceló con un trapo que le
echaba pintura.
El aislamiento de algún aspecto para elaborarlo en versiones personales
suele ser una actividad habitual. Las interpretaciones plásticas de los cuadros de
una exposición, el cómic que recoge las diferentes escenas de una obra de teatro,
simplemente dibujar lo que más les ha llamado la atención. Pero también la
elaboración colectiva de un libro que explique el proceso que hemos vivido y
que luego se incorporará a nuestra biblioteca de clase, una maqueta del lugar
visitado, una representación en el aula, o para el resto de la escuela de la obra
que han disfrutado en el teatro, la elaboración de trabajos individuales para
llevarse a casa y poder compartir con las familias la experiencia.
Así después de una salida a la Alhambra podemos decidir en la asamblea
que queremos preparar la clase como si fuera un castillo árabe, y ponemos cartón
de alfombra, tapamos la cristalera, colocamos incienso y velas, traemos de la
casa: tetera, té, hierbabuena, música... y como nos contaba Conchi, la maestra de
esta experiencia: Ambientamos la clase y nos tomamos el té con pastas.
No todo el trabajo posterior se realiza en el aula, también es bastante interesante lo que nos cuentan las familias a las que sus hijas o hijos han arrastrado
a ver de nuevo una exposición, un monumento, un espectáculo o un espacio
urbano que han conocido con la escuela: por un lado nos damos cuenta de que
el trabajo efectuado ha servido para convertir a los niños y niñas en dinamizadores
culturales de su propia familia, favoreciendo un ocio familiar mucho más creativo,
enriquecedor y participativo del que la mayoría de las familias disfrutaba hasta
entonces como consumidores o espectadores pasivos; pero es que también nos
llegan referencias de cómo el análisis que hacen en esas nuevas visitas de las
obras expuestas o de las características de algún espacio, suscitan el interés no
sólo de sus acompañantes sino también del público que comparte ese tiempo y
espacio con ellos.
A veces lo que hemos conocido en la salida nos ha impactado tanto que nos
genera nuevas necesidades y ya no nos conformamos con reproducir un cuadro
de Barceló sino que podemos iniciar un nuevo proceso de investigación que nos
puede llevar al descubrimiento de cosas con las que poder pintar que no sean las
pinturas habituales o decidimos resolver como hacer una Fuente de los Leones
con función de reloj , en la que cada león sea una hora, la reproducción a escala
de la muralla que hemos visitado (7), el taller de cerámica que emula en la clase
al del barrio(8) de modo que la salida ha sido la excusa, el recurso, para desarrollar un trabajo de mucha más profundidad.
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P.M.E.I.G.
Pero es también posible que la experiencia no dé más de sí, terminándose
con la plasmación gráfica de lo que más nos ha gustado, y es tan rico como todo
lo anterior, pues el solo hecho de sacar la escuela a la ciudad y que a la vez
nuestras escuelas se impregnen de ella es ya un hecho formidable.
En definitiva, estamos hablando de ayudar a las niñas y niños a encontrar
estrategias, experiencias, vivencias, etc. que promuevan el descubrimiento, la
interacción, la experimentación, el asombro, el planteamiento de interrogantes,
el conflicto y su resolución... que les permita organizar y cuestionar sus conocimientos, en un contexto compartido con otros iguales y adultos.
Algunas reflexiones ....
Hace unos años, desde el PMEIG lanzamos una campaña de concienciación
ciudadana a favor de la infancia con carteles y camisetas en las que se veía un
niño encaramado entre diversas piernas que dejaban entrever la fachada del
Ayuntamiento, con un lema que decía: «De 0 a 6 años se vive en un bosque de
piernas»; no era un mensaje muy diferente del que traían los libros de la arquitecta
Adriana Bisquert: «El niño es la principal víctima de esta sociedad, que le
impone cruelmente vivir en ciudades que le rechazan «(9) o del sociólogo Enrique Gastón: «El niño urbano actual, cuando llegue a los catorce años, habrá
tenido de dos a tres veces más horas ante el televisor que de correr y jugar por
la ciudad. El caso es especialmente grave en las ciudades de más de cien mil
habitantes, en las que prácticamente las familias no pueden dejar libres a sus
hijos por las calles hasta que han cumplido los siete u ocho años» (10).
Ante este panorama desolador una apuesta como la que vino a significar la
«Carta de Ciudades Educadoras» (2) exigía algo más que lamentaciones y declaraciones de buenas intenciones; exigía salir a la calle.
Es cierto que no ha sido fácil, que unas veces nos hemos excedido y otras
nos hemos quedado cortos, que en este andar paso a paso por la ciudad también
valía la vieja estrategia de un paso adelante y dos atrás; pero creemos que en esta
dinámica que como colectivo venimos desarrollando empezamos a tener consolidadas las estrategias que hemos venido a compartir con ustedes, por supuesto
no como algo cerrado sino abierto a las reflexiones, análisis y críticas que puedan surgir en el coloquio posterior y de las que tomaremos buena nota para
incluir en el debate permanente que mantenemos en nuestro Patronato.
En todo caso creemos que estamos en condiciones de afirmar que cuando
una Escuela Infantil asume entre sus finalidades la participación de los niños y
las niñas en el entorno urbano de una manera activa, creativa, crítica y gratificante,
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desde la seguridad emocional y con la participación de toda la comunidad educativa, se establece una relación dialéctica con la ciudad que hace que ésta
adquiera una dimensión más humana en la que la infancia también tiene su
espacio y su protagonismo. Realmente, al ocupar con los niños y las niñas los
espacios abiertos y cerrados de la ciudad estamos generando un conflicto, ya que
ninguno de esos espacios esperaba recibir a esas edades; y a la ciudad no le
queda más remedio que resolverlo tornando el conflicto en diálogo, volviéndose
más acogedora para las niñas y los niños, y por ende para toda la ciudadanía. Es
de justicia coincidir con Tonucci en que «Para la ciudad, puede considerarse al
niño como un sensible indicador ambiental: si en la ciudad se encuentran niños
que juegan, que pasean por sí solos, significa que la ciudad está sana; si en la
ciudad no se encuentran niños significa que la ciudad está enferma.
Una ciudad donde los niños callejean es una ciudad segura, no sólo para
ellos sino también para los ancianos, los minusválidos y para todos los ciudadanos. Su presencia representa un estímulo para que los otros niños bajen y un
factor disuasorio para los coches y para los demás peligros exteriores.»(11) . Que
el diálogo entre los niños y las niñas y la ciudad sea provechoso para ambas
partes creemos que es el deseo compartido de toda la gente que estamos en esta
sala.
(1) Martinez Bonafé, J. (1994): “ La conexión de la escuela al entorno y los
dilemas que la acompañan”. En Aula de Innovación Educativa nº 45. Pág.4551.
(2) Ayuntamiento de Granada (1994) «Granada, Ciudad Educadora». Pág. 101.
(3) Bachelard, Gaston (1998): “La poética del espacio”, Madrid, Fondo de Cultura
Económica.
(4) Brofenbrenner, Urie (1987): «La ecología del desarrollo humano», Barcelona, Ediciones Paidós.
(5) Valero, L., Palacios, E., Quesada, J., y Gámez, M.A. (PMEIG) (1994): «Escuela infantil y ecología. Claves para un proyecto educativo ecológico». En
Congreso de Infancia. Volumen I. Educar de 0 a 6. Colección Temas de
Infancia. Barcelona, Associació de Mestres Rosa Sensat. pp. 291-297.
(6) Valero, Lucía (1990): «La Alhambra». En Infancia nº 1. Pág. 26-31.
(7) Gutiérrez, J., Puentes, M. A., y Morales, M. (2001): «Investigación en el
aula de matemáticas a través de situaciones ambientales». En Retos de la
Educación Matemática del siglo XXI. Granada, Universidad de Granada y
S.A.E.M. THALES, Pag. 47-99.
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P.M.E.I.G.
(8) Fernández, I., y Puentes, M.A., (1993): «Cerámica: Barrio y Escuela unidos
por un taller». En Infancia nº 20. Pág. 27-29.
(9) Bisquert, Adriana (1982): “El niño y la ciudad”, Madrid, Colegio Oficial de
Arquitectos de Madrid. Pág. 19.
(10)Gastón, Enrique (1978): «...cuando mean las gallinas», Madrid, Editorial
Ayuso. Pág. 37.
(11) Tonucci, Francesco (1998): «La ciudad de los niños». Madrid, Fundación
Germán Sánchez Ruipérez, (2ª). Pág. 68.
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LA CIUDAD
COMO
RECURSO EDUCATIVO
Aprender: una aventura que puede ser imparable
María del Carmen Díez Navarro
Maestra de E.I. Aire Libre. Alicante
Aprendizaje por ósmosis, por absorción
del afuera. Aprendizaje por transmisión, directa
o indirecta, consciente o
inconsciente. Aprendizaje calmado,
valiente, tímido o entusiasta, alegre...
Aprendizaje en la casa, en la escuela,
en la calle, en los libros, en la televisión.
Aprendizaje en soledad o en compañía,
pero aprendizaje siempre,
si se está vivo. Desde el puro principio
y hasta el final.
La bisabuela de Blanca ha cumplido cien años esta semana, a cinco días
vista de la celebración del diecisiete aniversario del “Día de los abuelos” en la
escuela. Le hemos regalado cien flores blancas y un montón de buenos deseos.
Como hay veinticuatro niños en clase y conmigo hacemos veinticinco, “hemos
tocado” a cuatro por cabeza. ¡Cuenta redonda! Cada cual regalaba cuatro flores
que venían a significar sus cuatro años... Ha sido un regalo de lo más simbólico.
Por una parte le deseábamos que cumpliera muchos más, por otra le hacíamos
ver que nos gustaba su nombre (las flores eran blancas), y que sabíamos que
Blanca se llama así por ella. Además, como eran de papel de seda y rodeaban
su foto como en un abrazo, hasta visualmente se percibía el afecto que ha rodeado el acontecimiento.
El miércoles pasado vino Ernesto, un amigo de los padres de Andrea a
hablarnos de tiburones, tema en el que hemos estado ocupados desde hace tres
semanas. Ernesto, que es bombero y submarinista, llegó muy bien dispuesto a
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MARÍA DEL CARMEN DÍEZ NAVARRO
contarnos todo lo que sabía sobre los admirados y temidos tiburones. Se trajo
diapositivas en las que aparecía él, en las islas Maldivas, ¡con un tiburón al
lado!, y nos dijo que no suelen atacar a las personas y que si a veces lo hacen
es porque se confunden. También nos hizo sabedores de que en Alicante SÍ que
hay tiburones, aunque nunca están cerca de las playas. Luego nos explicó cómo
comen, respiran, cazan, duermen, cómo tienen los hijos, y hasta «cómo hacen los
amores». La primera pregunta que le hicieron fue: «¿y tú, por qué sabes tanto
de tiburones?». Cuando se fue, Marina comentó con aire desenvuelto: «es bastante guapo, ¿verdad?».
Anteayer fuimos de excursión al Safari de Elche, donde, además de pasarlo
estupendamente, nos ocurrieron toda clase de cosas: a Sofía se le cayeron las
gafas de sol a la piscina de los cocodrilos, Javi se enfadó porque lo reñí por
tirarle una piedrecita a un cisne, Lucía se encontró una pluma de «guacamayo
de Colombia» (el país donde nació Lourdes), Tono se asustaba a cada momento.
Según él porque: «algunos hijos les nacen a los padres así de miedosos». Al
volver a la escuela Alba dijo con un suspiro: «¡ay, estoy tan contenta que casi
lloro!»... Y al llegar a su casa, Andrea le dictó a su madre un cuento de cuatro
páginas, que más bien era una crónica completísima de nuestra excursión.
Por todo esto que va pasando y sin más pausas reflexivas, ni más pedagógicas razones, yo también, como Andrea, me he puesto a escribir, por la pura
necesidad de contar lo que me ronda por adentro en este marzo tan acalorado y
productivo.
Y es, sencillamente, que siento que me gusta este jaleo de trabajo que
tengo.
Este cúmulo de cosas que pasan diariamente en la escuela, tanto alrededor
nuestro, como dentro de nosotros. Este cruzarse y cruzarse los acontecimientos,
los aprendizajes, las alegrías y los enfados. Este ir y venir de personas y de
cosas, que unas veces se buscan, y otras se encuentran sin más ni más... Este
estar juntos y abiertos a lo que vaya viniendo con la sensación y el deseo
preparados para disfrutar y para aprehender de la realidad lo que se vaya terciando.
Me gusta vivir una escuela en la que puedo hablar y escuchar. En la que
puedo pintar, y bailar, y pensar, y mirar. En la que tanto puedo alegrarme con
el avance de un niño, como entristecerme por no saber llegar a él. En la que
puedo decir que no sé cómo hacer cualquier tarea, con la seguridad de que habrá
quien se ponga a mi lado para acompañarme en la búsqueda de alguna solución.
Me gusta vivir una escuela en la que no doy a basto para anotar lo que oigo
y lo que veo que ocurre. Una escuela en la que hay que cambiar los trabajos de
APRENDER: UNA AVENTURA QUE PUEDE SER IMPARABLE
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las paredes continuamente, porque la producción es tanta... Me gusta vivir una
escuela en la que puedo contarles a los niños las extrañas y preciosas creaciones
que hacía Joan Brossa, y que vi en una exposición en Barcelona. ¡Una silla con
rabo! . ¡Un reloj con muchas agujas!. ¡Una maceta con un antifaz!. ¡Un paraguas
lleno de confetis!. ¡Y muchos poemas!...
Me gusta vivir una escuela en la que quepamos todos y cada uno de los que
estamos implicados en ella.
Personas y grupos. Interiores y exteriores. Afectos y pensamientos. Lugares
y miradas.
Cultura y cotidianidad. Realidad y sueño. Aventura y oficio.
Cuenta Eduardo Galeano que:
«Diego no conocía la mar. El padre, Santiago Kovakdloff,
lo llevó a descubrirla.
Viajaron al sur.
Ella, la mar, estaba más allá de los altos médanos, esperando.
Cuando el niño y su padre alcanzaron por fin aquellas cumbres de
arena, después de mucho caminar, la mar estalló ante sus ojos. Y fue
tanta la inmensidad de la mar, y tanto su fulgor, el niño quedó mudo
de hermosura.
Y cuando por fin consiguió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a
su padre:
-¡Ayúdame a mirar!
Y sí, tengo la sensación de que algo así es lo que sienten los niños ante las
cosas nuevas, ante los descubrimientos que hacen, ante la belleza... Parece que
se ven invadidos por una especie de «exceso de emoción», y lo que nos piden
a los mayores es un poco de «ayuda para mirar»... (compañía, apoyo, palabras...).
Recuerdo bien la cara de encandilamiento que puso María cuando vio entrar
a su amiga Lourdes vestida de princesa. No acertaba a hablar. La miraba a ella,
a mi, a ella, a mi, y así pasó unos momentos en los que le fallaban las palabras.
Se la veía como «atravesada» por los sentimientos. Por fin pudo decir: «¡Ay,
pero qué guapa estás!».
También me viene la imagen de Ayrton cuando vio sacar una serpiente boa
de una cesta justo al lado suyo en la clase vecina. El es un gran amante de los
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animales y sabe bastante de ellos, pero al contemplar de cerca ¡y viva! aquella
boa que hasta ahora sólo había visto en los libros, se quedó impresionadísimo.
Y me acuerdo de la explicación que dio Cayetano en clase al contarnos la
boda de su tía:
–No pude llevar las arras, porque me entró una «uforia» muy grande.
–¿Y eso qué es?, le preguntamos.
–Pues no sé si era rabia, furia o «vergüensa».
Esa frase: «ayúdame a mirar» me trae muchas otras miradas, de entusiasmo
mezclado con extrañeza, de desvalimiento, de una extraña impotencia que reclama la ayuda de otro para aguantar una emoción desbordante: Nina al oír la
música del Danubio azul, Manuel, al meter las manos en la harina, Irene al
contemplar la mezcla de colores que había fabricado, Isabel al montar una torre
más alta que ella misma... y Celia, y Olga, y Daniel y Alberto, y Mariana, y
muchos más...
¡Son tantos los momentos!....
Lo que últimamente me ha dado por pensar es que al revés también «funciona».
Nosotros, los adultos, (nosotros, los maestros) necesitamos, y mucho, que
los niños nos presten ayuda para mirar sus cosas, y así poder entenderlas. Sus
juegos, sus palabras, sus hipótesis, sus sentimientos, sus actuaciones tienen por
qués y tienen cómos. Tienen regularidades y tienen sobresaltos. Tienen un sentido en cada situación y en cada niño. Y es tan difícil captar lo que va pasando,
que estar a la escucha, observar y pedirles ayuda para mirar, no sería nada
descabellado.
Esto lo digo porque hace poco me fijé en los palitos que los niños entraban
cuidadosamente del patio. Los había grandes, medianos, pequeños, gordos, finos,
ramificados, lisos... No sabíamos ya dónde ponerlos, todos los «contenedores»
se nos quedaban pequeños, así que les pregunté: pero, ¿qué os pasa con los
palos?, ¿para qué os sirven?, ¿por qué los cogéis?, ¿y por qué os gustan a cada
uno una clase de palos?.... Sus respuestas me hicieron aprender muchísimo.
Laura «los necesitaba para su casa». Allí, según nos explicó, montaba casas
y zoos y los palos y le hacían « de vallas y de paredes». Andrea tenía una
colección. Lucía los gastaba para hacer comidas, por eso los cogía pequeños.
Manuel los usaba como espadas, por eso los cogía grandes. Javi y Tono se hacían
pistolas. Claudia no sabía para que los quería, pero le gustaban. Anna los cogía
para hacerse varitas mágicas. Sofía para hacerse «palitos de mandar, como las
89
reinas». Alba H. para hacerse cosquillas con ellos, por eso los cogía finos por un
lado. Alba L. para usarlos como látigos. Alberto «para hacer un nido en su
terraza por si se quería meter un pájaro». Blanca «para jugar en su sótano». Olga
para poner un hilo y hacerse una caña de pescar. Ayrton para guiar a sus ocho
perros. Luz, Lourdes y Sara para jugar. María B. y Dani hacían «formas bonitas»
para saltarlas, cosa que nos demostraron en un segundo. María M. y María D.
para hacer dibujos en la arena del patio. Freddy los buscaba «que tuvieran la
letra Y», porque él la tiene en su nombre...
Fue...como si me ayudaran a mirar en ellos a través de los palos. Como si
me abrieran una puerta. Como si me explicaran sus motivos, sus gustos sus
necesidades, su curiosidad llena de juego y de placer.
O sea, que vendría a ser algo así: yo les ayudo a mirar en lo que ellos aún
no alcanzan, les pongo a mano las fuentes del saber, les acerco a la cultura a
través de mi propio acercamiento a ella ... y ellos me ayudan a mi a ponerme a
su altura, a saber entenderlos, a afinar más la escucha.
¡Ojalá lograra hacer de esta actitud una buena costumbre, hacerla mía del
todo...! Creo que así la escuela sería un mejor lugar de encuentro donde poder
aprender...
Sin embargo, resulta costoso este cambio de posición, este ponerse alerta y
atento para captar el saber de los niños, sus herramientas, sus ritmos, sus intereses, su cultura.
Hace unos años escuché hablar a Tonucci de los espacios. Del modo tan
diferente de percibirlos el adulto y el niño, de las dimensiones y la cercanía de
esos lugares que el niño acota como propios, que tanto necesita y que casi nunca
coinciden con los grandes parques llenos de jardincitos domesticados y de columpios —o similares—, repetidos hasta la saciedad.
Hablaba de esos pequeños lugares, medio inverosímiles, donde se meten los
niños a jugar, a disfrutar de estar solos, a esconderse para asustar a los padres,
a probar a ver si les cabe la mano, la cabeza, o si caben enteros...Y así, escuchándolo, me atravesó sorpresivamente el recuerdo del portal de mi abuela.
Fresco, oscurito, discreto, desde donde se podía ver y oír todo lo que pasaba en
la casa y en todo un tramo de calle...
Entonces, posiblemente por su fuerza al hablar y también por la alegría de
recuperar de la inconsciencia aquel recuerdo que se me había perdido, concluí
que los espacios chicos eran los idóneos para los niños pequeños.
Pero, como ya me ha pasado otras veces, ellos mismos han sido los que me
han ayudado a ampliar mis puntos de vista. Y es que este curso en mi clase se
habla de manera recurrente de Colombia y del Perú, (espacios como se puede ver
90
algo lejanos), porque Lourdes y Freddy nacieron por allá. Andrea vino un día
con «el mundo de todas las tierras», un bonito globo terráqueo, en el que buscamos ésos y otros países de nuestro interés: África, de donde son los padres de
Ayrton. Ibiza, de donde vinieron unas maestras de visita a la escuela. Las Islas
Maldivas, donde fue Ernesto a ver tiburones. Alicante... de donde somos la
mayoría de nosotros....
Y yo me he dado cuenta de que hay otros espacios que también interesan a
los niños, aunque no estén tan cerca, ni sean tan pequeños.
Es como aquello de la sala y la alcoba. Espacios públicos y privados. Espacios para estar por casa y para salir. Espacios de campo y de ciudad. Espacios
de dentro y de fuera. Espacios de antes y de ahora. Y hasta espacios siderales...
Que todos nos valen en esta aventura del aprender.
Lo que hace falta es que no nos pongamos en medio, esgrimiendo nuestra
educación y nuestra cultura como si fueran las únicas de este mundo.
Lo que hace falta es no poner cerrojos, prohibiciones, ni miedos a la curiosidad imparable de los niños.
Lo que hace falta es abrir puertas y ventanas para que la brisa corra libremente, para que aprender resulte tan placentero como una buena aventura.
LA CIUDAD
COMO
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RECURSO EDUCATIVO
¿Cuántas caras y cuántos años tiene una ciudad?
Piero Sacchetto
Laboratorio di Documentazione e Formazione del
Comune de Bologna. Italia
1. Introducción
El objetivo de mi intervención es el de hablar un poco, como me han pedido,
de la experiencia de Bolonia, una ciudad como recurso educativo, sobre todo
para los niños más pequeños.
Por eso dejo de lado reflexiones teóricas más amplias sobre el papel que las
ciudades, que cada vez más están llamadas a desempeñar para mejorar la calidad
de vida, incluso de sus ciudadanos más pequeños, con políticas para la infancia.
Políticas destinadas a hacer de la ciudad, en todos sus aspectos, una ciudad cada
vez más preocupada por los niños y unos niños cada vez más conscientes de su
ciudad.
En otras palabras, podemos decir que una ciudad cuanto más descubre y
reconoce al niño como ciudadano, no futuro sino “presente”, más se transforma
para darse a conocer y utilizarse como recurso educativo.
O sea, creo que hablar de una ciudad como recurso educativo quiere decir
referirse a dos coordenadas complementarias, de proyecto y operativas, que contribuyen a hacerla y a mantenerla como tal: una precisa elección de inversiones
en los servicios para la infancia y un sistema de servicios flexible, variado,
inclinado a exigencias bien concretas tanto a las direcciones y ámbitos del desarrollo socio-cognoscitivo de los niños, como a los aspectos institucionales.
Partiendo de esta idea, he intentado comprender si la ciudad de Bolonia se
está moviendo en esta dirección y cómo lo está haciendo (forma parte, entre
otras, de la Asociación Internacional de las Ciudades Educativas a la que contri-
92
PIERO SACCHETTO
buyó a fundar). Una dirección que forma en cierto modo, el horizonte de sentido
político y pedagógico, de la diversidad de propuestas educativas que tienen
como trasfondo o primer plano a la ciudad. Intentaré contarlo de manera resumida con la ayuda de algunas imágenes.
Bolonia es una ciudad que tradicionalmente se ha caracterizado por su preocupación por la educación en general y por la de la primera infancia en particular. Testigo inequívoco del compromiso histórico de una ciudad por sus ciudadanos más jóvenes es el hecho de que existan 45 nidi1, 27 servicios educativos
comarcales, 73 scuole dell’infanzia comunali2 (algunas creadas por el Ayuntamiento mucho antes de que en 1.968 la Ley Nacional instituyera la scuola materna
statale3 ).
Creo útil recordar que Bolonia destina a la escuela el 30% del presupuesto
municipal, es decir, alrededor de 150 mil millones de liras, de los que 85 mil
millones se destinan a los niños de 0 a 6 años.
En cuanto a los asili nido la oferta estos últimos años ha aumentado, gracias
a la creación de algunos que abren media jornada debido a las nuevas necesidades de los usuarios, y puede cubrir el 30% de los usuarios potenciales.
Para hacer este dato más significativo conviene compararlo con el de otras
ciudades: Bolonia, entre las ciudades italianas de medianas/grandes dimensiones,
las llamadas metropolitanas, está muy por encima en cuanto al porcentaje de
niños en estos servicios en comparación del 18% de Milán y Florencia, el 16%
de Turín, el 13% de Venecia, el 11% de Roma y el 10% de Génova.
Pido disculpas por este bombardeo de números, pero estas cifras sirven para
dar una idea de las dimensiones de la red de servicios. Ahora me centraré en la
variedad, en la vocación pedagógica de algunos de estos servicios y en algunos
proyectos que ven a la ciudad como un terreno que explorar y descubrir.
2. Los Servicios Educativos Municipales
Los Servicios Educativos Municipales (que como ya les decía se han añadido, desde hace algunos años, a los asili nido), son oportunidades educativas
diferentes repartidas en el ámbito ciudadano y destinadas a los niños de entre 0
a 6/8 años y a sus familias que surgen como respuesta a la necesidad de tener
1
2
3
La Scuola dell’infanzia comunale es un centro municipal para niños entre 3 y 6 años.
La Scuola materna statale es un centro estatal para niños entre 3 y 6 años.
¿CUÁNTAS CARAS Y CUÁNTOS AÑOS TIENE UNA CIUDAD?
93
servicios más flexibles y a la necesidad, de adultos y niños, de tener lugares de
encuentro y socialización.
Creados en estos últimos años intentan satisfacer una doble necesidad:
A. Ofrecer a los adultos lugares:
• De encuentro y socialización en los que poder hablar entre padres/
abuelos y con el personal pedagógicamente cualificado.
• En los que poder enriquecer, a través de la observación del trabajo de
los educadores, sus propios modelos de interacción con los chicos.
• En los que poder compartir momentos de juego con los propios hijos,
incluso después del trabajo, en un espacio idóneamente acondicionado
y rico de estímulos.
B. Ofrecer a los niños, que por diferentes motivos no asisten a los asili
nido:
• Una posibilidad de socialización con sus iguales.
• Un lugar desde el que dirigir gradualmente sus primeras experiencias
de autonomía, gracias a un progresivo distanciamiento entre él y el
adulto que lo acompaña
• Contextos de aprendizaje y juego más amplios que se integran, incluso
diversificándose, con aquellos familiares.
Antes hablaba de propuestas educativas diferentes, aunque formen parte de
una vocación pedagógica compartida. El término Servicios Educativos Municipales incluye, de hecho, varios tipos de servicios, donde aquellos especialmente
dedicados a la primera infancia son:
—Los centros de juego: ofrecen a la pareja padre/hijo (aunque también
abuelo u otro adulto acompañante/niño) la posibilidad de compartir momentos de encuentro, juego y socialización. Permiten además la divulgación entre los adultos cuyos hijos no se benefician de tales servicios, del
patrimonio de conocimientos sobre la infancia, que se han ido acumulando en los asili nido y en las scuole dell’infanzia.
—Los jardines abiertos: últimamente algunos asili nido han sido acondicionados para acoger también a usuarios temporales algunos días de la
semana, para poder ofrecer así a los niños y a sus familiares una oportunidad de encuentro y socialización. Los espacios abiertos de tales asili
nido acogen a niños de entre 0 y 6 años, acompañados por un adulto.
94
PIERO SACCHETTO
Hacen uso de las instalaciones y participan en las propuestas de juego al
aire libre organizadas por las educadoras.
—Espacios de lectura: son sitios acondicionados que giran en torno a las
múltiples posibilidades de uso que ofrecen los libros:
• El libro como medio para conocer, pero también como vehículo para
relacionarse.
• El libro como objeto para explorar pero también para inventar y construir.
• El libro como oportunidad de emocionantes aventuras y llave de acceso
al mundo de la imaginación.
Estos servicios van dirigidos tanto a las escuelas, (asili nido, scuole
dell’infanzia, scuole elementari4 ) con las que elaboran proyectos concretos
como a los usuarios temporales, padres e hijos.
—Centros de práctica psicomotriz: se trata de lugares especialmente acondicionados que intentan ofrecer a los niños actividades para jugar y moverse. Experimentando con la potencialidad del propio cuerpo, los niños
pueden expresar libremente sentimientos y emociones y descubrir el placer de aprender “haciendo”. Estos espacios elaboran proyectos con las
escuelas (asili nido, scuole dell’infanzia y scuole elementari) y acogen
también a los usuarios temporales, padres y niños.
3. El “Proyecto Escuela-Municipio”
En conjunto, los servicios hasta ahora descritos, con sus diferentes características y propuestas, representan un amplio y variado sistema de contextos
educativos que la ciudad ofrece a los niños y a los adultos que se ocupan de
ellos.
El “Proyecto Escuela-Municipio” se propone, al contrario, como red de
oportunidades culturales, gracias a las cuales la ciudad puede ser conocida más
fácilmente en su identidad y memoria histórica, antropológica, artística y científica, almacenada en los museos; pero también visible en su arquitectura y en
las construcciones urbanas, que la han caracterizado en los últimos periodos
históricos.
El nombre mismo del proyecto, que nació en 1984, nos aclara en cierto
modo la filosofía que lo motivó y creó con la precisa intención, por parte de la
4
Centros para niños entre 6 y 11 años.
95
administración municipal, de contribuir de manera relevante a la cualificación
del sistema de formación ciudadana.
Se trataba de superar la vieja lógica que sólo preveía una organización
formativa (la escuela), con una visión sistemática capaz de crear un sistema
formativo más complejo en el que la escuela, aún manteniendo sus específicas
e insustituibles funciones, pudiese imaginarse en “red” con otras oportunidades
de formación también significativas.
En resumen, los objetivos son:
• Promover y potenciar las estructuras extra-escolares, que junto a las escuelas, confluyen para diseñar un mapa de oportunidades que favorezcan
el crecimiento personal, cognitivo y cultural en una versión actualizada
del “derecho al estudio” entendido como derecho de “formación ciudadana”.
• Realizar de forma concreta y organizar la continuidad horizontal entre
escuela y zona valorando las oportunidades culturales y formativas que
esto ofrece a una escuela comprometida con el complejo proceso de innovación de la autonomía.
• Crear una unión visible entre el mundo escolar y el de la historia y cultura
de la ciudad ampliando las fronteras desde el punto de vista europeo y
global.
• Realizar proyectos innovadores que vayan a la par, tanto en cuanto a
contenidos como a lenguajes y metodología, con las rápidas transformaciones de la sociedad en la que vivimos.
El personal comprometido en el “Proyecto Escuela-Municipio” está formado
por enseñantes a cargo de la Municipalidad. La coordinación y supervisión técnica del Proyecto corre a cargo de un pedagogo, que es también responsable del
Taller de Documentación y Formación.
La red de contextos “informativo-formativos” que se realizan actualmente
dentro del marco del “Proyecto Escuela-Municipio” incluye:
• El sistema de las aulas didácticas descentralizadas: espacios acondicionados dentro de los museos u otras instituciones culturales ciudadanas.
• El “Progetto M.e.d.i.a.” (Multimedia, Educación, Didáctica, Aprendizaje)
que prevé la colocación de laboratorios informáticos repartidos en los
diferentes barrios de la ciudad.
96
PIERO SACCHETTO
El sistema de las aulas didácticas
En la ciudad existen hoy 19 aulas didácticas en los museos públicos tanto
histórico-artísticos como científicos y en otras instituciones culturales.
Las aulas didácticas, en las que trabajan 54 educadores municipales, establecen recorridos didácticos y talleres para niños y muchachos de distintos niveles
educativos (desde la scuola dell’infanzi a la scuola superiore5 ), relacionados con
el trabajo curricular al que se añade también un trabajo de consulta y de producción de materiales.
Los educadores de las escuelas de Bolonia y provincia, habiendo elegido
entre las diferentes propuestas la más acorde con su trabajo didáctico, reservan
la visita llamando por teléfono directamente al aula didáctica.
Los recorridos se proponen siguiendo una metodología orientada al máximo
hacia la interactividad, compatible con el tipo de museos y sus colecciones.
En 1998 se intentó cualificar posteriormente la propuesta de las aulas didácticas
con la asignación de 10 profesores del proyecto m.e.d.i.a. al sistema de museos
ciudadanos para poder añadir, a la ya considerable producción de materiales
didácticos para las escuelas, la elaboración de instrumentos multimedia. Cinco
unidades trabajan en el Sistema Museo del Ateneo (Museos Universitarios), mientras
las otra cinco están colocadas, según los casos, en los museos cívicos de la
ciudad en función de proyectos concretos. Actualmente hay 2 unidades en el
Museo Cívico Arqueológico, 2 en la Galería de Arte Moderno y 1 en el Museo
de Patrimonio Industrial.
No todas estas aulas didácticas, debido a las diferentes colecciones con las
que tienen que trabajar, pueden desarrollar propuestas para niños de infantil,
aunque algunas de ellas consiguen hacerlo. El aula didáctica de los museos de
Zoología, Física, el Jardín Botánico, el aula didáctica de la Pinacoteca, del Planetario, del Centro de Educación para el Consumo, elaboran recorridos especialmente destinados a los más pequeños.
El proyecto M.E.D.I.A. (Multimedia, Educación, Didáctica, Aprendizaje)
Existe una ciudad que explorar en su dimensión histórica, con un ojo puesto
en el pasado, más o menos remoto y una ciudad que se prepara para aprovechar
y manejar lo mejor posible las potencialidades comunicativas que ofrecen las
nuevas tecnologías.
5
Centro para niños entre 15 y 19 años.
97
La familiarización de sus ciudadanos con estos nuevos alfabetos telemáticos
es una tarea a la que no se puede sustraer.
Por eso dentro del “Proyecto Escuela-Municipio”, del que hablamos anteriormente, se habían creado laboratorios de informática repartidos en los distintos barrios de la ciudad, destinados a las escuelas y dirigidos por profesores
municipales.
Con los años la “misión” de estos laboratorios ha ido cambiando de acuerdo
por una parte, con la evolución de las nuevas tecnologías informáticas y por otra,
con las consiguientes nuevas exigencias de la escuela. Los interlocutores de los
Laboratorios llegaron a ser los profesores y no los niños, en una perspectiva de
“formación de formadores”.
Sin embargo, en este proceso de renovación y experimentación de la innovación no se podía olvidar un terreno de intervención formativa muy importante:
el de los niños de la scuola dell’infanzia y sobre todo aquellos de cinco años.
De hecho, también hay que pensar para ellos en un recorrido para que se familiaricen con los lenguajes tecnológicos, sobre todo de multimedia, usados en la
mayor parte de los mensajes y productos a los que van dirigidos.
Así nacía el proyecto “Navigare per Storie Ipermediali” que el año siguiente se convertiría en “Storie on line”.
El ordenador en la scuola dell’infanzia
Este proyecto nació debido a algunas consideraciones tanto de tipo cultural
como específicamente pedagógico. Algunos especialistas de los medios de comunicación han profetizado que habrá un escenario futuro, un futuro no tan
remoto, poblado por un nuevo tipo de analfabetos: aquellos que no se habrán
familiarizado con los objetos tecnológicos, cada vez más sofisticados, que no
sólo transmiten la comunicación sino que además le dan forma, la organizan.
De hecho no se puede negar que una difusión cada vez más amplia de las
tecnologías informáticas, con nuevas y más extensas potencialidades pero al
mismo tiempo cada vez más dúctiles, no sólo están modificando de manera
significativa la organización del trabajo y los sistemas comunicativos sino que
compiten, sin lugar a dudas, con los modelos de conocimiento y transmisión del
saber utilizados por los psicólogos cognitivos y por el sistema formativo en sus
diferentes niveles.
El trabajo de investigación y producción específica de instrumentos
informáticos para niños y muchachos (como el lenguaje Logo) del estudioso e
investigador Seymour Papert es un ejemplo significativo de este interés. Su
98
PIERO SACCHETTO
estudio sobre los procesos cognitivos y las posibilidades/oportunidades de usar
la “máquina” como instrumento capaz de contribuir a ello de manera eficaz ha
centrado, poco a poco, la atención, no tanto sobre las diferentes etapas generales
del desarrollo cognitivo, sino más bien sobre los contextos que hacen posible
este desarrollo y los tipos de aprendizaje, sobre la manera en la que el individuo
construye su propio conocimiento.
Quienes trabajan en educación saben que tienen que asumir determinadas
responsabilidades frente a este “desafío tecnológico” que es también una provocación para volver a ver y relativizar algunos modelos consolidados en cuanto
a metodología y a didácticas del aprendizaje.
Se trata de superar tanto posiciones apocalípticas de las tecnologías informáticas
que acentúan sólo los aspectos deshumanizadores, como el subjetivismo cognitivo
o el aparente mecanicismo de un proceso informativo heterodirecto; como entusiastas aproximaciones que ignoran completamente estos aspectos para, sin embargo,
subrayar la amplitud de la línea informativa, la organización reticular de los
software multimedia y la docilidad de una máquina que para que sea “inteligente” necesita que el que la usa también se comporte de igual modo.
Sin embargo con correctas medidas, con un comportamiento experimental y
crítico es posible, además de “culturalmente necesario”, imaginar contextos de
aprendizaje donde la “máquina” pueda desempeñar de lleno su papel de instrumento para difundir conocimientos, para su organización y como ayuda en los
recorridos cognitivos individualizados.
Por lo que se refiere a la scuola dell’infanzia, en concreto, no hay que
olvidar que uno de los campos experimentales considerado relevante por las
Directrices Generales de Ministerio “Mensajes, formas, medios” subraya la
importancia, también para los niños de 3 a 6 años, de que éstos cuenten con
ocasiones educativas que tengan muy en cuenta a los lenguajes que caracterizan
el actual universo comunicativo y que están destinados a tener un papel cada vez
más decisivo e “invasor” en un futuro no muy lejano.
A partir del panorama que hemos descrito se ha propuesto una experiencia
generalizada de “relación con el ordenador” para los niños de la scuola dell’infanzia
y sobre todo para aquellos de 4 a 5 años.
El ordenador entendido y propuesto como instrumento capaz de apoyar la
gran experiencia del niño como narrador, creador de historias tanto con palabras
como con dibujos a través de determinados software fáciles de usar pero que,
debido también a su gran potencial y a su ductilidad realizadora, pueden permitirle a los niños que animen, sonoricen, en resumidas cuentas, que enriquezcan
sus producciones artísticas.
99
En resumen, creemos que hacer que estos niños trabajen con “máquinas con
grandes prestaciones multimedia” responde a los siguientes objetivos:
• Permitir que los niños se acerquen de manera activa al ordenador, teniendo en cuenta que para muchos de ellos el lenguaje informático, aunque no
en su forma más compleja y sofisticada, no es algo desconocido.
• Ofrecer a los niños un instrumento para que lo usen de manera creativa
como apoyo a su imaginación. Imaginación que sabemos rica e inagotable, capaz de transformar ideas e intuiciones en algo tangible, evidenciando su proceso de elaboración.
• Favorecer una primera familiarización con un “lenguaje” que, cada vez
más, se usa junto con la palabra hablada o escrita, tanto para producir
información como para elaborarla.
• Fomentar la investigación, amplia y, por lo tanto, rica en elementos de
comparación, de una actividad educativa que tiene que convertirse en
parte integrante de los objetivos educativos de una scuola dell’infanzia
contemporánea.
El proyecto, destinado sobre todo a niños de 5 años de la scuola dell’infanzia,
ha interesado a alrededor de dos sectores de scuole dell’infanzia de cada barrio
de la ciudad de Bolonia, lo que representa un total de 18 sectores.
Se realizó una actividad formativa antes de llevar a cabo la experiencia con
los niños. Actividad que realizaron 26 educadores durante el curso 98/99 y 8
durante el curso 99/2000. El módulo formativo de 30 horas tenía como objetivo,
no sólo un acercamiento a la “máquina” y la adquisición de algunas competencias básicas, sino también el conocimiento y utilización de un programa informático
de presentación, llamado “Power Point” para hacer historias “multimedia”.
El trabajo se ha desarrollado siguiendo las siguientes etapas metodológicas:
—elaboración de historias/cuentos fantásticos
—construcción de un story-board para animar las historias en el ordenador;
—actividades en las Aulas Multimedia y otras terminales informáticas colocadas en los barrios.
La primera fase ha implicado la participación de los niños para que esta
experiencia tuviera sentido. La elaboración de historias y cuentos, actividad
ampliamente consolidada en el curriculum didáctico de las scuole dell’infanzia,
nos planteó el problema de descubrir junto a los niños, la posibilidad de transformar las historias en un producto multimedia, que se podía aprovechar de
manera distinta que un libro o un programa de televisión.
100
PIERO SACCHETTO
Debido a esto, se les ha dado un gran espacio a los procesos de reelaboración
de materiales producidos en sección y en la escuela a través de la organización
de un “story-board”, un instrumento metodológico para construir un guión que
se pudiera transformar en soporte multimedia.
La familiarización de los niños con el ordenador en las Aulas Didácticas o
en la escuela (en el caso de que en la escuela hubiera ordenador) ha permitido
que éstos conozcan las potencialidades del ordenador personal y los programas
que les permiten dar rienda suelta a su imaginación.
Las escuelas han trabajado en estrecha colaboración, tanto en el proyecto
como en la realización, con los profesores del proyecto M.e.d.i.a. Estas trabajadoras han representado un papel clave en el éxito del proyecto, no sólo por su
indispensable aportación técnica cualificada, sino también por la experiencia
adquirida en los talleres que se hicieron para los alumnos de las escuelas elementales y medias.
De hecho, las escuelas implicadas han formado parte de la experiencia en las
Aulas Multimedia y en los enclaves informáticos que se crearon.
La utilización de los laboratorios informáticos ha previsto una organización
de las secciones homogéneas en 3 subgrupos de 7/8 niños para facilitar la intervención directa de éstos en el momento de la “producción multimedia”.
Cada sección de la scuola dell’infanzia que ha participado en el experimento
ha elaborado un CD-Rom de la historia y en algunos casos se han impreso las
diapositivas que forman la historia animada.
Las familias han participado de manera activa en las reuniones propuestas
por las escuelas. El proyecto ha recibido la aprobación y el interés de los padres
hasta tal punto que se ha pensado en terminar el experimento invitando a las
familias y a los educadores a un acto público para presentar los materiales
elaborados, precedido de una conferencia sobre el tema a cargo de un experto en
didáctica multimedia.
La experiencia STORIE ON LINE sigue, este curso escolar, la línea de
NAVIGARE PER STORIE IPERMEDIALI, pero con una novedad: la posibilidad de que grupos de niños de diferentes escuelas se relacionen entre sí y compartan la construcción de sus historias gracias a las Web-CAM en Internet. Trabajando en esto están 5 scuole dell’infanzia de Bolonia y una escuela de Cattolica,
ciudad de la costa adriática.
101
4. El “Progetto Casaglia”. Semanas en el monte para la educación
medioambiental
Este proyecto nace también en 1984, inspirándose en la misma filosofía del
“Proyecto Escuela-Municipio”, pero en este caso la zona adquiere connotaciones
naturalístico-científico-medioambientales. Es un gran parque en el monte donde
se han instalado una scuola dell’infanzia y una scuola elementare. La idea ha
sido la de pensar en un uso didáctico de este recurso natural por parte de los
niños en edad preescolar, de los nidi y de las scuole dell’infanzia ciudadanas
acondicionando algunos espacios de la scuola dell’infanzia del parque para impartir
las clases, durante un curso escolar. Allí van, todos los días durante una semana,
una parte de los niños y se quedan todo el día realizando recorridos lúdicos,
convenientemente planeados, en los que lo fantástico, el movimiento, lo científico y lo ecológico se integran interactuando.
Hay 3 palabras clave que connotan las 3 etapas metodológicas del recorrido:
PRIMERA: a los niños de una escuela les llega una invitación personal para
visitar el parque. Muy a menudo es enviada por un personaje fantástico que ya
está presente en la actividad de la escuela. A partir de aquí se va desarrollando
un sistema de espera y un proceso de preparación para la semana: cada niño
lleva una “maleta” para la escuela y una mochila con objetos personales.
DURANTE: es la semana de experiencia. El ambiente se organiza de manera que los niños vean claramente que se les estaba esperando, que existen propuestas organizadas especialmente para ellos con las que podrán aprender a
observar, pero también a compartir y a hablar de sus descubrimientos con diferentes lenguajes.
DESPUES: una experiencia tan rica y articulada ofrece mil recorridos que
hacer y mil razones para intentar recordarla, reconstruirla para seguir hablando
de ella, e incluso volver a Casaglia para completar el proyecto, en el caso de que
esté relacionado con las estaciones o con la exploración de los cambios
medioambientales que en ellas se producen.
5. Proyectos de cooperación educativa
Una ciudad que se ofrece como recurso educativo, tanto por su ya consolidado sistema de servicios, como por la predisposición de contextos en
los que es posible la elaboración cultural y la experimentación de la innovación,
no puede sino comprometerse para mejorar, cada vez más, su oferta formativa.
102
PIERO SACCHETTO
Pero es muy importante que tanto los educadores que trabajan en los servicios, como los ciudadanos que los usan, se impliquen en este proceso de mejora
(cuando sea posible). A este marco de renovación de la “participación” se apuntó
la administración, hace 5 años, destinando un presupuesto de 150 millones para
apoyar la viabilidad de los educadores y sobre todo la de los padres.
Las educadoras y los padres, organizados en grupos, fueron invitados a que
presentaran proyectos e iniciativas con el objetivo de animar momentos determinados tanto dentro como fuera de los servicios, en horario escolar y extra-escolar, de calificar espacios verdes, de mejorar los arreglos lúdicos, etc.
La respuesta fue importante ya que se presentaron numerosos proyectos y
fueron repartidos en los 9 barrios de la ciudad.
Sólo por citar algunos ejemplos:
—SOL, LA, SI, DO…EN EL JARDÍN SONORO: la construcción de un
jardín sonoro en un área verde adyacente a una scuola dell’infanzia
—Una serie de talleres para niños de las scuole dell’infanzia y sus padres
dentro de uno de los centros de lectura, de los que ya he hablado anteriormente.
—0-3 EN FIESTA: iniciativa que preveía una gran fiesta en el parque de un
barrio de la ciudad organizada por padres y educadores.
—EL HUERTO DEL MILAGRO QUIEN SIEMBRA RECOGE: proyecto
que quería dar valor y recalificar los jardines adyacentes a una scuola
dell’infanzia y una scuola elementare
—CHE SPASSO I LIBRI A SPASSO: EL PLACER DE LA LECTURA
ENTRE LA CASA Y LA ESCUELA: el proyecto, elaborado por los educadores de una scuola dell’infanzia quería ofrecer a los niños y también
a sus familias, la oportunidad de “vivir” los libros como medios de relación y conocimiento en un contexto educativo orientado al placer de estar
juntos. Con la ayuda de una asociación de voluntarios ha sido restaurada
una antigua biblioteca, y con la ayuda de los padres se ha arreglado un
cómodo rincón, con lo que el espacio es mucho más acogedor. El préstamo de libros corría a cargo de las familias. También han participado 2
narradores y un experto en libros pop-up que ha dirigido un taller por la
tarde para padres y niños.
La iniciativa de los proyectos de cooperación educativa sigue en pie.
Aquí termina mi intervención sobre el sistema de los recursos educativos
que la ciudad de Bolonia pone a disposición de sus ciudadanos más pequeños
respetando el tiempo que amablemente me había sido concedido.
103
DISTRIBUCIÓN DE LAS AULAS DIDÁCTICAS
MUSEOS CÍVICOS
Museo Cívico Arqueológico
Colecciones Municipales de Arte Antiguo
Museo Cívico Medieval
Museo Cívico del Resurgimiento
Museo del Patrimonio Industrial
Pinacoteca Nacional
Museo Didáctico Científico L. Bombicci
Museo de la Civilización Proletaria
MUSEOS UNIVERSITARIOS
Museo del Palacio Poggi
Museo de Anatomía Comparada
Museo de Zoología
Museo de Mineralogía
Museo de Física
Museo de Geología y Paleontología
Jardín Botánico
Museo de Antropología
Teatro Municipal
Aula Didáctica Planetario
Centro de Educación al Consumo “La testa per pensare”
ESQUEMA RESUMEN DE LOS SERVICIOS
Nidi
Servicios de jornada completa gestionados por el ayuntamiento
Servicios de media jornada gestionados por el ayuntamiento
Servicios de jornada completa concertados
Scuole dell’infanzia
Escuelas municipales
Escuelas privadas concertadas
Escuelas públicas
Escuelas privadas
Servicios Educativos Municipales
Centros de Juego
Puntos de Lectura
Centros de Práctica Psicomotriz
Puntos verdes
Aulas Didácticas en los Museos
Talleres M.E.D.I.A
45
7
1
73
22
9
7
11
8
4
3
18
5
104
VICENÇ ARNAIZ SANCHO
105
SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA PRIMERA INFANCIA
SERVICIOS EDUCATIVOS
PARA LA
PRIMERA INFANCIA
Servicios educativos para la primera infancia
Vicenç Arnaiz Sancho
Psicólogo
Antes de empezar:
• En esta ponencia no voy a hablar de la Escuela Infantil no porque ya se
haya dicho todo, ni mucho menos ni porque no sea importante dentro de
la propuesta de servicios educativos para la primera infancia. Sencillamente porque lo que a ella respecta específicamente ya se ha tratado en
otros momentos. Sí en cambio haré referencia a aspectos que son comunes con otros modelos de servicios.
• Parto de la idea de que nada es como se sueña, pero lo que se sueña, si
solo se sueña, no es nada. Nos es necesario compartir y comprometernos
con lo real.
• Parto de la idea de la necesidad de reconducir en alguna medida el
paidocentrismo exagerado que en algunos momentos nuestra generación
padece ignorando y obviando que el niño es un elemento del contexto
(Ref. a Vygotski).
• Parto de la idea de que la educación es la plasmación de unos valores, de
unas ideas... y pensar la educación es pensar respecto a unos valores.
• Parto de la intención de huir de un error frecuente: Aquél que se traduce,
en buscar la llave perdida en el callejón oscuro sólo en el reducido espacio iluminado por una pequeña farola, pensando que en el resto de la zona
ahora completamente oscura no merece la pena buscar. (¿por qué no buscar
instrumentos que nos iluminen el resto del callejón?).
• Parto de la idea de la necesidad de decir y afirmarnos más allá de nuestro
propio entorno. Ya ha pasado el momento de afirmarnos entre nosotros.
106
Creo que es necesario, que somos capaces de salir de nuestro pequeño
entorno de la educación infantil para decir lo que pensamos, y para pedir,
¡exigir! lo que es preciso para una propuesta educativa de calidad.
Atendamos por un momento a estos indicadores evolutivos
... los niños de 2 años deben ser capaces de:
• poner orden.
• transportar agua en un cuenco pequeño.
• lavarse solos la cara, las manos y los platos.
• hacer recados.
• empezar a barrer.
• vigilar el ganado.
• quedarse en casa cuidando sus hermanos, preparar la comida de la
familia
La verdad es que difícilmente podemos leerlos sin desconcertarnos.
Añadamos ahora un dato: corresponde a lo que en las tribus yoruba (Nigeria)
y algunas de Kenia constituyen pautas normales de desarrollo. Entre ellos estas
competencias en los niños menores y en las edades señaladas, constituyen referentes de las expectativas de sus padres y por lo tanto exigencias educativas para
con sus hijos.
Podemos decirlo de otra manera: el ver a un niño de dos años jugando con
agua u otro de 5 que se va a jugar con los amigos los padres adoptarían actitudes
correctoras y se preguntarían quizás en qué están fallando.
Lo más serio, lo impresionante, lo que nos asigna una gran responsabilidad
es que todo ocurre como si cada niño y niña fuera capaz de confirmar lo que
los padres y su entorno esperamos de ellos infiriendo del contexto los patrones
afectivos, sociales y cognitivos igual que hace con las reglas gramaticales.
Sin embargo hay unas:
METAS UNIVERSALES DE TODOS LOS PADRES
•
•
•
Supervivencia física y calidad afectiva
Conquista de las competencias personales para ser un adulto independiente.
Logro de rasgos y valores culturalmente apreciados (Éxito social)
107
Es preciso recordar, pues, que:
Cada cultura establece:
• Llos valores, las creencias y los patrones de conducta deseables.
• Een función de ellos se establecen las expectativas educativas, las competencias parentales, la
“normalidad” de los procesos evolutivos que van a bosquejar el proceso evolutivo que cada
individuo y el grupo recorrerán.
En función de estas referencias se estructura el:
CONTEXTO DE CRIANZA
Definequien,
quién,
quécon
medios,
cómo,
quéqué
y´ ycon
se ocupará
ocuparádede
Define
condónde,
quien, con
donde,
qué medios,
como,
porque
conqué
quéideas
ideas se
la la
´ porpor
crianzadede
menores.
crianza
loslos
menores.
Los padres, la madre sobre todo (no olvidar que el 10% de las familias son
ahora monoparentales y además es la que acaba asumiendo la responsabilidad
educativa durante los primeros años) construirán:
UNA ARQUITECTURA DE LAS RUTINAS COTIDIANAS
hijos.
que permitan crecer a los
Esta estructura se realizará por medio de un proceso de acomodación: de los
factores ecológicos (el sueldo, la salud, el lugar de residencia, roles profesionales, relaciones de pareja, configuración de la familia extensa, ...) que viene
determinada por los valores culturales, sociales,...
Esta acomodación resulta imposible, estresante, contradictoria y en la medida que recae casi exclusivamente en el esfuerzo y la capacidad de cada familia
derivándose de ello, a veces, un proceso de desarrollo familiar difícil, sufriente
y desequilibrado.
¿Cuándo empieza la necesidad de servicios educativos para la primera infancia?
Los primeros planteamientos deberán incluir propuestas para facilitar la
acomodación, la transición a la maternidad/paternidad.
La acomodación se realiza como una transición a la maternidad/paternidad
que se vive como un proceso de crisis y cambios y que constituye un momento
108
en el que el devenir de cada uno y del grupo familiar recibe unas influencias y
unos cambios que resultaran decisivos en la propia trayectoria vital.
Pocas experiencias resultan tan significativas e impactantes.
TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD/PATERNIDAD
• Inicio: en el embarazo y en cada cambio significativo.
• Acaba: cuando los cambios se estabilizan y se consigue un nuevo equilibrio
• Implica unas modificaciones transitorias y otras definitivas.
SUPONE LA ADAPTACIÓN DE:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Rutinas diarias.
Referentes de identidad, autoconcepto.
Cambio en los roles (género?) y estructura familiar.
Cambios en las relaciones.
Recursos y necesidades económicas.
Actividades individuales y compartidas.
Objetivos y satisfacción conyugal.
Ejercicio profesional y rol social.
Procesos emocionales personales y de grupo (el apego).
Esta transición se realiza como una necesidad imperiosa de prefigurar y
configurar la nueva situación en coherencia con los propios valores y creencias,
con el entorno y recursos sociales y ajustar las propias expectativas y capacidades y definirá en buena medida los modelos, estrategias, valores y creencias
desde el que abordará la atención de las necesidades propias y las del hijo.
Para unas familias este proceso es tremendamente fácil, creativo y agradable
y para otras abre importantes crisis.
¿Qué referencias dicen utilizar las familias para configurar
esta transición y abordar sus dificultades?
•
•
•
•
•
•
•
Experiencias propias: 60%.
Abuela materna: 36%.
Profesionales (medicina): 20%.
Lecturas (Revistas): 22%.
Observar a otros: 18%.
Cursos (sanitarios): 14%.
Amistades, vecinos: 4%.
109
Tengamos en cuenta que esos estudios ponen de relieve que quien más
utiliza recursos de formación (lecturas, encuentros, cursos,...), son las familias
con mayor nivel sociocultural y de edad entre 25 y 35 años. Por el contrario las
familias con menor formación y con padres-madres más jóvenes, son las que
menos recurren a instrumentos de ayuda más allá del propio núcleo familiar y
vecinal. Hay dos factores que se condicionan mutuamente: por un lado hay
menos demanda en las zonas donde se encuentran situadas estas familias y por
otro las familias interesadas no cuentan con servicios ni recursos próximos. Otro
factor que parece limitar los procesos de formación es la dimensión de la ciudad
donde se vive: a mayor ciudad modelo más tradicional de formación.
Nadie duda de cómo está relacionado la solidez y coherencia de los procesos
puestos en marcha en esta transición hacia la maternidad/paternidad, en la configuración de los estilos parentales y de la consistencia de las competencias
puestas en juego para lograr tanto la percepción de bienestar de la familia, como
la compleja consistencia de los procesos educativos: especialmente aquellos que
en mi contexto están atribuidos a la familia: la conquista y desarrollo de los
procesos afectivos y la estructuración/asimilación de valores. Sólo repetir, para
que tenga el subrayado que merece, que bienestar familiar es la condición para
el desarrollo equilibrado de los procesos afectivos de toda la familia así como
de la consistencia personal de sus miembros.
Sólo el paidocentrismo de las concepciones educativas explica que en el
abordaje de las necesidades educativas de una familia, se contemplen exclusivamente aquellas que tienen que ver con la atención directa al niño, o los interrogantes
y necesidades de éste, ignorándose la comprensión sistémica de Bronfenbrenner
y la concepción de la familia como nicho evolutivo (entornos físicos y sociales
de la vida del niño, las costumbres y prácticas educativas y de crianza y las
teorías populares evolutivo-educativas). Quedando la familia relegada a un puro
papel instrumental al servicio del infante. Una concepción en la que las necesidades individuales de cada uno son limitaciones para el otro.
110
¿Cuáles son los parámetros que fundamentan el bienestar familiar con relación
a la educación de los hijos menores y que por lo tanto la hacen más competente?
La coherencia entre:
• Autoestima respecto a las competencias parentales.
• Afrontamiento conflictos.
• Valores y creencias. Concepciones de los padres sobre el desarrollo.
• Objetivos y expectativas de desarrollo
• Ayudas, exigencias y estrategias educativas.
• Evaluación.
• Estilo de las relaciones interpersonales dentro de la familia y sus estrategias y
recursos educativos.
• Desarrollo del apego. (adopciones).
• Estilos y estrategias de socialización.
• Entorno educativo familiar
• Escenario educativo cotidiano e instrumentos culturales.
• Organización de los objetos, estímulos y experiencias.
• Cómo se lleva a cabo la transferencia de capacidades, conocimientos y estrategias.
Pero... ¿cuáles son las necesidades sentidas por los padres y madres
como ayuda necesaria?
Hasta hace unos años la ayuda, la cooperación educativa era intergeneracional.
(Sólo el 16% convive con los abuelos, aunque la mayoría los ven a menudo).
En estos momentos parece que la relación padres-abuelos (especialmente la
relación madre-abuela materna) es la que determina:
• Modelo de maternaje y el grado de implicación emocional.
• Concepciones educativas.
• Seguridad (económica y organizativa).
Pero volvamos a la pregunta: ¿Cuáles son las necesidades sentidas por los
padres y madres como complemento del escenario familiar?
• El 62% cree necesitar más formación.
• El 55% dice necesitar escenarios (espacios-materiales).
• El 64% dice necesitar contextos de relación con otros niños-familias.
¿Cuáles son las respuestas que encuentran algunos padres?
111
Tipología de los servicios educativos
1.- Servicios dirigidos a las necesidades de juego, de contacto, de cultura
• Bebetecas/Ludotecas.
• Parques infantiles:
• Jardines públicos.
• Parques temáticos.
• Actividades psicomotrices, deportivas.
• Escuelas de música, plástica, ...
• Espectáculos.
• Museos.
2.- Servicios sanitarios
•
•
•
•
Servicios de acompañamiento los primeros meses de vida.
Espacios educativos en centros hospitalarios.
Servicios de ayuda y orientación vinculados a patologías médicas.
Los servicios médicos como interlocutores/orientadores de los padres
y de las madres.
3.- Servicios que atienden problemas específicos principalmente de desarrollo y/o sociales.
•
•
•
•
•
Servicios de estimulación precoz.
Centros de recursos pedagógicos (3-6).
Centros de Salud Mental Infanto-Juvenil.
Educadores familiares.
Servicios de ayuda a la Adopción.
4.- Servicios escolares.
• Escuelas Infantiles.
5.- Servicios dirigidos especialmente a los padres y madres.
• Escuelas y talleres de padres.
• Servicios de documentación.
• Servicios de ayuda específica en procesos especialmente complejos.
(Servicios de mediación en la separación...).
6.- Servicios compartidos entre padres/madres y niños/as
• Espacios familiares
112
• Grupos familiares.
• Programas educativos.
• Espacios de encuentro.
7.- Servicios domiciliarios.
• Mainaderes (Educadoras familiares).
• ¡No confundir con la propuesta desprofesionalizada de algunas administraciones ni con las falsas alternativas a las escuelas infantiles).
• Redes de ayuda vecinal.
Servicios educativos para la primera infancia. Evaluación
Demasiado a menudo son los factores económicos, las fases económicas las
que alimentan el discurso de bondad de la educación en familia durante los
primeros años de la vida del niño (cuando el sistema está interesado en disfrazar
las cifras de paro) o de la conveniencia de una incorporación temprana a la
escuela (cuando interesa mucha mano de obra femenina)
Sobre todo demasiado a menudo se proclama la bondad de sistemas
desprofesio-nalizados bajo argumentos populistas y pseudo-comunitaristas para
la implantación de servicios de una más que ambigua intencionalidad y grave
falta de calidad.
Si algo caracteriza los servicios de la educación de la 1ª infancia es:
• Se han desarrollado de arriba-abajo impregnándola a menudo de fuertes contenidos académicos.
• Se ha generalizado la oferta de servicios escolares en el 2º ciclo sin
que ello haya significado la gratuidad.
• Sigue habiendo un enorme y grave vacío legal y de responsabilidades
respecto al 0-3.
• Todos los avances y planteamientos se deben a los colectivos de
educadores y maestros/as acompañados por un reducido núcleo de
padres y madres. A veces éstos encuentran la incomprensión de buena
parte de los enseñantes y casi siempre la oposición de buena parte del
tejido social y de la administración.
• Es la administración local quien ha acogido las iniciativas y posiblemente quien más recursos y energías ha invertido.
• El desarrollo de los servicios e iniciativas ha sido casi siempre resultado de los procesos económicos y de la demanda de obra femenina
implicando casi siempre una gran improvisación y casi nunca un
113
análisis de necesidades de los más pequeños. Los servicios educativos de las primeras edades están contemplados en su inmensa mayoría como recursos de conciliación entre la vida familiar y la vida
laboral de las madres-productoras (como rezaba la normativa).
Dada esa inmensa marea de confusiones y entuertos, no siempre casuales,
creo necesario evidenciar los referentes con los que validar los planeamientos
y realidades de servicios educativos en las primeras edades.
1. Todos los servicios, adopten la forma que adopten, tienen la referencia
y el encuadre de la Educación Infantil.
2. Los servicios educativos se organizan de manera que permiten incidir en
las creencias, experiencias, ideas e intenciones de la familia sobre la
educación y el desarrollo.1
• Deben favorecer la cooperación familia-escuela y entre las familias.
• Deben mantener un grado suficiente de concordancia con las creencias
parenterales.
• La consistencia de sus planteamientos exige necesariamente que en los
servicios, sean cual sea su forma, se constituyan contextos de acción,
interacción y cooperación.
3. Utilizan sobre todo la cotidianidad, la espontaneidad, el encuentro,...
como lugar desde donde construir las significaciones referidas a la
cultura educativa, social, ...
4. Su función social está definida por su carácter de foco de desarrollo
comunitario
• La calidad y facilidad de participación de las familias y trabajadores.
• La transformación progresiva de las ideas, creencias y prácticas del
tejido social con relación a la 1ª Infancia y las familias.
• El desarrollo de concepciones y estrategias que sirvan de referentes
para el moldeamiento de los nuevos contextos.
• La flexibilidad de su organización (¡No fragilidad!) para adaptarse a los
contextos y necesidades.
• Optimizando las capacidades parentales, las concepciones, las estrategias sociales, que favorecen el desarrollo infantil.
• Detección de dificultades en el desarrollo y oferta de respuesta a estas
necesidades.
• Ocasionalmente integran creativamente las tres generaciones (abuelos,
padres e hijos).
1
Concepcion constructivista.
114
• Favorece la transformación de los roles de género tanto de la familia
como respecto a la construcción que el niño hace del suyo.
• Reconoce e integra la diversidad de modelos educativos, formatos familiares, referentes culturales.
5. La eficiencia y oportunidad de los servicios se basa en una correcta
planificación y análisis de los factores que configuran el contexto, las
demandas expresadas y las no expresadas.
• Así mismo las familias precisan de ayuda para conocer sus necesidades
y cómo optimizar sus propios recursos, capacidades.
6. Como todo espacio los espacios destinados a los niños deben atenerse
en su construcción a los usuarios y a las acciones que en ellos se
desarrollan.
• Los espacios de los centros infantiles deben invitar a la acción, al
descubrimiento, a la reflexión, al encuentro y a la individualización. (Deben integrar lo afectivo, lo cognitivo y lo social).
• Tradicionalmente los niños han utilizado el espacio colectivo como
lugar de juego y de encuentro. Los espacios seguros y cálidos facilitan
la relación con los demás, su déficit lo impide.
7. En tanto que las necesidades que el desarrollo infantil plantea vienen
determinadas tanto por los parámetros institucionales como por la
cualidad de las relaciones interpersonales que se viven en el seno de
los servicios... deben contar con una estructura de planteamientos y recursos humanos y apoyos técnico acordes con los objetivos que se plantean. Educación en las primeras edades, sea cual sea la forma que adopte
el servicio no puede seguir implicando precariedad ni voluntarismo. Además:
• Por sus dimensiones deben ser abordables.
• Su ubicación próxima.
