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PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS
ENSEÑANZA Y ADQUISICIÓN DE LENGUAS
LINGÜÍSTICA APLICADA
FILOLOGÍA CLÁSICA
SOCIOLINGÜÍSTICA
LÉXICO
Editores: Silvia Izquierdo Zaragoza, Sarah Henter y Rebeca Muñoz Valero
Correctores: Fran Franco, Sarah Henter, Silvia Izquierdo Zaragoza y Rebeca Muñoz Valero
Portada: Sarah Henter
Edición general: Silvia Izquierdo Zaragoza y Rebeca Muñoz Valero
Maquetación: Rebeca Muñoz Valero
Editorial: EDITUM (Universidad de Murcia)
Año de publicación: 2015
ISBN: 978-84-608-2757-3
Título de la obra: Perspectivas lingüísticas
Autor: VVAA
Temática: Lingüística
Descripción: Estudios lingüísticos dentro de los campos de la lingüística variacional, la filología
clásica, la enseñanza y adquisición de lenguas (incluida la lengua de signos), la gramática, la
lingüística aplicada y la lingüística teórica
Palabras clave: Lingüística clásica, Enseñanza, Aprendizaje y Adquisición de lenguas, ELE,
Historia de la lengua, Latín, Griego, Inglés, Español, Castellano, Catalán, Gallego, Lengua de
signos, Educación para sordos, Sociolingüística, Dialectología, Lingüística variacional,
Judeoespañol, Léxico y Lexicología
Idiomas: Español e inglés
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Índice
PRÓLOGO _________________________________________________________________________________ 5
I. ENSEÑANZA Y ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ______________________________________ 7
1. Las TIC en libro didáctico de PLE: Análisis de actividades didácticas __________________________ 8
TATIANA LOURENÇO DE CARVALHO
2. La teoría motora hoy y su importancia en la adquisición del lenguaje: imitando palabras en
movimiento _________________________________________________________________________ 23
MIGUEL JIMÉNEZ-BRAVO BONILLA
3. Historia de la educación de las personas sordas en Galicia: factores y aspectos determinantes de su
educación lingüística __________________________________________________________________ 39
CRISTINA GONZÁLEZ ABELAIRA
4. El proceso de aprendizaje del catalán en España. El caso de los estudiantes de Granada ________ 54
ANNABEL GRÀCIA I DAMAS
5. Texts’ Linguistic Competence and Language Level Correlation: a Case Study __________________ 66
ROCÍO GONZÁLEZ ROMERO
II. EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA (ELE) ______________________________ 73
6. La organización interna de los artículos de los diccionarios de ELE: el ejemplo de “cortar” _______ 74
SUSANA DUBOIS SILVA
7. La no objetividad en los manuales ELE _________________________________________________ 88
SANDRA PEREIRA GONZÁLEZ
8. La variación en géneros textuales como herramienta para el desarrollo de la literacidad en español
como lengua extranjera _______________________________________________________________ 98
LETÍCIA JOAQUINA DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA
III. LINGÜÍSTICA ______________________________________________________________________114
9. Processes of language selection in bilinguals: a focus on models of bilingual language production
and comprehension __________________________________________________________________ 117
MEHDI PURMOHAMMAD
10. Clases de verbos de movimiento en tagalo. La expresión de la Trayectoria y la Manera _______ 133
JENNIFER TAN ALMAZÁN
3|P ági na
11. Los verbos de principio en castellano: metonimia, movimiento ficticio y marcos de FrameNet __ 149
JOSÉ ANTONIO JÓDAR SÁNCHEZ
IV. SOCIOLINGÜÍSTICA Y LINGÜÍSTICA VARIACIONAL __________________________166
12. Actitudes y prejuicios lingüísticos, ¿una cuestión de edad? _______________________________ 167
SANDRA CABANES PÉREZ, VIRGINIA TELLO SÁNCHEZ, DAVID ALEJANDRO THOENY MÉNDEZ
13. El habla comarcal del bajo segura y su diferenciación en las hablas murcianas ______________ 179
SERENA SIMÓN VIVES
14. El estereotipo lingüístico de la mujer en el discurso publicitario ___________________________ 196
CARMEN SANTAELLA TERUEL
15. Los prejuicios lingüísticos: análisis teórico en las lenguas cooficiales españolas ______________ 215
MARIO GRADÍN MARTÍNEZ
16. Sociolecto, etnolecto, judeolengua o hagiolengua: algunas consideraciones sobre la clasificación
de los textos medievales en aljamía hebrea y la lengua de los judíos castellanos en la Edad Media 225
MARÍA ISABEL PÉREZ ALONSO
V. LÉXICO ______________________________________________________________________________236
17. Anglicismos en la prensa femenina española y polaca: análisis contrastivo_________________ 237
MARÍA DOLORES MONDÉJAR FUSTER, KATARZYNA ANNA NOWAK
18. Del texto legislativo sobre (in)migración a su terminología ______________________________ 250
MYRIAM LUCÍA CHANCÍ ARANGO
VI. FILOLOGÍA CLÁSICA ______________________________________________________________267
19. El registro de habla en Jenofonte: Helénicas y Ciropedia_________________________________ 268
ALFREDO LÓPEZ TORRES
20. Jónico y ático en la Atenas del siglo V a. C. ____________________________________________ 284
ARTURO GARCÍA TORAL
21. Enunciados de eco e ironía en los diálogos de Aristófanes y Platón ________________________ 302
CARLOS COLL JARA
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PRÓLOGO
Durante los días 3, 4 y 5 de septiembre de 2014 se celebró en la Facultad de Letras de
la Universidad de Murcia la vigesimonovena edición del Congreso Internacional de la
Asociación de Jóvenes Lingüistas. Este evento, que cada año tiene lugar en una ciudad
española con el objetivo de ofrecer un punto de encuentro a estudiantes que están
empezando su carrera investigadora en el campo de la Lingüística, logró reunir en estas
jornadas alrededor de unas ciento cincuenta personas, entre ponentes y asistentes, una cifra
elevada que da muestra de la enorme relevancia que ha adquirido este congreso entre la joven
comunidad científica de todo el mundo, pues contamos con la presencia de investigadores de
muy diferentes nacionalidades.
