CHIS ED - Inicio

Transcripción

CHIS ED - Inicio

Congreso Internacional de AcademiaJournals.com
ISSN 1946-5351 Online
CHIAPAS.ACADEMIAJOURNALS.COM
1948-2353 CD ROM
TUXTLA GUTIÉRREZ, CHIAPAS 8-10 SEPTIEMBRE, 2010
Congreso Internacional de Investigación de AcademiaJournals.com
Chiapas 2010
CHISAJ2010
http://chiapas.academiajournals.com
1948-2353 CD ROM

VOLUMEN II
Educación
0
1948-2353 CD ROM
INDICE POR APELLIDO DEL PRIMER AUTOR
e abud
Modelo de Aprendizaje Colaborativo Basado en
Tecnologías de Información y la Técnica de
Aprendizaje Basado en Casos
MC Ma. Antonieta Abud
Figueroa
Martha Patricia Astudillo
Torres, Rebeca Garzón
Clemente y Rebeca Román
Julián
Dra. María Esther Barradas
Alarcón, Mtra. Luz del
Carmen Vargas, Dr. José
Albert Monrroy Rivera, Dr.
Rodolfo López Vázquez
4
e astudillo
Alfabetización digital: la opinión del docente de la
Lic. en Ingeniería
e barradas
concordancia
CONCORDANCIA Y DISCORDANCIA DE LOS
VALORES EN ESTUDIANTES DE ING. QUIMICA
DEL ITV
e beristain
Una experiencia de aprendizaje extracurricular con
estudiantes japoneses de la Universidad de Soka,
en la Universidad Veracruzana
Mtro. Juan Beristain
Hernández
18
e briseno
Sistema de Información y Estadística Educativa
MC. Abraham Briseño Cerón,
MSIA. Vanessa Guadalupe
Félix Aviña, Ing. Marcela
Bonell Manjarrez, LSC. Dulce
María de Guadalupe López
Ruelas
23
e calderon
LOS CAMBIOS EN LAS POLÍTICAS DE
EDUCACIÓN SUPERIOR DE LOS AÑOS
NOVENTA Y EL FINANCIAMIENTO DE LOS
INSTITUTOS TECNOLÓGICOS FEDERALES
M.C Dora Rosalia Calderón
Silva
29
e chacon
El ser docente en la Universidad Autónoma de
Chiapas: Retos y perspectivas
e cid
Enseñanza de las desigualdades con ayuda de
Geogebra como recurso didáctico.
e cordoba
Los espacios virtuales de aprendizaje. Un reto y
una oportunidad para la Educación.
e cortes
e dominguez
La Actividad Extracurricular, el complemento en la
formación en el Aula. Caso FILA3 Diseño en
Multitud
Implementación de un Seminario de Titulación en
línea aplicando diseño instruccional en la
plataforma e-learning de Moodle
e ferreiro
Sistemas de Calidad en Educación Superior: Caso
Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate
e garcia v
El impacto de la educación ambiental en la
formación de ingenieros
e garzon
Alfabetización digital: propuesta de un modelo
universitario
Dra. Rosa Elba Chacón
Escobar y Mtro. Saraín José
Garcia
M. en C. Oscar del Angel Cid
Turcott
M.C.C. Rafael Córdoba Del
Valle y M.C.C. Abigaíl Zamora
Hernández
Mtro. Mkt. José Isaac Cortés
López, LDCG. Salomé
Hernández Martínez
Alejandro Domínguez López,
Daniel González Scarpulli,
Luis Alejandro Trujillo Santos
MCA Velia Verónica Ferreiro
Martínez, MI Adriana Isabel
Garambullo, MA Janette Brito
Laredo
MTRA. VERÓNICA GARCÍA
VALENZUELA, DRA.
TERESITA DE JESÚS
OLIVARES SILVA, MTRA.
MARTHA FIERRO ARIAS
Rebeca Garzón Clemente y
Rebeca Román Julián
8
12
34
38
44
49
55
61
67
71
1
e gonzalez s
Implementación de Objetos de Aprendizaje para la
Materia de Inteligencia Artificial
e lagunes
Propuesta de un dispositivo Live USB con una
distribución Linux con las aplicaciones necesarias
para los estudiantes de la Universidad Veracruzana
e lopez
aguilar
Diagnostico del software instalado en los equipos
de cómputo de los alumnos de la LSC de la FCA,
C-I. UNACH
e Lopez
Peredo
Análisis situacional del egresado del PE de
Administración en el mercado laboral, MEIF
e lorandi
Virtualización con arranque remoto por PXE para
mejorar la infraestructura en laboratorios de redes y
de telecomunicaciones
e mancilla
La importancia de la innovación Tecnològica en el
emprendedurismo Universitario
e marquez
Diseño del Curso Propedéutico de Matemáticas
para la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate
e medina 08
e montiel 8
disc
e munoz
e ostos
e quintal
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL SNEST. LA
VISIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES
ANÁLISIS Y SEGUIMIENTO DE LA
IMPLEMENTACIÓN DE LA METODOLOGÍA 8
DISCIPLINAS EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA
Y NEGOCIOS
La formación continua en pedagogía de las
educadoras: un camino hacia la profesionalización
Incorporación de las nuevas tecnologías en el
quehacer docente universitario.
Alfabetización tecnológica: Una brecha entre
estudiantes de la Universidad de Quintana Roo
1948-2353 CD ROM
Mtro. Daniel González
Scarpulli, Mtro. Luis Alejandro
Trujillo Santos, Mtro. Alejandro
Domínguez López,y Mtra. Isis
Mandujano Domínguez
MCC. Agustin Lagunes
Domínguez, MA. Andrea
Francisca Ortiz Muñoz, MA.
Graciela May Mora, MA. María
Alicia Flores García
Justino López Aguilar, Garzón
Clemente Rebeca, Zenteno
Moreno Guadalupe de Jesús
MTRA. MARTHA C. LOPEZ
PEREDO, MTRA.
GUADALUPE JUAREZ
GOMEZ, MTRO. TOMAS C.
CARMONA CUERVO
M. I. Alberto Pedro Lorandi
Medina, Ing. Guillermo
Hermida Saba, M. I. José
Hernández Silva, M. C. Martha
Aurora Fierro Arias
M. en C. y T.E. Rocky David
Mancilla Escobar, Dra. María
Candelaria Gutiérrez Gómez,
LSC. Verónica del Carmen
Palma Ramírez
Ing. Claudia Lizeth Márquez
Martínez y MI. Edith Montiel
Ayala
Dra. Amalia Medina Palomera,
M.E. Reyna Arcelia Brito Páez
y M.C. María Guadalupe
Amado Moreno
M.I. Edith Montiel Ayala, Ing.
Claudia Lizeth Marquez
Martinez, M.I. Yuridia Vega
Mtra. Aurora Saray Muñoz
Naranjo
MSIA. Rodolfo Ostos Robles,
MSIA.Vanessa Guadalupe
Félix Aviña, MC.Alejandro
Pérez Pasten Borja
L.C. Nancy Angelina Quintal
García, MEAP José Luis
Granados Sánchez, L.I.
Ezequiel Hernández Mendoza
y L.I. Yarlin Beatriz Santeliz
Cruz
76
83
87
92
97
103
109
116
122
128
133
139
2
e rivero
puebla
e romero a
e ruiz
libreros
Análisis comparativo de la efectividad entre los
cursos presenciales no flexibles y los cursos
presenciales mixtos (b-learning) para desarrollar
competencias. Un estudio en el área económicoadministrativa de la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla
TRANSFERENCIA DIDACTICA FUNDADA EN LA
PRÁCTICA Y EN EL PROCESO DE REFLEXIÓN
Educación: un camino para la salud
e sanchez
DETERMINACIÓN DE ÁREAS DE
OPORTUNIDAD EN LAS MIPYMES DE LA ZONA
ORIZABA
e sanchez
porras
La vocación en el desempeño del docente de
educación media superior
e tenorio
e torres
blogs
e torres wikis
e trujillo
e valle
Diseño y factibilidad del centro de recursos para el
aprendizaje y la investigacion, un nuevo paradigma
en la gestion del conocimiento
Avances en el prototipo de Blogs reutilizables para
la modalidad de aprendizaje mixto en la docencia
universitaria
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA
HABILITACIÓN DE LA PLATAFORMA WIKI EN EL
AULA UNIVERSITARIA
Los cuerpos académicos universitarios. Una
política orientada a incrementar la calidad en la
educación
El Proyecto Aula en la EE Mercados Financieros
del PE Licenciado en Contaduría Región Veracruz
de la Universidad Veracruzana
e villatoro
Pronóstico de riesgo de deserción de alumnos de
Educación a Distancia (EaD) a través de un modelo
difuso
E Virrueta
Edición colaborativa de objetos de aprendizaje
auto-adaptativos según estilos de aprendizaje
e zamudio
ANÁLISIS COMPARATIVO DE DOS TÉCNICAS
UTILIZADAS EN QUÍMICA ANALÍTICA A NIVEL
MICRO Y MACROESCALA
e zayas
Perfil PROMEP como Indicador de Calidad: Estudio
de caso en un Instituto Tecnológico Federal
1948-2353 CD ROM
Dra. María Josefina Rivero
Villar, Dra. Laura Mayela
Ramírez Murillo, Dr. Salvador
Ceja Oseguera y Dr. Tito Livio
de la Torre Hidalgo
María del PIlar Romero
Arenas
Martha Elba Ruiz Libreros,
Ana Luz Delfín Linaldi, Sandra
García Pérez, Rosa María
Cabrera Jiménez
M.C. Ma. Cristina Sánchez
Romero, Dr. Juan Jorge Galán
García, M.C. Víctor Ricardo
Castillo Intriago, M.C. Laura
Martínez Hernández
Mtra. Alma J. Sánchez Porras
MIA.Noemí del Carmen
Tenorio Prieto, MBA.Fernando
Aguirre y Hernández,
MC.Gabriela Cabrera Zepeda,
MC.Dora Luz Martinez Pardo
Dr. Carlos Arturo Torres
Gastelú y José Martín
Hernández Rodríguez
Dr. Carlos Arturo Torres
Gastelú y LSCA Julián Luis
González Pitalúa
Trujillo Ronzón, CD Modesta
Jiménez Orozco y Lic. Ángel
Rivera Segovia
MF.Margarita Valle León, Dra.
María Eugenia Sentíes
Santos, Dra. María Esther
Fragoso Terán y Mtro. Gabriel
Ruiz Blanco
Maria Concepción Villatoro
Cruz, Jorge Antonio Orozco
Torres,Silvia Mireya
Hernández Hermosillo, Elias
Neftalí Escobar Gómez
MC. Aremy Virrueta y Dr.
Miguel Rebollo
Teresa Zamudio Zamudio,
Abigail Zamora Hernández,
Ernesto Valdés Uscanga y
Gloria I. González López
Ing. Roman Alberto Zayas
Castillo , M.C Dora Rosalía
Calderón Silva
152
160
164
170
175
180
187
193
199
204
210
216
222
226
3
1948-2353 CD ROMRM
Modelo de Aprendizaje Colaborativo Basado en Tecnologías de
Información y la Técnica de Aprendizaje Basado en Casos
Ma. Antonieta Abud Figueroa1
Resumen—En la actualidad el uso de las tecnologías de información en el ámbito académico es casi obligado. La mayoría de las
instituciones apoya su proceso de aprendizaje, de mayor o menor forma, en aplicaciones computacionales. Sin embargo, muchas
veces estas aplicaciones se limitan a la presentación de información y a responder preguntas cerradas sin promover actividades
que fomenten el aprendizaje significativo. En este trabajo se presenta la propuesta de un modelo conceptual para aplicar el
aprendizaje colaborativo utilizando la técnica de aprendizaje basado en casos con el apoyo de las tecnologías de información.
Dicho modelo pretende mejorar la participación activa de los alumnos en la solución de casos fuera del salón de clases.
Palabras claves—aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en casos, tecnologías de información.
Introducción
El uso de las tecnologías de información y telecomunicaciones (TIC´s) como elementos de apoyo y mejora de las
funciones educativas crece día a día, razón por la cual es necesario el desarrollo de nuevos productos software que cuiden el
uso de técnicas de enseñanza que no sólo se limiten a reproducir los elementos tradicionales donde únicamente se presenta
información y/o se debe responder preguntas cerradas formuladas por un programa almacenado. (Díaz Barriga, 2008).
Actualmente los enfoques constructivistas son parte fundamental de los modelos educativos. Una de las técnicas
ampliamente utilizada dentro de esta corriente es el aprendizaje colaborativo, en el cual los docentes propician que los
alumnos trabajen juntos, ayudándose unos a otros, utilizando una variedad de instrumentos y recursos que les ayudan a
alcanzar un objetivo de aprendizaje.
En un ambiente controlado, como el salón de clase, el profesor puede asegurarse de la participación activa de cada
miembro. Sin embargo, cuando se asignan tareas extra-clase se presenta frecuentemente el fenómeno de que los grupos no
se reúnen para realizar la actividad, simplemente reparten el trabajo para posteriormente recopilar y entregar. De esa forma,
en muchos casos, cada alumno sólo concentra su aprendizaje en la temática que le fue asignada dentro de su equipo y
desentiende las demás, lo que dificulta un aprendizaje integral.
Ante este problema se requieren esquemas que aseguren que las actividades externas al salón de clase puedan
supervisarse de modo que se obligue al alumno a participar mediante la intercomunicación de ideas y acciones que puedan
ser monitoreadas por el profesor.
Atendiendo a esta problemática, en este artículo se presenta una propuesta de un modelo conceptual para aplicar el
aprendizaje colaborativo utilizando el modelo de aprendizaje basado en casos apoyado con las TIC´s.
Descripción del Método
Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo se fundamenta en la teoría constructivista enfatizando la participación activa del estudiante
en el proceso de adquisición del conocimiento a través del trabajo conjunto para alcanzar un objetivo común. En el
aprendizaje colaborativo los participantes trabajan juntos apoyándose para progresar académicamente; se involucran de
manera activa en el trabajo intelectual de organizar materiales, explicarlos, resumirlos o integrarlos construyendo así
estructuras conceptuales.
De acuerdo con (Pérez, 2005) con el aprendizaje colaborativo se alcanzan los siguientes beneficios académicos:
• Conocer de forma más explícita los contenidos objeto de estudio.
• Desarrollar una mejor capacidad de síntesis y comprensión respecto del tema
• Aumentar la motivación por el aprendizaje
• Saber dar y pedir explicaciones a sus compañeros
• Uso del diálogo y discusión el grupo
• Manejo adecuado de la retroalimentación
Aprendizaje colaborativo apoyado por computadora (CSCL)
1
Ma. Antonieta Abud Figueroa MC es profesora-investigadora del Instituto Tecnológico de Orizaba, Veracruz. [email protected]
(autor corresponsal)
4
1948-2353 CD ROMRM
CSCL es un área emergente de las ciencias del aprendizaje referente a estudiar cómo las personas pueden aprender de
manera conjunta con la ayuda de las computadoras. El CSCL se basa en el desarrollo de nuevos productos y aplicaciones
software que brinden a los usuarios actividades creativas de exploración intelectual y de interacción. El CSCL fomenta la
colaboración entre los estudiantes a través de la formulación de preguntas y del planteamiento de actividades conjuntas las
cuales pueden llevarse a cabo con el apoyo de las computadoras a través de diferentes recursos tecnológicos como chat,
correo, listas, foros, wikis, etc., los cuales facilitan el trabajo colaborativo ya que facilitan compartir información, trabajar
documentos conjuntos, realizar la transferencia de archivos, ejecutar aplicaciones compartidas, asignar tareas, efectuar
lluvia de ideas, realizar votaciones, etc. (Lucero Margarita et al, 2003)
Aprendizaje Basado en Casos
La enseñanza con casos es una estrategia del aprendizaje significativo en la cual se presentan a los estudiantes tareas
planteadas de forma similar al trabajo que deberán afrontar en su futuro profesional. Los casos son instrumentos educativos
complejos que aparecen en forma de narrativas y se construyen en torno a problemas con aspectos significativos de una
materia o asunto que garantizan un examen serio y a profundidad que por lo general se estructuran a partir de problemas y
personas de la vida real. (Selma Wassermann, 1994)
Esta técnica es 100% compatible con el aprendizaje colaborativo ya que generalmente se organizan equipos de trabajo
para solucionar los casos por lo que es necesario que alumnos y profesor estén en comunicación constante para el
intercambio de ideas y puntos de vista.
Problemática
En el trabajo diario no es fácil poner en práctica el aprendizaje colaborativo. Los trabajos en grupo no implican una
verdadera práctica colaborativa, se requiere una planeación adecuada de actividades y la supervisión por parte del profesor
para asegurar la participación activa de todos los miembros del equipo. Al aplicar el aprendizaje colaborativo en un
ambiente controlado como el salón de clase, el profesor puede asegurar la participación de todos; sin embargo, cuando las
actividades son encargadas como tareas extra-clase se presenta frecuentemente el fenómeno de dividir en partes y
posteriormente sólo recopilar para entregar, lo que permite que cada alumno sólo se concentre en la temática de la parte que
le fue asignada y además que haya alumnos que no participan.
El modelo que aquí se presenta, pretende solucionar este problema ofreciendo al profesor, por un lado un conjunto de
materiales diseñados expresamente para el trabajo colaborativo, y por otro un medio de controlar las participaciones de cada
miembro del equipo de trabajo, de modo que el profesor puede monitorear la intercomunicación de ideas y actividades a
través de las tecnologías de información.
Modelo Propuesto
El modelo propone el uso de casos de estudio como materiales básicos para el trabajo en grupo diseñados expresamente
para fomentar el trabajo colaborativo. Un grupo de expertos en docencia debe ser el encargado de plantear los casos, de
modo que cumplan con contenidos didácticos y tengan asociadas una serie de actividades colaborativas previamente
diseñadas para realizarse con apoyo de las tecnologías de información.
El modelo se muestra en la figura 1, y consta de cuatro bloques:
I. Los Participantes, que representan los personajes que intervienen en el proceso de aprendizaje colaborativo. En este
sentido se contemplan 3 roles de participación:
1. El estudiante, que representa a los alumnos involucrados en el proceso de aprendizaje para un grupo
particular; puede consultar los casos a resolver y materiales que puede utilizar como apoyo, realizar
actividades utilizando las Herramientas de Comunicación y generar Productos.
2. El instructor, profesor responsable del grupo que se encarga de la Planeación, formando los equipos y
organizando las actividades; y el Control de las actividades, dando seguimiento y evaluando los resultados.
3. El equipo docente, que representa el grupo de expertos que se encargan de plantear los casos y sugerir las
actividades y materiales de apoyo.
II. El Repositorio, que consiste en un medio físico donde se almacenan los materiales (casos de estudio y materiales de
apoyo), así como los productos que son resultado de las actividades de los alumnos y que sirven de evidencia para la
evaluación por parte del instructor.
III. Las Herramientas de Comunicación, que corresponden a los medios tecnológicos como el chat, foros, pizarras, wiki
y correo electrónico entre otros, que permiten la comunicación interpersonal, tanto síncrona como asíncrona, facilitando el
trabajo colaborativo ya que permiten compartir información trabajar documentos conjuntos, realizar transferencia de
archivos, efectuar lluvias de ideas, votaciones, etc.
IV. La Instrumentación, que es medio que el instructor utiliza para la planeación de actividades, publicando la
organización de los equipos y las instrucciones para los mismos.
5
1948-2353 CD ROMRM
PARTICIPANTES
ELABORACIÓN
Desarro
lla
Materiales
REPOSITORIO
Casos de Estudio
y Material de Apoyo
Equipo docente
PARTICIPACIÓN
Productos
Consult
a
Materiales
Realiza
Actividades
Estudiante
Chat
foro
Seguimiento
pizarra
mail
Evalúa
wiki
caracara
CONTROL
PLANEACIÓN
Instructor
HERRAMIENTAS DE
COMUNICACIÓN
Forma
equipos
Organiza
Actividades
INSTRUMENTACIÓN
Organización de
Equipos
Instrucciones para
Actividades
Figura 1. Modelo de Aprendizaje Colaborativo
De esta forma, siguiendo ese modelo el profesor podrá seleccionar del repositorio los casos a resolver de acuerdo al tema
de estudio, dará de alta los equipos de trabajo y establecerá las actividades a realizar; podrá también dar seguimiento a las
comunicaciones entre los alumnos y podrá complementar las actividades que se llevan dentro del salón de clase con
aquellas que deben llevarse a cabo fuera de éste.
Comentarios Finales
Resumen de resultados
En este trabajo se estudió la forma de aplicar el aprendizaje colaborativo utilizando casos y tecnologías de información.
Se presentó un modelo conceptual para aplicar el aprendizaje colaborativo utilizando como apoyo el aprendizaje basado en
casos a través del uso de herramientas de comunicación que proveen las tecnologías de información actuales. El uso de este
modelo ofrece como ventajas la estimulación de la comunicación interpersonal y el seguimiento del trabajo en grupo por
6
1948-2353 CD ROMRM
parte del instructor, con lo que se espera incrementar en el estudiante la habilidad de analizar, discutir y defender propuestas
dentro de un grupo.
Conclusiones
El modelo propuesto es una alternativa para poner en práctica el aprendizaje colaborativo utilizando las TIC´s. Se
sugiere apoyarse en algún sistema de gestión de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) existente como Moodle, ATutor
o Siveduc ,y las herramientas que Internet ofrece. Sin embargo es recomendable la creación de un ambiente personalizado
apegado 100% al modelo en el cual los grupos de trabajo puedan elaborar y publicar los casos de estudio y los materiales y
donde los profesores puedan administrar y dar seguimiento a sus grupos.
Referencias
D íaz Barriga F., Educación y Nuevas Tecnologías de Información ya la Comunicación: ¿Hacia un Paradigma Educativo Innovador?, Revista Sinéctica,
Num. 39, [En línea] disponible en http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinextica/Revista/fridadb, feb-jul 2008, consultado 6 de mayo de 2010.
Guadalajara, México.
LOM (2002). IEEE LTSC p1484.12.1. Learning object metadata specification final draft.
Lugero M, Chiarani Marcela y Pianucci Irma, ―Modelo de Aprendizaje Colaborativo en el Ambiente ACI‖ [en línea] Disponible en
<http://www.dirinfo.unsl.edu.ar/~profeso/PagProy/articulos/Lucero%20Cacic%202003. pdf> consultado en Marzo 2010
M. Margain, J. Muñoz and F.Alvarez, ―Metodología de Aprendizaje Colaborativo fundamentada en patrones para la producción y uso de Objetos de
Aprendizaje‖ in Investigación y ciencia de la universidad autónoma de Aguascalientes, pp 22-28, Agosto 2009.
Muñoz A. Jaime et al, Modelo para el Aprendizaje Colaborativo de Análisis y Diseño Orientado a Objetos, Red de Revistas de América latina y el Caribe.
Apertura, Vol 5, numero 001, 2005, ISSN 1665-6180, Guadalajara, México, pp. 73-82
Pérez MM., El Trabajo Colaborativo en el Aula Universitaria, Revista de Educación, 2007 [En Línea] disponible : redalyc.uaemex.mx, Consultado en
Diciembre 2009
Wassermann Selma (1994). ―Introduction to Case Method Teaching: A Guide to the Galaxy‖. New York: Teachers College Press. Cit. por Díaz Barriga,
Frida. (2005)
Notas Biográficas
La M.C. Ma. Antonieta Abud Figueroa es profesora investigadora en la División de Estudios de Posgrado del Instituto Tecnológico de Orizaba.
Estudió la licenciatura en Ingeniería Electrónica en la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa y la Maestría en Ciencias en Sistemas de
Información en el Instituto de Estudios Superiores de Monterrey-Campus Morelos.
7
1948-2353 CD ROMRM
Alfabetización digital: la opinión del docente de la Licenciatura en
Ingeniería Civil de la Unach
Martha Patricia Astudillo Torres1, Rebeca Garzón Clemente2, Rebeca Román Julián3
Resumen— Este trabajo presenta los resultados que corresponden a la licenciatura en ingeniería civil de la Unach de una
encuesta realizada a sus profesores, en las categorías de ―Actitudes frente al uso de las TICs‖ y ―Valoración de su alfabetización
digital para el entorno educativo‖, en el marco de un proyecto de investigación integral que establece las bases para la
implementación de un modelo de Alfabetización Digital para docentes universitarios. La realización del diagnóstico se planteó
como un estudio descriptivo correlacional que nos permitió constatar la relación existente entre la disposición de tecnología,
capacitación tecnológica docente y alfabetización digital de los profesores de la Universidad.
Palabras claves— Alfabetización digital, Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), Educación Superior,
Actitudes en el uso de las TIC, Valoración del uso de las TIC.
Introducción
La Universidad Autónoma de Chiapas (Unach) considera como parte de su visión al 2018 ser ―Una universidad con
académicos habilitados, profesionalizados y certificados‖ (Unach, 2007, p. 42). Para lo que los docentes, además de contar
con certificaciones y estudios especializados de sus áreas de conocimiento, requerirán saber utilizar a las TIC como
herramientas y recursos didácticos para el fortalecimiento del aprendizaje de los planes y programas de estudio en los que
participan, así como utilizarlas de manera efectiva en la interacción y comunicación con sus estudiantes y sus pares de la
unidad académica, de la Universidad o de cualquier otra institución del mundo
Lo anterior implica un compromiso institucional para que todos los profesores dispongan de la más alta preparación tanto
disciplinaria como pedagógica, así como una sólida formación en el uso académico de las TIC; a la vez que debe contar con
la infraestructura tecnológica que permita un desarrollo eficiente de las actividades de docencia, investigación, extensión,
gestión y tutoría.
En el marco de un proyecto de investigación integral que establece las bases para la implementación de un modelo de
Alfabetización Digital para docentes universitarios, este trabajo presenta los resultados parciales correspondientes a la
Licenciatura en ingeniería civil de la Unach de una encuesta realizada a una muestra significativa de profesores de toda la
institución, en las categorías de ―Actitudes frente al uso de las TIC‖ y ―Valoración de su alfabetización digital para el
entorno educativo‖.
Conceptos clave: alfabetización digital en instituciones de educación superior
La evolución de una sociedad de la información a una sociedad del conocimiento implica necesariamente transformar una
alfabetización de lectura y enfrentamiento crítico de la información, a alfabetizaciones múltiples compuestas de tres
dimensiones relacionadas con los referentes de Información, Persona y Sociedad: Alfabetización lingüística o digital,
alfabetización ética o moral y alfabetización relacional o social. Éstas fortalecen las maneras de aprender, de relacionarse y
de comunicarse de los ciudadanos de un mundo en el que están presentes, irremediablemente, las tecnologías de la
información y la comunicación.
Las Instituciones de Educación Superior (IES) han trabajado de manera sistemática en la innovación de procesos y
programas educativos con el fin de mejorar su calidad, con el importante reto de la incorporación significativa de las TIC,
no sólo en materia de adquisición de tecnología sino en torno a procesos de alfabetización, esto es, nuevas alfabetizaciones,
que permitan obtener de ellas el máximo provecho (Garzón, en prensa).
Sin embargo, este trabajo no ha significado un cambio evidente en la buscada calidad educativa propuesta por las
instituciones que rigen a la educación superior del país, lo que plantea la necesidad de realizar diagnósticos transversales
para conocer el impacto real de las TIC en la vida académica universitaria (ANUIES, 2006).
Como base de esta investigación, se considera el estudio previo ―Modelo de alfabetización digital para profesores
universitarios a partir de un estudio empírico de la Universidad Autónoma de Chiapas, México‖ propuesto por Garzón
1
Martha Patricia Astudillo Torres es profesora de la Licenciatura en sistemas computacionales de la Unach desde 1998 y Jefe del depto.
de Investigación de la Coordinación General de Investigación y Posgrado de la Facultad de Ingeniería. [email protected]
2
Rebeca Garzón Clemente es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. [email protected]
3
Rebeca Román Julián es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. [email protected]
8
1948-2353 CD ROMRM
(2009); el cual nos es útil para contextualizar este trabajo y en un futuro establecer los fundamentos del diseño de un modelo
de gestión para el uso efectivo de las TIC en la enseñanza de la Licenciatura en ingeniería civil de la Unach.
La base de datos generada por Garzón (inédito), cuenta con 323 fichas que representan una muestra significativa de los
1,672 profesores con que contaba la Universidad en el momento del estudio. De ellos se seleccionan y analizan los datos de
20 registros de profesores de la Facultad de Ingeniería, en específico de las 12 variables sobre el indicador de actitudes y
valoración de los profesores respecto al uso cotidiano y académico de las TIC.
Resultados
Los docentes califican sus actitudes y valores en el uso académico de las TIC, en una escala entre el 5 y 1 (5 para total
acuerdo y 1 para total desacuerdo), con doce ítems que presentan los siguientes resultados:
1) Las TIC han cambiado de manera favorable nuestras vidas. El 83% de los profesores están totalmente de acuerdo
en que estas tecnologías han modificado favorablemente su vida cotidiana, mientras el resto señala que está
parcialmente de acuerdo en que las TIC la han favorecido.
2) Las TIC en las aulas atienden a una imposición de políticas educativas que nada tiene que ver con nuestra
realidad social. El 39% de los docentes está totalmente en desacuerdo respecto a que el uso de las TIC dentro de
los salones de clases es una imposición por parte de las autoridades educativas, 17% opinan que están parcialmente
en desacuerdo, 17% se encuentran indiferentes, 17% están parcialmente de acuerdo respecto a este cuestionamiento
y el 10% están en total acuerdo con que el uso de las TIC se debe a la imposición de políticas educativas.
3) He adquirido capacidades, habilidades y destrezas valiosas para mi vida diaria y práctica docente, a través de los
programas de TIC. El 56% de los docentes están totalmente de acuerdo en que el uso frecuente de programas
informáticos les han permitido aprender y desarrollar capacidades, habilidades y destrezas para su quehacer
docente y vida cotidiana, un 32% está parcialmente de acuerdo con respecto a esta interrogante, el 6% opinan que
son indiferentes, y otro 6% están totalmente en desacuerdo.
4) Valoro positivamente la implicación de la Coordinación de Cómputo en la formación del profesorado en el uso de
las TIC. El 44% de los profesores está totalmente de acuerdo en que la Coordinación de Tecnologías de
Información de la Unach es una instancia que participa favorablemente en el diseño e impartición de actividades de
educación continua referentes a TIC, un 33% está parcialmente de acuerdo respecto a este cuestionamiento, el 17%
del profesorado se expresa indiferente y el 6% se encuentra en total desacuerdo.
5) Disfruto elaborar y obtener materiales y recursos para mis estudiantes, utilizando las TIC. En referencia a esta
pregunta, el 78% del profesorado opina estar totalmente de acuerdo en disfrutar elaborando sus materiales y
recursos pedagógicos, compuestos principalmente por la búsqueda de información en internet, utilización de
herramientas de comunicación y la utilización de plataformas tecnológicas en su práctica docente. Un 17% de los
docentes expresa indiferencia y el 5% se encuentra en parcial desacuerdo.
6) Me motiva que los estudiantes demuestren mayor interés por los contenidos de mi asignatura si uso TIC como
apoyo didáctico. El 89% de los profesores, están totalmente de acuerdo al considerar como un factor positivo de
motivación el hecho que sus estudiantes demuestren mayor interés por los contenidos de la asignatura si utilizan las
TIC como apoyo didáctico, mientras el resto expresan estar parcialmente de acuerdo en referencia a esta cuestión.
7) Considero que las TIC aportan elementos valiosos para el aprendizaje autónomo e integral de los estudiantes. El
67% de los profesores consideran estar totalmente de acuerdo en que las TIC contribuyen de excelente forma en el
aprendizaje autodidacta e integral del estudiante, el 28% opina estar parcialmente de acuerdo en esta consideración
y el 5% manifestó indiferencia.
8) Considero necesario proporcionar a los estudiantes estudios más profundos y completos del uso de las TIC en su
área de formación profesional. El 61% de los docentes opinan que es necesario habilitar a los estudiantes con
estudios completos, más profundos y específicos de su área de formación en el uso de las TIC, el 27% considera
que están parcialmente de acuerdo en referencia a este cuestionamiento, el 6% se expresan indiferentes y otro 6%
están totalmente en desacuerdo ante esta situación.
9) Considero que los estudiantes están mejor preparados que yo en el uso de TIC y esto me cohíbe para utilizarlas. El
39% de los docentes juzgaron que están en total desacuerdo, lo que implica que no existe mayor problema respecto
al reto del uso de las TIC frente a estudiantes mejor preparados en su uso, el 28% considera que se encuentran
parcialmente en desacuerdo ante este escenario, el 21% está parcialmente de acuerdo, el 6% expresaron ser
indiferentes y el 6% se encuentran totalmente de acuerdo frente a este contexto.
10) Estimo que el uso de las TIC es necesario en mi aula. En este ítem, el 50% del profesorado opinó su total acuerdo
en que el uso de las TIC dentro del salón de clases es primordial, el 44% se encuentra parcialmente de acuerdo y el
6% expresó indiferencia.
11) Estoy dispuesto a recibir la formación necesaria en el uso de las TIC para mi práctica docente. El 82% de los
maestros expresan su total acuerdo en seguir con su educación digital, el 6% del profesorado opina estar
9
1948-2353 CD ROMRM
parcialmente de acuerdo, 6% están parcialmente en desacuerdo, y el 6% en total desacuerdo ante esta
circunstancia.
12) Tengo intención de colaborar en proyectos educativos que integren a las TIC. Los resultados de este
cuestionamiento arrojan que el 61% de los maestros está de acuerdo en favorecer proyectos educativos en los que
se incluyan a las TIC, el 22% expresa su parcial acuerdo ante esta situación, el 11% se expresa indiferente y el 6%
está en total desacuerdo.
La variación de los resultados por cada ítem se aprecia en la gráfica 1.
Conclusiones
Los resultados de esta investigación demuestran que la mayoría de los profesores de la Facultad de ingeniería consideran
que las TIC han influido de manera positiva en su vida cotidiana, y que la inclusión de las mismas en el aula de clases no se
observa como una imposición de las autoridades educativas.
Respecto a su formación, los docentes opinan en su generalidad que el uso frecuente de programas informáticos les ha
permitido aprender y desarrollar capacidades, habilidades y destrezas para su quehacer docente y vida diaria; así también
valoran de manera positiva la implicación de la Coordinación de Tecnologías de Información como instancia formadora en
materia de TIC, y finalmente manifiestan la disposición de continuar con su educación digital.
En cuanto a la valoración del impacto de las TIC en su quehacer docente, la mayor parte de ellos opina disfrutar en la
elaboración de sus materiales y recursos pedagógicos, en el orden siguiente: búsqueda de información en internet,
utilización de herramientas de comunicación y uso de plataformas tecnológicas en su práctica docente. Se observa también
que los recursos pedagógicos menos elaborados por los maestros son el diseño de materiales multimedia y de páginas
electrónicas (páginas web).
Se considera como un factor positivo para la motivación el que los estudiantes demuestren un mayor interés por los
contenidos de la asignatura si utilizan a las TIC como apoyo didáctico; asimismo, se cree necesario el uso de las tecnologías
dentro del salón de clases, así como el favorecer los proyectos educativos que integren a las TIC.
Finalmente, valoran el impacto de las TIC en el proceso de aprendizaje y autoaprendizaje de los estudiantes como
positiva, consideran que es necesario complementar su formación de manera más profunda a este respecto, así como en lo
que corresponde a su área de conocimientos; De igual manera, la mayoría de los docentes se consideran capacitados en el
uso de las tecnologías.
En resumen la actitud del profesorado frente al uso de las TIC y la valoración de su alfabetización digital para el entorno
educativo es altamente positiva.
Comentarios Finales
Con respecto a la integración de las TIC en los procesos de enseñanza tradicionales, aunque los profesores tienen una
percepción positiva sobre sus conocimientos y una actitud favorable hacia las tecnologías y sus potencialidades dentro de la
enseñanza, los programas de capacitación en materia de TIC han descuidado la contextualización y los objetivos de
integración y aplicación de los conocimientos en los planos pedagógico y didáctico, ya que se ubica al proceso de
capacitación en el plano instrumental, lo que es necesario modificar para trascender a un proceso formativo que derive en el
desarrollo de una capacidad de autoaprendizaje del profesor en torno a las TIC, que permita a su vez la transformación de su
10
1948-2353 CD ROMRM
rol al interior de la institución y su relación con los estudiantes. Este es un trabajo pendiente al interior de las instituciones
de educación superior.
Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. ―Consolidación y avance de la educación superior en México.
Elementos de diagnóstico y propuestas,‖ México: ANUIES. 2006.
Garzón, R. ―Modelo de alfabetización digital para profesores universitarios a partir de un estudio empírico de la Universidad Autónoma de Chiapas,
México,‖ Tesis de Doctorado en Educación. Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Salamanca, España. 2009.
Garzón, R. ―Integración de las TIC en la vida académica universitaria: propuesta de una alfabetización efectiva para la alfabetización digital,‖ Revista
Ciencia y Tecnología en el Sureste. En prensa.
Garzón, R. ―Base de datos de la recogida de información de la encuesta de diagnóstico sobre alfabetización digital de profesores universitarios‖.
Inédito.
Universidad Autónoma de Chiapas. ―Plan de Desarrollo Institucional 2018,‖ México: UNACH. 2007.
Notas Biográficas
Martha Patricia Astudillo Torres es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1998; estudia la Maestría en
Administración de Tecnologías de la Información en la UNACH y es Jefe del depto. de Investigación de la Coordinación General de Investigación y
Posgrado de la Facultad de Ingeniería.
Rebeca Garzón Clemente es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. Especialista en e-Learning por la
Universidad de Salamanca, España, Maestra en Administración de Tecnologías de la Información por el ITESM y Doctora en Procesos de Formación en
Espacios Virtuales por la Universidad de Salamanca, España. Ha publicado artículos en la revista Ciencia y Tecnología del Sureste del Cocytech, entre
otras; ha colaborado en libros que abordan aspectos de educación y TIC, y ha participado en congresos nacionales e internacionales sobre la misma
temática.
Rebeca Román Julián es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. Maestra en Administración de
Tecnologías de la Información por el ITESM y Candidata a Doctora del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educación de la Universidad de Costa
Rica. Ha publicado artículos en la revista Ciencia y Tecnología del Sureste del Cocytech, entre otras y ha participado en congresos nacionales e
internacionales sobre Educación, TIC y Desarrollo Humano.
11
1948-2353 CD ROMRM
Concordancia y Discordancia de los valores en estudiantes de Ing.
Química del ITV
1
2
3
Dra. María Esther Barradas Alarcón , Mtra. Luz del Carmen Vargas , Dr. José Albert Monrroy Rivera , Dr. Rodolfo
López Vázquez4
Resumen—El presente estudio está orientado a describir que valores predominan en los estudiantes de Ingeniería Química
del Instituto Tecnológico de Veracruz a través de los datos aportados por la aplicación del ―Estudio de Valores‖ de Allport,
Vernon y Lindsey, fundamentado en los planteamientos de Spranger sobre las formas de vida. Se trabajo con los estudiantes de
nuevo ingreso. Se utilizo una metodología cuantitativa, cuyo diseño es no experimental de tipo descriptivo. Entre sus principales
conclusiones, cabe destacar la heterogeneidad de los valores con los que ingresa el estudiante, y la discrepancia con los valores
declarados en el perfil de egreso en esta carrera. Predominando en el siguiente orden los valores teóricos y económicos como
únicos significativamente altos siguiendo en orden decreciente el valor estético, el político y el social, finalmente apareció casi
como nulo el valor religioso. El análisis de datos se llevó a cabo a través del programa estadístico para las ciencias sociales (SPSSStatistical Package for the Social Sciences para Windows, en la versión 17.0).
Palabras claves— Concordancia, Discordancia, Valores.
I. INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual la violencia, la corrupción y sus correlatos sociales y personales, entre otros males que aquejan a
la sociedad, van cada día en aumento y esto se explica a partir de la crisis de valores, ya que hay una relación lineal entre
valores y conducta; de tal manera que el número de valores que una persona ha incorporado, y la intensidad de su apego a
ellos, determinará y diferenciará su comportamiento con otros. (Villegas de Posadas, s.f.). La escuela no escapa de esto, es
evidente una crisis en la educación, no solo por los malos resultados académicos, sino por la pérdida o ausencia de valores.
Cada día la sociedad demanda con más fuerza a las Universidades y tecnológicos la formación de profesionales
competentes, responsables y honestos. Es por ello que el Instituto Tecnológico de Veracruz toma la responsabilidad de
formar profesionales con principios y valores capaces de responder de manera eficiente y eficaz a las necesidades y retos
regionales y nacionales con calidad, productividad y con una visión nacional e internacional para el presente y para el
futuro. No solo se ha preocupado sino se ha ocupado en trabajar en este tema, por lo que propone el presente estudio.
II. VALORES.
En la actualidad la postura filosófica de los valores ha dejado de cuestionar si éstos están enmarcados en el pensamiento
subjetivo u objetivo, es decir; si algo tiene valor porque lo deseamos (pensamiento subjetivo) o tiene valor porque posee
valor propio, ajeno a nuestras acciones psicológicas u orgánicas (pensamiento objetivo). Desde la perspectiva psicológica
toma auge el estudio de los valores a partir de la década de los setenta, en esta época son varios los autores que ponen
énfasis en dicho concepto. Para Williams, por ejemplo; ―los valores son estructuras conceptuales afectivamente cargadas,
registradas por el individuo; que forman una parte importante de la comprensión del self y actúan como factores directrices
en la organización de la conducta‖ citado por (Patterson, 1975, p. 20), ésta definición contempla tres aspectos
fundamentales de los valores en el ser humano: intelecto, sentimiento y acción (Cerviño, 2004). Por su parte, Smith define
un valor como ―algo libremente elegido de entre alternativas después de considerar las consecuencias de cada alternativa,
que es actuado repetidamente hasta convertirse en un patrón de conducta que da dirección y significado a la vida‖ ( 1977,
p.67). Nuevamente, los valores se integran a la persona en su totalidad, correlacionado pensamiento, voluntad, sentimiento y
conducta. Señalando, además, un proceso de elección, estimación y actuación, en la conformación de los valores. Smith
considera necesario diferenciar valores e indicadores. Los indicadores son expresiones de un valor; metas, ideales,
aspiraciones, intereses, actitudes,
uso del tiempo, entre otros. Indican un valor subyacente y son importantes por cuanto posibilitan el esclarecimiento del
mismo. Rokeach establece que; ―un valor es una creencia duradera de una forma particular de conducta o estado de
existencia, es personal o socialmente preferible a una forma de conducta o estado de existencia opuestos‖ (1973, p. 49). Se
deriva de esta definición que los valores tienen un carácter relativamente permanente, que pueden variar de acuerdo a la
experiencia social y cultural de la persona, y que son creencias. Para Maslow, que es uno de los principales exponentes de la
corriente humanista, en el hombre existen valores o principios morales que son comunes a toda la especie humana, ―...
parece como si hubiese un solo valor fundamental para la humanidad, una meta distante hacia la cual todos los hombres
tendemos... para que él (el hombre) pueda ser plenamente humano‖ (Globe, 1988, p. 108 ). Otro autor que trabajó el
concepto de valor fue Allport, (1988) quien afirmó que el valor representa un significado que se percibe como relacionado
con el ―sí mismo‖, ―como una convicción en base a la cual el hombre actúa libremente‖, es decir, una persona experimenta
un valor cuando sabe que su significado es reconfortante y central para él mismo. Por consiguiente, el individuo puede
descubrir sus valores conforme desarrolla su propia personalidad, en la medida que descubre la importancia de las cosas
para ―sí mismo‖. Allport, Venon y Linszey en 1972 elaboraron una escala estandarizada para medir la importancia que se da
12
1948-2353 CD ROMRM
a seis orientaciones valorativas, en términos de seis áreas: 1.- El Teórico: sería un científico, que valora la verdad. 2.- El
Económico: un negociante que valora la utilidad. 3.- El Estético: un artista que valora la belleza. 4.- El Social: tener un
fuerte amor por las personas. 5.- El Político: valora el poder. Estos valores pueden ser positivos o negativos, tendrá que ver
con cada persona. Allport es uno de esos teóricos cuyas ideas han pasado a ser parte del espíritu humano a través de los
tiempos. Su teoría es una de las primeras teorías humanistas que influiría a tantos otros como Kelly, Maslow y Rogers.
VALOR
Teórico o científico
Social
Económico
religioso
Político
Estético o artístico
OTORGA SUPREMA IMPORTANCIA
Lo lógico y lo cognoscitivo
El respeto al prójimo
La propiedad y el consumo
Lo trascendente
El ejercicio de la autoridad
La gratificación de los sentidos
PRINCIPIO EN LA QUE SE APOYA
La objetividad
La solidaridad, la ética
La utilidad y el interés
La creencia en la fe
El poder
El goce
Estos seis núcleos valorativos promueven valoraciones y conductas específicas, o sea, actitudes, entendidas como modos
de relación de las personas con objetos y con otras personas en un contexto sociocultural. También estos valores se asocian
en las conductas y generan particulares comportamientos. Por ejemplo: el valor científico, unido al valor económico,
determina un preferencia de lo técnico. Lo político y lo estético se combinan en el goce del poder, dando lugar a una
conducta actoral, gozadora de lo teatral, del placer de estar en u escenario y ejercer autoridad desde allí. Lo religioso unido a
una valoración económica, genera actitudes supersticiosas y fetichistas: fe en lo que resulta útil. Y así, otras combinaciones
posibles.
III. DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO.
La Orientación Metodológica..- La orientación metodológica es cuantitativa, que según Hernández (2006) la define
como el método que utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación, confiando en la
medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de
comportamiento en una población.
Nivel de la Investigación y Tipo de estudio.- Descriptiva. El estudio es de tipo descriptivo- exploratorio su propósito es
identificar los valores con los que el estudiante ingresa a la carrera de Ingeniería química asociándolo con los valores que se
encuentran en el perfil del ingeniero químico del ITV.
Técnicas de Acopio.- Se utilizo test de valores de Allport. El cual cuenta con respuestas de de opción múltiple,
jerarquizadas, 45 reactivos totales por los 2 partes, (la primera de 30 reactivos y la segunda de 15 reactivos), la aplicación
fue grupal, Sin límite de tiempo.
Objetivo de Investigación: identificar los valores con los que el estudiante ingresa a la carrera de Ingeniería Química
asociándolo con los valores que se encuentran en el perfil del Ingeniero Químico del ITV.
Población.- El estudio se realizo con estudiantes de la generación 2008 con un total de N=32 de los cuales n=8 (25.0% )
son hombres y n =24 (75.0 %), son mujeres .
IV.-ANALISIS DE LOS RESULTADOS
CARACTERISTICAS DE LA
POBLACION
N=32
Variable
Sexo
Hombre
Mujer
Edad
18 – 20
21 - 23
n
8
24
31
1
x = 18.94± 1.014, R= 5 ( 18-23),
19.30)
%
Se estudiaron a 32 alumnos de la carrea de
Ingeniería Química del Instituto Tecnológico de
Veracruz, se encontró 24 8 75%) fueron de sexo
femenino y solo 8 ( 25 %) de sexo masculino, 31
( 96.9%) fue del grupo de 18 a 20 años de edad.,
el promedio de edad fue de 18.94± 1.014, R= 5
( 18-23), IC 95% = (18.57- 19.30), tabla 1
25
75.0
96.9
3.1
IC 95% = (18.57-
13
Valor
Alto
VALORES
%
Promedio
%
1948-2353 CD ROMRM
Bajo
%
Teórico
19
59.4
13
40.6
0
0
Económico
.0
0
31
96.9
1
3.1
Estético
0
0
25
78.1
7
21.9
Social
3
9.4
28
87.5
1
3.1
Político
3
9.4
27
84.4
2
6.3
Religioso
0
0
17
53.1
15
46.9
Tab
De los resultados de los alumnos de nuevo
ingreso generación 2008, en el test de Allport,
considerando la distribución del 100% para cada
valor se observo
que predominó el valor
teórico con alto porcentaje 19(59.4%), el
promedio fue de 13 (40.6%), en cuanto a
económico el promedio fue de 31(96.9%), solo
1 ( 3.1%) con valores bajos. En los valores
estético el promedio fue de 25 (78.1%), 7 (
21.9) bajos. en lo social 3 ( 9.4 %) fue alto,
promedio de 28(87.5%) 1 ( 3.1 bajo. En lo
político 3 ( 9.4 %) fue alto promedio de 27 (
84.4 %) y 2 ( 6.3 %) bajo.
Tabla 3.- Valor Teórico según sexo de los estudiantes
Por último en lo religioso se observó un promedio de
17 ( 53.1%), con 15 ( 46.9% ) con valores bajos tabla 2.
x2(p > 0.05) N.S.
Tabla 3.- los valores teóricos, por
sexo se observó alto 7(87.5%) en el
sexo masculino, y en 50% en mujeres
pero el promedio fue mayor en los
mujeres 12 (50%), con P= 0. 146, sin
diferencia significativa, x2(p > 0.05)
N.S.
Frecuencia (%) de Valores y sexo, con Test de Allport, en
alumnos del nuevo ingreso, Generación 2008 de Ing. Química del
ITV
N=32
Hombre
Mujeres
Económico
n ( n=8) %
n
( n=24)
%
p
0.577
Alto
0
0
0
0
*
Promedio
7
87.5
24
100
Bajo
1
12.5
12
0
Tabla 4.- Valor Económico según sexo de los estudiantes
El Valor Económico el promedio
fue mayor 7(87.5%) en las mujeres , y
en los hombres fue 24 ( 100%), p=
0.557, hubo diferencia significativa,
x2(p > 0.05) N.S. Tabla 4.-
Tabla 5.- Valor Estético según sexo de los
estudiantes
Frecuencia (%) de Valores y sexo, con Test de
Allport, en alumnos del nuevo ingreso,
Generación 2008 de Ing. Química del ITV
N=32
Hombre
Mujeres
Estético
n ( n=8) %
n
(
n=24)
%
p
*X2 (p > 0.05) N.S.
ITV
N=32
Hombre
Mujeres
Teórico
n ( n=8) %
n
( n=24) %
p
0.146
Alto
7
87.5
12
50
Promedio
1
12.5
12
50
Bajo
0
0
0
0
14
Alto
Promedio
Bajo
0
0
2
0
62.5
5
0
8
3.3
1
6.7
0
4
37.5
1948-2353 CD ROMRM
0.4
59*
3
x2(p > 0.05) N.S.
Tabla 6.- Valor Social según sexo de los estudiantes estudiados
El valor social en lo social fue alto
en los hombres 3 (12.5%), el
promedio fue mayor en el sexo
femenino 8 (100%), contra
20
(83.3%) en hombres, valor bajo solo
un caso (4.2 5) en hombres, P= 0.280,
sin diferencia significativa. x2(p >
0.05) N.S. Tabla 6
Tabla 7.- Valor Político
según sexo de los estudiantes
estudiados
ITV
N=32
Hombres
Mujeres
Social
n ( n=8) %
n
( n=24)
%
p
0.280
Alto
0
0
3
12.5
*
Promedio
8
100
20
83.3
Bajo
0
0
1
4.2
alumnos del nuevo ingreso, Generación 2008 s Ing. Química del
ITV
N=32
El valor político solo 2 (25%) fue de sexo
femenino, siendo de mayor promedio 6 (75%),no
se observó ningún caso en el valor político bajo.
En los hombres predominó el promedio, 21
(87.5%, p= 0.169, no se encontró diferencia
significativa, x2(p > 0.05) N.S. tabla 7.
El valor religioso de los
alumnos en el sexo femenino,
se presentaron en igualdad de
porcentajes ( 4 ( 50%) en
promedio y bajo valor, con 13
( 54.2 %) en promedio en los
hombres,
sin diferencia
significativa,
x2(p > 0.05) N.S.
V. COMENTARIOS
Tabla 8 FINALES
x2(p > 0.05) N.S.
x2(p > 0.05) N.S.
Tabla 8.- Valor Religiosoo según sexo de los estudiantes estudiados
Frecuencia (%) de Valores y sexo, con Test de Allport, en alumnos del nuevo
ingreso, Generación 2008 s Ing. Química del ITV. N=32
Hombres
Mujer
Religioso
n ( n=8) %
n ( n=24) %
p
0.196
Alto
0
0
0
0
*
Promedio
4
50
13
54.2
Bajo
4
50
11
46.9
x2(p > 0.05) N.S.
15
Político
Alto
Promedio
Bajo
Hombres
n ( n=8) %
2
25
6
75
0
0
Mujer
n ( n=24) %
1
42.0
21
87.5
2
8.3
1948-2353 CD ROMRM
p
0.169
*
El valor estético, en promedio fue
mayor entre los hombres,
20
(83.3%), y 5 (62.5 %) en el sexo
femenino, 4 (16.7%) en los hombres
y 3 (37.5 %) entre las mujeres, P=
459, no se observó diferencia
significativa, x2(p > 0.05) N.S. Tabla
5.
Conclusiones. Estas se reflejan en la siguiente tabla 9.
Tabla 9. Tabla comparativa de los valores establecidos por Allport con los que se espera que tengan en el perfil
profesional y el nivel en el que se presentan en los estudiantes.
Valores Allport
Teórico.- Es el hombre en continua búsqueda de la
verdad... y la haya a través del conocimiento.
Predominan en él los valores intelectuales y centra su
búsqueda a través de la investigación, del estudio y
de la experimentación sobre sólidas bases objetivas.
Su más preciado bien es la ciencia.
Económico.- Preponderancia del valor de la
utilidad en las relaciones. Implica lo práctico,
materialista, ahorro de energía, espacio y tiempo. Se
interesa en hacer suyo el conocimiento técnico para
obtener un provecho práctico de las cosas y darles
utilidad.
Estético.- Buscador de la belleza, centra su
mundo en la observación de la armonía y de las
formas desde una visión subjetiva del mundo. La
experimentación de su bien, el arte, viene dada a
través de los sentidos.
Social.- Busca la compañía de los demás, vive su
experiencia vital con sus semejantes. Siente un gran
gusto por dar servicio y ayuda a los demás. Es el
hombre olvidado de sí que centra su vida en los
demás. Altruismo, donación, generosidad. Su
fundamento es la dignidad humana y su meta es el
Amor al prójimo.
Valores que se espera en el perfil de
egreso de los estudiantes de la carrera de
Ingeniería Química del ITV
Realizar investigación básica y aplicada
para la adaptación, desarrollo e innovación
tecnológica de procesos.
Utilizar en su desempeño profesional, las
tecnologías de la información como
herramientas para la construcción de
soluciones a problemas de ingeniería y la
difusión del conocimiento científico y
tecnológico.
Administrar e integrar recursos humanos,
materiales, financieros y económicos en
plantas industriales y servicios profesionales.
Diseñar, seleccionar, instalar, adaptar,
arrancar, operar, controlar, optimizar equipos
y procesos en plantas industriales, con espíritu
creativo y emprendedor, de acuerdo con las
normas ecológicas y de higiene y seguridad.
Desarrollar alternativas tecnológicas para
la prevención y control de la contaminación
ambiental generada por procesos industriales,
para el cumplimiento de la legislación
ambiental vigente.
Trabajar en equipos interdisciplinarios y
multiculturales con actitud innovadora,
espíritu crítico, disposición al cambio y apego
a la ética profesional.
Porcentaje de valores reales con
las que ingresa el estudiante
El valor Teórico está presente en
los estudiantes en los siguientes niveles:
1. Alto: 59.38 %
2. Promedio: 40.63 %
El valor Económico está presente
en los estudiantes en los siguientes
niveles:
1. Promedio: 96.88 %
2. Bajo: 3.13 %
El valor Estético está presente en
1. Promedio: 78.13%
2. Bajo: 21.88%
El valor Social está presente en los
estudiantes en los siguientes niveles:
1. Alto: 9.38%
2. Promedio: 87.50%
3. Bajo: 3.13%
16
Político.- Utiliza los conocimientos como medios
para lograr el poder. Requiere de voluntad de
mando y deseo de dirigir y gobernar a los demás. Su
orientación básica es la búsqueda del dominio y del
poder. Personas competitivas, dominadoras, que
buscan destacar y el reconocimiento social.
1948-2353 CD ROMRM
Tener conciencia del impacto de las
soluciones tecnológicas sobre la sociedad y el
medio ambiente y tomar decisiones en su
ámbito de competencia.
El valor Político está presente en
1. Alto: 3.13%
2. Promedio: 90.63%
3. Bajo: 6.25%
Religioso.- El valor es la espiritualidad y la meta
es Dios. Enfoca el mundo de lo humano en torno a lo
divino. Vida contemplativa, oración, todo lo
circundante es bello y valioso en tanto es obra de la
mano de Dios.
Fuente: Propia
Recomendaciones.


Continuar con esta línea de investigación
Mantener de manera permanente programas de capacitación sobre el tema de valores para todo la
comunidad académica del Instituto Tecnológico de Veracruz
V. REFERENCIAS
1.
Allport, G.W. (1974). Psicología de la personalidad. Buenos Aires. Argentina. Editorial Paidós.
Capitulos I, IV y VI
2. Allport, G.W. (1988). La persona en psicología; Ensayos Escogidos. México. Editorial Trillas.
Capitulos I, VII, VIII.
3. Allport, G.W.; Vernon, F. y Lindzey, G. (1972). Estudio de Valores. EL México. Editorial El
Manual Moderno.
4. Cerviño, V. C. (2004). Autoestima y desarrollo humano. Valencia. España: en prensa.
5. Daros, W. y Tavella, A.M. (2002). Valores modernos y posmodernos en las expectativas de vida de los jóvenes.
Rosario (Argentina): Universidad del Centro de Estudios Latinoamericanos (UCEL).
6. Globe, F.G. (1988). La tercera fuerza. La psicología propuesta por Abraham Maslow. México.
Editorial Trillas. 2a Edición.
7. Hernández, S. R.; Fernádez, C.C. y Baptista, L.P. (2002), Metodología de la investigación.
México. McGraw-Hill Interamericana. 3ª Edición.
8. Hitlin, S. y Piliavin, J.A. (2004). Values: reviving a dormant concept. Annu. Rev. Sociol., 30, 359-93.Patterson,
C.H. (1975). Orientación Autodirectiva y psicoterapia. México. Editorial Trillas.
9. Rokeach, M. (1973). La naturaleza humana de los valores. México. Editorial Alianza.
10. Smith, M. (1977). A practical guide to value clarification. California. La Joya.
11. Villegas de Posadas, M. (2004). La Acción moral, contraste entre las explicaciones motivacionales dadas por la
filosofía y psicología. Revista de Estudios Sociales, 18, 27-35.
12. Villegas de Posadas, M. (s.f.) ¿Hay relación entre los valores y la conducta moral? [En Línea]. Extraído el 1 de
Noviembre del 2007 de http://www.ascofapsi.org.co/articulo1.htm.
________________________
1Dra.
María Esther Barradas Alarcón.-Profesora de tiempo completo en la facultad de Psicología de la Universidad
Veracruzana. (U.V.), maestría en psicología clínica por parte de la Facultad de Psicología de la Universidad de la Haba
República de Cuba, Doctorado en Educación de la Escuela Libre de Ciencias Políticas y Administración Pública de Oriente,
guía de Padres Eficaces con entrenamiento sistemático.
2Mtra. Luz del Carmen Vargas Profesora de tiempo completo en la facultad de Psicología de la Universidad Veracruzana.
(U.V.), [email protected]
Dr. José Albert Monrroy Rivera3, Profesor Investigador de tiempo completo y Subdirector académico
del Instituto Tecnológico de Veracruz. Dr. En Ciencias de los Alimentos, Perfil deseable Promep y SIN Nivel 1
M.C.. Rodolfo López 4 Director del Instituto Tecnológico de Veracruz. Master en Ciencias, Ing. Industrial en Electricidad
17
1948-2353 CD ROMRM
Una experiencia de aprendizaje extracurricular con estudiantes japoneses
de la Universidad de Soka, en la Universidad Veracruzana.
Mtro. Juan Beristain Hernández1,
Resumen-- La presente ponencia tiene como finalidad compartir una experiencia de aprendizaje extracurricular con
estudiantes japoneses de la Universidad de Soka, que cursaron Educación en Valores en la Facultad de Pedagogía de la
Universidad Veracruzana (UV) en la ciudad de Xalapa. Estos estudiantes vinieron a prepararse sobre los objetivos y misiones en
Educación para la Paz, que fueran acordes con los principios de la Universidad de Soka y su Identidad con la UV. Se expone el
proceso de los estudiantes para la elección del programa educativo que cursaron y como se contribuyó a su formación en valores
para la paz. Misma que al retornar a su país, se conviertan en transmisores de su experiencia y de la formación recibida como
estudiantes de otra cultura.
Palabras claves— Valores, experiencia extracurricular, estudiantes extranjeros.
INTRODUCCIÓN
Esta ponencia tiene como objetivo compartir una experiencia de suma relevancia para mi quehacer profesional y vida
personal. Consististe en haber tenido como alumnos a
estudiantes japoneses en el curso de educación en valores,
con los que compartí reflexiones y aprendizajes con especial
énfasis en la función de tutoría sobre valores para la paz
mundial.
Ellos llegan a la ciudad de Xalapa y particularmente a la
Facultad de Pedagogía con el objeto de incorporarse al
estudio de esta experiencia educativa debido a que provenían
de la Universidad de Soka de California Estados Unidos (Ver
figura No. 1) pero que su origen esta en el Japón y cuya
finalidad es la de promover la educación para la paz en su
país de origen. Es de esta manera que después de visitar
varias facultades de la Universidad Veracruzana y observar el
trabajo de varios maestros, así como después de conocer el
programa de la experiencia educativa (FP, 2000) deciden
tomar el curso con un servidor.
Figura 1.
Estudiante de
la
Universidad
de Soka con
estudiantes
de la UV
La experiencia de trabajo con ellos fue por demás
agradable y provechosa, amen de la satisfacción que me deja
como catedrático y como persona, pues cabe mencionar que
primeramente llega al aula la estudiante Miyuki Kitada, y al terminar el curso regresa a su universidad muy satisfecha. Lo
que vale que para el siguiente año envíen a la estudiante Chie Morimura quien también debido a sus comentarios favorables
del curso, promueve que al siguiente año llegue Tenji Takino. Quien también de su viva voz realiza comentarios favorables.
Lo que, en consecuencia, permite que el siguiente año envíen a Hanna y Shirome, los cuales dejan un excelente recuerdo de
su estancia en esta experiencia.
El trabajo que presento, da cuenta del testimonio de sus aprendizajes en este curso, tomando como base, que su país
cuenta con grandes adelantos científicos y tecnológicos. Sin embargo ellos exponen venir motivados por aprender el
aspecto humano de la educación, la calidad de vida del mexicano en términos de valores, para promoverlos en su país a
través de la escuela de su procedencia, para ser agentes de paz en diversos espacios del mundo.
1
Juan Beristain Hernández es Profesor de Tiempo Completo de la Universidad Veracruzana, en Xalapa, Veracruz. [email protected]
18
1948-2353 CD ROMRM
DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO
El método de trabajo con estudiantes extranjeros, es posible a través de un Convenio Institucional de Movilidad de la
Universidad Veracruzana con universidades de otros países, cuya formación coincida con lo planteado en los planes de
estudio de las carreras que esta ofrece.
Los estudiantes interesados, a partir de la oferta de la UV, eligen aquellos cursos que les interesen de acuerdo a su
formación en su propia Universidad. Así, han llegado a mis cursos estudiantes de España, Francia, Japón, Estados Unidos,
entre otros.
El método de trabajo didáctico en el aula consiste primeramente, en integrarlos al grupo mexicano. Una forma es
solicitarles que presenten su Universidad, su cultura y sobre todo sus valores. Tema central de la experiencia educativa que
imparto.
Estos estudiantes deben cumplir con el programa al igual que los mexicanos y lo provechoso es el constante contraste de
los contenidos y su aplicación en la vida profesional y personal, desde ambas culturas.
Finalmente, los estudiantes enriquecen su formación para transmitirla a su medio estudiantil en su país y con ello,
generalmente, invitan a otros a continuar participando en este convenio. Razón por la cual, con mucha frecuencia tengo
estudiantes extranjeros.
CONTEXTO DE LA APLICACIÓN
El contexto donde se desarrolla esta experiencia es en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, en la
ciudad de Xalapa, que tiene un plan de estudio establecido en el marco del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF)
desde el año 2000 (FP, 2000).
Debido a los principios de flexibilidad en que se desarrolla el MEIF, se promueve la movilidad estudiantil que ha
permitido atraer estudiantes provenientes de diferentes universidades latinoamericanas y de otros continentes. Este es el
caso de los estudiantes de la Universidad de Soka en Japón, cuyo interés se ha vinculado con la experiencia educativa de
Educación en Valores.
Los estudiantes de esa universidad tienen entre los requisitos que cubrir, cursar una experiencia educativa en cualquier
otra Universidad del mundo, que tenga relación con la formación que ellos estén llevando en la Universidad de Soka.
Ahora bien, dado que su Universidad tiene como objetivo promover la paz en el mundo a través de la implementación de
valores, es que escogen este curso de la gama que ofrece toda la Universidad Veracruzana en sus distintas carreras.
La Universidad de Soka fue fundada en el principio budista de paz, derecho humano y sagrado de vida. Entre los
objetivos que persiguen están:
•
Objetivos Educacionales – fomentados a través de un compromiso con un esfuerzo riguroso
académico, diálogo libre y abierto y agradecimiento por la diversidad humana.
•
En la vista del budismo, educación es un proceso integral, fomentar en los ciudadanos globales que se
comprometan a vivir la vida contribuida o en que los estudiantes obtienen conciencia de la
interdependencia de ellos mismos, otras personas y con el ambiente.
•
Emerger sabiduría, coraje y compasión –para otras personas, para el mundo natural alrededor de
ellos y para una buena causa para la paz y libertad (en Revista Creación de Valores Humanos, Cultura y
Educación para la Paz, 2008).
De esta manera es que los estudiantes encuentran identidad con el programa de estudios de la educación en valores, que
entre otros fundamentos tiene los planteados por la UNESCO (1998) para la educación superior, el aprendizaje y los
valores aplicados por los profesionales de la educación, desde las posturas de autores como Frondizi (1987), Patiño (1994),
Latapí y Quintero (2003) . De esta manera transmitirlos a los estudiantes para promover y contribuir a la creación de una
sociedad cada vez mejor en términos de convivencia humana.
19
1948-2353 CD ROMRM
DESARROLLO
Esta experiencia se desarrolla en el lapso de cuatro años consecutivos, en los períodos en que se imparte el curso de
Educación en Valores. El principal espacio de trabajo, se dio en el aula, compartida con los estudiantes de la UV. El
método didáctico que apoyó con la aplicación de técnicas participativas vivenciales. En ellas se promovió el análisis, la
reflexión y la aplicación de formas de convivencia basadas en la práctica de los valores dentro de un contexto estudiantil,
pero con la finalidad de poderlos aplicar posteriormente en cualquier espacio social en el que los estudiantes, tanto
japoneses como mexicanos, se desarrollarán en forma cotidiana: ya sea con su familia, en la escuela o en la sociedad. Sin
olvidar que, traían la misión de aprender estos contenidos y vivencias para transmitirlas con sus compañeros de estudios en
la Universidad de Soka. Y de esta manera cumplir con la misión propuesta por su Casa de Estudios.
La experiencia se origina cuando el encargado de coordinar a los estudiantes extranjeros se presenta en el salón de clases
para informarme que la señorita Miyuki Kitada proveniente de la Universidad de Soka en los Estados Unidos, se va a
incorporar al grupo de estudiantes de la Facultad de Pedagogía de la Experiencia Educativa de educación en Valores. La
cual es aceptada de muy buena manera por los estudiantes y por mí.
Al preguntarle por qué decide estudiar esta experiencia educativa, ella contesta que después de visitar varias facultades
donde se imparte esta cátedra y observar algunos maestros decide quedarse en este salón por resultarle agradable la
metodología de la clase, la afinidad de los contenidos explicitados en el programa y, entre otras cosas, el estilo de dar la
clase del maestro.
En principio esto fue lo que la motivó. Mas adelante ya serían el estudio de los contenidos, el abordamiento y análisis de
los mismos, así como los planteamientos para su aplicación, tanto de manera individual o colectiva.
Por otro lado el ambiente de camaradería con sus compañeros de grupo la apertura del docente para las intervenciones,
así como la coincidencia de los conceptos sobre los valores y su aplicación en su país de origen.
Las clases se constituyeron en trabajo de introspección para el autoconocimiento primeramente. Posteriormente se
detectaron los valores positivos y negativos contenidos en cada persona con el objeto de ver su impacto y contribución en su
vida cotidiana, y más adelante en su campo profesional. Una vez aceptado que se tienen estos valores y el análisis de sus
resultados, se procede a tratar de corregir su implementación en la vida diaria o en su defecto descubrir la forma de
potencializarlos de manera positiva para obtener resultados a favor personal y en relación con los demás.
Finalmente se procede a realizar el trabajo de comprender y justificar por que de su existencia como parte de su
personalidad para posteriormente aceptarse, perdonarse y amarse como tal.
Todo este trabajo se realizó mediante técnicas pasivas y activas sobre el autoconocimiento, básicamente situadas en tres
aspectos:

El primero conocerse como persona,

el segundo, conocerse como personalidad y

el tercero, conocerse como ser humano, para finalmente elaborar un concepto integral de su ser.
El concepto de educación manejado en esta experiencia es: ―(…) proceso mediante el cual se pretenden desarrollar
todas las potencialidades del individuo para aprender a vivir en armonía, primero consigo mismo, después con los demás y
luego con la naturaleza.‖ (Beristain H. J., 2004: 22).
Como se puede observar el valor fundamental de este concepto está en el de entender que una persona educada es
aquella que sabe vivir en paz consigo mismo, en su relación con los demás en cualquier espacio de desarrollo, ya sea
familiar, laboral y social por mencionar algunos, y que por otro lado, no se concibe a un hombre educado si no es capaz de
preservar su medio ambiente en buenas condiciones pensando en las futuras generaciones.
De alguna manera aquí se promueve la acción de amar, entendiéndose esta como: ―El deseo y la acción del bienestar
del otro a partir del mío propio en cualquier tiempo y en cualquier espacio donde se viva.‖ (Calle, R, 1998:13).
20
1948-2353 CD ROMRM
Al reflexionar en lo anterior los estudiantes japoneses se ven identificados con un concepto universal de amor como un
valor, sin importar, sexo o género, nacionalidad, color de la piel, preferencias o intereses de cualquier tipo, condición
económica o cultural, edad, y sobre todo profesión. Ya que todo tipo de persona por solo formar parte de la naturaleza viva,
merece nuestro respeto y amor. Pero también, nosotros profundizamos en la reflexión sobre la paz y otros valores, desde el
sentido e importancia que le dan los estudiantes japoneses.
De esta manera muy general y con la conclusión del curso se da por terminada esta experiencia con la aplicación de la
técnica titulada ―Siembra y cosecha‖, donde el estudiante le queda muy claro que ―lo que tú le des al mundo, el mundo te lo
regresará‖.
Sin entrar en detalles Miyuki se regresa primero a los Estados Unidos y posteriormente al Japón. Al comentar allá su
experiencia con sus maestros y compañeros estudiantes, las autoridades deciden mandar para el siguiente año a la estudiante
Chie Morimura, al siguiente a Tenji Takino y últimamente a Hanna y a Shirome.
Todos ellos, afirman haber logrado aprendizajes significativos para su vida profesional, como personas y para el mundo
en que viven, lo que compartieron al regreso de México con autoridades y compañeros en Estados Unidos y Japón. Lo que
valió para lograr una continuidad de la movilidad de esta Universidad a la nuestra, durante estos cuatro años.
COMENTARIOS FINALES
La experiencia ha sido muy gratificante pues ambos aprendimos. Tanto los estudiantes japoneses con nuestra cultura,
como nosotros de la suya. Ambos pudimos comprobar que cada persona y sociedad tiene aspectos positivos como negativos
pero que retomando lo mejor de cada una de ellas se pueden construir culturas mejores y así mejorar la calidad de nuestras
vidas.
Los resultados de esta experiencia, en la que fui docente y en distintos momentos fungí como tutor, fueron altamente
satisfactorios y los testimonios son de diferentes maneras. Van desde la obtención de excelentes calificaciones en su
aprendizaje, hasta la gratitud manifestada por los propios estudiantes. Pero sobre todo el reconocimiento de su propia
Universidad por la contribución realizada por la Facultad de Pedagogía en los objetivos, lemas y principios propuestos por
la Universidad de Soka.
Lemas:
•
Ser filósofos del renacimiento de la vida
•
Ser ciudadanos del mundo en la solidaridad por la paz
•
Ser pioneros de la civilización global
Principios:
•
Fomentar líderes de cultura en la comunidad
•
Fomentar líderes de humanismo en la sociedad
•
Fomentar líderes de pacifismo en el mundo
•
Fomentar líderes de coexistencia creativa de naturaleza y humanidad
Esto es lo propuesto y la Facultad de Pedagogía, a través de la Experiencia Educativa de Educación en Valores,
contribuyó a lograr en la formación de los estudiantes de otra universidad, provenientes de otro continente, cultura e idioma.
Sin embargo, quiero destacar, que no sólo ellos salieron beneficiados, también lo fuimos los estudiantes veracruzanos
que compartieron estos aprendizajes, la Facultad de Pedagogía que obtuvo presencia académica en acciones de movilidad
internacional, el programa de la experiencia educativa, que se vió actualizado por mi experiencia con los estudiantes
japoneses y su intensa preocupación por la paz en el planeta. Pero sobre todo el que esto escribe, pues como docente,
pedagogo y persona, me vi fortalecido en mi proceso vital de aprendizaje.
Conclusiones
Las conclusiones a la que llego con esta experiencia son:
Reconocer que los docentes de la Facultad de Pedagogía, tenemos mucho que aportar a otras culturas.
21
1948-2353 CD ROMRM
Que la aplicabilidad de algunos valores siguen siendo universales.
Que los avances en la ciencia y la tecnología no son suficientes para el mejoramiento de la calidad de vida.
Que los mexicanos debemos de terminar con el complejo de inferioridad y elevar nuestra autoestima.
Que hay otros aspectos que evaluar en los docentes de la Universidad Veracruzana, no sólo aquellos que se reflejan
directamente en productos observables o cuantificables, sino otros de carácter más cualitativos.
Que no se debe olvidar al humanismo como la parte esencial del hombre.
Que la carrera de Pedagogía es muy importante y que si no lo proponemos podemos trascender con nuestro proceso
educativo a otros espacios culturales y sociales del mundo.
Recomendaciones
Una sugerencia tengo para comentar: que antes de negar la oportunidad a otro estudiante extranjero interesado por
compartir los espacios de aprendizaje en la Universidad Veracruzana, porque se ha cerrado el cupo o la fecha de inscripción,
sea consultado el docente que imparte el curso de interés de estos estudiantes y se le deje a él o ella, la opción de decidir si
lo acepta. Pues creo que esta es una oportunidad que ningún docente querría perderse por el beneficio que en todos sentidos
ofrece esta experiencia.
REFERENCIAS
Beristain H. J. ―Conflictos Emocionales Masculinos y Divorcio‖. Tesina de Maestría. Agosto 2004. Xalapa: Centro de Estudios e Investigación Gestáltica.
2004
Calle, R. Guía Práctica de la Salud Emocional. Madrid: Improve. 1998
Facultad de Pedagogía. Plan de Estudios 2000 de la Carrera: Licenciatura en Pedagogía. Xalapa: UV. 2000
Frondizi R. ¿Qué son los Valores? Introducción a la axiología. México: Fondo de Cultura Económica. 1972
Latapí Sarre Pablo. La Moral regresa a la Escuela. Una Reflexión sobre la Ética Laica en la Educación Mexicana México: Plaza y Valdés. 1999
Patiño G. S. El profesor como transmisor de valores. Monterrery: ITESM/Centro de Valores Éticos. 1994
Quintero M. L. Un Enfoque Guestáltico en la Orientación Educativa. México: Trillas. 2003
---- ―La Vida Victoriosa. Una Introducción a la Práctica Budista‖. CA 2000. Santa Mónica: World Tribune Press.
S.G.I. Revista Conmemorativa, 45 Aniversario. Septiembre 2005, Edición Bilingüe (Japonés e Inglés). México: Soka Gakkai International
UNESCO. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI. Visión y acción. 1998. Consultada en internet el 3 de noviembre del 2000.
Dirección de internet: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm
US. ―Universidad de Sok‖, en Revista Creación de Valores Humanos y Educación y Cultura para la Paz. No. 49, Junio 2008. México: Soka Gakkai
International.
NOTAS BIOGRÁFICAS
El Mtro. Juan Beristain Hernández, es Licenciado en Pedagogía, con postgrados de Especialidad en Docencia por el Instituto de Investigaciones en
Educación (UV) y Maestría en Psicoterapia Guestalt para Adultos. Cuenta con un Diplomado en Administración Turística. Ha sido Jefe de Oficina de
Contenidos y Métodos, así como de la Oficina de Material Didáctico, Responsable del Proyecto Secundaria Intensiva para Adultos por Televisión en el
Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA, hoy IVEA). Y Jefe del Departamento de Asesoría Docente en el Centro Superior de Estudios
Turísticos de Xalapa. Docente de tiempo completo en la Facultad de Pedagogía (UV), 22 años de antigüedad. Ha impartido Conferencias en grupos de
autoayuda sobre las adicciones, en colaboración con el DIF sobre temas de autoestima en la mujer y en la misma Facultad de Pedagogía sobre la educación
emocional. Es profesor de tiempo completo e integrante del Cuerpo Académico Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI) de la
Facultad de Pedagogía (UV).
22
1948-2353 CD ROMRM
Sistema de Información y Estadística Educativa
MC. Abraham Briseño Cerón1, MSIA. Vanessa Guadalupe Félix Aviña2, Ing. Marcela Bonell Manjarrez 3 y LSC. Dulce
María de Guadalupe López Rúelas4
Resumen—Los esquemas que se llevan a cabo para la gestión educativa, cada vez son más complejos, por lo que el uso de las
tecnologías de la información juega un papel relevante para la agilización de estos procesos. El concentrar, resguardar y
distribuir la información, que se generan por las instituciones educativas de un estado, deben ser del dominio y conocimiento
público. La difusión de esta información en algunos estados, no necesariamente se lleva a cabo, por falta de esquemas
tecnológicos, que permitan dicha tarea. Por lo que el contar con un sistema de información y estadística que permita la
socialización de la información en cualquier momento y en cualquier lugar, permite el poder tomar decisiones oportunas y de
relevancia en el sistema educativo de cada entidad. Palabras claves— Tecnologías de información, Educación, Sistema de
Información y Difusión.
Introducción
La importancia de contar con plataformas tecnológicas para la manipulación de la información es cada vez más relevante
en los procesos realizados por las empresas o instituciones públicas como privadas. Permiten mejorar los servicios de
información, así como ampliar las posibilidades en la toma de decisiones por los altos mandos, reflejándose en el
crecimiento o competitividad de la organización. Una de las áreas donde la gestión es extensa y compleja es en la
educación, ya que requiere del manejo de volúmenes de información oportuna y precisa para llevar a cabo tareas como:
asignación de recursos económicos, designación de espacios, información del personal docente, administrativo y alumnado,
entre otros, al implementar sistemas de información que contengan datos de las diversas instituciones educativas de una
localidad, municipio o estado, beneficiará al desarrollo de la educación. Además el uso de las tecnologías de información
permitirá automatizar algunos de los procesos de adquisición y difusión de información para usuarios específicos y
sociedad.
El desarrollo de aplicaciones Web para tareas administrativas y educativas, donde sea necesaria la divulgación de la
información, se podrá realizar eficientemente si se cuenta con una herramienta que incremente la eficiencia del concentrado
y manipulación de los datos. Es importante contar con la actualización pertinente de acorde a las tecnologías de
información, por lo que el uso de plataformas informáticas en el apartado de la educación es importante para el crecimiento
de la sociedad y requiere estar en constante evolución, debido a la cantidad de datos históricos y vigentes que se manejan en
los diversos niveles de educación. Este tipo de sistemas de consulta masiva benefician a la transparencia de los recursos
aplicados a la educación, siendo de mejor productividad si se manejan datos específicos por lo que es recomendable la
inclusión de estadística educativa mediante cálculos concretos y sencillos, así como el uso de indicadores que permitan un
soporte en la toma de decisiones, planeación y proyecciones necesarias para el crecimiento del sector educativo y de la
sociedad.
Es importante mencionar que el uso de las tecnologías de información aplicadas al sector educativo, tienen un fuerte
impacto social al obtener la información de manera rápida, sencilla y mejorar la calidad de vida por que se daría un
crecimiento de las entidades, un impacto económico por qué se puede dar el desarrollo de la aplicación Web mediante el
software libre que minimiza el costo del sistema y significativos ahorros para la obtención de la información por parte de la
sociedad, impacto tecnológico por la contribución al desarrollo de tecnologías de información en el país y sobre todo un
impacto ambiental al reducir el uso de recursos naturales como por ejemplo las hojas de papel.
Para atender la demanda de contar con sistemas de información y estadística educativa, se debe contemplar el manejo de
grandes volúmenes de datos históricos y vigentes en los diversos niveles educativos de una región, lo cual hace que sea
robusto y complejo, para ello, el desarrollador del sistema deberá contar con una metodología que pueda garantizar la
elaboración de dicho sistema computacional, la integridad de la información, la convergencia de plataformas entre los
diversos sistemas que se manejen, la concurrencia de usuarios sobre la información y la seguridad de los datos. Para el
desarrollo del Sistema de Información y Estadística Educativa (SIEE) en el Estado de Sinaloa contemplado en el Plan de
1
MC. Abraham Briseño Cerón es Profesor de Tiempo Completo en Informática en la Universidad Politécnica de Sinaloa, Mazatlán,
Sinaloa. [email protected] (autor corresponsal)
2
MSIA Vanessa Guadalupe Felix Aviña es Profesora de la Universidad de Occidente Unidad Mazatlán, Sinaloa. [email protected]
3
Ing. en Informática Marcela Bonell Manjarrez, becaria del proyecto de la Universidad Politécnica de Sinaloa, [email protected]
4
LSC. Dulce María de Guadalupe López Rúelas, pasante de Maestría en Sistemas de Información Administrativa en la Universidad de
Occidente Unidad Mazatlán, Sinaloa, [email protected]
23
1948-2353 CD ROMRM
Desarrollo del Estado (2005-2010) , se baso en la ―Metodología para el desarrollo de sistemas híbridos‖, propuesta por
Briseño y Andrade (2008) orientada para las dependencias gubernamentales que cuentan con sistemas de información en
diversas plataformas y deseen publicar la información en la Web, en la figura 1.1, se muestra los diversos pasos para
elaborar la aplicación.
Análisis del Entorno
Reingeniería
Ingeniería Inversa
Propuesta
Migración
Piloto
Implementación
Mejoras Continuas
Fig. 1.1 Metodología para Desarrollar Sistemas Híbridos
Con esta metodología se podrán desarrollar sistemas de información integrales, debido a la extensa cantidad de
información que se maneja en el sector educativo, por lo que se contempla el uso de los sistemas vigentes y la creación de
un repositorio general o distribuido, para tomar los datos y migrarlos a la plataforma del sistema de información Web.
Desarrollo
Los sistemas de información se han convertido con el tiempo en otra área funcional de las organizaciones, donde los
administrativos toman conciencia acerca de la importancia del manejo de las tecnologías de información, como elemento
que brinda ventajas respecto a la competencia o crecimiento de la organización. De acuerdo a los requerimientos en el plan
de desarrollo educativo del estado de Sinaloa, este sistema pretende los siguientes beneficios:








Acceso rápido a la información y por ende mejora en la atención a los usuarios.
Mayor motivación en los medios para anticipar los requerimientos de las directivas.
Generación de informes e indicadores, que permiten corregir fallas difíciles de detectar y controlar con un
sistema manual.
Posibilidad de planear y generar proyectos institucionales soportados en sistemas de información que presentan
elementos claros y sustentados.
Evitar pérdida de tiempo recopilando información que ya está almacenada en bases de datos que se pueden
compartir.
Impulso a la creación de grupos de trabajo e investigación debido a la facilidad para encontrar y manipular la
información.
Soluciona el problema de falta de comunicación entre las diferentes instancias. A nivel directivo se hace más
efectiva la comunicación.
Generación de nuevas dinámicas, utilizando medios informáticos como el correo electrónico, multimedia, tele
conferencia, acceso directo a bases de datos y redes nacionales e internacionales.
Tomando en cuenta el alcance que debe tener el sistema, se lleva a cabo el desarrollo de este, según la metodología como
se muestra a continuación:
1. Análisis del entorno
En esta primera etapa es pertinente revisar como están los diversos estados con respecto a los sistemas de información
educativa, para contar con un panorama base para el desarrollo. Consultando las células de la Secretaria de Educación
24
1948-2353 CD ROMRM
Pública en cada estado de la republica mexicana, se obtuvo la información que se muestra en el cuadro 1, referente a si
existe un sistema de información para divulgación de los datos a la sociedad, con la siguiente clasificación:
a) No cuentan con sistema de información pero se puede obtener información: este rubro indica, que de manera formal
no existe un sistema computacional, pero a través de pequeñas consultas presentan la información en una página Web o
mediante herramientas ofimáticas como Excel o Word, así como de documentos en formato PDF, obteniendo información
sobre algunos de los niveles escolares, teniendo a un total de 19 estados en esta situación.
b) No hay información: las peticiones de información son atendidas vía telefónica o correo electrónico por lo que no se
puede considero que existiera un sistema de información.
c) Cuenta con sistema de información estadístico: en esta clasificación se concentran 10 estados, que cuentan con
sistema de información, pero la información está limitada a algunos niveles educativos, su acceso es público o privado; en
caso del segundo tipo de entrada es porque requiere de un pre registró o la asignación de un usuario y contraseña.
Información del uso de Sistemas de Información Estadísticos en la Educación, en los
Estados de la República Mexicana
No Cuentan con Sistema de
No hay Información
Cuentan con sistema de
Información Estadístico, pero
información Estadístico
se puede obtener Información
Guerrero
Zacatecas
Aguascalientes
Michoacán
Tamaulipas
Campeche
Querétaro
Yucatán
Chihuahua
Distrito Federal
Guanajuato
Baja California Sur
Morelos
Baja California Norte
Nayarit
Chiapas
Nuevo León
Jalisco
Quintana Roo
Hidalgo
Tabasco
Tlaxcala
Veracruz
San Luís Potosí
Sonora
Oaxaca
Puebla
Colima
Coahuila
Durango
Estado de México
Sinaloa
Tabla 1. Estados de la Republica Mexicana con o sin Sistemas de Información Estadísticos en Educación. .
Al conocer el estado de los sistemas a nivel nacional permite contar con un panorama real de ante lo solicitado, por lo
que se deberá de revisar de manera específica, como se desenvuelven los sistemas involucrados o relacionados ante esta
tarea en los diversos departamentos como control escolar, planeación y estadística, entre otros, para definir los parámetros
iniciales, identificar los requerimientos principales de información, las áreas involucradas, los cruces de datos causas y
efectos de su ejecución, tiempos de ejecución en los procesos administrativos sobre todo los que se hacen manualmente o
mediante una herramienta ofimática, actividades de los usuarios dentro de los procesos, análisis de entradas y salidas de
información, entre otros. Es pertinente señalar que se deberá contar con las políticas de la institución, ya que serán
fundamentales al momento de realizar la integración de información, así como la seguridad de datos, los permisos y
privilegios de usuarios y algunos más casos.
2. Reingeniería
25
1948-2353 CD ROMRM
Como parte del análisis, el desarrollador deberá realizar el modelado de los procesos sobre el flujo de la información en
los sistemas de información vigentes. Puede ser necesario aplicar la reingeniería para optimizar las actividades de algunos
procesos ya que entre los departamentos puede presentarse redundancia, falta de integridad o descontrol de la información
educativa. Es recomendable la unificación de algunos formatos o sistemas de captura de información para no tener
duplicada la información.
3. Apoyo con la Ingeniería inversa
Si se establecen los formatos unificados y se pretende que los sistemas de captura también lo estén, entonces será
necesario revisarlos a fondo, en el caso de no contar con la documentación de los sistemas, es recomendable aplicar la
ingeniería inversa, la cual se define como, ―El análisis de un sistema para identificar sus componentes y las dependencias
entre estos, para extraer y crear abstracciones de dicho sistemas e información de su diseño‖. Antes de realizar el siguiente
paso se deberá realizar el modelado de datos general donde convivan todos los datos de los sistemas involucrados con las
nuevas estructuras que serán necesarias para la publicación de la información en la Web.
4. Propuesta de integración
Una vez realizado el análisis mediante los pasos anteriores, es conveniente realizar un documento diagnóstico y
presentar la propuesta. Es pertinente tomar en cuenta que se invierten cuantiosos recursos económicos en el desarrollo o
adquisición de una tecnología de información, pero es vital para una institución estar a la vanguardia en las tendencias sobre
el manejo de los datos y comunicaciones. Se recomienda para realizar la propuesta de desarrollo del sistema de
información que el ingeniero en sistemas, cuente con métodos de selección por ejemplo para el software, en este proyecto se
realizo la elección de software libre para el desarrollo del sistema propuesto por Ostos y Saucedo (2009).
Se delimita en la propuesta que el trabajo será coordinado por el departamento de estadística y planeación en la
Secretaria de Educación Pública y Cultura de Sinaloa, donde es presentada la propuesta que consiste en que la parte de
adquisición de datos es mediante los sistemas vigentes y la parte de manipulación y consulta se realizara mediante una
plataforma enfocada a la Web, esto porque los sistemas existentes están en elaborados y no se tiene acceso al código fuente
o bien están en diversas plataformas.
Los módulos a desarrollarse son:
a) Módulo de Estadística Educativa: el usuario podrá consultar información de nivel preescolar hasta bachillerato en
diversos ciclos escolares y referentes al total por entidad, por desglose de servicio, municipio y localidad.
Subdividido por edad y grado, sexo y grado, personal por función y perfil de personal.
b) Consulta de Centro de Trabajo: se presentará la información referente a la institución de educación de nivel
preescolar hasta bachillerato y normal superior, como: clave, turno, municipio, zona, servicio, sector, domicilio,
teléfono, entre otros. Además del número de alumnos por grado, sexo y grado, personal por función y perfil del
personal.
c) Superior: encontrará reportes de la información sobre el nivel superior como: cobertura de educación profesional,
estadísticas de licenciaturas escolarizadas, no escolarizadas, educación tecnológica superior, posgrados, entre otros.
d) Biblioteca: información referente a las diversas bibliotecas que existan en la entidad, presentando información como
cantidad de libros, títulos, encargados del área, lugar, equipo computacional, entre otros.
e) Inmuebles: brindará información sobre la infraestructura de la institución educativa, como el área de construcción,
área construida y sin construir, servicios que ofrece al alumnado, mobiliario con el que cuenta, entre otros.
f)
Indicadores: este módulo es de suma importancia para la planeación educativa, a través de estos se pueden hacer
las proyecciones o asignaciones de recursos sobre todo financieros. En el SIEE se presentan veintitrés indicadores, que
se toman como instrumentos de medida para informar del estado de funcionamiento sobre los recursos asignados a la
educación como: matricula, eficiencia terminal, aprobados, reprobados, absorción, cobertura, entre otros, en los diversos
niveles educativos; Briseño, Maestre, Rodríguez (2009).
g) Desarrollar una metodología para la actualización de los datos que estén en formato denominado ―archivo de base
de datos‖ (DBF), a el sistema manejador de base de datos de MySQL, que permita desarrollar un motor de migración
para automatizar el paso de datos entre los diversos sistemas y la plataforma integral.
5. Migración
Esta etapa es de suma importancia por la robustez y complejidad del problema, ya que se pueden tener dos panoramas: el
primero es partir con una estructura en blanco y/o realizar la captura de información, la segunda es contar con una
herramienta que migre automáticamente la información para contar con los datos vigentes. Es importante elegir un buen
Sistema Manejador de Base de Datos (SMBD) que sea compatible con la tecnología Web, además de una herramienta para
migrar datos. En el caso del SIEE, se desarrollo un motor de migración de datos denominado DB-MY, que permite de
manera automatizada pasar de formato DBF a MySQL, basado en la actualización de datos propuesto por Briseño, Félix y
Noris (2009).
6. Prototipo
26
1948-2353 CD ROMRM
Es pertinente realizar la evaluación del sistema por eso se denomina en esta etapa prototipo, es decir que se debe validar
la información, debido a la robustez puede correr el riesgo de que en la etapa anterior exista perdida de información o
simplemente se inserten datos incorrectos. Por eso es pertinente contar con el motor de migración elaborado a la medida
para facilitar la corrección, porque de lo contrario si es adquirido puede llevar más tiempo la etapa de validación del
sistema. Además en esta etapa el cliente tendrá algunas sugerencias, modificaciones o el mismo sistema presente errores
durante alguna etapa anterior provocando que el proyecto sea susceptible a modificaciones antes de implementarse.
7. Implementación
Por el volumen de información que se maneja en la educación es pertinente contar con los servicios necesarios, para la
transmisión de los datos, de preferencia contar con servidores para el respaldo y seguridad, así como realizar las
configuraciones pertinentes para que el sistema de información tenga la comunicación entre las diversas aplicaciones con
los sistemas vigentes y soporte la concurrencia de usuarios. Como se mencionó el contar con una herramienta con estas
características para apoyo de las decisiones en el sector educativo, requiere de una inversión económica y tecnológica.
8. Mejoras Continuas
Esta etapa continuamente presentará modificaciones para la plataforma integral desarrollada como para las aplicaciones
existentes. Es necesario tomar en cuenta que los sistemas fueron priorizados y que pueden paulatinamente ir cambiando de
plataforma de construcción, hecho de esta manera no afectara el desarrollo de la institución ya que no afectará bruscamente
a la información.
Características del Sistema
Este tipo de sistemas de información y estadística educativa están pensados para apoyar a la toma de decisiones en la
planeación educativa por lo que se presenta este trabajo para apoyo al desarrollador de sistemas en este dominio. El SIEE
desarrollado para Sinaloa tiene las siguientes características:






Facilidad de uso – El sistema fue desarrollado bajo el concepto de simplicidad de uso, debido a que el público
final al cual va dirigido se estima de que no tendrá altas habilidades informáticas y/o tecnológicas por lo que el
usuario podrá utilizar el sistema de una manera sencilla para su consulta.
Concurrencia y accesibilidad – El sistema explota el uso de la tecnología de internet e intranet mediante el uso
de aplicaciones web y software libre, además para poder acceder al sistema el usuario no requerirá contar con
grandes requerimientos de cómputo de hardware y software, solo deberá tener un equipo de cómputo, una
conexión de internet y contar un visualizador de páginas web, esto debido a que las acciones de búsqueda,
operación y procesos se realizan tanto en el servidor como en el cliente.
La calidad de los contenidos – La información proporcionada por el sistema es integra y veraz debido a que la
información que está en las bases de datos es verificada por el departamento de estadística perteneciente a la
Secretaria de Educación Pública y Cultura.
Uso de las tecnología de información – El sistema integral hace uso de varias metodologías para su
funcionamiento, así como de motores para migrar datos, para cálculos de los algoritmos matemáticos y
estadísticos, un reporteador de información, con todos estos aportes permite un mejor performance en la
manipulación de información y mejora en el rendimiento del servidor y sobre todo el tiempo de respuesta.
Potencialidad de los recursos – Reduce el tiempo de desarrollo y sus resultados en comparativa con los métodos
utilizados resaltan el uso de una herramienta computacional de esta índole, proporciona información relevante y
detallada para una correcta planeación educativa, donde esta información bien utilizada y canalizada puede
brindar soluciones en el sector educativo pues el usuario puede prever o estima las necesidades que tendrá la
educación en el futuro y con ello se podrán realizar las acciones requeridas para cubrirlas, las cuales pueden ser
la habilitación de nuevas escuelas, apertura de nuevas carreras o competencias pertinentes, capacitación al
personal docente y administrativo, adquisición de equipo de cómputo y actualización de tecnología.
Información cuantitativa y cualitativa – El sistema proporciona la información mediante el uso de
procedimientos, medidas estadísticas o simplemente mediante el uso y conteo de variables o campos
específicos.
Partiendo del diagnóstico que permitió mejorar en las actividades de flujo de información y con la aceptación de la
propuesta, este Sistema de Información, permitirá atender las necesidades de demanda y acceso oportuno a la información,
debido a que es una herramienta que integra procesos e información en sus bases de datos con el objetivo de clarificar y
definir de forma precisa los objetivos e impactos de los sectores educativos en los municipios del estado de Sinaloa, con el
fin de evaluar, estimar o mostrar el progreso o rezago educativo de la entidad federativa, a su vez mantiene la versatilidad
27
1948-2353 CD ROMRM
para hacer comparativos de los valores actuales y realizados con respecto a las metas establecidas en el plan estatal de
desarrollo en el rubro específico de la educación.
Es importante señalar que este proyecto cubre tanto a un usuario especializado es decir involucrado con las actividades
de información y estadística educativa como a un usuario sin este perfil, además con el incremento de la herramienta de los
indicadores educativos para medir el desempeño de la educación permite evaluar, comparar y tomar acciones o decisiones
específicas en la educación y de su proceso formativo con el fin de cumplir las metas y objetivos propuestos, así mismo
cada uno de los módulos como lo son inmuebles, biblioteca, educación superior, estadística educativa y centros de trabajo
facilitan el observar el desarrollo en términos de educación en el estado permitiendo la transparencia de la información
mediante la divulgación de datos educativos.
En la parte académica se logro el desarrollo de investigación aplicada para el desarrollo de sistemas Web que será de
utilidad para los programadores en situaciones como la presente.
Conclusiones
El desarrollo de Sistemas de Información enfocados a la divulgación de la Estadística Educativa, permite agilizar la toma
de decisiones para la asignación de recursos en materia de educación, así como la transparencia ante estas actividades de
planeación de las estrategias para el crecimiento de la educación en una entidad o región. Este tipo de proyectos requieren
dejar atrás la incertidumbre sobre la inversión y la resistencia al cambio tecnológico, ya que es más el beneficio que el
costo, sin tomar en cuenta la existencia de plataformas libres de licencia y que solo se paga la mano de obra y capacitación.
En resumen el costo, tiempo y sobre todo el crecimiento que se puede dar al sector educativo dado por la facilidad de contar
con la información de manera rápida y sencilla, no deja duda que el uso de las tecnologías de la información aplicadas a la
educación provee de grandes beneficios para un crecimiento gradual.
Recomendaciones
La información es un recurso vital para toda organización, el buen manejo de ésta puede significar la diferencia entre el
éxito o el fracaso para todos los proyectos que se emprendan dentro de una institución que busca el crecimiento.
REFERENCIAS
Briseño Cerón A. y Andrade Rosales F., ―Metodología para la creación de Sistemas Híbridos para plataforma Web aplicado a instituciones públicas‖,
SITOI 08, ISBN 978-60795043-1-1 pág. 265.
Briseño Cerón A., Félix Vanessa y Noris Rogelio, ―Actualización de Base de Datos DBF a MySQL‖, CICOS 09, ISBN 978-607-00-10970-8
Briseño Cerón A., Maestre Juan Rodolfo, Rodríguez Dora
ISBN 978-607-95043-2-8 pág.
y Estrada Beatriz, ―Sistema de Indicadores Estadísticos y Educativos‖, SITOI 09,
De Castro V., Esperanza M. y Wieringa R. Desarrollo de sistemas de información Web orientados a servicios: un enfoque basado en el modelo de
negocio. Kybele Consulting, 2007.
Ostos Robles. R, Saucedo Ismaylia, ―Elección de software libre en el desarrollo de sistemas Web‖, CICOS09, ISBN 978-607-00-10970-8
Plan de Desarrollo 2005-2010, http://www.sinaloa.gob.mx/images/stories/pdf/Planestataldesarrollo20052010.pdf
Pressman R., ―Software Engineering: A Practitioner´s Approach. 5thedition‖ McGraw-Hill 2000. Chapter 29.
Sistema de información estadística educación básica, sieeb.basica.sep.gob.mx
Roger S. Ingeniería del Software: Un enfoque práctico McGraw Hill Sexta Edición.
28
1948-2353 CD ROMRM
Los cambios en las políticas de educación superior de los años
noventa y el financiamiento de los Institutos Tecnológicos
Federales
M.C Dora Rosalía Calderón Silva
Resumen
Este artículo forma parte de una investigación para una tesis doctoral sobre la situación que guarda el sistema de institutos
tecnológicos federales ante los cambios que se dan a partir de las politicas de modernización de los años noventas y presenta
información sobre la parte que corresponde al impacto que han tenido en sus condiciones económicas. Dentro de este contexto,
se tiene en cuenta fundamentalmente los cambios en la asignación de recursos extraordinarios de las instituciones de educación
superior (IES), los cuales están condicionados a los procesos de descentralización y a las politicas de calidad, considerando que
existe una dificultad para asumir la nueva visión que plantean y una dificultad para el cumplimiento de los requisitos para lograr
las acreditaciones y certificaciones que requieren. Los Institutos Tecnológicos Federales se encuentran en una dinámica cuyos
esfuerzos por insertarse en la nueva realidad no les han permitido cumplir con los requerimientos de evaluación para acceder
exitosamente a las nuevas formas de financiamiento. La centralización, como un proceso articulador de un gran cuerpo de
Institutos Tecnológicos que dieron soporte al desarrollo industrial del país, ahora, ya no se corresponde con la nueva realidad.
Palabras clave: Políticas, financiamiento, Institutos Tecnológicos Federales.
INTRODUCCIÓN
La globalización como una condición que cambia los marcos de referencia de las regiones, trae aparejados una serie de
elementos que modifican las percepciones y los parámetros que relacionan a los diferentes actores de una sociedad, para
Brunner, J.J, (2001) la Globalización, esencialmente atañe a los procesos que resultan de la difusión de las NTIC
particularmente las tecnologías de redes y es un concepto que está mudando rápida y profundamente el entorno en que se
desenvuelve la educación superior. La globalización se ha convertido en un elemento que condiciona los patrones de
organización y comportamiento políticos, económicos y sociales de una sociedad y define elementos de referencia que
deben atenderse, a riesgo de quedar fuera del mercado.
A partir de los Años ochentas, a nivel internacional se han planteado una serie de cambios en las políticas de educación
superior, que atienden a las nuevas condiciones económicas mundiales y a una nueva concepción de lo que la educación en
general debería de ser; para Llomovatte, S.,(2007) la educación superior atiende a una racionalidad predominante que opera
bajo mecanismos de regulación basados en el mercado… una “organización moderna” que coadyuve a la formación de los
cuadros profesionales y técnicos que requiere la economía, y a la producción de conocimientos útiles para incrementar la
productividad y competitividad del aparato productivo. Visión que pone en el plano actual, cuando menos a dos
concepciones de universidad muy distintas por su orientación social y su funcionalidad económica.
Al mismo tiempo se da en el contexto de la educación una reducción presupuestal, se introducen como parte de la nueva
visión de modernidad, cambios en los conceptos y el sentido que los explican; los conceptos de calidad, competitividad,
innovación y evaluación, entran en los contextos tradicionales de la educación superior para tratar de insertarla en la
globalización; que es considerada como la incorporación de los segmentos valiosos de las economías de todo el mundo a un
sistema interdependiente que funciona como una unidad en tiempo real (Castell, 2005) y que requiere un sector publico
más eficiente, capaz de apuntalar un aparato productivo que sea más competitivo con el exterior.
Los cambios que se han dado en las políticas de educación superior de los años noventa han impactado la situación
financiera de las instituciones de educación superior en México; considerando que han cambiado las reglas del juego
(Richardson y Kent, 2002) en muchos de los aspectos de la realidad de las Instituciones de Educación Superior, lo que
requiere un cambio institucional y organizacional para modificar las reglas operantes. Uno de los elementos sustánciales de
este cambio, es el que respecta a sus formas de financiamiento posibles, ya que se han definido criterios y condiciones que
rompen con lo establecido.
El cambio, es un cambio paradigmático, en términos de que, lo que antes era apropiado y suficiente para acreditar la
legitimidad de una institución educativa, ahora no lo es. Los procesos de comprensión y aceptación de la nueva realidad
organizacional son lentos, en general las instituciones tratan en un principio de acomodar las nuevas demandas de mercado
a las formas conocidas y suficientemente ensayadas, pero los resultados no significan lo mismo, los parámetros de medición
29
1948-2353 CD ROMRM
no coinciden y castigan a las instituciones en lo que les resulta esencial para su adecuado funcionamiento, los castigan en
sus finanzas. Ante esta situación Los Institutos Tecnológicos Federales se encuentran en una situación de desconcierto y
después más de diez años, las dificultades están aun manifiestas según lo plantea Didou, (2002) en los Institutos
Tecnológicos Federales, hay una reforma inconclusa.
1.
LAS POLÍTICAS DE FINANCIAMIENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
Las políticas de educación superior de las años noventas concretan las ideas del cambio necesario al que la educación
superior debería ajustarse para entrar en la nueva dinámica económica global. El cambio para las instituciones de educación
superior del sector público, no es optativo, ya que, las posibilidades de acceso al financiamiento lo plantean como un
requisito. En dicho contexto, los dirigentes políticos establecen y modifican las reglas del juego para la educación superior
a través de dos variables típicas: cambios en el diseño sistémico (el universo de instituciones de distinto tipo), y la política
fiscal o financiera (Kent, R., 2002).
Como parte de las nuevas estrategias de la educación superior, el Gobierno Federal propicia la asignación creciente de
recursos públicos y privados a la educación, para continuar con el crecimiento con calidad del sistema educativo y avanzar
hacia la equidad de oportunidades educativas (Rubio Oca, 2007), para lo cual se fortalecer presupuestalmente el Programa
de Ampliación de la Oferta Educativa, los programas cuyos objetivos son la mejora y el aseguramiento de la calidad de la
educación superior y contribuir al cierre de brechas en el índice de costo por alumno entre las instituciones federales y
estatales y entre estas últimas.
Los programas que tienen como objetivos la mejora y aseguramiento de la calidad, han enfrentado a las instituciones de
educación superior ante verdaderos retos, ya que llevan implícitos procesos de evaluación para la acreditación y
certificación que condicionan el acceso a los recursos extraordinarios, y que las han llevado en muchos de los casos a una
sensación de insuficiencia y malestar, con directivos que no aciertan a entender lo que estas pasando y por tanto no asumen
la responsabilidad sobre la implementación de las nuevas politicas, ya que, desde una perspectiva general, son ocurrencias
sexenales y los grupos han hecho su trabajo siempre, lo han hecho ―bien‖ y siguen cumpliendo con lo que han hecho
siempre.
Entre las demandas que se plantean a las instituciones, están también la necesidad de una diversificación de las fuentes
de financiamiento y la optimización en la aplicación de los recursos disponibles, y los procesos de descentralizaciónregionalización ante los cuales Rubio Oca (2007) considera que las universidades públicas autónomas estatales y los
institutos tecnológicos federales, no se incorporan plenamente a los procesos de planeación y coordinación del desarrollo de
la educación superior en la entidad.
El subsidio federal a las instituciones se conforma por los subsidios ordinarios y los extraordinarios, los primeros, cubren
los gastos corrientes de las instituciones que se utilizan para la operación regular de las instituciones, mientras que, los
subsidios extraordinarios condicionan a las instituciones al cumplimiento de las politicas, sobre todo a las correspondientes
al aseguramiento de la calidad
Después de quince años de las nuevas politicas, se hace evidente que la forma en que las instituciones de educación
superior se han enfrentado a las nuevas ―reglas del juego‖; es diferenciada, ya que cada institución cuenta con condiciones y
capacidades de respuesta, que les facilitan o dificultan cumplir con los nuevos requerimientos de acceso al financiamiento,
fundamentalmente a los ingresos extraordinarios, lo que ha marcado un mosaico de jerarquías dentro de las instituciones
del sector público.
2.
LAS POLITICAS Y EL ACCESO AL FINANCIAMIENTO DEL SISTEMA TECNOLOGICO FEDERAL
El Sistema de Institutos Tecnológicos Federales (ITF), es un Sistema relevante en el contexto de las instituciones de
educación superior, ya que ha sido uno de los soportes importantes del desarrollo del sector industrial durante las últimas
décadas, pero que desde los años ochenta viene padeciendo las condiciones críticas de financiamiento que se han derivado
de la situación económica del país, agravada a partir de los años noventa por los nuevos esquemas de financiamiento
planteados en las politicas de educación superior.
30
1948-2353 CD ROMRM
De acuerdo con la Convención Nacional Hacendaria de 2004, los Institutos Tecnológicos federales en los últimos años,
no han contado con una partida para obra y equipamiento, y para la operación de los Institutos Tecnológicos el 10% de lo
que representa el presupuesto total, proviene de ingresos propios fundamentalmente de la cuota de inscripción que pagan los
padres de familia que oscila en una media de $1 500.00 semestrales por inscripción por alumno, considerando además que
los gastos de operación se cubren en la proporción de 90% ingresos propios y 10% presupuesto federal. Por otra parte se
tiene el problema con el subsidio federal, ya que hay universidades públicas financiadas al 100% con recursos federales
como la UNAM, metropolitana y la IPN; las universidades estatales es diferente, ya que estas si reciben recursos federales y
estatales consiguiendo aportaciones que son hasta 70 veces más que a los Institutos Tecnológicos federales que
prácticamente dependen del subsidio federal, subsidio que es el más bajo que se destina a educación superior apenas el
13.4% englobando gastos operativos.
Aunado a lo anterior, si observamos las formas de competencia para acceder a los recursos extraordinarios, en casos
específicos, puede evidenciar un elemento de inequidad para ciertas instituciones. En el caso de los Institutos tecnológicos
federales, al estar inmersos en una situación de heterogeneidad sectorial, estas políticas les han impedido atender del todo
sus problemas y han agravado sus brechas de desarrollo con respecto al sector universitario público, ya que además, han
sido también objeto de políticas de evaluación y de financiamiento diferencial, cuyos resultados distan de haber sido
documentados satisfactoriamente (Didou, 2002).
En México la educación tecnológica ha estado inmersa en una serie de transformaciones, tanto en la reforma de los
modelos educativos como en la diversificación del sistema, Nuevos actores sociales, nuevos esquemas de financiamiento y
el surgimiento de modelos institucionales alternos (Rubio Oca, 2007), Y (Vargas, 2003). El proyecto de fortalecimiento de
la educación tecnológica ha traído aparejados cambios en las condiciones institucionales y organizacionales de las
instituciones del subsistema de institutos tecnológicos públicos. A partir de Noviembre del 2005 y como consecuencia de la
reforma en la estructura de la Secretaría de Educación Pública se instituye la Dirección General de Educación Superior
Tecnológica (DGEST), sustituyendo a la Dirección General de Institutos Tecnológicos (DGIT); esto trae aparejado un
cambio en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST), que sustituye al Sistema Nacional de
Institutos Tecnológicos (SNIT). Lo que represento no solo un cambio de nombre, sino que, de 83 Institutos Tecnológicos
(IT`s) que administraba la DGIT se aumentara a 215 administrados por la DGEST, los cuales están constituidos de la
siguiente manera: 110 federales y 105 estatales y seis centros federales especializados.
La diferenciación del sistema, ha implicado al interior del propio sistema tecnológico, condiciones que ubican por una
parte a los institutos tecnológicos federales como un sistema centralizado; sin personalidad jurídica propia, con todas las
implicaciones que esto puede generar en términos de sus condiciones institucionales y organizacionales y su financiamiento
generado formalmente solo en la federación, y en los apoyos extraordinarios que a partir de su nivel de competitividad
pudiera accesar. Frente a los tecnológicos descentralizados, las universidades tecnológicas, las universidades politécnicas
que son organismos descentralizados de los gobiernos de los estados, que por su naturaleza, no solo participan del
financiamiento federal, sino también, del financiamiento estatal y privado y el extraordinario que les sea posible.
En los Institutos Tecnológicos Federales no se puede dejar de observar; el rezago en infraestructura, el envejecimiento
de su planta docente, el lento o nulo reequipamiento, la sensación de abandono, el hecho de parecer haber sido sustituidos
por nuevos miembros de la familia con mayores o mejores privilegios, Vargas, (2003) dice refiriéndose a la separación que
caracteriza a los subsistemas del sistema tecnológico; que más que islas, son trincheras promovidas por lógicas de
financiamiento, de decisiones políticas y de poder de las instancias mediadoras.
Aunado a la desarticulación del sistema, la capacidad que el sistema Tecnológico Federal tiene para enfrentar los nuevos
retos, se complica, dada la incapacidad de superar los resabios de la masificación y el inmovilismo de sus cuerpos docentes
y administrativos. Es decir, los ITF no han tenido hasta el momento la capacidad suficiente para responden a los
imperativos de la sociedad y de las propuestas planteadas en las políticas de educación superior del gobierno federal.
3. LOS TECNOLOGICOS FRENTE A LOS NUEVOS RETOS DE LAS POLITICAS DE EDUCACION
SUPERIOR
El nuevo enfoque de financiamiento, es percibido desde el interior del Sistema Tecnológico Federal como una injusticia
que se deriva de las nuevas reglas del juego, esta posición tiene que ver con la forma de percibir el nuevo paradigma que
se plantea para la educación superior.
Ante las dificultades para implementar los nuevos requisitos de la calidad y
acceder al financiamiento, la Dirección General de Institutos Tecnológicos, ha propuesto procesos de renovación a su
estructura administrativa para mantenerse a la vanguardia de la educación tecnológica en el país, como el que se presenta
en ANUIES, (2002), que consiste en modificar la estructura orgánico-funcional para tener un alto desempeño
organizacional.
31
1948-2353 CD ROMRM
La propuesta, tienen que ver con diversos problemas y desventajas como la reducción de unidades que impidió la
operación óptima del sistema, la falta de congruencia estructural y una aguda problemática salarial, atribuyendo a esto, la
inviabilidad para cumplir con objetivos, funciones y atribuciones. Ante esta realidad, la renovación organizacional se
planteó como principales objetivos: Establecer una organización administrativa fincada en el desarrollo de las personas,
para que se posibiliten y potencien las funciones sustantivas de docencia, investigación, difusión de la cultura y vinculación;
Crear una forma de organización del trabajo que propicie el alto desempeño y responda a los objetivos institucionales, al
tiempo que permita la incorporación de los avances y necesidades del entorno, todo esto a través del liderazgo de la
Dirección General.
Situación que manifiesta una forma repetitiva de respuesta, que no necesariamente considera las
nuevas propuestas de las politicas educativas y mantiene un arraigado sentido de centralización implícito en todo su
razonamiento y condición sustantiva de identidad del sistema. Frente a las politicas de los noventas que se sostienen por el
contrario en un sentido descentralizador planteado en los propósitos de regionalización y en un compromiso organizacional
en la planeación estratégica y los procesos de evaluación.
Los propósitos han sido planteados de manera reiterada, sin embargo, independientemente de que las propuestas puedan
ir en el sentido de las políticas; las condiciones que se han definido en el diagnostico, no se han modificado en el tiempo,
después de más de quince años de las políticas del cambio, la manera de comprenderlo y enfrentarlo sigue inamovible; aun
cuando, como lo plantea Didou (2002) el nuevo paradigma centrado en la economía no va a ser remplazado y la tendencia
hacia una responsabilización acrecentada no será invertida.
De manera que, si los ITF no logran modificar el marco institucional y organizacional para mantener la congruencia con
los nuevos requisitos de asignación de recursos extraordinarios establecidos en las politicas de calidad, cobertura y
pertinencia, que son ejercidos a través de los diferentes programas de aseguramiento, las oportunidades de mejorar su
situación económica serán prácticamente nulas. La correspondencia entre las nuevas políticas de educación superior y la
acción organizacional, ahora más que nunca está marcando una relación condicionada por los ingresos posibles de las
instituciones. ¿La diferencia? Tener unos directivos acordes a la nueva visión y una estructura organizacional apropiada que
permitan jugar las nuevas reglas del juego.
CONCLUSIONES
La educación superior, es un elemento fundamental que sostiene las condiciones económicas de las regiones en que se
genera. Las nuevas condiciones de competitividad que se dan a nivel global, han enfrentado a cada una de las instituciones
de educación superior a replantearse el compromiso social que tienen, al mismo tiempo que deben lidiar con nuevas reglas
del juego, para acceder exitosamente y con ventajas para su apropiada y eficaz operación.
Los cambios que se han dado en las políticas de educación superior de los años noventa han impactado la situación
financiera de las instituciones de educación superior en México, al modificar los requisitos de asignación de sus recursos
financieros, ya que se han definido condiciones que rompen con lo establecido, sobre todo los subsidios extraordinarios,
que tienen como condición para ser asignados, el cumplimiento de los criterios de calidad establecidos en los diferentes
programas de las politicas de calidad, lo cual ha puesto en una situación compleja a las instituciones, que se han visto
afectadas sobre todo en sus recursos para equipamiento y operación.
Cada una de las instituciones educativas, han enfrentado condiciones específicas que les han facilitado o dificultado el
acceso a la nueva realidad de competitividad organizacional ya que trae aparejad la necesidad de un cambio institucional y
organizacional para acceder a las reglas operantes. Los Institutos Tecnológicos Federales no escapan a esta regla, y desde
que se han planteado los cambios en las Políticas de Educación Superior de los años noventas, se han estado presentando
propuestas de solución para acceder eficientemente a la nueva realidad, sin embargo, las características de las condiciones
de operación en que han estado inmersos, les dificultan percibir la visión que se plantea en las politicas actuales, de manera
que, sus formas de respuesta reproducen constantemente los mismos esquemas de siempre, con lo cual, además de
frustración y desconcierto, se ha generado una situación económica que los tiene en desventaja en relación con otras
instituciones de educación superior.
Es importante reconocer dentro de las nuevas politicas de educación superior que el cambio que se plantea, es un cambio
paradigmático. Los procesos de comprensión y aceptación de la nueva realidad organizacional son lentos, en general las
instituciones tratan en un principio de acomodar las nuevas demandas de mercado a las formas conocidas y suficientemente
ensayadas, pero los resultados no son apropiados para cumplir con los criterios de acreditación o certificación que les
permita cumplir con los procesos de aseguramiento de la calidad.
Después de más de quince años de las politicas de modernización de la educación superior, se hace evidente que la
forma de respuesta institucional es diferenciada, ya que cada institución cuenta con condiciones de participación y
capacidades de respuesta, que les facilitan o dificultan cumplir con los nuevos requerimientos de acceso al financiamiento,
32
1948-2353 CD ROMRM
lo que ha marcado un mosaico de jerarquías dentro de las instituciones del sector público. Ante esto, los ITF se perciben en
desventaja, ya que su capacidad de acceso a las nuevas reglas del juego, se hace manifiesta en su limitación para acceder a
una mayor cantidad de recursos económicos.
REFERENCIAS
ANUIES (2002), Ser y quehacer de la Educación Superior Mexicana, Confluencia 111, Junio 2002
Brunner, J. (2007) Universidad y Sociedad en América Latina, Instituto de Investigaciones en Educación, Universidad Veracruzana, Sitio web
www.uv.mx/iie/bdie, (acceso, Nov. 2007).
Castells, M. (2005); La Era de la Información, Economía sociedad y cultura (La sociedad en red), Ed. Siglo XXI, Argentina.
Convención Nacional Hacendaria (2004), Ingresos Públicos, Ingresos y la colaboración de la federación a la Educación Tecnológica, Marco Histórico.
México.
Didou A. (1997) sistema de educación superior e identidad cultural ante la globalización, Perfiles Educativos – Abril – Septiembre, Vol. XIX,
numero 76/77, Universidad Nacional Autónoma de México, México, D.F.
Didou A. (2002) Las políticas de educación superior en lo Institutos Tecnológicos Federales: Una reforma inconclusa, Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Enero – Abril 2002, Vol. 7, Num. 14, p.p 51-77
Kent, R. (2002), Estudio de caso: Jalisco la disputa sobre la legitimidad de la acción gubernamental en Políticas de Educación Superior, Versión al
español: Raúl Medellín, Alliance for International Higher Education Policy Studies: Desempeño Organizacional y Decisiones de Políticas en los EUA y
México, Mayo 2002
Llomovatte, S. (2007) La vinculación universidad-empresa: miradas críticas desde la universidad pública, Documento elaborado para la
presentación del libro, evento organizado por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que se realizó el 29 de agosto de 2007.
Richardson, R. y Kent, R. (2002). Políticas Federales en la Educación Superior Mexicana Desempeño Organizacional y Decisiones de Políticas en
los Estados Unidos y Mé© by The Alliance for International Higher Education Policy Studies, Junio 2002, México.
Rubio O. (2007), La política educativa y la educación superior en México 1995-2006: Un balance, Secretaria de educación pública, Ed. Fondo de
cultura económica (Educación y pedagogía), México. http://ses4.sep.gob.mx/aye/ocde/pees/index.htm, (acceso, Noviembre 2007)
Vargas Leyva, María Ruth (2003), La educación superior tecnológica, Revista de la Educación Superior Volumen XXXII (2) No. 126, Abril-Junio de
2003, México.
33
1948-2353 CD ROMRM
Ser Docente en la Universidad Autónoma de Chiapas: una mirada
desde nuestra práctica educativa en la Facultad de Humanidades,
Campus VI
1
Dra. Rosa Elba Chacón Escobar
2
Mtro. José Sarain García
3
Mtra. Carmen Resendiz Alquisira
4
Mtro. Venustiano Toledo
Resumen:
La presente ponencia tiene como propósito invitar a los profesionales dedicados a la docencia a reflexionar sobre los
conocimientos, saberes, práctica y procesos que se requieren para lograr el aprendizaje, por parte del estudiante, de un
conocimiento vivo, cambiante y dinámico, enfocado a la solución de problemas, en un contexto real, vivencial, natural, que son los
espacios en los que ellos se desenvuelven. Un aprendizaje centrado en el estudiante.
Palabras clave: Docencia, Enseñanza Aprendizaje y Formación.
Introducción
Cada día se hace más evidente la necesidad imperiosa de la formación continua de los profesionales que nos dedicamos
a la docencia. Sea cual fuese nuestro ámbito de trabajo, y la edad de los estudiantes al cual nos dirigimos, los continuos
cambios en la sociedad y en las relaciones personales, así como los avances curriculares y de las ciencias de la educación
modifican rápidamente los conceptos y elementos condicionantes de nuestro quehacer educativo.
La formación docente siempre ha sido, al igual que los diferentes diseños curriculares, un tema de ―actualidad‖, ya que
las IES deben avanzar al mismo tiempo que lo hace la sociedad. Es común que se plantee la necesidad de una formación
permanente desde el siguiente planteamiento: ¿Podría actuar u médico del siglo XIX en un hospital de la actualidad?
Seguramente no. Ahora bien ¿y un profesor del siglo XIX, podría hacerlo en una escuela actual?. Todos podemos coincidir
en que tendría una mayor facilidad de intervención en la escuela que el médico en el hospital. Y todos tenemos claro que la
escuela, la sociedad, han cambiado de manera radical en este siglo.
A diferencia de lo que ocurría hace tres décadas, en la sociedad actual resulta bastante fácil para las personas acceder en
cada momento a la información que requieren siempre y cuando dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las
adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y selección de información. No
obstante, y también a diferencia de lo que ocurría antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente nuevas problemáticas. En nuestro caso, como docentes se nos exige múltiples competencias entre
otras las procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC, estrategias de resolución de problemas, trabajo
en equipo...) para crear el conocimiento preciso que les permita a nuestros estudiantes universitarios afrontarlas con éxito.
Por ello, hoy en día nuestro papel como formadores no es tanto "enseñar" (explicar-examinar) unos conocimientos que
tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de
manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y
aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las herramientas de las TIC, tengamos en cuenta sus
características (formación centrada en el alumno) y se les exija un procesamiento activo e interdisciplinario de la
información para que construyan su propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva en el que
sólo ―memoricen la información‖.
1
Profesora-Investigadora de T.C. Lic. En Bibliotecología y Gestión de Información, Facultad de Humanidades Campus,
VI. UNACH. Correo electrónico: [email protected]
2
Profesor de T.C., Lic. En Bibliotecología y Gestión de Información, Facultad de Humanidades Campus, VI
[email protected]
3
Profesora-Investigadora de T.C.
Lic. En Comunicación, Facultad de Humanidades Campus, VI.
[email protected].
4
Profesor-Investigador de T.C. Lic. En Comunicación, Facultad de Humanidades Campus, VI.
[email protected]
34
1948-2353 CD ROMRM
Es también, necesario reflexionar en la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, es
aconsejable que como formadores aprovechemos los múltiples recursos disponibles (que son muchos, especialmente si
utilizamos el ciberespacio) para personalizar nuestra acción docente, y aprendamos a trabajar en colaboración con otros
colegas intentar superar el tradicional aislamiento e individualismo por las razones que sean. Mantener una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (entre ellos, a través de las webs docentes), observando y reflexionando
sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias.
Cada vez se abre más paso a considerar nuestra intervención como un mediador, facilitador, orientador, guía de los
aprendizajes de los estudiantes, fomentando, regulando, organizando aprendizajes significativos en un contexto óptimo para
que este se desarrolle y logre construir sus propias habilidades para el logro de su autonomía. (Tébar, 2003). De igual
forma, se hace necesario reconocer las diferencias individuales de nuestros estudiantes, así como sus estilos y tipos de
aprendizaje.
En este contexto, la teoría constructivista del aprendizaje concibe al estudiante como un agente activo en la adquisición
de conocimiento (Piaget, 2000). El modelo didáctico de aprendizaje por descubrimiento guiado asume esta premisa. La
información no debe ser ofrecida a nuestros estudiantes de manera expositiva, sino que en un entorno abierto de
aprendizaje, promoviendo que sean los alumnos por sí mismos quienes construyan su propio conocimiento, mediante la
indagación, la resolución de problemas, los razonamientos hipotético-deductivo e inductivo.
Es por ello, que habremos de dar paso al nuevo paradigma de la enseñanza centrado en los alumnos y el aprendizaje
dejando a un lado el paradigma instruccional. Poco a poco se va produciendo la "adaptación mental y estructural a las
nuevas condiciones y al nuevo contexto" que describe Gallego (2003:38).
Como educadores, debemos reflexionar sobre la importancia que conlleva formar seres humanos para que se conduzcan
en esta nueva sociedad, considerando el uso de las TIC sus ventajas y/o repercusiones en caso de no saber aplicarlas en la
vida diaria. Requerimos de formar estudiantes competentes y competitivos.
Reflexionar, en los cambios que están sucediendo en nuestra sociedad y que tenemos que hacer para mejorar el
aprendizaje en la sociedad del conocimiento y de la información. Así también:




Las formas de gestionar la educación
Las nuevas demandas en las formas de enseñar-aprender
Factores que impulsan la necesidad de aprendizaje experencial en nuestros estudiantes
Planteamiento de nuevos retos en la formación del nuevo estudiante desde una perspectiva: Epistemológicas,
Psicológicas y Sociales y culturales.
Siempre pensando en lograr un aprendizaje mas estratégico, más autónomo. Formar profesionales, comprometidos,
investigadores, con una visión más holística e integradora.
En el momento de nuestro práctica educativa al estar enseñando, hay que considerar utilizar una serie de estrategias que
nos permita problematizar al estudiante; una enseñanza que favorezca el aprendizaje de nuestros estudiantes.
Nuestros estudiantes no serán estratégicos si no tienen confianza, autoestima de sí mismo, si no es capaz de generar su
propio conocimiento. Desarrollar su propia metacognición.
El estudiante estratégico requiere actividad metacognitiva. Para ello, como docentes requerimos de hacer un
diagnostico de las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los que se dirige la formación, teniendo en
cuenta sus características y las exigencias institucionales y sociales.
Antes: Planificación de las metas y los medios.
Al momento de preparar las clases. Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas
que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales y cooperativas) de gran potencial didáctico y que
consideren las características de los estudiantes.
Durante: Supervisión de la ejecución
35
1948-2353 CD ROMRM
Definir: El objetivo o meta de la actividad que habremos de realizar.
Planificación del o los cursos. Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos, evaluación. En
algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en el logro de los objetivos.
Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas concretas, actividades).
Preparar estrategias didácticas que incluyan actividades motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y
aplicativas. Debemos promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo personal y social del estudiante.
Después: Evaluación de los logros
Encaminar a nuestros estudiantes hacia el aprendizaje autónomo, promoviendo la utilización autónoma de los
conocimientos adquiridos con los que aumentará su motivación al descubrir su aplicabilidad.
Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización (contextualizada e integrada en el Curriculum) de los
medios de comunicación y los nuevos instrumentos informáticos y telemáticos.
Centrarnos en el aprendizaje es reconocer la diversidad de sujetos, de saberes, de prácticas, el derecho a recibir, en la
heterogeneidad que crea, que define al conocimiento como bien común, a la escuela como generadora de valores y sentidos
colectivos, al Curriculum como investigación y a nosotros en nuestro rol de docente como orientador y guía entre otros.
“Pasar del poder enseñar al deseo de aprender" (Cullen).
Nuestra participación surge a partir de nuestra experiencia como docentes en la Facultad de Humanidades, Campus VI,
UNACH. Somos docentes adscritos en dos programas educativos: Bibliotecología y Gestión de Información
y
Comunicación, pertenecientes a Cuerpos Académicos distintos, sin embargo ligados muy estrechamente en favor de la
Formación de Profesionales competentes y competitivos, porque estamos convencidos que los procesos de conocimiento se
dan con la práctica, intercambio de saberes, todos aprendemos de todos. Coincidimos con Paulo Freire cuando asegura
que la educación es praxis y reflexión sobre la praxis para transformar el mundo.
Con la finalidad de adentrarnos en el tema que nos ocupa nos planteamos las siguientes interrogantes desde nuestra
praxis educativa llegando a coincidir en lo siguiente:
¿Qué es ser docente universitario? Es ser un profesor comprometido, con madurez y seguridad, con autoestima y
equilibrio emocional, empatía, imaginación, con valores, entusiasta, creer en lo que hacemos, vivirlo, con optimismo
pedagógico, liderazgo, afectivo y ser capaz de comunicar el saber.
¿Cuáles deben ser los conocimientos básicos que debe poseer un docente universitario? Identidad profesional,
Formación en docencia universitaria, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Buscar y preparar recursos y materiales
didácticos, motivación en los estudiantes, Facilitar las comprensión de los contenidos básicos, Tener una cultura de
formación continua y permanente, Tener habilidad para aprender sobre el desarrollo de su propia práctica docente y conocer
el impacto de la ciencia y la tecnología.
¿Desde nuestra visión cuáles deben de ser las funciones de un docente universitario? Ayudar al estudiante “aprender a
aprender”, Promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y reflexivas, Promover una actitud
investigadora, en suma ser Mediadores, Facilitadores del aprendizaje de nuestros estudiantes.
¿Conoces cuáles son los planteamientos del Proyecto Académico de nuestra Universidad 2006-2010 con respecto a las
funciones docentes? El proyecto académico plantea un Modelo Educativo en donde se concibe a la Docencia como
construcción del conocimiento, centrado en el aprendizaje y en la formación integral del estudiante. Es por ello, que
nuestro rol como docentes debe consistir en diseñar, reflexionar nuestro quehacer pedagógico para lograr aprendizajes
significativos.
¿Qué expresiones considera en los siguientes conceptos:
Enseñanza aprendizaje: Conductismo: Como aprendimos según las concepciones conductistas; Teoría Cognitiva,
Constructivismo, Piaget; Teoría Humanista y Existencialista de Carlos Rogers y A. Maslow.
Investigación: La investigación apoya nuestra formación como docentes, nos permite producir conocimientos sobre
nuestra práctica educativa y con base a ese conocimiento hemos logrado transformarnos.
36
1948-2353 CD ROMRM
Docente universitario: Ser un educador que forma desarrollando una educación integral con conocimientos
procedimentales y actitudes. Debe poseer una cultura de autoevaluación crítica y permanente; Vinculación con el entorno a
fin de conocer el mercado laboral en el que abran de insertarse nuestros estudiantes.
Tutorías: Acción educativa en el Proceso de Enseñanza Aprendizaje. Coincidimos que hemos trabajado las siguientes
dimensiones. 1) Dimensión en el aula y 2) Dimensión personal. Correspondiente a un nivel básico e intermedio.,
Integración escolar; Favorecer la comunicación y la Interrelación; Empatía; Adaptabilidad; Competencias profesionales y
Psicopedagógicas.
Gestión: Gestión del conocimiento, transferencia del conocimiento y de la experiencia; Gestión de la Información:;
Gestión de una dirección o administración.
Vinculación: Articulación de las funciones sustantivas de las IES; Docencia, Investigación y extensión de la Cultura.
Conclusiones:
A manera de síntesis, las consideraciones propuestas pretenden, entre otras cosas, que los profesionales que nos
dedicamos a la docencia y responsables de los cursos formales según el programa educativo y la IES en la que se encuentran
adscritos, apelen a la dimensión humana de la Ciencia en Educación en el proceso de tratar de lograr su aprendizaje,
utilizando como contexto los elementos y recursos del entorno, empleando como base metodológica ejemplos didácticos
que van desde vivencias en el aula, en el hogar, en el juego, situaciones creadas por entornos informáticos que pretenden
emular a su vez entornos reales, experiencias fuera del aula con elementos producto de la necesidad de develar enigmas que
hagan sentir el problema como propio y por ende la necesidad de de resolverlo.
En suma, se trata de despertar en los docentes de nivel superior la participación e interés por conocer y mejorar su
práctica educativa. Como lo concibe Paulo Freire, el proceso educativo es un acto de amor, de cólera. La educación es un
acto de transformación (Bruner, 1987).
O bien, Comenio nos comparte que la educación tiene como finalidad despertar el Sabor por el Saber.
Bibliografía Citada y Consultada
1. ANDRADE SOSA, Hugo y GÓMEZ FLORES, Luis Carlos. “Tecnología Informática en la escuela. 3ª. Ed.;
Publicaciones de la UIS, Bucararamanag, 2008.
2. ECHEVERRÍA, Javier. "Las TIC en educación". Revista Iberoamericana, 24. 2001.
3. BRUNER, JEROME. La importancia de la educación. Barcelona; Paidós.1997.
4. BUNGE, Mario. Epistemología: Ed. Ariel, Barcelona, España, 185.
5. TEBAR BELMONTE, Lorenzo. ―El perfil profesor mediador‖. Madrid: Santillana, 2003.
6. ROMERO, Claudia y VALLE ARIAS, Antonio. Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en
el contexto social. España: Universidad de la Coruña. Disponible en: http://www.educadormarista/Descognitivo/ESTRAPE.
Consultado el 5 de junio de 2010.
7. DELORS, J. La educación encierra un tesoro. 1996. Disponible en:
http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS Consultado el 29 de mayo, 2010.
37
1948-2353 CD ROMRM
Enseñanza de las desigualdades con ayuda de Geogebra como
recurso didáctico
Oscar del Angel Cid Turcott1
Resumen. Se muestran algunas desigualdades desarrolladas en clase con los alumnos del Instituto Tecnológico de
Puebla, hechas con el software libre Geogebra, como apoyo visual en la comprensión de este tema.
Palabras claves. Desigualdad, Geogebra.
Introducción
Una de las experiencias registradas en los cursos de matemáticas, es la dificultad en el manejo de las desigualdades,
tanto por parte del docente al querer explicar de manera convincente, clara y amena, la manera de manipularlas, como del
alumno al tratar de visualizar su comportamiento y así, trabajarlas algebraicamente del modo tradicional.
Un tratamiento alterno, utilizando el software libre Geogebra, proporciona elementos que permiten al alumno visualizar
las desigualdades y entenderlas de manera conceptual, para posteriormente darles un tratamiento algebraico con más
claridad en la solución de los ejercicios.
Descripción
Descripción del desarrollo de las desigualdades antes de Geogebra (A. G.)
1. Definiciones
2. Presentación del tema por el profesor
3. Sesión de preguntas de los alumnos al profesor
4. Sesión de preguntas del profesor a los alumnos para reafirmar el tema
5. Presentación de técnicas algebraicas por el profesor en la resolución de ejercicios
6. Ejercicios para desarrollar por el alumno para asimilar las técnicas algebraicas
7. Ejercicios para resolver en casa por los alumnos
8. Total de ejercicios resueltos: 12
9. Tiempo en cubrir el tema: una semana
Descripción del desarrollo de las desigualdades después de Geogebra (D. G.)
1. Definiciones
2. Presentación del tema por el profesor
3. Desarrollo del tema con Geogebra
4. División en grupos de discusión de 5 elementos cada uno con una PC por equipo
5. Discusión grupal en el aula de todos los equipos
6. Conclusión general
7. Solución de ejercicios con Geogebra
8. Solución algebraica de los ejercicios
9. Total de ejercicios resueltos: 12
10. Tiempo en cubrir el tema: una semana
Desarrollo
Se estudiaron las siguientes desigualdades:

–


1
…(1)
…(2)
(
…(3)
El M. en C. Oscar del Angel Cid Turcott es Profesor de Física y Matemáticas en el Instituto Tecnológico de Puebla, en la ciudad de
Puebla. [email protected] (autor corresponsal)
38


1948-2353 CD ROMRM
…(4)
<x
…(5)

…(6)

<0

3
…(7)
…(8)

…(9)

…(10)

<
…(11)
De las cuales se presentan aquí, las desigualdades (1), (5) y (11). Se han jerarquizado por orden de dificultad
conceptual, no por desigualdades que contengan funciones lineales, polinomiales, trigonométricas, exponenciales y
logarítmicas. Los casos a continuación son D. G.
Se comienza con el estudio de la desigualdad (1), por ser una de las más simples. El concepto de desigualdad, hace
alusión a la comparación entre dos cosas, que en nuestro entorno matemático es entre dos cantidades (esto último se ve
mejor con el ―deslizador‖ de Geogebra), en la figura (1), etiquetado como Domf,, que ―recorre‖ los valores de la variable
sobre el eje X.
El profesor previamente ha diseñado la desigualdad en el entorno de Geogebra, para que los alumnos puedan manipular
el deslizador, y sacar sus propias conclusiones.
Concretamente en el caso de la desigualdad (1), ¿qué se compara?
Figura 1. Estudio de la desigualdad –
con Geogebra.
39
1948-2353 CD ROMRM
La ventana ―vista algebraica‖ de Geogebra (figura 2), permite visualizar los objetos geométricos o algebraicos que se
introducen por pantalla en el editor.
Los alumnos ―juegan‖ con el ―deslizador‖ etiquetado como Domf , pero deben observar lo que sucede en la ventana
algebraica.
Figura 2. Ventana algebraica
correspondiente a la desigualdad
–
con Geogebra.
Hacen las observaciones que consideran importantes y la reportan en una hoja, con sus propias palabras. Después se
―refinan‖ las observaciones en discusión grupal.
En términos generales, concluyen que:



Domf es una variable independiente que toma los valores que se le asignen.
Las cantidades 3x – 12 y 12 se pueden pensar como funciones, en este caso, f(x) = 12 (en color rojo)
y g(x) = 3x – 12 (en azul) y se deben introducir en el editor como tales, no como números.
Al deslizar Domf pueden verse en la ventana gráfica en qué momento se satisfacen o no las
condiciones de la desigualdad.
Concluyen finalmente que, la desigualdad es una comparación entre las funciones f(x) y g(x). Al mover el deslizador, se
ven en pantalla, las condiciones donde g(x)
o g(x) > f(x) y se determina a partir de qué valor de Domf se satisface la
desigualdad, y esto es un conjunto de valores (intervalo) donde es válida. Finalmente, el profesor desarrolla el álgebra de las
desigualdades para que los alumnos aprendan diferentes técnicas en la solución analítica.
El caso de la desigualdad (5), mostrada en la figura 3, produce un poco más de problemas en los estudiantes debido a
que hay indeterminaciones, cuando el valor de x se acerca a 0.
La figura 3(a), muestra el valor del deslizador e = 1.4, y en verde se muestra el intervalo (1, ∞) y la línea que representa
a este intervalo. También aparece la condición, que en este caso es f(x) < g(x).En 3(b), cuando e = 0.2, en color azul claro,
el intervalo (0, 1) y la línea de valores donde se cumple. En 3(c), cuando e = -0.2, en naranja el intervalo (-1, 0) y la línea.
Finalmente, 3(d) cuando e = 1.2 muestra en rosa el intervalo (-1, ∞) y la línea de definición.
Se concluye entonces, gráficamente, que la desigualdad f(x) < g(x) se cumple en los intervalos (-1, 0) y (1, ∞). La otra
parte, es determinar analíticamente estos mismos intervalos.
40
1948-2353 CD ROMRM
(a)
(b)
(c)
(d)
Figura 3. Estudio de la desigualdad < x con Geogebra. Se muestran cuatro intervalos para diferentes valores de
e, y en cada caso, cómo es f(x) en relación a g(x).
Para el estudio de la desigualdad (11), que se muestra en la figura (4), se incorpora un elemento poderoso de Geogebra,
el editor de LáTex y su vinculación con los valores que van tomando las funciones.
Este último elemento usado en la construcción, deja sin dudas a los alumnos, pues al momento de mover el deslizador
ahora etiquetado como a, pueden comparar las funciones evaluadas en x y ver que, efectivamente, las condiciones se van
cumpliendo y además se muestran los intervalos donde es verdadera la desigualdad. La desigualdad se cumple, solamente,
en el intervalo (-0.62, 1.62).
Se pueden ir introduciendo más elementos de Geogebra, pero nuestro propósito final, no es el aprendizaje de este
programa, sino el uso como herramienta didáctica para que los alumnos tengan una mejor comprensión del tema.
41
Figura 4. Estudio de la desigualdad
1948-2353 CD ROMRM
<
con Geogebra.
Comentarios Finales
La enseñanza de las desigualdades con Geogebra, se hizo en el primer semestre de 2010. Por esta razón solamente se
mencionan de manera cualitativa las observaciones hechas. Se nota una mejora significativa en cuanto a la manera de
trabajarlas y se observa también que la observación gráfica y el desglose a la ―japonesa‖ de las desigualdades trabajadas en
clase, permitió a los alumnos sacar sus propias conclusiones y entender mejor cómo comparar cantidades cuando éstas se
definen como funciones.
Conclusiones
Se puede afirmar de manera tajante, que el uso de Geogebra provocó un gran interés en la manera de trabajar de los
alumnos, pero aún no podemos concluir que se haya logrado un avance significativo en la comprensión de las
desigualdades.
Las desigualdades trabajadas, hicieron uso de los siguientes comandos de Geogebra:




El uso de un editor de ecuaciones. Permite la introducción a la vista gráfica y la ventana algebraica
El uso del deslizador, que permite recorrer los valores de la variable independiente, y observar
inmediatamente los valores que va adquiriendo la función.
El uso de operadores relacionales. Por medio de estos, se pueden comparar las funciones definidas
en pantalla.
El uso de operadores lógicos. Permite condicionar la aparición de textos, fórmulas, figuras
geométricas, siempre que se satisfagan las condiciones establecidas.
42
1948-2353 CD ROMRM
Otros puntos a considerar:


Geogebra se distribuye libremente, por lo que cualquiera puede descargarlo y usarlo de manera
gratuita e inmediata.
Geogebra incluye geometría, álgebra y cálculo en un solo entorno, de manera que ofrece una gran
variedad de temas en las matemáticas, en la física y hasta en juegos.
Desventajas
Son muchas las desventajas en cuanto al uso de Geogebra, pero se pueden minimizar en muchos de los casos. Por
ejemplo, en la demostración de teoremas, aunque son generales, Geogebra no tiene siempre la capacidad de generalizar a
través del editor de ecuaciones con LáTex, pero se pueden ver casos particulares que ilustran mejor.
Otra desventaja, y esto es en general cuando se usan computadoras, es el tiempo que se dispone para una clase, que en
general es muy corto para el tiempo que tardan los alumnos en aprender un programa y más aún, a relacionarlo con los
temas tratados.
Recomendaciones
Las desigualdades tratadas, son solamente uno de los temas a tratar en la enseñanza de las matemáticas de nivel superior.
Hay muchos tópicos por explorar, la veta no está agotada. Incluso en el caso de las desigualdades, se deben considerar
funciones más complejas. Una de las herramientas potentes de Geogebra, es el uso de LaTex para la vinculación de los
valores del deslizador y ecuaciones que incluso pueden introducirse en pantalla y observar su comportamiento gráfico de
manera inmediata.
Los profesores interesados, pueden utilizar Geogebra en la didáctica de la enseñanza de propiedades de los números,
límites y continuidad, derivadas e integrales, métodos numéricos, etc. Sería muy bueno que diferentes profesores
desarrollaran diferentes temas para discutirlos vía internet, y de esta manera enriquecer la enseñanza de las matemáticas y la
física utilizando esta herramienta.
Referencias
Farfán, Rosa María y Albert, Armando. ―Un acercamiento gráfico a la resolución de desigualdades con el uso de las calculadoras TI-81 y TI-85‖.
Cuadernos Didácticos, Vol. 3. Grupo Editorial Iberoamérica. 1997.
Salas, Hille y Etgen. ―Calculus una y varias variables‖. Vol. 1. Editorial Reverté, S. A. Enero de 2007.
43
1948-2353 CD ROMRM
Los espacios virtuales de aprendizaje: Un reto y una oportunidad para la
Educación
Rafael Córdoba Del Valle1, Abigail Zamora Hernández2
Resumen—La sociedad y el mundo están cambiando constantemente, con la invención de las computadoras el manejo de la
información se hizo más sencillo, práctico y abundante; se cambiaron procesos lentos y mecánicos por procesos más rápidos,
exactos y automatizados, teniendo con ello repercusiones directas en todas las áreas: la industria, el comercio, la educación, el
gobierno, etc.
Con la aparición de Internet este manejo de información se multiplica exponencialmente y se hace muy evidente si
consideramos que muchos de sus servicios, son ampliamente utilizados por la sociedad estudiantil, por ello es obligatorio analizar
de qué manera se pueden aprovechar sus ―bondades‖ en el quehacer educativo para mejorar los procesos de enseñanzaaprendizaje. Una reflexión sobre cómo adaptar e incorporar las TIC´s y los espacios virtuales de aprendizaje en la educación, hoy
en día resulta no sólo necesaria sino obligatoria para poder formar alumnos competentes en una sociedad globalizada.
Palabras claves—TIC’s, espacios virtuales, aprendizaje, ambientes virtuales
INTRODUCCIÓN
Nos encontramos inmersos en una era denominada ―era de la
información‖ o ―era del conocimiento‖ que ha propiciado cambios en la
forma cómo nos comunicamos y cómo se crea, organiza, se presenta y
distribuye la información.
En el sector educativo su impacto se ha visto reflejado en el creciente
uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC‘s)
que han revolucionado los procesos de enseñanza-aprendizaje,
mejorado los mecanismos de comunicación, rompiendo barreras
espaciales y temporales, y aún más, han reforzado en vez de sustituir los
modelos educativos existentes.
Una necesidad palpable que surge de ello es el compromiso que
debemos asumir los maestros para hacer frente a éste creciente avance
tecnológico, capacitándonos para conocer las nuevas herramientas, qué
Figura 1. Uso de Internet en la Educación
ventajas y desventajas ofrecen, aprender a utilizarlas y dominarlas y
sobre todo explotarlas, orientando su uso hacia la consecución de los
objetivos educacionales que se deseen alcanzar.
Esto nos permitirá también contribuir a la formación de profesionistas, competentes para afrontar situaciones y problemas
que derivan de una sociedad globalizada (Ver figura 1).
LOS ESPACIOS VIRTUALES Y LAS TIC’S
Los ambientes de aprendizaje son espacios diseñados por el profesor con el fin de crear las condiciones necesarias para
que ocurran procesos de aprendizaje en sus alumnos (Jaramillo, 2005). El docente crea las condiciones necesarias para que
el estudiante pueda aprender directamente frente a los estímulos del ambiente de aprendizaje. En la actualidad, muchos de
estos espacios son apoyados mediante la integración de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), con el fin de
trascender el aula física y el tiempo de la clase, enriquecerlos con nuevas alternativas pedagógicas y proveer a los
estudiantes de experiencias significativas y mejores oportunidades de aprendizaje. (Jaramillo, 2009).
1
Rafael Córdoba Del Valle catedrático de la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana, Veracruz, Ver.
[email protected] (autor corresponsal)
2
Abigail Zamora Hernández es investigador del Instituto de Ingeniería y catedrático de la Facultad de Ingeniería en la Universidad
Veracruzana, Veracruz, Ver [email protected]
44
1948-2353 CD ROMRM
Un espacio virtual es un ciberespacio o espacio electrónico (Ver figura 2) creado
mediante la tecnología que se ha ido convirtiendo en un nuevo medio de intercambio de
información y comunicación facilitando la cooperación entre el profesor y el estudiante,
caracterizado principalmente por el uso de la red Internet, con la ventaja principal que no
requieren la coincidencia espacial y temporal para la comunicación y que por lo mismo
prometen afrontar nuevas necesidades educativas.
Por tanto, un espacio virtual de aprendizaje hace posible que ciertos procesos o
actividades de enseñanza-aprendizaje se desarrollen fuera de un espacio físico, temporal y a
través de Internet y ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseñanza.
Cuando hablamos de TIC, TIC‘s ó NTIC‘s nos estamos refiriendo a aquellas
herramientas basadas en la tecnología digital que involucran el computador y la Internet, y
permiten almacenar, procesar, recuperar, transmitir y presentar cantidades masivas de
Figura 2: Ciberespacio
información. Incluyen las aplicaciones utilizadas por los computadores para facilitar y
gestionar información (software, bases de datos, multimedia, etc.), así como las nuevas tecnologías alrededor de Internet
(foros, chat, blogs, email, listas de distribución y plataformas para e-learning (Ver figura 3).
Hemos sido testigos que con el auge de Internet, los estudiantes tienen a su alcance gran cantidad de información sobre
casi cualquier tema, sin embargo la mayoría de ellos no tienen las competencias básicas que le permitan en primer lugar
buscar y encontrar la información que necesitan, en segundo lugar extraer las ideas más importantes, es decir analizar dicha
información y extraer la esencia de la misma, así como utilizar diversas fuentes y hacer comparaciones con la información
encontrada.
Esta problemática a la que se enfrenta el alumno repercute de manera significativa en su desempeño escolar y por ende
trae repercusiones serias en su aprendizaje. Si bien es cierto que este problema ha sido tema de discusión pues resulta
preocupante tener herramientas al alcance del alumno sin que pueda darles un uso eficiente, también es cierto que ―casi
nada‖ se ha hecho al respecto.
Por otro lado, si queremos alumnos competentes en el uso de las tecnologías de información, es necesario que los
profesores se encuentren capacitados en esta área, pues son ellos los que establecen las
estrategias didácticas que conducirán al alumno hacia el uso de estas herramientas informáticas,
los profesores deben ser capaces de planear, diseñar y desarrollar ambientes de aprendizaje que
requieran el uso de las TIC‘s para el desarrollo y solución de problemas. Esto da pie a reflexionar
sobre la importancia que tiene para nuestra sociedad que el profesor cuente con los recursos
tecnológicos y las competencias que demandan las TIC‘s debido a los diferentes casos que deben
abordar en el aula, al igual que los perfiles de competencia de los distintos grupos que deben
tratar.
Figura 3: E-learning
Esto no significa que se esté pretendiendo hacer a un lado los modelos pedagógicos
tradicionales sino que se complementen, haciendo posible una coherencia con los nuevos ambientes de aprendizaje basados
en las TIC‘s, con el propósito de que los estudiantes tengan la posibilidad de aprender, además de prepararse para
comunicarse adecuadamente utilizando múltiples medios y formatos, acceso eficiente a la información e intercambio con
los demás; tener manejo adecuado de la información (que pueda recopilar, organizar, seleccionar, analizar y sintetizar); que
esté en capacidad de realizar conclusiones y hacer generalizaciones con la información recibida; que pueda resolver los
problemas presentados a partir del adecuado uso de la información recogida y de la selección pertinente de herramientas
para ello; que se integre de una manera eficiente a equipos de trabajo, etc. (Riascos-Erazo, 2009.
IMPACTO DE LAS TIC EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE
El uso de las TIC en el proceso de aprendizaje permite una mayor flexibilidad e interactividad entre los alumnos, y entre
el maestro y el alumno, permite acceder con facilidad a diversidad de materiales de estudio y fuentes complementarias de
información, además facilitan el autoaprendizaje. Por ello es necesario replantear los modelos educativos tradicionales,
centrados en la exposición del docente frente a alumnos pasivos, siendo necesario adaptar los cambios tecnológicos a los
45
1948-2353 CD ROMRM
programas educativos existentes para así poder generar alumnos con una formación integral y competente con las demandas
de su sociedad.
BONDADES QUE OFRECE EL USO DE LAS TIC’S EN LA EDUCACIÓN
El uso de las TIC‘s en los programas de estudio debe estar bien planeado y organizado cuidadosamente por el profesor a
fin de que puedan incorporarse en actividades de enseñanza-aprendizaje encaminadas hacia el logro de los objetivos del
curso o de la materia, además deberá aprovechar la flexibilidad e interactividad que brinda la tecnología para planear
actividades que sin ella no se podrían llevar a cabo o que se realizarían con mayor dificultad o mayor consumo de tiempo y
que son importantes para los objetivos trazados.
Otra posibilidad que conlleva el uso adecuado de las TIC‘s es el favorecer el
trabajo colaborativo y la vinculación entre alumnos y docentes de otros lugares,
instituciones, zonas o regiones pues ha implantado un cambio considerable en la
comunicación necesaria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Además no es de menor importancia la facilidad que nos brinda al tener acceso
a una diversidad de fuentes complementarias de información y materiales de
estudio y un número ilimitado y creciente de recursos de aprendizaje. Todo ello ha
fortalecido una de las modalidades educativas en las que mayores
transformaciones se generan como resultado del desarrollo tecnológico en la actual
sociedad de la información, la educación a distancia (Figura 4), debido al creciente
desarrollo de Internet y de nuevas tecnologías que han potencializado los procesos
de comunicación y han posibilitado el aprendizaje activo y colaborador en red, así
Figura 4: Educación a distancia
como la creación de espacios virtuales que se han integrado de manera favorable a
los procesos de carácter no presencial y que al no requerir la coincidencia en tiempo y espacio entre el alumno y el profesor,
han fomentando la autonomía en el alumno sin que éste quede olvidado ya que necesita la guía del profesor para realizar sus
actividades y darles el sentido educativo.
Qué retos se presentan:
Los retos en el uso de las TIC‘s así como de los espacios virtuales de aprendizaje se derivan de algunas limitaciones que
debemos considerar:
 Limitaciones tecnológicas. No se tiene disponibilidad para un uso generalizado de la tecnología.
 Limitaciones económicas. La utilización de nuevas tecnologías suponen un costo considerable en las instituciones
de educación. El uso de medios telemáticos implica una fuerte inversión en infraestructura necesaria así como en el
mantenimiento y renovación de equipos.
 Limitaciones académicas. Es imprescindible que se desarrolle mucho más la investigación educativa sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje en los nuevos entornos virtuales, pero para ello se requiere conocer de manera
más profunda cómo se debe enseñar y aprender mediante estos entornos virtuales.
 Limitaciones culturales. Se requiere de una disposición para la adaptación al cambio. Los profesores que decidan
incursionar en los entornos virtuales deberán familiarizarse con las TIC, dominarlas como herramientas de trabajo y
conocer sus ventajas y sus limitaciones para sacarles el máximo partido. (Sigalés, 2002)
Otro reto que debemos tener en cuenta es que las facilidades que ofrecen las TIC‘s no provoquen una subestimación de
la importancia del papel del profesor en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje pues la tecnología no enseña por sí sola sino
que su aprovechamiento debe adecuarse de forma cuidadosa mediante las estrategias didácticas implementadas por el
profesor que le permitan aprovechar las fortalezas de la tecnología para conseguir los objetivos de aprendizaje establecidos
de una forma más fácil y dinámica para el alumno.
46
1948-2353 CD ROMRM
COMENTARIOS FINALES
Conclusiones
La educación virtual ha creado oportunidades increíbles e inimaginables por ejemplo, para aquellos que tienen muchos
obstáculos para continuar su educación. Ofrece múltiples opciones que hace algunos años no existían, pero que ahora
motivan a los estudiantes y desafían a los docentesLa educación virtual implica el uso de diversas herramientas y procesos básicamente utilizando Internet, como son: el
trabajo colaborativo, comunicación en línea, y transferencia de grandes volúmenes de información entre otros, pero también
de algunas habilidades en lo usuarios de dicha tecnología.
Para los docentes, la educación virtual permite el uso de tecnologías de redes y comunicaciones para diseñar,
seleccionar, administrar, entregar y extender la educación, con lo cual se logra proporcionar educación en cualquier lugar y
momento. Para los alumnos, la educación virtual representa la oportunidad de acceder al conocimiento que requieran,
adaptando su asimilación a las circunstancias particulares de cada uno. Cuando ambas ventajas se conjugan, los beneficios
son enormes para ambos lados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, la ecuación virtual no representa la panacea a los problemas de la educación tradicional. La única
diferencia substancial que tiene con ésta, es el hecho de apoyarse en la tecnología para impartir el conocimiento. De ahí la
importancia que tiene superar algunos retos para poder obtener los beneficios que ofrece.
Los estudiantes deben poseer ciertas cualidades para tener éxito en un curso virtual, entre las que destacan:
 Auto-motivación y auto-disciplina.
El ambiente virtual ofrece mayor libertad y flexibilidad, pero también implica mayor responsabilidad. De ahí
que deban ser organizados en el manejo de la información y desarrollar un manejo efectivo del tiempo, para la
realización de todas las actividades exigidas.
 Habilidad para comunicarse por escrito
En cualquier ambiente académico, el estudiante que mejor sabe comunicar sus ideas obtiene mejores resultados.
La participación activa en las discusiones y en los trabajos en grupo es fundamental en los cursos virtuales en
donde el descubrimiento, el pensamiento crítico, la habilidad de sintetizar y de expresar las ideas son los pilares
del proceso de aprendizaje.
 Disposición para compartir y aportar
El ambiente virtual exige apertura y franqueza por parte de los participantes, que no deben dudar en presentarse
a los demás sin restricciones. La interacción es fundamental, no solamente con el profesor sino con los demás
participantes.
 Flexibilidad para adoptar nuevos estilos de aprendizaje
Los cursos virtuales dependen en gran medida de la lectura y análisis independiente de gran cantidad de
material, así como de la expresión escrita de las ideas. Los estudiantes cuyo estilo de estudio tradicional
involucra más la interacción social y la discusión cara a cara de los temas, deben aceptar la pérdida de estas
valiosas herramientas y tratar de suplirlas con los elementos de comunicación disponibles.
Así mismo, para los docentes, los retos más significativos pueden resumirse en:
 Adaptación a la tecnología
El docente debe capacitarse continuamente en el uso adecuado de las diferentes herramientas tecnológicas
disponibles. No limitarse al uso de la computadora e Internet, sino aprender nuevas herramientas en las diversas
categorías que se dividen (de transferencia de archivos, foros de discusión, aplicaciones para conversaciones en
línea, etc.) que permitan al docente integrarlas gradualmente a sus cursos, disfrutando de sus bondades y
facilitando el conocimiento a los alumnos.
 Cambio de paradigma
La enseñanza virtual no es una actividad rígida pues fomenta que ―la escuela‖ esté disponible siempre. Por lo
tanto, el docente debe aprender también a no limitarse al uso de las estrategias tradicionales de enseñanza, que
limitaban su interacción frente al alumno, a ese breve periodo de tiempo que el salón implicaba.
 Disponibilidad para el alumno
La enseñanza por sí sola no logra que el alumno aprenda, de ahí que en la educación virtual, la disposición para
atender las demandas de sus alumnos es de suma importancia. El docente no debe desentenderse de ellos y
asumir que solos podrán aprender. Debe ser partícipe continuo del proceso, apoyando en las dudas que presente,
47
1948-2353 CD ROMRM
orientando en el uso del material y las herramientas, así como dando seguimiento a los que no van a la par de
sus compañeros. Educación virtual no es sinónimo de maestro ausente.
 Desarrollo permanente de habilidades de comunicación
Para poder comunicarse con sus alumnos de manera escrita y en ocasiones verbal, debe aprender a desarrollar
este tipo de habilidades ya que le permitirán transmitir de manera mas eficiente sus clases. En algunos medios
se fomenta el mal uso del lenguaje y es deber del docente corregir esto, para que el alumno desarrolle a la vez,
buenas habilidades de comunicación.
REFERENCIAS
Aguared, J., Cabero, J. (2002). ―Educar en red. Internet como recurso para la educación‖. Málaga. Editorial. Aljibe.
Cabero, J. , Gisbert, M. (2002). ―Materiales formativos multimedia en la Red. Guía práctica para su diseño‖. Universidad de Sevilla.
Carnoy, M. (2005). ―Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos. Lección inaugural del año académico2004-2005‖,
http://www.uoc.edu./inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf
González, E. (2006) ―Formación del tutor: para la educación a distancia y los ambientes virtuales de aprendizaje en la universidad colombiana 1974-2002‖.
Volumen 4 de Colección Tesis doctorales RUDECOLOMBIA. Editor Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Jaramillo, P., Ordóñez, C., Castellanos, S., Castañeda, C. (2005). ―Informática, todo un reto. Ambientes de aprendizaje en el aula de informática:
¿fomentan el manejo de información?‖. Bogotá. Ediciones Uniandes
Jaramillo, P., Castañeda, C., Pimienta, M. (2009). ―Qué hacer con la tecnología en el aula: inventario de usos de las TIC para aprender y enseñar‖.
Educación y Educadores, Vol. 12, Núm. 2, agosto-sin mes, 2009, pp. 159-179. Universidad de La Sabana, Colombia
Riascos-Erazo, S., Quintero, D., Avila, G. (2009). ―Las TIC en el aula: percepciones de los profesores universitarios‖. Educación y Educadores, Vol. 12,
Núm. 3, diciembre, 2009, pp. 133-157. Universidad de La Sabana, Colombia
Rodríguez, J. (2008). ―Comunidades virtuales de practica y aprendizaje‖. Publicaciones y Ediciones de la Universidad de Barcelona.
Santoveña, S. (2007). ―La formación permanente de calidad a través de la red‖. Revista Etic@net. Año IV, Número 6, abril de 2007.
http://88.2.123.21/Sevimeco/revistaeticanet/index.htm
Sigalés, C. (2002). ―El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia‖. X Encuentro Internacional
de Educación a Distancia (27-30 de noviembre de 2001. Guadalajara, México)Recuperado el 26 de Junio de 2010,
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/sigales0102/sigales0102.html
Yanes, J.(2009). ―Las TIC y la crisis de la educación. Claves para su comprensión‖. Editorial Virtual Educa
48
1948-2353 CD ROMRM
La Actividad Extracurricular, el complemento en la formación en el Aula.
Caso FILA3 Diseño en Multitud
Mtro. Mkt. José Isaac Cortés López, LDCG. Salomé Hernández Martínez.
Figura 1. Alumnos de diseño gráfico iniciadores del proyecto ¡Viene, viene! Diseñadores en la Urbe (mayo 2005).
El trabajo realizado por 6 años consecutivos en ¡Viene, viene! Diseñadores en la Urbe y FILA3 Diseño en Multitud como
uno de los esfuerzos académicos realizados en la Universidad de Guadalajara para complementar el aprendizaje del alumno en el
aula. Durante sus tres emisiones ¡Viene, viene! obtuvo resultados que permitieron ir a otros espacios fuera del Centro
Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño involucrando a otras universidades del estado de Jalisco y estados como Michoacán,
Sinaloa, D.F. y Colima (Figura 1). La reunión de profesionales del diseño gráfico, la comunicación, el arte urbano, el cartel, la
fotografía, el diseño editorial y la tipografía ha sido fundamental para preparar mejor al alumnado, al otorgarles la experiencia
con profesionales del medio. Esto complementa el trabajo realizado en clase, los coloca en una situación más competitiva y genera
mejores estudiantes, más preparados para enfrentar el mercado laboral. Se hará un recuento de los objetivos y resultados del
(los) proyecto(s).
Palabras clave: Actividades extracurriculares, aprendizaje, colaboración, oportunidad, compromiso.
INTRODUCCIÓN.
Las actividades extracurriculares han sido una de las preocupaciones para complementar la formación en el Aula
en la Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica, mismas que se integran a los valores de acreditación,
evaluación y calificación con la intención de que el alumno forme parte de las mismas “actividades que como asistente,
organizador y/o ponente fuera de sus seminarios y laboratorios de la currícula se considerarán extracurriculares”(1).
1
José Isaac Cortés López es Diseñador Gráfico y Mtro. en Mercadotecnia. Profesor Investigador en el Centro Universitario de Arte,
Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco, México. [email protected] (autor corresponsal)
2
La LDCG. Salomé Hernández Martínez es Profesora en Diseño para la Comunicación Gráfica en la Universidad UTEG, Guadalajara
Jalisco, México. [email protected]
FILA3 Diseño en Multitud trata de abarcar los temas de mayor interés en los alumnos participantes, se realiza una
encuesta donde se proponen los temas a tratar en los ciclos de conferencias y talleres. Éstas son analizadas y se toman las
decisiones en base a las peticiones expresadas. Así, se determinó que el cartel, la fotografía y el artoy (diseño de juguetes de
autor en papel, vinil, pasta, resina, madera, etc.) serían los temas para la emisión 2008. La ilustración, el diseño y el arte
Urbano fueron los temas del 2009 y para la emisión más reciente en mayo del 2010 se abordaron la tipografía, el diseño
editorial y la fotografía para publicaciones. (Figura 2)
1
49
1948-2353 CD ROMRM
Figura 2. Logos de FILA3 Diseño en Multitud de las emisiones 2008, cartel, fotografía, artoy; 2009, Arte Urbano e
ilustración y 2010, Tipografía y Diseño Editorial
FILA3 diseño en Multitud, surge del proyecto universitario que se realizó a partir de mayo del 2005. ―Viene,
viene‖ Diseñadores en la Urbe se conforma como una actividad paralela a la currícula del Centro Universitario de Arte,
Arquitectura y Diseño de la Universidad de Guadalajara, organizado por docentes y alumnos con la idea de proponer
actividades de aprendizaje profesionalizantes que permitieran al diseñador en formación la oportunidad de convivir,
compartir, experimentar y generar conocimiento a través de talleres y conferencias donde la idea de escuchar de primera
mano y trabajar al lado de profesionales de las diferentes áreas del diseño gráfico permitiera obtener conocimientos directos.
Uno de los parámetros para la designación de los ponentes era que al menos uno fuese recientemente egresado de las aulas
universitarias para con ello proponer la oportunidad de una valoración más cercana a la realidad profesional que
enfrentarán una vez que hayan egresado.
Figura 3. Los actores de FILA3, Comité Organizador, staff, participantes, talleristas y ponentes.
Cuando hablamos de oportunidad también nos referimos al hecho de que al formar parte de las actividades
extracurriculares, el alumno consigue tener un mejor desarrollo dentro de sus actividades académicas al poner en práctica lo
aprendido fuera del aula y que está directamente relacionado con su quehacer, puesto que la enseñanza que se adquiere en
estas actividades le permite hacerse de más herramientas para solventar los problemas a los que se enfrentará posteriormente
en el terreno profesional, ya que discute de primera mano la toma de decisiones sobre problemas específicos, adentrándose
principalmente en la gestión de los proyectos desde su encargo hasta la realización, pasando por los procesos de relaciones
públicas, metodologías, acercamiento y manejo de situaciones ante el cliente y el manejo de los asuntos administrativos al
saber en qué momento y bajo qué circunstancias debe poner un precio a su actividad profesional. (Figura 3)
CUERPO PRINCIPAL
Los programas de estudio de la licenciatura en Diseño Gráfico en cualquiera de sus acepciones, dentro de su
currícula contienen materias diversas que tratan de proveer al alumno de las herramientas suficientes para que al finalizar su
formación puedan obtener un lugar en el sector productivo desarrollando sus habilidades y saberes en función de la solicitud
de sus servicios profesionales.
Una actividad tan cercana a los fenómenos comunicacionales y tecnológicos como el diseño gráfico, requiere de
50
1948-2353 CD ROMRM
una formación continua, ya que la competitividad es uno de los referentes necesarios en esta disciplina que exige a los
profesionales de la comunicación gráfica el compromiso de estar al día de lo que se hace en, para y con su trabajo. Esto es
el motor del concepto FILA3. La socialización, su colaboración, participación y la experiencia directa, “la oportunidad de
pensar la interacción con el medio, confrontar los resultados con lo anticipado y la búsqueda de nuevas informaciones,
para generar en él una actitud abierta y curiosa hacia la indagación sobre la realidad en todos los aspectos”. (2)
Además de insertarse en un grupo de autoselección para participar en forma activa en:
-Solución de Problemas.
-Interés en los aportes de los otros y valorar su participación.
-Desarrollar una actitud de placer en pos del conocimiento.
-Defender sus opiniones, contrastarlas ante sus pares en un ambiente de respeto.
-Fortalecerse y sentir seguridad de que si trabajo es importante para los demás (Figura 5).
Una de las corrientes innovadoras es el Design Thinking (pensamiento de diseño), que durante la realización de las
actividades extracurriculares mencionadas aquí y realizadas en diversos foros, estructuras, temas y con variedad de
resultados ha sido una de las maneras de proveer de situaciones aplicables en el terreno profesional a los diseñadores
participantes y asistentes. Victor Lombardi (Lombardi 1999) en su blog hace una buena definición de lo que es Design
Thinking:
Colaborativo: trabajar en colaboración, el diseñador aislado no suele existir. (3)
En este rubro nos encontramos la premisa de que ningún profesional del diseño podría resolver por sí mismo, sin
ayuda multidisciplinaria, un problema de diseño. Existen otros conocimientos que le ayudan a complementar sus decisiones
de acuerdo a los diferentes rubros, sistemas, métodos y productos de diseño para alcanzar los objetivos. A saber:
Mercadotecnia, Psicología, Antropología, Conducta del consumidor, logística, economía, etc.
Abductivo: contrario a los métodos inductivos, fomentar la creatividad con ideas espontáneas para encontrar mejores
soluciones a los problemas. (op.cit)
Aquí es donde el pensamiento de diseño (Design Thinking) otorga un plus al proveer al diseñador de opciones
amplias basadas en la experiencia previa, el análisis del diseño desde la perspectiva del usuario más allá de lograr los
objetivos económicos, de ventas, reconocimiento, posicionamiento. Cambiar la idea de que el diseño es solicitado por el
diseño es necesario.
Experimental: hacer prototipos y plantear diferentes hipótesis. Testar e iterar para saber qué es lo que funciona y qué
es lo que no. (op.cit)
La creación de prototipos para la implementación efectiva de los productos de diseño permite perfeccionar las ideas,
detectar los fallos y preveer las situaciones de uso, consumo e incluso abuso del producto/servicio para la toma de
decisiones. Una vez más haciendo énfasis en la interfase usuario-producto.
Personal: considerar el contexto y las personas implicadas (y no solo los usuarios o clientes) (op.cit).
Esto es una interesante propuesta, ya que el conocimiento del entorno a través de la implementación basada en el
usuario concreto y no en supuestos perfiles obtenidos por métodos cuantitativos o cualitativos reduce la posibilidad de
insatisfacción y aumenta la capacidad de respuesta del proveedor ante la necesidad específica del usuario, visto desde sus
capacidades sociales, económicas, cultura, reconocimiento del producto-servicio-objeto y la posterior adopción del mismo.
Integrador: observar desde una perspectiva global teniendo en cuenta todas las posibles implicaciones (op.cit).
El diseño gráfico se inserta en la cotidianeidad de tal forma que en ocasiones pasa desapercibido como un elemento
fundamental de los productos. Ésta es una de sus mayores preocupaciones y una de sus mejores aplicaciones, cuando el
diseño es percibido directamente como parte del producto sin ser el producto.
Interpretar: hacer suposiciones para identificar los problemas y ver las posibles soluciones (op.cit).
La multidisciplina, el trabajo colaborativo e integrador, así como la detección previa de las posibles situaciones donde
el diseño aplica como satisfactor de necesidades, se visualizan en esta parte de todo proyecto. Es la fase previa a la toma de
decisiones.
51
1948-2353 CD ROMRM
Figura 4. La participación de los estudiantes permite la interacción, el trabajo en equipo, la solución de problemas, toma
de decisiones y le provee seguridad al integrarlo activamente en los trabajos realizados.
Las actividades extracurriculares son programas que satisfacen dos condiciones básicas: 1) no son parte del
programa curricular regular de la escuela y 2) tienen cierta estructura (no sólo para socializar pero para tratar de realizar
una misión o meta social) (Holland & Andre, 1987).
No obstante, el trabajo del diseñador podrá mejorarse de manera consistente en relación a sus percepciones
adquiridas ya sea por trabajo, estudio, aplicación empírica y/o metodológica. Una disciplina cambiante y basada en las más
de las ocasiones en deducciones arbitrarias sobre resultados esperados, aun cuando no puede ser estratificada en relación a
cuántas actividades extracurriculares tiene en su haber un alumno, sí dejarán ver la experiencia, los conocimientos y la
capacidad de transformar las ideas en elementos comunicacionales concretos y éstas serán un reflejo del conocimiento que
en base al trabajo, experimentación y análisis crítico sembrados en sus experiencias previas vía la implementación de su
aprendizaje global, académico, extracurricular y profesional.
Figura 5.
La influencia en la participación en actividades extracurriculares en los jóvenes aparentan obtener un éxito
sustancial dado que aprenden diferentes técnicas que les ayudan en aspectos diversos de su vida diaria, como el trabajar en
equipo, el delegar y dirigir, por ejemplo (Holland & Andre, 1987). Menciona Juan Antonio Moriana Elvira (Moriana, Alós,
Alcalá, et. al., 2006) que dentro de las múltiples situaciones y agentes relacionados que pueden incidir en los conceptos
estudiados, se encuentran las diversas actividades que realizan los alumnos, tanto dentro como fuera del centro escolar.
Las actividades extraescolares han sido asociadas a un mejor nivel educativo, más competencias interpersonales, mayores
aspiraciones y nivel de atención (Mahoney, Cairos y Farwer, 2003), mayor pensamiento crítico y madurez personal y social,
mayor motivación y en líneas generales, aportando grandes beneficios que sirven de puente de unión entre las actividades
escolares y las realizadas fuera del ámbito académico. Otros dicen que solamente el hecho de tomarse el tiempo de tomar
52
1948-2353 CD ROMRM
parte en estas actividades extracurriculares les quita la oportunidad de que se envuelvan en problemas de conducta
(Carnegie, 1992).
RESULTADOS.
Figura 6. Resultados cuantitativos de las actividades de FILA3 durante sus tres emisiones.
Conclusiones.
El presente trabajo aun cuando no muestra el carácter de investigación formal, se basa en la experiencia directa en
el trabajo realizado por docentes y alumnos de la Universidad de Guadalajara y del Centro Universitario UTEG y que ha
alcanzado resultados que podemos definir aún como medianos, ya que la participación de ambas instituciones es la más
importante en el factor numérico de asistencia, teniendo aún la problemática de percepción por parte de las instituciones que
ofertan la licenciatura en diseño gráfico, toda vez que se ha convertido en punto de referencia de calidad, misma que
compite en la mayoría de los casos exitosamente con los eventos realizados al interior de dichas instituciones, siendo esto
un obstáculo a vencer dadas las características de las diversas directivas universitarias. Durante las tres emisiones de FILA3
Diseño en Multitud los resultados obtenidos en cuanto a participación de los jóvenes diseñadores son halagadores dada la
estructura independiente y sin fines de lucro. Se muestran los resultados numéricos (Figura 6).
Hemos considerado importante hacer mención de los factores que inciden en las actividades extracurriculares para
la mejor formación de los diseñadores, toda vez que los resultados obtenidos se manifiestan en un sentido más crítico,
analítico, de resultados y aprovechamiento académico de los alumnos que participan tanto en el staff, como los participantes
y asistentes a los eventos realizados. Cabe mencionar que las opiniones, críticas y solicitudes para participar en FILA3
Diseño en Multitud son halagadoras para continuar con este esfuerzo. Se está formando una comunidad alrededor de las
actividades sugeridas, además del proyecto Museo Occidental del Diseño que se pondrá en marcha para el segundo semestre
del 2010, esperando continuar con los trabajos iniciados desde la Universidad de Guadalajara y donde el plan directivo está
centrado en las actividades antes mencionadas, además de generar un espacio de exposiciones, debates, convivencia y
desarrollo del diseño gráfico. Mayor información acerca de las actividades realizadas y espacios de discusión sobre el
diseño gráfico, así como redes sociales relacionadas con los temas de interés general del diseñador en:
www.filatres.com
www.myspace.com/fila3diseno
http://www.facebook.com/profile.php?id=589616389
Referencias:
(1). http://www.politicas.posgrado.unam.mx/planes/M-actextra.pdf
(2). Jaramillo, Leonor. Rol del docente. Organización de actividades extracurriculares. Pág 3. .pdf del Instituto de
Estudios Superiores en Educación. Universidad del Norte.
(3). http://www.deinterfaz.com/blog/design-thinking-estrategia-empresarial-que-piensa-en-el-diseno
1. Carnegie Council on Adolescent Development. (1992). A matter of time: Risk and opportunity in nonschool hours.
Washington, DC: Author.
53
1948-2353 CD ROMRM
2. Holland, A., & Andre, T. (1987). Participation in extracurricular activities in secondary school: What is known, what
needs to be known? Review of Educational Research, 57, 4347-466.
3. Kelley, Tom. The Art of Innovation, Doubleday Business, 2001.
4. Lombardi, Víctor (1999). Noise Between Stations. Business, Design, and the Internet. Since 1999.
Read more: http://noisebetweenstations.com/personal/weblogs/?page_id=1688#ixzz0tAPSd89n
http://noisebetweenstations.com/personal/weblogs/?page_id=1688
http://hbr.org/2008/06/design-thinking/ar/1
http://www.unce.unr.edu/publications/files/sl/other/fs9951.pdf
5. Mahoney, J. & Cairns, R. (1997). Do extracurricular activities protect against early school dropout? Developmental
Psychology, 33, 241-253.
6. Moriana Elvira, Juan Antonio; Alós Cívico, Francisco; Rocío Alcalá, et.al. Actividades extraescolares y rendimiento
académico en alumnos de secundaria. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Córdoba. P. 4. PDF: Art_8_82 Extacurriculares.
Notas Biográficas
El M.M. José Isaac Cortés. Este autor es profesor investigador del Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño de la Universidad de
Guadalajara, en Guadalajara, Jalisco, México. Licenciado en Diseño Gráfico por la Universidad Nacional Autónoma de México. Terminó sus estudios de
posgrado en Mercadotecnia en el Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas de la Universidad de Guadalajara. Ha publicado artículos
en las revistas DX Experimentación del Diseño, EneO, Ensayo del Diseño, CUAAS, Monos al filo de la Barranca, Grafilia, A&C, Gaceta Universitaria.
Desde hace 6 años ha promovido el diseño gráfico por medio de ciclos de conferencias y talleres. Ha dictado ponencias en México, Monterrey, Guanajuato
y Jalisco, todas relacionadas al quehacer del diseñador gráfico, las alternativas de desarrollo profesional del diseñador y es director del Proyecto Centro
Cultural Museo Occidental de Diseño MODI, Guadalajara, Jalisco, México.
La LDCG. Salomé Hernández Martínez es profesora en UTEG. Ha tomado cursos de cartel con diseñadores internacionales en la BICM 2006 y en
Jalisco 2009 y 2010. Actualmente forma parte del Diplomado en Tipografia en la Universidad de Guadalajara. Es miembro del Comité Organizador de
FILA3 Diseño en Multitud desde el 2007. Su trabajo como gestora y en relaciones públicas ha permitido la realización del ciclo de conferencias y talleres
en 2008, 2009 y 2010.
54
1948-2353 CD ROMRM
Implementación de un Seminario de Titulación en línea aplicando diseño
instruccional en la plataforma e-learning de MOODLE
Alejandro Domínguez López1 , Daniel González Scarpulli2, Luis Alejandro Trujillo Santos3
Resumen--- Para implementar una plataforma de e-learning en una institución educativa, se debe partir de la selección del
modelo de diseño instruccional pertinente al entorno educativo de la institución, que permita implementar cursos en línea de
calidad; aplicando una metodología para el diseño y construcción de los contenidos educativos en la plataforma tecnológica
seleccionada. Se presenta el resultado de la implementación de un seminario de titulación en línea, aplicando un modelo de diseño
instruccional basado en la metodología PRADDIE adecuado a la plataforma MOODLE, para el cuerpo académico Componentes y
Condicionantes de la Vivienda (COCOVI) de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH),
como herramienta de apoyo a los seminarios de titulación, que permite a candidatos potenciales a titulación con residencia en
otras ciudades, realizar actividades presenciales y no presenciales, diversificando el proceso de titulación al disponer de una
aplicación en línea.
Palabras claves--- e-learning, diseño instruccional, praddie, lms, moodle
Introducción
Al abordar una plataforma de e-learning en una institución educativa, resulta indispensable seleccionar el modelo de
diseño instruccional apropiado para el contexto educativo de la institución. Para elegir el modelo de diseño adecuado al
entorno en que se aplicará, es necesario identificar modelos pertinentes, caracterizarlos y hacer la evaluación pedagógica
correspondiente, que nos permita implementar un curso en línea, aplicando la metodología para el diseño y la construcción
de los contenidos educativos en la plataforma de e-learning seleccionada.
La plataforma de e-learning de la UNACH, basada en MOODLE con su enfoque constructivista ofrece una excelente
alternativa para el desarrollo de cursos en línea, sin embargo, no existe en la Universidad un modelo de diseño instruccional
establecido que brinde una estructura consistente a todos los cursos, definiendo sólo algunos elementos básicos y dejando en
libertad al docente de estructurar los contenidos de acuerdo a sus conocimientos y necesidades. El crecimiento en el uso de
esta plataforma conduce de manera natural a la implementación de algunas metodologías para estandarizar los cursos en
línea, robusteciendo esta plataforma y formalizando el proceso generación de dichos cursos.
Luzardo, H. (2004) establece varios modelos de diseño instruccional, que en términos generales se reconocen por los
nombres de sus autores: Dick y Carey, Hannafin y Peck, Knirk y Gustafson, Gerlach y de Ely, y Rapid Prototyping. Esta
investigación se basa en el modelo que genera Cookson, (2003) denominado PRADDIE, como una mejora al modelo
ADDIE.
La Facultad de Arquitectura presenta un rezago en el indicador de titulación, con una población de 300 egresados sin
titularse en la Licenciatura, candidatos potenciales al seminario de titulación que por radicar en ciudades foráneas se ven
limitados a cursar el seminario de manera presencial. Ante esto, el cuerpo académico COCOVI enfrenta el reto de
diversificar la modalidad del seminario de titulación para incrementar la participación de alumnos egresados, al contar con
una herramienta de apoyo al seminario presencial, que permita realizar actividades no presenciales, reduciendo el número
de sesiones presenciales.
Se presenta el resultado de implementar un seminario de titulación en línea, aplicando un modelo de diseño instruccional
basado en PRADDIE pertinente a la plataforma de e-learning de MOODLE, para el cuerpo académico COCOVI de la
Facultad de Arquitectura de la UNACH, ofreciendo una herramienta alternativa de apoyo a los seminarios de titulación, que
demandan una plataforma que permita a los candidatos a titulación realizar actividades presenciales y no presenciales; en el
marco de un proyecto inter-cuerpos académicos DATI de la Licenciatura en Sistemas Computacionales y COCOVI de la
Facultad de Arquitectura, como parte del proyecto sin financiamiento registrado en la Facultad de Contaduría y
Administración ―Evaluación de modelos de diseño instruccional para la implementación de una plataforma e-learning
aplicada a un seminario de titulación en línea‖.
1
Alejandro Domínguez López es Profesor de tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, Facultad de Contaduría y
Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México [email protected] (autor corresponsal)
2
Daniel González Scarpulli es Profesor de tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, Facultad de Contaduría y
Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México [email protected]
3
Luis Alejandro Trujillo Santos es Profesor de tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, Facultad de Contaduría
y Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México [email protected]
55
1948-2353 CD ROMRM
Problemática
Derivado del trabajo colaborativo entre los cuerpos académicos DATI de la Licenciatura en Sistemas Computacionales y
COCOVI de la Facultad de Arquitectura, como parte de las actividades para consolidar el cuerpo académico DATI, se
realizan actividades tendientes a la asimilación de tecnología, en particular en el uso de plataformas de aprendizaje en línea
(e-learning) para diversificar las modalidades de titulación de dicha Facultad.
Con base en la experiencia que el cuerpo académico de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, se pretende
corresponder al trabajo colaborativo con la implementación de un seminario de titulación en línea, como una actividad de
transferencia tecnológica. El cuerpo académico de la LSC cuenta con la plataforma tecnológica, la experiencia docente, y un
modelo propuesto para estandarizar el diseño instruccional en la plataforma Moodle de la UNACH, denominada EDUCAD.
Existe un rezago en el indicador de titulación en la Facultad de Arquitectura, con una población de 300 egresados sin
titularse en la Licenciatura, candidatos potenciales al seminario de titulación que por radicar en ciudades foráneas se ven
limitados a cursar el seminario de manera presencial. Ante esto, el cuerpo académico COCOVI enfrenta el reto de
diversificar la modalidad del seminario de titulación para incrementar la participación de alumnos egresados, al contar con
una herramienta de apoyo al seminario presencial, que permita realizar actividades no presenciales, reduciendo el número
de sesiones presenciales.
A diferencia de los estudiantes en un entorno presencial, los estudiantes de un entorno e-learning tienen acceso al uso de
recursos de información, que forman parte del proceso de aprendizaje diseñado por los profesores y accesible desde una
plataforma virtual educativa, que permite a los docentes asesores ofrecer los materiales para las actividades del seminario de
titulación.
Estos estudiantes necesitan objetos adicionales para conseguir sus objetivos, por tanto surge la necesidad de
proporcionar los mecanismos de acceso a estos recursos de forma estructurada, disponible desde cualquier sitio con acceso a
Internet, evitando la necesidad de trasladar a los candidatos a titulación a las instalaciones de la Facultad, librando algunas
barreras geográficas de la modalidad presencial. Se pretende diversificar la oferta del seminario de titulación, al ofrecer la
modalidad en línea, como herramienta de apoyo al proceso de titulación.
Plataformas virtuales de aprendizaje
Existen herramientas que ofrecen amplios beneficios y apoyos para llevar a cabo el proceso de enseñanza
aprendizaje, una de ellas ofrece de manera integral una serie de opciones y facilidades, las llamadas plataforma educativa,
plataforma de aprendizaje, plataforma de gestión del conocimiento, LMS (Learning Management System) o plataforma de
administración del conocimiento, todos estos nombres obedecen al mismo concepto: conjunto de recursos informáticos
(tecnologías, información, personal técnico, etc.) asociados a un modelo educativo (planes y programas, recursos
pedagógicos, filosofía educativa, etc.) para crear un ambiente facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje.
Con los avances en el ámbito de tecnología de software las plataformas educativas ofrecen a las instituciones la
posibilidad de fortalecer sus programas académicos o de capacitación en las modalidades presenciales o a distancia, al
impulsar una nueva forma de enseñar y de aprender, en la cual conceptos como interactividad, interacción, colaboración,
comunicación, debate, seguimiento personalizado, evaluaciones individuales, autoevaluaciones son ahora los que se
manejan o intentan manejar en el ámbito educativo.
E-learning
El e-learning es un sistema de educación electrónico o a distancia en el que se integra el uso de las tecnologías de
la información y otros elementos pedagógicos (didácticos) para la formación, capacitación y enseñanza de los usuarios o
estudiantes en línea.
Se concibe como un sistema mejorado de educación a distancia ya que permite una comunicación mucho más
fluida entre profesor y alumno. Las nuevas tecnologías se ponen a su servicio. Algunas de las herramientas que se ofrecen
son: textos, animaciones, gráficos, vídeos, chat, foros y correo electrónico. El uso de unos u otros dependerá de la
organización del curso.
En un principio se creyó que el e-learning era una alternativa más económica a la educación tradicional, ya que no
requería de horarios ni de un espacio físico. Esta esperanza se vio truncada cuando los organizadores se dieron cuenta que
la presencia del profesor era la misma desde el momento en que tenía que preparar materiales de calidad y estar disponible
en la red más a menudo de lo que estaría en el aula.
El e-Learning nos ofrece una gama de posibilidades que antes no teníamos, pero no debería ser visto como un
sustituto. El riesgo está en que con un disfraz tecnológico algunos han pretendido enseñar lo que no saben, y es más difícil
darse cuenta mediante el e-Learning. Poner la tecnología delante de la pedagogía es una tentación tremenda. De lo que se
trata es de enseñar a alguien algo que no sabe, eso es lo que queremos para mejorar la productividad, el clima laboral, las
56
1948-2353 CD ROMRM
utilidades etc. Siempre que alguien aprende, tiene que haber alguien que enseña y ese, no es el computador, de acuerdo a
Moodle 1 (2006).
Plataforma LMS Moodle
Moodle es un paquete de software para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Es un proyecto en
desarrollo diseñado para dar soporte a un marco de educación social constructivista.
Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source) (bajo la Licencia Pública GNU).
Básicamente esto significa que Moodle tiene derechos de autor (copyright), pero que usted tiene algunas libertades como se
menciona en Moodle 2 (2010).
Moodle puede funcionar en cualquier ordenador en el que pueda correr PHP, y soporta varios tipos de bases de
datos (en especial MySQL). La palabra Moodle era al principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment (Entorno de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta
fundamentalmente útil para programadores y teóricos de la educación.
Diseño Instruccional
Broderick, C. L. (2001) define el diseño instruccional como el arte y ciencia aplicada de crear un ambiente
instruccional y los materiales, claros y efectivos, que ayudarán al alumno a desarrollar la capacidad para lograr ciertas
tareas.
El diseño instruccional es la ciencia de creación de especificaciones detalladas para el desarrollo, implementación,
evaluación, y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje de pequeñas y grandes unidades de contenidos, en
diferentes niveles de complejidad. De acuerdo a Berger, C & Kam (2007) el diseño instruccional como disciplina es: la
rama del conocimiento relacionada con la investigación y la teoría sobre estrategias instruccionales y el proceso de
desarrollar e implementar esas estrategias.
Berger, C & Kam (2007) definen el diseño instruccional como proceso: es el desarrollo sistemático de los
elementos instruccionales, usando las teorías del aprendizaje y las teorías instruccionales para asegurar la calidad de la
instrucción. Incluye el análisis de necesidades de aprendizaje, las metas y el desarrollo materiales y actividades
instruccionales, evaluación del aprendizaje y seguimiento.
Modelos de Diseño Instruccional
En atención a su frecuente uso y por ser motivo de investigación de múltiples autores, de acuerdo a Luzardo H. (2004) se
han seleccionado 6 modelos, a saber:
Modelo de Diseño Instruccional de Dick y Carey. Este modelo utiliza un enfoque de sistema para el diseño instruccional,
siendo uno de los modelos más conocidos, parecido al diseño de programas y aplicaciones. Este modelo describe todas las
fases de un proceso interactivo que comienza identificando las metas instruccionales y finaliza con una evaluación
sumativa.
Modelo de Diseño Instruccional de Hannafin y Peck. Es un proceso que se compone de tres fases: Análisis de
necesidades, que desarrolla las necesidades para evaluar, Diseño, Desarrollo e implementación, que desarrolla y ejecuta las
instrucciones.
Modelo de Diseño Instruccional de Knirk y Gustafson. Proceso de tres fases: Determinación de problemas, que identifica
los problemas y establece metas, Diseño, que desarrolla los objetivos y la especificación de estrategias, Desarrollo, que
especifica los materiales necesarios a utilizar.
Modelo de Diseño Instruccional de Jerrold Kemp. Enfoque holístico en el diseño instruccional. Incluye análisis de los
temas, las características del aprendiz, los objetivos de enseñanza, las actividades, los recursos, los servicios de apoyo y la
evaluación. Proceso interactivo que revisa constantemente el diseño.
Modelo de Diseño Instruccional de Gerlach y de Ely. Es prescriptivo, diseñado para el nivel k-12 y educación postsecundaria (media y superior en México). Para diseñadores novatos, ubicados en un contexto específico. Incluye estrategias
para la selección de medios dentro de las instrucciones y localización de recursos.
Modelo de Diseño Instruccional Rapid Prototyping (Tripp y Bichelmeyer). Diseñado para el diseño de instrucción de
lecciones o programas curriculares completos. Las etapas son: Análisis de necesidades y de contenidos, construcción de un
prototipo, utilización del prototipo para la investigación e instalación del sistema final. Para diseñadores expertos, utiliza
experiencias previas y la intuición para dirigir el diseño.
Al examinar algunas aproximaciones al diseño instruccional basado en Internet, Cookson, (2003) tomó como referencia
el modelo ADDIE, que consiste en 5 etapas: Análisis, Diseño, Desarrollo, Realización y Evaluación. Por considerarlo un
modelo cerrado y no flexible, Cookson agrega una fase de pre-análisis, con la resultante de su modelo PRADDIE.
Modelo de Diseño Instruccional PRADDIE
Está basado en el modelo ADDIE, incluye 6 etapas:
57
1948-2353 CD ROMRM
Pre-Análisis, forma el marco general para una aplicación específica de diseño instruccional. Considera la incorporación
de nuevos modelos educativos, estrategias de enseñanza, recursos financieros, recursos tecnológicos, recursos humanos,
productos y servicios.
Análisis: Si se procede con el proyecto, se recaba la información requerida para la planeación del curso, los insumos son:
contextos relevantes dentro y fuera del sistema, estructura epistemológica de una materia o disciplina, características de los
participantes y nivel de conocimientos actual y deseado.
Diseño: Se construye el plano de un proyecto específico educativo. Identificación de los objetivos del curso, resultados
intencionados del curso, evaluación del proceso y resultados, plan de actividades de aprendizaje y especificaciones de
materiales del curso. Se forma el esquema preliminar del curso.
Desarrollo: Esta fase tiene como objetivo agregar contenido al marco diseñado en la etapa previa. Los insumos son los
de la fase previa, se construyen los instrumentos y contenidos.
Realización: Es tiempo de implementar el diseño instruccional que fue construido en la fase de desarrollo. Los insumos
son: el rol del instructor, recursos de aprendizaje en línea, ambiente de aprendizaje (web), los resultados de una prueba
piloto del curso y el plan de gestión.
Evaluación: Componente integral de cada una de las 5 fases previas que asegura resultados óptimos.
La representación gráfica del modelo PRADDIE, se muestra en la figura 1.
Figura 1. Fases del Modelo PRADDIE
Implementación del Seminario de Titulación en Línea
A partir de la investigación realizada sobre los modelos de diseño instruccional, por su enfoque holístico y el contexto
organizacional, se seleccionó el modelo PRADDIE como referente para implementar el seminario de titulación en línea:
―Taller de Tecnologías no Convencionales para la Construcción de Viviendas‖, de la Facultad de Arquitectura en la
UNACH.
Como describen Anza Álvarez (2009) et al, Avendaño Anza y Santos Nuñez (2009) en su Tesis relacionada con este
proyecto, el diseño del seminario en línea se basó en la aplicación de las 6 fases del modelo de diseño instruccional
PRADDIE, utilizando la plataforma tecnológica de Moodle. Los materiales y contenidos utilizados fueron proporcionados
por docentes de la Facultad de Arquitectura. Esta investigación aporta la estructura básica para el seminario de titulación en
línea: Taller de Tecnologías no Convencionales para la Construcción de Viviendas, en la plataforma Moodle de la UNACH,
denominada Educad (http://educad.unach.mx), plataforma institucional de b-learning en la UNACH, que de acuerdo a
Franco Espinosa (2009) et al, Yamazaki Maza (2009) y Domínguez López (2009) 3 contribuye a la mejora de diseño de los
cursos por la parte docente y a la mejora de la experiencia de aprendizaje de los alumnos.
El curso está disponible en: http://educad.unach.mx/course/view.php?id=628. La estructura general implementada del
curso puede verse en las figuras 2, 3 y 4.
58
1948-2353 CD ROMRM
Figura 2. Implementación del Seminario de Titulación en línea
Figura 3. Contenido del Seminario de Titulación en línea – Fase I
Figura 4. Contenido del Seminario de Titulación en línea – Fase II
59
1948-2353 CD ROMRM
Conclusiones
Las instituciones de educación utilizan cada vez más el e-learning para ofrecer sus servicios educativos. Para asegurar el
éxito al implementar cursos en línea se debe partir de la selección del modelo de diseño instruccional y la tecnología
pertinentes al entorno educativo de la institución. La aplicación de este tipo de metodologías asegura la calidad y
estandarización de los cursos, en el diseño y construcción de los contenidos educativos para la plataforma tecnológica
seleccionada. Como resultado de esta investigación se implementó un seminario de titulación en línea, aplicando un modelo
de diseño instruccional basado en la metodología PRADDIE adecuado a la plataforma MOODLE, para el cuerpo académico
Componentes y Condicionantes de la Vivienda (COCOVI) de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de
Chiapas (UNACH). Esta herramienta de apoyo a los seminarios de titulación permitirá incluir a candidatos potenciales a
titulación con residencia en otras ciudades, brindándoles la alternativa de realizar actividades presenciales y no presenciales,
diversificando el proceso de titulación al disponer de una aplicación en línea.
Referencias
Anza Álvarez, Avendaño Anza, Santos Nuñez. Tesis: Implementación de una plataforma E-learning mediante diseño instruccional para un Seminario de
Titulación en Línea de la Facultad de Arquitectura de la UNACH. Dirige: Alejandro Domínguez López. Universidad Autónoma de Chiapas. 2010
Berger, C & Kam. Definitions of Instruccional Design. Adapted from ―Training and Instruccional Design‖. Applied Research Laboratory. Penn Satate
University. Consultado por Internet el 8 de marzo de 2007. Dirección de Internet: http://www.umich.edu/~ed626/define.html .
Broderick, C. L. (2001) What is instructional Design?, consultado por Internet el
http://www.ascilite.org.au/ajet/e-jist/docs/vol9_no2/papers/full_papers/kanuka.htm .
4 de abril del 2010. Dirección de Internet:
Dick, W., Carey, L. y Carey J. The systematic design of instruction, (6th ed.). USA: Person. 2005.
Cookson, Pedro S. ELEMENTOS DE DISEÑO INSTRUCCIONAL PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN A
DISTANCIA. IV Reunión Nacional de Educación Superior, Abierta y a Distancia. Hermosillo Sonora, México, 2003.
Franco Espinosa, C. Yamasaki Maza, L. Domínguez López, A. Implementación y Desarrollo de componentes para B-learning en Moodle. VII Congreso
Internacional en Innovación y Desarrollo Tecnológico. 7-9 Octubre de 2009. Cuernavaca, Morelos. México, 2009.
Luzardo, H. (2004). Análisis de modelos de diseño instruccional para eventos educativos en línea. Consultada por Internet el 20 Junio del 2010. Dirección
de Internet: http://www.tauniversity.org/tesis/Tesis_Hendry_Luzardo.pdf .
Moodle 1 (2006). "Moodle: Una nueva sociedad, un nuevo (e) learning. Consultada por Internet el 15 de Marzo del 2010. Dirección de Internet:
http://www.maestrosdelweb.com/editorial/moodle .
Moodle 2 (2010). "Acerca de Moodle",
http://docs.moodle.org/es/Acerca_de_Moodle .
consultada
por
Internet
el
7
de
Marzo
del
2010.
Dirección
de
Internet:
Moodle 3 (2010). Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open Source Course Management System, CMS). Consultada por Internet el 10 de
abril de 2010. Dirección de Internet: http://moodle.org .
Notas Biográficas
Alejandro Domínguez López es Ingeniero en Sistemas Computacionales por el ITESM Campus Estado de México, Maestro en Administración de
Tecnologías de Información por el ITESM Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y
Administración Campus I de la Universidad Autónoma de Chiapas. Miembro del cuerpo Académico Desarrollo de Aplicaciones en Tecnologías de
Información.
Daniel González Scarpulli es Ingeniero en electrónica por el Instituto Tecnológico de Tuxtla, Maestro en Ciencias en Ingeniería Electrónica por el
Instituto Tecnológico de Toluca. Actualmente estudiante del Doctorado en Sistemas Computacionales en la Universidad del Sur en Tuxtla Gutiérrez
Chiaspas. Es Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración Campus I de la
Universidad Autónoma de Chiapas. Miembro del cuerpo Académico Desarrollo de Aplicaciones en Tecnologías de Información.
Luis Alejandro Trujillo Santos es Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico de Querétaro, Maestro en Comercio
Electrónico por el ITESM Campus Chiapas, Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y
Información.
60
1948-2353 CD ROMRM
Sistemas de Calidad en Educación Superior: Caso Facultad de Ingeniería
y Negocios Tecate
MCA Velia Verónica Ferreiro Martínez 1, MI Adriana Isabel Garambullo 2, MA Janette Brito Laredo3
Resumen— El artículo, da a conocer el impacto de la implementación del Sistema ISO 9000 y el Sistema Cinco Estrellas
en la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, con el objetivo de garantizar servicios de calidad y egresados competitivos,
reforzar la calidad de los programas de ingeniero industrial acreditado en el 2005 por el Consejo de Acreditación de la Enseñanza
de la Ingeniería (CACEI), mantener su acreditación en 2007, y acreditar el programa de Ingeniero en Mecatrónica en agosto del
2009.
La facultad y su personal académico fueron involucrados en cursos para familiarizarse con la aplicación de estos sistemas,
elaborar documentación y conocer aplicaciones similares en el sector industrial y de servicios.
Se documentaron las actividades realizadas y los sistemas fueron aplicados en áreas de oportunidad, realizando acciones y
midiendo la eficiencia para el logro de la mejora continua.
Concluimos que al implementar dichas metodologías se elevó la calidad y se dio un paso agigantado en la documentación
requerida por organismos evaluadores para contribuir a la acreditación de los programas ofertados en la facultad, reacreditación
de los mismos y lograr la acreditación futura de los programas de ciencias administrativas por el Comité Interinstitucional para
la Evaluación de la Educación Superior (CIEES).
Palabras claves— Sistema ISO 9000, Sistema Cinco Estrellas, CACEI, Organismos Evaluadores y CIEES.
INTRODUCCIÓN
Las Instituciones de Educación Superior, ante la perspectiva de desarrollo y competencia tanto a nivel nacional como
internacional, deben desarrollar diversas estrategias que constituyan una acción global de avance que impacten de manera
positiva y relevante en el contexto social cumpliendo la necesidad de mejorar su calidad y pertinencia. Necesitan contar con
sistemas de evaluación tanto internos como externos, que les permitan valorar permanentemente todos sus procesos
académicos y administrativos.
En los noventas la experiencia en las universidades mexicanas sobre evaluación de la calidad de sus servicios, era casi
nula salvo algunos ensayos aislados y casi secretos, apenas se empezaban a establecer pasos concretos para sistematizar los
procesos que conducirían a la acreditación de programas y certificación de egresados. Actualmente, las instituciones de
educación superior han definido dentro de sus planes de desarrollo, políticas donde establecen el logro de la calidad en la
educación a través de tareas eficaces, eficientes, equitativas y pertinentes. La acreditación, en su connotación institucional e
individual, implica una búsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las
instituciones educativas. En ese sentido, los procesos de acreditación se han constituido en un requerimiento en nuestros
días, ya que están destinados a garantizar calidad y proporcionar credibilidad respecto a un proceso educativo y sus
resultados.
Hoy en día la acreditación es un mecanismo necesario para fomentar la calidad educativa en la Educación Superior, por
lo que uno de los objetivos estratégico de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) es el fortalecimiento de los
programas de licenciatura, a través de procesos de acreditación que garanticen su calidad.
Es así, que la UABC tratando de no mantenerse al margen de los procesos de acreditación, ha establecido como
compromiso principal el favorecer el desarrollo integral y formar profesionistas que contribuyan al desarrollo científico,
tecnológico y social del país.
La evaluación y la acreditación son procesos relacionados cuya práctica se entrecruza, ya que se acredita conforme y
como consecuencia de un proceso de evaluación y seguimiento, sin embargo más que un diagnóstico que conduce a la
acción por parte de la propia institución, la acreditación constituye una constancia de credibilidad por parte de la sociedad y
del público demandante de los servicios educativos. Ésta se lleva a cabo en México mediante los consejos de acreditación;
algunos están todavía en proceso de consolidación, sin embargo en la rama de Ingeniería y Tecnología existe ya un trabajo
1
Velia Verónica Ferreiro Martínez MCA es Profesora Investigadora y Subdirector de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate de la
Universidad Autónoma de Baja California, México. [email protected] (autor corresponsal)
2
La MI Adriana Isabel Garambullo es Profesora de Tiempo Completo y Coordinadora de la carrera de Ingeniería Industrial de la Facultad
de Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California, México. [email protected]
3
La MA Janette Brito Laredo es Profesora Investigadora y Coordinadora de la carrera de Licenciado en Contaduría de la Facultad de
Ingeniería y Negocios Tecate de la Universidad Autónoma de Baja California, México [email protected]
61
1948-2353 CD ROMRM
interesante y bastante profundo por parte del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI). Y en
las ciencias administrativas por el Consejo (CACECA).
La Facultad de Ingeniería y Negocios (FIN), perteneciente al Campus Tijuana de la UABC ha realizado grandes
esfuerzos para dar respuesta a las demandas del país y particularmente de Baja California, llevando a efecto esta labor la
unidad académica trabajó sobre la acreditación ante CACEI del programa de Ingeniería Industrial, obteniendo ésta a partir
del 22 de julio del 2005. El mantenimiento de la acreditación en el 2007, la acreditación del programa de Ingeniería en
Mecatrónica en el 2009. Y actualmente se esta trabajando en la reacreditación del programa de Ingeniero Industrial por el
mismo organismo y la acreditación del programa de Licenciatura en Contaduría por CIEES (Comités Interinstitucionales
para la Evaluación de la Educación Superior). Sin embargo es necesario pensar en impulsar estrategias para mantener y de
ser posible elevar la calidad dentro de sus procesos académicos y administrativos ya acreditados con una evaluación
objetiva y periódica de las labores y el desempeño institucional.
Por tal motivo la presente investigación pretende determinar la factibilidad de implementar el sistema ISO 9000 y el
Sistema Cinco Estrellas en Educación Superior, como una opción viable para poner el orden, mejorar el desempeño, las
funciones y la calidad de la facultad contribuyendo al logro de las acreditaciones de todos los programas educativos
ofertados.
I. Antecedentes
Las Instituciones de Educación Superior y en especial las Universidades desempeñan un rol de suma importancia en la
formación de recursos humanos del más alto nivel y en la creación, desarrollo, transferencia y adaptación de tecnología de
manera que lo que ellas hacen para responder adecuadamente a los requerimientos de la sociedad moderna se constituye en
un imperativo estratégico para el desarrollo nacional.
Hoy en día la acreditación y certificación son mecanismos necesarios para fomentar la calidad educativa en la Educación
Superior, por lo que uno de los objetivos estratégicos del Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010 de la UABC es el
fortalecimiento de los programas de licenciatura, a través de procesos de acreditación que garanticen su calidad, lo cual se
expresa en la política institucional Oferta educativa pertinente con calidad y equidad, e iniciativa específica Aseguramiento
de la calidad de los programas educativos. Esta iniciativa se refiere a la necesidad de mantener y asegurar las condiciones
que permiten obtener el reconocimiento de la buena calidad de los programas educativos. La cual plantea ―...lograr la
acreditación de los programas de licenciatura que aún no la han obtenido, así como mantener vigente la acreditación de
aquellos que ya cuentan con reconocimiento ante organismos acreditadores reconocidos por COPAES, instancias
gubernamentales y organismos internacionales de prestigio y reconocimiento social‖. A la fecha la UABC cuenta con 54
programas acreditados y reconocidos como de buena calidad, 11 reacreditados y 11 en nivel 1 de CIIES; 9 programas
educativos están en proceso de evaluación diagnostica por parte de los CIIES y 10 se encuentran en proceso de acreditación
por órganos reconocidos por COPAES después de realizar sus respectivas autoevaluaciones (Estrella, 2009). En la política
institucional Aseguramiento y mejora continua de los procesos de gestión, iniciativa especifica: Certificación de procesos
académicos administrativos. Esta iniciativa tiene como objetivo incrementar el número de laboratorios, talleres y procesos
académico-administrativos y de gestión certificados de acuerdo con normas nacionales e internacionales. A la fecha
Después de haber realizado las respectivas auditorías y revisiones a los Sistemas de Gestión de Calidad (SGC) en este año
fueron recertificados 84 procesos de gestión y 44 laboratorios según la norma ISO 9001-2008, a los que se suman 3
laboratorios recertificados con base en la norma EMA. Con todo esto, suman 128 procesos o laboratorios certificados en la
UABC. (Estrella, 2009)
En este artículo se presentan los resultados obtenidos del trabajo investigativo realizado sobre la factibilidad de
aplicación del sistema ISO 9000 y el sistema 5 estrellas en educación superior tomando como plan piloto la Facultad de
Ingeniería y Negocios Tecate para dar respuesta a las demandas del país en cuando a educación de calidad y contribuir al
logro de las políticas institucionales mencionadas.
El Sistema ISO 9000 es un sistema de calidad que contiene ocho puntos que describen los requisitos que deben
implantarse en una empresa para asegurar que cumple con una norma de calidad predefinida. Estos puntos pueden hacer
referencia a los procesos que pudiesen influir directamente en la calidad del servicio prestado. Además; de definir la
estructura documental de cada uno de estos procedimientos (AENOR, 2002). Estos puntos pueden hacer referencia a los
procesos que pudiesen influir directamente en la calidad del servicio prestado. Además; de definir la estructura documental
de cada uno de estos procedimientos.
El Sistema Cinco Estrellas es un sistema voluntario en el cual una organización, un programa, producto, servicio o bien
instalaciones, puede ganar puntos en base a las características o requerimientos de interés, para asegurar que lo ofrecido sea
realmente de calidad, ya que ésta es una manera gráfica de identificar donde se está trabajando bien y las áreas de
62
1948-2353 CD ROMRM
oportunidad. Este sistema comúnmente es aplicado en el sector hotelero, (Boletín Oficial, 2007) pero hoy en día también se
puede encontrar empleado en el sector servicios (Centro Zaragoza, 2009), industrial (Newmont, 2008) y en ciertos aspectos
educativos (Locklear, 2000), (ACSI, 2009).
II. Aplicación del Sistema ISO 9000
Se propuso verificar la factibilidad de implementar el sistema ISO 9000 como plan piloto en la Facultad de
Ingeniería y Negocios Tecate, que contribuyera a garantizar servicios de calidad y egresados competitivos respondiendo a
demandas del entorno.
La metodología utilizada para llevar a cabo el trabajo de campo fue el tipo de muestreo aleatorio simple (Kazmier,
2006); que básicamente consistió en seleccionar personal docente, administrativo, alumnos y/o egresados de la unidad
académica, además de empresarios locales que estaban en el área de aplicación del Sistema ISO 9000 (el tamaño de la
muestra fue de 45 con un estimado poblacional de 300).
La muestra de cada uno de ellos fue aleatoria hasta completar el número mínimo aceptable aplicando la prueba
estadística para muestreos sencillos tomando en cuenta las siguientes condiciones:
1. La población objeto de estudio
2. Las características del cuestionario aplicado
3. Las alternativas de respuesta que son mutuamente excluyentes.
Siendo conveniente trabajar con la ecuación (1) utilizando una precisión del 5% y un nivel de confianza
del 95% para el cálculo de la muestra. (En base a los resultados repetitivos obtenidos no hubo necesidad de seguir
aplicando encuestas).
n = (z)2 p q/ (E)2 (1)
Donde z = Al nivel de confianza requerido para generalizar los resultados a toda la
población. pq = Variabilidad del fenómeno estudiado y E = Precisión con que se generalizan los resultados.
La primera actividad consistió en realizar un Diagnóstico Educativo, analizando los procesos académicos, procesos
administrativos y reglamentos internos y universitarios, lo que nos permitió determinar el estado actual de la institución a
partir de la información recabada de personal docente y administrativo de las diferentes áreas de operación; así como de la
comunidad estudiantil. Se seleccionó la muestra de estudio dividiéndola en tres grupos: Empresarios, personal docente y
administrativo, alumnos y/o egresados; a los cuales, se aplicaron entrevistas y cuestionarios previamente estructurados.
Se realizó el análisis de datos estadísticos utilizando la técnica estadística descrita; en los cuales se puede observar la
tendencia a la aceptación del sistema de calidad. En base a los resultados, se estudió la norma (Senlle, Martínez, 2000:2001)
y se tradujo al contexto educativo, es decir, se definieron las secciones aplicables a la unidad académica. Se elaboró el Plan
General del Sistema de Calidad; en el cual se describen los pasos a seguir para la correcta implementación y
establecimiento de las condiciones para el buen funcionamiento del sistema de calidad e iniciar, su proceso de maduración.
Por último, se procedió a elaborar el Modelo de Manual de Calidad de la unidad académica; en el cual se incluyen cursos
de capacitación y campañas de sensibilización para el personal académico y administrativo en la norma ISO 9000 que
dieran la pauta para la implementación e involucramiento adecuado delimitando solamente la aplicación del sistema ISO a
los laboratorio de electrónica y computación de la facultad como inicio, y la elaboración de formatos. (Ferreiro, 2002)
Todas estas actividades contribuyeron al logro de la acreditación del programa de ingeniero industrial por el Consejo de
la Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería (CACEI) en junio del 2005, ya que la facultad en ese momento y acorde a
las políticas institucionales consideró prioritario este proceso (CACEI, 2004), por lo cual; se retomó toda la documentación
del sistema de calidad para hacer aportaciones muy significativas en la evaluación.
III. Aplicación del Sistema Cinco Estrellas
Por otra parte para verificar la factibilidad de la adaptación del Sistema Cinco Estrellas dentro de la UABC y
particularmente en la FIN Tecate:
a) Se realizó un diagnóstico analizando el estado actual de la institución en materia de calidad a partir de la información
recabada de directivos, personal docente y administrativo de las diferentes áreas de operación; así como de la comunidad
estudiantil.
Se analizaron los siguientes puntos:
1. Actividades realizadas en la FIN Tecate en cuanto a evaluación de la calidad educativa.
2. Puntos considerados para garantizar egresados de calidad.
b) Para el trabajo de campo se aplicaron cuestionarios seleccionando la muestra de estudio por el método denominado
aleatorio simple; que consistió en encuestar al personal docente, administrativo, alumnos y/o egresados de la FIN, además
de empresarios locales que se encuentran laborando conjuntamente con egresados de la unidad académica.
c) Se realizó un análisis de datos estadísticos.
d) Identificación del área donde se realizó la Prueba Piloto.
e) En base a los criterios de CACEI y siguiendo un esquema similar al de la industria se realizó el Formato de Auditoria
del Sistema Cinco Estrellas para la Biblioteca de la FIN Tecate.
f) Aplicación de Auditoria.
63
1948-2353 CD ROMRM
g) Presentación de Resultados y Conclusiones de la investigación. (Garambullo, 2007).
COMENTARIOS FINALES
En cuanto a la aplicación de ISO 9000, los resultados obtenidos de la encuesta y cuestionarios se presentan en las Tablas
1 y 2, en ellos se puede constatar la factibilidad de implementar un Sistema de Aseguramiento de Calidad como una opción
viable para poner orden y mejorar el desempeño de Instituciones Educativas. Siendo el primer paso documentar y/o
controlar todos sus procedimientos académicos y administrativos.
Tabla 1. Beneficios resultantes de la encuesta y cuestionario aplicados
Académicos
Administrativos
1. Evaluación y mejora de
1. Mejora de la estructura
la calidad del sistema
organizacional.
educativo.
2. Adecuada inversión de
2. Definición de roles.
recursos.
3. Mayor competitividad.
3. Control de
4. Mejor servicio.
documentación.
4. Delimitación de
funciones, autoridad y
responsabilidad.
Tabla 2. Ventajas y Desventajas
Ventajas
1. Disciplina Organizacional, establecer un
compromiso organizacional al abrigo de los
apartados de la norma.
2. Documentación actualización y
protección de formatos y documentos de
operación de manera constante.
3. Auditorias internas y externas mantienen
una alerta constante.
Otros
1. Adecuado para todo el
sistema educativo.
2. Mayor estatus como
escuela pionera.
3. Crear cultura
organizacional en función de la
norma.
4. Mayor calidad de
egresados.
Desventajas
1. Burocratismo Proliferación increíble de
formatos y procedimientos complicados.
2.Inflexibilidad
3. Diseñar un sistema que trabaje para
nosotros, no nosotros para el sistema.
En los resultados obtenidos de los cuestionarios aplicados se pudo constatar la factibilidad de aplicación del Sistema
Cinco Estrellas, considerando como primera instancia los laboratorios de la FIN Tecate, tales como el laboratorio de
Neumática e Hidráulica, así como el de Electrónica ya que son estos los que tienen mayor funcionalidad, además de que
están más bien estructurados, por lo que se trabajó en adaptarlo a esta institución educativa, considerando en todo momento
las necesidades y requerimientos de la comunidad perteneciente a dicha facultad. Para ello la Facultad debe desarrollar su
propio Sistema Interno de Evaluación, que sirva para impulsar el desempeño en cada uno de los involucrados. Los
evaluadores utilizarán una serie de niveles definidos (estrellas) para indicar la calificación obtenida en relación a los
criterios del sistema. Obteniendo como primer resultado las Categorías Generales del Programa Cinco Estrellas, quedando
la clasificación de la siguiente manera:
Administración
Personal académico
Infraestructura
Laboratorios
Biblioteca
La auditoria se debe realizar una vez al mes durante todo el semestre, ya que el análisis se llevará acabo al final de cada
ciclo escolar, junto con el líder o supervisor del área, los resultados se darán a conocer al equipo de Cinco Estrellas, una vez
que estos se tengan. Este último deberá reunirse para realizar las acciones correctivas pertinentes, deberá estar compuesto
por:

El Director de la FIN
64
1948-2353 CD ROMRM





Subdirector
Administrador
Coordinadores de las carreras que estén involucrados directamente con el área auditada.
Encargado del área auditada
Representante del alumnado
Debido a la complejidad que conlleva establecer los indicadores para todas y cada una de las categorías, se optó por
aplicar como prueba piloto solo en la biblioteca de dicha Facultad, ya que ésta cuenta con mayor evidencia de desempeño y
está mayormente estructurada, dando como resultado lo siguiente clasificación:
Bibliografía
Instalaciones
Equipo
Material
Servicio
El formato de auditoría, en su parte frontal presenta una serie de preguntas sobre los puntos a evaluar en cada una de las
clasificaciones, de las cuales al darles un valor se calcula el porcentaje de cumplimiento que se tiene en la actualidad.
En la parte posterior se puede observar bajo que criterios se deben contestar estas preguntas y en caso de que la respuesta
no sea satisfactoria cuenta con un espacio para especificar la(s) causa(s) del porqué no se cumple para posteriormente ser
analizada por el comité y tomar acciones correctivas que conduzcan a la mejora continua.
La auditoria se debe llevar a cabo mensualmente para así tener una evaluación semestral e ir analizando la evolución que
se tenga mes con mes y semestre a semestre, obteniendo gráficos de cada uno de estos, es conveniente aplicarlo tanto a
maestros como alumnos y posteriormente analizar resultados para asignar la(s) estrella(s).
Conclusiones
El implementar un Sistema de Calidad aun cuando en su inicio fue diseñado para ser aplicados en el sector industrial se
considera una opción viable para poner orden y mejorar el desempeño de Instituciones Educativas. El primer paso es
documentar y/o controlar todos sus procedimientos; además de dar a conocer el Sistema de Calidad y sus adaptaciones al
contexto educativo. Conforme el sistema se va implementando es importante tener paciencia y constancia para la obtención
de resultados favorables. La calidad es el precio que hay que pagar para ser competitivos, si la calidad no se puede mejorar
año con año, día a día, las universidades están destinadas a morir.
Tras haber trabajado bajo los principios del Sistema ISO 9000 elaborando el manual de calidad de la Facultad, así como
el manual de funciones y procedimientos, documentado las acciones, así como las acciones correctivas tomadas durante la
auditoria de Biblioteca utilizando el Sistema Cinco Estrellas y ser consideradas como evidencia para el informe enviado
ante CACEI en Diciembre del 2007 se logró mantener la acreditación del programa de Ingeniero Industrial, así como
obtener la acreditación del programa de Ingeniería en Mecatrónica en Agosto del 2009 en la Facultad de Ingeniería y
Negocios, Tecate.
Por lo anterior, consideramos que es posible fortalecer un programa acreditado, impactar en la acreditación de otros y
elevar la calidad de la educación mediante la implementación con las adecuaciones pertinentes de Sistemas de Calidad
utilizados en la industria.
Recomendaciones
Las instituciones educativas interesadas en la calidad deben considerar aplicar sistemas como ISO 9000 y Cinco
Estrellas que contribuyan al logro de las acreditaciones de sus de sus programas académicos, ya que los sistemas de calidad
bien implementados apoyan en el cumplimiento de los indicadores de calidad determinados por los organismos
acreditadores.
Para su correcta implementación y la obtención de resultados favorables deben asegurar la participación de todos los
integrantes de la comunidad universitaria que afecten directamente la calidad del servicio y/o producto, empezando por el
convencimiento de la máxima autoridad, buscando una atmósfera positiva de trabajo en equipo, para lograr establecer
canales de comunicación que den como resultados una implementación exitosa.
Es recomendable contratar los servicios de un experto en la implementación del sistema y realizar un programa de
capacitación adecuado para el personal involucrado. Conforme el sistema se va implementando es importante tener
paciencia y constancia para la obtención de resultados favorables. Además, se recomienda realizar auditorías y/o
seguimientos para asegurarnos de que el sistema actual satisface especificaciones establecidas sin temor a dudas.
REFERENCIAS
AENOR, Guía para la aplicación de la Norma UNE-EN ISO 9001:2000 en la educación, Madrid, 2002.
Estrella, Informe Rectoría UABC, 2009.
65
1948-2353 CD ROMRM
Ferreiro, Tesis Maestría: ISO 9000 en Educación Superior, 2002.
Garambullo, Tesis Maestría: Sistema Cinco Estrellas en Educación Superior, 2007.
Kazmier, Estadística aplicada a la administración y a la economía, 1era. Edición en español, McGraw Hill, 2006.
Senlle, E. Martínez, N. Martínez, ISO 9000 calidad en los servicios, Barcelona, España; Gestión 2000:2001.
http://www.cacei.org/archivos PDF 2004/programas.pdf
http://www.monografias.com/trabajos 11/ artpmon/ artpmon.shtml/
http://www.hoteles-mardelplata.com.ar/convenios/decreto3030.htm
http://www.centro-zaragoza.com/informacion/CertificacionTalleres/
http://www.newmont.com/en/pdf/nowandbeyond/NB2003-YanacochaSpanish.pdf
http://ncchildcare.dhhs.state.nc.us/parents/sp_pr_sn2_ov_sr.asp
http://acsi.org/latinamerica/services/star.html
NOTAS BIOGRÁFICAS
La M.C.A. Velia Verónica Ferreiro Martínez es profesor investigador de tiempo completo de la Facultad de Ingeniería y Negocios de la Universidad
Autónoma de Baja California, México. Es Ingeniero Industrial en Producción, egresada del Instituto Tecnológico de Tijuana en 1990. Obtuvo el grado de
Maestría en Ciencias Administrativas con especialidad en Administración Industrial en 2002 en el mismo Instituto, es PTC desde 1993 al tomar el cargo
de subdirectora académica por cinco años, Coordinadora del programa de Ingeniero Industrial y Coordinadora de Posgrado e Investigación y a partir de
septiembre del 2006 se desempeña como subdirectora de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la Universidad Autónoma de Baja California. Ha
publicado artículos en las revistas REDICEA Revista Electrónica Arbitrada Innovaciones en Ciencias Económicas Administrativas de APCAM y en la
Revista Internacional Administración y Finanzas dentro de GCBF Global Conference on Busines and Finance. Obtuvo el reconocimiento a uno de los diez
mejores trabajos presentados en el XII Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económicas Administrativas.
Además de haber presentado quince ponencias en congresos nacionales e internacionales.
La M.I. Adriana Isabel Garambullo es profesora de tiempo completo de la Facultad de Ingeniería y Negocios de la Universidad Autónoma de Baja
California, México. Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate en 1997. Obtuvo el grado de Maestría en
Ingeniería área Industrial con especialidad en Producción y Calidad por la misma institución en 2008, actualmente es coordinadora de carrera del
programa de Ingeniero Industrial de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la UABC. Ha publicado un artículo en la revista REDICEA Revista
Electrónica Arbitrada Innovaciones en Ciencias Económicas Administrativas de APCAM al obtener el reconocimiento a uno de los diez mejores trabajos
presentados en el XII Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económicas Administrativas. Ha presentado
diez ponencias en congresos nacionales e internacionales.
La M.A. Janette Brito Laredo es profesor investigador de tiempo completo de la Facultad de Ingeniería y Negocios de la Universidad Autónoma de
Baja California, México. Contador Público, egresada de la Universidad de Montemorelos en 2003. Obtuvo el grado de Maestría en Administración área
Finanzas por la misma institución en 2006, actualmente es coordinadora del programa de Licenciado en Contaduría de la Facultad de Ingeniería y
Negocios Tecate en la UABC. Ha publicado artículos en las revistas REDICEA Revista Electrónica Arbitrada Innovaciones en Ciencias Económicas
Administrativas de APCAM y en la Revista Internacional Administración y Finanzas. Obtuvo el reconocimiento a uno de los diez mejores trabajos
presentados en el XII Congreso Internacional sobre Innovaciones en Docencia e Investigación en Ciencias Económicas Administrativas. Además ha
presentado diez ponencias en congresos nacionales e internacionales.
66
1948-2353 CD ROMRM
EL IMPACTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA FORMACIÓN DE
INGENIEROS
Mtra. Verónica García Valenzuela1, Dra. Teresita de Jesús Olivares Silva2, Mtra. Martha A. Fierro Arias3
Resumen— Los cambios ambientales debidos a los malos hábitos del ser humano sin embargo aun siendo causantes es
una de las inquietudes principales de la sociedad actual, estos desastres ocasionan calentamiento global, destrucción de la
capa de ozono, extinción de especies, contaminación ambiental local causando efectos sobre la población. La educación
ambiental definida como ―el proceso de adquisición de valores y clarificación de conceptos como objetivo es desarrollar
actitudes y capacidades necesarias para entender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y su entorno
biofísico‖, la formación de la persona para que participe en la toma de decisiones y la formulación de un código de conducta
relacionado con los temas relativos a la calidad ambiental (Enkerlin y col. 1997). De manera ideal se debe sensibilizar al
estudiante hacia la necesidad de cuidar el medio ambiente y comprender el impacto de sus acciones en los sistemas
naturales que lo rodean.
Palabras claves— Educación ambiental
VI. INTRODUCCIÓN
La definición actual de la profesión de Ingeniería es: ―La profesión que implica el Diseño, Manejo, Control y
Administración de procesos y proyectos, para la transformación física y química de los materiales en la obtención de
productos y servicios útiles al hombre‖. Como se podrá observar esta definición tan solo maneja la transformación de los
materiales considerados como materia prima, pero deja a un lado la sustentabilidad de los recursos naturales.
El campo de acción del Ingeniero básicamente es la industria de la transformación, como la de plásticos, colorantes,
fertilizantes, petrolera, química, textil, alimentos, perfumería, papel, construcción, transformación de la energía, etc. Por lo
cual es el responsable primario del deterioro ambiental, en el suelo, aire y agua, claro está que las necesidades y
requerimientos como son el alimento, vestido, vivienda, energía eléctrica, madera, carrerearse, transporte, etc. no pueden
dejarse de lado, además si consideramos que el crecimiento demográfico sigue un ritmo uniforme, con tendencia a seguir a
la alta, entonces debemos considerar que las necesidades mínimas seguirán también incrementándose y por ende el deterioro
de los ecosistemas.
Además, tenemos que considerar que nos encontramos desfasados en lo que a protección ambiental se refiere, urgiendo
más todavía la imperiosa necesidad de formar ingenieros conscientes en la protección de nuestro planeta, pero no como una
obligación, más bien como parte fundamental de la educación profesional, para de esta forma incorporar la dimensión
ambiental en su ejercicio.
En la disciplina de la Ingeniería Química se ha modificado el programa de estudios en varias ocasiones, sin embargo las
áreas de humanidades vienen quedando como cuestión secundaria. Con lo que respecta a la Ingeniería y Educación
Ambiental, no se ha dado la importancia debida, lo que ha venido en detrimento del medio ambiente.
I. PROPUESTA DE PROYECTO AMBIENTAL ORIENTADO A LA FORMACIÓN GENERAL DE
INGENIEROS EN LA FACULTAD DE INGENIERÍA.
El programa propuesto es el siguiente:
1. Introducción a la Educación e Ingeniería Ambiental.
1.1.
Conceptos generales.
1.1.1. Ecología, flora, fauna y ecosistema.
a).
Componentes abióticos (suelo, aire y agua).
b).
Componentes bióticos (flora y fauna).
c).
Medio ambiente.
d).
Deterioro.
e).
Contaminación.
f).
Estudios de impacto ambiental.
2. El agua y sus tratamientos.
2.1
Agua industrial y tratamientos
2.2
Agua municipal y tratamientos
3. Efluentes gaseosos y sus tratamientos
3.1
Principales efluentes gaseosos contaminantes
67
1948-2353 CD ROMRM
3.2
Equipos para controlar los gases contaminantes
3.3.
Partículas suspendidas.
4. Tratamiento de residuos sólidos
4.1
Generación de residuos sólidos
4.2
Alternativa de solución
5. Auditorias ambientales
5.1
Legislación en materia ambiental
5.2
Marco jurídico y constitucional
5.3
Marco jurídico
5.4
Impacto y riesgo ambiental
6. Desarrollo de un proyecto ambiental
6.1
Diagrama de Gantt
6.2
Diseño de experimentos
6.3
Análisis físicos y Químicos.
II. TRABAJO DE CAMPO PARA APOYO DEL CONTENIDO TEÓRICO DEL PROGRAMA PROPUESTO
Este Trabajo de campo para apoyo del contenido teórico está basado en las siguientes actividades:
1.
Visita a ecosistemas dañados por el hombre y factibles de recuperar.
2.
Visita a casas ecológicas
3.
Proyectos para eliminar afluentes contaminantes y generación de productos de nulo impacto ambiental.
4.
Prácticas de laboratorio para Ingeniería Ambiental
4.1
Variables PH, temperatura y conductividad
4.2
Color
4.3
DBO
4.4
DQO
4.5
Sólidos totales
4.6
Otras afines
5.
Visitas de campo en industrias y plantas municipales
6.
Presentación de los proyectos y evaluación
Estos temas vinculan los métodos de enseñanza; unidades de aprendizaje, método de solución de problemas o investigativo
y grupos operativos enmarcados en programas de educación formal e informal. Los métodos de enseñanza que se usan se
definen de la siguiente manera:
a.Unidades de Aprendizaje.
El método de unidades de aprendizaje, en forma esquemática y en breve descripción, consistió en lo siguiente:
Hay que partir de las experiencias, conocimientos y vivencias de los participantes y especialmente de sus aspiraciones y
necesidades, puesto que cada quien aprende lo que quiere o necesita aprender. Y eso hay que realizarlo en un clima de
confianza e integración, más aún, a través de un proceso ameno que permita la participación y la creatividad transformadora
en una dimensión agradable y de satisfacción.
Todo método tiene pasos que conducen al logro de los objetivos. En este caso, los pasos son designados por unidades de
aprendizaje:
I.
Unidad: Introductoria (Con ella se trata de crear un clima de confianza, de integración y motivación por el tema
que se tratará).
II.
Unidad: Rescate (A través de ella, se recuperan los conocimientos, experiencias, vivencias, valores, etc., de los
participantes en relación al tema).
III.
Unidad: Aportes técnicos (Se ponen a la consideración de los participantes aquellos contenidos que forman parte
del aprendizaje del tema con el propósito de enriquecer el conocimiento a través del análisis).
IV.
Unidad: Aplicación (Se trata de la ejercitación o práctica de lo aprendido que permita a los participantes comprobar
su validez en las actividades que desarrolla).
V.
Unidad: Síntesis (Este paso posibilita concretar las ideas principales del tema tratado que interesa dejar en claro.
Sirve también para que los participantes verifiquen lo que les quedó a cada uno de ellos después de trabajar el
tema).
VI.
Unidad: Evaluación (El propósito es comprobar no sólo el aprendizaje de los contenidos del tema tratado. También
pueden evaluarse el proceso, las experiencias, los valores adquiridos).
b. Solución de problemas o investigativo.
Este método trabaja dejando tareas de investigación sobre los temas tratados, para enseguida plantear problemas que se
resolverán en el grupo.
68
1948-2353 CD ROMRM
Aprender es, en realidad, no otra cosa que aprender a indagar. No hay investigador posible sin ansiedad en el campo de
trabajo, provocada por lo desconocido y, por lo tanto, peligroso. Para investigar es preciso seguir manteniendo a cualquier
edad incluso en la madurez un peso de la desorganización, o de la facilidad para la desorganización del niño y del
adolescente, la capacidad de asombrarse. En realidad, los problemas del adolescente no se resuelven jamás y lo que se logra
es solamente bloquearlos. Para investigar; y por lo tanto para aprender, es necesario retener o conservar siempre, en cierta
proporción, esa angustia del adolescente frente a lo desconocido.
c. Grupos operativos.
El grupo operativo, según lo ha definido el iniciador del método, Enrique J. Pichon-Rivière, ―es un conjunto de personas
con un objetivo común‖, al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo sólo se logra mientras se
opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como
equipo.
En el campo de la enseñanza, el grupo se adiestra para aprender y esto sólo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras
se opera.
El grupo operativo tiene propósitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo
mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuará en relación con la tarea y en función de los objetivos
propuestos.
En la enseñanza, el grupo operativo trabaja sobre un tópico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los
distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo esté concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una
importancia primordial, ya que constituye el ―instrumento de todos los instrumentos‖. No hay ningún instrumento que
funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusión, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se
excluyen los llamados factores subjetivos y sólo se la considera ―objetivamente‖; por el contrario, afirmamos y sostenemos
operativa, prácticamente, que el más alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemáticamente a la
misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren; incorporamos al ser
humano en la teoría y en la conducción operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho.
En este proyecto la enseñanza y el aprendizaje en grupos operativos no se tratan solamente de transmitir información, sino
también de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagación. Y esto sólo puede resultar
posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para sí. Lo más importante en un campo científico no es el cúmulo de
conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay
gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (inclusive al sabio), el segundo enriquece la tarea
y al ser humano. Siguiendo en cierta medida a Montesquieu, se puede volver a decir que no es lo mismo llenar cabezas que
formar cabezas. Y menos aún formar tantas, que cada uno tenga la propia.
Para trabajar los métodos descritos se usaran algunas técnicas para la formación de grupos como son:
*Por elección.
*Pueblos y Ciudades.
*Las Tarjetas de Colores.
También se manejaran algunas técnicas de animación para lograr la atención del grupo como son:
*Canasta revuelta
*Presentación de colores
Para evaluar los temas y rescatar lo aprendido se usaran técnicas de rescate como las siguientes:
*Entrevista colectiva
*Decálogo
III. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROGRAMA
La evaluación será participativa, total y permanente, mediante evaluaciones semanales tanto de la teoría como de la
práctica con la finalidad de obtener información y continuar sobre la marcha del programa para poder replantear las
directrices de los temas a seguir al mismo tiempo servirá como indicativos del beneficio obtenido en la formación del
Ingeniero por las metodologías aplicadas.
III. COMENTARIOS FINALES
Conclusiones
Los estudiantes inscritos trabajaran en el transcurso del ciclo escolar esto para obtener resultados alentadores, ya que serán
puntas de lanza que introdujeron las ideas y fundamentos de la Educación Ambiental entre la comunidad estudiantil de la
Facultad y profesores de la misma.
La Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana región Veracruz está en constante transformación y tienen la idea
todo el cuerpo docente y directivos de que nuestros egresados tengan una formación más integral con la finalidad de lograr
69
1948-2353 CD ROMRM
la sustentabilidad industrial, esto es que podamos seguir produciendo bienes y servicios sin perjudicar el futuro de las
generaciones.
Recomendaciones
1.
Recomendar a todas las instituciones de educación que contempla programas de Ingeniería, se implementen
programas de Educación Ambiental e Ingeniería Ambiental, como parte del diseño curricular.
2.
Trabajar en forma interdisciplinaria en el Plan Ambiental Institucional, ya que el problema de la contaminación y
deterioro ambiental no concierne de forma exclusiva a ninguna organización, grupo, persona, etc. Es asunto que
concierne a todos y cada uno de los que en alguna forma nos involucramos en el medio ambiente.
3.
Organizar foros, encuentros y congresos donde participen todas las áreas del conocimiento, grupos no
gubernamentales, secretarías responsables del medio ambiente y por supuesto cualquier persona de cualquier nivel
que tengan interés en el tema.
Referencias
Bleser José. ―Grupos Operativos en la Enseñanza‖ Buenos Aires, 1977; De. Nueva Visión, 7ª De. 117 pp. 57-86.
Chávez C. A. ―El Ecosistema no tiene quién le escriba‖. Ultrapolítica. Abril, 1995. p. 20-21, Mayo 1995, p. 20-21, Octubre
1995, p. 5-7.
Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente (LGEEPA), SEMARNAP, México 1992
Left E. Los problemas del conocimiento y la perspectiva ambiental del desarrollo. Ed. Siglo XXI (1986) p. 126-172.
Salgado, M. J. Artículo ―Punto de Encuentro‖. Editorial de la Secretaría de Educación Pública.
Notas Biográficas
La Mtra. Verónica García Valenzuela. Esta autora es profesora de la Facultad de Ingeniería en Electrónica y Comunicaciones de la Universidad
Veracruzana, Veracruz, México.
La Dra. Teresita de Jesús Olivares Silva. Esta autora es profesora de la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Veracruzana, Veracruz,
México. Coordinadora de la celebración del día del medio ambiente.
La Mtra. Martha A. Fierro Arias. Esta autora es profesora de la Facultad de Ingeniería en Electrónica y Comunicaciones de la Universidad
Veracruzana, Veracruz, México.
70
1948-2353 CD ROMRM
Modelo de alfabetización digital para profesores universitarios
Rebeca Garzón Clemente1, Rebeca Román Julián2
Resumen— Este trabajo presenta los resultados de un estudio empírico dividido en un análisis cualitativo de las políticas de
gestión de autoridades universitarias respecto a la inserción de las tecnologías en la vida académica de la institución y un
diagnóstico sobre la disposición, uso real, innovación educativa, actitudes y valoración de los profesores sobre la inclusión de las
TIC en su práctica docente, con el objetivo de proponer un modelo de alfabetización digital para los docentes de la Universidad
Autónoma de Chiapas (Unach).
Palabras claves— Alfabetización digital, educación superior, TIC, profesores
Introducción
En la actualidad uno de los factores importantes para la evaluación de la calidad de los programas educativos de las
Instituciones de Educación Superior (IES) se refiere al uso académico, administrativo y de gestión de las TIC, las
posibilidades de acceso a ellas y los resultados en materia de innovación educativa. En este contexto la infraestructura
tecnológica de la Unach se ha considerado sólida, sin que hubiera una evaluación del uso pedagógico que de ella hacen los
profesores.
Los resultados de esta investigación permiten conocer de qué manera el profesorado capacitado en los diversos
programas de la Unach ha promovido un uso adecuado de las TIC para mejorar su práctica docente; así como en qué grado
la gestión de los procesos de integración de las tecnologías en la institución ha beneficiado una alfabetización digital hacia
su planta académica, de tal manera que se tenga una base para la propuesta de un modelo funcional que permita clarificar el
papel de las tecnologías en el proceso de enseñanza al interior de esta institución.
Conceptos clave: alfabetización digital, gestión institucional, profesores
Después de un recorrido teórico sobre conceptos, funciones y objetivos del término alfabetización, que va desde el
básico de ―aprender a leer y escribir‖, hasta el dominio y competencia de una serie de habilidades en muchos otros campos,
se puede establecer una definición que satisface los fines de este trabajo: se trata del dominio de gran cantidad de destrezas,
conductas y formas de pensar asociadas a un contexto que permiten a las personas utilizar los procedimientos adecuados
para enfrentarse críticamente a cualquier tipo de texto, valorarlo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades, cualquiera
que sea el medio por el que se presente (Garzón, 2009).
De acuerdo con Gómez y Licea (2002, febrero), así como antes la alfabetización lecto-escritora era la única posibilidad
de acceder a la cultura impresa, con la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación, las nuevas
alfabetizaciones relacionadas con el uso de la información y gestión del conocimiento lo son para la sociedad actual. Es en
este contexto que el reconocimiento de la naturaleza social y colaborativa de las nuevas formas de leer y escribir el mundo,
permiten la creación e interpretación de textos existentes en contextos sociales variados, condicionados por sus propias
realidades, en donde no sólo se requieren destrezas o habilidades específicas para conocer el mundo a través de las
tecnologías, sino saber leerlo con nuevos ojos, valores y actitudes.
El adjetivo digital de ―alfabetización‖, se refiere no sólo a las habilidades para usar Internet, sino también para
comprender y usar los documentos hipertextuales. Según Gilster (1997, citado en Gómez y Licea, 2002, p. 4) ―quien está
alfabetizado, está en capacidad de valorar Internet, no sólo desde el punto de vista de medio para la comunicación,
publicación y difusión, sino también de recurso para llegar a la información y allegársela‖.
En México, las IES han realizado esfuerzos para adquirir tecnología y capacitar a los docentes en su uso, una proporción
significativa de los fondos extraordinarios que reciben se invierten en tecnología informática y software; pero ésta no se
refleja en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes, la vinculación de la investigación con la docencia, la
simplificación administrativa o la ampliación de la cobertura (ANUIES, 2006).
Según Jara (2008), se piensa que estas tecnologías tienen el potencial para facilitar el desarrollo de competencias de
orden superior necesarias para comunicarse, colaborar, participar y aprender en la sociedad del conocimiento. Lo anterior
demanda cambios pedagógicos vinculados con el desarrollo de dichas competencias y un cambio de rol en el docente
universitario que se convierte en una guía para los procesos de aprendizaje, encargado ya no sólo de transmitir, sino de
generar y construir conocimiento (Blanco, 2006).
Para integrar a las TIC de manera eficiente, es necesaria una alfabetización digital que permita utilizarlas en su práctica
profesional y personal, y se requiere de competencias instrumentales, pero sobre todo de competencias didácticas para el
uso en su papel docente (Marquès, 2000).
1
2
Rebeca Garzón Clemente es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. [email protected]
Rebeca Román Julián es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. [email protected]
71
1948-2353 CD ROMRM
El estudio se realizó en dos fases, para la primera y desde un enfoque cualitativo se hizo un análisis de contenido que
utilizado como metodología de estudio diagnóstico, integra factores contextuales de los que dependen los significados de las
lecturas. Desde una perspectiva de la reconstrucción (Estrada y Lizárraga, 1988), supone un nivel posible de lectura de la
realidad, proporcionando información útil para ser relacionada con otras lecturas, datos y distintos niveles de realidad. Esta
técnica no pretende recolectar datos, sino construirlos, en una lógica de descubrimiento y no de verificación, lo que implica
revelar las relaciones posibles no previsibles teóricamente y que pueden aludir a distintos espacios y niveles de la realidad.
Para ello se analizaron diversos documentos oficiales: 11 de carácter internacional, 10 nacionales, 3 estatales y 25
institucionales, se obtuvo información retrospectiva y referencial sobre las políticas educativas en México y el mundo, para
determinar algunas tendencias, identificar relaciones potenciales entre variables y, en concreto, conocer el contexto en que
se ha desarrollado la integración de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación superior en el país,
y en lo particular en la Unach.
Para la segunda fase y desde un enfoque cuantitativo, se construyó un cuestionario orientado a los profesores que
permitiera responder ¿qué uso se está haciendo de estas tecnologías en su práctica docente? El uso habitual que hacen de las
TIC, ¿atiende a la búsqueda del beneficio personal, de formación profesional o a una intención de uso pedagógico?
¿Podríamos decir que los programas de capacitación han favorecido una alfabetización digital en la planta docente? Y en
caso de que no sea así, ¿qué estrategias institucionales se requieren para alcanzarla, según su punto de vista? Interrogantes
que parten de una realidad en la que dos terceras partes de los profesores de la Unach han cursado programas de
capacitación permanente en torno a las TIC.
El instrumento diseñado recoge las dimensiones que se han planteado como esenciales para responder las preguntas
anteriores: perfil del profesor, formación en el uso y conocimiento de las TIC, actitudes en torno a las mismas, utilización
personal, profesional y curricular, repercusiones en la calidad de la educación y elementos de mejora e innovación. Según
los datos del anuario estadístico del año 2007 de esta institución, el número total de docentes era de 1672 distribuidos en
nueve campus, por lo que se procedió a realizar un muestreo al azar estratificado con un nivel de confianza del 95% (Unach,
2008).
Resultados
Análisis de la gestión institucional
Como resultado de la revisión documental, se observa que la visión de las políticas mexicanas relativas al uso de las TIC
en la educación superior han cambiado con el tiempo, se presentan primero como símbolo de renovación y modernidad,
después como impulsoras del crecimiento económico del país, pasando por la preocupación de la reducción de la brecha
digital, hasta estrategias para el fortalecimiento de las capacidades de los profesores en materia de enseñanza, investigación
y difusión del conocimiento alineadas a objetivos nacionales sobre calidad educativa, todo ello producto de una valoración
de sus potencialidades una vez que se han establecido en los ámbitos cotidianos, sociales, económicos y por supuesto
educativos.
Los organismos nacionales en materia de educación superior están en sintonía con las propuestas internacionales en
cuanto a líneas estratégicas: se apuesta a la conformación de redes de conocimiento, redes de Cuerpos Académicos
conformados por profesores de tiempo completo con el más alto grado educativo y que evidencien su participación activa en
aplicación y generación de conocimiento.
El Sistema Nacional de Educación a Distancia se presenta como una de las propuestas más importantes, cuyas metas se
centran en la atención a las problemáticas sobre cobertura y equidad, en primer término, y a la pertinencia y diversificación
de programas que respondan a las demandas de desarrollo económico y social regionales y locales, lo que retoman los
gobiernos de Chiapas para dar apoyo a las IES del Estado que tracen líneas de trabajo sobre este eje.
La Unach en este sentido ha sido cuidadosa en la consecución de metas propuestas por los organismos nacionales que
regulan el sistema educativo mexicano y por ello desde 1999 trabaja con modelos de educación a distancia para la
formación de profesores. En la actualidad cuenta con un sistema de Universidad Virtual que oferta programas diseñados en
la propia institución con el fin de cubrir parte de la demanda de educación superior del Estado.
Diagnóstico de profesores
El intento de medir el grado de alfabetización digital de los profesores de la Universidad, implica no sólo conocer la
frecuencia con que ellos acceden a las TIC, la disposición de computadoras e Internet o los usos que se hacen de estas
herramientas. Involucra medir, además, el esfuerzo de los docentes para acceder a los conocimientos relacionados con las
TIC para fortalecer su práctica, su percepción de las competencias adquiridas en ese proceso de formación, su actitud frente
a la integración de estas tecnologías en su práctica educativa; contrastar el uso real que hacen de ellas en casa, para su
formación profesional y personal, y en sus actividades docentes con el impacto observado en su práctica educativa directa,
así como su percepción de las necesidades que la institución debe cubrir para lograr una integración más eficiente de las
TIC para el proceso de enseñanza.
72
1948-2353 CD ROMRM
Los resultados reflejan que la mayoría de los profesores han sido capacitados para el uso de las TIC, lo que responde a la
oferta de programas de formación continua de la misma universidad, que ellos valoran como ―buenos‖ por los
conocimientos y competencias adquiridos. Sus usos habituales se centran en la búsqueda de información relativa al área de
conocimientos en que se imparte la docencia, lo que se comparte con los estudiantes durante las clases presenciales. Se
utilizan también herramientas de telemática para comunicación entre profesores y estudiantes, y aplicaciones de ofimática
para la preparación de materiales. Los usos menos frecuentes identificados están asociados a la administración de
contenidos en plataformas tecnológicas y la creación y administración de páginas Web para los cursos, con niveles de
innovación educativa muy cercanos a cero.
La variabilidad en cuanto a la frecuencia de uso de un ordenador y conexión a Internet es significativa entre profesores
de diversos campus, considerando una infraestructura tecnológica para uso exclusivo de los docentes todavía insuficiente.
Los profesores manifiestan una actitud favorable respecto al impacto del uso pedagógico de las TIC lo que conlleva la
percepción de que dichas tecnologías aportan elementos valiosos para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esto
contrasta con el uso pobre en actividades para la docencia.
Se puede afirmar entonces que los profesores conocen las herramientas y cómo utilizarlas, sin embargo, no existe un
entendimiento claro sobre el cómo incluirlas en su práctica frente a sus grupos, no se generan estrategias al interior de las
aulas para que sean los estudiantes quienes generen las oportunidades de autoformación y autoconocimiento, ya que no se
utilizan las TIC como medios formales para el aprendizaje.
Las necesidades de formación y mejoras sugeridas para una integración efectiva de las TIC en la práctica docente tienen
que ver en gran medida con la necesidad de formación en materia de metodología y didáctica, prevaleciendo las opciones de
nuevas metodologías didácticas, nuevos métodos de evaluación mediante el uso de las TIC, aplicaciones innovadoras de
TIC en las áreas de formación y procedimientos de organización y gestión del aprendizaje, entre otras.
La opinión generalizada de los profesores refleja la necesidad de contar con espacios adecuados y exclusivos para ellos,
la integración explícita de las TIC en los programas educativos, así como la motivación evidente para los docentes que
utilicen tecnologías en su práctica educativa.
Con todo ello se puede afirmar que sí existe un grado importante de alfabetización digital en la planta docente de la
Universidad, vinculada con su campus de adscripción, tipo de contratación y áreas de conocimiento de práctica educativa,
pero hace falta aprovecharla para los fines de formación de profesionales que persigue la Unach como una institución de
educación superior que ofrece programas de reconocida calidad en el sistema educativo mexicano.
Comentarios Finales
Las instituciones de educación superior (IES), de acuerdo al contexto en el que se ha desarrollado este trabajo, han
adoptado a las TIC como un factor estratégico para la búsqueda de la calidad de la educación, elemento importante también
para los procesos de evaluación, acreditación y certificación que llevan a cabo organismos nacionales e internacionales.
La Universidad Autónoma de Chiapas no ha sido ajena a estos cambios y procesos fundamentales, y en la actualidad
cuenta con una infraestructura informática que cumple con los estándares de calidad de las instituciones evaluadoras de
educación superior; sin embargo, aunque los profesores tienen una percepción positiva sobre sus conocimientos y una
actitud favorable hacia las tecnologías y sus potencialidades dentro de la enseñanza, los programas de capacitación en
materia de TIC han descuidado la contextualización y los objetivos de integración y aplicación de los conocimientos en los
planos pedagógico y didáctico, ya que se ubica al proceso de capacitación en el plano instrumental, lo que es necesario
modificar para trascender a un proceso formativo que derive en el desarrollo de una capacidad de autoaprendizaje del
profesor en torno a las TIC, que permita a su vez la transformación de su rol al interior de la institución y su relación con los
estudiantes.
Es la institución la que debe trabajar en el replanteamiento de sus propias políticas y procesos de aprendizaje, con una
visión de inclusión efectiva de las TIC en el currículo y de formación de su planta docente para fortalecer la generación de
conocimiento.
Conclusiones
Esta investigación se ha centrado en el proceso académico por lo que no se propone aquí un nuevo diseño organizativo,
sino sugerencias de acciones que atienden a este sector de la institución, dejando para un estudio futuro la gestión integral
universitaria en materia de TIC.
A partir de los resultados obtenidos se observa la necesidad de diseñar un esquema de formación – alfabetización digital
multinivel - que involucre a los profesores, de manera que la ―apropiación de las TIC‖ no sea sólo un asunto externo o
sugerido por las autoridades, sino que produzca su interiorización para que sean ellos quienes en un momento dado
programen los requerimientos de acuerdo a sus necesidades educativas y usen de manera creativa las TIC en su trabajo
cotidiano, fuera y dentro del aula, en un proceso de autoformación continua.
73
1948-2353 CD ROMRM
El conocimiento profesional de los docentes integra una variedad de saberes, además del que se refiere a su área de
conocimiento: acerca del currículo, del contenido, de la pedagogía y de la didáctica, dentro de los cuales se implican los
saberes, las habilidades y las competencias en el campo tecnológico. Así, en la formación del profesor en las TIC conviene
incluir no sólo el conocimiento y uso didáctico de las herramientas, sino una reflexión sobre su potencial, sus limitaciones y
su impacto en el aprendizaje en ambientes específicos, enfocando los objetivos hacia la apropiación significativa de las
herramientas en contextos de aprendizaje.
La propuesta en torno a la formación de docentes incluye un primer nivel referido a profesores que demandan asistencia
continua o aprendizaje guiado para adquirir competencias básicas en el uso de las TIC; un segundo nivel que atiende
docentes que han adquirido la capacidad de aprendizaje autónomo y usan creativamente a las TIC en su trabajo cotidiano,
dentro y fuera del aula; y un tercer nivel que apoye al docente a proyectar sus conocimientos entre la comunidad
universitaria, y que genere un nuevo ciclo de capacitación, fortaleciendo la alfabetización digital al interior de la institución.
Debe considerarse en el proceso de formación el desarrollo de actividades que permitan el estudio de textos en distintos
medios o soportes, con el fin de que los profesores conozcan y reflexionen sobre las múltiples fuentes y formas de
representación de información que conllevan a la construcción de conocimientos y saberes.
El modelo propone que la inclusión más favorable de las TIC en el currículo es transversal, esto es, tratarlas desde todas
las disciplinas y en distintos ámbitos de acción, desestimando los enfoques de instrumentación sesgados hacia el uso acrítico
de los recursos sin articulación con objetivos pedagógicos, contenidos y contextos (Perazzo, 2008).
Para que un modelo de alfabetización digital funcione, hay que disponer de la tecnología adecuada y ésta tiene que
funcionar de manera eficiente con altos niveles de apoyo y compromiso por parte de los gestores institucionales: la
administración educativa y los responsables de los servicios informáticos. La actitud respecto a los medios tecnológicos de
quienes dirigen a una institución de educación superior es de vital importancia para asegurar la calidad de los servicios y la
distribución de los recursos. Esto facilita la integración de las TIC pues procura la infraestructura necesaria y promueve la
alfabetización digital con acciones formativas y organizativas (Garzón, en prensa).
Recomendaciones
Producto de los resultados obtenidos en esta investigación, se propone un modelo integral de alfabetización digital, que
debe tomar en cuenta, cuando menos, los siguientes aspectos:

Una gestión institucional que atienda al liderazgo administrativo, pedagógico y técnico requerido para las
autoridades de la institución, que debe proponer los cambios necesarios en su estructura y cultura organizacional.

Una infraestructura tecnológica que dé soporte al modelo y aborde las funciones de gestión realizadas por los
responsables de los sistemas informáticos de la institución.

Un currículo universitario que presente una inserción integral de las TIC en varios niveles para permitir a la
comunidad universitaria aprender sobre las TIC y con ellas.