8. Los diferentes servicios tienen una dinámica estable, regular y clara
en sus diferentes niveles, para sus diferentes usuarios y para los que
trabajamos en ellos.
9. Los servicios educativos deben fundamentar su calidad en un reconocimiento social, económico, profesional de la competencia de los que
trabajamos en esta primera etapa.
• Por otra parte todos sabemos que la calidad de los servicios depende de
las oportunidades que tienen los que en ellos trabajamos para desarrollar un trabajo cooperativo.
10. Todo servicio debe implicar la implementación, el desarrollo y el respeto
a los valores.
115
PARA LA
PRIMERA INFANCIA
Cambios sociales y servicios educativos de atención
a la infancia y la familia
Montserrat Jubete Andreu
Maestra. Licenciada en Ciencias de la Educación
A) Introducción: Los cambios sociales y culturales
Los niños y las niñas han crecido y se han educado tradicionalmente en la
familia al cuidado principalmente de sus padres y en estrecho contacto con el
mundo y la vida de los adultos de su comunidad. No obstante, en los últimos 50
años se han sucedido gran número de cambios sociales y culturales que han
hecho que cada día sean más las familias que requieren la colaboración de otros
contextos educativos en el proceso de socialización de los niños y niñas.
Entre ellos destacaremos tres:
1º El concepto de infancia. De hecho el concepto de infancia tal y como
se entiende actualmente es el resultado de un proceso que empieza a manifestarse en el s. XV, pero que no se fortalece y arraiga hasta el s. XVIII con la
consolidación de la sociedad burguesa. Coincide con la institucionalización de la
esfera privada frente a la pública, reforzando la idea de niño como ser dependiente que debe ser protegido en el seno de la familia y la consideración de la
infancia como un estadio aún no adulto.
No obstante, no ha sido hasta bien entrado nuestro siglo que la infancia pasó
a considerarse un periodo de gran importancia en la vida de las personas y que
se empezó a hablar de los niños como ciudadanos, como sujetos de derechos y
responsabilidades, aunque aun hoy, a menudo se siga pensando en ellos no en
función de sus necesidades y derechos como miembros de la especie humana,
sino en función de su futuro como adultos.
116
MONTSERRAT JUBETE ANDREU
Las nuevas construcciones producidas durante los últimos 40 años han incidido en el concepto de familia y en el de niño, incorporando modificaciones
importantes.. El siglo XX ha estado marcado por las desigualdades y a la vez por
los grandes avances científicos y sociales (fecundación in vitro, mapa del genoma
humano, situación de la mujer…) que han generado efectos hasta ahora insospechados. Ha sido un siglo en el que las diferencias en las realidades vitales de
los niños han seguido determinadas por el lugar de nacimiento. Así nos encontramos con niños con pocas expectativas de vida o como objeto de consumo en
el tercer mundo y niños considerados como un bien escaso, como inversión
emocional en los países económicamente desarrollados. Hoy no es posible hablar
de familia sino de familias, y no es posible hablar de niño y de infancia, sino de
niños y de infancias.
2º La socialización de los niños. Tradicionalmente los niños y las niñas se
socializaban —como ya he mencionado— en su entorno familiar, mediante la
participación de los pequeños en numerosas tareas del mundo de los adultos, con
los padres y demás familiares como “modelo” (colaborando en pequeñas tareas
como: hacer la cama, cuidar de los hermanos, ayudar en la cocina, en las pequeñas reparaciones domesticas, en el huerto,....). Sin embargo, en la actualidad, la
mayoría de las veces los niños desconocen cual es la actividad productiva de los
adultos de su entorno, ya que ésta se realiza lejos del hogar, lo que impide que
estos tengan la oportunidad de participar en las actividades de los mayores (más
allá del acceso, a menudo indiscriminado, de lo que aparece en los medios de
comunicación) y en cambio cada vez es más frecuente observar como los padres
“modernos” se esfuerzan en implicarse en tareas supuestamente infantiles (mirar
cuentos, hacer puzzles,...). Por otra parte las calles de muchos pueblos y de la
mayoría de las ciudades, antaño escenario de juegos, aventuras y relaciones
sociales, son hoy en día inaccesibles y peligrosas, por lo que la utilización de los
espacios urbanos por parte de los niños se ha restringido notablemente, malográndose con ello muchas oportunidades de aprendizaje y socialización para los
niños y las niñas.
3º La incertidumbre sobre lo que tendrá valor en el futuro provoca
inseguridad y temores en las familias. Los padres jóvenes se interrogan sobre
cual será “la mejor educación” para sus hijos, lo que les lleva a poner en duda
los modelos tradicionales en que ellos mismos se educaron y por ende los que
ellos mismos ofrecen, a relativizar su “competencia educativa” y a buscar en el
saber de los profesionales recursos, consejos y formas de hacer supuestamente
adecuadas para el futuro de sus hijos.
Asimismo, los cambios en el tamaño de las familias y la incorporación de
la mujer al mundo laboral han colaborado a que cada vez sean más los hombres
y mujeres que llegan a la paternidad sin ninguna experiencia previa relativa al
CAMBIOS SOCIALES Y SERVICIOS EDUCATIVOS ...
117
cuidado y educación de los pequeños y que por lo tanto requieren orientación y
apoyo para sentirse competentes para interpretar los requerimientos de su hijo y
responder a ellos lo mas correctamente posible.
No obstante, es necesario considerar la gran diversidad de tipologías y necesidades familiares fruto de estos y otros cambios sociales y culturales puesto
que la sociedad actual es plural y en ella conviven estructuras familiares muy
diversas que dan lugar a requerimientos y necesidades diferentes, con relación
a la atención de los niños. Esta realidad plural aconseja la conveniencia de
diversificar y flexibilizar la oferta educativa, contemplando además de la extensión de la escuela infantil, otro tipo de servicios que —compartiendo los mismos
objetivos generales— se ajusten a las distintas demandas y necesidades de la
población. Así lo menciona la Recomendación del Consejo de las Comunidades
Europeas sobre el cuidado de los niños aprobada el 31 de marzo de 1992, en el
articulo 3, apartado II, que dice: “se recomienda a los Estados miembros fomentar la flexibilidad y diversidad de los servicios de atención a los niños, como
parte de una estrategia tendente a aumentar las posibilidades de elección y
responder a las preferencias, necesidades y circunstancias específicas de los
niños y niñas y de sus progenitores, manteniendo la coherencia entre los diferentes servicios” para hacer posible:
• el incremento de la oferta de servicios de calidad a precios asequibles,
que fomenten el bienestar de los niños, velando para que sean satisfechas
sus necesidades y las de sus familias.
• la compatibilidad entre vida familiar y vida laboral.
• la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres.
B) Los servicios educativos para los niños menores de seis años
En nuestro país, a medida que estos y otros cambios sociales y culturales se
han ido imponiendo, también se han ido modificando costumbres y creando
nuevas necesidades. Los sectores más dinámicos de la población impulsaron en
los años 60 y 70 la creación de instituciones educativas de calidad para los más
pequeños, las llamadas “escuelas infantiles” en oposición a las “guarderías”
existentes, a las que pedían poder confiar el cuidado y la atención educativa de
los niños y niñas durante el horario de trabajo de los padres y compartir su
responsabilidad educativa. Simultáneamente se reclamaba la implicación y el
compromiso de las distintas administraciones para la extensión y el mantenimiento de estas instituciones.
Haciéndose eco de esta demanda así lo asumieron algunas administraciones
locales y en la actualidad cada vez son más las ciudades que, a pesar de las
118
dificultades derivadas de no disponer de competencias en el tema educativo,
cuentan con escuelas infantiles dirigidas a niños y niñas menores de 6 años.
No obstante, es evidente que en la actualidad no todas las familias que
desearían utilizar los servicios de una escuela infantil pública pueden hacerlo,
por lo que es necesario ampliar la oferta educativa a niveles más acordes con
la demanda real, pero también lo es que no todas las familias requieren para
sus hijos un servicio educativo a tiempo completo. Ni todas las familias son
iguales ni todas tienen las mismas necesidades. Existen familias que desean la
colaboración de una escuela infantil que cuide de sus pequeños y les eduquen
mientras los progenitores trabajan, otras por diferentes razones prefieren que
estos permanezcan principalmente en casa al cuidado de algún familiar, generalmente la madre o los abuelos, sin que ello signifique que no estén dispuestos a
que el pequeño frecuente durante unas horas, algunos días por semana, algún
espacio donde ampliar sus experiencias, jugar y relacionarse con otros niños y
niñas.
Así, a partir de los centros de educación infantil “tradicionales” se han
generado otros servicios también educativos dirigidos a los pequeños y sus familias, con los que se pretende ofrecer un lugar de encuentro e intercambio para
pequeños y mayores.
Estos nuevos servicios, en los cuales conviven tradición e innovación, son
fruto de la práctica educativa, la reflexión teórica y la voluntad de dar respuesta
a las nuevas necesidades de una sociedad cambiante en la que coexisten una gran
diversidad de modelos familiares y una demanda cada día más extensa de apoyo
a la labor educativa familiar.
Pero, si bien esta cambiante realidad social aconseja la diversificación de la
oferta, independientemente de la modalidad que se adopte, esta debe partir siempre de una misma concepción educativa y por ello de unos mismos principios y
criterios: garantizar una atención educativa de calidad a los niños y niñas y
ofrecer apoyo a la tarea educativa familiar.
Por ello y para lograr que las diversas modalidades de atención a la infancia
sean auténticos contextos de desarrollo, los distintos servicios educativos se
deberían articular en torno a tres aspectos, a mi modo de ver fundamentales:
1.- La relación entre los profesionales y las familias que se concreta en
una intervención basada en la co-responsabilización educativa.
2.- La organización social de la actividad de los niños y niñas, es decir
la planificación selección y distribución de espacios y materiales de
forma que sugieran relaciones y actividades consideradas de interés para
el desarrollo de los pequeños.
119
3.- El tratamiento de la diversidad que implica aceptar prácticas educativas familiares diversas ya que como es evidente no existe un único
modelo educativo válido. Los valores y la cultura de cada familia dan
lugar a prácticas educativas diversas, la mayoría de las cuales son tan
pertinentes como cualquier otra desde el punto de vista del desarrollo
infantil.
C) Educación infantil y práctica educativa
Como ya se ha mencionado la función de la educación infantil es colaborar
en el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas y ofrecer apoyo a la tarea
educativa familiar.
Para los más pequeños de nuestra sociedad la familia ha sido y sigue siendo
el contexto educativo por excelencia. Desde ella se adentran en el mundo social
y cultural que constituye el medio en que viven. Desde ella empiezan a llenar
de sentido el mundo físico y social que les rodea y desde ella aprenden nuevos
procedimientos y adquieren conocimientos relativos a la resolución de los problemas que les plantea la vida cotidiana.
Pero, no siempre las practicas educativas familiares resultan impecables desde
el punto de vista del desarrollo infantil. Entre otras cosas porque nuestra sociedad ofrece muy poco apoyo a la tarea educativa de padres y madres y en numerosas ocasiones las dudas y dificultades se convierten en actitudes inseguras y
comportamientos que oscilan entre la permisividad total y la disciplina absoluta.
Es por ello que los distintos servicios de educación infantil no sólo han de
proponerse garantizar a los niños y niñas un conjunto de experiencias que apoyen y amplíen las que tienen lugar en la familia, sino que también deben plantearse ofrecer ayuda y apoyo a los padres en su responsabilidad educativa. Evidentemente esto no implica que se trate de aleccionar a las familias diciéndoles
lo que está bien o lo que está mal con relación a sus hijos, sino que se trata de
poder intercambiar dudas, opiniones y expectativas relativas a la educación de
los mismos, pero para ello es necesario que las relaciones de padres y profesionales de la educación estén basadas en el respeto y la confianza mutua.
1- La relación entre los profesionales de la educación y las familias
Como decía al inicio, los cambios que se han producido en nuestra sociedad
han influido notablemente en la modificación de la composición y estructura de
“la familia”, pero no sólo eso sino que también han repercutido en la forma en
que muchas parejas jóvenes afrontan la paternidad/maternidad. La falta de ex-
120
periencias previas relacionadas con la crianza y atención de los bebes, la crisis
de los modelos educativos más “tradicionales”, la dificultad de determinar con
certidumbre cuales serán los “saberes” más útiles para el futuro,... etc. aporta
incertidumbre sobre las prácticas educativas más adecuadas y a menudo produce
inseguridad y falta de consistencia en las mismas.
Por todo ello, sería de gran utilidad que los servicios de educación infantil
ofrecieran espacios donde padres y profesionales pudieran confrontar y compartir sus opiniones y puntos de vista sobre la educación de los niños y niñas, con
el doble objetivo de: fomentar el sentimiento de competencia educativa entre los
padres, y construir una relación basada en el respeto y la confianza, a partir de
la cual poder desarrollar conjuntamente proyectos educativos para los pequeños.
La experiencia ha demostrado sobradamente que, para poder ofrecer un
contexto de desarrollo a los niños y dar apoyo y orientación a sus padres, es
imprescindible que los servicios de educación infantil se planteen la forma de
integrar las relaciones con las familias, y ello por varias razones:
—Porque las actividades y experiencias que los niños viven en la familia
constituyen la base de su desarrollo y, por tanto, de lo que aportan y
“llevan” consigo al servicio educativo.
—Porque para que los servicios de educación infantil sean auténticos contextos educativos que amplíen y apoyen el desarrollo que les garantiza la
familia, padres y profesionales deben conocer y valorar las situaciones y
actividades en que participan los niños en uno y otro contexto de forma
que sea posible mantener una cierta continuidad entre ambos.
Condiciones que facilitan la relación entre familias y profesionales
Para que entre familias y profesionales sea posible una relación basada en
la colaboración y en el compartir su responsabilidad educativa, es necesario que
en los centros se respire un clima de cordialidad, respeto y confianza mutua.
Se trata de que tanto los niños como los adultos sientan que forman parte
del centro o servicio al que acuden, que tienen un lugar en él,.. Es necesario
tener claro que la relación que debe establecerse con las familias no tiene porqué
basarse necesariamente en la amistad; la causa y el motivo de esta relación es
el niño y la responsabilidad compartida por padres y profesionales es la de
garantizar a los niños y niñas un desarrollo armónico e integral de sus capacidades.
Es necesario aceptar y respetar las diversas prácticas educativas familiares,
porque sólo a partir de aquello que es conocido y significativo para los niños y
121
niñas es posible ampliar sus experiencias y lograr que se interesen por aspectos
nuevos y desconocidos.
Hay que evitar la rivalidad que a menudo se instala entre padres y profesionales enturbiando las funciones propias de cada cual y dificultando la colaboración entre ambos contextos. Por ello es imprescindible ante todo reconocer la
tarea educativa que desarrollan tanto la familia como los centros de educación
infantil, a pesar de las diferencias evidentes entre el quehacer del padre y el del
profesional, ya que uno y otro ejercen y deben ejercer funciones diferentes. La
consciencia de estas diferencias no debe impedir el diálogo sino que ha de
revertir en una clarificación de funciones y responsabilidades. No se debe olvidar que la función de los profesionales de educación infantil no implica “sustituir la función educativa de la familia” ni por delegación ni por suplencia.
La disponibilidad, la capacidad de escucha y la flexibilidad son otros de los
aspectos que colaboran en el buen funcionamiento de las relaciones entre familiares y profesionales.
Otros aspectos a tener en cuenta
Las formas que pueden adoptar las relaciones con las familias en los distintos centros y servicios de educación infantil son muy variadas, no obstante hay
algunos criterios que deberían estar presentes en todas ellas:
• Pocas normas y una aplicación flexible de las mismas para garantizar
que el servicio se adapte a la diversidad de necesidades familiares. Es evidente
que cualquier colectividad, por pequeña que sea necesita de ciertas normas que
regulen la convivencia y velen por los intereses de cada miembro, no obstante
conviene que estas normas sean revisadas a menudo para evitar desajustes y que
más que aplicarse a “rajatabla” de forma universal se considere cada caso en su
especificidad. Ponerse en el lugar del otro suele ser en este caso un ejercicio
sano y deseable.
• Accesibilidad, apertura. Que el servicio esté abierto a todas aquellas
familias que lo deseen, que el acceso al mismo no esté condicionado por mil
normas, que las familias puedan compartir experiencias con el hijo, que tengan
la posibilidad de observar como su hijo juega y se relaciona en un ambiente
diferente al familiar y así ampliar sus percepciones sobre las capacidades infantiles. Que existan espacios donde puedan compartir sus dudas, preocupaciones,
opiniones y expectativas sobre la crianza y educación de su hijo,... con otros
padres y con los profesionales del servicio.
• Clima de confianza y respeto mutuo que permita compartir “saberes”, el
de los profesionales más teórico y general y el de las familias más ligado a lo
122
cotidiano y particular, pero no por ello menos útil y valioso. Los profesionales
han de poner a disposición de los padres su “saber” sobre las necesidades y
características evolutivas de los pequeños, pero a la vez han de ser capaces de
confrontar sus expectativas y percepciones sobre el niño con las de las familias
para establecer conjuntamente proyectos educativos de futuro para sus hijos.
2. La organización social de la actividad de los niños y las niñas
Un entorno rico y bien organizado aporta a los niños y niñas una amplia
gama de posibilidades en lo que a juego y relaciones se refiere. Se trata de que
los servicios de educación infantil ofrezcan una distribución del espacio y una
selección de materiales que sugiera y facilite actividades consideradas de interés
para el desarrollo de los niños y las niñas. Se trata, en definitiva, de ofrecer un
entorno formalmente estructurado con una intencionalidad claramente educativa.
No obstante este planteo “formal” se transforma en “informal” en la practica,
puesto que, llegado el momento, será cada pequeño quién decidirá que hacer con
cada material, con quién compartirlo y durante cuanto tiempo. Los profesionales
estarán atentos a cuanto sucede y les facilitaran la tarea aportando materiales,
información y, cuando sea necesaria, la ayuda pertinente para su desarrollo. Es
decir, su tarea consistirá en plasmar la intencionalidad educativa en el ambiente,
decidiendo el tipo de organización más acorde con la misma, seleccionando los
materiales más idóneos y ubicándolos de forma que permitan y estimulen determinadas conductas y actividades consideradas de interés para favorecer el
desarrollo-aprendizaje de los pequeños. Todo ello teniendo en cuenta que en el
mismo espacio han de convivir adultos y niños de edades diversas, que por sus
características personales y su momento evolutivo tienen necesidades, intereses
y posibilidades muy distintas. Por ello es conveniente priorizar el uso de materiales versátiles y polivalentes, que se adapten a los intereses y habilidades de
cada pequeño y a su nivel madurativo.
En lo que se refiere a las propuestas y actividades más pertinentes hay que
tener en cuenta los datos que nos aportan algunos estudios sobre practicas educativas familiares realizados en distintos puntos del estado. Estos permiten esbozar algunos criterios a tener en cuenta en las propuestas y actividades que se
deberían promover en servicios orientados a apoyar y optimizar el contexto
educativo familiar y el desarrollo de los niños y niñas. Así se deberían propiciar:
• Situaciones en las que adultos y niños participen conjuntamente en
actividades diversas (juegos de falda, lectura de imágenes, amasar, dibujar,... etc.), puesto que se ha constatado que en la mayoría de familias el
tipo de intercambios entre el niño y los adultos que de él se ocupan están
123
muy vinculados a actividades de cuidado físico (higiene, alimentación,
reposo,..). Así mismo, estas situaciones también pueden ser útiles para
ampliar las estrategias y los recursos de los adultos puesto que les aportarían ideas sobre cosas a hacer en casa con los niños o sobre como
aprovechar ciertas situaciones cotidianas para convertirlas con poco esfuerzo en un juego provechoso para el pequeño (por ejemplo: animándole
a participar en ciertas tareas domésticas con el adulto, brindándole la
posibilidad de colaborar,...etc.).
• Ocasiones para que pequeños y mayores experimenten con elementos
y utensilios diversos (agua, barro, harina, pintura, instrumentos musicales, materiales de deshecho,...etc.) distintos a los que suelen utilizar en
casa, facilitándoles nuevas experiencias a partir de las cuales se potencie
el desarrollo de destrezas y habilidades y orientando a los padres en la
utilización de ciertos materiales.
• Oportunidades para observar ampliamente las capacidades de los
pequeños. Se ha constatado que las expectativas de los adultos sobre lo
que son capaces de hacer o no los niños determinan en gran medida las
propuestas que estos les hacen. Al ver como los pequeños se desenvuelven, disfrutan y aprenden, los padres toman conciencia más claramente de
las potencialidades infantiles y de la importancia de actividades que, tal
vez, hasta entonces desconocían o consideraban poco adecuadas para los
niños. Este es el caso de casi todos los lenguajes expresivos, como por
ejemplo: la música, la danza, la pintura, el modelado,...etc. que generalmente están considerados como altamente especializados y ligados a niveles de abstracción y/o simbolización supuestamente inaccesibles para la
infancia. También se ha constatado que, el hecho de que los adultos
puedan percibir y maravillarse ante las habilidades que los pequeños
muestran en estas situaciones, generalmente les anima a valorar e incorporar algunas de estas iniciativas en su hogar (uso de acuarelas, barro,
juegos con verduras,..) o bien a utilizar más asiduamente recursos que la
ciudad pone a su alcance como son: los conciertos para niños, las visitas
a ciertos museos, al teatro infantil, a instalaciones lúdicas y deportivas ...
etc.
Así mismo es de gran importancia que las familias puedan observar distintos
modelos educativos, que puedan compartir con profesionales de la educación sus
dudas y expectativas, que puedan percibir las capacidades de sus hijos en otras
situaciones distintas al contexto familiar, que tengan la oportunidad de conocer
y valorar las actividades que sus hijos realizan en otros contextos con diferentes
niños y otros adultos puesto que sólo conociendo y valorando las distintas pro-
124
puestas en que participan los pequeños pueden brindarles el apoyo necesario,
colaborando a que estas sean realmente significativas para ellos.
3. El tratamiento de la diversidad
Como ya se ha mencionado la familia es la fuente más importante de diversidad y los servicios de educación infantil han de estar dispuestos a asumirla. Y
no sólo eso puesto que, si nos fijamos en su tamaño y composición, condiciones
laborales de los adultos, valores y expectativas,... podremos observar que la
diversidad de las familias es muy grande y por tanto sus necesidades también
son muy distintas. Es decir, ni hay dos familias iguales ni ninguna familia que
trate exactamente igual a todos los hijos. Las condiciones de vida, las creencias,
las ideas,... configuran a cada familia de forma diferente y a su vez estos factores
también van variando, llevando a la familia a actuar de forma diferente a lo largo
de la vida. Por eso, a pesar de que todos somos humanos (en todas las practicas
educativas familiares se producen experiencias que posibilitan el lenguaje y una
forma de razonar que nos es propia) todos somos diferentes. La diversidad y la
diferencia no se encuentran únicamente en los genes, sino en algo más importante, la sociedad y la cultura.
La educación infantil no puede olvidar ninguno de los dos aspectos: debe
contemplar la diversidad de situaciones familiares y, por tanto, de necesidades y,
a la vez, debe entenderse también desde los propios requisitos de los niños que,
en gran parte, están condicionados por el entorno familiar en el que viven y por
tanto son también diversos y diferentes.
Así, el tratamiento de la diversidad en los servicios de educación infantil
presupone para los profesionales:
• aceptar practicas educativas familiares diversas. No existe un único
modelo educativo válido, los valores y la cultura de cada familia dan
lugar a practicas educativas diversas la mayoría de las cuales se revelan
tan pertinentes como cualquier otra desde el punto de vista del desarrollo
infantil.
• intentar comprender el punto de vista del otro sin “a priori” ni prejuicios, porque lo que puede ser poco pertinente en determinada situación
puede serlo mucho en otra.
• aceptar la heterogeneidad frente a la homogeneidad. Una practica homogénea, no sólo es discriminatoria por no tener en cuenta los diferentes
ritmos, capacidades e intereses sino porque, por mucho énfasis que se
ponga en la motivación, ni en estas edades ni en ninguna existen motiva-
125
ciones universales. La vida real de los niños y niñas los configura de
forma diferente tanto desde el punto de vista de sus intereses como de sus
conocimientos y habilidades.
En definitiva una practica homogénea se convierte en discriminatoria para
muchos niños en la medida en que resulta irrelevante para su desarrollo al no
tener ningún significado para algunos o estar por encima o por debajo de sus
capacidades del momento.
Una practica educativa que asuma la diversidad ha de permitir a cada niño
encontrar sentido en lo que hace y a la vez implicarse en tareas interesantes para
él que promuevan nuevas habilidades y conocimientos. Una practica tal, comporta actitudes de constante investigación, de observación y escucha del niño y de
diálogo con su familia para conocer qué tiene o no tiene sentido para él, como
desvelar su interés por cosas hasta el momento desconocidas, etc. Como aprovechar su curiosidad para explorar nuevos caminos....y realizar conjuntamente
proyectos educativos de futuro.
En definitiva, sea cual sea la forma y la estructura que adopte un servicio
de educación infantil deberá garantizar en cualquier caso el cumplimiento de los
objetivos propios de la etapa señalados por la LOGSE y la necesaria profesionalidad
de quien se responsabilice del mismo. Su especificidad se encontrará no en sus
objetivos, sino en su particular forma de adaptarse a las necesidades específicas
de algunos sectores de población con pequeños a su cargo, sin que ello signifique merma alguna de la necesaria calidad que requiere cualquier servicio educativo.
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129
PARA LA
PRIMERA INFANCIA
La Escuela Infantil de 0 a 6 años
Lourdes Casares
Lourdes Acale
Concepción Carrasco
Antonio Fernández
Encarna García
Juan Quesada
Maria Ruiz
1. Un poco de historia
Durante la década de los 70 existía en Granada un movimiento de Cooperativas y otros sectores relacionados con el mundo de la primera infancia, que
apostaron de forma decidida por dar una respuesta a las necesidades de la etapa
0- 6 años, dentro de un marco institucional público. Con esta línea de trabajo se
realizaron en 1979, en esta ciudad, las «Primeras Jornadas de Estudio sobre
Preescolar» con participación de colectivos similares del resto del Estado. El
Ayuntamiento que iniciaba su andadura democrática, recogió estos intereses y
esfuerzos, comenzando a configurar lo que en Octubre de 1980 se constituiría
oficialmente como Patronato Municipal de Escuelas Infantiles, hoy Patronato
Municipal de Educación Infantil de Granada. (P.M.E.I.G.).
Este Patronato Municipal se crea como un organismo autónomo de carácter
administrativo dependiente del Ayuntamiento de Granada. Nos gustaría resaltar,
la opción que desde sus inicios el Patronato toma, en referencia a la población
que acogerían sus centros, la etapa completa de 0-6 años, con la convicción de
que dicho modelo era el que mejor respondía a las características y necesidades
de niños y niñas de estas edades y a las condiciones educativas de la ciudad. Tras
la aparición de la LOGSE, donde se contemplaban tres tipos de centros para la
130
P.M.E.I.G.
atención 0-6 años (0-3, 3-6, 0-6 años), tuvimos la esperanza de que aumentarían
los centros que tuvieran toda la etapa, 0-6. La realidad ha sido muy distinta,
estos centros van desapareciendo progresivamente y casi ninguna administración
pública sostiene centros de estas características.
Después de veinte años de experiencia de escuela «ceroseis», desde el Patronato seguimos defendiendo la conveniencia de que las Administraciones públicas mantengan centros de 0-6 años, antes de que desaparezcan del todo. Nos
reafirmamos en la idea de que la presencia de toda la etapa, con la variedad de
edades que ello supone, abre diferentes posibilidades: a las familias les facilita
un tipo de participación y de relación activa, tiempos en los que comparten con
otras familias y con los mismos profesionales, ese periodo tan importante para
ellas, los primeros años de crianza de sus hijos. A las niñas y niños les permite
compartir vivencias y experiencias muy distintas, recordar periodos anteriormente vividos, llegar a sentirse, en algún momento, los mayores del cole, aprender
de-con niños y niñas de otras edades, así como disfrutar de un ambiente acorde
a sus necesidades, sin grandes saltos ni cambios, durante estos primeros años en
los que la estabilidad afectiva y emocional es tan importante. A los componentes
del equipo nos da la oportunidad de hacer unos proyectos secuenciales para toda
la etapa, pudiendo ver y constatar el desarrollo de la misma. En definitiva,
enriqueciéndonos todos, haciendo de la escuela centros de vida y aprendizaje
A lo largo de estos años hemos ido ofreciendo respuestas respecto a los
servicios de atención educativa a la infancia a través de dos vías:
* Cuatro escuelas infantiles de 0-6 años de titularidad municipal.
* Nueve escuelas infantiles de 0-6 años de titularidad privada, tuteladas por
el Patronato económica y técnicamente.
2. Qué entendemos por Escuela Infantil
Concebimos nuestras escuelas como instituciones educativas dedicadas a los
niños y niñas desde los primeros meses hasta los seis años de vida. Pensamos
que la escuela infantil debe ser un lugar donde compartir con las familias y la
sociedad en general la crianza y educación de los más pequeños. Ofrecemos un
marco para la organización de la vida en estas edades, un espacio diferente al
familiar pero cercano a el, que permita el desarrollo y el crecimiento de una
forma equilibrada y armónica. En una escuela así entendida damos cabida a
opiniones y deseos diferentes, distintas circunstancias y capacidades, así como
a intereses diversos... de familias, profesionales y niños. Con esta configuración
pretendemos responder a dos necesidades que aunque se dan en órdenes distintos
LA ESCUELA INFANTIL DE 0 A 6 AÑOS
131
se presentan de forma interrelacionada. Por un lado, atender adecuadamente las
necesidades sociales y familiares de la comunidad en la que estamos y; por otro,
ofrecer la mejor respuesta educativa a los niños y niñas que atendemos.
Sustentamos este modelo de escuela en nuestra concepción de lo que es un
niño, una niña, desde los primeros momentos de la vida. Partimos del concepto
de niños y niñas como seres activos, que desde que llegan al mundo no hacen
otra cosa que intentar explicarse e intentar comprender lo que les está pasando.
Desde muy pronto empiezan a elaborar respuestas y soluciones a los grandes y
pequeños problemas en los que se van viendo involucrados. Van elaborando sus
propias teorías, siendo principales protagonistas de su desarrollo. Compartimos
la opción de Carla Rinaldi cuando describe al niño como un ser « fuerte, rico y
potente desde el momento de su nacimiento «...» Con la fuerza de quien quiere
crecer “... «la riqueza de la curiosidad», de responderse uno y mil porqués, que
no cesa de «asombrarse y maravillarse»... en definitiva «un niño capaz». (1)
Esta capacidad que le suponemos a los niños nos hace pensar en la importancia tanto de los adultos como de otros niños. Para el desarrollo de esta capacidad es determinante la presencia de los demás (“los otros” y los adultos); por
ejemplo, en la necesidad de que las pequeñas acciones puedan ser nombradas o
señaladas, para el reconocimiento necesario de la propia acción. En este sentido
el adulto se convierte en participante activo, dando importancia a lo que los
niños hacen, a sus descubrimientos, garantizando la seguridad afectiva necesaria
para actuar, aceptando sus soluciones, poniendo palabras donde ellos todavía no
llegan, estimulando su curiosidad con nuevos interrogantes..., interpretando y
escuchando, utilizando diferentes lenguajes para establecer canales de comunicación. En definitiva, creando contextos y configurando ambientes para la participación activa y autónoma de los niños, que promuevan la relación, comunicación e interacción, la experimentación y la acción.
En este modelo educativo se hace imprescindible la comunicación y la participación de todos sus miembros en la vida de la escuela y, particularmente, en
el proceso de toma de decisiones. Actitudes de cooperación, respeto y reflexión
conjunta son los ejes del modelo. Una educación en colaboración permanente,
donde todos somos partícipes: niños, profesionales y familias.
Una escuela que pretende tener en cuenta a todos sus miembros debe partir
de reconocer y potenciar las diferencias y particularidades de todos y cada uno
de ellos, llevando implícita una educación por y para la diversidad. Iguales pero
diferentes, bajo esta idea, valoramos, respetamos y transmitimos la diversidad
como fuente de vida y riqueza para el grupo.
Estamos inmersos en un contexto determinado y en una comunidad concreta, con el que nos relacionamos constantemente, al que influimos y del que
132
P.M.E.I.G.
recibimos influencias a la vez. Partimos de la consideración de que estas repercusiones tanto para la propia experiencia de los niños y niñas como del grupo,
favorecen los sentimientos de arraigo y pertenencia a la misma, por lo que
tenemos muy en cuenta nuestro entorno y todo lo que este nos ofrece.
3. Todo ello qué implica
El trabajo educativo que desarrollamos en las Escuelas Infantiles podemos
centrarlo en cinco grandes líneas:
A.- Generar contextos de seguridad y confianza, que promuevan la relacióncomunicación-interacción
La escuela infantil suele ser la primera separación que realizan niños y niñas
del entorno familiar. En sus cortas pero intensas historias personales, la escuela
supone una modificación sustancial de su contexto de relaciones, produciéndose
un hito que afectará a sus procesos individuales de crecimiento. Su mundo de
interrelaciones va a sufrir una significativa ampliación. Conocerán a otros adultos, espacios, objetos,... un nuevo marco en sus ritmos vitales. Los niños y niñas
como cualquier persona, necesitan del marco del grupo humano para sentirse
seguros, de la misma manera que necesitan el reconocimiento de los que le
rodean, para no sentirse absorbido, disuelto, perdido o confuso en la interrelación
con los demás. Así pues, podemos decir que la seguridad emocional se encuentra
en un punto para cada uno diferente y que a su vez cambia con el tiempo, entre
la exclusiva individualización y la integración en el grupo. Las características de
los niños que acuden a la Escuela Infantil, hacen imprescindible que en ella
encuentren un clima cálido, acogedor y seguro... En estas edades, la creación de
un ambiente distendido y afectuoso, no es solamente un factor que contribuye al
crecimiento personal, sino una condición necesaria para que pueda producirse.
Desde el mismo momento en que esto se considera una condición necesaria para
que pueda producirse el desarrollo, hay que buscar una metodología y unas
estrategias, que garanticen en la medida de lo posible la creación de un ambiente
seguro.
Desde esta concepción aparecen maestros y maestras en interacción constante con las niñas y niños, que deben encontrar en el adulto de una forma permanente un cálido acogimiento. Acogimiento que en unos casos será una escucha
con actitud abierta, respecto a sus estructuras motrices, afectivas y cognitivas,
dando respuestas a sus necesidades y en otros, una mirada y palabras de reconocimiento a la actividad que esté desarrollando. Establecemos relaciones personales de calidad con cada niño o niña, que transmitan la seguridad de ser valo-
133
rado y aceptado. Favorecemos la utilización de distintos cauces de comunicación
en función de la edad (gestos, caricias, sonrisas, miradas, conversaciones, ayudas,...), así como una actitud corporal de disponibilidad.
Mantenemos el respeto profundo a las distintas individualidades que configuran los grupos, como premisa indispensable para su posterior incorporación al
mundo social. Por ello en la inevitable tensión que existe entre individuo-grupo,
los niños y niñas han de encontrar siempre un lugar para su individualidad, ya
sea en el ámbito físico (objetos personales, espacios propios,...), como en el
ámbito de las relaciones y propiciamos mecanismos que faciliten su contacto
individual con el adulto o con otro niño o niña. La estabilidad tanto de los
espacios, los ritmos temporales, y fundamentalmente de los adultos responsables, es otro de los factores que utilizamos para propiciar la seguridad necesaria
que les permita iniciar la conquista de nuevas experiencias que apoyen su crecimiento personal.
La escuela propicia el establecimiento de relaciones con sus iguales: en un
primer momento, con los de su mismo grupo de edad y, progresivamente, con
otras edades como marcos naturales de aprendizaje y crecimiento. La riqueza de
situaciones que se generan habitualmente, les permite conocer los mecanismos
reguladores de las relaciones con otros, los valores y normas que se derivan de
la vida, generando según sus distintas experiencias individuales la configuración
de su mundo social. Establecemos para ello tiempos y lugares donde esto sea
posible, momentos donde el grupo se reencuentra y cada niño o niña puede
expresar sus deseos, opiniones, dudas,... lugares donde puedan crear juegos con
otros,... situaciones donde el trabajo conjunto resulta indispensable para el grupo,... tratamos de crear una escuela donde el respeto, la escucha, la reflexión
conjunta, la cooperación sean las coordenadas de nuestro trabajo.
B.- Configurar ambientes para la experimentación, acción y comunicación
El ambiente de la escuela es el marco donde vivimos, aprendemos, crecemos..., como comunidad educativa. Entendemos el entorno o ambiente educativo
en un sentido amplio:
a) físico, (objetos, materiales, espacios, tiempos,...).
b) culturales (hábitos, normas, valores,...).
c) afectivo social (relación e interacción entre niños y niñas, familias y
profesionales.
Todos estos elementos a su vez se interrelacionan repercutiendo las modificaciones de cada uno de ellos en los demás. Somos conscientes de que el am-
134
P.M.E.I.G.
biente donde vivimos y con el cual interactuamos, nos envía constantemente
mensajes. Favorece o dificulta determinadas acciones, actitudes, interacciones...
que afectan a todos los miembros de la escuela. Desde los equipos nos cuestionamos de manera permanente qué entorno físico, afectivo y relacional ofrecemos
y si es coherente con nuestro planteamiento educativo. Asumimos como responsabilidad del equipo la configuración de ambientes, pero implicamos y hacemos
participes de ello a niños, niñas y familias. Pretendemos con ello favorecer la
comunicación, la interrelación entre todos y la incorporación de las familias en
la tarea educativa. Nos planteamos la Escuela Infantil como un lugar de encuentro donde niños y adultos vivimos y construimos un proyecto educativo que
quiere respetar y dar respuesta a las necesidades de todos. Ofrece un lugar
planificado intencionalmente que pretende ser atractivo, estimulante, creativo,
grato,...
Consideramos espacios educativos todos los lugares donde niños y niñas
viven y crecen, dentro y fuera de la escuela. Es tarea de todo el equipo la
planificación de los espacios de la escuela, ya que hemos de ofrecer una respuesta unificada y coherente, compartiendo las decisiones tanto de los espacios propios de los grupos de edad y los espacios de uso común, como interiores y
exteriores. El espacio será el escenario de acción-interacción-comunicación entre
los niños y niñas sus familias y los profesionales. Los espacios no sólo están
definidos por las dependencias arquitectónicas, sino también por, la luz, el ruido,
el olor, la distribución del mobiliario, materiales, objetos,... ya que en función de
su distribución favorece determinadas acciones, actitudes, movimientos... Garantizamos la estabilidad espacial de manera que permita la construcción de una
imagen ordenada del mundo que les rodea, junto con la flexibilidad y variedad
necesaria para satisfacer las distintas y cambiantes necesidades que acontecen a
lo largo del día. El ambiente de la escuela apoya el uso y disfrute de manera
autónoma de los espacios y materiales, calibrando riesgos pero sin caer en la
sobreprotección. La distribución espacial favorece situaciones de interrelación
diferentes, la atención individualizada de adulto – niño niña, entre los niños y
niñas, en pequeño grupo, gran grupo, ínter-edades,... dentro de un ambiente
cálido y personalizado.
Pensamos que material educativo son todos los objetos que ponemos a
disposición de los niños y niñas. Son elementos que los adultos proporcionamos
como instrumentos para la acción educativa. Sabemos la importancia y trascendencia de los materiales que ofrecemos, así como el contexto físico y funcional
donde se enmarcan. Dependerá de nuestras ofertas de material, las diferentes
posibilidades de juego y de acción que puedan desarrollar con él. El valor del
material no reside en sí mismo, sino en las posibilidades de acción que proporcione. Es tarea de maestras y maestros, junto con el equipo de escuela, analizar,
135
cuestionar y cuidar, que las propuestas de materiales y objetos que ofrecemos se
adecuen al proyecto que queremos realizar, renovando e introduciendo las modificaciones que sean necesarias en cada momento. Respecto al uso del mismo,
partimos de que la utilización por parte de los niños y niñas será desde su
globalidad, pero los adultos hemos de garantizar una oferta significativamente
amplia, que promueva todos los ámbitos del desarrollo (motor, sensorial,
manipulativo, cognitivo, lógico, de la expresión y comunicación en todos sus
lenguajes, de la representación,.... Que establezca un necesario equilibrio entre
los diferentes materiales y objetos, así como una adecuada complementariedad
entre los utilizados en espacios interiores y exteriores.
En nuestras escuelas organizamos el tiempo teniendo en cuenta que es un
instrumento importante dentro de la acción educativa, por lo que su distribución
ha de ser intencional.
El proceso de desarrollo de las personas se construye en el tiempo, pero no
todas lo hacen con igual ritmo. Desde esta creencia en la escuela damos cabida
a la flexibilidad en los tiempos, dando un ritmo sosegado a la realización de
acciones o adquisición de destrezas; ofreciendo momentos para estar juntos,
solos, con un compañero o compañera, con el adulto; situaciones donde se cuente con el tiempo necesario para poder jugar, reír, conocer, explorar,... y junto con
el adulto y otros compañeros poder sacar conclusiones; respetando el ritmo individual de cada niño y niña en su crecimiento y maduración. Al organizar la
secuencia de tiempos diarios, tenemos en cuenta que aprendemos en cualquier
momento y situación, equilibramos entre tiempos definidos por el adulto y tiempos donde niños y niñas puedan organizar libremente su actividad, permitiendo
que puedan iniciar, desarrollar y finalizar su juego, de manera que maestras y
maestros podamos observar y apoyar el crecimiento a partir de sus ritmos y
necesidades personales. Esto nos facilitará el equilibrio entre tiempos grupales y
tiempos de acción individual. La estancia de los niños y niñas en la escuela es
considerada como tiempo educativo, necesitando por tanto de la presencia y el
apoyo de los adultos tanto en las tareas que se realizan en el interior del aula
como en el patio, en momentos de actividad dirigida como de actividad libre.
Además de los tiempos diarios se tienen en cuenta, los tiempos semanales, trimestrales, anuales, de duración de proyectos, etc., siempre previendo la mejor
organización temporal para los niños y niñas a los que va dirigida. Organizamos
y planificamos para que existan tiempos para todos los componentes de la comunidad educativa, para las relaciones entre persona de referencia y niño o niña,
entre niños y niñas, con otros adultos del cole, así como para la relación con las
familias, con los demás profesionales de la escuela, familias entre sí, etc.
Las relaciones e interacciones que se producen en el entorno de la escuela
afectan intensamente a la creación de un tipo de ambiente concreto, por lo que
136
P.M.E.I.G.
también es un tema que propiciamos y programamos, tanto las relaciones entre
grupos de niños y niñas (compartir espacios exteriores, visitas de pequeños grupos a otras clases, representaciones o canciones de los mayores a los pequeños,
colonias,...), con las familias (el contacto diario en la entrada y salidas, reuniones
de clase, talleres, salidas, excursiones.), entre las familias (reuniones de la AMAPA,
en las excursiones, en encuentros diversos,..), entre los profesionales (claustros,
seminarios, reuniones de ciclo,...).
Cuando hablamos de planificación de ambiente, damos importancia al entorno cultural que nos envuelve y en el que estamos inmersos, promovemos
hábitos y normas sociales que facilitan un tipo de relaciones, (respeto, colaboración, autonomía,...), destacamos valores para la vida como la diversidad, la
coeducación, la salud,... promovemos algunas costumbres y folclore de nuestro
entorno, que en momentos determinados nos invaden y son parte de lo que
vivimos (Carnaval, Primavera, Otoño, Navidad, ...).
C.- La vida cotidiana como eje organizador del trabajo educativo
Entendemos por “Vida Cotidiana” todo aquello que los componentes de la
comunidad educativa vivimos en la escuela. El modo en que propiciamos que se
cubran las necesidades de: niños y niñas (alimentación, actividad, reposo, juego,
relación...), las familias (encuentro, participación, información...), el personal
educativo (encuentros, debates, puestas en común...); cómo éstas se distribuyen
en el tiempo y la calidad que les otorguemos, nos configuran una forma de vivir
y una manera de entender la vida cotidiana.
Creemos que las acciones de la vida cotidiana si son gratificantes para el
niño, contribuyen en su proceso personal de desarrollo y al establecimiento de
relaciones satisfactorias consigo mismo y con su entorno físico y social. Es
nuestro recurso metodológico por excelencia, que nos ayuda a organizar la vida
en la escuela, en torno a ella giran el resto de las propuestas metodológicas y
estrategias educativas. Consideramos que es un conjunto de situaciones que permiten
la resolución de las necesidades vitales, y por tanto de interés para los niños y
niñas, resultando altamente significativas, están siempre provistas de funcionalidad,
mantienen sentido en sí mismas, por lo que no es preciso buscar situaciones
artificialmente educativas, ya que las acciones cotidianas les permiten desarrollar plenamente sus capacidades y aprendizajes. Una de las características más
significativas de los niños de estas edades es la necesidad de un medio social,
en el que los adultos de referencia les ayuden en la resolución de sus necesidades
básicas, por lo que maestros y maestras planificamos de forma intencional, qué
condiciones de vida vamos a propiciarles. Para ello es básico tener en cuenta los
niños y niñas concretos de nuestra realidad.
137
Cuando planificamos la vida cotidiana en la escuela tenemos en cuenta: el
mantener una distribución regular y equilibrada de los tiempos para cubrir esas
necesidades, lo cual no significa hacerlo de una forma rutinaria, aburrida, rígida,..., sino adaptándonos a las distintas situaciones, momentos evolutivos..., siendo
flexibles con las individualidades, donde es posible la novedad, lo extraordinario
sin que sea rechazado y donde en muchas situaciones lo extraordinario forma
parte de lo cotidiano (colonias, salidas, teatro,...).
Organizamos los espacios y materiales, de manera que promuevan una actividad autónoma, apoyando la participación activa en función de las capacidades de niños y niñas, de forma que progresivamente puedan ir resolviendo por
sí mismos sus necesidades. Planificamos los aprendizajes que queremos promover en la vida cotidiana, pensando cuáles son los más adecuados en cada edad,
situación, niño,..., no adelantando ni forzando procesos, pero sí apoyando y
animando al crecimiento y desarrollo de sus capacidades.
Nuestro papel como adultos es muy importante para dotar a la vida cotidiana
de intención educativa, nuestra actitud de escucha y de atención a lo que niños
y niñas necesitan, quieren o les motiva en cada situación, de forma que se den
momentos de aprendizaje en las diferentes acciones que se realizan: entradas,
salidas, actividad, asamblea, comida, aseo, etc., y que son de interés para los
niños y niñas. Considerar la vida cotidiana como eje metodológico, nos hace
crear un marco referencial respetuoso con su vida e intereses, así como responder desde el ámbito educativo de manera natural y no artificiosa, aprovechando
situaciones de aprendizaje deseadas y motivadoras.
D.- Promover la participación de las familias en la vida de la escuela
La escuela infantil como institución que colabora con las familias en la
crianza y educación de las niñas y niños en estas primeras edades, ha de propiciar su necesaria participación e implicación, sabiendo aceptar que tenemos una
responsabilidad compartida en la educación de sus hijos e hijas. Las familias han
de encontrar en la escuela un lugar donde compartir con otras familias y profesionales sus dudas, opiniones, intereses y preocupaciones. Esto será posible si
establecemos un marco de relaciones claro, basado en la confianza mutua y en
la comunicación, donde se facilite el encuentro, el intercambio, tanto individual
como colectivo. En la escuela no solo facilitamos, sino que potenciamos, el
acceso a todas las dependencias, especialmente al aula de sus hijos e hijas. El
conocimiento de los espacios, la relación directa y diaria con el personal educativo y lo que hacen los niños y niñas en la escuela, genera confianza en el trabajo
que realizamos. Para garantizar la información y facilitar la participación, tenemos organizados cauces y momentos a lo largo del curso, tanto en el ámbito
grupal como individual.
138
P.M.E.I.G.
En el ámbito grupal:
—Se inicia el curso con una reunión con las familias nuevas en el centro,
donde nos conocemos y tratamos de la adaptación de sus hijos e hijas a
la escuela, ese proceso tan importante para todos.
—Ya iniciado el curso nos reunimos, todas las familias de la escuela y el
equipo docente, es un encuentro en el que tenemos la oportunidad todos
y todas de conocernos y de compartir en grandes líneas el proyecto de
trabajo general que para ese curso tiene la escuela.
—Cada trimestre reuniones en los grupos de edad, incidiendo en estas reuniones sobre las intenciones educativas, que se van a llevar a cabo en el
grupo y el por qué de las mismas, sobre el quehacer de los niños y niñas,
además de otros temas de interés para las familias.
—Intermitentemente, cada vez que hay que dar una información dirigida a
las familias, fiestas, excursiones, eventos infantiles, etc.
—Diariamente damos una información por escrito en todos los grupos de la
escuela, llamada “HOY”, recoge de una forma general la vida del grupo,
actividades, estados de ánimo, sucesos concretos, etc, así como información de algún proyecto, salida, ... Se suele colocar en la entrada de las
clases. En los grupos de 3-6 años, a veces se les pide colaboración a los
niños y niñas para la realización de esta información.
—“La libreta viajera” es otro instrumento para la participación y el conocimiento de los componentes del grupo clase. Es una libreta que viaja de
casa a la escuela y viceversa, la libreta es de todo el grupo, cada familia
se la lleva a su casa durante un corto tiempo, en ella se presentan con su
hijo o hija a los demás, cuentan cosas de lo que hacen, o historias antiguas, cuentos, retahílas, etc. Se comunican entre ellas y con el grupo. Esta
libreta funciona en grupos de 2-3, 3-4, 4-5, 5-6.
—Otros eventos como: charlas de un tema específico, fiestas populares que
celebramos en la escuela o talleres para realizar diversos proyectos.
En el ámbito más individual:
—El primer contacto con las familias es la entrevista inicial con la coordinadora o coordinador del centro, que recoge datos generales, les informa
del funcionamiento del centro en general y les enseña la escuela.
—Al inicio de curso hay una entrevista individual, del maestro o maestra del
niño o niña, con las familias nuevas y con aquellas que se crea necesario,
donde existe un intercambio de información, para el mayor y mejor cono-
139
cimiento del niño o niña y así facilitar su proceso de adaptación a la
escuela y la configuración del grupo.
—Durante el curso se realizan entrevistas personales siempre que lo demanden las familias, o que el maestro o la maestra lo crea necesario.
—Diariamente en los grupos de pequeños, 0-1, 1-2, utilizamos para la comunicación con las familias, una libreta individual de “ida y vuelta”, esto
quiere decir que va del cole a la casa y de la casa al cole, en ella tanto
la familia, como la maestra o maestro van escribiendo cosas significativas
de la vida del niño o la niña.
—En los grupos de 2-3, se da información por medio de una hoja expuesta
en la clase, llamada “día a día”, donde se recogen de una forma breve
varios aspectos del día, comida, sueño, ánimos, o algo a destacar, de cada
niño y niña.
—En los grupos de 3-6 la información individual diaria se realiza de una
forma hablada con cada familia, bien a la entrada o a la salida.
Es muy importante destacar las llegadas y las despedidas, donde se descubre
el concepto de escuela abierta, porque existe un contacto e intercambio de información y de impresiones, referentes a los niños y niñas y sus familias, en un
grato momento.
Junto con los cauces mencionados de información y participación, existen
otros marcados por ley como escuela pública que fomentamos, la existencia de
la AMPA y la representación de esta en el Consejo Escolar, como órgano capacitado para la toma de decisiones de la vida de la escuela. Como Patronato la
participación de las familias en el Consejo Rector y en la Comisión Ejecutiva,
máximos órganos de gestión del mismo, con una representación de dos padres
o madres del conjunto de las familias de las cuatro AMPAS.
E.- El trabajo en equipo y la formación de los profesionales
El equipo lo componen todas las personas que trabajan en la escuela, independientemente de las funciones que realicen o tengan asignadas, (9 maestros/
as, 2 cocineros/as, y una coordinador/a). Por tanto el equipo se forma por doce
individualidades, con historias, modos de vida y experiencias distintas que enriquecen y dan diversidad al grupo. Las características y necesidades de los
niños y niñas de estas primeras edades nos exigen establecer pautas de convivencia y estrategias de actuación coherentes, de tal forma que se unifiquen las
actuaciones educativas de los distintos miembros del equipo.
Mantenemos reuniones periódicas, incluidas dentro de la jornada laboral,
donde se discuten y contrastan los distintos puntos de vista, se intercambian
140
P.M.E.I.G.
experiencias, conocimientos, preocupaciones..., que permiten la consecución de
acuerdos de actuación que unifican y dan coherencia a las actuaciones de la
escuela en su conjunto. La calidad del trabajo que realizamos depende, en gran
parte, de la contribución de cada uno de los miembros del equipo en esta tarea
común, de la construcción de un conocimiento significativo en los intereses de
los niños y niñas. Otra de las tareas que como profesionales de la educación
consideramos como indispensable, es la formación continua. Por una parte como
momento de intercambio y reflexión con otros profesionales y también para
plantearnos nuevos retos en nuestra práctica diaria. Para ello contamos con seminarios inter-escuelas, asistencia a cursos, bien organizados por nuestra institución, bien organizados por otras, etc. Para esta formación contamos con diez
días en el curso.
4. Organización y funcionamiento de las EEII municipales de Granada
Las cuatro escuelas pertenecientes al Patronato Municipal de Educación Infantil
de Granada, aunque con edificios bastante diferentes entre si, tenemos igual
organización y funcionamiento, con la suficiente autonomía para que cada una
adapte la organización general a sus características propias. El nº total de niños
y niñas atendidos en cada escuela se sitúa en torno a 100-110. Distribuidos en
grupos de edad homogénea por años naturales; contando cada uno de ellos con
adultos de referencia estables. El n° de profesionales por centro es de doce,
manteniendo la siguiente organización tipo:
Grupo
de edad
Nº de niños
y niñas
Adultos de referencia
0-1
5
1
1-2
11
1
2-3
23
2
3-4
23
1
4-5
25
1
5-6
25
1
Otros adultos
1 persona que se distribuye * 1 persona que se
para apoyar en las tres auencarga de la coorlas.
dinación del centro.
* 2 personas en cocina que elaboran
1 persona que se distribuye
todos los alimentos.
para apoyar en las tres aulas
141
En cada grupo de edad existe una reserva de plaza escolar para niños y
niñas con necesidades educativas especiales, reduciéndose la ratio en función de
las características y dificultades que plantee cada caso y con la posibilidad de
contar con una persona de apoyo, según cada caso.
El horario de apertura y cierre de las escuelas intenta conjugar las necesidades de las familias con las posibilidades organizativas del centro. En estos
momentos están abiertas de 7,30 de la mañana hasta las 5 de la tarde. Hay un
horario central de 9 a 4, donde cada grupo esta con su persona de referencia. De
7,30 a 9 y de 4 a 5, son horas utilizadas por un grupo de familias reducido, por
lo que se hacen grupos ínter edades, que están con los apoyos de ciclo. En este
amplio horario, los niños y niñas sólo podrán permanecer en el centro durante
ocho horas como máximo. Tanto en el horario central, como en los optativos, se
atienden todas las necesidades propias de la etapa 0-6, (desayuno, comida, reposo, juego, actividad, higiene,...), por el personal educativo propio de cada grupo
o más cercano a él.
La jornada laboral del personal es de 37,5 h. semanales, para el personal
docentes 30h. son de atención directa con los niños y niñas y cinco se dedican
a la planificación del aula, reuniones con familias, seminarios de formación,
reuniones de equipo, etc. El personal de cocina y de apoyo tienen una dedicación
directa de 32,5 h. y 2,5 h. para seminarios de formación, reuniones de escuela,
etc. Dentro del calendario anual, la primera semana de septiembre y la segunda
de Julio, se dedican a trabajos de planificación, evaluación, puesta en marcha o
cierre del curso, etc.
Además de los equipos de escuela, el Patronato cuenta con 6 profesionales
más, que también contribuyen en el funcionamiento de la institución.
•
•
•
•
1 Directora o Director.
2 Administrativas/os.
1 Persona de mantenimiento para las cuatro escuelas.
Un equipo Psicopedagógico, compuesto por un Psicólogo y una Pedagoga.
El PMEIG financia su presupuesto anual con una aportación del Excmo.
Ayuntamiento de Granada del 60% una aportación de las familias de un 24% y
una aportación de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía de un
16%. Alguna ayuda coyuntural del I.A.S.S.
No quisiéramos terminar esta exposición de lo que es el Patronato de Educación Infantil de Granada y de como son nuestras escuelas, sin plantear algunos
de los interrogantes que como colectivo tenemos y queremos compartir, respecto
a los servicios de atención a la primera infancia. Durante muchos años la escuela
infantil ha sido la única oferta existente de atención a los más pequeños, uno de
142
P.M.E.I.G.
los pocos servicios que la sociedad oferta a este grupo de ciudadanos y a sus
familias. Actualmente asistimos a una nueva configuración de posibles servicios
que intentan dar respuesta a las nuevas demandas sociales. Nos planteamos...
¿Cómo, desde la escuela infantil, podemos adecuarnos mejor a las nuevas
demandas y necesidades del contexto donde nos enclavamos?
¿De qué forma podemos sensibilizar a la sociedad en general y las administraciones en particular, para que se ofrezcan más servicios para la primera infancia?
¿Cuales pueden ser los nuevos servicios a ofrecer?
¿Qué parámetros de calidad se requieren?
¿Cómo se pueden coordinar los servicios ya existentes con las nuevas vías
de atención a la infancia?
En una línea de estudio de las diferentes posibilidades de respuesta a estas
cuestiones queremos que transcurra nuestro trabajo, y ver la posibilidad de que
en un futuro no lejano sean realidad algunos proyectos. Hace 20 años en unas
Jornadas de Educación Infantil, celebradas en Granada, el Excmo. Ayuntamiento
de Granada se comprometió en un proyecto 0-6, creando el Patronato de Educación Infantil de Granada, a sus veinte años de existencia y funcionamiento, el
excelentísimo Ayuntamiento, sigue apostando por este proyecto. Ahora sería un
buen momento para un compromiso más amplio que abarcara otros proyectos
dedicados a esos ciudadanos más chiquitos de edad, la primera infancia y a sus
familias. En estos años venideros, no sólo deseamos que se mantengan estas
estructuras, sino que animamos a la administración local, para que facilite y
posibilite que crezca el nº de escuelas y a fomentar nuevos proyectos dedicados
a esta población.
NOTA
Esta ponencia está basada en la experiencia acumulada por el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada y en distintas ponencias presentadas en
Jornadas, Congresos, ... y de manera particular:
AAVV. (1994): “La educación infantil de 0-6 años en el Patronato Municipal de
Educación Infantil de Granada”. Congreso de Infancia. V. I. M.E.C. Rosa
Sensat. Barcelona.
BLASI, M. (1996): “La Educación Infantil en el Patronato Municipal de Granada”. Infancia y Sociedad nº 34 y 35, Ministerio de Asuntos Sociales.
Dirección General del Menor y la Familia.
143
PARA LA PRIMERA INFANCIA
Una experiencia de escuela abierta
Mª Carmen Jiménez Martínez
Mª Luisa Posadas Haro
C.E.I. Juan Ramón Jiménez
Salobreña. Granada
Nuestro centro
Es un colegio público dependiente de la Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía, funciona desde el curso 1979-80. Hasta el curso 1985-86 en el
centro hubo 10 unidades de preescolar 4-6 años y 10 de EGB. A partir de esa
fecha nos convertimos en un centro específico de Educación infantil. Posteriormente, con la escolarización de los alumnos y alumnas de 3 años, la educación
infantil se remodeló en Salobreña, parte del profesorado del centro tuvo que
adscribirse a un centro de primaria en el que se crearon seis unidades de educación infantil quedándonos con nueve unidades de alumnos de 3-6 años, tres
unidades por nivel. La escolarización de los tres años empezó en nuestro centro
de manera progresiva, en el curso 92-93, contando desde el primer momento con
una monitora, especialista en puericultura. Actualmente todas las maestras, a
excepción de la especialista en inglés, somos definitivas.
Consideramos que el hecho de ser un centro específico nos ha proporcionado una situación de privilegio con relación a las otras unidades de educación
infantil que se encuentran ubicadas dentro de centros educativos con primaria e
incluso con secundaria, nosotras que, como hemos contado anteriormente, hemos
vivido la situación de compartir el centro con otro nivel educativo frente a la
situación de ser un centro sólo de infantil queremos desde aquí reivindicar la
existencia de estos centros específicos, que si se han mantenido ha sido más por
razones de índole económica que pedagógicas cuando son estas las que más
avalan y justifican su existencia, entre otras ser un centro sólo de infantil nos ha
permitido:
144
Mª CARMEN JIMÉNEZ MARTÍNEZ y Mª LUISA POSADAS HARO
• Adaptar todo el colegio a nuestros alumnos y alumnas de 3-6 años, los
servicios, el patio de recreo, con instalaciones y estructuras adecuadas a
esta edad, zona de arena, huerto escolar, colores en el porche para facilitar
las entradas, la biblioteca, sala de psicomotricidad, sala de audiovisuales,
salón de actos, decoración de vestíbulos, puertas de colores.
• Disponer de un horario flexible y amplio para poder utilizar cualquier
espacio sin molestar.
• Mayor disponibilidad de los recursos del centro.
• Mejor comunicación en el Claustro, al ser todas del mismo nivel, lo que
nos permite desarrollar algunos aspectos de manera más reflexiva y efectiva.
• No encontramos ninguna dificultad para la participación de la familia, en
cualquier actividad y en cualquier momento del día.
Estas ventajas, junto con el carácter innovador, inherente a todos los profesionales, hombres y mujeres, que trabajamos en educación infantil, nos ha llevado al equipo docente de nuestro centro a un proceso, que ya dura 22 años, de
innovación y búsqueda constante de todo aquello que pueda suponer una mejora
de nuestra oferta educativa. Es por esto, por lo que nos consideramos una escuela abierta, innovadora y dispuesta, cuando esté justificado, al cambio.
La filosofía que subyace a esta forma de entender y llevar a la práctica
nuestro trabajo es fundamentalmente el desarrollo integral de los niños y niñas
que desde los tres años acuden a nuestro cole, lo que, para muchos de ellos,
supone su primera experiencia social fuera del ámbito familiar.
Este principio básico, no queremos que sea sólo una declaración de buenas
intenciones que amarillee en un apartado del plan anual de centro, sino que
pretendemos que sea realmente el motor de nuestro quehacer pedagógico. No
obstante, somos conscientes de las dificultades que esto entraña, de las múltiples
implicaciones que conlleva y de que siempre tendremos que mejorar.
Así mismo, sabemos que no hay una única forma de facilitar el desarrollo
integral de los niños y niñas, os presentamos aquí cómo nosotras intentamos
aproximarnos a dicho objetivo.
Nuestra escuela está abierta a:
1. Las necesidades de nuestros alumnos y alumnas
• AFECTO: Desde el primer momento el niño y la niña deben percibir que
ha llegado a un sitio donde son importantes y se les quiere. La presencia
UNA EXPERIENCIA DE ESCUELA ABIERTA
•
•
•
•
145
de la madre o padre en algunos casos durante los primeros días de adaptación, la fiesta de bienvenida, las visitas al centro durante los meses de
mayo y junio y los intercambios con las escuelas infantiles 0-3 años;
contribuyen a crear una imagen positiva de su nuevo cole y de las seños.
SEGURIDAD: A través del afecto y de las rutinas diarias, que consideramos fundamentales desde el primer día, los niños y niñas adquieren una
seguridad en el medio escolar que facilita su adaptación.
AMBIENTE RICO Y ESTIMULANTE: El desarrollo cognitivo en esta
etapa es fundamentalmente sensorial y perceptivo, proporcionar un ambiente escolar diversificado y rico contribuye a mejorar el aprendizaje
tanto cualitativa como cuantitativamente. La gestión económica del aula
a través de las cooperativas de clase permite una buena dotación de material
didáctico.
DIVERSIFICACIÓN DE EXPERIENCIAS: La dinámica de rincones en
el aula, los talleres, la programación de fiestas, salidas y excursiones
responden al objetivo de ofrecer a nuestros alumnos y alumnas un amplio
abanico de situaciones que favorezcan su desarrollo integral.
SOCIALIZACIÓN: El apoyo social y la interacción son dos pilares básicos que potencian el equilibrio emocional y proporcionan situaciones optimas
de aprendizaje, las actividades en grupo, grupo medio y gran grupo, junto
con las convivencias familia-escuela y los intercambios con alumnos y
maestros de otros centros proporcionan ocasiones inmejorables de desarrollo psico-social.
2. A nuevas metodologías
• TRABAJO POR RINCONES: Organizando el espacio del aula en rincones de actividad contribuimos a la construcción de aprendizajes y posibilita una mejor adaptación curricular a las necesidades individuales.
• ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL LENGUAJE ESCRITO: Potenciando la experiencia de escribir diferentes tipos de textos desde los tres
años, facilitamos la incorporación de los alumnos al lenguaje escrito más
allá del simple conocimiento del sistema de escritura.
• BITS DE INTELIGENCIA: La información de carácter enciclopédico en
diferentes campos semánticos que impartimos a través de los bits de inteligencia proporciona una riqueza de vocabulario, que además de ser
altamente gratificante para todos los alumnos les va a configurar una
amplia red semántica que multiplica, sin duda, la adquisición de nuevos
conocimientos.
146
• TALLERES: Cada tutora imparte en su aula uno diferente: baile, teatro,
música, modelado, pintura. Los alumnos de la clase se distribuyen en
pequeños grupos que van pasando a lo largo del curso por todas las aulas
en donde se encuentran con otra “seño” y con niños y niñas de todas las
clases. Para facilitar el desplazamiento les ponemos una tarjeta del color
del aula a la que van a ir. La actividad que realizan es secundaria, lo
fundamental es favorecer su proceso de socialización y facilitarles la
interacción y la autonomía.
• INTRODUCCIÓN DEL INGLÉS: La plasticidad, la facilidad para adquirir conocimientos nuevos y la espontaneidad hacen de esta etapa educativa la idónea para el aprendizaje de un segundo idioma, esta experiencia
la hemos iniciado este curso con excelente acogida por parte de todos.