Al igual que en ediciones pasadas, el objetivo que movió a los participantes a
trasladarse, esta vez, hasta tierras murcianas fue intercambiar conocimientos y ampliarlos con
estudiantes aún no doctorados de otras universidades que comparten con ellos su pasión por
el estudio del lenguaje. No obstante, resultó ser una ocasión perfecta para hacer turismo,
gracias a la visita guiada por el centro de Murcia llevada a cabo por ‘Murcia Convention
Bureau’, y para crear también fuertes lazos de amistad bajo el calor sofocante de la Región.
El XXIX Congreso de la AJL tuvo la suerte de acoger contribuciones de enorme calidad y
de disciplinas lingüísticas muy variadas: trabajos sobre Adquisición y enseñanza de la lengua,
Sociolingüística, Dialectología, Historia de la Lengua Española, Traducción, Gramática,
Pragmática, Lingüística Cognitiva... Asimismo, fue un auténtico placer disfrutar de las
conferencias plenarias que ofrecieron, de forma totalmente desinteresada, el Dr. Robert
Pocklington (director de las academias Fluency), la Dra. Ana Bravo (profesora de la Universidad
de Murcia), la Dra. Pilar García Mouton (investigadora del CSIC) y la Dra. Flor Mena (profesora
de la Universidad de Murcia).
Estas actas pretenden ser un reflejo fiel del alto nivel de las presentaciones que
tuvimos el honor de presenciar durante la celebración del congreso. Esperamos que con esta
publicación se divulgue el conocimiento creado por los jóvenes lingüistas en torno a las
distintas áreas de la Lingüística y que sirva como impulsor de nuevas ideas en este vasto
campo.
No podríamos finalizar estas líneas sin antes dar las gracias a todas esas personas que
hicieron posible que este congreso fuera un auténtico éxito. En primer lugar, a los profesores
que estrechamente han colaborado con nosotros y a los miembros del comité científico por su
inestimable ayuda en la revisión de todos los artículos que recibimos, que no fueron pocos. En
segundo lugar, al Rector de nuestra universidad por sus palabras de apoyo en el discurso
inaugural del congreso. También al personal de Murcia Convention Bureau por su amabilidad y
predisposición a la hora de guiar a un centenar de personas por las calles de Murcia. Pero,
especialmente, a los estudiantes que desde diferentes partes del mundo contribuyeron a que
nuestro sueño de organizar un congreso para jóvenes lingüistas se hiciera realidad. A todos
vosotros, muchas gracias. Será difícil olvidaros.
SILVIA IZQUIERDO ZARAGOZA
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PERSPECTIVAS LINGÜÍSTICAS
ENSEÑANZA Y ADQUISICIÓN DE LENGUAS
LINGÜÍSTICA APLICADA
FILOLOGÍA CLÁSICA
SOCIOLINGÜÍSTICA
LÉXICO
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I. ENSEÑANZA Y ADQUISICIÓN DE LA LENGUA
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1. Las TIC en libro didáctico de PLE: Análisis de actividades
didácticas1
TATIANA LOURENÇO DE CARVALHO 2
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE
Resumen: El trabajo pretende analizar géneros textuales digitales en libro didáctico de
portugués como lengua extranjera con el objetivo de percibir si hay actividades en las que se
incluyen tales géneros, si las actividades en torno a estos géneros textuales contribuyen al
desarrollo de competencias comunicativas de escritura en la lengua estudiada y, por fin, si esas
actividades estimulan el uso de la lengua y de los géneros textuales digitales en una
comunicación auténtica en el idioma estudiado. Se fundamentó teóricamente este estudio en
autores como: Araújo (2005 y 2007), Araújo-Júnior (2008), Bakhtin (2000), Brasil (2006),
Carvalho (2009 y 2010), Crystal (2002), entre otros. En el análisis de los datos de la
investigación se comprueba que sí aparece el género digital en el libro didáctico investigado;
sin embargo, las propuestas de actividades no explotan sus especificidades de uso y función
social comunicativa.
Palabras clave: Géneros digitales, Libro didáctico, Portugués/LE
Abstract: This essay searches to analyse the digital text genre within didactic Portuguese units
regarding Portuguese as a foreign language to investigate, on the one hand, if there may be
activities regarding the aforementioned genres; on the other hand, if those activities
contribute to the development of communication skills regarding writing in the study
language. To conclude, how those activities may help to stimulate the use of language and the
digital text genre reaching authentic communication in the studied language. In order to
achieve this thesis, this study was stated theoretically by authors such as: Araujo (2005, 2007),
Araujo-Junior (2008), Bakhtin (2000), Brasil (2006), Carvalho (2009, 2010), Crystal (2002)
among others. In the analysis of the investigation data, the presence of a digital genre is
observed in the investigated didactic unit; however, the proposals for the activities do not use
enough their own specificities and their social communicative function are also not sufficiently
used.