Un cuerpo académico con los conocimientos y las competencias necesarios para usar a las TIC en su práctica
educativa, además de apoyar al proceso de generación y aplicación del conocimiento especializado sobre su área y
en materia de tecnologías aplicadas a la educación.
Estos son los elementos clave para lograr una integración y apropiación efectiva de las TIC en el proceso de enseñanza.
A. Referencias
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, ANUIES. ―Consolidación y avance de la educación superior en México.
Elementos de diagnóstico y propuestas,‖ México: ANUIES. 2010.
Blanco, S. ―Internet y su uso en la práctica docente: algunas reflexiones desde un primer curso universitario,‖ Revista Iberoamericana de Educación
(en línea), Vol. 4, Núm. 39, 2006. Consultado por Internet el 14 de julio de 2009. Dirección de Internet: http://www.rieoei.org/experiencias130.htm
Estrada, J. y A. Lizárraga. ―El análisis de contenido,‖ en E. De la Garza Toledo, Hacia una metodología de la reconstrucción. Fundamentos y
alternativas a la metodología y técnicas de investigación social. México: UNAM/Porrúa. 1988.
Garzón, R. ―Modelo de alfabetización digital para profesores universitarios a partir de un estudio empírico de la Universidad Autónoma de Chiapas,
México,‖ Tesis de Doctorado en Educación. Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca. Salamanca, España. 2009.
Garzón, R. ―Integración de las TIC en la vida académica universitaria: propuesta de una alfabetización efectiva para la alfabetización digital,‖ Revista
Ciencia y Tecnología en el Sureste. En prensa.
Gómez, J. A. y J. Licea. ―La alfabetización en información en las universidades,” Revista Investigación Educativa (en línea), Vol. 2, Núm. 20, 2002,
febrero. Consultado por Internet el 21 de junio de 2006. Dirección de Internet: http://gti1.edu.um.es:8080/jgomez/publicaciones/alfinrie2002.pdf
Jara, I. ―Las políticas de tecnologías para escuelas en América Latina y en el mundo: visiones y lecciones‖. Consultado por Internet el 14 de julio de
2009. Dirección de Internet: http://www.eclac.org/ddpe/publicaciones/xml/8/34938/W214.pdf.
74
1948-2353 CD ROMRM
Marquès, P. ―Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro‖. Consultado por Internet el 14 de julio de 2009. Dirección de
Internet: http://www.pangea.org/peremarques/perfiles.htm
Perazzo, M. ―La ruta de la alfabetización digital en la educación superior: una trama de subjetividades y prácticas,‖ Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento (en línea), Vol. 5, Núm. 1, 2008. Consultado por Internet el 2 de octubre de 2009. Dirección de Internet: http://rusc.uoc.edu
Universidad Autónoma de Chiapas. Anuario estadístico 2007. México: Unach. 2008.
Notas Biográficas
Rebeca Garzón Clemente es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. Especialista en e-Learning por la
Universidad de Salamanca, España, Maestra en Administración de Tecnologías de la Información por el ITESM y Doctora en procesos de formación en
espacios virtuales por la Universidad de Salamanca, España. Ha publicado artículos en la revista Ciencia y Tecnología del Sureste del Cocytech, entre
otras; ha colaborado en libros que abordan aspectos de educación y TIC, y ha participado en congresos nacionales e internacionales sobre la misma
temática.
Rebeca Román Julián es profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach desde 1994. Maestra en Administración de
Tecnologías de la Información por el ITESM y Candidata a Doctora del Programa Latinoamericano de Doctorado en Educación de la Universidad de Costa
Rica. Ha publicado artículos en la revista Ciencia y Tecnología del Sureste del Cocytech, entre otras y ha participado en congresos nacionales e
internacionales sobre Educación, TIC y Desarrollo Humano.
75
1948-2353 CD ROMRM
Implementación de Objetos de Aprendizaje para la Materia de Inteligencia
Artificial
Daniel González Scarpulli1, Luis Alejandro Trujillo Santos2, Alejandro Domínguez López3 , Isis Mandujano
Domínguez4
Resumen—Se presentan resultados de la investigación sobre el desarrollo de objetos de aprendizaje y su uso en diversas
universidades, lo que constituye una aplicación de las tecnologías de información en la educación, se describe qué son lo objetos de
aprendizaje, así como sus características. Además se presenta la implementación de objetos de aprendizaje mediante el uso del
programa exe-learning para los temas de la materia Inteligencia Artificial de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, los
cuales fueron colocados en la plataforma para la administración de contenidos de aprendizaje Moodle, la cual se utiliza como un
medio para poner en línea materias de diferentes programas educativos de la Universidad Autónoma de Chiapas.
Palabras claves— Objetos de aprendizaje, metadatos, reutilización, SCORM, i-devices,
Introducción
Uno de los principales desafíos en educación apoyada con tecnologías de información se ha centrado en estandarizar y
reutilizar contenidos. Las tecnologías como el Internet posibilitan el intercambio de información. Esto ha permitido
considerar a la estandarización como una forma de utilizar contenidos para dar soporte a diversos cursos, sobre diferentes
plataformas. Es difícil intercambiar material educativo entre profesores debido a que la enseñanza de un tema no tiene el
mismo enfoque en asignaturas o cursos distintos, o simplemente porque enseñan de distinta forma, en diferente orden. A
través de un objeto de aprendizaje es posible resolver dicha situación.
Un objeto de aprendizaje es cualquier recurso que pueda apoyar el proceso de aprendizaje mediado por alguna tecnología
digital, que necesariamente debe poseer un contenido, una aplicación o actividades de aprendizaje, una forma de evaluación,
algunos vínculos de profundización del contenido y metadatos. Los metadatos son aquellos datos que van a permitir al
usuario descubrir y seleccionar material relevante de una manera rápida y sencilla 1.
Por todo esto surge la pregunta, ¿Cómo lograr que los contenidos educativos generen aprendizajes significativos por
parte del estudiante a partir de la fusión de las tecnologías de información y la educación?
Ante la presencia de las nuevas tecnologías de información en la vida cotidiana, particularmente el Internet, es necesario
su aplicación en la educación, para lograr evolucionar el campo de la enseñanza y el aprendizaje. Con el uso de la
tecnología se consigue recapturar el mundo real, y presentarlo dentro del aula, con posibilidades de interacción y
manipulación de parte del estudiante, lo cual es posible por medio de los objetos de aprendizaje, convirtiéndose estos de
vital importancia con la posibilidad de aplicarlos en cada una de las materias del plan de estudios correspondiente a un
programa académico.
Las características de un objeto de aprendizaje son la reusabilidad, la flexibilidad, la eficiencia, la adaptabilidad, y la
herencia (si se toman dos objetos de aprendizaje y se juntan lo que se obtendrá es un nuevo objeto de aprendizaje) estas
características permiten sea factible su aplicación en la educación como una herramienta.
Estado del Arte
García Ruiz y Galeana de la O2, del laboratorio de realidad virtual de la Universidad de Colima en su ponencia de ―La
interactividad en los Objetos de Aprendizaje‖; describen a la interactividad como el intercambio de información entre los
usuarios y el ambiente virtual. Para mejorar dicho ambiente en los objetos de aprendizaje es necesario integrar imágenes,
evitar interacciones complejas de difícil aprendizaje y memorización, realizar evaluaciones. Concluye que existen objetos
de aprendizaje que requieren de alto grado de presencia o de interacción para su aplicación óptima.
Guardia Ortiz3 Profesora de Psicología de la Universidad de Cataluña España en su artículo ―Diseño instruccional y
objetos de aprendizaje‖, presenta algunas conclusiones y propuestas de trabajo en el campo del diseño instruccional y los
1
Daniel González Scarpulli es Profesor de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas [email protected] (autor corresponsal)
2
Luis Alejandro Trujillo Santos es Profesor de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas [email protected]
3
Alejandro Domínguez López es Profesor de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Admón. Campus I de la UNACH, Tuxtla
Gutiérrez, Chiapas [email protected]
4
Isis Mandujano Domínguez es Profesora es Profesor de tiempo completo de la Facultad de Contaduría y Admón. Campus I de la
UNACH, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas [email protected]
76
1948-2353 CD ROMRM
objetos de aprendizaje, como estrategia para la mejora del proceso de diseño de las actividades de evaluación de los
aprendizajes en contextos de formación on-line. Asimismo, se presentan algunas reflexiones derivadas de la experiencia en
el desarrollo de herramientas y guías pedagógicas que se han venido utilizando desde la creación de la Universidad hasta la
actualidad. Manifiesta la oportunidad que brinda la utilización del diseño instruccional y los objetos de aprendizaje, si ello
se concibe desde una perspectiva pedagógica y no sólo tecnológica.
Bucarey Arriagada y Márquez, M. 4 del grupo en tecnología y aprendizaje GITA, de la Universidad Austral de Chile , en
su artículo ―Construcción colaborativa de los objetos de aprendizaje‖ explican que durante la ultima década los cambios en
el aprendizaje han aumentado gracias a las tecnologías digitales, jóvenes y adolescentes que han crecido con estos cambios
se relacionan estrechamente con las tecnologías mediante el uso de computadoras, videojuegos, música digital, etcétera, y
contrariamente los responsables de diseñar aprendizaje para estos jóvenes han sido formados por clases de textos lineales, y
al no ser connaturales con esta nueva tecnología, tienen diversos grados de dificultad para adaptarse y diseñar un
aprendizaje adecuado, por lo tanto aún existe la llamada brecha digital. Bucarey le llama nativo digital a los jóvenes
menores de 25 años pues han crecido con la tecnología, y a los docentes universitarios inmigrantes digitales pues la gran
mayoría superan esa edad y conocieron posteriormente las tecnologías de información. Sin embargo ambos conviven y se
requieren de cambios en el material educacional para hacerlo más concordante para este nuevo tipo de aprendizaje.
Borrero Caldas M.C. et. al.5 de la Dirección de Nuevas Tecnologías y Educación Virtual DINTEV de la Universidad del
Valle de Colombia proponen una metodología para el diseño de objetos de aprendizaje.
Dicha Dirección es la responsable de capacitar a los profesores en el uso pedagógico de las tecnologías de información
y comunicación y en el diseño de cursos para entornos virtuales en la Universidad del Valle en Colombia.
Convencidos de que las tecnologías por si mismas no garantizan un mejoramiento del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, definieron un modelo pedagógico que oriente el proceso de transformación de la acción docente y una
metodología para el diseño de objetos de aprendizaje. El modelo pedagógico está centrado en el estudiante, orientado al
aprendizaje permanente.
Propone la construcción conjunta del conocimiento a través del diálogo y de la negociación de significados entre
profesor y alumno, y entre alumnos. En esta concepción, se recupera el estudio como actividad fundamental para alcanzar el
aprendizaje, toma sentido el trabajo colaborativo con los pares y las intervenciones reguladoras del profesor (Enseñanza y
orientación), lo primero dinamiza el autoaprendizaje y lo segundo orienta la actividad hacia la meta de alcanzar significados
socialmente compartidos. Para orientar la metodología de diseño de objetos de aprendizaje retomaron dos definiciones, la de
David Wiley y la del Ministerio de Educación Nacional de Colombia que los define como ―un conjunto de recursos digitales
que puede ser utilizado en diversos contextos, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes
internos: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización.‖.
De acuerdo con estas definiciones construyeron un modelo de diseño de objetos que tiene inmerso el modelo de ciclo de
vida de software Iweb, el modelo pedagógico antes mencionado, una propuesta de diseño gráfico centrada en el usuario y de
integración de medios, que les permiten ser reutilizables, interoperables y escalables.
La metodología la conciben en cinco fases:
Fase 1. Formulación y Planificación, en la que se define el proyecto.
Fase 2. Análisis, en la que se llevan a cabo dos etapas.
1. Diseño formativo, la más importante, por cuanto es en la que se estructuran pedagógicamente los objetos de
aprendizaje.
2. Primer análisis de requerimientos funcionales y no funcionales.
Fase 3. Ingeniería, que cuenta con tres etapas:
1. Desarrollo de contenidos,
2. Análisis definitivo de requerimientos funcionales y no funcionales.
3. Diseño gráfico y computacional.
Fase 4. Generación de Páginas y Pruebas, que se realiza en tres etapas:
1. Montaje de los objetos de aprendizaje.
2. Publicación y pruebas internas y
3. Correcciones.
Fase 5. Evaluación del cliente en la que se llevan acabo dos etapas:
1. Evaluación y corrección y
2. Diseño y adición de la versión lineal del curso.
Con esta metodología han diseñado diez programas académicos de posgrado, tres de ingeniería eléctrica y electrónica,
dos de ingeniería civil, tres de enfermería, uno de psicología y un programa de actualización de profesores de primaria y
secundaria.
En el artículo de Pérez Lezama C. y Sánchez J.A.6 del Laboratorio de Tecnologías Interactivas y Cooperativas,
Universidad de las Américas Puebla, Cholula, Puebla, México, presentan ―Construcción colaborativa de objetos de
77
1948-2353 CD ROMRM
aprendizaje y el impacto que tienen en el co-aprendizaje‖. Un objeto de aprendizaje es una entidad digital interactiva
desarrollada para apoyar el aprendizaje significativo. Esta definición se caracteriza por promover la activa participación del
estudiante durante la interacción con el objeto logrando con esto un aprendizaje significativo que se ajusta a sus
necesidades, intereses y experiencias. Los objetos de aprendizaje pueden usarse en ambientes virtuales de aprendizaje, no
sólo como una manera de transmitir el conocimiento a través de su uso, sino también como una nueva forma de aprender en
comunidad a través de su construcción colaborativa.
Mencionan que el ―co-aprendizaje‖ sugiere que el aprendizaje es fundamentalmente una actividad social en la que el
profesor y los alumnos de un curso establecen diversos tipos de interacción en diferentes momentos del proceso logrando
con esto una co-construcción del conocimiento. En este sentido una comunidad de aprendizaje será un grupo de personas
enfocadas a alcanzar una meta educativa a través del uso y el desarrollo colaborativo de objetos de aprendizaje.
Comentan que la construcción colaborativa de objetos es una actividad que involucra la participación de diferentes
actores, quienes idealmente integran un grupo interdisciplinario; conformado por diseñadores gráficos, docentes,
diseñadores instruccionales y programadores. El proyecto que presentan se basa en PLOD (Participatory Learning Object
Design) una metodología colaborativa planteada previamente en para el desarrollo de objetos de desarrollo, y que establece
claramente tanto las fases como los roles involucrados en dicho proceso. PLOD sugiere una participación activa del
estudiante en la producción de Objetos de Aprendizaje y sostiene que el instructor puede adquirir el rol de diseñador
instruccional y el estudiante o aprendiz el rol de productor del objeto. Esta asignación de roles implica que el estudiante
aprende no solamente el tema incluido en el objeto (contenido del objeto) sino que a través del proceso de construcción
colaborativa de un objeto es capaz de reafirmar y transmitir el conocimiento adquirido.
Objetos de aprendizaje
En la educación a distancia existe una carencia con el método en común para la reutilización, actualización, duración y
fácil acceso de los materiales educativos, todo esto repercute a las empresas desarrolladoras de TI y hace que cada empresa
desarrolle, empaquete, y venda sus contenidos a su manera, sin un respaldo metodológico 7. El proyecto FONDEF APROA
Aprendiendo con Objetos de Aprendizaje propuso el método de enseñanza por Objetos de Aprendizaje, con el cual pretende
evitar este problema. La producción de objetos de aprendizaje requiere considerar una serie de pasos que deben realizarse en
una secuencia específica, y ―para que los esfuerzos realizados no se vean frustrados es conveniente que se siga una
metodología que guíe el proceso‖8.
Con base a diferentes autores se define el concepto de objetos de aprendizaje de la siguiente manera: ―Composición
digital basada en un objetivo de enseñanza que necesariamente debe poseer un contenido, una aplicación, una evaluación,
algunos vínculos de profundización del contenido y un metadato‖, L'Allier los define como "la mínima estructura
independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluación‖ 9. También se refiere
―Cualquier recurso digital que se pueda utilizar como apoyo para el aprendizaje‖ 10. Otra definición dice que es la
construcción de complejos programas de software a partir de unidades básicas reutilizables, es decir la creación de recursos
educativos mediante software a partir de lo básico a lo difícil.
Formalmente no hay una única definición del concepto de objeto de aprendizaje y las definiciones son muy amplias. El
Comité de Estandarización de Tecnología Educativa (IEEE, 2001), dice que los objetos de aprendizaje son ―una entidad,
digital o no digital, que puede ser utilizada, reutilizada y referenciada durante el aprendizaje apoyado con tecnología‖. Y por
otra parte, el proyecto JORUM+ Project considera que ―un objeto de aprendizaje es cualquier recurso que puede ser
utilizado para facilitar la enseñanza y el aprendizaje y que ha sido descrito utilizando metadatos‖ 11.
Una definición más completa y entendible menciona que un objeto de aprendizaje corresponde a la mínima estructura
independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje, un metadato, y un mecanismo de evaluación (Figura
1) que puede ser desarrollado con Tecnologías de Información para poder permitir la reutilización, interoperatividad
accesibilidad y duración del tiempo. Las principales características que debe tener un objeto de aprendizaje son: su objetivo
debe ser pedagógico, contar con un contenido, aplicar los contenidos mediante ejercicios para adquirir experiencia, incluir
una evaluación que permita obtener los resultados de todo lo anterior, y metadatos que son las características principales del
objeto de aprendizaje creado, como por ejemplo el nombre del objeto, los desarrolladores, la fecha, etcétera.
Características de los objetos de aprendizaje
Autocontenido. Debe de cumplir con el objetivo propuesto, y los vínculos digitales, solo sirven para profundizar el tema
tratado, es decir, el contenido del objeto de aprendizaje no debe salirse de los objetivos que se pretenden y que se dieron a
conocer desde un principio, y puede o no llevar vínculos pero estos solo sirven para profundizar más el tema que se está
tratando sin salirse del objetivo.
Interoperable. Basada en una estructura con el lenguaje XML (lenguaje de etiquetados extensible), que permite el
intercambio de una gran variedad de datos, similar al HTML pero su función principal es describir datos y no mostrarlos.
XML es un conjunto de reglas para diseñar formatos de texto que permiten estructurar los datos.
Reutilizable. Será utilizado cuantas veces sea necesario, pues pretende dar cumplimiento a un objetivo específico.
78
1948-2353 CD ROMRM
Durable y actualizable. Cada objeto debe permitir incorporar nuevos contenidos o modificaciones, debido a los cambios
existentes y el surgimiento de nuevas investigaciones en los temas tratados en un objeto de aprendizaje evitando así que este
objeto quede obsoleto.
Fácil acceso y manejo. La misma estructura de respaldo deberá facilitar a los alumnos el acceso al objeto así como el
manejo de éste en el aprendizaje.
Secuenciable. La estructura permitirá la secuencia de un objeto con otros del mismo contexto de enseñanza 7.
Figura 1 Estructura de un objeto de aprendizaje7
La característica más notable en las diferentes definiciones de los objetos de aprendizaje es la reutilización. El concepto
de reutilización, está altamente vinculado a las definiciones para la reutilizar componentes de software en informática.
García Peñalvo12 dice que en la reutilización se trata de utilizar elementos de software previamente desarrollados para
generar un nuevo producto de software y afirma que algo que conceptualmente es tan simple, es difícil llevarlo a la práctica.
Lograr la reutilización requiere de tener un diseño, un desarrollo y una documentación que aseguren un alto nivel en la
calidad del producto y pueda éste trabajar de forma sencilla con otros. En los objetos de aprendizaje se requieren los mismos
cuidados para lograr la reutilización.
Para la reutilización de los objetos de aprendizaje en los sistemas de gestión de contenidos de aprendizaje existen
especificaciones como IMS Content Packaging y Shareable Content Object Reference Model (SCORM), cada uno provee
una propuesta para el empaquetamiento de recursos, a fin de que los objetos de aprendizaje sean portables entre
plataformas, independientes de la tecnología de los proveedores de los sistemas.
Funciones de los objetos de aprendizaje
Favorecer la generación, integración y reutilización de objetos de aprendizaje. Es decir el mismo objeto de aprendizaje
permite que se generen otros objetos con fines comunes, que se integren varios objetos para generar uno nuevo, y que cada
uno de estos se reutilicen las veces que sean necesarias.
Estimular el estudio autónomo. La utilización de un objeto de aprendizaje permite que el estudiante sea autodidacta, que
sea organizado, que el estudiante se valga por si solo y prepare sus tiempos según sus necesidades, aunque es necesario que
tenga un tutor.
Promover el trabajo colaborativo. Mejorar las actividades sociales mediante el desempeño del objeto y creando un
ambiente de compañerismo y colaboración con otros estudiantes.
Posibilitar el acceso remoto a la información y la integración de elementos multimedia a través de una interfaz gráfica.
Existe información para cada tema, pero no siempre están a la mano, ni son fáciles de localizar, un objeto de aprendizaje
debe permitir el fácil acceso a la información, además permite la integración de varios elementos multimedia, como son los
videos, sonido, ejercicios interactivos etcétera a través del objeto mismo.
Contribuir a la actualización permanente de profesores y alumnos.
Estructuración de información en formato hipertextual. Es decir textos vinculados que permiten tener acceso instantáneo
a nueva información, desarrollando así en el estudiante un mayor conocimiento del tema tratado.
Facilitar la interacción de diversos usuarios. Esta función permite a los usuarios interactuar y compartir comentarios del
objeto de aprendizaje con otros usuarios del mismo objeto 13.
Componentes de los objetos de aprendizaje
Los componentes de los objetos de aprendizaje son8:
79
1948-2353 CD ROMRM
Objetivo de aprendizaje. Competencia que se quiere generar por parte del alumno.
Unidad de información. Todos los contenidos multimedia que tienen la posibilidad de ser editados mediante el acceso a
editores de texto.
Unidad de contenido. Ubicación de contenidos, facilitando la generación de plantillas.
Unidad didáctica. Elementos que permiten generar planteamientos de aprendizaje, significativo, criterios de evaluación,
contenidos, recursos y actividades de enseñanza.
Metadato. Etiqueta donde se guardan las características generales del objeto de aprendizaje.
Implementación de los Objetos de Aprendizaje
A partir de la investigación realizada, se desarrollaron objetos de aprendizaje para ser implementados en la materia de
Inteligencia Artificial la cual forma parte del plan de estudios de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la
Facultad de Contaduría y Administración Campus I. Dicha materia consta de 5 unidades con 22 temas en total. El diseño de
los objetos de aprendizaje se basó en las 5 fases de la metodología propuesta en la Dirección de Nuevas Tecnologías y
Educación Virtual DINTEV de la Universidad del Valle de Colombia. Para el desarrollo se utilizó el programa exe-learning
(Figura 2), el cual es un programa para edición de sitios Web educativos, de código abierto, único por la sencillez de su
manejo y por las herramientas que incorpora. Permite la creación de objetos de aprendizaje utilizando el concepto de idevices y que pueden exportarse como páginas Web o como paquetes bajo el estándar SCORM o IMS CP. La aportación de
este trabajo consiste en que se implementaron para la totalidad de temas de una materia, en este caso, el curso de
Inteligencia Artificial utilizando la plataforma Moodle ver Figura 3.
Figura 2 Desarrollo del objeto de aprendizaje utilizando exe-learning
Figura 3 Implementación de los objetos de aprendizaje en la plataforma Moodle
80
1948-2353 CD ROMRM
Conclusiones
Los objetos de aprendizaje constituyen una opción muy importante de aplicación de las tecnologías de Información en la
educación proporcionando la posibilidad de crear unidades de autoaprendizaje que pueden ser utilizados tanto en la
modalidad presencial como a distancia, el desarrollo de patrones permite generar plantillas de objetos de aprendizaje que
puede ser utilizados para diferentes asignaturas de diferentes carreras.
Con los objetos de aprendizaje es posible contar con una herramienta que permite reutilizar y estandarizar los
contenidos, además los objetivos de aprendizaje pueden plantearse como las competencias que se desean desarrollar en los
estudiantes.
Los objetos de aprendizaje pueden colocarse disponibles en Internet en sitios llamados repositorios de objetos de
aprendizaje, se cuenta con herramientas de software libre para dicho fin.
Con base al presente trabajo se pretende además implementar los objetos de aprendizaje de la materia Programación de
Sistemas la cual se encuentra también en línea en el sitio de EDUCAD de la Universidad Autónoma de Chiapas y que forma
parte del plan de estudios de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración
Campus I, con la posibilidad de utilizar la metodología con materias de otros planes de estudio de diversas carreras.
Como trabajo futuro se pretende evaluar tanto el diseño de los objetos de aprendizaje implementados, como su
efectividad en lograr aprendizajes significativos en los estudiantes.
Referencias
Ruíz González R.E., Muñoz Arteaga J. y Álvarez Rodríguez F.J.,―Evaluación de objetos a través del aseguramiento de competencias educativas‖, Virtual
Educa Brasil 2007, Disponible en: http://ihm.ccadet.unam.mx/virtualeduca2007/pdf/211-RRG.pdf
1
García Ruiz M.A. y Galeana de la O L., ―Conceptos de presencia e interactividad en Objetos de aprendizaje de realidad virtual‖, Colima, Mayo 2004.
Disponible en: http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Miguel_Garcia.pdf
2
Guárdia Ortiz L. y Sangrà Morer A. ―Diseño instruccional y objetos de aprendizaje; hacia un modelo para el diseño de actividades de evaluación del
aprendizaje on-line‖, España, 2004. Disponible en: http://spdece.uah.es/papers/Guardia_Final.pdf
3
Bucarey Arriagada S. y Márquez, M., ―Construcción colaborativa de objetos de aprendizaje, una experiencia con nativos digitales‖, II Conferencia
Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje LACLO 2007. Santiago. Chile Valdivia Chile, 2007.
4
Borrero Caldas M.C., Cruz García E., Mayorga Muriel S. y Ramírez González K., ―Una metodología para el diseño de objetos de aprendizaje. La
experiencia de la Dirección de Nuevas Tecnologías y EducaciónVirtual, DINTEV, de la Universidad del Valle‖, Universidad del Valle, Dirección de
Nuevas Tecnologías y Educación Virtual, Cali, Colombia. Disponible en: http://objetos.univalle.edu.co/files/articulo_AMED.pdf
5
Pérez Lezama, C., Sánchez, J. A , ―Construcción colaborativa de objetos de aprendizaje y su impacto en el co-aprendizaje‖, Memorias de la Conferencia
Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías para el Aprendizaje (CCITA 2009), Mérida Yucatán, México, Julio, 338- 347
6
Edu APROA, ―Manual de buenas prácticas para el desarrollo de objetos de aprendizaje‖, Chile, agosto 2005. Disponible en:
http://formacionprofesional.homestead.com/Objetos_de_aprendizaje.pdf
7
Osorio Urrutia B., ―Metodología para el diseño de objetos de aprendizaje‖, Universidad Autónoma de Aguascalientes,
Disponibe en: http://www.laclo.org/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=16
8
9
Idem
10
Wiley, D. A., Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a taxonomy, En D. A. Wiley (Ed.), The
Instructional Use of Learning Objects, 2000. Disponible en: http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc
López Guzmán C., ―Los repositorios de objetos de aprendizaje como soporte para los entornos de e-learning, trabajo de grado‖, España Salamanca, 2005.
11
12
García Peñalvo F. J. Modelo de Reutilización Soportado por Estructuras Complejas de Reutilización Denominadas Mecanos . Colecciones Vítor; 53.
Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.
Disponible en: http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/21860/1/978-84-7800-920-6.pdf
Galeana de la O L., ―Objetos de Aprendizaje‖, Universidad de Colima, Centro Universitario de producción de medios didácticos,CUDI 2004 mayo 2004.
Disponible en http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf
13
Notas Biográficas
Daniel González Scarpulli es Ingeniero en electrónica por el Instituto Tecnológico de Tuxtla, Maestro en Ciencias en Ingeniería Electrónica por el
Instituto Tecnológico de Toluca. Actualmente estudiante del Doctorado en Sistemas Computacionales en la Universidad del Sur en Tuxtla Gutiérrez
Chiaspas. Es Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración Campus I de la
Universidad Autónoma de Chiapas. Miembro del cuerpo Académico Desarrollo de Aplicaciones en Tecnologías de Información.
Luis Alejandro Trujillo Santos es Ingeniero en Sistemas Computacionales por el Instituto Tecnológico de Querétaro, Maestro en Comercio
Electrónico por el ITESM Campus Chiapas, Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y
81
1948-2353 CD ROMRM
Información.
Alejandro Domínguez López es Ingeniero en Sistemas Computacionales por el ITESM Campus Estado de México, Maestro en Administración de
Tecnologías de Información por el ITESM Profesor de Tiempo completo de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y
Información.
Isis Mandujano Domínguez es Licenciada en Relaciones Internacionales por la Universidad de las Américas; Maestra en Administración por la
Universidad Autónoma de Chiapas, Doctora en Administración por la Universidad del Sur en Tuxtla Gutiérrez Chiapas. Es Profesora de Tiempo completo
de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración Campus I de la Universidad Autónoma de Chiapas.
Miembro del cuerpo Académico Desarrollo de Aplicaciones en Tecnologías de Información.
82
1948-2353 CD ROMRM
Propuesta de un dispositivo Live USB con una distribución Linux con
las aplicaciones necesarias para los estudiantes de la Universidad
Veracruzana
Agustín Lagunes Domínguez1, Andrea Francisca Ortiz Muñoz2, Graciela May Mora3, María Alicia Flores García4
Resumen— El proyecto consiste en desarrollar un dispositivo Live USB con una distribución de Linux y la cual
contendrá todo el software necesario para los programas educativos de la DES Económico - Administrativa del
Campus Ixtac de la Universidad Veracruzana. Se pretende que para cada carrera se desarrolle un Live USB
diferente y que se le entregue al estudiante de nuevo ingreso en el momento de su inscripción. De esta manera, no
necesitara nada adicional, solo su Live USB y una computadora, donde cargara su sistema operativo, usara sus
propios programas y guardara sus trabajos.
Palabras claves—Educación Superior, Estudiantes, Linux, Live USB, Universidad Veracruzana.
I. INTRODUCCIÓN
La UNESCO reconoce el avance de la tecnología y sus aportes a la educación y la ciencia como lo indica en su libro
―Hacia las sociedades del conocimiento‖.
―La amplitud de la evolución tecnológica que en los últimos decenios ha afectado a los medios de creación, transmisión y
tratamiento de los conocimientos hace que muchos expertos emitan la hipótesis de que nos hallamos en vísperas de una
nueva era del conocimiento.‖Invalid source specified.
También en México la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior ANUIES, apoya el uso
de las tecnologías en las instituciones de educación superior y prueba de ello es lo escrito en su libro ―Consolidación y
avance de la educación superior en México‖.
―Implementar la cultura de la innovación en todas las IES mediante el mejoramiento y la transformación de los modelos
académicos, el aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, la ampliación de las
oportunidades de movilidad estudiantil, el impulso a la internacionalización y el desarrollo de programas en diversas
modalidades.‖Invalid source specified.
Además, en este mismo libro se cuestiona el uso de los recursos para la tecnología, ya que se han orientado mas al aspecto
administrativo que a la docencia o al mejoramiento del aprendizaje.
―En el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. Una proporción significativa de los fondos
extraordinarios que reciben las IES se invierte en tecnología de cómputo y software. Sin embargo, en muchas IES esta
inversión no se ha visto reflejada en el mejoramiento del aprendizaje de los alumnos, la vinculación de la investigación con
la docencia, la simplificación administrativa y la ampliación de la cobertura.‖Invalid source specified.
Por todo lo anterior, la Universidad Veracruzana ha iniciado proyectos muy interesantes, uniendo las tecnologías de la
información y la educación superior, entre ellos, el podcast y el Blended Learning en educación superior. Por lo que ahora
pretende incursionar en un tema nuevo e interesante como lo es el Live USB.
1
Agustín Lagunes Domínguez es Coordinador de Investigación de la DES Económico Administrativa en el Campus Ixtac de la
Universidad Veracruzana, Ixtaczoquitlan, Veracruz, México. [email protected] (autor corresponsal)
2
Andrea Francisca Ortiz Muñoz es Directora de la DES Económico Administrativa en el Campus Ixtac de la Universidad
Veracruzana, Ixtaczoquitlan, Veracruz, México.
3
Graciela May Mora es Jefe de Carrera de Contaduría de la DES Económico Administrativa en el Campus Ixtac de la Universidad
Veracruzana, Ixtaczoquitlan, Veracruz, México.
4
María Alicia Flores García es Secretaria de la DES Económico Administrativa en el Campus Ixtac de la Universidad Veracruzana,
Ixtaczoquitlan, Veracruz, México.
83
1948-2353 CD ROMRM
―Un Live USB es una Memoria USB que contiene un completo sistema operativo, el cual permite arrancar una computadora
desde él.‖ Invalid source specified.
Se decidió esta alternativa debido a que en Universidad Veracruzana son muchos los estudiantes que carecen de una
computadora portátil, por lo cual deben rentar una en un Cibercafe o dentro de la propia universidad, pero también aquellos
que cuentan con una laptop, tienen problemas de software, debido a que no cuentan con las licencias.
Al inicio de la proyecto se deseaba proponer un CD Live con el objetivo de dar al estudiante un sistema operativo que
pudiera utilizar en cualquier momento, y en cualquier computadora, pero el problema era que no podría guardar los
documentos que generara ya que en los CDs no se puede almacenar y si se utilizara un CD regrabable también se debería
contar con un quemador de CD.
Por lo anterior se decidió proponer un Live USB, donde el estudiante llevara su propio sistema operativo basado en Linux y
además las aplicaciones necesarias para cursar toda su carrera. De esta forma, el estudiante puede ir de computadora en
computadora, elaborar sus documentos, guardarlos y volverlos a utilizar sin problemas en cualquier otra computadora solo
utilizando su Live USB. El único requerimiento es que la computadora pueda arrancar desde el puerto USB y cada día mas
computadoras lo hacen.
Es cierto, aun requiere una computadora pero ahora tiene su propio sistema operativo, su propio ambiente y sobre todo, cada
una de las aplicaciones que requiere para su quehacer escolar.
De esta manera se pretende entregar el primer día de clases a cada uno de los estudiantes una memoria USB que contenga,
como ya se menciono, todo el software necesario para su trayecto dentro de la Universidad Veracruzana.
II. METODOLOGÍA
Para este proyecto se han establecido fases, donde la fase 0 consiste en la planeación, y posteriormente de la fase 1 a la fase
4, las cuales se explican a continuación.
Fase 0. Planeación.
En esta fase de inicio se estableció el equipo de trabajo, el cual pretende participar en diversas fases del proyecto, para lo
cual se tuvo el cuidado de seleccionar a estudiantes de diversos semestres y también de las principales carreras de la
facultad y además las mas antiguas.
El equipo quedo constituido por cuatro profesores, quienes son los integrantes del Cuerpo Académico de Investigación
―Innovaciones en docencia, investigación y extensión en ciencias administrativas‖ y donde dos profesores son de la carrera
de Administración, uno de Contaduría y uno de Sistemas Computacionales Administrativos, quedando este último como el
líder del proyecto.
Por lo que se refiere a los estudiantes, se integraron a siete estudiantes donde debido a los requerimientos técnicos del
estudio de Linux y las memorias USB, fueron seleccionados cuatro estudiantes de la Licenciatura en Sistemas
Computacionales Administrativos, uno de Administración, uno de Contaduría y uno mas de Gestión y Dirección de
Negocios.
Una vez quedando constituido el equipo de trabajo, se procedió a diseñar las siguientes fases.
Fase 1. Aplicaciones básicas para todas las carreras.
En esta fase se pretende determinar cuales son las aplicaciones básicas que necesita cualquier estudiante de la DES
Económico – Administrativa, esto se lograra aplicando un instrumento donde los estudiantes de las diversas carreras
indicaran en orden de prioridad cuales son las aplicaciones que más utilizan, dichas aplicaciones se les mostraran por
bloques, los cuales serán, Accesorios, Gráficos, Multimedia, Internet y Ofimática.
84
1948-2353 CD ROMRM
Cuando el estudio se haya realizado, se procederá con la parte técnica, la cual consiste en escoger la distribución de Linux
para desarrollar el Live USB. Una vez ya escogida la plataforma se le instalaran las aplicaciones mas solicitadas por los
estudiantes de la DES y además, se personalizara la plataforma.
La última parte de esta fase es entregar a una muestra de los estudiantes de la DES Económico – Administrativa, una
memoria USB, el cual fungirá como su computadora durante todo el semestre.
Fase 2. Estudio sobre el uso del dispositivo Live USB.
En esta segunda fase se realizara un estudio de retroalimentación donde los estudiantes responderán a preguntas cerradas
para determinar su grado de satisfacción, pero adicionalmente también se expresarán mediante preguntas abiertas en las
cuales podrán opinar sobre sus inquietudes y propuestas de mejora del Live USB.
Fase 3. Aplicaciones básicas para cada una de las carreras.
Para esta fase se aplicara un instrumento para determinar cuales son las aplicaciones especificas que requieren los
estudiantes de cada una de las carreras y determinar si hay alternativas de software libre para sustituir los software
propietarios que utilizan actualmente. En caso que no sea así, encontrar la alternativa de ejecutar software propietario en
plataforma libre.
Finalizando el estudio, el equipo de técnicos deberá desarrollar una Live USB para cada una de las carreras y donde se
propone que sea una pulsera la cual tendrá impreso el logotipo de la Universidad Veracruzana y se le asignara un color a
cada una de las carreras.
Fase 4. Estudio sobre el uso del dispositivo Live USB por carrera.
En esta última fase, al igual que en la fase 2, se hace un estudio de retroalimentacion para determinar el uso, manejo y
utilidad del dispositivo Live USB por carrera. De esta forma se desarrollan y aplican las mejoras para repetir finalmente este
paso y determinar el éxito o no del proyecto.
La única diferencia con la etapa 2, es que ahí la retroalimentación es sobre un Live USB que solo contiene aplicaciones
básicas, mientras que en esta fase la retroalimentacion es sobre un Live USB con aplicaciones específicas por cada una de
las carreras.
III. CONCLUSIONES
Las conclusiones que se tienen hasta el momento son reducidas, ya que el avance del proyecto se encuentra en la primera
fase, y en lugar de ello se pueden dar tanto la visión pesimista como la optimista del proyecto.
La visión pesimista tienen que ver con el desagrado de los estudiantes por utilizar una plataforma libre y preferir el sistema
operativo que utilizan cotidianamente, lo cual traería como consecuencia un giro en la investigación pero no una
cancelación del proyecto.
La visión optimista podría ser una buena aceptación del dispositivo Live USB y por ende la aplicación para todos los
estudiantes de nuevo ingreso de la Universidad Veracruzana en los siguientes periodos de ingreso.
Desde luego cada una de estas visiones tiene muchas aristas pero serán situaciones que permitan al proyecto darle ciertos
evoluciones hasta lograr su objetivo, ¡libertad y movilidad en el trabajo en la computadora de los estudiantes de la
Universidad Veracruzana.!
IV. REFERENCIAS
Lagunes Domínguez, A., Contreras Ruíz, J., & Flores García, M. A. (2009). Blended Learning como alternativa de
aprendizaje para los estudiantes de Educación Superior en México. I Foro internacional en innovación educativa en
Chapingo , 1 (1), 1-8.
Lagunes Domínguez, A., May Mora, G., & Goytia Acevedo, B. (2009). Grado de aceptación del Blended Learning como
alternativa de aprendizaje por los estudiantes de Educación Superior. Congreso de Investigación del AcademiaJournals , 1
(1), 20-24.
85
1948-2353 CD ROMRM
Lagunes Domínguez, A., Ortíz Muñoz, A. F., & Flores García, M. A. (2009). Podcast como alternativa de aprendizaje
para los Estudiantes de Educación Superior en México. In N. Callaos, Octava Conferencia Iberoamericana en Sistemas,
Cibernética e Informática (2009 ed., Vol. II, pp. 217-220). Orlando, Florida, Estados Unidos: International Institute of
Informatics and Systemics.
Lagunes Domínguez, A., Ortíz Muñoz, A. F., Torres Gastelú, C. A., & Flores García, M. A. (2010). Grado de aceptación
del Blended Learning por parte de los profesores de la Universidad Veracruzana. En N. Callaos, Novena Conferencia
Iberoamericana en Sistemas, Cibernética e Informática (Vol. II, págs. 147-151). Orlando, Florida, Estados Unidos:
International Institute of Informatics and Systemics.
(2010, Abril 21). Retrieved Junio 28, 2010 from Wikipedia: http://es.wikipedia.org/wiki/Live_USB
ANUIES. (2000). La Educación Superior en el Siglo XXI Líneas estratégicas de desarrollo (1a ed.). D.F., México.
ANUIES. (2006). Consolidación y avance de la educación superior en México (1a ed.). D.F., México.
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento (1a ed.). París, Francia: UNESCO División de Educación
Superior.
UNESCO. (2006). Informe sobre la Educación Superior en America Latina y el Caribe 2000 2005 (1a ed.). Caracas,
Venezuela: Editorial Metrópolis, C.A.
86
1948-2353 CD ROMRM
Diagnóstico del software instalado en los equipos de cómputo de los
alumnos de
la LSC de la FCA,
C-I. UNACH.
1
2
3
Justino López Aguilar , Rebeca Garzón Clemente y Guadalupe de Jesús Zenteno Moreno .
Resumen— Las licencias de software permiten la cesión de determinados derechos del propietario al usuario final sobre una o
varias copias del programa informático, los límites en la responsabilidad por fallos, el plazo de cesión de los derechos, el ámbito
geográfico de validez del contrato e incluso pueden establecer determinados compromisos del usuario final hacia el propietario,
tales como la no cesión del programa a terceros o la no reinstalación del programa en equipos distintos al que se instaló
originalmente.
Existen alternativas para instalar y usar software en los equipos de computo, aunque algunas de estas no son viables,
específicamente el software no licenciado o ilegal, esto fue lo que dio origen a este trabajo, determinar qué tipo de licencias y las
causas del software instalado en los equipos de computo de los alumnos de la licenciatura en sistemas computacionales de la
Facultad de Contaduría y Administración, Campus I de la Universidad Autónoma de Chiapas.
En este trabajo se utilizó el tipo de investigación cuantitativa, concluyéndose que la mayoría del software existente en los
equipos de cómputo de los alumnos, es de procedencia ilegal o no licenciado y las causas es la facilidad de obtención.
Palabras claves— Licencia de software, software no licenciado, software propietario, software libre.
INTRODUCCIÓN
La utilización de software ilegal o no licenciado es un grave problema no solo en México sino en todo el mundo,
ocasionando grandes pérdidas millonarias a las industrias que se encargan de crear software original y de buena calidad.
Los problemas que se presentan por el uso de software ilegal son abundantes, no solo para los alumnos de la licenciatura
en sistemas computacionales de esta institución sino para todo aquel que haga uso de éste, aunque muchas veces se cree que
el uso de software ilegal da los mismos beneficios que un software propietario, pero al utilizar el software ilegal da como
resultado que la productividad académica del alumno se reduzca notablemente porque no tiene herramientas completas y
actualizadas. De hecho, la única garantía incluida en el uso de copias de software ilegal, es la garantía de ausencia total de
servicio, de documentación, de soporte técnico y de calidad. La realidad es que las copias ilegales no ofrecen la seguridad
en la conservación de la información que los alumnos de esta licenciatura requieren.
La Licenciatura En Sistemas Computacionales, no está exenta del mal de la utilización de software ilegal. Por lo anterior
se planteo realizar un diagnostico sobre las razones o causas por lo que los alumnos de la licenciatura en sistemas
computacionales, como usuarios de software lo adquieran de manera ilegal además de darles a conocer sobre las desventajas
al hacer uso de un software de este tipo en el parque informático.
Por lo que se asume que los alumnos al no contar con licencias de software legales, en los equipos de cómputo, el
desarrollo de sus actividades escolares disminuyen.
COMPONENTES INFORMÁTICOS
Para que una computadora funcione necesita de dos elementos muy importantes, el hardware y el software, a
continuación primero se define al hardware.
Hardware.
―Corresponde a las partes físicas y tangibles de una computadora: sus componentes eléctricos, electrónicos,
electromecánicos y mecánicos; sus cables, gabinetes, cajas periféricos de todo tipo y cualquier otro involucrado‖ (Pozuelo
y Martín. 2001, pp. 431)
1
Justino López Aguilar, Maestro en Administración por la FCA, C-I de la Unach. e Ingeniero en Sistemas
Computacionales por el Instituto Tecnológico de Querétaro. PTC en la LSC de la FCA, C-I. Universidad Autónoma de
Chiapas. [email protected]. (Autor corresponsal)
2
Rebeca Garzón Clemente, Profesora de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Unach. Especialista en eLearning por la Universidad de Salamanca, España, Maestra en Administración de Tecnologías de
la Información por el ITESM y Doctora en procesos de formación en espacios virtuales por la Universidad de Salamanca,
España.
3
Guadalupe de J. Zenteno Moreno, alumna del noveno semestre de la LSC, FCA,C-I. UNACH.
87
1948-2353 CD ROMRM
Software
Para Pressman en el libro de ingeniería un enfoque practico ―el software de computadora es el producto que los
ingenieros de software construyen y después mantienen en un largo plazo” (Pressman, 2002, pág.1).
Para la Real Academia Española ―Software, es un conjunto de programas, instrucciones y reglas de informáticas que
permiten ejecutar distintas tareas de la computadora.”(RAE, 2008).
Licencia de software
Para Masi ―es un contrato que determina como el autor cede - normalmente de manera no-exclusiva - parte de sus
derechos al usuario (copia, modificación, distribución, etc.), determinando en qué condiciones el usuario puede utilizar el
programa informático y detallando el ámbito de los derechos y obligaciones asociados.‖(Masi, 2006, pág.)
Microsoft define licencia de esta manera ―una licencia de software otorga al usuario derecho legal a utilizar un software.
Por cada programa de software de Microsoft que se utiliza, se otorga una licencia al usuario y ésta se documenta en el
Contrato de Licencia de Usuario Final (CLUF). Un usuario de software, necesita una licencia. El acuerdo de licencia da al
usuario el derecho de utilizar el software‖ (Microsoft Corporation, 2007).
Otra definición dice que ―la licencia es un contrato entre el autor de un programa de computación y los usuarios. En ella
se estipula lo que los usuarios pueden hacer con la obra: uso, redistribución, modificación, copias y en qué condiciones‖
(Culebro, Gómez y Torres, 2006, pág.45).
Software propietario
“El término propietario significa privadamente apropiado y controlado es aquel que no es libre ni semilibre; por lo
tanto, su redistribución, modificación y copia están prohibidas o, al menos, tan restringidas que es imposible hacerlas
efectivas” (Carranza, 2004 pág.102.).
“Software con licenciamiento (también llamado no libre, software propietario, software privativo, software privado,
software con propietario o software de propiedad), se refiere a cualquier programa informático en el que los usuarios
tienen limitadas las posibilidades de usarlo, modificarlo o redistribuirlo (con o sin modificaciones), o cuyo código fuente no
está disponible o el acceso a éste se encuentra restringido‖ (Culebro, Gómez y Torres, 2006, pág. 4.).
Software libre
―El software libre es aquel que puede ser distribuido, modificado, copiado y usado; por lo tanto, debe venir acompañado
del código fuente para hacer efectivas las libertades que lo caracterizan.‖(Culebro, Gómez y Torres, 2006 pág.3).
Para Stallman Richard ‖el software libre se refiere a la libertad de los usuarios para ejecutar, copiar, distribuir, estudiar,
cambiar y mejorar el software; de modo más preciso, (Stallman, 2006,pág. 99).
El presente escrito se derivo del proyecto de investigación del cuerpo académico ―Desarrollo de Aplicaciones con
Tecnologías de Información‖ (DATI), para impulsar la titulación de los alumnos de la licenciatura en sistemas
computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración, Campus I de la UNACH. Los integrantes del CA, para
poder participar en el proceso fue necesario que tuvieran registrado, proyectos de investigación sin financiamiento ante la
Coordinación de Investigación y Posgrado de la Facultad y mediante trabajo colegiado de cuerpo académico,
determinándose que se incluyeran alumnos para la formación de investigadores y obtener tesis como productos de
investigación para que ellos obtengan el titulo de licenciados en sistemas computacionales.
El estudio es de tipo cuantitativo-descriptivo utilizando una encuesta aplicada a alumnos de la licenciatura en sistemas
computacionales, durante el período semestral enero-junio del 2010. Y la razón de llevarlo a cabo es saber, cuáles son las
razones que llevan a un usuario (alumno) a adquirir software de manera ilegal y si lo hacen, en que desventajas se
encuentran los equipos de cómputo con un parque informático desactualizado.
La encuesta se aplicó a 245 alumnos, determinado por la muestra de un total de 676 alumnos que integran la licenciatura.
Además de lo anterior se menciona que se realizó un estratificación para aplicar los cuestionarios entre alumnos del primer
semestre al noveno semestre, esto para que el estudio considerara todos los niveles de la licenciatura. El diseño de este
instrumento consta de 14 preguntas, de opciones múltiples y cerradas, por medio de las que se analizan tres líneas:
conceptos generales, desarrollo tecnológico e historia del software.
La primera parte del cuestionario es sobre conceptos generales, preguntas relacionadas con licenciamiento y
actualización del software:
88
1948-2353 CD ROMRM
-¿Qué entiendes por ―licencia‖ dentro del tema desarrollo de software?
-¿Qué entiendes por licenciamiento de software?
-¿Qué entiendes por la actualización de un software?
La segunda parte del cuestionario se compone de preguntas sobre software legal, sistemas operativos y software de
aplicación:
-¿El tipo de computadora que usas es? (propia, rentada, de la escuela).
-¿Cuenta con software legal?
-¿Qué tipo de sistema operativo utilizas?
-El software que utilizas en el desarrollo de tus actividades escolares por ejemplo: procesadores de texto, hojas de
calculas, programas de presentación, cuentan con licencia o es ilegal.
-¿Cuál es la razón por la que usarías software pirata?
-¿Cómo consideras que la L.S.C cuente con membrecías para que puedas actualizar el software de tu equipo?
-¿Para ti que tipo de Software es mejor para el uso y desarrollo de tus actividades?
-¿Sabias que open office es una suite de oficina que ofrece las mismas herramientas que el paquete de Microsoft office y
que es libre?
Y en la tercera parte se incluyeron temas generales del conocimiento de software libre:
-¿Quién fue el fundador del software libre?
-Elije que software es libre con una ―L‖
-Como consideras que en la LSC se contará con un departamento con licencias de Sw, para proporcionar soporte técnico
y actualización continua mediante membrecías?
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
La encuesta aplicada a los alumnos fue con el objetivo identificar cuáles son las razones que llevan a un alumno a
adquirir software de manera ilegal y si lo hacen, en que desventajas se encuentran los equipos de cómputo así como las
implicaciones en el desempeño de sus actividades académicas.
Resumen de los resultados
Para la pregunta: ¿Qué entiendes por ―licencia‖ dentro del tema desarrollo de software?, 47.35% de los alumnos,
selecciono la respuesta c).- Concesiones que se dan mediante un creador a personas que compran su obra o programa para
poder trabajar de manera que goce de ciertas libertades por el simple hecho de adquirirla o comprarla, que es una
definición de licencia de tipo privativa donde nada se puede alterar ni distribuir, donde solo se otorgan licencias para poder
trabajar pero no de modificar. El 36.73% piensa que la opción a).- Es la facultad o permiso atribuido a una persona para
ejercer una actividad o gozar de ciertas libertades o concesiones fuera de las ordinarias, es la más adecuada para la licencia
de software y el 15.92% opina que la opción b).- Suponen que ciertas personas dominan determinadas cuestiones
profesionales o técnicas, requeridas para el desarrollo de una actividad o programa, es la correcta. Como se observa en la
mayoría sabe correctamente que es una licencia y que esta mayoría tiene más en mente un concepto de tipo privado.
Respecto a: ¿Qué entiendes por licenciamiento de software?, el 47.37% entiende por licenciamiento, un acto que es
necesario y que al adquirirlo tiene el derecho a utilizar ese producto de acuerdo a las reglas establecidas por su autor, el
36.73% piensa que es un contrato entre el autor y el usuario, el 15.95% piensa que el licenciamiento es cualquier programa
informático donde el usuario tiene pocas posibilidades de usarlo.
En lo pertinente a ¿Qué entiendes por la actualización de un software?, el 46.53% de la encuesta piensa que la
actualización es la protección que dan las empresas creadoras de software, para que cualquier programa que se use funcione
correctamente, el 41.22% opina que es mantenerse actualizado día a día los funcionamientos que protegen de nuevos
problemas y el 12.24% opina que es la corrección del software que no se vio al momento de la creación.
Para la pregunta: ¿Qué tipo de sistema operativo utilizas?, 61.63% de los alumnos encuestados utiliza el sistema
operativo Windows, el 9.39% utiliza solamente el sistema operativo Linux mientras que el 26.12% utiliza Linux y Windows
entre tanto el resto del porcentaje utiliza los 3 sistemas operativos. Como se observa, Microsoft con su sistema operativo de
tipo propietario sigue teniendo la batuta en el campo comercial, aun que, los usuarios lo obtengan de modo ilegal o en su
mejor caso instalado por las empresas proveedoras de computaras.
Respecto a que si, el software que se utiliza, por ejemplo: procesadores de texto, hojas de calculas y programas de
presentación para el desarrollo de las actividades escolares, cuentan con licencia o es ilegal, el 70% de los alumnos
encuestados ha obtenido el software de manera ilegal, y el 30% cuenta con la licencia respectiva.
89
1948-2353 CD ROMRM
Con lo que se puede decir que no cuentan con actualizaciones, ni soporte técnico cuando el alumno lo necesite y por lo
tanto como no cuenta con actualizaciones tampoco se puede decir que el alumno tiene herramientas completas para la
terminación de sus actividades académicas.
En lo que respecta a: ¿Cuál es la razón por la que usarías software pirata?, un 48.98% contesto que lo obtiene porque es
muy barato, un 44.90 % porque es fácil de conseguir y un 6.12% menciona que no sabe de los beneficios que brinda un
software legal.
Para la pregunta, ¿Cómo consideras que la L.S.C cuente con membrecías para que puedas actualizar el software de tu
equipo?, el 53.88% de los encuestados selecciono que sería excelente, el 31.43% que muy bueno, el 8.16% que bueno, el
4.08% que regular y solamente un 2.45% selecciono que malo.
Conclusiones
Se observa que existe ausencia de actualización y licenciamiento de software propietario para los equipos de cómputo de
los alumnos de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Facultad de Contaduría y Administración, C-I de la
Universidad Autónoma de Chiapas, además, esto puede ocasionar que se presenten problemas en el funcionamiento de los
equipos y se diagnóstica que un porcentaje alto de la población estudiantil universitaria hace uso de software ilegal por la
sencilla razón de que no le cuesta un solo centavo obtenerlo y desconocen todo lo que a consecuencia de esto pueda ocurrir,
además, carecen de una licencia válida y por lo tanto de actualizaciones.
Existen más problemas que se desprenden: por ejemplo, las situaciones legales que limitan su uso y además el grado
máximo de protección frente al uso ilegal del Software causan serias represiones legales como se marca en el Código Penal
de México1 en sus artículos 270 a 272, que se representa incluyendo multas como de ser castigado con la pena de prisión de
seis meses a dos años y multa de 12 a 14 meses quien, con ánimo de lucro y en perjuicio de tercero, reproduzca, plagie,
distribuya o comunique públicamente, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica, o su transformación,
interpretación o ejecución, además de ser castigado con la pena de prisión de seis meses a dos años y multa de 12 a 24
meses quien intencionadamente exporte o almacene ejemplares de las obras, producciones o ejecuciones sin la referida
autorización.
Recomendaciones
Es necesario tomar acciones dentro de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, de tal forma, que ayuden a
fomentar una mayor cultura del licenciamiento y actualización del software, principalmente en los catedráticos, y de esta
forma poder transmitir estas recomendaciones hacia la comunidad universitaria.
En consecuencia, se realizan las siguientes recomendaciones:
 Proponer licencias por volumen de Microsoft Campus y School, que es un contrato de licencia de suscripción
sencillo y flexible de 1 ó 3 años diseñados para los clientes del sector educativo, se puede ejecutar cualquier
software de una larga lista de productos para aplicaciones y sistemas operativos, incluyendo todas las
actualizaciones, lo cual el ahorro de dinero y de tiempo se ve reflejado de manera rápida.
 Se recomienda por el momento, proporcionar a los alumnos de la L.S.C. toda la información acerca del
procedimiento de cómo adquirir herramientas de software del programa que está vigente actualmente denominado
― MSDN Academic Alliance (MSDNAA)‖
 Se recomienda incluir en los programas de estudios temas relacionados con la actualización y licenciamiento de
software, con el fin de que los alumnos conozcan y tengan un panorama más amplio de las ventajas y beneficios
que te brinda tener una licencia legal y mantener actualizado el software.
 También se recomienda realizar campañas de educación promovidas entre el gobierno y la universidad
Autónoma de Chiapas para promover el valor del software y los beneficios comerciales y legales al utilizarlo.
 Se recomienda realizar conferencias, foros, exposiciones grupales con el fin de dar a conocer a los alumnos las
alternativas de software libre, que puede realizar las mismas funciones que los programas legales a la venta, por
ejemplo, se encuentra el OpenOffice, que es la alternativa del Microsoft Office; o el Blender 3D que puede suplir
al 3D Studio Max, un programa de diseño gráfico en tercera dimensión. También podemos mencionar el
Kompozer, que es un programa para creación de páginas web; o el Skype, que te permite comunicarte con voz y
video sin costo alguno con cualquier otro usuario en el mundo.
 Por otra parte sería conveniente, en un futuro, que en la LSC se contará con un departamento con licencias de
Software, para proporcionar soporte técnico y actualización continua mediante membrecías y a la par, la
elaboración de un sistema que controle las adquisiciones de software con licencias validas a los alumnos de la
L.S.C, para ser más eficiente el proceso.
1
México. Código penal.2009, consulta por internet el 20 de marzo de 2010. Dirección de internet:
http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/9.pdf ultima reforma publicada el 20 de Agosto del 2009.
90
1948-2353 CD ROMRM
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
Pozuelo, J.M. y Martín, M. ―Hardware microinformático: viaje a las profundidades del PC,‖. (2ª ed), Madrid, Editorial: RaMa. España. 2001.
Pressman, R.S. ―Ingeniería del Software, Un enfoque práctico‖. (6ª ed). Mexico. Editorial: Mc Graw Hill. 2005.
Masi, H.J. ―Software libre: técnicamente viable, económicamente sostenibles y socialmente justo‖.2006, consulta por
internet el 20 de Marzo de 2010. Dirección de internet: http://www.infonomia.com/img/pdf/llibrejmas.pdf
RAE. ―Software‖. 2005, consulta por internet el 03 de Marzo de 2010. Dirección de internet:
http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=Software
Microsoft Corporation (2010).‖Licencias‖. 2010, consulta por internet el 27 de Febrero de 2010. Dirección de internet:
http://www.microsoft.com/spain/licencias/default.mspx
Culebro, J., Gómez, H,. y Torres, S. (2006). ―Software Libre vs Software Propietario‖. 2006, consulta por internet el 18 de
Marzo de 2010. Dirección de internet: http://www.softwarelibre.cl/drupal//files/32693.pdf
Stallman, R. M. ―Software libre para una sociedad libre‖. (1ª ed.). España: Traficantes de Sueños. 2004.
91
1948-2353 CD ROMRM
Análisis situacional del egresado del PE de Administración en el
mercado
laboral, MEIF 2
1
3
Martha Cecilia López Peredo , Tomas Cuauhtémoc Carmona Cuervo , Guadalupe Juárez Gómez .
Resumen—En el caso de las universidades públicas mexicanas hay una creciente preocupación por satisfacer las
necesidades de educación formal de la sociedad en general, situación que demanda de estudios periódicos que permitan corregir
las estrategias institucionales.
En la Universidad Veracruzana a finales de la década de los años 90 se comenzó a gestar un cambio en el modelo
educativo, para pasar de un modelo rígido a uno flexible. En el año 2003 se inicia la operación del modelo flexible en los PE del
área económico administrativa, específicamente Administración, región Veracruz. Hoy han egresado cuatro generaciones y es
necesaria una evaluación del desempeño de estos profesionales en el mercado laboral, para que de los resultados obtenidos se
apliquen estrategias que permitan corregir, actualizar o modificar la estructura curricular del modelo. La herramienta utilizada
para obtener la información fue una encuesta electrónica que permite centralizar datos y generar reportes de manera rápida.
Palabras clave—Diseño curricular, Universidad Veracruzana, Administración, mercado laboral.
Introducción
La situación actual del mercado laboral demanda profesionistas preparados con habilidades, actitudes y
conocimientos innovadores, requerimientos que ejercen una presión constante en las universidades públicas de nuestro país,
que se comprometan por satisfacer las demandas de la sociedad en cuanto a la generación del conocimiento actualizado.
Ante este reto la Universidad Veracruzana inicio en 1998 un proceso de cambio curricular en todos sus programas
educativos, procedimiento que se fue desarrollando por diferentes etapas; en la primera se dio un proceso de concientización
de sus docentes y autoridades académicas de la necesidad de modificar el diseño curricular prevaleciente, es decir un
modelo curricular rígido; en la segunda etapa se capacito al personal académico en los temas asociados al modelo flexible
en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje; en la tercera etapa se inicio la implementación del modelo curricular en las
diferentes áreas disciplinarias, iniciando en 2003 en el área económico administrativa de la universidad Veracruzana.
Metodología
Los resultados que aquí se presentan corresponden solo a la región Veracruz, ya que este estudio se realiza a nivel
de las cinco regiones que integran la Universidad Veracruzana, bajo esta premisa, la metodología que se emplea es de tipo
cuantitativa mediante la aplicación de tres cuestionarios a manera de encuesta, dirigidos a egresados (generación 2003,
2004 y 2005), alumnos (2007) y a 34 empleadores con el objetivo de conocer su opinión en cuanto al requerimiento de
conocimientos de los egresados del programa educativo de Administración.
El cuestionario dirigido a egresados consta de tres grandes apartados: datos generales del egresado, ingreso al
mercado ocupacional, asignaturas del plan de estudio en total son 26 preguntas. El segundo cuestionario consta de seis
apartados: datos generales, fines de la formación integral, hacia el desempeño profesional, organización académica,
organización del trabajo académico, organización del trabajo administrativo en total 34 preguntas. El tercer cuestionario
consta de cinco apartados: datos del encuestado, datos generales de la empresa o institución, situación laboral, desempeño y
formación profesional, pertinencia y vinculación en total 55 preguntas.
Para la encuesta se decidió usar la aplicación en web de Encuestafacil.com. Este sitio ofrece la facilidad de diseñar,
crear, aplicar y arrojar resultados a manera de encuestas electrónicas. La elaboración de los reportes estadísticos es generada
de manera automática, sin embargo se requirió hacer el análisis e interpretación de las preguntas abiertas que contenía el
instrumento. Se consideró una muestra en los rangos de confiabilidad estadística que nos permite hacer una evaluación de
dicho modelo educativo y en su caso hacer las adecuaciones pertinentes de acuerdo a la dinámica social, para el caso de los
egresados fue de 14 encuestas, para los estudiantes de la generación 2006 se aplico a 11 estudiantes y de la 2007 a 10
alumnos; la muestra de empleadores fue de 5 empresarios o emprendedores.
1
Martha Cecilia López Peredo Mtra. Es profesora de Economía en la Universidad Veracruzana, Veracruz, Veracruz. (autor
corresponsal)
2
Tomas Cuauhtémoc Carmona Cuervo MA es profesor de Sistemas Computacionales en la Universidad Veracruzana, Veracruz,
Veracruz. [email protected]
3
Guadalupe Juárez Gómez, MA es Profesora de Administración en la Universidad Veracruzana, Veracruz, Veracruz.
[email protected]
92
1948-2353 CD ROMRM
La pertinencia de la Universidad Pública
El concepto de pertinencia obliga a la universidad a responder ante la sociedad sobre lo que la institución
universitaria genera como producto. Desde este punto de vista la pertinencia, en la medida misma en que se sitúa en el
horizonte de un responder a la sociedad, se vincula con el principio de responsabilidad.
La libertad académica y la autonomías universitaria se consideran condiciones previas para el cumplimiento de las
funciones que la sociedad le encomienda, para lograr este propósito la universidad debe conceptualizar variables que
conducirán necesariamente a la reconceptualización o a incorporar nuevos conceptos a la filosofía de la universidad, de esas
variables hay endógenas y exógenas, para nuestro propósito nos referiremos solo a las endógenas que tienen relación con los
modelos curriculares con enfoques multidisciplinarios y flexibles y otros más. (Naishta 2004)
La iniciativa de incorporar ese modelo curricular a la vida universitaria, se debió al compromiso que tiene la
Universidad Veracruzana con la sociedad de preparar los cuadros dirigentes acordes a sus necesidades actuales y futuras, en
esta perspectiva se hace necesario medir el nivel de satisfacción que la sociedad percibe de los egresados formados en este
modelo, para que de esa manera implementar las acciones necesarias de corrección en el proceso de enseñanza aprendizaje.
El sitio de Encuesta fácil como software estadístico gratuito en la Web para instituciones educativas
Encuestafacil.com es un proveedor de servicios en Internet (ASP – Application Service Provider). A través de
encuestafacil.com los usuarios pueden elaborar por sí mismos, de una forma rápida y sencilla cualquier tipo de estudio e
investigación, encuestas internas y externas que ayuden en la toma de decisiones. Encuestafacil.com permite obtener
información en tiempo record y sin destinar apenas recursos. Fundada en junio de 2005, forma parte de Trifactory, S.L y en
la actualidad es la Web de encuestas online líder en España y Latinoamérica.
La filosofía de ENCUESTA FACIL se asienta en tres pilares básicos: Facilidad de uso, Servicio al cliente y Precios
competitivos. Del mismo modo esta filosofía es aplicada para sus clientes, estos clientes principalmente son: empresas, con
independencia de su tamaño o sector de actividad: Organismos públicos, Profesionales de la educación, Instituciones
académicas y estudiantes, Institutos de investigación, Investigadores independientes, y consultores que quieran utilizar
nuestra plataforma para cubrir la fase de campo online (Portal-Encuesta fácil, 2009).
El nuevo programa de Encuestafacil.com pretende ayudar a la innovación y a la investigación educativa como uno
de los factores primordiales para la mejora de la calidad de la enseñanza impartida en los centros docentes, brindándoles la
oportunidad de lanzar ilimitado numero de encuestas y evaluaciones.
El posicionamiento de esta herramienta tecnológica ha sido reconocido por redes de universidades como son las
adscritas en el Portal Universia que aglomera a diversas instituciones educativas en España y Latinoamericana. El acuerdo
entre Universia y Encuestafacil.com implica poner a disposición de la comunidad universitaria las herramientas necesarias
para realizar todo tipo de investigaciones. Por su parte Universia aporta un valor añadido a los 10,9 millones de profesores y
estudiantes que representan las 1,070 universidades e instituciones que forman parte de su red educativa en 11 países
(Portal-Universia, 2009).
En resumen, las características y funciones que ofrece el sitio de encuesta fácil han sido reconocidas tanto por las
empresas como por instituciones educativas como una herramienta útil en las labores de investigación.
Análisis de resultados
Los resultados del estudio se analizan de acuerdo a las dimensiones previamente señaladas, mostrando
gráficamente el comportamiento de las respuestas proporcionadas por los estudiantes en el instrumento cuantitativo.
Análisis a egresados.
Una de las fortalezas de este modelo es que al estar incluida en el curriculum con valor crediticio la experiencia
recepcional, los estudiantes egresan con el grado de licenciatura, asegurando con ello la eficiencia terminal del programa
educativo, situación que no existía en el modelo rígido. Esto les permite tener acceso al mercado laboral en una posición de
mayor ventaja y percibir salarios superiores a los promedio.
Para ellos las principales dificultades que han enfrentado para incorporarse al mercado laboral es la saturación que existe y
la falta de fuentes de empleo adecuadas a su nivel profesional, todo ello derivado de la crisis económica que prevalece y que
promueve la invasión del campo profesional por otros profesionales.
En cuanto a la invasión, los entrevistados consideraron que los profesionales que penetran su campo de trabajo son
tanto los Licenciados en Informática e Ingenieros en Sistemas, presentando un mayor porcentaje los primeros.
Los factores que determinaron la obtención del empleo fueron mayoritariamente las relaciones sociales, el examen
de oposición y la formación académica.
93
1948-2353 CD ROMRM
El 79% de los egresados respondió que se encuentra trabajando en actividades relacionadas con su formación
profesional, las áreas de trabajo de mayor peso son: administración de recursos financieros, administración de recursos
humanos, así como mercadotecnia. La información se muestra en la grafica 1
El lugar que ocupan en la estructura organizacional de las empresas son: empleado de oficina, jefe de departamento
y supervisor, su tipo de contratación en mayor porcentaje es permanente.
En su formación profesional consideran los egresados que las áreas de conocimientos más importantes fueron:
administración, finanzas, derecho, auditoria y social. Véase
grafica 2.
En esta formación el área más adecuada para
desempeñar su trabajo es la de mercadotecnia y relaciones
públicas, la información se muestra en la grafica 3, los
egresados también opinan que en su desempeño profesional
es de suma importancia las habilidades para comunicarse en
alguna lengua extranjera, manejo satisfactorio de sistemas y computación, la capacidad creativa y de innovación así como la
sensibilidad para adaptarse al cambio con una mentalidad estratégica.
Las actitudes son compromiso y
responsabilidad en su desempeño profesional
al aplicar sus conocimientos y habilidades, la
honestidad, veracidad en la toma de
decisiones, puntualidad y formalidad en el
trabajo y la habilidad para trabajar en equipo.
Estudiantes
Es de capital importancia conocer la
opinión de los estudiantes acerca del modelo
educativo en que se desarrolla su formación
universitaria, para detectar las desviaciones y
éxitos que se han tenido en la ejecución del
modelo, o en su estructura misma.
La muestra de estudiantes
entrevistados fueron de la generación que
ingreso en el año 2006 y 2007, para ellos
algunos aspectos de la importancia del
modelo es como se involucran en la
construcción y sistematización del
conocimiento, que se logra por medio de el esclarecimiento del enfoque teórico que se asume, que les permite realizar un
análisis de problemas que incluyan conflictos de valor por medio de la autonomía que desarrollan y en un segundo nivel de
importancia, la capacidad que adquieren para reconocer los problemas sociales que les permite elaborar hipótesis por medio
de la comparación. El auto aprendizaje permanente les ha propiciado un mayor crecimiento personal.
94
1948-2353 CD ROMRM
El 67% de los estudiantes ha participado en programas de movilidad estudiantil, las razones han sido porque la
oferta de las Experiencias Educativas (EE), son en un horario favorable para ellos, por el número de créditos que les
representa esa experiencia y por conocer otras disciplinas.
Los servicios que se ofrecen para la organización del trabajo académico los estudiantes consideran que son más o
menos oportunos en cuanto a las horas que comprende el curso de cada EE, que las fuentes de información sugeridas por el
maestro son actuales y oportunas, el docente busca propiciar la transversalidad del conocimiento en las EE, dando a
conocer el programa de estudios y promueven el aprendizaje participativo.
En cuanto a la organización administrativa para ellos es buena, ya que se da por parte de las autoridades una
aplicación correcta de la legislación universitaria, los horarios de atención son adecuados para realizar sus trámites de
inscripción, solicitud de exámenes y gestiones de documentación escolar.
Su opinión es favorable hacia las instalaciones físicas de los planteles educativos.
Empleadores
Esta resulta ser la variable más importante en este análisis porque nos permite retroalimentar el mapa curricular del
programa educativo; las empresas en las que se aplicaron las encuestas corresponden tanto al sector público como privado,
en total la muestra comprendió a treinta y cuatro empleadores, de ellas tres cuartas partes son privadas.
Considerando el número de empleados para determinar el tamaño de la unidad de producción estas son de tamaño
pequeño, el mayor porcentaje son empresas de servicios y el menor industrial.
La contratación es en un alto porcentaje permanente, para desempeñar funciones de auxiliar administrativo y
técnico, su antigüedad es entre 5 y 10 años.
El desempeño profesional es en las áreas de ventas, comercial y de administración: en estas áreas es muy
importante la buena presentación, el liderazgo y la destreza que demuestran en el trabajo en equipo, el manejo de otras
lenguas y tener concluidos sus estudios universitarios.
Las empresas han dado capacitación al 85% de sus empleados al momento de su contratación para mejorar su
desempeño profesional.
Los empleadores opinan que los estudiantes deben de dominar las siguientes áreas de conocimiento para tener un
buen desempeño laboral; en cuanto habilidades y actitudes: liderazgo, trabajo en equipo, iniciativa, manejo de nomina,
manejo de personal, conocimiento y saber aplicar diferentes legislaciones vigentes, conocimiento y dominio de nuevas
aplicaciones administrativas. En cuanto a conocimientos: administración de recursos humanos, mercadotecnia, fiscal,
finanzas.
Los entrevistados sugieren los siguientes aspectos a mejorar en la formación de los estudiantes: en primer lugar la
universidad requiere optimizar sus programas de vinculación con el sector laboral, promover un cambio de actitud hacia la
auto preparación, que incluya no solo los conocimientos disciplinarios sino del entorno en los ámbitos histórico, político,
social y económico.
Ellos solicitan que el estudiante posea competencias laborales con una actitud emprendedora, bilingües y
multiculturales, desarrollar líderes que sepan trabajar en equipo y sean innovadores.
Perspectiva y prospectiva de la profesión
La contracción que observa el mercado ocupacional en la actualidad afecta en gran medida la inserción de nuevos
recursos humanos a las empresas, aunado a la invasión del campo profesional por otras disciplinas que se consideran afines
a la profesión del administrador, sin embargo no debe perderse de vista que la formación de éste se da con un enfoque
multidisciplinario e interdisciplinario. El factor de experiencia a más de considerarse una problemática representa una
demanda de especialización en las áreas básicas de la disciplina.
Observamos que poco más de la mitad de los empleadores considera que las posibilidades de contratación a futuro
en su centro de trabajo son escasas, aunque casi una cuarta parte vislumbra buenas posibilidades de reactivarse la economía
en el entorno global.
En relación a los factores que determinan la promoción laboral en su centro de trabajo, poco más del 50 % opina
que el desempeño es el factor de mayor importancia, y en la región de Veracruz se suma a éste el factor actitud.
Así mismo el futuro de un profesional de las ciencias administrativas desempeñará sus funciones, que se aplica las
distintas técnicas de carácter administrativo: de personal, de mercadotecnia, producción y finanzas; a la vez está preparado
95
1948-2353 CD ROMRM
para organizar y administrar tanto la pequeña, mediana y gran empresa, ya sea del ramo comercial, industrial, y de servicios,
así como en el sector turístico, hospitalario y educativo; mediante una comprensión clara del proceso administrativo.
Es necesario que el profesional de esta disciplina posea una perspectiva multicultural que le permita su inserción en
el campo laboral, y tenga conocimientos de otra (s) lengua extranjera que posibilite la comunicación adecuada para
desarrollar las diferentes actividades que corresponden a los niveles laborales.
Análisis de la consulta a especialistas
Los cambios radicales sustantivos que han ocurrido en todas las sociedades en las últimas décadas del siglo XX,
un ejemplo es el de México. Los sistemas políticos en el mundo han cambiado alejándose cada vez más del totalitarismo; el
comercio ha cambiado liberando barreras, orientándose más hacia los consumidores y con un incremento en la competencia
de alta calidad; la sociedad en su conjunto ha cambiado siendo más participativa y principal promotora de los cambios; hoy
la tecnología ha cambiado la manera de comunicarnos y con esto, ha cambiado a toda disciplina en donde la comunicación
es eje fundamental; así la administración también ha cambiado, delineada por: lo social, lo tecnológico, lo político y lo
económico. Los viejos paradigmas de las ciencias de facto, como la administración, han sido sustituidos por nuevos.
Como consecuencia, uno de los inmediatos requerimientos a la disciplina lo constituye la demanda de actitudes,
habilidades y capacidades cada vez más especializadas en las áreas clásicas de la administración:
 De recursos humanos
 De recursos económicos y financieros
 De las operaciones
 De lo comercial
El cambio requiere además de una contextualización en el ámbito del comercio y de las operaciones internacionales
y del uso de tecnologías de información, el dominio de otros idiomas. Este esquema sugiere el abandonar el modelo
académico generalista y rígido, por otro que permitan mayor especialización a los egresados de la carrera de
Administración, con amplia capacidad para adaptarse a requerimientos específicos, con alto grado de calidad en su
desempeño y con responsabilidad social.
Conclusiones
El anonimato que proporciona contestar una encuesta en línea incide favorablemente en la emisión de un mayor
número de respuestas en las preguntas abiertas. El estudio muestra que el uso de este instrumento proporciona confianza a
los entrevistados para expresar sus ideas acerca de lo que consideran pertinente o no acerca de la realidad universitaria.
En base a los resultados obtenidos podemos concluir que dentro del quehacer en el proceso de enseñanza
aprendizaje es necesario el mejoramiento del ambiente académico en la Facultad de Administración, Región Veracruz, lo
que significa un sistema de programas de comportamiento y de actitudes que normalmente son observados en universidades
de primer nivel, por ejemplo: el trabajo de investigación, la actualización extensiva e intensiva, actividades vinculadas
realmente con los sectores productivo y social, la dinámica estudiantil en pro del mejoramiento de su cultura y con un
enfoque multicultural que permita aprender a respetar al otro, así como generar una capacidad de comunicación intercultural
mediante el dominio de lenguas extranjeras, promover la transversalidad del conocimiento y su interdisciplinariedad y
desarrollar una actitud proactiva en todos sus miembros comprometidos por intensificar resultados significativos en sus
actividades y formar profesionales especializados y altamente competitivos en el área de la administración.
No olvidar que el profesional de la Administración debe resolver situaciones confusas cuando las organizaciones
hacen frente a la incertidumbre, al cambio y a la competencia. En las situaciones difíciles como la que enfrenta el país y el
mundo, los trabajadores requieren de buenos gerentes, líderes a fin de que éstos les trasmitan confianza e impongan orden.
Los líderes con éxito se convierten en el ojo del huracán, en un punto de referencia tranquilo y tranquilizador a partir del
cual se pueda pasar a la acción eficaz.
Referencias bibliográficas
Naishta f. (s.f). (2004). Autonomía académica y pertinencia social de la universidad pública: una mirada desde la filosofía política. Proyecto instituto
de investigaciones Germani de la UBA, argentina. Consultado el 15 de junio de 2010. Dirección en internet:
http://www.bu.edu/wcp/papers/educ/educnais.htm
Portal-Encuestafacil. (2009). Sección de preguntas frecuentes, boletines y artículos del portal. Consultado el 10 de junio de 2010. Dirección en
internet: http://www.encuestafacil.com
Portal-Universia. (2009). Universia y encuestafacil.com se unen para prestar servicio a la comunidad universitaria. Consultado el 12 de junio de
2010. Dirección en internet: http://www.universia.es
96
1948-2353 CD ROMRM
Virtualización con arranque remoto por PXE para mejorar la
infraestructura en laboratorios de redes y de telecomunicaciones
M. I. Alberto Pedro Lorandi Medina 1, Ing. Guillermo Hermida Saba2, M. I. José Hernández Silva3 y M. C. Martha
Aurora Fierro Arias4
Resumen—Tradicionalmente, los laboratorios de redes y comunicaciones basados en infraestructura física son de un gran valor
educacional pero implican, entre otras cosas, altos costos de adquisición, una buena cantidad de trabajo físico para cada una de
las prácticas a realizar y costos de mantenimiento. Con la ayuda de técnicas de virtualización, complementadas con un esquema
de arranque remoto por PXE, se puede mejorar la infraestructura de laboratorios, reduciendo drásticamente costos,
mantenimiento y preparación de prácticas que, además, puede ayudar al proceso de enseñanza aprendizaje de nuestros
estudiantes, por permitirles trabajar en escenarios reales, sin restar valor a los experimentos de laboratorio. Este trabajo presenta
una solución desarrollada en la región Veracruz de la Universidad Veracruzana, que pretende mejorar la infraestructura de
laboratorios existentes.
Palabras clave—Virtualización, PXE, Laboratorios virtuales, Live DVDs, Redes.
Antecedentes
Tradicionalmente en los laboratorios físicos los instructores, técnicos académicos o profesores, se han enfrentado a una
buena cantidad de trabajo para lograr que con el equipo disponible para el desarrollo de prácticas, el cual, además,
generalmente es escaso, se cumplan con todos los requerimientos específicos que cada práctica en particular busca. A veces,
una simple práctica en que se modele y reproduzca una pequeña red de una organización, con un servidor de DNS, Correo,
WEB y un Firewall, toma un par de días de preparación si el número de equipos de cómputo con que se cuenta es reducido;
además de que al estar preparando estas prácticas, el equipo no puede ser utilizado en otras tareas.
Con los recientes avances y flexibilidad que las técnicas actuales de virtualización nos ofrecen, sumadas al incremento en
poder de procesamiento que las PCs actuales presentan, sería posible con una ―relativa facilidad‖, obtener una mayor
flexibilidad y hacer un mejor uso del equipo de cómputo disponible para prácticas de nuestros estudiantes en Redes y
Telecomunicaciones. Con VirtualBox, por ejemplo, sería posible en una sola computadora con medianos recursos, tener
corriendo varios sistemas operativos, digamos ―al mismo tiempo‖, y modelar algunas redes existentes o inclusive,
podríamos hasta incentivar a nuestros estudiantes a investigar un poco más, al ofrecerles un ambiente versátil, atractivo y
novedoso.
Si, además de lo anterior, retomáramos el viejo esquema de Unix de estaciones de trabajo sin disco ―Diskless
Workstation‖, combinado con el también ya veterano PXE o entorno de ejecución de prearranque ―Preboot eXecution
Environment‖, aprovechando el hecho de que todas la máquinas virtualizadas ya sea con VirtualBox o con VMWare
Server5, son capaces de arrancar de red, emulando en su tarjeta de red virtual el comportamiento de las tarjetas físicas de
red, que soportan el arranque remoto de red por PXE, se podría lograr tener una biblioteca o librería de sistemas operativos
completos, debidamente configurados, y que se cargaran en máquinas virtuales de acuerdo a las necesidades de cada
práctica en particular.
La idea final de este proyecto la complementaría el concepto de Aparatos Virtuales ―Virtual Appliances‖, los que si bien
están pensados como computadoras virtuales que se copian al disco duro de las PCs, donde se tiene instalado el software de
virtualización correspondiente, en este caso en particular se buscaría usar remasterizaciones de Debian o Ubuntu, en forma
de Live CDs o Live DVDs, aprovechando la experiencia adquirida en el desarrollo de nuestra distribución Linux en la
región Veracruz de la Universidad Veracruzana.
Establecimiento del Problema
La región Veracruz de la Universidad Veracruzana cuenta con una facultad de administración en donde se estudia la
carrera de Licenciado en Sistemas Computacionales Administrativos, una Facultad de Ingeniería con la carrera de
Ingeniería Electrónica y Comunicaciones, un Instituto de Ingeniería con investigadores en el área de Redes y
1
2
El M.I. Alberto Pedro Lorandi Medina es Investigador de la Universidad Veracruzana, Veracruz. [email protected] (autor corresponsal)
El Ing. Guillermo Hermida Saba es Investigador de de la Universidad Veracruzana, Veracruz
[email protected]:[email protected]
3
El M.I. José Hernández Silva es Investigador de la Universidad Veracruzana, Veracruz [email protected]
La M.C. M.C. Martha Aurora Fierro Arias es Profesora de la Universidad Veracruzana, Veracruz [email protected]
5
Se mencionan estos dos productos porque ofrecen una versión libre.
4
97
1948-2353 CD ROMRM
Telecomunicaciones y una coordinación Regional de la Dirección de Tecnología de Información. Estas dependencias, como
todas las dependencias de las universidades públicas, requieren de mejores laboratorios, además de equipo en donde
desarrollar investigación, y esto es algo que debe ser resuelto de la mejor forma y si se puede, de la manera más económica.
Dado que el Campus Mocambo de la Universidad Veracruzana en la región Veracruz, está cableado con fibra óptica y
cuenta con una buena infraestructura de telecomunicaciones, desarrollar un esquema virtualizado flexible de Redes y
Telecomunicaciones apoyado en las ideas planteadas en los antecedentes de este trabajo, puede ser una opción interesante
tanto para prácticas de laboratorio de los alumnos de las licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos e
Ingeniería en Electrónica y Comunicaciones, como para el desarrollo de investigación de los profesores y académicos. Y
solo serían necesarias algunas PCs con Pentium IV ―Dual Core‖, 4Gb de RAM, y Discos de 800Mb., un Servidor de
PXE/DHCP/DNS/NFS, y una o dos computadoras para desarrollar las imágenes en forma de Live CDs o Live DVDs, con
las diferentes computadoras o servidores que serán virtualizados.
De la misma manera, será necesario desarrollar una serie de prácticas de laboratorio, definiendo perfectamente sobre qué
esquema de direccionamiento de red se trabajaría, el cual seguramente sería un rango de IPs no homologadas; qué tipo de
servidores serían necesarios; qué puertos y qué tráfico se permitiría dejar pasar en nuestras redes switcheadas; además, se
requeriría una serie de manuales de uso de VirtualBox o VMWare Server, las correspondientes PCs virtuales en donde se
cargarán los diferentes sistemas operativos y el cableado y adecuación de los espacios correspondientes.
Objetivos
Desarrollar un laboratorio virtual de redes y telecomunicaciones basado en un servidor de PXE, software de
virtualización e imágenes ISO de equipos y servidores específicos para el desarrollo de prácticas de licenciatura e
investigación.
Generar una infraestructura flexible de simulación de redes que sirva para la investigación y para pruebas experimentales
de nuevos servicios de red en la región.
Desarrollar una biblioteca de servidores y máquinas virtualizadas o en forma de imágenes ISO para su carga por PXE.
Justificación
En la actualidad, las instituciones educativas públicas carecen de los recursos necesarios para adquirir y mantener
laboratorios físicos. Frente a esta situación, los laboratorios virtuales resultan ser una excelente opción para dotar a la
comunidad estudiantil de la infraestructura necesaria para desarrollar las prácticas de laboratorio requeridas en sus
experiencias educativas, incrementando su competitividad sin que esto implique costos elevados.
Estos laboratorios virtuales, por ejemplo, les permitirían a nuestros estudiantes disponer de una infraestructura flexible y
novedosa, para desarrollar maquetas funcionales cercanas a la realidad, simular ambientes de redes y efectuar pruebas de
casi cualquier tipo, desde carga en un servidor WEB hasta pruebas de penetración.
Esta forma de laboratorio permitirá que las instituciones educativas rompan con la dependencia tecnológica y resuelvan,
en parte, sus carencias de equipamiento, al ofrecer tanto a sus estudiantes como a sus profesores e investigadores, una
tecnología a través de la cual puedan acceder a recursos formativos sin necesidad de disponer de un determinado equipo,
convirtiendo a los laboratorios en agentes catalizadores de la investigación y el conocimiento y además con Software Libre.
Marco Teórico
Virtualización. La virtualización es una técnica de abstracción de recursos de una computadora, llamada Hypervisor o
VMM (Virtual Machine Monitor) que crea una capa de abstracción entre el hardware de la máquina física llamada host y el
sistema operativo de la máquina virtual llamada guest, siendo un medio para crear una versión virtual de un dispositivo,
servidor, sistema operativo, etc., donde se divide el recurso en uno o más entornos de ejecución.
La capa de software (VMM) maneja, gestiona y coordina los cuatro recursos principales de una computadora (CPU,
Memoria, Red, Almacenamiento) y podrá repartir dinámicamente dichos recursos entre la o las máquinas virtuales,
ejecutándose en la computadora central. De esta forma, podemos tener varias PCs virtuales ejecutándose sobre una sola
computadora física.
Tal término se ha usado desde los 60, y ha sido aplicado a diferentes aspectos y campos de la computación, desde
sistemas completos, hasta componentes individuales. La parte más importante de este tema es la de ocultar detalles técnicos
a través de una encapsulación.
Una máquina virtual es, en general, un sistema operativo completo que corre como si estuviera instalado en una
plataforma de hardware autónoma. Típicamente muchas máquinas virtuales son simuladas en una computadora central.
Existen varios tipos de virtualización pero para este proyecto, sólo interesa la Virtualización completa, en donde la
98
1948-2353 CD ROMRM
máquina virtual simula un hardware suficiente para permitir la operación de un sistema operativo ―guest‖ ("invitado en
español") sin modificación. En este enfoque, IBM fue el pionero en 1966 con CP-40 y CP[-67]/CMS.
Dentro de este tipo de virtualización, existen dos productos libres que llaman la atención, VMware1 Server y VirtualBox2,
de los que también existe una versión privativa que, en el caso de VMWare, se vende y en el de VirtualBox al menos para
universidades, es gratuita y de las dos, sólo VMWare ofrece una versión con la que se pueden ejecutar máquinas virtuales de
la misma forma que un reproductor de audio reproduce canciones, llamada VMWare Player que es gratuita.
Las dos plataformas de virtualización mencionadas ofrecen la posibilidad de ―Pausar‖ la máquina virtual que se está
ejecutando, dando todavía mayor versatilidad al proyecto que, como ya se mencionó, pretende usar imágenes ISO de
versiones Live CD personalizadas de Linux, para arrancar de ellas una o varias máquinas virtuales en una o varias PCs y
poder así establecer un escenario de red en donde desarrollar prácticas o investigación. Esta característica de pausar las
máquinas virtualizadas permitirá dejar un escenario en operación ―congelado‖, para continuar trabajando con el
posteriormente.
Preboot eXecution Environment. Entorno de ejecución de Prearranque o PXE, hace referencia a un entorno para arrancar
e instalar sistemas operativos en computadoras a través de una red, de manera independiente de los dispositivos de
disponibles (discos duros) o sistemas operativos instalados.
PXE fue introducido como parte del framework Wired for Management por el fabricante Intel y descrito en la
especificación (versión 2.1) publicada por Intel y Systemsoft en 1999. PXE utiliza varios protocolos de red como IP, UDP,
DHCP y TFTP (en ocasiones pudiera ser deseable NFS), y conceptos como GUID o ―Globally Unique Identifier―,UUID o
―Universally Unique Identifier― y UNDI o ―Universal Network Device Interface―.
El término cliente PXE sólo se refiere al papel que la máquina juega en el proceso de arranque mediante PXE. Un cliente
PXE puede ser un servidor, una computadora de escritorio, una portátil o cualquier otra máquina que esté equipada con
código de arranque PXE (normalmente en su tarjeta de red).
Tanto VMWare como VirtualBox ofrecen la emulación de tarjetas de red para las máquinas virtualizadas que soportan
arranque remoto por PXE, por lo que complementan perfectamente el esquema y son la razón del porqué se pensó en un
servidor PXE, en lugar de la tediosa tarea de preparar tantas instalaciones virtuales como requieran las prácticas e
investigaciones correspondientes.
La idea del proyecto es arrancar la o las computadoras virtuales por PXE, desarrollar la o las prácticas o investigaciones
que se requieran, pausando (congelando) las virtualizaciones cuando se requiera de varias sesiones de trabajo, obtener
resultados o reportes, y simplemente apagar las computadoras virtuales para dejarlas en condiciones originales para las
siguientes pruebas o investigaciones en otros escenarios diferentes.
Live CD. Un CD en vivo (por live en inglés), DVD en vivo, o el disco en vivo es un CD o DVD que contiene todo lo
necesario para permitir a una computadora un arranque del sistema operativo. Los Live CDs (y ya también los Live USB)
son los únicos que tienen la capacidad de ejecutar un sistema operativo completo en una computadora que carece de
almacenamiento secundario.
Mientras que un CD en vivo no suele alterar un sistema operativo o los archivos del disco duro, muchos CDs en vivo
incluye los mecanismos y las utilidades necesarias para modificar el equipo anfitrión y la eliminación de malware, virus,
etc., pero para este proyecto estos LiveCDs serán la base de los ―Virtual Appliances‖ que el servidor de PXE entregará a las
PCs virtualizadas que formarán el laboratorio.
Estos LiveCDs serán generados de diversas maneras, desde remasterización de un LiveCD como Ubuntu o Debian, hasta
la remasterización de una PC completa ya instalada y configurada, con software y herramientas como RemasterSys, chroot,
Live-Helper, etc., y para ello usaremos la experiencia adquirida en nuestro proyecto de creación de una distribución Linux
para la U.V.
Método
Servidor PXE. Para el servidor PXE de este proyecto se reutilizó un viejo servidor HP NetServer LH4, con 2 PIII Xeon a
500MHz, con 2GB RAM, CD 24X, tarjeta de red 10/100 y 2 Discos Duros de 9.1GB SCSI HotSwap a 10000 RPM, al que
se instaló un Debian 5.04 con el mínimo de paquetes para buscar el mejor desempeño. Este servidor sólo tiene instalado
SSH Server, tftpd-hpa, NFS para exportar algunos recursos, y como en el campus hay un servidor de DHCP, no se instaló
este servicio y sólo se reconfiguró el DHCP regional para que los clientes pudieran arrancar por PXE.
Posteriormente a las pruebas y puesta en servicio del sistema, se reconfigurará el servidor DHCP para la asignación de
los grupos de direcciones IP que se usarán en el laboratorio virtual para que no interfieran con las actividades de nuestra red
1
2
http://www.vmware.com/
http://www.virtualbox.org/
99
1948-2353 CD ROMRM
y se establecerán los horarios de pruebas para no generar tráficos en las horas pico.
Para la administración de este servidor se usa ssh, scp y de manera experimental se accede gráficamente mediante la
instalación de ambiente de escritorio ligero LXDE 1 en el Server (para no generar mucha carga en el sistema) y un NX
Server free Edition de NoMachine 2, que se está comparando con un servidor XRDP libre3 en otro proyecto.
Las máquinas virtualizadas o Virtual Appliances. Se están generando en Debian y Ubuntu con tres herramientas:
Remastersys4, que permite hacer un respaldo a CD de una computadora instalada y hacer una copia redistribuible de un
sistema instalado y configurado; Live-Helper5, una herramienta de Debian para la creación de live CDs cuyo fin no es hacer
un medio de instalación sino un medio de probar un sistema GNU/Linux en una computadora sin alterar ésta, y Ubuntu
Customization Kit (UCK), que es una herramienta que ayuda a adecuar (remasterizar) un CD oficial de Ubuntu (incluyendo
Kubuntu/Xubuntu y Edubuntu) a nuestras necesidades, complementada con un ambiente chroot.
Los clientes. Para este proyecto son tres computadoras Dell Optiplex a las que se instaló VirtualBox y se crearon y
configuraron varias máquinas virtuales a las que, para el arranque, se les habilitó el arranque por red. Como primera opción
de boot., en cada PC se tienen al menos cuatro máquinas virtuales, lo que nos permite establecer escenarios de hasta doce
computadoras en red. Esto, para la mayoría de las prácticas, es más que suficiente.
Por el momento, VMWare Server o VMWare Placer, no serán usados. Esto se hará hasta una segunda parte de este
proyecto, en que se tiene pensado hacer una pequeña investigación relacionada con el desempeño de ambos virtualizadores,
tratando de determinar cuál de ellos muestra una mejor relación Desempeño/Consumo de recursos.
El laboratorio lo complementan algunas portátiles que pueden servir como equipos de monitoreo, administración,
coordinación o hasta ofrecer un par de computadoras virtuales más en algún escenario de pruebas que requiera más de doce
equipos.
Finalmente, se configuró un menú para el arranque por PXE, dejando como opción estándar el arranque del disco duro
local de cualquier computadora. Esto se hizo para que, si alguien, por error, cae en el arranque por red en su equipo, la
opción lógica sea el inicio de su disco duro, si no es alguien que quiera hacer algunas pruebas.
El sistema se puso en operación en 2010 para las pruebas preliminares en 2010. La parte del servidor de PXE ha
demostrado un desempeño bastante aceptable ya que es posible casi en cualquier parte del Campus Mocambo de la U.V. en
Veracruz, cargar un Sistema Operativo en un par de minutos. Aparentemente, la carga para nuestra red no ha sido excesiva
ya que no se nos ha reportado nada por parte de la Dirección General de Tecnología de Información, quien es la que
administra el uso adecuado de nuestra red institucional.
Las imágenes puestas en el servidor, hasta ahora, son la de un servidor LAMP (Linux- Apache. MySQL y PHP), un par
de versiones de Ubuntu Desktop 9.10 y 8.10, un Debian 5.0 versión Net Install por si alguien quisiera instalar un Debian en
alguna computadora y dos imágenes de nuestra distribución Linux UVLinuX. Todas estas imágenes ISO han sido probadas
y tardan en cargar entre 3 y 5 minutos, lo que es un tiempo bastante razonable para el desarrollo de prácticas.
Como este proyecto está en proceso, todavía no se han definido los diversos escenarios con los que se generarán
manuales de prácticas de laboratorio. Por el momento, está siendo mucho más importante medir el desempeño del servidor
y tratar de medir el impacto de la carga de 10 ó 12 computadoras virtuales sobre nuestra red del campus Mocambo.
Se tienen ya imágenes beta de un servidor de DNS basado en bind, uno de correo basado en sendmail, uno más de correo
con Sendamail pero con MailScanner para poder tener un medio de analizar el comportamiento del spam, y están en
proceso un Firewall, un Servidor de PostgreSQL, uno de Joomla y uno con Ruby on Rails, y se están estudiando algunos
con software de colaboración como Dokeos, etc.
El desempeño de VitualBox ha sido bastante bueno. En una PC con 2 GB de RAM se han podido correr hasta cuatro
máquinas virtuales con un comportamiento aceptable; con dos equipos virtualizados, el desempeño es un poco más que
aceptable, por lo que se piensa obtener buenos resultados al finalizar el proyecto.
El proceso de remasterización y generación de los Virtual Appliances ha sido bueno. Los tiempos de generación de
imágenes en una computadora de características normales de nuestros días, oscilan entre 1 y 2 horas, lo que se piensa es
bastante aceptable al llegar el momento de poner en producción el sistema.
1
http://lxde.org/
http://www.nomachine.com/
3
http://xrdp.sourceforge.net/
4
http://www.geekconnection.org/remastersys/
5
http://www.esdebian.org/wiki/live-helper
2
100
1948-2353 CD ROMRM
Se han realizado un par de pruebas más fuera de nuestro Campus Mocambo en la Facultad de Administración que está
conectada con Fibra a nuestro switch principal y los tiempos de carga han oscilado entre 5 y 10 minutos, lo que aún se
piensa está dentro de límites aceptables
Discusión de resultados
Los resultados dan indicios de que la solución puede llegar a ser más que aceptable en la relación
costo/desempeño/beneficio. La inversión realmente ha sido mínima por estar reutilizando el servidor principal; pero aún en
el caso de adquirir un nuevo servidor, éste no tiene porqué ser demasiado robusto ya que un LH4 de generaciones anteriores
de servidores está demostrando un desempeño razonable.
El gasto fuerte a lo mejor vendría en la adquisición de algunas estaciones de trabajo con suficiente memoria y
procesadores de varios núcleos, como para soportar la ejecución de 5 ó 6 máquinas virtuales para contar con suficientes
equipos para prácticas e investigación. Posiblemente 6 PCs con un procesador de 4 cores y con 4 a 6 GB de RAM sea más
que suficiente.
Al implementar este tipo de soluciones, las organizaciones educativas tienen la posibilidad de ofrecer a su comunidad
estudiantil las herramientas necesarias para desarrollar experimentación y prácticas sin problemas, ya que el software
requerido estaría instalado y disponible en cualquier momento. No existe riesgo de violación a los derechos de autor o caer
en la ilegalidad, en virtud de que sólo se ha usado Software Libre y versiones gratuitas para educación pero lo más
importante, es que se iría formando en la comunidad estudiantil una conciencia sobre la utilidad que tiene el uso de
aplicaciones informáticas libres.
Conclusiones
Los resultados muestran que una pequeña red con un servidor de mínimas dimensiones y capacidades y 4 PCs, pueden
convertirse en un interesante laboratorio virtual de redes y telecomunicaciones, lo que se traduciría en ahorros importantes
en laboratorios y permitiría, además, socializar el Software Libre.
El proyecto presenta algunas características notables. En muy poco tiempo y con un manual de prácticas que defina
perfectamente un escenario real de alguna red, se puede desarrollar una buena cantidad de prácticas de laboratorio en
algunas de nuestras experiencias educativas, en un ambiente interesante y novedoso.
El trabajo también nos indica que, con un poco de esfuerzo y algo de equipo, se puede llegar a tener un banco de pruebas
para nuestra propia red institucional de cómputo; un lugar en que los responsables de la operación y la seguridad de nuestra
red puedan probar múltiples escenarios, inclusive hasta validar posibles adquisiciones de software especializado.
Es imperativo que las instituciones educativas impulsen políticas informáticas que contemplen la implementación de
aplicaciones basadas en Software Libre. Un proyecto como éste en Software Privativo, a lo mejor, podría quedar fuera de
nuestro alcance presupuestario, mientras que, de usarse aplicaciones libres, la inversión sólo se reduciría al equipo físico.
Este trabajo también puede ir abriendo espacios para otras aplicaciones basadas en software libre que necesiten ser
evaluadas. Es mucho más sencillo hacer pruebas en un ambiente virtualizado que en un ambiente real; inclusive, desde el
punto de vista de la seguridad, el usar un rango de direcciones de la red 10.X.X.X, por ejemplo, hasta aísla las pruebas.
Finalmente, con acciones como ésta se contribuye a la visibilidad del conocimiento y a su democratización por lo que el
uso de software libre resulta ser la alternativa ideal para hacer innovaciones a bajo costo.
Recomendaciones
Si bien es cierto que esta solución ayuda a solventar la carencia de laboratorios, también implica carga extra a nuestras
redes, un punto más que cuidar en la seguridad y, lógico, un trabajo más de administración, y capacitación extra a los
encargados de laboratorios y profesores. Pero puede ser que el costo-beneficio, al final, sobrepase los inconvenientes.
Este tipo de esquemas cataliza otras áreas de desarrollo, como puede deducirse. El sistema converge el área de
servidores, el área de software de aplicación y virtualización, el área de desarrollo de distribuciones GNU/Linux y la
docencia, y requerirán de trabajos colegiados para determinar la o las prácticas adecuadas de laboratorio, para cada
experiencia educativa en particular.
El esquema usado nos ha abierto una posibilidad más. Con este servidor y con imágenes especializadas como Clonezilla,
GParted, Parted Magic, BackTrack, FreeNAS, WebConverger, Wifislax, Trinity Rescue Kit y otras más, es posible tener
disponible en nuestro Campus, un medio para cargar en memoria un Sistema Operativo especializado para manejar
particiones de una PC (GParted, Parted Magic), clonar un disco duro (Clonezilla), analizar seguridad de nuestra red y redes
Wireless (BackTrack, Wifislax), poner en operación temporal un servidor de almacenamiento (FreeNAS), rescatar o
recuperar passwords de máquinas Windows o Linux (Trinity Rescue Kit) e instalar PCs para eventos en lo que se conoce
como Quiosco (WebConverger).
101
1948-2353 CD ROMRM
Los interesados en continuar nuestro trabajo pudieran concentrarse en cómo surtir, por ejemplo, máquinas virtualizadas
completas, lo que hace un Data Center como VMware ESX y ESXi, buscando un equivalente libre o un mecanismo
equivalente. Esto complementaría notablemente el esquema propuesto.
De la misma manera, el desarrollo de una interfaz WEB para el sistema sería de mucha utilidad, algo mucho mejor y
más especializado que un WEBmin1 y un PXEsConfig disponible para casi cualquier distribución Linux y que presenta una
interesante forma de accesar al servidor de PXE.
Finalmente, será necesario que se desarrollen todos lo manuales correspondientes y que se trabaje, un tiempo, de cerca
con los responsables de laboratorios y los profesores de las materias relacionadas con redes y telecomunicaciones, para
establecer los mecanismos que lleven a una explotación del desarrollo propuesto en beneficio de nuestros estudiantes.
Referencias
Aardt, A. y Mossom M. ―Using virtualization in teaching in a software laboratory‖, NACCQ09, New Zealand (2009)
Fernández D. y Ruiz F. J. y Galán F. y Burillo V. y Tomás de M. ―Mejorando el aprendizaje en los laboratorios de redes y servicios mediante el uso de
herramientas de virtualización, ―Primeras Jornadas de Innovación Educativa ETSIT-UPM (2005)
Fernández D. y Ruiz F. y Galán F. y Burillo V. y Tomás de M. ―Uso de técnicas de virtualización para mejorar la docencia en laboratorios de redes de
comunicaciones ‖, V Jornadas de Ingeniería Telemática (JITEL), Vigo, (2005).
Galán F., Fernández D. Ruiz J. y Walid O. y Tomás de M. "A Virtualization Tool in Computer Network Laboratories", 5th International Conference on
Information Technology Based Higher Education and Training (ITHET'04), Instanbul, Turkey, (2004)
Kneale B. y De Horta, A. Y Box I. ―Velnet: virtual environment for learning networking‖, Proceedings of the sixth conference on Australian computing
education - Volume 30, p 161–168, Dunedin, New Zealand, (2004.)
Rosado L. y Herreros J.R. ―Nuevas aportaciones didácticas de los laboratorios virtuales y remotos en la enseñanza de la Física‖, Recent Research
Developments in Learning Technologies (2005)
Ruiz F. J. y Fernández D. y García A. B. y Muñoz F. y Bellido L. y Moreno J. I., ―Implantación de un Laboratorio Docente para Redes de
Comunicaciones‖, III Jornadas de Ingeniería Telemática (JITEL), Barcelona, (2001).
Walter W. y López J.E. y Galán F. y Fernández D.―Propuesta para el Despliegue de Escenarios de Red Virtuales en Entornos Distribuidos‖, VIII Jornadas
de Ingeniería Telemática (JITEL), Alcalá , (2008).
Notas Biográficas
El M.I. Alberto Pedro Lorandi Medina estudió la licenciatura en Ingeniería Mecánica Eléctrica en la Universidad Veracruzana, donde
posteriormente se graduó como Maestro en Ingeniería. Actualmente es profesor de tiempo completo del Instituto de Ingeniería de la Universidad
Veracruzana, estando comisionado con la D.G.T.I.
El Ing. Guillermo Hermida Saba estudió la licenciatura en Ingeniería Industrial en Electrónica en el Instituto Tecnológico de Veracruz y la ,aestría en
el Instituto de Ingeniería. Actualmente es profesor de tiempo completo del Instituto de Ingeniería de la Universidad Veracruzana.
El M.I. José Hernández Silva estudió la licenciatura en Ingeniería Industrial en Electrónica en el Instituto Tecnológico de Veracruz, Maestría en
Sistemas de Información por la Universidad Mexicana y estudios de posgrado en Arquitectura y Tecnología de los Sistemas por la Universidad Politécnica
de Valencia, España. Actualmente es profesor de medio tiempo del Instituto de Ingeniería de la Universidad Veracruzana
La M.C. Martha Aurora Fierro Arias estudió la licenciatura en Ingeniería en Sistemas Computacionales en el Instituto Tecnológico de Veracruz y la
Maestría en Ciencias de la Computación en el Instituto de Ingeniería de la Universidad Veracruzana. Actualmente es profesora por horas de la Facultad de
Ingeniería, Zona Veracruz, de la Universidad Veracruzana.
1
http://www.webmin.com/
102
1948-2353 CD ROMRM
La importancia de la innovación tecnológica en el emprendurismo
universitario
1
2
Mtro. Rocky David Mancilla Escobar , Dra. María Candelaria Gutiérrez Gómez , LSC. Verónica del Carmen Palma
Ramírez3, LSC. David Vázquez Martinez 4
Resumen:
Se analiza la importancia de la innovación tecnológica 5 y del emprendurismo como impulsor económico en el desarrollo
del país, bajo este esquema se aborda un caso de estudio que procura identificar el grado de innovación tecnológica de las
tics en el emprendurismo, con relación a la pertinencia de los programas de estudios en la licenciatura en sistemas
computacionales de la UNACH.
La investigación aplicó un diagnóstico utilizando un método descriptivo y exploratorio mediante una encuesta dirigida
a la población de alumnos y docentes del área de sistemas computacionales, y a su vez, una revisión documental de los
programas de estudio de la carrera; se concluyó que la Licenciatura presenta un déficit en cuanto a la interacción con otras
instituciones de educación superior o con empresas de base tecnológica y centros de investigación, limitando a los jóvenes
universitarios de las oportunidades necesarias para adquirir conocimientos sobre tecnologías emergentes o investigaciones
científicas en TIC.
Palabras claves—innovaciòn, innovación tecnológica, emprendedurismo, tics.
Introducción:
Actualmente las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs) juegan un papel muy importante en los negocios y
proyectos de cualquier ámbito, ya que con ellas se puede generar conocimiento nuevo y aplicaciones que contribuyan a
mejorar la calidad de vida de las personas, como señala MAJÓ, Joan, MARQUÈS, Pere (2001), ―la escuela y el sistema
educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de
las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías aparte de producir unos cambios en la escuela producen un cambio
en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si éste cambia, la actividad de la
escuela tiene que cambiar".. Visto de ese modo, la innovación tecnológica de las TICs permitirán desarrollar proyectos de
emprendurismo universitario, capaces de convertirse en ideas y negocios que sean de éxito personal y puedan ser
competitivos en el mercado local, regional y con posibilidades en lo nacional. Por ello los planes de estudio deben integrar
un enfoque innovador con la formación emprendedora y humanista en el uso de las TICs.
Para ello, dentro de las investigaciones que se realizan en el cuerpo académico de sistemas computacionales de la
UNACH, ―Desarrollo de aplicaciones con tecnologías de información‖ en la línea de investigación ―Innovación con las
tecnologías de información y comunicación en el emprendurismo universitario para los sectores productivo, social y
gubernamental‖, se impulsan temas que permiten conocer la situación actual de la población estudiantil mediante un
diagnóstico de innovación tecnológica para conocer el desarrollo formativo de los alumnos y futuros profesionistas.
La innovación Tecnológica como principal clave de éxito en el Emprendurismo Universitario es un tema interesante para
1
Rocky David Mancilla Escobar M. en C. y T.E. es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Contaduría y Administración
campus I y líder del cuerpo académico ―desarrollo de aplicaciones con tecnologías de Información‖ en la Universidad Autónoma de
Chiapas. [email protected] (autor corresponsal)
2
La Dra. María Candelaria Gutiérrez Gómez es Profesora de la Facultad de Contaduría y Administración campus I en la Universidad
Autónoma de Chiapas, e integrante del Cuerpo Académico ―Desarrollo de Aplicaciones con Tecnologías de Información‖ de la
licenciatura en Sistemas Computacionales. [email protected]
3
La LSC Verónica del Carmen Palma Ramírez, colaboradora de Investigación en el cuerpo académico de la licenciatura en Sistemas
Computacionales con la tesis ―Diagnóstico de la Innovación Tecnológica para promover el uso de las tics en el emprendurismo
universitario‖, nov 2009. [email protected].
mailto:[email protected]
4
El LSC David Vázquez Martínez, colaborador de Investigación en el cuerpo académico de la licenciatura en Sistemas Computacionales
con la tesis ―Diagnóstico de la Innovación Tecnológica para promover el uso de las tics en el emprendurismo universitario, nov 2009.
[email protected].
5
En el Manual de Oslo -2005- se define la innovación como la implementación de un producto nuevo o perceptiblemente mejorado
(producto o servicio), o proceso, un nuevo método de marketing, o un nuevo método de organización
en prácticas de negocio, la organización del lugar de trabajo o relaciones exteriores (OECD, 2005).
103
1948-2353 CD ROMRM
mejorar la preparación de los estudiantes próximos a egresar, debido a que el campo laboral en el área de las TICs cada vez
es más competitivo y las oportunidades de conseguir un buen empleo se reducen para la mayoría de los estudiantes. Los
resultados de la investigación que se presentan, responden parcialmente al proyecto denominado ―Grado de innovación
tecnológica de las tics para el emprendurismo universitario entre la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la
Universidad Autònoma de Chiapas y la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales de la Facultad de Ciencias e
Ingeniería de la Universidad de Boyacá Colombia‖, por lo que nos referimos al caso de estudio de la Licenciatura en
Sistemas computacionales de la UNACH donde ya se cuenta con el primer avance del estudio, la carrera comprende 9
semestres y cuenta con una población de 679 alumnos, con una planta docente de 48 maestros, distribuidos de la siguiente
manera; 11 maestros de tiempo completo, 6 de medio tiempo y 28 de asignatura del periodo
La presente investigación surge en el seno del cuerpo académico ―Desarrollo de aplicaciones con tecnologías de
información‖ en la línea de investigación innovación con las tecnologías de información y comunicación en el
emprendurismo universitario, de la licenciatura en sistemas computacionales, con base al proyecto denominado ―estudio
comparativo del nivel de innovación tecnológica de las tics en el emprendurismo de las universidades de México y
Colombia. caso Universidad Autónoma de Chiapas y la Universidad de Boyaca‖, con el objetivo de determinar el grado de
innovación tecnológica aplicable con las tics, a partir del nivel de conocimiento desarrollado en el emprendurismo
universitario de ambas carreras.
En estos resultados que se exponen, se utilizan los que aparecen en la tesis denominada ―Diagnóstico de la innovación
tecnológica para promover el uso de las tics en el emprendurismo universitario‖ , noviembre de 2009; de los tesistas C.
Palma Ramìrez, Verónica, Salces Nuñez Ever y Vázquez Martìnez David; siendo el autor de este artículo el director de la
tesis, por lo que únicamente se reflejan los datos de la Licenciatura en Sistemas Computacionales de la Universidad
Autónoma de Chiapas, quedando pendiente de completar el estudio comparativo con los resultados que obtengan el grupo
de académicos que colaboran intercuerpo acadèmico de la Universidad de Boyacá, Colombia.
Se aplicó un estudio exploratorio debido a que no se localizó estudios similares, y también descriptivo por un enfoque
cuantitativo ya que ―usa la recolección de datos para probar hipótesis con base en la medición numérica y el análisis
estadístico para establecer patrones de comportamiento‖ (Hernández Sampieri et al., 2003, p. 5). De esta manera, se tiene
que en este enfoque se hace uso de encuestas, que es un cuestionario que se le lee al respondedor y consisten en una serie
de ítems o preguntas estructuradas (Tamayo y Tamayo, 1997, p. 181). Así también se utilizó el método de Investigación
bibliográfica: ya que se basa en la consulta de documentos como libros, revistas, tesis, documentos electrónicos, y en el
presente estudio, fue la revisión de los programas de estudio de la carrera y del proyecto académico 2006-2010 de la
administración rectoral actual.
Respecto a la población objetivo, se encuestó a los alumnos de la licenciatura en Sistemas Computacionales, del primero
al noveno semestre, mismos que cursan Unidades Académicas (asignaturas) orientadas a Tecnologías de Información y
también de emprendurismo. La población estudiantil encuestada fue de 679 alumnos 1, y su análisis permitió determinar el
grado de innovación que tienen las TICs dentro de los proyectos que ellos formulan.
Así mismo, se consideró a los docentes de la misma licenciatura, tanto de tiempo completo, como de asignatura y medio
tiempo, los cuales forman un total de 45, cubriendo con ello a los actores principales del caso de estudio.
Se aplicaron tres instrumentos de investigación, una entrevista al coordinador académico de la carrera, y 2 cuestionarios
distintos, uno para la población estudiantil y el otro para la planta docente, así como la revisión documental del plan y
programas de las unidades académicas (asignaturas).
Respecto a la población estudiantil se aplicaron 246 cuestionarios de una población de 679 alumnos del primero al
noveno semestre; este cuestionario consta de 24 reactivos con respuestas cerradas, con el fin de obtener una mayor
objetividad y rápido procesamiento de información.
La encuesta realizada a la población docente contempló la aplicación de 40 cuestionarios en el Universo de una
población de 45 docentes, de tiempo completo, medio tiempo y asignatura; dicho cuestionario consta de 16 reactivos con
respuestas cerradas para mayor objetividad y se agilizó el procesamiento de la información.
Se concluye que el plan de estudios de la carrera comienza aun a desarrollarse en los procesos de innovación, tal como
1
Fuente: Departamento de Servicios Escolares de la Facultad de Contaduría y Administración campus I. periodo julio
diciembre de 2010.
104
1948-2353 CD ROMRM
lo demuestran los resultados, en primera instancia se nota un déficit en cuanto a vinculación tecnológica ya que se cuenta
con una escasa interacción con otras instituciones de educación superior o con empresas de base tecnológica y centros de
investigación, haciendo que los jóvenes universitarios no cuenten con las oportunidades necesarias para adquirir
conocimientos sobre tecnologías emergentes o investigaciones científicas en TICs.
De acuerdo con los datos obtenidos de la encuesta aplicada a los catedráticos demuestra que éstos utilizan las
herramientas tecnológicas y los proyectos emprendedores en su clase únicamente si así lo requiere el programa de estudios,
de tal forma que los estudiantes no obtienen una motivación suficiente para incluir las innovaciones tecnológicas como algo
común en la vida académica. Lo anterior puede deberse a que los catedráticos no están convencidos de que la Innovación
Tecnológica y el Emprendurismo sean aspectos importantes para formarlos.
En el caso de los resultados de los cuestionarios que se aplicaron a los alumnos, se observa que no tienen claro los
conceptos de innovación tecnológica y emprendurismo, ya que es mínima la cantidad de ellos que acertaron al responder lo
cuestionamientos de la encuesta, esto puede deberse a que no tienen una formación en un ambiente de alta aceptación de las
innovaciones tecnológicas y emprendurismo como claves de éxito, lo que ocasiona que limiten su capital cultural. Además
se ve reflejado en el hecho de que los alumnos formulan pocos proyectos de emprendurismo, y cuando así lo hacen, el nivel
tecnológico de implementación tecnológica es de una escala media, es decir, debido al poco interés en las innovaciones
tecnológicas, aplican herramientas de las tics conocidas y que comúnmente operan.
Es necesario tomar acciones dentro de la Licenciatura en Sistemas Computacionales, tales que ayuden a fomentar una
mayor cultura de innovación y emprendurismo, principalmente en el programa de estudios, en los catedráticos, y posterior
en los alumnos, de esta forma se posibilitará establecer una cultura para el desarrollo de las habilidades en manejo de
herramientas Tecnológicas en las TICs y del emprendurismo.
A manera resumida se exponen los resultados más relevantes de la investigación descriptiva, comenzando con los
instrumentos aplicados a los docentes respecto a la pregunta ¿De qué manera ayudan a sus estudiantes en el contexto de la
unidad académica (asignatura) para alcanzar habilidades en el uso de las TIC?, con base a los estándares de la UNESCO de
competencia en TICs para docentes, estos deben tener la capacidad de ayudar a sus estudiantes a alcanzar habilidades en el
uso de estas herramientas. En este contexto, según los resultados de la Investigación, se obtuvo que la realización de
prácticas que se aplican están en un 55.6% y la formulación de proyectos en TIC con 47.2% que son actividades a las que
los docentes recurren mayormente para llevar a cabo esta labor, mientras que las visitas a empresas de base tecnológica y
centros de investigación tecnológica, así como de la participación en proyectos de UVD (unidades de vinculación docente)
muestran un mínimo o nulo grado de uso, con porcentajes que van del 8.3% del total de los docentes encuestados.
Respecto a la categoría del manejo y análisis de la información así como la solución de problemas son las acciones
mayormente impulsadas para el desarrollo de competencias y habilidades en los estudiantes; mientras que el espíritu
colaborativo, el pensamiento creativo con el 47.2%, respecto a la integración y evaluación de información con el 43.7%,
por su parte el liderazgo y pensamiento crítico fueron del 27.8%, por lo anterior expuesto se puede notar que son
actividades que tienen un menor porcentaje en lo que los docentes aplican. En cuanto al emprendurismo y la cultura
innovadora se observan porcentajes de 19.4% y 30.6% respectivamente, lo que manifiesta una escasa motivación por
promover dichos aspectos en la formación profesional de los alumnos.
Por su parte, la vinculación que tienen los alumnos con la sociedad se refleja en su participación en proyectos de UVDs
Unidades de Vinculación Docente, ya que se consideran según el Proyecto Académico 2006-2010 de la UNACH (UNACH,
2007, p. 39), como ―el mejor instrumento para lograr la plena vinculación entre las instituciones de educación superior y el
medio social en el que se insertan, y la mejor posibilidad para desarrollar la extensión de los servicios‖, de esta manera se
puede saber si el alumno está desarrollando habilidades y destrezas para solucionar problemas sociales actuales con
aplicación de sus conocimientos tecnológicos y se observó que el 61.8% refiere haber participado entre 1 o 2 proyectos,
mientras que el 38.2% mencionó negativamente su participación. Con ello es posible comentar que existe un avance en el
proceso de vinculación con la universidad sociedad.
También se hace notar que la vinculación con otras Instituciones de Educación Superior representa una fuente importante
de transmisión del conocimiento científico y actividades de Investigación, debido que a través de estas actividades se apoya
el proceso de Innovación Tecnológica; en este sentido, se cuestionó a los alumnos para determinar el grado de participación
en visitas a otras IES, a manera de de que ellos puedan tener una mayor visión acerca de las investigaciones y desarrollos
en materia de tecnología que realizan con otras Universidades y así generar nuevas productos y/o servicios integrando los
conocimientos obtenidos a través de dichas visitas. En este caso se obtuvo que el 25.6% describen haber realizado visitas a
un centro universitario, siendo muy baja la participación en este rubro.
En este mismo sentido, para el caso del número de visitas a Centros de Investigación en Ciencia y Tecnología han
realizado para llevar a cabo prácticas de sus diversas Unidades Académicas, únicamente el 24.8% destacando que el rubro
105
1948-2353 CD ROMRM
de la vinculación externa es muy limitado como parte de las investigaciones escolares y proyectos que permitan la
aplicación de la innovación tecnológica en TICs,. La vinculación con Centros de Investigación en Ciencia y Tecnología,
vistos como organizaciones dedicadas a actividades de ciencia y tecnología, entre ellas la investigación y soporte a uno o
más grupos científicos, es una parte importante del Sistema de Innovación ya que a través de estos se obtiene y accede al
conocimiento científico y tecnológico regional, estatal, nacional e internacional, dependiendo del ámbito en el que el Centro
opere.
Por lo anterior se observa una mínima vinculación de los alumnos para realizar prácticas de sus diversas unidades
académicas, a este tipo de instituciones o centros de investigación, esta situación limita a que los alumnos no cuenten con
una visión del contexto empresarial en materia de tecnología, y por lo tanto no observen las necesidades reales del mundo
actual para generar productos y servicios innovadores.
Respecto a los concursos de emprendedores que organiza la Facultad de Contaduría y Administración C-1 para impulsar
el desarrollo de las habilidades tanto empresariales como emprendedoras en los alumnos se determinó que el 69.9% de los
estudiantes encuestados no ha participado en este tipo de concursos a nivel Facultad, lo que indica un bajo nivel de
participación y por consecuencia en el desarrollo de Proyectos e Ideas de Negocio que llevados a concurso sean
comparables con otros proyectos, restándoles experiencia para el desarrollo posterior de planes e ideas de negocios puestos
en marcha en la vida real.
Con relación a los Concursos de Innovación Tecnológica en las TIC, organizados por la Licenciatura en Sistemas
Computacionales la mayoría de los alumnos encuestados, el 82.1% del total de la muestra señala que no ha participado en
ningún concurso de este tipo, siendo que no hay tales concursos y de manera externa solo el 10.2% comentó que sí.
Uno de los cuestionamientos importantes fue conocer el grado de uso y aplicación que tienen algunas Tecnologías de
Información y Comunicación que se imparten en la carrera para el desarrollo de los proyectos que los alumnos realizan en
sus clases, con opciones que permitieran conocer la implementación de las tics, y se describen los resultados; Robótica
25.2%, e-Marketing 13.8%, Comercio electrónico 26.8%, Inteligencia Artificial 28.0%, Interfaces Táctiles 6.1%, Realidad
virtual 7.7%, Tecnología GPS 12.6%, Base de Datos y minería de datos 53.3%, software empresarial: ERP-CRM-SCM
11.8%, sistema de banca en línea 6.1%, VPNs 9.8%, Redes LAN MAN y WAN 71.5%, Banda magnética para
identificación 6.5%, Sistemas Biométricos 9.8%, Verificador de código de barras 13.8% y Tenología RFID con el 7.3%.
Se hace notar que las de mayor uso son las redes LAN, WAN y MAN, seguidas las Bases de datos y Minería de datos, es
posible que esto se deba a que los alumnos presentan un mayor conocimiento técnico sobre estas herramientas tecnológicas,
ya que los contenidos de las Unidades Académicas siguen estos dos ejes de formación principalmente (Bases de datos y
Redes), no así con las tecnologías emergentes que se estudian de una manera trivial mediante su investigación en trabajos
escolares.
Cabe señalar que el estudio completo contiene resultados que pueden ser de gran utilidad para otras investigaciones, sin
embargo, para el caso que se presenta se exponen los datos más relevantes que permiten cumplir el objetivo de esta
publicación.
Conclusiones
De acuerdo con los datos obtenidos, se observa que los docentes utilizan las Herramientas tecnológicas y los proyectos
emprendedores en clase, únicamente si así lo requiere el programa de estudios, de tal forma que los estudiantes no obtienen
una motivación suficiente para aplicar las innovaciones tecnológicas como algo común en la vida académica. Lo anterior
puede deberse a que no se visualiza a la Innovación Tecnológica y el Emprendurismo como elementos que deben ser
incorporados en el proceso educativo, y sobre todo que deben inculcarse en los jóvenes universitarios como base para
formar profesionistas de éxito. Es este sentido los profesores deben ser capaces de incluir el desarrollo de competencias en
TICs en el marco de los planes de estudios o currículos pertinentes, es decir, se deben incorporar el uso de nuevas
herramientas tecnológicas y de contenidos digitales variados como parte de las actividades de grupo. Todo lo anterior
implica cambios en las prácticas docentes, por lo cual los docentes deben contar con las competencias básicas en TICs y
con la capacidad para seleccionar y utilizar métodos educativos pertinentes. De igual forma, deben tener la voluntad de
usar las TIC para gestionar datos de clase y para poyar a su propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008, p. 12). De esta
forma, se podrán inculcar en los estudiantes una fuerte cultura del uso de las innovaciones tecnológicas no dejando a un
lado el emprendurismo y la implementación de la innovación tecnológica.
En el caso de los alumnos se puede observar que no tienen claro los conceptos de Innovación tecnológica y
emprendurismo, debido a que en las respuestas no acertaron al responder la encuesta con preguntas relacionadas a los
conceptos básicos de la temática, de igual forma que los estudiantes universitarios no tienen una formación en un ambiente
de alta aceptación de las innovaciones tecnológicas y emprendurismo como claves de éxito, por consecuencia será difícil
106
1948-2353 CD ROMRM
adoptar una cultura en este sentido.
En los resultados, es posible notar que los proyectos carecen de innovación tecnológica en el área disciplinaria de las
tics, así como de los productos resultantes que se vuelven parte de los procesos de imitación , mas aun si desean llevarlo al
ámbito emprendedor, y siendo notorio no es causa de preocupación del sector educativo que norma dichos procesos, o al
menos, no se visualiza como un problema, por lo mismo, es necesaria una llamada de atención para el sector educativo
universitario, que deben tener presente la actualización de los programas de estudios y hacer evaluaciones diagnósticos que
permitan eficientar la calidad de los egresados con una visión empresarial e innovadora para el desarrollo económico de la
región, estado y País.
Es posible argumentar que la innovación tecnológica en las TICs ha impactado en el sector universitario de tal forma que
las Instituciones de Educación Superior se han visto obligadas a cambiar los paradigmas de enseñanza y formación de
profesionistas. La enseñanza superior consiste, en definitiva, en el profesionalismo de los estudiantes y en el desarrollo de
proyectos de investigación, sin embargo, la importancia que han tomado las TICs en el desarrollo de la comunidad
universitaria ha motivado a las Universidades a incluir un nuevo aspecto en su misión, esta es la necesidad de saber aplicar
la ciencia, es decir, saber transferir el conocimiento hacia la sociedad y poder satisfacer las necesidades que se demandan,
es así que las universidades buscan fehacientemente concretar su misión en la ―función emprendedora y de innovación‖ 1.
Recomendaciones
Con base a los resultados obtenidos se describen las siguientes acciones:
Implementación de Programas de Vinculación y Transferencia de Ciencia y Tecnología con Institutos, dependencias y
organismos dedicados a estas áreas investigativas como: el Consejo de Ciencia y tecnología del estado de Chiapas
(COCYTECH), o el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el Centro de Investigación científica de
Yucatán, el Centro de Investigación científica y de Educación Superior de Ensenada (CICESE), el Centro de Investigación
en Materiales Avanzados (CIMAV) (CONACYT), el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN
(CINVESTAV), el Centro Nacional de Investigación y Desarrollo Tecnológico (CENIDET), el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), la Universidad del Valle de México (UVM), la Universidad de Guadalajara
(UdG) y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP). Lo que permitirá incrementar la elaboración de
proyectos en colaboración con las instituciones y dependencias ya mencionadas y generaría transferencia de ciencia y
tecnología que se vería reflejado en el desarrollo tecnológico y científico de los proyectos de los alumnos de la licenciatura
en Sistemas Computacionales.
Implementar un Plan de Vigilancia Tecnológica en la Licenciatura en Sistemas, como parte de las actividades del Cuerpo
Académico de la carrera y del área responsable de Desarrollo Curricular, lo que permitiría la exploración constante de
tecnologías emergentes para implementarlas dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.
Implementar un programa de capacitación continua en materia de TIC y Emprendurismo, tal programa debería
contemplar la capacitación y certificación tanto de alumnos como de docentes.
Organización de Congresos, conferencias y talleres de Innovación Tecnológica en las TIC, así como de Emprendurismo,
desde los cuales se den a conocer los avances científicos y tecnológicos en materia de TIC, así como los programas de
apoyo y fomento al emprendurismo e innovación que ofrece el Consejo Nacional de Ciencia y tecnología CONACyT
(INNOVAPYME, PAIDEC, PROINNOVA, INNOVATEC y PAPIIT), de esta manera la comunidad universitaria estaría al
tanto de las oportunidades ofrecidas a través de estos programas, y en conjunto con los conocimientos obtenidos sobre
nuevas tecnologías podrían desarrollar innovaciones tecnológicas con posibilidad de crear nuevas empresas de base
tecnológica.
Respecto el plan de estudios, deberían incluirse materias de fomento al desarrollo de la creatividad e inventiva, para
impulsar la Innovación, orientadas a aplicar los conocimientos y habilidades requeridas para resolver problemas diversos
para la creación de nuevos productos con énfasis en alta tecnología, con el fin de incrementar la eficiencia del aprendizaje y
la inventiva empresarial en los alumnos.
Las materias destinadas al fomento del emprendurismo, innovación tecnológica y desarrollo de la creatividad, deberían
implementarse desde los primeros semestres de la carrera, de esta manera se impulsaría la capacidad inventiva y
emprendedora del alumno en semestres de arranque para desarrollar empresas innovadoras desde el seno de la
Universidad.
Referencias
1
Campos, B. E. (Marzo de 2007). La Tercera Misión de la Universidad: El reto de la Transferencia del conocimiento. Revista de Investigación en
Gestión de la Innovación y Tecnología. Recuperado el 15 de Octubre de 2009, de http://www.madrimasd.org/revista/revista41/tribuna/tribuna2.asp
107
1948-2353 CD ROMRM
CETTICO. (1998). Enciclopedia de Informática y Computación. Ingeniería del Software e Inteligencia Artificial. Madrid, España: Cultural, S.A.
Comboni, S., & Juárez, J. M. (1999). Introducción a las técnicas de investigación (2a ed.). México: Trillas.
MAJÓ, Joan (2003). Nuevas tecnologías y educación http://www.uoc.edu/web/esp/articles/joan_majo.html [12-2003]
MAJÓ, Joan; MARQUÈS, Pere (2002). La revolución educativa en la era Internet. Barcelona: CissPraxis,
Marquéz, G. (2000). El impacto de la sociedad de la información en el mundo educativo, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de
Educación, UAB. 2000 (última revisión: 30/05/04 ). http://peremarques.pangea.org/impacto.htm
OCDE. (2002). Manual de Frascati. Propuesta de Norma práctica para Encuestas de Investigación y Desarrollo Experimental. Madrid, España:
Fundación Española de Ciencia y Tecnología.
OECD. (2005). Oslo Manual: Guidelines for collecting and interpreting innovation data. 3rd edition. France, OECD - European Communities. The
measurement of scientific and technological activities.
Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2003). Metodología de la investigación (3a ed.). México: McGrawHill.
OCDE. (2006). Manual de Oslo. Guía para la recogida e interpretación de datos sobre innovación (3a ed.). Madrid: Grupo Tragsa.
ONCE. (2008). Manual del Emprendedor. España: ONCE.
Pavon, J., & Hidalgo, A. (1997). Gestión e Innovación, un enfoque estratégico. Pirámide.
Palma, Veronica; Salces, Ever; y Vázquez, David; tesis de licenciatura: Diagnóstico de la innovaciòn tecnológica para promover el uso de las TICs en
el emprendurismo universitario, Universidad Autònoma de Chiapas,Mèxico. 2009
Porter, M. E. (1982). La estrategia competitiva. México: CECSA.
Tamayo y Tamayo, M. (1997). El proceso de la investigación científica (3a ed.). México: LIMUSA.
Fuentes electrónicas
Campos, B. E. (Marzo de 2007). La Tercera Misión de la Universidad: El reto de la Transferencia del conocimiento. Revista de Investigación en
Gestión de la Innovación y Tecnología. Recuperado el 15 de Octubre de 2009, de http://www.madrimasd.org/revista/revista41/tribuna/tribuna2.asp
Centros México Emprende. (2009). Jóvenes Emprendedores. Recuperado el 9 de Octubre de 2009, de México Emprende:
http://www.mexicoemprende.org.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=22&Itemid=78
Centros
México
Emprende.
(2009).
Misión.
Recuperado
el
19
de
Agosto
de
2009,
de
México
Emprende:
http://www.mexicoemprende.org.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=61&Itemid=122
Colciencias. Universidad de Medellín. (2006). Investigación, Estructura Funcional. Recuperado el 14 de Octubre de 2009, de
http://www.udem.edu.co/UDEM/Investigacion/CentrosDeInvestigacion/centrosInv.htm
CONACYT. (2007). Informe general del estado de la Ciencia y la Tecnología. Recuperado el 22 de Noviembre de 2009, de
http://www.siicyt.gob.mx/siicyt/docs/Estadisticas3/Informe2007/Paginas_iniciales.pdf
Jova Aguilar, S., & Molina Morejón, V. (s.f.). Proceso Emprendedor e Innovación Tecnológica en las Universidades Cubanas. Recuperado el 15 de
Octubre de 2009, de http://www.dict.uh.cu/Revistas/Educ_Sup/032004/Art090304.pdf
Lèbre La Rovere, R., & Hasenclever, L. (2002). Innovación, competitividad y adopción de tecnologías de la información y de la comunicación en
pequeñas y medianas empresas: algunos estudios de caso sobre Brasil. Recuperado el 21 de Noviembre de 2009, de
http://www.littec.ungs.edu.ar/eventos/renata%20la%20rovere%20y%20lia%20hasenclever.pdf
Pere Marqués, G. (23 de Marzo de 2008). Las TIC y sus aportaciones a la sociedad. Recuperado el 2009 de Octubre de 20, de
http://www.pangea.org/peremarques/tic.htm
Salinas, J. (Noviembre de 2004). Innovación docente y uso de las TIC, Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (4). Recuperado el 15 de
Octubre de 2009, de http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf
UNACH. (Marzo de 2007). Proyecto Académico 2006-2010. Recuperado el 20 de Noviembre de 2009, de Unach.mx:
http://www.unach.mx/images/stories/proyectoacademico.pdf
UNESCO. (2008). Estándares UNESCO de competencia en TIC para Docentes. Recuperado el 10 de Noviembre de 2009, de EDUTEKA:
http://www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php
108
1948-2353 CD ROMRM
Diseño del Curso Propedéutico de Matemáticas para la Facultad
de Ingeniería y Negocios Tecate
Ing. Claudia Lizeth Márquez Martínez 1 y M.I. Edith Montiel Ayala2
Resumen— El Curso Propedéutico de Matemáticas fue creado con la finalidad de proporcionar las bases teóricas y prácticas
que debe poseer un alumno aspirante a estudiar la carrera de Ingeniería, así como reducir el índice de reprobación de los
primeros semestres del tronco común de la FIN, perteneciente al Campus Tijuana de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC). El diseño del curso consta de la Carta Descriptiva por Competencias dividida en cuatro unidades, abarcando
temas de Álgebra, Trigonometría, Geometría, Cálculo Diferencial y Cálculo Integral. El Diseño Instruccional para cada unidad
que proporciona al Docente un plan de clase, indicando en el mismo, tiempo para cada tema, nivel de asimilación del
conocimiento que alcanzará el alumno, la competencia de la sesión, valores y actitudes a promover, método de enseñanza,
estrategias y recursos didácticos, así como diferentes ejercicios que ayudarán a cumplir con la competencia general y específicas
del curso.
Palabras claves—Curso Propedéutico, Matemáticas, Diseño Instruccional, Competencias.
INTRODUCCIÓN
La Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate oferta el Tronco Común Ciencias de la Ingeniería, el cual consiste en el
conjunto de asignaturas pertenecientes a un grupo de carreras afines de la misma área del conocimiento y que se cursan en
la etapa básica. A su vez ofrece las carreras terminales de Ingeniero Industrial e Ingeniero en Mecatrónica.
A diferencia de otras Unidades de los Campus de la UABC, en Tecate el Curso Propedéutico de Matemáticas no es
obligatorio por no existir un curso formal diseñado y establecido como tal, por lo tanto en materias relacionadas con
Matemáticas como son: Cálculo Diferencial, Álgebra, Cálculo Integral, Matemáticas III, Dinámica, Estática y Ecuaciones
Diferenciales, se presentan altos índices de reprobación en los primeros tres semestres. Es importante mencionar que en
ocasiones los docentes justifican los resultados negativos con cuestiones como: ―los alumnos carecen de conocimientos para
realizar operaciones básicas‖, ―no tienen hábitos de estudio‖, ―vienen mal de preparatoria‖, etcétera. Sin embargo es crucial
e imperativo actuar para que los estudiantes que tenemos inscritos aumenten sus posibilidades de éxito en las asignaturas
mencionadas.
Es por eso que nos planteamos como parte de la mejora continua de nuestros Programas Educativos: Diseñar e impartir
un Curso Propedéutico de Matemáticas que permitiera:
 Proporcionar al estudiante los conocimientos teóricos y prácticos necesarios en el área de Matemáticas para iniciarse en
la carrera de Ingeniería.
 Ayudarlo a desarrollar su metacognición y a su vez reafirmar o mejorar el nivel de conocimientos que posee.
JUSTIFICACIÓN
A lo largo de la historia, por lo menos en México, las materias relacionadas con los ―números‖ han sido de las más
evitadas por los estudiantes y las que presentan mayor índice de reprobación, incluso obtienen los más bajos porcentajes en
las pruebas ENLACE1, las razones son diversas, tales como: ―no les gustan‖, ―no son bien explicadas por los maestros‖,
―no les encuentran la aplicación práctica o adecuada‖, etcétera. Ahora bien, si una persona decide estudiar una carrera de
Ingeniería por convicción o porque fue su segunda opción, requiere un alto grado de conocimientos matemáticos, y estar
consciente de que debe tener o desarrollar las habilidades y nociones básicas en la materia, sin embargo al recibir nosotros
en la Institución alumnos que no poseen ninguno de los requisitos mencionados, es de esperarse que los resultados
obtenidos en materias abstractas serán deficientes, por tal motivo y con el propósito de apoyar al estudiante en esta etapa
previa al inicio de clases oficiales se diseñó el Curso Propedéutico para todo alumno que haya alcanzado la puntuación para
ser aceptado en esta Facultad. De igual forma el documento intenta apoyar en términos estratégicos al docente en el
desarrollo de la planeación y programación del mismo.
1
La Ing. Claudia Lizeth. Márquez Martínez es Profesora de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de
Baja California, México [email protected]
2
M. I. Edith Montiel Ayala es Profesora de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de Baja California,
México. [email protected]
109
1948-2353 CD ROMRM
PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito de este trabajo, es facilitar al docente una guía detallada de los temas más relevantes y necesarios que debe
conocer un alumno aspirante a estudiar una carrera de Ingeniería, esto es importante porque el profesor contará con un plan
de clases que le indicará entre otras cosas, las estrategias y recursos didácticos a utilizar para el logro de la competencia
general y específica de cada unidad, indicadas en la Carta Descriptiva diseñada también como propósito de esta
investigación. Sirviendo como apoyo a los profesores, pues estamos consientes que no todos los maestros poseen
conocimientos pedagógicos, razón por la cual, se le proporcionará la planeación y programación adecuada del curso. El
curso no estará limitado para que un docente sea el responsable de impartirlo, cualquiera del área de Matemáticas, podrá
acceder a él, en un momento dado que le sea conferida la responsabilidad de darlo.
MARCO TEÓRICO
En un mundo en el que gran parte de su explicación se rige por las Matemáticas, no es de extrañarse la importancia que
tienen, por tal motivo, los alumnos no deberían de ver a esta ciencia como una asignatura que no tiene aplicación cotidiana,
sino como una oportunidad para desarrollar un razonamiento lógico aplicable a otros procesos dentro de su formación
profesional.
Cuando los alumnos salen de preparatoria e ingresan a la Universidad a cualquier carrera de la que se trate, les será muy
difícil adaptarse si no cuentan con los conocimientos necesarios.
El primer año de Universidad es una etapa clave para todos los alumnos al salir del nivel medio superior sin embargo,
cuando se detectan problemas en la integración o –en otro extremo–, cuando es predecible que los alumnos deserten de la
Institución por razones académicas, las IES deben prever el establecimiento de cursos propedéuticos o de nivelación que
contribuyan al abatimiento de las deficiencias académicas de los alumnos en esa situación. 2
De ahí la importancia de contar con programas que permitan una exitosa integración a la Institución, favoreciendo la
permanencia de los alumnos, y proporcionando el apoyo necesario para superar las dificultades académicas, estableciendo
programas formativos previos al ingreso definitivo.3
Como parte de nuestra preocupación por nivelar y contribuir a la adaptación de los alumnos se propuso diseñar el Curso
Propedéutico de Matemáticas. Entendiendo por propedéutico la enseñanza preparatoria para el estudio de una disciplina, 4
con esto podríamos nivelar y ampliar los conocimientos necesarios para que el alumno ingrese a nuestro Programa
Educativo con mejores bases teóricas y prácticas.
Es importante mencionar que el Modelo Educativo de la UABC 5 se sustenta en el planteamiento de la flexibilización
curricular y competencias profesionales como alternativas viables, consistentes y apropiadas para disminuir la distancia
entre formación profesional y ejercicio profesional, es pertinente y de calidad cuyo eje principal es el estudiante. El Modelo
se centra en:
• Una educación para toda la vida.
• Procesos centrados en el alumno.
• Flexibilidad de sus estructuras académicas.
• Formación profesional basada en competencias.
Por lo tanto, si el eje central del Modelo Educativo de la UABC es el estudiante, nuestra Facultad debe proponer,
innovar, mejorar o implementar cursos que precisamente conlleven a desarrollar en los alumnos las habilidades, actitudes y
conocimientos adecuados. Partiendo de esto, el Diseño Instruccional del curso estará basado en competencias existiendo
para este término diversas acepciones, sin embargo la que adoptamos es la definición del Proyecto Tuning 2007 (Proyecto
independiente, impulsado y coordinado por Universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos), la
cual es: ―Una combinación dinámica de atributos con relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades,
que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o que los alumnos son capaces de demostrar al final
del proceso educativo‖ 6.
Así, al finalizar el proceso de enseñanza los alumnos podrán ser capaces de demostrar los conocimientos que adquirieron
al ponerlos en práctica en otras asignaturas, incluso en la vida diaria.
METODOLOGÍA
A continuación se describe la metodología que se utilizó, haciendo notar que el estudio fue en base a la investigación
cuantitativa, los cuestionarios aplicados a los alumnos no incluían preguntas abiertas.
Etapa I
110
1948-2353 CD ROMRM
Generar estadísticas de alumnos que llevaron la asignatura contra alumnos reprobados en la FIN en los últimos cuatro
años.
Etapa II.
Diseñar y aplicar una encuesta a los alumnos del grupo de primer semestre que se encontraban cursando la asignatura en
el periodo 2010-1 para conocer:
 Razones por las que decidieron estudiar Ingeniería.
 Número de veces que habían cursado la materia
 En cuáles de los temas ya sea, Álgebra, Trigonometría, Geometría, Cálculo Diferencial o Cálculo Integral creían tener
menos bases teóricas y prácticas.
 Necesidades en cuanto a un Curso Propedéutico de Matemáticas, proponiendo diversos temas en los que ellos tenían que
elegir en cuáles presentaban mayor dificultad de aprendizaje, entre otras preguntas.
Etapa III.
Diseñar la Carta Descriptiva del Curso Propedéutico de Matemáticas en base al modelo de competencias, tomando en
consideración los temas que del proceso de la encuesta resultaron con mayor demanda por parte de los alumnos.
Etapa IV.
Realizar el Diseño Instruccional del Curso Propedéutico de Matemáticas, elaborando los planes de clases, ejercicios y la
metodología a seguir por parte del docente para cumplir con las competencias indicadas en la Carta Descriptiva.
RESULTADOS
La Gráfica 1 muestra el total de alumnos que han cursado por semestre la materia de Cálculo Diferencial y el número de
alumnos reprobados en la misma.
ALUMNOS QUE LLEVARON LA MATERIA CONTRA ALUMNOS QUE REPROBARON LA ASIGNATURA DE
CÁLCULO DIFERENCIAL EN LA FIN
107
97
66
54
29
2005-2
40
13
16
21
2006-1
2006-2
2007-1
86
72
25
33
2007-2
2008-2
46
43
17
13 3
2009-1
2009-2
2010-1
Gráfica 1. Estadística de alumnos que reprobaron la materia de Cálculo Diferencial por semestre del total de alumnos
que la cursaron. (Nota: En el periodo 2008-1 no se impartió la materia).
Es importante mencionar que no es sólo un maestro el que imparte la materia en la Facultad, sin embargo el índice de
reprobación es arriba del veinte por ciento siempre como se aprecia en la Gráfica 2, las casusas suelen ser las mismas de
acuerdo a los datos recogidos en las encuestas, como por ejemplo que los alumnos no cursaron materias de Cálculo
Diferencial o Integral en preparatoria o que las bases elementales que poseen de Álgebra, Trigonometría, Geometría entre
otras ramas de las Matemáticas son deficientes.
PORCENTAJE DE ALUMNOS REPROBADOS EN CÁLCULO DIFERENCIAL
EN LA FIN
100.00
61.68
50.00
59.72
52.50
44.83
29.63
38.37
25.77
36.96
23.08
0.00
2005-2 2006-1 2006-2 2007-1 2007-2 2008-2 2009-1 2009-2 2010-1
Gráfica 2. Porcentaje de alumnos reprobados en Cálculo Diferencial en la FIN en los años 2005-2010.
111
1948-2353 CD ROMRM
Del análisis de los índices de reprobación, surge el interés de mejorar el aprovechamiento de los alumnos y para entender
e identificar mejor las causas que propician estos resultados, como parte de la etapa II se realizó una encuesta a 43 alumnos
que cursaban primer semestre en el periodo 2010-1.
El cuestionario constaba de 11 preguntas, dirigidas a conocer aspectos relevantes para llegar al diseño del curso, a
continuación se presenta el procesamiento de seis preguntas clave.
Como número uno se le preguntó al alumno si en preparatoria había cursado Cálculo diferencial, Cálculo Integral, ambas
materias o ninguna de las anteriores; el 41.85% de los encuestados respondió no haber cursado ninguna, es importante
conocer esta información porque dichas asignaturas están dentro del Plan de Estudios de las carreras de Ingeniería de esta
Facultad y por consiguiente es indispensable incluirlas en el curso, así las clases pueden ser planeadas con la finalidad de
adecuar los ejercicios, empezando con los menos complejos hasta lograr llevar al alumno a la asimilación de los
conocimientos nuevos y posteriormente cambiar los ejercicios por un grado de complejidad diferente.
Otro aspecto que se deseaba conocer era cuántas veces habían cursado la materia los estudiantes que se encontraban
inscritos, en ese momento el 69.77% de los alumnos eran irregulares, esto es; cursaban por segunda ocasión la materia y
sólo el 30.23% por primera vez.
Las razones por las que un alumno reprueba son diversas, puede obedecer a no tener las bases de conocimientos
necesarios o que la metodología de enseñanza utilizada por el maestro no es la adecuada entre otros factores, para conocer
más a fondo cuál era el caso de los alumnos encuestados, la pregunta 8 del cuestionario tenía como fin obtener esa
información, compilada en la Gráfica 3:
RAZONES POR LAS QUE CREEN LOS ALUMNOS TENER DIFICULTAD PARA
COMPRENDER Y/O APROBAR LA MATERIA DE CÁLCULO DIFERENCIAL
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
37.21%
25.58%
20.93%
No estudiar
2.33%
Porque estudia y trabaja
Porque no asiste con
regularidad a clases
13.95%
No entiende la explicación Por falta de bases teóricas y
del maestro
prácticas sobre los temas
Gráfica 3. Pregunta 8. Razones diversas por las que no comprenden y/o aprueban la materia de Cálculo Diferencial.
La razón principal los alumnos la atribuyen a trabajar y estudiar con 37.21%, seguida de la falta de bases teóricas y
prácticas sobre los temas con 25.58%.
Ahora bien, solucionar la causa principal no está totalmente al alcance del docente, una opción es canalizar al alumno
con servicios escolares o con la orientadora para analizar su situación y ver si califica para que le sea otorgada una beca de
estudios. Sin embargo, en la segunda razón que obtuvo también de los más altos porcentajes está la falta de bases
elementales de diferentes ramas de las Matemáticas y es ahí donde esta investigación tiene su área de oportunidad. Es
importante conocer en cuál de los temas los alumnos creen tener más carencias, ya que si el problema no se resuelve de raíz
los alumnos seguirán reprobando, de acuerdo a los registros obtenidos del 2005 al 2010 de 202 alumnos que han presentado
examen extraordinario sólo el 17.32% ha alcanzado una calificación aprobatoria y el 82.67% ha tenido que volver a cursar
la materia.
Por lo tanto, la pregunta número 9 presentaba cinco opciones para que el alumno seleccionara en cuáles creía tener
menos bases teóricas, la Gráfica 4 muestra los resultados:
112
1948-2353 CD ROMRM
MATERIAS CON MENOS BASES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS
41.86%
25.58%
6.98%
16.28%
Álgebra
9.30%
Trigonometría y
Geometría
Cálculo Diferencial
Cálculo integral
Todas las
anteriores
Gráfica 4. Pregunta 9. Materias donde los alumnos encuestados presentan menos bases teóricas.
Cada materia es muy amplia para cubrirla en un curso de 25 horas, pero si se pueden sugerir algunos temas. La Tabla 1
muestra los temas sugeridos y la cantidad de veces que fueron seleccionados, la pregunta número 10 de la encuesta aplicada
dice: Cuáles son sus necesidades en cuanto al Curso Propedéutico de Matemáticas (indique con una cruz a un lado del
tema), lo que permitía que el alumno seleccionara uno o todos.
TABLA 1: Temas propuestos para el curso.
No.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
TOTAL DE VECES
SELECCIONADO
5
4
9
10
26
7
15
16
16
17
7
8
TEMA
Operaciones con fracciones (leyes de los signos)
Leyes de los exponentes y radicales
Métodos de solución de ecuaciones cuadráticas
Racionalización
Integrales
TODOS LOS ANTERIORES
Ley de los Senos y Cosenos
Grados y Radianes
Funciones Trigonométricas
Derivadas
Áreas y Volúmenes
TODOS LOS ANTERIORES
Si ya se tenían contemplados los temas que eran necesarios para el curso, resultaba interesante conocer la dificultad que
representaban cada uno para los alumnos, así que se pidió en la pregunta número 11 que ordenaran las materias de menor
(indicado con un número 1) a mayor grado de dificultad (indicado con el número 5). La Tabla 2 nos ayudó a visualizar
mejor la información obtenida.
TABLA 2: Materia y grado de dificultad.
GRADO DE DIFICULTAD
MATERIA
1
2
3
4
5
Álgebra
17
8
7
4
7
Trigonometría
2
10
17
7
7
Geometría
12
12
9
5
5
Cálculo Diferencial
6
8
5
19
5
Cálculo Integral
6
5
5
8
19
43
43
43
43
43
Total de alumnos encuestados
La conclusión fue la siguiente:
MENOR
1
MAYOR
4
5
Cálculo
Cálculo
Geometría
Álgebra
Trigonometría
Diferencial
Integral
En la etapa III se procedió a diseñar la Carta Descriptiva basada en competencias, dado que el Modelo Educativo de la
UABC está basado en competencias profesionales (establecidas en el periodo 2002-1) 5; lo que permite desarrollar en los
2
3
113
1948-2353 CD ROMRM
alumnos no sólo conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Así pues, tomando en cuenta los resultados de las
encuestas y el trabajo colegiado de Maestros que imparten la materia de Cálculo Diferencial, se diseñó con 4 unidades:
Álgebra, Geometría y Trigonometría, Cálculo Diferencial y Cálculo Integral.
La última etapa de la investigación fue realizar el Diseño Instruccional del curso, tomando como base el Plan diario de
clase adaptado de Pimienta (2005)7, la Tabla 3 muestra el contenido:
TABLA 3: Contenido del Diseño Instruccional elaborado por unidades temáticas.
Nombre y número de la unidad
Ejercicios para la construcción de significados
Tema y tiempo de duración
Ejercicios para la organización del conocimiento
Nivel de asimilación de conocimientos
Ejercicios para la aplicación de los conocimientos
Competencia general de la unidad
Evaluación del proceso
Método de enseñanza
Tareas
Estrategias y recursos didácticos
Observaciones (si las hay)
Ejercicios para la reactivación de los
Materias del tronco común con las que guarda relación
conocimientos previos
el tema
Situación problemática
Diversos ejercicios
Todos los aspectos mencionados serán desarrollados por unidad, puesto que el curso está diseñado para 25 horas,
divididas en 11 horas clase y 14 horas taller, por esta razón no se ve ningún impedimento en desarrollar el plan de clases
por unidades temáticas.
En caso de que no aplique la utilización de algún tipo de ejercicio, por el nivel de conocimientos al que se quiere llevar
al alumno en un determinado tema, el comentario de que “no aplica” se hará en la parte indicada como observaciones.
CONCLUSIONES
La Universidad en estos tiempos tiene una enorme responsabilidad ya que debe preparar jóvenes con conocimientos
que le permitan contribuir en mejorar las condiciones de vida existentes y ayudar con esto al progreso de la sociedad, pero
también se debe ir pensando en adoptar una nueva forma de enseñanza pasando de lo tradicional a lo alternativo, con la
finalidad de desarrollar en los estudiantes, las competencias profesionales adecuadas que requiere el perfil de egreso.
Por lo anteriormente expuesto es importante que las IES, propongan cursos de inducción o propedéuticos que ayuden
al alumno a asimilar el cambio del nivel medio superior a la etapa en la que se formarán como futuros profesionistas,
además que con esto se puede contribuir a reducir el índice reprobación en los primeros semestres, cabe hacer mención que
incluso si el índice de reprobación no es alto la Institución debe atacar el problema para evitar que con el tiempo aumente,
puesto que si el porcentaje no es significativo de igual manera se tiene el compromiso de evitar que los alumnos abandonen
sus estudios.
Por otra parte, al asistir al Curso de Matemáticas el alumno tiene la oportunidad de nivelar los conocimientos
necesarios para cursar satisfactoriamente las asignaturas del tronco común relacionadas con esta materia.
Este diseño será utilizado por primera vez en Agosto de 2010-2 con un total de 90 alumnos tentativamente.
REFERENCIAS
1
ENLACE. http://enlace.sep.gob.mx/ms/docs/stats/EMS/nvl/NVL_HM.pdf (Fecha de consulta: 16 de junio de 2010).
Romo, A. y Fresán, M. (2000). Los factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y el rezago. (En
línea, http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib64/7.html (Fecha de consulta: 17 de Junio de 2010).
3
La educación superior en el siglo XXI: Líneas estratégicas de desarrollo. Capitulo 4. Una propuesta de la ANUIES. (En
línea, http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/documentos_estrategicos/21/sXXI.pdf (Fecha de consulta: 14 de junio
de 2010).
4
―Propedéutico‖, Diccionario de la lengua española (vigésima segunda edición), Real Academia Española, (2001).
5
Modelo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California (2006).
http://www.uabc.mx/planeacion/cuadernos/ModeloEducativodelaUABC.pdf (Fecha de consulta: 14 de Junio de 2010).
6
Proyecto Tuning América Latina. http://tuning.unideusto.org/tuningal/ (Fecha de consulta: 14 de junio de 2010).
7
Pimienta, J. (2005). Metodología Constructivista, PEARSON PRENTICE HALL.
2
NOTAS BIOGRÁFICAS
Claudia Lizeth Márquez Martínez, Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate con
Mención Honorífica en 2006. Terminó sus estudios de Posgrado en Maestría en Educación en CETYS Universidad Baja California
Campus Tijuana en 2010. Tiene experiencia en el ámbito industrial en los departamentos de Ingeniería, Calidad y Manufactura; y como
114
1948-2353 CD ROMRM
docente desde hace 4 años impartiendo Materias de Álgebra, Matemáticas, Cálculo Diferencial y Cálculo Integral en nivel superior, entre
otras asignaturas en nivel medio superior.
Edith Montiel Ayala, Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate en 1996 con
distinción al Merito Escolar. Obtuvo el grado de Maestría en Ingeniería por la misma Institución en 2008, actualmente es Coordinadora
de Etapa Básica y de Servicio Social Comunitario de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la UABC. Tiene experiencia
ininterrumpida como docente desde hace 8 años en materias a nivel Licenciatura y Posgrado.
115
1948-2353 CD ROMRM
COMPETENCIAS GENÉRICAS EN EL SNEST. LA VISIÓN DE
DOCENTES Y ESTUDIANTES
Amalia Medina Palomera Dra.1, ME Reyna Arcelia Brito Páez2, MC María Guadalupe Amado Moreno3
Resumen-Recientemente el SNEST ha iniciado la implementación del enfoque por competencias en sus programas de
estudio. Una actividad requerida por este enfoque es la detección de las necesidades del entorno que serán presentadas como
competencias genéricas (CG) y posteriormente formarán parte integral de todos los currículos de las carreras del sistema. La
investigación se realizó con la finalidad de detectar la importancia de las CG e identificar las CG esenciales que deben tener los
egresados de las carreras de los Tecnológicos. Para obtener las observaciones se aplicó una encuesta a 2195 docentes y estudiantes
de 26 Institutos Tecnológicos. Se obtuvo la importancia de 30 CG y la identificación de 6 CG que docentes y estudiantes
determinan como esenciales. Adicionalmente se muestran algunas relaciones existentes entre las CG respecto a: la ubicación
geográfica y a la carrera que imparte el docente, entre otras. Los resultados obtenidos son analizados por la DGEST para su
implicación en la actualización curricular de las carreras.
Palabras claves- Competencias genéricas, enfoque por competencias, Tuning.
INTRODUCCIÓN
Recientemente el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) ha iniciado la implementación del
enfoque por competencias en los diferentes programas de estudios, una de las actividades requeridas por este enfoque es la
detección de las necesidades del entorno que serán presentadas como competencias genéricas (C.G.) y específicas que
posteriormente formarán parte integral de los diferentes currículos de todas las carreras del Sistema Tecnológicos. En lo que
a las C.G. se refiere se conocen tres opciones posibles para su obtención, la primera es realizar el levantamiento de opinión
sobre las competencias a diferentes poblaciones como son: maestros, estudiantes, recién egresados y mercado laboral; la
segunda opción es la detección y propuestas de los órganos colegiados quienes conocen la relación ente el mercado laboral
y la competencia; la tercera opción es mediante la demanda específica de un ámbito laboral concreto, quien solicita una
formación curricular concreta. La Dirección General de Educación Superior Tecnológica (DGEST) obtuvo la lista de C.G.
mediante la opinión de un grupo de maestros cuidadosamente seleccionados y tomando como base la lista de C.G. del
proyecto Tuning para América Latina, así pues se retomaron las competencias genéricas más relevantes de dicha lista para
los Tecnológicos.
El objetivo general de la investigación es: conocer cuáles son las competencias genéricas que los docentes y
estudiantes del SNEST identifican como esenciales y contrastar esta información con las competencias genéricas
identificadas como esenciales por la DGEST. Para lograr lo anterior se desarrollan los objetivos específicos: a) identificar la
relevancia de cada una de las competencias del Tuning Latinoamérica para los maestros y alumnos de los diferentes
tecnológicos; b) identificar las competencias genéricas que los docentes y estudiantes consideran esenciales; c) conocer la
relación entre las competencias genéricas establecidas como esenciales por parte de la DGEST y las identificadas por los
docentes y los estudiantes de los Tecnológicos; d) establecer la existencia de tendencias en competencias por carrera y/o
región en función de las respuestas de las encuestas; y e) realizar un análisis factorial de los criterios o competencias.
METODOLOGÍA
Para preservar continuidad con las acciones emprendidas por Dirección General la metodología seguida en este
proyecto parte de la utilizada en el proyecto Tuning de Latino América, en la cual se establece originalmente una encuesta a
maestros, alumnos, ex alumnos y empresarios sobre las competencias genéricas y específicas.
La población objetivo son todos los Institutos Tecnológicos Federales (114) y Descentralizados (129), en total 243
Tecnológicos, pero el muestreo de toda la población objetivo no fue posible. Existieron problemas que impidieron obtener
la información. Entre estos problemas cabria destacar la falta de recursos al proyecto, las negativas de los Tecnológicos a
colaborar, la inaccesibilidad a la información total de un contacto de cada uno de los Tecnológicos. Por lo tanto la población
objetivo se ve restringida a la hora de obtener la información, la población que realmente fue objeto de estudio es decir la
población investigada está constituida por 22 Tecnológicos Federales y 4 Tecnológicos descentralizados, en total 26
Institutos Tecnológicos que representa el 10.7% de la población de Institutos objetivo.
1
Amalia Medina Palomera Dra. Es Profesora Investigadora del Instituto Tecnológico de Mexicali, Baja California.
2
La ME Reyna Arcelia Brito Páez es Coordinadora de Investigación Educativa del Instituto Tecnológico de Mexicali. Baja
California. [email protected]
3
La MC María Guadalupe Amado Moreno es Profesora de Tiempo Completo del Instituto Tecnológico de Mexicali. Baja California.
[email protected]
116
1948-2353 CD ROMRM
La manera de solicitar la participación de los Tecnológicos fue mediante una invitación escrita vía correo electrónico
a partir de una relación de Jefes de Desarrollo Académicos de 108 Tecnológicos Federales proporcionada por la DGEST,
las encuestas fueron solicitadas para su aplicación en 10 días hábiles, solo 19 respondieron positivamente a la invitación;
otra forma de hacer el levantamiento de encuestas fue de manera presencial, las integrantes del equipo de investigación se
trasladaron a 7 Institutos Tecnológicos y aplicaron la entrevista, en la mayoría de los casos con la ayuda del Jefe de
Desarrollo Académico de cada Tecnológico. A cada Instituto se le encomendó la aplicación de la encuesta a 50 docentes y
50 estudiantes. La encuesta requería de las siguientes características según a quien fue dirigida:
-
Para docentes: se recomendó que las encuestas fuesen aplicadas a aquellos docentes que habían llevado
el curso ―Formación docente basada en competencias‖.
Para estudiantes: solo debían aplicarse a estudiantes de sexto semestre en delante que cursen cualquiera
de las carreras del Tecnológico.
La encuesta consiste básicamente de un cuestionario para ambos casos (docentes y estudiantes), en la primera
sección la encuesta se recolecta información sobre el nivel de importancia de cada una de las 30 competencias genéricas
enlistadas utilizando la escala 1= muy importante; 2 =bastante importante; 3= poco importante; 4= nada importante. En la
segunda sección del cuestionario se solicita marcar solo las seis CG más relevantes de las 30 enlistadas (Tabla 1) e indicar el
orden de importancia que hay entre ellas siendo la 1 la más relevante de las 6. En la tercera sección del cuestionario el
encuestado puede adicionar una CG que considere debería estar incluida dentro de las competencias genéricas (diferente a
las 30 enlistadas) que los egresados deben poseer al terminar la carrera.
Código
Competencia genérica
Código
Competencia genérica
C1
C2
C16
C17
Capacidad para tomar decisiones.
Capacidad de trabajo en equipo.
C18
C19
C5
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica.
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Conocimiento sobre el área de estudio y la
profesión.
Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
C6
C7
Capacidad de comunicación oral y escrita
Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
C21
C22
C8
Habilidades en el uso de las tecnologías de la
información y de la comunicación.
Capacidad de investigación.
Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente.
Habilidades para buscar, procesar y analizar
información procedente de fuentes diversas.
Capacidad crítica y autocritica.
Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
C23
C24
C25
Habilidades interpersonales.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas
comunes.
Compromiso con la preservación del medio
ambiente.
Compromiso con su medio socio-cultural.
Valoración y respeto por la diversidad y
multiculturalidad.
Habilidad para trabajar en contextos
internacionales.
Habilidad para trabajar en forma autónoma.
Capacidad para formular y gestionar proyectos.
C26
Compromiso ético.
C27
C28
Capacidad creativa.
Capacidad para identificar, planear y resolver
problemas.
C29
C30
Compromiso con la calidad.
Conocimiento de culturas y costumbres de otros
países.
Iniciativa y espíritu emprendedor.
Motivación de logro.
C3
C4
C9
C10
C11
C12
C13
C14
C15
C20
Tabla 1. Competencias genéricas presentes en la encuesta efectuada a docentes y estudiantes
En total fueron aplicadas 1555 encuestas distribuidas de la siguiente manera: 921 aplicadas a docentes de las cuales
798 se consideran en el análisis y 1274 encuestas fueron aplicadas a estudiantes de las cuales 757 fueron consideradas en el
análisis. Participaron 26 Institutos Tecnológicos en el levantamiento de encuestas a docentes y estudiantes, la razón por la
cual algunas encuestas que no fueron consideradas para el análisis obedece a alguna de las siguientes razones: llenado
incompleto, utilizaron una escala distinta a la indicada, asignación de valores repetidos en la selección de las seis CG más
relevantes o bien los estudiantes eran de semestres inferiores al requerido. Las respuestas se capturaron en una base de datos
y fueron adecuadas para su posterior análisis en dos formatos mediante la utilización de los paquetes de cómputo Microsoft
Excel y SPSS para Windows.
RESULTADOS Y ANÁLISIS
a) Identificación de la relevancia de las competencias por docentes y estudiantes.
Tanto docentes como estudiantes seleccionan entre muy importante con el valor de 1 hasta nada importante con el
valor de 4 para determinar la importancia de cada una de las 30 competencias en listadas en la tabla. Los valores de
importancia fueron promediados para cada competencia, se observó que los dos grupos conservan una relación en la valor
117
1948-2353 CD ROMRM
de importancia entre muy importante y bastante importante no obstante los docentes proporcionan valores promedio de
mayor importancia con más frecuencia que los estudiantes.
b) La segunda parte de la encuesta consiste en la identificación de las seis competencias más relevantes,
el docente y estudiante seleccionan adicionalmente el orden de importancia entre las seleccionadas. Para cada
grupo se obtiene la frecuencia de selección de cada competencia y posteriormente las seis con mayor valor se
ordenan de la mayor a menor en relación al promedio del valor de importancia. (como el valor de 1 refleja la
mayor importancia, cuanto menor es el valor promedio mayor es la importancia que representa). Resulta notorio
que para las seis competencias genéricas de mayor frecuencia de selección por los docentes el promedio de
relevancia que poseen estas mismas no corresponden a su importancia, a diferencia los estudiantes donde existe
mayor concordancia entre las principales competencias seleccionadas y el promedio de relevancia de estas, se
denota claramente que la competencia C1 ―capacidad de abstracción, análisis y síntesis‖ aunque tiene una
importancia considerable esta no se encuentra dentro de las competencias mencionadas con más frecuencia por
los estudiantes como relevante o esencial para su profesión.
Haciendo una comparación entre las competencias esenciales por docentes y estudiantes (Tabla 2) se aprecia una
similitud del 67% en las seis primeras competencias consideradas como esenciales por ambos, aunque existe discrepancia
en dos de las competencias, mientras que los docentes consideran las competencias capacidad de abstracción, análisis y
síntesis y habilidades en el uso de las TIC´s los estudiantes consideran como más esenciales las competencias capacidad de
comunicación en un segundo idioma y capacidad de tomar decisiones.
c) Relación entre competencias de la DGEST y las identificadas por docentes y estudiantes.
La comparación de la Tabla 2 y la lista de competencias esenciales identificadas por el Sistema Tecnológico y
estudiantes, tiene como resultado una sola coincidencia siendo esta la competencia capacidad de aplicar los conocimientos
en la práctica, los docentes coinciden adicionalmente con DGEST en capacidad de abstracción, análisis y síntesis y por
otra parte estudiantes coinciden con DGEST en capacidad para tomar decisiones.
Cabe mencionar aquí que la lista de 30 CG sugeridas en el Documento de Trabajo para las Reuniones Nacionales de
Consolidación de las carreras del SNEST1 difiere ligeramente al primer listado proporcionado por DGEST (ASERTUM,
2009) , dicha lista no hace referencia a CG primordiales a destacar en los Tecnológicos sino que da igual peso de
importancia a todas ellas.
d) Tendencias en relación a las competencias genéricas por región geográfica y carreras.
Se identificaron tres regiones en la República Mexicana, la zona norte comprende 9 Institutos Tecnológicos (I.T.
Mexicali, I.T. Tijuana, I.T. Ensenada, I.T. Ciudad Juárez, I.T. Valle del Yaqui, I.T. Valle del Guadiana, I.T. Reynosa, I.T.S.
Puerto Peñasco e I.T.S. Cajeme) , la zona centro 11 Institutos Tecnológicos (I.T. Matehuala, I.T. Ciudad Valles, I.T. Cerro
Azul, I.T. Toluca, I.T. Zitácuaro, I.T. Roque, I.T. Jiquilpan, I.T. Ocotlán, I.T. El Llano Aguascalientes, I.T.S. Juárez e I.T.S.
Loreto) y la zona sur 6 Institutos Tecnológicos (I.T. Boca del Rio, I.T. Minatitlán, I.T. Macuspana, I.T. Chiná, I.T. Cancún e
I.T. Comitán).
d.1) Comportamiento de la importancia y preferencia de las CG de docentes y alumnos por región
geográfica.
Comparando las competencias seleccionadas como más relevantes por cada región o zona de la
República Mexicana por los docentes se encuentra que independientemente de la región donde se ubiquen los
maestros las CG más importantes son: capacidad de abstracción y síntesis, capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica, conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, y capacidad para
identificar, planear y resolver problemas, todas estas son constantes en cada región, sin embargo las
competencias capacidad de comunicación oral y escrita, y habilidades de uso de las tecnologías de la
información y de comunicación solo fueron identificadas por la zona norte y la zona sur respectivamente, por
otra parte se visualizan dos competencias que están en dos regiones de las tres, para la zona norte y centro se
tienen en común la competencia capacidad aprender y actualizarse permanentemente, mientras que las zonas
centro y sur tienen en común la capacidad para tomar decisiones. Cabe mencionar entonces que la zona centro
1
Documento proporcionado por la Coordinación Sectorial Académica, Dirección Docencia. Para la reunión nacional de
consolidación, diseño e innovación curricular para la formación y desarrollo de competencias profesionales de las carreras
de Ingeniería eléctrica, electrónica, electromecánica y mecatrónica. Del 25 al 29 de Enero de 2010 en Mexicali, B.C.,
México.
118
1948-2353 CD ROMRM
contiene todas aquellas CG que se relacionan entre los tres grupos.
Según docentes
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión
4. Capacidad para identificar, planear y resolver problema.
5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
6. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información
y de la comunicación.
Según estudiantes
1. Capacidad de aplicar los conocimientos en la
práctica.
2. Conocimiento sobre el área de estudio y la
profesión.
3. Capacidad para identificar, planear y resolver
problemas.
4. Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
5. Capacidad para tomar decisiones.
6. Capacidad de aprender y actualizarse
permanentemente
Tabla 2.Tabla comparativa de las seis principales competencias genéricas por docentes y estudiantes.
Respecto a las CG que los alumnos por región determinan como las esenciales solo son dos las comunes entre las
tres regiones estas son: capacidad para tomar decisiones y capacidad para identificar, planear y resolver problemas. La
zona norte a excepción de la capacidad de comunicación en un segundo idioma coincide en cinco de las seis preferidas con
la zona sur, sin embargo la zona centro no coincide con tres competencias con ninguna de las demás zonas.
d.2) Comportamiento de la importancia y preferencia de las competencias de docentes según la carrera en que
imparten clases.
Una sección adicional de la encuesta consistió en preguntas generales que permitieron hacer inferencias, en este caso
el docente respondía a la pregunta ¿en qué carrera imparte la mayoría de sus clases?, con la finalidad de simplificar el
análisis las carreras se clasificaron, para esto se utilizó la clasificación de ANUIES, dentro de esta clasificación se adicionó
la categoría ―otras‖ que son aquellas carreras que están fuera de la clasificación de ANUIES. La relación categoría y
nombre de la categoría es: 1=Ciencias agropecuarias, 2=Ciencias de la salud, 3= Ciencias naturales y exactas, 4= Ciencias
sociales y administrativas, 5, Educación y humanidades, 6= Ingeniería y tecnología, y 7= Otras.
Desde el punto de vista de los docentes se observa que la categoría de ciencias agropecuarias tiene al menos una
C.G. presente en el listado de las competencias esenciales identificadas en cada una de las otras categorías, todas las
categorías identifican dentro de las tres principales a la capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, la categoría
de ciencias de la salud y exactas incluyen compromiso con la preservación del medio ambiente lo cual tiene sentido lógico
pues esta competencia está relacionada con este tipo de carreras, la categoría de las ciencias sociales y administrativas
incluye las competencias habilidades en el uso de las TIC´s y capacidad de trabajo en equipo pero descarto entre las
principales la capacidad de abstracción, análisis y síntesis y la capacidad para aprender y actualizarse permanentemente,
estas dos si fueron de relevancia para la categoría de la ingeniería y tecnología aunada también a la competencia
conocimiento sobre el área de estudio y la profesión, por último la categoría de carreras diversas coincide con tres C.G.
esenciales con alguna otra categoría, pero adiciona dos competencias no consideradas por ninguna otra categoría como son
capacidad de comunicarse en un segundo idioma y capacidad para formular y gestionar proyectos. Es notable la
diferenciación de las competencias esenciales por grupo de carreras ya que cada una considera aquellas que están en
relación directa con el perfil del estudiante
En lo que respecta a las C.G. que los estudiantes consideran esenciales según la carrera, se encontró que existe más
relación entre ellas que la observada entre las categorías de los docentes; para los estudiantes tres son las competencias
esenciales transversales en todas las carreras: capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, conocimiento sobre el
área de estudio y la profesión, y capacidad para identificar, planear y resolver problemas, por su parte la categoría de
ciencias agropecuarias consideró dos competencias no contempladas por ninguna otra categoría, al igual que la categoría de
ciencias naturales y exactas con una competencia diferente a cualquiera de las otras categorías. Es relevante el hecho de que
tres de las cuatro categorías indican a la competencia capacidad de comunicación en un segundo idioma como relevante.
Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación es una competencia en común entre las
esenciales para las categorías ingeniería y tecnología, y ciencias sociales y administrativas.
e) Análisis factorial de las competencias genéricas.
El análisis factorial intenta identificar variables subyacentes, o factores, que expliquen la configuración de las
correlaciones dentro de un conjunto de variables observadas. El análisis factorial se suele utilizar en la reducción de los
datos para identificar un pequeño número de factores que explique la mayoría de la varianza observada en un número mayor
de variables manifiestas. El análisis factorial se realizó con las 798 resultados de las encuestas aplicadas a los docentes,
específicamente la sección de la determinación de la importancia de cada una de las competencias. En esta sección el
docente asigna según su opinión la relevancia de cada una de las CG enlistadas para los futuros egresados de la carrera en la
119
1948-2353 CD ROMRM
que imparte clases, así pues los docentes debían elegir una graduación de respuestas que miden la visión y perspectiva que
el maestro tiene en función de su experiencia y conocimiento del medio laboral utilizando las expresiones muy importante,
bastante importante, poco importante, y nada importante. El objetivo de partida consiste en averiguar si estas 30 CG se
pueden resumir en el caso de existir algo en común entre ellas. Mediante el análisis de componentes principales se agrupan
estos aspectos en clases o componentes que pueden explicar la mayoría de la varianza observada en las respuestas ofrecidas
por los docentes de la muestra.
El análisis de componentes principales es una técnica que transforma una serie de variables correlacionadas en otras
variables no correlacionadas (componentes principales). Este tipo de análisis se haya incluido en el paquete informático
estadístico SPSS (versión 15.0), este consta de cálculo de desviación típica, matriz de correlaciones, prueba de esfericidad
de Bartlett, prueba Kaiser-Meyer-Olkin, matriz de correlaciones anti-imagen, gráfica de sedimentación, matriz de
componentes, y rotación de componentes las cuales fueron requeridas para el análisis. Los resultados indican la
conformación de 4 componentes que explican la mayoría de la varianza observada en la determinación de la importancia de
las competencias genéricas.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Las CG que los docentes consideran como esenciales coinciden en un 67% con los estudiantes, mientras que los
docentes centran su atención en la capacidad de abstracción, análisis y síntesis además de las TIC’s a los estudiantes les
interesa la capacidad de tomar decisiones y la capacidad de comunicación en un segundo idioma, es importante señalar que
aunque esta discrepancia es relativamente significativa las competencias discrepantes entre los dos grupos (docentes y
estudiantes) todas ellas se tratan de competencias instrumentales. Esto da pie a considerar que los planes de estudio tuviesen
desde este punto de vista programas enfocados al logro de las 6 competencias genéricas identificadas por los docentes
(capacidad de abstracción, análisis y síntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, conocimiento sobre el
área de estudio y la profesión, capacidad para identificar, planear y resolver problemas, capacidad de aprender y
actualizarse permanentemente, habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación) y
adicionalmente reforzar las CG que los estudiantes consideran con cursos adicionales de apoyo a la carrera o bien orientado
las residencias profesionales en ese sentido.
De la comparación de las seis CG esenciales que enlistan los docentes y las competencias genéricas fundamentales
para el Sistema Tecnológico se observa una relación de similitud del 33%, es evidente entonces que la cantidad y diversidad
de los seleccionadores de competencias relevantes por la DGEST difieren considerablemente de una muestra mucho mayor
de docentes del Sistema de Tecnológicos. La importancia de la selección de competencias sobresalientes radica en el
reforzamiento de estas con mayor peso que el resto de competencias genéricas en los programas de estudio, esto no significa
de ninguna manera que las 24 competencias restantes no sean importantes sino que la existencia de competencias objetivo
es esencial para evitar la dispersión de esfuerzos en el logro un perfil deseado en el estudiantes, es decir si todas las
competencias son relevantes de igual forma entonces ninguna es importante, se observa que docentes y estudiantes hacen
una diferenciación en importancia de cada competencia lo que sugiere que unas competencias deben tener mayor atención o
significancia dentro de los programas de estudio.
En cuanto a la importancia y competencias esenciales de los docentes identifican según la región donde laboran,
puede decirse que los docentes de la zona sur de la República Mexicana tienden a proporcionar en su mayoría valores de
mayor importancia a las C.G. que los docentes de la región norte y centro. Las tres zonas tienen en común 4 competencias,
cabe destacar que mientras la zona norte indica como esencial la capacidad de comunicación oral y escrita, la zona sur
indica habilidades en el uso de las tecnologías de la información y comunicación, esto puede deberse a que la región norte
tiene más acceso a los medios informáticos y debido a esto han descuidado la capacidad de comunicación oral y escrita,
caso completamente inverso podría ser para la zona sur. En lo que respecta a los estudiantes las tres regiones coinciden solo
en 2 de las seis competencias esenciales, los alumnos de los tecnológicos de la zona norte coinciden completamente con las
competencias esenciales detectadas por toda la muestra de estudiantes esto debido a que las CG esenciales de las otras
regiones están mencionadas en esta, luego la zona sur desestima la capacidad de comunicación en un segundo idioma por
las habilidades en el uso de las TIC’s, sin embargo la zona centro incluye en su mayoría competencias que no fueron
consideradas como esenciales por el promedio de la población de estudiantes entrevistada. La determinación de las
competencias esenciales finales fueron determinadas por las zonas norte y sur de la República Mexicana.
Del comportamiento de la importancia de las CG por los docentes que imparten en diferentes categorías de la
clasificación de ANUIES se destaca que la categoría de Ciencias Agropecuarias dan una importancia relevante al
compromiso y preservación del medio ambiente. Desde el punto de vista sobre cuales son las seis competencias más
relevantes todos coinciden en la competencia capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, así pues, cada
categoría identifica un grupo diferente de competencias, esto significa que existe una identidad propia por cada disciplina
del conocimiento, lo cual sugiere que cada categoría o grupo de carreras trabajase con un perfil del estudiante que
contemple las competencias específicas de su disciplina. Por su parte los estudiantes de las diferentes categorías tienen las
120
1948-2353 CD ROMRM
siguientes competencias en común: conocimiento sobre el área de estudio y la profesión, capacidad de aplicar los
conocimientos en la práctica, y capacidad para identificar, planear y resolver problemas. Las categorías Ciencias sociales
y administrativas, e Ingeniería y tecnología presentan una concordancia absoluta en las competencias que consideran en
promedio como esenciales con el total de la población encuestada.
Las 30 CG pueden agruparse en 4 componentes que explican la mayoría de la variabilidad de las respuestas
apropiadas, estos grandes grupos son:
Componente 1.- Representa a las competencias que están relacionadas con el desarrollo de la práctica de la
profesión de manera eficiente y adecuada (en su mayoría esta compuesta por las competencias esenciales
identificadas por los docentes).
Componente 2.- Representa a las competencias que coadyuvan en el enlace entre la actividad profesional y el
medio donde se desempeñará el egresado.
Componente 3.- Representa aquellas competencias que definen el comportamiento del profesionista ante diversas
situaciones.
Componente 4.- Representa a las competencias que fomentan la práctica profesional independiente para
proyectos en sistemas diversos.
REFERENCIAS
ASERTUM Centro de Asesoría Educativa. ―Diplomado en formación docente basada en competencias,‖ Manual del participante. Puerto de
Veracruz, Veracruz, 2009
Beneitone, Pablo, C. Esquetini, J. González, M. M. Maletá; G. Siufi; y R. Wagenaar. ―Informe final – Proyecto Tuning – América Latina 20042007,‖ Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2007.
Cázarez Aponte, L., F. Cueva de la Garza. ―Planeación y evaluación basadas en competencia. Fundamentos y práctica para el desarrollo de
competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado,‖ Ed. Trillas, México, 2008.
DGEST, Coordinación Sectorial de Normatividad Académica, Dirección de Docencia. ―El proceso de diseño e innovación curricular para la
formación y desarrollo de competencias profesionales en el SNEST,‖ Reunión nacional de información y formación en el programa de diseño e innovación
curricular para el desarrollo de competencias profesionales, Los Cabos, B.C.S., 2009.
DGEST, Coordinación Sectorial Académica, Dirección de Estudios de Posgrado e Investigación. ―El proceso de diseño e innovación curricular
para la formación y desarrollo de competencias en el posgrado con orientación profesional,‖ Reunión de posgrados. Boca Del Rio, Veracruz, 2009.
Díaz Barriga, Á. ―El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?,‖ PERFILES Educativos, 2005.
Monereo, C; Pozo, J.I. ―Competencias para con(vivir) con el siglo XXI,‖ Universidad Autónoma de Madrid,cuadernos de pedagogía, 370,
2007,12-18.
Pérez, J.E., J. García, I. Muñoz; M.T. Coello y D. Pérez. ―Competencias genéricas instrumentales en la signatura Sistemas Operativos I,‖ Sexto
Simposium Iberoamericano en Educación, Cibernética e Informática: SIECI 2009, Comunicación en la sesión invitada: Aprendizaje y Evaluación por
competencias en las Enseñanzas Técnicas. Orlando, Florida, 2009.
Tuning Project. ―Universities´ contribution to the Bologna Process. An introduction,‖ Publicaciones de la Universidad de Deusto, 2a. edición,
España, 2008.
Zapatero A., C. A. García, H. F. Macías, E. Pérez, J.M. Chabolla, E. N. y A.Orozco. ―Modelo educativo para el siglo XXI,‖ Sistema Nacional de
Educación Superior Tecnológica, editores e impresores Foc S.A. de C.V. , 2004.
121
1948-2353 CD ROMRM
Análisis y seguimiento de la implementación de la Metodología 8
Disciplinas en la Facultad de Ingeniería y Negocios
M.I. Edith Montiel Ayala1, Ing. Claudia Lizeth. Márquez Martínez 2, M.I Yuridia Vega 3
Resumen— Para alcanzar el compromiso de toda Institución que es el de mantenerse en la mejora continua, en los años 20062007 se implementó la Metodología 8 Disciplinas en la Facultad de Ingeniería y Negocios, aunque es una herramienta aplicada al
sector industrial se adecuó al sector educativo con la finalidad de disminuir el alto índice de reprobación en la materia de Cálculo
Diferencial y fortalecer el Programa Educativo de Ingeniería Industrial acreditado en el 2005, en el 2008 y 2009 se continuaron
implementando acciones correctivas arrojándonos en este 2010 un índice de aprobación del 65% en periodo ordinario. Es
importante mencionar que estos cambios nos dieron la pauta para diseñar Cursos, desarrollar Material Interactivo e
incorporarnos a Exámenes Colegiados y Departamentales aplicados por la UABC, todo esto con el fin de lograr una mejora
continua y alcanzar el objetivo por el que nació este proyecto: Disminuir el índice de reprobación en la materia de Cálculo
Diferencial.
Palabras claves—8 Disciplinas, Índice de Reprobación, Acciones Correctivas, Mejora Continua.
INTRODUCCIÓN
Una Institución Educativa necesita contar con sistemas de evaluación tanto internos como externos, que le permitan
valorar permanentemente todos sus procesos, por tal motivo este trabajo presenta un análisis de la implementación de la
Metodología 8 Disciplinas aplicada como medida de solución al alto índice de reprobación que se presentaba en el periodo
2005 en la asignatura de Matemáticas I (Hoy Cálculo Diferencial, tras la Homologación del Tronco Común Ciencias de la
Ingeniería del Plan de Estudios 2009-2), impartida en la Facultad de Ingeniería y Negocios (FIN), perteneciente al Campus
Tijuana de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC).
Las Instituciones de Educación Superior (IES) requieren establecer procesos de evaluación con fines de acreditación que
revisen su pertinencia, suficiencia y calidad del servicio que brindan. Más que un diagnóstico que conduce a la acción por
parte de la propia Institución, constituye una constancia de credibilidad ante la sociedad y el público demandante de los
servicios educativos. Ésta se lleva a cabo en México mediante los Consejos de Acreditación; algunos todavía en proceso de
consolidación, sin embargo en la rama de Ingeniería y Tecnología existe ya un trabajo interesante y bastante profundo por
parte del Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería A.C. (CACEI).
Hoy en día existen 613 programas acreditados1 ante este organismo y para las Escuelas de Ingeniería que deseen dar
constancia de la calidad de sus programas no parece haber otra opción viable más que someterse a los procesos de
evaluación externa, mismos que aún sin ser obligatorios han tenido una enorme aceptación en la comunidad académica de
las Instituciones de Educación Superior.
La Facultad de Ingeniería y Negocios (FIN), ha realizado grandes esfuerzos para dar respuesta a las demandas del país
y particularmente a Baja California, para llevar a efecto esta labor la Unidad Académica trabajó sobre la acreditación ante
CACEI para el Programa Educativo (PE) de Ingeniería Industrial, obteniéndola ésta a partir del 22 de julio del 2005 y en el
2009 obtuvo la Acreditación para el PE de Ingeniero en Mecatrónica. Actualmente está en espera del dictamen para la
Reacreditación del PE de Ingeniero Industrial.
MARCO TEÓRICO
Un problema en común que presentan las Instituciones de Educación Superior (IES), académicos y alumnos es la
reprobación, la cual de acuerdo al Glosario de la Educación Superior (ANUIES-SEP, 1986)2 se define como la decisión que
toma un profesor o jurado respecto del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual no se le conceden los
créditos correspondientes debiendo, en consecuencia, repetir el curso. Por sus características, las carreras de Ingeniería
requieren de una sólida preparación en Matemáticas, Física y Química, lo cual permite a los estudiantes que ingresan a la
Facultad realizar con éxito sus estudios, sin embargo, en su mayoría, los alumnos de nuevo ingreso carecen de una adecuada
preparación en estas áreas, lo que se demuestra en el examen diagnóstico que se les aplica al inicio de sus estudios de
Licenciatura y se corrobora al término de la etapa básica que es donde empiezan a rezagarse o incluso a desertar. Es un
1
M. I. Edith Montiel Ayala es PTC de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de Baja California,
México. [email protected]
2
Ing. Claudia Lizeth. Márquez Martínez es Profesora de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de
Baja California, México [email protected]
3
M.I Yuridia Vega es Profesora de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate, en la Universidad Autónoma de Baja California,
México [email protected]
122
1948-2353 CD ROMRM
consenso generalizado el que las asignaturas de Matemáticas son las que generan en mayor proporción el rezago, la
deserción y como consecuencia problemas en eficiencia terminal.3
Debido a la importancia que estas asignaturas tienen y a los problemas mencionados en la materia de Cálculo
Diferencial, la Facultad de Ingeniería y Negocios implementó del 2006 al 2007 un proyecto de mejora basado en la
Metodología 8 Disciplinas, esto con el fin de disminuir el índice de reprobación en etapa básica y fortalecer sus Programas
de Ingeniería . En el 2008 y el 2009 se continuaron implementando acciones correctivas en base a los resultados y
conclusiones obtenidas de la Investigación.
La Metodología 8 Disciplinas es una propuesta eficaz para encontrar: la causa raíz de un problema, implementar
acciones de contención y ejecutar acciones correctivas apropiadas para eliminarlo. La Figura 1 muestra el diagrama de flujo
de la Metodología; la cual tiene la característica de ser reactiva y ofrece la ventaja de ser simultáneamente un proceso para
la solución de problemas, un sistema normalizado y una forma efectiva para comunicar el progreso. No hay que confundir
un sistema de solución de problemas con una lista de problemas y su respectiva solución, es necesario encontrar la causa
raíz de un problema si no se estará arreglando el mismo problema todo el tiempo.4
VERIFICAR
ACCIONES
CORRECTORAS
IDENTIFICAR
CAUSAS
POTENCIALES
CONOCIMIENTO
DEL PROBLEMA
SELECCIONAR
CAUSAS
PROBABLES
UTILIZAR UN
PLANTEAMIENTO
DE EQUIPO
IMPLANTAR Y
VALIDAR ACCIONES
PERMANENTES
N
O
DESCRIBIR EL
PROBLEMA
EVITAR LA
REINCIDENCIA
ES UNA CAUSA
RAIZ
SI
IMPLANTAR Y
VERIFICAR ACCIONES DE
CONTENCION
IDENTIFICAR
SOLUCIONES POSIBLES
FELICITAR AL
EQUIPO
Figura 1. Diagrama de flujo de la Metodología 8 disciplinas
Los ocho pasos anteriores pueden parecer en un principio un trabajo extra y lleno de rodeos para resolver un problema
o para ejecutar un proyecto de mejora, sin embargo trabajar en beneficio de la calidad académica de una Institución, no es
ni será nunca trabajo en vano.
JUSTIFICACIÓN
La mayor proporción de alumnos que desertan de las IES antes de terminar sus estudios lo hacen en el transcurso del
primer año. De ahí la importancia de contar con programas que permita una exitosa integración a la Institución,
favoreciendo la permanencia de los alumnos.5
De acuerdo al informe presentado por el Rector de la UABC (Mungaray, 2006) señala que en el periodo 2006-2 se tenía
una matrícula de 34,992 estudiantes en la Universidad Autónoma de Baja California y un total de ingresos de $1751‘211
(Miles de Pesos) por diferentes participaciones6; dando como resultado un total de $50‘ 000 pesos aproximadamente por
alumno. Considerando lo anterior la pérdida de estudiantes ocasiona serios problemas a una Institución al generar vacantes
extemporáneas ya que se excluyen a alumnos que pudieron haber sido admitidos, se afecta la organización y la
programación académica y, en muchos casos el prestigio Institucional7.
La Tabla 1 muestra un resumen de los promedios obtenidos en los últimos cuatro años en la Asignatura de Cálculo
Diferencial impartida en la FIN.
Tabla 1 Promedio y Porcentaje de Ordinarios y Extraordinarios
2005-2009
ORDINARIO
EXTRAORDINARIO
Promedio de Alumnos por Grupo
33
11
Promedio de Calificación Grupal
62.19
42.85
Porcentaje de Aprobados por Grupo
55%
25%
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo del presente trabajo es probar que mediante la implementación de la Metodología 8 Disciplinas se ha logrado
disminuir el índice de reprobación en la materia de Cálculo Diferencial impartida en la Facultad de Ingeniería y Negocios.
DESARROLLO
En el libro Calidad Total y Productividad (Gutiérrez, 2005) se menciona que los problemas de calidad presentes en las
organizaciones generalmente son bien conocidos, y aunque se intenta corregirlos éstos permanecen más o menos igual,
llegando a generar crisis en ciertas ocasiones8. Los errores que suelen cometerse son:
123
1948-2353 CD ROMRM