3. A las nuevas tecnologías
• ENSEÑANZA ASISTIDA POR ORDENADOR: Hace más de 10 años
que iniciamos el uso del ordenador dentro del aula a través del rincón del
ordenador, hoy todas las aulas cuentan con uno o dos ordenadores.
• UTILIZACIÓN DE MICRÓFONO E IMPRESORA: Estos periféricos también ofrecen múltiples posibilidades de experimentación, motivación y
expresión para niños y niñas.
• ELABORACIÓN DE MATERIAL DIDÁCTICO: Como: fichas, bits de
inteligencia, cuentos, poesías, canciones, el libro de nosotros, el protagonista de la semana... El ordenador nos permite elaborar un material atractivo, motivante y adaptado a nuestras necesidades.
• DOCUMENTACIÓN DE AULA: Listas, asistencia, documentos de evaluación... El ordenador nos facilita el trabajo de las tutorías, personalizamos los documentos de cada tutoría evitando rellenar una y otra vez los
datos de los alumnos.
4. La participación de padres y madres
• Pensamos que abrir el colegio a los padres y madres de nuestros alumnos
nos ha proporcionado numerosas ventajas. Para nosotras, las tutoras, representa una buena ocasión para que conozcan, comprendan y valoren el
trabajo que estamos realizando. Para los padres y madres que colaboran
supone un motivo de gratificación al sentirse útiles y valorados, y para los
niños y niñas contribuye a la percepción de la casa-escuela como un todo
continuo donde se están haciendo cosas por y para ellos.
• Esta interrelación con los padres la establecemos por diferentes vías. A
147
través de las tutorías canalizamos todas aquellas informaciones que consideramos deben conocer para lo que tenemos establecidas las siguientes
reuniones:
• Reunión inicial: durante la primera quincena de septiembre el equipo de
3 años mantiene una reunión con todos los padres y madres de los
alumnos y alumnas que llegan por primera vez al centro; en ella se les
informa de las normas generales del centro, objetivos e importancia de
la educación infantil, tutoría a la que van a asistir, plan de adaptación
que vamos a seguir durante la segunda quincena de septiembre, consejos generales que van a facilitar la adaptación y por último algunos
miembros de la asociación de padres dan a conocer las actividades
programadas para el curso.
• Reuniones trimestrales: cada tutora, junto con los padres y madres de
sus alumnos, revisan y valoran las actividades desarrolladas durante los
meses anteriores, señalando los logros, las dificultades y los aspectos
que deben mejorar, en estas reuniones se dan los informes de evaluación, estos se reparten, tras una breve explicación a todo el grupo o bien
de manera individual durante varias sesiones. Programamos 3 reuniones
trimestrales coincidiendo con la semana anterior a las vacaciones.
• Reuniones de carácter organizativo: con anterioridad a una actividad
extraescolar: carnavales, excursiones, fiesta de Andalucía... mantenemos varias de estas reuniones en el curso en ellas se decide el disfraz,
se informa detalladamente del contenido de cada excursión o se anota
el plato con el que cada familia colaborará en la comida de convivencia.
• Reuniones formativas: con el objetivo de mejorar la convivencia en el
ámbito familiar y orientar a los padres y madres en aquellas cuestiones
educativas que le resultan más difíciles, mantenemos reuniones en pequeños grupos 8-10 en las que leemos y comentamos dos o tres apartados del texto para taller de padres ”Diviértete con tus hijos”.
Además de las establecidas en el marco de la acción tutorial, son muchas las
ocasiones que demandamos o promovemos la participación de los padres y madres,
enumeraremos sucintamente algunas de ellas:
•
•
•
•
•
Colaboran en actividades culturales.
Participan en visitas y excursiones.
Comparten la gestión económica del centro y del aula.
Organizan e imparten talleres infantiles y de adultos por las tardes.
Han puesto en marcha una escuela de padres para mejorar su propia formación.
148
• Contribuyen con un proyecto y otras ayudas económicas a la gratuidad de
las excursiones.
• Preparan las fiestas de cumpleaños, Navidad, Andalucía, Carnaval...
5. Al entorno
• FIESTAS: Los carnavales, La fiesta de Navidad, cumpleaños, comida convivencia del día de Andalucía, la cruz, el día del deporte, la fiesta del
agua... Son algunas de las ocasiones en las que aprovechamos para afianzar el binomio familia-escuela y facilitarle a los niños y niñas la percepción de una continuidad entre ellos.
• SALIDAS Y EXCURSIONES: Para cada nivel tenemos programada al
menos una salida fuera de la localidad que realizamos en compañía de los
padres que lo deseen y que con las que intentamos proporcionar a los
niños nuevas experiencias y situaciones de aprendizaje diferentes de las
habituales.
• PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES MUNICIPALES: Teatro, cine, exposiciones, planetario itinerante, la hora del cuento, actividades en el
centro de artesanía, etc., son algunos de los eventos que el Ayuntamiento
pone a disposición de los más pequeños y a los que acudimos pensando
que contribuirán al aprendizaje de valores culturales.
• PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE OTROS CENTROS: Los centros de primaria que van a ser receptores de nuestros alumnos y alumnas
organizan actuaciones, teatros y convivencias a los que asistimos con
nuestros alumnos y alumnas.
Pensamos que además del valor cultural del hecho en sí, este intercambio,
sobre todo en 5 años, facilita el conocimiento de los otros colegios y son ocasiones excelentes para mejorar actitudes ante su próximo cambio de centro.
6. La educación en valores
• MULTICULTURALISMO: La diversidad cultural de nuestro alumnado
nos ofrece la ocasión de trabajar en el propio centro el respeto a las
diferencias.
• PROYECTO DE SALUD: A través de un programa semanal de desayunos
sanos, desayunos colectivos de frutas y charlas a los padres intentamos
mejorar la dieta de nuestros alumnos, cosa que rara vez conseguimos.
También llevamos a cabo un proyecto de higiene bucodental promovido
por el centro de salud comarcal.
149
• CUIDADO DEL MEDIO AMBIENTE: Aún cuando este tema se aborda
reiteradamente a lo largo del curso, es durante la celebración de la semana
de la primavera cuando hacemos más hincapié en él, la obtención del
carné de guardianes de la naturaleza es una buena excusa para que sientan
la necesidad de preservar nuestro entorno.
7. Una gestión económica diversificada
• COOPERATIVA DE AULA: cada tutora junto con dos madres o padres
gestionan el dinero que aportan las familias para materiales comunes y
que suponen 8.000 pesetas para todo el curso escolar. Lo que nos permite
una buena dotación de material y que este responda a los criterios pedagógicos de la tutora que ha de utilizarlos.
• SUBVENCIONES Y AYUDAS A EXCURSIONES: A través de un proyecto de actividades extraescolares presentado por el AMPAS y del dinero
conseguido en rifas y otras actividades pretendemos que las salidas y
excursiones sean gratuitas para todos los niños y niñas
• AYUDA MUNICIPAL A ACTIVIDADES CULTURALES Y DE FORMACIÓN: El Ayuntamiento de Salobreña colabora y sufraga la realización de actividades culturales en el centro, organiza otras dirigidas a los
escolares y los dos últimos años ha subvencionado y organizado en el
auditorio municipal las jornadas de Educación infantil que se celebran en
septiembre.
• GRUPOS DE TRABAJO: En el Centro funcionan dos grupos de trabajo
con subvención de la Junta de Andalucía que nos permiten desarrollar
nuevas experiencias.
8. Una organización flexible y dinámica
• ACTIVIDADES DE CICLO, DE NIVEL Y DE AULA: Nuestra programación prevé mensualmente la realización de actividades en gran grupo,
grupo medio y pequeños grupos.
• ACTIVIDADES INTER-AULAS: Los talleres, la decoración de los vestíbulos, los desayunos colectivos son algunas de las actividades que organizamos para potenciar la relación entre los niños y niñas de diferentes
aulas.
• ESPACIOS COMUNES: La biblioteca, sala de psicomotricidad, sala de
video, huerto escolar, patio, vestíbulos y salón de actos son los espacios
comunes cuya utilización consensuamos y distribuimos entre todas.
150
9. Una organización pedagógica dinámica y enriquecedora
Desde este curso el horario lectivo del centro es de 9 a 2, siendo los lunes
cuando cumplimos el horario de permanencia en el centro de 4 a 8 de la tarde.
Este tiempo lo dedicamos a diferentes tipos de reuniones:
REUNIONES DE NIVEL: Las tutoras de 3, 4 y 5 años de manera independiente se reúnen para programar, organizar y valorar las actividades que llevan
a cabo en cada nivel.
REUNIONES DE CICLO: Los asuntos que nos afectan a todas se tratan en
estas reuniones: puesta en común de las actuaciones con los alumnos, organización de actividades extraescolares, distribución de los horarios de los espacios
comunes...
GRUPO DE TRABAJO: En el centro funcionan dos grupos de perfeccionamiento en los que participan la totalidad del claustro y son “Informática práctica
aplicada a Educación Infantil” y “Los bits de inteligencia”
ÓRGANOS COLEGIADOS: La revisión y elaboración del plan anual del
centro, la gestión económica, la distribución del profesorado, la solicitud de
mejoras... son algunos de los temas que tratamos en estas reuniones
REUNIONES CON EL E.O.E: Estas reuniones con el equipo de orientación
externa de Almuñecar las dedicamos a intercambiar información acerca de los
alumnos que tratan, a evaluar y fijar la actuación dentro del plan preventivo que
llevamos a cabo con los alumnos de 4 y 5, a sesiones de carácter formativo...
TUTORÍAS: A ellas dedicamos dos horas cada quincena, tenemos reuniones
en gran grupo, entrevistas individuales, pequeños grupos de debate...
PRESENTACIÓN DE MATERIAL: Las editoriales y casas comerciales con
cierta frecuencia visitan el centro al no poder reunirnos todas por las mañanas,
buscamos un hueco al inicio de la sesión de los lunes para esta actividad.
151
PARA LA
PRIMERA INFANCIA
Diversidad de servicios educativos para la infancia
en Dinamarca
Claus Jensen
Centros Infantiles de Aarhus
Dinamarca
Durante las primeras décadas de existencia de instituciones infantiles había
tres tipos de instituciones.
Para los más pequeños, los de edades comprendidas entre 0 y 3 años se
llaman «casas cuna». Después están los «círculos infantiles» que comprenden las
edades de 3 a 6-7 años, hasta que el niño empiece a ir al colegio.
El comienzo de los niños al colegio marca un cambio en la vida diaria del
niño, y se comienza a hablar de la vida en el colegio y en el tiempo libre.
Después del horario del colegio y separado del mismo colegio tanto físicamente
como en su contenido, están lo que se podrían llamar “casas del tiempo libre”,
donde los niños tradicionalmente han podido ir a partir de los 7 años hasta los
14 años.
La mayoría de las instituciones están situadas dentro de zonas residenciales.
Desde un comienzo ha sido la relación casa/institución, lo que ha regulado la
ubicación de las instituciones. Todo lo contrario de las instituciones que en otros
sitios están situadas en relación al centro de trabajo de los padres. Este fenómeno
se da, pero en muy pequeño numero.
En un «circulo infantil» habrá 60 niños, más o menos los mismos que habrá
en una «casa del tiempo libre» Mientras que en una «casa cuna» lo normal es
que haya menos de 35 niños. Esto es el panorama normal, pero hay toda una
serie de variaciones debido, entre otras cosas a la construcción, que ha obligado
a establecer instituciones con menos niños.
Así mismo se puede decir que una institución normalmente esta dividida en
tres grupos o aulas con cerca de 20 niños en cada grupo o aula, y en las «casas
152
CLAUS JENSEN
cuna «hay cerca de 12 niños por grupo-aula. Además de las aulas de los grupos
hay normalmente una serie de aulas más pequeñas que son utilizadas colectivamente, o si no, un aula grande que es el aula común de la institución. La mayoría
de las instituciones tienen un área de aire libre, que funciona como un área de
recreo al aire libre con diferentes posibilidades de actividades, donde los niños
normalmente pasan un tiempo considerable.
Históricamente, diferentes tipos de organizaciones de carácter privado, religioso y político han sido activas en relación con la creación y la administración
de las instituciones infantiles, pero hoy son en su gran mayoría municipales, y
las pocas instituciones privadas que todavía siguen existiendo tienen un convenio con el ayuntamiento y en la práctica funcionan como las municipales.
Las leyes nacionales dan una serie de directrices en relación a la administración de las instituciones, pero en general es un asunto municipal. Por ejemplo
lo que se relaciona con la reglamentación del personal y el presupuesto. Esto
significa que puede haber una diferencia entre las diferentes ciudades, pero en
comparación con otros países, podemos decir que las instituciones danesas son
bastante homogéneas.
Tipo de instituciones
Los tres tipos de instituciones «casa cuna», «círculos infantiles», «casa del
tiempo libre», son numéricamente las dominantes, pero se han creado más tipos
de instituciones que se tienen que describir aquí, porque en parte, van a tener
importancia en la estructura futura, en parte porque algunas de ellas ofrecen
diferentes e interesantes experiencias pedagógicas.
Instituciones de construcción y juego
La primera institución de «construcción y juego» que se creó se remonta a
1943. Esta no sólo era la primera en Dinamarca sino la primera en el mundo. En
Dinamarca existen hoy un gran número de instituciones de dicho tipo, pero
desafortunadamente, tengo que decir que no en la dimensión que la idea se
merece.
Preferentemente la vida en estas instituciones se da al aire libre, donde los
niños en grado sumo pueden colaborar en la creación de nuevos proyectos y
variarlos. Hay una continua construcción dentro de la institución, donde los
niños están construyendo las casas más fantásticas con materiales de reciclado
DIVERSIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA EN DINAMARCA
153
o con materiales ya usados. Cuando las casas están terminadas, se tienen que
acondicionar, decorar, y el grupo que ha participado conjuntamente en el proyecto puede experimentar con las formas de expresión estética. Nunca es aburrido
el darse una vuelta por la zona, llamar a una puerta y poder entrar, y ver. En el
exterior de la casa suele hacerse un pequeño jardín, o se construyen terrazas,
donde se pueden sentar y contemplar el resultado de varios meses de trabajo. O
se pueden sentar para planificar nuevas ideas, iniciativas. ¿Se podría empezar
con un primer piso? ¿O por el contrario se podría comenzar a cavar para hacer
un buen sótano? Durante el proyecto los niños se familiarizan con las herramientas de trabajo y llegan a ser unos pequeños expertos, y las construcciones son
cada vez mejores y más fantásticas
En la mayoría de las instituciones «de construcción y juego» se pueden
encontrar un gran número de animales: caballos, asnos, cabras, ovejas, cerdos,
ocas, y sobre todo conejos. Los últimos son las mascotas individuales de los
niños, y estos tienen que cuidarlos y atenderlos, y se tiene que construir jaulas
adecuadas para los conejos.
Cuando se anda por las calles de la ciudad, un desierto de casas y asfalto,
al entrar en una de estas instituciones parece frecuentemente la entrada en un
oasis. Gran cantidad de plantas, con árboles frutales, arbustos, matorrales y recodos, donde se puede recrear y reflexionar sobre la vida.
Se puede albergar la esperanza que la mayor atención sobre la naturaleza y
el medio ambiente pueda dar un renacimiento a esta forma de institución en el
marco de la futura estructura de instituciones. Cuando se ha experimentado una
zona de este tipo es imposible volver a los barrios de las ciudades sin que la
fantasía comience a jugar con la posibilidad de convertir parte de un aparcamiento, parte de un solar anónimo en una zona con charca, terraplenes, con casas de
madera, animales, actividades y donde no haya ningún cartel con «no se puede
pisar el césped».
Círculos infantiles en el bosque
El próximo tipo de institución del que tenemos que hablar son los «círculos
infantiles en el bosque», los cuales datan de una fecha más reciente. Al final de
los 80 de diferentes maneras se tomaron iniciativas sobre si se podrían crear
nuevos tipos de instituciones. Uno de los ejemplo con más éxito y por lo cual
se establecen cada vez con más frecuencia son los círculos infantiles que por
decirlo de alguna manera se trasladan al bosque. Hay diferentes variantes de este
tipo de institución, pero lo más normal es que la institución esté vinculada a un
círculo infantil «normal», donde los padres llevan a los niños por las mañanas
154
CLAUS JENSEN
y los buscan por las tardes. Pero el resto del tiempo están en el bosque, no
solamente en verano o cuando el tiempo es bueno síno durante todo el año.
La mayoría de los «círculos infantiles del bosque» tienen su propio autobús,
en el cual se transportan, desde el sitio de encuentro en la ciudad, al bosque.
Los autobuses tienen servicios, guardarropa y sitio para dormir si esto es necesario. Normalmente la institución tiene un sitio fijo en el bosque donde van
todos los días, y donde hay posibilidad de encender una hoguera, y donde los
niños van conociendo poco a poco el terreno tan a fondo, que pueda ser posible
para ellos el construir, jugar y desarrollar diferentes actividades. La movilidad
real de estas instituciones, con sus propios autobuses, les da la posibilidad de
transportarse y visitar otros sitios. Si el tiempo es triste y aburrido o el simple
hecho de tener necesidad de tener una experiencia diferente, no es ningún problema encontrar otro destino, como visitar otro circulo infantil «normal» o visitar un taller o una granja escuela, un museo o ir de visita a una de las familias
o amigos.
Cuando al mismo tiempo hay que tener en cuenta la erosión y el desgaste
de nuestros bosques, la construcción de nuevos «círculos infantiles del bosques»
será bastante limitada. Pero es, sin ninguna duda una alternativa suplementaria
muy valiosa, en parte como una alternativa de elección por parte de los padres
a la hora de elegir institución, en parte como fuente de inspiración para las
demás instituciones.
Instituciones con edades integradas
En Dinamarca como en todo el resto de Europa, el número de niños en las
familias ha sufrido una fuerte reducción. Lo que significa que la mayoría de los
niños crecen hoy como hijos únicos o con un número muy reducido de hermanos. Las instituciones de edades integradas hasta los 14 años se pueden ver como
una alternativa a esta tendencia, ya que aquí los niños a diario tienen la posibilidad de pasar una parte de su infancia con otros niños de diferentes edades. Esto
no significa que los niños estén juntos en todas las actividades, pero el acercamiento físico significa para los más pequeños el que puedan observar como los
mayores resuelven las diferentes situaciones, como desarrollan sus juegos, como
desarrollan su relaciones, como se comunican, etc. Es una directa invitación a
copiar y a dejarse inspirar. Y esto lo hacen los niños pequeños. En un principio
parece que sólo los niños más pequeños son los que resultan más beneficiados
en este tipo de institución, pero hay sin lugar a duda, claras ventajas también
para los niños mayores. El ambiente da la posibilidad de «comportarse de forma
infantil», de volver atrás por un corto periodo sin sentir la presión del grupo de
DIVERSIDAD DE SERVICIOS EDUCATIVOS PARA LA INFANCIA EN DINAMARCA
155
la misma edad. Las amistades surgen a través de las edades, y la convivencia se
convierte en un constante entrenamiento de tolerancia, el grupo tiene claramente
diferentes cualidades y diferentes necesidades en la vida en común. Los hermanos pueden estar juntos sin la necesidad de estar uno al lado del otro, esto da una
relación más relajada entre los niños, una ventaja de la cual los padres están muy
contentos, y claramente es otra ventaja para los padres el que sólo tienen que
relacionarse con una sola institución y con el personal de dicha institución.
Las primeras instituciones integradas se establecen al principio de los años
70. La integración de los niños a través de las edades, desde 0 hasta los 14 años
es el tema principal, con muchas variantes sobre el tema. En algunas instituciones se da la integración total donde todas las edades se encuentran dentro de los
grupos, en otras instituciones los más pequeños se encuentran en grupos separados.
El principio de edades integradas, ha tenido una gran influencia dentro del
ámbito de las instituciones como tal. Donde antes era normal en los «círculos
infantiles» los grupos separados por edades, esto es hoy un fenómeno bastante
raro. En su gran mayoría los grupos tienen niños de diferentes edades dentro del
contexto y de las posibilidades que cada institución tenga. Es sólo con los niños
más pequeños de 0 a 1 año que en algunas instituciones hacen un grupo especial
para esta edad.
Instituciones de 0 a 6 años
La sólida y positiva experiencia con las instituciones de edades integradas
ha contribuido a que durante los últimos 15 años haya tenido lugar una reestructuración de algunos «círculos infantiles» e instituciones de tipo «casa cuna» en
instituciones de edades de 0 a 6 años.
Un sistema con muchas variantes
Si no se tiene un conocimiento previo del sistema danés puede ser que la
estructura de las instituciones arriba descrita, pueda parecer un poco confusa,
pero para los que la utilizan -los padres- en la mayoría de los casos es un sistema
bien conocido. La gran mayoría de los padres que hoy en día quieren una plaza
en una institución para sus hijos, han ido, ellos mismos, a una institución o han
tenido hermanos que han ido a una o varias instituciones. Es por eso que es fácil
de reconocer y tener una visión global del sistema a pesar de las pequeñas
diferencias que pueda haber de municipio a municipio.
156
157
INFANCIA, CULTURA
Y
CIUDAD
Una cultura fantasma para un niño invisible
Valeria Frabetti
Testoni Ragazzi. Centro de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud
Bolonia, Italia
(trascripción de la conferencia)
Estoy muy contenta de estar aquí en este XX aniversario del Patronato
Municipal de Educación Infantil porque en Bolonia precisamente ayer por la
tarde también se celebraban los 30 años del nacimiento de los servicios educativos para la primera infancia. Es una experiencia realmente importante porque
ahora mismo, en Bolonia tenemos 46 escuelas infantiles municipales, que en
Italia llamamos nidos, y así voy a referirme a ellas porque son servicios educativos para niños de 0 a 3 años. Esta creación de las escuelas ha cambiado
realmente la relación de la lógica educativa de la primera infancia.
Nosotros nos hemos planteado siempre que hay que ver al niño como individuo, tanto es así que hace trece años nació un proyecto especial de teatro para
los niños de 0 a 3 años, y es especial porque en Italia no hay tantas compañías
que se ocupen de este tipo de publico que es difícil y da un poco de miedo. Los
actores con este público tienen miedo de perder su propia realidad de artistas ya
que es un público que no aplaude al final, no comprenden que ha terminado el
espectáculo, no habla, no es capaz de juzgar porque no tiene opiniones intelectuales y habla con la piel y con los ojos. Para nosotros es un mundo increíblemente fascinante.
Pensamos que un trabajo de arte y de cultura en la infancia es fundamental
para el crecimiento de los artistas porque, como actores, podemos experimentar
muchas cosas que haciendo teatro para adultos, para gente un poco mayor, no se
experimentan. Trabajar con niños tan pequeños significa perder conceptos mentales, significa buscar una comunicación física y hablar con la piel y el sudor de
la sangre. Sin tener miedo de que los niños entren en escena. Esto es importante
158
VALERIA FRABETTI
para presentar el trabajo que hacemos, que es un teatro para niños muy pequeños
niños un poco mas mayores y para adolescentes, pero no hacemos teatro para
adultos.
Yo voy a hablar bastante de teatro, porque es lo que yo trabajo pero quiero
matizar que el teatro es sólo una parte de la cultura de la infancia, es un ejemplo
de una cultura que es mucho más amplia.
He titulado esta conferencia como “Una cultura fantasma para un niño
invisible” y le he dado este título porque todos los que trabajan con niños
muy difícilmente ven reconocido el trabajo que hacen con los niños. Hay muy
poca consideración con este trabajo y muy poco reconocimiento económico también, y esto sucede en gran parte del mundo. Yo me pregunto ¿por qué
una persona que trabaja en un banco tiene más consideración y mayor sueldo
que un educador, que alguien que trabaja con niños?, ¿por qué en nuestra cultura, y la nuestra es una cultura económica, el dinero tiene mas valor que
los niños?. Conozco muchísimos artistas que están sufriendo esa falta de reconocimiento del teatro, de su talento, de su trabajo. También me planteo una
cosa y es que los espectáculos infantiles normalmente cuestan la décima parte,
y diría que menos, que los espectáculos para adultos, a lo mejor porque duran
menos, ya que los espectáculos para niños duran máximo una hora mientras que
los de adultos, por desgracia, pueden durar incluso tres horas. No obstante no
creo que sea una cuestión de tiempo, yo creo que es mas bien una falta de reconocimiento.
Detrás de un espectáculo para niños hay siempre un trabajo enorme ya que
no es solamente la creación de los espectáculos sino que hay un trabajo de
conocimiento, de trato con el público al que va dirigido. Por eso lo llamo cultura
fantasma, porque es una cultura que existe pero que difícilmente se muestra, se
ve o se reconoce. Igual que los niños, se sabe que existen, pero no se habla
mucho de ellos, no son unos sujetos de los que se hable normalmente en los
periódicos si no es porque alguna gente tenga interés. En los periódicos se habla
de niños sólo cuando hay violencia o cuando se producen situaciones realmente
graves y, en cualquier caso, las noticias de la problemática infantil, son menos
que las de cualquier escándalo, por ejemplo, del mundo del deporte.
Qué puede hacer entonces un adulto que hace “cultura fantasma” para estos
“pequeños fantasmas”. Yo creo que tiene que seguir adelante, tiene que seguir
soñando para hacer crecer esta relación que es una relación muy importante, y
seguir conociendo y tratando a los niños para poder crear cosas para ellos. Creo
que la cultura para la infancia necesita que los adultos que la practican tengan
esa cultura sobre la infancia, así es necesario un proceso de educación para los
adultos que van a trabajar con los niños, una formación continua, porque las
cosas cambian; se puede ver que los niños de hoy, aunque son siempre niños,
UNA CULTURA FANTASMA PARA UN NIÑO INVISIBLE
159
tienen características distintas a los de hace 2 ó 3 años; sabemos que el mundo
esta siempre cambiando rápidamente, y que los niños, que son como esponjas
que lo absorben todo, cambian con él.
Por lo tanto la cultura para la infancia necesita que exista una cultura de la
infancia. Necesita adultos que sigan pensando, que sigan soñando, que sigan intentando conocer y comprender a los niños y que no se planteen nunca la posibilidad decir: “bueno, con poco nos arreglamos porque al fin y al cabo son niños”,
frase que fue una vez dicha por un político italiano responsable de cultura.
Hacer cultura con los niños es estar con ellos, es protegerlos, es darle pan
y poesía.
“Nosotros cometemos muchas equivocaciones, muchos errores, pero el
delito más grande que podemos cometer es el de descuidar y olvidar a los
niños, que son nuestra fuente de vida.
Muchas cosas que necesitamos pueden esperar, el niño no puede esperar.
Cada instante que pasa sus huesos se están formando, se forma su sangre,
se están desarrollando sus sentidos, a él no le podemos contestar mañana,
su nombre es hoy. “(Gabriela Mistral)
Es muy importante al hacer una cultura artística para los niños pensar en
ellos como público de hoy, público actual, y no como el que será, como público
futuro. Es importante la relación que existe hoy, qué estamos haciendo en este
momento con ellos y para ellos. Tenemos que sentir a nuestros niños frente a
nosotros, a nuestro lado porque si logramos comunicarles, regalarles momentos
de emoción que les quede dentro de su cuerpo o de su corazón es posible que,
en el futuro, algo surja o pueda salir de esta emoción que les quedó dentro.
Así pues hacer cultura para los niños significa conocerlos, estar con ellos y
olvidarnos a nosotros, y esto, para los que trabajan con niños, para los educadores, es algo normal y debería ser también muy normal para los artistas que
trabajan con los niños. Hay que ponerse a su nivel, no puedes colocarte en una
posición más alta ya que no podrías mirarles a los ojos, y los ojos de un niño
hablan.
En la cultura de Oriente Medio hay unos cantores que para cantar sus poesías se sentaban en el suelo con la gente a su alrededor, sentados también en el
suelo, al mismo nivel, porque estando en contacto con el suelo el canto surgía
mas fuerte y podía elevarse mas alto y llegar a todos. Yo creo que los que
trabajan con niños deben cumplir estas condiciones, estar sentados, en contacto
con el suelo, para crear emociones que puedan elevarse.
Crear una cultura para la infancia es hoy difícil porque el mundo piensa en
otras cosas. Seria estupendo que cada ciudad tuviera un lugar, un espacio donde
160
VALERIA FRABETTI
se pensara solamente en hacer cosas para los niños. Un niño de nueve años de
Kosovo decía que si los adultos pensaran menos en la guerra y más en hacer arte
el mundo seria mejor porque donde hay arte no hay guerra. Durante los bombardeos de la guerra de Yugoslavia, el Centro de Teatro para los niños y la juventud
siguió su trabajo, y los padres llevaban a sus niños porque era una manera de
vencer el miedo, un modo de estar juntos y de seguir soñando juntos. Ha sido
muy importante que durante todo el periodo de bombardeo de la guerra el centro
haya funcionado, haya estado abierto en una situación tan difícil, porque hacer
cultura significa conocer, pero también tratar de cambiar la visión del mundo.
Un sociólogo de Sao Paulo (Grupo de estudio de la violencia de Sao Paulo),
José Luis Del Royo, está trabajando para crear una ética a través de la estética
porque en una ciudad tan grande como ésta, los niños de la calle no sólo no
tienen para comer y necesitan comida y otras necesidades primarias, sino que se
ha dado cuenta de que no tienen sentido del color, ni sentido de la imagen, y para
cambiar su vida no sólo hay que darles comida y resolver sus problemas primarios, sino que hay también que cambiar su visión estética porque la única imagen
que tienen es la imagen de la “Nike” por la cual son capaces de matar.
La cultura sirve para esto, para ofrecer una visión distinta del mundo y para
crear imágenes nuevas. En este momento estamos sumergidos en imágenes,
imágenes y más imágenes que en muchas ocasiones imponen un pensamiento, y
la tarea de las personas que hacen cultura para la infancia, y yo me pongo como
ejemplo de persona que trabaja en teatro para ellos, creo que tenemos que trabajar para crear la posibilidad de que el niño esté en condiciones de crear imágenes personales. Por eso creo que en el teatro, que es una manera de hacer arte,
lo importante es provocar imágenes mas que dárselas hechas. Y esta es sólo mi
opinión pero hay otras mil visiones de gente muy importante y cualificada que
pueden enriquecer. Todo lo que pueda crear un movimiento de emociones es
fantástico, y es muy importante el trabajo cotidiano de los educadores porque es
un proceso creativo continuo.
Yo nací de un movimiento muy importante que se produjo en Italia hace
treinta años que se llamaba “la animación teatral” y muchas de las compañías
que hoy en día trabajan con niños surgieron de este movimiento. Era un gran
movimiento en el que las escuelas se abrían al deseo de crear, un deseo creativo
de enseñar creando, un movimiento que unía la escuela y el arte. Los artistas
iban a la escuela, y la escuela se dirigía a los artistas.
Fue un momento de gran riqueza que creó y aportó grandes cosas. En aquel
momento nacieron compañías que se creaban para los niños, no compañías de
adultos que se planteaban en un momento dado hacer teatro para niños. Y por
un deseo de las escuelas y de la gente que hacia teatro para niños surgió el deseo
161
de crear centros, de crear lugares físicos donde ofrecerle a los niños esta cultura.
En Bolonia, por ejemplo, y en otros lugares con la misma suerte, la gente a cargo
de las instituciones era una gente con una gran carga creativa, este movimiento
de la historia había creado mucha gente sensible a esto temas y así surgieron los
primeros centros para la infancia y para la juventud. A través de unos pasos
políticos, que todos sabéis que son largos y hay que tener esperanza y nunca
abandonar, se llegó en 1982 en Bolonia a abrir el primer Centro de Teatro para
Niños de Italia, y poco después en Parma, el teatro de “Le Briciole”. Era una
situación muy curiosa porque era una compañía privada, como nosotros que
somos una cooperativa privada, y que mediante un convenio con el Ayuntamiento. Podemos gestionar de manera autónoma este centro como un servicio a la
ciudad, un servicio público. Es una experiencia, realmente única porque otros
centros que existen, sobre todo en Francia, son gestionados y dirigidos por gente
de teatro del sector público. Así pues, esta es una experiencia única en Italia
pero creo que muy válida. Con el tiempo esta institución se ha hecho más
importante y en este momento se han abierto centros en casi la totalidad de
las distintas comunidades autónomas, pero son centros públicos, centros
institucionales, y muchos de ellos están siendo gestionados por compañías de
teatro de adultos que de alguna manera se han reciclado y están haciendo ahora
teatro para niños.
Tras estos años de los que estoy hablando, de gran evolución y gran riqueza
cultural, en este momento, estamos viviendo en Italia un momento de declive y
la cultura que se está haciendo para los niños es una cultura de forma donde todo
pasa a través de las superestructuras mentales de los adultos sin tener en cuenta
las potencialidades artísticas que existen en la infancia. Por eso creo tan importante seguir viajando, seguir tratando de cambiar la situación ya que no creo que
el elemento artístico tenga que ser siempre contextualizado. Los niños están
siempre viviendo recorridos e itinerarios que no siempre entran en la lógica del
adulto pero ofrecen a estos una frescura y un enriquecimiento que no tienen que
ver con esa parte de la lógica o de la memoria.
Por todo ello retomo lo que decía al principio: para hacer cultura para niños
hay que tener muy claro lo que significa hacer cultura para niños, estar con ellos;
y para ser artista hay que estar un poco loco ya que cada niño es un visionario,
un loco, un artista. Y yo creo en esto, creo que necesitamos estar un poco locos
en un sentido bueno, positivo. Cuando trabajo con adultos yo siempre digo:
seamos un poco locos, hay que vivir, dejémonos ir y aprovechemos este momento. Esto significa dejar atrás por un momento todas las opiniones y tener una
disponibilidad a hablar con el cuerpo ya que en nuestro papel de adultos resulta
muy difícil tener una relación física con los demás pues, a partir de los cinco
años nos enseñan a tener relaciones físicas formales y tenemos un miedo grande
162
VALERIA FRABETTI
a tocarnos, a abrazarnos. Los niños pequeños no tienen ese miedo y ellos sienten
mucho cuando existe esta disponibilidad física al relacionarse. Por eso creo que
ser un poco loco significa también esto, tener una disponibilidad para hablar con
el niño físicamente, con el cuerpo. Hacer cultura para niños significa quererlo,
significa que te gusta hacerlo de verdad, y si no es así mejor que hagas otra cosa.
Es como cuando uno sale de viaje a la aventura, y no puedes salir a este tipo de
viaje si tienes miedo. Tampoco se puede ir con una falda estrecha y tacones
altos. Hay que tratar y conocer a los niños, trabajar con ellos; tienes que saber
que los niños son tu público, tu punto de referencia, y no son algo para salir del
paso. Tampoco hay que avergonzarse de tu manera de crear arte porque no es un
arte más pequeño que el de los demás, y en la experiencia que yo tengo, actores
que trabajan para niños son excelentes actores de teatro para adultos también,
porque saben perfectamente qué tipo de público tienen delante ya que el público
adulto también habla físicamente. Incluso si has tenido un público de niños
comprendes mucho mejor el silencio del publico adulto y sabes si éste es un
silencio de aburrimiento o de placer. Esto significa que hay que estar siempre
alerta, atento a la gente que tienes delante ya que sabes que debes hablar a cada
uno de ellos.
Los niños de 0 – 3 años, cuando van a ver cualquier manifestación artística,
no tienen sentido de grupo, tienen una relación directa con la escena. La persona
que está actuando se convierte en un amigo suyo. Es importante que el artista
se de cuenta de todas las caras que tiene delante o sentados en torno a él, que
les mire a los ojos y sepa como son estos niños, que no tenga miedo de perder
esta relación de amistad que se crea en cada momento ya que esta sigue existiendo después de la función.
Nosotros hemos tenido niños pequeñísimos con los que no hemos tenido
relación directa inmediata durante el espectáculo sino que hemos tenido esta
relación dos años después y de forma imprevista. Un niño que se llamaba Pepe,
-¡oh! Pepe, era pimienta -. Tenia un año y medio, y en un taller que se hacía con
las educadoras y los niños, estábamos haciendo un trabajo sobre viajes con
pequeñas maletas imaginarias. Este taller se acabó y, al año siguiente, cuando
Roberto, el educador que había trabajado con ellos, volvió a este centro a hacer
otra experiencia, y estaba este niño, Pepe, éste estaba sentado allí con una pequeña maleta diciendo “estoy listo”. Esto es importante porque este niño tenia
año y medio cuando fue al taller y hablaba muy poco, por lo tanto no se habló,
no se hizo una proyección de la experiencia, sin embargo probablemente dentro
de él se creó una emoción tan grande que él, tiempo después, fue capaz de
contárnoslo.
Así vemos que la relación con los niños pequeños es una relación completamente loca y no es fácil que la olvidemos. Nosotros en estas relaciones pode-
163
mos recoger visiones, recoger experiencias que serán siempre de gran riqueza
para nosotros. Es importante no mirar a estos niños como si fueran bebes que
tienes que acunar o cuidar sino como individuos que, aunque no adultos, te
pueden dar la riqueza de estar siempre en el momento de partir, de la aventura,
que no se da nada por descontado, que todo tiene que ser descubierto, y todo
tiene que ser subvertido. Este diseño de la educación es muy importante para el
adulto que tiende a crearse siempre un mundo seguro donde todo tiene explicación, donde todo es lógico y todo esta bajo control, así precisamente el problema
surge cuando suceden cosas que no son controlables. Si estamos siempre listos
para tenerlo todo bajo control, probablemente recibiremos mas y sentiremos mas
y sufriremos un poco menos a lo mejor.
Me gustaría continuar porque quiero que veáis un trabajo que no es solo mío
sino que comparto con otras muchas personas, aunque yo lo siento mío del
mismo modo que todas los que pasan por la compañía, los que trabajan con
nosotros, lo sienten como suyo. Y vuelvo a lo que decía antes: para que una
cultura deje de ser una cultura fantasma necesita hacerse visible, por lo tanto
necesita un espacio, un testimonio, un lugar donde se pueda hacer cultura para
los niños, donde los niños puedan ir, un lugar donde el tráfico se pueda contar
para que los niños lleguen de manera fácil y donde la gente se acerque curiosa
preguntándose qué esta pasando, pueda hacer preguntas y se puedan inventar
muchas cosas nuevas. Este lugar es el Centro de Teatro y Arte para la Juventud
Testoni Ragazzi.
Nosotros teníamos antes un centro más pequeñito que se llamaba San Leonardo.
Los nombres no los inventamos nosotros ya que el Ayuntamiento nos da los
teatros y tenemos que mantener los nombres de estos lugares. Desde 1995, tenemos este centro que fue rehabilitado para tener un lugar donde, a parte de
teatro, pudieran realizarse otras actividades artísticas. Fue una incorporación del
Ayuntamiento de Bolonia que era entonces de izquierdas, ya que sabéis que
desde hace dos años tenemos un Ayuntamiento de derechas, y entonces gastó en
este espacio tres mil setecientos millones de liras, trescientos setenta millones de
pesetas mas o menos, para rehabilitar el teatro que poseía solo una sala. Ahora
es un gran teatro pero con tres salas teatrales. Es un lugar bastante peculiar, no
creo que existan muchos de este tipo. Está cerca de la estación de ferrocarril de
Bolonia y por eso tenemos mucha suerte ya que mucha gente se pasa a vernos.
Es muy importante esta cultura del encuentro para poder desarrollar una
cultura de la infancia. Es una manera de crecer cada vez mas, de encontrar gente
nueva, distinta, que trae nuevas ideas. Yo llevo tres días en Granada y encuentro
estupendo poder hablar con mucha gente y tener distintas experiencias. El hecho
de encontrarse, de tener la posibilidad de cambiar ideas, de sentirse adaptable,
móvil, ha de formar parte siempre de la educación del adulto, sobre todo del
164
VALERIA FRABETTI
adulto que hace cultura para los niños. Por lo tanto sería estupendo que en todo
lugar existiera el compromiso de crear un centro para hacer cultura para niños.
Pero los centros no bajan del cielo, se necesita siempre un gran movimiento de
gente que estén realmente interesados en hacer esto y creen una gran fuerza para
pedirlo a las instituciones. Se necesita siempre la participación de las instituciones porque es necesario el dinero. Si la petición es fuerte es posible que las
instituciones abran sus oídos y, si se habla con fuerza, pues a lo mejor nos oyen,
ya que en la realidad es prácticamente imposible que estas cosas vengan de las
instituciones así de motu propio o que haya una persona loca que haga una
donación. Por tanto tiene que surgir de la ciudad, de la base, cuyo canto se eleve
a las alturas con fuerza. Esta es la historia de tantos centros que están todavía
vivos... y yo no creo que sea una historia pasada sino que nos sirve para saber
que existe la posibilidad de hacer esto y de seguir haciéndolo.
Nuestro centro, tiene su historia también, parece un palacio medieval,
fue construido en 1929 como la sede de la cultura fascista y hay una torre
que tiene una campana que se llama Giancarla. Esta campana servía para llamar
a los fascistas a las reuniones y creo que es una victoria enorme que aquí haya
hoy un Centro de Teatro para la infancia y la juventud.
Comentarios en la proyección de diapositivas
Y este es nuestro espacio, nuestro centro en Bolonia que el año pasado fue
ciudad de la cultura 2000 junto con otras ciudades. Esto fue importante porque
pusimos en contacto a nuestros niños de Bolonia con niños de otras ciudades
europeas, se hizo un taller muy interesante sobre el mito de Orfeo y al final
conseguimos que vinieran 150 niños de otras ciudades europeas, que con 350
niños de Bolonia, construimos una acción teatral con 500 niños y fue algo muy
interesante que nos llevo a ser ciudad de la infancia.
Podéis ver que nuestro centro tiene varios espacios donde se pueden hacer
exposiciones, se puede comer, tomar café, espacios para esperar, para charlar,
para encontrarse, espacios que tratamos de tener muy vivos, de cambiarlos, cambiar
las exposiciones, como esta exposición que hicimos sobre el libro animado en
las escuelas infantiles, o esta otra que montamos sobre un trabajo muy bonito
dedicado a la ópera y los niños.
Esta es la sala grande y lo siento porque se ve poquísimo. Esta diapositiva
esta tomada desde el escenario y se ven las butacas que son todas de colores, hay
también una galería en la parte alta pero cuando hacemos espectáculos para
niños no la usamos. El patio de butacas tiene un aforo de 300 personas.
165
Esto es otro vestíbulo, otra sala de espera digamos. Aquí los niños están
esperando para ir al taller.
Esta es una sala-taller donde se construyen cosas artísticas con un experto,
con un artista. En Bolonia hay mucha gente que trabaja con niños que hacen arte,
por ejemplo, las galerías de Arte Moderno tienen todas un aula didáctica, por eso
se trabaja bastante en este campo. Nosotros trabajamos siempre con un actor que
sirve de vehículo.
Aquí están los niños trabajando en el taller con harina de trigo. Normalmente son grupos de 12 ó 15 niños.
Esta otra diapositiva es del taller de montaje que hicimos sobre Orfeo. Nosotros
no le dábamos nunca el título de la ópera, tenían que inventarlo, y a esta la
titularon “la luna que tenia sed”.
Esta es de la sala de espera, digamos, antes de entrar en el espacio donde
se exhiben espectáculos para niños pequeños y antes de entrar en la sala hay una
actriz que habla y conoce a los niños, sobre todo a los más pequeños.
Aquí entran ya en la sala y esta es ya la sala que tiene un parqué y unas
gradas que se pueden quitar y los más pequeños se sientan directamente en el
suelo. Al final del espectáculo los niños entran en el escenario y conocen a los
actores y quieren quedarse allí durante horas.
Aquí es donde se cuelgan los abrigos pero este espacio puede ser utilizado
para otras cosas. Y esta es la tercera sala teatral.
Aquí vemos un taller multimedia que tiene 18 ordenadores para los niños ya
que normalmente los niños usan los ordenadores y la televisión solos, de manera
individual. Ahora en Bolonia hay ordenadores en todas las escuelas y comienzan
a usarlos como una actividad en grupo, de forma creativa, creando historias
juntos, escribiéndolas, dibujándolas, o pueden relacionarse con niños de otros
lugares.
Bueno esto es todo, espero que no haya sido aburrido y haberos creado el
deseo de seguir adelante y de crear un movimiento muy vivo.
166
ANNA CARBAJOSA PEÑATE
INICIATIVAS EDUCATIVAS Y CULTURALES PARA LA PRIMERA INFANCIA
INFANCIA, CULTURA
167
Y
CIUDAD
Iniciativas educativas y culturales para la primera
infancia
Anna Carbajosa Peñate
Instituto Municipal de Educación
Ayuntamiento de Lleida
1. Introducción
1.1. Competencias educativas de los municipios
Si bien el servicio público de educación es una competencia compartida
entre la Administración del Estado y la de la de cada una de las Comunidades
Autónomas, desde 1979, los ayuntamientos tienen una participación cada vez
más importante en el campo educativo, favorecida por la normativa reciente en
este campo1. Participación creciente que no se limita al mantenimiento de las
escuelas, si no que se manifiesta en su presencia en los consejos escolares, en
la gestión de los procesos de matriculación y en la prestación de servicios complementarios de las actividades educativas de las otras administraciones.
1.2. Competencias de los municipios en materia de educación de acuerdo con
la legislación vigente
• Participar en la programación de la enseñanza
• Cooperar con la administración educativa en la creación, la construcción
y el sostenimiento de los centros docentes públicos
1
-Ley Reguladora de las Bases de Régimen Local, artículo 24, apartados 2 y 28
-Ley Municipal y de Régimen Local de Cataluña, artículos 63-2º y 68-1º-a)
168
• Intervenir en los órganos de gestión de los centros docentes
• Asimismo, podrán, con carácter potestativo, realizar actividades complementarias de las propias de otras administraciones públicas en materia de
educación.
2. La ciudad de Lleida y la educación
2.1. La ciudad de Lleida
Lleida es un municipio de aproximadamente 115.000 habitantes. Es una
ciudad cuya actividad económica principal está orientada al sector servicios (50%)
que emplea al 70% de la población ocupada.
Parte importante de la población proviene de flujos migratorios de los años
60,70 que están totalmente integrados. En la actualidad existen flujos migratorios
subsaharianos, norteafricanos y de los países del este.
La ciudad de Lleida forma parte de la red de Ciudades Educadoras
2.2. El Instituto Municipal de Educación
De acuerdo con la normativa aplicable en materia de régimen local en la
Comunidad Autónoma de Cataluña, este Instituto es una organización especial (a
pesar de su denominación, no es un organismo autónomo ni tiene personalidad
jurídica propia) que debe contar con sección propia en los presupuestos del
Ayuntamiento y con una contabilidad especial.
Los objetivos de este Instituto, de acuerdo con los principios de la Carta de
las Ciudades Educadoras, suscrita por el Ayuntamiento de Lleida, son fomentar:
• El crecimiento equilibrado y armónico de la ciudad en su oferta educativa, dándole identidad propia.
• La educación en la diversidad, la solidaridad y la igualdad
• El conocimiento y la estima de la ciudad y la educación cívica
• El crecimiento, la formación personal y la promoción profesional
• La información, la participación y el asociacionismo
El Instituto Municipal de Educación (IME), extiende su ámbito de actuación
no sólo a la programación de actividades complementarias para escolares, sino
también a la educación permanente de adultos y a la orientación y la investigación educativa y a la formación del profesorado.
169
2.3. Inversión en materia de educación en el municipio de Lleida
El presupuesto de gastos del Instituto Municipal de Educación para el ejercicio económico 2000, ascendió a un total de 621.743.663’- de pesetas, lo que
representa un 4’15% sobre el total del presupuesto municipal.
2.4. Número de centros docentes involucrados
El IME despliega su actuación sobre las 10 Escuelas Infantiles Municipales,
los 29 Centros de Educación Infantil y Primaria públicos de la ciudad y 12
centros concertados de Educación Infantil y Primaria.
2.5. Centros gestionados directamente por el Instituto Municipal de Educación
3. Programas y actuaciones en materia educativa
3.1. Escuelas Infantiles Municipales
Son centros que acogen a los niños más pequeños con el objetivo principal
de contribuir a su educación, en colaboración con sus padres y el equipo pedagógico de las escuelas:
Objetivo: Respetar la evolución de cada uno y ayudarlo a conseguir un
desarrollo integral, en un ambiente de libertad, autonomía y afecto, en un espacio adecuado a su edad, rico para experimentar y crear.
Metodología: Se sigue una metodología basada en la pedagogía activa,
globalizadora, buscando la experimentación a partir del contacto directo del niño
con la realidad, respetando siempre su propio proceso.
170
Edades: Atendemos a niños de 1 a 3 años.
Personal: Una Coordinadora, 29 Maestras, Un Equipo de Atención Psicopedagógica, Personal de comedor, Personal de limpieza y mantenimiento.
Proyecto pedagógico. Las Escuelas Infantiles, tienen un Proyecto Pedagógico que se caracteriza por tener:
• Una dimensión social armónica en la ciudad, conectada a las características diferenciadas de su entorno, familia y escuela.
• Una utilidad pública significativa, su elemento básico es la distribución
por barrios.
Este Proyecto Pedagógico es fruto de un trabajo sistemático y experimentado por el colectivo de maestras y lo forman el Proyecto Pedagógico de Centro,
el Proyecto Curricular y el Cuaderno de Observación.
Actividades: A lo largo del curso se realizan actividades fuera del ámbito
escolar y que forman parte de nuestro Proyecto Educativo, además de todas las
fiestas tradicionales de nuestra cultura, del barrio.
Audiciones musicales en el Auditorio Municipal.
En el mes de febrero iniciamos en la piscina municipal, una vez a la semana
un curso de natación que tiene por objetivo que los niños jueguen libremente en
un medio no habitual como puede ser una gran cantidad de agua.
En el mes de abril se realiza una visita a una granja escuela, para conocer
un medio poco habitual para ellos, y puedan tener contacto con el campo, los
animales y las tareas que allí se realizan.
En el mes de mayo, asisten a representaciones de títeres en el «Centre de
Titelles»
3.2. Ludotecas
Desde el IME, se ha impulsado la creación de ludotecas, entendidas como
espacios con equipamientos dirigidos por un equipo estable y profesional, con
proyectos específicos de juegos y actividades lúdicas abiertas a niños y niñas de
3 a 12 años de la ciudad.
El servicio de ludotecas cuenta con un Proyecto Pedagógico Marco, que
orienta los proyectos específicos de cada una de las ludotecas.
En la actualidad existen tres ludotecas municipales y una ludoteca móvil,
que se desplaza a las escuelas.
171
El servicio a los colegios se presta a alumnos de 3 a 6 años. Las escuelas
pueden optar por enviar a los alumnos a alguna de las tres ludotecas, previa
programación o solicitar que la ludoteca móvil se desplace al propio centro. Las
sesiones tienen una duración de 90 minutos y el número máximo de alumnos por
sesión es de 25.
Los objetivos de este servicio de ludotecas son: fomentar la educación integral de los niños y niñas mediante el juego; desarrollar dinámicas de juego y
propuestas abiertas de animación; entender el juego como una metodología de
acción educativa dentro del entorno escolar.
La metodología está basada en el juego dentro del aula y con la intervención
de dos ludotecarios que dinamicen las sesiones.
3.3. Política de subvenciones
En el ejercicio económico 2000, el gasto en subvenciones y ayudas fue de
35.500.000’- de pesetas.
Una buena parte del importe de estas ayudas, que tienen el carácter de
periódicas, va dirigida a:
—Asociaciones de Padres y Madres Alumnos de los centros públicos de
Educación Infantil y Primaria. La finalidad es la adquisición de material
inventariable (equipos informáticas, mobiliario de oficina, etc.). Todas la
AMPAS, reciben esta ayuda anualmente.
—Centros docentes. Otorgadas a cada uno de los centros públicos, con carácter anual y destinadas a sufragar parte de los gastos derivados de semanas culturales, fiestas de fin de curso, etc.
3.4. Uso social de edificios e instalaciones de los colegios públicos de Educación Infantil y Primaria
La normativa autonómica catalana en materia de centros docentes, estableció en 1996 la competencia de los ayuntamientos para regular el uso social de
las instalaciones y edificios de los colegios públicos de Educación Infantil y
Primaria fuera del horario escolar y durante las vacaciones escolares.
En 1997, el Pleno del Ayuntamiento aprobó el Reglamento de uso social. La
aplicación práctica de este Reglamento ha evidenciado la bondad y el acierto de
su aprobación, al solucionar la totalidad de los problemas que se planteaban con
anterioridad a su entrada en vigor, ya que delimita perfectamente las responsabilidades y establece unas normas de utilización de los espacios a las que obli-
172
gatoriamente se han de supeditar los solicitantes, permite una programación y
planificación previas del uso de estos espacios y un acceso en condiciones de
igualdad para cualquier entidad.
El Reglamento establece la obligación de solicitud mediante impreso oficial
donde se recogen todos los datos necesarios, indica qué entidades están legitimadas para hacer uso del derecho de utilización, calendario, horarios, espacios
exentos de posible utilización, obligaciones del solicitante, responsabilidades,
prioriza actividades en caso de concurrencia de horarios y fechas, etc.
3.5 Programa escolar de actividades
En el Ayuntamiento de Lleida, no sólo el IME desarrolla actividades dirigidas a escolares de 3 a 12 años. Por motivos obvios, algunas se llevan a cabo por
concejalías distintas de la de Educación y, lógicamente, con cargo a sus propios
presupuestos. Pensemos por ejemplo en las que dependen de la Concejalía de
Medio Ambiente, que cuenta con sus propios profesionales y programas de educación ambiental.
No obstante existe una coordinación, centralizada en el IME, para que la
oferta global llegue uniformizada a las escuelas y para que éstas, dada la variedad de propuestas educativas puedan, en su caso, seleccionar y conocer qué
concejalía es la responsable.
Las grandes áreas temáticas del programa escolar de actividades son:
—Animación
—Conocimiento de la ciudad
—Educación en el teatro, el cine y la literatura
—Educación en los valores
—Educación ambiental
—Educación en la salud
—Educación en las artes plásticas y el patrimonio artístico
—Informática
—Educación musical
—Otras.
Difusión del programa de actividades
Para dar a conocer el programa anual de actividades, se efectúan reuniones
periódicas con los directores de centro. Como mínimo, se celebra una reunión
antes de la finalización de cada curso escolar, donde se presentan las nuevas
173
actividades, al objeto de que al inicio del siguiente curso escolar cada centro
presente su correspondiente solicitud de participación en la que indique en qué
actividades está interesado y el número de alumnos participantes en cada una de
las actividades. Datos éstos, que como resulta obvio decir, son imprescindibles
a efectos de planificación. A principios del curso escolar, se celebra otra reunión
en la que se informa sobre la valoración que de las actividades han realizado las
escuelas y que sirve para recoger opiniones, propuestas, etc.
Gratuidad. Conocer el patrimonio de la ciudad
Todas las actividades son gratuitas para los centros escolares y, muchas de
ellas, persiguen un doble objetivo, el didáctico propiamente dicho, y el de dar a
conocer el patrimonio y equipamientos con que cuenta la ciudad. Así por ejemplo, las actividades relacionadas con el teatro, se desarrollan además de en las
escuelas, en el Teatro Municipal, el ciclo de audiciones en su totalidad, en el
Auditorio Municipal. De esta manera, los escolares conocen la oferta de
equipamientos de la ciudad, su función, y en muchos casos, lamentablemente,
constituyen la única posibilidad de acceso a estos espacios culturales, ya sea por
falta de recursos económicos o falta de conocimiento o de preparación intelectual de los padres.
Guías didácticas
Para algunas de las actividades, se elaboran guías didácticas para el profesorado y los escolares. Estas guías contienen además de la información y documentación necesarias, actividades para realizar antes, durante y después de la
visita. Es el caso de las relacionadas con el conocimiento del patrimonio arquitectónico, de los museos, etc. También las vinculadas con el medio ambiente y
la salud.
Transporte
Un aspecto que importa resaltar es que para algunas de las actividades,
visitas guiadas a museos, patrimonio arquitectónico, audiciones musicales o representaciones teatrales, que generan un volumen importante de desplazamiento
de alumnos, el transporte se facilita de forma gratuita desde el IME, que junto
con la Empresa Municipal de Autobuses, organiza los itinerarios. Y son los
autobuses de esta empresa los que recogen a los niños en el centro, los transporta
hasta el lugar de la actividad y, finalizada ésta los retorna al colegio. Si bien este
servicio de transporte gratuito sólo se oferta a los colegios públicos. Para este
fin, los Presupuestos del IME contemplan una partida presupuestaria específica
de 7.000.000’- de pesetas.
174
Bilingüismo
El hecho de que Cataluña sea una Comunidad Autónoma bililingüe, con un
porcentaje muy elevado de inmigración, motiva que algunas actividades tengan
como finalidad fomentar el conocimiento del catalán, de forma lúdica entre el
alumnado de familias castellanoparlantes. Es el caso de los talleres de teatro. Un
equipo de monitores del Aula Municipal de Teatro, imparten a lo largo del curso,
talleres en los colegios con mayor índice de alumnos cuya lengua materna no es
el catalán. Se pretende utilizar las potencialidades que ofrece el teatro como
lenguaje de creación para fomentar y motivar el conocimiento de la lengua
catalana, mediante la preparación de la representación de una obra de teatro, en
catalán. En abril, se lleva a cabo una Muestra de estos talleres, donde se representan las obras, a las que asisten alumnos de todos los colegios.
Plan Lector
Se trata de un programa iniciado en el curso escolar 1992-1993. Su finalidad
es potenciar el hábito de la lectura entre los escolares dentro y fuera del marco
escolar. Sobre todo, en una época en que la influencia de los medios audiovisuales
está haciendo retroceder lo que constituye una fuente de placer y fantasía para
los niños que les permite además, adquirir unos conocimientos que sobre la
lengua ofrecen los textos escritos (léxico, morfosintaxis, ortografía, organización
del discurso, etc.).
El programa de Plan Lector, se concibe como un ciclo que se desarrolla
ininterrumpidamente a lo largo de todo el proceso de escolarización, desde la
educación infantil hasta el final de la educación primaria. De manera que los
niños son partícipes de este programa desde 1 año hasta los 12 años. La descripción de un ciclo completo es la siguiente:
La selección, entre las diversas ofertas que presentan las editoriales, la efectúa una comisión integrada por técnicos del IME y, representantes elegidos por
los Directores de los centros docentes.
El programa tiene dos vertientes:
—Plan de lectura propiamente dicho. Se facilita a cada alumno, 2 títulos,
que, van acompañados de las propuestas didácticas para trabajar en el
aula.
—Lotes de aula: La finalidad es incrementar el fondo bibliográfico del aula
(no la biblioteca del centro).
175
Participación en las actividades
Para hacerse una idea aproximada del volumen de participantes en las actividades, se recogen a continuación el resumen estadístico correspondiente al
pasado curso escolar. Debe tenerse en cuenta que un mismo alumno puede estar
computado varias veces, así, si 500 alumnos de 3º de primaria han asistido a
cinco audiciones musicales diferentes, el dato estadístico sería de 2.500 alumnos.
Actividades de animación ............................................................ 7.590
Educación en los valores ............................................................. 466
Educación en el cine, teatro y literatura .................................... 2.642
Educación en la salud .................................................................. 2.767
Conocimiento de la ciudad .......................................................... 4.209
Educación en las artes plásticas .................................................. 7.590
Educación en la música ............................................................... 9.221
176
SONIA LOZZELLI
177
EL AREEBAMBINI EN PISTOIA: GRANDES Y PEQUEÑOS JUNTOS
INFANCIA, CULTURA
Y
CIUDAD
El Areebambini en Pistoia: grandes y pequeños
juntos
Sonia Iozzelli
Directora de los Servicios de Educación.
Ayuntamiento de Pistoia. Italia
1. La historia del proyecto
El proyecto Areebambini (Areas de niños), creado a finales de los ochenta,
se impuso como elemento central de enlace de nuestra experiencia, como eje del
sistema de servicios de nuestra ciudad cuando en Italia aún se buscaban soluciones innovadoras para salir de una gestión demasiado rígida de los servicios para
la primera infancia.
Areebambini ha permitido ampliar la red de ofertas de formación para perfilar una ciudad más enfocada hacia los niños y hacia sus necesidades de juego,
de relaciones, de autonomía, de fantasía y de aventura.
El escenario del proyecto Areebambini se completa con los datos proporcionados en los últimos años por la demografía y la sociología acerca de las condiciones de las familias y de sus transformaciones. Los cambios en la organización social han sido numerosos y han afectado considerablemente a la condición
infantil. Por eso ha sido importante pensar en nuevas estrategias para la infancia,
a través de una perspectiva de flexibilidad capaz de hacer frente a las diferentes
realidades de la vida familiar y de satisfacer las necesidades cambiadas y cambiantes del presente. Los asili nido1 y escuelas existentes no constituyen de por
sí una respuesta suficiente para el auxilio de las familias en la custodia y educación diaria de los niños y en los diferentes períodos del año porque en los asili
1
178
SONIA LOZZELLI
nido, por una parte, faltan plazas y están concebidas para familias con características socioeconómicas particulares, y las escuelas, por otra, porque tienen
tiempos y modos de funcionamiento rígidamente establecidos por la misma lógica institucional. Los niños de hoy en día están casi exclusivamente con adultos, en ambientes reducidos, en casas sin duda bonitas, pero inadecuadas, en
ciudades no concebidas a su medida, sin espacios seguros ni lugares acondicionados para jugar. De ahí que nos pareciera importante la idea de que los nuevos
planes educativos debieran dirigirse a la construcción de espacios capaces de
facilitar las relaciones, las oportunidades de juego, de encuentro y de amistad
entre niños y adultos.
El Areebambini es la respuesta que se ha dado a las exigencias infantiles tan
cambiantes de nuestra ciudad. Es un servicio que no pretende dirigirse a un niño
o a un grupo de niños, sino a los niños en su contexto relacional.
El objetivo que nos planteamos fue la realización de un servicio complementario a los asili nido destinado a niños menores de tres años, con un proyecto
educativo más reducido y dirigido a usuarios diferentes de los de los asili nido.
Para los niños de tres a diez años, el Areebambini ofrece oportunidades educativas en las que pueden participar no solamente durante el horario escolar, sino
también en los momentos de ocio. Estas oportunidades están ligadas a elecciones
individuales y varían en función de los intereses de cada uno y de las necesidades de las familias.
Por eso el proyecto Areebambini es un servicio que va dirigido a niños
de edades diferentes y que quiere facilitar unas interacciones sociales más
completas y ricas. Además quiere ser un punto de referencia también para los
padres, permitiendo que aquellos adultos que acompañan a los niños se puedan
quedar y participar en las diferentes experiencias educativas, o bien permitiendo
la asistencia a las actividades concretas, debates, pequeñas exposiciones, tardes
de trabajo que se organizan sobre temas relevantes para el desarrollo infantil.
Esto es lo que los padres exigen hoy a los servicios para la infancia: que se
conviertan en el primer lugar en el que los pequeños conozcan y experimenten,
mediante el juego y la alegría, las reglas de la vida en común. Pero también
piden que se les apoye en su tarea educativa y en su empeño por establecer una
buena relación con sus hijos, pues quieren ser buenos padres.
La elección del proyecto Areebambini se ha revelado como una forma eficaz
de rentabilizar las inversiones, hechas hasta ahora, en favor de los servicios
educativos de la ciudad, puesto que a través de estos centros se ha conseguido
crear, aparte de las escuelas, otros lugares de formación donde se insertan en un
marco más amplio (se trata de centenares de familias que entran en contacto con
estos nuevos lugares educativos) unas competencias que antes estaban fragmen-
179
tadas y dispersas. Nuestro trabajo ha intentado injertar lo nuevo en lo que ya se
había conseguido e invertir en otras direcciones la parte positiva que se había
producido anteriormente en el tema de asili nido, scuole dell’infanzia2 y talleres
territoriales.
Con esta perspectiva procuramos, ante todo, actuar con la debida coherencia
y continuidad para que lo que queríamos ofrecer a los niños y a las familias, a
través de propuestas más amplias en tiempo y modo, no desmintiera ni quitara
fuerza a servicios tan importantes y esenciales como los asili nido y las scuole
dell’infanzia. Nuestro desafío fue acercar a los servicios educativos e insertarlos
en un conjunto de lugares de formación de los que uno pudiera beneficiarse de
manera dinámica y variada, tanto durante el día como a lo largo de todo el año.
2. La organización
Hay cuatro Areebambini con modalidades de organización parecidas y diferentes propuestas de actividades y de contexto ambiental. En cada área existe un
espacio para los más pequeños llamado La casa degli orsi (La Casa de los osos).
Hay algunos talleres acondicionados espacial y materialmente para la realización
de las actividades concretas que caracterizan a cada una de las áreas; así, el Área
azul está reservada para las actividades expresivas, el Área verde propone la
exploración de entornos naturales, el Área amarilla presenta proyectos sobre
actividades simbólicas y el Área roja da valor a los nuevos lenguajes, la publicidad, la fotografía y a los medios de comunicación en general, pero sobre todo
presenta ofertas especiales para los padres a través de un programa de encuentros
en el “Espacio Familias” y brinda a los niños con dificultades en su desarrollo
personal ocasiones para jugar y para compartir experiencias con iguales durante
la actividad de la tarde en un “Amigo más”.
Todas las Areebambini tienen una identidad común pese a su especificidad,
lo que supone un proyecto pedagógico único. El eje de este proyecto consiste en
la posición central del niño y enfoca una peculiar dimensión de la experiencia
infantil, la lúdica.
Los elementos que caracterizan el proyecto son pues los siguientes:
—Dar importancia al juego.
—Proponer recorridos educativos específicos que reflejen secuencias exactas de tiempos y contenidos.
2
La Scuola dell’infanzia es un centro para niños entre 3 y 6 años.
180
SONIA LOZZELLI
—La presencia de niños de edades diferentes.
—La flexibilidad de módulos de organización y de los tiempos de funcionamiento.
—La integración de educadores de diferentes especialidades.
—Acoger a grandes y a pequeños juntos.