Keywords: Digital genres, Textbook, Portuguese/LE
INTRODUCCIÓN
Uno de los avances tecnológicos más importantes de los últimos tiempos, Internet, es
una importante herramienta que viene siendo utilizada en la enseñanza y en el aprendizaje de
lenguas extranjeras, disminuyendo distancias entre aprendices de un idioma y nativos de la
1
Este artículo presenta resultados de una investigación de postgrado (Especialización en Lingüística)
realizada en la “Faculdade Integrada”, en Brasília/Brasil, en el año 2013.
2
Profesora del “Departamento de Letras Estrangeiras” de la “Universidade do Estado do Rio Grande
do Norte” (UERN) y doctoranda en el Programa de Doctorado “Español: investigación avanzada en
Lengua y Literatura” de la Universidad de Salamanca (USAL). Becaria por la “Coordenação de
aperfeiçoamento de pessoal de nível superior” (CAPES).
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lengua estudiada. Hablar, por tanto, de la enseñanza de lenguas sin hacer mención a las
nuevas tecnologías es algo, a nuestro entender, fuera de lugar, pues los géneros digitales,
como correos electrónicos, blogs, chats, fórums electrónicos, entre otros, pueden contribuir de
manera significativa en el avance del aprendizaje de idiomas. Así, el ambiente virtual, además
de proporcionar al estudiante de lengua extranjera una mayor proximidad con culturas de
diferentes países, puede ayudar en la ampliación de sus capacidades cognitivas, siendo
utilizado como herramienta didáctica en el desarrollo del aprendizaje de idiomas.
En este sentido, resaltamos lo que dice Xavier (2012), en conformidad con Paiva (2011)
y Araújo (2007), que nos describe Internet como una herramienta de aprendizaje activa y
necesaria en las escuelas, ya que promueve la literacidad digital 3, haciendo que el alumno sepa
leer e interpretar el texto en diferentes medios, además de convertirlo en una persona más
autónoma e independiente.
Frente al actual contexto de inserción de los recursos tecnológicos en situaciones
cotidianas y también en la enseñanza, los libros didácticos (LD) no podrían permanecer ajenos
a ese advenimiento. La comunicación mediada por ordenador (CMO) es creciente y ya resulta
tan recurrente en la vida del ciudadano que, en análisis previos, en diferentes LD de lengua
extranjera (LE), sea de portugués, español y/o inglés para hablantes no nativos de estos
idiomas, percibimos que, en sus ediciones más recientes, muchos autores ya buscan insertar
muestras extraídas de sitios, fórums, chats, correos electrónicos, dirección electrónica, página
inicial, entre otros géneros textuales provenientes del medio virtual, con la intención de
aproximar a la enseñanza y al aprendizaje de lenguas, esas nuevas formas de comunicación
por medio de los recursos tecnológicos.
Conforme a lo mencionado anteriormente, y motivados por la curiosidad de investigar
la inserción de los géneros textuales digitales en LD, elegimos como herramienta para la
recopilación de los datos para este estudio un libro de portugués como lengua extranjera (PLE)
con el objetivo de percibir (i) si el libro didáctico investigado presenta actividades que
conllevan los géneros textuales digitales, (ii) si las actividades pertenecientes a esos géneros
textuales contribuyen al desarrollo de competencias comunicativas de escritura en la lengua
estudiada y, finalmente, (iii) si dichas actividades estimulan el uso de la lengua y de los géneros
textuales digitales en lo que concierne a sus usos sociales auténticos.
El libro escogido para la recopilación de datos de ese estudio fue Bem-vindo! A língua
portuguesa no mundo da comunicação, de las autoras Maria Harumi de Ponce, Silvia Andrade
Burim, Susanna Florissi. La elección de este manual se dio a partir de un sondeo, realizado en
enero de 2013, entre amigos extranjeros estudiantes del portugués brasileño. De entre los dos
libros más citados, entre los interrogados, este es uno del los más usados para el aprendizaje
de la lengua portuguesa llevado a cabo por extranjeros en Brasil.
Sabiendo que las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), cada vez
más, forman parte de la vida cotidiana de nuestros alumnos, sea como fuente de investigación,
sea como un medio de comunicarse, coincidimos con Marcuschi (2008: 146), que afirmaba que
«el estudio de los géneros textuales está de moda 4». Considerando la expansión que estos
vienen sufriendo, estamos de acuerdo con el autor, principalmente si tenemos en cuenta el
avance tecnológico y, consecuentemente, la CMO que originó y viene originando el
surgimiento de nuevos géneros textuales.
Se entiende por Literacidad digital el uso de las tecnologías digitales, más específicamente la
apropiación que uno tiene de utilización de las herramientas de comunicación disponibles gracias a los
recursos tecnológicos.
4
Traducción nuestra: «o estudo dos gêneros textuais está na moda».
3
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Ante lo expuesto y aludiendo al contexto tecnológico actual, consideramos relevante la
realización de esta investigación, principalmente debido al hecho de que, al analizar la
inserción de los géneros provenientes del medio virtual dentro de un LD, estamos explotando
un campo en expansión cada vez más presente en la enseñanza de lenguas extranjeras, siendo
útil para ayudar a profesores en el desempeño de su función como educador, especialmente
en lo que se refiere a la enseñanza de lenguas.