Atacar los efectos y síntomas de los problemas dejando de lado las causas de fondo.
Tratar de resolver los problemas por reacción, impulsos, corazonadas y regaños y no mediante un plan de solución
soportado en métodos y herramientas de análisis.
 Los esfuerzos son aislados y no hay mejora continua.
 Se cree que las soluciones son definitivas, se cae en el conformismo y no se estandarizan soluciones ni se aplican
medidas preventivas para que el problema no se vuelva a presentar y el avance logrado sea irreversible.
 No se sabe el impacto que tiene lo que se hace; por ello se siguen aplicando las mismas soluciones sin saber si se están
atacando las verdaderas causas.
 La dirección de la organización cree que no habría problemas si todos hicieran bien su trabajo.
Si no se tiene un sistema para resolver problemas no se puede competir a largo plazo con organizaciones que sí lo tienen,
una organización con un sistema para resolver problemas es capaz de:
 Encontrar la causa raíz y solucionar sus problemas más rápido.
 Frenar la recurrencia de problemas.
 Aprender compartiendo información y retroalimentándose de las situaciones que se han presentado.
Existen varias metodologías de análisis de solución de problemas, algunas más exitosas o con más herramientas que
otras, con estructura más compleja o más simple; entre ellas podemos mencionar Ruta de la Calidad, 7 pasos de Chrysler, la
hoja de los 6 pasos, 8 Disciplinas, Seis Sigma. De acuerdo con Jacobo Tijerina9 todas estas metodologías coinciden con el
ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar, Actuar). Además, podemos mencionar lo siguiente:

Estas metodologías están basadas en el método científico.
 Todas estas metodologías cuentan con pasos básicos: la búsqueda y validación de la causa raíz, así como la
verificación de que la acción correctiva resuelva el problema.
 Para implementar la Metodología 8 Disciplinas es necesario que exista un problema o una queja del cliente para
iniciar la realización de un proyecto, es decir son reactivas.
Tomando en cuenta lo anterior la Facultad de Ingeniería implementó 8 Disciplinas, la Tabla 2 muestra la metodología y
actividades realizadas en cada paso:
Tabla 2 Descripción de las Actividades desarrolladas en base a la Metodología 8 Disciplinas
(D0) Preparase para
Impartición del Curso ―Metodología de las 8 Disciplinas‖ los días 21 y 22 de Abril de 2006
el Proceso
en las Instalaciones de la FIN.
Elaboración del ―Manual de las 8 Disciplinas para la Facultad de Ingeniería y Negocios‖
(D1) Formar el
Se integró el equipo de trabajo (Representado por Dirección, Maestros y Alumnos )
equipo
(D2) Describir el
Se demostrará que la aplicación de la Metodología 8 Disciplinas en la Facultad de Ingeniería
problema
y Negocios, ha contribuido en el aumento del Índice de Aprobación en la Materia de Cálculo
Diferencial.
(D3) Implementar y
Medidas Preventivas para el Semestre del 2006-2
Verificar las
 Se inició por impartir asesorías los días sábados por alumnos de semestres avanzados
medidas preventivas
como parte del Programa de Servicio Social cuyo objetivo era evitar la reprobación
escolar.
Para el semestre 2007-1 se decidió:
 Manejar con carácter obligatorio el Curso de Nivelación de Matemáticas.
 Incrementar a 20 horas el curso e incluir temas de Cálculo Diferencial y Álgebra
Elemental ya que se observó eran dos de las áreas que atrasaban el ritmo del grupo ya
iniciado el semestre.
 Se elaboró una nueva versión de examen para medir los conocimientos previos de los
alumnos de nuevo ingreso.
 Se continúo con la impartición de asesorías los días sábado.
Durante el semestre 2007-2
 Diseño del Examen Departamental por los Diferentes Campus de la UABC y aplicación
del mismo en la Unidad Académica con valor del 30% como parte de la calificación final
del alumno.
124
1948-2353 CD ROMRM
Continuación de la Tabla 2
(D4) Definir y
El llenado del formato ―Hoja de Trabajo: Declaración del problema‖ condujo a desarrollar
Verificar la causa
una cadena de preguntas ¿Por qué? arrojando como razones por las que ocurrían los índices
raíz
de reprobación las siguientes:
 La deficiente formación de los ciclos previos de los estudiantes.
 Falta de didáctica de algunos profesores.
 Empleo de Métodos de Enseñanza obsoletos.
 Falta de relación entre la teoría y la práctica.
(D5) Elegir y
Se evaluaron las acciones correctivas que se estaban ejecutando, se descartaron algunas y se
Verificar Acciones
apoyaron las que a través de estos años dieron resultados.
Correctivas
Permanentes
(ACP‘s)
(D6) Implementar y  Diseñar el Curso Propedéutico de la FIN, basado en competencias con temas de
Validar las ACP‘s
Álgebra, Geometría y Trigonometría, Cálculo Diferencial y Cálculo Integral.
 Continuar con las evaluaciones departamentales de Cálculo Diferencial a nivel estatal,
por parte de la UABC.
 Diseñar y aplicar exámenes colegiados por parte de los maestros que imparten la
materia a partir del 2009-1, para asegurar la impartición de contenidos.
 Reestructuración de examen diagnóstico para evaluar el nivel académico de todo
alumno que desee ingresar al TCCI de la FIN.
 Emitir al final de semestre un reporte de los índices de reprobación por parte de la
Coordinación de Área Básica.
 Diseñar por parte de las investigadoras la Unidad II “Límites y Continuidad” de la
asignatura Cálculo Diferencial basado en el programa Hot Potatoes y Winplot como un
modelo de enseñanza-aprendizaje alternativo al método tradicional, el cual fue
distinguido como uno de los tres mejores trabajos en el Segundo Concurso de
Materiales Didácticos Digitales en la UABC en la categoría de Material Interactivo,
realizado en Diciembre de 2009 por el Centro de Educación Abierta de la misma
Institución.
(D7) Prevenir la
Monitoreo y aplicación de Técnicas Estadísticas para prevenir la incidencia del problema.
incidencia del
problema
(D8) Reconocer al
Entrega de reconocimientos a los alumnos que impartieron Asesorías durante estos
equipo y las
semestres..
contribuciones
RESULTADOS
Con la finalidad de comprobar si ha existido un aumento en el porcentaje de alumnos que aprobaron la materia de
Cálculo Diferencial, anteriormente del 44%, se procederá a realizar una prueba de hipótesis para probar la efectividad de
las acciones correctivas implementadas. De un total de 99 alumnos inscritos en la materia de Cálculo Diferencial 61
aprobaron en periodo ordinario en el periodo 2008-2009. Se probará la hipótesis de que el índice de aprobación en este
periodo no ha disminuido con un valor de   0.05 , lo cual significa que existe un 95% o más de seguridad de que los
resultados no se deben al azar.
Planteamiento de las hipótesis
H O  44% De los alumnos aprueban la asignatura de Cálculo Diferencial en periodo ordinario.
H A  Más del 44 % de los alumnos aprueban la asignatura de Cálculo Diferencial en periodo ordinario
Comprobación de hipótesis
Para probar la hipótesis primeramente se obtuvo el error estándar de la proporción ( p ) que es igual a:
125
p 
1948-2353 CD ROMRM
valor hipotético * (1  valor hipotético)
…………………………………………… (Ec. 1)
número total de alumnos inscritos
Sustituyendo en la (Ec. 1) los datos conocidos y considerando el valor hipotético de 0.44 tenemos la (Ec. 2) :
0.44 * (1  0.44)
 0.05 ……………………………………………………………….. (Ec. 2)
99
proporción  valor hipotético
Después se obtuvo el estadístico z que es igual z 
Error estándar
…………….. (Ec. 3)
Sustituyendo en la (Ec. 3) la proporción de alumnos, el valor hipotético y el error estándar obtenido en la (Ec. 2)
tenemos que el valor de z es igual a:
0.62  0.44
z
 3.6 ……………………………………………………………………...….. (Ec. 4)
0.05
Debido a que el estadístico z  3.6 es mayor que el valor de z  1.645 , podemos concluir que el porcentaje de
aprobación en la materia de Cálculo Diferencial en los últimos periodos ha aumentado con una confiabilidad del 95 por
ciento como se muestra en la Gráfica 1.
p 
Confiabilidad
del 95%
z  1.645
z  3.60
Gráfica 1. Prueba de hipótesis unilateral para conocer si el porcentaje de aprobación ha venido en aumento en los últimos
cuatro años en la Materia de Cálculo Diferencial.
Mediante la Gráfica 2 se puede observar que el porcentaje de alumnos que aprueban la materia de Cálculo Diferencial ha
venido en aumento en comparacion con el periodo 2005-2.
PORCENTAJE DE ALUMNOS APROBADOS EN CÁLCULO DIFERENCIAL EN
LA FIN (PERIODO 2005-2009)
71.13
69.23
61.11
55
60.46
45
44
34.5
2005-2
2006-1
2006-2
2007-1
2007-2
2008-2
2009-1
2009-2
Gráfica 2. Porcentaje de alumnos aprobados en Cálculo Diferencial en la Facultad de Ingeniería y Negocios, durante los
años 2005-2009
CONCLUSIONES
En el periodo 2010 de un total de 46 alumnos 17 reprobaron la materia, se procederá a determinar los límites del
intervalo de confianza para saber si este porcentaje está dentro de ellos:
p * (1  p )
Se calcula el error estándar (  p ) estimado que está dado por la ecuación  p 
…… (Ec. 5)
n
Sustituyendo en la (Ec. 5) tenemos:
126
1948-2353 CD ROMRM
0.63 * (1  0.63)
 0.0712 …………………….……………………………………..…. (Ec. 6)
46
La expresión general para construir un intervalo de confianza de una proporción está dado por:
 p


 p  z * p * (1  p) , p  z * p * (1  p)  ………………………………………………………..…. (Ec. 7)


n
n


Expresándolos en límites del intervalo por separado:
LCI  0.63  1.96(0.0712)  49.04%
LCS  0.63  1.96(0.0712)  76.95%
Antes de la aplicación de la metodología 8 Disciplinas se tenía un intervalo de aprobación de la materia de Cálculo
Diferencial entre 18% y 39%, mediante este análisis podemos apreciar que el intervalo ha cambiado significativamente en
este último año de 49.04% a 76.95%.
COMENTARIOS FINALES
Es importante mencionar que las actividades realizadas para disminuir el índice de reprobación en la materia de Cálculo
Diferencial (antes Matemáticas I) han sido presentadas ante CACEI para el logro y seguimiento de las acreditaciones de los
Programas de Ingeniería impartido en la Unidad Académica.
Una IES tiene el compromiso de mantenerse en la mejora continua para responder adecuadamente a los requerimientos
que exige su entorno, al hablar de esto concepto va implícita la calidad y por lo tanto la satisfacción y excelencia.
Esta investigación ha cumplido con el propósito que fue iniciada, elevar los índices de aprobación en la materia de
Cálculo Diferencial invirtiendo hoy el porcentaje de reprobación que se tenía en el 2005-2 tal y como lo muestra la Tabla 3.
Tabla 3 Porcentajes de aprobación obtenidos en la FIN (2005, 2010)
Semestre
Porcentaje de
Aprobación
Porcentaje de
Reprobación
2005-2
34.5
65.5
2010-1
65
35
REFERENCIAS
1
COPAES http://www.copaes.org.mx/oar/programas_acreditados/organismos_acreditadores/programas_cacei2.pdf (Fecha de consulta: 7 de
Junio
de 2010).
2
ANUIES http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib64/10.html (Fecha de consulta: 6 de Mayo de 2010).
3
ANFEI http://www.anfei.org.mx/XXXIII_CNI/conclusiones_XXXIII_CNI.pdf (Fecha de consulta: 06 de Enero de 2007).
4
Rambaud, L. (2006), 8d structured problem solving, PHRED Solutions
5
Romo, A. y Fresán, M. (2000). Los factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y el rezago. (En línea,
http://www.anuies.mx/servicios/d_estrategicos/libros/lib64/7.html (Fecha de consulta: 17 de Junio de 2010).
6
Mungaray, L. (2006). Informe de Rectoría, UABC.
7
Tinto, V. (1989), Una reconsideración de las teorías de la deserción estudiantil, en Trayectoria escolar en la educación superior, ANUIES-SEP, México.
8
Gutiérrez, H. (2005), Calidad Total y Productividad, Ed. Mc Graw Hill.
9
Tijerina, J. (2001) Revista Digital. Tecnológico de Monterrey. http://www.mty.itesm.mx/die/ddre/transferencia/56/56-III.02.html. (Fecha de consulta: 8
de Julio de 2007).
NOTAS BIOGRÁFICAS
Edith Montiel Ayala, Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate en 1996 con distinción al Merito
Escolar. Obtuvo el grado de Maestría en Ingeniería por la misma Institución en 2008, actualmente es Coordinadora de Etapa Básica y de Servicio Social
Comunitario de la Facultad de Ingeniería y Negocios Tecate en la UABC. Tiene experiencia ininterrumpida como docente desde hace 8 años en materias a
nivel Licenciatura y Posgrado.
Claudia Lizeth Márquez Martínez, Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate con Mención
Honorífica en 2006. Terminó sus estudios de Posgrado en Maestría en Educación en CETYS Universidad Baja California Campus Tijuana en 2010. Tiene
experiencia en el ámbito industrial en los departamentos de Ingeniería, Calidad y Manufactura; y como docente desde hace 4 años impartiendo Materias de
Álgebra, Matemáticas, Cálculo Diferencial y Cálculo Integral en nivel superior, entre otras asignaturas en nivel medio superior.
Yuridia Vega, Ingeniero Industrial, egresada de la Universidad Autónoma de Baja California de Tecate con Mención Honorífica en 2006. Obtuvo el
grado de Maestría en Ingeniería por la misma Institución en 2009. Tiene experiencia en el ámbito industrial en las áreas de Calidad, Producción
y Planeación; y como docente desde hace 3 años impartiendo Materias de Estadística Industrial, Calidad, Investigación de Operaciones, entre otras
asignaturas en nivel superior.
127
1948-2353 CD ROMRM
La formación continua en pedagogía de las educadoras: un camino hacia
la profesionalización
Mtra. Aurora Saray Muñoz Naranjo1
Resumen—La investigación presentada es un análisis sobre la formación continua que las educadoras realizan a lo largo de su
trayectoria profesional, logrando que de ésta forma se puedan considerar profesionales de la educación en el amplio sentido de la
palabra, ya que la presente investigación surgió debido a unas experiencias de trabajo en el nivel preescolar, y sobre todo de
una reunión académica con educadoras, donde se inicia la problemática sobre la importancia que las educadoras se consideren y
sean profesionales de la educación, puesto que muchas se reconocen como subprofesionales, pues la sociedad no las valora como
persona competentes y capacitadas como formadoras y sobre todo especialistas en la atención a los niños de la edad preescolar, ya
que en el estudio las educadoras comentan que los padres de familia, solo esperan que cuiden de sus hijos, o los atiendan, si
considerar que ellas los educan y empiezan con la adquisición de conocimientos que serán base de su futuro.
Palabras claves—profesionalización, formación continua, educadoras, educación preescolar.
Introducción
El nivel preescolar ha desempeñado un papel importante en toda la estructura escolar porque es evidente que unos
buenos cimientos en el educando determinan el óptimo desarrollo de sus capacidades, por lo que es muy importante que las
personas que educan en este nivel, conocidas como ―Educadoras,‖ 2 sean idóneas para este puesto, ya que ellas pueden hacer
que un alumno adquiera y desarrolle las competencias básicas que propone el plan vigente en los niños de ésta edad.
Este trabajo es una investigación sobre la importancia de una formación continua por parte de las educadoras que
las lleve a una profesionalización, enfatizando que cuando hay una conciencia libre y sobre todo los apoyos necesarios, se
puede alcanzar la profesionalización entendida ésta como un ―proceso autodirigido de profundización de las características
de una profesión‖ (Imbernón 1997).
Por lo que en esta investigación se trato de encontrar los principales retos con los que se encuentran las educadoras
para poder continuar con su formación como docentes, sobre sus sentimientos y los frutos que han tenido a lo largo de su
profesión como educadoras.
Objetivo general:
 Resaltar la necesidad de profesionalizar la docencia en nivel preescolar, para que las educadoras
favorezcan y promuevan el desarrollo integral de los alumnos.
MARCO TEÓRICO
La educación preescolar se considera a la educación de un niño de los 2 a los 6 años, por lo consiguiente se puede
afirmar que la Educación Preescolar consiste en la acción educativa sistemática sobre el niño. Clotilde G. de Rezzano
(Martínez E.1975:140) define la escuela infantil como ―el centro encargado de satisfacer las necesidades de crecimiento,
desarrollo y adaptación del niño de 2 a 6 años‖.
El objetivo del preescolar es dar al niño las oportunidades, facilidades y medios más eficaces para ayudarle en su
crecimiento, desarrollo y adaptación al medio físico y humano. Es por tanto que la misión de la enseñanza preescolar ha de
ser la de ayudar al niño en su crecimiento y desarrollo psíquico, para que el desenvolvimiento tenga lugar en forma
equilibrada y armónica. De igual forma debe perfeccionar las bases sobre las que ha de cimentarse toda la vida del ser
humano, desarrollando las aptitudes mentales y físicas, ayudando a la formación del carácter y la libre expresión de la
personalidad infantil. Otro de los objetivos que tiene este nivel es el de favorecer la adaptación del sujeto al medio natural y
social corrigiendo las naturales tendencias egocéntricas del niño y desarrollando en él hábitos de cooperación, solidaridad,
sociabilidad entre otros(Martínez, 1975).
El Programa de Educación Preescolar (PEP) 2004 define a la educación preescolar como el fundamento de la
educación básica, que contribuye a la formación integral del niño; para lograr este propósito el Jardín de Niños debe
garantizar la participación de los niños en experiencias educativas que les permitan desarrollar de manera prioritaria sus
competencias afectivas, sociales y cognitivas.
1
Muñoz Naranjo Aurora Saray, estudiante del doctorado de la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla,
Puebla. [email protected]
2
Con este término nos referimos a las docentes que trabajan en preescolar, sin discriminar a personas del sexo masculino
que laboran en este nivel.
128
1948-2353 CD ROMRM
El nivel preescolar desde sus inicios no existía como tal, pues es en Alemania con August Fröbel con ideas de
Pestalozzi y su educación neohumanista que empiezan a sistematizar esta educación, pues el consideraba que debería haber
un espacio propicio para que los niños pudieran aprender.
En México las primeras escuelas de Párvulos [conocidas también con este nombre] surgen en Orizaba en la escuela
Modelo con el maestro Laubcher, en donde se empieza trabajar con el método froebeliano, en esa época varias maestras
viajan a otros países con la intención de aprender el método, aplicándolo en México. A través de cien años la educación
preescolar ha ido modificándose y buscando que cada vez haya mayor cobertura y sobre todo calidad para propiciar en los
alumnos las bases de una sólida formación.
Otro de los conceptos que se enuncian en esta investigación es la de profesionalidad como lo marca Francisco
Imbernón (1997a): ―La profesionalidad supone democracia, autonomía, control y responsabilidad. El profesionalismo
relacionado con las características y capacidades especificas de la profesión. Y la profesionalización como proceso
socializador de adquisición de dichas características‖. Otra definición la da Heiz-Elmar (citado por Imbernón, 1997)que
define la profesionalización como un proceso autodirigido de profundización en las características de las profesiones. Estas
características son: Ocupación: actividad en las que se da un reclutamiento, formación status y movilidad. Refiriéndose a
cada uno como- Vocación: expectativas, conductas y motivaciones personales. Organización: estructuras profesionales para
su desarrollo, acceso y competencia. Formación: saber especializado y sistemático. Orientación del servicio: resolución de
problemas sustanciales. Autonomía: el grupo de profesionistas que valoran la actividad y establecen un control externo-.
Acerca de la profesionalización, Fernández dice:
"La mejora de la calidad de la educación sólo es pensable si se da un proceso permanente de profesionalización
pedagógica de los profesores. Los países reconocen que, para mejorar la calidad de la educación, tienen que elevar el
nivel de formación de sus agentes educativos y ofrecer a los docentes y administradores oportunidades efectivas de
capacitación profesional. Sin embargo, no ha sido posible elevar sustancialmente la calidad de los programas de
formación de maestros en parte debido a las dificultades de las escuelas formadoras para atraer buenos candidatos".
Una forma de poder estandarizar los resultados sobre lo que se puede hacer para considera que existe una
profesionalización desarrollada se presenta en el siguiente cuadro donde se presentan diversas características de los
procesos que deben ser cumplidos por las educadoras para poder ser consideradas como profesionistas comprometidas
en sus labores educativas.
Cuadro 1. Características de la Profesionalidad restringida y desarrollada.
Profesionalidad restringida
Destrezas profesionales derivadas de experiencias.
Sucesos y experiencias del aula percibidos
aisladamente.
Metodología fundamentalmente introspectiva.
Limitada participación en actividades profesionales
no relacionadas exclusivamente con la enseñanza.
Lectura poco frecuente de literatura profesional.
Participación en tareas limitadas de formación a
cursos prácticos.
Enseñanza vista como una actividad intuitiva.
Profesionalidad Desarrollada
Destrezas derivadas de una reflexión entre
experiencia y teoría.
Sucesos y experiencias del aula percibidos en
relación con la política y con las metas que se tracen.
Metodología basada en la comparación con la de
los compañeros y contrastada con la práctica.
Alta participación en actividades profesionales
adicionales a sus enseñanzas en el aula.
Lectura regular de literatura profesional.
Participación considerable en tareas de formación
que incluyen cursos de naturaleza teórica.
Enseñanza vista como una actividad racional.
Habiendo descrito los principales componentes teóricos que sustentaron la investigación se continuará con la parte
metodológica y desarrollo de los instrumentos utilizados.
Descripción del método
El método utilizado en la investigación es de tipo cualitativo, descriptivo, transversal. La investigación se
realiza con veinticuatro educadoras de tres instituciones públicas federales, aplicándoles cuatro instrumentos, además
de una entrevista semiestructurada a cinco de ellas, a una supervisora y la coordinadora académica del nivel.
En el primer instrumento se utilizo una escala de Likert, con una puntuación de 5 para siempre, 4 casi siempre, 3
aveces, 2 nunca; en donde los resultados obtenidos demuestran que las educadoras consideran importante la formación
continua como un medio para su superación profesional, además de que la formación inicial recibida no fue suficiente
para afrontar los retos actuales, sobretodo con el programa por competencias.
En el siguiente instrumento, tipo opción múltiple con cinco respuestas a elegir, por cada pregunta, demostró la
importancia que las educadoras le conceden a la didáctica y a la psicología del niño, como temas principales que se
necesita estudiar para realizar adecuadamente su labor. Otro dato obtenido es que las labores del hogar y la economía
es lo que les impide continuar con su formación pedagógica continua, pues muchas de ellas tienen hijos que cuidar
129
1948-2353 CD ROMRM
además de que el suelo que obtienen las limita para hacer otros gastos como el de estudiar; otro dato relevante fue el
que ellas toman talleres como complemento a su formación, pero les gustaría estudiar una maestría o diplomados.
El tercer instrumento utilizado fue una reflexión personal, que pudiera complementar los instrumentos anteriores,
con la finalidad de que expresaran libremente las sensaciones que les produce ser educadoras y los resultados
comentados presentaron que la vocación de la educadora es muy importante en el ámbito social, además que se
necesita mucha vocación para trabajar con lo niños, pues es un profesión muy satisfactoria pero consideran que da más
gratificaciones emocionales que económicas.
En el cuadro número dos muestra algunas de las reflexiones que respondieron las educadoras, con el número de
instrumento, que se les asigno, ya que ellas concordaron en algunas respuestas.
Cuadro 2: Reflexión final
Ideas encontradas
Me siento satisfecha, me siento feliz, me encanta mi trabajo, es
el trabajo más bonito,
Hay que tener mucha vocación y entrega. Hay que tener una
verdadera vocación para trabajar con los niños en las condiciones
que actualmente se trabaja.
Esto (trabajar en el preescolar) implica un gran compromiso de
vocación y entrega son los cimientos de la educación básica.
Es una carrera mal pagada pero da para vivir dignamente. Esta
carrera tiene más beneficios emocionales, satisfactorios
y
personales que económicos
La falta de apoyo nos desanima pero, siempre es un reto para
nuestro trabajo, tratar de hacerlo bien a pesar de las adversidades.
Trato de actualizarme aunque esto signifique un poco de
abandono a mi ámbito familiar y personal; si me tengo que superar
y asistir a cursos lo haría, lo único es que nos dieran más tiempo en
los cursos
Instrumentos
Reiteraciones
1,3,4,9,15,16,24
10
3,21,23
5
6,10,11
4
7,18
4
Por último las entrevistas se realizaron con cinco educadoras tomadas al azar, además de la supervisora y la
coordinadora de desarrollo académico del nivel preescolar. en el cuadro tres se muestran las respuestas más destacada
del tema de profesionalización que respondieron en las entrevistas,
Cuadro 3: entrevista de las educadoras
Educadora 1:
Educadora 2:
Educadora 3:
Educadora 4:
Educadora 5:
¿Para usted qué significa el concepto de profesionalización docente?
Profesionalización es seguir actualizándonos, capacitaciones preparase constantemente,
seguir capacitándose a pesar de tener una maestría o diplomado es seguir estudiando. Lo más
importante es que nos guste nuestro trabajo, que sepamos relacionarnos con los niños y
entenderlos, que le guste su vocación nuestra educación no termina cuando salimos del instituto
o una licenciatura, la educación va transformándose necesitamos seguir capacitándonos.
Deben hacerse las cosas bien como nos corresponde hacer, es una misión a desarrollarse, a
crear hábitos y lo que uno puede ayudarles en preescolar es fundamental para toda su vida, eso es
el profesionalismo. Debe haber la misma profesionalidad en todo, se deben hacer las cosas bien.
Hacer las cosas bien como nos corresponde es una misión de ayudar a los niños y es para toda su
vida, y si uno lo hace ―al ahí se va‖ pues no.
Profesión abarca para mi dos cosas: el nivel académico y profesionalismo y la ética para
desarrollar ese trabajo. En cuanto a la preparación profesional, que tenga estudios reparando en
cuestión de psicología, desarrollo del niño, preparación de material didáctico, todo lo
relacionado en conocimiento de nuestra historia, preparación.
En cuestión con los niños, qué es trabajar con ellos, el profesionalismo que uno desempeña,
a mi me gusta esta carrera lo voy hacer con amor, con responsabilidad. A veces damos más de
ese tiempo por querer ayudarlos.
El de realmente actualizarse ser una profesional, continuamente estar tratando de superarse
para el tipo de población escolar que tenemos. Tener preparación, deseos de seguir actualizando
y aprovechar las oportunidades que nos dan y sean lo suficientemente fuerte no para cubrir un
requisito sin para dejar un cocimiento para seguir.
Es más que nada siempre estar al día actualizando disponible y tener mucha vacación en lo
que haces.
130
1948-2353 CD ROMRM
El método de comparación para los resultados fue el de triangulación en donde las preguntas y respuestas de los
instrumentos utilizados demostrando una similitud en las repuestas, que confirmaron la investigación realizada.
Cuadro 4: comparación de los resultados por el método de la triangulación
¿Cuál es su concepto sobre profesionalización docente?
Opción múltiple
Es formación y actualización
Opción múltiple
Las labores del hogar
Otro empleo
Dinero
Reflexión final
Entrevista
Es seguir preparándose en los
Es realmente actualizarse ser
cursos, actualizarse, es poner un profesional, es hacer bien nuestro trabajo
grano de arena para que un día mi
país sea mejor
una
¿Qué le impide continuar con su formación docente?
Reflexión final
Encuesta
Tener hijos pequeños que
La formación inicial no basto para afrontar
demandan tiempo, me siento
los retos, además que los cursos impartidos
insatisfecha porque uno quisiera
anualmente no resulten todas las dudas.
dar más tiempo
Comentarios Finales
Conclusiones
Las conclusiones a las que se llego en esta investigación fueron las siguientes:
La vocación juega un papel determinante en la profesión de educadora, pues el trato con los niños exige muchas
responsabilidades que si una persona no tiene, va a fracasar pero sobre todo podría dañar sentimental y emocionalmente a
los niños a los que se les encomiende. Pues es por tanto que las educadoras deben ser personas responsables, concientes que
la labor educativa que se les encomendó no solo es para entretener a los niños, sino que es necesario que estén en constante
actualización.
Recomendaciones
Algunas de las recomendaciones que se obtuvieron en la investigación es la de registrar los antecedentes profesionales
de las educadoras en las escuelas, del estado, para darle un seguimiento a sus necesidades de profesionalización pues es
necesario trabajar conjuntamente las jefas de sector, supervisoras, directoras y docentes para la elaboración de materiales
didácticos que permitan presentar resultados obtenidos acordes con el nuevo programa de preescolar y sus experiencias
surgidas, pues se pueden integrar en grupos colegiados para compartir los conocimientos adquiridos .
 Propiciar espacios de intercambio, como foros, congresos, coloquios entre otros, en donde los educadores
puedan compartir experiencias e investigaciones que se están realizando en el nivel preescolar.
 Evaluar permanentemente a las educadoras de acuerdo a los estándares del Examen Nacional en el nivel
preescolar.
 Motivar a las educadoras para asistir y estudiar en los cursos, talleres, maestrías entre otros, que son
ofrecidos por la Secretaria o por convenios con institutos superiores.
 Involucrar a padres de familia y especialistas para contribuir a las actividades propuestas por los
educadores, manadas de cursos y talleres que ellas aportan para su proceso de profesionalización
 Gestionar apoyos económicos que ofrece la Secretaría de Educación Pública y otras dependencias
particulares para las educadoras que quieren continuar con su profesionalización.
Referencias
Alanís ,a.(2007) actuación profesional en la practica docente,(2° ed) méxico: trillas
Arnaut, a.(2004)el sistema de formación de maestros en méxico. continuidad, reforma y cambio. cuadernos de discusión no. 17 méxico: sep
Gómez ,P. Margarita(1995)el niño y sus primero años en la escuela, méxico: sep
Hernández R, Fernández, Baptista . (2006) metodología de la investigación, (4° ed) méxico: mcgraw hill
Imbernón, f(1997 a)la formación y el desarrollo del profesional del profesorado: hacia una nueva cultura profesional, (2° ed). barcelona: grao
Imbernón f. (1997 b)la formación del profesorado, (1° reimpresión) argentina – españa: paidos
Moreno, e. (2004)¿por qué y para que un nuevo programa de educación preescolar? cero en conducta, año xx, num. 51, méxico, educación y cambio.
Martínez, e. (1975) enciclopedia técnica de la educación , (tomo vi) madrid: santillana
SEP(2004)programa de educación preescolar méxico :sep
SEP(1993) ley general de educación, (1ª ed). méxico: sep
131
1948-2353 CD ROMRM
SEP (2005) curso de formación y actualización profesional para el docente de educación preescolar. vol. i y ii méxico: sep
SEP (2001) la educación en el desarrollo histórico de México, p. 139 en crónicas sobre jardines de niños méxico (1985) p. 8
SEP (2006) cuadernillo de diagnostico personalizado. elementos para la detección de necesidades de formación continua, méxico: sep
132
1948-2353 CD ROMRM
Tecnologías de la Información en el Quehacer Docente Universitario
MSIA. Rodolfo Ostos Robles1, MSIA. Vanessa Guadalupe Félix Aviña2 y MC. Alejandro Pasten Pérez Borja3
Resumen— La humanidad siempre se ha caracterizado por estar en constante cambio, sin embargo, los esquemas que
corresponden a los procesos educativos, permanecieron sin alguna evolución significativa hasta la aparición de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. En el ámbito enseñanza-aprendizaje es innegable la articulación que tiene la
educación con la tecnología, sin embargo a pesar de los beneficios que significa la incorporación de tales medios, existen algunos
casos en los cuales se presenta resistencia en el uso de la tecnología en el aula por parte de algunos docentes. En este estudio se
brinda un panorama de como la tecnología es asimilada en la educación superior por parte de los profesores, en una universidad
pública en el estado de Sinaloa.
Palabras claves—Tecnología de la información y la comunicación, educación universitaria, profesores universitarios.
Introducción
Este artículo es resultado de una investigación cuyo objetivo fue el identificar la incorporación de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación por parte de los profesores de la Universidad de Occidente, Unidad Mazatlán. La
investigación en torno a este problema, es importante porque brinda un panorama del uso de la tecnología en la educación
superior y de cómo los docentes universitarios se integran a esto, dando pie a un nuevo enfoque, en donde la relación entre
los alumnos y docentes se modifica. Esta universidad, es una institución que cuenta con una buena infraestructura
tecnológica, idónea para realizar este estudio, de esta forma se tiene un organismo tecnológicamente equipado, que cuenta
con docentes de diferentes áreas, tanto social como tecnológica, que proporcionan una perspectiva de cómo se integran las
TIC en la educación.
En esta investigación el tipo de estudio fue exploratorio. Debido a que es útil para establecer un acercamiento inicial con
un fenómeno o situación y en ese sentido probar la viabilidad de un estudio más extenso (Babbie, 2002; Hernández,
Fernández y Baptista, 2000). Se buscó explorar acerca del uso de los recursos tecnológicos en la labor docente por parte de
los profesores de la Universidad de Occidente, para poder determinar después no sólo la viabilidad de una investigación más
a fondo, sino también para contar con información que permita establecer líneas de intervención y formación en el uso de
las TIC para la práctica docente.
Además de exploratorio, es transversal, pues se estudió a la población en un momento dado (Babbie, 2002), siendo éste
en marzo de 2009.
 El objetivo del estudio fue el identificar la incorporación de las herramientas informáticas por parte de los profesores
de la Universidad de Occidente, Unidad Mazatlán. Y como objetivos específicos se resaltan los siguientes:
 Establecer la proporción de profesores que utilizan la computadora en el aula como herramienta didáctica
 Indagar acerca de la existencia de relaciones significativas del uso de la computadora en el aula según área de
adscripción académica.
 Detectar si los profesores utilizan internet como un medio de interacción con sus estudiantes.
 Identificar el uso y aceptación de Internet como recurso para la práctica docente.
Diseño de investigación
Como estudio exploratorio, no se formularon hipótesis, pero sí se determinaron variables a estudiar.
Variables del estudio
En este estudio se enfocó especialmente en aquellas variables, que permitieron analizar la incorporación de las TIC en la
labor docente:
1. El uso computadoras.
2. El uso de Internet para la docencia.
3. Edad del docente.
4. Programa educativo al que pertenece.
1
MSIA.Rodolfo Ostos Robles es Profesor de Ingeniería en Informática en la Universidad Politécnica de Sinaloa, Mazatlán, Sinaloa.
2
La MSIA. Vanessa Guadalupe Félix Aviña es Profesor de Ingeniería en Informática en la Universidad Politécnica de Sinaloa, Mazatlán,
Sinaloa [email protected]
3
El MC. Alejandro Pérez Pasten Borja es Director de Programa Académico de Ingeniería en Informática en la Universidad Politécnica de
Sinaloa, Mazatlán, Sinaloa, [email protected]
133
1948-2353 CD ROMRM
Estas variables se eligieron como puntos de referencia para medir la integración de la TIC en la práctica de los docentes:
el uso de la computadora, se toma en cuenta por ser una de las herramientas a las cuales los docentes tienen acceso no solo
en la Universidad sino también en sus casas. La aceptación del uso del Internet es otra variable que refleja integración de
las TIC en la enseñanza dado que es uno de los puntos que generalmente indica un determinado rechazo a las nuevas formas
de enseñar.
La edad es un factor importante dado que es de utilidad para medir la antigüedad ya que es una variable que se cree que
afecta el uso de las TIC. El programa educativo es para establecer un diagnóstico de acuerdo al área en la que se inscriben
como profesores de la Unidad.
Técnica de recopilación de datos
Para la recolección de la información se utilizó el método de encuesta con la aplicación de un cuestionario por ser un
instrumento sencillo de manejar, al utilizar preguntas cerradas, al representar este tipo de preguntas la facilidad de ser
contestadas de manera precisa, una vez obtenido los datos son sencillos de codificar e interpretar cuantitativamente
(Hernadez, Fernández y Baptista, 2000:281).
Muestra
El tipo de muestreo que se utilizó fue el denominado aleatorio estratificado, debido a la facilidad que brinda al momento
de estudiar una determinada población, en la que se representan distintos grupos o estratos, además de reducir el error
muestral para un tamaño dado de muestra (Hernández, Fernández Y Baptista, 2000:217).
Primeramente lo que se realizó fue considerar categorías típicas diferentes entre sí (estratos) poseedoras de
homogeneidad respecto a alguna característica: que en este caso particular lo fue el programa educativo al que pertenecen
cada uno de los profesores. Teniendo en cuenta que cada programa educativo funciona de manera independiente, se
implementó el muestreo estratificado para elegir los elementos concretos que formarán parte de la muestra (Hernández,
Fernández y Baptista, 2000:212).
Para determinar el tamaño de la muestra se consideró el número total de profesores por cada departamento, estos datos se
presentan en la tabla 1:
Nombre del Departamento
Número de Profesores
Porcentaje
Administración de Empresas
Administración Turística
Contaduría y Finanzas
Psicología
Sistemas Computacionales
Total
30
30
5
29
30
123
24 %
24 %
4%
24 %
24%
100 %
Tabla 1. Profesores por adscripción Trimestre enero-abril 2009
Fuente: Subdirección Académica de la Unidad Mazatlán, Universidad de Occidente.
Considerando un margen de error del 3% se determinó un tamaño de muestra de 50 profesores. En la tabla 2 se muestra
la cantidad de cada uno de los estratos, que proporcionalmente le correspondió a cada uno de los programas educativos.
Éste se calculó aplicando el procedimiento de Afijación Proporcional, dado que, mediante él se puede conseguir la
distribución de acuerdo con el peso (tamaño) de la población en cada estrato. Para esto fue necesario realizar operaciones
aritméticas que sirvieron para tener una muestra donde los distintos departamentos estuvieran representados.
134
1948-2353 CD ROMRM
Nombre del Departamento
Numero
de Profesores
Porcentaje
Administración de Empresas
12
24 %
Administración Turística
12
24 %
Contaduría y Finanzas
2
4%
Psicología
12
24 %
Sistemas Computacionales
12
24%
Tabla 2. Tamaño de muestra50
por estratos 100 %
Total
Las siguientes gráficas (1 y 2) muestran cómo las proporciones tomadas de la población en cada uno de los estratos
están equilibradas, lo que facilita estadísticamente el análisis de la población, al obtener estratos que representan en forma
proporcional al total de maestros.
Muestra Proporcional
Unidad Mazatlán
Administración
de Empresas,
30, 25%
Sistemas
Computacional
es, 30, 24%
Psicología, 29,
23%
Administración
Turística, 30,
24%
Contaduría y
Finanzas, 5, 4%
Grafica 1. Población por estratos.
Administración
de Empresas,
12, 24%
Sistemas
Computacional
es, 12, 24%
Psicología, 12,
24%
Administración
Turística, 12,
24%
Contaduría y
Finanzas, 2, 4%
Grafica 2. Muestra proporcional por estratos.
Comentarios Finales
Resultados
Los datos recopilados por la investigación ayudan a visualizar una perspectiva de cómo la tecnologías de comunicación e
información se están integrando en el ámbito de la enseñanza universitaria, y de cómo esta nueva sociedad informacional ya
ha trasformado gran parte de la interacción entre el docente y sus alumnos, dado que casi el 100% de los profesores utilizan
estos medios, lo que indica una incorporación de las TIC a su labor educativa.
En ese sentido no se observa una clara resistencia a la implementación de las TIC, tal como se esperaba; los mitos que
expresa Picardo (2001) no se reflejaron en esta investigación.
Como factores favorecedores de lo anterior puede ser, por un lado, que el cuerpo docente no sea muy antiguo, pues su
edad promedio es de 38 años, aunado al hecho de que la mayoría de ellos cuentan con estudios de postgrado, es decir, se
sigue preparando en niveles académicos más altos; esto implica mayores posibilidades de utilizar medios tecnológicos
dado que se exigen cada vez más en la formación académica, pues a mayor grado académico, el uso de tecnologías dentro
de los cursos de los profesores, es mayor, esto es similar a una investigación hecha en el año de 2005 en México en donde
se encontró que el grado académico es una condicionante en el uso de las TIC (López de la Madrid, 2002).
Al analizar los datos sobre el uso computadoras dentro del aula, se ve que no en todos los programas educativos, las
utilizan, debido a que se observa un grado menor de uso sobre todo en los profesores adscritos a los programas de
Administración de Empresas y Psicología.
135
1948-2353 CD ROMRM
En cuanto a la aceptación de utilizar herramientas como la Internet, como un medio de comunicación, existe una
diferencia similar al caso anterior; mismo que también está presente cuando se analiza la idea de contar con una página
Web, aun obteniendo estos porcentajes, se puede apreciar una tendencia favorable al uso de las TIC. Esto muestra de
manera más evidente que el cambio tiene igual influencia en disciplinas de la educación enteramente tecnológicas o
sociales como lo constata los resultados obtenidos en una investigación hecha en Chile en el año de 2003 en donde se
destaca que el uso de las TIC no son territorio exclusivo de especialidades afines de la ingeniería y tecnología (Benvenuto,
2003).
Conclusiones
La tecnología ofrece muchos caminos, de los cuales la educación se ha beneficiado, la incursión de la tecnología en sector
educativo no es algo que recientemente se aplique, sino que responde a una sociedad que cada día requieren más y mejor
información, una sociedad altamente tecnificada, en la cual la industria, las profesiones se ven afectadas por la tecnología.
El estudio realizado en la Universidad de Occidente, arrojó datos importantes en cuanto a la incorporación de las nuevas
tecnologías del la información y la comunicación, se apreció una preferencia favorable al uso de estás en la educación
universitaria, lo que afirma la tendencia del cambio de modelos clásicos de educación a otros más actuales en donde la
información es revestida por un carácter de vital importancia, donde el conocimiento científico es difundido en un corto
tiempo.
La edad fue un parámetro que fue de utilidad para conocer la antigüedad del cuerpo docente, que a pesar de ser una
universidad se encontró que en promedio no es tan alto, además combinado esto con el grado de escolaridad, en donde se
encontró que se tiene un buen grado de preparación al contar con docentes con Maestrías y Doctorados, que de acuerdo con
investigaciones contribuye a una mejor integración de las TIC en la educación.
En cuanto a la inclinación del uso de las TIC en el aula, tomando en cuenta el programa educativo al cual pertenecen los
docentes, se encontró una pequeña diferencia entre los mismos, especialmente en los departamentos con una orientación
social.
Otro dato importante que aporta la investigación fue, que no se encontró una tendencia marcada a resistirse al cambio, en
lo general se halló que indicadores tales como el recomendar el uso de medios como la Internet al cual acudir para encontrar
información, además de la disposición de los docentes a contar con páginas Web las cuales sirvan como una herramienta de
difusión de contenidos, enlace con sus alumnos. En este rubro no se encontró diferencia entre los programas educativos, lo
que demuestra que el uso de las TIC más que ser un resultado de la disciplina académica del profesor, responde a la cultura
tecnológica de cada docente.
Como parte de resultado, es palpable que los docentes en la Universidad están cocientes del uso de la tecnología y no
muestran resistencia alguna, ejemplo de esto es la utilización de estos medios como herramientas de administración de la
información, sin embargo el uso de las mismas dentro del aula, no tienen un carácter meramente pedagógico, de tal forma
que la presencia o ausencia de estás tecnologías no modifican hasta el momento el grado de aprovechamiento en el
estudiantes. Por lo que resultaría interesante hacer pruebas piloto en donde se estudie dicha relación
Recomendaciones
El uso de las tecnologías de la información en la educación, es algo que poco a poco se ha integrado en todos los niveles
escolares, lo que ha generado que la relación entre estudiantes y maestros se modifique de forma bilateral. La aparente
resistencia a los cambio ha disminuido en los últimos años, dando como resultado que la tecnología se presente dentro de
aula, específicamente hablando del ambiente universitario. Lo cual puede tener variaciones y no desde el punto de vista
pedagógico, por lo que se recomienda lo siguiente:
Utilizar la tecnología como apoyo en las estratégicas didácticas. Es decir que influyan en la forma como se imparte una
clase, buscando como resultado potenciar las habilidades y capacidades de los estudiantes, aplicado a la asignatura o
disciplina de conocimiento que se esté abordando en particular, sean del área social o tecnológica.
Trabajos Futuros
Esta investigación deja el camino abierto para profundizar el sobre otros temas que se relacionen con las TIC, ya que el
estudio muestra que si existe integración de las TIC en la educación universitaria, dejando la posibilidad de estudiar la
influencia de estas tecnologías en los alumnos y si hay diferencia entre el aprovechamiento académico antes del uso de las
Tic y después del su implementación en la universidad.
La sociedad del siglo XXI, también llamada sociedad de la información, demanda cambios en los sistemas educativos de
forma que éstos se tornen más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que se puedan incorporar los ciudadanos en
cualquier momento de su vida. Para poder lograr esto todavía faltan rebasar barreas, tales como, el costo elevado de las
136
1948-2353 CD ROMRM
tecnologías, la capacitación y actualización de los docentes en el manejo de las mismas, que todavía pueden causar
problemas al querer integrar la tecnología.
Referencias
Babbie, Ear (2002). “Fundamentos de la investigación social”. Thompson. México.
Bartolomé Piña, Antonio R. (2001). ―Nuevas tecnologías en educación: preparando para un nuevo modelo de conocer‖. En Blázquez Entonado, Florentino
(coordinador). Sociedad de la información y la educación. Junta de Extremadura, Mérida, España, pp. 108-123.
Benito Gómez Manuel y Ramón Ovelar Beltrán. (2005) ―Impacto de las tic y del proceso de convergencia al EEES en el profesorado universitario‖. Pulsar.
España. Consultado el 25 de noviembre de 2009. http://pulsar.ehu.es/pulsar/documentacion/informes_pulsar/Informe_PULSAR_Diciembre.pdf
Benvenuto Vera Algelo. (2003).‖Las tecnologías de información y comunicaciones en la docencia universitaria‖. Teoría, año/vol.12, Universidad de BíoBío, Chillán, Chile. Pp. 109-118 Consultado el 25 de Noviembre de 2009. http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/299/29901210.pdf
Blázquez Entonado, Florentino (2001). ―Profesores y alumnos en la sociedad de la información. Una reconsideración de sus respectivos papeles‖. En
Blázquez Entonado, Florentino (coordinador). Sociedad de la información y la educación. Junta de Extremadura, Mérida, España, pp. 219-240
Cabero Almenara, Julio (2001). ―La sociedad de la información y el conocimiento, transformaciones tecnológicas y sus repercusiones en la educación‖. En
Blázquez Entonado, Florentino (coordinador). Sociedad de la información y la educación. Junta de Extremadura, Mérida, España, pp. 62-89.
Caicedo Escobar Martha Fabiola. (2004 ). ―¿Informática educativa: nuevo paradigma?‖. Bogota, Colombia. Consultado el 26 de Noviembre de 2009.
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-74612_archivo.pdf
Carnoy Martin (2004) ―Las TIC en la enseñanza: posibilidades y retos‖. Lección inaugural del curso académico 2004-2005. Cataluña, España Consultado
el 06 de Noviembre de 2009. http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/carnoy1004.pdf
De Moura Castro Claudio. (2004) ―La educación en la era de la información: Promesas y frustraciones‖. Consultado el 26 de Noviembre.
http://www.iadb.org/sds/doc/2EduTecn.pdf
Enríquez Álvarez, Adriana, et al. (2003). Estudio sobre el uso de las tecnologías de comunicación e información para la virtualización de la educación
superior en México. ANUIES-IESALC. México.
Gándara Manuel (2004). ―Estrategias de Uso de Contenidos Digitales‖. México. Consultado el 30 de Noviembre de 2009.
http://cecte.ilce.edu.mx/docs/sistemas/estrategias.doc
García Aretio Lorenzo. (2001). ―La educación a distancia; ayer y hoy‖. España. En Blázquez Entonado, Florentino (coordinador). Sociedad de la
información y la educación. Junta de Extremadura, Mérida, España
Henríquez María Angélica. (2002). ―La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la formación inicial docente. Caso
Universidad de los Andes-táchira― Venezuela.
Hernández Sampieri Roberto, Carlos Fernández y Pilar Baptista Lucio. (2000). Metodología de la investigación. Mc Graw Hill; segunda edición. México.
Lara, A.; Y. Ortiz de Guinea y G. Pastor (2005). Implantación de entornos web como apoyo a la enseñanza presencial. Ponencia presentada en la V Bienal
Interamericana de la comunicación. Disponible en línea en Razón y Palabra, Núm. 49. Consultado el 2 de diciembre de 2009.
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n49/bienal/Mesa%2013/PonenciaLara.pdf
López de la Madrid María Cristina. (2002). ―Impacto de las TIC en la Universidad. La perspectiva de los docentes del Centro Universitario del Sur‖.
México. Consultado 30 de noviembre de 2009. http://www.cognicion.net/cognicion/files/lopezdelamadridlopez_de_la_madrid.pdf
Marchesi Álvaro, Elena Martín, Enrique Casas, Augusto Ibáñez, Isabel Monguillot, Vicente Rivière, Felipe Romero (2003). Tecnología y aprendizaje.
Investigación sobre el impacto del ordenador en el aula. Ediciones SM, .Madrid, España. Consultado el 25 de noviembre de.
http://www.librosvivos.org/piloto/index.htm
Martínez Sánchez Francisco. (2001). ―El profesorado ante las nuevas tecnologías‖. En Blázquez Entonado, Florentino (coordinador). Sociedad de la
información y la educación. Junta de Extremadura, Mérida, España. Disponible en línea. Consultado el 20 de noviembre de 2009.
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1400/enLinea/11.pdf
Mier Y Terán Casanueva Luís, (2005, 10,31) Financiamiento de las Universidades Públicas. Canal del congreso. Consultado el 28 de Noviembre de 2009.
http://www.canaldelcongreso.gob.mx/article.php3?id_article=1426
Ortega Amiela, Diana Cecilia (2004). Estudio sobre el uso de las tecnologías de comunicación e información para la virtualización de la educación
superior en México. ANUIES. México. Consultado el 2 de diciembre de 2009. http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/Univ_virtual.pdf
137
1948-2353 CD ROMRM
Picardo, Joao Oscar (2002). ―Pedagogía Informacional: Enseñar a aprender en la Sociedad del Conocimiento‖. Revista Iberoamericana de Ciencia,
Tecnología e Invocación, número 3, mayo - agosto, Consultado el 30 de Noviembre de 2009. http://www.oei.es/revistactsi/numero3/art04.htm
Piñar Mañas José Luís (2006) ―Revolución Tecnológica Y Nueva Administración‖ Primer Congreso De La Asociación Española De Profesores De
Derecho Administrativo. Consultado el 15 de Noviembre de 2009. http://www.uclm.es/ceuropeos/aepda/congreso/pdf/REVOLUCION%20TE
NOLOGICA%20Y%20NUEVA%20ADMINISTRACION.pdf
Riveros V., Víctor S. y María Inés Mendoza (2005, septiembre-diciembre). ―Bases teóricas para el uso de las TIC en educación‖. Encuentro Educacional.
Vol. 12, Núm. 3, pp. 315-336. Consultado el 8 de noviembre de 2009. http://www.serbi.luz.edu.ve/pdf/ed/v12n3/art_02.pdf
Unesco. (1998). ―La Educación Superior En El Siglo XXI: Visio Y Acción‖. Declaración Mundial Sobre La Educación Superior. Paris, Francia.
Waldegg Casanova Guillermina. (2004).‖ El docente y la implementación de las TIC en las Instituciones de Educación Superior. El caso del Centro
Universitario del Sur, de la Universidad de Guadalajara, México.‖ VIII Congreso de Educación a Distancia CREAD MERCOSUR/SUL Consultado 24 de
Noviembre de 2009. http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/LopezdelaMadrid.pdf
138
1948-2353 CD ROMRM
Alfabetización tecnológica: Una brecha entre estudiantes de la
Universidad de Quintana Roo
Nancy Angelina Quintal García, Profesora Investigadora de la Universidad de Quintana Roo, Licenciada en
Contaduría por el Instituto Tecnológico de Chetumal, Maestrante en Educación por la Universidad de Quintana
Roo. [email protected]
José Luis Granados Sánchez, Profesor Investigador de la Universidad de Quintana Roo, Maestro en Economía y
Administración Pública, Doctorante en Dirección y Mercadotecnia por la Universidad Popular Autónoma del Estado
de Puebla, [email protected]
Ezequiel Hernández Mendoza, Licenciado en Lengua Inglesa por la Universidad de Quintana Roo, Maestrante en
Educación por la Universidad de Quintana Roo, [email protected]
Yarlin Beatriz Santeliz Cruz, Licenciada en Lengua Inglesa por la Universidad de Quintana Roo, Maestrante en
Educación por la Universidad de Quintana Roo, [email protected]
Resumen
Si bien la red nos brinda un abanico enorme de posibilidades para trabajar en el mejoramiento de las habilidades cognoscitivas,
se deben tener consideraciones respecto al hecho que existen alumnos que no cuentan con las destrezas suficientes para hacer manejo de
las TICS.
Para efectos de la siguiente propuesta de investigación, se parte de la posición del alumno y se tratará de establecer el nivel de
alfabetización tecnológica (básica, intermedia o avanzada) en cuanto a las herramientas de la computadora y de la red, enmarcado en las
diferencias de género y de ingresos económicos de los alumnos.
Se miden los grados de alfabetización tecnológica referente a las herramientas relacionadas con Internet y de los programas de
la computadora en sí (básico, intermedio o avanzado) presente en alumnos de la carrera de Derecho de la Universidad de Quintana Roo.
Las variables de investigación arriba descritas se encuentran relacionadas con lo que Cabero (2001) determina como herramientas
tecnológicas, las cuales involucran la utilización de software y hardware. Dentro del marco de la presente investigación, estos elementos
se ven reflejados por los componentes Internet y computadora. El trabajo se realizó desde un enfoque
cuantitativo/transeccional/descriptivo y al no construirse ninguna situación de estudio, se considera no experimental
Palabras clave: Alfabetización tecnológica, hardware, software, TIC´s
Introducción:
El actual proceso de globalización mundial ha implicado una verdadera revolución en nuestros estilos de vida. Se
ha modificado la forma en la que realizamos las tareas más simples y comunes como son la adquisición de bienes, el pago
de servicios y la conservación de alimentos. Si bien este fenómeno ha sido relacionado más con los cambios económicos
que experimentamos, también ha involucrado una reformulación de los espacios en la vida del hombre. Una de las
consecuencias más tangibles de la influencia de la globalización es la sofisticación de los medios de comunicación. Se han
creado medios que permiten la transferencia de información de forma más rápida y eficiente; al igual que se han producido
bienes capaces de hacer llegar datos a lugares muy remotos. Una de las grandes creaciones ha sido Internet. Vista como una
de las herramientas tecnológicas más potentes de nuestros días, representan un gigante por sí mismo.
Es la internet el instrumento más utilizado, en la actualidad, para accesar a la información y poder compartirla.
Éstos han sido los objetivos básicos de utilización de esta ‗arma‘ tecnológica. Desde luego que el uso de la red involucra
muchos otros procesos, en ocasiones desconocidos por los usuarios. De igual manera, no es la simple rutina de buscar
información, copiarla e imprimirla. Internet significa adquirir habilidades para discriminar información, capacidad de
razonamiento y crítica acerca de lo que se ve y lee. El advenimiento de un nuevo concepto de red ―la Web 2.0‖ implica
adquirir conocimiento pero, al mismo tiempo, ser capaz de producirlo y colocarlo al servicio de los demás usuarios.
Es tanta la necesidad que existe de adquirir dominios de la tecnología que inclusive en formatos de solicitud de
empleo actuales se requiere especificar el tipo de software y las funciones computacionales que se conocen por parte del
139
1948-2353 CD ROMRM
sustentante. Esta temática no sólo es demandada por las solicitudes de empleo tal cuales; de igual manera, las ofertas de
empleo hacen solícitas habilidades que permitan el manejo de herramientas tecnológicas.
Esta renovación tecnológica es tan influyente en los distintos campos de la vida humana que puede ser comparada
con aquella vivida durante la revolución industrial, durante el período comprendido entre los años 1760 a 1830 en
Inglaterra, según lo describió Ayres (1984).
De manera similar, la creciente revolución tecnológica del presente ha repercutido en nuestros ambientes de
aprendizaje. Actualmente se han creado carreras totalmente relacionadas con el uso de la tecnología y se puede percibir la
presencia de los artefactos tecnológicos en varios de los espacios de adquisición del conocimiento así como en partes de los
procesos administrativos que conlleva una institución educativa. De ahí entonces que la actual tendencia de los organismos
relacionados con la educación--desde el nivel básico hasta el superior-- busquen la incorporación de las tecnologías a su
sistema escolar. De hecho, la mayor parte de las reformas realizadas en los últimos años a los procesos de enseñanzaaprendizaje muestran cierta tendencia hacia la alfabetización tecnológica tanto de los profesores como del alumnado. Para
cumplir con este propósito deben modificar de manera incipiente su estructura curricular así como adquirir dispositivos
tecnológicos.
Refiriéndonos exclusivamente al nivel universitario, el cual es motivo de estudio de la presente investigación, a
principios de 1970 se inició una serie de transformaciones que modificaron el sistema de enseñanza superior de manera
sustancial (Arredondo, 1995). Entre las nuevas medidas tomadas se buscó el acceso a la más innovadora y reciente
tecnología. Con la integración de las TICS (Tecnologías de información y comunicación) a las instituciones académicas de
nivel superior se esperaba lograr un mejor índice de desempeño y así avanzar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consecuentemente, se demandó una mayor capacitación y preparación del alumnado en cuestiones de dominio tecnológico,
uso y acceso a la información. Aún más complicada ha sido la exigencia de ser capaz de participar de manera colaborativa
en la construcción de conocimiento social y, por ende, compartirlo con sociedades completamente distintas a la que el
individuo pertenece. Incipientemente, una de las herramientas principales para el logro de los objetivos es el uso de Internet,
como medio de producción y distribución del conocimiento. Todos estos cambios se realizaron buscando el bien y progreso
de la sociedad; sin embargo, al momento de instaurar las reformas educativas no se analizaron la situación real de quienes
iban a ser el fin último de tales reformulaciones: los alumnos. Tener que aprender de manera diferente y adaptarse a los
giros en el sistema provocó la pérdida de estabilidad cognoscitiva por parte de los alumnos. De manera que ya no sólo
deberían cumplir con los requisitos propios de su educación sino que ahora deberían adquirir habilidades y capacidades para
hacer uso de las innovadoras TICS; las que en teoría deberían coadyuvar de forma positiva a su aprendizaje pero que aún no
se estaba listo para utilizar en la práctica.
Cabero (2004) nos hace conscientes de la existencia de espacios creados entre aquellas personas que cuentan con
conocimiento tecnológico y aquellas que no lo poseen. Para referirse a este ‗vacío‘ creado por la línea imaginaria
denominada alfabetización tecnológica, se usa el concepto brecha digital, definiéndolo como una línea imaginaria que
divide a los digitalmente alfabetizados de los que no lo están. Obviamente, esta alfabetización o no alfabetización
tecnológica se hace presente en el aula entre la población estudiantil. En realidad, no es solamente su presencia o ausencia;
existen niveles o grados dentro de éstas por igual.
Debido al interés de los autores en el tema, surge la idea de analizar e identificar el grado de alfabetización
tecnológica en cuanto a las herramientas que proporciona la computadora con la que cuentan los alumnos de primer
semestre de la carrera de derecho de la Universidad de Quintana Roo (Uqroo), campus Chetumal. Dadas las experiencias
percibidas, ha emergido la idea de examinar los dominios tecnológicos de alumnos universitarios. Consideramos
trascendente examinar las dificultades a las que se enfrenta el estudiante para acceder a Internet, refiriéndonos a la red en sí,
como a la preparación para manejar la computadora y obtener el mayor provecho de ella.
Definición del problema
Como menciona Dede (2000), esta era de tecnología ha influido en todos los dominios de la vida humana y no ha
esperado una planeación para su integración a las distintas áreas de desarrollo. Dentro de estos terrenos se encuentra el
campo educativo; en el cual no se ha hecho esperar esta inmersión tecnológica en la manera de accesar a la información,
crear conocimiento, compartirlo, las técnicas de enseñanza e incluso en los métodos. De ahí que existan algunos métodos
que se basan ampliamente en la utilización de estos artefactos. Tal es el caso del Aprendizaje asistido por computadora
(AAC).
140
1948-2353 CD ROMRM
Ante este arribo de nuevas y cada vez más sofisticadas tecnologías, quienes parecen tener mayor exposición y, por
lo tanto se piensa, están más propensos a ser influidos por éstas son los jóvenes y adultos jóvenes. Para este grupo de la
población, la tecnología ha estado tan presente en su vida que el acceso y uso de la misma es ya un proceso inconsciente.
Incluso autores como Frand (2003) han declarado que ésta se ha convertido en una parte intrínseca y central de la realidad
humana. Según Castañeda (1997) la tecnología no es propósito en sí para su uso; más bien, es una manera de optimizar y
beneficiar el proceso de instrucción.
Para efectos de la siguiente propuesta de investigación, se parte de la posición del alumno y se tratará de establecer
el nivel de alfabetización tecnológica (básica, intermedia o avanzada) en cuanto a las herramientas de la computadora y de
la red. Enmarcado en las diferencias de género y de ingresos económicos de los educandos.
En sí, se miden los grados de alfabetización tecnológica referente a las herramientas relacionadas con Internet y de
los programas de la computadora en sí (básico, intermedio o avanzado) presente en estudiantes de la Universidad de
Quintana Roo. Las variables de investigación arriba descritas se encuentran relacionadas con lo que Cabero (2001)
determina como herramientas tecnológicas, las cuales involucran la utilización de software y hardware. Dentro del presente
marco investigativo, estos elementos se ven reflejados por los componentes Internet y computadora.
Objetivo General
Determinar el grado (básico, intermedio o avanzado) de alfabetización tecnológica referente a las herramientas
relacionadas con la computadora por parte de alumnos de nuevo ingreso de la Universidad de Quintana Roo.
Objetivos específicos
1.
2.
Determinar el grado de alfabetización tecnológica por parte de estudiantes de nuevo ingreso de la licenciatura en
derecho de la Universidad de Quintana Roo (UQROO), respecto al manejo de herramientas y programas de
computadora.
Establecer si existe relación entre alfabetización tecnológica y los factores de género y económico, por parte de los
alumnos de nuevo ingreso de la licenciatura en derecho de la Universidad de Quintana Roo (UQROO)
Preguntas de investigación
1. ¿Cuál es el grado de alfabetización tecnológica de alumnos de derecho de nuevo ingreso de la Uqroo con respecto al
manejo de la computadora?
2. ¿Existe relación alguna entre la variable alfabetización tecnológica y los factores de género y económico?
Justificación
Manifestándose favorablemente hacia el uso de las tecnologías para el mejoramiento del aprendizaje, inmensidad de
instituciones han apostado por invertir en la adquisición de bienes tecnológicos con el afán de incrementar el rendimiento y
aprovechamiento escolar entre el alumnado. La Universidad de Quintana Roo (Uqroo) no ha sido la excepción ante esta
tendencia. Sin embargo, es de ineludible necesidad cuestionarse sobre la utilización de estos componentes tecnológicos en
beneficio del aprendizaje. De manera que la inversión que se hace para conseguir estos recursos no se transforme en un
gasto sombra para la institución (Navarro, 2000). Antes bien, se pueda constatar con dato fuerte los beneficios obtenidos a
través de los artefactos mencionados.
Esta eficiencia en el proceso de aprendizaje también es mencionada por Cabero et al (1999), quien describe cómo
en el transcurso de tecnificación se forma una combinación de recursos humanos y de cuestiones tecnológicas.
En el caso de los estudiantes, la presente investigación brinda los elementos, tal vez someros, que abrirán camino
para el desarrollo de investigaciones futuras. De modo tal que no únicamente alumnos interesados en el tema podrán
encontrar utilidad en la información provista con la puesta en práctica de esta indagación, sino también los investigadores
relacionados con temas afines con tecnología educativa, los cuales no son muy numerosos en la parte sur del país.
141
1948-2353 CD ROMRM
Incluso las autoridades responsables de la gestión de la educación pueden verse beneficiadas con este proyecto.
Esto dado que las personas a cargo podrán acceder a información que les ayude a argumentar cambios en los programas de
estudios, o en su caso, hacer las modificaciones pertinentes o apropiadas con base en los resultados obtenidos. Se podrá
aseverar, desde la perspectiva estudiantil, si es conveniente o no la integración de tecnología para el aprendizaje. De esta
manera, las autoridades educativas contarán con información específica que les servirá como base para percatarse del uso y
funciones de la tecnología en el campo cognoscitivo del aprendizaje.
Limitaciones y delimitaciones
Debemos recordar que la intención de la presente investigación es determinar el grado de alfabetización en cuanto al
manejo de las herramientas de la computadora. De igual forma, se pretende establecer, en caso de haberlo, un vínculo entre
esta variable y las características socioeconómicas y de género de los estudiantes de nuevo ingreso de la Uqroo. Sin
embargo, podría darse el caso de que hubieran otros elementos inmersos en tal proceso que no son considerados en esta
investigación. No obstante, la indagación aquí realizada se limita a la búsqueda y aclaración de la variable planteada.
La investigación aquí presentada lleva consigo ciertas restricciones y limitaciones en cuestión de la variable de
análisis. De hecho, existen otras perspectivas o puntos de referencia desde los cuales se podría analizar la alfabetización
tecnológica. Sin embargo, esta investigación se concentrará únicamente en relacionarla con el factor monetario y el de
género.
Otra limitante es la contextualización de la investigación. Es necesario considerar que los individuos se comportan
de manera desigual en contextos diferentes. Asimismo, existen componentes que cambian las respuestas a un mismo
problema planteado. De tal forma que una misma cuestión puede mostrarse totalmente discordante e incluso de modo
opuesto en ambientes diversos.
Marco Teórico
Estando en una sociedad llamada tecnológica, se espera que los alumnos muestren cierta predisposición al uso y
presencia de la tecnología en las aulas. De hecho Cabero (2006) nos hace mención del término alfabetización tecnológica,
describiéndolo como la adquisición de habilidades, aptitudes y capacidades para el manejo y uso de las tecnologías. En una
sociedad tan impregnada de tecnología, individuos que carecen del conocimiento arriba descrito o también llamados
analfabetas tecnológicas son suprimidos, de forma directa o indirecta, del resto de la población por estar privados de esta
información.
Estas ideas nos hacen reflexionar acerca de la perspectiva desde la cual se están visualizando los procesos
educativos para realizar las modificaciones correspondientes. Es decir, no se está considerando el hecho que existe cierta
parte de la sociedad que no está en contacto directo con la tecnología sea cual fuese la razón. Igualmente, se está perdiendo
de vista que uno de los objetivos de la escuela, como institución mediadora de la educación; debería ser un medio a través
del cual se pudieran subsanar de cierto modo las desigualdades sufridas por el individuo en la sociedad tan inequitativa de la
que es parte (Bayardo, 1998).
No es sorprendente entonces escuchar hoy en día a la mayoría de las personas hablar acerca de las bondades de la
computadora como herramienta para el aprendizaje y su utilización en las aulas. En general, la colectividad pareciera
declararse en favor de la instauración de los distintos medios tecnológicos en las escuelas para, de esta manera, coadyuvar a
un mejor aprendizaje de los alumnos. Incluso hay para quienes el empleo de las TICS es la panacea que resolverá los males
y perjuicios que describen la situación actual de la educación en nuestro país. Sin embargo, tal postura está por demás
distante de la verdadera realidad del sistema educativo en México.
La alfabetización hace medio siglo se dirigía a aquellos que no dominaban el leguaje escrito, para que lo hicieran y
no quedaran rezagados en comparación de quienes sí lo hacían. Hoy día el dominio del lenguaje de la nueva tecnología
digital, es equivalente a la anterior alfabetización de la escritura. La brecha entre los que tienen acceso y dominan el mundo
de la información y el conocimiento a través de las computadoras y otras máquinas de cómputo y telecomunicación, no
permite el avance uniforme entre los países y las personas. Esto puede conducir a una mayor desigualdad social (UNESCO,
1995). Estas diferencias surgen la mayoría de las ocasiones como producto de las discrepancias económicas y la desigual
142
1948-2353 CD ROMRM
repartición de los modos y medios de producción. De igual manera, se da el caso que se presentan estas diferencias por
motivo de la existencia de géneros.
En este tenor, se han realizado investigaciones con poblaciones distintas en contextos escolares. Las poblaciones
han variado; sin embargo, es de interés exponer los distintos acercamientos que se han suscitado a la tecnología y la
educación. Borrás (1996) indagó acerca de la utilización de Internet en el campo educativo. Analizó las posibilidades y
limitaciones del mismo encontrando que existen ciertas restricciones de esta herramienta tecnológica en la práctica
educativa. Igualmente, González (1999) en Colima, elaboró un instrumento en forma de escala, estudios etnográficos y
narrativas de profesores sobre su historia de aproximación a las tecnologías.
De esta manera, Ramírez (2001) llevó a cabo una investigación documental acerca de la relación existente entre las
computadoras y la educación. Inquirió respecto a los últimos estudios realizados en esta materia, de donde obtuvo como
resultados que el número de análisis efectuados es muy escaso y de poca complejidad teórica. De hecho, se percató que las
investigaciones han procedido de forma muy precaria en un contexto nacional. Si bien las computadoras representan un
gran elemento que favorecería el proceso enseñanza-aprendizaje, su utilización debe conjugarse con el empleo de
estrategias y técnicas de didácticas convenientes. Por último, se menciona que el área de estudio de la tecnología educativa
en México representa un campo aún bastante despejado por explotar.
El advenimiento de las nuevas tecnologías ha ocasionado la aparición de otros elementos significativos para un
análisis detallado. Han surgido fenómenos tales como la brecha digital, la cual es causada por múltiples factores, entre los
que podemos mencionar la desigualdad económica y de género. Aunque la repartición de los medios y modos de producción
es producto de la estratificación económica y política, ésta repercute sobre todos los ámbitos y las clases sociales. Siguiendo
la tendencia, se ha demostrado que existen países cuya situación financiera es mejor que la de nuestro país y, por lo tanto, su
alfabetización tecnológica ha ido aumentando ocasionando que la brecha digital sea reducida, mientras que en países como
el nuestro, la analfabetización tecnológica se ha incrementado considerablemente. Esto en función de la desigual repartición
de los recursos económicos entre la población.
Un punto más que coadyuva al ensanchamiento de la brecha digital es la constante innovación tecnológica. Ésta se
manifiesta cuando una persona o institución adquiere la tecnología de punta del momento; sin embargo, al transcurrir unos
cuantos meses esos dispositivos tecnológicos pasarán a ser obsoletos debido a la creación o invención de nuevos artefactos.
El individuo u organización no puede mantenerse al corriente de los avances de la ciencia pues esto tiene repercusiones
económicas que, muchas veces, no puede sufragar. Si analizamos con cuidado lo expuesto anteriormente, una vez más
aparece el factor económico como una de las principales causas de la existencia de la brecha digital.
Siguiendo esta tendencia, Area (1998) efectuó un estudio acerca de las desigualdades, educación y nuevas
tecnologías, donde encontró como resultado principal que de la población española mayor de 14 años, menos del 4% tiene
acceso a Internet. Dicho porcentaje se comprime al 2.7% al cuestionarlos si han utilizado la red en las últimas semanas. De
esta forma, se podría argumentar que únicamente el 3% de la población española accede a los servicios de información y
comunicación a través de la red.
Un par de años más tarde Cabero (2000) indagó en el nivel académico de secundaria referente a la alfabetización
tecnológica y la formación de los estudiantes relativa al dominio de las TICS. Se aplicaron 500 cuestionarios y se obtuvo
como resultado que existe un manejo moderado de las tecnologías de la información y la comunicación por parte de los
estudiantes mencionados. Sin embargo, los alumnos no se consideran capaces de lidiar con actividades que requieran un
desarrollo cognoscitivo de alto grado como es la utilización de bases de datos.
En 2006, en Venezuela, Gutierrez, Pérez y Rojas realizaron un estudio con profesorado universitario, en el que
generaron: una matriz para visualizar el nivel de alfabetización digital del docente universitario, una tabla de análisis del uso
de las TIC en funciones docentes y una serie de preguntas sobre competencias digitales, docentes y entorno didáctico.
En una investigación realizada por Vidal (2006), encontró que la utilización de las tecnologías por parte de los
alumnos se limita a actividades de tipo básico. Las TICs se emplean para jugar y realizar prácticas y ejercicios con software
educativo. Por su parte, los profesores declaran que se obtendrían grandes beneficios de emplearse la computadora en el
aula; sin embargo, la falta de tiempo y la carencia de conocimiento respecto al manejo de las tecnologías dificultan su
utilización para aplicación del contenido de la materia.
143
1948-2353 CD ROMRM
Autores como Cabero (2000), Area (2002) y Reyes (2006) señalan que los estudiantes realizan actividades de
orden simple utilizando la tecnología. Es decir, no se explotan las TICS a su máximo uso. Los estudiantes se limitan a
emplearla para cumplir con las labores encomendadas y no aprovechan las demás funciones y herramientas que, tal vez,
mejorarían su rendimiento y demostración de lo aprendido en clase. Así, se dejan de lado funciones que requieren un
conocimiento y manejo más amplios de las TICS tales como: el empleo de bases de datos, educación a distancia, cursos en
línea y valoración de la confiabilidad de la información, entre otras.
A nivel superior, la tecnología ha tenido indicadores de utilización para situaciones de comunicación,
entretenimiento, tareas escolares y búsqueda primaria de información. El último punto implica la indagación de información
de manera simple, sin entrar en análisis de confiabilidad y veracidad de la información ni el empleo de estrategias de
búsqueda para llevar a cabo discriminaciones.
En Quintana Roo, Vargas (2007) investigó el uso de TICS en estudiantes de una escuela secundaria, generando un
instrumento a manera de escala para tal fin. De modo similar, Reyes (2007) en Veracruz, evaluó el acceso, uso y
alfabetización de estudiantes universitarios, construyendo una encuesta para tal fin, con base en el modelo de acceso a la
tecnología de Jan A.G.M. Van Dijk (2005)
Este cuerpo teórico nace a raíz de las investigaciones que el autor realiza en Holanda y Estados Unidos cuando
analiza las desigualdades tecnológicas como motivo de la distribución de recursos. Ante este panorama, reconoce cuatro
tipos de acceso a la tecnología, mismo que se sustentan en el hecho de la existencia de una brecha digital:
Acceso por motivación, el cual se presenta cuando existe un interés personal en utilizar la tecnología ya sea éste
como parte del desarrollo laboral, profesional o personal. Asimismo, puede darse por la necesidad de adquirir habilidades y
obtener beneficios al explotar las distintas aplicaciones de la computadora. Algunos elementos que podrían obstaculizar el
acceso a la tecnología por motivación serían la falta de tiempo, la carencia de conocimientos, la falta de materiales, factores
sociales y culturales.
Acceso material que permite accesar a la tecnología debido a que se cuenta con los dispositivos tecnológicos
necesarios; éstos pueden ser aquellos a los que se tenga acceso en la escuela, el lugar de trabajo, etc., o bien, referirse a
aquellos adquiridos por el usuario mismo. Los posibles obstáculos en esta etapa de uso de la tecnología son la falta de
tiempo, el nivel de escolaridad del usuario y el ámbito laboral en el cual se desenvuelve.
Acceso por habilidad, el cual se refiere a la adquisición de conocimiento acerca de las funciones de la tecnología.
Las habilidades que se pueden identificar en esta etapa se categorizan en:
1) Operacionales. Consisten en saber operar una computadora así como sus periféricos.
2) De información. Indican la habilidad para buscar, elegir y procesar información en una computadora.
3) Estratégicas. Son las capacidades para utilizar las fuentes de información de manera adecuada y racional como un
medio para mejora de la posición social.
Acceso por uso. Es el objetivo final del proceso. Si bien puedo estar motivado a usar la tecnología, contar con ella
en el entorno y estar dotado de las distintas habilidades de uso; puede ser que no tenga obligación, ocasión o necesidad de
utilizar las TICS. Por lo tanto es necesario que se dé una situación de utilización de las tecnologías. El campo laboral, la
escolaridad, la edad, el género y la cultura pueden disminuir notablemente la oportunidad de uso de la tecnología.
Si bien se admite la existencia de una línea imaginaria que divide a quienes tienen acceso a la tecnología y aquellos
que carecen de ella como consecuencia de las desigualdades económicas, se declara que ésta afecta la utilización de la
computadora y la red. Mientras que en las tecnologías de celulares y televisión no se aplica este mismo principio con
igualdad de incidencia.
Marco Metodológico
Método
La investigación se realizó desde un enfoque cuantitativo y al no construirse ninguna situación de estudio, se considera
no experimental. Se indagó acerca de circunstancias ya existentes. De igual manera se considera transeccional debido a que
se trabaja sólo con un período único. Asimismo, se distingue como descriptivo puesto que investiga la incidencia de las
variables en una población y se detalla cómo se comportan éstas en un contexto y tiempo determinado.
144
1948-2353 CD ROMRM
Muestra
La muestra fue por conveniencia, la cual estuvo compuesta por 20 estudiantes. Mismos que se seleccionaron por
cuestiones de tiempo puesto que sólo había la posibilidad de aplicar las encuestas en el turno vespertino. Se eligieron
alumnos del primer semestre de la licenciatura en Derecho puesto que fue el primer grupo cuyo profesor mostró
disponibilidad para la aplicación del instrumento.
Contexto
La recolección de datos se llevó a cabo en la Universidad de Quintana Roo, campus Chetumal, institución pública que
ofrece distintas carreras. La duración de cada carrera varía entre cuatro y cinco años.
Sujetos
20 estudiantes de primer semestre de la Licenciatura en Derecho del sistema escolarizado.
Recolección de datos
Se aplicó una encuesta que utilizó una escala de Lickert, donde se manejaron las distintas categorías de la variable
incluida en la investigación.
Procesamiento de datos
Se realizó mediante el programa Excel de Microsoft Office versión Windows Vista.
Instrumento
Para responder a las preguntas de investigación se utilizó parte de la Escala de uso, acceso y alfabetización tecnológica
(Reyes, 2008). De ésta se tomó únicamente los ítems que hacen referencia a la variable alfabetización tecnológica. Esta
parte a su vez se basa en el COTASEBA de Cabero (2000).
De igual manera, existía una parte específica para inquirir sobre los datos sociodemográficos de los sujetos. El
cuestionario se formaba por 30 preguntas.
Resultados
En esta sección se muestran los resultados encontrados respecto a los conocimientos y habilidades de los alumnos de
derecho de primer semestre de la Universidad de Quintana Roo en cuanto al uso de la computadora.
De los alumnos entrevistados, el 50% son del género masculino y el otro 50% es representativo del género femenino
(Gráfica número 1)
Gráfica Número 1
Género
Masculino
50%
Femenino
50%
Fuente: Datos obtenidos de las encuesta aplicadas.
En cuanto al manejo del procesador de textos, el 65% de los estudiantes manifestó tener las habilidades suficientes para
realizar documentos escritos usando técnicas avanzadas como insertar tablas, gráficos o textos. El 25% hace un uso básico
de la aplicación, el cual consistente en una redacción simple (Gráfica número 2).
145
1948-2353 CD ROMRM
Gráfica Número 2
Manejo Word Básico
poco
5%
bien
5%
muy bien
25%
excelente
65%
El 60% de los entrevistados manifiesta que cuenta con los conocimientos suficientes para configurar correo electrónico y
realizar modificaciones al mismo (Gráfica número 3).
Gráfica Número 3
Utilización Correo Electronico
poco
bien
muy bien
excelente
5%
25%
60%
10%
Los resultados con referencia a la utilización del antivirus el 60% de los encuestados expresó desconocer la
configuración de estos programas; únicamente el 15% manifestó ser capaz de instalarlo y realizar las actualizaciones
adecuadas (Gráfica número 4).
146
1948-2353 CD ROMRM
Gráfica Número 4
Instalación de Antivirus
poco
bien
muy bien
excelente
15%
25%
30%
30%
Los estudiantes entrevistados manifiestan que solamente el 35% se siente capaz de utilizar la hoja de cálculo(Excel)
usando fórmulas y funciones específicas de forma adecuada; 10% declaró que tiene habilidades para el manejo básico de
este programa y el 15% respondió que emplea la aplicación de manera eficiente (Gráfica número 5).
Gráfica Número 5
Utilización Excel
nada
poco
15%
bien
muy bien
excelente
10%
20%
35%
20%
En cuanto al uso de Power Point, del total de los encuestados se obtuvieron los siguientes resultados: un 25% manifestó
poder crear una presentación multimedia que incluyera imágenes, texto, clip de audio y video, gráficas, etc. Un 10%
manifestó no tener conocimiento alguno respecto a este software. Sin embargo el 45% expresó utilizar el programa con una
eficiencia moderada (Gráfica número 6).
147
1948-2353 CD ROMRM
Gráfica Número 6
Utilización Power Point
nada
poco
bien
muy bien
10%
25%
excelente
10%
10%
45%
Fuente: Datos obtenidos de las encuesta aplicadas
Los resultados obtenidos en cuanto a la navegación por Internet utilizando navegadores diversos fueron: un 30% de los
encuestados dijo utilizar las funciones avanzadas de búsqueda y saber discriminar sitios Web; un 30% manifestó tener las
habilidades para organizar la información recabada de la red; no obstante, el 5% indicó no navegar en internet (Gráfica
número 7).
Gráfica Número 7
Navegar en Internet.
nada
poco
bien
muy bien
5%
30%
excelente
15%
20%
30%
En cuanto a la discriminación de la fiabilidad de la información, el 35% de los alumnos encuestados declaró hacer uso
de las Tic‘s para investigar, explorar, interpretar información o resolver problemas en diversidad de materias y contextos.
Sin embargo, únicamente el 15% es capaz de evaluar la autoría y fiabilidad de la información encontrada en Internet
(Gráfica número 8).
Gráfica Número 8
Fiabilidad
nada
poco
bien
35%
muy bien
excelente
20%
15%
30%
En cuanto a los resultados de la búsqueda y descargas de información en internet, el 55% respondió que cuentan con una
gran habilidad para este tipo de operación y solamente el 5% respondió que no sabe realizar descargas de información de la
red (Gráfica número 9).
148
1948-2353 CD ROMRM
Grafica Número 9
Realizar descargas
de información
nada
5%
excelente
55%
poco
bien
10%
10%
nada
poco
bien
muy bien
20%
muy bien
Como se podrá observar en los resultados obtenidos, el 45% de los encuestados dijo tener poco conocimiento respecto a
la utilización de la mensajería instantánea y videoconferencias, actividad que puede ser utilizada para intercambiar ideas en
los trabajos de investigación. El 15% indicó ser capaz de emplearlas apropiadamente (Gráfica Número 10).
Gráfica Número 10
excelente
15%
Chat y Video
nada
15%
muy bien
15%
nada
poco
poco
45%
bien
10%
bien
muy bien
excelente
Como ya se ha mencionado, para efectos de este trabajo, se maneja el concepto de alfabetización tecnológica como la
expresión de habilidades desarrolladas por estudiantes y observadas como competencias que se tienen ante las Tic‘s.
Considerando estas apreciaciones y las respuestas de los encuestados, se presentan ahora la descripción de los datos con
relación con el factor socioeconómico de los sujetos de investigación. Es necesario recordar en este apartado los
señalamientos de Van Dijk (2005) cuando menciona que las diferencias tecnológicas son consecuencia de la distribución
inequitativa de los recursos, aunado a los altos costos que representa el acceder a nuevos medios de comunicación y a la
tecnología en general. Estas desigualdades provocan la escasa o, en ocasiones, nula participación en las áreas sobresalientes
de la sociedad debido a la utilización de la tecnología en ellas.
De igual manera, es necesario tener presente que el segundo escalafón hacia el uso de la tecnología está representado
según Van Dijk (2005) por el acceso material. Éste implica la adquisición o buscar la disponibilidad de una computadora y
conexión a Internet para lograr así hacer uso de ellas. Los recursos económicos son los que permiten acceder a una
computadora y hacen posible la dotación de equipo tecnológico y conexión a la red. Lo cual, a su vez, repercutirá en el
grado de alfabetización tecnológica.
Según los datos recabados, existe una relación clara entre el factor económico y el grado de alfabetización tecnológica de
los sujetos. Así, se pudo percibir que el 30% de alumnos que se declara con una solvencia económica entre $5,001 a
$10,000 mensuales se ubica dentro de los grados más altos de alfabetización en las áreas descritas por el instrumento.
Asimismo, es notable que el 20% de los estudiantes marcados con una situación económica menor a los $2,000 mensuales
se clasifica con las competencias tecnológicas más bajas de los encuestados.
La población restante (50%) localizada en una economía que va de $2,000 a $5,000 al mes se encuentra dentro del
promedio de alfabetismo tecnológico (gráfica número 11). Lo que implica que los recursos económicos sí son parte
149
1948-2353 CD ROMRM
determinante en cuanto a la utilización de las herramientas tecnológicas. Es decir, al contar con el financiamiento suficiente
se puede adquirir o tener un acercamiento a la tecnología de manera física. Si bien el acceso material y físico es el segundo
paso hacia la utilización de las TICS, según Van Dijk (2005), se requiere también cubrir otros aspectos como la disposición
del tiempo suficiente y el ámbito laboral donde se desenvuelve el alumno( Gráfica Número 11)
Gráfica Número 11
Ingresos Económicos Mensuales
Menos de $2,000
$2,000-$5,000
$5,001-$10,000
Más de $10,000
0%
30%
20%
50%
Conclusiones
Es necesaria la interpretación de los resultados obtenidos tras realizar el análisis correspondiente, para dar respuestas a
las preguntas de investigación planteadas al inicio de este trabajo. Para ello se traerán a escena estas interrogantes y su
consecuente respuesta, producto de este trabajo.
1. ¿Cuál es el grado de alfabetización tecnológica de alumnos de derecho de nuevo ingreso de la Uqroo con respecto al
manejo de la computadora?
Los resultados referidos a la variable alfabetización tecnológica muestran que la población cuenta con una alfabetización
básica, pues realizan actividades de corte simple como la utilización de procesador de texto, hoja de cálculo, etc., pero con
herramientas comunes y sencillas de utilizar. Por otro lado, no se consideran capaces de llevar a cabo acciones con una
utilización más compleja de las distintas aplicaciones.
Asimismo, se demostró que una parte proporcional de los encuestados se clasifica en una escala de alfabetización
tecnológica promedio, es decir, hacen un uso regular de las distintas aplicaciones y herramientas. Los datos demuestran que
los estudiantes se consideran capaces de llevar a cabo ciertas actividades en un orden alto, mientras que realizan otras en
términos más simples.
2. ¿Existe relación alguna entre la variable alfabetización tecnológica y los factores de género y económico?
A través de los datos encontrados se pudo visualizar una relación palpante entre la variable alfabetización tecnológica y
los factores económicos y de género. Referente al agente monetario se percibió que a mayor estabilidad económica entre los
sujetos, es mayor el grado de alfabetización tecnológica. Respecto a la variable género se pudo visualizar que, en cierta
medida, los hombres tienen un mayor grado de dominio tecnológico en comparación con las mujeres. Si bien las diferencias
no son muy amplias, sí resulta de interés puntualizarlas y mantenerlas a flote para futuros análisis de trascendencia.
Referencias
Area, M. (1998). Desigualdades, educación y nuevas tecnologías. Recuperado 14 de noviembre de 2009. Disponible en:
http://tecnologíaedu.us.es/bibliovir/pdf/a5.pdf
Area, M. (2002). Igualdad de oportunidades y nuevas tecnologías. Recuperado 30 de octubre de 2009. Disponible en:
http://webpages.ull.es/users/manarea/Documentos/alfabetizaciontecnologica.pdf
150
1948-2353 CD ROMRM
Arredondo, G. (1995). Papel y perspectivas de la Universidad. México: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior.
Augut, S. (2004) Mujeres, innovación tecnológica y formación en el trabajo. Propuesta de un modelo teórico. Recuperado de
http://sorry.uji.es/bin/publ/edicions/jfi1/mujeres.pdf el día 07 de octubre de 2009
Ayres, R. (1984). The next industrial revolution. Cambridge, Massachusetts: Ballinger Publishing Co.
Bayardo, R. (1998). Globalización e identidad cultural. México: Ediciones García.
Cabero, J. et al. (1999). Prácticas fundamentales de tecnología educativa. España: Editorial Monserrat.
Borrás, I. (1996). Aprendizaje con la Internet: una aproximación crítica. Recuperado el 1 de diciembre de 2009. Disponible en http://servidoropsu.tach.ula.ve/profeso/chacon_m/REVISTA%20PIXELBIT_%20N%C3%9AMERO%209_%20APRENDIZAJE%20CON%20LA%20INTERNET%20UNA%20APROXIMACI%C3%93N%20CRITICA.htm
Cabero, J. (2000). Dominio tecnológico de las Tics por los estudiantes. España: Grupo de investigación didáctica.
Cabero, J. (2001). Tecnología educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza. Barcelona: Paidós.
Cabero, J. (2004). Reflexiones sobre la brecha digital. In Soto, F.J. & Rodríguez, J. (coods), Tecnología, educación y diversidad: retos y realidades de
la inclusión digital (pp. 23-42). Murcia: Consejería de Educación y Cultura.
Cabero, J. (2006). La rosa de los vientos. Dominios tecnológicos de las TICs por los estudiantes. España: Grupo de Investigación Didáctica.
Castañeda, M. (1997). Los medios de la comunicación y la tecnología educativa. México: CES impresores.
Dede, C. (2000). Aprendiendo con tecnología. Argentina: Talleres Gráficos D‘Aversa.
Enciclopedia Microsoft Encarta. (2006). Microsoft Corporation: USA.
Frand, J. (2003). The information age mindset. In Barone, C. (Ed.). Technology Enhanced Teaching and Learning: Leading and Supporting the
Transformation on Your Campus, EDUCAUSE Leadership Strategies (pp. 15-24). Washington, DC: Educause.
González, J. (1999) Tecnología y percepción social. Evaluar la competencia tecnológica. Estudios sobre las culturas contemporáneas. 9 (V) 155-165.
INE (Instituto Nacional de Estadística) Mujeres y hombres en España 2009. Madrid: 2009
Recuperado de http://www.ine.es/prodyser/pubweb/myh/myh09.pdf el 8 de octubre de 2009
Navarro, M. (2000). Posponer la vida. Educación superior y trabajo en Tamaulipas. UAT Miguel Ángel Porrúa, Colección Problemas Educativos de
México: México.
Paz, O. (1997) Uso social de TIC con perspective de género. Recuperado de
http://74.125.155.132/scholar?q=cache:RMI5P5tzJWUJ:scholar.google.com el día 06 de octubre de 2009
Ramírez, J. (2001). Educación y computadoras: una aproximación al estado actual de la investigación en México. Revista mexicana de investigación
educativa,
VI,
2,
119-138.
Recuperado
15
de
noviembre
de
2009.
Disponible
en:
http://www.comie.org.mx/v1/revista/visualizador.php?artículo=ART00301&criterio=http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v06/n011/pdf/rmiev06n1
1scC00n01es.pdf
Reyes, M. (2006). Profesores de lenguas y uso de la tecnología educativa. En memorias del XXI Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas
Extranjeras, 2007.
Reyes, M. (2007). Creencias pedagógicas y uso de tecnología educativa. Tesis de doctorado sin publicar.
Reyes, E. (2008). Alfabetización tecnológica, uso y acceso a la tecnología educativa en estudiantes universitarios. Tesis de maestría para obtener el grado
de maestro en educación, Universidad de Quintana Roo, Chetumal, México.
UNESCO, (1995). Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior,
Van Dijk, J. (2005). The Deepening Divide. Estados Unidos: Editorial Sage.
Vargas, E. (2008). Acceso, uso y alfabetización tecnológica de estudiantes de educación secundaria. Tesis de maestría para obtener el grado de maestro en
educación, Universidad de Quintana Roo, Chetumal, México.
Vidal, P. (2006). Investigación de las TIC en la educación. Recuperado 18 de noviembre de 2009.
http://campusvirtual.unex.es/cala/editio/index.php?journal=relatec&page=article&op=view&path%5B%5D=293&path%5B%5D=0
Disponible
en:
151
1948-2353 CD ROMRM
Análisis comparativo de la efectividad entre los cursos presenciales no flexibles y
los cursos presenciales mixtos (b-learning) para desarrollar competencias. Un
estudio en el área económico-administrativa de la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla
Dra. María Josefina Rivero-Villar1, Dra. Laura Mayela Ramírez Murillo 2, Dr. Salvador Ceja Oseguera 3 y Dr. Tito Livio de
la Torre Hidalgo4
Resumen— La preocupación de vincular la educación con las necesidades de la empresa ha enfatizado la formación basada
en competencias. Los cursos presenciales destacan el compromiso del profesor respecto al del alumno y en los mixtos llamados
blended learning (b-learning), la responsabilidad recae en ambos. Se diseñó una investigación no experimental, cuantitativa,
descriptiva y transversal con el objetivo de comparar la efectividad de ambos tipos de cursos para desarrollar competencias. Los
resultados muestran las competencias más desarrolladas para cada dimensión en la modalidad presencial y mixta
respectivamente. Comunicación: identifican las ideas claves de los textos y expresan de manera escrita lo aprendido, Pensamiento
crítico: eligen fuentes de información confiables y asumen las consecuencias de las decisiones tomadas. Aprendizaje autónomo: se
responsabilizan de su formación e identifican las actividades de mayor a menor dificultad. Trabajo colaborativo, valoran las
aportaciones de sus compañeros de equipo y respetan las opiniones de otros.
Palabras claves— educación, competencias, cursos presenciales no flexibles, cursos presenciales flexibles o mixtos
Introducción
La Educación Superior, ante el reto de fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, adoptó el modelo de
competencias, el cual hasta ahora se ha enfocado a la modalidad presencial y existe poca evidencia respecto a lo que la
modalidad presencial mixta permite desarrollar.
El concepto de competencias en sus inicios tuvo una aplicación laboral, al utilizarse para mejorar las carencias
educativas de la formación para el trabajo. Esta situación fue cambiando hasta convertirse, en ambos casos, en una nueva
opción en el ámbito educativo. Actualmente las competencias, además de preparar para el empleo, son una transformación
educativa hacia la formación integral (Silva, 2008; Gallart, 1995) lo que ha llevado a afirmar que deben ser desarrolladas
por las universidades. Gomezi y Althanasou (1996), Somovía (1999), González y Wagennar (2003), Díaz Barriga (2006),
Frade (2007), Silva (2008) opinan que se deben trabajar por separado las competencias específicas, que apuntan al perfil y
los conocimientos de una profesión; de las genéricas, que están relacionadas con el aprendizaje, el análisis y la síntesis.
Este nivel educativo se ha enriquecido con las tecnologías tanto de la información y comunicación (TICs) como con las
de aprendizaje y conocimiento (TACs), que cambiaron el proceso educativo-tecnológico. Son herramientas, soportes y
canales que procesan, almacenan, sintetizan y recuperan información y posibilitan la gestión de conocimientos (Andrade y
Campo-Redondo, 2008) reforzando la comunicación, la colaboración, el análisis y la creatividad (Del Toro, 2006).
Fundamentos Teóricos
De las competencias han surgido los cambios productivos ocurridos en los últimos años y el mayor peso se ha otorgado
a la capacitación de la mano de obra (Paker, 1994). Son tres los modelos para aproximarse a este concepto (Mertens, 1996).
El modelo conductista describe las motivaciones, características, conocimientos y habilidades personales para ocupar un
puesto. Su amplia definición de competencia y sus modelos que impiden operar en un entorno cambiante, han originado
fuertes críticas a sus bases teóricas. El modelo funcionalista, centrado en las acciones/conducta y resultados, alude al
desempeño del trabajador. La competencia se limita a su inserción a un proceso productivo para obtener un resultado,
siendo criticado por no indicar la forma de lograrlo (Hager, 1995). El modelo constructivista enfatiza que las competencias
deben construirse a partir del análisis del problema a enfrentar, evitando el desfase entre su construcción y la capacitación
(Mertens, 1996). Álvarez et al. (2003) indican que éstas emergen de los procesos de mejora continua.
En la definición de competencia laboral que, según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), emplea la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), se detectan rasgos conductistas, al señalar que éstas
1
La Dra. María Josefina Rivero-Villar es Profesora de Posgrado en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
2
La Dra. Laura Mayela Ramírez Murillo es Profesora del Departamento de Ciencias Económico Administrativas en la Universidad
Popular Autónoma del Estado de Puebla [email protected]
3
El Dr. Salvador Ceja Oseguera es Profesor del Departamento de Ciencias Económico Administrativas en la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla [email protected]
4
El Dr. Tito Livio de la Torre Hidalgo es Profesor del Departamento de Ciencias Económico Administrativas en la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla [email protected]
152
1948-2353 CD ROMRM
consisten en ―la capacidad de poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y
resolver problemas y situaciones‖ (INEE, 2005, p.16). González y Wagennar (2003) citados en Silva (2008, p.77) indican
que las competencias ―representan una combinación de atributos que describen el grado de suficiencia con que una persona
es capaz de desempeñarlos‖.
A pesar de que cada modelo tiene sus seguidores, en el área de negocios se utiliza el conductista. Connotados
investigadores (Alles, 2002; Levy-Leboyer, 2000; González y Wagennar, 2003; Díaz Barriga, 2006; Silva, 2008; Argudín,
2009) han fortalecido este modelo creando algunas divisiones de las competencias más importantes, tomando en cuenta su
grado de identificación (Spencer y Spencer, 1993), aspectos intelectuales, interpersonales, de adaptabilidad y de orientación
de resultados (Levy-Leboyer, 2000), aspectos básicos y genéricos (Alles, 2002). La Secretaría de Educación Pública (SEP)
puntualiza que las competencias son una serie de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, indispensables en la
formación de las personas, para que de esta manera comprendan el mundo del trabajo y puedan influir en él.
La educación superior en México necesita mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje, reevaluar el papel de los
maestros y alumnos y experimentar nuevas metodologías virtuales. La autorregulación del aprendizaje, el aprendizaje
colaborativo, el pensamiento crítico y reflexivo y el manejo de las tecnológicas son factores claves para su mejora.
La comunicación ha impactado a la sociedad de tal manera que ha dividido la historia de la humanidad de acuerdo a los
cambios logrados (Levinson, 1990; Bosco, 1993; Martínez, 1996; Adell, 1997, Andrade y Campo-Redondo, 2008): El
lenguaje (Bosco, 1993); la escritura (Levinson, 1990), la imprenta (Adell, 1997) y los medios electrónicos (Cabero, 1996).
Hay más información, aunque muchas veces los individuos no se encuentran más y mejor informados, debido a la poca
atención prestada a la selección de conocimientos significativos (Bartolomé, 1996) para evitar la memorización (Álvarez et
al., 2003). Las TICs y TACs, han redefinido las situaciones espacio-temporales, modificado los contenidos curriculares y
enfatizado el uso de aulas virtuales. Los sistemas sincrónicos y asincrónicos de comunicación han dado flexibilidad a las
actividades escolares y los cursos en línea han mostrado que el proceso de aprendizaje no está confinado al aula (Martínez,
1996). Las modalidades educativas son más innovadoras, por ello, la presencial tradicional se ha debilitado. En ella la
transmisión del conocimiento se da en el mismo espacio y tiempo, con recursos didácticos limitados y escaso uso de medios
audiovisuales. Favorece la relación profesor-alumno, pero restringe la comunicación a un aquí y ahora (Prieto, 1997).
En los últimos años ha surgido el concepto de blended-learning (b-learning) que significa aprendizaje-mezclado,
aprendizaje-combinado o enseñanza mixta. Hace referencia a la combinación de la enseñanza tradicional presencial y a la
enseñanza a distancia on-line (Cánchica, et al., 2008). También es conocida como enseñanza bimodal, mixta, híbrida,
semipresencial, o web-asistida entre otros. (Gubern, 1996; Navarro y Alberdi, 2004; Bates, 2001; García, 2001).
Estos autores consideran que la existencia del b-learning se debe a los problemas que ha presentado el sistema a
distancia on-line, sobre todo en su pedagogía. Es un intento de revalorar la enseñanza tradicional pero fortalecida por
medios técnicos. La modalidad mixta implica varios aspectos: coincidencia en el tiempo no en el espacio, aulas presenciales
y aulas virtuales, (videoconferencias); coincidencia en el espacio y no en el tiempo (centros de autoaprendizaje).
Objetivo General
Comparar la efectividad entre cursos presenciales no flexibles y cursos presenciales mixtos para desarrollar
competencias.
Modelo de Estudio
Para realizar la medición de las competencias desarrolladas en los cursos presenciales no flexibles y los cursos
presenciales mixtos, se revisaron los modelos propuestos por Ibarra (1994), Cariole y Quiroz (1997), Gallart (1995),
Novick et al. (1998), De Ibarrola (2004), González y Wagenaar (2003), SEP (2008) y Silva (2006; 2008) que ofrecen un
amplio panorama de aquellas que se deben desarrollar en esta modalidad educativa. Se encontraron cuatro categorías
(Figura 1) que contienen una serie de competencias básicas para que los alumnos se expresen y comuniquen con propiedad,
piensen crítica y reflexivamente, aprendan de forma autónoma o autorregulada y trabajen en colaboración.
153
1948-2353 CD ROMRM
Se exprese y
comunique
Aprenda en
forma
autónoma
CATEGORÍAS
Piense crítica y
reflexivamente
Trabaje en forma
colaborativa
Figura 1.Categorías que se desarrollan en los cursos presenciales y mixtos
Las competencias genéricas descritas en las categorías (Tabla 1) comprenden una serie de competencias para cumplir en
forma básica cada una de ellas.
154
1948-2353 CD ROMRM
Categorías
Competencias
Lee, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos
Se expresa y se comunica
contextos.
Sustenta una postura personal y toma decisiones sobre
temas de interés.
Piensa crítica y reflexivamente
Desarrolla propuestas y presenta soluciones.
Aprende en forma autónoma
Aprende por iniciativa e interés propio.
Participa y colabora de manera efectiva en equipos
Trabaja en forma colaborativa
diversos.
Tabla 1. Competencias genéricas que se desarrollan en los cursos on-line y cursos mixtos
Cada competencia tiene una serie de atributos indispensables (Tabla 2).
Competencias
Atributos
Interpreta los textos para una comunicación no verbal.
Expresa ideas y conceptos de una manera lógica y
Lee, interpreta y emite mensajes
ordenada.
pertinentes en diferentes contextos al
Aplica distintas estrategias de comunicación digital.
utilizar medios, códigos y herramientas
Identifica las ideas claves en un texto e infiere
digitales
conclusiones.
Comunica sus ideas en forma ética y responsable.
Elige las fuentes de información más relevantes.
Evalúa argumentos e ideas e identifica prejuicios y falacias.
Sustenta una postura personal y toma Ejerce y fortalece su pensamiento creativo y divergente.
decisiones sobre temas de interés, Estructura argumentos en forma clara, coherente y
considerando otros puntos de vista de sintética.
manera crítica y reflexiva
Cuestiona de manera crítica métodos y resultados de
investigaciones.
Toma decisiones y asume consecuencias.
Sigue instrucciones de manera reflexiva.
Ordena información de acuerdo a categorías y jerarquías.
Desarrolla propuestas y presenta
Identifica los principios medulares, sistemas y reglas.
soluciones a partir de métodos
Construye hipótesis, diseña y aplica modelos para probar
establecidos
su validez.
Utiliza las tecnologías de la información y comunicación.
Aprende por iniciativa e interés propio
Participa y colabora de
efectiva en equipos diversos
manera
Define metas y da seguimiento a la construcción de conocimiento.
Jerarquiza las actividades de menor a mayor interés o dificultad.
Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos.
Asume la responsabilidad de su formación integral.
Considera a los demás como sus iguales.
Propone maneras de solucionar un problema.
Respeta los puntos de vista de sus compañeros de equipo.
Asume una actitud congruente en sus equipos de trabajo.
Participa de forma proactiva en equipos colaborativos.
Tabla 2. Atributos de las competencias que se desarrollan en los cursos on-line
Metodología
Se diseñó una investigación no experimental, cuantitativa, descriptiva y transversal simple, para
comparar la efectividad entre cursos presenciales no flexibles y cursos presenciales mixtos para
desarrollar competencias que ofrece el área económico-administrativa de la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla, para probar las siguientes hipótesis.
155
1948-2353 CD ROMRM
Hipótesis
H1: Las competencias se desarrollan en mayor medida en los cursos presenciales no flexibles
que en los cursos
presenciales mixtos
H2: Las competencias se desarrollan en la misma magnitud en los cursos presenciales no flexibles
H3: Las competencias se desarrollan en la misma magnitud en los cursos presenciales mixtos
Se realizó un censo con los 40 alumnos de la modalidad presencial flexible del área económico-administrativa. Para la
modalidad presencial se calculó una muestra de 188 alumnos de séptimo y noveno semestre, de un universo de 365. La
muestra calculada posee un 95% de intervalo de confianza y un 5% de error de estimación, estratificándose posteriormente
por licenciatura.
Se planteó un cuestionario con 3 preguntas y 60 ítems en una escala Likert 7, distribuidos en las cuatro dimensiones del
modelo. La prueba piloto se realizó con 30 alumnos, 15 de cada modalidad pero del área de humanidades, lo que permitió
afirmar que es confiable porque el Alfa de Cronbach es mayor a 0.65 y es válido porque de acuerdo a Vila et al. (2002)
todas las correlaciones son significativas y menores que el Alfa de su dimensión (Tabla 3).
Comunicación
Comunicación
0.818 α
Pensamiento crítico
.674(**)
Aprendizaje autónomo
.691(**)
Trabajo colaborativo
.705(**)
0.919 α
.758(**)
.745(**)
0.902 α
.697(**)
0.822 α
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
α Alfa de Cronbach de la dimensión
Tabla 3. Validación del instrumento
Resultados
A continuación se presentan los promedios de cada una de las categorías, así como los ítems que obtuvieron los puntos
más altos y más bajos en cada una de ellas (Tabla 4).
Modalidad presencial no flexible
Modalidad presencial mixta (b-learning)
Más alta
Más baja
Más alta
Más baja
Identificas las
Expresa los
Los contenidos
Consideras que
ideas clave en un
conocimientos
puedes
puedes esquematizar
Comunicación
texto
aprendidos
expresarlos de
los conocimientos
mediante una gráfica manera escrita
aprendidos
Eliges fuentes de
Aplicas modelos para Asumes las
Identificas las reglas
información
probar y argumentar
consecuencias de
de una serie de
confiables
su validez
las decisiones
fenómenos
tomadas
Asumes el objetivo Integras los
Identificas las
Articulas saberes de
de lograr tu pleno conocimientos
actividades de
diversos campos
desarrollo
adquiridos en un
menor a mayor
trabajo independiente dificultad
Valoras las
Para desarrollar un
Respetas los
Participas en forma
aportaciones de
proyecto en equipo
puntos de vista de proactiva en equipos
los demás al
defines un curso de
los demás
colaborativos
trabajo
acción con pasos
específicos
Tabla 4. Competencias más altas y más bajas de cada categoría
Respuesta a las hipótesis planteadas
Para la H1: Las competencias se desarrollan en mayor medida en los cursos presenciales no flexibles que en los cursos
presenciales flexibles o mixtos.
Se encontró que las cuatro categorías se desarrollan en mayor medida en los cursos presenciales flexibles o mixtos que
en los cursos presenciales no flexibles (Tabla 5). Por lo anteriormente expuesto, la hipótesis HI se rechaza.
156
1948-2353 CD ROMRM
Categoría
Porcentaje presencial flexible
Porcentaje presencial no flexible
5.9
5.3
Comunicación
6.0
5.6
6.2
5.6
6.3
5.9
Tabla 5. Comparación de las categorías entre las modalidades presencial y on line
Para la H2: Las competencias se desarrollan en la misma magnitud en los cursos presenciales no flexibles.
Los datos muestran que el pensamiento crítico se ha desarrollado en 5.3% y el trabajo colaborativo en un 5.9%, mientras
que tanto el aprendizaje autónomo como la comunicación obtuvieron un porcentaje de 5.6. Esto indica que las
competencias no se desarrollan en la misma magnitud. Por lo expuesto la hipótesis H2 se rechaza.
Para la H3: Las competencias se desarrollan en la misma magnitud en los cursos presenciales mixtos.
Los datos muestran que mientras el trabajo colaborativo ha alcanzado un 6.3%, el pensamiento crítico sólo alcanzó un
porcentaje de 5.9. La comunicación y el aprendizaje autónomo se desarrollaron en 6.0% y 6.2% respectivamente, lo que
indica que las competencias no se desarrollan en la misma magnitud. Por lo expuesto la hipótesis H3 se rechaza.
Conclusiones
La categoría menos desarrollada en ambas modalidades es la de pensamiento crítico. En el caso de la modalidad
presencial no flexible, la competencia que en menor medida desarrollan es la de no saber aplicar modelos para probar y
argumentar su validez, es decir, al plantear una hipótesis de investigación se sienten incapaces de argumentar su validez o
no validez, no pueden explicar un fenómeno económico o social por medio de hipótesis o dividirlo en variables y establecer
sus relaciones. Mientras que la competencia que ellos consideran han desarrollado más es la de elegir fuentes de
información confiables, lo que les permite investigar de una manera más consistente. En contraposición, en la modalidad
presencial mixta (b-learning) la competencia que consideran se ha desarrollado en menor medida es la de no saber
identificar las reglas de una serie de fenómenos, mientras que la competencia que más han desarrollado es la de asumir las
consecuencias de las decisiones tomadas, es decir, asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje.
Para la categoría comunicación, en la modalidad presencial no flexible la competencia que los alumnos consideran que
no han fortalecido es la de no saber expresar sus conocimientos aprendidos mediante gráficas, es decir, no saben sintetizar la
información. Esta competencia podría ser reforzada por medio de la ejercitación en la elaboración de mapas cognitivos,
mientras que la competencia más desarrollada es la de saber identificar las ideas claves en un texto. En la modalidad
presencial mixta por su parte, consideran que la modalidad menos desarrollada es la de no saber esquematizar los
conocimientos aprendidos, mientras que la más alta consiste en saber expresar sus conocimientos de manera escrita.
En relación a la categoría de aprendizaje autónomo, para la modalidad presencial no flexible, las competencias menos
desarrolladas y más desarrolladas respectivamente son: no saben integrar los conocimientos adquiridos y asumen el objetivo
de lograr su pleno desarrollo. Mientras que en la modalidad presencial mixta la competencia menos desarrollada es que no
saben articular saberes de diversos campos, mientras que la competencia más desarrollada es que identifican las actividades
de menor a mayor dificultad.
Por último, en la categoría trabajo colaborativo, para la modalidad presencial no flexible, la competencia menos
desarrollada es la de no saber definir los pasos específicos a seguir en los trabajos en equipo, mientras que la más alta es la
de saber valorar las aportaciones de sus compañeros de equipo. Mientras que en la modalidad presencial mixta la
competencia que han desarrollado en menor medida es la de no saber participar en equipos de trabajo de manera proactiva,
y la más alta es la de considerar que respetan los puntos de vista de sus compañeros de equipo.
De las cuatro categorías estudiadas se encontró que todas se desarrollan mejor en el sistema presencial mixto que en el
sistema presencial no flexible, tradicional.
Se concluye que a pesar del impacto que las TICs y las TACs han tenido en la educación superior, todavía es necesario
fortalecer ciertos elementos que conforman ambos diseños de aprendizaje, para lograr que las competencias deseadas se
desarrollen de manera simultánea y en la misma magnitud.
Referencias
Adell, J. ―Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información‖. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Noviembre, Vol. 7,
1997.
Andrade, J. y M. Campo-Redondo. ―Tecnologías de información‖. Revista Mexicana de Investigación Educativa. Enero-Marzo, Vol, 13, No. 36, 2008.
Alles, M. ―Gestión por competencias‖. El diccionario. México: Ediciones Granica, 2002.
157
1948-2353 CD ROMRM
Álvarez, I., A, Ayuste, B. Gros, V. Guerra y T. Romaña. ―Construir conocimiento con soporte tecnológico para un aprendizaje colaborativo‖. Revista
Iberoamericana de Educación, Vol.4, 2003.
Argudín, Y. ―La educación basada en competencias‖. México: Universidad Iberoamericana, 2009
Bartolomé, A. ―Preparando para un nuevo modo de conocer‖. Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Abril, Vol.4, 1996.
Bates, A. W. ―Cómo gestionar el cambio tecnológico‖. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Barcelona: Gedisa, 2001.
Bosco, J. ―Scholling and learning in an information society‖. U.S.: Congress office of technology assessment, education and technology, 1993.
Cabero, J. ―Nuevas tecnologías, comunicación y educación‖. En Revista Electrónica de Tecnología Educativa. Febrero, Vol. 1, 1996.
Cánchica, M., M. Chirinos, M. Cansen, N. Medina, S. Reyes. ―Aproximación a las dimensiones de análisis de una modalidad de estudio desde los
fundamentos de la innovación educativa con TIC‖. Revista Cognición, Vol. 13, 2008.
Cariole, L y A. Quiróz. ―Competencias generales laborales y curriculum‖. Montevideo: Cinterfor, 1997.
De Ibarrola, M. ―Paradoja reciente de la educación frente al trabajo y la inserción social‖. Buenos Aires: Redetis, 2004.
Del Toro, B. ―La educación a distancia y las TICs como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje en ciencias de la salud‖. México: Universidad Autónoma
de Guadalajara, 2006.
Díaz Barriga, A. ―El enfoque de competencias en la educación: ¿una alternativa o un disfraz de cambio?‖ Perfiles Educativos, Vol. 28, No. 11, 2006.
Frade, L. ―Desarrollo de competencias en educación básica: desde preescolar hasta secundaria‖. México: Calidad Educativa Consultores, 2007.
Gallart, M. ―Los cambios en la relación escuela-mundo laboral‖. Revista Iberoamericana de Educación. Madrid, Vol. 15, 1995.
García, A. ―La educación a distancia: de la teoría a la práctica‖. Ecuador. Editorial Ariel, 2001.
Gomezi, A. y J. Athanasou. ―Instrumentación de la educación básica en competencias. Perspectivas de la teoría y práctica en Australia‖. Competencia
laboral y educación basada en normas de competencias. México: SEP-CNCCL-CONALEP, 1996.
González, J. y R. Wagenaar. ―Tuning educational structures in Europe‖. Balboa: Universidad de Duesto/Universidad de Groningen, 2003.
Gubern, R. ―Del bisonte a la realidad virtual‖. Barcelona: Anagrama, 1996.
Hager, P. ―Competency standard – a hel or a hindrance: an Australian perspective‖. Journal of European Training. Brodford, Vol. 7, 1995.
Ibarra, A. ―Problemas y retos de la capacitación en México‖. Revista Mexicana del Trabajo. México: STPS. Vol. 6, 1994.
Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2005.
Levinson, P. ―Computer conferencing in the context of the evolutions of media‖. L.M. Online Education. Perspectives on a new environment. New York:
Praeger Press, 1990.
Levy-Leboyer, C. ―Gestión de las competencias‖. Barcelona: Ediciones Gestión, 2000.
Martínez, F. ―La enseñanza ante los nuevos canales de comunicación‖. Madrid: Narcea, 1996.
Mertens, L. ―Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos‖. Montevideo: Cintefor/OIT, 1996.
Navarro, R. y M. C. Alberdi. ―Educación en línea: nuevos modelos de la relación docente-alumno en la educación a distancia‖. Argentina: Universidad
Nacional de Rosario, 2004.
Novick, M., M. Bartolomé, M. Miravalle y C. González. ―Nuevos puestos de trabajo y competencias laborales‖. Montevideo: Cinterfor/OIT, 1998.
Parker, M. ―Working smart‖. Detroit: Labor Notes, 1994.
Prieto, D. ―Mediación pedagógica y nuevas tecnologías‖. Santa Fé Bogota: ICFES, 1997.
Secretaría de Educación Pública: SEP. ―Reforma Integral de la Educación Media Superior‖, 2008.
Silva, M. ―La calidad educativa de las universidades tecnológicas: su relevancia, su proceso de formación y resultados‖. México: ANUIES. 2006.
Silva, M. ―¿Contribuye la universidad tecnológica a formar las competencias necesarias para el desempeño profesional?‖ Revista Mexicana en
Investigación Educativa. Julio-septiembre, Vol. 13, No. 38, 2008.
Somovía, J. ―Un trabajo decente para todos en una economía globalizada‖. México:OIT, 1999.
Spencer, L y M. Spencer. ―Competence at work, models for superior performance‖. USA: John Wiley & Sons, Inc, 1993.
Vila, N., I. Küster y J. Aldás. ―Desarrollo y validación de escalas de medida en marketing‖. Quadern de treball, 104. Facultad dEconomía, Universitat de
Valencia, 2003.
Notas Biográficas
La Dra. María Josefina Rivero-Villar es profesora de Posgrado en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Terminó sus estudios de
maestría en Administración en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla y de doctorado en Ciencias en la Universidad La Salle de México.
Ha escrito capítulos de libros y presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales.
158
1948-2353 CD ROMRM
La Dra. Laura Mayela Ramírez Murillo es profesora del Departamento de Ciencias Económico Administrativas en la Universidad Popular
Autónoma del Estado de Puebla. Terminó sus estudios de maestría en Economía en la Universidad de las Américas-Puebla y de maestría y doctorado en
Mercadotecnia en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Ha escrito capítulos de libros y presentado ponencias en congresos nacionales e
internacionales.
El Dr. Salvador Ceja Oseguera es profesor de Posgrado en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Terminó sus estudios de maestría
y doctorado en Pedagogía en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Ha escrito capítulos de libros y presentado ponencias en congresos
nacionales e internacionales.
El Dr. Tito Livio de la Torre Hidalgo es profesor del Departamento de Ciencias Económico Administrativas en la Universidad Popular Autónoma
del Estado de Puebla. Terminó sus estudios de maestría y doctorado en Administración en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Ha
escrito capítulos de libros y presentado ponencias en congresos nacionales e internacionales.
159
1948-2353 CD ROMRM
TRANSFERENCIA DIDACTICA FUNDADA EN LA PRÁCTICA Y
EN EL PROCESO DE REFLEXIÓN
Mtra. María del Pilar Romero Arenas
Resumen-La presente investigación revalora la importancia de la teoría, de la práctica y de su proceso, para llegar a la
reflexión en el alumno normalista; para ello, centra la atención en el uso de instrumentos de recogida de datos que permiten
mejorar este proceso. La investigación es de tipo experimental, aplicada en una Escuela Normal del Estado de Puebla, con
alumnos de la asignatura eje ―Práctica docente,‖ la cual se cursa durante el segundo año. En ella se analiza este proceso de
transferencia didáctica fundada en la práctica y como la asignatura aporta elementos para llegar a la reflexión y mejorar el
desempeño de los alumnos en las jornadas de práctica mediante la sistematización.
El quehacer docente implica un ejercicio de reflexión tanto al inicio de la práctica, durante la misma, así como
posteriormente, para lograr la profesionalización docente e impactar de manera positiva en el desarrollo del país.
Palabras claves—Reflexión, Transferencia, Práctica docente, teoría.
Introducción
Las Escuelas Normales del Estado que ofrecen la Licenciatura en Educación Primaria con su inserción formal en el
nivel Superior promueven procesos cuyo objetivo es formar a Profesionales que desarrollen competencias en sus
educandos, pero desafortunadamente lo que pudiera parecer una fortaleza en el país es un problema multifactorial que
afecta en todos los ámbitos, particularmente lo que se refiere a la Educación en contextos indígenas, ya que el Docente al
trabajar en lugares marginados necesita no sólo un cúmulo de conocimientos, sino también saber aplicarlos a problemas
que se le presentan en el ejercicio cotidiano de su labor, y que no sólo se resuelven con la teoría, es decir , se debe dar la
transferencia didáctica ; puesto que al existir una diversidad de elementos culturales como lengua, usos y costumbres,
rituales, modos de vivir que no enseñan los acervos bibliográficos se tiene que poner en práctica la REFLEXIÓN, un
proceso que posibilita al normalista la utilización de competencias profesionales y culturales en el momento oportuno de
su práctica docente.
El presente trabajo refiere a la importancia de la reflexión sobre la práctica, ya que es fundamental en la formación
de maestros, puesto que integra las diversas teorías evolutivas, psicológicas, sociológicas, pedagógicas a la práctica
docente permitiendo que el alumno que se está formando en la noble profesión de enseñar se conscientice de su actuar y
mejore su práctica durante su formación de forma consciente. Pero al hacer alusión al término ―reflexión‖, se está hablando
de un proceso cognitivo que, efectivamente es un ideal porque al ser un continuo siempre se estará en proceso de alcanzarse
en el profesional de la Educación, que por otro lado es complejo y al realizarse internamente requiere la utilización de
diversas estrategias que posibiliten la práctica en la reflexión tal como lo menciona Perrenoud1 ―Una práctica reflexiva
supone una postura, una forma de identidad― en la que el alumno desestabilice el status quo en el que se encuentra,
ejerciendo en forma permanente la capacidad de observación en un primer momento, y que posteriormente desarrolle
procesos cognitivos más complejos como el análisis, metacognición y metacomunicación
Esto procesos son difíciles de alcanzar plenamente a lo largo de la estancia de cuatro años del alumno normalista,
puesto que de acuerdo con diversos autores (Perrenoud 2, Perkins3) el aprendizaje depende en gran medida del cómo se
piensa o retomando exactamente las palabras de Perrenoud ―El aprendizaje es un valor añadido que depende del capital que
se haya almacenado‖, ya que interviene en este proceso de lograr un perfil normalista toda una historia de vida que va a
permitir el asumir una postura en el futuro profesional y que no vea sólo la teoría como parte de este proceso escolarizado
aislándola de la práctica docente tanto en las jornadas de práctica como en su trayectoria profesional, es decir se debe dar
la transferencia didáctica entendida como― los conocimientos adquiridos y retenidos que favorecen la adquisición de
nuevos elementos‖4 que los normalistas perciben o contrastan a través de el análisis y la sistematización de elementos tanto
referentes a su actuar profesional como a su intervención en el aula.
DESARROLLO
El programa de estudios contempla en el transcurso de cada semestre dos jornadas de práctica que permiten
desarrollar competencias en el perfil de egreso de la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe , Para
lograr este fin la asignatura eje: Observación y Práctica Docente es la responsable directa de formar al alumno en el
proceso de revalorar la importancia de la teoría con diversas lecturas de apoyo donde se plantean aspectos metodológicos
160
1948-2353 CD ROMRM
de la práctica, experiencias de vida, modelos innovadores en docencia…, además se plantean una serie de interrogantes que
llevan al alumno al análisis de su actuación en la comunidad asignada para su práctica
Por otra parte se planean las jornadas en las Escuelas Primarias poniendo en práctica los normalistas saberes
académicos con la realización de un diagnóstico, una planeación fundada en los características del contexto tomando en
cuenta aspectos particulares como propósitos, contenidos, evaluación etc.; además del empleo de diversos instrumentos que
evidencian el proceso para llegar a la reflexión, dichos instrumentos pertenecen al ámbito de la investigación cualitativa
como lo son: guía de observación, elaboración de diario, portafolios de aprendizaje, diario del niño y en menor medida
grabaciones y fotografías que sirven para evidenciar el proceso antes, durante y después de la práctica; el proceso de
reflexión se puede dar mediante la comparación consciente de dos situaciones , donde el alumno tiene que visualizar su
desempeño en las jornadas apoyado en cuadros de análisis, diferencias y semejanzas en su actuar, plenarias, etc.; es
importante mencionar que la utilización del diario hace posible la explicitación y confrontación de ideas a través de la
narración, citándolo así el mismo programa5 ―porque la narrativa es un instrumento que nos permite comprender el mundo
de nuevas maneras y nos ayuda a comunicar ideas‖, (2007), ideas que permiten resignificar la experiencia del alumno
además del análisis de la evolución de sus competencias profesionales;
la evaluación se realiza mediante la
implementación de instrumentos que valoran los diversos actores que intervienen como lo es en un primer momento el
mismo docente de la asignatura de Observación que orienta la elaboración del plan de trabajo y los elementos que
intervienen en la planeación, posteriormente se establecen docentes revisores para orientar y evaluar las planeaciones
presentadas, finalmente participa el maestro titular de la Escuela Primaria donde los alumnos son asignados para la
realización de sus prácticas, quien acompaña en la jornada escolar sugiriendo, guiando, observando y apoyando.
Al analizar en los diversos instrumentos de recogida de datos (evaluación del docente revisor y Maestro Titular de
la Escuela Primaria) se observó que los alumnos de segundo grado de la licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe
grupos ―A‖ y ―B‖ de un total de 18 instrumentos plan 93 aplicados en diferentes momentos del ciclo escolar, verificando
el desempeño del alumno en la elaboración y aplicación de propósitos, actividades, evaluación que aplica, organización del
grupo, dominio de contenidos de enseñanza y elaboración y utilización de material didáctico en un contexto intercultural
bilingüe, se detectaron las siguientes fortalezas:
a)
el indicador donde los alumnos están más altos en cuanto a puntuación es en la entrega de la
planeación con todos los requisitos que se exige.
b)
Los alumnos plantean el punto nodal como estrategia metodológica intercultural al inicio de su
planeación como intento de articular las asignaturas.
c)
Tienen presente al momento de realizar su planeación aspectos metodológicos tales como propósitos,
contenidos de enseñanza, organización del grupo, etc.
En oposición también se han encontrado debilidades:
a) Aunque resulta una fortaleza que el alumno plantea el punto nodal, este no se ve reflejado durante las clases en las
jornadas de práctica, no haciéndose consciente este aspecto en los normalistas
b) De igual manera resulta ser una debilidad el que los alumnos contemplen actividades utilizando la lengua
específica del lugar de práctica (náhuatl), no se contextualizan los contenidos tomando en cuenta todos los factores
que intervienen al momento de realizar la planeación como se observa en la gráfica No. 1 y 2.
c) Los resultados obtenidos en la primera fase de la investigación permiten dar cuenta que el alumno normalista
efectivamente, realiza su planeación; pero no se observan resultados de mejora en el diseño y aplicación en un
contexto específico, en el caso particular de la Licenciatura en Escuelas bilingües (náhuatl- español); por lo tanto
este proceso de transferencia fundada en la teoría y la práctica no se refleja del todo en el proceso de reflexión en
las diversas asignaturas del plan de estudios y particularmente en Observación y Práctica Docente, por lo que es
necesario revalorar el proceso que se está siguiendo en la Escuela Normal, particularmente apoyándonos en la
visión holística que nos proporciona la filosofía desde su perspectiva , porque ciertamente se debe poner atención
al aspecto pedagógico, pero no es suficiente, ya que el alumno durante su formación no observa el proceso como
un todo, más bien intuye que los referentes teóricos se aplican en un momento, es decir, aplica un pensamiento
parcial, la singularidad de sus acciones rige su desempeño profesional , por lo que es necesario propiciar la
reflexión inmersa en un pensamiento global retomando el aporte filosófico, puesto que si bien es cierto el programa
contiene diversas lecturas de apoyo se han dejado fuera las contribuciones de pedagogos que también tienen
inmersa la filosofía en este proceso reflexivo.
161
35
32 32
30
27 28
26
25
30 30
32
20
16
31
28
25 26 25
26
28
22
21
1948-2353 CD ROMRM
22
Series1
15
15
Series2
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Gráfica No. 1 Resultados de Evaluación del Docente Titular Plan 93 grupo ―B‖
30
25
25
20
22
23
22
23
22
23
21 21
20
21
20 20
23
22
22
20
18
15
16
15
Series1
Series2
10
5
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Gráfica No. 2 Resultados de Evaluación de Docente Titular Plan 93 grupo ―A‖
Por lo anterior se hace necesario que los formadores de docentes tengamos presentes no sólo a autores como
Zabala6, César Coll7, Paul Eggen y Donald Kauchak8 entre otros, sino que también nos apoyemos en autores que analizan la
reflexión para una mejora profesional y personal tales como Schon, Perrenoud, López-Calva y Lornegan que no están
contemplados de forma explícita en la asignatura eje, sin embargo profundizan en la reconstrucción de las experiencias
profesionales y personales de los estudiantes a través del análisis .Respecto a Lonergan es necesario mencionar que refiere
a la importancia del cómo hacer visible este proceso interno (López Calva:2009), propone cuatro niveles de operaciones
del sujeto, situando al nivel de racional o reflexión en el tercer lugar para situar como máximo nivel el existencial, que se
retoman para sistematizar la indagación ¿Cómo piensan los alumnos?, ¿Cómo se realiza esta transferencia didáctica?,
¿Cómo el alumno profundiza en los componentes teoría-practica en contexto? ¿Cómo el normalista construye y reconstruye
el conocimiento a través de la reflexión? , entre otras interrogantes que hagan visibles este proceso cognitivo reflexivo,
entonces podemos decir que efectivamente el ahora normalista y en un futuro profesional reflexivo tendrá los elementos
162
1948-2353 CD ROMRM
para hacer un desempeño profesional exitoso con una toma de decisiones asertivas en lo profesional y en lo personal
contribuirá de forma decisiva en una mejora en la calidad educativa y en la formación de mejores mexicanos.
Comentarios Finales
La investigación presentada es de tipo experimental, se realiza en la Escuela Normal de San Juan Ixcaquixtla en el
estado de Puebla en la Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe, desde la asignatura de Observación y
Práctica Docente , analizándose los diversos instrumentos de recogida de datos en las jornadas de práctica que permiten
analizar el proceso de reflexión y revalorar la importancia de la teoría, de la práctica y de su proceso. Los resultados de
investigación demuestran que es necesario atender más allá del aspecto metodológico didáctico, se hace necesario abordar la
reflexión desde el enfoque filosófico en el aspecto personal y profesional.
Conclusiones
La importancia de los avances en investigación presentados muestran la necesidad de los que somos formadores de
formadores de ampliar nuestros horizontes en el sentido de que, efectivamente tenemos que aplicar el programa de estudios
de la asignatura, particularmente las que se encuentran en el eje rector de Acercamiento a la Práctica y facilitar los niveles
cognoscitivos que lleven a la reflexión desde la didáctica, pero también es importante el tomar en cuenta los aportes de
filosóficos, ya que con ello se espera que contribuyan de manera significativa a lograr la transferencia didáctica fundada en
la teoría y la práctica en las jornadas de práctica mediante su sistematización.
Recomendaciones
Es necesario continuar con la presente investigación desde las diferentes normales, ya que en la mayoría de las
ocasiones sólo nos dedicamos a aplicar el programa de estudios tal y como se señala, no tomando en cuenta que existen
otros aportes, en especial el filosófico que ayudan a alcanza logros más efectivos que inciden en un primer momento en el
desempeño del estudiante normalista en sus jornadas de práctica y posteriormente en un profesional reflexivo que se
desempeña de forma asertiva.
Referencias