Es un proyecto dirigido a niños de diferentes edades que en nuestro sistema
escolar se encuentran en centros tradicionalmente no interconectados. Por la
mañana, en el Areebambini conviven niños grandes y pequeños, aunque cada
grupo se encuentre en sitios diferentes y realice actividades adecuadas para su
edad. Los niños mayores están acompañados por los mismos educadores que en
el horario escolar y los menores acuden a la Casa de los osos.
Por la tarde se produce una mayor integración al formarse grupos mixtos
que permiten experiencias mucho más ricas en el terreno comunicativo. Las
diferentes actividades de la tarde (Tardes con…) prevén la creación de grupos de
niños de 3 a 10 años que se forman libremente según la oferta educativa que
elijan. La recuperación del intercambio entre grandes y pequeños ha significado
subrayar el valor de los momentos sociales entre niños de edades heterogéneas,
momentos que cada vez son más escasos en la vida familiar y social. Niños
con habilidades, competencias y madurez distintas, pueden realizar juntos experiencias significativas, estimulantes desde el punto de vista cognitivo y satisfactorias desde el punto de vista afectivo, porque conllevan relaciones de solidaridad y de ayuda recíproca, integrando la capacidad de enseñar y de aprender al
mismo tiempo. Es de sobra conocida la atracción que un niño pequeño siente por
uno mayor así como que los proyectos realizados con niños de edades diferentes
son mucho más estimulantes.
Éste ha sido, en concreto, un modo para recuperar la naturalidad de los
acontecimientos, porque la realidad es ajena a los artificios y a los patrones
estrictos relativos a la edad a los que estamos acostumbrados a ver en nuestro
sistema escolar. Sin embargo también ha sido una forma de responder, con oportunidades para jugar y para relacionarse, a las condiciones de soledad creciente
entre los niños. Estos niños que son, cada vez más, hijos únicos pasan mucho de
su tiempo libre delante del televisor o en instalaciones extraescolares como piscinas, escuelas de baile o instalaciones deportivas que los obligan a un aprendizaje forzoso, rápido y competitivo.
El Areebambini se presenta como un servicio flexible en cuanto al tiempo
y modo de utilización. Las propuestas pueden ser adaptadas y estructuradas
sobre la base de las necesidades que vayan surgiendo. El calendario de las
actividades varía, se enriquece y se renueva cada año. Existen propuestas en
181
horario de mañana y de tarde, con la posibilidad de satisfacer las necesidades y
las exigencias de cada familia (en lo que se refiere al tiempo de estancia de los
niños más pequeños). Según se nos solicite, los niños pueden acudir con horarios
más o menos prolongados. Con respecto a otros centros educativos también
existe flexibilidad en cuanto al periodo de matriculación y de incorporación, con
la consiguiente agilización de los trámites burocráticos y con un acceso más
fluido de las familias, también desde el punto de vista psicológico. No existen,
como ocurre en los asili nido, criterios de admisión ni listados; el único criterio
es la disponibilidad de plazas, tanto en lo que se refiere a la asistencia de los más
pequeños en horario de mañana, como a la participación de los mayores en las
actividades de los talleres.
A esta flexibilidad hay que añadir una organización concreta de las propuestas específicas en las cuatro áreas: contar cuentos, construir títeres, actividades
gráfico-pictóricas y juegos al aire libre. Los educadores apoyan el trabajo de los
niños a través de propuestas establecidas permitiéndoles a la vez la posibilidad
de expresarse libremente y de emprender nuevos caminos. Los itinerarios pueden
ser llevados a cabo gracias a una cuidada organización de los espacios y a la
disponibilidad del material necesario para la actividad. La organización de los
espacios nos ayuda mucho: éstos se caracterizan por ser lugares donde se «hace»
algo, lugares capaces de favorecer y promover la exploración, de despertar curiosidad e interés. El material es escogido y organizado de manera accesible para
los niños. Hemos realizado estanterías temáticas que recogen objetos diferentes
pero relacionados con un tema específico, como por ejemplo la naturaleza, el
papel o el material para ser manipulado. Hemos hecho hincapié en disponer de
materiales que sean pobres en su esencia (sobre todo materiales reciclables),
pero que sean capaces de sugerir diferentes usos para los niños.
En este sentido ha sido útil la experiencia de años de trabajo sobre la calidad
del espacio en los asili nido y en las scuole dell’infanzia lo que nos ha permitido
crear en las Areebambini unos ambientes agradables y familiares, pero también
estimulantes, capaces de mantener vivo el interés y el gusto por hacer, unos
espacios fácilmente accesibles y, por consiguiente, más utilizable para los niños.
Las experiencias propuestas no encuentran generalmente el espacio que
merecen en el seno de la vida familiar o escolar: construir y usar títeres, manipular de varias maneras el color y el papel, elaborar objetos mágicos, explorar
un bosque o un río, observar de cerca la vida de los animales, merendar junto
con otros niños, preparar una tarjeta de felicitación o compartir los propios
miedos y fantasías.
Un Areebambini es un espacio que se refiere a la vida normal del niño, es
un espacio que los niños reconocen como hecho a su medida, donde se orientan
182
SONIA LOZZELLI
fácilmente, donde pueden moverse autónomamente y donde el lema preferido es
“Tocad, por favor”.
Un elemento constante de cada área es la biblioteca, porque los libros son
utilizados como fuente de sugerencias privilegiadas de los itinerarios educativos.
A menudo éstos están ausentes en la vida familiar de los niños, en un momento
de su crecimiento en que la lectura de las imágenes y de los textos es una ayuda
considerable para mejorar las competencias cognitivas y para la capacidad misma de la comunicación. La biblioteca ofrece propuestas particulares según el
tipo de actividad que caracteriza a cada área. Donde la actividad es contar,
encontramos preferentemente cuentos, en el Área azul hay libros con ilustraciones, en el Área verde los libros son recursos para profundizar en el tema o
lecturas agradables donde los protagonistas son los animales.
El Areebambini acoge a adultos y a niños. Los padres que llevan a sus
hijos a la Casa de los osos y los que acompañan a los niños mayores a los
talleres son invitados a quedarse para compartir momentos de juego, o por lo
menos para conocer durante unos minutos las actividades y lo que los niños han
realizado. A lo largo de cada año se llevan a cabo iniciativas más estructuradas
que permiten a los padres encontrarse e intercambiar opiniones con expertos.
Los padres de los pequeños tienen así la posibilidad de estar junto a otros padres
y educadores profesionalmente cualificados para resolver dudas y temores y para
recibir estímulos y sugerencias para que los niños jueguen en casa.
3. La Casa degli Orsi (La Casa de los Osos)
En cada área hay un espacio llamado la «Casa de los osos» que está pensado
específicamente para los más pequeños, desde los dieciocho meses hasta los tres
años, en grupos de unos quince niños. Cada niño inscrito puede acudir por la
mañana de 8.30 a 12.30 dos o tres veces por semana, en días alternos. Este
servicio quiere representar esencialmente una oportunidad de encuentro y de
integración de unos niños con otros en un espacio físico y psicológico autónomo
con respecto a la figura del educador, una oportunidad para nuevas experiencias
cognitivas. Las medidas educativas tienen, por consiguiente, como objetivo mejorar
la relación de cada niño con los demás, facilitar los intercambios entre niños y
favorecer el conocimiento recíproco.
La intención del educador, como ya dijimos, no es el establecimiento de una
relación con el niño, puesto que el principal objetivo no es separarlo de la madre,
sino su inserción en el grupo. El juego de la delicada relación afectiva que se
crea entre niño y educador en el asilo nido, es sustituido por la interacción de
niños y adultos, en un espacio y un proyecto de juego. La separación de la figura
183
paterna/materna se da igualmente, aunque con plazos diferentes para cada niño,
dependiendo del placer que cada uno experimenta al ser autónomo en este nuevo
contexto de juego y de sociabilidad. Hay que destacar que la experiencia de las
Areebambini sigue estando profundamente mediatizada por la familia. La familia
está todavía más presente que en los asili nido, por eso todas las actividades
cuyo objetivo es construir una conexión con quienes acompañan al niño son muy
importantes. La mayoría de las veces se trata de la madre o de la abuela, aunque
a veces también se trata del padre.
Los talleres funcionan por la mañana para las clases acompañadas por sus
propios docentes, y por las tardes para los niños de tres a diez años. Durante las
actividades por la tarde (Tardes con…) a los niños los acompañan los padres.
Los niños pueden elegir entre diferentes propuestas: el cuento, el cómic, la
realización de títeres o de juguetes, el uso de ordenadores, el arte y los itinerarios
naturales. Cada propuesta se estructura en seis encuentros semanales, en dos
horarios (15-17; 16,30-18,30).
Si nos preguntamos qué posibilidades y qué ventajas encuentran quienes
participan en estos itinerarios por la tarde, hay que subrayar que se hallan en
contextos extremadamente motivadores, muy diferentes de los escenarios cerrados y estrictos de las aulas escolares.
Los talleres se caracterizan por ser lugares «donde se hace y se produce» y
pretenden despertar la curiosidad de los niños por un acontecimiento insólito o
inesperado, estimulando la manualidad, la fantasía y el espíritu de aventura, así
como ciertas habilidades y condiciones que a menudo pasan desapercibidas en
un sistema escolar centrado en el uso preferente del lenguaje verbal. Gracias a
un gran número de años de trabajo se ha conseguido que el taller difiera de
manera clara del aula escolar, tan rígida en su geometría y anónima y repetitiva
en la documentación, a través de una combinación eficaz de condiciones materiales y de escenografías.
De entrada se les propone a los niños que recorran las áreas, que exploren
todos sus espacios, que descubran sus posibilidades de uso y, si es posible,
sugieran otras nuevas. De esta manera queremos estimular sus necesidades de
autonomía y dar una nueva señal tangible sobre las modalidades de relación
entre adultos y niños, una señal que sin duda será alternativa a la pedagogía
tradicional, que tiende a moverse siguiendo esquemas cerrados que pasan obligatoriamente por el docente.
Aunque parezcan objetivos ambiciosos, hay que destacar que el niño, participando en las Tardes con…, es capaz de salir del circuito cotidiano de la clase
o del contexto habitual de los compañeros del barrio o de los vecinos. Estamos
184
SONIA LOZZELLI
seguros de que, una vez terminado el recorrido, participarán con los nuevos
amigos en otra actividad. Por otra parte el proyecto en su conjunto está estructurado para favorecer las relaciones y los intercambios entre los niños, de tal
forma que los propios encuentros empiezan ritualmente poniéndolos en círculo
para charlar, para que cada uno cuente su historia y para que decidan las actividades en las que quieren participar.
Podemos decir que en el Área de niños se respira un aire de sociabilidad
compartida que favorece sin duda la activación de nuevas amistades. Este ambiente positivo de comunicación pasa indudablemente por los educadores, que
han llevado a cabo un largo trabajo de análisis de sus propias actitudes para
quitarse de encima todas los rasgos típicos de la escuela clásica y en ese sentido,
conseguir pasar de ser docentes a educadores. Los adultos que trabajan con los
niños son, por supuesto, adultos que cuentan con un programa pensado para ellos
y también con la flexibilidad y la capacidad de adaptación necesarias para detectar nuevos intereses en el grupo y proponerlos como posibilidades de juego
y de nuevas actividades. Esto significa ser capaces de respetar el tiempo de los
niños, de satisfacerlos en su necesidad de aprovechar al máximo la experiencia
que han escogido para así tener la satisfacción de ver agotadas y realizadas sus
propias potencialidades.
Hasta ahora hemos analizado el beneficio que los niños obtienen de estas
experiencias, aunque los padres también hayan podido apreciar importantes diferencias con respecto al sistema escolar público o al mercado privado, empezando por la actitud de disponibilidad de los educadores, que es muy diferente
de la actitud apresurada y desconfiada de los centros privados. Esta disponibilidad se traduce en señales concretas y rápidamente descodificables como son la
flexibilidad de horario, la información detallada sobre el contenido y el significado de la propuesta, sus implicaciones con el proyecto común y sus potencialidades educativas. Podemos decir que, gracias a estas iniciativas de tarde, no
solamente hemos prolongado el horario escolar, sino que también hemos trasformado el objetivo del proyecto para movernos coherentemente con el principio de
centralidad del niño y de sus necesidades, que es en definitiva lo que esencialmente caracteriza a este nuevo tipo de propuesta educativa que llamamos
Areebambini.
4. Las propuestas de los talleres
Hay que destacar que los talleres se reparten por las Areebambini según la
especificidad educativa que los caracteriza. En el Área amarilla, que intenta dar
valor a los lenguajes simbólicos, está el taller de títeres y el de tradiciones
185
orales. El taller de títeres propone al niño el uso de técnicas y de materiales
siempre diferentes para realizar su títere y que luego utilizará detrás del telón del
teatro para expresar sus experiencias vitales o para animar una historia imaginada junto con sus compañeros.
El taller de tradiciones orales propone, en cambio, actividades sobre cuentos
y refranes que parten siempre de un relato o de una rima infantil presentados por
un adulto, que luego estimulará a los niños para que expresen sus emociones, sus
miedos, su visión personal de la realidad y del mundo de los adultos. Se pasa de
los miedos del cuento a los miedos propios, de los personajes del cuento de
hadas a los de la historia creada por el grupo, de las magias propuestas por el
cuento del adulto a los objetos mágicos realizados directamente por los niños.
Este taller se ha denominado «de boca a boca» para subrayar el valor de la
comunicación oral, no solamente como defensa del patrimonio de conocimientos
y de saber que posee nuestra comunidad, sino también como apoyo al niño en
su necesidad de comunicar, de contar y de establecer relaciones de intercambio
para llegar a construir una historia compartida. Aquí hay que destacar que el
material de la tradición oral (cuentos de hadas, rimas infantiles, nanas) es recogido y documentado a través de un importante trabajo de comunicación con la
familia: el niño se hace investigador en primera persona preguntando a sus
padres, a sus abuelos, a los vecinos y entra por sí mismo en el circuito educativo.
En el Área verde se sitúan los talleres «oportunidades de ciencia» que proporcionan recorridos de exploración y de investigación en entornos naturales. Se
trata de verdaderos itinerarios en busca de los aspectos originales e inusuales del
mundo natural. Viaje alrededor del río, Viaje alrededor del césped, Viaje alrededor del bosque, tal y como se denominan los itinerarios educativos, no son
solamente operaciones nominalísticas, sino que corresponden a un particular
concepto de practicar la ciencia que no puede surgir de unas operaciones manipuladas y reproducidas artificialmente por el adulto con un cuento o explicación,
sino del hecho de tropezar con los problemas mismos en su tamaño natural, tal
y como señala David Hawkins en su libro “Aprender a ver”. El primer encuentro
no tiene lugar en el taller mismo, sino a orillas del río o sobre el césped. La
atención del proyecto está dedicada a la exploración, a preguntar y preguntarse.
Es este impacto con el elemento natural el que activa el mecanismo del “porqué”
y de “cómo se hace esto…”. A estos interrogantes es posible responder o incluso
prepararse para empezar actividades de investigación y de conocimiento volviendo al taller, que se divide en una serie de espacios diferenciados, cada uno con
su función específica, ricos en materiales y en oportunidades. Hay una carpintería, un espacio para los acuarios y los terrarios para la cría en microentornos,
la sala de proyecciones, la biblioteca, un espacio para la reelaboración gráfica,
lugares donde es posible activar y desarrollar la investigación.
186
SONIA LOZZELLI
El Área azul es la de actividades expresivas y tiene el objetivo de educar
adecuadamente sobre la imagen, fomentando el uso creativo de materiales y la
reelaboración fantástica por parte del niño. Aquí los talleres estimulan a hacer
mediante una amplia gama de experiencias que empiezan en los signos gráficos,
en las formas, en los colores, para promover «otra» manera de ver o ver de «otra
manera» con respecto a las percepciones sólitas.
5. Los protagonistas
El grupo de educadores del Areebambini se compone, como ya dijimos, de
adultos con competencias profesionales adquiridas en los servicios dirigidos a
edades diferentes, hecho que sin duda ha favorecido el intercambio y la integración de experiencias y, en consecuencia, ha enriquecido el patrimonio recíproco
de conocimientos acerca de los niños. Para los educadores ésta ha sido ante todo
una oportunidad importante para salir del aislamiento de un simple taller y conectar con otros educadores procedentes de otras experiencias educativas. Por un
lado surge una puesta en común y un intercambio cotidiano con la sensibilidad
y la disponibilidad típicas de quienes suelen hacerse cargo del niño y de su
historia afectiva y las necesidades de desarrollo de los niños y por otro, se
comparten proyectos y habilidades adquiridas en talleres sobre temas específicos, como la realización de títeres o contar cuentos populares. Todos los educadores tienen así la posibilidad de enriquecer su idea del niño y, por consiguiente,
su manera de estar y de trabajar con los niños. De ahí que los resultados hayan
sido beneficiosos también para la calidad general del proyecto.
Obviamente la puesta en marcha de un espacio que quiere resaltar la dimensión educativa del juego y de la creatividad y que desea cuidar el encuentro y
la relación entre niños (y no ya sólo su aprendizaje) no podía sino dar paso a un
proceso de análisis crítico durante el cual hemos comprendido que nuestro objetivo no tenía que ser el de enseñar de la mejor forma posible, sino garantizar
al niño experiencias educativas completamente diferentes de los escolares. Aquí
empezó un gran y atormentado trabajo de revisión, todavía sin acabar, con el que
intentamos irrumpir de manera creativa en la vida de los niños y concretar su
derecho a ser protagonista de su proprio proceso de formación.
Con esta perspectiva la presencia misma de niños de edades diferentes, ya
no enmarcados en el rígido esquema de clases o secciones, ha obligado indudablemente a los adultos a deshacerse de sus connotaciones preestablecidas a las
que nos había acostumbrado la escuela tradicional.
Podemos, por consiguiente, concluir afirmando que el proyecto Areebambini,
en la medida en que ha llegado a ser un lugar de tránsito para muchas personas
187
y centro de importante solidaridad, se ha convertido en una comunidad. Esta
conciencia misma, extendida entre los educadores, los padres y los administradores, ha representado la base común de una historia como la de la ciudad de
Pistoia que, a través de tantos e importantes centros que escuchan y atienden la
realidad infantil quiere destacar por ser una città dei bambini, es decir, una
ciudad de los niños.
188
P.M.E.I.G.
189
INFANCIA, CULTURA
Y
CIUDAD
El Centro de Teatro y Arte para la infancia “Testoni
Ragazzi”
Valeria Frabetti
Testoni Ragzzi
Bolonia. Italia
(trascripción de la intervención)
Trabajo en una ciudad, Bolonia, en la que se ha trabajado mucho para la
infancia, ha sido siempre muy rica en atención y en servicios para los niños. Una
consecuencia natural de esta atención es que en Bolonia existe un centro especial de Teatro y Arte para la Infancia y la Juventud, resultado de todo un movimiento de ideas, de deseos, de ganas de crear una cultura para la infancia y
para la juventud.
¿Y qué es lo que se hace en un Centro de Teatro y Arte para la Infancia y
la Juventud? Lo más importante es crear episodios que no sean cortos y aislados
sino que sean proyectos a largo plazo. Así, desde hace años, existe una programación de teatro con una especial atención a la infancia más pequeña. Esta programación comienza a mitad de octubre y acaba en mayo, y es una programación doble, donde hay una sala grande que tiene un escenario a la italiana, y otra
sala más pequeña, aunque es grande también, para hacer teatro con los niños
más pequeños.
La programación se hace teniendo en cuenta las distintas edades de los
niños y esto es muy importante. Se hacen espectáculos, por ejemplo, para niños
a partir de cinco años hasta los diez, o puede haber espectáculos también que
sean aptos tanto para niños muy pequeños como para niños mayores. Pero es
muy importante tener al público separado por edades porque la forma de hacer
el espectáculo para los niños más grandes, aunque sea el mismo espectáculo, es
distinta a cuando se hace para un público más pequeño. Los actores tienen que
saber hacer este trabajo y diferenciar al público que tienen delante. En la programación, de octubre a mayo, cada semana, cambia la compañía. Éstas pueden
190
VALERIA FRABETTI
ser bien italianas o extranjeras, y de distintos tipos de teatros para mostrar las
distintas posibilidades que existen en el mundo del teatro.
La programación es una actividad, pero luego esta la producción propia de
la compañía, porque somos una compañía privada, una cooperativa, que tiene
una concertación con una institución pública que es el Ayuntamiento. Nuestra
cooperativa paga a toda la gente que trabaja en el teatro, todos los gastos de
personal del teatro. Tenemos subvenciones a tres niveles: una subvención del
Estado, otra de la comunidad autónoma, de la región Emilia-Romagna, y otra del
ayuntamiento de Bolonia. Por desgracia, la suma de las tres subvenciones es
menos de la mitad de los gastos reales anuales que tenemos, pero esta bien. Algo
importante es que no tenemos que pagar el alquiler del teatro ni los gastos de su
mantenimiento general; pagamos sólo a la gente que trabaja con nosotros, a las
compañías que vienen de fuera, la programación, todo lo que es producción
artística.
En este centro trabajamos 14 socios de la cooperativa que hacen de todo:
son artistas, organizadores, etc. Hay mas o menos 18 empleados fijos entre los
que trabajan en la oficina, en la organización y los artistas, y otras personas que
trabajan en determinados momentos. Alrededor de 50 personas implicadas en el
centro en total, somos en realidad una empresa.
Volviendo al tema de la producción artística, producción encaminada a públicos de distintas edades, siempre hay parte de la producción dedicada a niños
de 0 a 3 años, otra para niños de 3 a 5, otra parte para niños de 6 a 8 ó 10, y
otra para adolescentes como proyecto especial del centro. Además tenemos unas
actividades en el centro, unos talleres de teatro y arte, a los que la gente viene
libremente, por que quieren. A estos laboratorios pueden venir tanto niños como
adultos, pasando por jóvenes y adolescentes; pueden venir educadores, maestros,
profesores, universitarios y padres, y también gente que siente curiosidad y viene. Tenemos también otros talleres ya fuera del centro de teatro, que se hacen
en las escuelas o instituciones o en centro privados.
En cualquier caso el requisito que se pide es que sean proyectos de larga
duración, que abarquen un ciclo completo de primaria o de secundaria. Por
ejemplo en Italia el ciclo medio va de los 11 a los 14, aquí seria un ciclo de la
E.S.O., y es importante que se comience a trabajar el primer año y se llegue
hasta el tercer año, y sólo al final del tercer año de trabajo mostramos lo que ha
sido el proceso de trabajo, un proceso largo de conocimiento donde es importante la continuidad de su realización.
Con todas estas actividades y estos talleres, prácticamente todos los niños de
Bolonia pasan por nuestro centro, así es que hemos conocido a casi todos los
niños de Bolonia. Sabéis que la natalidad en Bolonia esta descendiendo también
EL CENTRO DE TEATRO Y ARTE PARA LA INFANCIA ...
191
pero los niños aumentan porque están llegando muchos niños extranjeros. Los
nidos, quedamos en llamar así a las escuelas infantiles de 0-3, parecen un anuncio de “Benetton” por que hay niños de todos los colores.
Tratándose estas jornadas de la infancia más pequeña, yo quisiera contaros
muy brevemente nuestra experiencia de teatro en los nidos, en las escuelas infantiles de niños de 0 a 3 años.
Hace 13 años, las educadoras de los nidos de Bolonia llevaban a los niños
mas mayores, es decir los que tenían dos años y medio o tres, y los sentaban en
los silloncitos de dos en dos porque si no los silloncitos se cerraban si no tenían
peso. Los trajeron a cinco o seis espectáculos dedicados a niños de cuatro a
cinco años y fueron las propias educadoras que los traían las que nos dijeron
¿porqué no pensáis hacer un proyecto de teatro para niños así de pequeños? Y
nació en nosotros la curiosidad, dijimos por qué no, vamos a probar. Trabajamos
durante un año dentro de los propios nidos, eran cinco, y hacíamos talleres con
los niños pequeñísimos y con las educadoras. Para nosotros era un terreno también de descubrimiento e investigación, un mundo totalmente desconocido.
Queríamos averiguar como se le puede contar, como se puede representar una
historia a niños así de pequeños, y cometimos un error, como se suele hacer al
principio; dijimos: “dejemos las palabras, los textos a parte porque los niños,
como no saben hablar bien tan pequeños pues hay problemas de comprensión,
y además no resisten mucho tiempo oyendo textos o palabras”. Y, recogiendo
ideas que surgieron en estos talleres, creamos un primer espectáculo que se
llamo “Agua”, que era un espectáculo de luces y sonido, con muy poco texto,
lleno de emociones visuales mas que otra cosa. Lo representamos dentro de estos
nidos, y así fue el teatro el que se acercó a los centros.
Aun así pensamos que no era suficiente; incluso las educadoras tuvieron la
curiosidad de ver qué mas se podía hacer para ellos. Y llegamos a un segundo
reto, el de la palabra. El actor, que usa la palabra además del movimiento, de la
imagen, de la gestualidad, ¿cómo la puede presentar a un niño tan pequeño?
Seguimos trabajando con estos niños en los nidos, y nos dimos cuenta de
que la palabra, cuando iba acompañada de la gestualidad, tenia un significado
bastante fuerte. Y creamos un nuevo espectáculo que se llamo “Aire”. Era una
historia de animales, una historia loca que surgió precisamente del encuentro de
los niños, la gente del teatro y las educadoras, que ya tenía dentro algo importante, el germen de la curiosidad de explorar el mundo del niño. Era como abrir
las cajas, la magia de la espera, de la aceptación, y era un espectáculo con mucho
texto que duraba más que el anterior, casi cuarenta minutos. También éste lo
hicimos al principio en los nidos y con sorpresa nos dimos cuenta que los niños
podían resistir incluso más tiempo, llegar a una hora de atención sin ningún
192
VALERIA FRABETTI
problema ya que terminaba el espectáculo y los niños se quedaban allí; tenías
que volver a hacer cosas que habías hecho ya en el espectáculo, y ellos seguían
allí. Luego llegaba la hora de la comida, los tiempos organizados y había que
aceptarlos también. Fue un nuevo descubrimiento, dijimos, ah pues se puede
hacer también esto. Nosotros no imaginábamos cómo era el tiempo para los
niños, y era como nosotros lo habíamos pensado no como en realidad es el
tiempo para los niños. A estos espectáculos nos traían también niños de seis y
siete meses que no lloraban y siempre estaban con los ojos abiertos, algunos se
dormían claro; en cualquier caso se encontraban en una situación agradable,
confortable.
Desde aquel momento otro reto surgió, vamos a invertir los términos, no va
a ser ya el teatro el que vaya a los nidos sino que vamos a hacer que ellos vengan
a nosotros. Y nos planteamos el problema del espacio ya que la relación con un
niño pequeño es una relación a ras de tierra y con pocos niños.
Esta mañana decíamos que el niño pequeño no tiene la sensación, el sentido
del grupo. Es una relación siempre unipersonal, de uno a uno. Es importante por
lo tanto que los niños sean pocos y un espacio que les permita estar cómodos y
que si quieren se puedan levantar. En aquel momento estábamos en otro teatro
bastante mas pequeño, que se llamaba San Leonardo, y no teníamos un espacio
adecuado para hacer esto. Pero puerta con puerta teníamos un gimnasio de una
escuela de primaria que casi no se usaba y le pedimos al Ayuntamiento si nos
lo podían dejar, a lo que nos dijeron que sí, si la escuela estaba de acuerdo. Se
estableció una relación donde todo el colegio venía también al teatro. Y en una
semana nosotros mismos, haciendo incluso de albañiles si hacia falta, habíamos
transformado aquel gimnasio en una sala teatro. Y desde aquel momento tuvimos
el espacio para hacer teatro para estos niños pequeños. Fue un descubrimiento,
una magia más porque estos niños venían solos en autobús, bueno con las educadoras, no con los padres. Con los padres venían el sábado a espectáculos que
se hacían para las familias. Y a partir de ese momento, cada año, hemos producido espectáculos probando la luz, las imágenes, contar cuentos, experimentando
las cosas que se podían hacer con ellos.
El año pasado organizamos un festival de teatro para esta edad y tratamos
de averiguar cuántas compañías en el mundo estaban haciendo teatro para esa
edad, y son poquísimas. Existe el teatro de L’Athenor, que trabaja en Francia, y
también en Italia; el teatro de la Guimbarde, Bruselas, Bélgica, que empezó el
año pasado a trabajar con niños pequeños; una compañía danesa, el Lille Verdens
Teater, y en Italia, otra compañía y nosotros. Pocas porque es un trabajo muy
duro, muy difícil, y para los actores, aparentemente, da pocas satisfacciones.
Aunque en realidad es un público muy rico que te da mucho porque te plantea
EL CENTRO DE TEATRO Y ARTE PARA LA INFANCIA ...
193
siempre dudas, retos, y esto es siempre fundamental para un actor que, para
crecer como tal, ha de responder a dudas, a perplejidades.
El año pasado vinieron a este festival educadores de toda Italia y fuera de
Italia, y presentamos una pequeña muestra de espectáculos en ambos lugares, en
el teatro y dentro de los nidos. Hubo talleres con las educadoras y con actores
de los distintos sitios, franceses, daneses, belgas, y una especie de congreso, de
encuentro ya entre adultos, para explicar porqué un artista adulto quiere hacer
cosas para esto niños tan pequeños. No fue un festival para vender nada, lo más
hermoso era que la gente estaba allí porque quería y para decir: “hago esto
porque me gusta y porque quiero”. Podemos montar miles de teorías de por qué
hacemos esto, de cómo se debe hacer, etc., etc., pero la realidad es que todos los
que estamos aquí estamos aquí porque nos gusta. Y este era el hilo conductor,
un hilo muy sutil que atravesaba todo el festival: continuar con este trabajo y
crear cada vez mas momentos de encuentro para intercambiar cosas en este
camino de creación para los niños pequeños.
194
P.M.E.I.G.
195
LA CULTURA DE LA INFANCIA EN PRIMERA FILA
INFANCIA, CULTURA
Y
CIUDAD
La cultura de la infancia en primera fila
Juan Pedro Martínez Soriano
Joaquina Isabel Fresco Rivas
Juan Quesada Gamiz
Mercedes González Martín
Antonio Martínez Sánchez
Mercedes Blasi Vélez
Situar a la infancia en primera fila es el objetivo de esta aportación al
Congreso. En los primeros puestos no porque sean “pequeñitos” y seamos condescendientes con ellos, sino porque consideramos a la primera infancia como
personas con similares derechos. Tienen unas características propias que hacen
que sus vivencias y experiencias necesiten de una cercanía afectiva, de una
calidad y constancia en las propuestas, de una prioridad a todos los niveles que
permita asentar esa personalidad y valores de la infancia en sus primeros años.
Avanzar en ello nos permitirá seguir avanzando en una mejor sociedad.
El colectivo de profesionales que trabajamos en el Patronato Municipal de
Educación Infantil de Granada hemos elaborado esta propuesta que recoge algunos elementos de análisis para entender el recorrido de la infancia hasta nuestros
días y los condicionantes sociales, económicos y culturales que afectan a su
identidad y construcción. Vemos que el ámbito de incidencia de la escuela y su
influencia en la creación de valores y pautas culturales en nuestra sociedad ha
ido disminuyendo en los últimos años. Esta realidad creemos que es más palpable a medida que avanza la edad de los niños y niñas. Pensamos que es el
momento de tratar de intervenir en un mundo más amplio, como es el de la
CULTURA, intentando extrapolar todos los principios, visiones y experiencia
que desde la vida de la escuela vemos que son muy válidos e importantes en la
formación de la infancia. Sólo actuando desde la escuela —por muchos avances
196
P.M.E.I.G.
en su calidad— no se pueden modificar o asentar el conjunto de elementos que
queremos que configure nuestro modelo de infancia.
Por todo ello, intentamos proponer algunas pautas de posibles alternativas y
actuaciones para avanzar en los valores y procesos de crecimiento de nuestros
niños y niñas. Por último, tratando de ser coherentes con las reflexiones y convicciones acumuladas, fruto de la experiencia adquirida en todos estos años,
proponemos una actuación concreta, la creación de un CENTRO CULTURAL
PARA LA INFANCIA EN GRANADA, que nos vuelve a llenar de ilusión y de
energías para abrir un nuevo escenario y dinámica de avance en la calidad de la
atención que se merece nuestra ciudad y sus habitantes.
Esperamos que este documento de trabajo despierte interés y sensibilidad en
todas las personas e instituciones preocupadas por el bienestar y la construcción
de la cultura de la infancia. Está concebido como una propuesta, como unos
apuntes para incitar y animar a la reflexión, como un esquema donde se puedan
sumar todas las aportaciones, sugerencias, experiencias e iniciativas. Quiere ser
un catalizador de ilusiones, voluntades y suma de recorridos profesionales, vitales e institucionales. Lo importante es lo que pretendemos conseguir, por lo que
los protagonismos e intereses particulares deben quedar en un plano diferente.
Con estas perspectivas hemos trabajado durante este último curso y a continuación os exponemos esta elaboración con toda modestia, pero con total convicción.
1. Recorrido por lo que hoy llamamos infancia
Vivimos en un mundo cambiante, en el que conceptos como: sociedad, cultura,
familia, e infancia se han modificado considerablemente en función del devenir
histórico y los valores imperantes en cada momento.
En las sociedades pre-modernas los cambios se producían lentamente y el
bagaje cultural a transmitir a la generación siguiente era mucho menor que en la
actualidad. Los elementos más jóvenes de estas sociedades (lo que hoy entendemos por infancia) tenían que estar implicados activamente en el mundo adulto
como aprendices y obtenían las destrezas profesionales y vitales suficientes para
integrarse en la sociedad de ese momento. No se les consideraba sujetos con
derechos, lo que permitía en muchos casos abusos y explotación por parte de los
adultos.
La revolución industrial generó la necesidad de mano de obra cualificada
para trabajar en las fábricas, las nuevas tecnologías que se aplicaban a la incipiente industria requerían un aprendizaje específico. Esto, unido a la progresiva
197
consideración de los niños como sujetos con derechos, aceleró la salida de los
niños de las fábricas y permitió su progresiva escolarización.
La Declaración Universal sobre los Derechos del Niño de las Naciones
Unidas de 1959 supuso un hito muy importante en el avance de la situación de
la Infancia, pues supone el reconocimiento de multitud de aspectos y necesidades para un adecuado desarrollo de los niños y niñas como derechos. En los
últimos cincuenta años los gobiernos han ido legislando medidas de protección
a la Infancia, entre ellas La Convención del 20 de noviembre de 1989. El Estado
español ratificó la Convención el día 30 de noviembre de 1990 y entró en vigor
el 5 de enero de 1991.
Hoy no debiera caber la menor duda respecto al reconocimiento de niñas y
niños como ciudadanos, como personas con plenos derechos cuyo conocimiento
explícito, su difusión y, sobre todo su cumplimiento es responsabilidad ineludible del mundo adulto que le socializa (familia, escuela, instituciones...) Surge así
el concepto de infancia, como la primera etapa de la vida de la persona, en la
que se precisa un tratamiento especial para aprender, formarse y poder integrarse
activamente en la cultura que le ha tocado vivir.
Cambios en sus condiciones de vida
De igual forma, en pocas décadas, ha tenido lugar un gran número de cambios, tanto en la estructura como en el funcionamiento familiar. La distinta realidad económica, la progresiva incorporación de las mujeres al mundo laboral,
han dado lugar a que en muchas familias los dos miembros de la pareja trabajen.
Paralelamente la edad de la maternidad se retrasa ante la necesidad de estabilizarse
primero laboralmente. Todo esto hace que haya mayor necesidad de contar con
servicios educativos que atiendan a sus hijos e hijas.
También se observa un incremento en la incidencia del divorcio, aumento
del número de familias uniparentales, madres con hijos pequeños que trabajan
fuera de casa, familias reconstituidas, cambio de roles entre hombre y mujer ...
que configuran estructuras familiares distintas a las tradicionales. En la actualidad se está produciendo también una ruptura de las redes familiares extensas,
motivado por la lejanía física (desplazamiento hacia las grandes urbes, crecimiento de las ciudades, la movilidad laboral...) o por la falta de contacto debido
al ritmo acelerado en que vivimos. Por tanto el cuidado de los niños y su proceso
de individualización y socialización es cada vez menos compartido por todos los
miembros de la familia (abuelos, tíos, primos, hermanos...) recayendo así totalmente en sus progenitores (ó en uno u otro dependiendo de los contextos familiares.) Con esta situación no es de extrañar la tendencia creciente a constituir
familias muy poco numerosas, con uno o dos hijos.
198
P.M.E.I.G.
Por otro lado, las ciudades en los últimos 30 años han multiplicado tres o
cuatro veces su tamaño. Mucha gente no vive en la ciudad; viene trabaja y se va;
en la periferia la gente no vive, prácticamente sólo duerme. Han cambiado algunos hábitos, la población se desplaza mayoritariamente en coches, utiliza los
centros comerciales para cubrir sus necesidades no solo de consumo, sino incluso de socialización, convirtiéndose en la salida “especial” y conjunta de la familia, dándose encuentros con amistades y conocidos similares a los que se producían anteriormente en las plazas.
Las ciudades se han convertido en peligrosas. Pocas zonas han quedado para
el uso autónomo y gozoso de la infancia. Incluso en las urbanizaciones o solares
en que existe espacio libre, acaban invadidas por la ley del coche y llenas de
carteles prohibiendo el juego. La falta de convivencia y socialización vecinal es
la pauta general, no hay sensación de comunidad que tenga una responsabilidad
y crianza compartida de la infancia. Aumenta la sensación de inseguridad, de
peligros constantes en el exterior, convirtiendo la vivienda en isla de seguridad
–aunque el gran porcentaje de accidentes infantiles se produzcan en el domicilio—, pero a la vez de aislamiento. Muchos objetos y tecnologías atractivas, pero
poco encuentro con los otros. Estamos consiguiendo “la jaula de oro”.
¿Qué pasa hoy con los niños y niñas? Con este panorama no es de extrañar
el sentimiento de muchos niños de sentirse aislados, pocos o ningún hermano
con quien jugar en la casa, con la presencia de un cuidador-a mientras los padres
se ausentan por motivos laborales, sin apenas contacto con la comunidad que no
existe como tal. Las condiciones de vida de los niños actuales les induce cada
vez más a valerse por sí mismos (evidentemente no estamos hablando de niños
pequeños). No pueden disponer del tiempo libre a su antojo porque el tiempo
libre que les queda a los niños, después de asistir a la escuela y realizar sus
tareas escolares, lo pasa en cursos de fútbol, baile, guitarra, deportes... de todo
aquello que nos podamos imaginar que la oferta comercial nos ofrece, o bien
pasan el tiempo delante de la T.V., con el ordenador o los video-juegos que les
ayudan a pasar el tiempo solos.
La idea tradicional de la infancia como una etapa de inocencia y dependencia del adulto se ha visto afectada por la facilidad de acceso, que tienen niños
y niñas, a la cultura de los adultos a través de los medios electrónicos de
hiperrealidad que les ha permitido tomar nueva conciencia de si mismos. La
televisión y el vídeo es la actividad simple a la que más tiempo dedican los
niños. En muchas ocasiones los niños están solos ante el televisor porque sus
padres han de hacer otras actividades, sin conocer que es lo que ven, sin un filtro
o comentario sobre sus contenidos o interés real. Uno de los peores usos de la
televisión es el individualizado.
199
Numerosos estudios nos dicen que la infancia tiene grandes dificultades para
distinguir entre realidad e imagen, entre los “poderes” de los personajes fantásticos y capacidades reales de las personas. Les cuesta diferenciar que son efectos
especiales y simulación y qué documentales o imágenes en directo, como es el
transcurso del tiempo en la vida cotidiana que nos rodea y que ellos viven, y
como transcurren los acontecimientos en la pantalla. Otra cuestión más difícil de
discernir cada día es entre programa y propaganda, al estar tan sutilmente mezclados ambos aspectos.
A la vez, cada día se produce menos selección dentro de la programación de
aquello que realmente se quiere contemplar y porqué, delimitando en común
adultos y niños tiempos de uso, pues también tiene que haber tiempo para otras
actividades como jugar con sus iguales, relacionarse con los adultos, leer, estar
en contacto con la naturaleza, aprender a opinar y poner en común las apreciaciones con amigos y compañeros.
Los mecanismos y técnicas que utilizan estos medios, con su gran poder de
seducción, inmediatez y el aparente relax y placer que producen al abonar las
actitudes pasivas y la imposibilidad de una interacción real, crean una gran
dependencia y dificultades de intervenir con similares recursos.
Los medios de comunicación están controlados por intereses y criterios
empresariales, cuya finalidad primordial es la obtención de beneficios económicos y estimular el consumo de productos. Es preciso poner al descubierto las
huellas del poder que dejan los productores de la cultura infantil de las empresas
comerciales (entretenimiento manipulador, sexista, con sesgo de clase...); y sus
efectos en la personalidad infantil. Al hablar de cultura infantil nos estamos
refiriendo a todo lo que se produce para los niños: televisión, publicidad, vídeo,
cine, teatro, libros, publicaciones periódicas infantiles, revistas y suplementos,
canciones, cromos.....
La infancia tratada principalmente como objeto de consumo es una infancia
próxima a la pérdida de derechos, presta a ser engullida por un mercado que, no
nos engañemos, pretende balances económicos favorables, no el bienestar ni de
una adecuada educación de la infancia. En esta sociedad donde se trata de imponer el consumo como uno de los ejes sobre el que gire nuestras prioridades,
se impone el criterio del derroche, de “usar y tirar”, de acumulación de objetos
y propiedades individuales. Apenas se tiene en cuenta el necesario equilibrio con
el medio en el que vivimos, con la utilización racional de los recursos naturales
y con la necesaria igualdad social y de posibilidades económicas de los distintos
habitantes del planeta. Así se va formando gran parte del “sistema de valores
oculto” que transmitimos a la infancia, con las actitudes y actuaciones cotidianas
que priman en nuestra convivencia, que inciden en su formación, por encima de
200
P.M.E.I.G.
las declaraciones y frases redondas que colgamos en el marco de los “buenos
principios y valores” de nuestra sociedad.
Tenemos que poner el acento igualmente en la gran corriente de
“sobreprotección” y de “hiperestimulación” que va creciendo día a día en las
actitudes hacia la infancia en muchos sectores de nuestra población y se convierten en formas de relación y culturales. La infantilización, la crianza de pequeños
emperadores, el sobrevalorar unos aspectos del desarrollo a costa de otros igual
de necesarios, la falta de presencia del concepto de responsabilidades y deberes
unido al de los derechos, etc, son algunas de las consecuencias que hay que tratar
de superar.
Nos gustaría destacar la incidencia mayor de este aspecto en las clases más
desfavorecidas, en las diferentes situaciones generadoras de mayor dificultad
para la atención directa y profunda de la infancia (madres solas, horarios laborales de los padres, obsesión por la consecución de dinero y estatus social...).
Estas situaciones suelen llevar acompasados tiempos y vivencias de mayor soledad del menor, que erróneamente pretenden ser paliadas con “sustitutos”, objetos que nunca podrán cubrir las necesidades de afecto; generadoras de exigencias, conflictos, enfrentamientos en el contexto familiar y social.
Este cambio que se ha producido en el acceso de los niños y niñas al
conocimiento del mundo adulto y los propios cambios en la naturaleza de la
infancia que ello produce, ha debilitado las bases sobre las que ha estado organizada la escolarización. Se hace necesario desarrollar conjuntamente con las
familias una educación que enseñe a niños y niñas a dar sentido al caos de
información que reciben. La escuela en lugar de trasmitir información, debería
convertirse en el sitio donde se elabora el significado de ésta, comprendiéndola
e interpretándola. La reticencia de la institución escolar a incorporar aquello que
provenga de fuera de su propia estructura, llámese revistas, programas de televisión, teatro, exposiciones, las propias vivencias de la infancia... no hace sino
abrir una mayor brecha entre esta y la vida de los niños. No obstante, cada vez
hay una mayor conciencia de la necesidad de un acercamiento entre la escuela,
la familia y la sociedad. Por una parte, la escuela sabe que ya no puede abarcar
todo cuanto la sociedad demanda de ella, que no puede cargar ella sola con la
responsabilidad del complejo proceso educativo. Por otro lado, la sociedad está
tomando conciencia de su corresponsabilidad en la labor educativa. Poco a poco
se va viendo la necesidad de levantar ese imprescindible puente que une a la
escuela con la familia y la sociedad.
201
2. La cultura como derecho básico de la infancia
Entendemos por cultura “el sistema de creencias, valores, costumbres, conductas y artefactos compartidos que los miembros de una sociedad usan en
interacción entre ellos mismos y con su mundo, y que son trasmitidos de generación en generación a través del aprendizaje” (Plog y Bates, 80).
Para comenzar a hablar de alternativas y propuestas de avance a todos los
análisis anteriormente expuestos, qué mejor que partir de lo aceptado por todos
los Estados y recogido en la Declaración Universal de los Derechos del Niño de
las Naciones Unidas. Esta aporta una serie de principios, valores, normativas y
recomendaciones para su cumplimiento, que garantizan su desarrollo y difusión.
Publicados de forma definitiva en el 1990, ratificados posteriormente por el
Estado español y ampliados y concretados por el Ayuntamiento de Granada, son
el fruto de una larga travesía en los últimos cincuenta años. Sitúa a los niños y
niñas como ciudadanos de derechos plenos y responsabiliza al mundo de los
adultos, y sobre todo a las administraciones y órganos del Estado, en la obligación de establecer los mecanismos y medios necesarios para su desarrollo:
“.....a fin de que el Niño pueda tener una infancia feliz y gozar, en su
propio bien y en bien de la sociedad de los derechos y libertades que
en ella se enuncian, e insta a los padres, a los hombres y mujeres
individualmente, a las organizaciones particulares, autoridades locales
y gobiernos nacionales a que reconozcan esos derechos y luchen por
su observancia, con medidas legislativas y de otra índole....” (Preámbulo de la Convención sobre los Derechos del Niño)
En nuestra sociedad actual podemos comprobar los grandes avances que se
han tenido en derechos básicos de la infancia —condiciones de vida, salud,
escolaridad, protección jurídica, etc.—, y cómo se ha modificado la idea de
protección a la infancia como seres vulnerables —por hacer—, hacia la aceptación progresiva de sujetos de pleno derecho. Sin embargo, el desarrollo real y
cotidiano que para la construcción adecuada de la infancia se da de otros derechos básicos —que sean realmente escuchados, que puedan relacionarse, participar en lo que les concierne, jugar, tener acceso a una cultura digna, de calidad,
basada en sus verdaderas necesidades y procesos, etc.—, deja mucho que desear.
Pensamos en nuestra realidad, y vemos que surgen contradicciones, lagunas
y aspectos que evidencian que en este terreno es necesaria una intervención más
consciente y organizada. Destacaremos a continuación los puntos concretos recogidos en el documento anteriormente citado que nos servirán de guía a la hora
de pensar y diseñar alternativas de avance.
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P.M.E.I.G.
• El niño tendrá derecho a ser escuchado, a estar en condiciones de formarse un juicio propio, a expresar su opinión libremente y a que se tenga
en cuenta su opinión. (Art. 12 y 13)
• Tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión,
de asociación y de relacionarse con otros. (Art. 14 y 15)
• Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias e ilegales en su vida
privada, su familia, su domicilio, etc... (Art. 16)
• Se reconoce como derecho la función que deben desempeñar los medios
de comunicación para promover su bienestar social, espiritual y moral,
y su salud física y mental. También se insta a elaborar y promover directrices apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar. (Art. 17)
Los Estados convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus capacidades, así como, prepararlo para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con
espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos, respeto a
la diversidad humana e inculcar el respeto del medio ambiente natural.
(Art. 29).
• El niño tiene derecho al descanso y al esparcimiento, al juego y a las
actividades recreativas propias de su edad, y a participar libremente en
la vida cultural y en las artes. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y
artística y propiciarán oportunidades apropiadas en condiciones de igualdad. (Art. 31)
• Se prestará la asistencia apropiada a los padres y representantes legales
para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del
niño, y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios
para el cuidado de los niños.
Reflexionando sobre la profunda significación de estos derechos, y sobre
todo las implicaciones de fondo que conlleva su desarrollo, nosotros como sector
implicado con la infancia queremos aportar nuestra interpretación.
Implicaciones de Derechos de la Infancia
Para que la infancia esté realmente presente en sus opiniones y sea escuchada, hay que partir de reconocer las características propias de estas edades, su
potencialidad, su capacidad de transformar y construir, hay que creer en ella
como sujetos capaces, con un modo propio de ver el mundo, de comunicarse,
203
teniendo significación propia; no son adultos en pequeñito. Hay que aproximarse
a sus formas y mecanismos de comunicación para poder interpretarlos y entenderlos. Cada individuo es único y tiene que tener su espacio vital para asentar
su personalidad y poder entrar en relación con los demás, en contextos familiares, sociales, con sus iguales, escolares, etc, en donde pueda expresar libremente
sus opiniones, necesidades, deseos...
Vemos con claridad que una de las consecuencias de nuestro modo de vida
actual es el individualismo, situación que se puede acrecentar en la infancia. Su
necesidad, y por lo tanto derecho, a relacionarse con los demás para crecer,
imitar, aprender con el otro, precisa de contextos socializantes más diversificados,
que complementen el cada vez más reducido ambiente familiar, vecinal, etc, y
el escolar con sus prioridades, cada vez más sesgadas hacia la instrucción. Lugares, espacios, tiempos y posibilidades de vivencias variadas, ricas en experiencias, donde puedan estar con iguales y relacionarse con diferentes edades.
Hay que seguir reivindicando el juego como primordial derecho, al ser una
de las necesidades básicas de la infancia y motor de su crecimiento y desarrollo.
Juego individual y juego con otros, actualmente cualquiera de estas opciones
necesita de tiempo como materia fundamental, pues generalmente disponen de
miles de juguetes, materiales, opciones televisivas, actividades escolares, ...pero
escasea un tiempo propio, no necesariamente “controlado o dirigido” por el
adulto. Es preciso conseguir para la infancia mayor posibilidad de autonomía en
sus decisiones, más posibilidades de arriesgar, de tomar progresiva confianza en
sus facultades, de manejar secretos, de establecer y aprender a compartir creando
sus propias normativas grupales.
Tenemos que buscar propuestas que colaboren a superar la gran contradicción en que actualmente se encuentra sumida la infancia: su reconocimiento
como sujeto de derecho crece a la par que su utilización como sujeto de consumo. En un sociedad como la nuestra, en que la infancia es cada día un bien más
escaso que hay que cuidar, los intereses comerciales tratan de unir el concepto
de bienestar y desarrollo con la necesidad de productos a consumir y poseer,
cayendo en multitud de ocasiones en una cultura del despilfarro, para la cual
siempre se puede encontrar cualquier justificación.
Es un derecho incuestionable proteger a la infancia del consumismo, acercarla a estrategias de “resistencia”, de elección reflexiva sobre lo que realmente
precisa y el para qué se desea. Tratar de que tomen conciencia del valor y
función de los objetos y su posibilidad de reciclaje creativo, del costo medioambiental e injusticia social que implica la opulencia. Hay que ayudarla a desarrollar momentos afectivos de “evasión” del poder, proporcionarle espacios,
encuentros, actividades en las que, junto a otros, desarrollen formas más sig-
204
P.M.E.I.G.
nificativas de conciencia crítica, de acción cívica, estimulando un pensamiento
propio y creativo que le ayude a interpretar y actuar sobre el medio en que se
mueve.
Hacia una cultura viva y de calidad
Hay que ofrecer otro tipo de alternativas de ocio y formación lúdica, distintas al consumo indiscriminado de lo que nos llega por “oferta” del exterior,
dedicando tiempos, espacios urbanos abiertos y cerrados, cercanos y accesibles,
ricos en propuestas y posibilidades diferentes de uso, donde la infancia vuelva
a tener protagonismo en sus esenciales características. Donde los adultos, tanto
procedentes del ámbito familiar, escolar o de otras instituciones, estén inmersos
e implicados también en diversas formas de hacer ocio y disfrutar de distintas
manifestaciones culturales.
En el avance de alternativas es imprescindible una búsqueda de propuestas
que amplíen el mundo perceptivo y de formación estética de la infancia, abriéndose a corrientes artísticas y formas de hacer la cultura dentro de un concepto
contemporáneo, que traten de superar estereotipos y clichés. La mera imitación
y repetición de formas establecidas no puede ser una aspiración en la nueva
cultura que queremos para nuestra infancia, hay que abonar caminos de experimentación, de creación a partir del dominio de lo ya conocido, de incentivar todo
aquello que destile sensibilidad. Las conexiones con el mundo de la oralidad y
la creación, con el lenguaje y sus diversas formas, con la música, la plástica, la
danza, el mundo de la luz, el aporte de las nuevas tecnologías... con el goce sutil
de la belleza, deben estar presentes, interconexionadas y explícitas en cualquier
opción que busque un profundo calado.
Se producen cambios vertiginosos hacia una sociedad multicultural en que
nos tocará vivir, con personas de distintas procedencias geográficas, económicas,
y sobretodo de diferentes aportes vitales, que tienen que saber entenderse y
construir juntos. Mujeres y hombres deberían compartir de un modo cada vez
más equilibrado responsabilidades y funciones, dependiendo de características y
preferencias personales, y no de su sexo. El diálogo y la colaboración mutua
tienen que superar a la imposición, la violencia y la necesidad de poder. La
información será cada vez de más fácil acceso. Nuestro medio ambiente, tanto
el natural como el urbano, cada vez es más sensible y comienza a mostrar
síntomas de agotamiento y mostrar las contradicciones de un abuso indiscriminado de sus recursos.
Todo ello conlleva que nuestra actuación sobre la infancia debe estar centrada en la formación de valores y de procesos de maduración personal. Tienen
que saber moverse en la sociedad futura, con procesos de creación que lleven a
205
reutilizar todas esa multitud de informaciones y experiencias disponibles. Alentar la búsqueda de ideas y manifestaciones propias, que puedan ir a la búsqueda
del otro y del mundo exterior con criterio, con ganas de compartir y comunicar,
de crear colectivamente y agrandar nuestro sentido de pertenencia social, dentro
de un ecosistema sostenible.
Una primera infancia bien cimentada en estos principios no es posible sin
una transformación paralela del resto de las generaciones. Con las actitudes y
acciones que tenemos los adultos, tanto a nivel familiar como profesional y
social, estamos transmitiendo nuestras verdaderas convicciones y modos de vida
a esas “esponjas vivientes” que son los niños y niñas de corta edad. Somos
responsables de actuar preventivamente sobre multitud de aspectos de los que
después, con cierta hipocresía y mucha algarabía nos quejamos instituciones,
familias, ciudadanos y profesorado.
Pasos necesarios para una actuación cultural
A la hora de buscar alternativas que traten de avanzar en la construcción de
esa cultura de la infancia abierta, crítica, conexionada con sus verdaderos intereses, necesidades y procesos de construcción globales de su personalidad, hay
que partir de los niños y niñas que tenemos hoy, pertenecientes a una sociedad
mediatizada y formada en gran parte alrededor de estos grandes bloques de
medios de comunicación —T.V. imagen estática, publicidad, venta de productos
derivados de los personajes o programas, internet, etc.—.
Hay que incorporar el conocimiento y uso consciente de estos lenguajes y
formas de comunicación en cualquier intento de acercamiento y construcción
con la infancia de nuestra sociedad actual. En los tiempos que corren ya no
podemos justificar posiciones extremas de negación de los adultos, por principios denostados, al consumo y uso de estos medios y demás formas culturales.
No debemos dejar de actuar por ignorancia, o lo que es peor, por comodidad,
manteniendo posturas de avestruz, magnificando y dando importancia únicamente aquellos aspectos de la cultura que creemos conocer y controlar. No sería
conveniente aumentar las fronteras entre las distintas facetas que vive la infancia, dejando a la escuela unos aspectos, a la familia otros y la cultura y el ocio
a los poderes económicos y políticos. Tanto padres, como maestros y agentes
culturales, deben intervenir de un modo consciente, activo, constante y crítico
sobre los contenidos, estrategias, tipos de técnicas, usos y hábitos individuales
y sociales que se generan continuamente en nuestra nueva sociedad mediática y
de consumo.
Ante el indiscriminado bombardeo de imágenes y de mensajes de la cultura
del ocio que recibe la infancia, la mayoría de las veces muy repetitivo en los
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P.M.E.I.G.
contenidos y esquemático en cuanto a las formas que buscan el consumo fácil,
habrá que trabajar en una búsqueda y construcción de un lenguaje icónico y
formas culturales “significativas” para el niño. Hay que destacar aquellas imágenes y mensajes que tienen importancia para la persona concreta, porque son
las “mías”, aquellas a la que añade algo propio, sea en la interpretación y utilización que se hace, o la creación que realiza a partir de ellas.... hasta ir consiguiendo “las nuestras”, las que comparten y entienden dentro de un grupo,
convirtiéndose en un lenguaje de comunicación, donde recibo, elaboro y comunico, completando el círculo que cada vez se irá haciendo más amplio.
Para que esta intervención vaya avanzando sobre cauces positivos y no lleve
a desesperaciones e impotencias ante el gran poder embaucador de los medios
y grandes multinacionales, tenemos que plantear una acción de formación, análisis de los procesos y elementos en que se sustentan. Así, podremos hacer una
utilización de estos, desde una concepción próxima a nuestra realidad de adultos
y a la que vive la infancia.
Hay que asumir nuestra condición de ciudadanos, y a través de asociaciones,
grupos e instituciones cercanas, favorecer campañas y acciones donde se exijan
—y se denuncie en su caso— el cumplimiento de la normativa vigente en materia de “protección” de la infancia y la juventud con relación a los contenidos
de la T.V. —sobre todo en la pública—. Detectar y denunciar el uso de la infancia en la publicidad, los mecanismos engañosos de ésta, la captación a través de
Internet de niños —cada vez más jóvenes— en adicciones o aspectos virtuales
que le privan de desarrollar aspectos más vitales y necesarios en su evolución
personal y el uso del mundo infantil como plataforma de consumo desaforado.
Debemos avanzar en la búsqueda de intervenciones sobre el tipo de consumo mediático y de productos culturales que se realiza, ampliando la base formativa
que ayuda a filtrar los contenidos que llegan. Discernir, cada vez mejor, las
técnicas y elementos que se manejan para transmitir estos mensajes, así como la
posibilidad de reutilizar ese aluvión de material que nos llega, seleccionando e
incorporando a nuestro medio cercano, dándole nuevos significados, o creando
nuevas propuestas y realizaciones que, en definitiva, convierta en nuevos emisores y constructores de cultura a aquellos que están concebidos como meros
receptores y consumidores pasivos.
Defendemos que si realmente queremos una actuación de calado profundo,
esta tiene que iniciarse desde edades muy tempranas, pues es aquí donde estamos
estableciendo los hábitos de diálogo y comprensión del medio en que está inmerso el niño, actuando con coherencia entre las conductas que le demandamos y las
que tenemos los adultos cercanos, pues somos el intermediario privilegiado afectivo y social que tiene la infancia para tratar de comprender y actuar.
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Al hablar de infancia, derechos, alternativas, propuestas, etc.., no debemos
olvidar que cualquier actuación que favorezca el avance de estas, podemos considerarla bajo el concepto de “inversión” de futuro. Por supuesto, que no bajo el
prisma mercantilista que arrasa en nuestra sociedad de hoy, donde los esquemas
de la sociedad de consumo atrapa a las familias en la compra de la formación
parcelada -inglés, informática, cursos especializados, etc-. Se busca una rentabilidad económica y de estatus competitivo social en el futuro, arrinconando en las
formas y en el fondo a otros valores cívicos y de solidaridad social. La actual
crisis que estamos viviendo en nuestro país en la juventud adolescente en cuanto
a la ausencia de básicos valores de ciudadanía, respeto a la diferencia y
responsabilización solidaria, etc., supera desmesuradamente —según familiares,
expertos y profesionales que trabajan en estas edades— las características y
manifestaciones de rebeldía que conlleva esta etapa del desarrollo. Son los hijos
que hemos criado en la próspera sociedad mediática y consumista por la que
transcurre nuestro país.
Se impone repensar la escuela, la ciudad, los ritmos de vida que nos aplicamos y transmitimos a la infancia. Hay que hacer público y social un debate en
torno a la Cultura de la Infancia, avanzar en propuestas que nos lleven hacia
sistemas de atención a la infancia de calidad, que miren hacia el futuro en el
fondo y las formas. Lugares de encuentro donde se contemple la relación y
formación de las familias, contextos donde compartir y desarrollar la crianza de
la infancia, donde los profesionales de la educación y otros sectores —músicos,
artistas, actores, fotógrafos, artesanos, informáticos, creadores de todo tipo...—
pueden compartir e intercambiar, involucrarse en proyectos que enriquezcan las
escuelas, las casas, la ciudad, las ilusiones y las esperanzas. Buscar experiencias,
modelos que irradien, que transformen, que ahonden en la creación de nuestra
propia identidad cultural.
Espacios adecuados, tiempo suficiente dedicado a ello, constancia en la
dedicación y principios que sustentan las intervenciones, colaboración entre los
distintos ámbitos vivenciales de la infancia, interacción entre las diversas artes,
criterios de calidad y contemporaneidad, medios adecuados y de calidad, dar
protagonismo a la cultura de la infancia en sus características propias, no como
rebaja mimética de la cultura juvenil o adulta, sensibilización social... son algunas de los muchos objetivos que se desprenden de este breve recorrido.
Hemos apuntado la necesidad de convergencia de las actuaciones desde
distintos ámbitos, pero está claro que debemos exigir con claridad la responsabilidad que atañe a cada uno, sobre todo a las administraciones públicas, en
cuanto que son las responsables de ofrecer unas condiciones de ciudadanía y
culturales acorde con los principios democráticos y constitucionales que defiende. Tenemos que conseguir que se de prioridad a estos aspectos en las inversio-
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P.M.E.I.G.
nes económicas, en las decisiones políticas, en las preocupaciones, propuestas y
exigencias sociales que se hacen desde los distintos sectores de nuestro entramado social.
Planificaciones que vayan sumando y construyendo con cada actuación concreta
verdaderas alternativas que creen “poso”, “estilo”, “cuerpo cultural” en cada
ciudad, en cada barrio y pueblo. No solo valen deslumbrantes celebraciones
puntuales, “días de”, fiestas o actuaciones multitudinarias. La primera infancia
necesita de la constancia, de la repetición sistemática de los acontecimientos en
el tiempo, de la vivencia cotidiana, que en definitiva, es lo que transmite y forma
los verdaderos pilares de la personalidad individual y social.
Nosotros hemos querido intentar un paso más para la construcción de esa
verdadera identidad de la cultura de la infancia. Para ello, tras un análisis más
general, que nos parecía necesario para saber donde estamos, de qué tipo de
situación social y cultural partimos y que posibles alternativas nos parecen válidas para avanzar, os proponemos un proyecto concreto, que creemos posible,
para aunar ilusiones, esfuerzos y trabajo que lo hagan posible.
3. Un Centro Cultural para la infancia de Granada
A lo largo de esos veinte años de trabajo cotidiano en las escuelas infantiles
municipales, hemos podido compartir con muchas familias la crianza y educación de sus hijos-as, pero también conocer algunas de las dificultades y carencias
con las que se encuentran hoy las familias con criaturas pequeñas. En los últimos
años desde el Patronato venimos reflexionando sobre la primera infancia y sus
contextos de vida, analizando las transformaciones que la sociedad actual está
generando: cambios de hábitos y círculos de relación, ocupación del tiempo
libre, etc.
En este recorrido hemos podido comprobar el interés y sensibilización de
otras personas, colectivos y algunas instituciones, por la mejora de las condiciones de vida, educación y culturales de la infancia. Hemos trabajado con otros
profesionales de la educación, de las artes, del mundo de la cultura, de los
medios audiovisuales, de la artesanía, de la acción social y solidaria. A la vez,
compartir con madres y padres, con hombres y mujeres involucrados con el
conocimiento y cuidado del medio ambiente, de la salud física y mental, con la
difusión de la ciencia, de los mecanismos del aprendizaje. Todo esto nos ha
permitido observar, conocer, trabajar y aprender con la infancia desde distintas
perspectivas, comprendiendo la importancia del trabajo multidisciplinar y la
necesaria coordinación para tratar de avanzar en las complejas situaciones que
conforman la formación del substrato cultural de la infancia. De los intentos y
209
experiencias puntuales, impulsadas por las voluntades de personas y colectivos
que siempre han estado convencidos de la importancia de esta labor por la
infancia, han ido arraigando algunas experiencias que van asentándose en el
tiempo, implicando a instituciones y mejorando en sus medios y propuestas.
En Granada tenemos que destacar en primer lugar al Ayuntamiento, que ha
dado pasos con la declaración de “Granada Ciudad educadora” y el desarrollo de
una serie de programas y actuaciones, como la reciente campaña “Domingos sin
coches” con una oferta del centro de la ciudad convertido en un paseo por
distintos tipos de ofertas de ocio y juego para la infancia y sus familias. Se han
puesto en marcha iniciativas de visitas guiadas a exposiciones y diversos entornos
naturales y monumentales de la ciudad, colonias, estancias y recorridos por
enclaves naturales y medio ambientales de gran riqueza, programas para tratar de
acercar el teatro, la danza, la ciencia o la música a la infancia. Programas de
formación y distintas jornadas y cursos para la formación de los adultos implicados con las primeras edades, etc.
Además del mencionado Ayuntamiento, otras instituciones como la Consejería
de Cultura de la Junta de Andalucía, el Centro del Profesorado, la Diputación,
las Cajas de Ahorro de la General y Rural, la Consejería de Medio Ambiente, el
Parque de las Ciencias, la Orquesta Ciudad de Granada, la Huerta de San Vicente, la Universidad...se han implicado en mayor o menor grado en promover dicha
labor. Las personas concretas y grupos de distintos ámbitos que han estado
implicados en todos estos años merecen también un reconocimiento especial a su
labor, que hacemos extensivo en general para no olvidar ninguno en particular.
Es evidente que hay que seguir mejorando en calidad y cantidad, y sobre todo
en coordinación de criterios, intenciones, esfuerzos personales y presupuestarios
para ir estableciendo las bases y criterios sobre los que seguir avanzando.