En este sentido, el objetivo general de esta investigación es analizar actividades
didácticas que traigan géneros textuales digitales en el libro didáctico de portugués como
lengua extranjera observado. Más específicamente se pretende, en primer lugar, verificar si el
libro didáctico investigado recoge propuestas de actividades sobre los géneros textuales
digitales; acto seguido, la intención es observar si dichas actividades contribuyen al desarrollo
de competencias comunicativas de escritura en la lengua meta y, finalmente, diagnosticar si
las actividades propuestas, con los géneros digitales en el libro analizado, estimulan el uso de
la lengua y de los géneros textuales digitales en contextos reales de comunicación.
Antes del análisis de los datos en sí, pasaremos a la revisión de la literatura que
fundamenta teóricamente el presente estudio.
1. REVISIÓN DE LA LITERATURA
Es creciente el número de estudios que tratan la relación entre los géneros digitales y
la enseñanza de lengua materna y/o extranjera. Muchas de estas investigaciones buscan
establecer un diálogo entre las nuevas tecnologías y la enseñanza. Como ejemplos podemos
citar los trabajos de: Carvalho (2009), que trata la postura del profesor de español frente a las
literacidades en la Web y los géneros digitales; Aragão (2009), que reflexiona sobre la
enseñanza de inglés en Bahia mediante el uso de las nuevas tecnologías; Leal (2007), que
investiga acerca de la mediación pedagógica del chat educacional; Caiado (2007), que trabaja
la relación entre escritura digital y escritura escolar, utilizando en particular el género blog;
Motta-Roth, Reis y Marshall (2007), que reflexionan sobre las posibilidades pedagógicas del
género de la página personal para la enseñanza y la producción textual en inglés; Araújo y
Costa (2007), que toman Internet como un espacio socio discursivo, ampliando las
posibilidades de interacción, e incitando al surgimiento de varios géneros discursivos; Araújo y
Ribeiro (2007), quienes, a partir de situaciones reales de uso del lenguaje a través de géneros
como el chat abierto infantil, el correo electrónico, las tarjetas virtuales, los sitios infantiles y la
dirección electrónica, buscan estimular a niños, en proceso de literacidad, para percibir las
funciones sociales de la escritura en el medio digital; Sousa (2007), que se propone
ejemplificar algunas evidencias de las nuevas formas de interacción en Internet para
establecer posibles implicaciones pedagógicas para la enseñanza de lengua materna; y Silva
(2001), quien, a su vez, analiza la interacción mediada por ordenador a través de una lista de
discusión en un curso de enseñanza a distancia vía Internet.
En una época en la cual la utilización del ordenador, cada vez más, se inserta en
situaciones reales cotidianas en las relaciones sociales, el lenguaje, en ese medio, pasa a ser de
uso de “todos”. Nunca se escribió y leyó tanto como actualmente. Con un ordenador
conectado a Internet, personas de diversas clases sociales y en diferentes lugares del mundo,
están interaccionando a través de los varios géneros existentes en el ámbito virtual. La
escritura y las lenguas son practicadas intensamente.
Delante de tal contexto de globalización, vemos que los usos de lenguaje que se hacen
en Internet son predominantemente escritos, aunque la multisemiose (mezcla de imagen,
sonido y escritura) sea grande en dicho contexto.
10 | P á g i n a
En casi todos los géneros textuales existentes en Web, para que haya interacción, el
usuario necesita ser proficiente en el acto de redactar. Los más populares son los correos
electrónicos, los blogs, e-fórums, chats, entre otros. Creemos, pues, que actividades didácticas
acerca de los géneros textuales digitales pueden resultar de gran relevancia para el desarrollo
de la escritura en la lengua objeto de estudio. Ante lo expuesto, decidimos desarrollar tal
investigación.
1.1. Nuevas tecnologías y enseñanza de lenguas
Conforme a lo presentado en la introducción de este artículo, creemos en la necesidad
de incluir en clase el uso de las nuevas TIC, presentes en diversos sectores de la sociedad y
que, claramente, las notamos, cuando pensamos en enseñanza y aprendizaje, en la educación
a distancia (EaD), que actualmente tiene lugar con el uso del ordenador conectado a Internet.
Considerando la inclusión de las nuevas TIC en la enseñanza, Mercado (2002: 14)
comenta que «el objetivo de introducir nuevas tecnologías en la escuela es para que se haga
cosas nuevas y pedagógicamente importantes que no se puedan realizar de otras maneras» 5.
De ese modo, podemos decir que la tecnología, tratándose del estudio de LE, bien utilizada en
clase, propicia una enseñanza de manera innovadora y, por tanto, huye del modelo
tradicionalista que prioriza el estudio gramatical cuando se trata de lenguas.
En lo que se refiere a las iniciativas gubernamentales para ampliar el acceso a la
tecnología en las escuelas, Rojo, Barbosa y Collins (2008) destacan el PROINFO 6 (“Programa
Nacional de Tecnologia Educacional”), creado en 9 de abril de 2007, con el intento de
introducir en las escuelas públicas brasileñas las nuevas TIC.
Entendemos como positivas las iniciativas gubernamentales de inserción de nuevas
tecnologías en las escuelas, ya que estas pueden representar ayudas para obtener buenos
resultados y facilita el intercambio de experiencias entre individuos, o sea, también entre
docentes y discentes de diversas áreas y contextos.