Perrenoud P., “Desarrollar la Práctica Reflexiva en el Oficio de enseñar”.Barcelona, España: Graó, 2006,p. 13,50
Perkins, David , “La Escuela Inteligente”, México,SEP/Gedisa, 2000,pp. 15-30
Diccionario de las Ciencias de la Educación (1997), Ed. Santillana: 1366
SEP, ”Programa y materiales de apoyo para el estudio 2007-2008. Observación y Práctica Docente II”, Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. Cuarto semestre , México 2007
Zabala Vidiella Antoni, “La práctica educativa. Cómo enseñar”, 1995
Coll César , en “El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos” y “El aprendizaje y la enseñanza de las actitudes”, en Los contenidos en
la Reforma. Enseñanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes, Madrid, Santillana, 1992
Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak , “El modelo inductivo: una visión constructivista” y “El modelo de enseñanza directa”, en Estrategias
docentes: enseñanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento, Dafne Mehaudy (trad.), México, Fondo de Cultura
Económica,2001
López Calva Martín “Educación Humanista” tomo I,II,III, Ediciones Gernika, 2009
SEP, ”Programa y materiales de apoyo para el estudio 2007-2008. Observación y Práctica Docente II”, Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales. Cuarto semestre , México 2007
Estévez Nénninger, Etty Haydeé , ”¿Cuáles son las fases y los componentes del diseño didáctico?”, en Enseñar a aprender. Estrategias
cognitivas, México, Paidós, 2002.
Notas Biográficas
La Mtra. María del Pilar Romero Arenas es profesora de la Escuela Normal Primaria Oficial Profr. Jesús Merino Nieto en San Juan Ixcaquixtla,
Puebla. Su maestría en Pedagogía en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla le ha permitido estar a cargo de las asignaturas del Área de
Acercamiento, que constituyen la parte medular de la Licenciatura.
163
1948-2353 CD ROMRM
Educación: un camino para la salud
Mtra. Martha Elba Ruiz Libreros1, Mtra. Ana Luz Delfín Linaldi2, Mtra. Rosa María Cabrera Jiménez 3 y Mtra. Sandra
García Pérez4
Resumen— Cada día se hace más evidente que el Modelo actual sanitario no responde a las necesidades de la población,
prevalece el sentido de que salud es sinónimo de desarrollo.
Los grandes progresos científicos en el campo de la medicina ortodoxa, presentan descontento por la incongruencia de
las políticas de salud, las cuales no son congruentes con la realidad que vive la población. Estas políticas no corresponde al un
verdadero cuidado de la salud, mucho menos, al significado de la vida.
Consideramos que la educación, constituye un camino donde es posible propiciar formas distintas para comprender la
dinámica de los procesos vitales del ser humano. Donde padres, autoridades, educadores, aprendientes, médicos y pacientes, se
den cuenta que educar no sólo es transmitir información, valorando lo racional, sino que se incluya el formar ciudadanos con
conocimientos de sí mismos, en armonía interna, autenticidad, integridad, sensibilidad, intuición, flexibilidad, creatividad, visión
y sabiduría.
Palabras claves: salud, reencantamiento, educación, sentí -pensé.
Introducción
Cada día se hace más evidente la idea de que el Modelo actual sanitario no responde a las necesidades de la
población, prevalece el sentido de que salud es sinónimo de desarrollo. En algunas sociedades, sobretodo en las
occidentales, se impulsan acciones dirigidas a fortalecer el importante papel que tiene el cuidado de la salud. Sin embargo,
dichas acciones obedecen a una lógica mecanicista y fragmentada del concepto de salud-enfermedad, creando en función
de ello toda una tecnología médica altamente avanzada y una industria farmacológica a su servicio.
Aún con los grandes progresos científicos en el campo de la medicina ortodoxa, con que contamos hoy día, existe
gran descontento por la incongruencia de las políticas de salud que están operando, dado que no son congruentes con la
realidad que vive la población, la cual no goza de la asistencia adecuada y sobre todo que el significado y sentido de
dichas políticas no corresponde a lo que podría ser un verdadero cuidado de la salud y, mucho menos, se toma en cuenta el
significado de la vida.
Descripción del método
1.-Modelo sanitario imperante.
Desde la llamada Organización Mundial para la Salud5 (OMS), el significado que se le da a ésta tiene una
tendencia a fraccionar al ser humano , ya que solo atiende lo relativo a lo físico, mental y social. Desde esta, se justifica
todo el accionar y actuar del aparato médico, es más se dice que solo a través de la atención que se dé en hospitales, con
equipo médico y aparatos especializados es posible tener salud para una vida satisfactoria.
El concepto de salud que plantea la OMS, como bien señala Payán, lleva a fraccionar el sentido de lo que significa
el ser humano, sus potencialidades y capacidades. Donde evidentemente se está dejando al margen la cualidad espiritual 6
que éste posee y que le da sentido a su existencia como ser vivo (Payan, 2000:6). Ya que conduce a pensar que los seres
humanos estamos constituidos únicamente por materia; por un cuerpo físico y tangible, donde lo único que interesa es que
1
La Mtra. Ruiz Libreros Martha Elba es Profesora de la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana [email protected]
2
La Mtra. Delfín Linaldi Ana Luz es Profesora de la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana [email protected]
3
La Mtra. Rosa María Cabrera Jiménez es Profesora de la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana
[email protected]
4
La Mtra. Sandra García Pérez es Profesora de la Facultad de Pedagogía en la Universidad Veracruzana [email protected]
5
Definición de salud dada por la OMS: "El estado de completo bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de
enfermedades". www.who.int/es/
6
El sentido espiritual es entendido bajo la propuesta de Capra(2000 ) ―como el modo de consciencia en el que el individuo
experimenta un sentimiento de pertenencia y de conexión con el cosmos como un todo‖ Capra(2000:87 )
164
1948-2353 CD ROMRM
se sigan normas y patrones de comportamiento y convivencia. Y que por lógica quien no se ajusta a este predicamento,
sufrirá los padecimientos que trae consigo el no cumplirlos, o en su caso tendrá que pagar las consecuencias de sus errores.
Indudablemente, bajo estas ideas ―El ser humano va por la vida con un
sello impuesto de incapacidad e impotencia; todos nos vamos convirtiendo en
seres pasivos, pacientes y cada día la sociedad y sus instituciones nos va
tornando más incapaces1‖, más aun, observamos como desde el último informe
que da la OMS(2007),
prevalece un sentido de cuidar la salud en términos de control, al mencionar
que la intención del Reglamento Sanitario Internacional del 2005, pretende se dé
― ayuda a los países a colaborar para identificar los riesgos y actuar para
contenerlos y controlarlos 2. Se precisa que ante los riesgos que corre el mundo,
con enfermedades, epidemias, accidentes industriales, desastres naturales y otras
emergencias de salud que amenazan la seguridad sanitaria mundial, el accionar
estará centrado
en el control, sin que exista la posibilidad de reflexionar en torno a que está
originando dichas condiciones.
Figura 1: Examen medico
2.-Reencantamiento a partir del proceso adaptativo del ser humano
Hemos visto, la perspectiva que se tiene del ser humano a partir de un modelo mecanicista, en el cual bajo su lógica
de operación para lograr la tan anhelada salud, se tendrá si el ser humano se ajusta a normas y reglamentos -Si tienes
hepatitis, pues toma a la hora indicada el medicamento que se te asigno, duerme y come a tus horas, no comas esto…no
hagas bilis, ni corajes, ignora todo, dedícate a lo que se te prescribe-.
En este contexto, vale la pena comentar lo relativo a las capacidades adaptativas que caracterizan a los
organismos vivos y por ende a los seres humanos vivos (Payan, 2000). Destacando que en ningún momento son
consideradas por el modelo de salud vigente, para comprender la relación entre salud y enfermedad, desde donde considero
tendría que dirigirse el actuar y sentir del sistema sanitario.
Partiremos de la importancia de reconocer que la vida es un proceso sistémico 3, donde todas y cada una de las
células que la integran están interconectadas y son interdependientes; donde cada movimiento está regulado en forma
armoniosa por un constante flujo de entrada y salida de información , que determinará nuevos modos de comportamiento
del sistema, es decir, el orden y comportamiento de un sistema incluyen la habilidad para formar nuevas estructuras y
patrones de comportamiento, de creación, lo que constituye la capacidad de Autooganización del propio sistema.
(Capra,1998).
Otra capacidad adaptativa, importante es la relativa al proceso autopoiético 4, a través de la cual todo organismo
vivo tiene la posibilidad de autogenerarse por si mismo, y la que el sistema médico ortodoxo violenta y manipula al
administrar los llamados medicamentos para ayudar a sanar. A partir de estos, se trata de normalizar las causas de lo que
está provocando un conflicto y entonces las infecciones, las bacterias, los virus se manejan como expresiones de conflicto.
Tan sólo hay que atacar con una serie de medicamentos, que en sentido estricto “van a atacar” a todas las partes del
cuerpo, a todas las células que conforman el cuerpo de un ser humano. Agentes externos que no solo van por su objetivo,
sino que golpean, lastiman, atropella todo lo que este por su paso.
Si se continúa percibiendo al ser humano como un organismo lineal y rígido, se está cayendo en una mirada donde
lo que se pretende es regular y aplicar formas para controlar su proceso de vida. Donde se aborda al paciente con un total
desconocimiento de la dinámica y orden individual que sigue su patrón de vida, donde el sentido es imponer un equilibrio
de salud establecido por el aparato sanitario.
La intención que nos hemos planteado es que en los espacios y momentos de convivencia, a través del interactuar,
en una atmósfera de calidez y amabilidad, por medio de nuestras actitudes, palabras, gestos, tonos de voz, el ser humano se
1
Ibídem 3
2
http://www.who.int/whr/es/ consultado 15/05/2008
3
Visualizar la vida como sistemas vivos, es pensar en (redes) que interactúan en forma de red con otros sistemas (redes), que tienen
nodos (organismos) cada uno de estos y que representa un organismo en una nueva red. (Capra, 2000,)
4
De acuerdo a Maturana autopiésis significa ―autocreación y se compone de las palabras griegas autos (si mismo) y poein (producir
o crear)… se trata hablar de sistemas que con su propio operar se crean como unidad y se producen a si mismo en este proceso, porque
el resultado de la operación sistémica autopoiética es justamente el mismo… los seres vivos tiene en común su organización autopiética
a nivel molécular” (20004:53)
165
1948-2353 CD ROMRM
sienta motivado para ir reconfigurando su proceso de aprender a vivir, a partir de su proceso de autooganización y
autocreación, donde él tiene la capacidad y poder de ir generando nuevas formas de vivir.
3.-Modelo de salud alternativo:
Cuando se plantea la necesidad
de ver al ser humano de otra manera,
necesariamente tenemos que volver
los ojos a esas otras visiones,
a esas ―realidades aparentes‖
Como las llamó Don Juan Matus.
(Payan,20003
Los avances científicos de la física cuántica, la termodinámica, la teoría del caos, la cibernética, los sistemas
complejos alejados del equilibrio y la neurobiología, representan un camino alternativo, donde la realidad invisible,
misteriosa, mágica, chamánica, llena de colores y matices, abre mil posibilidades en torno a la forma en cómo hemos
venido viviendo lo relativo a la salud y por tanto a la enfermedad.
Este camino ―propone un semilla de esperanza, que constantemente invoca nuestras posibilidades potencialidades
como seres integrales, constituyentes del universo…sin caer en el antropocentrismo‖ (Payan,2000: xiv). Creemos que si en
el proceso de abordar la salud y la enfermedad, bajo los planteamientos del paradigma alternativo lograremos recuperar el
sentido de integridad, de unidad del ser humano con el universo donde en ―todos nosotros, en cada una de nuestras células
hay una memoria cósmica que también puede encontrarse en todos los seres vivos de la naturaleza‖ 1, donde la vida ser
humano se concibe como un proceso complejo, donde existe una relación entre el todo y la parte; lo particular y general, lo
global y contextual, lo físico y lo espiritual; es saber separar pero también unir; es saber organizar (no totalizar).
Creemos que con esta visión de la relación que tiene el ser humano con el universo, es posible en forma holística
ir reconfigurando el concepto de salud y la forma de interactuar de quienes están día a día con seres humanos en lucha por
procesos vitales.
Consideramos entonces, que bajo este sentir, es posible reflexionar y darnos cuenta de que, como seres sociales y
culturales –como sistema-, a través del proceso de intercambio continúo de energía y materia con el universo, tenemos la
capacidad de construir nuevas formas de vivir.
Bajo esta lógica, se comprende que el organismo es el que hace una enfermedad, y que es posible percibirla en
otro sentido, ya no como un enemigo al que hay que atacar y destruir, sino como una manifestación adaptativa del ser
humano (2000:8) donde ahora el proceso de atención, tenga como base el poder de la reflexión, a fin de que se produzca en
cada ser humano un orden diferente, que no vuelva necesaria la enfermedad como solución a sus conflictos. Sino que por
el contrario en el diario vivir, en el encuentro, encanto y acercamiento se abra, se dé, se entregue al placer de aprender.
No lograremos mejorar ni conservar siquiera nuestra salud,
si no modificamos profundamente nuestro sistema de valores
y nuestra organización social
Frijof Capra
4.-Relación salud-enfermedad: mirada alternativa
Si partimos de que la salud es parte del proceso de vida del ser humano como un sistema universal, que se
construye, reconstruye, regenera sin cesar, ante múltiples contingencias y circunstancias; la enfermedad no es lo contrario
a la salud, sino que es también parte del devenir vital, entonces al enfermo no es que le dé una enfermedad, sino que él la
hace como parte de su recorrido vital y teleológico 2
A través de la mirada alternativa, la enfermedad no es un estado que se pueda separar del proceso vital total del ser
humano, sino que por el contrario invita a tener presente dimensiones psíquicas , culturales y espirituales que tiene que ver
con la fe, los mitos y las creencias en que hemos sido educados. Es una posibilidad que nos ayuda a comprender que la
enfermedad es una parte más del proceso de la vida. Es reconocer que así como reímos y lloramos, sufrimos y amamos,
nacemos y morimos también enfermamos. No se trata de visualizar a la enfermedad como parte de un castigo, de la mala
fortuna, sino como un suceso más de nuestra vida.
1
Ibídem xiv
2
Relativo a las Forma de actuar, de comportarse de cada orden, en función a sus principios.
166
1948-2353 CD ROMRM
5.-Relación mente -cuerpo;
Lo primero que se debe hacer es que la gente rescate su cuerpo,
pues cuando lo hace y es consciente de él,
comienza un verdadero proceso de curación
Payan, 2000
Para que el ser humano este en posibilidades de reconocer sus funciones de autooganización es necesario terminar
con la mirada diferenciada y separada de la mente y el cuerpo. El ser es un todo, integrado consigo mismo y con el entorno,
es un conjunto con un cuerpo físico, un cuerpo mental, un cuerpo emocional y un cuerpo astral con interacciones respectivas
con los otros cuerpos, con los que convive en el planeta; es mente y cuerpo al mismo tiempo, en todo momento, como
parte integral del universo.
La estrategia de atención hacia el enfermo, hasta ahora ha sido en tratar a la mente y al cuerpo, pero en forma
separada, fraccionada, como si se trataran de dos cosas diferentes: Por un lado se aplican fármacos para atender el cuerpo y
por otro se usan ―terapias‖ para sesiones de ayuda. Estas sin recuperar en forma integral, el papel y sentido que tienen la
historia de vida, cultural, social, física, emocional y espiritual del ser humano en lucha por procesos vitales.
Es necesario apoyar a este ser humano que encuentre su propio orden y camino, no como una lucha constante y
permanente hacia la enfermedad, sino como un proceso de la vida misma, es decir un proceso vital, donde se tenga presente
que dicho proceso es un camino de vida desde el cual se aprende con gozo, con alegría, con placer y de manera armónica y
significativa, no necesariamente con dolor, tristeza y llanto.
6.-Educación… un camino
Hemos venido disertando en torno a la salud y la forma en cómo es abordada en el contexto del sistema médico
ortodoxo, sin embargo creemos que existe la posibilidad de crear escenarios para construir un nuevo tejido relacional
que lleve al ser humano, hombres mujeres, niños y niñas incorporar
formas alternativas de aprender significativamente en la vida y la vida.
En este sentido, es pertinente reconocer el papel que tiene la
educación para formar seres humanos técnicamente capacitados, pero
también íntegros, felices, constructivos. A través de la educación es posible
producir transformaciones en la conciencia y en el corazón, donde se parta
de las distintas dimensiones que conforman al ser humano: social, cultural,
planetaria, física, espiritual (cuerpo-mente-emoción-espíritu).
Además, consideramos que la educación, constituye un camino
donde es posible propiciar formas distintas para comprender la dinámica de
los procesos vitales del ser humano, donde padres y autoridades, docentes y
aprendientes, médicos y el pacientes, se den cuenta de que no sólo debemos
educar pensando en la transmisión de información como un mero almacenamiento de conocimientos, valorando lo racional,
sino que se incluya el formar ―ciudadanos con conocimientos de sí mismos, en armonía interna, autenticidad, integridad,
sensibilidad, intuición, flexibilidad, creatividad, visión y sabiduría‖ (Armendáriz,2004:177)
Figura 2: Senti- Pense (integral)
6.1.- Sentí-pensar fundamente del educar
Desde la educación, es posible renovar la existencia de niños y niñas, hombres y mujeres para que sean más
sensibles. Consideramos que en este proceso de renovación, todos tenemos aprender a pensar que es necesario ―estimular
cambios en el pensamiento, darle a la gente herramienta para que entienda que todos cabemos en este universo, para que no
se deje manipular, para que respete al diferente y no caiga en dogmas, para que no busque quién le llene de expectativas
mal sanas. Hay que hacer un trabajo educativo desde el sentí-pensar‖ (Payan, 2000:21)
Recuperando la idea de sentí-pensar, creo tiene que ver con el proceso mediante el cual ponemos a
trabajar conjuntamente el pensamiento y el sentimiento. Donde en forma armoniosa e integral el percibir e interpretar la
realidad se puede lograr a partir de la reflexión y el impacto emocional.
Encuentro consciente entre sentimiento y razón, donde como una espiral va y viene; el emocionar y la razón
avanzan unidos formando un todo complejo, interactivo presentes en cada acto humano.
167
1948-2353 CD ROMRM
Esto nos hace reflexionar en que no podemos seguir educando con procedimientos del ayer a educandos que viven en el
presente. Una mirada así, es educar para la vida, para los valores, para una convivencia y el bienestar sostenido,
mediante impactos creativos.
Hasta ahora, el significado y sentido de la educación, ha sido bajo la intención de dar información o conocimientos,
para hacernos técnicos o profesionales en alguna área específica, pero nada más. Es muy escasa la comprensión que se tiene
de los problemas que enfrentamos los seres humanos en el diario vivir, nunca se nos enseña a autoexplorarnos a
profundidad y andamos deambulando por la vida aprendiendo según nuestros desencantos, desaciertos, en fin nuestras
experiencias.
Conclusiones
La misión de una nueva educación tendrá que considerar:
―forma a una persona y hacerla experta en el desempeño de un oficio concreto, brindando información,
capacitación y dominio técnica, científico o tecnológico
b) enseñar habilidades elementales para vivir como individuo en evolución consciente y constante…esto requiere
brindar un espacio y tiempo para el trabajo introspectivo‖ (Armendáriz:2004:XV), aunando a esto, el sentido de(…
) enseñar a cuestionarse todo lo que existe y todo lo que se ha conocido como verdad… su propia vida con la vida
del universo.(Payan, . 2000)
a)
Particularmente, queremos recuperar lo relativo al inciso b, pues considero que es importante que los educadores
participemos del sentido que tiene la educación que se imparte en las instituciones educativas, para no reproducir más
hombres y mujeres, niños y niñas, mecánicos, alienados .Tal vez para algunos esto suene a utopía o sueño, pero aludiendo al
potencial creativo que caracteriza al ser humano, pienso que quienes estamos inmersos en el proceso educativo, al abrigo de
la influencia ―sutil‖ es posible ir incorporando este sentir, donde cada uno de nosotros, en su medio, en su contexto vaya
generando una gran fuerza que tenga efectos en la comunidad educativa.
Referencias Bibliográficas
1.-Capra, Fritjof. (2000) La trama de la vida. Una perspectiva de los sistemas vivos. Barcelona.Ed.
2.-Armendáriz Ramírez Rubén. (2004) Educando con el corazón, Programación neurolingüística.-México. Edit. Pax
3.-Carvajal, Jorge ( s/f ). El arte de curar. Aventura por los caminos de la bioenergética. Colombia. Ed.Buenventura
4.-Chopra, Deepak (s/f ). La curación cuántica. Colombia. Ed Grijalva
5. - Dethiefsen, Thorwald y Dahlke, Rudiger (1999). La enfermedad como camino. Ed. Plaza y Janes. Dolmen Ed.
6.-Dossey, Larry (s/f).El poder curativo de la mente. Santiago de Chile. Edit. Anagrama
7.-Dossey, Larry (s/). Tiempo, espacio y medicina. Editorial Anagrama 3ª Ed. Santiago de Chile
8.-Maturana, Humberto. (1989) Emociones y lenguaje en educación y política. Santiago de Chile:
9.-Payan, Julio Cesar (2000). Lánzate al vacío. Colombia. Ed. MacGraw Hill.
Notas Biográficas
La Mtra. Ruiz Libreros Martha Elba es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema Escolarizado en la
Universidad Veracruzana, tiene estudios de Maestría en Educación por la Universidad Veracruzana, es Candidato a Doctor en Educación por la
Universidad La Salle de San José de Costa Rica, es integrante del Cuerpo Académico Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI)
de la Fac. de Pedagogía, ha sido Coordinadora del Área Académica en Investigación Educativa del plan de estudios de Pedagogía, Coordinadora de la
Academia de Experiencia Recepcional y Coordinadora de la Academia Regional de Xalapa de Habilidades del Pensamiento Crítico y Creativo, ha
presentado ponencia en diversos eventos académicos nacionales e internacionales. Coautora del libro Proceso Curriculares.
La Mtra. Delfín Linaldi Ana Luz es Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema Escolarizado de la
Universidad Veracruzana, tiene estudios de Maestría en Ciencias de la Educación por el Instituto de Estudios Universitarios A.C. Candidato a Doctor en
Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia(UNED). Coordinadora del área de conocimiento Educación Comunitaria en la Facultad
de Pedagogía UV. Integrante del Cuerpo Académico Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI). Integrante de la academia del Área
de conocimiento Didáctica y Curriculum. Ponente en diversos eventos nacionales e internacionales y co-autora de los libros: Que hablen los docentes y
Procesos Curriculares.
La Mtra. Rosa María Cabrera Jiménez es Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema Escolarizado de
la Universidad Veracruzana, tiene estudios de Maestría en Psicoterapia Gueltl por el Centro de Estudios e Investigación Gestlticos A.C. Integrante del
Área de conocimiento Educación Comunitaria y del área Orientación Educativa en la Facultad de Pedagogía. UV. Integrante del Cuerpo Académico
168
1948-2353 CD ROMRM
Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI). Ponente en diversos eventos nacionales e internacionales y co-autora de los libros: Que
hablen los docentes y Procesos Curriculares.
La Mtra. Sandra García Pérez es Profesora de Tiempo Completo en la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, Sistema Escolarizado de la
Universidad Veracruzana, cuenta con estudios de Maestría en Educación por la Universidad Pedagógica Veracruzana. Es Candidato a Doctor en Filosofía
por la Universidad Veracruzana. Coordinadora del Área Filosófica, psicológica y social en la Facultad de Pedagogía. Coordinadora de Tutorías
Académicas en la Facultad de Antropología Histórica. Integrante del Cuerpo Académico Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional
(ESDEPI). Ponente en diversos eventos nacionales e internacionales y co-autora de lo libro: Procesos Curriculares.
169
1948-2353 CD ROMRM
LA VOCACIÓN EN EL DESEMPEÑO DE LOS MAESTROS DE
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Mtra. Alma Janintzitzio Sánchez Porras.
[email protected]
Preparatoria Matutina ―Quim. Marina Sentíes Lavalle‖
Del Centro Escolar ―Niños Héroes de Chapultepec‖
RESUMEN
Investigación sobre la “vocación del docente de educación media superior” a partir de una encuesta realizada a estudiantes de
este nivel, sobre cómo perciben ellos el trabajo de un “maestro con vocación”. Los resultados se complementan con las respuestas
de tres entrevistas a profesores elegidos por sus alumnos como maestros con vocación. La hipótesis de si los estudiantes
discriminan el trabajo de un profesor con vocación de otro que no la tiene, se confirma. La propuesta se orienta a que los
maestros tengan conciencia de ello y hagan una revisión profunda y seria sobre las razones que les han llevado a las aulas, a la
enseñanza y a la convivencia con adolescentes.
PALABRAS CLAVE: Vocación docente. Educación media superior.
INTRODUCCIÓN
El apresurado avance de las tecnologías de la información y la comunicación ha marcado una brecha cada vez más clara
entre el trabajo que hacen las máquinas en el área educativa y el que desempeñan los profesores. Se ha llegado a cuestionar
en instituciones del país y del extranjero la pertinencia de la figura del docente como tal. Sin embrago, las corrientes
educativas de corte humanista destacan la necesidad imperiosa de que los estudiantes cuenten con la presencia de un
profesor1, por lo menos, hasta el nivel medio superior, etapa que corresponde a la adolescencia, en el desarrollo humano. Un
docente con vocación profesional dispuesto a lograr con su trabajo el prodigio de la educación.
Es en un contexto humanista, que entiende al hombre como ser social, emocional, mental, físico y espiritual, que
cabe este trabajo: investigar sobre la vocación de los docentes, vista desde dos ángulos distintos, pero complementarios; el
de los estudiantes y el de los mismos profesores.
Por supuesto que sería imposible hacer un estudio que abarca un universo tan amplio, por lo que el proyecto se
orientó a los estudiantes y maestros de educación media superior de tres escuelas de la ciudad de Puebla: la preparatoria del
Centro Escolar Niños Héroes de Chapultepec; el bachillerato del Centro Escolar José Ma. Morelos y Pavón y el del Centro
Escolar Prof. Gregorio de Gante.
La idea general se concibió para indagar, en primera instancia, cómo perciben los estudiantes de estas escuelas a un
maestro con vocación y qué esperaran de él. Un segundo paso fue contactar con los profesores sugeridos por los jóvenes
para entrevistarlos y analizar su historia de vida y otros datos que aportaran luces sobre el tema que nos atañe.
En una época violenta, confusa, complicada pero inmensamente rica en experiencias y facilidades informativas, es
necesario resaltar y rescatar la figura de los maestros con vocación, que todos los días y sin buscar más reconocimiento que
el de sus pupilos y la satisfacción propia, hacen un trabajo especial, en el que ponen, además del esfuerzo al que obliga
cualquier trabajo, su compromiso, su solidaridad, su esperanza, pero sobre todo, su amor.
La palabra vocación, según la Real Academia de la Lengua Española proviene de la raíz latina vocatio-onis.
Significa, en sus diversas acepciones a) inspiración con que Dios llama a algún estado, especialmente al de religión; b)
advocación; c) inclinación a cualquier estado o carrera; d) convocación, llamamiento (1). No obstante que se le ha ubicado a
esta tarea “divina”, al paso del tiempo, ha habido diferentes ópticas para analizarla y otorgarle un sentido más humano.
Existen innumerables ejemplos de hombres y mujeres que, a lo largo y ancho de este mundo, han dedicado sus vidas y
esfuerzos a un objetivo único, que siempre está relacionado con el servicio, directo o indirecto, a sus semejantes. También
se habla de la dedicación con la que una persona se vuelca hacia una obra creativa ya sea artística o científica, y también
este trabajo se une al concepto “vocación”.
Hay quienes afirman, desde un punto de vista rigurosamente conductista, que la vocación no existe y que los seres
humanos actuamos siempre a partir de intrincados sistemas de estímulos, respuestas y reforzamientos ( J. B. Watson; F.
Skinner, E.L. Thorndike). Sin embargo estas argumentaciones parecen caer ante la evidencia de que hay quienes, recibiendo
estímulos, económicos, por ejemplo, muy fuertes y constantes, no mejoran ni elevan la calidad de sus esfuerzos laborales y
muy al contrario, se estancan en la comodidad de su situación. El reconocimiento que otorga estatus, parece tampoco ser
suficiente como motivador de mejores conductas y otro tipo de “premios” como pueden ser cursos de capacitación laboral o
algunas actividades recreativas, tampoco mueven a una persona, por si solos, a que ésta de lo mejor de sí.
1
En adelante se usará el genérico ―profesor‖ para referirse a hombres y mujeres por igual.
170
1948-2353 CD ROMRM
Actualmente, el tema se encuentra con frecuencia en los libros relacionados con pedagogía, docencia, filosofía de
la educación, etc., ya que en este inicio del siglo XXI el enfoque humanista de la educación, el reencuentro con la educación
en valores y corrientes teóricas como el constructivismo, tocan, en ocasiones
de forma tangencial o en otras, de manera directa, el tema y la interrogante de ¿qué pasa con la educación?
Especialistas como Cecilia Fierro et.al. (2002) no hablan directamente de “vocación” pero se refieren al concepto
de “práctica docente” y mencionan que ésta, transciende la concepción técnica de quien solo se ocupa de aplicar técnicas de
enseñanza y agregan que el trabajo del maestro se sitúa en el punto en que se encuentran el sistema escolar y los grupos
sociales particulares (2). Ellas entienden la práctica docente como una praxis social, objetiva e intencional en la que
intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos,
autoridades educativas y padres de familia-, así como los aspectos político-institucionales, administrativos y normativos
que, según el proyecto educativo de cada país, delimitan la función del maestro.
Apuntan además, que los profesores, como sujetos que participan en el proceso [educativo] no sólo son
responsables de llevarlo a cabo, sino que son también artífices del mismo. Para ellas, cada maestro tiene en sus manos la
posibilidad de recrear el proceso mediante la comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos que se encuentran
en su salón de clases. Tienen también que dar un significado nuevo a su propio trabajo, de manera que pueda encontrar
mayor satisfacción en su desempeño diario y mayor reconocimiento por los saberes adquiridos por sus alumnos. Con sus
colegas, con los padres de familia y con las autoridades educativas, el maestro-sujeto tiene la posibilidad de compartir y
enriquecer un proyecto educativo, de tal forma que finalmente se refleje en una mejor educación para los alumnos, sea cual
sea su origen o su condición socioeconómica.
Para Hansen (2001) la vocación es un fenómeno social que se adquiere a partir del “llamado” que hacen los demás
a aquel que está determinado a brindar un servicio auténtico (3). No es tanto esa inclinación innata, sino la respuesta que
cumple con la satisfacción interna, pero, al mismo tiempo, con el compromiso que requiere un grupo social específico. Este
autor dice que los maestros deben preguntarse continuamente sobre el estado de su vocación y cuidar de que su delicada
labor no se convierta en rutina. La vocación vive en las acciones de los profesores pero también puede morir si no se le
analiza y se le cuestiona permanentemente. La idea de “vocación” dice Hansen, también subraya qué tan importante y
central es la persona que ocupa la posición de maestro. Enfatiza el hecho de que el rol o la ocupación por sí misma no
enseña a los estudiantes. Es la persona que se apropia y da forma al rol, la que enseña a los estudiantes y quien tiene un
impacto en ellos para bien o para mal.
Así, se puede ver, que el tema de la vocación, o del sentido de la vocación (al decir de Hansen) o de la “práctica
docente” es un elemento actual e importante de dilucidar dentro área de la educación, y que, por ningún motivo ha perdido
vigencia. Si bien es cierto que ha cambiado en cuanto a sus orígenes, su análisis puede aportar nociones novedosas que
iluminen el quehacer docente.
La perspectiva de vocación resalta cualidades tales como perseverancia, coraje e imaginación. Ilustra el lugar que
la fe juega en la enseñanza, entendiéndola finalmente como la habilidad de creer sin tener demasiada, o casi ninguna
evidencia que soporte esta creencia. (Hansen, 2001).
OBJETIVOS
Los objetivos de este trabajo fueron:
1) Mostrar que los estudiantes de nivel medio superior sí se percatan de las diferencias entre el desempeño docente
con vocación y aquel que no lo tiene.
2) Revelar datos sobre el perfil que los jóvenes piensan que debe tener un profesor con vocación.
3) Conocer las historias e ideas de tres profesores, elegidos por sus alumnos, como “profesores con vocación”
4) Analizar la información más relevante que arrojaron ambos grupos de participantes.
METODOLOGÍA Y PROCEDIMIENTOS
Dentro de la perspectiva del humanismo y de una visión interpretativa, se utilizó el enfoque mixto que recolecta
analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. En este proceso se usan métodos de los enfoques
cuantitativo y cualitativo y pueden involucrar la conversión de datos de cantidad y calidad, Algunas de las ventajas de este
enfoque están relacionadas con el logro de una perspectiva más precisa, integral y completa del fenómeno. Se rompe con la
investigación uniforme por lo que la multiplicidad de observaciones produce datos más “ricos” y variados y se potencia la
creatividad teórica con suficientes procedimientos críticos de evaluación.
Específicamente se utilizó una encuesta de preguntas cerradas para los alumnos y una entrevista abierta, basada en
la técnica de “relatos de vida” (4) para los maestros. Se trabajó con muestras representativas confiables de tres escuelas
públicas de nivel medio superior. Se aplicaron 420 encuestas y de la última pregunta se obtuvo la sugerencia, por parte de
los jóvenes, para entrevistar a un profesor que la mayoría considerara como “profesor con vocación”. En un segundo
momento se entrevistó a un profesor o profesora por cada escuela.
171
1948-2353 CD ROMRM
El análisis final es la relación de los datos obtenidos de ambos instrumentos así como la interpretación de los
resultados y las conclusiones que surgieron de la investigación.
La definición del concepto de vocación docente que se utilizó para este estudio, es la de David T. Hansen:
“La enseñanza como vocación compone una forma de servicio público a otros y al mismo tiempo proporciona al
individuo un sentido de identidad y de realización personal. Debe conllevar un valor social y debe ser educativa,
constructiva y de utilidad. Describe un trabajo que implica un servicio para los demás y una satisfacción en el
cumplimiento de dicho servicio”.
Algunas preguntas de trabajo fueron:
¿Cómo conciben los profesores y estudiantes de preparatorias y bachilleratos estatales el concepto de “vocación”?
¿Será este un elemento fundamental en el proceso educativo?
¿Cómo perciben los estudiantes de nivel medio superior el trabajo de un docente con vocación?
¿La vocación del profesor se construye con el trabajo cotidiano en las aulas?
El profesor con vocación de serlo, ¿obtendrá mejores resultados en el proceso educativo de sus estudiantes?
¿Las acciones de un docente con vocación en el salón de clases, promueven y/o incrementan las relaciones
interpersonales positivas con los estudiantes?
¿En qué ayuda que un profesor se comprometa voluntariamente a ser un elemento activo y propositivo al proceso
educativo?
RESULTADOS
Los resultados confirmaron con plenitud la hipótesis de este estudio, y comprueban que los estudiantes sí se
percatan de las diferencias del trabajo que desempeña un maestro con vocación de aquellos que no la tienen. Las respuestas
de los maestros son muy coincidentes en cuanto a que la vocación docente no es precisamente un “don” con el que se nace
sino una inclinación que surge del encuentro de intereses personales y sociales en un momento determinado de la vida de
algunas personas, quienes, descubren dentro de sí esa pasión y compromiso que da el sentido vocacional.
Aún cuando para muchos, la vocación, es un concepto “volátil”, queda claro que, tanto los estudiantes como los
profesores que participaron en esta investigación, no tuvieron reparos ni dudas en referirse a ésta o tratar de detectar sus
características más sobresalientes. En el caso de los alumnos, no solo anotaron los nombres de aquellos a quienes les
reconocen un trabajo con vocación sino que también aparecieron comentarios que recalcan quienes, en su opinión, no la
tienen.
La encuesta constó de 20 preguntas que se agrupan en 7 categorías: disposición; importancia personal y social del
trabajo docente; actitud; características de un profesor con vocación; concepto de vocación; resultados del trabajo con
vocación; perfil ideal del docente.
Las características que la mayoría de los estudiantes destaca como las más deseables en un profesor con vocación
son: a) paciencia; b) justicia; c) comprensión; d) exigencia; e) respeto; f) responsabilidad; g) amistad; h) amabilidad;
i) preparación académica y j) alegría. De los resultados salta a la vista que más que un profesor “sabelotodo”, los jóvenes
buscan una persona que les ayude a respetar su dignidad como seres humanos, pero también precisan que esa persona se
sienta a gusto consigo misma y con su trabajo.
Cuadro 1
CARACTERÍSTICAS
PACIENCIA
JUSTICIA
COMPRENSIÓN
EXIGENCIA
RESPETO
RESPONSABILIDAD
AMISTAD
AMABILIDAD
PREPARACIÓN ACADÉMICA
ALEGRÍA
NÚMERO DE ALUMNOS
188
162
114
110
75
70
56
53
42
40
Llaman la atención también los resultados de los siguientes cuadros:
172
1948-2353 CD ROMRM
Cuadro 2
Cuadro tres
En cuanto a los profesores entrevistados, ellos hablan de dar, en el más amplio y desinteresado sentido de la
palabra. Los tres han descubierto que la docencia les ha llevado a encontrar y a conocer deseos actitudes, acciones y
reacciones de sí mismos que no sabían que tenían. Los tres hablan de la necesidad que tienen de entregar a sus estudiantes lo
mejor que tienen, no solo en el campo de los conocimientos y las habilidades, sino en el del sentido de la vida. Se mostraron
verdaderamente sorprendidos al enterarse de los resultados de la investigación y ninguno se refirió a que una de sus metas
fuese el reconocimiento, la popularidad o la fama en el ambiente escolar.
Los docentes expresaron también que la satisfacción personal es profunda, sobre todo cuando se enteran que sus
exalumnos egresaron de alguna universidad y ante la pregunta de si cambiarían su labor actual por alguna otra mejor
remunerada económicamente, los tres coinciden que de ninguna manera lo harían 1 pues encuentran en la actividad docente
gratificaciones emocionales y profesionales que no creen que tendrían en otro campo de trabajo.
PROPUESTAS
A partir de lo arriba comentado, se propone:
1
Cabe señalar que las entrevistas se hicieron de forma individual y que ninguno de los tres profesores se conoce entre sí.
173