Por otra parte, desde las escuelas hemos ido desarrollando el convencimiento de propiciar el acercamiento de los mas pequeños a los distintos códigos y
manifestaciones culturales, desarrollando iniciativas vinculadas al mundo del
arte, la música, el teatro, el cine, .... con el interés de acercar a la infancia a estos
lenguajes con criterios selectivos y buscando calidad, pero también con la preocupación de que los adultos, familias y profesionales, podamos formarnos y
reflexionar sobre que propuestas hacemos a la infancia.
Ultimas acciones realizadas
Las ultimas acciones que hemos desarrollado han sido, cuatro programas
dirigidos a ámbitos distintos:
• Conciertos de Música Contemporánea, dentro del programa de la Semana
de Música contemporánea, organizado por la Obra Social de la Caja General
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P.M.E.I.G.
de Ahorros de Granada, se incluyeron conciertos específicos para los niños
y niñas de 3 a 6 años.
• 0 Teatro pequeño e infinito, es fruto de la colaboración con el Programa
Abecedaria-Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía y el Centro de
Profesorado de Granada, que pretende el acercamiento a las artes escénicas
de los más pequeños (2 a 6 años)
• Cámara,... acción, han sido distintas actividades (proyecciones de cine
familiares, curso de formación y conferencia) en torno al mundo de la
imagen y la infancia. En este programa han colaborado el CEP, la Filmoteca
de Andalucía, la Diputación de Granada y la Universidad de Granada
• Aventura en el Parque García Lorca, fue una mañana de diversión y juego,... para niños y niñas junto con sus familias, que quiso hacer presente
a la infancia en la calle como lugar público de encuentro y relación.
Estas experiencias comparten algunas características:
• Esmerada atención en la selección de los contenidos y calidad de las
propuestas.
• Realización de las distintas actividades recogiendo las características propias y específicas de la infancia: cuidando la duración, el aforo, el recibimiento,.....
• La colaboración entre distintas Instituciones públicas y privadas.
• Interés por vincular distintos sectores. No sólo se ha querido hacer acciones para la infancia, sino también incluir a los adultos relacionados con
ella: familias, profesionales de la educación infantil y profesionales de la
cultura.
• Y por último, resaltar que han sido unas experiencias con una buena
acogida y valoración por sus protagonistas: niños, familias y profesionales.
Todo ello nos ha llevado a una conclusión: que a pesar de que todas ellas
han sido interesantes en si mismas, es necesario avanzar en un proyecto que de
coherencia y continuidad a estas y otras posibles iniciativas. Como fruto de esa
experiencia de veinte años y de las realidades que están surgiendo en otras
ciudades de nuestro país y de la Comunidad Europea, surge la proposición de
crear un CENTRO CULTURAL PARA LA INFANCIA DE GRANADA, que
convertiría a nuestra ciudad en pionera en Andalucía en un enfoque coherente,
contemporáneo y activo de la cultura que necesitan los niños y niñas del nuevo
milenio.
211
Objetivos que persigue
El proyecto tendría como objetivo primordial ofrecer desde las instituciones públicas una alternativa a los habituales reclamos mercantilistas, competitivos, individualistas, sexistas o violentos que se dirigen a la infancia. Implica
una manera distinta de considerar la permanencia de la infancia en la ciudad y
otras formas de organizar actividades de acuerdo con sus peculiaridades y exigencias.
Esta propuesta cargada de grandes dosis de ilusión, a la vez que de análisis
sobre las necesidades reales y basada en el largo recorrido realizado hasta ahora,
supone abrir una nueva visión de la infancia en nuestra ciudad, recogiendo los
diferentes campos de acción que van desde el ocio y tiempo libre hasta el acceso
a las diferentes manifestaciones culturales de nuestra sociedad. Impulsando desde el ámbito publico un «LUGAR» que piense, proponga, escuche,... iniciativas
dirigidas a la infancia y a sus familias, desarrollando acciones que recojan las
propias características de la población a la que se dirigen, ofreciendo alternativas
de calidad que ahonden en el desarrollo de valores que apoyen la convivencia y
el respeto entre la ciudadanía que constituye esta comunidad.
Con este proyecto se trataría de configurar un espacio, un lugar, un ámbito
de actuación, de intervención... desde el que se piense, se diseñen propuestas, se
organicen actividades... alrededor de la cultura, el ocio, la educación artística,..
dirigidas fundamentalmente a la infancia (0 a 12 años), pero también a sus
familias y a los profesionales que trabajan con ella.
Dadas las edades y características de la población a la que se dirige este
Centro Cultural, la presencia y participación de las familias en el diseño y programación de actividades del centro tiene que ser además de un objetivo, una
dinámica habitual de trabajo. Las familias además de actividades para sus hijos
e hijas van a encontrar información y recursos educativos adecuados a las distintas edades: conferencias, charlas informativas, servicios de préstamo de libros
y videos, ...
Este Centro Cultural pretende convertirse en un lugar de encuentro y colaboración entre los profesionales de la educación y los profesionales y creadores de cultura, configurándose como un espacio de expresión y creación artística
y como un instrumento de vinculación entre la Escuela y las manifestaciones
culturales de nuestro tiempo. Un lugar de intercambio y de comunicación, en
definitiva de formación tanto para los profesionales de la educación como de
aquellos dedicados a la creación artística para la infancia en sus distintos ámbitos.
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Propuesta de Contenidos
El Centro Cultural se organiza en distintas áreas de trabajo: Biblioteca, Artes
escénicas y musicales, Educación artística y visual,... y aunque cada área tendrá
autonomía en el diseño y programación de actividades específicas, se promoverá
y primará la interrelación y coordinación entre las distintas áreas temáticas. Sus
ámbitos de actuación podríamos agruparlos en cinco grandes bloques
• Área de las artes escénicas y musicales
Trataría de poner en contacto a los niños y niñas con el teatro y la música,
a través de representaciones, talleres, acciones... diseñadas específicamente para
la infancia con el fin de acercar a los más pequeños la cultura teatral y musical
de nuestro tiempo.
Acercar a los creadores granadinos (músicos, actores, creadores, directores,...) a las necesidades, preocupaciones y posibilidades de la infancia a la hora
de diseñar sus espectáculos y representaciones. En este ámbito el papel de los
profesionales de la educación será muy importante. A su vez facilitará el acercamiento y formación a estos profesionales en la introducción de estas artes al
ámbito escolar, compartiendo con ellos los códigos que intervienen en la creación y representación de las artes escénicas y musicales. Para poder hacer realidad este proyecto el centro deberá contar con un espacio de representación
escénica acorde con las características y necesidades de la infancia.
• Área de lectura y narración
Organizada en torno a una biblioteca en la que los más pequeños, junto a sus
familias, abuelos, amigos de mas edad,... pudieran acudir a leer, mirar, tomar
prestado un libro. Creando una complicidad lectora y comunicativa entre el niño
o niña y el adulto a través del libro que dice cosas a unos y otros. Sería un
espacio cálido, agradable y familiar, en condiciones de acoger a niños y adultos
a la vez.
Este espacio a su vez puede generar actividades paralelas como:
* Sesiones de cuenta cuentos.
* Presentaciones de libros y publicaciones.
* Creación - construcción de libros por el público
* .............
• Área de la educación artística y visual
Su objetivo primordial sería tanto la educación de la mirada como el estímulo de la expresión artística. A través de propuestas como:
* Ofrecer a la infancia diversos talleres de expresión y creación artística,
adecuados a las distintas edades con las que trabajamos.
213
* Acercar producciones visuales y cinematográficas de calidad, dirigidas a
la infancia.
* Organización de exposiciones:
* Exposiciones para dar a conocer las producciones artísticas de la infancia.
* Exposiciones que por su diseño o contenido están pensadas para los más
pequeños.
* Exposiciones cuyo tema central sea la infancia y/o aspectos relevantes de
esta.
* Videoteca con servicio de préstamo.
• Área de nuevas tecnologías
Se trata de ofrecer un espacio donde se pueda acceder de una forma adecuada a los desafíos de las nuevas tecnologías. Que sea posible acceder a los nuevos
lenguajes desde la creatividad, y el conocimiento de los códigos como instrumentos reales de crecimiento......
Dominar las posibilidades informáticas, de conexiones de experiencias y
amplitud de información a través de Internet, de actualización y formación continua sobre los nuevos avances tecnológicos, y sobre todo, revertir en beneficio
de las creaciones culturales realizadas en el centro y la comunidad social en él
implicado, serían algunos de sus principales objetivos.
• Área de estudios, investigaciones e intervenciones sobre Infancia —Ciudad— Medio ambiente
Un espacio de reflexión sobre cuales son las necesidades de la infancia en
la ciudad de Granada y como lograr que la ciudad se adecue a las mismas de un
modo equilibrado y respetuoso con el eco-sistema urbano y sus alrededores,
adaptando los espacios públicos, el mobiliario urbano, el transporte público, las
fiestas, conociendo cada vez mejor los recursos existentes y sus posibles utilizaciones y ampliaciones, elaborando itinerarios y visiones de la ciudad que faciliten el conocimiento y acercamiento de los niños y niñas a su ciudad, Granada.
Las diferentes áreas se plantean como complementarias e interrelacionadas,
dotándose cada una de ellas de espacios propios para la realización de talleres,
salas de actividad, exposiciones, representación de espectáculos,.. pero con un
marcado sentido polivalente, que facilite el intercambio y enriquecimiento entre
ellas.
Esta iniciativa, innovadora en España, nace con voluntad de generar alternativas de calidad en el ámbito de la cultura y de la creación artística para la
infancia y aunque lo hace desde el ámbito municipal quiere lograr la coordina-
214
P.M.E.I.G.
ción, el encuentro y la colaboración de las diversas Instituciones y Administraciones Públicas (Ayuntamiento de Granada, Diputación, Consejería de Educación, Consejería de Cultura,.....), pero también privadas, en la puesta en marcha
de un proyecto común y compartido para la infancia de Granada.
Se pretende crear unas dinámicas de trabajo y tipos de actuaciones que
logren un centro vivo y ágil, que sepa incorporar y coordinar las personas,
proyectos y actuaciones de calidad que se estén realizando en los distintos ámbitos,
a la vez que crear, irradiar y extender sus experiencias por los distintos rincones
y núcleos sociales de nuestra ciudad y comunidad.
Este proyecto quiere convertirse en un espacio de encuentro e interrelación
de las distintas manifestaciones y creaciones culturales con los distintos protagonistas: la infancia, las familias y los profesionales del ámbito educativo y
cultural, desde la óptica de la calidad de los contenidos, la adecuación a las
edades con las que estamos trabajando y todo ello promoviendo el desarrollo de
valores (solidaridad, colaboración, igualdad, interculturalidad, integración,....) que
favorezcan una mejor convivencia y tolerancia en la comunidad.
Entre todos y todas seguro que logramos hacer que Granada, sea una ciudad
pionera en construir una realidad para que su infancia disfrute de todos su derechos de ciudadania. El reto que se plantea al vincular el mundo de la educación
y la cultura, tiene como fin primordial colaborar para que la infancia encuentre
en la ciudad un espacio para crecer.
Bibliografía
BRONFENBRENNER, U. (1987): “La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos naturales y diseñados”. Paidos. Barcelona.
Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. (1989)
Declaracion de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño. (1959).
GIROUX, H. (2001): “Cultura, política y practica educativa”. Graó. Barcelona.
IOZZELLI, S. (1995): “Libros y cuentos en las Areebambini (Comune de Pistoia)”.
En Congreso de Infancia. Volumen I. Educar de 0 a 6 años. Temas de
infancia. Rosa Sensat. Barcelona.
MATILLA, L. y ALONSO, M. ( 1990 ): “Imágenes en acción”. Akal. Madrid.
STEINBERG, SH. R. y KINCHELOE, J.L. (2000): “Cultura infantil y multinacionales. La construcción de la identidad en la infancia”. Morata. Madrid.
TONUCCI, F. (1997): “La ciudad de los niños”. Fundación German Sánchez
Ruiperez. Madrid.
VILA, I. (1998): “Familia, escuela y comunidad”. Horsori. Barcelona.
COMUNICACIONES
216
ALMUDENA GARCÍA REYES
217
LOS MAPAS COGNITIVOS EN LA INFANCIA
Los mapas cognitivos en la infancia
Almudena García Reyes
Introducción
El presente trabajo surgió de la práctica educativa en un aula de 4 años de
la que soy tutora.
Un día, durante la asamblea que realizamos a diario para contarnos cosas,
experiencias o aportar sugerencias e ideas de trabajo, yo me disponía con un
folleto en la mano, a comentarles donde íbamos a ir de excursión dentro de unos
días. No había ocupado aún mi lugar en el grupo, cuándo una niña dijo: ¡Un
mapa!, seño, ¿dónde vas con ese mapa?
Lo cierto es que para mi fue una gran sorpresa su comentario y miré el
folleto. Efectivamente en él había dibujado un minúsculo mapa explicativo para
llegar al lugar de la excursión.
Entonces yo fomentando el interés suscitado lo dibujé en la pizarra al tiempo que les contaba donde íbamos a ir, cómo era el camino, lo que nos encontraríamos es decir el entorno y todas las cosas que quería explicarles.
Aquello les gustó tanto que luego decidieron cada uno hacer su mapa de la
excursión.
A continuación para llevar a cabo el estudio presento distintos mapas realizados por los niños del C.P. SIERRA NEVADA de Güéjar-Sierra.
He recogido en primer lugar los trabajos de mis alumnos que pertenecen al
segundo ciclo de la Etapa de Educación Infantil. Consideré interesante para
comprobar la evolución de los mapas escoger cursos en varios ciclos evolutivos.
Así que he recopilado los de alumnos de segundo, cuarto y sexto curso de la
Etapa de Educación Primaria.
218
Considero que el estudio extraído puede ser relevante debido al gran abanico
de edades, estarían comprendidas entre los tres años y medio hasta los trece.
En esta recogida de material tenemos suficiente diversidad de mapas para
proceder a un análisis y comentario sustancial.
Tengo que decir que el trabajo relativo a los mapas cognitivos, no lo veía
aplicable a la etapa de infantil sino a otras posteriores, pero he quedado gratamente
sorprendida del trabajo que se puede llevar a cabo en estas edades.
El tema propuesto para todos los niños ha sido la siguiente premisa:
«Dibuja el camino que tendríamos que seguir para ir desde Granada a GüéjarSierra. Especifica detalles del entorno para situar a una persona que no conoce
el lugar.»
De ésta forma podremos comparar más fácilmente las características de los
distintos mapas referidos al mismo tema.
A continuación presento los trabajos realizados por los alumnos/as desde los
más pequeños, en edad, hasta los mayores.
Posteriormente realizaremos una breve explicación teórica sobre los mapas
cognitivos, y para finalizar un comentario sobre los mismos.
Aproximación al concepto de mapa cognitivo
Los estudios de la Geografía de la percepción se prestan a trabajos de campo
para descifrar imágenes de los individuos del medio, concretándose en mapas
mentales. Estos son indicadores de procesos de toma de decisiones espaciales
que las personas llevan a cabo.
El mapa cognitivo es un constructo que abarca procesos para hacer posible
a la gente adquirir, codificar, almacenar, recordar y manipular la información
acerca de la naturaleza de su ambiente espacial. (Downs y Stea).
La representación cognitiva describe una construcción hipotética, una idea
que del mundo externo tiene el individuo en la mente. Un mapa cognitivo es, un
dibujo que una persona lleva en su mente, con una carga emocional importante.
(Milgran).
El término de cognición del entorno lo describe como un proceso por el que
se adquiere información sobre la realidad externa. El mapa o configuración cognitiva
representa los intentos de un experimentador para resumir la información cognitiva
en un formato cartográfico externo. (Golledge)
219
Castro llama mapas cognitivos a los instrumentos mentales que nos orientan
a diario en nuestra navegación urbana.
Los mapas cognitivos se basan en las interpretaciones que el individuo haga
de las relaciones espaciales entre los fenómenos de un entorno.
La representación cognitiva que cada uno posee, son un conjunto de elementos físicos y tangibles, pero existen otros como su funcionalidad y su historia.
Un mapa cognitivo está integrado por dos tipos de conceptos informativos;
el locacional y el afectivo.
Los mapas cognitivos o de la percepción ambiental, estudian las representaciones que tienen los individuos de los distintos espacios o ambientes. Un
mapa cognitivo es la representación interna de nuestro entorno, que guía nuestra
conducta espacial. (Lynch, Siegel y White)
El mapa cognitivo surge de una interacción del sujeto con su entorno espacial concreto. El observador es una parte interactiva del ambiente, este envuelve
al individuo y puede verse desde múltiples puntos de vista, a medida que explota
el medio.
Una cuestión importante de estudio es la de cómo objetivar o externalizar
esos mapas, porque la representación que tenga el individuo del entorno no
puede medirse directamente. Mediante técnicas como el dibujo, maquetas o
descripciones verbales.
Elementos constitutivos del mapa
Unos de los problemas que se plantean a la hora de llevar a cabo el estudio
de la percepción del medio es el de disponer de índices para medir las imágenes
mentales.
Los datos para determinar las imágenes mentales pueden ser obtenidos por
métodos directos e indirectos; cuestionarios, entrevistas y material literario o
gráfico.
Según Lynch (1960) los elementos que componen un mapa cognitivo son
cinco: sendas, bordes, barrios, nodos y mojones.
* Sendas o vías; son caminos que sigue cualquier observador durante sus
desplazamientos.
* Nodos; son puntos estratégicos, lugares de confluencia como plazas, en
donde se concentran actividades y con un valor simbólico para la personalidad del núcleo de población.
220
* Barrios; son espacios urbanos superficiales con dimensiones variables y
bien diferenciadas por el observador, gracias a la existencia de rasgos
peculiares. Existe una idea de pertenencia a los mismos.
* Hitos; son elementos del paisaje fácilmente visibles que se utilizan como
punto de referencia y guía; la torre de la iglesia, el ayuntamiento, un
monumento, etc.
* Borde o límite; separan espacios diferenciados morfológicamente o socialmente, rompen la continuidad entre las distintas superficies que componen el espacio. Pueden darse dos tipos de bordes: exteriores e interiores.
Todos estos elementos son puntos de referencia, facilitan la movilidad y
proporcionan seguridad emocional.
La intensidad con que son percibidos y el número de ellos que los individuos reconocen, varían según factores personales; el grado de conocimiento del
lugar, tiempo que vive allí, distancia desde su casa, formas de desplazamiento,
etc.
Análisis de los mapas cognitivos
El uso de esbozos de un mapa, es una técnica aceptada y válida para la
extracción de representaciones cognitivas.
Para Escobar (1992), consiste en dibujar libremente un espacio concreto,
incluyendo en él todos los elementos que espontáneamente acudan a nuestra
mente, sin consultar previamente otros planos o mapas.
El mapa cognitivo «es la representación organizada de una parte del entorno
espacial de un individuo» (Downs y Stea, 1977).
Por tanto la representaciones cognitivas son siempre incompletas, proporcionan una información parcial de todo lo que el individuo percibe de su entorno.
En los mapas que presento no se dan todos los elementos característicos de
estos, ya que mediante ellos nos informan de como cada individuo percibe el
entorno en función de ciertos factores personales como son la edad, los intereses, los conocimientos adquiridos o las vivencias personales.
Algunos elementos a tener en cuenta al analizar los mapas cognitivos son
los siguientes:
—Las áreas de residencia y de actividad son representadas como zonas con
mayor detalle.
221
En los mapas de los niños/as se reconocen los extremos ( Granada- Güéjar),
así como el recorrido por distintos núcleos de población como; Pinos,
Cenes,etc. Además se observa claramente en un dibujo de un niño de
sexto curso como todo el mapa es simplista pero al llegar a su pueblo,
su entorno de familiaridad, en el que realiza desplazamientos de peatón,
plasma un mayor número de hitos. El lugar de vivienda tiene una fuerte
incidencia en la percepción del entorno.
—Las personas más jóvenes se diferencian de las mayores en cuanto a la
percepción del entorno.
La edad es un punto importante que diferencia unos mapas de otros, no
sólo por la calidad de las representaciones gráficas, el realismo, sino
porque se plasman e influyen una serie de vivencias que a una edad
temprana aún no se han tenido. Los más pequeños perciben el entorno
con menos detalles debido a su menor nivel de actividad en muchas
áreas, dependen de los adultos para el desarrollo de muchas actividades
al aire libre.
—La profesión o actividad desarrollada por el sujeto. Los niños que han
dibujado estos mapas van al colegio, esta es su actividad. La mayoría
dibuja el colegio como un hito representativo del mapa. Esto se refleja
sobre todo en los más pequeños, a partir de sexto curso se elimina el
colegio introduciendo otros nuevos como el polideportivo por ejemplo,
que para ellos es mucho más interesante.
—El medio de locomoción más empleado. Por ejemplo en los mapas de los
de infantil aparece el coche como vehículo de desplazamiento, sin embargo en los mayores aparece el autobús como signo de una mayor autonomía.
—La variable sexo determina un tipo de mapa distinto. En las primeras
edades las niñas han sido más lanzadas a dibujar los mapas, luego los
niños son más esquemáticos e imaginativos, mientras que ellas se dedican
a la decoración profusa de detalles. Por último los mayores tienden a
diferenciarse manifestando actividades distintas que llevan a cabo en su
entorno; ir de compras, ir al polideportivo, etc.
Análisis descriptivo
En los distintos mapas recogidos de los niños, podemos apreciar como estos
han identificado los hitos o mojones, elementos clave que caracterizan el mapa
propuesto en ésta actividad, para que las personas que no conozcan el lugar
puedan acceder a él.
222
Así aparecen de distinta forma y en proporciones variables de unas edades
a otras los elementos del mapa cognitivo: sendas (carretera de la sierra), nodos
(Pinos, Cenes, etc.), barrios (barrio alto de Güéjar-Sierra), hitos (polideportivo,
pantano, montañas, etc.), borde o límite.
Los elementos comunes que han identificado los niños/as han sido los siguientes: carretera, núcleos de población, montañas, pantano, medio de transporte (coche, autobús), colegio, etc.
No todos los mapas poseen éstos elementos, en algunos casos faltan; bien
por desconocimiento o bien porque lo pasan por alto. Como ya se ha mencionado
con anterioridad, los mapas son una visión parcial del entorno, son incompletos.
En otros casos, introducen hitos nuevos; personajes, barcos, avión, helicóptero, polideportivo, hospital, árboles, señales de tráfico, etc. Estos elementos
varían en función de la experiencia personal, edad, etc.
A continuación vamos a comentar cada uno de los elementos más característicos que hemos podido observar en los mapas realizados por los niños/as:
* Medio de transporte
Este va a cambiar en función de la edad de los niños. Los más pequeños
dibujan un coche, los mayores un autobús. Los de menor edad lo sitúan al final
del trayecto y los mayores durante el trayecto, también dibujan varios. Ya son
más autónomos y reflejan su experiencia cotidiana de utilizar el autocar en sus
desplazamientos, situando incluso la parada en la plaza del pueblo y en Granada
la salida desde el salón o la biblioteca pública.
La experiencia de unos y otros es diferente por eso sus mapas lo son. Los
pequeños posiblemente se desplacen más en coche con sus familiares.
* La carretera
Es la senda que no falta en ninguno de los mapas, aunque su trazo varia en
forma, longitud o trazado. En los más pequeños señala longitud en el trayecto
desde Granada y Güéjar sin localizar muy bien el inicio o el fin. Las curvas son
representadas con un camino sinuoso sin enlazar los elementos entre sí. Luego,
a mayor edad, introducen la noción de altura dándole una inclinación a la misma.
Los mayores pasan a especificar clases de vías, como son tramos de carretera,
tramos de autovía, así como alternativas diferentes en un mismo trayecto con
punto de salida y de llegada.
Los alumnos de 6º dibujan salidas, bifurcaciones, túneles. Caracterizan mucho
más, son más realistas, porque su mayor conocimiento del entorno se lo permite.
Con respeto a sus conocimientos de educación vial, los proyectan al dibujar la
223
raya de separación de ambos carriles en la carretera ( ésto aparece en 2º), señales
de tráfico y semáforos (en 6º), la distancia en kilómetros (6º) que es orientativa
porque no se corresponde con la realidad.
* El pantano
Es dibujado desde el principio por los pequeños, aunque sin diferenciar bien
si se trata de un río, de la playa o simplemente de mucha agua.
Luego los que son un poco más mayores representan actividades que se
pueden realizar en él; nadar, pescar, etc. aunque algunas de ellas son imaginarias
y no proceden de un conocimiento real como son; navegar en barco, sirenas
nadando, etc.
Los mayores lo localizan mucho más exacto y dibujan el conocimiento que
de él tienen, así como de su utilidad o funcionalidad. Por ejemplo expresan en
sus mapas conocer la existencia de una presa hidráulica, la existencia de una
zona de regadío, etc.
* Las montañas
Son un elemento característico de su entorno, así que en la mayoría de los
mapas están presentes, con más o menos detalles, desde los más pequeños a los
grandes.
Viven en un pueblo de montaña, donde el paisaje que ven a diario son las
cumbres de Sierra Nevada llenas de nieve. Muchas de sus actividades giran en
torno a ellas, suben a esquiar, con su familia a pasar el día, muchos padres y
madres trabajan allí en el sector de servicios.
Los pequeños se limitan a esbozar unas líneas en zig zag, pasan luego a
detallar y rellenar con otras características como la nieve, personajes esquiando,
montándose en trineo, etc. Los mayores quizás son más los que las obvian
dedicándose a especificar otros contenidos en el mapa que les resultan más
interesantes como son los relativos a ciertas actividades que realizan en los
núcleos de población.
* El colegio
Es un elemento localizado en el mapa sobre todo por los de menor edad.
Dibujan el camino que recorren a diario para ir desde su casa al colegio, localizando en que barrio del pueblo viven, los más mayores. A mayor edad (2º, 4º)
dibujan columpios, árboles alrededor del cole.
En los más mayores este elemento no está tan presente, es sustituido por
otros como; la iglesia, el super, casas, etc.
224
* Los núcleos de población;
Los más característicos son; Granada, Cenes, Pinos, Güéjar-Sierra, etc. En
los pequeños del todo a penas aparecen, cuando van surgiendo lo hacen desde
los más cercanos a su residencia. Los mayores demuestran un mayor conocimiento así como experiencias en sus desplazamientos al señalar otros como
Quentar, Dudar por ejemplo que son parte de otros recorridos o trayectos. También reflejan saber diferenciar entre barrios de poblaciones ajenas a la suya como
es el caso de La Lancha de Cenes y Cenes de la Vega, Pinos y Pinillos o
localidades más retiradas como Huetor Vega saliendo desde la autovía.
Los niños manifiestan y por lo tanto dibujan conocer un cierto número de
poblaciones del recorrido o trayecto, al tiempo que nos dan a conocer el tipo de
actividad que realizan cuando se desplazan a ellos. (6º)
Por ejemplo:
* En Granada vamos de compras, al médico (dibuja una tienda, un hospital)
* En Pinos fui a misa, guardamos el coche nuevo (dibuja una iglesia, la
cochera de mi padre)
* En Cenes está la casa de los abuelos.
* En Güéjar vivo yo ( pinta su casa)
A la hora de representar los núcleos de población van a caracterizar cada
uno de ellos con un mayor o menor número de casitas, en principio iguales en
estructura cambiando sólo en cantidad. Señalan de esta forma que conocen si
tienen más habitantes o menos.
Los de 6º comienzan a cambiar la estructura de las viviendas, por ejemplo
en Granada dibujan bloques de pisos y no casas. También introducen los semáforos.
En su pueblo pasan a identificar con más detalle hitos como; la plaza Mayor,
el barrio Alto, la plaza de la Iglesia, etc.
Todos éstos elementos comentados son comunes en los distintos mapas
cognitivos pero su existencia va a cambiar en función de:
Las edades de los sujetos; a mayor edad se completan y caracterizan mejor
mostrando más detalles que concuerdan con la realidad.
Los gustos e intereses personales también van a influir en su construcción
ya que introducen elementos significativos de su entorno próximo (camping Las
Lomas), localizan el barrio donde viven (barrio Alto). Dentro de éste apartado
podemos destacar que en los mapas ha aparecido algún elemento fuera de contexto relacionado con modas actuales como es el caso de los famosos patinetes
en un alumno de 2º.
225
Identifican algunas actividades que parten de su experiencia personal con el
entorno, donde suelen ir los fines de semana, que hacen con su familia, etc. El
polideportivo es muy dibujado sobre todo por los alumnos de 6º ya que sus
desplazamientos a este serán frecuentes. Los más pequeños suben a la sierra o
van a pescar al pantano con sus padres.
Los conocimientos adquiridos influyen también en la construcción del mapa
y están relacionados con la edad e intereses de los niños así como de sus experiencias que por tener una mayor autonomía de acción en el medio son mayores.
Especifican el nombre del pantano, el túnel del Serrallo, localizan el cementerio,
etc. (6º)
La imaginación es un rasgo que va a caracterizar más a los alumnos de 2º,
con dibujos como un trasatlántico en el pantano o una sirena nadando tranquilamente.
El momento en el que se lleva a cabo la propuesta de la realización del
mapa, en Navidad también se ve reflejado en algunos con un cielo cargado de
estrellas o la visita de Papá Noel en trineo por Sierra Nevada. (2º)
El lenguaje escrito comienza a aparecer en aquellos niños que tienen dominio de él, aunque no es muy destacado, los mapas se caracterizan más por el
dibujo que por las letras. Especificar que en los de Educación Infantil he escrito
yo los nombres de lo que ellos me explicaban para que se pudieran reconocer
mejor sus dibujos.
Conclusión
Durante el presente trabajo hemos mencionado que los mapas cognitivos son
constructos abstractos que representan la realidad individual de cada sujeto. Cada
uno de nosotros los elabora cognitivamente sin que nadie haya llevado a cabo en
nosotros la enseñanza de los mismos. Estos mapas son incompletos y parciales
de una realidad vivida y experimentada, desde lo cotidiano, sin que nadie en
ningún momento se haya planteado su utilidad para el desarrollo de nuestra
autonomía.
Actualmente tras el estudio y surgimiento de nuevas teorías sobre el tema se
ha tomado en consideración que el estudio de los mapas cognitivos sea un factor
importante dentro del campo educativo. Como docentes debemos ayudar a nuestros alumnos a observar, percibir y reconstruir su entorno próximo más inmediato, para llegar al conocimiento de un entorno más distante. Los mapas cognitivos
nos servirán como herramienta básica en nuestra actividad educativa.
226
Me ha resultado interesante la realización de los estudios llevados a cabo
con los mapas de los niños, sobre todo los de la etapa de educación infantil. Así
como las distintas comparaciones que se han realizado en los diferentes niveles
educativos.
Creo que la técnica de construcción de mapas cognitivos es poco utilizada
en los centros, existe un conocimiento mínimo sobre la ayuda que puede aportar
al estudio de diversas materias.
No podemos olvidar que escuela y sociedad son un binomio inseparable. La
escuela prepara a los individuos para insertarlos socialmente, la sociedad necesita a los individuos para perpetuarse. Es función de la escuela transmitir una
cultura que ayude al individuo a ser un ser social.
Los mapas cognitivos son una realidad social, existen subjetivamente en
cada una de nuestras mentes y nos ayudan al conocimiento y desenvolvimiento
en el medio que nos rodea. Al tiempo que también son exteriorizados en numerosos folletos, anuncios, ...
«- Niño: ¡Abuelo, mira he dibujado un mapa!
- Abuelo: ¿Donde esta nuestro pueblo?
- Niño: ¡No lo se!
- Abuelo: ¡Entonces no te sirve para nada!»
(Diálogo sacado de una secuencia de la película SECRETOS DEL CORAZÓN)
Bibliografía
GARCIA BALLESTEROS, AURORA. (1995): Geografía Urbana-1. Barcelona.
Oikos-Tau.
CONSTANCIO DE CASTRO. (1997): La Geografía en la vida cotidiana. Serbal.
LICERAS RUIZ, ÁNGEL. (1997): Dificultades en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Una perspectiva psicodidáctica. Granada. Grupo Editorial
Universitario.
LICERAS RUIZ, ÁNGEL. (2000): El tratamiento de las dificultades de aprendizaje en Ciencias Sociales. Grupo Editorial Universitario.
227
La continuidad de las experiencias en la Escuela
Infantil: el valor de los proyectos largos
María A. Riera Jaume
Departamento Ciencias de la Educación
Universidad de las Islas Baleares
En esta comunicación nos proponemos reflexionar acerca del valor que tiene
la continuidad de las experiencias en la Escuela Infantil a partir de algunas
investigaciones realizadas con niños entre 0 y 3 años.
Abordar el tema de los proyectos largos en la Escuela Infantil es abordar
también el tema de la calidad en la organización temporal. Creemos se impone
un debate sobre el modo de tratar la organización temporal ya que demasiado a
menudo el tiempo de los niños no es el tiempo de la escuela.
La Escuela Infantil antepone el cambio frecuente de actividades y escenarios
para ofrecer de este modo un supuesto entorno educativo más rico y estimulante
—siguiendo el modelo socio-cultural vigente que satura con actividades
extraescolares el tiempo que debería pertenecer en cambio a los niños—. Se
prevén tiempos cortos para las actividades ante la creencia que los niños de esta
etapa son inconstantes y que necesitan cambiar continuamente de actividad ya
que su capacidad para mantener la atención es limitada y es así que se proponen
actividades aisladas y desarraigadas, sin embargo, pensemos por ejemplo ¿qué
sedimentación de la experiencia puede tener para los niños el hecho de presentarles barro o pintura una sola vez al año? y así tantas otras propuestas.
Tal vez este debate llevaría a plantearnos los propios objetivos de la Escuela
Infantil: ¿deber ser la Escuela Infantil una escuela productiva o una escuela de
la experiencia? ¿Una escuela consumidora de actividades, cuántas más mejor, o
una escuela, en cambio, que dé a los niños la posibilidad de sedimentar las
experiencias, de revivirlas, retomarlas y hacerlas crecer?
228
MARÍA A. RIERA JAUME
Entendemos la continuidad como una experiencia placentera que permite a
los niños probarse a si mismos en una situación que crece y se enriquece en el
tiempo. Veamos ahora algunos de los placeres que hemos observado en los niños
a partir de la experiencia con situaciones educativas largas en el tiempo.
El placer de reconocer las experiencias
Nosotros creemos que los niños son mucho más perseverantes (incluso los
más pequeños) si les damos la posibilidad de retomar viejos proyectos, los niños
demandan en muchas ocasiones tiempos más largos y apacibles. Necesitan
momentos largos para abstraerse en su exploración sin ser interrumpidos; y en
otras ocasiones, sí es verdad, que demandan tiempos veloces y discontinuos.
La posibilidad de realizar un proyecto largo permite a los niños y niñas
reconocer las experiencias anteriores, entregarse profundamente a algo, recuperar sus recuerdos y decidir cuándo y cómo transformar el proyecto en otro.
Hay niños a los que les quedan cosas pendientes de un día para otro, o
incluso entre una semana y otra; ¿no deberíamos darles la posibilidad de reencontrar
la situación para continuarla?. Nos hemos parado a pensar alguna vez ¿cómo nos
sentiríamos los adultos si jamás pudiéramos disponer libremente de nuestro tiempo
o tuviéramos que abandonar continuamente los proyectos iniciados?
Si observamos atentamente la acción de los niños en la actividad libre y
exploratoria podemos ver cómo los niños parecen buscar esta repetición, a veces
en una continuidad-discontinua. Sin embargo, al hacer una lectura longitudinal
de las sesiones podemos entresacar un hilo argumental que se va manteniendo
o alternando entre nuevas acciones. Podemos comprobar como a menudo retoman
el hilo narrativo-constructivo entre las sesiones, en algunos casos, incluso, después de varias semanas. Con ello demuestran tener sus propios objetivos que
además intentan mantener, a pesar, muchas veces, de las solicitudes que haga el
propio educador/a.
Traen incluso continuidades de su ámbito socio-familiar que trasladan e
integran a su juego. Integran escenas vividas en el hogar, tal vez, durante el fin
de semana o la noche anterior y las incorporan a la narración del juego o de la
actividad.
En estas observaciones podremos ver como los niños frecuentemente organizan sus actividades en secuencias prolongadas, durante las cuales se establece
un proceso en el que las iniciativas de unos se combinan con las de los otros en
torno a un mismo proyecto. En general, estas actividades en común se organizan
poco a poco hasta alcanzar un período culminante, luego el ritmo decae y van
LA CONTINUIDAD DE LAS EXPERIENCIAS EN LA ESCUELA INFANTIL ...
229
perdiendo interés en las actividades en curso, los niños buscan entonces nuevos
proyectos.
Las “pequeñas historias” asombran por su lado “dramático”: como en una
obra de teatro, se teje entre los participantes un “drama” que se desarrolla con
sus momentos de tensión y de distensión. Cada nueva “escena” aporta nuevos
elementos que sólo pueden ser comprendidos por referencia a los precedentes
(Stambak y col., 1984, 172).
El placer de reencontrarse con los objetos y materiales
La continuidad de los proyectos permite entre otras cosas el conocimiento
y la familiarización con los objetos y el escenario de acción con la consecuente
transformación sobre los mismos. Los niños van transformando los significados
de los objetos-materiales en la medida que les dejamos el tiempo suficiente para
familiarizarse con ellos a partir del conocimiento de sus propiedades y posibilidades. Parecen necesitar un tiempo de aproximación, un tiempo de familiarización
y un tiempo para variar y crear acciones nuevas, lo que muestra que hay que
dejar este tiempo necesario para comprender los objetos-materiales y para aprehenderlos.
Cada vez más la civilización del consumo, impone un modelo de niño anónimo consumidor de objetos que entran y salen rápidamente en su horizonte
experiencial y simbólico. De este modo, se hace mucho más difícil para los
niños el construirse los objetos-signo, los que cuentan, los que con el tiempo se
disponen en etapas sucesivas y coaligadas, como huellas sensibles de un camino
socio-afectivo (...) (Sacchetto, 1986, 24).
Ello no significa que debamos limitar drásticamente el número de objetos a
presentar a los niños; pero tampoco creemos que la sobresaturación suponga por
sí misma una experiencia de mayor calidad. La reflexión deberá dirigirse hacia
el valor que otorgamos a los objetos y materiales y cómo los transmitimos a los
niños. A menudo en la toma de decisiones de los educadores/as se prioriza el
hecho de ofrecer objetos y materiales nuevos más que el de buscar la continuidad introduciendo variaciones en el modo de presentarlos o buscando la combinación entre objetos-materiales nuevos y objetos-materiales ya conocidos, parece
existir una creencia generalizada de que por el hecho de introducir nuevos objetos y materiales la sesión será más rica.
Así lo señala Quinto Borghi (1998) cuando diferencia lo que son objetos
como consumo —de usar y tirar— u objetos de memoria —objetos que se
mantienen—. Los objetos deben ser como “huellas”, siguiendo la expresión de
230
Sacchetto (1986) que se transforman en signos precisos y reconocibles, que se
reencuentran después de un periodo de ausencia.
Tal vez, deberíamos reflexionar sobre la necesidad de compensar el exceso
de consumo que viven los niños de hoy y, proporcionar, en cambio, experiencias
que devuelvan el valor a los objetos y materiales, que enseñen a los niños el
placer de sedimentar las experiencias que vivan con ellos, que puedan crear e
imaginar nuevas posibilidades desde una ética del reciclaje que deberá introducirse
cada vez más en nuestras escuelas.
El placer de reencontrarse con el grupo
La riqueza del pequeño grupo se fortalece cuando le damos continuidad.
“Los niños necesitan su tiempo para conocer a los demás y autoconocerse. Necesitan
tiempo para situar su rol, descubrir sus límites y posibilidades y reconocer los
de los demás. Es, a partir de ese reconocimiento, cuando los niños en grupo
interactivo comienzan a dar más de sí mismos y, al mismo tiempo, son capaces
de solicitar y extraer más de los demás”. (Cabanellas y Hoyuelos, 1994).
Loris Malaguzzi comenta que los niños en grupo pequeño necesitan adquirir
la temperatura adecuada para dar lo mejor y más genuino de sí mismos. Sin
embargo, en demasiadas ocasiones tampoco la escuela respeta en su organización los grupos pequeños, a veces creados espontáneamente y otras veces, decididos por la educadora, argumentando que se enriquece la experiencia social
modificando continuamente los grupos.
En su trabajo sobre la evolución del juego simbólico, Bondioli y Savio
(1994) comprobaron cómo el juego se enriquecía cuando el grupo espontáneo de
juego se mantenía, el juego comenzaba donde se había dejado el día anterior,
entonces no era necesario volver a negociar los roles o el argumento, y, de este
modo, la narración se iba enriqueciendo a lo largo de las sesiones de juego.
Edwards y Mercer (1994) reconocen también la importancia de la continuidad para que la experiencia educativa pueda ser de verdad una experiencia compartida:
La continuidad existe en tanto que memoria e intención compartidas, las
concepciones y supuestos que mantienen los participantes acerca de lo que han
hecho y dicho, de su importancia, de lo que significa la interacción y adónde va
(p. 180).
El placer de observar a los niños desde la evolución de sus procesos
Un último, pero fundamental aspecto que queremos rescatar como valor de
231
la continuidad de los proyectos, es la observación-evaluación que la continuidad
permite. Normalmente, la observación en esta etapa se realiza de forma puntual
y sólo se recogen algunas secuencias o momentos de la actividad, muchas veces
debido a las propias dificultades organizativas que se encuentran para poder
observar durante períodos más largos lo que supone recoger una información
fragmentada.
Es fundamental, si queremos comprender los procesos de construcción del
conocimiento de los niños y para ajustar la intervención educativa, pasar de la
observación puntual a la observación continuada. Observar situaciones educativas de forma longitudinal permite observar-investigar los siguientes aspectos:
a- Observar los procesos de los niños y del grupo para ver su evolución a
lo largo del proyecto.
b- Investigar y reflexionar en relación a los mecanismos de influencia educativa que intervienen en el proceso.
c- Evaluar y reflexionar en relación al proceso de mediación de la educadora.
d- Ajustar el diseño del proyecto progresivamente realizando una adecuada
retroalimentación.
Sin embargo, es verdad que en la escuela no se encuentran ocasiones para
observar proyectos largos de forma sistemática, ya que lo habitual es que las
educadoras deban combinar la observación con la organización y gestión de la
clase. Para realizar esta evaluación se hace indispensable la continuidad del
proyecto y del pequeño grupo para la observación. No se pueden observar procesos en situaciones educativas que cambian continuamente o con un grupo de
niños demasiado grande.
Por otra parte, para diseñar situaciones educativas que provoquen nuevos
conflictos y que favorezcan el desarrollo progresivo deber haber un proceso de
ajuste del diseño en función de los avances conseguidos por los niños para poder
plantear nuevos retos. El proceso de ajuste es un proceso difícil de realizar en
la práctica porque no se ha observado suficientemente, por esto, muchas de las
decisiones tomadas pueden ser arbitrarias y poco relacionadas con el transcurso
de la actividad.1
1
“Cada sesión no nace de la nada. En realidad no es nunca una propuesta inicial; se trata
más bien de un feed-back pensado desde el análisis de la sesión precedente. Esta retroalimentación
circular surge de un deseo por profundizar sobre determinado aspecto particular que no ha quedado
suficientemente matizado. También puede surgir para reproponer al propio niño algún proceso que
232
Hasta aquí hemos apuntado sólo algunos de los valores que hemos rescatado
de la continuidad de las experiencias a partir de nuestra observación de situaciones educativas con los más pequeños, sin duda, podríamos encontrar todavía
muchos más.
él mismo ha abandonado y que en el análisis del vídeo se descubre la importancia de su recuperación. En definitiva retroalimentamos para llegar a profundizar en nuestras interpretaciones desde
el punto de vista del niño, sin caer en la trampa de una teorización rápida y superficial de las
constataciones efectuadas” (Cabanellas y Hoyuelos, 1994, 40).
233
Los niños y las niñas: ciudadanos de pleno derecho
Carmen Alvarez Lopez
Rosa Mª Fernández Gil
Ana Sánchez Mena
Jose Miguel Navarro Lopez
•
•
•
•
¿Qué saben los pequeños de los lugares en los que viven?
¿Qué pueden conocer y qué quieren saber?
¿Pueden manifestar sus deseos sobre los lugares que habitan?
¿Podemos oír su voz?
La comunicación que presentamos desde la Escuela Infantil “Virgen Madre”, en el ciclo 3-6 años, trata de dar respuesta a estas preguntas. Para asimilar
la riqueza de esta experiencia tenemos que descender al proceso de elaboración
y construcción del conocimiento que niños y niñas vivieron.
Esta experiencia tiene su origen en la identificación del lugar en el que
habitamos, a través de un análisis o estudio, para situarlo en unas referencias
espaciales concretas y tomar conciencia de que pertenecemos a un lugar, que
pertenecemos a una ciudad que los pequeños quieren disfrutar y quieren cambiar
como ciudadanos de pleno derecho.
Aún teniendo la situación educativa un diseño general para el ciclo, las
respuestas han sido distintas en cada uno de los niveles. En tres años, se profundizó en el entorno más próximo, el barrio, su sistema de transporte y otros
servicios públicos. En cambio, en cuatro años, este estudio del entorno se centró
en las direcciones de los niños y los entornos de sus viviendas, las distancias a
la escuela y principales puntos de referencia; para desde ahí establecer asociaciones entre los nombres de los lugares y otras experiencias conocidas. Se cargaron las tintas en el proyecto de elaboración de coches. Para el grupo de cinco
años, se profundizó en la ciudad, dándole especial importancia al barrio del
234
CARMEN ÁLVAREZ LÓPEZ, ROSA Mª FERNÁNDEZ GIL y otros
Albayzín y entorno cultural-arquitectónico de la Alhambra, en contraposición al
barrio o barrios en los que los pequeños habitan. Surge de esta experiencia un
especial interés por el transporte público: el autobús.
El respeto a los intereses infantiles y sus ganas de saber y conocer, han sido
los motores de esta experiencia, donde se resalta principalmente la evolución de
sus propios saberes en un interminable cruce de problemas, hipótesis y soluciones.
Justificación
Analizamos desde el punto de vista de los pequeños, cómo está constituida
la ciudad y cómo se organiza en torno al tráfico. Este problema está inmerso en
la vida de los niños e intentamos buscar una solución, dando respuestas y planteando salidas.
Este tema conecta con el pensamiento de los niños, por un lado como algo
cotidiano que viven a diario, y por otro lado, con el conocimiento propio de esta
edad, que son los servicios que presta el coche. Cuando hablamos del tráfico, lo
estamos haciendo desde vivencias muy intensas que ocupan gran parte de su
tiempo y del de los adultos. Vamos a analizar desde la perspectiva del niño,
cómo está organizada la ciudad en torno al tráfico y cómo sufren las consecuencias del mismo. (Ejemplos: atascos, semáforos, llegar tarde, aparcar, la gasolina
que sube,...).
Queremos que el niño sea portavoz y protagonista de ese medio que no está
pensado para él. Consideramos que los más pequeños son ciudadanos de pleno
derecho que deben conocer su ciudad y disfrutar de espacios apropiados para
ellos.
En nuestra escuela, nos basamos en el hecho de que los niños son artífices
de sus aprendizajes, aprendiendo de la interacción de unos con otros y de forma
global. Lo que ellos saben y manifiestan será el punto de partida. Su conocimiento se irá construyendo a través de un proceso de sucesivas hipótesis que irá
formulando para dar explicación a todo aquello que en un momento determinado
no llega a entender.
La escuela retoma los problemas y los considera como un fragmento de la
vida escolar, insertándolo dentro de la vida cotidiana, ya que ésta es fuente y
origen de sus aprendizajes
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: CIUDADANOS DE PLENO DERECHO
235
Desarrollo de la actividad
Para conocer los lugares hay que establecer las diferencias. Sólo en aquellas
situaciones en las que disfrutamos, aprendemos más. La diferencia y el placer
nos conducen al conocimiento.
En primer lugar, necesitamos identificar el lugar en el que vivimos, por eso
solicitamos su dirección por escrito. Esto provoca o permite:
• La satisfacción del chaval cuando se lee algo que trae de su casa.
• Tener información que perdurase, que pudiésemos verla siempre que fuese necesario.
• Darle valor a los mensajes escritos.
• Que conozcan las direcciones de sus compañeros y compañeras.
• Hacer cómplices a las familias.
Valoración de la información:
• Todos traen la dirección de donde viven: calle, nº , letra, piso,...
• Un dibujo de la fachada y algunos otros elementos arquitectónicos y urbanos. Esto hace importantes las diferencias de los lugares en los que
habitan. Con lo que ...
• Se ve la casa en su contexto de ubicación.
Respuesta diversa a la demanda concreta.
• La calidad y cantidad de documentación que aporta el niño nos permite
apreciar el valor que la familia le da a las situaciones de aprendizaje.
Análisis de la documentación
Se analizan los datos recogidos según los siguientes criterios:
1. El tamaño de las casas. 2. La cercanía y lejanía a la escuela. 3. Lugares
por los que se pasa para llegar a la escuela. 4. Quién viene en coche y quién
andando. ¿Por qué? 5. Los números de las calles. El uso social de los números.
Problemas administrativos. Había casas que no tenían números. Consecuencia –
Se le pone un nombre. 6. Las letras de las viviendas. Aproximación vivencial a
las letras. 7. ¿Por qué se llaman así las calles? Se conecta con el tema del Quijote
y la figura de Miguel de Cervantes, por la cercanía de nuestra escuela con la
Avda. Cervantes, y lugares de Sierra Nevada.
236
Servicios que encontramos en nuestro barrio
(Desarrollo de la actividad en el grupo de 3 años)
Después de realizar una salida a nuestro barrio y observar algunos de los
servicios que ofrece, las conclusiones de los pequeños fueron:
Amalia: En el banco hay dinero y cartas.
Yashmina: El dinero está en el banco, se mete un papel y se abre la puerta.
Daniel: Nos dan dinero porque si no, no podemos comprar comida.
Fernando: En la tienda de Alejandro, hay una mamá que es de Alejandro.
Celia: Venden braguitas y calcetines.
Nacho: También vendían calzoncillos.
Rocío y Alejandro: En la peluquería estaba la mamá de Ángela.
Juan Carlos: Cortaban el pelo a otras mamás.
A lo largo de la salida, llegaron a otras conclusiones:
Alexis: Había muchos coches que no corrían.
Miguel Ángel: Los coches hacen ruido por el tubo de escape. Sale humo.
Fernando: A mí me ha entrado el humo por la boca y me ahogaba.
Amalia: Con el humo, se queman las plantas.
Nacho: Da tos, se tose.
Construcción de la ciudad
Ya hemos visto cómo es, ¿cómo nos gustaría que fuera? ‡ Vamos a construirla.
Respuestas a este interrogante:
Manolo: Me gustaría que hubiera más columpios, unas escaleras en el
patio de mi casa que les dieras a un botón y te subieran.
Elena: Me gustaría que mi casa tuviera un jardín y un patio con columpios.
Que hubiera una fuente en medio de la calle para que toda la gente la viera.
Nigel: Que no hubiera calles, sino hojas para nadar en ellas.
237
Fernando: Que hubiera columpios en el jardín y árboles.
Surgen los elementos a construir: Casas (particulares, servicios sociales),
señales, calles, coches, etc.
Construcción de coches
Con material de deshecho, construimos un coche. En el Plan Anual de Centro,
el reciclado de materiales y la conservación del medio ambiente es prioritario.
Por eso:
1.1. Se construye con material reciclado para ser respetuosos con el medio
ambiente y no abusar de él.
2.2. No tiramos las cosas que todavía pueden servir, que el consumo tiene
que tener un freno.
3.3. Somos conscientes de que apreciamos y queremos más aquello que
hemos hecho con nuestras manos.
Todo el mundo sueña con hacerse un coche (los mayores con tener uno
nuevo, de bajo consumo).
Problemas con los que nos encontramos.
1. El problema de definir el tipo de coche.
Todos dijeron un coche de verdad. Estamos jugando a la verdad.
2. El problema del material que utilizamos.
Seleccionamos los materiales adecuados con estos criterios: que se pueda
cortar, pegar, pintar, no peligroso, resistente...
Salieron a relucir tipos de materiales que tuvieron que desecharse: Papel y
cristal.
Papel: Lo mojamos en clase y vimos su fragilidad o poca consistencia.
Cristal: ¿Qué sucede cuando se maneja? ‡ Frágil y peligroso.
Después de probar, apreciamos que el cartón es adecuado, ya que sabemos
que se puede cortar, pintar, pegar, coser, grapar, ...
Entonces surge otra pregunta:
¿Cuál es el cartón adecuado? Surge cuando los niños aportan los cartones a
clase, ya que no todos los cartones son adecuados. Aún así, alguien llega con una
238
caja de zapatos y nos preguntamos por qué irá tan descolgado. Hipótesis: Será
que el niño no se entera, que no lo pide bien, la familia no se entera, la familia
no se fía de lo que van contando. Conclusión: La familia impone que traiga ese
tipo de caja.
4. El problema del tamaño.
• Llegan multitud de cajas de diferentes tamaños, envases de las cosas
más diversas.
• El educador formula que no todos sirven, que tenemos que meternos
dentro, porque son coches “de verdad”.
• A simple vista en unos casos y metiéndose dentro en otros, el niño
comprueba personalmente la idoneidad del tamaño, que tiene que
ser proporcional a su propio volumen.
• Esto nos permite comprobar que un cartón resistirá y otro no.
5. El problema de los tipos de cartón. Resistencia.
• Se experimenta la resistencia en base a la flexibilidad y consistencia
y peso de los niños.
• De entre todos, aparece una caja de frutas, que era muy fuerte. De
entre ellas: tomates, naranjas, plátanos (viene dibujado y escrito.
Esto da pie a que los niños pregunten qué hay escrito y yo les leo
los mensajes escritos).
• Vemos que las de “plátanos de Canarias” son las mejores.
• Relleno en el asiento, ya que se nos hunde el “culo”.
6. El problema de la escala.
Vimos escala del coche respecto a la caja, ya que el volumen del niño era
más grande que el volumen de la caja.
Solución a la escala ‡ Poner dos cajas.
Consigna del educador ‡ Tenemos que buscar cajas de plátanos de Canarias
(algunos eran de Costa Rica).
7. El problema de cómo se mueve el coche.
Solución: Recordando a los Picapiedra, encontraron la solución, “hacemos
un agujero a la caja y los movemos con las piernas”.
8. El problema de qué le vamos a poner a nuestros coches?
Ante este interrogante, surgieron gran cantidad de elementos:
239
Celia: Quiero que tenga ruedas, asiento para sentarme, radio, antena, tubo
de escape.
Lorena: El mío va a tener techo, ventanas, tapón de la gasolina, matrícula,
cinturón de seguridad.
Fabio: Mi coche tendrá volante, palancas, llaves, reloj de la gasolina.
Aparecieron gran cantidad de elementos, algunos de los cuales tuvimos que
descartar, como por ejemplo:
• Motor ‡ No tenemos conocimientos y no hay espacio.
• Cristales ‡ Peligrosos, aunque lo solucionaron poniendo plásticos.
• Puertas ‡ Intervino el educador explicando que no se podían poner porque
si se fragmentaba el lateral, el coche perdería consistencia.
• Ruedas ‡ El gran problema.
9. ¿Qué tipo de ruedas necesitamos?
Respondieron de todo:
• De cartón ‡ Experimentamos, pero llegamos a la conclusión de que no
sirven.
• De coches de juguete ‡ Se comprueba que son demasiado pequeñas.
• Se pide ayuda a las familias y comienzan a traer ruedas. Al aportar ruedas,
surgen otros problemas: Fernando trajo dos ruedas de diferentes tamaños
“José Miguel, mi coche va a parecer un tractor”.
10. El problema de la sujeción de las ruedas.
¿Cómo se mueven las ruedas?
• Los niños tenían dificultad para articular la complejidad de los conceptos
de resistencia del eje y rotación.
• Realmente, el problema lo solucionó un padre.
• Concluimos, llevando nuestros coches a nuestra ciudad.
La ciudad antigua y la ciudad moderna: un contraste del que aprendemos
Para el desarrollo de esta actividad, se toma como punto de partida, el
entorno próximo, el barrio del Albayzín y la Alhambra.
240
Se hace un estudio del lugar en el que vivimos, dándole especial importancia
a los mensajes escritos. Todos conocen el nombre de su calle y el número, así
como los servicios que hay cerca de sus casas, semáforos que tienen que cruzar
hasta llegar al colegio, señales de tráfico, etc. Después de este estudio, planteamos la realización de una ciudad a escala con materiales de desecho.
Una vez que nos ubicamos en el lugar en que vivimos (cercanía o lejanía a
la escuela, nombre de su calle, etc.), nos planteamos conocer un barrio distinto:
el Albayzín y entorno cultural arquitectónico de la Alhambra.
Surgen de la educadora una serie de interrogantes, resaltando especialmente
la figura de los árabes. Con esto, lo que pretendíamos era:
• Vivir la ciudad a través de la cultura y sobre todo, una ciudad intercultural.
• Despertar en los niños el sentido de la convivencia entre culturas distintas.
• Crear una ciudad donde exista una convivencia respetuosa entre las personas, independientemente de cuál sea su origen.
• Conocer nuestros orígenes y las diferencias arquitectónicas entre una ciudad antigua y una moderna.
A la pregunta: “Quienes son los árabes”, las respuestas fueron de este tipo:
Belén: Los judíos eran malos y mataron a Jesús.
Francisco: Los árabes venían en un barco, desembarcaban y los que estaban en el castillo decían: “enemigo, enemigo y les tiraban piedras”.
Pablo: Mi hermano dice que los árabes vivían en la Alhambra y que
hicieron muchas casas cuando vivían en Granada.
Otra pregunta: “¿Pensáis que está bien tirar piedras a las personas que vienen de otros países?”
Carmen: Hay que enseñarles toda España a los alemanes y a los chinos,
para que vean que hay muchas cosas.
Mª Eugenia: Son diferentes y no hablan el mismo idioma.
Miguel: Si, porque también pueden hablar; mis padres saben inglés y español.
Otra pregunta: “¿Cómo pensáis que deberíamos portarnos con las personas
que vienen de fuera?”
Lucía: Si nosotros respetamos, ellos nos respetan. Nosotros somos los que
debemos respetar, porque ellos no han venido nunca.
241
Francisco: Nosotros no tiramos piedras.
Ismael: Mi vecino no habla español, pero jugamos juntos.
Omar: Mi abuelo vive en Senegal.
Tras las hipótesis iniciales y el análisis de la documentación aportada sobre
la Alhambra y el Albayzín, realizamos una salida a estos lugares en autobús
urbano, pasando por el centro de la ciudad.
Una vez observadas las diferencias entre estos lugares y nuestro entorno más
próximo, los niños llegaron a estas conclusiones:
Pablo: Las casas de mi barrio son más grandes y las calles son de suelo.
Carmen: Algunas casas en el Albayzín son de piedra y las calles son muy
estrechas.
Mª Eugenia: En el Albayzín, no hay tanto tráfico, ni humo y se puede vivir
en una casa sola. Podemos jugar en la calle. En mi barrio hay humo de los
coches y no podemos jugar en la calle porque nos pillan los coches.
Ana: Había pocos coches.
Lucía: En mi barrio hay semáforos, señales y muchos coches y autobuses
que echan humo.
Sergio: Cuando el muñeco se pone verde, pasan los peatones.
Javier: Los peatones son la gente que anda.
Alba: Las señales son de hierro, que no se pueden sacar porque se seca la
mezcla.
José Manuel: Las señales son importantes, porque si no hubiera, no sabríamos qué hacer, te puedes morir.
Con todo esto, llegamos a varias conclusiones:
•
•
•
•
La ciudad antigua no estaba pensada para que hubiera coches
La ciudad donde vivimos tiene mucho tráfico y ruido.
El tráfico es un problema que preocupa a los niños.
Faltan espacios donde poder jugar.
El niño, como ciudadano de pleno derecho, es capaz de imaginar qué ciudad quiere. Si les damos la oportunidad de hablar, de opinar, de construir su
futuro, estaremos educando a niños que serán grandes ciudadanos y buenos
gestores de su ciudad cuando les toque.
Dado el interés que mostraron los niños por el transporte urbano en su salida
y sabiendo que este medio es la mejor solución para el problema de tráfico en
242
nuestra ciudad, construimos un autobús con material de desecho que circuló por
las calles de la ciudad que diseñaron y construyeron los niños. Aprendieron:
• De sus iguales, que el cartón duro era el mejor material para hacer el
autobús.
• De su experiencia, que querían un autobús donde pudieran ir todos juntos.
• De sus vivencias anteriores, sacaron los dibujos para la decoración del
autobús.
• En el transcurso de la elaboración del autobús, llegaron a la conclusión de
que el cartón no era suficiente y tuvieron que reforzarlo con maderas.
Los tres grupos confluyeron en una actividad global de la escuela 0-6 años,
de la que la familia es cómplice, en la que se recrea la ciudad ideal en la que
los niño squieren vivir, llena de espacios para jugar, en un entorno saludable,
donde se respetan las normas de tráfico, con casa, quioscos, nuestra escuela,
hospital, gasolinera, taller, aparcamientos y el Ayuntamiento. Todo esto se materializa en una ciudad diseñada y vivida por lo pequeños, construida en las
pistas de un polideportivo.
Se construyó un circuito con dos direcciones, señales de tráfico, rotondas,
aparcamientos, pasos de peatones. Esto sirvió para el rodamiento de los vehículos construidos, integrando así la ciudad deseada por los pequeños, con la ciudad
real. Una ciudad sin peligros, para todos, adultos y pequeños.
Conclusiones
El trabajo realizado nos ha permitido:
• Que los más pequeños se ejerciten como ciudadanos de pleno derecho.
• Dar un valor auténtico a los niños, en la medida que se permite que
expresen sus deseos y piensen soluciones como ciudadanos reales que
necesitan una ciudad determinada.
• Que imaginen soluciones, o bien se integren en la tarea de solucionar,
porque serán los gestores del futuro.
• Ya que los adultos pensamos poco en los niños, nosotros desde nuestro
planteamiento educativo, nos ponemos en la posición de que los niños
nos digan lo que quieren y piensan sobre la ciudad en la que habitan.
• En la medida que los niños se ponen en el lugar del otro, forman parte
de una sociedad intercultural, estaremos formando ciudadanos preparados para una sociedad multicultural
243
• Después de este trabajo y fruto de nuestra investigación y experiencia,
queremos hacer una reivindicación histórica al Ayuntamiento, puesto que
el barrio antiguo de La Bola de Oro es el único de Granada en el que no
existe transporte público (la parada más próxima se encuentra a 300 m.).
244
HILDA WEISSMANN
DE LA AGENDA 21 LOCAL A LA AGENDA 21 ESCOLAR ...
245
De la Agenda 21 Local a la Agenda 21 Escolar. Desarrollo de un programa de educación ambiental en
el ámbito escolar
Hilda Weissmann
“Hay que vivir sencillamente para que otros puedan,
sencillamente, vivir”.
Gandhi (1869-1948)
“El pecado más grande es no hacer nada porque piensas
que solamente podrás hacer muy poca cosa”.
E. Burke (1729-1797)
Barcelona está elaborando su Agenda 21 lo cual supone que todos los ciudadanos y ciudadanas, entidades y empresas y el propio Ayuntamiento participa
en el proceso de debatir y decidir que acciones se comprometen a realizar para
mejorar la ciudad y contribuir a nivel local a la sostenibilidad del planeta.
El Ayuntamiento de Barcelona, a través de la Comisión de Sostenibilidad y
Ecología Urbana y el Instituto Municipal de Barcelona ha iniciado paralelamente
un programa dirigido a todos los centros escolares de la ciudad, desde infantil
(0-6) hasta los Institutos de Secundaria.
Se trata de la Agenda 21 Escolar, un programa que invita a la participación
y a la implicación cívica para revisar planteamientos y prácticas educativas y
comprometerse en algunas acciones de mejora en relación a las problemáticas
socioambientales.
De la misma manera que la ciudad toma compromisos para hacer posibles
las soluciones ambientales, la participación de los centros escolares tiene especial relevancia. En primer lugar por el papel que juegan en el conocimiento y
246
HILDA WEISSMANN
comprensión de la realidad, y, por otra parte, porque la comunidad educativa
constituye un pequeño modelo de ciudad en el cual es posible ensayar procesos
y soluciones a pequeña escala. La escuela es un lugar donde poder imaginar y
experimentar estrategias para vivir de acuerdo a los principios de sostenibilidad
y a través de los descubrimientos, propuestas y la participación real de todos los
miembros de la comunidad escolar, vivir experiencias que tienen —en sí mismas— un extraordinario valor educativo. La Agenda 21 Escolar es un instrumento útil de educación ambiental en tanto es una herramienta para el aprendizaje
sobre la realidad y está destinada a transformarla, en especial la realidad más
cercana.
¿Qué comprende la Agenda 21 Escolar?: breve síntesis
La Agenda 21 Escolar (A21E) es un proceso que comprende diferentes aspectos que, por cuestiones prácticas, hemos organizado en una secuencia de
fases. Sin embargo cada centro, en función de sus características y necesidades,
puede desarrollar una o más de estas fases y seguir el orden que considere más
apropiado y oportuno.
Las fases son las siguientes:
1. Fase de motivación. Se trata de suscitar el compromiso y la participación
de la mayor parte de la comunidad educativa.
2. Fase de reflexión. El propósito es repensar la filosofía ambiental del
centro (Proyecto Educativo de Centro-PEC) y analizar su grado de coherencia
con la acción individual y colectiva de sus miembros y revisar su congruencia
con los principios básicos de sostenibilidad.
3. Fase de diagnóstico. Se trata de detectar qué problemáticas ambientales
tiene o genera el centro educativo.
4. Fase de acción. Una vez realizado el diagnóstico, se priorizan los problemas más urgentes y aquellos que en principio resultan más abordables. Se establecen objetivos y se estudian alternativas de solución. Finalmente se formaliza
y desarrolla un plan de acción, fruto de la discusión y del consenso entre los
diferentes componentes de la comunidad escolar.