Conviene destacar que en los últimos años, el número de usuarios de Internet en Brasil
ha crecido considerablemente. Una investigación realizada por el IBOPE (“Instituto Brasileiro
de Opinião Pública e Estatística”) apunta que en 2010, hubo un aumento del acceso residencial
de 24% en relación al año anterior. La investigación constató que un 73,3% de los brasileños
son usuarios de Internet 7. Comprendemos, por tanto, que los alumnos y los profesores utilizan
cada vez más Internet y ese hecho supone para la enseñanza de lenguas, posibilidades de
creación de ambientes de enseñanza y aprendizaje en línea, sea a través de una investigación
en red, de una conversación virtual en un chat, un intercambio de correos electrónicos, o
cualquier otra estrategia sugerida por el profesor o a través del material didáctico. Como
constatamos en una investigación anterior, Carvalho (2010), en la que tratamos de analizar las
contribuciones del intercambio de correos electrónicos entre la profesora, que también era la
5
Traducción nuestra: “o objetivo de introduzir novas tecnologias na escola é para fazer coisas novas e
pedagogicamente importantes que não se pode realizar de outras maneiras”.
6
El “Programa Nacional de Tecnologia Educacional” (PROINFO) es un programa educacional con el
objetivo de promover el uso pedagógico de la informática en la red pública de educación básica
brasileña. Dicho programa lleva a las escuelas ordenadores, recursos digitales y contenidos
educacionales. En contrapartida, estados, Distrito Federal y municipios deben garantizar la estructura
adecuada para recibir los laboratorios y capacitar los educadores para el uso de las máquinas y
tecnologías. Informaciones disponibles en:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article>
Acceso en: 15 de abril de 2013.
7
Informaciones disponibles en: <http://www.oficinadanet.com.br/noticias_web/3676/brasil-contacom-739-milhoes-de-usuarios-de-internet> Acceso en: 18 de junio de 2013.
11 | P á g i n a
investigadora, y sus alumnos de un curso de español. Los resultados del estudio revelaron que,
tanto en la escritura en español como en la relación entre profesora y alumnos, el correo
electrónico fue esencial en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la LE. Generando
considerables conquistas en el aprendizaje del idioma estudiado.
En lo que se refiere a los estudios sobre Internet, destacamos que:
Hay actualmente una tendencia a que se estudie Internet, y los géneros que
en ella emergen, mucho más del punto de vista de su impacto social, en
especial en lo que se refiere al lenguaje, del que del punto de vista
puramente tecnológico 8 (Araújo-Júnior, 2008: 36).
Comprendemos así, que los reflejos del uso de Internet en la sociedad protagonizan los
estudios acerca de ella, teniendo el lenguaje como principal objeto de estudio, principalmente
en el área de la Lingüística, así como de la Lingüística Aplicada.
Coincidimos con Marques y Caetano (2002: 131) cuando afirman que «el uso de la
informática puede contribuir para auxiliar a los profesores en su tarea de transmitir el
conocimiento y adquirir una nueva manera de enseñar cada vez más creativa y dinámica,
auxiliando nuevos descubrimientos» 9. Con relación al alumno, los autores defienden que para
ellos, dicho uso puede resultar motivador y constituye una herramienta de apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Compartimos la visión de los autores, considerando que,
tratándose del estudio de lenguas extranjeras, es necesaria una motivación mayor para que los
alumnos se interesen cada vez más y creemos que esta motivación puede darse también a
través de la CMO para el desarrollo de la enseñanza de LE.
que:
Consideramos importante exponer, todavía, la opinión de Braga (2007) que destaca
El acceso al conocimiento, sea por la interacción entre individuos (a través
de los canales de comunicación abiertos por internet) sea por la consulta a
las publicaciones en la www 10, pasó a no ser tan directamente determinado
por el poder adquisitivo 11. (Braga, 2007: 187)
La autora discurre sobre posibles ventajas del uso de Internet en clases de alumnos en
situación menos privilegiada económicamente, una vez que, tratándose de comunicación a
distancia, el contacto con personas del exterior, por ejemplo, tiene un menor costo económico
a través de Internet que por medio de una llamada telefónica. La autora destaca también el
alto costo de materiales impresos como libros y revistas. «Así, un único ordenador con acceso
a Internet, aunque de forma limitada, amplía significativamente, para los grupos periféricos,
las posibilidades de acceso a información» (Braga, 2007: 187).
La misma autora opinaba que, a través de Internet, se amplían las posibilidades
comunicativas, rompiendo barreras sociales y geográficas. Estamos de acuerdo con ella, pues
Traducción nuestra: «Há atualmente uma tendência a que se estude a Internet, e os gêneros que nela
emergem, muito mais do ponto de vista de seu impacto social, em especial no que se refere à
linguagem, do que do ponto de vista puramente tecnológico».
9
Traducción nuestra: «o uso da informática pode contribuir para auxiliar os professores na sua tarefa de
transmitir o conhecimento e adquirir uma nova maneira de ensinar cada vez mais criativa, dinâmica,
auxiliando novas descobertas».
10
www es la sigla de World Wide Web (que en español significa Red Informática Mundial), también
conocida como Web es un sistema de documentos en hipermedia que son interconectados y ejecutados
en Internet. Fuente: <http://pt.wikipedia.org/wiki/World_Wide_Web> Acceso en: 20 de abril de 2013.