1948-2353 CD ROMRM
Ahondar en el estudio de los motivos que llevan a una persona a elegir, como parte de su plan de vida,
la profesión docente.
Investigar los procesos a través de los cuales, los directivos y autoridades de instituciones educativas
públicas y privadas, toman decisiones para la contratación de personal docente.
Diseñar un programa que ayude a los maestros a analizar el estado actual de su vocación y a tomar
decisiones serias y contundentes al respecto.
Investigar sobre la relación entre “vocación docente” y “desempeño académico” para elaborar programas
de capacitación que verdaderamente ayuden a los profesores a producir cambios significativos en su
quehacer laboral.
Rescatar el estudio de la filosofía educativa que lleven al redescubrimiento de valores, de motivos, de
satisfactores, es decir, de sentido de vida.
REFLEXIÓN FINAL
Hablando sobre la enseñanza, Gibrán Jalil Gibrán dice (5): “Ningún hombre podrá revelaros nada que no yazga
aletargado en la aurora de vuestro conocimiento. El maestro, que rodeado de sus discípulos camina por la sombra del
templo, no os da de su sabiduría, sino más bien de su fe y de su afecto. Si en verdad es sabio, no os vedará el acceso a su
saber, sino os conducirá mejor al umbral de vuestra propia inteligencia” (1959).
Seamos capaces de acompañar a otras personas en el camino interminable hacia la humanización, en tiempos como
estos en los que hay tantos y tantos obstáculos para perderse en los vericuetos del consumismo y la degradación humana; de
conducir al otro, como dice Gibrán, al umbral de su inteligencia, esa posibilidad infinita que tenemos todos y que nos hace
seres razonadores, sensibles, creativos, pensantes, emotivos, reflexivos y hasta felices si en verdad la utilizamos; de
atestiguar el florecimiento de aquellos con los que compartimos el proceso de la educación; seamos capaces en fin, de
sentirnos dignos al contestar que somos MAESTROS.
Si como dicen los teóricos, una de las finalidades de la educación es hacernos más humanos, no podemos negar que
su práctica es un sendero de los más nobles, de los más bellos y de los más difíciles. Es también infinito. O acaso terminará
con el hombre mismo, cuando no haya un sólo educador empeñado en enseñar a un sólo estudiante empeñado en aprender.
Mientras esto no suceda, hagamos lo que elegimos, libre y humanamente (6).
BIBLIOGRAFÍA
1.
2.
3.
4.
5.
Diccionario de la real Academia de la lengua Española
Fierro, C y col. Transformando la práctica docente. Una propuesta basada en la investigación-acción. 2002
Edit. Paidós. México.
Hansen, D. Llamados a enseñar. 2001. Edit. Idea Books S.A. España.
Pujadas M. J. El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias social. 2005. Colección
cuadernos metodológicos. Centro de Investigaciones sociológicas. Cuaderno No. 5. España.
Sánchez, A. La vocación en el desempeño de los maestros de educación media superior. 2008. Tesis para
obtener el grado de Maestría en la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.
174
1948-2353 CD ROMRM
Determinación de áreas de oportunidad en las MIPyMES de la zona
Orizaba
M.C. María Cristina Sánchez Romero1, Dr. Juan Jorge Galán García2, M.C. Víctor Ricardo Castillo Intriago 3 y M.C.
Laura Martínez Hernández4
Resumen— Algunos de los principales problemas que afectan el funcionamiento de las MIPyMES mexicanas son, entre otros:
acceso limitado a fuentes de financiamiento, desvinculación de sectores más dinámicos, capacitación deficiente de recursos
humanos, falta de vinculación con el sector académico, débil estructura en su organización y funcionamiento, globalización y
acelerados cambios tecnológicos, escasa innovación y productos de calidad deficiente, en general, los clasifica como de índole
Administrativa, Ámbito fiscal, Asistencia tecnológica y Comercialización. Ante este panorama, el Tecnológico de Orizaba a través
de la maestría en Ingeniería Administrativa, busca fortalecer el apoyo hacia este tipo de organizaciones en la región, para ello, ha
realizado un diagnóstico de uso en empresas de los contenidos temáticos de las asignaturas que conforman el plan de estudio. Los
resultados serán la pauta para establecer estrategias que fomenten, incrementen o mejoren el empleo de la temática de la
maestría.
Palabras claves—Ingeniería administrativa, microempresas, pequeñas empresas,
INTRODUCCIÓN
La Secretaría de Economía refiere que algunos de los principales problemas que afectan el funcionamiento de las
MIPyMES mexicanas citado en (Flores y Flores, 2009), son entre otras:
1. Acceso limitado a fuentes de financiamiento.
2. Capacitación deficiente de sus recursos humanos.
3. Falta de vinculación con el sector académico.
4. Débil estructura en su organización y funcionamiento.
5. Burocratismo y complicada estructura gubernamental.
6. Globalización y acelerados cambios tecnológicos.
7. Escasa innovación y productos de calidad deficiente.
Ante este panorama, integrantes de la maestría en ingeniería administrativa que se imparte en el Instituto Tecnológico de
Orizaba, realiza un proyecto con el objetivo de:
Obtener un diagnóstico que refleje las áreas de oportunidad y la potencialidad de aplicaciones de ingeniería
administrativa en la solución de problemas diversos de la MIPyMES a fin de mejorar su operación.
Etapas desarrolladas en la investigación
La metodología elegida para este proyecto, incluyó las siguientes etapas:
I.- Delimitación del objeto de estudio
II.- Definición del problema
III.- Elaboración del marco teórico
IV.- Definición del tipo de investigación y su alcance
V.- Planteamiento de la hipótesis
VI.- Diseño apropiado de la investigación
VII.- Selección de una muestra apropiada
VIII.- Trabajo de campo y recolección los datos
IX.- Análisis e interpretación de los resultados
X.- Presentación de los resultados.
Descripción de etapas principales
Si bien, todas las etapas son necesarias para lograr el resultado deseado, existen algunas sobre las que recaen las
actividades principales. A continuación, se describe brevemente en que consistió cada una de ellas
1
María Cristina Sánchez Romero es docente e investigadora en el Instituto Tecnológico de Orizaba, Veracruz. [email protected]
2
Juan Jorge Galán García es docente e investigador en el Instituto Tecnológico de Orizaba, Veracruz. [email protected]
Víctor Ricardo Castillo Intriago es docente e investigador en el Instituto Tecnológico de Orizaba, Veracruz [email protected]
4
Laura Martínez Hernández es investigador y Jefe del Departamento de Vinculación en el Instituto Tecnológico de Orizaba, Veracruz
3
[email protected]
175
1948-2353 CD ROMRM
III.- Elaboración del marco teórico.- El concepto de empresa surge de varios autores a lo largo del tiempo hasta llegar a
empresa inteligente y las características que la definen y desde luego empresa socialmente responsable, término con el que
se cobijan varias organizaciones, sin embargo, al ver las actividades que implica una empresa de esta naturaleza se detecta
que pocas son la que pudieran considerarse así.
En la búsqueda de información, se detecta otro aspecto que es la clasificación de empresas con base en la estratificación
establecida por la Secretaría de Economía, de común acuerdo con la Secretaría de Hacienda y Crédito Público,
tomando como base al número de trabajadores, para ubicarlas como micro, pequeñas, medianas y grandes empresas,
adicional a ello, se plasman las características de este tipo de empresas que autores como Murguía (2000) y Fleitman
(2000), refieren.
Se consideró también importante conocer el impacto que tienen las tecnologías de información y comunicación en las
empresas del campo de estudio, para ello se cita a Martínez (2009).
En particular, el panorama nacional lo establece la Secretaría de Economía, al considerar que los principales problemas
que afectan al funcionamiento de las Mipymes mexicanas citado en (Flores y Flores, 2009), son:
1. Acceso limitado a fuentes de financiamiento.
2. Excesiva carga impositiva.
3. Participación limitada en el comercio exterior.
4. Desvinculación de los sectores más dinámicos.
5. Capacitación deficiente de sus recursos humanos.
6. Falta de vinculación con el sector académico.
7. Débil estructura y técnicos en su organización y funcionamiento.
8. Burocratismo y complicada estructura gubernamental.
9. Globalización y acelerados cambios tecnológicos.
10. Mayores costos de insumos y escaso poder de negociación.
11. Escasa innovación y productos de calidad deficiente.
12. Programas de fomento poco eficientes.
Esta misma fuente, la Secretaría de Economía, enlista algunos de los problemas que se suscitan en las Mipymes en
nuestro país, clasificados como de índole administrativa, Ámbito fiscal, Asistencia tecnológica y Comercialización.
VI.- Diseño apropiado de la investigación.- La investigación es no experimental, dado que se realiza sin la manipulación
deliberada de variables observando las situaciones anormales o problemas de las empresas en su ambiente natural para
después analizarlos.
El diseño para el estudio consistió en las siguientes actividades:
 Consulta del censo de empresas micro, pequeñas y medianas en la región de acuerdo con la Cámara Nacional de la
Industria de Transformación CANACINTRA Delegación Orizaba y la Cámara Nacional de Comercio, Servicios y
Turismo CANACO-SERVYTUR Delegación Orizaba.
 Selección de una muestra piloto representativa de los sectores: Industria, Comercios, Servicios y Turismo
 Aplicación de un instrumento de prueba o pre-test para tener una aproximación preliminar del problema y su
naturaleza.
 Diseño del instrumento de medición o prueba (cuestionario o test).
 Aplicación del instrumento
 Análisis de la información
 Presentación de resultados
 Propuestas a la problemática estudiada.
VII.- Selección de una muestra apropiada.-El universo poblacional de las empresas de la categoría sujetas de estudio
en la región de Orizaba es de 450 organizaciones, con base en los catálogos de las Delegaciones en Orizaba de la Cámara
Nacional de la Industria de la Transformación CANACINTRA, y de la Cámara Nacional de Comercio, Servicios y Turismo
CANACO-SERVYTUR. Para determinar el tamaño de la muestra se empleó la fórmula de población finita dando como
resultado una muestra de 31 empresas. La selección a las que se aplicó la encuesta se efectuó considerando ante todo que
hubiese la mejor representatividad posible de los sectores involucrados: empresas de transformación, de comercios, de
servicios y de turismo.
VIII.- Trabajo de campo y recolección los datos.- Con base en el pre test, se definió el instrumento final con el cual se
recolectó la información, ejemplo de ello se presenta en la tabla 2 conformado por los contenidos temáticos de las
asignaturas del plan de estudios de la maestría. La indicación fue calificar de acuerdo a los criterios mostrados en la tabla 1
176
CALIFICACIÓN
5
4
3
2
1
Técnica,
herramienta
procedimiento
método.
Mercadotecnia
1948-2353 CD ROMRM
Evaluación
Descripción
Siempre se usa.
Se aplica continuamente, siempre.
Se usa mucho, frecuentemente
Se aplica en muchas ocasiones.
Algunas veces se usa.
Se aplica algunas veces.
Uso limitado, esporádico
Se aplica solo ocasionalmente
Nunca se usa.
No se ha aplicado nunca. *
Tabla 1 Criterios de evaluación
Concepto específico de la técnica, herramienta, procedimiento o método que se aplica
Detección de
necesidades y
deseos de
consumidores
1 2 3 4 5
Segmentación
de
consumidores
1
2 3
4
Desarrollo
del producto
o servicio
5
Fijación de
precios,
distribución
física, .....
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Innovaciones
y nuevos
productos
Desarrollo de
nuevos
mercados.
Mercados
internacionales
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1
2
3
4
5
Tabla 2 instrumento de evaluación
IX.- Análisis e interpretación de los resultados.
El resultado de cada uno de los aspectos considerados en el instrumento, se concentró en un formato como el presentado
en la tabla 3.
Tabla 3 Concentrado de información referente a Mercadotecnia
A partir de esta información, se realizaron gráficas para visualizar el comportamiento de cada uno de los rubros
incluidos, la gráfica 1 corresponde a mercadotecnia: detección de necesidades y deseos de consumidores, segmentación de
consumidores, desarrollo de producto o servicio, etc. y la frecuencia de cada uso
Ejemplo de la interpretación específica para cada una de las áreas incluidas en el cuestionario es lo descrito para
mercadotecnia.
Las técnicas, herramientas, procedimientos y métodos de Mercadotecnia más usadas en las empresas encuestadas, son
las relacionadas con la fijación de precios, distribución física y promoción. Así mismo, se detectó el uso de herramientas
para la detección de necesidades y deseos de los consumidores, el desarrollo del producto o servicio y la segmentación de
consumidores.
Se podría destacar como áreas de oportunidad para la aplicación de herramientas administrativas relacionadas con la
mercadotecnia: el establecimiento de acuerdos comerciales y la búsqueda de mercado internacionales.
177
1948-2353 CD ROMRM
Figura 1 resultados de mercadotecnia
COMENTARIOS FINALES
Después de realizar el análisis con la información proporcionada en las empresas seleccionadas, se concluye de manera
general, que las técnicas, herramientas, procedimientos y métodos de la Ingeniería Administrativa son conocidos y
utilizados aunque no con el potencial y dominio de los mismos, por otra parte, hay conceptos que son desconocidos por el
personal de las empresas y por tal motivo, no se ha valorado su impacto en la productividad, calidad e innovación,
indicadores manejados en las organizaciones modernas a fin de ser competitivas en el ámbito regional, nacional e incluso
internacional.
Por lo anterior, existe un área de oportunidad que debe cubrir el programa de maestría en Ingeniería Administrativa
Conclusiones
En general, no se recurre al financiamiento empresarial, lo que no se contrapone con el uso frecuente de aspectos de
contabilidad financiera y de costos que se reporta en las organizaciones. Tampoco se trabaja en grupo, ni se propicia el
cambio o uso de nuevos modelos de desarrollo que induzcan el cambio organizacional. En el área técnica se emplea lo
básico de calidad y productividad, no así lo relacionado con administración de la producción y operaciones o métodos
cuantitativos.
Recomendaciones
El resultado de la investigación, llevará a canalizar proyectos específicos hacia las empresas que independientemente del
área en que se ubique, redituará mejoras en la organización que impactan en lo económico, eje central de la permanencia en
el mercado, sobre todo en este tipo de organizaciones, de esta manera el programa seguirá vinculado con su entorno.
Por otra parte, a los integrantes del programa de maestría en Ingeniería Administrativa, les apoyará en la reestructuración
del plan de estudios para establecer estrategias que fomenten, incrementen o mejoren el empleo de la temática de la maestría
en el campo de aplicación. Con ello se generarán proyectos de tesis que fortalezcan la vinculación con los empresarios.
REFERENCIAS
Fleitman, J., ―Negocios exitosos‖, Mc Graw Hill Interamericana, 2000
Flores, I. y R. Flores (2009, enero), ―Políticas Públicas en apoyo a las Mipymes en México‖, PYME Administrat Hoy, Año XV No. 177 pp. 66-71
Martínez, Alba, (2009, enero), ―Sáquele jugo a Internet‖, PYME Administrate Hoy, Año XV No. 177 pp. 24-26
Murguía, L. (2000). ―El sector de la microempresa en México y sus características‖, México, DF. Universidad Anáhuac del Sur – Miguel Ángel
Porrúa.
http://www.economia.gob.mx/pics/p/p2757/DIAGNOSTICODEMICROPEQUENASYMEDIANASEMPRESAS.pdf
178
1948-2353 CD ROMRM
NOTAS BIOGRÁFICAS
La M.C María Cristina Sánchez Romero es egresada de la maestría en Gestión de la Calidad por la Universidad Veracruzana, de la maestría en
Ciencias en Ingeniería Industrial por el Instituto Tecnológico de Orizaba, y de la especialidad en Docencia por el CIIDET, experiencia en industrias y
desde 1985, docente en el Instituto Tecnológico de Orizaba, coordinador de posgrado y actualmente jefe de proyectos de investigación, ha participado
como ponente en congresos nacionales e internacionales en el área de calidad, educación y vinculación con microempresas.
El Dr. Juan Jorge Galán García, es maestro en Administración de empresas por la Universidad de las Américas y doctor en Ciencias Administrativas
por el Instituto Politécnico Nacional. Desde 1976 docente del Instituto Tecnológico de Orizaba en licenciatura y posgrado, ha participado como ponente en
eventos nacionales e internacionales.
El M.C. Víctor Ricardo Castillo Intriago, es maestro egresado de la maestría en Ciencias en Ingeniería Administrativa por el Instituto Tecnológico
de Orizaba, actualmente maestro y Responsable Institucional del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) en el Instituto.
La M.C. Laura Martínez Hernández es egresada de la maestría en Ciencias en Ingeniería Industrial por el Instituto Tecnológico de Orizaba.
Actualmente es jefe del Departamento de Gestión Tecnológica y Vinculación en el Instituto Tecnológico de Orizaba
179
1948-2353 CD ROMRM
Diseño y factibilidad del Centro de Recursos para el Aprendizaje y
la Investigación, un nuevo paradigma en la gestión del
conocimiento
M.I.A. Noemí del Carmen Tenorio Prieto1, M.B.A. Fernando Aguirre y Hernández 2, M.C. Gabriela Cabrera Zepeda3,
M.C. Dora Luz Martínez Pardo4
Resumen—En México existen 239 instituciones de educación superior que pertenecen al Sistema Nacional de Educación
Superior Tecnológica (SNEST). En cada institución se ofrecen servicios bibliotecarios básicos proporcionados por el Centro de
Información, siendo este un soporte al proceso educativo, hoy en día estos servicios requieren estar a la vanguardia de las
tendencias internacionales de educación, tal como lo proporcionan los Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación
(CRAI).
Actualmente se deben conocer las condiciones en que se encuentran estos Centros de Información tanto en sus servicios como
en su infraestructura para evaluar su conversión a un CRAI con la finalidad de proporcionar los servicios bibliotecarios tales
como: el uso y acceso a tecnologías de información, la creación de espacios educativos, elaboración de materiales multimedia,
espacio para el acceso al autoconocimiento, servicio de soporte a la formación docente entre otros, permitiendo la flexibilidad que
se adapte a las condiciones, circunstancias, requerimientos y metas que rigen cada una de las instituciones del SNEST.
Palabras claves— Servicios Bibliotecarios, Centro de Información, CRAI
INTRODUCCIÓN
Los Centros de Información de cada Instituto Tecnológico que forma parte del SNEST fueron considerados por mucho
tiempo como sólo un depósito o archivo de libros, revistas, periódicos,
manuales, enciclopedias, casetes y videos entre otras fuentes
documentales, considerado también como lugar que solo presta libros
como parte de las tareas bibliotecarias que se realizan día a día. En la
actualidad este paradigma está cambiando dado que las exigencias por
parte de los usuarios son mayores en el uso de las nuevas tecnologías
de información y comunicación pues complementan los servicios
bibliotecarios, agilizan los procesos y amplían su cobertura para llevar
a cabo búsqueda, consulta, recuperación y acceso a la información y
así lograr apropiarse del conocimiento.
El objetivo del presente trabajo es la aplicación de una metodología
a seguir para elaborar un proyecto de factibilidad para la conversión
de un Centro de Información a un Centro de Recursos para el
Aprendizaje y la Investigación (CRAI). Como puede observarse en la
Figura 1. Modelo hacia un CRAI
Figura 1.
El proceso metodológico se llevó a cabo mediante 5 etapas:
 Etapa 1: Revisión documental
 Etapa 2: Análisis
 Etapa 3: Propuesta de diseño del CRAI
 Etapa 4: Análisis económico y evaluación social
 Etapa 5: Plan piloto
1
Noemí del Carmen Tenorio Prieto es Profesora del Instituto Tecnológico de Veracruz, México. [email protected] (autor
corresponsal)
2
Fernando Aguirre y Hernández es Profesor investigador del Instituto Tecnológico de Orizaba, México. [email protected]
3
Gabriela Cabrera Zepeda es Jefa de la División de Estudios de Posgrado del Instituto Tecnológico de Orizaba, México,
[email protected]
4
Dora Luz Martínez Pardo es Jefa del Centro de Información del Instituto Tecnológico de Veracruz, México, [email protected]
180
1948-2353 CD ROMRM
Etapa 1: Revisión documental
La investigación tomó como punto de partida la revisión de la normatividad de los servicios bibliotecarios en la
educación superior en México (Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, Programa Sectorial de Educación 2007-2012), lo
que permitió identificar los impactos que se tienen en las actividades bibliotecarias. Del mismo modo se revisó la
normatividad de los servicios bibliotecarios de los Centros de Información del SNEST y en la bibliografía y normatividad
existente sobre los Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación de estos servicios en las instituciones de
educación superior de la Unión Europea. En este contexto se buscó integrar la información que fundamenta el porqué de los
Centros de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación deben ser el soporte medular del proceso educativo y el
aprendizaje para toda la vida. El estudio llego a determinar lo que es un CRAI, los servicios que ofrece y cuáles son sus
funciones:
-Un CRAI es un espacio físico que proporciona un entorno dinámico y flexible.
-Es un nuevo modelo de biblioteca que se basa en una nueva concepción de servicios, así como en su organización.
-Ofrece una gama de servicios apoyados con el uso de las tecnologías de información
-Ofrece tanto recursos físicos como electrónicos, trascendiendo los muros y permitiendo el acceso a la información.
-Es quien da el soporte fundamental al proceso enseñanza-aprendizaje.
Etapa 2: Análisis
Se realizó en esta segunda etapa un análisis situacional del centro de información en 2 vertientes, una mediante la
demanda por parte de los usuarios (discentes y docentes) dado que son la parte fundamental del proceso educativo, y por
otra parte el análisis situacional que del centro de información del Instituto Tecnológico de Veracruz (ITVER).
Como en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica (SNEST) no existen antecedentes que nos
proporcionen información con la cual se pueda tomar como una guía y evaluar el centro de información para diagnosticar en
unión de la demanda de los usuarios si es factible convertirse en un CRAI, razón por la cual se decide realizar una
investigación exploratoria aunque se deja abierta la posibilidad de que sea una investigación de acción longitudinal.
Para este propósito se eligió los servicios del nuevo modelo de biblioteca universitaria europea, CRAI y de acuerdo con
(Martinez, 2004) que considera al nuevo modelo de biblioteca universitaria como una nueva concepción y organización de
los servicios; esto es una gama innovadora de opciones al servicio de los usuarios. Por lo tanto se diseña un instrumento
para conocer los servicios que demandarian los usuarios de esta gama de opciones. Con la finalidad de hacer la evaluación a
una población estadisticamente representativa se decide estratificar el universo en dos estratos para la aplicación del
instrumento, de 5103 usuarios discentes se aplica el instrumento a 273 elementos en el periodo Agosto-Diciembre 2009, y
para el total de 359 usuarios docentes se aplica el instrumento 160 elementos en el mismo periodo escolar. Ambas muestras
obtenidas mediante la
aplicación de la fórmula:
N*z² *p*q
n=
e²*( N-1) + z² *p*q
Donde:
N= Población, n=Tamaño de la Muestra, z=Nivel de Confiabilidad, p=Probabilidad de Éxito, q=Probabilidad de fracaso
y
e=Margen de error
Mediante una adecuación de la escala de Likert el instrumento aplicado recogió los datos para posteriormente ser
capturados mediante el programa de Microsoft Office Excel 2007 y ser analizados de manera conjunta por cada rubro de
servicios y elaborar las gráficas correspondientes. Dado que cada rubro contiene una gama de servicios, en el presente
trabajo solo se presenta a manera de ejemplo un solo rubro de servicios en relación al Servicio de Laboratorio de Idiomas.
Dado que considerando las necesidades de adquisición de competencias en un mundo globalizado, es un punto que demanda
atención y acción a tomar pues el aprendizaje de una segunda lengua es clave y necesaria para que los profesionistas puedan
tener éxito en el mercado laboral global.
En la vertiente del análisis situacional del Centro de Información se aplica el instrumento diagnóstico de los centros de
información del SNEST Este diagnóstico está conformado por tres vertientes que son: Un análisis Operacional
(identificación del centro de información; planeación, estructura organizacional y evaluación; planta física; infraestructura,
equipamiento; equipos especiales; colecciones bibliográficas), Un análisis financiero (asignaciones presupuestales;
ingresos propios) y Un análisis gerencial (Servicios a usuarios y especializados; organización bibliográfica y
automatización; recursos humanos, formación profesional y capacitación). Como resultado de este análisis situacional se
logró identificar las diferentes áreas de oportunidad que existen en función de los servicios bibliotecarios.
181
1948-2353 CD ROMRM
En el contexto operacional se identifica que existe la capacidad total de 2,914.70 m2, lo que permite la reestructuración de
las áreas y poder implementar nuevos servicios (zonas de lectura informal, zona de exposiciones, incrementar la estantería
para el acervo, servicio de reprografía, servicio del centro atención universitaria, cubículos para estudio grupal, cubículos de
tutorías, sala de auto acceso, entre otros), en relación al equipamiento es necesario realizar cambio del equipo de computo
destinado al servicio de los usuarios tanto para la capacitación de habilidades informativas, como para proporcionar
servicios virtuales con acceso a la información pertinente, eficaz y eficiente, además de implementar un programa de
fortalecimiento de los conocimientos y habilidades para docentes en el uso y manejo de los recursos, así como para el
desarrollo de materiales multimedia. Es necesario contar con una biblioteca virtual, así como alcanzar los indicadores
establecidos en las normas bibliotecarias para instituciones de educación superior y las propias que establece el Sistema
Nacional de Educación Superior Tecnológica. En el contexto financiero lograr hacer efectivo lo que la normatividad indica
en función del porcentaje de asignación de los ingresos propios de la Institución, así como realizar gestiones de
presupuestos y lograr financiamiento. En el contexto gerencial es necesario redireccionar las actividades y/o alinearlas con
los objetivos estratégicos para lograr las metas establecidas en el Instituto.
La formación profesional de la plantilla laboral en las condiciones actuales brinda la oportunidad para motivarlos y
apoyarlos a continuar con su preparación y capacitación, con lo que se puede aprovechar las ventajas estratégicas de operar
como una red bibliotecaria y realizar actividades cooperativas e implementar un programa de capacitación permanente para
el personal.
Etapa 3: Propuesta de diseño del CRAI
Una vez de realizado los análisis correspondientes de los diferentes factores que se pueden mejorar y ser parte de este plan
piloto, se propone que el CRAI debe implementarse dado que dará soporte al nuevo modelo educativo basado en
competencias y que hoy en día en el Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica se encuentra en sus inicios de
implementación por cada uno de los Institutos que integran este sistema educativo. Así mismo será el soporte al cambio de
métodos y prácticas asociadas, así como un cambio de rol de los protagonistas del proceso educativo: los docentes y los
discentes.
Por lo tanto fue en ésta etapa donde se determina cuales son las características del CRAI, así como los nuevos servicios
bibliotecarios que se integraran a los ya existentes, al realizar la redistribución de las áreas, como puede observarse en la
figura 2, figura 3 y figura 4 y tomando en cuenta la obra civil, eléctrica y el mobiliario y equipo correspondiente a estos
nuevos servicios a ofrecer, así como la propuesta de capacitación en formación bibliotecaria para todo el personal que
laborara en él y pueda proporcionar atención adecuada a los usuarios en las
nuevas instalaciones, ofreciendo los siguientes servicios:
-
Servicios de información global y acogida al Instituto Tecnológico.
Servicios de biblioteca básicos para el aprendizaje.
Servicios bibliotecarios para la investigación, destinados a docentes
y discentes implicados en proyectos de investigación.
Servicios bibliotecarios digitales, destinados a toda clase de
usuarios virtuales.
Servicios informáticos para los discentes
Servicios de laboratorio de idiomas
Servicios de búsqueda activa de empleo
Servicios de salas de estudio y aulas de reserva
Servicios de soporte a la formación del docente
Servicios de creación y elaboración de materiales docentes y
multimedia
Servicios complementarios del CRAI
Figura 2. Planta Baja Edificio 1 del CRAI
182
1948-2353 CD ROMRM
Etapa 4: Análisis Económico y Evaluación Social
En esta etapa se desarrolla un análisis económico del costo de inversión considerando lo concerniente a obra civil, eléctrica,
mobiliario y equipo, hardware, software así como el costo que representa la capacitación del personal. Fue necesario
realizar un análisis del costo beneficio. En la zona de Boca del Rio – Veracruz existe un mercado potencial de 32
instituciones de educación superior, con lo que se tienen 24,978 usuarios potenciales a quienes se les puede brindar atención
en los servicios que proporcione el CRAI, tomando en cuenta la inversión total que se requiere: 1, 510,086.70 / 24,978 = $
60.45.
Esto significa que el costo que tendría en beneficio cada usuario potencial de la zona de Boca del Rio-Veracruz que asista al
CRAI seria de $ 60.45.
Es necesario considerar en todo análisis económico algunos escenarios que nos ayuden a mejorar nuestra toma de decisiones
ingresando un factor de riesgo a nuestros datos, en el sentido técnico a esto lo conocemos como análisis de sensibilidad que
es un elemento que afecta gran parte de los factores componentes de un análisis de inversión como son los precios, los
ingresos, las tasas de interés, el efecto inflacionario entre otros. Todos estos factores no deben ser soslayados de una manera
inconsciente.
Para nuestro particular caso y dado que este proyecto es de servicios y cuyo beneficio estará mostrado en la mejoría de los
resultados del proceso enseñanza aprendizaje que las generaciones de estudiantes tendrían como consecuencia de disponer
de infraestructura tecnológica eficiente y eficaz para la gestión del conocimiento, la investigación y la formación de
competencias.
El dato que mayor sensibilidad tienen en nuestro análisis es el volumen de usuarios concurrentes al CRAI, las razones por
las cuales un usuario no asista al CRAI son: Lejanía, desconocimiento del servicio, dificultad de acceso, amenazas de
huelga, flojera, otros centros de servicios bibliotecarios, entre algunas más.
Por lo tanto, de manera básica la consideración de esta sensibilidad en nuestras estimaciones se realiza considerando la
cantidad de ingresos por generación que se tengan en los 3 escenarios que se presentan a continuación: un estado pesimista
que se refiere a proporcionar los servicios del CRAI de manera exclusiva a los discentes cautivos del Instituto tecnológico
de Veracruz, que sería un 20 % del total.
En el estado conservador se considera que asistirán con regularidad el 60 % que equivaldría exclusivamente a usuarios
potenciales de Veracruz puerto, como se muestra en la tabla 1
En el estado optimista se considera que asistirán con regularidad el 90 % del total de usuarios potenciales de la zona Boca
del Rio – Veracruz, como se muestra en la tabla 1
Escenarios
%
Pesimista
Conservador
Optimista
20
60
90
Núm.
Usuarios
4,996
14,986
22,480
Costo/Beneficio
$ 302.25
$ 100.76
$ 67.17
Tabla 1. Costo/Beneficio en distintos escenarios
Una situación adicional es el beneficio para el docente, investigador y comunidad tecnológica, independientemente que
estos son los usuarios cautivos, también lo pueden ser los docentes de otras instituciones educativas. Algunas perspectivas
adicionales de este CRAI es la generación de programas de inducción a la lectura, investigación y al uso de la información
selectiva en las futuras generaciones y grupos especiales.
En el aspecto social tomando en cuenta el costo del servicio, así como su calidad, es de esperar que la población estudiantil
a la que están enfocados los servicios lo acepten, dado que no existe un CRAI en la zona de Veracruz y de ese nivel de
estudio y en ocasiones es preciso trasladarse a otras ciudades, resultando un mayor costo. Una situación adicional es el
beneficio para el docente, investigador y comunidad tecnológica, independientemente que estos son los usuarios cautivos,
también lo pueden ser los docentes de otras instituciones educativas. Algunas perspectivas adicionales de este CRAI es la
generación de programas de inducción a la lectura, investigación y al uso de la información selectiva en las futuras
generaciones y grupos especiales.
183
1948-2353 CD ROMRM
Etapa 5: Plan piloto
Como plan piloto de esta transformación, se llevaron a cabo las obras
necesarias para ofrecer el servicio de laboratorio de idiomas para lo cual
adecuó la sala (Sala de auto acceso) tanto de obra civil, eléctrica,
equipamiento, para el aprendizaje del idioma extranjero ingles. La sala
de auto acceso inició sus operaciones a partir del periodo Enero-Junio
2010. La población estudiantil que se ofertó fue de 8 cursos en sus
diferentes niveles, con 41 grupos y un total de 665 usuarios. En relación
al rubro de servicio de laboratorio de idiomas, implementado con la sala
de auto acceso y ofreciendo los siguientes servicios, se realizó una
evaluación por los usuarios.
Figura 3. Planta Alta Edificio 1del CRAI
-
Servicio de aprendizaje de inglés
Servicio de aprendizaje de otros idiomas
Servicio de aprendizaje de idiomas con soporte presencial
de profesorado especializado y aprendizaje en línea
Servicio de auto aprendizaje individual
Servicio de conversaciones en grupo
Servicio de consultoría y asesoramiento
.
Figura 4. Plan Edificio 2 del CRAI
Para evaluar el nuevo servicio implementado como parte de las funciones del CRAI se aplico el instrumento a 201 discentes
obteniendo los siguientes resultados:
En la tabla 2 se muestra el impacto que provocó el haber implementado un nuevo servicio bibliotecario como parte de la
conversión al CRAI, en ella se ver que los usuarios demostraron un cambio positivo del 19 % en la frecuencia diaria del uso
de este servicio, así como un cambio significativo del 11 % de aquellos que respondieron antes que nunca utilizarían este
servicio a los que después de hacer uso de este nuevo servicio respondieron solo un 2% que nunca lo utilizan.
FRECUENCIA
DIARIA
SEMANAL
MENSUAL
NUNCA
ANTES
37 %
32 %
18 %
13 %
DESPUES
56 %
31 %
11 %
2%
Tabla 2. Impacto de implementación de servicio
Visualizado de una manera diferente se puede observar el impacto resultante de la implementación las graficas que se
muestran a continuación:
184
1948-2353 CD ROMRM
ANTES
DESPUES
Servicio de laboratorio de idiomas
NUNCA
2%
DIARIO
56%
MENSUAL
11%
SEMANAL
31%
COMENTARIOS FINALES
Como resultados de este trabajo, se implementaron dos nuevos servicios característicos de un CRAI (Servicio de
Laboratorio de Idiomas, con una sala de auto acceso y Cubículos para tutorías) Logrando con esto proporcionar un espacio
virtual y tecnológico de aprendizaje con aplicación del idioma inglés americano (Aprendizaje de un idioma extranjero) y
proporcionando espacios adecuados para la atención de los discentes, además de cumplir con uno de los principales
lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y por ende del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 que
es entre otros elevar la calidad de la educación y ampliar su cobertura (Secretaria de Educación Pública, 2007), así pues se
inician los trabajos con la ampliación de los servicios bibliotecarios a brindar por el CRAI.
Conclusiones
La implementación de un CRAI no es un reto exclusivo de las Bibliotecas de la Unión Europea y de América Latina
sino también de México, sobre todo de un Sistema Educativo como lo es el Sistema Nacional de Educación Superior
Tecnológica y debe ser considerado como una acción clave del Plan Estratégico de cada Instituto Tecnológico del país. Con
el desarrollo de este trabajo e inicio en la transformación hacia el modelo CRAI se pudo identificar ventajas en tres
vertientes. 1) La ventaja para los discentes al contar con el CRAI representa la oportunidad de prepararse para ir
adquiriendo actitudes, hábitos, destrezas y habilidades que le servirán para formación y adquisición de competencias, 2) La
ventaja para los docentes al contar con el CRAI representa que el docente pueda compartir e intercambiar información que
sea de gran respaldo académico con otras instituciones educativas nacionales e internacionales, contar con espacio para su
formación en habilidades informativas de acuerdo al perfil profesional, área académica, así como diseñar materiales
didácticos entre otras y 3) La ventaja para el bibliotecario al trabajar en el CRAI es recibir la capacitación pertinente y
actualizada, trabajar en un equipo interdisciplinario y contribuir de un modo más efectivo al desarrollo del proceso
educativo además de ser parte en la formación de los profesionistas que tendrá México, participar activamente en la
transformación del centro de información en un verdadero laboratorio de aprendizaje y lograr la consolidación del CRAI.
Recomendaciones
El inicio de una conversión hacia el modelo CRAI no parte de cero, pues existe ya una trayectoria de cambios iniciados
en el ámbito bibliotecario, por lo cual se insiste en la diversidad de usos y servicios de los centros de información, debido al
impacto tecnológico que provoca en los usuarios durante el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los investigadores interesados en continuar nuestra investigación tienen una amplia cobertura a nivel nacional lo cual
redundaría en beneficios a la Red Bibliotecaria Tecnológica del país.
REFERENCIAS
Coloquio Internacional de Bibliotecarios. (Memorias, 2005). La biblioteca:Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación (CRAI). Guadalajara,
Jalisco: Universidad de Gualajara.
Martínez, Didac (2004). "El Centro de Recursos para el Aprendizaje y la Investigación, CRAI. El nuevo modelo de biblioteca universitaria‖, (en línea),
consultada por Internet el 15 de marzo del 2009. Dirección de internet: http://www.ucm.es/BUCM/biblioteca/doc6202.pdf
185
1948-2353 CD ROMRM
Publica, S. d. (2007). Programa Sectorial de Educación 2007-2012. México D.F.: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
Rivera, M. d., & López, S. R. (2007). Memoria del XII Coloquio Internacional de Bibliotecas Redes Bibliotecarias: Espacios de bienes comunes.
Guadalajara, Jalisco. Mexico: Universidad de Guadalajara.
Secretaría de Educación Pública. (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007 -2012. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito.
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica. (2004). Modelo Eucativo para el Siglo XXI. México: Cosnet.
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica. (2005). Programa de Desarrollo de los Centros de Información. México.
NOTAS BIOGRÁFICAS
La M.I.A. Noemí del Carmen Tenorio Prieto estudió la licenciatura en Informática en el Instituto Tecnológico de Orizaba, posteriormente realizó
estudios de Maestría en Ingeniería Administrativa en el Instituto Tecnológico de Orizaba. Es jefa de Servicios Especializados del Centro de Información,
subcoordinadora de la zona 5 de los centros de información del SNEST y profesor de tiempo completo en el Instituto Tecnológico de Veracruz.
El M.B.A. Fernando Aguirre y Hernández estudió la licenciatura en Ingeniería Industrial en el Instituto Tecnológico de Orizaba, posteriormente se
graduó como Maestro en Administración de Empresas en la Universidad de las Américas, Puebla. Actualmente es profesor investigador de tiempo
completo de la División de Estudios de Posgrado e Investigación del Instituto Tecnológico de Orizaba. Autor de 15 artículos y 30 ponencias a nivel
nacional e internacional.
La M.C. Gabriela Cabrera Zepeda es Jefa de la División de Estudios de Posgrado e Investigación del Instituto Tecnológico de Orizaba, autor de 8
artículos y 15 ponencias a nivel nacional e internacional.
La M.C. Dora Luz Martínez Pardo es Ing. Industrial Químico, tiene estudios de Maestría en Ciencias de los Alimentos por parte del Instituto
tecnológico de Veracruz, es jefa del Centro de Información del ITVER, subcoordinadora de la zona 5 de los centros de información del SNEST y profesor
de tiempo completo en el Instituto Tecnológico de Veracruz.
186
1948-2353 CD ROMRM
Avances en el prototipo de Blogs reutilizables para la modalidad de
aprendizaje mixto en la docencia universitaria
Dr. Carlos Arturo Torres Gastelú1 y José Martín Hernández Rodríguez 2.
Resumen— En las universidades públicas mexicanas existe una creciente preocupación por orientarse a modelos centrados
en el aprendizaje del estudiante, promoviendo el cambio del rol tradicional del profesor que imparte los contenidos y
conocimientos hacia un papel de guía en un proceso de comprensión de los conceptos claves de las asignaturas. La Universidad
Veracruzana (UV) ha realizado esfuerzos para incorporar nuevas tecnologías en el proceso educativo. Uno de ellos es la
valoración en la incorporación del aprendizaje mixto en el aula presencial universitaria. La modalidad educativa denominada
aprendizaje mixto (blended learning) se sustenta en tomar las ventajas del aprendizaje presencial con las del aprendizaje virtual.
La asimilación de este tipo de modalidad educativo es un proceso complejo que parte de la conversión en el diseño de los cursos
presenciales a la creación de cursos virtuales. En este documento se presenta un prototipo de aproximación al aprendizaje mixto
basado en herramientas gratuitas de Internet y en la plataforma institucional de la UV. Las aportaciones de este documento
tienen que ver con las reflexiones en torno a la viabilidad de uso del aprendizaje mixto en un ambiente presencial universitario.
Palabras clave— Aprendizaje mixto, Blog, Google Docs, EMINUS, Universidad Veracruzana.
INTRODUCCIÓN
La Universidad Veracruzana es una universidad pública mexicana que inicia la adopción en 1999 de un modelo de
educación integral flexible que se basa en el hecho de que los alumnos son los responsables de descubrir el conocimiento.
Esto implica una revalorización de las actividades que venían realizando tanto el alumnado como el profesorado.
Ahora bien, la Universidad Veracruzana ha realizado esfuerzos concretos en la incorporación de las tecnologías de la
información en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir del auge que se ha venido dando en los últimos 15 años al
desarrollo interno de aplicaciones informáticas, se lanza en 2003 el software EMINUS como la plataforma oficial para
apoyar el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje universitario. Esta herramienta se incorpora paulatinamente en los
programas de posgrado con cierta reserva y en los programas de licenciatura con escaso impacto. Sin embargo los esfuerzos
realizados en la DGTI prosperan en la emisión de una nueva versión mejorada EMINUS 2.
Aunque no solo se han realizado esfuerzos en desarrollos internos, también se ha estado valorando herramientas
gratuitas de la Web 2.0 Específicamente el primer autor de este documento ha incursionado en el uso de los blogs en la
docencia universitaria desde el año 2006. Cada periodo escolar el académico se encargaba de crear nuevos blogs para las
mismas asignaturas, procurando ir añadiendo nuevos aspectos, pero con la gran desventaja de crear y capturar de nuevo
desde cero, prácticamente la misma información. Hasta que en el 2009 surge la iniciativa de crear blog reutilizables.
Con el diseño y aplicación de Blogs reutilizables esta problemática se soluciona y se logra un enriquecimiento de la
función y contenido de los mismos hasta el punto de elaborar un prototipo para aplicarlos como plataforma en un modelo de
aprendizaje mixto.
Los avances que se presentan en este documento corresponden a un proyecto de investigación que toma en
consideración tanto el desarrollo interno informático de la UV (Eminus 2), como herramientas tecnológicas gratuitas como
son los Blogs de Blogger con el propósito de valorar su uso y aceptación por parte de los alumnos de experiencias
educativas en la Facultad de Administración.
Ambas herramientas tecnológicas se caracterizan por su facilidad de acceso, mientras que Eminus 2 es consultado a
través de la cuenta universitaria que tiene el alumno; para la interacción con los blogs se acceden mediante una cuenta
gratuita creada en el sitio de Blogger.
También ambas herramientas han sido adoptadas de manera oficial. En Eminus 2 cualquier académico puede acceder
con su cuenta y clave universitaria a la carga académica asignada. En tanto los Blogs se han incorporado en el PROFA de la
DGDA como un curso inter-semestral con el objeto de acercar el uso de las tecnologías Web 2.0 a los académicos.
Específicamente, a partir del periodo inter-semestral Enero-Febrero 2008, la Universidad Veracruzana ha estado
impartiendo un curso a sus académicos respecto al uso de Weblogs en la educación.
Hasta el momento se ha impartido este curso cuatro veces, en una o varias de las cinco regiones de la universidad (Poza
rica – Tuxpan, Xalapa, Veracruz, Orizaba-Córdoba y Coatzacoalcos-Minatitlán). Uno de los autores se ha desempeñado
como profesor en estos cursos. Sin embargo, en este estudio sólo se consideran experiencias educativas en la Facultad de
Administración de la UV impartidas por el mismo autor. El segundo autor participó en el diseño y puesta en marcha de tres
Blogs reusables interrelacionados para una de las experiencias educativas (Ver: http://ee-gep.blogspot.com).
1
2
Dr. Carlos Arturo Torre Gastelú es Profesor de tiempo completo en la Universidad Veracruzana, México. [email protected]
José Martín Hernández Rodríguez es egresado de la Facultad de Administración en la Universidad Veracruzana, México.
[email protected]
187
1948-2353 CD ROMRM
A lo largo de este proceso se ha constatado el hecho de que las universidades públicas mexicanas enfrentan dificultades
para apropiarse de nuevas modalidades de aprendizaje propuestas por el constante desarrollo de las TIC (Tecnologías de
Información y Comunicación). Como por ejemplo, las señaladas por Santos Martín et al, (2005) relacionadas con definir
exactamente qué se pretende conseguir con ellas para poder realizar una correcta programación y una comunicación eficaz
al alumno.
También se presentan otros dos problemas como son los limitados conocimiento que los profesores tienen de nuevas
tecnologías como pueden ser las bitácoras aplicadas a la enseñanza, y la segunda porque a pesar de pretender el beneficio
del alumno nos enfrentamos a la inercia de un sistema en el que el alumno generalmente huye de cualquier protagonismo
que le exija demasiado esfuerzo.
Las evidencias que hemos encontrado señalan que los esfuerzos por incorporar herramientas tecnológicas gratuitas son
una muestra del valor intangible que se obtiene en el proceso de formación de alumnos universitarios a través de las
experiencias educativas en los programas educativos.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE MIXTO
En este documento se usa de manera indistinta el concepto de aprendizaje mixto o Blended Learning. Landaeta (2003)
afirma que el Blended Learning, es ―una modalidad de enseñanza mixta que combina la formación presencial tradicional
con las nuevas tecnologías (e-learning).”
Por su parte Greciet (2003) define al Blended Learning como el ―desarrollo completo de los dos métodos didácticos que
se han demostrado más eficaces en el ámbito de la formación soportada en Internet: el aprendizaje colaborativo y la
práctica de la actividad”.
Este modelo señala Bartolomé (2002) ―trata de recoger las ventajas del modelo virtual tratando de evitar sus
inconvenientes. Aprovecha la importancia del grupo, el ritmo de aprendizaje y el contacto directo con el profesor de la
enseñanza presencial, pero trata de desarrollar en los alumnos la capacidad de auto organizarse, habilidades para la
comunicación escrita, y estilos de aprendizaje autónomo. Especialmente importante en este modelo es el desarrollo de
habilidades en la búsqueda y trabajo con información en las actuales fuentes de documentación en Internet‖.
EL APRENDIZAJE MIXTO EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA
Una vez que hemos definido el modelo de aprendizaje mixto, es necesario atender al cuestionamiento sobre la situación
que impera en el proceso de incorporación en el aula universitaria.
Para Bartolomé y Aiello (2006:10), la introducción de las TIC puede significar ―la oportunidad para que nuestros
estudiantes desarrollen las competencias necesarias para moverse en una sociedad en la que se están produciendo cambios
importantes con relación a la información. Pero sólo si esa introducción de las tecnologías se realiza respondiendo a los
retos de esos cambios y pretendiendo la calidad, entendida ésta como la búsqueda de las condiciones óptimas para que los
estudiantes puedan desarrollar sus competencias críticas, profesionales y académicas‖.
En este sentido, ya lo resumía acertadamente Cabero (2006) al expresar que ―los problemas hoy no son tecnológicos,
sino que se derivan de saber qué hacer y cómo hacerlo, y por qué queremos hacerlo‖. Sin embargo, esta no es una tarea
fácil se requiere desarrollar habilidades y competencias tanto por parte de los docentes como del alumnado.
Marqués (2006) destaca la necesidad de adquirir también competencias instrumentales para usar los programas y los
recursos de Internet, pero sobre todo adquirir competencias didácticas para el uso de todos los medios TIC en sus distintos
roles docentes como mediador: orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente de información,
organizador de aprendizajes, modelos de comportamiento a emular, entrenador de los aprendices, motivador, etc.
Esto se convierte en una tarea titánica si consideramos que buena parte de nuestros académicos en las universidades
públicas mexicanas adolecen de las habilidades y conocimientos técnicos para incorporarlas como parte de su quehacer
docente cotidiano.
Existen diversos estudios [Schoenfeld y Persichitte (2000) y Aragón y Jonson (2002)] que han señalado los roles y
funciones que los profesores deberán de asumir en entornos tecnológicos, resaltando una serie de competencias docentes.
Sin embargo, investigaciones como las de Rakes y Casey (2002) alertan de que muchos docentes, incluso los más
experimentados, se han visto incapaces de utilizar la tecnología de manera efectiva en su trabajo.
Además del problema tecnológico no debemos olvidar el proceso de cambio que implica migrar de impartir una
experiencia presencial tradicional a una experiencia presencial bajo la modalidad de aprendizaje mixto.
A pesar de ello, es imperativo que como académicos hagamos un esfuerzo constante por valorar las nuevas alternativas
didácticas que se ofertan en Internet. Habrá que seguir las indicaciones propuestas por Cabero (2006) al señalar que
tendremos que tener líderes académicos que jueguen con la innovación, la creatividad y el riesgo como principios gestores,
y no con el miedo y desconcierto que todo cambio genera; ello implicará la necesidad de dominio de estrategias didácticas y
competencias, que irán desde el estudio de casos a los círculos de aprendizaje, pasando por la enseñanza basada en
problemas.
188
1948-2353 CD ROMRM
En este sentido, en este documento se muestran la forma como los autores han jugado con la innovación, al presentar los
avances realizados por un académico que inició su incursión en el 2006 con la incorporación de herramientas Web 2.0 y en
un proceso lento y paulatino ha intentado comprender y asimilar las formas de explotación del modelo de aprendizaje mixto
en las asignaturas que imparte.
La adopción hacia un modelo de aprendizaje mixto es un proceso de transición paulatino que demanda la interiorización
de las formas como puede ser aplicada cada herramienta tecnológica. Se parte de la premisa que los usos de la tecnología
están dados por el usuario final y no por el fin original por el que fue creado la tecnología.
Este proceso de transformación sobre la redefinición de las formas de explotación de la tecnología se vivió con los blogs.
De manera original los blogs surgen como un recurso para ordenar de manera jerárquica las aportaciones de los autores. Sin
embargo, el fondo en el que se sustenta esta tecnología es que está basada en el mismo concepto de una página Web. De tal
suerte que se usó como si fuera el sitio Web de la asignatura. Es decir, un medio a través del cual los alumnos y alumnas:
 Conocieran el programa educativo.
 Accedieran al material visto en la clase presencial.
 Accedieran a material complementario de los temas.
 Consultaran las actividades programadas y su forma de realizarlas.
 Publicaran sus reflexiones, tareas, reseñas, investigaciones, controles de lectura, etc.
 Discutieran y resolvieran sus dudas.
 Mantuvieran un conocimiento constante sobre su desempeño académico.
La utilidad de los blogs como un recurso en la docencia ha sido comentada por Peña y Torres (2007) al señalar que
―todas estas posibilidades educativas se sustentan principalmente sobre la base epistemológica del constructivismo social y
el aprendizaje dialógico, evidenciado en el fomento del debate con el que se toma consciencia de la forma cómo se da el
propio aprendizaje (metacognición), la construcción de una identidad que convierte al alumno principalmente en una
persona responsable de lo que dice y plantea en el espacio cibernético, la creación de comunidades de aprendizaje donde
se potencian al máximo las habilidades para el trabajo colaborativo con base en el convenimiento mutuo de asesoría entre
estudiantes y/o profesores, y la organización del discurso en torno a una secuencia cronológica”.
De ahí que la modalidad de aprendizaje mixto apoyada en herramientas como los blogs ubican al sujeto-estudiante como
gestor de su aprendizaje, regulado por el docente a partir de la planeación premeditada de actividades académicas que tendrá
que publicar en colaboración con otros estudiantes y argumentar su validación oral en el momento de su revisión, lo cual
constituye evidencias de aprendizaje resultantes de la interacción física con el profesor, las lecturas y reflexiones de su
trabajo individual, así como del trabajo virtual que realiza en comunión con sus compañeros de equipo de trabajo.
El fin último que se persigue con estos ejercicios y prototipos de incorporación de la tecnología Web 2.0 en el proceso
de enseñanza-aprendizaje tiene que ver con analizar y reflexionar sobre su viabilidad de uso considerando tanto la
perspectiva de los alumnos y del académico para elaborar una propuesta que implique el empleo sistemático de las nuevas
tecnologías de información en los planes y programas de estudio de la licenciatura en sistemas computacionales
administrativos para que actúen como herramientas de aprendizaje continuo.
EL PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
A partir del plan de desarrollo académico de la facultad de administración de la universidad veracruzana se perfiló como
parte de un eje de desarrollo el proyecto de innovación educativa. Uno de los objetivos de este proyecto atiende a la
habilitación de ambientes virtuales de aprendizaje. Esta labor está siendo realizada por el cuerpo académico ―aplicaciones
de las tecnologías de la información‖ a través de la realización de tres proyectos que persiguen desarrollar cursos que sea
posible ofertar a la comunidad estudiantil en forma mixta: presencial y/o en línea. Es decir, se trata de encaminarse a la
adopción de lo que se conoce como aprendizaje mixto o blended learning. Esta innovación educativa que ha sido probada
en otras universidades busca otorgar una nueva dimensión a los espacios educativos tradicionales y permitir la evaluación
en base a competencias.
Aunque el objetivo general del proyecto de innovación educativa es el de diseñar e implementar cursos virtuales para las
experiencias educativas de cada uno de los diferentes programas de estudio de la entidad, el cuerpo académico ha estado
trabajando con el programa educativo de sistemas computacionales administrativos mediante la implementación de tres
plataformas tecnológicas: Eminus, blogs reutilizables y wikis.
Eminus es la plataforma institucional que alberga los cursos virtuales en la universidad veracruzana. Es un desarrollo
interno de características similares a Moodle que contiene cursos de diversas licenciaturas y maestrías de esta casa de
estudios. En tanto los blogs reutilizables están montados en la plataforma de Blogger y se caracterizan en que su diseño se
sustenta en su reusabilidad para cursos subsecuentes. Finalmente, la incorporación de las wikis en el aula universitaria se
está haciendo mediante la herramienta Wikispaces.
189
1948-2353 CD ROMRM
Para atender la implementación de los blogs reutilizables y Eminus se definió un proyecto específico denominado ―el
uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el programa educativo LSCA en la facultad de
administración de la universidad veracruzana‖.
Los objetivos que persigue este proyecto son:
1) Diseñar e implementar cuatro asignaturas de un programa educativo presencial para que puedan ser impartidos en la
modalidad de aprendizaje mixto.
2) Analizar el grado de aceptación de las bitácoras y la plataforma institucional Eminus en los académicos y alumnos.
3) Valorar la eficacia de la incorporación de estas herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4) Identificar las barreras en el proceso de formación de hábitos tecnológicos en los alumnos y académicos en la
facultad de administración de la universidad veracruzana.
En este documento se presentan avances en el prototipo desarrollado para la incorporación de blogs reutilizables en los
cursos subsecuentes. Para una mejor comprensión se toma el caso de la experiencia educativa gestión y evaluación de
proyectos correspondiente al octavo bloque de la licenciatura en sistemas computacionales administrativos.
OPERACIÓN DEL CURSO
Las herramientas tecnológicas de apoyo que se ocupan a lo largo del curso son: Blogger, Google Docs y Eminus.
Blogger es la herramienta usada para crear los blogs. Se utiliza como la principal interface donde se encuentra toda la
información necesaria para el estudio de la experiencia educativa, Temas, Actividades, Referencias, y material para
descarga. Google Docs se utiliza para almacenar el material de apoyo para el estudio y la realización de las actividades, con
opción de consulta y descarga. Finalmente, Eminus se utiliza para elaborar y aplicar las evaluaciones teóricas
correspondientes a cada unidad de estudio.
A continuación se describe el funcionamiento de los Blogs para el curso:
Blog del Curso (http://ee-gep.blogspot.com).
En este blog se encuentra todo el material de estudio para el curso completo, las actividades a realizar para cada unidad
de contenido permitiendo su consulta y descarga. No se puede publicar ninguna entrada, ni tampoco se permite emitir
comentarios, es solo para fines de información general detallada sobre el curso y material de estudio.
El material didáctico del curso se encuentra alojado en un repositorio de datos en el sitio de Google Docs, y está
disponible para los alumnos bajo invitación de la cuenta de correo de la materia donde se da acceso mediante la invitación
al correo electrónico personal de cada alumno, para que con su propio correo y password puedan accesar para ver y
descargar el material.
Las secciones con las que cuenta el Blog de Curso son:
 Entradas del blog. Donde se muestra todo el contenido del curso que incluye, el material de los temas de cada
unidad con la mención de la fuente del material, el texto del tema, imágenes, tablas, diagramas y los enlaces de
descarga del mismo material. También, incluye las Tablas de actividades, donde se enlistan las actividades de cada
unidad en estas se encuentran en detalle la Temática de la actividad, su clave, fechas asignación y de entrega, fecha
de validación, quienes entregan, el carácter de la actividad y la forma de evaluación. Además cada actividad cuenta
con un enlace en el cual se muestra la descripción detallada de la actividad junto con los enlaces de descarga de
material disponible para elaborarla.
 Bloque del Contenido del curso. Aquí se enlistan las unidades con los enlaces a los temas actividades que contiene
cada una.
 Bloque de lineamientos y Seguimiento del curso. El apartado de lineamientos comprende información general
sobre la experiencia educativa como: Programa de estudio, Unidad de competencia, Descripción mínima,
Bibliografía, Material del curso, Criterios de Operación y el Calendario escolar. Cabe señalar que la programación
de los temas, unidades, actividades y evaluaciones del curso se encuentra organizada en base a los números de
semanas del curso. Por otra parte, el apartado de seguimiento del curso contiene el material de apoyo para el
desarrollo de las actividades. Mientras que el apartado etiquetas se encarga de categorizar las entradas del blog
dependiendo la etiqueta que se les asigne.
Blog de Alumnos (http://ee-gep-alumnos.blogspot.com/).
La comunicación oficial con el maestro es a través de este blog mediante la emisión de comentarios. En este blog se
publica la actualización de las fechas de entrega de las actividades, calendarización de las evaluaciones, suspensión de
clases presenciales, avisos y calificaciones de la Experiencia Educativa.
En la sección de re-asignación de actividades se encuentra una tabla, si es necesario, con la nueva calendarización o
designación de responsables de las actividades publicadas en el blog del curso por causas de fuerza mayor (suspensión de
clases, ausencia del profesor o alumnos, huelga, etc.). En el caso ideal se seguirá la tabla de actividades del blog del curso.
En la sección de calendarización de las evaluaciones aparecerán las fechas programadas jerarquizadas en las unidades
del curso.
190
1948-2353 CD ROMRM
El apartado de suspensión de clases presenciales es el recurso que emplea el profesor cuando por causas de fuerza mayor
no podrá asistir al curso, cabe señalar que estos días se contabilizan como clases virtuales y se deberá entregar las
actividades programadas correspondientes en la semana designada.
En el apartado de avisos se publican todas las notificaciones que no quedan previstas en los apartados previos.
Finalmente, la sección de calificaciones contiene el detalle de las calificaciones de la Experiencia Educativa organizado por
unidad.
Las secciones con las que cuenta el Blog de Alumnos son las siguientes:
 Entradas del Blog. Donde se muestra la información de las secciones del blog, como son: Avisos, comentarios,
calendarización de exámenes, calificaciones, etc.
 Bloque de secciones del Blog. Se encuentra en la barra lateral izquierda y contiene los enlaces a las secciones del
blog.