5. Fase de evaluación. Se establecen criterios e instrumentos para hacer el
seguimiento del proceso y la evaluación de los resultados con el propósito de
ajustar lo objetivos.
247
¿Qué ofrece el Ayuntamiento a las escuelas?
Para poder llevar a cabo la A21E, el Ayuntamiento ofrece:
1. un marco institucional de soporte
2. materiales de apoyo para el profesorado y los alumnos y alumnas para
implementar cualquiera de las fases.
3. asesoramiento técnico y/o pedagógico
4. ayudas económicas (para los centros públicos), y
5. una red de intercambio intercentros (por afinidad temática, por etapas
educativas, por proximidad geográfica, etc.).
Principales principios pedagógicos del programa
La A21E tiene como soporte teórico, algunos principios que quisiéramos
destacar.
Por una parte de trata de un programa al cual se adhiere libremente el centro
escolar. Por otra parte no es una propuesta compulsiva ni obligatoria para toda
la comunidad educativa aunque, el propósito es implicar —poco a poco— a
todos sus miembros. En algunos centros participa un ciclo, un grupo, un conjunto de profesores, incluso hay ejemplos de proyectos planteados desde un único
maestro con su grupo de alumnos y algunas familias.
En la mayor parte de las fases resulta imprescindible que los protagonistas
sean los propios alumnos. Cada proyecto aspira a que los niños y niñas —desde
edades muy tempranas— aprendan a través de la participación en una experiencia de cambio real diseñada y ejecutada por ellos mismos con la colaboración de
sus maestros/as y —al menos— con la complicidad del resto de la comunidad
educativa.
Descubrir e intentar resolver un problema real, representa un desafío excepcional para alumnos y maestros/as. El hecho de enfrentarse a hechos reales
constituye una enorme ventaja frente a las situaciones ficticias, que habitualmente hemos de inventar en la escuela. Es bien sabido que para que las personas
aprendan han de estar motivadas positivamente, han de hallar sentido en aquello
que les proponemos aprender. Desencadenar un proceso nacido de una problemática del propio entorno adquiere un especial significado para los niños/as.
El hecho de que la A21E esté centrada en un problemática real y tenga como
propósito hallar soluciones adecuadas desde una perspectiva ecológica, económica, social, organizativa, etc. la convierte en un hecho complejo. tan complejo que
248
HILDA WEISSMANN
a menudo los niños/as han de realizar consultas o solicitar sugerencias a expertos, hacer mediciones, investigaciones en el medio, etc. Estas características son
poco frecuentes en el mundo escolar donde, generalmente, las respuestas a casi
todas las preguntas están en los libros de texto.
Pero no se trata solamente de hallar respuestas. También se enfrentarán
a datos que les obligarán a formularse preguntas. Un gran epistemólogo, Gastón Bachelard (1972) dice que todo conocimiento es una respuesta a una pregunta.
Bien sabemos el difícil aprendizaje que constituye aprender a preguntar y
a preguntarse. Las condiciones del entorno próximo son una fuente inagotable
para el planteamiento de preguntas. Preguntas o problemas que pueden resolverse, pero cuya respuesta no será única, sólo se tratará de hallar la “mejor”.
Preguntas que promuevan la necesidad de investigar, reelaborar, reorganizar
los conocimientos, reconstruir saberes, apropiarse de nueva información, discutir, tener necesidad de consensuar ideas y valores, negociar propuestas, plantearse nuevas preguntas. Preguntas verdaderas que crean tensión y despiertan interés. Tradicionalmente en la escuela, son los maestros quienes preguntan y
los alumnos se limitan a responder. Las preguntas de los maestros/as tienen
una característica que las hace únicas. En la vida cotidiana las personas preguntamos para obtener información que desconocemos, en cambio en las escuelas
los maestros ya conocemos las respuestas y al preguntar sólo nos interesa probar
si los alumnos tienen dicha información. Este es otro de los motivos por los que
pensamos que el programa representa un atractivo desafío. Poder enfrentarnos
maestros y alumnos a interrogantes ante los cuales ambos desconocemos las
respuestas.
Otra de las características de la A21E que queremos destacar es el hecho de
que potencia las relaciones de cooperación entre los participantes. Existen pruebas suficientes que permiten afirmar que la interacción y el trabajo cooperativo
inciden favorablemente sobre la socialización, la adquisición de destrezas, el
control de los impulsos agresivos, la adaptación a las normas establecidas, la
relativización del propio punto de vista incluso en el nivel de rendimiento. Este
enfoque es igualmente válido para el alumnado como para otros colectivos de la
comunidad escolar.
Finalmente, solemos insistir en que la A21E no supone la inclusión de nuevos contenidos o actividades. En el imaginario social existe la creencia de que
en educación, más es mejor. No se trata de hacer o enseñar y aprender más, sino
una nueva y mejor manera de hacer las cosas, que debe impregnar nuestro
quehacer diario y conformar una verdadera ética ambiental.
249
Desarrollo y ejemplos de las diferentes fases
a) Fase de motivación
Un elemento clave para el éxito de cualquier iniciativa a emprender es
contar con el apoyo y la complicidad —progresiva— de la mayor cantidad de
miembros de la comunidad educativa.
Si la preocupación por las problemáticas ambientales y el interés por generar
cambios en el centro es muy diverso, conflictivo o pleno de contradicciones, es
importante comenzar promoviendo acciones cuyo propósito sea sensibilizar y
favorecer el compromiso y la participación de otras personas y grupos respecto
de la necesidad de implicarse en la A21E.
Los centros interesados en desarrollar esta fase, programan y organizan eventos
para generar el diálogo, ofrecen oportunidades para expresar opiniones, para
informar, o sencillamente para dar a conocer algunas inquietudes ante determinados hechos que ocurren en el propio entorno. Algunos ejemplos de actividades
realizadas con este propósito, son:
• organizar una charla, un debate o mesa redonda con participación de
personas vinculadas a un tema de interés.
• invitar a colegas de otros centro con una rica experiencia en proyectos de
Educación Ambiental para escuchar acerca de sus logros y saber cómo
superaron los posibles obstáculos.
• compartir (con el claustro o con alumnos/as) una experiencia vivida dentro o fuera de la escuela, una actividad realizada con un grupo concreto
o los materiales, ideas o sugerencias recogidas en un curso o seminario.
• organizar una fiesta a propósito de un evento; por ejemplo el Día del
Medio Ambiente, Día del Agua, Día de la Solidaridad, etc.
• diseñar una cartelera y mantenerla actualizada con informaciones sobre
temáticas ambientales.
• promover junto con los alumnos/as un campaña sobre una temática de
actualidad, alrededor de un evento, etc.
• realizar visitas que promuevan el interés sobre la problemática
socioambiental, etc.
b) Fase de reflexión
El propósito de esta fase es analizar la filosofía ambiental del centro. Es
decir: qué valores, actitudes, normas o comportamientos —en relación al cuidado del ambiente y a la solución o prevención de sus problemáticas— forman
parte del Proyecto Educativo y detectar los aspectos positivos sobre los que
250
HILDA WEISSMANN
quisiéramos profundizar o las posibles carencias y puntos conflictivos que queremos modificar.
Todas las escuelas tienen una filosofía ambiental, independientemente de
que ésta haya sido discutida y consensuada. De hecho, no existen escuelas neutrales porque más allá de las orientaciones generales de la administración, cada
colectivo posee unas características propias que conforman su ideario y que se
manifiesta cada vez que se toman decisiones, que se establece un orden de
jerarquía entre determinados valores, cuando se asumen determinadas normas de
convivencia o se priorizan ciertas enseñanzas o actividades.
La filosofía ambiental del centro puede estar explícitamente reflejada en su
Proyecto Educativo (PEC) o simplemente estar presente en muchos de los comportamientos y decisiones espontáneas que asumen los miembros de la comunidad educativa de manera individual o colectiva, sin que hayan sido fruto de un
análisis minucioso.
Una manera atractiva de iniciar una A21E es repensar la filosofía ambiental
del centro y tomar conciencia de cuál es el punto de partida, antes de decidir si
es necesario introducir cambios y qué tipo de cambios. Las sesiones de trabajo
del claustro y del Consejo Escolar son ámbitos propicios para realizar estos
planteamientos.
c) Fase diagnóstica
Es muy probable que al analizar el PEC, el claustro u otros colectivos de la
comunidad educativa perciban la necesidad de traducir ese ideario en acciones
más concretas. Por lo general la necesidad de hacer ajustes se inicia por el
diagnóstico de alguno de estos tres aspectos:
• ¿qué se enseña y qué se aprende?, se trata de diagnosticar en qué medida
se contempla la adquisición de contenidos ambientales que favorezcan la
toma de decisiones y una adecuada gestión del ambiente. Los profesores
analizan sus programaciones y el enfoque de los diversos contenidos que
se desarrollan en clase o que aparecen en los libros (de cuentos, de lectura, de texto, …) en las carpetas de trabajo, etc.
• ¿cómo se enseña y cómo se aprende?, se diagnostica en qué medida los
estilos de enseñanza y aprendizaje desarrollan la capacidad de expresar y
defender las propias ideas, escuchar las de los otros, formarse opiniones
razonadas, trabajar cooperativamente o participar en la toma de decisiones y en la gestión del entorno. Se evalúa la coherencia entre el discurso
(qué decimos respecto a cómo se enseña y se aprende?) y la práctica.
(¿qué hacemos efectivamente?).
251
• ¿dónde se enseña y se aprende?, se trata de diagnosticar el contexto donde tiene lugar el aprendizaje y la enseñanza. Cuando hablamos
del diagnóstico del contexto nos referimos a tres aspectos diferenciados:
• el clima social de la escuela. Se analiza la calidad de las relaciones entre
las personas, la tolerancia y el respeto de las diferentes opiniones y creencias ya que son factores claves de la convivencia entre niños, niños y
adultos o entre adultos.
• los aspectos físicos y funcionales de la escuela, es decir, las características y el estado general del edificio, sus espacios exteriores y el
tipo de gestión de los recursos (agua, energía, materiales, biodiversidad,
etc.).
• la escuela y el entorno exterior, se analiza en qué medida se implica el
centro en las preocupaciones, problemáticas e iniciativas ambientales que
existen en la realidad cercana y lejana. Una escuela abierta no sólo permite que la realidad externa entre en sus aulas, también ha de ir a buscarla
en una actitud solidaria y comprometida.
d) Fase de Acción
Si se han detectado problemas el próximo paso es elaborar un Plan de
Acción para promover cambios significativos Elaborar un Plan de Acción significa identificar qué cambios queremos introducir y cómo se va realizar de una
manera realista. Incluye:
• Formular los objetivos que se quieren alcanzar
• Identificar las posibles propuestas de acción para el logro de dichos objetivos
• Analizar y valorar cada una de esas propuestas
• Seleccionar las acciones más adecuadas.
Los cambios pueden ser de diferentes tipos:
• Técnicos: por ejemplo, realizar obras en el edificio que requieren una
inversión (grande o pequeña), …
• Organizativos: por ejemplo, llevar un control estricto de la política de
compras, cambiar ciertas rutinas del riego, de la limpieza, del uso o
reutilización del papel, …
• Personales: por ejemplo, cambiar hábitos individuales o colectivos de los
alumnos, de los maestros, del personal no docente, …
252
HILDA WEISSMANN
e) Fase de seguimiento y evaluación de los cambios
Después de programar, evaluar las tareas más convenientes y finalmente
implementar el plan de acción, el siguiente paso incluye un proceso de evaluación para saber si ha habido cambios y hasta donde se han alcanzado los objetivos formulados en el plan. Tanto el seguimiento del proceso como la evaluación de los productos son fundamentales para realizar los ajustes necesarios e
introducir mejoras en el plan de acción.
Para ello la escuela necesita identificar previamente sus propios indicadores
en relación a dichos objetivos. Los indicadores pueden corresponder a los siguientes aspectos:
a) Aspectos
cativa
b) Aspectos
c) Aspectos
d) Aspectos
relativos al compromiso y participación de la comunidad edurelativos a la ejecución de la A21E
relativos al impacto sobre las personas
relativos al impacto ambiental
Situación actual del Programa
Durante el mes de abril de 2001, hemos invitado a las escuelas de Barcelona
a asistir a reuniones informativas acerca del programa, las condiciones de participación, etc.
La respuesta superó nuestros cálculos más optimistas ya que asistieron docentes de cerca de 140 centros lo que representa un 30% aproximado de las
escuelas e institutos de la ciudad. El 15 de mayo es la fecha límite para presentar
una pequeña y sencilla propuesta de participación. A mediados de junio se dará
respuesta sobre el tipo de ayuda que se ha aprobado y el programa se iniciará
durante el curso 2001-2002.
Los ejemplos que hemos incluido corresponden a experiencias reales que en
cursos anteriores hemos impulsado en diferentes centros de Barcelona con alumnos entre 0 y 18 años.
253
¿CAI o Escuela Infantil? La experiencia de Castilla
La Mancha
Isabel Piqueras González
Ha sido Coordinadora de las Escuelas Infantiles de la Junta de Comunidades
y del Plan Experimental en Castilla La Mancha, Directora de la Escuela Infantil
El Tren Azul de Albacete y, en los últimos tres años, Directora de “La Casita”,
en Quintanar del Rey, centros que dependen de la Consejería de Bienestar Social.
Esta experiencia se describe desde el Centro de Atención a la Infancia “La
Sagrada Familia”. A este CAI, lo que no se sabe muy bien qué es, asisten niños
de la edad del Primer Ciclo de la Educación Infantil y en Quintanar del Rey, un
pueblo de la provincia de Cuenca, todos lo conocen como “La Casita” y podría
ser representativa de cualquiera de los aproximadamente 153 CAIs de Castilla
La Mancha, que dependen de la Consejería de Bienestar Social de la Junta de
Comunidades, 37 son de titularidad autonómica y 126 de Ayuntamientos o entidades privadas sin ánimo de lucro.
La Consejería de Bienestar Social se convierte en titular de las guarderías del Instituto Nacional de Asistencia Social o INAS y del Ministerio de
Trabajo, allá por 1982-1983, cuando se asumen competencias en materia de
Servicios Sociales. Resultado de los aproximadamente 20 años de intervenciones
escasas y contradictorias se ha generado una realidad confusa y un futuro incierto. Con transferencias plenas en materia educativa desde Enero de 2000 y responsabilidad directa sobre la Etapa, tampoco la Consejería de Educación ha
sabido responder con la diligencia que consideramos necesaria a esta caótica
situación.
A excepción de algunos centros, como las Escuelas Infantiles del Patronato
Municipal de Albacete, que nacieron como tales y a las que el MEC ya realizó
254
ISABEL PIQUERAS GONZÁLEZ
el oportuno reconocimiento, ningún centro tiene reconocido el carácter educativo
propio del Ciclo1.
Los problemas con Bienestar Social se suponían debidos a la ausencia de un
lenguaje común en vías de solución al recibir las transferencias educativas. Al
parecer sólo han cambiado de dirección.
El proceso seguido por el equipo de La Casita, es una significativa experiencia.
La Casita, nació como Centro asistencial del INAS hace más de treinta años
y durante muchos estuvo gestionado por una Comunidad de Religiosas. Al principio, el horario del centro era de 9 a 6 y los niños permanecían hasta los seis
años, aunque a los de 4 y 5 años durante el horario escolar, les daban clases las
maestras del MEC. Luego las maestras se fueron y los niños mayores también,
después se fueron los que cumplían cuatro años en el curso, ahora sólo asisten
hasta los tres años. Aunque el horario se ha reducido, no se sabe muy bien
porqué, nunca se ha solucionado una tradición irracional: todos los niños se
quedan a comer y a dormir la siesta en el centro, lo necesiten o no.
Desde hace unos años, por prescripción de la Administración, se ofrece la
posibilidad de un horario ampliado para padres trabajadores desde las 7´30 horas
de la mañana, y, en Quintanar del Rey, una zona eminentemente rural, no existe
esta demanda. Sin embargo, ni se han estudiado, ni se nos ha permitido estudiar
otras posibilidades, como por ejemplo, organizar el horario ampliado en época
de vendimia y buscar los medios económicos, materiales y humanos, que esta
medida pudiera requerir. El horario durante las campañas de vendimia puede ser
excesivamente amplio pero, por extenso que pudiera parecer, ofrecerlo desde La
Casita mejoraría notablemente la situación actual.
El primer año que vivo la vendimia en Quintanar, tras cuidadosa preparación
del periodo de adaptación: entrevista inicial a la familia, incorporación escalonada de niños, con pocas horas de permanencia al principio, para ir ampliándolas
progresivamente, me sorprende el que algunos niños vengan de “la guardería de
vendimia”, que abre de 7 de la mañana a 7 de la tarde. Mientras dura esta
campaña, de allí van al cole y allí vuelven al salir. Teniendo en cuenta las edades
de las que estamos hablando, si las jornadas de más de 6/7 horas diarias nos
parecen abusivas, ¿qué se puede decir cuando además transcurren en dos instituciones diferentes?
1
Una valoración más detallada sobre esta evolución en el artículo “un, dos, tres, Castilla La
Mancha otra vez”. Revista IN-FAN-CIA. 67, de Mayo, Junio 2001.
LA EXPERIENCIA DE UNA ZONA RURAL DE CASTILLA LA MANCHA
255
Durante el curso 85-86, coincidiendo con el Programa de Transformación de
Guarderías a Escuelas Infantiles, se realizaron los primeros cursillos de formación y actualización profesional, que se presuponían preludio de otros que facilitarían la obtención del Título de Magisterio con la especialidad en Educación
Infantil, pues esa iba a ser la titulación que exigiría la futura Ley de Educación,
entonces LOSE. Finalmente quedó, como todos sabemos, en la de Técnico Superior de Educación Infantil. Durante esta época algunos centros participaron en
el Plan Experimental de Educación Infantil y de niños con necesidades educativas especiales convocado por el MEC, aunque La Casita no participó, recibió
toda la documentación y orientaciones del mismo.
Desde entonces, el Centro y el Equipo cambian su contenido y empieza su
funcionamiento como Escuela Infantil, proceso que ha seguido evolucionando
hasta el momento actual, como así se aprueba y manifiesta explícitamente por el
Conjunto del Equipo del Centro.
A lo largo de estos años y de vez en cuando, se han realizado otros cursos
de formación organizados por la Consejería de Bienestar Social, caracterizados
por una total ausencia de información. La participación en uno de estos cursos,
de mayor duración que otros, parecía que tenía por objetivo solucionar el problema de la habilitación profesional para el puesto de trabajo, que desde la
publicación de la LOGSE se exigía.
Más recientemente, durante el curso 97-98, la Consejería de Bienestar Social, “nos sorprendió”, con un curso de formación dirigido a las directoras y
titulares de aula de “los 37 Centros de la Junta, que se organizó bajo la modalidad de «Formación en Centros» y estuvo asesorado y coordinado por la
“Associació de Mestres de Rosa Sensat”.
Con este curso de formación, el equipo de La Casita, adquirió el compromiso de continuar trabajado en la misma línea, independientemente de su presumida continuidad.
El primer año, junto a la asesora externa, el eje de reflexión común se centró
en la organización del comedor y las actitudes de los adultos en este importante
momento del día. Se pueden resaltar las mejoras introducidas en la práctica
cotidiana, que se revisan periódicamente e intentan mantener. Y, lo que es más
importante, quedando el hábito de trabajo de “los tres momentos”: 1º Tiempo de
reflexión, 2º Tiempo de acción, 3º Tiempo de revisión2.
A lo largo del curso 98-99, se continuó el trabajo iniciado mediante otro
2
99.
La experiencia se describe en “La Comida algo más que tragar”, IN-FAN-CIA Nº55, Mayo,Junio
256
Proyecto de Formación en Centros, en este caso presentado y aceptado en el
CPR de nuestra zona, en Motilla del Palancar y de ahí nace el Seminario: “Las
rutinas que no lo rutinario”. El tema de reflexión se amplía a otros momentos
cotidianos del día: el aseo, el control de esfínteres, el patio exterior e interior, la
siesta..., con el fin de dar a las rutinas diarias el nivel de importancia que
merecen, relacionar las actividades cotidianas con los contenidos educativos
implícitos y emprender acciones para la mejora de estas situaciones.3
De esta manera, mediante un proceso de reflexión conjunta realizada en
torno la propia práctica, consultando documentación teórica y legislación vigente
y poniendo en común las aportaciones de todos los miembros, se han ido definiendo unos criterios de organización claros, flexibles y compartidos por todo el
equipo, unificando actitudes y formas de actuar de los adultos, con importantes
implicaciones para la práctica.
Estos aspectos son especialmente importante en nuestro caso, con niños muy
pequeños, con muchos momentos comunes y numerosas necesidades básicas que
atender.
Este proceso, ha ido conformando poco a poco el Proyecto Curricular, que
finalmente toma forma y se redacta durante el curso 2000-2001, mediante otro
Proyecto de Formación en Centros, contando en este caso con la asesora de
Educación Infantil del CPR de Motilla de Palancar.
Paralelamente, las intervenciones de la Administración sólo dificultan.
La Consejería de Bienestar Social, coincidiendo con las transferencias en
Educación en Enero de 2000, presenta “una propuesta” con un modelo de guión
para la realización de una Memoria sobre gestión y funcionamiento de aspectos
educativos, administrativos, y económicos. Querían aceptación y sugerencias de
los 37 centros de su directa dependencia. Se ha tardado más de un año en
consensuar el guión original. El de Marzo de 2001, es primo hermano del anterior, eso sí, incorpora la posibilidad de sustituir aspectos de este guión, por los
aspectos recogidos en el Proyecto Educativo del Centro o del Proyecto Curricular,
documentos propios de los centros educativos, que nunca nos han enseñado a
elaborar.
Y, la Consejería de Educación, deja de subvencionar el Proyecto de Actividades del AMPA de La Casita, asociación que se creó en 1990. El proyecto de
Talleres que bautizamos como “Las Familias entran en la Escuela”, nace en el
3
La experiencia se describe en “Una experiencia de formación en centros”, IN-FAN-CIA Nº
60, Marzo, Abril 2000.
257
curso 97-98, motivado por la convocatoria de subvenciones económicas, que
anualmente realiza la Consejería de Educación.
La presentación de este proyecto, requiere, entre otros aspectos, del Acta de
aprobación del Consejo Escolar. Por ello, se constituye una “Comisión de Participación”, con representantes de toda la Comunidad Educativa, para aprobar el
Proyecto de Actividades y solicitar la subvención. Ahora, esta Comisión, se
constituye cada curso escolar, diseñando y llevando a cabo un conjunto de actividades fuente de ricas experiencias para todos.4
Como se ha señalado, el Proyecto presentado para el curso 2000-2001, no
recibe subvención y a la solicitud de revisión presentada por La Comisión, justificando sobradamente el funcionamiento real del Centro, se da como única
respuesta y explicación, un escrito que comunica que cada proyecto tendrá que
ser conocido, debatido y aprobado por el Consejo Escolar del Centro, como
ocurría en las convocatorias de años anteriores.
Cuando la Consejería de Educación no sabía lo que era un CAI, los Proyectos de La Casita, con la misma Comisión de Participación, que no es el Consejo
Escolar pero le hace las veces y con el nombre de CAI Sagrada Familia en la
puerta, se valoraban por sí mismos y recibían subvención.
Ahora ya lo saben, y no es posible entender que se ignore que La Casita, a
pesar de la Administración, a poco que las condiciones lo han permitido, reúne
los requisitos para que se le reconozcan no ya sus deberes como centro educativo, sino sus derechos.
Respecto al proceso de habilitación lleva dos décadas de retraso, no ha sido
hasta el curso 2000/2001, mediante una convocatoria de la Consejería de Educación, cuando se ha facilitado el acceso a los estudios por los que se obtiene
el Título que es requisito imprescindible para la habilitación profesional. Gracias
a su esfuerzo personal, alguna de nosotras había obtenido el título oficial estudiando por su cuenta.
Este curso poco se tiene en cuenta los principios de la LOGSE y lo
específicamente recogido en su Título IV, sobre la calidad de la educación. Se
organiza bajo una Modalidad a Distancia, sin apoyo institucional, sin orientaciones y como siempre, sin la más mínima información de dónde se está y hacia
dónde se camina. Supone mucho esfuerzo personal a los sectores implicados,
sobre todo al alumnado, pero también al profesorado. Indudablemente hubiera
resultado más fácil realizarlo antes.
4
La experiencia se describe en “Las Familias entran en la escuela”. Apuntes de Aula Nº 5,
Junio 2000. Revista del CPR de Motilla del Palancar.
258
A estas alturas, un frío Plan de Titulación, incorporado “con bombo y platillo” como una cuestión prioritaria en los Planes de la Consejería de Educación,
es claramente insuficiente. Servirá para algo, si se realiza de forma coordinada
con un plan específico de formación inicial y permanente, dirigido a los equipos
docentes de las Escuelas Infantiles de Primer Ciclo, a través de las infraestructuras
preparadas para ello, los CPRs, más cercanos a las necesidades reales de los
Equipos Docentes, en absoluto incompatible con la realización del Curso oficial.
Son los Proyectos de Formación en Centros los que suponen una clara apuesta
por la mejora de la calidad de la Educación, contribuyen a la formación de los
docentes en el ámbito individual y en el ámbito de Equipo y facilitan procesos
de investigación-acción. Requieren de un asesor externo al Centro.
Por último, pero no menos importante, me gustaría traer a colación una
nueva sección de IN-FAN-CIA dedicada al recuerdo del movimiento reivindicativo
por un Modelo de Educación Infantil, que Pepa Alcrudo presenta en el Nº 65 de
(Enero, Febrero 2001). Son muchos esfuerzos que hombres y mujeres, padres y
profesionales realizaron, gracias a los cuales surge una nueva concepción del
niño pequeño y de su educación.
Excepto algunos tímidos intentos, vía Coordinadora de Escuelas Infantiles o
vía Sindical, que nunca han llegado a desarrollarse, el movimiento reivindicativo
en torno al Primer Ciclo de la Educación Infantil en Castilla La Mancha es el
gran ausente.
El editorial de esta revista en el Nº 66 (Marzo, Abril 2001), señala la necesidad de “unirse de nuevo”, para coordinar y potenciar nuevamente la acción
conjunta. En Castilla la Mancha es un buen momento para “unirse”.
259
Preescolar Na Casa: Educación Infantil Familiar
Luisa Rey Otero
Celia Armesto Rodríguez
Maestras-Orientadoras. Equipo Preescolar Na Casa
Lugo
1. Justificación
Los niños representan el futuro y las familias preparan el futuro. Dedicar
esfuerzos para que su desarrollo sea saludable tiene beneficios para la sociedad
global, para los padres y los demás miembros de las familias, y, por supuesto,
para los propios niños. Organizaciones internacionales, ONGs y administraciones públicas dedican, cada vez más, esfuerzos y medios en todo el mundo para
ayudar a los padres a asumir responsablemente el rol de primeros educadores de
sus hijos e hijas. Así, UNICEF resalta que la inversión en programas para la
primera infancia es una de las maneras más eficaces de actuar sobre una gran
variedad de problemas sociales, ya que los más pequeños cambios positivos
en este período pueden generar beneficios de largo alcance como: población más
saludable, mejor educada y mejor formada; menor número de deserciones en
el sistema escolar, menos grado de delicuencia y menos gastos en desempleo
y servicios sociales. La UNESCO informa de que las estrategias encaminadas
a ayudar a los padres en su rol de primeros educadores les ayuda a reforzar
su confianza, a incrementar sus conocimientos, destrezas y pensamiento sobre
el desarrollo de los niños y a mejorar sus prácticas respecto a la crianza infantil.
En esta línea de pensamiento está PnaC, un programa que pretende contribuir a la formación de las familias para un desarrollo armónico de la infancia.
260
LUISA REY OTERO y CELIA ARMESTO RODRÍGUEZ
2. El programa
2.1. Principios básicos de actuación
Los principios que sustentan PnaC derivan del significado que se le da a los
conceptos de educación, infancia y familia, y también de las opciones que todo
colectivo educativo tiene que realizar y que van a incidir en su actuación: medio
de intervención y lengua.
Estos principios pueden resumirse así:
—La educación, la cultura y el saber son bienes imprescindibles.
—Los primeros años son decisivos para el desarrollo de los niños y niñas
—Los padres son insustituibles en el proceso educativo. Los padres educan
—El ámbito de actuación de PnaC es la Galicia rural
—La lengua gallega nos identifica
2.2. Objetivos
El objetivo primordial del servicio PnaC es el de difundir una cultura de la
Educación Infantil Familiar a través de la preparación de padres de tal manera
que redunde en el desarrollo de las capacidades físicas, psicomotoras, intelectuales, creativas, afectivas, sociales y morales del niño/a.
Y en función de este objetivo se formulan asimismo:
—Concienciar a los padres de la importancia de su papel como educadores
de sus hijos, ayudándoles en la creación y refuerzo de sus competencias.
—Sensibilizar acerca de la importancia de los primeros años y sobre el
hecho de que en educación nada es neutral.
—Conocer las etapas evolutivas de los niños junto a actividades adecuadas
en cada etapa, sus necesidades y las diferentes formas de interacción.
—Fomentar el desarrollo del tejido social y la socialización de los niños.
—Valorar el medio y la cultura gallega junto al mundo rural.
2.3. Principios de intervención educativa
La concepción metodólogica del programa conforma una pedagogía diferente en la medida en que es el orientador/a quien se desplaza al medio, a las casas,
a las familias. Y es la familia quien se convierte en destinataria y al tiempo
agente de su propia formación, movida por el interés de ayudar a sus hijos a
crecer.
PREESCOLAR NA CASA: EDUCACIÓN INFANTIL FAMILIAR
261
Preescolar na Casa parte de que los padres son capaces, competentes y por
ello nuestra acción se basa en:
—Partir del saber educativo familiar.
—Hacer propuestas que puedan ser realizadas en su medio.
—Crear y descubrir situaciones educativas en la vida diaria.
—Garantizar la realización de aprendizajes significativos por sí solos, tanto
de padres/madres como de niñas y niños.
—Tender a la modificación de conductas erróneas de la cultura educativa
familiar.
—Estimular a la familia para que sean creadores y protagonistas, fomentando la creatividad del niño o niña.
—Hacer evaluación continuada del proceso educativo (evolución de las capacidades, conocimientos y actitudes, estructura familiar,...).
—Tratar de responder a la totalidad del potencial de aprendizaje.
—Tener en cuenta que nada es neutral: los padres son modelo.
—La educación infantil es un proceso de simbiosis familiar.
2.4. Los protagonistas
El programa está conformado por un conjunto de acciones que cuentan con
diversos medios de apoyo de los que podríamos hablar extensamente, pero vamos a centrarnos en dar unas pinceladas sobre los protagonistas del programa
que son en primer lugar las familias y luego los orientadores y también en la
acción que une a unos y otros y que ha sido desde el principio el eje en torno
al cual giran el resto de las acciones: la reunión de orientación. Luego se explican brevemente el resto de los medios que PnC pone a disposición de las familias y de la sociedad en general.
Las familias
Las familias que participan en el programa son en su mayoría pluricelulares,
los padres de los niños suelen ser jóvenes con una media de 1 hijo y estudios
primarios o básicos, con una economía mixta en la que el padre trabaja fuera
en la industria y los servicios y la madre, junto con los abuelos, en la agricultura (en muchos casos de subsistencia) y el cuidado de la casa. Tiene mucha
importancia en la economía de estas familias las pensiones que cobran los mayores, que a la vez les otorgan el poder para intervenir en las decisiones de los
jóvenes.
El cuidado y la educación del niño y de la niña es compartida por todos los
262
miembros de la familia, lo que supone por un lado una gran riqueza pero también
es fuente de grandes contradicciones y conflictos.
En los últimos cursos el número de familias participantes se sitúa en torno
a las 3.200 repartidas en 738 grupos en 192 ayuntamientos de los 314 que hay
en Galicia.
Los orientadores
Somos un grupo de 57 maestros/as que recorremos los caminos de Galicia,
para reunirnos con las familias de niños y niñas de cero a seis años en sus
lugares de residencia. Del total de maestros/as, 22 son funcionarios de la Consellería
de Educación de la Xunta de Galicia y el resto contratados por el programa a
cargo de las diferentes subvenciones que recibe de las siguientes fuentes: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, Consellería de Familia de la Xunta de
Galicia, diferentes ayuntamientos y la Fundación Bernard Van Leer de Holanda.
Nos organizamos en equipos de zona: los orientadores que trabajan directamente con las familias en zonas geográficas próximas se reúnen quincenalmente
para programar el trabajo, puesta en común de dificultades y logros, formación,
evaluación….
Equipo de medios: formado por los orientadores/as que llevan a cabo los
programas de radio, televisión y revista.
Equipo del Servicio de Recursos: formado por las personas que tienen a su
cargo las diferentes acciones del servicio de recursos: formación, asesoramiento,
búsqueda de recursos, divulgación, intercambio de experiencias...
Equipo de Coordinación: formado por los coordinadores designados por las
zonas y la coordinación general del programa.
El conjunto de los orientadores se reúne en lo que llamamos reunión general
en jornadas de formación y/o planificación y evaluación del trabajo en diferentes
ocasiones a lo largo del curso.
Ya que hablamos de formación queremos resaltar este aspecto que nos parece tremendamente importante en nuestro trabajo. Desde siempre ha existido
una preocupación y una voluntad en la dirección del programa por facilitar al
máximo la formación. Esto se plasma en los planes de formación que se llevan
a cabo curso tras curso y que desde 1994 recibe la acreditación de la Consellería
de Educación de la Xunta de Galicia.
Esta formación tiene tiempos específicos reservados en el plan de trabajo
anual y se lleva a cabo en las reuniones de todo el equipo, en las reuniones de
zona y de manera individual. Adopta diferentes modalidades según las necesidades del grupo.
263
2.5. La acción
La reunión
La acción se fundamenta en la interacción, en las actitudes y en la
interiorización existente entre los niños y la familia, y desde el servicio de PnaC,
esto es potenciado, animado y analizado en reuniones en las que participan
madres/padres, niños/niñas y un maestro-orientador/a.
Esta reunión es quincenal y a ella asisten un número variable de madres,
este número depende de la zona: en general la población rural gallega es dispersa, pero aún así existen notables diferencias entre las poblaciones: costeras, de
interior, montaña... De hecho en algunos casos hay que optar por atender de
manera individualizada a las familias debido a las grandes distancias que las
separan, aunque esto no es lo habitual ya que uno de los objetivos es que tanto
las madres como los niños tengan la posibilidad de relacionarse y compartir con
iguales.
La reunión de orientación dura unas dos horas y en ella se realizan actividades en las que participan adultos y niños, se comentan las actividades hechas
en casa, se presentan materiales nuevos, se hacen propuestas, se juega libremente, se discute y se reflexiona sobre temas de interés para los padres. El esquema
de una reunión tipo podría ser el siguiente:
1.- Saludo y acogida: Diálogo encaminado a ver cómo les fue durante esa
quincena, intentando fomentar la expresión espontánea de todos los participantes. Presentación y comentario por parte de los niños de las actividades y experiencias de ese período, valorando mucho la creatividad de padres y niños y el
aprovechamiento del entorno, así como las actividades de la vida cotidiana.
2.- Se realizan una o varias actividades implicando a los padres, no como
espectadores del orientador sino como actores y promotores, y a los niños/as.
Para esto se utiliza todo tipo de materiales, dando prioridad a los del propio
entorno que están al alcance de todos. Se da mucha importancia también al
juego, cantos, etc. Todas estas actividades intentan servir de ejemplo de lo que
se puede y debe hacer en casa, Se deja claro que esta reunión es para: motivar,
aclarar, animar, potenciar, orientar, reflexionar y buscar la mejor forma de actuar,
pero el trabajo fundamental empieza cuando acaba esta reunión hasta la siguiente, en la casa y en la vida cotidiana.
3.- Propuesta de actividades para la quincena siguiente. Se intenta buscar
entre todos actividades que estén de acuerdo con la etapa evolutiva del niño
potenciando aquellas que son realizables y asequibles a la familia.
4.- Mientras los niños juegan en una alfombra, moqueta,... con juguetes
264
comunes para favorecer la relación entre ellos y el compartir, se profundiza en
algún tema concreto acerca de los problemas de la educación, partiendo siempre
de la necesidad de los padres y de los niños, bien porque surge como algo
sentido que están viviendo, bien elegido con anterioridad como tema de interés
y necesidad (alimentación, sueño, el dibujo del niño, el juego y los juguetes…).
Los padres participan con regularidad y con interés a pesar de que a veces
les supone realizar bastante desplazamiento para poder reunirse.
Para apoyar estas reuniones quincenales el programa cuenta con:
2.6. Los medios
—Materiales elaborados desde el programa
Existe un conjunto de materiales elaborado por el propio equipo que responde a las características y necesidades educativas de los niños y con propuestas
de actividades para realizar en el medio familiar.
—La revista
Otro de los medios empleados por Preescolar na Casa para el cumplimiento
de sus fines es la Revista: 16 páginas, con una tirada de 3.600 ejemplares y una
periodicidad bimensual. y su contenido hace referencia al funcionamiento del
propio programa, trata asuntos relacionados con el conocimiento de los niños de
esta edad y los objetivos de su educación, ofrece propuestas de utilización del
medio natural y social para la estimulación del niño. Aborda también temas
referidos a la salud y la alimentación, y propone actividades, juegos, cuentos,
pasatiempos, etc.
—Los programas de radio y televisión
Preescolar na Casa emite, dos programas semanales de radio, en cuatro
emisoras distintas (RNE en Galicia, Radio Principal-Cadena Ser Vilalba y Monforte
y Radio Municipal de Quiroga) de media hora de duración, destinados a padres,
niños menores de seis años y al público en general.
Estos programas de radio pretenden, por una parte, servir de apoyo al trabajo de los orientadores y, por otra, contribuir a crear o a reforzar una actitud
educativa de diálogo y de juego entre adultos y niños, al mismo tiempo pretende
ser un canal de información de cuestiones referidas a la educación de los niños
de esta edad.
Conjuntamente con la Televisión de Galicia, que aporta la parte técnica, se
realiza un programa de televisión de emisión semanal, de media hora de dura-
265
ción, que después de diez años en la programación de la TVG, ha alcanzado el
programa 338, y que, lo mismo que la radio, refuerza el trabajo en la familia con
orientaciones y propuestas de actividades, además de llegar a la sociedad gallega. Desde la plataforma de Vía Digital y televisión Vía Satélite, llega al resto del
Estado Español y a América.
Asimismo, desde 1996, fecha en que se inaguró el servicio de Teletexto de
la Televisión de Galicia, Preescolar na Casa cuenta con quince páginas de contenidos educativos que se renuevan semanalmente, en este medio.
—Biblioteca
Este recurso permite responder a las necesidades de autoformación de los
orientadores/as de PnaC, así como a la curiosidad o deseo de profundización de
las familias, y tiene como objetivo despertar el interés e iniciar a los niños y
niñas en el mundo de la lectura.
Consta de tres secciones: bibliografía específica para orientadores/as, bibliografía para padres y publicaciones elaboradas desde el propio programa.
También tiene la Biblioteca una amplia sección de libros infantiles que en
cada reunión le son entregados en préstamo para que en sus casas sean leídos
con los niños.
—Ludoteca
Los orientadores de Preescolar na Casa están convencidos de que lo importante y nuclear es el propio juego de los niños y no los juguetes, que no son más
que medios o instrumentos al servicio del juego. Con todo, el juguete es, muchas
veces, un medio indispensable para el juego. Por eso, en el material se dan
sugerencias para la confección de juguetes. Pero, además, el programa dispone
de una cierta cantidad de juguetes de todo tipo, que les son facilitados a los niños
para que jueguen con ellos en el propio grupo el día de la reunión. Uno de los
objetivos de esto es que los padres aprendan a valorar la importancia del juego
de los niños.
—Página web en Internet
Desde principios del año 1998, Preescolar na Casa cuenta con una página
web en Internet, con el doble objetivo de dar a conocer la experiencia del programa fuera de los límites de la Comunidad Autónoma de Galicia, y ofrecer
contenidos educativos que se renuevan con periodicidad. Asimismo, y mediante
el correo electrónico, se responden consultas de profesionales y/o personas interesadas en la educación infantil familiar. Las direcciones son: http://www.lugocom.com/us/preescolar.na.casa e-mail: [email protected]
266
2.7. Otras acciones
Las salas de encuentro forman parte de un nuevo proyecto iniciado por
Preescolar na Casa durante el curso 97-98 y que ha dado lugar a la creación de
17 salas en distintos puntos de la geografía gallega. Con estas salas se pretende
promover un lugar de encuentro, diferente a la reunión de orientación. El objetivo fundamental es potenciar la socialización de los más pequeños usando como
vehículo el juego, además de contribuir al fortalecimiento de las relaciones en
la comunidad, reforzando así el tejido social, ya que las familias son las responsables del funcionamiento de estas salas aunque cuentan con el asesoramiento de
los orientadores de Preescolar na Casa, siendo la pretensión de los responsables
del programa que estas salas funcionen de forma autónoma y dirigidas por la
comunidad en la que se encuentran.
La ludobiblioteca itinerante consiste en un servicio complementario que
está dotado de materiales de juego apropiados para las edades de los niños que
asisten a las salas de encuentro y que viaja a las mismas con dos propósitos:
poner a disposición de los niños/as materiales diferentes a los que tienen acceso
y al mismo tiempo, organizar talleres de construcción de juguetes para las madres/padres, charlas en torno a la importancia del juego, asesorar a los padres en
temas relacionados con el funcionamiento de las salas...
3. VALORACIÓN
Como valoración sólo decir que nuestra propia supervivencia después de 24
años, nos hace ver que estamos en el camino correcto, por la coincidencia entre
los objetivos que tiene PnaC y las necesidades que manifiestan los padres así
como los logros que obtienen los niños.
Por citar algunos resultados constatados en el proceso de evaluación:
—Los niños y niñas que participan en el programa tienen un desarrollo
acorde con su edad.
—Los padres aprecian mejoras en el ámbito de las relaciones, tanto con
otros niños/as como con adultos.
—Los maestros/as que reciben a los niños y niñas que participaron en el
programa, afirman que esta participación influye positivamente en la
adaptación escolar, tanto en lo que se refiere a capacidades académicas
como de ajuste social.
—Las familias adquieren o mejoran sus conocimientos sobre el desarrollo
del niño/a, descubren su capacidad de enseñar cosas, valorando los elementos de la vida cotidiana como fuente de aprendizaje.
267
—Adquieren conciencia de la importancia de los primeros años, lo que se
traduce en un aumento progresivo de la participación de familias con
niños en el tramo de edad cero-un año.
—A nivel comunitario, la acción del programa trasciende el ámbito de la
educación infantil, contribuyendo a afianzar y desarrollar el tejido social,
la conciencia comunitaria y la dinamización de lo común.
Hace ya más de veinticuatro años que Preescolar na Casa inició su andadura
y nos dirigimos hacia el futuro cargados de esperanza porque creemos, que lo
que es necesario tiene que ser posible, y además es realizable.
268
Mª C. GARCÍA ROMERO, T. GUERRA MORENO y Mª P. SÁNCHEZ RUIZ
269
CANCIONES INFANTILES EN CD-ROM
Canciones infantiles en CD-ROM
Mª Carmen García Romero
Telesforo Guerra Moreno
Mª Paz Sánchez Ruiz
Profesores de Educación Infantil del C.P. Adolfo Díaz Ambrona de Valdelacalzada
(Badajoz). Consejería de Educación Ciencia y Tecnología
Junta de Extremadura
Introducción
La mejora de la educación pasa por el aprovechamiento que hagamos de las
amplias posibilidades que nos permite el currículo escolar a la hora de elegir los
temas concretos con los que trabajar los contenidos.
Dado que se están produciendo profundas transformaciones en el sistema
educativo con la implantación de la L.O.G.S.E.: metodología activa, modificaciones en los contenidos, creatividad, educación integral,... Varios profesores del
C.P. “Adolfo Diaz-Ambrona” de Valdelacalzada (Badajoz): D. Telesforo Guerra
Moreno, Dña. María del Carmen García Romero y Dña. María Paz Sánchez
Ruiz, hemos trabajado en esta dirección, realizando este proyecto.
Desde el punto de vista metodológico establecemos una relación interdisciplinar
con otras áreas del currículo desde la expresión musical. Así, a través de la
música y el movimiento corporal, el niño/a va a controlar su cuerpo, a ampliar
su capacidad de expresarse, de comprender conceptos, sentimientos y emociones; sin olvidar para nada el enfoque globalizador, pues partimos siempre de un
centro de interés y a través de él intentamos la conexión con las demás áreas del
currículo de la Educación Infantil.
270
Objetivos
Varios han sido los motivos que nos han movido a realizar esta innovadora
experiencia docente:
• En primer lugar, la gran importancia y potencialidad que tiene la integración de las tecnologías educativas modernas en la escuela. No podemos
olvidar que el ordenador nos ofrece unas posibilidades extraordinarias
para desarrollar determinadas actividades que de ningún otro modo podríamos realizar por su coste, tiempo, lejanía, etc. Además, las tecnologías multimedias permiten conjugar los medios audiovisuales tradicionales, unificándolos, a través de las cada vez más desarrolladas capacidades
de los ordenadores. De este modo, podemos elaborar un único material
didáctico para abordar un tema curricular, con las ventajas prácticas que
esto conlleva. En segundo lugar, la utilización de la música desde una
perspectiva interdisciplinar, como motivación para hacer más interesante
a nuestros alumnos/as el aprendizaje de los diversos contenidos del currículo.
• Y en tercer lugar, el deseo de profundizar en nuestras raíces, rescatando
las canciones del folklore popular que entonaban nuestros antepasados y
que aún siguen sonando en muchos pueblos.
Contenidos
Estos objetivos se desarrollan a través de una serie de contenidos referidos
a:
• La actividad humana y el espacio geográfico y las sociedades históricas
en cuanto a lo conceptual),
• El tratamiento multimedia de la información, en cuanto a lo procedimental
y
• La valoración de la diversidad de paisajes naturales, rurales y urbanos,
como una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario cuidar y
preservar en cuanto a lo actitudinal.
En lo referente a los contenidos hemos seleccionado aquellos que creemos
más idóneos para la experiencia de aula, abordados desde las diferentes canciones, tomados y adaptados de los diseños curriculares, que recoge el Real Decreto
que los regula.
Dentro de los contenidos hemos de reseñar la gran importancia que tienen
271
los conceptos básicos para la maduración del niño/a de esta etapa, pues estos
conceptos se están estructurando en su mente para hacerle comprender la realidad exterior, para hacer posible el dominio de esa realidad, y tienen gran relación
con el conocimiento y sentido de:
• el espacio (ubicándolo en un espacio relativo de situaciones y direcciones),
• el tiempo (situándolo en un tiempo relativo de sucesiones),
• la cantidad ( estableciendo el concepto de unidad discreta y de conjunto
ascendente y descendente de unidades).
En realidad, su inteligencia verbal, entendida como habilidad para relacionar
conceptos, tiene necesariamente que usar estas formas de expresión básicas para
poder desarrollarse. Será entonces de la máxima utilidad tratar de enseñarlos, en
cuanto se detecta cualquier fallo en su comprensión, ya que, al ser básicos,
suelen:
• primero, usarse con mucha frecuencia;
• segundo, servirán a menudo de base, combinándose, para la formación de
otros más complejos, y
• tercero, posiblemente condicionan la formación de otros más abstractos.
De acuerdo con estos contenidos presentamos la estructura del CD-ROM:
Bajo el título “Aprendemos Cantando”, el nuevo CD-ROM pone a disposición
del alumno y del profesor una serie de materiales visuales y sonoros en los que
las canciones infantiles sirven de hilo conductor para actividades de reconocimiento de objetos, colores, tamaños, orientación y posición en el espacio. El
material destinado al alumnado incluye letras y melodías de diferentes canciones
que al ser cantadas contribuirán al desarrollo del lenguaje oral, así como numerosos juegos, animados con dibujos de vivos colores, que no sólo introducen al
menor en el mundo de la informática, sino que también pretenden favorecer en
él las actitudes de colaboración y cooperación con sus compañeros. El profesorado, por su parte, dispone, tanto de los juegos propuestos al alumno, que pueden
servirle de instrumento de evaluación, como de numerosas canciones, letras
incluidas, clasificadas por áreas temáticas y campos conceptuales, como “La
Familia”, “El tiempo”, “Los Alimentos”, etc. con un motor de búsqueda que
permite localizarlas rápidamente. En cada una de estas secciones, se incluye una
breve ficha en la que se especifica el tema, los conceptos asociados y las edades
a las que se dirige, así como una relación de actividades sugeridas. Para el tema
“Los vestidos”, por ejemplo, se pueden encontrar canciones populares como las
de “La Tarara” o “Tengo una muñeca vestida de azul”. Cada uno de los temas
272
musicales, que fueron seleccionados a partir del criterio de la sencillez de la letra
y del ritmo, proponen juegos individuales y colectivos desde el convencimiento,
como se afirma en el propio CD, de que desde el hablar se pasa al cantar y del
jugar al danzar. En esta línea, la canción es empleada tanto por su contenido
melódico, armónico y rítmico como por su especial capacidad para integrar y
comunicar.
Metodología
Aunque no hay un método único para trabajar en Educación Infantil, la
perspectiva globalizadora se perfila como la más adecuada para que los aprendizajes que niños y niñas realicen, sean más significativos.
La actividad física y mental del niño es una fuente principal de sus aprendizajes. A través del juego, la acción y la experimentación el niño va a ir construyendo sus conocimientos.
Desde esta perspectiva, entendemos que los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) no deben ser transmitidos únicamente de forma verbalista.
Queremos concretar algunos aspectos prácticos en la realización de este
Proyecto en una doble vertiente: por una parte, explicar el enfoque metodológico
aplicado en el aula; y por otro, en la realización de esta experiencia docente en
su conjunto.
La metodología que proponemos es el resultado de la experimentación y
aplicación didáctica llevada a cabo con nuestros alumnos/as en el aula y que
queda resumida en los siguientes puntos:
• Explicamos en la Asamblea, los contenidos de la unidad didáctica que
corresponda, estableciendo diálogos y ayudando a reflexionar sobre los
mismos.
• Realizamos trabajos escritos (fichas), empleando diversas técnicas sobre
dichos contenidos.
• El profesor tarareará cada canción utilizando una sílaba sonora (por ejemplo, “la-la-la”)
• Una vez familiarizados con la melodía, el profesor incorporará el texto
correspondiente.
• Tratamos de aprender la letra, intentando memorizar parcialmente los fragmentos que la componen.
• Realizamos las actividades, propuestas en la ficha que acompaña cada
canción en nuestro proyecto, en el aula, patio o espacio requerido.
273
• El docente explica brevemente, teniendo siempre presente la edad de los
niños/as, la realidad geográfica, artística, histórica y cultural de la localidad de procedencia de la canción, utilizando frecuentemente, el ordenador como medio de aprendizaje y motivación .
Metodología del trabajo en el aula
Atención a la diversidad
La atención a la diversidad debe plantearse desde cuatro ópticas diferentes,
pero íntimamente relacionadas:
1. Atención a la diversidad en los objetivos. No todos los objetivos expuestos son abarcables fácilmente por todos los alumnos. A cada alumno hay
que pedirle lo máximo que pueda dar de sí mismo, por lo que el camino
para unos y otros no puede ser el mismo.
2. Atención a la diversidad en los contenidos. En el terreno de los conceptos los alumnos deben adquirir unos conocimientos básicos o prioritarios
que pueden ser el punto final para unos, pero el inicio de un camino más
largo para otros que desarrollarán los contenidos más específicamente; lo
mismo debe ocurrir con los procedimientos y con las actitudes.
3. Atención a la diversidad en las actividades. Es aquí probablemente donde se pueden establecer más fácilmente categorías o niveles según las
dificultades de las actividades y de las capacidades de los alumnos. El
profesorado deberá seleccionar las actividades individuales y distribuirlas
según los alumnos, pero en cuanto a las actividades colectivas conviene
que todos participen de las mismas, pues algunos alumnos pueden aprender más de sus propios compañeros que del profesor.
4. Atención a la diversidad en los materiales y recursos. Los materiales que
hemos propuesto no pueden ser utilizados de igual forma con todos los
alumnos, hemos de tener siempre en cuenta su nivel madurativo.
La adquisición de los conocimientos de las diferentes áreas está muy limitada por la capacidad y el nivel cognitivo de los alumnos; el ir formalizándolos
a partir de la expresión musical puede ser una base para la asimilación posterior
de contenidos.
Creemos interesante estudiar las relaciones existentes entre educadores,
educandos, entorno, expresión musical y materiales y recursos.
274
Relaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje
Es importante tener presente las relaciones que se dan entre los elementos
que forman parte del proceso enseñanza- aprendizaje:
1.- Educador-educando:
Hoy en día, ambos son protagonistas del proceso, cada uno con un papel
distinto; el primero debe guiar, orientar saber dónde se encuentra el alumno.
Debe hacer de la clase un lugar de trabajo dónde reine la armonía y la felicidad.
El segundo se aplicará en el proceso enseñanza- aprendizaje si se le presentan
las actividades de forma atractiva y comprende lo que se le está explicando.
2.- Educando-entorno:
El entorno influye fuertemente sobre los alumnos/as, tanto el físico como el
social. El entorno físico debemos procurar que sea lo más agradable posible,
espacios amplios, limpios y bien iluminados y con un horario de trabajo racional.
El entorno social influye fuertemente en nuestros alumnos/as y en muchos casos
les marca y les condiciona en gran medida las expectativas de futuro.
3.- Recursos-entorno:
Gran parte de los recursos y materiales nos lo ofrece el entorno físico, que
nos posibilita trabajar gran cantidad de conocimientos de las tres áreas del currículo de la Educación Infantil, y sobre todo los aspectos de la expresión musical, ya que muchas de las canciones populares las ofrece el propio entorno.
El uso del lenguaje oral, a través de la expresión musical ayuda a interiorizar
los conceptos que pretendemos con cada canción. Por este motivo será necesario
crear un clima agradable para que los escolares puedan expresarse, cantar y
moverse por el espacio, libremente, venciendo los obstáculos que le impidan
mostrarse como realmente es cada uno.
Metodología del proyecto
Podemos diferenciar dos fases:
—Fase de selección y recopilación de canciones
Selección de canciones: criterios educativos.
Es importante que en la escuela el niño tome parte activa en la música desde
los primeros niveles. La canción es elemento primordial que recibe el niño en la
275
edad preescolar; reúne de forma sintética: melodía, armonía y ritmo. La experiencia nos dice que el niño, que desde muy pequeñito tararea, a su modo, lo que
oye, le gusta cantar y participar en los cantos de los demás. Si a veces su
integración en el grupo musical le es difícil, no se debe a la música, sino al texto,
que no hace suyo porque no lo entiende. Es por ello, por lo que debemos realizar
una selección adecuada de las canciones populares; la letra, debe poseer contenido acorde con los intereses de los niños en un lenguaje simple y comprensible.
En cuanto a la melodía, debe adaptarse a la extensión vocal de los niños y niñas,
con un ritmo sencillo de compases binarios y ternarios fundamentalmente.
Hay que darles oportunidad para que consigan su deseo de cantar, no sólo
individualmente, sino colectivamente. Si el canto es un medio de expresión
personal, cuando se realiza por una colectividad sirve al mismo tiempo para
manifestar la existencia de un grupo cuyos componentes toman así conciencia de
no estar aislados y viven la cooperación grupal.
En muchos casos, la población escolar no está formada solamente por niños
del lugar. Este hecho puede aportar aspectos positivos que colaboren a la consolidación del grupo, a la vez que lo enriquecen mediante la utilización de las
distintas raíces folklóricas.
A partir de una determinada canción popular, se pueden realizar muchas y
variadas actividades para conseguir los objetivos propuestos, como las que aparecen en la ficha técnica.
Al igual que el canto, la danza puede empezar también muy temprano, dado
que los niños y niñas de estas edades (3 a 6 años), ya saben hacer bastantes
movimientos. En nuestro Folklore hay danzas de corro que resultan muy adecuadas para trabajar el ritmo del niño, exigiéndole a la vez una perfecta adaptación
a la música y al grupo, ayudando también a educarse en el orden y el sentido de
la estética.
De la combinación de la danza y el canto, con ejercicios psicomotrices,
surge nuestra experiencia docente dirigida a reforzar los conceptos de la Educación Infantil. Naturalmente hemos de comenzar por el entorno más próximo, en
esta etapa buscaremos el camino que, partiendo del hablar, nos lleve al cantar,
y del jugar al danzar.
Recuperación de canciones.
La recuperación de canciones en la escuela facilita, la integración del niño
y su vivencia musical mediante la participación activa. El niño que canta o baila
colectivamente costumbres tradicionales, está ejercitando su integración grupal;
y al mismo tiempo, descubre que su aportación se ve altamente enriquecida con
la participación de los demás, logrando colectivamente, aquello que nunca habría
alcanzado solo.
276
El mosaico tan inmenso de canciones se ha ido formando, a través del
tiempo, y su transmisión se ha ido realizando de generación en generación, de
padres a hijos. Si queremos conocer mejor al niño, para comprenderlo mejor y
acercarnos más a él, partiremos de sus profundas raíces, ya que éstas surgen de
una serie de circunstancias habidas en su medio ambiente.
Los profesores, que proyectamos esta experiencia didáctica, encaminamos la
actividad, fundamentalmente, a la búsqueda de canciones populares en bibliotecas, librerías, y en la tradición oral.
Como es de suponer en esta fase también participarán los alumnos y de
forma muy notable los padres y familiares de éstos, especialmente en la localización y recuperación de canciones que cantaban cuando eran pequeños.
Este Proyecto podría complementar los trabajos realizados sobre la recuperación de canciones populares, contribuyendo así, a la recuperación del folklore
popular, dándole una aplicación didáctica y práctica en el aula.
—Fase de estructuración y análisis
En esta fase trabajarán únicamente los docentes, analizando, ordenando,
clasificando y planteando las actividades que se podrían realizar con los niños/
as para reforzar los contenidos propuestos.
Actividades
Las hemos clasificado en dos grandes grupos: las realizadas por los alumnos
y las que conciernen al profesor.
Actividades del profesor
—Búsqueda de canciones
• Recogida de datos sobre las mismas.
• Clasificación y análisis de las canciones (Fichero).
• Propuesta de actividades.
• Redacción y montaje del trabajo.
Actividades del alumno
En la ficha pedagógica que contiene cada canción exponemos las actividades que realizan los niños y niñas de Educación Infantil, adaptadas a la edad de
éstos.
277
La evaluación
Propondremos una evaluación dirigida a todos los elementos del proceso:
—En primer lugar se inicia el proceso educativo con la evaluación inicial,
deberemos saber: ¿qué conocimientos tienen nuestros alumnos?, ¿qué
actitudes presentan?, ¿qué habilidades?, etc.
—Después pasaremos a la evaluación continua que se inicia desde el mismo
momento que se pone en marcha el proceso educativo para mejorarlo,
aprovechando aquellos aspectos que lo benefician.
Para evaluar emplearemos los siguientes instrumentos:
a) La observación directa. Analizaremos las actividades diarias y evaluando
éstas, podremos meditar sobre los intereses, creatividad y conocimientos
de los alumnos.
b) Los equipos de trabajo. A través de ellos podremos ver cómo se desenvuelven los alumnos/as en el grupo, su grado de participación, su actitud,
etc.
c) La observación indirecta. La realización de fichas en las que aparecen
implícitos los conceptos que deben asimilar los alumnos/as, constituye un
instrumento muy útil para ver si se han conseguido los objetivos propuestos.
Criterios y procedimientos
El criterio fundamental que seguiremos para la evaluación de la experiencia
será el de buscar la objetividad al máximo teniendo en cuenta no sólo el grado
de satisfacción que los profesores/as obtengan en su desarrollo, sino también las
opiniones y el grado de entusiasmo por parte de los alumnos/as.
Esta experiencia innovadora no sólo va a ser beneficiosa para los alumnos/
as que suelen agradecer los cambios metodológicos, sino también para los profesores/as, pues va a suponer un estímulo importante en su labor docente, dado
que posibilita la ruptura de la monotonía y la colaboración de profesores, al
mismo tiempo va suponer un acicate para su perfeccionamiento profesional: la
investigación documental y las lecturas obligadas para la puesta en marcha del
proyecto incidirán en nuestra formación.
En la evaluación de nuestra experiencia se tendrá en cuenta, no sólo, el
grado de entusiasmo de los profesores/as, sino también el grado de participación
y satisfacción de los alumnos/as. Además nos permitirá seleccionar aquellos
278
conceptos más difíciles de entender por los educandos, proponiendo actividades
para reforzarlos.
Para la evaluación de los resultados nos fijaremos en:
a) Los datos de la observación directa sobre las actividades realizadas.
b) Los trabajos escritos, hechos en el aula, empleando diferentes técnicas
analizados por los docentes participantes y comentados en las reuniones
de coordinación.
c) El grado de participación de los escolares y en su receptividad.
Conclusiones
Consideramos que la original herramienta informática presentada,
permitirá a los docentes dinamizar los tradicionales métodos de enseñanza en el
aula, mediante diversas actividades lúdico-musicales que servirán de refuerzo de
los conceptos abordados desde otras áreas, en formato multimedia, con grandes
dosis de interactividad que hará que profesores/as y alumnos/as vean en el ordenador un amigo que les ayuda en su trabajo, y no una dificultad añadida. En
definitiva, las nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza nos ofrecen unas
posibilidades extraordinarias para desarrollar determinadas actividades que de
ningún otro modo podríamos realizar por su coste, tiempo, lejanía, etc.
Bibliografía
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pelota. Ed. G. NUÑEZ EDITOR Y C.E.P.E., 1990
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279
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WILLEMS, E. La preparación musical de los más pequeños.: Ed. Universitaria.
1976.
GROS SALVAT, B. Aprender mediante el ordenador. P.P.U. Barna, 1978.
280
Mª DEL PILAR MARTÍNEZ AGUT
LA ATENCIÓN A LA INFANCIA EN LA CIUDAD ...
281
“La atención a la infancia en la ciudad: una reflexión
personal y profesional”
Mª del Pilar Martínez Agut
Profesora del Departamento de Teoría de la Educación
de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la
Educación de la Universitat de València
1. La escolarización de la infancia
Nos encontramos con un proceso sociológico en el que de una familia extensa patriarcal (caracterizada porque en una misma familia convivían personas
de diferentes generaciones, formando un entramado familiar sólido) hemos pasado a una familia nuclear (reducida a la convivencia de padres e hijos, sin la
colaboración y ayuda de otras generaciones, teniendo que dejar a sus hijos en
centros que se ocupen de su cuidado mientras la madre trabaja), que precisa de
un reconocimiento y consideración social, mediante la existencia de servicios
adecuados, flexibles y adaptados a sus diferentes necesidades1 .
Este proceso viene caracterizado por el cambio del modo de vida rural al
modo de vida urbano2, donde las familias viven en pisos de pequeñas dimensiones, siendo la calle un lugar peligroso para el juego, el entorno urbano se aleja
de la naturaleza, junto con la reducción del tiempo destinado a la vida familiar
(el trabajo, los largos desplazamientos...). Por tanto, la familia en el medio urbano se encuentra sola y aislada, sometida a una sociedad consumista y competitiva que no reconoce el valor de las cosas cotidianas.
1
DELGADO, B. (1998): Historia de la infancia. Barcelona: Ariel Educación. 205-206.
SANTOLARIA, F. (1997): Marginación y educación. Historia de la educación social en la
España moderna y contemporánea. Barcelona: Ariel Educación. 14-15.
2
282
Se crea la necesidad de unas formas de atención y ayuda que antes no eran
necesarias, que se concretan en un incremento en la demanda de servicios sociales a la familia y a sus miembros más jóvenes, a los niños y niñas.
Estas necesidades se entienden desde un nuevo modelo social: el Estado
Social o el Estado de bienestar (art. 1 de la Constitución), y el derecho a la
educación (art. 27), que tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. La Lode (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio,
reguladora del Derecho a la Educación), establece, en su artículo 14, que todos
los Centros docentes deberán reunir unos requisitos mínimos para impartir enseñanzas con garantía y calidad (titulación académica del profesorado, relación
numérica profesor/alumnos, instalaciones docentes y número de puestos escolares) que condicionarán su apertura y funcionamiento previa la autorización administrativa. La Logse (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo), establece la educación infantil como no obligatoria, pero los centros deberán reunir los requisitos mínimos que se señalan en
el Real Decreto 1004/91, de 14 de junio, “por el que se establecen los requisitos
mínimos de los Centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias”.
Este año cumple 10 años este Real Decreto y en su artículo 1º.2 se especifica que
“la apertura y funcionamiento de los Centros docentes privados se someterá al
principio de autorización administrativa, la cual se concederá siempre que reúnan los requisitos mínimos que se establecen en este Real Decreto”. El hecho
es que en la ciudad de Valencia, existe gran número de Centros que no cumplen
alguno de los requisitos y algunos que no cumplen prácticamente ninguno. Vamos a recordar aquí los principales que señala el Real Decreto:
Generales:
Art. 4: Los Centros docentes deberán situarse en edificios independientes,
destinados exclusivamente a uso escolar.
Art. 5: Los Centros docentes deberán reunir las condiciones higiénicas,
acústicas, de habitabilidad y de seguridad, que se señalen en la legislación vigente, además de los requisitos que se establecen en este Real Decreto.
Específicos de los Centros de Educación Infantil (Título II)
Art. 10: Para impartir el primer ciclo de educación infantil los centros deberán contar con un mínimo de tres unidades y reunir los siguientes requisitos
referidos a instalaciones y condiciones materiales:
a) Ubicación en locales de uso exclusivamente y con acceso independiente desde el exterior.