11
Traducción nuestra: «O acesso ao conhecimento, seja pela interação entre indivíduos (através dos
canais de comunicação abertos pela internet) seja pela consulta às publicações na www, passou a não
ser tão diretamente determinado pelo poder aquisitivo».
8
12 | P á g i n a
vemos que a través del medio virtual es posible comunicarse con individuos de las más
diversas partes del mundo, así como también de distintas clases sociales.
Sobe esta perspectiva, al investigar sobre los géneros digitales es indispensable
comprender la inclusión de las nuevas tecnologías en la enseñanza y en el aprendizaje.
Creemos que en consecuencia de la expansión tecnológica, la implantación de recursos
tecnológicos en las escuelas abre un abanico de posibilidades para trabajar con lenguas
extranjeras, volviendo, tanto para el discente cuanto para el docente, el proceso de enseñanza
y aprendizaje más atractivo.
1.2. Géneros digitales
Los géneros textuales provenientes de Internet son llamados géneros del medio
digital, o simplemente géneros digitales, y son aquellos géneros textuales emergentes tras el
advenimiento de la tecnología digital, en especial la Web. Nos referimos a los siguientes:
correos electrónicos, chats, blogs, e-fórums entre otros. Fundamentándose principalmente en
Bakhtin (2000) y Crystal (2002), Marcuschi (2005) define género textual como un evento
lingüístico ligado a las necesidades comunicativas de la sociedad. Lo que, a nuestro ver, resulta
relevante al tratar de definir también los géneros digitales, pues estos surgen dentro de una
determinada esfera de la comunicación, la “esfera digital” (Araújo, 2005). Estos géneros se
desarrollan en conformidad con las nuevas tecnologías de comunicación decurrentes de los
avances de las tecnologías electrónicas digitales.
Tales géneros textuales digitales poseen características plurales y son altamente
variados, aunque muchos de ellos sean semejantes a algunos géneros ya existentes, lo que no
quita la característica de las especificidades de los mismos puesto que están insertados en
ambientes virtuales, pudiendo presentarse una pluralidad de aspectos multisemióticos
(sonido, imagen, texto etc.). Esa comunicación electrónica desarrolla lo que Marcuschi (2005:
15) llama “discurso electrónico”.
Y ¿cuál es el papel de la Escuela en este contexto? La Escuela, conforme a lo que
entendemos, debe también acompañar y dar cuenta de la producción y utilización de esos
nuevos géneros electrónicos. En Internet suceden diversas formas de interacción con el
predominio del lenguaje escrito, y los profesores, principalmente los de lenguas, no pueden
desperdiciar la posibilidad de explotar la enseñanza de idiomas en contextos reales de
comunicación a través de la CMO. No podemos encarar de forma prejuiciosa el lenguaje tal
cual es utilizado en la Web. Es necesario, conforme afirma Xavier (2005), despertar a nuestros
alumnos ante las diferencias de comportamiento lingüístico en los diversos géneros y
contextos comunicativos.
Vale destacar que profundizar la definición de esos tipos de géneros no es tarea fácil.
Estamos de acuerdo con Marcuschi (2005) que decía que corremos un gran riesgo al intentar
definir e incluso identificar esos géneros, debido a la propia naturaleza de la tecnología que los
abriga. El vertiginoso avance de los géneros emergentes puede invalidar, con gran rapidez, las
ideas de cualquier investigación realizada sobre el asunto. Podemos, sin embargo, listar
algunos géneros digitales sin pretender finalizar o cerrar dicha lista. Tomaremos por base un
estudio realizado por ese mismo investigador, presentando de forma sucinta, en un cuadro
compuesto por nosotros, algunos de los géneros digitales más conocidos y que vienen siendo
estudiados últimamente.
13 | P á g i n a
Presentación y definición de algunos géneros del medio electrónico
1) correo electrónico o e-mail
Correo electrónico con formas de producción
típica y ya estandarizada. Inicialmente un
servicio (elecronic mail), resultó en un género
(surgió en 1972/3 en los EUA y está hoy entre
los más practicados).
Numerosas
personas
interaccionando
2) chat en abierto (charla virtual en simultáneamente en relación síncrona y en el
abierto) – room-chat)
mismo ambiente. Surgió como IRC (Internet
Relay Chat) en Finlandia en 1988.
3) chat reservado (charla virtual reservada)
Variante de los room-chats del tipo (2), pero
con hablas personales accesibles solamente a
los
dos
interlocutores
mutuamente
seleccionados, aunque puedan continuar
viendo a todos los demás en abierto.
Variante de (3), pero con la característica de
4) chat concertado (charla agendada – ICQ haber sido concertado y ofrecido la
“I seek you”. En castellano: “Te busco”)
posibilidad de más recursos en la recepción y
envío de archivos.
Son las charlas virtuales en salas privadas con
5) chat privado (charla virtual en clases solamente los dos interlocutores presentes
privadas)
para un diálogo en pareja; una especie de
variación del tipo (2).
6) entrevista con invitado
Forma de diálogo con preguntas y respuestas
en un esquema diferente de los dos
anteriores.
7) e-mail educacional (“clase virtual”)
Interacciones con número limitado de
alumnos tanto en formato de correo
electrónico o de archivos hipertextuales con
tema definido en contactos generalmente
asíncronos.
8) aula chat (chat educacional)
Interacciones sincrónicas al estilo de los chats
con finalidad educacional, generalmente para
extraer dudas, dar atención personal o en
grupo y con temas previos.