Bloque de Suscripción a actualizaciones del blog. Se encuentra en la barra lateral derecha y contiene el formulario
para suscribirse a las actualizaciones del blog vía RSS.
Blogs de Equipos (http://gepblogejemplo2.blogspot.com/).
Los blogs de los equipos son proporcionados por el profesor en estos no se permite ningún cambio en la estructura ni
diseño de los mismos esto bajo penalización de todos los integrantes del equipo. Sólo estará permitido lo referente a
publicaciones de actividades.
Los representantes de cada equipo se encargarán de dar de alta a los demás integrantes de su equipo para que puedan
acceder a su respectivo blog, para publicar y participar en el desarrollo de las actividades.
Todas las actividades individuales y/o grupales deben ser publicadas en el blog de cada equipo. En la tabla de
actividades se detalla la designación de los equipos responsables de la realización y publicación de las entradas.
La estrategia a seguir es mantener el blog del equipo actualizado a medida que avanza el semestre.
Los Blogs de los Equipos cuentan con la siguiente estructura:
 Entradas del Blog. Visualiza las Actividades realizadas por los equipos de alumnos (tareas, investigaciones,
proyecto, lecturas, etc.).
 Bloque de Integrantes. Se encuentra en la barra lateral izquierda y contiene la información y fotografías de los
integrantes de los equipos.
 Bloque de etiquetas. Localizada en la barra lateral derecha y contiene las Etiquetas de los miembros del equipo y
las Etiquetas de los tipos de actividades.
Por otra parte, hubo necesidad de establecer quienes tenían acceso a las funciones administrativas y de configuración de
cada uno de los blogs. El blog del curso y el blog de alumnos son administrados por el profesor, en tanto el blog de equipos
se definió habilitar a un solo miembro de cada uno de los equipos como administrador y se establecieron una serie de
indicaciones sobre su uso en el apartado de lineamientos generales para la publicación.
CONCLUSIONES
Las demandas por incrementar su captación de alumnos, flexibilizar la impartición de sus programas educativos y
optimizar sus recursos en las universidades públicas mexicanas se ha convertido paulatinamente en un aspecto preocupante
en las agendas universitarias.
En este sentido, la incorporación de las TIC se vislumbra como una alternativa viable para fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desarrollar habilidades de colaboración y un sentido crítico en las diversas modalidades educativas:
presencial, semipresencial y virtual. Por lo que la valoración de la eficacia del aprendizaje mixto en el aula universitaria
puede constituirse en el camino en las demandas previamente planteadas.
El diseño de prototipos que operen bajo la modalidad de aprendizaje mixto se convierte en un recurso útil en esta ardua
tarea de valorar su eficacia. Los resultados preliminares en el uso de este tipo de prototipo vislumbran un grado de
aceptación moderado en parte al impacto sufrido en el proceso de cambio y adaptación tanto por parte del académico como
de los alumnos y alumnas universitarias.
Hasta el momento se ha completado el diseño y operación de tres experiencias educativas en blogs reutilizables.
También se ha recabado la percepción del alumnado en dos asignaturas. Sin embargo, quedan pendientes y fuera del alcance
de este documento los objetivos relacionados con la valoración de la eficacia de la incorporación de estas herramientas
tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así como la identificación de las barreras en el proceso de formación
de hábitos tecnológicos en los alumnos y académicos de la Universidad Veracruzana.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aragón, S. y Jonson, S. (2002). Emerging roles and competences for training in e-learning environments. Advances in developing human resources, 4(4);
424-439.
191
1948-2353 CD ROMRM
Bartolomé, Antonio (2002). Universidades en la Red. ¿Universidad presencial o virtual?. Recuperado el 18 de marzo de 2010 en:
www.lmi.ub.es/personal/bartolome/articuloshtml/bartolomeSPcritica02.pdf.
Bartolomé, A. y Aiello, M. (2006). Nuevas tecnologías y necesidades formativas. Blended Learning y los nuevos perfiles en comunicación audiovisual.
Revista TELOS. Nuevas tecnologías y necesidades formativas, abril-junio, 67. Recuperado el 15 de julio de 2009 en: http://www.campusred.net/TELOS.
Cabero, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de la Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, no. 1. UOC. Recuperado el 30 de julio de
2009 en: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf.
Greciet, Paula. (2003). Los métodos didácticos más eficaces: aprendizaje colaborativo y práctico. Educaweb, Nº 69. Monográfico sobre Formación Virtual.
Recuperado el 15 de marzo de 2010 en:
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181109.asp.
Landaeta, Ana (2003): Acerca del blended-learning. Educaweb, Nº 69. Monográfico sobre Formación Virtual. Recuperado el 15 de marzo de 2010 en:
http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacionvirtual/1181079.asp
Marqués Graells, P. (2006). Buenas prácticas didácticas en el uso de las TIC. Las claves del éxito. Recuperado el 1 de febrero de 2010 en:
http://dewey.uab.es/pmarques/cantabria2006.htm.
Peña, K. y Torres, R. (2007). Edublogs: Apuntando a una didáctica constructivista en la red. Blog sobre los edublogs. Recuperado el 15 de marzo de 2010
en: http://metaedublog.wordpress.com/edublogs-apuntando-a-una-didactica-constructivista-en-la-red.
Rakes, G. y Casey, H. (2002). An analysis of teacher concerns toward instructional technology. International Journal of Educational Technology.
Santos Martín José, Galán Ordax José Manuel, Del Olmo Martínez Ricardo. (2005). Nuevas estrategias de enseñanza: experiencia con Weblogs.
Recuperado el 18 marzo de 2010 en:
http://www.adingor.es/Documentacion/CIO/cio2005/items/ponencias/120.pdf.
Schoenfeld, R. y Persichitte, K. (2000). Differential skills and competencies required or faculty teaching distance education courses. International Journal
of Educational Technology.
192
1948-2353 CD ROMRM
Propuesta metodológica para la habilitación de la plataforma Wiki en
el aula universitaria
1
2
Carlos Arturo Torres Gastelú , Julián Luis González Pitalúa
Resumen—En este documento se presenta un modelo propuesto para la incorporación de la tecnología Wiki en el
proceso de enseñanza-aprendizaje a nivel universitario. El modelo se organiza en base a una serie de etapas que comprenden
aspectos técnicos, sociales, pedagógicos, instructivos y operativos. A pesar de que las herramientas Web 2.0 se sustentan en su
facilidad de uso, el proceso de incorporación en el aula conlleva aplicar una estrategia metodológica enfocada en asegurar una
correcta implementación. El modelo procede de un Proyecto de Innovación Educativa que tiene como propósito encaminar las
experiencias educativas del programa de estudio de la licenciatura en Sistemas Computacionales Administrativos adscrito a la
Facultad de Administración de la Universidad Veracruzana hacia lo que se le conoce como el Aprendizaje Mixto (Blended
Learning). A la fecha se sigue trabajando en la validación del modelo a través de su puesta en marcha para su impartición en
cuatro experiencias educativas.
Palabras clave— Wikis, Web 2.0, aprendizaje mixto, metodología
Introducción
En los últimos años hemos estado inmersos en un proceso de incursión de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC) en el ámbito educativo, con la promesa de propiciar el aprendizaje colaborativo e interactivo. Para
ello, se puede aprovechar el hecho de que los alumnos identifican a esta tecnología como un medio de comunicación y
entretenimiento, el reto está en incentivar y prepararlos para que incorporen su uso como un apoyo para el aprendizaje.
En este sentido en el Plan de Desarrollo Académico (PLADEA) de la Facultad de Administración de la
Universidad Veracruzana en México, se perfiló el desarrollo del Proyecto de Innovación Educativa. Uno de los objetivos de
este proyecto atiende a la habilitación de ambientes virtuales de aprendizaje. Esta labor está siendo realizada por el Cuerpo
Académico ―Aplicaciones de las Tecnologías de la Información‖ a través de la realización de tres proyectos que persiguen
desarrollar cursos que sean posible ofertar a la comunidad estudiantil en forma mixta: presencial y/o en línea.
Aunque el objetivo general del Proyecto de Innovación Educativa es diseñar e implementar cursos virtuales para
las experiencias educativas de cada uno de los diferentes programas de estudio de la Facultad de Administración, el cuerpo
académico ha estado trabajando con el programa educativo de Sistemas Computacionales Administrativos mediante la
implementación de tres plataformas tecnológicas: EMINUS, Blogs genéricos y Wikis, y aunque en los primeros dos rubros
se han tenido implementaciones exitosas, estos están fuera del alcance de este documento y el asunto que nos concierne,
atañe a la tercera plataforma tecnológica: Wikis
En este sentido, los avances que se presentan en este documento emanan de un proyecto de investigación sobre la
herramienta tecnológica Wiki en el que participan tres cuerpos académicos de la Universidad Veracruzana. El cuerpo
académico ―Aplicaciones de las Tecnologías de la Información‖ de la Facultad de Administración en la región Veracruz y
que funge como líder del proyecto. El cuerpo académico ―Innovaciones en Docencia, Investigación y Extensión en Ciencias
Administrativas‖ de la Facultad de Contaduría en la región Orizaba-Córdoba, y el tercero denominado ―Estudios
Organizacionales‖ de la Facultad de Contaduría y Administración en la región de Xalapa.
Conceptualización de una Wiki
Aunque el concepto Wiki se ha venido manejando desde hace muchos años, la primera Wiki llamada WikiWikiWeb
fue creada por Ward Cunningham el 25 de mayo de 1995 (West y West, 2008). La idea era simple, usar la WorldWideWeb
para desarrollar una forma en la que los programadores pudieran compartir de una manera más fácil y rápida sus patrones
de diseño (Choate, 2008).
Definiciones de Wiki hay muchas, Ebersbach et al (2008) afirman que la Wiki es una aplicación Web que permite a
todos los visitantes de una página hacer cambios en su contenido, editándolo a través de un navegador Web. Esto hace a la
Wiki una plataforma simple y fácil de usar para el trabajo cooperativo.
Cobo y Pardo (2007) definen a la Wiki como una herramienta abierta similar a un procesador de texto en línea que
permite escribir, publicar fotografías o videos, archivos o links, sin ninguna complejidad, dando la posibilidad de modificar,
ampliar o enriquecer los contenidos publicados por otra persona.
En resumen, una Wiki se compone de simples páginas de internet que nos permiten crear contenidos, modificarlos,
corregirlos y ampliarlos de manera individual o cooperativa, estas características hacen a la herramienta una opción para ser
utilizada como un instrumento de apoyo en el ámbito educativo y aunque en ningún momento se señala sea el instrumento
1
Dr. Carlos Arturo Torres Gastelú. Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Administración, Universidad Veracruzana,
Veracruz, México. [email protected] (autor corresponsal)
2
LSCA Julián Luis González Pitalúa. Egresado de la licenciatura de sistemas computacionales administrativos de la Facultad de
Administración, Universidad Veracruzana, Veracruz. México. [email protected]
193
1948-2353 CD ROMRM
básico del modelo educativo, es una plataforma que podemos adoptar para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje de
los alumnos.
Estas herramientas son cada vez más aceptadas como una nueva tecnología que mejora los entornos de
aprendizaje en el salón de clases. La Wiki es una herramienta de colaboración fácil de usar centrada en las personas que
puede afectar la gestión del conocimiento, crearlo y compartirlo tanto en las empresas como en el entorno académico.
Los estudios realizados por Bergin (2002) han demostrado que las Wikis se han utilizado con éxito en la educación
superior. La aplicación temprana de las Wikis en los centros educativos ha demostrado que los profesores dan más
autonomía a los estudiantes en términos de negociar el alcance y la calidad del contenido que están creando.
Para algunos, las Wikis se convierten en objetos para pensar, para otros, las Wikis pueden ayudar a construir un
entendimiento de una comunidad de conocimiento compartido (Schwartz et al., 2004). De ahí que las Wikis fomentan el
desarrollo de conocimiento con y para los demás; es decir la atención se centra en el conocimiento y no en la persona que
aprende (Holmes et al., 2004).
A pesar de los potenciales educativos que ofrece la Wiki, el uso de esta en la educación no está muy extendido si lo
comparamos con otro tipo de aplicaciones. Según diversos autores lo descrito anteriormente puede deberse a varios factores
que determinan su uso en el aula:
 Predisposición y convencimiento de las autoridades escolares a la incorporación de TIC en la escuela
 Tecnología para aplicarlas (computadoras, banda ancha para acceder a la red, Internet, etc.)
 Personal capacitado para aplicar TIC en el aula
 Falta de líder para desarrollar el proyecto
 Alfabetización electrónica y digital de los alumnos
 Resistencia al cambio cultural educativo
Recientemente la educación superior ha comenzado a explorar el valor potencial educativo de las Wikis como un
medio de integración de experiencias de aprendizaje dentro del aula (Chen et al., 2005). La popularidad de las Wikis
ha comenzado a atraer la atención de los educadores, que esperan que las Wikis faciliten no sólo la comunicación sino
también la búsqueda de colaboración, la formación y el intercambio de conocimiento, los cuales son propiedades
esenciales en el contexto educativo.
Aprendizaje a través de Wikis
Uno de los objetivos principales del uso de las herramientas tecnológicas en el ámbito educativo, es apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Como lo menciona Esteve (2009), las TIC permiten al estudiante aprender a planificarse y autogestionarse, a ser más autónomo en el proceso de aprendizaje y a promover la toma de decisiones durante la actividad
educativa en un contexto real. Además consiguen que el estudiante deje de ser un simple receptor pasivo de información y
se convierta en productor de la misma, generando su propio aprendizaje y fomentando así, un aprendizaje activo.
El aprendizaje activo centra la responsabilidad en el alumno y en el trabajo colaborativo (Moranchel, s.f.). En este
sentido Schwartz y Pollishuke (1998) señalan que los alumnos aprenden haciendo, es decir, interactúan y experimentan con
las personas escuchando de manera activa y hablando de forma reflexiva.
El aprendizaje activo requiere que el alumno se involucre como un ente activo en la generación de conocimientos,
eliminando al profesor como protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y convirtiéndolo solo en un facilitador de
dicho proceso.
Con los avances de la era tecnológica se abre la posibilidad de desarrollar un nuevo modelo educativo mediante la
aplicación de las nuevas tecnologías de información en el ámbito educativo que propicie el dinamismo y la interactividad
del alumno, fundamentales en el proceso de aprendizaje activo. Una de las herramientas mas encaminadas a promover este
proceso es la Wiki, sus características colaborativas, la hacen una herramienta adecuada para el desarrollo del aprendizaje
colaborativo.
Aprender en una Wiki es aprender creando contenidos mediante la colaboración, el consenso, la creación de
conocimiento y la comunicación de ideas a otras personas. En la Wiki no solo se aprende sobre los contenidos que son el
objeto de estudio, sino que también se desarrollan capacidades relacionadas con la manera de adquirir, crear, compartir y
distribuir conocimiento, capacidades que son necesarias en los estudiantes de hoy en día.
Existen diferentes estrategias didácticas que fomentan este tipo de aprendizaje. A continuación se presentan
algunas de ellas:
Aprendizaje basado en la resolución de problemas
Esta estrategia plantea la responsabilidad del alumno para escoger los métodos y procedimientos para la resolución
satisfactoria de los problemas. La capacidad de resolver problemas no se restringe a acumular conocimientos, sino que
implica adquirir la capacidad de enfrentarse a situaciones desestructuradas para aportar una solución adecuada a un
problema real (Gimeno y García, 2009).
194
1948-2353 CD ROMRM
Aprendizaje basado en proyectos
Este tipo de aprendizaje consiste en plantear un proyecto a un grupo para cuya solución tendrán que trabajar en
forma colaborativa. El proyecto lo tendrán que diseñar siguiendo las pautas iníciales marcadas por el profesor y donde cada
alumno tiene un rol individual con unos objetivos a conseguir (Rebollo, 2010).
Aprendizaje orientado en caso de estudios
Este enfoque se basa en los hechos y en la escritura de problemas complejos para fomentar la discusión y el análisis
colaborativo. El aprendizaje con casos involucra la interactividad de los estudiantes centrada en la exploración de
situaciones reales y especificas. Los estudiantes analizan los casos y formulan respuestas para problemas que no tienen una
sola solución (CIDDE, 2010).
Cual sea la estrategia didáctica que se desee abordar, se requiere de un gran esfuerzo por parte del profesor para
alcanzar mayor eficiencia y motivar la participación y autonomía de los estudiantes.
Nuestra experiencia con las Wikis
Con el objetivo de valorar la factibilidad didáctica de la herramienta Wiki en aula universitaria, en el año 2009 se
llevo a cabo la puesta en marcha de un proyecto piloto con alumnos que cursaban la materia de Gestión y Evaluación de
Proyectos del programa educativo Sistemas Computacionales Administrativos de la Facultad de Administración de
Empresas de la Universidad Veracruzana, región Veracruz. La herramienta seleccionada para la prueba piloto fue la
aplicación Web Wikispaces (www.Wikispaces.com). Wikispaces es un servicio de alojamiento online, creado por Dominick
Bellizzi, James Byers y Adam Frey en el año 2005, su diseño de interfaz amigable y la posibilidad de alojar Wikis gratuitas
dedicadas a la educación hacen que la herramienta sea una opción adecuada para las personas que se inician en el uso de las
Wikis (Woods y Thoeny, 2008).
El proyecto consistía en la aplicación de una serie de actividades que se relacionaban con la revisión y
comprensión del material bibliográfico del curso. Una de las actividades encomendadas fue la discusión de una serie de
preguntas que debían ser contestadas de manera individual por cada alumno. Para una mejor comprensión sobre la
realización de las actividades Wiki se redactaron lineamientos para que las participaciones de los alumnos se consideraran
como aportaciones. El criterio para reconocer una participación válida consiste en que cada participante debía responder un
mínimo de tres cuestionamientos con al menos una aportación al conocimiento y un mínimo de dos retroalimentaciones
sustentadas en la interiorización del contenido, en la reflexión o apoyo bibliográfico revisado.
Antes de la aplicación de las actividades, los alumnos recibieron un mini curso de capacitación, donde se les
dotaba de los conocimientos necesarios para poder hacer uso la herramienta Wiki. Durante el desarrollo de las actividades se
fueron encontrando obstáculos que impidieron la culminación del objetivo principal del proyecto.
La experiencia adquirida durante el desarrollo de esta proyecto piloto, nos deja ver que el éxito de las herramientas
tecnológicas no viene por sí solo. Es necesario trazar un plan de desarrollo donde se defina la estrategia que se seguirá a lo
largo del curso, que nos ayuden en el proceso de incorporación de la tecnología al ámbito educativo, evitando así,
obstáculos que puedan afectar su puesta en marcha. A continuación se muestran algunas enseñanzas que se adquirieron con
la puesta en marcha del proyecto.
 El profesor requiere de un gran esfuerzo para diseñar la estrategia del curso, sus contenidos, recursos, actividades y
formas de evaluación que aplicará a lo largo del curso.
 Antes de iniciado el curso Wiki el profesor debe de ampliar sus conocimientos sobre la tecnología.
 Es necesario definir claramente los roles tanto de los alumnos como del profesor para no generar confusión.
 Se recomienda una capacitación previa al curso donde se dote a los alumnos de los conocimientos necesarios para
que hagan un uso efectivo de la Wiki.
 La utilización de la herramienta Wiki implica una gran dependencia tecnológica que puede dificultar el desarrollo del
trabajo como consecuencia de problemas en algunas funciones de la herramienta.
 Hay que establecer reglas claras y sencillas, que guíen a los alumnos sobre cómo han de utilizar la herramienta y cómo
han de proceder en la elaboración de sus actividades.
 Es necesario motivar al alumno en el uso de la herramienta Wiki.
 Se requiere un seguimiento muy activo tanto del alumno como del profesor para poder detectar los cambios que se
producen en el proceso de elaboración de las actividades.
En resumen podemos decir que es necesario planear los recursos pedagógicos y tecnológicos que se someterán a la
herramienta Wiki, pues en ocasiones no se toman en cuenta los detalles de la metodología, lo cual suele ser la principal
causa de fracaso en la aplicación de la misma.
En este sentido, la aportación de este documento tiene que ver con presentar una serie de etapas que habría que
tener en cuenta al momento de incorporar una de estas herramientas al aula universitaria
195
1948-2353 CD ROMRM
Metodología propuesta para la habilitación de una Wiki
La tecnología de la información y sus herramientas evolucionan rápidamente y aún nos encontramos en fase
experimental en la mayoría de sus aplicaciones. La adopción de una herramienta Wiki como medio de apoyo para la
educación no solo atiende a las características técnicas de la herramienta tecnológica. Existen otros aspectos que hay que
tomar en cuenta a la hora de implementar dicha herramienta como son los aspectos, culturales y pedagógicos a los cuales se
someterá la herramienta.
A raíz de la necesidad del proyecto previamente comentado, se detectó la necesidad de elaborar un modelo que
permitiera la incorporación de una Wiki en el aula universitaria. La metodología propuesta es fruto de la revisión literaria y
de la experiencia adquirida en la realización de una prueba piloto para incorporar la tecnología Wiki en el aula universitaria.
En el diagrama 1 se presentan las etapas que han sido diseñadas desde el supuesto que el profesor no tiene
conocimientos sobre la tecnología Wiki. Las etapas se presentan de tal manera que cualquier profesor pueda seguirlas sin
dificultad.
Diagrama 1. Etapas para la implementación de la herramienta Wiki en el aula universitaria.
Para la realización de estas etapas se partió del concepto de diseño instructivo que como Tozman (2004) menciona,
es un enfoque sistemático para el diseño de materiales, ya sean educativos o de capacitación. El diseño instructivo según
Agudelo (2009), permite detallar las actividades del proceso de desarrollo, implementación y evaluación de propuestas
formativas, sin embargo, estas deben estar adecuadas a las necesidades del curso y en especial a las necesidades de los
estudiantes para asegurar una correcta implementación. En este sentido, las etapas propuestas han sido diseñadas para
satisfacer las necesidades mencionadas anteriormente, se recomienda que su ejecución se realice en un periodo de 1 año con
el fin de garantizar su incorporación integral. Este periodo debe ser comprendido en 3 tiempos: antes, durante y después
del curso. En la tabla 1 se muestra una calendarización aproximada de las etapas, las tareas fundamentales que implica su
realización y los responsables de llevar acabo cada una de ellas.
196
Etapa
Real
Objetivo
Tareas fundamentales
iza
Análisis
Selección
de
herramienta
Diseño de
curso
Adquirir
conocimientos
y
competencias sobre la
tecnología Wiki, así
como
conocer
las
mismas de alumnos.
Seleccionar la
herramienta más
adecuada que cubra las
expectativas tanto del
curso como de los
alumnos.
Diseñar
la
estrategia
y
los
elementos de esta
que se emplearán a
lo largo del curso
Sensibilizar,
concientizar y capacitar
a los alumnos sobre lo
que
implica
la
incorporación de la
tecnología Wiki en su
proceso de enseñanza
Desarrollar
aprendizaje
Implementa habilidades cognitivas
ción de
en el alumno como el
pensamiento
crítico,
actividades
análisis, síntesis y
evaluación.
Valorar
la
de
la
Valoració factibilidad
herramienta Wiki, así
n de
como el grado de
factibilidad
rechazo o aceptación de
Wiki
la misma por parte de
los alumnos.
Inducci
ón
Prof
esor
Prof
esor
Prof
esor
Prof
esor
hacia los
alumnos
Prof
esor y
alumnos
Prof
esor
1948-2353 CD ROMRM
Usuarios:
*Competencias
*Habilidades
*Destrezas
Información
*Literatura
*Investigaciones
*Casos de
aplicación
Criterios de selección:
*Características principales
*Facilidad de uso
*Costo
*Soporte
Pedagógico
Técnico
*Estrategia didáctica *Interfaz de
*objetivos
usuario
*Contenidos
*Organización
*Recursos
*Alta usuarios
*Interactividad
*Recursos
*Estrategia de evaluación
multimedia
*Configuración
*Tecnología Wiki
*Capacitación de herramienta
*Presentación de estrategia del curso
*Desarrollo de actividades
*Seguimiento de actividades
*Evaluación de actividades
Medición de las siguientes dimensiones:
Conocimiento y experiencia previa sobre la
tecnología Wiki, Facilidad de uso, Estrategia
didácticas y recursos utilizados, Apoyo al
aprendizaje, Apoyo al trabajo colaborativo,
Desarrollo de habilidades de colaboración y
reflexivas y Reiteración en el uso de las Wikis
Dura
ción
1
mes
1
mes
2
meses
3
sesiones
6
meses
(curso)
2
meses
Tabla 1. Etapas para la habilitación de Wiki, son sus características específicas.
Conclusiones
La incorporación de herramientas tecnológicas de la Web 2.0 en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de
múltiples esfuerzos por parte tanto de los académicos como de los alumnos. Los académicos necesitan invertir el tiempo
suficiente para el diseño del curso en línea, ya sea que se imparta la totalidad o simplemente las actividades en línea a
realizar. Por su parte los alumnos requieren transitar por un proceso de asimilación de la tecnología que no solo contempla
el dominio de las características funcionales de las herramientas tecnológicas sino en la interiorización de que a través de las
interacciones colaborativas, de las discusiones y participaciones reflexivas están construyendo el conocimiento.
En conclusión, no es posible pensar en la innovación educativa apoyada en las TIC si ésta no va de la mano de la
innovación en los enfoques didácticos, en la transformación de los métodos educativos y en la revisión de los diversos
factores que condicionan su éxito.
Sin lugar a dudas la tarea pendiente que queda por realizar es la validación del modelo propuesto en este
documento mediante su aplicación futura en las asignaturas de la universidad veracruzana.
Referencias bibliográficas
Agudelo, M. (2009). Importancia del diseño instruccional en ambientes virtuales de aprendizaje. En J. Sánchez (Ed.): Nuevas Ideas en
Informática Educativa, Volumen 5, pp. 118 – 127, Santiago de Chile. Recuperado el 228 de junio de 2010 de:
http://www.tise.cl/2009/tise_2009/pdf/14.pdf
Bergin, J. (2002). Teaching on the Wiki web. Proceedings of the 7th annual conference on innovation and technology in computer science education,
iticse‘02, Aarhus, Dinamarca: Junio 24-26, 195. Recuperado el 12 de Marzo de 2010 de: http://portal.acm.org/citation.cfm?id=637610.544473
Cobo R. C. y Pardo K.H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca d'Interaccions Digitals, Universitat de
Vic. Flacso México. Barcelona / México DF.
197
1948-2353 CD ROMRM
Castañeda, Q. L. (2007) ―Software social para la escuela 2.0: más allá de los Blogs y las Wikis” En Inclusión Digital en la Educación Superior:
Desafíos y oportunidades en la sociedad de la Información. X Congreso Internacional EDUTEC 2007. Edición electrónica. Buenos Aires: Universidad
Tecnológica Nacional. Recuperado el 10 de Marzo de 2010 de: http://www.lindacastaneda.com/publicaciones/edutec20071.pdf
Chen, H.L., Cannon, D., Gabrio, J. Leifer, L. Toye, G. & Bailey, T. (2005). Using Wikis and weblogs to support reflective learning in an introductory
engineering design course. Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition. George Toye, and
Tori Bailey. Stanford University, USA. Recuperado el 14 de Enero de 2010 de:
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.127.5481&rep=rep1&type=pdf
Ebersbach, A., Glaser, m. y Heigl, R. (2008). Wiki Web Collaboration. Verlag Berlin. Springer.
Esteve, F. (2009). Bolonia y las TIC: de la docencia 1.0 al aprendizaje 2.0. La Cuestión Universitaria, 5. 2009, pp. 59-68. ISSN 1988-236x.
Recuperado el 20 de junio de 2010 de: http://cendoc.ccddesarrollo.net/cendoc_docs/Doc%2010277%20(Bolonia%20y%20las%20TIC).pdf
Gimeno, A. y García, J. (2009). Wikis y el nuevo estudiante de lenguas extranjeras. Red U - Revista de Docencia Universitaria [Revista electrónica].
Número Monográfico V. Número especial dedicado a Wiki y educación superior en España (II parte), en coedición con Revista de Educación a Distancia
(RED). Recuperado el 25 de Junio de 2010 de: http://revistas.um.es/red/article/view/92881/89501
Holmes, B., Tangney, B., FitzGibbon, A., Savage, T., & Mehan, S. (2004). Communal Constructivism: Students constructing learning for as well as
with others. Trinity College Dublin. School of Computers Science and Statistics. Technical Reports. 2004. Recuperado el 3 de Febrero de 2010 de:
https://www.cs.tcd.ie/publications/tech-reports/reports.01/TCD-CS-2001-04.pdf
Choate, M. S. (2008). Professional Wikis. Indianapolis, Indiana. Wiley Publishing, Inc.
Woods D y Thoeny P. (2008).Wikis for dummies. Indianapolis, Indiana. Wiley Publishing, Inc.
Moranchel P. M. (s.f) Aprendizaje activo y el uso de las Wikis aplicadas a la enseñanza de la historia del derecho Indiano. Departamento de Historia
del Derecho y de las Instituciones .Facultad de Derecho. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado el 25 de Junio de 2010 de:
http://www.innovaciondocentejuridica.es/Comunicaciones%20pdf/Moranchel%20Pocaterra,%20Mariana.pdf
CIDDE (2010). Portal del CIDDE (Center for Instructional Development & Distance Education). Teaching Methods & Strategies. University of
Pittsburgh. Consultadó el 28 de Junio de 2010 en: http://www.cidde.pitt.edu/fds/lrn_methods_list.htm
Rebollo A. S. (2010) aprendizaje basado en proyectos. Revista digital innovación y experiencias educativas. N° 26. ISSN 1988 -6047. DEP.
LEGAL: GR 2922/2007. Recuperado el 25 de Junio de 2010 de: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_26/SONIA_REBOLLO_ARANDA1.pdf
Ruiz P. J (s.f).Un ejemplo de utilización de las Wikis en enseñanza. Instituto de educación secundaria de secundaria de Malaga. (Articulo de internet).
Recuperado el 17 de Mayo de 2010 en: http://www.comunicacionypedagogia.com/publi/infcyp/muestra/pdf/palmero.pdf
Schwartz, L., Clark, S., Cossarin, M. & Rudolph, J. (2004). Educational Wikis: Features and selection criteria. International Review of Research in
Open and Distance Learning, 5(1). Recuperado el 15 de Febrero de 2010 de: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/163/692
Schwartz S. y Pollishuke M. (1998). Aprendizaje Activo: una organización de la centrada en el alumno (2´da edición). [Libro virtual]. España.
NARCEA. S.A.EDICIONES. Consultado el 28 de junio de 2010 en:
http://books.google.com.mx/books?hl=es&lr=&id=1fKiBLwAig4C&oi=fnd&pg=PA12&dq=aprendizaje+activo&ots=QfYRm04Fx_&sig=K3nWZT9sJPq
qNusLpK4j64oDNzY#v=onepage&q&f=false
Tozman, Reuben (2004). Another New Paradigm for Instructional Design. ASTD American Society for Training and Developmen. Consultado el 28
de junio de 2010 en: http://www.astd.org/LC/2004/1104_tozman.htm
West J. A. y West M. L. (2008). Using Wikis for Online Collaboration “the power of the read-write web”. San Francisco, California. Wiley
Publishing, Inc.
198
1948-2353 CD ROMRM
Los cuerpos académicos universitarios: una política orientada a
incrementar la calidad en la educación
Elvira del Rosario Trujillo Ronzón Dra.1, C. Dra. Modesta Jiménez Orozco 2 y C. Dr. Ángel Rivera Segovia3
Resumen— Este artículo fundamenta la necesidad de una nueva organización del trabajo colegiado, la creación de la figura
del profesor universitario como líder académico en la generación del conocimiento y la resignificación de su perfil profesional
como docente-investigador. Está enfocado en el estudio de una entidad educativa: el Cuerpo Académico: Estudios para el
Desarrollo y Proyección Institucional (CA/ESDEPI), de la Facultad de Pedagogía, Región Xalapa, sistema escolarizado, de la
Universidad Veracruzana. Deriva de una investigación que se justificó como un estudio de caso, desde la postura paradigmática
interpretativa, para penetrar en los significados que los hechos tuvieron sobre los actores educativos participantes. El objetivo fue
explicar cómo asumen los integrantes del CA/ESDEPI, la política institucional (2005/2009) al desarrollar su función para
interpretar, a partir de la reflexión de los actores, el sentido y los procesos de generación y distribución social del conocimiento
que realizan.
Palabras claves— cuerpos académicos, política institucional, calidad educativa, profesor-.investigador
INTRODUCCIÓN
El tema del presente trabajo se refiere a la función de los cuerpos académicos en la generación del conocimiento para su
distribución social, examinado con referencia a la
resignificación del perfil profesional de los profesores
universitarios como profesores-investigadores. El trabajo se
desarrolla a partir de ubicar los antecedentes en las políticas
de organismos financieros e instancias no gubernamentales
como el Banco Mundial (BM) , el Fondo Monetario
Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo
(BID). Organismos que se analizan en tanto intervienen en
las transformaciones internacionales en la economía y la
sociedad; su incidiendo en la educación, sobre todo, en sus
prácticas académicas y administrativas. La que argumentan
con base en la necesaria renovación curricular, la
actualización de profesores y la necesidad de proporcionar en
Figura 1. Procesos Curriculares. Producción
el nivel superior una educación de calidad basada en los
colegiada del CA/ESDEPI y otros CA del país (2010).
valores de eficiencia y productividad.
De igual manera se abordan las propuestas para el
incremento de la calidad de la educación superior de la Organización Nacional de las Naciones Unidas (ONU/UNESCO),
que se desarrollan a partir de la “Declaración Mundial de Educación para Todos”(Tailandia, 1990) y, específicamente, en
la “Declaración Mundial para la Educación Superior. Visión y acción hacia el siglo XXI‖ (Paris, 1998). Políticas que ya se
discutían desde los años ochenta y que posteriormente fueron retomadas y ratificadas en 1998, y a la fecha, años en los que
han difundido diversos programas con la finalidad de fortalecer a las instituciones públicas para responder con calidad a la
demanda de formación de profesionales.
De aquí que las políticas nacionales (1995/2000, 2001/2006, y 2007/2012) se vieron influenciadas al recoger en distintos
momentos históricos las propuestas de flexibilizar los programas, centrar los curricula en el aprendizaje y favorecer el
aprendizaje a lo largo de la vida, con la intención de transformar el sistema de educación superior de nuestro país. Es así
como la Universidad Veracruzana durante los últimos 10 años ha transitado hacia un nuevo Modelo Educativo Integral y
Flexible, que pretende vincular estas políticas educativas hacia la calidad.
1
Dra. Elvira del Rosario Trujillo Ronzón es Profesora de Pedagogía en la Universidad Veracruzana de Xalapa, Veracruz. México.
[email protected] (autora corresponsal)
2
La C.Dra. Modesta Jiménez Orozco es Profesora de Pedagogía en la Universidad Veracruzana de Xalapa, Veracruz. México.
[email protected]
3
El C.Dr. Ángel Rivera Segovia es Profesor de Pedagogía en la Universidad Veracruzana de Xalapa, Veracruz. México.
[email protected]
199
1948-2353 CD ROMRM
Reseña de los procedimientos seguidos
El trabajo se justificó por la importancia de evidenciar la influencia de las políticas económicas y educativas en la
concreción de una nueva organización del trabajo académico – los cuerpos académicos- para garantizar el ―buen
desempeño de los profesores‖. La pertinencia y relevancia radica en que no existen estudios específicos en nuestro contexto,
sobre cómo fue asumida por los actores involucrados la función de los Cuerpos Académicos (CA). Para lo que se trabajó en
la interpretación sobre cómo los integrantes de un CA se apropian de los discursos y en el interés de indagar sobre cómo se
organizan y participan para desarrollar las propuestas de transformación institucionales. Para dar cuenta de la situación se
propuso como objetivo general: explicar1 cómo asumen los integrantes del CA/ESDEPI, la propuesta institucional al
desarrollar su función, con el fin de interpretar, a partir de la reflexión de los actores, el sentido que le dan a los procesos
de generación y distribución social del conocimiento que realizan. La categoría Cuerpo Académico fue utilizada como
herramienta analítica inclusiva. La perspectiva metodológica del estudio es interpretativa, porque se preocupa por el mundo
de la vida, temas del sentido y los significados.
En el caso de esta investigación para estudiar a ―los otros‖, fue necesario comprender sus problemáticas desde su punto
de vista, tal como las perciben los actores. La realidad y los conocimientos se conciben como construcciones sociales cuyos
contenidos son símbolos, significados e interpretaciones compartidos por las personas en interacción. Se construyó como un
estudio de caso único, porque estuvo orientado a la interpretación profunda de la realidad singular del Cuerpo Académico:
Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional CA/ESDEPI de la Facultad de Pedagogía- Xalapa, sistema
escolarizado de la Universidad Veracruzana (UV). Se centró en el estudio de los significados de las acciones humanas y la
vida social. Es heurística por la claridad y precisión para la interpretación del caso. Es trasversal por su alcance temporal, y
fue realizada de febrero del 2007 a febrero del 2009. Los informantes fueron ocho integrantes del CA/ESDEPI y dos
representantes institucionales de la UV ante el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP).
Se realizaron entrevistas semiestructuradas apoyadas en un guión de temas, observaciones y revisión de información
documental. Las dimensiones desarrolladas en este estudio fueron: política institucional (qué piensan), organización y
participación del Cuerpo Académico (cómo operan) y distribución social de conocimiento (qué logran), con sus respectivas
categorías: Interpretación del discurso y postura que asume ante el discurso. Integración, permanencia e interacción.
Difusión, impacto en la docencia, impacto en la formación docente e impacto en la profesionalización docente. Para analizar
los datos se realizó la separación de unidades de análisis y se reagruparon por categorías. Se sistematizó la información. Se
analizaron los resultados, se reconstruyó en un todo estructurado y significativo y finalmente se formularon las
conclusiones.
PERSPECTIVA TEÓRICA DEL ESTUDIO
Paradigma post-estructuralista emergente
Históricamente el paradigma post-estructuralista emergente es reconocido como la época posmoderna que se inicia a
finales del siglo XX. De aquí que este trabajo se fundamentó en las aportaciones de Lyotard (1999) sobre el estatuto del
saber en sociedades informatizadas. De Didrikson (2006) se retoma la forma en que las tecnologías de la información
irrumpieron en la producción, el conocimiento y la cultura. De Castells (s/f), el paradigma de la ―sociedad de la
información‖ referida a las tecnologías de la información y la comunicación como nuevos modos de interactuar y
comunicación instantánea. De Gibbons (1997), sus aportaciones para dar cuenta de las características de un nuevo modo de
producción del conocimiento: Modo 2 y las formas de su distribución social. Se retoman las aportaciones de Tedesco
(1995), Latapí (2007), Flores Pacheco (2007), Lampert (2008) y Santoyo (2000), para describir el papel de la universidad
pública en la ―sociedad del conocimiento‖.
Modelos de formación docente
Se incluyeron en el trabajo con la finalidad de revisar los perfiles en los que son formados los profesores para responder
a los retos educativos que cada época les presenta. Por lo que se hizo un recorrido histórico recuperando de Rafael Porlan y
Ana Rivero (1998) los modelos de formación desde las tradiciones francesa, anglosajona y española; de Ediht Chehaibar
Kuri et al (1996), se expusieron las características de la formación en México y por Alicia Minujín Zmud (2007), la
perspectiva de la formación crítica.
Marco teórico metodológico
Para desarrollar la estrategia metodológica de la investigación concibiéndola desde el paradigma interpretativo como un
estudio de caso único. Sobre la selección de informantes, tipo de entrevista, categorización, análisis de datos cualitativos,
sistematización de la información. Se trabajó con base en las aportaciones de Rodríguez, et al (1999), Del Rincón y Latorre
1
Explicar: en el uso hermenéutico que le atribuye Anthony Giddens (2007) es penetrar en la forma de vida cuyas características se
quieren analizar.
200
1948-2353 CD ROMRM
(1994), Rubio y Varas (1999), Álvarez-Gayou Jurguenson (2006), Ortiz Olabuénaga (2007) así como de Coffey y Atkinson
(2004).
EL CONTEXTO
La investigación se ubica contextualmente en la globalización de la que deriva una nueva forma de asignación de
recursos adicionales para las universidades públicas entre los que se encuentran los programas como el Fondo para la
Modernización de la Educación Superior (FOMES), los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI), El
Programa de Ayuda al Desarrollo Universitario (PROADU), entre otros que mantienen vigencia a partir del Programa
Nacional de Educación 2001/2006 y que se continúan en el Programa Sectorial de Educación 2007/2012, enfocados a la
consolidación de los Cuerpos Académicos, exigiendo al docente transitar de prácticas educativas tradicionales a una
práctica profesional basada en la calidad, eficiencia, productividad y competitividad a partir de su función como profesoresinvestigadores y de esta manera coadyuvar al incremento de la capacidad de la universidad pública para la generación del
conocimiento y su aplicación innovadora. Para lo que se generaron diversas formas de regulación del trabajo académico
encaminándolo a obtener perfiles deseables, incorporación al Sistema Nacional de Investigadores, integrarse a proyectos
asociados a los PIFIs, establecer alianzas estratégicas con el sector productivo, y pertenecer a programas de estímulos al
desempeño, con lo que se obtienen sueldos diferenciados.
Con políticas nacionales orientadas al fortalecimiento del PROMEP para consolidar los Cuerpos Académicos y el
Programa de Superación Académica, para obtener doctorados. De tal manera que la formación doctoral sumada a la
docencia y a la generación y aplicación innovadora del conocimiento asegurara la formación de calidad de los profesionales
a nivel de licenciatura. Se partía del supuesto de que existiría un equilibrio entre el número de profesores de tiempo
completo y profesores de asignatura en las universidades públicas, lo que posibilitaría la diversificación equilibrada de las
tareas académicas, los profesores de tiempo completo impartirían las asignaturas de formación disciplinar y los profesores
de asignatura serían asignados a curso prácticos para aprovechar su experiencia en el campo profesional.
Las políticas establecían que los Cuerpos Académicos consolidados serían el eje para lograr una educación de ―buena
calidad‖ para el nivel superior, por su alta habilitación académica, alto compromiso institucional, intensa vida colegiada, por
su nutrida publicación en textos indexados, participación en redes de colaboración e intercambio académico y la pertenencia
de sus integrantes al sistema nacional de investigadores.
Es en este contexto, en el que se crea en el año 2000 el ahora CA-ESDEPI, como Grupo Disciplinario de la Facultad de
Pedagogía en el marco del PROMEP. Aportando, de manera incipiente, su Línea de Generación y Aplicación del
Conocimiento (LGAC): Desarrollo Curricular y presentando sus primeros trabajos en los foros regionales y estatales
organizados por la UV en julio del 2001, en los que se dieron a conocer los avances de su impulso. Al concluir el periodo
rectoral 2001/2004 continúan los procesos de fortalecimiento de las LGAC con la finalidad de incrementar la calidad del
desempeño de sus integrantes en la docencia y la investigación. Estos avances se advierten también en el CA/Desarrollo
Curricular, que en el devenir del tiempo (2000) se reestructura y orienta hacia la definición de una nueva LGAC: Estudios
para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI), que dan origen a su actual nombre. Tanto las políticas nacionales
como institucionales, destacan la importancia de los CA, porque constituyen la base para fortalecer la vida académica y la
producción intelectual.
Por lo que la UV en su transformación para ocupar un lugar relevante en la ―sociedad del conocimiento‖ presentó su
programa de trabajo 2005/2009: Una Universidad generadora de conocimiento para su distribución social. Con la
intención de consolidar la investigación como eje del desarrollo y proyección institucional. Sin embargo, cuando los
proyectos no son de construcción colectiva, no crean sentido ni compromisos colectivos. Sino por el contrario, enfrentan
desmotivación de los profesores, resistencias, nuevas formas de organización informal, se pierden en procesos de
profesionalización incompletos, sólo ven prácticas administrativas burocráticas y reciben las propuestas como imposición.
COMENTARIOS FINALES
En este trabajo investigativo respecto de los significados que los profesores construyeron sobre la política institucional
se encontró que, en opinión de los actores involucrados, la aplicación de políticas ajenas a la institución, provocan
desinformación, falta de comunicación, imposición y rechazo, por considerarlas contrarias a la visión humanista con un
trasfondo que comparten de respeto a la diferencia, a la vida, al medio ambiente y a la libertad de pensamiento.
Respecto de cómo se organiza y trabaja el CA/ESDEPI, los actores involucrados opinaron que existe una aparente
desorganización por el traslape de horarios y presentan dificultades para trabajar en equipo, pero sin embargo, reconocen
que han participado en más de 10 proyectos desde el año 2000 y la mayoría de sus integrantes cuentan con producción
escrita y publicada. Entre ella, los libros Qué hablen los docentes (2005), Procesos Curriculares (2010) (Ver Figura No. 1).
201
1948-2353 CD ROMRM
En cuanto a la distribución social del conocimiento que realizan, reconocen que se encuentran encaminados para lograr
el perfil actual requerido para el docente universitario, están logrando estudios de posgrado y profesionalizándose por su
cuenta. A pesar del rechazo que han sentido, aceptan que la política institucional los impulsa a superarse a través de la
profesionalización para desempañar su función de docente-investigador, que les ha abierto horizontes que como docentes,
no tenían fácil acceso a lograr.
Conclusiones
Se identificaron algunos efectos perversos o paradojas, tales como la distancia que existe entre el perfil profesional y las
experiencias educativas que imparten los profesores. Los programas de apoyo para obtener recursos financieros alternos son
excluyentes, orientan las políticas educativas y están prioritariamente dirigidos a profesores de tiempo completo, cuando el
grueso de los profesores está contratado por horas. Un gran número de profesores cuenta con prestigio, experiencia,
formación, pero han elegido no llenar formatos para registrarse y obtener el nivel correspondiente en algunos de los
programas mencionados. Algunos académicos cuentan con antigüedad laboral para jubilarse, pero no lo hacen. Tampoco se
incorporan a las nuevas exigencias de desempeño (ser doctor, más perfil deseable, más integrante del sistema nacional de
investigadores, más miembro de un CA consolidado, más profesor ante un grupo). Finalmente, se reitera la postura
humanista en este trabajo, en coincidencia con Latapí (2007), de recuperar la función de las universidades en la generación
y difusión del conocimiento que se requiere para resolver los problemas de la sociedad, pero en contra del devastador
proceso de comercialización y encaminada al encuentro con la libertad, la igualdad y la democracia.
Recomendaciones
Los investigadores interesados en continuar esta línea de trabajo podrían enfocarse a la elaboración y seguimiento de
propuestas que equilibren las que son excluyentes en el contexto de la ―sociedad del conocimiento‖ y la globalización
neoliberal con las propuestas institucionales que puede desarrollar a su interior la Universidad Veracruzana, para involucrar
a todos sus académicos, así como elaborar estrategias de formación y profesionalización permanentes.
REFERENCIAS
Alvarez-Gayou Jurguenson, Juan Luis, Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología, México, Paidós Educador, 2004.
Arias Lovillo, Raúl, Una Universidad generadora de conocimiento para su distribución social. Programa de trabajo. 2005/2009. Síntesis, Consultado por
internet el 23 de marzo de 2007. Dirección de internet: http://www.uv.mx/programa_trabajo/index.html
Arnal, Justo, et al., Investigación educativa. Fundamentos y metodologías. 1a. reimpresión, Barcelona, Labor, 1994.
Castells, Manuel, La era de la información, Tomo I, España, Alianza Editorial (Serie Economía, sociedad y cultura, consultada por internet el 20 de
noviembre del 2009. Dirección de internet: http://aquevedo.wordpress.com/manuel-castells-la-era-de-la-informacion-tomo-i-economia-sociedad-y-cultura/,
sección Autores y textos, Editor del Blog: Eduardo Aquevedo.
Coffey, Amanda y Paul, Atkinson, Encontrar sentido a los datos cualitativos. Estrategias complementarias de investigación. Universidad de Antioquia
Facultad de Enfermería, Colombia, Contus, Editorial Universidad de Antioquia, 2004.
Chehaibar Kuri, Edith et al., ―Fundamentos teórico-prácticos de la formación docente‖, en Chehaibar Kuri, Edith y Maribel Rios Everardo, La formación
docente. Perspectivas teóricas y metodológicas (Capítulo I), México, CISE/UNAM (Investigación educativa), 1996.
Didrikson Takanayagui, Axel, ―Universidad, sociedad del conocimiento y nueva economía‖, en Acervo Bibliográfico de la Red de Investigadores sobre
Educación Superior, 2006, consultada por internet el 4 de noviembre. Dirección de internet:
www.risseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0016.pdf
Flores Pacheco, Ana Luz et al., ―Una aproximación a la sociedad de la información y del conocimiento‖, en Revista Mexicana de Orientación Educativa,
núm. 11, marzo-junio de 2007, consultado por internet el 14 de julio de 2007. Dirección de internet: http://www.remo.ws/revista/n11/n11-galicia.htm
Gibbons, Michael et al., La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas,
Barcelona, ediciones Pomares-Corredor (Serie Educación y Conocimiento), 1997.
Giddens, Anthony, ―Las ciencias sociales como ciencias interpretativas‖, en BRIONES, Guillermo, Teorías de las ciencias sociales y de la educación,
México, Trillas (Colección Epistemología), 2007.
Lampert Erñani, ―Posmodernidad y universidad: ¿una reflexión necesaria?, en Perfiles educativos, México, vol. 30, núm. 120, 2008.
Latapí Sarre, Pablo, ―Los riesgos de las universidades públicas‖ (Conferencia magistral al recibir el doctorado Honoris Causa por la Universidad
Autónoma Metropolitana), en Este País, México, núm. 195, junio 2007 (Serie Educación).
Lyotard, Jean-Francois, La condición posmoderna, Madrid, Altaza, reimpresión, 1999.
Minujín Zmud, Alicia (Comp.), Aprendizaje y Conocimiento (Antología. Doctorado en educación), IVES, Xalapa, Veracruz, México, 2007.
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, Declaración Mundial sobre educación para todos
"Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje" Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo, 1990, consultada por internet el 15 de julio de 2007.
Dirección de internet: http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm
ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA, Declaración mundial sobre la educación superior en el
siglo XXI. Visión y acción. UNESCO. Paris, 1998, consultado por internet el 15 de julio de 2007. Dirección de internet:
http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/67/pr/pr38.pdf
202
1948-2353 CD ROMRM
PROGRAMA INTEGRAL DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL, consultado por internet el 19 de enero del 2010. Dirección de internet:
http://www.upz.edu.mx/docs/FOMES/guia_operativa_contraloria.pdf
Porlán Rafael y Ana Rivero, ―El conocimiento de los profesores‖, Sevilla, España, Díada Editorial (Serie Fundamentos núm. 9. Colección Investigación y
Enseñanza), 1998.
Rodríguez Gómez, Gregorio et al., Metodología de la Investigación cualitativa, 2a. edición, Málaga, Aljibe (Colec. Biblioteca de Educación), 1999.
Rubio, Ma. José y Jesús Varas, Análisis de la realidad en la intervención social. Métodos y técnicas de investigación, 2a. edición, Madrid, CCS, 1999.
Ruiz Olabuénaga, José Ignacio, Metodología de la Investigación cualitativa, 4a. edición, España, Universidad de Deusto (Serie Ciencias Sociales, vol. 15),
2007.
Santoyo, Rafael, ―Reflexiones y propuestas para una reforma del sistema de educación superior‖, en Perfiles Educativos, México, vol. XXII, núm. 88, 2000.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Programa de Mejoramiento del Profesorado. Un primer análisis de su operación e impactos en el proceso de
fortalecimiento académico de las universidades públicas, 1a. Edición, México, SEP-PROMEP, 2006.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Programa de Desarrollo Educativo 1995/2000, México, SEP.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Programa Nacional de Educación 2001/2006. Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque
educativo para el siglo XXI, México, SEP, 2001.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, Programa Sectorial de Educación 2007/2012, México, SEP, 2007.
Tedesco, Juan Carlos, El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna, Madrid, Grupo Anaya, 1995.
NOTAS BIOGRÁFICAS
La Dra. Elvira del Rosario Trujillo Ronzón. Es profesora de tiempo completo, con Reconocimiento de Perfil Deseable PROMEP, de la
Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana, en Xalapa, Veracruz, México. Con Maestría en Administración Educativa,
Especialidad en Docencia por la UV y Doctorado en Educación por el Instituto Veracruzano de Educación Superior. Profesora invitada en
la Maestría en Educación de la Facultad de Pedagogía. Ha publicado diversas ponencias en Congresos nacionales e internacionales de corte
pedagógico y administrativo y artículos en la Revista Pampedia. Co-autora en los libros “Que hablen los docentes” y “Procesos Curriculares”,
publicados por el cuerpo académico: Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI), de la Universidad Veracruzana, del
cual es titular.
La C. Dra. Modesta Jiménez Orozco es profesora de la Facultad de Pedagogía y de la Maestría en Educación de la Universidad
Veracruzana (UV), en Xalapa, Veracruz, México. Es Maestra en Administración por el IIESCA de la UV, y candidata a Doctora en Educación
por la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Madrid, España. Ha fungido como coordinadora y docente de la Maestría en
Administración Educativa, de la UV (1996-2000); Coordinadora del Programa Estatal de Desarrollo de Competencias Académicas de la U V
(1999-2004). Ha publicado artículos en las revistas Pampedia, Paedagogium, REMO y Caminos Abiertos. Coordinó la publicación de los libros
“Qué hablen los docentes”(2005) y “Procesos Curriculares” (2010), donde además es autora de artículos, ambos producidos por el Cuerpo
Académico Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI), del cual es responsable. Y ha presentado diversas ponencias en
eventos nacionales e internacionales de corte pedagógico y administrativo, durante sus veintiocho años de vida académica.
El C.Dr. Ángel Rivera Segovia es profesor de tiempo completo en la Facultad de Pedagogía de la Universidad Veracruzana (UV), en Xalapa,
Veracruz, México. Es Profesor de Educación Básica por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana, Enrique C. Rebsamen, Licenciado en Pedagogía por
la Universidad Veracruzana. Hizo la Especialidad en Docencia en el INSTITUTO DE INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN de la misma universidad en 1994 y,
en 1998, concluyó los estudios de Doctorado en Educación en la UNED-Madrid, España. Es editor de la Revista Pampedia. Integrante del Cuerpo
Académico: Estudios para el Desarrollo y Proyección Institucional (ESDEPI), de la Universidad Veracruzana. Ha presentado diversas ponencias en
eventos nacionales e internacionales de corte pedagógico y administrativo.
203
1948-2353 CD ROMRM
El Proyecto Aula en la EE Mercados Financieros del PE Licenciado en
Contaduría Región Veracruz de la Universidad Veracruzana
Margarita Valle León MF1, Dra. María Eugenia Sentìes Santos2, Dra. María Esther Fragoso Terán3 y Mtro. Gabriel Ruiz
Blanco4
Resumen— La Universidad Veracruzana ha emprendido el Proyecto Aula como una estrategia para la transformación y
fortalecimiento de la docencia, en el Modelo Educativo Integral y Flexible. Este proyecto tiene por objetivo, apoyar a los
académicos en la innovación y en el diseño de estrategias para el autoaprendizaje y la educación centrada en el estudiante.
Algunas reflexiones son: ¿En qué manera se está haciendo algo diferente con la docencia? Cómo se está innovando? ¿De qué
forma la Experiencia Educativa se plantea para que el alumno sea competente en un mundo complejo? Qué estrategias,
actividades y planteamientos deben incorporar ahora? Qué es realmente lo que el estudiante debe ser capaz de hacer? Para ello,
se planteó en términos de complejidad y competencias el curso, incorporando estrategias de cambio y de impacto en la práctica
docente y en el aprendizaje de los alumnos en la EE Mercados Financieros del programa Licenciado en Contaduría.
Palabras claves— Proyecto Aula, Innovación, Competencias, Estrategias, Actividades.
Introducción
Este proyecto está basado en la educación basada en competencias. Este tipo de educación reconoce los conocimientos,
habilidades y destrezas adquiridos fuera de ellas. Plantea como más importante poseer competencias para la solución de
problemas específicos que tener una preparación en lo abstracto sin la posibilidad de contar con expectativas para
solucionarlos. Este trabajo tiene el propósito de presentar la experiencia obtenida en la aplicación del Proyecto Aula en la
Experiencia Educativa Mercados financieros en el Programa Educativo Licenciado en Contaduría Región Veracruz de la
Universidad Veracruzana describiendo algunos aspectos generales del modelo educativo basado en competencias
profesionales en el contexto de los cambios curriculares que están ocurriendo actualmente.
Características de las competencias. En nuestro país, el tema de las competencias es reciente. En otras latitudes, el término
tiene antecedentes de varias décadas, principalmente en países como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y Australia. Las
competencias aparecen primeramente relacionadas con los procesos productivos en las empresas, particularmente en el
campo tecnológico, en donde el desarrollo del conocimiento ha sido muy acelerado; por lo mismo se presentó la necesidad
de capacitar de manera continua al personal, independientemente del título, diploma o experiencia laboral previos.
El eje principal de la educación por competencias es el desempeño entendido como "la expresión concreta de los recursos
que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto
debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en condiciones en las que el desempeño sea relevante" (Malpica,
1996). Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de determinados conocimientos, sino el uso que se haga de
ellos. Este criterio obliga a las instituciones educativas a replantear lo que comúnmente han considerado como formación.
Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales
en las que el desempeño tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de aprendizaje que en
ocasiones no tienen relación con el contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la práctica mediante el cumplimiento de criterios de
desempeño claramente establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de
productos de aprendizaje (evidencias), establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y
1
Margarita Valle León es Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Veracruzana Facultad de Contaduría Región Veracruz.
2
Maria Eugenia Sentíes Santos es Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Veracruzana Facultad de Contaduría Región
Veracruz [email protected].
3
María Esther Fragoso Terán es Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Veracruzana Facultad de Contaduría Región
Veracruz [email protected]
4
Gabriel Ruiz Blanco es Profesor de Tiempo Completo en la Universidad Veracruzana Facultad de Contaduría Región Veracruz
[email protected]
204
1948-2353 CD ROMRM
evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación
están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas.
Pasos para construir una tarea
1. Contexto de la Experiencia Educativa, competencias y subcompetencias. Este paso consiste en enunciar el perfil
del egresado y describir como aporta la experiencia educativa a su logro; ver su relación con otras experiencias
educativas y analizar la unidad de competencia de la experiencia educativa con la finalidad de ver si incluye
pensamiento complejo, actividades, técnicas de investigación y uso de tecnologías de información y comunicación;
identificar las subcompetencias que se requieren, jerarquizarlas de acuerdo a las estrategias de solución de
problemas para la unidad de competencia
2. Tareas, clases de tareas y objetivos de desempeño. El diseño de tareas/proyectos/problema de aprendizaje se basa
en el principio de que para desarrollar competencias se tiene que enseñar por competencias. El centro de la
enseñanza son las tareas/ proyectos/problemas con una visión integradora y holística, alrededor de las cuales se
organizan las actividades y la información del curso. Con esto se ayuda al estudiante a mantener una actitud
indagatoria con ayuda de la tecnología.
3. Información de apoyo, procedimental y práctica de parte de las tareas. Para su logro se deben describir las acciones
a seguir: no recurrente: información sobre conocimientos, habilidades y actitudes; recurrentes: información de
procedimiento y recurrentes automatizables: parte de la tarea que necesita practicar.
4. Andamiaje de la tarea/ proyecto de aprendizaje.
5. Evaluación de la resolución/ ejecución de la tarea
Aplicación a la experiencia educativa Mercados Financieros.
Mercados Financieros pertenece al área disciplinar en la cual se requiere de una serie de conocimientos previos para su
curso. Para la aplicación del aprendizaje por competencias, En esta experiencia educativa se abordan los conocimientos
teóricos, técnicos y metodológicos de los distintos agentes que participan en los mercados financieros locales e
internacionales (eje teórico), que permiten al estudiante desarrollar habilidades y destrezas para el análisis y evaluación de
activos financieros para la toma de decisiones corporativas (eje heurístico) en un escenario de respeto y colaboración, en
donde el alumno se transforma en un ser con actitud critica y creativa en el contexto de sus valores individuales,
profesionales y de la sociedad. (eje axiológico).
Tomando en consideración lo anteriormente expuesto y los resultados de la aplicación de este proyecto, se elaboró un
documento de seguimiento y evaluación considerando los siguientes cuestionamientos por etapas en el proceso:
Etapa 1. Planeación
¿Qué aspectos de la Experiencia Educativa van a ser evaluados?
Los conocimientos teóricos, las habilidades y las actitudes.
¿Qué instrumentos van a ser utilizados para obtener la información necesaria?
Exámenes y reportes
¿Cómo se va a realizar el análisis e interpretación de los resultados?
Mediante una hoja de excel en donde se lleve un control de las evidencias por estudiante.
¿Qué se va hacer con esa información, para qué se utilizará?
Para evaluar los resultados de la aplicación de las tareas con sus correspondientes actividades y retroalimentar para los
siguientes semestres y en su caso replantear..
Ver de acuerdo a las evaluaciones si se satisficieron los objetivos de desempeño..
Etapa 2. Desarrollo de instrumentos para recopilar la información
a. Curso de Educación Financiera en vinculación con Bancomer
i. Programación de cursos en grupos de 20 estudiantes
ii. Evidencia de participación otorgada por Bancomer
b. Asistencia al Museo Interactivo de Economía en la CD. De México.
i. Solicitud ante el MIDE
ii. Organización del Viaje
iii. Constancias de asistencia y participación
iv. Entrega de reportes
c. Asistencia a Congreso con la Asociación de Bancos de México.
i. Constancias de participación
ii. Entrega de reportes
d. Manejo de inversiones de manera virtual.
i. Entrega de reporte con resultados de la inversión-
205
e.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1948-2353 CD ROMRM
Exámenes parciales
i. Sistema financiero mexicano
ii. Sistema financiero internacional
iii. Valuación de bonos y acciones
Evidencia:
Diploma de participación y resultados del examen que aplica Bancomer.
Reporte de temas del MIDE
Reporte de cada uno de los temas tratados en el Congreso de ABM.
Reporte del resultado del simulador.
Examen sobre sistema financiero nacional e internacional
Examen sobre valuación de bonos y acciones
Asistencia y participación en clase.
Criterio de evaluación
calificación
¿Asistió al curso de educación financiera?
10.00%
¿Asistió al MIDE?
12.50%
¿Asistió al Congreso de la ABM?
12.50%
¿Manejó inversiones de manera virtual?
20.00%
¿Organiza correctamente los conceptos básicos?
20.00%
¿Evalúa correctamente los activos financieros?
20.00%
¿Participó en las exposiciones en clase?
5.00%
TOTAL
100.00%
Cuadro 1. Criterios de evaluación de lka experiencia educativa Mercados Financieros
Etapa 3. Análisis y valoración de resultados
a) Ejes para fortalecer el proceso de aprendizaje: complejidad, investigación y TIC
¿Qué resultados se obtuvieron en el aprendizaje de los estudiantes al integrar en la Experiencia Educativa un trabajo
con base en tareas complejas, que los lleva a resolver paulatinamente y de manera creativa una situación o problema real
mediante la integración de conocimientos, habilidades y actitudes?
Al enfrentarlos con situaciones fuera del aula, los estudiantes tienen la oportunidad de conocer de cerca situaciones
totalmente desconocidas para ellos.
El cambio del aprendizaje en el aula al aprendizaje por competencia, es drástico. Al principio esperan que el profesor los
vaya guiando y resolviendo con ellos cada situación que se les presente, sin embargo al indicarles el camino y dejarlos
andar, se enfrentan con la necesidad de solución de situaciones que posteriormente representan una retroalimentación al
grupo. Entre ellos mismos resuelven y presentan diferentes alternativas de solución y cada individuo le da un significado
según su propia experiencia.
El presentarse ante situaciones en las cuales ellos deciden representó en primer lugar, miedo al cambio; posteriormente,
mucha precaución y por último confianza a medida que avanzaron.
¿Qué resultados se obtuvieron en el aprendizaje de los estudiantes al integrar métodos, resultados, problemáticas y avances
de la investigación como uno de ejes para el diseño de la tarea/proyecto de aprendizaje?
Autodesarrollo y autoconfianza.
El grupo es diverso y los individuos no son iguales, por lo tanto los resultados son muy variables; sin embargo, en términos
generales, el cambio al principio representa una resistencia, la cual en algunos casos se manifestó hasta el final, en la
mayoría, se adaptaron cumpliendo puntualmente y en otros lo aprovecharon al máximo.
¿Qué resultados se obtuvieron al incorporar las tecnologías como herramientas para acceder a la información y organizarla,
como medio de comunicación y para el trabajo colaborativo, como recurso didáctico y para las prácticas y, finalmente,
como medio para la generación de conocimiento?
Se les permitió darle rienda suelta a su creatividad. Cada individuo mostró sus habilidades de manera satisfactoria. En
general el uso de la tecnología forma parte de esta generación y la mayoria lo maneja con destreza.
¿Qué modificaciones se proponen para mejorar la incorporación de tareas complejas, la vinculación con la investigación y
el uso de tecnologías de información y comunicación como ejes que potencian el proceso de aprendizaje en los estudiantes?
La reestructuración de los programas de todas las experiencias educativas, definiendo tareas por competencias. Más
preparación del docente y participación activa de los estudiantes en el aula con las experiencias adquiridas.l
b) Elementos del modelo de Diseño Instruccional
¿Cuál o cuáles elementos contribuyeron en mayor medida al aprendizaje de los estudiantes?
206
1948-2353 CD ROMRM
El contacto con las instituciones
Las situaciones reales
La lectura
El trabajo en equipo
El compartir experiencias
¿Cuál o cuáles elementos contribuyeron en menor medida, no contribuyeron o dificultaron el aprendizaje de los estudiantes?
La administración del tiempo
La falta de interés en algunos casos
La resistencia al cambio.
En caso de haber trabajado con diferentes niveles de dificultad, ¿los estudiantes lograron aprender más fácilmente con esta
estrategia?
De acuerdo a sus manifestaciones, si, ya que lo encontraron de gran utilidad y estuvieron en contacto directo con la realidad.
¿Existió una distinción entre diferentes tipos de actividades y su información de apoyo? En caso afirmativo, ¿La
información proporcionada y las prácticas programadas fueron de utilidad y de fácil manejo para los alumnos?
Aplicaron ls información de apoyo, ya que las lecturas escogidas fueron precisamente para mejorar el entendimiento acerca
de la realización de la tarea.
¿Se emplearon estrategias de andamiaje? En caso afirmativo, ¿Las estrategias de andamiaje utilizadas facilitaron a los
alumnos la ejecución de las tareas/ proyectos?
Las estrategias de andamiaje facilitaron la comprensión de la tarea. Mediante estas estrategias, los estudiantes relacionaron
los conocimientos adquiridos con el campo de aplicación de la experiencia educativa conociendo cosas que ni siquiera
sabian, ni tenian idea de cómo funcionaban como ellos mismos lo expresaron.
c) Comentarios y reflexiones generales
¿Cuáles fueron los principales beneficios que aportó el trabajo basado en tareas/proyectos de aprendizaje?
Desarrollo de competencias
Desarrollo de creatividad.
Desarrollo de habilidades
Manifestaciones de actitudes
Libre albedrío
Autoaprendizaje
Uso de las TIC, S
¿Cuáles las principales dificultades para la transformación de la práctica con base en los ejes para el fortalecimiento del
proceso de aprendizaje y de la aplicación del modelo?
Grupos de más de 40 alumnos
Dificultad en la Administración del tiempo
Aumento del índice de reprobación
Resistencia al cambio
Insuficiencia en equipos de cómputo para satisfacer los requerimientos.
¿Qué aspectos deberían modificarse para mejorar siguiente aplicación?
Reestructuración en los programas de estudio de las experiencias educativas
Preparación previa a todos los docentes.
Incremento de equipo de cómputo
¿Qué ha aportado profesionalmente a cada profesor y a la totalidad del equipo la realización de esta Experiencia?
Mayor compromiso
Mayor responsabilidad
Reconocimiento de la necesidad de actualización continua
Actualización continua de los planes de estudio
¿Qué sugerencias se ofrecen a aquellos otros profesores que quieran enseñar la misma experiencia en otros contextos y a
otro grupo de alumnos?
Que se definan muy bien para que deben ser competentes los egresados.
Con base en esto, se definan las tareas
Que se delimiten cuales actividades que deben desarrollar para aprender a hacer.
Que se busquen lecturas para apoyar el conocimiento en la solucion de problemas definidos.
Relacionar esta Experiencia educativa con otras.
Señalar desde un principio lo que van a hacer y que porcentaje vale cada uno para la integración de la evaluación.
Pedir ayuda las veces que sean necesarias durante el proceso..
Etapa 4. Presentación de los resultados
207
1948-2353 CD ROMRM
4.1. Título y resumen
La Universidad Veracruzana ha emprendido el Proyecto AULA como una estrategia para la transformación de la docencia,
para fortalecer y alcanzar los fines del Modelo Educativo Integral y Flexible. Este proyecto tiene por objetivo, apoyar a los
académicos en la innovación y en el diseño de estrategias para el autoapendizaje y la educación centrada en el estudiante.
Algunas reflexiones son: ¿En qué manera se está haciendo algo diferente con la docencia? Cómo se está innovando? ¿De
qué forma la EE se plantea para que el alumno sea competente en un mundo complejo? Qué estrategias, actividades y
planteamientos deben incorporar ahora? Qué es realmente lo que el estudiante debe ser capaz de hacer? Para ello, se
planteó en términos de complejidad y competencias el curso, para incorporar estrategias de cambio y de impacto en la
práctica docente y por consiguiente, en el aprendizaje de los alumnos en la EE Mercados Financieros del programa de
Contaduría. Para su desarrollo, se documentaron las actividades, planteamientos que se fueron incorporando a lo largo del
semestre, para luego comparar con la planeación presentada.
4.2. Contexto de la aplicación de la EE
Dentro Del Modelo Educativa integral y Flexible, la experiencia educativa Mercados Financieros se encuentra en el área de
disciplinar por lo qu el estudiante del programa educativo Licenciado en Contaduría tiene el suficiente conocimiento teórico
para desempeñar la tarea que se tomó en consideración para el aprendizaje por competencias. El cambio en el método de
aprendizaje por competencias en relación con el anterior fue favorable pero a la vez un reto debido a la resistencia al cambio
y al conductismo arraigado en el estudiante desde la instrucción primaria. Sin embargo, el reto se tomó y se aplicaron los
lineamientos lo más apegados posible pero sobretodo tomando en consideración su inserción en el mercado laboral que
tanto le demanda y e tan competitivo. El trabajo desarrollado estuvo encaminado a la utilización de todo lo aprendido para
su aplicación en el aprendizaje por competencias. El grupo de alumnos a los que se aplicó el proyecto tienen en promedio
seis semestres cursados y esta experiencia está ubicada en el área disciplinar. El conocimiento que los estudiantes tienen en
el nivel disciplinario le permite aplicar mucho de lo aprendido para encontrar la justificación de su inclusión en el programa
educativo, logrando una integración.
4.3. Métodos empleados para el seguimiento y observación del cambio
El método empleado para el seguimiento y observación del cambio fue el investigación y observación.
Inicialmente se diseñaron las tareas basadas en las competencias. Para ello, se establecieron los objetivos de desempeño lo
cual permitió definirlas claramente de tal forma que se concretaran acciones encaminadas a fortalecerlos para darles
cumplimiento. Posteriormente se definieron las actividades de soporte, los conocimientos ne3cesarios y las fuentes
bibliografiítas que permitieran a los estudiantes ahondar desde diversos puntos de vista ya en la práctica, en el
conocimiento necesario para su desarrollo.
Se establecieron criterios de evaluación los cuales se les dieron a conocer a los estudiantes y lad actividades de apoyo
encaminadas al desempeño de la tarea. Se dieron varias lecturas para apoyo sobre las cuales se les solicitó la elaboración de
resúmenes. En cuanto a la asistencia y participación en actividades fuera del aula se contó la vinculación con instituciones
relacionadas con el mercado laboral del área de la experiencia educativa.
4.4. Resultados
Para la evaluación de resultados se utilizó una hoja de control de evidencias lo cual permitió conocer a detalle los avances
en el desarrollo de la tarea y la obtención de las calificaciones. Para ello se basó en los siguientes criterios de evaluación
presentados en la planeación:
Se obtuvieron los siguientes resultados
GRUPO MATUTINO
CALIFICACIONES
ESTUDIANTES
%
10
1
2.3%
9
16
37.2%
8
11
25.6%
7
7
16.3%
6
2
4.7%
5
6
14.0%
Total de estudiantes
43
100%
Cuadro 2. Resultado de las evaluaciones efectuadas al grupo matutino
208
GRUPO VESPERTINO
CALIFICACIONES
ESTUDIANTES
1948-2353 CD ROMRM
%
10
1
2.5%
9
9
22.5%
8
11
27.5%
7
5
12.5%
6
8
20.0%
5
6
15.0%
Total de estudiantes
40
100%
Cuadro 3. Resultado de las evaluaciones efectuadas al grupo vespertino
.
Comentarios Finales
Al enfrentarlos con situaciones fuera del aula, los estudiantes tienen la oportunidad de conocer de cerca situaciones
totalmente desconocidas para ellos. El cambio del aprendizaje en el aula al aprendizaje por competencia, es drástico. Al
principio esperan que el profesor los vaya guiando y resolviendo con ellos cada situación que se les presente, sin embargo al
indicarles el camino y dejarlos andar, se enfrentan con la necesidad de solución de situaciones que posteriormente
representan una retroalimentación al grupo. Entre ellos mismos resuelven y presentan diferentes alternativas de solución y
cada individuo le da un significado según su propia experiencia.
El presentarse ante situaciones en las cuales ellos deciden representó en primer lugar, miedo al cambio; posteriormente,
mucha precaución y por último confianza a medida que avanzaron.
Conclusiones
El proyecto aula en principio es una necesidad de inserción al cambio en un entorno competitivo, sin embargo, existen
muchas deficiencias que es necesario subsanar para la obtención de los resultados deseados. El hecho de manejar grupos de
más de 40 alumnos, no permite llevar un control adecuado a todos y cada uno de los estudiantes, ni darles una atención
individualizada como lo requiere este proceso. Es bueno en cuanto al fundamento de su aplicación y los resultados son
regulares pero se necesita de infraestructura necesaria y la capacitación de los docentes para vencer la resistencia al cambio.
Recomendaciones
Para establecer el aprendizaje por competencias, se debe hacer obligatorio e insertarlo al modelo educativo para todas
sus experiencias educativas considerando este método en los programas de estudio teniendo la infraestrucura suficiente para
la satisfacción de todas las demandas y requerimientos.. Es necesario compromiso y responsabilidad principalmente por
parte de los docentes, ai como su implementación de acuerdo a las exigencias de un mercado laboral competitivo, por lo
tanto, se recomienda darle seguimiento a este proyecto.
Referencias
ACET (2009). Guía de reflexión para documentar la aplicación de las tareas / proyectos diseñados. México: ACET
Área, M (1993). Unidades Didácticas e Investigación en el Aula. Colección: Cuadernos Didácticos. Consejería de
Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. Las Palmas de la Gran Canaria: Librería Nogal Ediciones.
Education Department‘s Institute of Education Sciences (2005). Reporting the Results of Your Study: A User-Friendly
Guide for Evaluators of Educational Programs and Practices. USA
Kember, D; Gow, L. (1992). Action research as a form of staff development in Higher Education en Higher Education. Vol.
23, Núm. 3, p. 297 – 310.
Kember, D. (2000). Action Learning and Action Research, Improving the Quality of Teaching and Learning. London:
Kogan Page.
Norton, Lin S. (2009). Action research in teaching & learning: a practical guide to conducting pedagogical research in
universities. London: Routledge.
209
1948-2353 CD ROMRM
Pronóstico de riesgo de deserción de alumnos de Educación a
distancia (EaD) a través de un modelo difuso
María Concepción Villatoro Cruz1, Jorge Antonio Orozco Torres2, Silvia Mireya Hernández Hermosillo 3 y Elías Neftalí
escobar Gómez4
Resumen---Los niveles de deserción en Educación a distancia se registran a porcentajes considerables que llaman la atención
en la búsqueda de estrategias para que éstos valores desciendan, el diagnóstico en este rubro es parte fundamental para ofrecer
programas educativos que aseguren una estancia significativa y de calidad educativa a quienes están ávidos de formación. Los
tiempos actuales exigen aplicar herramientas tecnológicas novedosas e de uso global que validen resultados en los diagnósticos
obtenidos. Por lo anterior en este artículo se presenta el modelo difuso para pronosticar el riesgo de deserción de alumnos de Ead,
como una manera diferente de predecir el éxito de los alumnos que accedan a desarrollar sus estudios bajo esta modalidad. En
este artículo se presentan los elementos del modelo para pronosticar el riesgo de deserción utilizando lógica difusa basada en
reglas, considerando las variables que pueden influir en el comportamiento del desempeño del alumno.
Palabras claves--- Pronostico, modelo, riesgo, deserción, lógica difusa
Introducción
La educación de hoy innova tanto en escenarios creativos como en la inclusión de nuevos modelos educativos,
ejemplo de ello: la educación a distancia, que se visiona como una opción de formación que permite extender el abanico de
posibilidades y oportunidades de desarrollo profesional, abatiendo el analfabetismo en los países de desarrollo y mejorando
el crecimiento económico al potencializar un enriquecimiento curricular en los entornos de educación no tradicionales.
El rubro estudiantil de impacto de esta modalidad es hacia estudiantes que han tenido dificultad de completar sus
estudios tradicionales, quienes residen lejos del lugar de enseñanza, los que están imposibilitados por razones económicas o
de tiempo, entre otros.
Desde el punto de vista empresario, frecuentemente se puede considerar a la Educación a Distancia como una
oportunidad de entrenamiento/capacitación para sus empleados, que podrían residir lejos de los centros de
entrenamiento/capacitación y podrían ver sus oportunidades limitadas por los costos de traslado o inclusive el tiempo de
traslado.
Como consecuencia de lo detallado anteriormente se pueden destacar algunos aspectos positivos que se asocian a la
Educación a Distancia:
 Generar posibilidades de capacitación en forma permanente.
 Favorecer el aprendizaje independiente, permitiendo que cada uno maneje su propio tiempo de estudio.
 Permitir atender al mismo tiempo a gran cantidad de personas alejadas geográficamente
 Asegurar la calidad de los materiales disponibles dado que están elaborados por personas idóneas y los mismos
pueden llegar a todos de la misma forma.
 Formalizar vías de comunicación en forma permanente que pueden ser bidireccionales y/o multidireccionales entre
la institución y el participante y entre los participantes.
En este sentido, sabemos que los participantes en esta modalidad de educación tienen diferencias, que pueden ser muy
significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experiencias previas y antecedentes culturales y sociales.
La situación de diversidad inicial en los alumnos que conforman este grupo de aprendizaje, plantea la necesidad de
realizar la evaluación y de organizar un proceso de enseñanza en el que no haya integrantes que queden al margen de la
misma.
1
María Concepción Villatoro Cruz es Profesora y jefa de la División de Educación a Distancia en el Instituto
Tecnológico de Minatitlán, Minatitlán, Veracruz. [email protected] (autor corresponsal)
2
Jorge Antonio Orozco Torres es Profesor de Ingeniería Industrial en el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez,
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
3
Silvia Mireya Hernández Hermosillo Asesor del seminario para titulación de la Especialidad en Tecnología Educativa,
Universidad Virtual del Estado de Hidalgo UAEH.
4
Elías Neftalí Escobar Gómez es Profesor y Jefe de proyectos de Investigación de Ingeniería Industrial en el Instituto
Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
210
1948-2353 CD ROMRM
Por todo lo anterior el tener una de herramienta que permita diagnosticar y obtener información sobre la situación de
los alumnos a la hora de decidir aventurarse en la realización de sus estudios profesionales en la modalidad de educación a
distancia, permite conocer las capacidades y limitantes que se consideran necesarios para iniciar y llevar a buen término este
proceso de aprendizaje
Bellman y Zadeh (1970) escribieron que muchas de las decisiones hechas en el mundo real se deben hacer en un
ambiente en el cual las metas, las restricciones y las consecuencias de las posibles acciones son vagas o imprecisas.
En Inteligencia artificial la Lógica Difusa se utiliza para la resolución de una variedad de problemas, principalmente los
relacionados con control de procesos industriales complejos y sistemas de decisión en general, y la compresión de datos.
Los sistemas basados en Lógica Difusa imitan la forma en que toman decisiones los humanos, con la ventaja de ser
mucho más rápidos. Uno de los objetivos básicos es proporcionar un marco de cálculo adecuado para la representación del
conocimiento en la obtención de inferencias en un entorno de incertidumbre e imprecisión.
Chow (1997) indica que la Lógica Difusa tiene dos componentes principales: Las funciones de pertenencia, también
llamadas funciones de membresía, y las reglas difusas, usando estos componentes es posible trasladar las experiencias
humanas desde una descripción cualitativa a una descripción cuantitativa.
Nguyen y Walker (2000) indican que la Lógica Difusa tiene dos significados. El primero se refiere al uso de conjuntos
difusos para la representación y manipulación de información vaga o imprecisa, con el propósito de tomar decisiones o
realizar acciones. En el segundo significado lógica difusa representa una generalización de la lógica clásica.
Descripción del modelo de pronóstico de riesgo
Metodología empleada
Fairley Richard (1993) Para desarrollar aplicaciones, tanto las necesidades y limitaciones del proceso deben ser
determinadas y explícitamente establecidas. El producto debe diseñarse de tal manera que cumpla con los objetivos
trazados, ya que para el desarrollo y el mantenimiento de la aplicación, es necesario utilizar técnicas de resolución de
problemas comunes a todas las ramas de la ingeniería, estas técnicas están basadas en la planeación, análisis de sistemas,
diseño metódico, validación profusa y mantenimiento. Para efectuar esto se requiere de la aplicación de una notación
adecuada, así como de herramientas y técnicas de cada área.
En el desarrollo de este trabajo se utilizaron metodologías propias de la ingeniería de software las cuales no se explicaran
detalladamente pero se hará mención de ellas, ya que forman parte del proceso de trabajo, así también fue necesario el uso
de estándares de programación.
Para la implementación del sistema se utilizará una computadora Pentium 4 a 2.8 Ghz con 512 Mb en RAM, con sistema
operativo Windows Xp edición profesional. La información que utiliza el sistema para ejecutarse es administrada por el
sistema manejador de base de datos SQL 4.0, utilizando Mysql 2.5 como interfaz. Para el desarrollo del sistema se utilizan
como lenguajes de programación Php 4 y Html, y como servidor web se uso Apache Http server en la versión 1.3.
La selección de las herramientas empleadas se hizo a través de un análisis previo de los diferentes lenguajes de
programación existentes en el mercado, con la consigna de elegir al lenguaje de programación que nos proporcionara una
independencia total, es decir, no depender de actualizaciones a nuevas versiones, o en su defecto depender directamente del
fabricante, así como desarrollar una aplicación de fácil acceso. A continuación se presenta brevemente este análisis
realizado a cada lenguaje de programación.
Estructura del sistema
Internet es un factor clave para lograr el intercambio colaborativo de la información, no hay necesidad de contar con
interacción física entre las funciones involucradas en la realización de un proceso, con esto se incrementa. El flujo de la
información. Es por estas razones, que se ha ideado desarrollar una aplicación orientado a la Web, con la finalidad de que
cada parte involucrada pueda acceder al mismo para ingresar su propia información. La Figura 1 nos presenta los diferentes
componentes que integran esta herramienta, posteriormente se dará una breve descripción de cada componente, todo esto
con la finalidad de conocer la interrelación entre ellos.
El componente denominado interface grafica de usuario hace referencia a la parte del usuario, el cual podrá ser el
administrador, evaluador o evaluado. Solamente el administrador deberá acceder en el lugar donde se encuentre el servidor,
ya que podrá realizar las actividades concernientes a borrar, modificar, actualizar, etc., dentro de la base de datos. Este
componente es de tipo grafico, y es lo que el usuario visualizará cuando accede desde alguna computadora conectada a
internet.
El componente modelo lógico difuso es el componente intermedio, dentro de él, se llevará el proceso de inferencia, se
puede decir que es el motor de todo la aplicación, ya que por medio de él se desarrollará el proceso de evaluación de
acuerdo a los datos que el alumno haya introducido. También dentro de este componente esta la base de datos.
211
1948-2353 CD ROMRM
Figura 1: Componente que integran a la aplicación para pronosticar el riesgo de deserción
Desarrollo del modelo de pronóstico.
El modelo está formado por cinco elementos principales, como son: variables lingüísticas, proceso de difusificación,
base de reglas difusas, mecanismo de inferencia y proceso de desdifusificación. Los cuales son descritos en los párrafos
siguientes.
Variables Lingüísticas. Este proceso consiste en determinar las variables que influyen en el comportamiento del riesgo
de deserción las cuales son definidas dentro del modelo a través de variables lingüísticas, es decir, el modelo está formado
por variables lingüísticas de entrada, tales como (horas de estudio, nivel de ingreso, edad, número de hijos, estado civil y
tiempo sin estudiar) y una de salida (riesgo de deserción). A continuación son descritas estas variables.
Horas de estudio. La variable horas de estudio se refiere a la disponibilidad de tiempo que el alumno tendrá durante el
día para realizar las actividades relacionadas con cada una de las materias del programa de estudios. Esta variable es
analizada a través de tres conjuntos difusos, como son: Horas de estudio Bajo, Horas de estudio Medio y Horas de estudio
Alto, como se muestra en la Figura 2.
Nivel de ingreso. La variable nivel de ingreso se refiere al salario que el alumno tiene si en caso desarrolle alguna
actividad económica durante el día. Esta variable será analizada a través de tres conjuntos difusos, como son: Nivel de
ingreso Bajo, Nivel de ingreso Medio y Nivel de ingreso Alto, como se muestra en la Figura 2.
Edad. La variable edad se refiere a la edad que tiene el alumno que desea realizar sus estudios en la modalidad de
educación a distancia. Esta variable para su análisis será a través de tres conjuntos difusos, como son: Edad muy joven,
Edad joven, Edad maduro, como se muestra en la Figura 2.
Número de hijos. La variable número de hijos se refiere a detectar si el alumno interesado a realizar sus estudios tiene
algún hijo y no necesariamente estar casado, pero si contar con alguna responsabilidad de ese tipo. Esta variable es
analizada a través de tres conjuntos difusos, como son: Número de hijos Bajo, Número de hijos Medio y Número de hijos
Alto, como se muestra en la Figura 2.
Estado civil. La variable estado civil maneja dos términos que son casado y soltero, entendiéndose al termino de soltero
como aquella persona que puede presentar uno de los siguientes casos (divorcio, viudo, unión libre), como se muestra en la
Figura 2.
Tiempo sin estudiar. La variable tiempo sin estudiar está relacionada con el tiempo que ha pasado desde que el alumno
egreso del bachillerato o realizo alguna actividad. Esta variable es analizada a través de tres conjuntos difusos, como son:
Tiempo sin estudiar Bajo, Tiempo sin estudiar Medio y Tiempo sin estudiar Mucho, como se muestra en la Figura 2.
212
1948-2353 CD ROMRM
Figura 2: Variables lingüísticas de entrada
variable de salida. La variable de salida se refiere al riesgo de deserción que presenta el alumno que desea realizar sus
estudios en la modalidad de educación a distancia tomando en consideración las variables de entrada, lo anterior como una
aproximación a la realidad que puede darse en la vida cotidiana. Esta variable es analizada a través de tres conjuntos difusos
como son: Riesgo de deserción Bajo, Riesgo de deserción Poco y Riesgo de deserción Mucho, como se muestra en la Figura
3.
Figura 3 Variables lingüísticas de salida
Proceso de Difusificación. Este proceso consiste en determinar los grados de pertenencia de los conjuntos difusos de
cada variable lingüística de entrada, para esto se evalúan los valores asignados a las variables lingüísticas de entrada a través
de las funciones de pertenencia.
Base de Reglas Difusas. La base de reglas difusas es donde se plasma la experiencia de los expertos, las reglas son las
combinaciones que se obtienen cuando las variables toman diferentes valores y resulta un valor de salida correspondiente a
dicha combinación. Las reglas difusas fueron elaboradas con ayuda de los integrantes del departamento de desarrollo
académico quien es el que se encarga de analizar los resultados del desempeño de loa alumnos periódicamente por lo que
cuenta con una gran experiencia. En el cuadro 1 se presenta la tabla de la base de reglas difusas.
213
Estado
Civil
Casado
C1
Soltero
C2
Horas de Estudio
Bajo Medio
Nivel de Ingreso
Edad
Alto
Bajo
Medio
Alto
Muy
Joven
1948-2353 CD ROMRM
Número de Hijos
Tiempo sin Estudiar
Joven Maduro Bajo Medio Alto Bajo Medio Mucho
H1
H2
H3
N1
N2
N3
E1
E2
E3
n1
n2
n3
T1
T2
T3
H1
H2
H3
N1
N2
N3
E1
E2
E3
n1
n2
n3
T1
T2
T3
Cuadro 1. Base de reglas difusas
La integración de una regla es una combinación de cada uno de los conjuntos difusos, como se muestra a continuación:
IF Horas de Estudio = H1 AND Nivel de Ingreso = N1 AND Edad = E1 AND Numero de Hijos = n3 AND Estado Civil = C1 AND
Tiempo sin Estudiar = T3 THEN (generara una opción de riesgo de deserción), esta combinación genera un total de 486 reglas que son
analizadas una a una.
Mecanismo de Inferencia. Este proceso involucra a las funciones de pertenencia, a los valores de entrada y a la base de
reglas difusas para determinar el conjunto de reglas que se activa. El valor difuso de la regla activada se obtiene utilizando
el criterio Máximo – Mínimo, con el que se analiza la relación entre las seis variables de entrada.
Proceso de Desdifusificación. La desdifusificación consiste en transformar los valores difusos de la variable de salida
(resultado obtenido a través del mecanismo de inferencia), en valores que tengan un significado práctico (Riesgo de
deserción que presenta el alumno antes de iniciar su programa academico). Para la desdifusificación se utilizará el método
del centro geométrico, también llamado centroide o primer momento. Este método consiste en los siguientes cuatro pasos:
1) Descomponer el área formada por los valores difusos de los conjuntos que forman la variable de salida en figuras
regulares, 2) Calcular la superficie de cada figura obtenida en el paso 1, 3) Determinar el centroide de cada figura, y 4)
Calcular el centroide total.
Para que los resultados del modelo de pronóstico de riesgo de deserción propuesto converjan en tiempo real se
desarrollaron hojas de cálculo implementando todo lo planteado en párrafos anteriores.
Comentarios Finales
En este trabajo de investigación se presenta el modelo de pronóstico de riesgo de deserción de alumnos de educación a
distancia (EaD). Los resultados de la investigación aun no se concluyen por estar aun en el proceso de implementación y
muestreo, incluyendo un análisis de las variables por parte de las áreas involucradas en el desarrollo del modelo de
pronóstico, utilizando Lógica Difusa, y de hojas de cálculo para la implementación del modelo.
Conclusiones
Los resultados esperados con la implementación de este modelo a través de una herramienta computacional demostrarán
que el uso de tecnologías de inteligencia artificial, como Lógica Difusa, coadyuva a desarrollar modelos de pronósticos más
asertivos, mismos que pueden ser modelos evaluativos de escenarios virtuales y que se integran a las múltiples estrategias
de evaluación y detección para disminuir la deserción en modelos educativos a distancia
Recomendaciones
Los investigadores interesados en continuar nuestra investigación podrían concentrarse en realizar una validación y
mejora del modelo propuesto, que incluya un análisis de otros factores, además del desarrollo de un sistema informático que
permita los cálculos de manera más interactiva.
Referencias
Bellman, R. and Zadeh, L. A. ―Decision-Making in a fuzzy environment‖. Management Science. Vol. 17, No. 4. 141–164. 1970.
Chow M-Y. ―Methodologies of using neural network and fuzzy logic technologies for motor incipient fault detection‖. World Scientific Publishing
Company. 1997.
Nguyen H. T. y Walker E. A. ―A first course in Fuzzy Logic‖. Chapman & Hall/CRC. USA. 2000.
Fairley Richard. Ingenieria de Software. Segunda Edicion. Edit. McGraw-Hill. Mexico 1993.
Heshmaty, B. y Kandel A. ―Fuzzy linear regression and its applications to forecasting in uncertain environment‖. Fuzzy Sets and Systems, Vol. 15, No. 2.
159-191, 1985.
214
1948-2353 CD ROMRM
Krajewski, L.J. y Ritzman L.P. ―Administración de Operaciones‖. 5a Edición. México: Prentice–Hall. 2000.
Mahabir, C., Hicks F.E. y Fayek A.R. ―Application of fuzzy logic to forecast seasonal runoff. Hydrological Processes‖, Vol. 17, No. 18. 3749-3762, 2003.
Sheng-Tun, L. y Yi-Chung C. ―Deterministic fuzzy time series model for forecasting enrollments‖. Computers & Mathematics with Applications. Vol.
53, No. 12. 1904 – 1920, 2007.
215
1948-2353 CD ROMRM
Edición colaborativa de objetos de aprendizaje auto-adaptativos según
estilos de aprendizaje
Aremy Olaya Virrueta Gordillo1 y Miguel Rebollo Pedruelo2
Resumen— En este trabajo se propone una estructura de sistema que permite integrar tres aspectos fundamentales en el
proceso de aprendizaje en ambientes e-learning: la elaboración de objetos de aprendizaje adaptativos que definan su estructura a
partir del estilo de aprendizaje de cada alumno, la creación de contenidos didácticos enriquecidos (ambiente colaborativo
multiautor) y la presentación de los contenidos enriquecidos junto con los objetos adaptativos en función de las necesidades
cognitivas de cada alumno. Dentro de este esquema, el sistema debe ser capaz de gestionar la retroalimentación de información
generada por el uso de cada objeto de aprendizaje y ajustar los perfiles de presentación de los estudiantes de forma automática.
Palabras claves— Contenidos, autoraje colaborativo, hipermedia adaptativa, estilos de aprendizaje.
Introducción
La perspectiva con la que se concibe al e-learning frecuentemente es confundida con la idea de que el aprendizaje digital
es un conjunto de cursos a distancia que se imparten por ordenadores conectados a Internet. No obstante, el e-learning
debería ser reconocido como una iniciativa importante para llevar a cabo la formación académica de las personas a partir del
uso de medios digitales.
Es probable que la percepción del e-learning no sea precisa debido a que sus objetivos fundamentales no han sido
alcanzados totalmente. Es decir, no todos los cursos a distancia han logrado que el alumno experimente un aprendizaje
significativo y que al mismo tiempo se sienta motivado por el sistema didáctico con el que realiza su formación académica.
Muchos factores pueden ser los causantes de esta inconsistencia de objetivos, sin embargo, en esta investigación se aborda
el factor referente al aprendizaje significativo que debería experimentar el alumno en ambientes virtuales. Por lo que este
trabajo se enfoca en los problemas presentados por los recursos didácticos utilizados en cursos a distancia.
Específicamente proponemos una iniciativa para solventar dos de los problemas de los recursos didácticos y con base en
esto potenciar el aprendizaje del estudiante. El primer problema es que los recursos didácticos son creados a partir de
estructuras genéricas de aprendizaje. Esto origina que los estudiantes no tengan la posibilidad de acceder a un esquema
educativo ajustado a su forma preferente de aprender y, en la mayoría de los casos, provoca que los alumnos se sientan
desmotivados y no experimenten un aprendizaje significativo.
El segundo problema se refiere al hecho de enriquecer el contenido que se incluye en los recuros didácticos. Por lo que en
este trabajo, se promueve la participación de varios autores para la elaboración colaborativa de los recursos. A partir de esta
idea, es posible producir recursos que contengan información enriquecida y de mayor calidad.
En este documento se describe la forma en la se ha hecho frente a los problemas mencionados. Por ello se expone una
estructura de sistema que está definida a partir de tres aspectos. El primero se refiere a la elaboración de objetos de
aprendizaje que se adaptan a la forma preferente de aprender del estudiante; el segundo trata sobre la creación colaborativa
de contenidos; y el tercero consiste en la presentación de los objetos adaptativos junto con los contenidos enriquecidos a los
estudiantes.
Este artículo se organiza en cuatro secciones: en la primera se incluye el estado del arte, donde se exponen
investigaciones publicadas relacionadas con el trabajo presentado en este documento; asimismo, se incorpora como segunda
sección la información referente a nuestra propuesta de abordar los dos problemas de los recursos didácticos a través de un
sistema de información de estructura modular y también se describe a detalle la inciativa que proponemos para contribuir al
cumplimiento de los objetivos fundamentales del e-learning; en la tercera sección se especifican los detalles de la
implentación que hemos realizado para algunos de los módulos del sistema de información propuesto y también se
mencionan los resultados que se esperan a partir de esta implementación; en la última sección se incorporan las
conclusiones y los trabajos futuros que identificamos con base en la investigación que hemos realizado.
1
M.C. Aremy Olaya Virrueta Gordillo es estudiante del programa de Doctorado en Informática en la Universidad Politécnica de
Valencia, España. [email protected] (autor corresponsal)
2
PhD Miguel Rebollo Pedruelo es Profesor Titular de Universidad en la Universidad Politécnica de Valencia. Imparte clases en la
Escuela de Informática y en el Master IARFID (Inteligencia Artificial, Reconocimiento de Formas e Imagen Digital).
[email protected]
216
1948-2353 CD ROMRM
Estado del Arte
Para definir y diseñar el sistema de información que se propone en este trabajo, se ha realizado una minuciosa revisión
bibliográfica de artículos científicos que justifiquen la utilidad de la iniciativa de esta investigación. En esta búsqueda se han
examinado trabajos relacionados con el autoraje colaborativo de recursos digitales y también artículos en los que se
fundamentan los sistemas hipermedia adaptativos en el área de educación. Asimismo, durante esta revisión se han estudiado
conceptos pedagógicos que sopesan la idea de proporcionar a los alumnos recursos didácticos adaptados a su forma de
aprender. A continuación se exponen algunas de las principales contribuciones.
El proceso de adaptación de los recursos didácticos a las preferencias de aprendizaje de los estudiantes debe ser estimado
desde las perspectivas tecnológica y pedagógica. Una propuesta interesante en la que coinciden las perspectivas
mencionadas es WISDeM (Web Intelligent/Interactive Student Distance-education Model), un modelo diseñado por Ghaoui
y Janvier (2004). Este modelo está implementado en un tutor inteligente-interactivo para educación a distancia. Combina
principios de PNL (Programación Neurolingüistica) con procesos de detección de las preferencias de los alumnos y se
adapta a su estilo de aprendizaje. Otras contribuciones importantes sobre el proceso de adaptación son directamente los
sistemas hipermedia adaptativos. Algunos ejemplos de ellos son: ISIS-Tutor (Brusilovsky y Pesin, 1994), un entorno de
aprendizaje de hipertexto adaptativo; ANATOM-TUTOR (Beaumont, 1994), un tutor inteligente para enseñar anatomía;
SHABOO (Baidiris et al., 2007), para la enseñanza de los conceptos básicos de la programación orientada a objetos;
SHARP Online (Hernández et al., 2008), un sistema aplicado a la resolución de problemas matemáticos. No obstante, la
mayoría de estas aportaciones van dirigidas a la enseñanza de un tema en concreto y la adaptabilidad solo es eficiente
cuando se presentan a los alumnos recursos didácticos relacionados con este tema.
Existen muchas propuestas para abordar el autoraje colaborativo de recursos didácticos utilizados en ambientes elearning. Una de las más interesantes es ECOA (Elaboración Colaborativa de Objetos de Aprendizaje), realizada por
Collazos, et al. (2006), donde proponen un método y una herramienta destinados a la elaboración colaborativa de objetos de
aprendizaje. Sin embargo, esta propuesta implica únicamente la gestión de objetos de aprendizaje y no considera la gestión
de cualquier otro recurso didáctico. Otra propuesta es la de Trabaldo, et al. (2008), quienes diseñan una metodología y
definen políticas para los autores de un Wikilibro. No obstante, aunque esta propuesta trata la creación de un documento
educativo que integra varios objetos de aprendizaje, necesita de la comunicación directa entre los autores para tomar
acuerdos y elaborar las versiones finales del curso. Por su parte Totkov, et al. (2008) presentan una elaboración colaborativa
de evaluaciones: BEST. Esta herramienta recopila y procesa información sobre los aciertos, desaciertos y comentarios que
los alumnos hacen cuando realizan una evaluación y genera una evaluación más precisa. De igual forma, el proyecto
Edukalibre (González-Barahona y Romera, 2007) es un ejemplo muy importante en la elaboración colaborativa de
documentos, ya que importa y adapta metodologías para ser aplicadas en la creación y mantenimiento de documentación.
Otro ejemplo significativo es SELF Platform desarrollada por Meena Kharatmal (2009). Esta plataforma es un sistema de
autoraje colaborativo para la creación de cursos en línea y ha sido desarrollada totalmente con aplicaciones de software
libre; su función principal es gestionar versiones de los cursos y exportarlos en diferentes formatos.
Los conceptos pedagógicos estudiados se enfocan principalmente en la la teoría de estilos de aprendizaje. Una definición
de estilos de aprendizaje ha sido dada por Felder, donde conceptualiza a los estilos de aprendizaje a partir de la idea de que
cada persona recibe y procesa información de formas diferentes y estas preferencias pueden agruparse en estilos que tienen
los individuos para aprender (Felder y Silverman 1998). De igual forma, E. Morales et al. definen a los estilos de
aprendizaje como un modelo pedagógico que permite clasificar capacidades cognitivas asociadas al estudiante (E. Morales,
et al., 2007). Asimismo, para detectar el perfil de aprendizaje de un individuo a partir de esta teoría pedagógica, es posible
mencionar el modelo diseñado por Felder y Silverman e implementado por Spurlin (1995); la invetigación hecha por
Fleming que ha generado el test de VARK (Fleming, 1995); el cuestionario de Honey-Alonso (Alonso y Gallego, 1999);
entre otros.
Propuesta de sistema para gestionar la edición colaborativa de objetos de aprendizaje adaptativos
La propuesta realizada en este investigación está enfocada en la descripción de un sistema de información que encara
problemas referentes a los objetos de aprendizaje incluidos en cursos e-learning. De esta forma se contribuye a que los
objetivos fundamentales del aprendizaje digital puedan alcanzarse y que los estudiantes accedan a un esquema de
aprendizaje especializado que origine un ambiente de motivación y por ende los alumnos experimenten un aprendizaje
significativo.
El sistema de información propuesto, esta organizado en cuatro módulos que están relacionados con las siguientes
cuestiones: la detección del perfil de aprendizaje del estudiante, la especificación de un objeto de aprendizaje adaptativo, la
gestión colaborativa de recursos didácticos digitales y la interacción que tienen los módulos con el Sistema de Gestión de
Aprendizaje LMS (Learning Management System).
En la Figura 1 se muestra la estructura modular del sistema de información propuesto. Asimismo, es posible observar
generalidades de cada uno de los módulos junto con la forma en la que se relacionan entre sí. En los siguientes párrafos se
217
1948-2353 CD ROMRM
explican los detalles de cada uno de los módulos con la intención de proporcionar la información más relevante que permita
el entendimiento del contexto a partir del cuál se ha hecho esta propuesta de sistema de información.
Figura 1. Estructura modular del sistema de información propuesto.
Módulo de Detección del Perfil de Aprendizaje del Estudiante
Las teorías y modelos que definen a los estilos de aprendizaje se ponen en práctica a través de los tests de detección de
estilos de aprendizaje. Por lo tanto, para especificar un perfil de preferencias de aprendizaje es necesario examinar al
estudiante utilizando un test de detección. Este test consiste en una serie de preguntas y respuestas que se relacionan
directamente con un conjunto de estilos de aprendizaje definido.
Debido a esta implicación, en esta propuesta de sistema de información se ha incluído un módulo para detectar el estilo
de aprender del alumno con la intención de presentarle los objetos de aprendizaje más adecuados a su perfil.
Este módulo ha sido diseñado e implementado desde la perspectiva de Sistemas Hipermedia Adaptativos, de forma que,
al aplicar métodos y técnicas de hipermedia adaptativa (Brusilovsky, 1996), se ha definido un proceso de adaptación entre
las especificaciones estandarizadas de los objetos de aprendizaje, el perfil de aprendizaje del estudiante y el LMS que
presentará los objetos adaptativos a los estudiantes de acuerdo con su perfil.
Módulo de Especificación de elementos que describen un Objeto de Aprendizaje Adaptativo
Las especificaciones estandarizadas de objetos de aprendizaje (tales como IMS, SCORM, IEEE/LOM y otros), han
logrado que los diferentes LMSs puedan gestionar objetos de aprendizaje con un alto grado de interoperabilidad y
reusabilidad. Esto ha implicado que el sistema de información propuesto se restrinja a utilizar los estándares definidos para
e-learning. Es por ello, que se ha incluido un módulo para describir la estructura de los objetos de aprendizaje adaptativo.
Para especificar la estructura de un objeto adaptativo hemos considerado los metadatos incluidos en los estándares de
objetos de aprendizaje. Con base en esto, hemos definido una especificación más descriptiva del objeto de aprendizaje, la
cual incluye elementos de la teoría de estilos de aprendizaje. Sin embargo, la especificación no está dirigida a la creación de
un nuevo estándar, sino que presenta una forma más eficiente de manejar los metadatos incluidos en la estructura del objeto
de aprendizaje.
Es importante mencionar que este módulo está directamente relacionado con el módulo de Detección del Perfil de
Aprendizaje del Estudiante, debido a que estos dos módulos en conjunto, procesan la información que se almacenará en
LMS y que contiene los datos de los perfiles de aprendizaje de los estudiantes y los objetos de aprendizaje con elementos de
la teoría de estilos.
218
1948-2353 CD ROMRM
No obstante, contar con el perfil de aprendizaje del estudiante no sería util si ésta información no es almacenada en un
LMS, de igual forma sucede con la creación de objetos de aprendizaje clasificados de acuerdo con algún modelo de estilos
de aprendizaje.
Por lo tanto, es necesario incluir en el LMS los perfiles de los estudiantes y los objetos de aprendizaje adaptativos, de
modo que puedan combinarse como elementos de un curso. Sin embargo, la inclusión de esta información en el LMS no es
la única actividad que permitirá a los alumnos tener un esquema educativo especializado. También debe considerarse el
proceso de presentación que debe realizar el LMS de los objetos de aprendizaje al alumno, dependiendo de su perfil de
aprendizaje. Esta cuestión es abordada en el módulo de integración de este sistema, que se detalla posteriormente.
Subsistema de gestión de elaboración colaborativa de recursos didácticos
La participación de varios autores en la elaboración de recursos didácticos para ambientes e-learning, ha sido abordada
en esta propuesta, como un subsistema y no como un módulo. Esto se debe a que en el trabajo de investigación que
realizamos se encara al autoraje colaborativo como una posibilidad importante para enriquecer los contenidos que se
incluyen en los recursos didácticos, tales como objetos de aprendizaje, evaluaciones, cursos, etc.
En términos generales, este subsistema es el encargado de gestionar una serie de módulos que trabajan en conjunto para
la producción de recursos didácticos o recursos de formato especifico (.pdf, .ppt, .doc, etc.), que han sido creados por varios
autores.
Los módulos principales para este subsistema son cuatro y se desciben a continuación:
- Módulo de registro de recursos multiautor: en este módulo el autor autenticado como autor administrador/creador
realiza las funciones implicadas en las actividades de añadir las características básicas del nuevo recurso e indicar la lista de
autores participantes. Asimismo, el administrador del recurso debe especificar un conjunto de reglas a las que deben
sujetarse los autores participantes. Estas reglas se expresan en documentos XML y estan relacionadas con la determinación
de un idioma, opciones de gráficos, tipos de letra, fechas de entrega, etc.
- Módulo de procesamiento del recurso: en este componente del subsistema el autor incluye sus aportaciones para la
producción del recurso, generando sus versiones y almacenándolas en el repositorio de versiones. Este es el módulo desde el
que el autor puede acceder a las versiones del recurso que han elaborado los otros autores y puede realizar modificaciones
sobre ellas, convirtiéndolas en versiones propias. No obstante, cada versión tiene un historial que puede ser consultado.
- Repositorio de versiones de los recursos: aquí estan almacenadas cada una de las versiones que han creado los autores,
las reglas especificadas para los recursos y las versiones finales procesadas, entre otros archivos más. Es importante
mencionar que este repositorio gestiona los archivos de los recursos a partir de un controlador de versiones.
- Módulo de exportación: en este módulo se recuperan las versiones finales de los recursos y se exportan a formatos
específicos o bien a especificaciones de recursos didácticos estandarizados presentes en e-learning.
Cuando nos referimos a los formatos específicos, hablamos de todos aquellos formatos que soporta el sistema y que no
son parte de los estándares de recursos digitales en ambientes de aprendizaje digital. Por ejemplo, los formatos pdf, ppt, doc,
xls, etc.; asimismo, al referirnos a recursos didácticos estandarizados, consideramos a los estándares con los que trabajan los
LMSs, tales como IMS-CP, SCORM, IMC-LD, etc., y que aunque sean exportados a un formato específico su naturaleza de
recurso didáctico no implica el uso de otras herramientas para incluirlo directamente en un LMS.
Módulo de Integración con el LMS.
En este componente se integran los módulos de Detección de Perfil de Aprendizaje, la Especificación de Objetos de
Aprendizaje Adaptativos y los recursos didácticos elaborados colaborativamente. Asimismo, en éste modulo se incluyen
sistemas multiagentes para gestionar la recuperación y presentación de objetos de aprendizaje adaptativos; también son
considerados procesos de retroalimentación para validar que la adaptación de objetos es eficiente; y se hace uso de los
sistemas de recomendación para sugerir los recursos didácticos más adecuados al estudiante, de acuerdo con el perfil de
aprendizaje ingresado en LMS.
Módulos implementados y resultados esperados
Los módulos del sistema de información propuesto en esta investigación que han sido implementados corresponden al
módulo de Detección del Perfil de Aprendizaje del Estudiante y el módulo de Especificación de Elementos que Describen
un Objeto de Aprendizaje Adaptativo. Esto puede consultarse en http://moodle.virrueta.org.
Con esta implentación se ha solucionado el primer problema de los recursos didácticos mencionado en la sección
introductoria de este artículo. De esta manera, el estudiante puede indicar sus preferencias de aprendizaje al LMS a partir de
la realización del test de detección incluído como una actividad de un curso a distancia. Asimismo, el objeto de aprendizaje
adaptativo puede ser incluido como un recurso didáctico en un curso. Sin embargo, el proceso de presentación del objeto al
estudiante de acuerdo con su perfil está en fase de desarrollo.
El LMS seleccionado para esta implementación ha sido Moodle, debido a que posee una esquema de gestión modular y
además es una plataforma de licencia GPL que permite el uso de sus códigos fuente. En cuanto a la herramienta de
detección de estilos de aprendizaje, se ha empleado el ILS (Index Learning Styles) de Felder, que ha sido diseñada a partir
219
1948-2353 CD ROMRM
de cuatro escalas bipolares que se relacionan directamente con las formas preferentes de aprender de las personas. Estas
escalas son: Activo-Reflexivo, Sensorial-Intuitivo, Visual-Verbal y Secuencial-Global. Esto ilustra el hecho de que Felder
ha establecido una fuerte relación entre los estilos de aprendizaje y las preferencias de los estudiantes.
Para integrar el ILS como actividad de un curso en Moodle, se ha utilizado el módulo LSTest (Learning Styles Test)
desarrollado por Borja Rubio. Sin embargo, ha sido necesario realizar varias modificaciones a este módulo para incluir el
ILS. Las modificaciones principales consisten en la extensión del código del módulo LSTest para que permitiera el manejo
de escalar bipolares entre los estilos de aprendizaje y la posibilidad de que las preguntas tuvieran un conjunto de respuestas
específico. A partir de estas adecuaciones, el LSTest modificado permite la inclusión de muchos más test de detección.
En cuanto a la especificación de los objetos de aprendizaje adaptativos, se ha utilizado el estándar IEEE/LOM. La
espeficicación que proponemos se refiere a la definición de un sistema de clasificación a partir de los estilos de aprendizaje
que indican los modelos o teorías pedagógicas.
Para el ILS de Felder, las categorias del sistema de clasificación son cada una de las escalas bipolares que relacionan a
los estilos de aprendizaje.
Las categorías del sistema de clasificación definido han sido incluidas en los elementos de la categoría Classification del
estándar IEEE/LOM. Un ejemplo de la especificación del objeto adaptativo se observa en la Figura 2, al momento de crear
un IMS-CP.
Figura 2. Especificación de un objeto de aprendizaje adaptativo.
Los resultados que se esperan de los módulos implementados, se relacionan directamente con la solución al problema de
crear objetos de aprendizaje a partir de un esquema de aprendizaje genérico. Sin embargo, la evaluación de la efectividad de
esta solución, se consigue incluyendo objetos de aprendizaje adaptativos en un curso de Moodle, detectando y almacenando
los perfiles de aprendizaje de los alumnos a través de actividades del mismo curso y finalmente presentando estos objetos a
los estudiantes según su perfil. En consecuencia, comparar la significancia del aprendizaje que han experimentado cada uno
de los alumnos al trabajar con este esquema educativo especializado.
Conclusiones y trabajos futuros
Esta investigación es parte de un proyecto doctoral y actualmente lleva un año en fase de desarrollo. No obstante, aún
cuando se cuenta con avances significativos, todavía hay mucho trabajo por hacer.
Conclusiones
En este artículo se ha especificado la estructura de un sistema de información que aborda de forma módular algunos de
los problemas presentados en los recursos didácticos utilizados en ambientes e-learning. Especificamente, se han propuesto
soluciones para los problemas de creación de objetos de aprendizaje a partir de un esquema de aprendizaje genérico y la
producción de recursos didácticos enriquecidos a través de la participación de varios autores.
La finalidad de la realización de esta investigación ha consistido principalmente en porporcionar una iniciativa de
combinar objetos de aprendizaje con perfiles de aprendizaje de los estudiantes, desde una perspectiva de sistemas
220
1948-2353 CD ROMRM
hipermedia adaptativos. Debido a que este tipo de sistemas ha permitido que los usuarios mantengan una mejor interacción
con los recursos hipermedia y el ambiente del sistema. Lo que implica que al emplear esta perspectiva, el estudiante se
sienta más comodo en el ambiente dentro del que realiza su formación académica y experimente un aprendizaje
significativo.
Otra de las cuestiones importantes tratadas en este trabajo, es la descripción de un sistema de autoraje colaborativo para
la elaboración de recursos didácticos. En esta descripción, se ha mencionado que el sistema gestiona la participación de
varios autores en la creación de contenidos para permitir la producción de contenidos enriquecidos con mayor calidad. De
esta forma, los recursos didácticos serán aportaciones interesantes para los estudiantes y contribuirán directamente a un
aprendizaje de mayor calidad.
Trabajos futuros
Los trabajos de investigación y experimentación que pueden llevarse a cabo a partir de lo reportado en este documento,
están dirigidos a la implementación del Subsistema de Gestión de Elaboración Colaborativa de Recursos Didácticos y del
módulo de Integración con el LMS. Esta nueva implementación, estará relacionada con la idea de producir contenidos
académicos enriquecidos e integrar toda la experimentación realizada en un LMS. Posteriormente, deben diseñarse procesos
de retroalimentación y recomendación involucrados en las actividades necesarias para alcanzar el objetivo de proporcionar a
los estudiantes de cursos a distancia un esquema educativo especializado que les permita experimentar un aprendizaje
significativo.
Referencias
C. Alonso y D. Gallego, ―CHAEA: cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje,‖ Bilbao: Mensajero, 1999.
S. Baidiris, et al., ―Extensiones en SHABOO: Sistema Hipermedia Adaptativo para la Enseñanza de la Programación Orientada a Objetos,‖ Enlace
Informático, vol. 6, no. 1, pp. 31–40, 2007.
I. Beaumont, ―User modelling in the interactive anatomy tutoring system ANATOM-TUTOR,‖ User Modeling and User-Adapted Interaction, vol. 4, no. 1,
pp. 21–45, 1994.
P. Brusilovsky, ―Methods and techniques of adaptive hypermedia,‖ User modeling and user-adapted interaction, vol. 6, no. 2, pp. 87–129, 1996.
P. Brusilovsky y L. Pesin, ―ISIS-Tutor: An adaptive hypertext learning environment,‖ en Proceedings of JCKBSE, vol. 94, pp. 10–13, 1994.
C. Collazos, et al., ―ECOA: Elaboración Colaborativa de Objetos de Aprendizaje,‖ 2006.
R. Felder y J. Spurlin, ―Applications, reliability and validity of the In- dex of Learning Styles,‖ International Journal of Engineering Education, vol. 21,
no. 1, pp. 103–112, 2005.
R. Felder y L. Silverman, ―Learning and teaching styles in engineering education,‖ Engineering education, vol. 78, no. 7, pp. 674–681, 1988.
N. Fleming, ―I‘m different; not dumb. Modes of presentation (VARK) in the tertiary classroom,‖ en Research and Development in Higher Educa- tion,
Proceedings of the 1995 Annual Conference of the Higher Education and Research Development Society of Australasia, vol. 18, pp. 308–313, 1995.
C. Ghaoui y W. Janvier, ―Interactive e-learning,‖ International Journal of Distance Education Technologies, vol. 2, no. 3, pp. 26–35, 2004.
J. Gonzalez-Barahona y T. Romera, ―Edukalibre: a tool for collaborative creation of educational material,‖ International Journal of Continuing
Engineering Education and Life-long Learning, vol. 17, no. 1, 2007.
R. Hernández, et al., ―Sharp online: Sistema hipermedia adaptativo aplicado a la resolución de problemas matemáticos,‖ IX Congreso Internacional
Interacción, pp. 271–284, June 2008.
M. Kharatmal y G. Nagarjuna, ―SELF Platform: A Teacher-Centric Collaborative Authoring System,‖ Journal of Applied Collaborative Systems Vol, vol.
1, no. 2, 2009.
E. Morales, et al, ―Key Issues for Learning Objects Evaluation,‖ en 9th International Conference on Enterprise Information Systems, 2007.
G. Totkov, et al., ―Collaborative Learning and Authoring in the Frame of e-Projects,‖ 2008.
S. Trabaldo, et al., ―Herramientas 2.0 al servicio del e-learning colaborativo,‖ RIED, vol. 11, no. 2, p. 89, 2008
221
1948-2353 CD ROMRM
Análisis Comparativo de dos técnicas utilizadas en Química Analítica a
nivel micro y macroescala
Teresa Zamudio Zamudio1, Abigail Zamora Hernández2, Gloria I. González López3 y Ernesto Valdés Uscanga4
Resumen— Dentro del programa de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad Veracruzana, se llevan a cabo diversas
prácticas de Química Analítica. Entre éstas se encuentran las de determinación de alcalinidad y dureza en aguas.
El objetivo de este trabajo fue comparar la precisión de los resultados obtenidos cuando el análisis se hace a macro y
microescala. Se efectuó con 3 tipos diferentes de aguas, por 3 analistas distintos, y en 3 volúmenes desiguales. Lo anterior permitió
conocer que se tiene mayor precisión cuando el volumen se reduce en 90%.
Palabras claves—Microescala, precisión, química analítica, varianza.
INTRODUCCIÓN
Hoy en día la necesidad de mantener un mundo menos contaminado ha obligado a establecer y buscar métodos menos
agresivos, que eliminen en su totalidad o parcialmente, la afectación inherente a los procesos productivos.
La química analítica por su parte intenta desarrollar técnicas sin efectos
colaterales para el ambiente, o minimizar su impacto negativo. Los productos
químicos "no son inocuos", están en la naturaleza; al desecharse se acumulan
cuando no son tratados de manera adecuada. Es decir, la química genera daños
colaterales sobre los sistemas ambientales.
Al utilizar la microescala se pretende obtener los mismos resultados con la
menor cantidad de reactivos, sin que por ello se reste calidad a los mismos
(Figura 1). He aquí el fundamento de la también conocida como Química Verde
o Sustentable. La microescala ocupa reactivos, disolventes y energéticos en
mínima proporción, por lo que los riesgos tanto para los operadores como para el
ambiente, se vean reducidos en su totalidad o parcialmente, viéndose envueltos
en una atmósfera favorable y menos hostil.
Figura 1 Equipo de laboratorio.
El siguiente trabajo tiene como finalidad demostrar que la precisión de la técnica a microescala es similar a la lograda con
macroescala, en la determinación de alcalinidad y dureza en diferentes aguas. Ambas técnicas se incluyen en el programa de
la experiencia educativa Química Analítica, dentro de la carrera de Ingeniería química, de la Universidad Veracruzana.
1
Teresa Zamudio Zamudio es catedrático de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad Veracruzana en Veracruz, [email protected] (autor corresponsal)
2
Abigail Zamora Hernández es investigador del Instituto de Ingenieria y de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana
en Veracruz, Ver.- [email protected]
3
Gloria Inés González López es investigador del Instituto de Ingenieria y de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Veracruzana
en Veracruz, Ver.- [email protected]
4
Ernesto Valdés Uscanga es egresado de la carrera de Ingeniería Química de la Universidad Veracruzana en Veracruz, [email protected]
222
1948-2353 CD ROMRM
JUSTIFICACIÓN
Las técnicas a nivel microescala cada día adquieren mayor relevancia en la enseñanza experimental de la Química,
debido a que favorecen aspectos de seguridad e higiene, son económicas, ecológicas y sobre todo didácticas.
Las ventajas del uso de técnicas en microescala en los laboratorios de química son muy evidentes. Entre las más
importantes se pueden citar:
 La reducción en el uso de sustancias químicas y
por tanto reducción de residuos en su origen.
 Disminución en los costos tanto de compra de
productos como recolección y reciclado.
 Aumento considerable en la seguridad e higiene en
el laboratorio.
 Reduce los costos por alumno en cada
experimento.
 Menor número de accidentes por derramamientos
de productos químicos.
 Descenso del gasto de agua en el refrigerado y
reducción de gas o electricidad en el calentamiento.
 Requiere menor espacio de almacenamiento de
Figura 2: Pesada de mini matraz usado en microescala
reactivos y materiales.
 Posibilita el aumento del número y diversidad de
experimentos con un mismo presupuesto.
 Mayor motivación a los estudiantes, ya que están convencidos de que supone un menor tiempo de reacción y de
experimentación, por lo que se puede dedicar más tiempo al análisis de los resultados.
En conclusión: Es una técnica comprometida con el respeto al ambiente, con grandes ambiciones sustentables dentro del
desarrollo en la práctica de la química. Promueve el principio de las 3R: Reducir, Reciclar, Recuperar, con beneficios
adicionales, como son incremento sustancial en la seguridad, reducción en la cantidad de reactivos y menor costo.
OBJETIVO
Comparar la precisión de los resultados del análisis de dureza y alcalinidad en tres tipos diferentes de aguas, efectuados a
macro y microescala.
METODOLOGIA
El Plan de trabajo consistió en desarrollar los
pasos que se listan a continuación.
 Selección del material y equipo a
utilizar.
 Elección de reactivos para realizar la
técnica.
 Limpieza del material. El lavado se
realizó con abundante agua y jabón,
posteriormente se enjuagó todo con
agua destilada. Adicionalmente, las
buretas se sumergieron en mezcla
crómica.
Figura 3: Matraces Erlenmeyer
 Calibración de pipetas. Se pesó el
volumen de líquido contenido en cada
una, vertiéndolo dentro de un matraz Erlenmeyer de 10 ml. Los matraces se enumeran para poder distinguirlos
y se ponen previamente a peso constante (Ver Figura 3).
 La pesada se efectuó en balanza analítica (Ver Figura 2)
 Preparación de soluciones y diluciones.
223
1948-2353 CD ROMRM
 Efectuar la determinación de alcalinidad y dureza en tres muestras de agua.
 Se emplearon tres tipos de agua: de un pozo de Cosamaloapan, del Río Papaloapan y de agua preparada en el
laboratorio. Para la técnica en Macroescala se emplearon alícuotas de 50 ml. En microescala volúmenes de 5 y
2 ml; intervinieron 3 analistas, que realizaron cada determinación por triplicado.
Alcalinidad. Cada uno de los 3 analistas tomó la alícuota respectiva, 50, 5
y 2 ml de cada tipo de agua. Agregaron naranja de metilo y fenolftaleína; se
procedió a titular la muestra con H2SO4 con concentración de 0.02353 y
0.002353 N para macro y microescala, respectivamente.
Dureza. Los analistas tomaron la alícuota de 50, 5 y 2 ml de agua
preparada en el laboratorio, de pozo de Cosamaloapan y del Papaloapan.
Agregaron solución buffer amoniacal de pH 10 e indicador Eriocromo negro
T. Se procedió a titular con ácido etilendiaminotetracético (EDTA), con
concentración de 0.01 y 0.001 M para macro y microescala, respectivamente.
 Procesamiento de la información recabada. Para cada tipo de agua
se hizo un análisis de varianza para las 3 diferentes escalas, de los
resultados obtenidos por los analistas. Por ejemplo, para el agua
de pozo de Cosamaloapan se obtuvo la varianza para la
macroescala, de acuerdo con los resultados obtenidos por los
analistas A, B y C. Este proceso se repitió para la microescala de
5 y la de 2 ml, con los respectivos resultados de los tres analistas.
 Posteriormente, se procedió a analizar los resultados de dureza y
alcalinidad para establecer la diferencia entre las microescalas y la
macroescala, y así determinar cual tiene mayor precisión.
Figura 4: Titulación
COMENTARIOS FINALES
Resumen de resultados.
En el Cuadro 1 se pueden apreciar los resultados obtenidos para el experimento 3x3x3. Se analizaron 3 diferentes tipos
de aguas: de un pozo de la ciudad de Cosamaloapan, Veracruz, una preparada en el laboratorio y una muestra tomada del río
Papaloapan; intervinieron 3 personas distintas, catalogadas como analista A, B y C. Finalmente, se ensayaron a 3 diferentes
volúmenes, una alícuota de 50 ml, que corresponde a macroescala; dos volúmenes para microescala: 5 y 2 ml.
Cuadro 1: Resultados de alcalinidad y dureza en 3 aguas
Tipo de Estudios
Alcalinidad (ppm)
Dureza (ppm)
Analista A
Analista B
Analista C
Analista A
Analista B
Analista C
Pozo de
50 ml
189.02
189.02
194.12
160.00
158.00
158.00
Cosamaloapan
5 ml
2 ml
189.02
194.12
188.61
197.60
187.76
197.06
162.00
162.50
162.00
162.50
162.00
162.50
Tipos de Agua
Preparada en Laboratorio
50 ml
5 ml
2 ml
144.24
144.70
153.53
143.53
144.70
153.53
142.35
145.88
153.53
106.20
109.40
109.17
107.20
108.00
112.50
107.20
108.60
110.00
Rio Papaloapan
50 ml
5 ml
2 ml
82.35
82.35
82.35
83.06
80.70
84.11
83.06
81.17
83.53
55.40
56.33
59.00
54.60
57.00
60.00
55.40
57.00
61.50
Alcalinidad. Se puede apreciar claramente que la menor se registró en el agua del río Papaloapan. Los resultados de
todas las determinaciones son muy semejantes para los 3 analistas. La mayor diferencia se dio en el agua del pozo de
Cosamaloapan, pero no fue mayor a 5 unidades (en la alícuota de 50 ml).
Dureza. Los valores son aún más cercanos, la mayor diferencia fue de 3 unidades, en la microescala con 2 ml, para el
agua preparada en laboratorio. Nótese que conservan una relación cercana a 50 unidades entre la dureza de las 3 aguas; es la
del río Papaloapan quien contiene nuevamente los menores valores de dureza.
El cálculo de la varianza reportó en todos los casos que el mayor valor se presentó en el análisis a microescala, con la
alícuota de 2 ml. Esto significa que en ese volumen la precisión es menor. En las figuras 5 y 6 se puede apreciar claramente
la diferencia entre los valores obtenidos.
224
1948-2353 CD ROMRM
El único valor de la varianza para 2 ml que fue similar a la varianza para 5 ml, se presentó en el análisis de dureza del
pozo de Cosamaloapan. Cabe mencionar que los resultados para 5 ml fueron de 162 ppm y para 2 ml, de 162.5 ppm (ver
tabla 1). De ahí la poca diferencia del parámetro en cuestión.
En las siguientes figuras (5 y 6), se presenta un ejemplo del cálculo de la varianza y su representación gráfica para el
análisis de dureza y alcalinidad, respectivamente.
Alcalinidad en Agua de Pozo de Cosamaloapan
4
3
3
2
2
1
1
0
4
Macroescala
Macroescala
3
Microescala 5ml
Valor
Valor
Dureza en Agua Preparada en Laboratorio
Microescala 2ml
Microescala 5ml
2
Microescala 2ml
1
0
Varianza
Varianza
Escalas
Figura 5: Varianzas para dureza
Escalas
Figura 6: Varianzas para alcalinidad
Conclusiones
Los resultados demuestran que en el análisis de alcalinidad y dureza de aguas, es conveniente realizar las prácticas de
laboratorio a nivel microescala. El volumen a utilizar debe ser el 10% del original, es decir tomar alícuotas de 5 ml. Con
este volumen se conserva la precisión de los resultados, al ser comparados con la macroescala.
Recomendaciones
Es conveniente que se realicen este tipo de trabajos para demostrar la pertinencia de realizar todas las prácticas de
laboratorio posibles a nivel microescala. Lo anterior aportará cifras que constaten las múltiples ventajas de reducir reactivos,
residuos y costos.
REFERENCIAS
Baeza, A. (2006).‖Química Analítica a Microescala Total‖. Facultad de Química, La Ciencia más allá del Aula. Facultad de Química. UNAM.
Chabat, S. (1993). ―Manual de Prácticas de Laboratorio de Química Analítica II, análisis cuantitativo e instrumental‖. Universidad Veracruzana. Veracruz.
Gordus, A. (1991) ―Teoría y problemas de Química Analítica‖. 1ª edición. México, Editorial Mc Graw Hill
Grupo Noriega Escritores. (1991). ―Manual de aguas para usos industriales‖.- American Society for testing and materials.- 3ª edición. Philadelfia,
Pennsylvania.- Editorial Limusa
Kemmer, F., McCallion, J. (1989). ―Manual del agua: su naturaleza, tratamiento y aplicaciones‖, Tomo1. México. McGraw-Hill
Orozco, F. (1993). ―Análisis Químico Cuantitativo‖. Volumen 1. México, D.F. Editorial Porrúa
Reuben, A. (1915). ―Química analítica cuantitativa‖. 5ª Edición. México. Editorial Prentice-Hall Hispanoamericana
Rigola, M. (1990). ―Tratamientos de aguas industriales: aguas de proceso‖. Barcelona, España. Editorial Marcombo
Rodríguez, J., Marín, G. (1999). ―Fisicoquímica del Agua‖. 3ª Edición. Madrid, España.
Skoog, D., West, D., Holler, J., Crouch, S. (2000). ―Química Analítica‖.- 7ª edición. México, McGraw-Hill.
Tebbutt, T. (1993). ―Fundamentos de control de la calidad del agua‖.7ª edición. Estado de México, Editorial Limusa
Valcárcel, M., Ríos, A. (1992). ―La calidad en los laboratorios analíticos‖. Barcelona, Editorial Reverté
Jenkins, D. (2004). ―Química del Agua‖, 2ª Edición, México, DF. Grupo Noriega Editores.
225
1948-2353 CD ROMRM
Perfil PROMEP como Indicador de Calidad: Estudio de caso en un
Instituto Tecnológico Federal
Ing. Roman Alberto Zayas Castillo 1, M.C Dora Rosalía Calderón Silva2
Resumen— Las políticas de calidad que inician a partir de los años noventa, condicionan a las instituciones de educación
superior a evaluarse para demostrar el aseguramiento de la calidad en sus procesos educativos, dentro de este contexto, el
programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) tiene una importancia relevante, ya que, su objetivo principal es el de
asegurar la calidad de las habilidades docentes de los profesores, la cual se asegura en el momento que los profesores cumplen con
los requisitos del perfil deseable PROMEP.
Cada institución de educación superior responde de forma diferenciada al reto de cumplir con los requerimientos de la
evaluación para acreditar su condición de calidad. Este trabajo presenta los resultados de un análisis sobre la respuesta que un
instituto tecnológico federal ha tenido al cumplimiento de los indicadores del perfil deseable PROMEP, y trata de identificar las
causas por las cuales este instituto tecnológico ha tenido estos resultados.
Palabras claves— Políticas de calidad, PROMEP, Perfil Deseable PROMEP, Instituto tecnológico federal.
INTRODUCCIÓN
Actualmente las instituciones de educación superior (IES) se encuentran condicionadas por un contexto de calidad, ya
que la globalización que se desprende de la economía mundial (Hidalgo, 2010), demanda IES con carreras pertinentes a las
necesidades de la industria, profesores con las habilidades docentes necesarias para formar estudiantes que se desenvuelvan
con éxito, y procesos administrativos eficientes que apoyen tanto a los profesores como a los alumnos. Esto se lleva a cabo
mediante la acreditación de sus programas educativos, la certificación de las habilidades docentes de los profesores y los
procesos administrativos.
Para el proceso de aseguramiento de la calidad, existen organismos evaluadores y acreditadores; como el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES) que certifica los programas educativos, el Programa de Mejoramiento del
Profesorado (PROMEP) que cuenta con el rubro del perfil deseable PROMEP (PDP), que evalúa y certifica las habilidades
docentes de los profesores, y la Organización Internacional para la Estandarización (ISO), que evalúa y certifica los
procesos administrativos.
El Programa de Mejoramiento del Profesorado se divide en dos vertientes a considerar según PROMEP (2008): la
primera de ellas llamada la vertiente colectiva, que es para ―fomentar el desarrollo y consolidación de los cuerpos
académicos adscritos a las dependencias de educación superior de estas instituciones y con ello sustentar la mejor formación
de los estudiantes en el sistema público de educación superior‖; la segunda, es la vertiente individual, que tiene el propósito
de ― mejorar el nivel de habilitación del personal académico de tiempo completo en activo de las instituciones de educación
superior‖, siendo esta la vertiente que se analiza en la presente investigación.
Según Garza (2006), para tener frutos en la vertiente colectiva, es necesario cumplir primero con la vertiente individual,
donde algunos de los requerimientos del perfil deseable ayudan a la consolidación de cuerpos académicos, por ello es
importante empezar a analizar la situación de la vertiente del perfil deseable PROMEP, la cual al cumplirse, aportará al
fortalecimiento de cuerpos académicos y algunas actividades relacionadas en el contexto de la calidad de la educación
superior, además el PROMEP es un medio para adquirir recursos extraordinarios para la institución, ya que los profesores al
adquirir la certificación, adquieren un beneficio económico que es utilizado para habilitar sus cubículos y adquirir material
para desarrollar sus actividades de docencia, investigación y vinculación. (DOF, 2010).
Para asegurar la calidad de las habilidades docentes, el PROMEP certifica a los profesores en el momento en que
cumplen con todos los indicadores del Perfil Deseable PROMEP. Un análisis preliminar nos indicó que el ITH solamente
cuenta con cuatro profesores con dicha certificación, lo que representa un 3.5% de los profesores de tiempo completo de la
institución, este dato es importante, si se compara con la media nacional que en el 2004 fue de 22.6%, y también con las IES
de la región, como el Instituto Tecnológico de Sonora que tiene un 44% de sus profesores certificados por el perfil deseable
PROMEP y la UNISON con 36%. Lo cual representa un problema en su nivel de competitividad.
De lo anterior se deriva el objetivo general de la investigación, que es, el de identificar y analizar las causas por las
cuales el Instituto Tecnológico de Hermosillo no posee la cantidad suficiente de profesores de tiempo completo con perfil
deseable PROMEP, donde se plantea como hipótesis que el ITH no cumple con las políticas de calidad, y específicamente,
1
El Ing. Roman Alberto Zayas Castillo es Profesor de Ciencias Básicas en el Instituto Tecnológico de Hermosillo, Sonora, México.
romanzayas@yahoo,.com.mx (autor corresponsal)
2
La M.C Dora Rosalía Calderón Silva. es Profesora de Posgrado en el Instituto Tecnológico de Hermosillo, Sonora, México.
[email protected]
226
1948-2353 CD ROMRM
no certifica un mayor porcentaje de profesores con PDP, por una posible deficiencia en su sistema de gestión de calidad,
además se tienen como objetivos específicos el diagnosticar: el porcentaje de cumplimiento de los profesores de cada uno
de los indicadores del PDP, identificar qué porcentaje de profesores de la planta docente son potencialmente sujetos para
tener el PDP, analizar cuáles son las causas del resultado de cumplimiento de los indicadores, proponer en base a los
resultados obtenidos, una estrategia para cumplir con los indicadores donde se tengan bajos porcentajes de cumplimiento.
Para corroborar y cumplir lo anterior, mediante una investigación cualitativa se lleva a cabo como primera etapa una
inmersión inicial en el campo para identificar la cantidad de profesores certificados por PROMEP, además, se llevo a cabo
la recolección de los datos, para identificar en qué medida se cumple con los indicadores del PDP y que son: Ser profesor de
tiempo completo (PTC) de la institución, llevar a cabo alguna investigación que cree un producto de buena calidad como lo
es un artículo de una revista arbitrada (En promedio uno por año, durante los últimos tres años), poseer el grado de
doctorado o el mínimo de maestría, impartir un curso frente a grupo en un mismo periodo escolar, participar activamente en
un cuerpo colegiado, estancias en la industria o en centros de investigación o en otras instituciones de educación superior,
asesorar y dar seguimiento a los proyectos residenciales profesionales de los alumnos, participar en el programa
institucional de tutorías o asesorar a por lo menos dos estudiantes en actividades de servicio social o del concurso de
ciencias básicas, o a un equipo de estudiantes que participe en proyectos de creatividad o emprendedores.
Para obtener lo anterior se utilizaron dos herramientas que son: La revisión de la estructura académica del ITH, ayudó a
identificar el número de profesores de tiempo completo y los maestros con posgrado. La otra información con respecto a
los indicadores del PDP fueron extraídos de la entrevista cualitativa, que tenia el objetivo de complementar los datos sobre
los otros indicadores y confirmar los datos derivados de la revisión documental, además de recabar la opinión de los
profesores sobre las posibles causas por las cuales el ITH no cumple con los indicadores. La entrevista se aplicó a 41
profesores de tiempo completo que representan el 36% del total de PTC, ya que se eligieron solamente tres departamentos
de la institución, que son: el departamento de administración de empresas (LAE) Ya que tiene el mayor número de
profesores y se entrevistaron 20 profesores, en el departamento de ingeniería industrial (II) que es la única carrera
acreditada de la institución se entrevistaron 13 profesores y el departamento de posgrado que por sus requisitos de
pertenencia podrían tener los profesores que cumplieran con los indicadores de calidad se entrevistaron ocho profesores.
De los tres departamentos que se escogieron como muestra se entrevisto a mas del 87% de profesores de tiempo completo
que los conforman.
Además se llevo un análisis del Programa Institucional de Innovación y Desarrollo (PIID), donde se identifica la
administración estratégica que utiliza la institución para gestionar las actividades relacionadas con la calidad del proceso
educativo, y específicamente lo relacionado con el perfil deseable PROMEP.
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
Cumplimiento de los indicadores del Perfil Deseable PROMEP
Al analizar la estructura académica actualizada al 15 de mayo del 2009, se encontró, que del total de la planta docente, el
50% de los profesores del ITH son de tiempo completo, lo cual ayudo a llevar a cabo un filtro de los maestros que serian
considerados en esta investigación, además, del total de profesores de tiempo completo, el 51% cuentan con posgrado. Los
profesores que cumplieron con todos los indicadores del PDP fueron ocho profesores, los cuales pertenecen a la División
de Estudios de Posgrado e Investigación y representan el 62% del total de su cuerpo académico que es de 13 profesores,
que a su vez representa el 7% de todos los profesores de tiempo completo del ITH. La expectativa de que serian los
profesores de posgrado los que podrían cumplir con los indicadores se cumple de esta manera, ya que el perfil de los
investigadores facilita el cumplimiento de los mismos, ya que son los que dentro de la institución producen y publican
artículos en revistas arbitradas, que es uno de los indicadores del PDP más complicado de cumplir. Además de cumplir
necesariamente con el grado mínimo de maestría. También resalta que ningún profesor de las carreras de II y Licenciatura
en Administración de Empresas LAE, cumplen con todos los requisitos, lo cual motiva a analizar cada uno de los
indicadores para observar en cual es donde se tienen más y menos problemas.
De los profesores entrevistados de las tres carreras, el 100% de los profesores de la división de posgrado tienen algún
posgrado, ya sea maestría o doctorado. Para el caso de la carrera de II, el 100% de los profesores poseen posgrado, lo cual
es significativo, ya que para impartir clase en la licenciatura no es indispensable el posgrado, pero si es importante señalar
que la carrera de II se encuentra acreditada por la COPAES, y este ha sido uno de los aspectos que les favorece, Para el caso
de la carrera de LAE, que cuenta con el 50% de sus profesores con grado mínimo de maestría, este dato es importante, ya
que representa un 50% de profesores que no podrán adquirir el perfil deseable, en un periodo mínimo de 2 años, que es el
periodo mínimo de duración de un posgrado, sin tomar en cuenta a los profesores que cursan el posgrado actualmente.
Para el rubro de investigación aplicada y desarrollo tecnológico, se obtuvo que la carrera de LAE es la que menos
productos de buena calidad (artículos arbitrados, prototipos, etc) crea de las tres carreras, con 5% de profesores con
227
1948-2353 CD ROMRM
investigaciones, por debajo de la carrera de Ingeniería Industrial, con un 25% de profesores con investigaciones. Para la
división de posgrado, como se ha mencionado anteriormente, es notoria su facilidad de cumplir con los indicadores,
contando con 85% de sus profesores con investigaciones, por de su compromiso de producir investigaciones, además de su
función docente en el departamento de Posgrado.
El requisito de que el profesor imparta al menos un curso frente a grupo en un mismo periodo escolar, durante los
últimos tres años o durante el tiempo transcurrido desde su incorporación a la institución, en caso de que éste sea inferior a
tres años, en los departamentos de LAE e II, no se cuenta con ningún problema para cumplir el requisito, ya que todos los
maestros entrevistados, impartieron un curso frente al grupo. Para el caso del departamento de posgrado, solamente una
apersona no impartió un curso frente al grupo.
En el indicador de la participación de los profesores en cuerpos colegiados, se aprecia que el departamento de Ingeniería
Industrial no cuenta con ningún profesor que sea parte de alguno. Aunque los profesores están conscientes del problema, y
se encuentran en proceso de crear un cuerpo académico, que será parte del departamento de II. Lo cual seria de mucha
importancia, ya que el departamento cuenta con ocho profesores, que cumplen con cinco de los seis indicadores del perfil
deseable PROMEP y a la mayoría les hace falta este indicador de cuerpo colegiado. Para el caso de la división de posgrado,
el hecho de que los profesores creen investigaciones podría ayudar a que sean parte de un cuerpo colegiado. Para la carrera
de LAE, si es rescatable que cuenten con más porcentaje que la carrera de II.
En el indicador, de cumplir con el requisito de haber tenido alguna estancia en alguna industria que haya sido registrada
por la institución, o haber participado en algún proyecto de un centro de investigación, o también haber tenido alguna
estancia en alguna IES. Se obtuvieron los siguientes resultados: la carrera de LAE no cuenta con profesores que hayan
tenido alguna estancia en algunas de las organizaciones mencionadas,. Para el caso de la carrera de II cuenta con 63% de
profesores con estancias en alguna organización, lo cual es aceptable, pero es necesario buscar alguna estrategia para
aumentar dicho porcentaje. La división de posgrado cuenta con 85% de profesores con estancias en las organizaciones, lo
cual es bueno, pero como en el caso de II es necesario aumentar el porcentaje.
En el rubro de asesorar y dar seguimiento a los proyectos de residencias profesionales de los alumnos, el porcentaje de
maestros para la carrera de LAE, II, y posgrado fue de 95%, 100% y 92% respectivamente, donde se aprecia que es uno de
los indicadores donde se tienen menos problemas, pero sin descartar la implementación de estrategias para alcanzar el
100%.
El rubro de tutorías consiste en que el maestro participe en el programa institucional de tutorías o asesore a por lo menos
dos estudiantes en actividades de servicio social o del concurso de ciencias básicas, o a un equipo de estudiantes que
participe en proyectos de creatividad o emprendedores. La mayoría de las carreras con excepción de la carrera de II cuentan
con 100% de los profesores que cuentan con alguna de las actividades mencionadas. Este 88% de la carrera de II es
importante para enfocar los esfuerzos en dicha carrera para analizar las causas de dicha deficiencia.
En la gráfica 1 se muestra el porcentaje de cumplimiento de cada uno de los indicadores para acceder al perfil deseable
PROMEP, donde sobresale que la división de posgrado es el departamento estudiado con mayor porcentaje de
cumplimiento, solamente teniendo una desventaja en el indicador de cuerpo colegiado. Para el caso de la carrera de II, se
aprecia que tiene un porcentaje de cumplimiento menor a la de posgrado, pero mayo que la de LAE, sobresaliendo al igual
que posgrado, que tienen deficiencias en el rubro de cuerpo colegiado. También se observa que la cantidad de maestros que
llevan a cabo investigación son pocos. Para el caso de los demás rubros se observa un buen cumplimiento. LAE es la carrera
que mayor deficiencia tuvo en los indicadores, sobresaliendo un menor porcentaje de cumplimiento en los indicadores de
investigación, cuerpo colegiado y vinculación, por lo que es indispensable enfocarse en dicha carrera.
228
1948-2353 CD ROMRM
Gráfica 1. Porcentajes de Cumplimiento de Todos los
Indicadores del Perfil Deseable PROMEP
100%
90%
80%
70%
60%
LAE
50%
II
40%
Posgrado
30%
20%
Tutorias
Asesorar y
dar seg. a
proyectos
Estancias en
otras
instituciones
Cuerpo
Colegiado
Investigación
y Desarrollo
Tecnológico
Grado
Academico
Preferente
0%
Un Curso
Frente al
Gpo
10%
Las causas que desde la perspectiva de los maestros ocasionan un bajo porcentaje de PDP
Otra parte de la entrevista donde los profesores indican las posibles causas por las cuales los profesores del ITH no
alcanzan a cumplir con los indicadores del perfil deseable PROMEP, sobresale en la grafica 2 que el 53% de los profesores
de las tres carreras indican como causa, una falta de difusión de información relacionada con el perfil deseable PROMEP,
por parte de los encargados de comunicar dicha información, que en su caso seria el representante institucional ante
PROMEP con apoyo del departamento de comunicación y difusión.
Gráfica 2. Causas del incumplimiento de los indicadores del
perfil deseable PROMEP (Universo de la Muestra)
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
53%
23%
22%
Falta de Difusión Exceso de Carga Motivación de la
de Información
Académica
Institución
Fuente: Entrevista aplicada a los PTC del ITH
21%
Falta de Cultura
de Investigación
en la Institución
El 23% de los profesores opinaron que una de las causas del incumplimiento es que tienen demasiada carga académica,
impidiéndoles cumplir con los indicadores, como la investigación, participación en cuerpos colegiados, estadías en las
empresas, concurso de creatividad, y los demás indicadores. El siguiente motivo, donde el 22% de los profesores
entrevistados opinaron que no se cumplían los indicadores del PDP por falta de motivación de la institución, ya que si en
verdad les interesará este rubro de PROMEP, buscaran las estrategias para el cumplimiento del mismo. La última causa con
un 21% de profesores indica que es posible que no se cumplan los indicadores del PDP por que no existe una cultura de
investigación en la institución.
229
1948-2353 CD ROMRM
Análisis del Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Instituto Tecnológico de Hermosillo
En la presente sección se analiza el Programa Institucional de Innovación y Desarrollo (PIID) del Instituto Tecnológico
de Hermosillo, enfocándose en los objetivos específicos relacionados directamente e indirectamente con los indicadores
necesarios para que los profesores adquieran el PDP.
El PIID del ITH, considera los objetivos que tienen como prioridad apegarse a los objetivos estratégicos del Programa
Sectorial de Educación 2007-2012, donde la línea de acción 1.14.1 del objetivo uno del mismo, señala:
Que se deberá ―Dar continuidad al programa de mejoramiento del profesorado (PROMEP) y extender su operación a
todos los subsistemas de educación superior, adecuándolo a las características y circunstancias particulares de cada uno‖. El
ITH aporta al cumplimiento del objetivo a través de su objetivo específico 1.4 del PIID-ITH que indica que se debe
―Incrementar el número de profesores de tiempo completo con reconocimiento del perfil deseable‖.
Para que el ITH cumpla con el objetivo 1.4 tiene como meta ―Para el 2012, incrementar del 5.8 al 12% los profesores de
tiempo completo con reconocimiento del perfil deseable‖. Este 5.8% de profesores con perfil deseable PROMEP, el cual se
registró en el 2006, disminuyo para el 2008, ya que en este año el porcentaje fue de 3.5%, por lo tanto es notable que existe
un problema con el cumplimiento de los objetivos.
Además, se plantea como estrategia ―Fomentar dentro de las academias la participación del profesorado en la docencia,
la investigación, la vinculación y la gestión académica‖. Este tipo de plan, se encuentra plasmado de una forma general y
no contempla el nivel táctico ni operacional.
Para cumplir con la estrategia anterior se plantean como líneas de acción: ―Realizar un diagnóstico de la planta
académica del instituto con respecto a los requerimientos del programa de Perfil Deseable‖. Al momento de cumplir con el
objetivo mencionado, se cumple con la línea de acción planteada. La línea de acción señalada anteriormente no especifica
quién llevara a cabo dicha acción, además no índica cómo y cuándo se llevara a cabo, que según Koontz (1991, p.55) se
puede llevar a cabo por medio de un programa, que generalmente se encuentra respaldado por un presupuesto.
Otra línea de acción para el cumplimiento de la estrategia es: ―Definir líneas de investigación pertinentes en cada uno de
los programas de licenciatura y posgrado al entorno regional y nacional‖. Coincidiendo con la línea de acción anterior, no se
contempla personas responsables ni lugares donde se puede ejecutar la línea de acción, así como, con qué presupuesto se
llevara a cabo. La última línea de acción señala: ―Difundir y aplicar un programa que propicie la incorporación de
profesores de tiempo completo al perfil deseable‖, si indica cómo se realizara dicha acción, pero falta desglosar dicho
programa que conteste a las preguntas; quién, cuándo, dónde, así como, con qué presupuesto se llevara acabo.
si tomamos en cuenta lo que Koonts (1991), coincidiendo con Chiavenato (2001), propone para que una organización
cumpla sus objetivos organizacionales, de que, es indispensable la elaboración de los planes organizacionales, los cuales se
desglosan desde el nivel estratégico, hasta el nivel operacional, indicando ¿Qué es lo que se va hacer?, ¿Cuándo se va
hacer?, ¿quién lo va hacer?.... Al analizar el PIID-ITH se identificó que el desglose de los planes relacionados
indirectamente con los indicadores del perfil deseable PROMEP, solamente llegan a la planeación estratégica, sin abarcar la
planeación táctica ni operacional. Ya que los objetivos específicos planteados, que a sus ves se desglosan en metas,
estrategias y líneas de acción, no identifican qué departamento será el encargado de cumplir dicho objetivo; siendo este el
nivel táctico, asimismo excluyendo, cuál persona será asignada para llevar a cabo cierta actividad, cuando y con que
presupuesto se llevara a cabo; siendo este el nivel operativo.
COMENTARIOS FINALES
ConclusionesPara contestar la pregunta de investigación y cumplir con los objetivos general y específicos, se tuvo como base el
análisis de la situación del perfil deseable PROMEP dentro del ITH, esto a través del análisis de los resultados obtenidos de
la estructura académica, las entrevistas y el PIID del ITH.
En primera instancia, en base al análisis del Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del ITH y el resultado de
las entrevistas aplicadas se identificó que el ITH tiene un porcentaje bajo de profesores de tiempo completo con PDP a
causa de:

Que se identificó que el desglose de los planes relacionados con los indicadores del perfil deseable PROMEP del
PIID-ITH, solamente llegan a la planeación estratégica, sin abarcar la planeación táctica ni operacional. Ya que los
objetivos específicos planteados, que a sus ves se desglosan en metas, estrategias y líneas de acción, no identifican qué
departamento y como será el encargado de cumplir dicho objetivo; siendo este el nivel táctico, asimismo excluyendo, cuál
persona será asignada para llevar a cabo cierta actividad, cuando y con que presupuesto se llevara a cabo; siendo este el
nivel operativo.
230
1948-2353 CD ROMRM

Lo cual se refleja en los bajos porcentajes de cumplimiento de los profesores en los indicadores de cuerpos
colegiados, investigación y estancias en instituciones, extraídos de las entrevistas aplicadas.
El resultado obtenido del estudio de caso del perfil deseable PROMEP en el ITH indica que la hipótesis planteada, que
menciona que ITH no cumple con las políticas de calidad y más específicamente no certifica a sus profesores, a través del
Perfil Deseable PROMEP, como consecuencia de un inapropiado sistema de gestión de calidad es aceptada, esto en base a
el análisis del PIID donde se observa una falta de consolidación de la gestión de las partes relacionadas con el PDP y las
entrevistas aplicadas.
Por otro lado, el primero de los objetivos específicos de la investigación es el de indicar los requerimientos necesarios
para que los PTC del ITH adquieran el perfil deseable PROMEP, los cuales se encontraron en diario oficial de la federación
de febrero del año 2007.
El siguiente objetivo especifico es el de identificar de la planta docente, que porcentaje de profesores son potencialmente
sujetos para tener el PDP, lo cual se cumple en el momento que los PTC cumplen con todos los requisitos del PDP, lo cual
se aprecia en la grafica tres del análisis de los resultados, teniendo como resultado que donde solamente la división de
posgrado contó con ocho profesores con este perfil, los cuales que representan el 62% de los 13 profesores entrevistados en
el departamento de posgrado.
En el objetivo de diagnosticar el porcentaje de cumplimiento de los profesores, de cada uno de los indicadores, del perfil
deseable PROMEP, donde se muestra el resultado obtenido de las entrevistas aplicadas a los profesores, indicando el
porcentaje de cumplimiento de cada uno de requisitos para adquirir el PDP.
Para responder a la pregunta de investigación la cual enuncia:
¿Cuáles son las causas de que el Instituto Tecnológico de Hermosillo tenga un porcentaje tan bajo de profesores de
tiempo completo con perfil deseable PROMEP?
Se plantea la siguiente hipótesis a juzgar:
“El Instituto Tecnológico de Hermosillo no cumple con las políticas de calidad y más específicamente no certifica a sus
profesores, a través del Perfil Deseable PROMEP, como consecuencia de un inapropiado sistema de gestión de calidad”.
En base al análisis del Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del ITH y el resultado de las entrevistas se
acepta la hipotes planteada, ya que se identificó que el desglose de los planes relacionados con los indicadores del perfil
deseable PROMEP, solamente llegan a la planeación estratégica, sin abarcar la planeación táctica ni operacional. Ya que los
objetivos específicos planteados, que a sus ves se desglosan en metas, estrategias y líneas de acción, no identifican qué
departamento y como será el encargado de cumplir dicho objetivo; siendo este el nivel táctico, asimismo excluyendo, cuál
persona será asignada para llevar a cabo cierta actividad, cuando y con que presupuesto se llevara a cabo; siendo este el
nivel operativo. Reflejándose en los bajos porcentajes de cumplimiento de los indicadores obtenido de las entrevistas
Analizando la forma en que el PIID identifica los problemas relacionados con el PDP y propone estrategias, metas y
líneas de acción , se puede identificar que existe una conciencia sobre las necesidades planteadas al respecto, pero no hay
una propuesta suficientemente acabada que lleve con seguridad en el sentido de cumplir con los requerimientos planteados,
Por lo tanto es indispensable crear un programa estratégico para que los profesores cumplan con los requisitos del perfil
deseable PROMEP; el cual indique qué personas o departamentos serán las encargadas de coordinar las estrategias, también
indicando los procedimientos, asignaciones de tareas, pasos a seguir, recursos a emplear y otros elementos necesarios para
cumplir dicho programa.







REFERENCIAS
Chiavenato, I. (2001). Administración – Proceso administrativo, Ed. Mc Graw Hill, Colombia.
DOF. (2010). DIARIO OFICIAL de la federación. Enero, 2010, http://promep.sep.gob.mx/reglas/Reglas_PROMEP_2009.pdf
Garza, V. (2006). PROMEP o parece: ¿Qué hacer para que los profesores universitarios obtengan el perfil?, México: Redalyc
Hidalgo, A. (2010). UNA DISECCIÓN DEL FENÓMENO DE LA GLOBALIZACIÓN. Marzo, 2010, Universidad de
Huelva.http://www.uhu.es/antonio.hidalgo/documentos/Economia-Critica-00.pdf
ITH (2009). Instituto Tecnológico de Hermosillo. Enero, 2010, http://www.ith.mx/misionvv.php
Koontz, W (1991). Elementos de Administración. México: McGraw-hill
PROMEP, (2008) Programa de Mejoramiento del Profesorado. Mayo, 2009, http://promep.sep.gob.mx/index.html
231

CHIS ED - Inicio

Transcripción

Documentos relacionados

Actividades

Descargar - Fulbright