283
b) Una sala por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados por puesto escolar y que tendrá, como mínimo, 30 metros cuadrados. Las salas destinadas a niños menores de dos años dispondrán de áreas diferenciadas para el descanso e higiene del niño.
c) Un espacio adecuado para la preparación de alimentos, cuando haya
niños menores de un año, con capacidad para los equipamientos que
determine la normativa vigente.
d) Una sala de usos múltiples de 30 metros cuadrados que, en su caso,
podrá ser usada de comedor.
e) Un patio de juegos por cada nueve unidades o fracción, de uso
exclusivo del Centro, con una superficie que, en ningún caso, podrá
ser inferior a 75 metros cuadrados.
f) Un aseo por sala, destinada a niños de dos a tres años, que deberá
ser visible y accesible desde la misma y que contará con dos lavabos
y dos inodoros.
g) Un aseo para el personal, separado de las unidades y de los servicios
de los niños, que contará con un lavabo, un inodoro y una ducha.
Art. 11.: Para impartir el segundo ciclo de educación infantil, los centros
deberán contar con un mínimo de tres unidades, y reunir además de las condiciones señaladas en las letras a), d) y g) del artículo anterior, las siguientes:
a) Un aula por cada unidad con una superficie de dos metros cuadrados
por puesto escolar, y que tendrá, como mínimo, 30 metros cuadrados.
b) Un patio de juegos, de uso exclusivo del Centro, con una superficie
que, en ningún caso, podrá ser inferior a 150 metros cuadrados.
En el caso de que el centro cuente con un número de unidades
superior a seis, la superficie del patio de juegos se incrementará en
50 metros cuadrados por unidad.
c) Un aseo por aula, que contará con un lavabo y un inodoro.
Art. 13. 1. Los centros de Educación Infantil tendrán, como máximo, el
siguiente números de alumnos por unidad escolar:
a) Unidades para niños menores de un año: 1/8
b) Unidades para niños de uno a dos años: 1/13.
c) Unidades para niños de dos a tres años: 1/20
d) Unidades para niños de tres a seis años: 1/25
2. Situación actual de los centros
Debemos ser más exigentes con la educación de nuestros hijos y exigir a la
administración que se cumplan los requisitos anteriores, que teniendo la categoría de mínimos, en muchos casos no llegan a cumplirse en un 10%.
284
¿Qué está sucediendo? ¿Por qué se permite seguir teniendo abiertos centros
sin patio, ventilación, separación de zonas, espacios necesarios, ratio adecuada...?
Junto a todo esto, tenemos muchos centros que no ofrecen un horario flexible y que cubra las necesidades de la mayoría de las familias, en las que los
padres tienen un horario anterior a las nueve de la mañana y más allá de las
cinco de la tarde, junto con un calendario de trabajo que abra los días de vacaciones escolares pero no laborales; nos encontramos en un 90% de los casos con
centros que abren de nueve a cinco de la tarde, como un colegio de primaria y
que sigue el calendario de los mismos, cuando los padres no saben qué hacer
cómo atender a sus hijos antes de las nueve de la mañana, después de las cinco
de la tarde y algunos días de septiembre, diciembre, semana santa, junio y julio.
Esto respecto a los niños de entre el año y los tres y cuatro, pero el problema
se hace más grave cuando las madres terminan el permiso maternal, dieciséis
semanas, y se encuentran que las alternativas son dejar de trabajar (cuando
económica y laboralmente se lo pueden permitir), agradecer a un familiar la
buena voluntad para cuidar al niño o la niña (abuela, tía, prima, hermana...),
contactar con alguna persona de confianza o a alguien con o sin recomendación,
que si le sale un trabajo se van a ir, hacer malabarismos con el horario laboral
de la pareja o buscar un centro especializado, y aquí comienza la realidad de
muchos centros que sólo cogen los niños si andan, con año y medio, dos años...
y los que aceptan niños a partir de dieciséis semanas tenemos un 20% del total,
pero que tengan las instalaciones adecuadas para atenderlos, quizá sean el 10%.
Ante esto, la primera reclamación debería hacerse a la administración. De
todos es conocida la tasa tan baja de natalidad de nuestro país, pero la realidad
es que no tenemos facilidades para tener hijos, por las condiciones del acceso de
la mujer a los estudios universitarios, al mundo del trabajo... que hacen que la
edad de tener hijos se sitúe más allá de los treinta años, y junto a todo esto,
dieciséis semanas es muy poco tiempo, ya que nos encontramos un niño que está
comenzando a establecer lazos con sus cuidadores, que está estructurando unos
hábitos y rutinas de sueño y vigilia, está en plena etapa de inicio de cambios en
su alimentación... y es necesario que todos estos procesos se establezcan adecuadamente, sin presiones ni cambios bruscos. Lo ideal sería que el primer año el
niño disfrutara de la relación con su madre y padre para establecer unas bases
psicológicas estables y seguras, pero por lo menos hasta los seis meses, época
en la que el niño ya ha adquirido unos hábitos y rutinas en alimentación, descanso, higiene, y está comenzando a establecer unos lazos sólidos afectivos con
sus cuidadores.
Por lo tanto, cuando los padres optan por un centro para su hijo de dieciséis
285
semanas, se encuentran que pocos ofertan puestos escolares a estas edades en
condiciones y, además, han de reservar la plaza incluso antes de que nazca el
niño.
Todos estos aspectos hacen referencia a lo organizativo y material, pero
deberíamos entrar en los aspectos pedagógicos, y aquí nos encontramos con
Centros que sólo con mirar las paredes vacías te haces una idea de la calidad de
la educación que se imparte, partiendo de la educación, entendida como toda
acción o proceso por el que se perfecciona la persona contribuyendo a su desarrollo integral, es decir, en todos los ámbitos, físico, cognitivo, lingüístico, estético, social, afectivo y cultural3 .
La intervención educativa (formal y no formal) es conveniente que se desarrolle a través de programas, para facilitar la actuación educativa intencional,
planificada y profesional, basada en una programación desde diversos niveles de
actuación (centros, grupos o individuos) como en su temporalización (largo,
medio o corto plazo).
La finalidad de los programas será:
• Explicitar todo lo que se va a llevar a cabo con los niños, en contraposición a una práctica anárquica e inconsciente.
• Ordenar los aspectos que intervienen en la acción educativa con el fin de
alcanzar unos objetivos.
• Justificar las decisiones apoyándose en un estudio y modelo coherente, de
forma que se observe que lo que se va a llevar a cabo conviene o es
pertinente con respecto a unos fines.
La programación estará basada en unos objetivos que son los logros que
queremos alcanzar con la ejecución de una acción planificada, dando coherencia
al plan de acción, debiendo ser en su formulación, coherentes, motivadores,
participativos, concretos y evaluables.
Se parte de unos objetivos iniciales que analizarán las situaciones problemáticas, con una intervención que repercuta en todos los destinatarios (no sólo los
problemáticos), concretando sus características.
Los criterios para elaborar los objetivos, contemplarán una coordinación con
el resto de las instituciones de la zona donde se lleva a cabo el programa
(multisectorialidad social), analizando los componentes o variables individuales
y sociales asociados a las necesidades.
3
LEY ORGÁNICA 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo
(BOE 4 octubre 1990) (LOGSE) art. 1a.
286
Siempre partiremos de unos objetivos generales que conforman el marco de
referencia y se concretan en objetivos más específicos, precisos, con una puesta
en práctica posible.
La educación en la infancia partirá de unos principios de intervención que
serán los siguientes4 :
* Estimular la relación con los padres.
* Fomentar aprendizajes significativos, funcionales y la construcción de
esquemas de conocimiento, fundamentados en el juego y en la vida cotidiana.
* Globalización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje, se trata de
proponer a los niños que se impliquen en la realización de actividades que
respondan a su interés y para los que sea posible detectar una finalidad
clara que tenga sentido para los mismos. Corresponde con el principio de
actividad-participación, como consecuencia de considerar al niño protagonista de su propio desarrollo, siendo su actividad una experiencia
interpersonal y autoestructurante, en la que el niño pueda realizar, decidir
y estructurar sus acciones, participando de forma permanente en todo lo
que les concierne.
* Dar importancia a los aspectos relacionales y afectivos: la construcción de
un clima de seguridad. Está en relación con el principio de seguridadconfianza, que brindará el centro, mediante el reconocimiento del niño,
sin sentirse juzgado sino apreciado, dueño de sus propios sentimientos y
en un ambiente de empatía, familiaridad y confianza por parte de los
educadores, en un marco normativo de seguridad.
* Mediante el principio de individualización-socialización, se fomentarán
las características personales y peculiares de cada niño, su ritmo, gustos,
costumbres..., al mismo tiempo teniendo presente al niño en el grupo,
como ser social y miembro activo, donde es posible la educación.
* Organización del espacio, materiales, recursos y tiempo:
—El espacio debe tener en cuenta las necesidades de los niños y las
características de cada nivel de edad.
—El material: cada actividad debe tener una amplia gama de objetos
adecuados a los objetivos de la actividad, que proporcionen numerosas
ocasiones de manipulación y aprendizaje.
—El tiempo: el ritmo de las actividades debe estar en relación directa con
4
CALVO, A. M. (1998): “Animación sociocultural en la infancia. La educación en el tiempo
libre”. Obr. cit. 216.
287
las necesidades de los niños, siendo muy importante el respeto a los
ritmos biológicos.
* La función del educador, animador de los programas.
El diseño de las actividades se ajustarán a:
• Habrán de ser coherentes entre sí todas las actividades que se propongan
al niño.
• Fomentarán el aprendizaje de contenidos, tanto conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
• Deberá tenerse en cuenta el nivel de desarrollo de los niños y su edad, así
como si es posible que convivan en la actividad niños de distintas edades
o, en su caso adultos.
• Fomentarán la motivación de los niños a participar en ellas y a aprender
con ellas.
• Los niños habrán de entender la lógica interna de la actividad, los principios que subyacen y que les permitirán obtener aprendizajes que les
sirvan para sus propias vivencias.
• Deberán ser variadas y que atiendan a la diversidad de intereses, conocimientos, y necesidades de cada niño.
Consideraciones finales
Pienso que la educación de los niños del siglo XXI es un asunto muy importante para que la administración se implique más, exigiendo que se cumpla
un Real Decreto que va a cumplir diez años, para que la atención a la familia
sea mayor y la calidad de la educación en esta etapa mejore bastante, porque la
sociedad española necesita una estructura familiar sana que asuma el reto de
tener hijos en libertad, sin miedo y pudiendo afrontar todas las necesidades que
necesitan para lograr un desarrollo armónico y pleno de la personalidad, que es
en definitiva, la finalidad de la educación.
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Edelvives.
289
La Educación Infantil fuera de la escuela: una alternativa desde la Educación Social
Fernando Sánchez Lanz
Profesor del Departamento de Didáctica
Universidad de Cádiz
Introducción
A pesar de los grandes esfuerzos que durante las últimas décadas se han
venido desarrollando en las sociedades más industrializadas por garantizar el
derecho de los ciudadanos y ciudadanas a la igualdad de oportunidades, no
resulta desconocido para nadie que estos han resultado claramente insuficientes.
Y esto se hace todavía más evidente cuando hablamos de la población infantil,
la cual, a pesar de contar con una institución encargada de la formación y socialización de las futuras generaciones, la escuela, se ve muy pronto excluida del
propio sistema y abocada al fracaso escolar que no es más que una de las
primeras formas en que se materializan las desigualdades de origen social y una
antesala de la discriminación social.
Esta realidad se está haciendo aún más acuciante en la actualidad cuando el
individualismo y la competitividad se están convirtiendo en valores preeminentes y casi incuestionables dentro de nuestra sociedad. Valores que aparecen reproducidos de forma sutil dentro de la escuela y que relegan a un segundo plano
la necesaria compensación de las desigualdades sociales. Esto aumenta las desventajas de la población infantil más desfavorecida al verse alejada de las oportunidades formativas y educativas que la escuela debería garantizar. Pero además, como señala Connell (1997), si la sociedad está siendo injusta con algunos
niños y niñas, no son estos los únicos que padecen las consecuencias. La calidad
de la educación de todos los demás también se degrada. Una educación que
privilegia a unos niños sobre otros está dando a los primeros una formación
290
FERNANDO SÁNCHEZ LANZ
corrupta, a la vez que favorece la aparición de desigualdades sociales y económicas.
Por otro lado, la aparición actual en la sociedad neoliberal de la cultura del
ocio y el tiempo libre, ha dado lugar a la proliferación de ofertas mayoritariamente
privadas de actividades extraescolares a las cuales van a tener vedado el acceso
los grupos de nivel económico y entorno sociocultural menos favorecido. Este
espacio extraescolar debería ser también atendido desde las instancias públicas
de cara a atender el principio de igualdad de oportunidades. Pero además, consideramos que este espacio tiene una enorme potencialidad educativa y compensadora al estar situado al margen de la cultura académica de la escuela y del
curriculum oficial y por tanto alejado de las trabas que este impone.
Desde nuestra perspectiva, las cuestiones sobre la compensación de desigualdades en la educación traspasan los límites de la escolaridad, implicando
además de a la propia escuela a otras entidades como son los servicios sociales
y los colectivos encargados de la educación no formal y/o extraescolar. Sin
embargo, el discurso de la escuela ha venido dando prioridad al aprendizaje, al
profesorado, al alumnado, al curriculum... Los servicios sociales por su parte se
han venido ocupando a grandes rasgos de la ayuda socioeconómica a los menos
favorecidos y de programas de lucha contra el absentismo escolar; así como de
ofrecer a los niños y niñas diversas actividades extraescolares y de ocio con un
marcado carácter lúdico y no tanto educativo. El Gobierno, las Comunidades
Autónomas y los Ayuntamientos disponen de distintos departamentos para asuntos sociales y educación, del mismo modo que en las universidades se forman
profesionales distintos para cada ámbito. Para cubrir las insuficiencias y limitaciones de esta separación, y con la intención de buscar puntos de encuentro entre
estos discursos, ha aparecido un nuevo término que para nosotros tiene una gran
relevancia en este ámbito: la educación social.
Recientemente, la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, en la
Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la Educación (BOJA de 2 de
Diciembre de 1999) viene también a incidir en la necesidad de mejorar las
actuaciones educativas encaminadas a la compensación de desigualdades, abriendo
la escuela a la colaboración con otras entidades con la finalidad de promover la
transformación social. Textualmente:
“En el proceso de desarrollo y avance de la sociedad, la educación se configura como un importante instrumento para impulsar la lucha contra las desigualdades, correspondiéndole al sistema educativo establecer los mecanismos
que contribuyan a prevenirlas y compensarlas, cualquiera que sea el motivo que
las origine, y promover la transformación social a través de su compromiso
solidario con las situaciones de desventaja en las que se encuentran colectivos
y grupos que reciben los beneficios del sistema...
LA EDUCACIÓN INFANTIL FUERA DE LA ESCUELA ...
291
...Para ello, la presente Ley establece los objetivos que se pretenden alcanzar
con la aplicación del principio de la solidaridad en la educación. Estos objetivos
van encaminados a mejorar y complementar las condiciones de escolarización
del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, a potenciar la
asunción de valores inherentes en la interculturalidad que permitan desarrollar en
la comunidad educativa actitudes de respeto y tolerancia hacia los grupos minoritarios. Como medida estratégica se pretende impulsar la coordinación de las
distintas Administraciones y la colaboración de instituciones, asociaciones y
organizaciones no gubernamentales en el desarrollo de programas y acciones de
compensación educativa y social según el espíritu que caracteriza a las organizaciones de acción voluntaria.”
Por su parte, la Ley 2/ 1999, de 31 de Marzo, de Sociedades Cooperativas
Andaluzas (BOJA de 20 de Abril de 1999) recoge en su artículo 128 un nuevo
tipo de cooperativas sin ánimo de lucro a través de las cuales se pueden ofrecer
servicios que tengan como finalidad perseguir la promoción y plena integración
social de los ciudadanos. Estas cooperativas aparecen definidas expresamente en
la citada Ley como Cooperativas de Interés Social. Reproducimos a continuación
textualmente el artículo al que hacemos mención:
“Artículo 128. Cooperativas de interés social:
1. Son Cooperativas de interés social aquellas que, sin ánimo de lucro,
tienen como finalidad perseguir la promoción y plena integración social y/o
laboral de los ciudadanos.
Su actividad está constituida por la prestación de servicios relacionados con
la protección de la infancia y la juventud; asistencia a discapacitados, mayores,
personas con carga familiar no compartida, personas maltratadas, minorías étnicas,
refugiados, asilados, ex reclusos, alcohólicos, toxicómanos, ludópatas; prevención de la delincuencia; cualesquiera otros servicios dirigidos a colectivos que
sufren cualquier clase de desarraigo o marginación social en orden a su erradicación.
2. Los servicios que estas cooperativas prestan pueden tener un carácter
sanitario, educativo, sociolaboral, o cualquier otro que coadyuve a la promoción
e integración de estos colectivos.
3. En la denominación de estas Cooperativas deberá aparecer la expresión
interés social.”
Participando de estos retos se constituye en Cádiz la S. Coop. And. de
Interés Social Badulaque, formada por cuatro socios con las siguientes titulaciones:
una Maestra de educación primaria, dos Licenciadas en Psicopedagogía y como
292
socio colaborador un Profesor del Departamento de Didáctica de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Cádiz.
Esta cooperativa nace con una finalidad específica: la de ofrecer un espacio
para el desarrollo de programas y servicios de educación social, de cara a favorecer la integración social y la superación de las desigualdades sociales.
En esta línea es en la que durante este curso venimos desarrollando el Proyecto de Educación Social para intervenir en la Barriada Casería de Ossio de San
Fernando, Cádiz, subvencionado por la Consejería de Asuntos Sociales (subvención regulada por la Orden de 29 de febrero de 2000, por la que se convocaban
ayudas para la intervención en zonas con necesidades de transformación social).
La escuela y la educación social
Desde nuestra perspectiva, uno de los grandes retos actuales de la educación
consiste en cómo hacer que la cultura de la escuela sea útil para todos los niños
y niñas que acuden a ella. La finalidad de una escuela comprensiva, flexible y
abierta es que los niños y niñas tengan la oportunidad de reinterpretar su propia
realidad cultural mediante procesos de intercambio y negociación en un espacio
de conocimiento compartido, siendo para ello indispensable partir de la cultura
experiencial de cada uno de los sujetos implicados en el proceso (Pérez Gómez
y Gimeno, 1992; Pérez Gómez, 1998). El problema radica en que, cuando a la
escuela concurren niños y niñas de procedencias sociales y culturales diversas,
para un determinado grupo el análisis de su realidad concuerda con la cultura
dominante de la escuela y va a utilizar las mismas herramientas que ha venido
utilizando para la asimilación de su propia cultura (se pondrán en juego su
propio lenguaje, sus propios valores, se valorarán sus destrezas...). Sin embargo,
para los otros grupos sociales, la escuela puede significar la desvalorización y el
desprecio de las propias formas culturales en las que está siendo socializado
mediante los intercambios espontáneos que se producen en el seno de su grupo
social.
Desde estos planteamientos, convendría reflexionar sobre qué hacer para
que la cultura de la escuela resulte relevante para la cultura experiencial de cada
uno de los niños y niñas que acuden a ella. Desde nuestra perspectiva, los niños
y niñas procedentes de culturas diferentes a la hegemónica de la escuela, necesitan de la coordinación de varios agentes sociales implicados en un proyecto
educativo multicultural, superador de las limitaciones estructurales e institucionales
de la escuela. Quizá la educación social, con sus planteamientos de intervención
socioeducativa, pueda ofrecer una alternativa viable. La intervención socioeducativa
va mucho más allá del planteamiento escolar con el que se coordina: es una tarea
293
educativa en un marco multidisciplinar, con la participación de diversos sectores
implicados en la educación comunitaria. Se trata de trabajar con toda la población para que se implique en la educación de los niños y niñas; es decir, partir
de programas de intervención comunitarios que reconozcan, activen y hagan
visibles las culturas minoritarias. Si entendemos la educación como un proceso
que va más allá de la mera instrucción para la satisfacción de las necesidades
económicas y laborales que plantea la sociedad neoliberal, y que por tanto asume
acciones de transformación social, la educación social puede ser un buen elemento que contribuya a la conexión entre los procesos escolares y la realidad
experiencial de cada sujeto que acude a la misma.
La educación social y la educación infantil
Ahora bien. ¿De qué forma concretamos esta intervención socioeducativa?
¿Cuáles serían las estrategias más adecuadas para llevar a cabo nuestros planteamientos? Y, ¿qué aportamos desde nuestra intervención que no se aporta desde
la escuela?
Una de las formas en que pueden implementarse procesos de educación
social, y que es la estrategia que hemos venido desarrollando durante este curso,
es a través de la puesta en marcha de actividades extraescolares en coordinación
con el Colegio Público de la barriada. De esta forma, y en lo que a los niños y
niñas de Educación Infantil se refiere, hemos puesto en marcha un Taller de
juego en horario de tarde y abierto a toda la población infantil de la barriada.
Probablemente, la forma que toman las actividades desarrolladas en este Taller
no difiere mucho de los procesos que se desarrollan en las aulas más innovadoras
de Educación Infantil. Sin embargo, existen unas diferencias importantes en
cuanto a qué se considera el eje de la intervención educativa.
Si entendemos la educación como una intervención intencional destinada a
la construcción y el desarrollo progresivo del sujeto humano y no a su adiestramiento, tenemos que aceptar que es necesario contar con el consentimiento del
sujeto de esa educación, con su aceptación de las posibilidades que se le ofertan
y con su implicación voluntaria en las actividades que se emprendan. A través
de nuestra experiencia previa en la Educación Infantil formal, hemos podido
constatar la necesidad del consentimiento previo de los niños y niñas y de sus
familias para lograr una implicación activa en las nuevas posibilidades de relación que se les pretendían ofrecer a través de las actividades escolares. Y aquí
es donde encontrábamos que las características propias de la institución escolar
se volvían en nuestra contra, porque hacen difícil la tarea de conseguir el consentimiento de las familias y de los niños al estar planteada como una institución
294
obligatoria1 de la que la comunidad se siente excluida. La escuela es un espacio
socialmente construido y pensado para la educación de los niños y las niñas, y
se encomienda esta función educativa al profesorado de la escuela para que
ejerza su influencia sobre las criaturas que tiene a su cargo. En este contexto, las
familias y la comunidad permanecen muy al margen de las acciones educativas
de la escuela, sintiendo que el proceso que en la misma se desarrolla con los
niños y niñas poca relación guarda con ellas. Y esta realidad aún es más evidente
para las familias pertenecientes a culturas minoritarias que, al igual que ocurre
con sus hijos e hijas dentro de la escuela, reciben de manera especial la exclusión de sus pautas culturales.
Es por estas razones que hemos creido oportuno crear un nuevo espacio
educativo que permita abordar de una manera más directa y plena la realidad
sociocultural desde la que los niños y niñas de educación infantil y sus familias
se acerquen a la cultura de la escuela.
El Taller se convierte en un lugar de intercambio y de escucha, en el que el
foco de la intervención educativa va a estar centrado en la relación, implicándose
de este modo tanto a los niños y niñas como a sus familias, como sujetos diferentes. Se trata de ofrecer una oportunidad donde adultos y niños/as puedan
sentirse escuchados, y encuentren la forma de expresar los sentimientos que se
ponen en juego en las relaciones, sin valoraciones, sin modelos que contraponer,
etc., donde cada uno va encontrando sentido y significación a sus formas de
proceder.
Al mismo tiempo, se pretende que el Taller sea un lugar de encuentro para
diferentes madres, padres, abuelos, abuelas, y cuidadores en general, que se
encuentran en un período de crianza en el que surgen infinidad de inquietudes,
miedos, inseguridades, y que casi nunca encuentran dónde expresarlos y reflexionar sobre ellos. Se trata de ofrecerles una oportunidad para el intercambio,
donde la presencia de un profesional de la educación va a facilitar que todos y
cada uno de los presentes sientan que su vivencia y su relato es importante,
encontrando además, interacción con otros modos de relación que supondrán
nuevas referencias en el establecimiento o evolución de sus propias relaciones.
En este espacio la tarea de los educadores y educadoras, a diferencia de la
desarrollada en la escuela, se centra en la dimensión socioafectiva del sujeto,
facilitando al niño el análisis y la reflexión sobre los vínculos primarios que ha
establecido (o en proceso de establecerse), posibilitando a todos el cuestionamiento
1
Aunque la Educación Infantil no es obligatoria en nuestro país, la generalización de la
misma la ha convertido en obligatoria desde el punto de vista moral para las familias.
295
del lugar que ocupan en la estructura de relaciones, abriendo nuevas oportunidades en su proceso de construcción como sujetos.
Para las familias, por su parte, el Taller pretende ofrecer un espacio en el
que las diversas pautas culturales de crianza sean contrastadas, valoradas y analizadas. Y en este sentido todas las pautas culturales, al ser resultado de contingencias históricas, son susceptibles de crítica. Pero la reflexión desde el análisis
crítico no supone el desprestigio de unas formas culturales desde la prepotencia
de la cultura dominante. Muy al contrario, implica un proceso de descentración
y de “contaminación”2 intercultural del que todos los implicados no pueden más
que salir enriquecidos.
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296
DOLORES ÁLVAREZ RODRÍGUEZ
DIBUJANDO EL ENTORNO VITAL: APUNTES PARA UNA INTERPRETACIÓN ...
297
Dibujando el entorno vital: apuntes para una interpretación de las representaciones plásticas infantiles
Dolores Álvarez Rodríguez
Facultad de Educación
Universidad de Granada
1. Introducción
Cuando no convivimos de forma estrecha con la marginación, la pobreza y
la violencia, es difícil comprender que para muchos niños cada día la tarea
principal de su existencia consiste en sobrevivir a un medio ambiente hostil.
Dicha supervivencia, que desde nuestro punto de vista sería una tarea casi titánica,
no reviste para ellos ninguna importancia y en muchos casos no son conscientes
de ella. No obstante, son capaces de reír y jugar. Hay otros niños, en otros
ambientes, que sufren de forma indecible por no usar determinadas zapatillas de
marca cuyo coste puede suponer la mitad de un salario mínimo interprofesional.
Es un mundo de contrastes, y en el que no existe ninguna distribución justa o
equitativa ya que nos nacen en un medio en el que sin ningún mérito por nuestra
parte podemos ser patricios o plebeyos. ¿Influye de algún modo dicha circunstancia en el modo de expresarse plásticamente? Nosotros creemos que sí. Es
posible que si el medio ambiente es hostil dicha presión pueda sublimarse en
parte con la representación artística que sirva como válvula de escape. Según
esto, los dibujos de los niños de ambientes marginales, serían más libres y más
creativos, mientras que los de clases medias y altas serían menos originales, más
predecibles y con mayor contaminación formal de estereotipos. Es posible que
muchos niños de ambientes poco favorecidos, si hubiesen contado con una pequeña ayuda, se hubieran convertido en artistas con un gran caudal interior por
comunicar.
Entre los factores que determinan los procesos imaginativo-creativos (experiencia, necesidades, intereses, conocimiento del medio expresivo, tradicio-
298
nes y modelos, cultura) Vigostki destaca uno que se suele olvidar: el medio
ambiente.
“Suele verse en la imaginación como una función exclusivamente interna,
independiente de las condiciones exteriores, o en todo caso, dependiente de estas
condiciones por un lado, en tanto en cuanto estas condiciones determinan el
material en que debe trabajar la imaginación. Por lo que al propio proceso imaginativo se refiere, su dirección, pudiera a primera vista parecer orientada sólo
desde el interior por los sentimientos y las necesidades del hombre, condicionado por lo tanto a causas subjetivas, no objetivas. En realidad no es así y hace ya
mucho tiempo que la psicología estableció una ley según la cual el ansia de crear
se encuentra siempre en proporción inversa a la sencillez del medio ambiente.
(...) La obra creadora constituye un proceso histórico consecutivo donde cada
nueva forma se apoya en las precedentes. Eso mismo explica la distribución
desproporcionada de inventores e innovadores en las diversas clases sociales.
Las clases privilegiadas han dado un porcentaje considerablemente mayor de
creadores científicos, técnicos y artísticos, por tener precisamente en sus manos
todas las condiciones necesarias para crear. Por muy individual que parezca, toda
creación encierra siempre en sí un coeficiente social” (Vigostki, 1986, p. 37 y
38)
Desde esta concepción, expuesta en su grado más extremo, es inevitable que
las imágenes producidas en el contexto educativo sean estereotipadas y no
innovadoras.
Estamos hablando de un concepto de la creatividad que tiene menos que ver
con las condiciones innatas del individuo y más con la posibilidad de educar una
visión creativa en la ampliación del bagaje visual y artístico. En este sentido, la
cuestión no estaría en preservar la mente ingenua y virgen para evitar la contaminación de los modelos culturales estandarizados, como en los inicios del
movimiento creativo aplicado a la educación artística1 ya que resulta evidentemente imposible en la sociedad dónde la cultura de la imagen, inmediata y
superficial, invade los medios de comunicación que llegan masivamente a la
población, incluso a las edades infantiles, a las que también se dirige el marketing de ciertos productos con una fuerte carga visual pseudoartística. Es necesario educar la visión potenciando la creación de nuevos modelos individuales y
colectivos de representación.
1
La introducción de la creatividad como objetivo prioritario en la educación tuvo una influencia directa en la educación artística, ya que el arte aparece como actividad creativa por
excelencia. Los autores más conocido en España que desarrollaron esta vía de trabajo: Lowenfeld,
Read, Stern, supusieron un cambio de paradigma en el enfoque de EA y su influencia ha sido
fundamental.
299
Nunca sabremos cuántos potenciales artistas se pierden por una falta de
estímulos o de medios durante el desarrollo. Es posible que éstos hipotéticos
genios hubiesen descollado en el mundo de la creación artística con tan sólo
haber contado con un mínimo de medios económicos y/o educativos. Cuando
analizamos los dibujos que son capaces de hacer niños y niñas en situaciones de
marginación podemos hacerlo desde una serie de puntos de vista:
• Grado de maduración del niño o niña
• Interpretación del dibujo como posible indicador de carencias afectivas o
de conflictos psíquicos latentes
• El dibujo como indicador de calidad de la enseñanza recibida
• El dibujo como expresión de la capacidad creativa
De estas cuatro posibles interpretaciones habitualmente se le da importancia
a las tres primeras, ya que usamos el dibujo como una herramienta de diagnostico de las carencias cognitivas, afectivas, sociales, económicas o curriculares
del niño o niña o del grupo de niños/as que conforman un entorno determinado.
Pero el dibujo infantil ha sido también estudiado como una forma de arte, para
algunos muy cercana al arte primitivo o escasamente socializado constituyendo
el germen en los procesos creativos propios de artistas consagrados como Dubuffet,
los miembros de grupo Cobra o Kandinsky (Fineberg, 1997 y 1998), así como
en estudios como el que hace R. Kellogg de las manifestaciones artísticas en los
primeros años de vida (Kellogg, 1979). Para ilustrar esta idea, hemos pedido a
los niños de dos colegios bien opuestos que nos dibujen a su familia y hemos
comparado los resultados.
Hemos escogido un colegio en la zona norte de la capital de Granada, una
zona marginal y deprimida poblada por mayoría de etnia gitana y con los mayores índices de paro, delincuencia y drogodependencia. En muchos de los casos, éstas familias han recalado aquí tras haber sido expulsados de otras zonas
conflictivas. Esto confiere a dicho barrio la triste fama de ser, no sólo una de las
zonas más duras de Andalucía, sino posiblemente de toda España. Hemos escogido al azar los dibujos de cinco niños a los que les hemos pedido que dibujen
a su familia sin más, según las indicaciones que estableció M. Porot, basadas en
los estudios de Traube y F. Minkowska (Widlöcher, 1988). A los niños se les dice
únicamente que dibujen a su familia y le damos importancia no sólo al dibujo
terminado sino a la forma en que lo realiza: orden de aparición de los personajes,
eventuales retrocesos, tachaduras, vacilaciones,... durante y tras la ejecución del
dibujo, recogemos los comentarios que haga el niño o niña y analizamos en
contenido del dibujo dando importancia a la composición de la familia, ausencia
de personajes, tamaño y forma de ellos, orden de aparición, colocación, detalles
300
y tamaños de cada uno,... Los datos biográficos obtenidos los reflejamos de
forma previa al dibujo, a continuación del mismo realizamos una somera interpretación con los comentarios del niño o niña sobre lo más significativo de la
representación.
El mismo proceso hemos seguido con niños de edad similar en la zona
centro de Granada, en un colegio que se puede considerar privilegiado con respecto al otro, no sólo en el aspecto económico sino también social. En general
son niños que pertenecen a un ambiente mucho más protector y con más facilidades para cualquier desarrollo cognitivo y plástico.
Realizar una interpretación compleja desde el punto de vista psicológico,
psicoanalítico o psiquiátrico escapa a los objetivos propuestos al idear esta comunicación. Pretendemos tan sólo intentar extraer la esencia que es común entre
los dibujos de los niños de cada grupo y compararla entre ambos grupos. Nuestra
intención no es inferir conclusiones extrapolables a otras situaciones u otros
marcos. Creemos que sería interesante crear un grupo de trabajo con especialistas en dichos ámbitos para realizar un análisis que comprendiese la interpretación psicodinámica de los dibujos asociada a una valoración desde el punto de
vista de la expresión artística. Dicho estudio debería contar con condicionantes
de aleatoriedad, tratamiento de los datos y representatividad de las poblaciones
implicadas a fin de poder extraer conclusiones estadísticamente significativas
que nos permitan obtener pautas firmes para nuestra actividad principal de formar al profesorado de Educación Infantil y Primaria, profesionales que se enfrentan diariamente al problema con pocas herramientas didácticas y medios
limitados.
2. Dibujos infantiles del Polígono de Almanjáyar
2.1. Dibujo 1. Belén. 8 años. Niña de etnia gitana, muy buena relación
familiar con un hogar estructurado y una madre protectora. Nivel de aseo y auto
cuidado óptimo. El desarrollo cognitivo y escolar es muy bajo en relación con
niños de otros ambientes pero es superior a la media de su ámbito. En la familia
convive con dos hermanas suyas madres solteras y sus hijos.
Interpretación: De izquierda a derecha encontramos a Raquel (hermana) con
su hijo Gese (la mayoría de las familias de este ámbito son evangelistas y usan
nombres anglosajones traducidos al calé, Gese proviene de la traducción libre de
Jessie, diminutivo de Joshua, que corresponde al nombre bíblico de Josué). El
niño se representa por su cochecito sin que veamos su figura. A su lado está su
tío Gese, hermano de Belén. Ya en un lugar privilegiado desde el punto de vista
afectivo, encontramos a Rosa. Belén nos comentó que era la hermana a la que
301
más quería y lo podemos observar tanto en la proximidad que guarda con el
grupo principal como en el hecho de haberle dibujado un corazón en la camiseta.
En la puerta de la casa Belén se encuentra arropada por sus padres que con los
brazos abiertos parecen prolongar la protección que le brinda el hogar a sus
espaldas. A la derecha aparece otro grupo formado por Ramón y Cata, otros dos
hermanos, a los que acompaña otra sobrinita en su cochecito, María Rosa. Todos
los personajes presentan los brazos oblicuos al cuerpo, salvo la madre que los
presenta perpendiculares. El grupo está sonriente e hierático y las imágenes de
mayor tamaño y mejor diferenciadas son las de la madre y Rosa, a las que ella
nos comentó sentirse especialmente unida. De la misma manera, nos indicó que
en el dibujo faltaban cuatro hermanos a los que no quería pintar por no considerarlos parte de la familia. Los objetos a la izquierda del dibujo son interpretados como setas, aunque podrían asimismo interpretarse como representaciones
fálicas también en número de cuatro.
2.2. Dibujo 2. Rafa. 8 años. Etnia gitana. Vive en una chabola sin techo,
salvo cuando llueve. En esos momentos la familia se traslada a casa de una tía.
Es el menor de ocho hermanos y es muy inquieto, muy inteligente pero con
ataques de agresividad hacia los compañeros e incluso los profesores. Su padre
está internado en prisión y su madre es seropositiva. Ambos son drogadictos.
Interpretación: No ha representado cómo es su familia ni cómo es su casa
sino que parece que ha idealizado y sublimado lo que le gustaría que fuese. En
el lateral de una gran casa sonriente y sin chimenea, cuyo frontal se ve iluminado
con todos los colores del arco iris encontramos a papá y mamá saltando de
alegría y juntos. Lo más característico de su madre es la trenza en el cabello y
en el cinturón de su padre dice que nunca falta la navaja que guarda cerrada para
no pincharse. El tamaño de las manos del padre puede representar lo ligero que
es “en el irse de las manos” (sic). Ni él ni sus hermanos están representados en
esta situación.
2.3. Dibujo 3. Israel. 8 años. Etnia gitana. Muy alegre y extrovertido proviene de una familia atípica en el barrio. El padre es pastor evangelista y su
posición económica es desahogada. Es el único niño de la clase que vive en un
piso y con las comodidades que a nosotros nos parecen normales.
Interpretación: Lo primero que llama la atención es la ausencia de su padre
aunque el niño explica que no quiere que esté allí, ya que propina palizas a todos
los miembros de la familia. El tamaño de su madre el mayor que el del resto y
se evidencia la actitud protectora hacia el resto de los componentes del dibujo.
Es la única que es representada con orejas, que él interpreta como capacidad de
escuchar. El tamaño de los hermanos es casi igual aunque Israel se representa a
sí mismo con un tamaño menor que sus hermanas de tres y un año. Su pelo es
302
distinto del de sus hermanos, es el único que aparece individualizado en mechones y no en conjunto
2.4. Dibujo 4. Juan. 8 años. Etnia gitana. Rendimiento escolar muy bajo
aunque es muy cariñoso y sociable. El padre es vendedor ambulante y cuando
sale de viaje se lleva al niño con él para que le ayude con lo cual la escolarización
de éste es defectuosa. No obstante el ambiente familiar es agradable y conviven
en la familia los padres y sus dos hermanas, una mayor y otra pequeña.
Interpretación: Los cinco miembros de la familia están junto a la casa. La
imagen de mayor tamaño y en la que se aprecian mejor los detalles es la de su
madre. Tanto ésta como su hermana mayor muestran unos pechos muy destacados aunque también le pinta pezones a su padre y a sí mismo. La hermana
pequeña no muestra ningún carácter sexual secundario y los cinco miembros de
la familia presentan un ombligo muy marcado. Su hermana mayor no tiene
pabellones auriculares. En la casa hay un patio con unas bolsas de patatas y un
pájaro que come las migas que Juan le echa. Los detalles del rostro son los más
complejos de toda su clase y a los miembros femeninos de su familia les pinta
unos labios muy marcados y carnosos: en todos los rostros son evidentes nariz,
ojos, pestañas y cejas. La fila superior de figuras, que tiene un papel preponderante, está ocupada por los miembros mayores de la familia, a los que da importancia por presentar ya marcadas diferencias sexuales hecho al que Juan confiere
gran valor.
2.5. Dibujo 5. Julia. 10 años. Etnia gitana. Es la niña más retrasada de la
clase a pesar de ser la mayor en edad. Su carácter es triste e introvertido y es
muy arisca. Apenas habla con el resto y no sabe leer ni escribir. Vive con sus
cuatro hermanos y cinco primos. Sus padres son analfabetos y tuvieron que huir
de donde vivían previamente por problemas “de droga” cuándo intentaron matar
a su padre. Toda la familia sufrió amenazas constantes. El aspecto de la niña es
descuidado con múltiples déficit a todos los niveles.
Interpretación: El grupo familiar rodea a las dos casas en las que viven que
a pesar de estar juntas, Julia prefiere representarlas con separación entre ellas.
Comenzando desde la izquierda, encontramos a sus cinco primos, las dos chicas
llevan un coletero en el pelo. Luego ella entre el grupo de su familia y sus
primos, próxima a su madre. Siguiendo hacia la derecha encontramos a su padre,
su hermana mayor y tres hermanos menores que ella. Ella se representa con
brazos y piernas y el traje verde. Es de resaltar cómo se coloca entre los dos
grupos familiares distintos, parece que no cómo nexo sino que ambos interaccionan
sobre ella. Sus padres están poco definidos y los personajes con mayor número
de detalles son sus primos. Es de destacar que presentan manos, muy grandes en
relación con resto de los miembros de familia que presentan brazos sin dedos o
303
incluso no los tienen, como ella, su madre o su hermana Nani. Esta presencia de
manos se acompañó del dibujo de genitales muy ostensibles en sus primos varones, cuando le preguntamos sobre este hecho su puso muy azorada y los borró
sin querer hablar más sobre el dibujo. Esto nos hace pensar en la posibilidad de
abusos en el seno de la familia. El nivel de desarrollo que muestra el dibujo es
netamente inferior al esperado por la edad.
3. Dibujos de los niños del centro de Granada
3.1. Dibujo 6. Nazaret tiene 7 años y vive con sus dos hermanas y sus
padres en una casa adosada con jardín en las afueras de Granada. Sus padres son
empleados de banca. La dinámica familiar es buena y el desarrollo de la niña es
aceptable.
Interpretación: la familia está en el jardín y sus hermanas pequeñas juegan
entre las flores. La más pequeñita está en su capazo con un osito. Luce el sol y
las mariposas vuelan anunciando el principio de la primavera. Hay golondrinas
en el cielo. Es domingo y no hay que ir al colegio. Los padres, ya que hoy no
trabajan, están jugando con ellas en el jardín. Ella está cerca de su madre y la
hermana pequeña cerca de su padre ya que nos dice que papá hace más caso a
la hermanita. Todos sonríen contentos (incluso la pequeña).
3.2. Dibujo 7. Raúl tiene 7 años. Su desarrollo es menos óptimo que sus
compañeros. Se distrae con frecuencia pero están bien integrado en la clase. No
tiene hermanos y sus padres trabajan para la Administración Pública. Vive en un
piso en el centro de la ciudad.
Interpretación: La familia pasea por el campo en un día nublado. Son muy
felices y todos van de la mano. Ella siempre le da la mano a su padre, mientras
que el hermano va cogido de la madre. Lo detallado de los contornos de árboles
y nubes confirma la impresión de perfeccionista que tiene su maestra. Las representaciones de una conífera y un caducifolio son muy similares a los de su amiga
Nazaret y el olmo con tres ramas se repite en el 60% de los dibujos de la clase.
Es de destacar en Leticia el tratamiento de las hojas y las nubes y del sol que
aparece con un ritmo en el trazo original.
3.4. Dibujo 9. Joanna procede de una familia de etnia gitana con buena
situación económica y social que se dedican la venta de antigüedades. Viven en
una casa de campo en las afueras de la ciudad.
Interpretación: Ella está en el jardín viendo como su padre pasea al perro
tras venir de trabajar y dejar el coche en la cochera. Aunque su padre está
completamente integrado en la sociedad Joanna lo dibuja con un sombrero calé
que a veces usa. Su madre y su hermana pequeña, todavía en el carro, miran
304
desde la ventana de la cocina. La casa, según el modelo estereotipado con ventanas con cortinas (la única de la clase que las pinta), puerta, chimenea con
humo, tragaluz y representación en perspectiva, está abierta de par en par, lo que
manifiesta el carácter hospitalario de la familia. La felicidad se refleja hasta en
la cara del perro. Aunque ella tiene el pelo oscuro se dibuja de rubio platino y
nos cuenta que las estrellas que tiene en sus ojos son las pestañas que su abuela
dice que son larguísimas, iguales que las de su padre. De dichas pestañas participa hasta el sol que parece observar la escena a distancia, carácter puesto de
manifiesto por la línea que lo separa del resto del dibujo.
3.5. Dibujo 10. Mari Carmen de 7 años es la menor de cuatro hermanos. Su
padre es profesor y su madre trabaja en casa. Es de las pocas familias numerosas
de la clase y ella es la única niña de la casa y la más pequeña. Interpretación:
Toda la familia ha salido a pasear y llevan globos. Su hermano Roberto cuida de
ella mientras cogen flores. Sus dos hermanos mayores corren por la hierba. A
Rafa, el mayor, primero lo dibujó de un tamaño superior al padre, pero luego lo
modificó. Ha variado la posición de los brazos en sus dos progenitores. Todos
sonríen y tienen un globo en la mano izquierda en el que está escrito el nombre
de los niños, aunque en el caso de los padres éste se representa en un bocadillo
aparte unido por flechas.
4. Analogías entre grupos
4.1. Grupo A: Zona Almanjáyar
4.1.1.Tejados
Hay dos triangulares, los representados por Julia y Belén y en los dos hay
tragaluz. En el resto de los dibujos el tejado es a dos aguas. Con respeto a las
chimeneas sólo las pintan Belén y Julia.
4.1.2. Ventanas
Todas las puertas y ventanas están cerradas, cuando aparecen, y el cierre se
representa en forma de aspa, signo de tachadura.
4.1.3. Animales
Tan sólo Juan hace alusión en su dibujo a animales
4.1.4. Entorno
Todos pintan casas pero no hay vegetación en absoluto. Solo Belén dibuja
unas letras. No hay cielo. Tan sólo Juan pinta dos nubes. El sol sólo aparece en
305
los dibujos de Belén y Juan y en ningunos de los dos con características
antropomorfas aunque las casas a veces si toman rasgos humanos.
4.1.5. La figura humana
Aparecen caracteres sexuales secundarios muy marcados en Julia y Juan,
tendencia al realismo y la perfección de la indumentaria y los rostros, en todos
menos en Julia y en esta la causa es la falta de desarrollo cognitivo y habilidad
pictórica. Ya que los coleteros de sus primas indican intento de representación
detallista. En Juan los lóbulos de las orejas y los labios están muy marcados y
el pelo se representa con extremo realismo. Israel representa incluso la textura
del vestido y sólo se representa con diferencias de género a su madre.
La representación textil es asimismo muy realista en Belén que representa
a los bebés tan sólo por el carrito, con cuatro ruedas.
Rafa diferencia a su padre por el cinturón y a su madre por el pelo, pero
ambos visten igual.
4.1.6. Fondo
En ninguno de los cinco dibujos analizados se utiliza el color para diferenciar cielo, tierra o estructuras. Todos los dibujos aparecen con fondo blanco, sólo
Juan hace un intento, en un corral, en una zona parcelar del dibujo, de representar el suelo y una valla.
4.2. Grupo B: Zona Centro
4.2.1. Tejados Tan solo dos pintan casas, el resto están al aire libre. Los dos
que dibujan casa representan chimenea con humo, tejado en perspectivas más
complejo y tragaluz. Ambos dibujan árboles en el lateral derecho de la casa. La
familia en los cinco casos está en el exterior y en contacto con la naturaleza.
4.2.2. Ventanas
Las ventanas están abiertas en la casa de Joanna y tienen cortinas. En la de
Raúl están cerradas ya que la familia está fuera de la casa.
4.2.3. Animales
…—base (tierra-cielo). Se usa relleno para el suelo y el cielo en colores
diferenciales en la mayoría de los sujetos de la clase. Dicha complejidad se
asocia en muchos casos a una disminución de la originalidad.
306
5. Análisis intergrupos
Objetivar una relación causal que explique la interacción entre el tipo de
conflicto y su sublimación mediante la representación plástica de dicho conflicto
escapa los límites de esta comunicación y escapa del marco fijado en nuestra
área de conocimiento. Nosotros no queremos diagnosticar ni realizar un estudio
psicoanalítico o psiquiátrico a través del dibujo, tan solo queremos resaltar diferencias y similitudes que nos parece que se escapan del rango de lo casual.
Vamos a comentarlos en parejas a continuación:
5.1. Características sexuales
Aunque sea muy obvio en muchos niños de Almanjáyar hay una relación
explicita con la genitalidad mediante su representación pictórica, tanto de forma
obvia como su sublimación: setas, humo,... en el otro grupo dicha representación
parece no existir y se diferencia el género dibujando un triángulo de falda en vez
de pantalones.
5.2. Entorno
Cuando nosotras les pedimos a los niños y niñas que dibujaran a su familia
en ningún caso les dijimos que nos representaran su hogar (tanto real como
soñado)o su casa. Es curioso que en otros colegios con distinta extracción social
y en zonas menos conflictivas, habitualmente no encontramos representaciones
de la familia en el marco del hogar sino que carecen de contexto geográfico o
éste se encuentra en un ámbito idílico natural pero no arquitectónico. No sabemos si representar conflictos familiares produce una relación entre la representación de la familia asociada a un marco arquitectónico concreto. Entorno bucólico, pajaritos, etc. en grupo 2.
5.3. Figura humana y grupo
En general los niños se sienten protegidos junto a sus padres y la interacción
familiar suele ser positiva salvo en el caso de Julia, que excluye a determinados
miembros de la familia, así como Israel que no representa su padre de forma
consciente y Rafa que no se pinta a sí mismo, ya que no está habitualmente con
sus padres. En el segundo grupo, todos los miembros de la familia están representados en la misma línea y con proximidad, incluso en contacto entre ellos lo
que se opone a la representación de Almanjáyar, dónde es más frecuente que no
haya línea de base o que aparezcan los sujetos en distintas alturas con separación
espacial entre ellos.
307
5. Conclusiones
Queremos insistir en la idea que nuestra intención no es realizar un estudio
psicodinámico entre los dibujos infantiles de niños y niñas de distinta extracción
socio- económica. Sería pretencioso y no disponemos del suficiente material ni
de estudios específicos para poder inferir relaciones causales. No obstante nos
parece que las similitudes y diferencias evidenciadas van más allá de la casualidad. Esto nos hace pensar que es posible que determinados ambientes y conflictos vividos en la infancia motiven una determinada forma de expresarse plásticamente. Nuestra hipótesis, que precisaría una confirmación experimental basada en evidencias estadísticas, es que puede existir una determinada capacidad
creativa generada por la sublimación de conflictos vividos que intentan ser superados mediante un proceso artístico que puede terminar plasmándose como
obra de arte.
El hecho de que dichos conflictos den lugar a un artista es fruto de la
casualidad, pero en dicha casualidad influye de forma casi determinante la existencia de un medio ambiente que permita la adquisición de habilidades técnicas
y la posibilidad de su desarrollo. No está en nuestra mano el facilitar dichos
medios a todos los sujetos con posibilidad de expresar y superar conflictos mediante
el arte, pero si el estimular desde nuestra posición de educadores de educadores
la capacidad de influir positivamente en el desarrollo de las capacidades artísticas de los futuros alumnos de nuestros alumnos. Es posible que con eso consigamos, si no una sociedad más sana, sí al menos una sociedad más creativa.
Bibliografías
FINEBERG, J. (1997): The innocent eye. Princeton (NJ): Princeton University
Press
FINEBERG, J. (1998): Discovering chid art. Princeton (NJ): Princeton University
Press
GARDNER, H. (1980): Artful Scribbles. Nueva York: Basic Books
KELLOGG, R. (1979): Análisis de la expresión plástica de preescolar. Madrid:
Cincel
MARIN VIADEL, R. (1988): “El dibujo infantil. Tendencias y problemas en la
investigación sobre la expresión plástica de los escolares”. Arte, Individuo
y Sociedad, 1, 5-25.
VIGOSKI, L. S. (1986): La imaginación y el arte en la infancia. Madrid: Akal.
WIDLÖCHER, D. (1988): Los dibujos de los niños. Barcelona: Herder
308
ESTUDIO SOBRE EL TIEMPO LIBRE EN LA INFANCIA DE PUERTO REAL
309
Estudio sobre el tiempo libre en la infancia de
Puerto Real. Cádiz
Sonia Aguza Carrascal; Patricia Fondevila Hernández; Eulalia
García Cruz; Marina Gómez Más; Laura Vélez Patrana
Estudiantes del último curso de Psicopedagogía de la Universidad de Cádiz en
colaboración con el Servicio Municipal de Educación del Excmo
Ayuntamiento de Puerto Real
1. Introducción teórica e importancia del proyecto
Todos debemos tomar conciencia de la importancia que tiene el empleo que
cada uno hagamos de nuestro tiempo libre, no sólo por la incidencia positiva que
tiene en la persona la utilización adecuada de su tiempo libre, sino porque según
lo vivamos, así iremos configurando nuestra propia personalidad, dado que cada
uno se va forjando a sí mismo y de una manera muy peculiar a través del empleo
que se haga del mismo.
El proyecto nace a raíz de la necesidad, sentida desde las Delegaciones de
Educación y Servicios Sociales, por coordinar los Programas de Actividades para
el Tiempo Libre que ambas venían realizando. Dicha iniciativa puede significar
un modo de introducirse en un proyecto más global, que tiene como principios
que lo guíen, la reflexión, el consenso y la comunicación. El primer paso fue
conocer de modo más exhaustivo cómo se está produciendo la ocupación del
Tiempo Libre en la infancia (de 0 a 16 años), el sentido de la misma, los criterios
de planificación, los planteamientos de base, los objetivos que persiguen, los
valores que trasmiten, y cómo afecta, en suma a la vida de los niñ@s y a su
desarrollo. La importancia del proyecto se haya justificada por el hecho de que
la Educación entendida en un sentido amplio, es un proceso que tiene lugar a lo
largo de toda la vida y se origina en una multiplicidad de contextos que van
mucho más allá de la escuela.
310
SONIA AGUZA CARRASCAL, PATRICIA FONDEVILA HERNÁNDEZ y otros
Por tanto la ciudad debe convertirse, en un verdadero agente educativo,
fuente de aprendizaje, sabiduría y convivencia. Esto exige un cambio y una
modificación de la organización de los espacios así como redefinición de los
mismos. Desde aquí el Tiempo Libre, se convertirá en un tiempo que potencie
las relaciones humanas y la capacidad de comunicación, un tiempo formador de
actitudes y valores, el cual tiene una vital importancia en el proceso de desarrollo de la persona.
2. Objetivos del proyecto de investigación
•
OBJETIVOS GENERALES
PUERTO REAL, “CIUDAD EDUCADORAµ
CONOCER Y COMPRENDER EL T.L
EN LA INFANCIA.
Se intenta dar respuesta a:
¿Cómo se está
produciendo la
ocupación del
T.L. en la
infancia"
¿Qué sentido
tiene el T. L.
en la infancia?
•
¿Cuáles son
los criterios de
planificación
del T.L.?
¿Cuáles son los
planteamientos
de base,
objetivos que se
persiguen y
valores que se
transmiten?
¿Cómo afecta
el T.L. a la
vida de los
niñ@s y a su
desarrollo?
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Coordinar los programas de actividades para el T.L. que se realizan desde las
diversas Delegaciones que forman parte del Área de Servicios Comunitarios del
Ayuntamiento de Puerto Real.
Que nos permite:
Analizar la
oferta de
actividades
de T.L.
Analizar la
evolución de
dichas
ofertas.
Analizar las
demandas
que surgen.
Analizar las distintas
actividades organizadas
desde:
a) Diversas áreas
municipales
b) Distintas entidades:
APAS, AAVV.
311
3. Proceso de investigación
• Cuestiones de investigación.
—¿Qué entienden por T.L. los padres? ¿Y los hijos?. ¿Qué demandas nos
hacen?
—¿Cuál es la oferta de actividades? (De distintas organizaciones, relacionando oferta/zona, variedad de la oferta, evolución, valores que transmiten, ...)
—Demanda. (Qué quieren los padres, qué intereses tienen, relación de
intereses)
—Horario. (Números de días a la semana, existencia de oferta el Fin de
Semana)
—Financiación. (Gratuita/pagada; requisitos que restringen participación;
cuotas...)
• Metodología del proyecto.
Enfoque cualitativo, orientado a conocer y describir el estado actual del
T.L. en la infancia interesándose por el estudio de los significados e
intenciones que se desarrollan en los espacios donde éste se da. Este
trabajo de investigación pretende mejorar la calidad de vida de los niñ@s
de Puerto Real. Se trata por tanto de investigar desde una perspectiva de
acción, que a la vez que enriquece nuestro interés científico irá aportando
instrumentos educativos y ciertas pistas que nos orienten sobre el proyecto de “ Ciudades Educadoras”.
4. Análisis del estudio
4.1. Encuestas
El instrumento utilizado ha sido un cuestionario con el que se pretendía
obtener datos acerca de la oferta de actividades existentes y también del índice
de participación.
Así los dos grandes bloques quedan delimitados como:
• Análisis de las actividades ofertadas
• Análisis del índice de participación en dichas actividades
A la hora de recoger los datos para analizar ambos bloques se consideraron
diversos aspectos como: tipo de actividades (culturales y deportivas), localización de dichas actividades (centros, locales...), duración, distribución por zonas,
por edades (2 a 12 años), periodicidad, entidades organizadoras y su carácter
gratuito o de pago.
312
A continuación y de forma general mostramos algunos de los datos obtenidos de cada bloque y el análisis sacado de los mismos. Este análisis tiene como
finalidad el convertirse en el punto de partida para la coordinación entre las áreas
municipales implicadas en el tiempo de ocio de los menores de la localidad y la
consecución de una oferta que atienda a los déficits encontrados.
OFERTA DE ACTIVIDADES POR EDAD
EDAD
DEPOR.
CULT.
TOTAL
2
AÑOS
4
0
4
3
AÑOS
5
5
10
4
AÑOS
6
7
13
5
AÑOS
7
12
19
6
AÑOS
23
26
59
7
AÑOS
41
39
80
8
AÑOS
42
40
82
9
AÑOS
42
39
81
10
AÑOS
35
42
77
11
AÑOS
35
41
76
12
AÑOS
34
38
72
2 AÑOS
3 AÑOS
4 AÑOS
5 AÑOS
6 AÑOS
7 AÑOS
8 AÑOS
9 AÑOS
10 AÑOS
11 AÑOS
Ñ
Podemos apreciar como la oferta es nula para menores de dos años y mínima
para los de dos y tres años. A partir de los seis años aumenta la oferta de manera
que va ascendiendo hasta los nueve años, a partir de los cuales la oferta de
actividades comienza a descender.
Gran desproporción de la oferta por zonas, con lo que algunos niñ@s tiene
acceso a las actividades mientras que otros por vivir más lejos del centro urbano
tienen menor acceso; siendo así porque la mayoría se ofertan en los centros
escolares.
No se tiene posibilidad de participar en actividades durante los fines de
semana, así como también el hecho de que la mayoría se realicen durante el
curso escolar y no en verano o durante todo el año hace pensar en actividades
como complemento a la escuela y no como tiempo libre.
La mayoría son organizadas por el Ayuntamiento, el resto la organizan las
asociaciones o edificios municipales, de ahí que la mayoría de las actividades
culturales sean gratuitas mientras que las deportivas, más de la mitad, precisan
de reembolso económico, siendo estas además las más ofertadas.
313
PARTICIPANTES SEGÚN TIPO DE ACTIVIDAD
TIPO DE ACTIVIDAD
ZONA 1
DEPORTIVAS
927
CULTURALES
267
TOTALES
1194
ZONA 2
786
414
1200
ZONA 3
162
151
313
ZONA 4
1571
120
1691
ZONA 5
609
67
676
ZONA 6
60
115
175
TOTALES
4115
1134
5249
DEPORTIVAS
CULTURALES
TOTALES
Se destaca un mayor número de participantes en general que de menores
censados en la localidad, de ahí se deduce que hay niñ@s que participan en más
de una actividad. Existen diferencias en cuanto a la participación dependiendo
de la zona; así vemos altos índices de participación en unas y mucho menores
en otras.
El número de participantes en actividades deportivas es superior que el de
culturales. Un mayor número también se da en las actividades que tienen lugar
en los edificios municipales, y las que se desarrollan durante el curso escolar, así
como también las de lunes a viernes.
4.2. Entrevistas
La finalidad de las mismas es la recogida de información en relación a lo
que los puertorrealeños entienden por tiempo libre y en qué actividades suelen
invertirlo. De esta manera, partimos de la selección intencionada de una muestra
que fuera representativa de cada una de las zonas en que se divide Puerto Real.
Mediante los censos de los colegios situados en cada zona, se seleccionaron al
azar varias familias teniendo en cuenta que todas las edades y niveles
314
socioeconómicos distintos aparecieran representados. Así resultaron un total de
14 familias entrevistadas.
Se trata de entrevistas semiestructuradas cuyo análisis, de carácter cualitativo, requiere el establecimiento de categorías conceptuales que agrupen las ideas
que iban ofreciendo las personas entrevistadas. Dichas categorías se representan
en los dos diagramas siguientes:
3$'5(6 < 0$'5(6
CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE
Tiempo Libre y
Aprendizaje:
Formación
Predominio
Carácter
Formativo
Ambas
Tiempo Libre
y Placer:
Ocio
Predominio
Carácter
Placentero
ACTIVIDADES REALES
En Espacios
Interiores
En Espacios
Exteriores
Actividades
Contacto con
Naturaleza
Actividades
intelectuales
Actividades
sociales
Actividad
Psicomotriz
Actividades
lúdicas
Actividad
Social
Actividades
creativas
Más de lo
Mismo
HIJOS/HIJAS
CONCEPTO DE TIEMPO LIBRE
ACTIVIDADES REALES
CON QUIÉN
Tiempo Libre y
Placer: Ocio
Ambas
Espacios
interiores
A. lúdica
A. intelectual
A. social
A. creativa
Espacios
exteriores
A. psicomotriz
A. social
315
Del análisis de las mismas se destacan los siguientes aspectos:
• Diferenciación de la acepción de tiempo libre para adultos, relacionado
con la relajación, la tranquilidad y el descanso; y la de tiempo libre para
niñ@s, vinculada a la diversión, al juego y a la descarga de energía.
• En el caso de los padres, éstos relacionan, con mucha más frecuencia que
los hijos, las actividades que se realizan en el tiempo libre con el aprovechamiento, la formación, la ampliación de conocimientos. Los hijos por
su parte, insisten más en el juego como aspecto fundamental de su tiempo
libre.
• En cuanto a las actividades, los padres resaltan la posibilidad de aprovechar dicho tiempo para hacer un poco de vida sana, disfrutando en familia, respirando aire puro y en contacto con la naturaleza. Los niños, a este
respecto, destacan sobre todo, con quién realizan sus actividades de tiempo libre.
• En algunos casos se manifiesta una confusión entre espacios interiores y
espacios exteriores. Partiendo de la distinción de “espacios interiores”
como los cerrados, es decir, las casas, locales donde se realizan talleres,
academias, pabellón, etc; y “los exteriores” como los espacios abiertos,
al aire libre, como el campo, las plazoletas, parques, pistas deportivas al
aire libre, etc., encontramos que, en algunos casos, los entrevistados hablan de espacios interiores refiriéndose a sus casas, y de espacios exteriores aludiendo a todo lo demás.
• En relación a las alternativas, los niñ@s no aportan ninguna realista. Los
adultos, por su parte, sí que aprovechan la ocasión para realizar sugerencias, referidas tanto a actividades concretas, nuevas o similares a las ya
realizadas, como a la organización de las mismas (distribución equitativa
de actividades ofertadas por zonas, gratuidad de las actividades y creación
y cuidado de espacios abiertos).
5. Conclusiones del estudio
• Se constata la descoordinación entre las distintas entidades responsables
de la organización de actividades dirigidas a la infancia.
• La casi totalidad de la oferta se organiza dentro del calendario escolar,
quedando períodos vacacionales y fines de semana con ausencia de oferta
pública.
• No se dan las condiciones suficientes que favorezcan la participación de
los menores en la elección de actividades.
• Alta concentración de oferta de actividades en determinadas zonas y a la
vez, escasez en otras.
316
• Escasa o nula oferta dirigida a la población menor de 6 años.
• La oferta de actividades culturales está descontextualizada con respecto a
la zona en la que se realiza..
• La gran mayoría de la oferta de actividades culturales se ubican en centros escolares, repitiéndose modos de funcionamiento para escolares.
• Ausencia de oferta de actividades de carácter deportivo en las zonas rurales, aún contando las mismas con puntos deportivos.
Todas estas conclusiones se han tenido en cuenta en la reestructuración del
programa de oferta de actividades para el Tiempo Libre. Estudio como éste y
otros que se están realizando son el preámbulo de la puesta en marcha de un
instrumento de análisis de la realidad que rodea a la Infancia de nuestra ciudad.
La puesta en marcha del Observatorio de la Infancia en el municipio de Puerto
Real, será una herramienta necesaria para la creación, en un futuro no muy
lejano, de un Plan Integral de la Infancia en nuestro municipio. El Observatorio
de la Infancia va a suponer un mejor conocimiento de la realidad de la población
infantil, que permitirá planificar con mayor acierto a medio y largo plazo. A
través del trabajo desarrollado en el observatorio se señalarán, fundamentalmente los aspectos deficitarios en la atención a la infancia.
Bibliografía
BORJA. (1999). La ciudad como pedagogía. Cuadernos de Pedagogía nº 278,
págs 40-43.
GALLARDO VÁZQUEZ (1993). Tiempo libre, ocio y educación. Una perspectiva sociopedagógica. Comunidad educativa nº 207, págs 6-9.
GONZÁLEZ GONZÁLEZ (1990). Ocio y tiempo libre en la infancia. Comunidad educativa nº 175, págs 21-25.
PÉREZ SERRANO (1998). El ocio y el tiempo libre: ámbitos privilegiados de
educación. Comunidad educativa nº161, págs 6-9.
PONCE DE LEÓN (1997). Reflexiones y conclusiones sobre el tiempo libre y
los valores. Bordón v, 49 nº1, págs 87-94.
PUJOL (1999). Una ciudad a medida de niños y niñas. Cuadernos de Pedagogía
nº 278, págs 247-259.
TRILLA (1999). La ciudad educadora. Cuadernos de Pedagogía nº 278, págs
44-50.
VV.AA. (1999). Barcelona, un proyecto educativo para la ciudad. Cuadernos de
Pedagogía nº 278, págs 51-54.
317
El niño cautivo en la ciudad
Patxi Coira
Escuela infantil municipal de Zarautz
Vivimos un momento en que las ciudades están asimilando poco a poco el
concepto que en la Cumbre de Río de hace 11 años se propuso como herramienta
para paliar el deterioro ambiental a escala local y global. La sostenibilidad está
siendo la palabra clave a la hora de desarrollar las denominadas Agendas 21.
Al mismo tiempo las ciudades crecen amparadas por nuevos planes generales o normas subsidiarias y crecen consumiendo cada vez más suelo y recursos,
crecen al fragor de los criterios y demandas que el mercado y los urbanistas y
gestores del suelo imponen y desarrollan.
¿Y que está pasando con los niños, con sus padres y madres y con las
escuelas infantiles?