9) videoconferencia interativa
Realizada por computador y similar a una
interacción cara a cara; uso de la voz por
medio de la compañía telefónica o a cable.
14 | P á g i n a
10) lista de discusión (mailing list)
Grupo de personas con intereses específicos,
que se comunican en general de forma
asíncrona, mediada por un responsable que
organiza los mensajes y eventualmente los
selecciona.
11) dirección electrónica
La dirección electrónica, sea la personal para
correo electrónico o para la home-page, tiene
hoy características típicas y es considerada un
género digital.
12) Weblog (blogs; diarios virtuales)
Surgió como diarios personales en la red; una
escritura autobiográfica con observaciones
diarias o no, agendas, anotaciones, en general
muy practicados por los adolescentes en la
forma de diarios participativos. Con la Web
2.0, el género evolucionó y se diversificó
(blogs
periodísticos,
políticos,
educacionales...)
Fig. 1: Principales géneros digitales apuntados por Marcuschi (2005: 28-29).
1.3. Libro didáctico de lenguas
En el aula, el libro didáctico tiene presencia constante y esto sucede en todas las áreas
del conocimiento, especialmente en la enseñanza y el aprendizaje de LE. En este sentido,
Araújo-Júnior (2008: 57) resalta que este recurso representa para los profesores la principal
herramienta para su práctica docente, y que «en la mayoría de las veces él constituye el propio
programa de enseñanza». El autor comenta todavía que ni siquiera el hecho de que en Brasil
algunas escuelas públicas no son contempladas como deberían con la distribución gratuita de
libro de LE para todos los alumnos, impedía que los manuales de enseñanza, representasen
muchas veces, la única referencia para el profesor a la hora de preparar sus clases.
La problemática de la valorización en exceso del LD también es resaltada por las
Orientações Curriculares Nacionais (OCN), que en la publicación del año de 2006, trajo en su
contenido un capítulo dedicado a tratar específicamente de él, conforme el siguiente
fragmento destacado de este documento:
Se sabe de la tradición, ampliamente extendida y consolidada, de contarse
con el apoyo constante de los libros didácticos, si no como el único material
utilizado, al menos como el principal, lo que lleva, en ciertas ocasiones, a
una dependencia excesiva. Es fundamental encarar el libro didáctico como
un punto de referencia para el trabajo docente, como un recurso, no el
único, facilitador del proceso de enseñar y aprender, como un guía
orientador general, que auxilia en la selección y organización de los
objetivos y contenidos. Visto a partir de esa concepción, el libro didáctico es
–o debe ser– un recurso a más, entre tantos, de que el profesor dispone
15 | P á g i n a
para estructurar y desarrollar su curso y sus clases, aunque cuando él es el
responsable por su elaboración/organización 12 (Brasil, 2006: 154).
En base a lo citado, podemos percibir que las OCN no desvalorizan el papel
desempeñado por el LD, entretanto, nos estimula a cuestionar a respecto de su unanimidad en
cuanto a material de enseñanza, una vez que el libro didáctico debe ser tratado como más uno
de los posibles materiales para facilitar el desarrollo del trabajo docente, pues, todavía de
acuerdo con el documento en cuestión «un manual de instrucciones de funcionamiento de un
aparato o el rotulo de un producto alimenticio pude, en dado momento, convertirse en
material didáctico de grande utilidad 13» (Brasil, 2006: 154).
Esa discusión se torna más relevante, cuando la fundamentamos a partir de lo que
Arantes (2008) destaca:
En busca de una enseñanza más eficiente, se torna imprescindible que se
priorice el análisis, selección e implementación de materiales didácticos que
sean coherentes con la nueva Ley de Directrices y Bases de la Educación
Nacional nº 9394/96, y los Parámetros Curriculares Nacionales/98 (PCN) 14
(Arantes, 2008: 13-14).
Comprendemos, por tanto, que tratándose de materiales didácticos para clases de
lenguas, el LD solo no contempla todas las necesidades que requiere la enseñanza y el
aprendizaje, principalmente cuando se trata de LE. Sin embargo, ante la problemática del poco
acceso a materiales auténticos, de la falta de recursos tecnológicos y/o falta de preparación en
el manejo de estos para su uso en situaciones reales de comunicación, es en el LD que deben
constar directrices que lleven al docente al desarrollo de su papel como educador. De ahí
surge la preocupación por discutir al respecto de los géneros digitales en el libro didáctico,
asunto del próximo apartado.
1.4. Géneros digitales en el libro didáctico
Cada vez más, la comunicación entre los individuos se da a través de los géneros
digitales, sea por medio de ordenadores, portátiles, tablets y/o iphones, entre otros recursos
tecnológicos. Como ya comentamos anteriormente, tal comunicación virtual también ya forma
parte de algunos entornos de enseñanza de lenguas como recurso facilitador de la enseñanza y
el aprendizaje. Destacamos, en este sentido, el uso por parte de algunos profesores, de
recursos de multimedios en sus clases.