Desde los que, hoy ya adultos, hasta los actuales niños, hay unas décadas de
vertiginosos cambios, y hay unos claros síntomas que demuestran lo poco libres
que son los más pequeños en la ciudad en contraste con lo que la calle y el
espacio público ofrecía de libertad para los actuales educadores.
Hay datos de países europeos que indican que en los años setenta el 90% de
los niños menores de siete años iban solos al colegio, tres décadas después sólo
el 10% lo hace.
La propia señal del Código de Circulación es una paradoja: «peligro niños»
tilda de peligrosos a unos seres de apenas 30 kilos ante unas máquinas circulando a 60km/h con una tonelada de peso.
El proceso de «rotondarización» de las ciudades está regalando cada vez
más espacio público al automóvil: el coche tiene prioridad, se hacen más viales,
más rotondas, más centros comerciales, más zonas de recreo, a las que necesa-
318
PATXI COIRA
riamente hay que acceder en coche. El coche es necesario absolutamente para
todo y cuanto más y mejores carreteras se hacen, aparecen más coches.
Las nuevas ciudades se construyen para los varones de 30 años con trabajo
y automóvil que se desplazan de casa al trabajo, del trabajo al centro comercial
y del centro comercial a casa. Se nos ha mecido en la cultura de la velocidad,
cuando se describe una persona, hasta se pregunta: « ¿y que coche tiene?».
Las consecuencias de todo esto en los niños son nefastas:
La ciudad es un peligro, los padres que salimos con niños pequeños al
espacio público acabamos muy estresados por la continua vigilancia que tenemos que ejercer y los niños viven su primera infancia en la ciudad como una
eterna cantinela donde se repiten incesantemente: «no te alejes, dame la mano
que viene un coche, que te va a atropellar un coche...».
La actividad de los niños se ve reducida al parque y el parque ha llegado a
ser como la reserva india, es decir, si está acotado y fuera de peligro, se satura
rápidamente con lo que si el niño es muy pequeño debe de estar también continuamente vigilado. Si el parque tiene peligro, la vigilancia también es necesaria. En consecuencia, padres y madres deben de mantenerse alerta con lo que se
les impide mantener una conversación y unas relaciones sociales normales.
Jardines y arenales, zonas verdes y peatonales son alternativas que habitualmente se proponen ante el denominado «desierto de asfalto», pero es que perros
y gatos también necesitan defecar en algún sitio. ¿ Han contado cuantas cagarrutas
de perro pueden encontrase en el jardín donde su hijo va a recoger la pelota con
que está jugando?
En nuestra escuela infantil nos hemos visto obligados a cubrir con una red
tensada nuestro arenal para evitar recoger las cacas de los perros del barrio todas
las mañanas antes de que nuestros niños salgan al jardín.
Las zonas peatonales y los parques infantiles se han convertido en ghetos
aislados. Peatonal está empezando a significar bares y comercio, parque infantil
se convierte en una zona acotada, pero lo verdaderamente sostenible es que un
niño puede llegar hasta donde necesite por zonas peatonales comunicadas entre
sí y jugar en un parque integrado en ese recorrido peatonal que también le da
acceso a su escuela.
¿Han intentado moverse por una gran ciudad con un cochecito de niño?...
Montarse en el metro o en el autobús, cruzar una gran avenida, acceder a servicios....
Es evidente que el crecimiento y el desarrollo de las ciudades se está realizando a espaldas de los niños y que la factura que estamos pagando es, ob-
EL NIÑO CAUTIVO EN LA CIUDAD
319
viamente, que cuando esos niños crecen, acceden a la condición de conductores
con total prioridad.
Después de tantos años siendo eternamente custodiados, siendo un peligro
para los coches, vetados de aventurarse libres en los espacios públicos, criados
por mamá televisión y papá vídeo juego, únicos artefactos que les permiten
sentir la libertad y aventura que su vida real en la ciudad les niega. Obesos por
falta de movilidad y aburridos y acusados de peligrosos, llegan a la madurez y
hacen lo que ven: comprarse un coche o una moto y pasan a ser ciudadanos
conductores de primera categoría: los amos de la rotonda y los reyes del vial, eso
que los urbanistas han querido que sean, ni más ni menos.
Zarautz: la escuela infantil municipal
Haciendo un breve recorrido por los últimos 15 años de nuestra escuela
infantil y su relación con el entorno urbano en que se ubica podemos llegar a
significativas conclusiones:
Un pueblo que ha pasado de 16.000 habitantes a ser una ciudad de 20.000,
con un crecimiento del 3% anual que puede ser en el 2010 una ciudad cabecera
de comarca con 25.000 ciudadanos tiene que pagar el precio de la movilidad y
accesibilidad urbana limitante para los niños.
En nuestro diseño curricular de centro siempre hemos incluido conceptos
que nos relacionan con el entorno social significativo, con las tradiciones culturales y festivas de nuestro pueblo.
La escuela infantil recoge en su ideario de centro, el asumir celebraciones
de cooparticipación social, de esta guisa, los carnavales, las Navidades, la
tamborrada, Santa Ageda, San Martín, la fiesta de la primavera, la castañada, etc.
son fiestas que incluimos en nuestras unidades didácticas y entorno a las que
trabajamos.
En muchos casos son celebraciones recogidas del mundo rural, que se celebran en el espacio público o urbano. Cuando ese espacio público es cada vez más
limitante, la escuela infantil se retrae sobre si misma, empieza a celebrar de
puertas para adentro.
En los últimos carnavales, sacar la comparsa de niños de uno a tres años a
la calle, nos costó más de un cabreo: los coches ya no esperan, si hace 15 años,
los conductores paraban el motor y esperaban a que el carnaval se desarrollara
en la calle, hoy en día permanecen detrás de nosotros al ralentí, considerándonos
unos invasores del vial. Los niños, con sus disfraces, pueden llegar a ser acorralados entre los coches si se alejan unos metros de la comparsa.
320
PATXI COIRA
Hace años, en nuestros paseos, era frecuente irnos hasta el mercado o la
playa. Con el aumento de viales, rotondas y tráfico, hoy se hace impensable un
paseo largo sin el autobús. Nos hemos visto obligados a poner límite al número
de educadores/ niños para salir a pasear, evitando así, en alguna medida, los cada
vez más numerosos peligros de la ciudad.
Teníamos costumbre de acceder a la zona rural próxima a nuestra escuela
por un vial de zona industrial, corto pero seguro. Pues bien, el aumento de
actividad industrial y el nuevo diseño de otra posible carretera en la zona de
extrarradio no urbanizable y verde puede significar el final de nuestros paseos
al campo.
Nuestras visitas a caseríos próximos y a una cuadra de caballos cercano hoy
en día son imposibles. El caserío es hoy un chalet cercado y la cuadra de caballos tiene un cartel que avisa de perros peligrosos y de que es una propiedad
privada. Son los avatares del crecimiento y del nuevo modelo de consumo de
suelo.
Constreñidos por la velocidad, la cultura del coche y del asfalto, la escuela
infantil se convierte en el reducto donde se conservan actividades que han sido
relegadas del espacio público al espacio acotado de nuestra escuela.
Acabamos por ofrecer a los niños un lugar para ser ellos mismos, un lugar
que responda a las necesidades de exploración innatas en los más pequeños. No
sin orgullo, solemos decir que el mejor jardín del pueblo, es nuestro jardín. El
más grande y el más seguro.
La demanda insaciable de plazas en nuestra escuela infantil( todos los años
se quedan más de 40 niños sin matricular) no se justifica solamente por el
aumento de natalidad con que es bendecido Zarautz, ni con la opción elegida
para los niños cuando los dos padres trabajan. También tiene que ver en la
demanda de plazas el hecho de que la escuela infantil es la única alternativa
posible al desarrollo integral del niño en una ciudad cada vez más impositiva y
limitante. ¿Qué hacer con un niño pequeño un día de lluvia?, ¿cómo se le puede
dejar gatear en un parque público?, ¿cómo hacerlo crecer y disfrutar en un
entorno con cada vez más carreteras y rotondas donde tiene que ser permanentemente custodiado?
La escuela infantil es en definitiva, el espacio público que suple las carencias que el nuevo fenómeno urbano esta resultando tener. Un nuevo entorno
urbano que ignora al niño o peor aún, lo considera un ser peligroso, incompleto,
molesto. Un simple futuro conductor al que no le ha llegado la hora de consumir
coche y carburante y al que mientras tanto, hay que mantenerlo vigilado para que
no moleste, confinado en el parque y lejos de la carretera.
EL NIÑO CAUTIVO EN LA CIUDAD
321
Dentro de diez años, cuando la clase científica haya calado mucho más su
discurso en la sociedad y todos comprendamos que los recursos energéticos, de
suelos, de materiales... son algo finito y que el cambio climático, la desertización,
el deterioro global del planeta es algo mucho más serio de lo que parece, cuando
comprendamos que el modelo actual de desarrollo urbanístico no puede seguir
avanzando, entonces, quizás convirtamos las rotondas en jardines, las carreteras
en zonas peatonales y los niños puedan volver a salir a la calle a jugar.
Mientras tanto, las escuelas infantiles deberemos cumplir la función de lugar
de juegos, de punto de encuentro, de sitio público para la socialización y el
descubrimiento de los demás, deberemos conservar todo aquello que define a
nuestros pueblos, la diversidad cultural de nuestras fiestas y tradiciones populares que la ciudad está a punto de poner en peligro de extinción.
Puede parecer exagerado y demasiado pesimista este punto de vista, pero
como muestra un botón:
El pasado junio en Zarautz no hubo hoguera de San Juan, no por falta de
ganas, si no por falta de solares o descampados donde poder hacerla. Hace
treinta años, cada barrio tenía su hoguera. El suelo es algo tan valioso (el metro
construido vale más de 300.000 pesetas) que nadie está dispuesto a dejar un
trozo para la cultura popular y mucho menos, para los niños, esos ciudadanos
que ni siquiera votan.
322
ESPERANZA CASTILLO BLESA y JAVIER ABAD LINÁN
GRANADA OFRECE CIENCIA A LOS MÁS PEQUEÑOS ...
323
Granada ofrece ciencia a los más pequeños.
El Parque de las Ciencias: área explora
Esperanza Castillo Blesa
Javier Abad Liñan
Los niños-as son parte de esta sociedad, de esta ciudad y como ciudadanos
tienen unas necesidades que deben ser cubiertas. La ciudad ofrece a sus ciudadanos distintas opciones, que libremente podemos o no elegir, pero... ¿y los
niños? Como ciudadanos, ¿qué les ofrece la ciudad? Coches, humo, polución...
¡Ah! ¡Sí! Y parques para personas adultas, y digo para adultos porque son lugares llanos, cerrados y con juegos sistematizados, donde los niños-as deben jugar
como proponemos los mayores, no deben molestar y, por supuesto... no vale
mancharse.
Antes (y parece que fue hace un siglo) podíamos jugar en la calle con todo
lo que nos rodeaba; teníamos el agua, la tierra, el viento, los animales... y todo
ello dispuesto para que nosotros pudiéramos jugar y experimentar.
Hoy en día es un poco difícil ser niño-a, ya que no hay escenarios donde
desarrollar el ingenio, creatividad, imaginación...
Desde pequeñitos la curiosidad es algo que se manifiesta, queremos conocer
cómo funcionan las cosas, por qué cuando la luz del sol atraviesa el cristal
cambia de color, por qué hay objetos que se hunden o que flotan en el agua,
cómo viven los animales, etc. Son muchas preguntas, dudas, algunas de ellas
nunca son resueltas y si alguien nos las resuelven bien, pero... nosotros no hemos
podido buscar la solución ni encontrar los posibles caminos para conseguirlo.
Pensando en todo esto, en nuestra ciudad, Granada, existe el Parque de las
Ciencias, un museo interactivo en el que la Ciencia y la Tecnología se ponen al
alcance de todos los ciudadanos, incluidos los más pequeños. Para ellos se ha
creado un Área llamada Explora, destinada a niños-as de entre 3 y 7 años. Esta
324
Sala está equipada para acoger a 25 niños –as, y es un espacio en el que pueden
ver, tocar, jugar, experimentar, compartir ideas con otros niños... en dos palabras
se pretende que “piensen” y sobre todo “descubran”.
Explora colabora a que el niño-a se conozca y a conocer el mundo que lo
rodea a través de las experiencias y los distintos juegos que se les presentan,
todo esto les produce y despierta innumerables sensaciones. Se les motiva a
experimentar mediante la interacción, ya que la participación a través de la
manipulación es necesaria, además se intenta que el pensamiento infantil esté
siempre presente a la hora de buscar soluciones a problemas propuestos o que
ellos mismos se crean.
Las experiencias propuestas en Explora se dividen en 3 ámbitos:
A. Explora tus sentidos: ver, oír, tocar, oler, gustar... son acciones que nos
permiten conocernos, saber cómo son y actúan los demás. A través de nuestros
SENTIDOS vamos recibiendo la información del mundo exterior y en nuestro
cerebro vamos almacenando, asociando, analizando, memorizando... Sabemos si
un objeto está caliente o frío, si es rojo o verde, si es más grande o más pequeño
que yo,... Los sentidos nos permiten construir la imagen del mundo que cada uno
tenemos.
B. Explora tu entorno: Aire, agua, luz, animales, plantas, sonido, imanes...
son elementos que conforman el ENTORNO que nos rodea. Cómo son, qué
comen, qué sensaciones nos producen, cómo se comportan, qué cualidades tienen, para qué los usamos y para qué nos pueden servir. Qué come una lagartija,
cómo nada un pez, conducir el agua, sentir el aire... Explorar el entorno para
comprenderlo. Observar, ordenar, manipular, experimentar, explorar... Son acciones que nos van a permitir conocer y valorarlo así como la diversidad del mismo.
Conocer más a todo lo que nos rodea, nos permite valorar y respetar las distintas
formas de vida. Saber más sobre los elementos que integran el mundo nos ayuda
a adaptarnos mejor al medio. Jugar, investigar con ellos anima la curiosidad,
despierta la imaginación y la fantasía al tiempo que facilita información sobre la
naturaleza de las cosas.
C. Explora las máquinas: A nuestro alrededor, al alcance de la vista tenemos siempre algún tipo de máquina. Tal vez algo muy simple como un tornillo
con su tuerca o un abrelatas; tal vez algo mucho más complicado, como un coche
o una lavadora. Las MÁQUINAS SIMPLES son los ladrillos de construcción
de las máquinas complejas. Incluso la máquina más complicada está compuesta
por palancas, poleas, tornillos, engranajes y ejes. Estas sencillas máquinas están
conectadas entre sí de formas ingeniosas para fabricar coches, ordenadores, trenes... ¿cómo funcionan? Todos sentimos una curiosidad innata por saber cómo
325
funcionan las cosas. ¿Qué ocurre en el interior de un juguete que se mueve? Por
todo esto en Explora se invita al niño-a a observar y manipular máquinas. Pensar, encajar, accionar y descubrir el mundo de las máquinas y la tecnología
actual que nos rodea como los ordenadores.
El papel del adulto-a (en este caso nos referimos al monitor-a de la Sala, que
es quien estará presente en todo momento durante las sesiones) es siempre importante, ya que será quien motive a los niños-as, quien oriente su curiosidad y
quien proponga distintas actividades. Además conoce todos los recursos para
poder dinamizar al niño-a y saber motivar el esfuerzo a la hora de experimentar,
pero siempre dejará que actúen por sí mismos, puesto que son los protagonistas
durante la sesión en la Sala. El monitor-a ordenará y tendrá dispuesto el escenario donde se sentirán como verdaderos exploradores deseosos de investigar,
descubrir y manipular todo aquello que esté a su alcance. Es un colaborador en
la búsqueda de soluciones ante los retos que el niño-a encuentra al enfrentarse
a las tareas.
A la hora de trabajar en la Sala Explora podemos distinguir dos tipos de
Sesiones, en las cuales la metodología que se sigue es diferente:
1) Sesiones Familiares o de Puertas Abiertas
Se le da la posibilidad al adulto de que junto al niño–a disfrute de un
entorno en el que se les ofrecen distintas experiencias a través de las cuales
pueden alcanzar una educación científica. Juntos investigarán y descubrirán aquello
que les rodea, y uniendo sus conocimientos científicos pueden construir caminos
para resolver e intentar comprender lo que la Ciencia les ofrece.
El monitor –a siempre está expectante, esperando el momento de participar,
y deberá actuar cuando se le precise, sin interrumpir la interacción mutua adulto
–a niño –a, ya que se intenta que ambos compartan experiencias, sensaciones,...
2) Sesiones Escolares
Pretendemos desarrollar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje en un marco
lúdico y bajo una metodología basada en el descubrimiento donde el niño-a se
encuentra en el centro de proceso.
Durante la sesión se establecen tres fases de las que detallamos las características más significativas haciendo hincapié en el papel que escolar – maestroa – monitor-a ocupan, metodología predominante en cada momento y elementos
físicos disponibles.
326
1ª Fase: Presentación
El monitor recibe al grupo escolar, se presenta e intercambia con ellos información de orden general y formal: nombre del centro, de sus maestros-as,
¿dónde estamos?, ¿para qué venimos?, etc. Es la toma de contacto, en la que
pretendemos acercarnos a los niños-as con el objetivo de crear un clima de
confianza que facilite el diálogo, la participación e interacción que serán necesarias a lo largo de la visita.
Es el momento idóneo para saber qué conocen los niños-as sobre lo que será
su visita al Área Explora (experiencia previa, trabajo realizado en clase, comentario de los compañeros, etc.). Es necesario que el niño-a, maestro-a entiendan
que se encuentran en un museo, y no en un parque de atracciones, y que su tarea
se centrará en descubrir.
La segunda parte de la presentación se realiza dentro de la sala, donde
sentados maestros-as, monitor-a y niños-as intercambian sus opiniones acerca de
lo que se espera de la sesión, haciendo hincapié en el carácter y naturaleza de
ésta (Sala Explora, vamos a explorar, qué es explorar, somos exploradores, con
qué vamos a explorar, utilizaremos los sentidos, etc.).
Es indispensable que el aprendizaje que se pretende obtener en este tiempo
y espacio les sea significativo, facilitando de este modo el proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Así pues, mediante una metodología basada en el descubrimiento, el monitor plantea cuestiones que se deben resolver, con el objetivo de que
los niños “entiendan” la finalidad de su experiencia, y la necesidad de sacar el
máximo partido a sus sentidos,
Las tareas planteadas deben cumplir una serie de características:
—Por un lado, es necesario que su resolución interese a los niños-as.
—Debe ser fácilmente descifrado por los niños-as.
—Hacer referencia (en la medida de lo posible) a conocimientos previos que
tenga el niño, haciendo mención a sus centros de su interés.
—El planteamiento debe suponer un RETO para el niño-a, no siendo demasiado complejo (frustraría al niño-a, haciendo infructuosa la intervención), ni demasiado sencillo pues perdería el carácter de reto necesario
para mantener al niño-a motivado-a a medida que encuentra respuesta a
las cuestiones.
—En ningún momento la tarea debe tener una formulación rígida, además
en diversas ocasiones su resolución apunta a varias respuestas, abriendo
aún más el abanico de posibilidades que el niño-a encuentra en la Sala
Explora.
327
—Deben tener claras las normas a cumplir durante la sesión (no correr, no
gritar, no mojarse demasiado).
Será entonces cuando los exploradores-as se pongan unas batas que harán
más interesante su investigación, por otro lado se intenta afianzar o participar en
el desarrollo de la autonomía personal (vestirse).
2ª Fase: Desarrollo
Una vez preparados se hace una visión general de la sala para impedir que
los niños-as tan sólo se acerquen a aquellos módulos que a simple vista les
parezcan más atractivos, no obstante hay que evitar condicionar su observación,
pues podríamos conducir al niño-a a que trate de actuar solamente sobre algunos
módulos, dejando de lado otros que en realidad le parecen más atractivos. En
cada experiencia encontrarán carteles con dibujos y locuciones, que indican la
predominancia del uso de uno u otro sentido, etc.
Es necesario que se desenvuelvan en la sala del modo que consideren idóneo, siempre que no se entorpezca el proceso.
Por su modo de afrontar las posibles actividades, la manera de trabajar con
los módulos y por sus propias preguntas es fácil comprobar la efectividad de la
asamblea inicial (presentación) siendo a lo largo de la sesión cuando se realizan
los “ajustes necesarios” para adaptar la sala y tareas a cada alumno-a.
El monitor-a tratará de sacar el máximo partido a las diferentes situaciones
que se produzcan, animando a los maestros-as y alumnos-as a experimentar, sin
olvidar que no todos los niños-as tienen igual capacidad de observación, de
atención y que no a todos motiva lo mismo.
No es extraño que si se deja a los niños actuar anárquicamente tan sólo se
centren en unas actividades, dejando de lado otras igualmente ricas. Por lo tanto,
la sesión debe suponer una invitación continua a que el niño-a observe, descubra,
experimente, etc. Y no una asignación de tareas que pudiese restar importancia
a la verdadera naturaleza de ésta. Por otro lado, la experiencia desvela que los
visitantes dejan caer el mayor peso de la búsqueda en el sentido de la vista,
guiándose erróneamente en diversas ocasiones.
El maestro-a adopta un papel significativo desde el punto de vista de que
conoce a sus alumnos y puede estimar algunas de sus reacciones.
La distribución de los distintos módulos en el espacio así como sus características están diseñados para hacer accesible a los niños-as la mayor cantidad
de experiencias posibles. Tanto por su forma, como por los materiales utilizados,
es perfectamente apta para el trabajo del infante. Además, ofrece innumerables
328
posibilidades para la interacción del niño-a con su entorno, permitiéndoles conocer aspectos de éste.
Entre otras actividades, se realiza con pintura de dedos la huella de la mano
de cada niño.
3ª Fase: Asamblea Final
El tiempo final (unos 15 minutos, dependiendo de las necesidades de la
sesión) se dedica a que los niños y niñas expongan sus experiencias. En una
asamblea donde el niño vuelve a ocupar un papel central, se reflexiona acerca
de lo que ha supuesto su visita a la sala explora. No se debe dar únicamente
importancia a la resolución o no de las actividades, sino que nos centraremos en
primer lugar en aquello que les ha llamado la atención, lo que más les ha gustado, y en definitiva aquello que han sentido (observando, tocando, etc.).
Será entonces cuando se pregunte a los niños que ya conocen la sala, si han
encontrado cambios en ésta, para al final recomendarles que en el colegio realicen un dibujo o una pequeña redacción sobre lo que ha sido la visita, para que
una vez remitida a los responsables del área explora, se atienda a las demandas,
inquietudes, etc.
A continuación detallamos algunos módulos y experiencias que se encuentran en la Sala Explora:
—“Adivina qué tocas”: Mediante el sentido del tacto, el niño/a trata de
averiguar qué objeto hay escondido en un lugar que no puede ver.
—“La luz” (prisma): Experimenta la posibilidad de cambiar formas, grosor,
color,... etc. de unos rayos de luz; con la aplicación de diferentes prismas,
filtros y lentes.
—“Me veo en la Televisión”: El niño/a se sienta en una silla a la que están
dirigidas cuatro cámaras de vídeo (una de frente, una a cada lado, mostrando el perfil, y otra hacia la espalda). Mediante unos botones, podrá
elegir la imagen de la cámara que quiere ver en cada momento (sorprendiéndose especialmente al observar partes de su cuerpo, como la nuca,
que nunca había visto).
También destacamos algunas experiencias y usos que se les puede dar, siempre abiertos a los que los niños-as descubran:
—“Bomba de Agua”: ¿Cómo funciona la bomba? El niño/a aprende un
modo efectivo de transportar agua verticalmente sin demasiado esfuerzo
además de comprobar la diferente dificultad que encuentra según coja la
palanca de un extremo u otro.
329
—“El Viento”: Comprueban cómo el viento mueve un molino, y cómo la
velocidad del viento es directamente proporcional a la del giro del molino, además cuanto más se aleja el molino de la salida de aire, esto influye
menos en el giro del molino.
—“Cañón de Agua”: Cómo puede hacer que diferentes objetos que hay en
la piscina se muevan en dirección deseada con el uso de la fuerza del agua
y advertir cómo ésta aumenta si se cierra en parte el orificio de salida, sin
variar la presión.
—“Chorro de Agua”: Los niños disponen de una serie de pelotas con
diferentes pesos, tamaños, materiales, etc. Colocándolas sobre el chorro
pueden comprobar si quedan o no suspendidas y por qué.
En muchas ocasiones, los niños nos muestran variantes a las actividades,
que en algunos casos son incluidas en posteriores sesiones.
3) Sesiones de planetario infantil
El juego es la forma más directa de acercarse a los niños, si una cosa les
parece divertida, les interesará más, y no la olvidarán con facilidad. Con las
sesiones de Planetario no se pretende hacer de los niños-as unos “expertos” en
Astronomía, sino despertar en ellos una actitud de observación y curiosidad, por
un tema que hasta entonces para ellos era desconocido, el cielo y sus elementos.
Hacer que los niños se paren a observar algo que siempre ha estado allí, pero que
nunca les había llamado la atención, es hacerles ver que en el cielo hay más
cosas que la luna y el sol, que con las estrellas podemos jugar a formar dibujos,
que la luna además de llamarse luna, tiene otros nombres según la veamos
(fases), que existen Planetas, que aunque no los podamos ver a simple vista,
están.
Queremos que cuando al año siguiente vuelvan, se acuerden de lo que vieron, de lo que “aprendieron”.
Para ello diseñamos una sesión de Planetario en la que tuvimos en cuenta,
no sólo los contenidos que queremos transmitirles, sino a los propios niños-as,
lo que quiere decir, que nunca se tienen que amoldar a la sesión, sino que la
sesión se ha de amoldar a ellos. Esto se consigue teniendo en cuenta sus conocimientos previos, su curiosidad, interés, atención, participación y predisposición. Por eso proponemos dos actividades, diseñadas según sus edades:
• 3 a 5 años: Se les enseña el Universo a través de un cuento en el que las
constelaciones, la luna,... cobran vida.
• 6 a 8 años: “Yo soy Astrónomo”, el niño-a, busca los Planetas, luna,
330
constelaciones,... Ellos-as son quienes conducen la sesión a través de la
motivación del monitor-a.
Los objetivos que pretendemos son:
—Acercar al niño-a al mundo de la “Astronomía”, motivándolos a observar
el cielo.
—Despertar curiosidad sobre el cielo y sus elementos, tanto los que aparecen de día como los que lo hacen de noche.
La modulación de la voz es indispensable para despertar y mantener la
inquietud e interés de los infantes. A través de la voz podemos crear situaciones,
emociones y dotar de personalidad a distintos personajes. Es muy importante
transmitir tranquilidad y sosiego a los niños-as ya que para la mayoría de ellos
el Planetario será una experiencia nueva. Utilizando distintos tonos de voz podemos acercarlos a distintas situaciones. Es lo mismo que cuando les contamos
el cuento, cada personaje tiene una voz característica dependiendo de su función,
debemos hacer que los niños-as se sientan parte de los personajes. La voz es
nuestra arma, nuestro principal instrumento en la oscuridad del Planetario, debemos saber utilizarla, si lo hacemos bien el éxito estará asegurado.
La Sesión será un diálogo continuo (monitora – niños-as, personajes – niños-as), en el que se intentará que retengan pequeñas nociones, siempre de
acuerdo con las distintas edades.
CONCLUSIONES DE LOS GRUPOS
DE TRABAJO
331
332
CONCLUSIONES
333
CONCLUSIONES
Grupo de trabajo:
“La Ciudad como recurso educativo”
José Gutierrez Pérez
Facultad de Educación. Universidad de Granada
Exponemos algunas de las reflexiones que se han manifestado en estos días:
1. Una ciudad sin espacios para la infancia es una ciudad fantasma, una
ciudad sin alma, con estatuas sin sonrisas, sin presente y sin futuro. Una
especie arquitectónica condenada a su extinción. El concepto de ciudad
exige de entrada el disponer de valores educativos intrínsecos. La ciudad
no es ciudad si no es educativa.
2. La ciudad debe ofrecer a la infancia una red de oportunidades culturales,
arquitectónicas, artísticas, científicas y lúdicas que le permitan satisfacer
sus necesidades como personas. Las cartas y declaraciones universales
no sirven de nada si no se concretan en una política activa para los más
pequeños dotada de instrumentos eficaces para la acción participativa.
3. Necesitamos políticos infantilmente educados en la cultura de la infancia
y ciudades politizadas desde el complejo pensamiento infantil, desde su
manera de ver el mundo y de sentir la realidad.
4. ¿Plazas para niños?, ¿Plazas para turistas? o ¿Espacios para todos?
¿Debemos reivindicar la cuota de visitas específicas para la infancia?
¿Hasta qué punto es bueno en sí mismo generar servicios exclusivos para
los niños, crear güetos, o potenciar los espacios compartidos, los espacios diversificados, los espacios comunes?
5. Las ciudades de nuestros días necesitan educadores y educadoras a la
altura de sus demandas, educadores más flexibles, educadores más abiertos, educadores más modernos, educadores sin prejuicios profesionales...;
334
CONCLUSIONES
pero también nuestros educadores necesitan de unas ciudades más comprometidas, educativas y educadoras.
6. En Granada, como en cualquier otra ciudad de nuestro entorno, disponemos de ofertas específicas para la infancia tales como: el Parque de las
Ciencias, las actividades del Patronato Municipal de Deportes, el Programa Didáctico del Patronato de la Alhambra y Actividades puntuales como
0-Teatro, Cámara... !Acción¡ y los Conciertos Didácticos. Apoyamos la
ampliación de esta precaria red con ofertas ambiciosas, con ofertas no
recicladas, con ofertas de primera. Ofertas como el sistema de aulasdidácticas descentralizadas de Bolonia que funcionan con maestros municipales asignados a museos y otras instituciones culturales, lúdicas y
científicas con la misión de adecuar esos espacios a los niños y niñas.
7. La ciudad es una revolución posible, y los educadores y educadoras de
hoy deben tener en mente ideales utópicos que les permitan orientar su
trabajo diario, combatir las precariedades del presente y cambiar el rumbo del futuro estratégicamente en colaboración con los demás agentes
sociales.
8. Una ciudad donde los niños callejean es una ciudad sana, una ciudad
viva, una ciudad segura, no sólo para ellos, sino también para los ancianos, los minusválidos y para todos los ciudadanos. La infancia es el
mejor indicador de sostenibilidad de una urbe: si en la ciudad se encuentran niños que juegan, que pasean por sí solos, significa que la ciudad
está sana; si en la ciudad no se encuentran niños, significa que la ciudad
está enferma. Su presencia representa un estímulo para que los otros
niños bajen de sus casas, y un factor disuasorio para los coches y para
los demás peligros exteriores. La ciudad es hostil, al sacar la escuela los
niños a la calle genera un conflicto, la conversión de este conflicto en
diálogo es lo que debe hacer la ciudad amigable; no solo para los niños
sino para toda la ciudadanía. Hay que seguir molestando y construir
políticas ciudadanas para niños y niñas.
9. Se ha hablado de la seguridad en las escuelas, de las escuelas como
cárceles, de la cultura del miedo que poco a poco hemos ido construyendo en nuestras ciudades. Los centros deben trabajar para combatir el
miedo y educar en otra racionalidad. Centros abiertos que impliquen a la
comunidad en la protección de los propios centros, evitando las barreras
que separan la cultura escolar de la cultura ciudadana de nuestros barrios.
10. La ciudad es un espacio y un tiempo privilegiado para enseñar a mirar,
para aprender a mirar, para experimentar la mirada propia y madurar con
CONCLUSIONES
335
la mirada ajena, desde el intercambio, la participación, el ocio y la responsabilidad. Tendremos que distinguir entre la pedagogía que ayuda a
mirar y la pedagogía que enseña a ver.
Hemos pedido a los participantes en el grupo de trabajo que nos escribieran
sus sueños para cerrar estas conclusiones. Este ha sido el resultado:
Soñemos con una escuela abierta, con una ciudad activa, participativa, cultural, donde los niños y niñas sean felices, donde los adultos y niños puedan
intercambiar experiencias que les ayuden a crecer, donde se sienta la cultura por
todas partes, soñemos con una filosofía educativa que dé sentido y coherencia a
la cultura del niño. Soñemos con espacios que den servicios educativos, donde
las familias recuperen el placer de compartir experiencias con sus hijos e hijas,
naveguemos en un bosque de ideas, de sueños, pero sin perdernos. Soñemos
todos por distintos senderos pero en una misma dirección. Aprendamos pues a
mirar y sobre todo a escuchar. Los niños no son sueños. Son nuestra realidad.
Son el hoy. Soñemos con nuevas generaciones de educadores, maestras, que
vayan tomando el relevo. Vamos a abrir los ojos como ventanas para que entren
nuevos aires y vuelen libres anhelos.
336
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
337
Grupo de trabajo:
Servicios educativos para la primera infancia
Ana Jerez Hernández
Delegación de Educación y Ciencia de Granada
Junta de Andalucia
En los últimos cuarenta años, se han producido una serie de cambios sociales y culturales que han hecho que cada vez más familias requieran la colaboración de otros contextos educativos en el proceso de socialización y crianza de
niños y niñas.
Fruto de estos cambios, surgen una gran diversidad de tipologías y necesidades familiares, que aconsejan diversificar y flexibilizar la oferta educativa,
contemplando además de la extensión de la escuela infantil, otro tipo de servicios que –compartiendo los mismos objetivos generales– se ajusten a las distintas demandas y necesidades de la población.
Así lo menciona la recomendación del Consejo de las Comunidades Europeas sobre el cuidado de los niños y niñas aprobada el 31 de Marzo de 1992, en
el articulo 3, apartado 2 dice, “Se recomienda a los estados miembros fomentar
la flexibilidad y diversidad de los servicios de atención a la infancia, cómo parte
de una estrategia tendente a aumentar las posibilidades de elección y responder
a las preferencias, necesidades y circunstancias especificas de los niños y niñas
y de sus progenitores, manteniéndo la coherencia entre los diversos servicios
para hacer posible:
—El incremento de la oferta de servicios de calidad a precios asequibles,
que fomenten el bienestar de los niños, velando para que sean satisfechas
sus necesidades y las de sus familias.
—La compatibilidad entre vida familiar y vida laboral.
—La igualdad de oportunidades para hombres y mujeres”.
338
CONCLUSIONES
Los servicios educativos para los niños menores de seis años.
A partir de los años sesenta-setenta, se impulsaron instituciones educativas
de calidad para los más pequeños, las llamadas “escuelas infantiles” en oposición a las “guarderías”. Haciéndose eco de estas demandas algunos ayuntamientos, crearon centros de este tipo. El ayuntamiento de Granada, es un buen ejemplo de lo que decimos, creando centros de 0-6 años, desde aquí apostamos por
el mantenimiento de centros de etapa completa (0-6 años) y reivindicamos el
necesario apoyo de la administración educativa andaluza, en este empeño del
Ayuntamiento de Granada a través del PMEIG.
Tras la Aprobación de la LOGSE, las administraciones educativas, han ido
escolarizando a los niños de 3-6 años, en estas Jornadas, se valora positivamente
la experiencia y el trabajo desarrollado por las Escuelas Infantiles Publicas de 36 años, como una alternativa necesaria y diferente a las unidades de 3-6 años
anexadas a Centros de Primaria.
Actualmente se constata un déficit importante de plazas escolares de calidad
para niños menores de tres años, reivindicando la necesaria configuración de una
red de Escuelas Infantiles públicas que dé una respuesta adecuada a estas demandas.
A partir de los centros de educación infantil tradicional (frecuentemente
desde el ámbito municipal) se han generado nuevos servicios (ludotecas, servicios de socialización a tiempo parcial...). Estos nuevos servicios tendrían que ser
una oferta más y no sustituir a la Escuela Infantil. Se trata de combinar la
posibilidad de elegir por parte de las familias y la calidad educativa de los
servicios.
Cualquier tipo de servicio educativo, que atienda a las primeras edades, debe
convertirse en un autentico contexto de desarrollo y por tanto organizarse, respetando los criterios siguientes:
—Todos los servicios, adopten la forma que adopten, tienen la referencia y
el encuadre de la educación infantil.
—Los servicios educativos se organizan como espacios donde familias y
profesionales pueden compartir y confrontar opiniones y puntos de vista
sobre la educación de los niños y niñas.
—Deben ofrecer un entorno formalmente estructurado con una intencionalidad
claramente educativa. Los espacios deben invitar al encuentro, a la individualización, a la acción, al descubrimiento, a la reflexión. Deben integrar lo afectivo, lo cognitivo y lo social.
CONCLUSIONES
339
Utilizan como método de trabajo la cotidianeidad, la espontaneidad, el encuentro,... como lugar desde donde construir las significaciones referidas a la
cultura educativa y social.
—Deben responder a un tratamiento adecuado de la diversidad, donde se
respete y acepten practicas educativas familiares diversas.
—Los diferentes servicios tienen una dinámica estable, regular y clara en
sus diferentes niveles, para sus diferentes usuarios y para los que trabajamos en ellos.
—Los servicios educativos deben ver traducida su calidad en un reconocimiento social, económico y profesional de la competencia de los que
trabajamos en esta primera etapa.
340
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
341
Grupo de trabajo: Infancia, cultura y ciudad
Juan Mata Anaya
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada
Buenas tardes. Voy a tratar de exponer en el tiempo fijado las conclusiones
del grupo tres, dedicado como saben a la cuestión de la infancia, la cultura y la
ciudad.
El riesgo de unas conclusiones, al menos en el ámbito de jornadas de este
tipo, es que queden en una simple y bienintencionada declaración de intenciones.
Si únicamente sirvieran para satisfacción de los organizadores o de los asistentes
sería un fracaso. Es importante por eso que estén presentes en la lectura de las
conclusiones personas que forman parte de distintas instituciones, pues la posibilidad de dialogar seriamente con quienes tienen la potestad de tomar decisiones es lo mejor que puede ocurrir en un encuentro de este tipo.
Es cierto que no es la primera vez que se habla de estas cosas, pero en esta
ocasión no sólo se han manifestado deseos sino realidades, no sólo se ha hablado
de lo que se quiere sino de lo que se está haciendo. Lo que se ha reflexionado
y dicho en estos días no es, pues, fruto de la improvisación, sino, al menos en
la mesa que yo he coordinado, de la experiencia.
Se ha mencionado en el grupo de trabajo que es preciso construir ciudades
que estén a favor de los niños, algo que nos satisface mucho oír. Pero se ha dicho
también que es preciso evitar que esa bella frase quede reducida a un eslogan y
pensar al mismo tiempo qué hacer de verdad para que la ciudad no sea enemiga
de los niños.
Como la infancia suele asociarse al futuro se tiende a olvidar que también
tiene presente. Una idea reiterada ha sido la de no conformarse con la imaginación de un espléndido porvenir y trabajar en cambio por un hoy cada vez mejor.
En ese sentido, es necesaria una verdadera voluntad de hacer que la cultura a la
342
CONCLUSIONES
infancia no sea un eterno proyecto sino un ofrecimiento inmediato. Los deseos
deberían trasformarse en acciones concretas, alguna de las cuales enumeraré al
final.
Hacer declaraciones acerca de los derechos cívicos de la infancia es ya un
tópico en jornadas de este tipo y se corre el riesgo de convertirlas de nuevo en
un simple pronunciamiento. Aceptar seriamente que los niños de cualquier lugar
son ciudadanos de pleno derecho implica pensar la infancia de otro modo, implica trasformar de modo radical la concepción de la ciudad y del mundo en el
que vivimos e implica asimismo modificar la práctica política para idear el modo
de incorporar a los niños al mundo social y cultural del adulto.
Todas las iniciativas que se han expuesto en estos días, tanto las realizadas
en Granada como las de Lleida o Pistoia y Bolonia en Italia, señalan caminos
nada irreales para crear espacios para la infancia de manera que no quede condenada a la marginación y la incorpore de pleno derecho al mundo de la cultura.
Lo cual exige no contentarse con acciones episódicas, pasajeras, reversibles, y
programar actividades estables a lo largo de los próximos años.
Porque la creación de nuevos espacios de cultura para la infancia abre la
posibilidad de elaborar nuevos saberes. Y en este sentido hay que abandonar la
idea de que la educación y la cultura sólo se manifiestan en las aulas de los
centros escolares y volver a pensar que los auditorios, los teatros, las salas de
exposiciones, las bibliotecas, los jardines... (los existentes y los que están por
crear) son lugares que pueden establecer una nueva relación del niño con la
ciudad.
Una de las reivindicaciones más en este grupo de trabajo, y que mucha gente
sueña con concretar algún día en sus respectivas localidades (también, por supuesto, en Granada), es la creación de centros culturales destinados a la infancia,
lugares distintos a los macrocentros comerciales donde pudiera mostrarse a la
infancia otros modos de hacer las cosas y le permitiera soñar y pensar de otra
manera. Es sin duda una de las conclusiones más destacadas y parece conveniente insistir en la idea de que los niños no pueden limitarse a compartir los espacios de sus padres ni estar sujetos a las recursos de las escuelas, sino que como
miembros de pleno derecho de la comunidad deben disponer de centros que les
ofrezcan ocasiones de reconocer su mundo y expresar con total libertad su imaginación y su inteligencia.
CONCLUSIONES
CLAUSURA DE LAS JORNADAS
343
344
345
Un azul para marte
José Saramago
Anoche hice un viaje a Marte. Pasé allí diez años (si la noche dura en los
polos seis meses, no sé por qué no han de caber diez años en una noche marciana)
y tomé muchas notas sobre la vida que allí llevan. Me comprometí a no divulgar
los secretos de los marcianos, pero voy a faltar a mi palabra. Soy hombre y
deseo contribuir, en la medida de mis escasas fuerzas, al progreso de la humanidad a la que me enorgullece pertenecer. Este punto es muy, muy importante.
Y espero, si algún día los marcianos me vienen a pedir cuentas de mis actos, es
decir, del perjuicio cometido, que los no sé cuántos billones de hombres y mujeres
que hay en la tierra se apresten, todos, a mi defensa.
En Marte, por ejemplo, cada marciano es responsable de todos los marcianos.
No estoy seguro de haber entendido bien qué quiere decir esto, pero mientras
estuve allí (y fueron diez años, repito), nunca vi que un marciano se encogiera
de hombros. (He de aclarar que los marcianos no tienen hombros, pero seguro
que el lector me entiende). Otra cosa que me gustó de Marte es que no hay
guerras. Nunca las hubo. No sé cómo se las arreglan y tampoco ellos supieron
explicármelo, quizá porque yo no fui capaz de aclararles qué es una guerra,
según los patrones de la tierra. Hasta cuando les mostré dos animales salvajes
luchando (también los hay en Marte), con grandes rugidos y dentelladas, siguieron sin entenderlo. A todas mis tentativas de explicación por analogía, respondían que los animales son animales y los marcianos son marcianos. Y desistí.
Fue la única vez en que casi dudé de la inteligencia de aquella gente.
Con todo, lo que más me desorientó en Marte fue el no saber qué era campo
y qué era ciudad. Para un terrestre eso es una experiencia muy desagradable, os
lo aseguro. Acaba uno por habituarse, pero se tarda. Al final, ya no me causaba
extrañeza alguna ver un gran hospital o un gran museo o una gran universidad
(los marcianos tienen esto, como nosotros) en lugares para mí inesperados. Al
346
principio, cuando yo pedía explicaciones, la respuesta era siempre la misma: el
hospital, la universidad, el museo, estaban allí porque eran precisos. Tantas veces
me dieron esta respuesta que pensé que lo mejor sería aceptar con naturalidad,
por ejemplo, la existencia de una escuela, con diez profesores marcianos, en un
sitio donde sólo había un niño, también marciano, claro. No pude callar, desde
luego, que me parecía un desperdicio que hubiera diez profesores para un alumno, pero ni así los convencí. Me respondieron que cada profesor enseñaba una
asignatura diferente, y que la cosa era lógica.
En Marte les impresionó saber que en la Tierra hay siete colores fundamentales de los que se pueden sacar millares de tonos. Allí sólo hay dos: blanco y
negro (con todas las graduaciones intermedias), y ellos sospecharon siempre que
habría más. Me aseguraron que era lo único que les faltaba para ser completamente felices. Y aunque me hicieron jurar que no hablaría de lo que por allí vi,
estoy seguro de que cambiarían todos los secretos de Marte por el proceso de
obtener un azul.
Cuando salí de Marte, nadie vino a acompañarme a la puerta. Creo que, en
el fondo, no nos hacen caso. Ven de lejos nuestro planeta, pero están muy
ocupados en sus propios asuntos. Me dijeron que no pensarán en viajes espaciales hasta que conozcan todos los colores. Es extraño, ¿no? Por mi parte, ahora
tengo mis dudas. Podría llevarles un lienzo azul (un jirón de cielo o un paño de
mar), pero ¿y después? Seguro que querrán venir aquí abajo, y tengo la impresión de que esto no les va a gustar.
347
Intervención de la Excma. Sra. Dña. Cándida
Martínez López. Consejera de Educación y Ciencia
de la Junta de Andalucía
Quiero empezar mi intervención expresando al Patronato Municipal de Escuelas Infantiles de Granada mi sincero agradecimiento por haberme invitado a
la clausura de estas jornadas, al tiempo que aprovecho la oportunidad para felicitarlo personalmente, y en nombre de la Consejería de Educación y Ciencia,
cuando se cumple el vigésimo aniversario de su andadura institucional. Han sido
veinte años de ilusiones, de imaginación y creatividad, de iniciativas fecundas,
que han permitido ampliar el horizonte del conocimiento y la experiencia educativa formando, renovando y recreando alternativas pedagógicas, en una labor
marcada por el entusiasmo y el esfuerzo ininterrumpido Creo, en definitiva, que
desde Granada, y en el transcurso de estos veinte años, se ha podido pensar la
infancia.
Y esto ha sido posible, no sólo por la oportunidad de las iniciativas emprendidas por la institución, sino porque se ha contado con el trabajo riguroso y
cualificado de un grupo de profesionales, de auténticos animadores, de lo que
debe ser la confrontación de ideas, las experiencias y las reflexiones que se
hacen sobre las mismas. Hoy, con legítimo orgullo, podemos celebrar su veinte
aniversario, y lo podemos hacer, no sólo por lo que hemos conseguido en los
años transcurridos, sino porque esa magnífica experiencia tenida y acumulada
nos permite decir por donde vamos a seguir caminando a partir de lo que ya
sabemos y de cuál es la situación del mundo actual; en definitiva, por donde
creemos que debe de continuar la educación de la infancia, en este nuevo mundo.
El tema elegido para estas Jornadas, «La ciudad: un espacio para crecer»,
me parece decididamente acertado. Es un tema que siempre me ha apasionado;
en parte, porque soy historiadora y me he dedicado durante bastante tiempo a
analizar como han funcionado históricamente las ciudades, e incluso cómo se
348
han construido desde el punto de vista de hombres y de mujeres. Me ha interesado, sobre todo, comprobar cómo cualquier espacio urbano está pensado, estructurado, en función de unas determinadas relaciones de poder no exclusivamente políticas, económicas o sociales, sino también, aunque de forma menos
perceptible, de género.
Por supuesto, podemos hablar de cómo en el espacio urbano se consideran,
o no, los intereses de aquellos grupos que pueden tener mas peso y presencia en
la estructura de la ciudad. Lógicamente, la infancia ha ido cobrando, paulatinamente, mayor peso en las sociedades, y ese mayor peso se ha visto plasmado,
también, en la propia estructura urbana. Eso es posible porque los padres han
considerado que los niños y las niñas necesitaban espacios donde poder crecer
y, por tanto, donde poder tener educación. Yo comparto totalmente alguna de
esas conclusiones a las que se ha hecho referencia. La educación, y más en esta
etapa, no es algo que pertenezca, exclusivamente, al aula o al centro escolar. En
ese sentido, yo creo que debemos esforzarnos por desterrar de nuestra mente, de
la educación en definitiva, aquello de «un aula, una hora, un profesor», como un
tópico que pertenece al pasado. Porque la educación no es sólo lo que niños y
niñas están aprendiendo en el aula, no es sólo lo que están recibiendo en la
familia, o en las casas, con el grupo en el que viven, sino que es, de forma
progresiva, aquellos comportamientos que están aprendiendo y asimilando en la
propia ciudad, en el medio urbano en el que viven y se mueven. Por tanto, me
parece absolutamente acertado hacer una reflexión y una llamada de atención a
las instituciones, en relación con esa perspectiva. Además, estoy convencida de
que, si pensamos por dónde debe ir la ciudad y, por tanto, como debería ser
reestructurada, con la mirada puesta en la presencia y la importancia creciente
de la infancia, seremos capaces de pensarla y recrearla como un espacio educativo, desde los intereses y las necesidades de los niños y las niñas.
Pero en fin, yo escuchaba con interés esas conclusiones que las tres personas
que intervenían han ido manifestando y puedo decir que, además, me han suscitado numerosas ideas, y las agradezco. Lo agradezco de veras porque estoy
convencida de que cualquier tipo de encuentro que movilice las ideas, simplemente que las movilice, ya es en sí positivo. Porque nos sirve a todos los que
estamos trabajando y tenemos algún tipo de responsabilidad en materia de educación: a los profesionales que están día a día en el aula, a los que estamos en
una Delegación, en un Ayuntamiento o, como en este caso, a mi misma que, en
este momento, me toca estar al frente de la Consejería de Educación y Ciencia.
Cuando una sociedad emprende un proyecto, primero lo imagina, lo sueña,
pero inmediatamente lo visualiza y lo hace propio. Lo cierto es que los grandes
proyectos que toda sociedad ha tenido han sido, inevitablemente, soñados. Estoy
de acuerdo con Juan Mata cuando dice que esos sueños que habéis tenido aquí,
349
a lo largo de estos días, tienen una larga experiencia detrás. No me cabe duda
de que así es; hoy, lo que pasa es que somos capaces de renovarlos, de rehacerlos
y, en definitiva, de imaginar nuevos horizontes para trabajar por una sociedad en
la que la infancia tenga mucho mas peso, en la que niños y niñas ocupen el lugar
preeminente que deben tener, el que les corresponde como seres humanos que
son y parte importante de una sociedad que tantas veces ha añorado la infancia.
Desde luego, como Consejería de Educación y Ciencia, y aunque es verdad
que la etapa infantil de 3-6 años es la última que se ha integrado en nuestro
sistema educativo, he de decir que, para nosotros, es una etapa de importancia
decisiva para todo el proceso posterior y a la que, sin ninguna duda, estamos
dedicando y debemos dedicar los mayores esfuerzos. Además, porque entendemos que, cuando hablamos de la infancia, no solamente lo hacemos por referencia a esa etapa de 0 a 6 años de los niños y de las niñas, no sólo lo hacemos,
pues, en términos de escolarización, sino desde la perspectiva más amplia de la
educación de la infancia en el nuevo contexto de unas sociedades tan dinámicas
y complejas como las que estamos creando.
Debemos pensar en qué medida los cambios radicales que se están produciendo en el mundo actual plantean una nueva forma de pensar y hacer la educación de los niños. Entre ellos, nos parecen de singular importancia, por su
incidencia en las relaciones de género y en la infancia, los que afectan a los
sistemas familiares y los que suponen la incorporación de las mujeres al trabajo,
al mundo profesional y también, ¿por qué no? al ocio y al disfrute, campos todos
ellos vedados tradicionalmente a las mujeres, que se debían quedar en casa,
asumiendo esa misión fundamental de educadora de los hijos que la sociedad les
asignaba. Por tanto, y ante esas realidades substantivamente diferentes, debemos
entender que la educación, como cualquier actividad que realiza un grupo, una
familia o una pareja en su casa, ha de ser algo compartido.
De igual modo, tenemos que contar con los cambios que los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías están introduciendo en nuestra vida cotidiana y, de forma progresiva, en el mundo de la infancia. Somos conscientes,
de que no solamente tenemos que atender a la escolarización infantil, sino de que
esa escolarización ha de hacerse con la mejor calidad posible, y sobre todo, en
condiciones de igualdad. Porque, podemos hablar de calidad, aunque, para nosotros, no hay calidad si no se produce esa calidad en igualdad, de forma que
ningún niño, que ninguna niña, en esa etapa, por razones de orden económico,
por razones de orden social, por razones de enfermedad, por razones de cualquier tipo, se quede al margen de los beneficios que comporta la educación.
En ese proyecto estamos y ese es un proyecto que yo sé que todos compartimos. Desde las propias posibilidades, en este caso desde las que la administra-
350
ción educativa tiene, vamos a seguir profundizando y trabajando en él. Tenemos
la suerte de contar para ello con una experiencia espléndida y con unos profesionales magníficos.
Me vais a permitir, antes de terminar dando de nuevo la enhorabuena, que
plantee una nueva cuestión. Estamos hablando de la ciudad, de lo que debe ser
la ciudad de los niños, de que hay que repensar la ciudad de los niños. Hace muy
poco, leía, justamente, algunos de los presupuestos que tiene Naciones Unidas
sobre la década de la Paz y la No Violencia para los niños del mundo, que ha
comenzado este año; sabéis que, en relación con este tema, la Consejería de
Educación y Ciencia está preparando un Plan específico de cultura de Paz y de
No Violencia, con el propósito de fomentar no sólo la no violencia, sino esa
cultura de la tolerancia, del diálogo y la convivencia cívica que está en la base
de unas relaciones pacíficas. Os decía que, leyendo esos presupuestos de Naciones Unidas sobre la Paz y la No Violencia para los niños del mundo, me llamó
la atención un texto que era la “Ciudad de los niños”. La ciudad de los niños no
es la ciudad que nosotros hoy aquí hemos soñado; la ciudad de los niños es la
ciudad de esos niños de Brasil, de esos niños de Colombia, de esos niños de
países del Tercer Mundo que forman parte de la mayor parte de la economía
sumergida, de esos países con una esperanza de vida escasísima y que viven
absolutamente al margen del sistema.
Bien, lógicamente nosotros estamos teniendo otros sueños. Pero, desde luego, es importante que nuestro sueño sea que todos los niños del mundo puedan
vivir en paz, que todos los niños del mundo puedan tener desarrollo, puedan
acceder a la educación, y que también seamos capaces de educar en esa solidaridad internacional, en el reconocimiento de la posición que tenemos en relación
con el mundo para que, efectivamente, la justicia, la solidaridad, sobre todo la
igualdad y la calidad lleguen a todos.
Enhorabuena, enhorabuena por los veinte años, enhorabuena por el futuro
que tenéis.
351
Intervención del Sr. D. José Antonio Montilla.
Delegado de Cultura. Junta de Andalucia
He prestado atención a las conclusiones de estas jornadas, que acaban de ser
expuestas. Me referiré, por tanto, a alguna de las cuestiones que han aparecido
durante estos días y afectan a la cultura, el ámbito que me compete. Creo, en
primer lugar, que las conclusiones extraídas en estas jornadas coinciden con
algunas de las reflexiones que estamos efectuando desde la administración cultural en torno a la necesidad de la acercar la infancia a la cultura de una manera
natural. Si se me permite, la subjetivización, los que por distintas razones hemos
pasado algunas temporadas en países de centro Europa con niños pequeños
conocemos bien la distancia que existe en la consecución de la cultura de la
infancia o conseguir, como muy bien se ha dicho aquí, que el mundo de la
cultura sea un mundo también para los niños, abrir ese mundo cultural también
a los niños. Es algo que todavía aquí en España, y en Andalucía en concreto, es
incipiente. Por ello es importante la labor de los expertos que van concretando
sus propuestas. Las administraciones públicas debemos ser receptivas a estas
ideas surgidas de los que habitualmente se ocupan de estas cuestiones.
Los pasos se van dando y quisiera destacar un aspecto que la corta experiencia de reflexión que llevamos en la Delegación de Cultura con estas cuestiones
hemos constatado. Me refiero a la trascendencia de la implicación de los padres,
junto a los educadores y a las instituciones en estas iniciativas. Tengo que mencionar
un programa cultural de la Consejería que se enmarca en este propósito de abrir
la cultura a los niños, con la presencia activa de los padres. El programa Abecedaria.
El Teatro y la Escuela realizado en colaboración con la Caja General de Ahorros
de Granada, que permitido llevar este año al teatro a 50.000 niños de toda la
provincia, desde sus respectivos colegios y acompañados por sus maestros. Este
año se incluyó, junto a este programa, otro denominado Teatro para toda la
familia, con representaciones durante los fines de semana a un precio muy asequible, equiparable a la entrada de un cine. El objetivo es llevar a la teatro a los
352
niños, pero ahora no con sus educadores sino con sus padres. De esta forma los
padres comparten con sus hijos este proceso de formación cultura, con propuestas específicamente dirigidas a ellos. La verdad es que estamos satisfechos de los
resultados obtenidos y, por tanto, intentaremos en los próximos años mantener
este programa para conseguir crear ese tejido, esa red cultural dirigida a la
infancia. Sin duda, el objetivo último es el Centro Cultural para la infancia, pero
en este momento es importante que los distintos espacios culturales como son los
auditorios, los teatros o el Palacio de Deportes (mañana tenemos El Arca de Noé,
para que allí nos reunamos todos) se preocupen de los niños al establecer la
programación. Conciertos didácticos, Teatro infantil, etc, pueden configura una
red cultural dirigida a la infancia.
Finalmente quiero dar otro ejemplo que demuestra lo incipiente del fenómeno, pero también las expectativas que se generan a poco que se articule la oferta.
El dia 18 de mayo es el Día Internacional de los Museos. Por ello, durante esta
semana hemos puesto en marcha distintas experiencias para que los niños conozcan sus museos y la actividad que se realiza en ellos, como es la restauración de
piezas. Para sorpresa de los directores de los museos, en una sola mañana han
pasado por alguno de ellos más de 600 niños que habían asistido a las explicaciones y habían entendido perfectamente todo el proceso de restauración de una
pieza arqueológica (que es de lo que se trataba). Los directores estaban completamente entusiasmados con la iniciativa y planteaban su continuidad.
En fin, estamos dando los primeros pasos, pero la dirección está clara. Debemos
abrir la cultura a los niños adecuando los contenidos sin reducir la calidad o la
seriedad en el tratamiento de las distintas ofertas. Se trata únicamente de utilizar
una metodología que les resulte adecuada. En estos tiempos de tanteo, de experiencias, resultan muy interesantes reflexiones como las se han efectuado estos
días aquí por parte de los expertos. Los representantes políticos únicamente
podemos ser receptivos a las propuestas que se hacen desde donde se tienen que
hacer: aquí, por los expertos que se reúnen y comparten sus experiencias. En ese
sentido, no puedo terminar mis palabras sin felicitar a los organizadores y decirles que esperamos recibir por escrito las conclusiones para que su espíritu guíe
la actuación de la administración cultural.
353
Intervención de la Ilma. Sra. Dña. Amalia Carvajal
Lachica. Tte. Alcalde Delegada Participación Ciudadana
Es especialmente emotivo para mi encontrarme hoy clausurando estas Jornadas, en las que me encuentro representando una institución como es el Ayuntamiento de Granada, y al mismo tiempo llena de vivencias personales que he
compartido con el Patronato Municipal de Educación Infantil.
En primer lugar, como Tte. Alcalde y Concejala de Participación Ciudadana
quiero daros las gracias por vuestra presencia en esta bella ciudad de Granada,
en nombre del Alcalde D. José Moratalla, que hubiera querido estar hoy aquí y
le ha sido imposible. Quiero transmitiros en su nombre, el convencimiento de
que habréis disfrutado de vuestra estancia en ella, esperando que hayáis podido
vivir la ciudad, hayáis podido conocer algo de su riqueza cultural y disfrutado
de la belleza de nuestros paisajes, estando seguros de que habréis aprovechado
las jornadas, tan ricas en contenido, gracias a la calidad profesional de las
personas que en ellas habéis participado.
En segundo lugar, hablar y pensar en los 20 años del Patronato, es recordar
parte de mi propia vida, de mi propia historia.
Al ver hoy aquí tantas caras conocidas, no puedo evitar que los recuerdos
se agolpen en mi mente, y me llene de esa fuerza interior que nos hizo ilusionarnos
y comenzar a luchar por la educación infantil y por las Escuelas Infantiles.
Sé que fueron muchos años de dedicación, trabajo, lucha, acompañados de entusiasmo y decepción, de sueños y realidades duras, y sobre todo de caminar
hacia una utopía con el esfuerzo de todos y cada uno de vosotros / as, dejando
en el camino la voz, la espalda dolorida, y parte de vuestro ser y de vuestro saber
hacer.
Pero también habéis dejado en el camino a muchos niños y niñas que aprendieron y crecieron a vuestro lado demostrando lo que es una educación infantil
de calidad. Fuisteis construyendo lo que había que hacer, y como había que
hacerlo.
354
Gracias, en nombre de todos esos niños, y de los que siguen, por mantener
unas Escuelas dignas y de calidad.
No perdáis la esperanza, el entusiasmo y las ilusiones, porque hoy es posible
celebrar este aniversario por todos y cada uno de vosotros.
Y por último, estoy –estamos– en el Ayuntamiento para trabajar por los
ciudadanos/as y con los ciudadanos/as, por lo que una vez más, y como siempre
quiero transmitiros que estoy a vuestra disposición. Muchas gracias.
DATOS DE PARTICIPACIÓN
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',675,%8&,Ï1'($6,67(17(6325&2081,'$'(6$87Ï120$6
&2081,'$'$872120$ 1Ò0(52
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360
361
A modo de conclusión
Las jornadas que clausurábamos el 26 de mayo de 2001 conmemoraban una
fecha muy significativa para el patronato Municipal de Educación Infantil de
Granada: sus veinte años como institución pública dedicada a la educación de la
infancia.
El Patronato nace como un organismo autónomo dependiente del Ayuntamiento de Granada que tiene como fines primordiales la educación, formación
y desarrollo integral de la población infantil de la ciudad. Esto se materializó en
la creación y desarrollo escuelas infantiles de modelo 0-6 en concreto cuatro
municipales y diez tuteladas económica y pedagógicamente.
El Patronato tuvo muy claro desde sus inicios la defensa del modelo de
escuela 0-6. En primer lugar porque es la que mejor se adapta a estas edades al
ser instituciones pensadas de acuerdo con las dimensiones de niños y niñas, que
les permite crecer dentro de un espacio que respeta sus derechos. En segundo
lugar porque las familias encuentran en la escuela infantil un marco relacional
más amplio que el propio círculo familiar, ayudándoles en la difícil y apasionante tarea de la crianza. Y en tercer lugar porque a las personas que desarrollan su
labor profesional en la escuela 0-6 les permite tener una visión clara del crecimiento y aprendizaje de niños y niñas dentro de un proceso individual y porque
facilita la coherencia educativa entre los distintos niveles y profesionales, avanzando en la elaboración de proyectos educativos no como suma de distintas
partes sino como un proceso conjunto.
A lo largo de estos veinte años hemos asistido a unos cambios sociales en
los que hoy en día se hace más necesario que nunca la colaboración con las
familias en la crianza de sus hijos e hijas, puesto que el aislamiento de éstas hace
que les resulte difícil encontrar apoyos en el círculo familiar o social.
Junto con esto la concepción de infancia ha sufrido un cambio significativo
al considerar a los niños y niñas como ciudadanía de plenos derechos. Desde esta
visión la infancia, como parte permanente de la población, es destinataria de
recursos, objeto de servicios y acciones dirigidas no sólo al ámbito educativo,
sino a todos los ámbitos: social, sanitario, urbanístico, cultura, ... ya que la
infancia de hoy debe de ser la ciudadanía crítica y consciente del mañana.
362
CONCLUSIONES
A pesar de ello, tras más de veinte años de educación infantil, hoy en los
inicios del siglo XXI, todavía nos encontramos con planteamientos oficiales que
ni reconocen el carácter educativo de la etapa ni la concepción de la primera
infancia como sujeto de derechos. Vuelve a aparecer el concepto asistencial en
el tamo 0-3 que lleva implícito un concepto de familia tradicional que se basa
en la división sexual del trabajo, donde tradicionalmente le corresponde a las
mujeres el cuidado de la prole. Evidentemente no podemos estar de acuerdo con
estas propuestas, ya que no sólo significan un retroceso, un paso atrás, sino que
vulneran los derechos de la infancia y de sus familias. La infancia es demasiado
importante como para no responderle con coherencia y seriedad.
En el PMEIG creemos que las propuestas que se realicen deben de ser
pensadas, reflexionadas y basadas en estos derechos. Con estas premisas organizamos las jornadas “la educación y cultura de la infancia. La ciudad: un espacio para crecer”. El libro de actas que ahora concluimos contiene las reflexiones,
experiencias y propuestas realizadas en estas jornadas. Reflexiones e ilusiones
de todas aquellas personas que sitúan a la infancia en primera fila, que hacen
posible que la educación infantil sea una educación de calidad y que con sus
análisis y propuestas permiten avanzar en hacer realidad una sociedad en la que
se tenga en cuenta a la infancia.
Desde el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada creemos
que esta propuesta debe materializarse en una ciudad que realice y diseñe actividades culturales, de ocio y tiempo libre de calidad, tras las que haya valores de
participación, colaboración y respeto. Tal y como José Saramago plantea en su
última novela La caverna, el avance del neoliberalismo impulsa un modelo económica y cultural marcado por el pensamiento único y el consumismo más despiadado. En sus palabras “parece que la norma sea no pensar, no reaccionar, no
criticar”. En el Patronato Municipal de Educación Infantil de Granda consideramos que hay que romper esta norma. Pensamos con Saramago que “si el hombre
se forma por las circunstancias hay que cambiar las circunstancias humanamente”. Creemos que nuestro granito de arena para contribuir a esta transformación
como profesionales de la educación infantil, puede y debe ser organizando actividades culturales, de ocio, de tiempo libre para la primera infancia y sus
familias, haciendo realidad en la ciudad de Granada la existencia de un espacio
que rompa con la inercia establecida del paso del tiempo en el “gran centro
comercial”. Sabemos que es una lucha desigual, es la competición entre David
y Goliat, pero no nos asusta, ya que estamos acostumbrados a lo pequeño. La
propuesta se quiere concretar en la creación de un Centro Cultural para la Infancia en Granada que haga realidad que la ciudad sea “un espacio para crecer”.
Lola Ruiz Doménech
Directora del Patronato Municipal de Educación Infantil de Granada.

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Transcripción

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