Considerando el contexto actual en el cual circulan los géneros virtuales, Marcuschi
(2008: 198) cuestiona si «puede la escuela tranquilamente continuar enseñando cómo se
12
Traducción nuestra: «Sabe-se da tradição, bastante estendida e consolidada, de se contar com o
apoio constante dos livros didáticos, senão como o único material utilizado, ao menos como o
principal, o que leva, em certas ocasiões, a uma dependência excessiva. É fundamental encarar o livro
didático como um ponto de referência para o trabalho docente, como um recurso, não o único,
facilitador do processo de ensinar e aprender, como um guia orientador geral, que auxilia na seleção e
organização dos objetivos e conteúdos. Visto a partir dessa concepção, o livro didático é – ou deve ser
– um recurso a mais, entre tantos, de que o professor dispõe para estruturar e desenvolver seu curso
e suas aulas, mesmo quando ele é o responsável por sua elaboração/organização».
13
Traducción nuestra: «um manual de instruções de funcionamento de um aparelho ou a embalagem
de um produto alimentício pode, em dado momento, converter-se em material didático de grande
utilidade».
14
Traducción nuestra: «Em busca de um ensino mais eficiente, torna-se imprescindível que se priorize
a análise, seleção e implementação de materiais didáticos que sejam coerentes com a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, e os Parâmetros Curriculares Nacionais/98
(PCN)».
16 | P á g i n a
escribe cartas y como se produce un debate cara a cara» 15. Reflexionando sobre el
cuestionamiento de este autor, creemos que, debido al actual desarrollo de los medios
virtuales, vienen surgiendo frecuentemente nuevos géneros, como los digitales, existe, por
tanto, la necesidad de incluirlos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas,
teniendo en cuenta que continuamente aumenta su uso entre los alumnos, así como también
entre los profesores, en general.
Araújo-Júnior (2008) señala tres motivos que pueden justificar la inclusión de tales
géneros, no solo en las clases de LE, sino especialmente en el LD. El primero de ellos es debido
a la relevancia que tales géneros vienen ganando actualmente como consecuencia del
desarrollo tecnológico. El autor argumenta que presentar y trabajar con géneros digitales en el
LD y en la enseñanza de lengua extranjera, «posibilita a la escuela a cumplir con las exigencias
de trabajarse con actividades recurrentes del contexto social» 16 (Araújo-Júnior, 2008: 62).
El segundo motivo, señalado por el mismo autor para la inserción de los GD en los LD,
sería el hecho de que, en algunas escuelas, los alumnos no poseen acceso al ordenador y/o a
Internet, de ese modo, los abordajes de enseñanza envolviendo los géneros derivados del
medio virtual presentes en el LD, es una forma de acercar los alumnos de ese medio de
comunicación recurrente en la sociedad.
El tercer y último motivo que Araújo-Júnior (2008) presenta es la concepción de que el
libro didáctico necesita acompañar las evoluciones relacionadas con la enseñanza y la
comunicación. Así, no se puede ignorar el ordenador y Internet, una vez que se muestran
como herramientas ricas en posibilidades pedagógicas y cuna de los géneros digitales.
Estamos de acuerdo, pues con Araújo-Júnior al afirmar que en medio al creciente
proceso evolutivo sufrido por los medios electrónicos, la presencia de los géneros digitales en
el libro didáctico se configura como una necesidad de inclusión, tanto del punto de vista de los
géneros propiamente dichos, como también, inclusión de los propios alumnos que, en algunos
casos de escasez de medios económicos, todavía no poseen acceso al ordenador conectado a
Internet.
Como bien aborda, todavía, el mismo autor:
La utilización de los géneros digitales como herramienta pedagógica gana
importancia todavía más grande, pues estos géneros pueden servir tanto de
recurso didáctico como de instrumento de integración e interacción entre
hablantes nativos y aprendices de la lengua meta 17 (Araújo-Júnior, 2008, p.
64).
En virtud de lo discutido en esta sección, entendemos que la Web forma parte de la
realidad de gran parte de los estudiantes y, consecuentemente, los géneros que de ella
provienen, por eso es conveniente tratar sobre estos en la enseñanza y en el aprendizaje de
lenguas, una vez que, como ya presentamos anteriormente, Internet puede ser apuntada
como una de las principales herramientas de interacción entre pueblos diferenciados por
aspectos geográficos, culturales, políticos y sociales. Incluso en los casos en los cuales los
alumnos no tengan ordenador o acceso a él en casa, la inserción de los géneros digitales en el
libro servirá para, de algún modo, informar a esos alumnos sobre la funcionalidad de esos
géneros.
15
Traducción nuestra: «pode a escola tranquilamente continuar ensinando como se escreve cartas e
como se produz um debate face a face?».
16
Traducción nuestra: «possibilita a escola cumprir com as exigências de se trabalhar com atividades
recorrentes do contexto social».
17
Traducción nuestra: «A utilização dos gêneros digitais como ferramenta pedagógica ganha
importância ainda maior, pois estes gêneros podem servir tanto de recurso didático como de
instrumento de integração e interação entre falantes nativos e aprendizes da língua meta».
17 | P á g i n a
2. ANÁLISIS
Con el objetivo de analizar actividades didácticas que engloban los géneros textuales
digitales en el libro didáctico de portugués como lengua extranjera, elegimos el libro Bemvindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação de los autores Maria Harumi de Ponce,
Silvia Andrade Burim, Susanna Florissi, ya que se encuentra entre los libros más utilizados por
extranjeros estudiantes de portugués de Brasil, conforme informaciones presentes, inclusive,
en la contraportada del libro en cuestión. En ella encontramos, todavía, datos de que esa
versión del manual actualizada ya fue adoptada por más de veinte instituciones de prestigio
ubicadas fuera del país y tuvo más de 50 mil copias vendidas.
Tras esa breve presentación del material, fuente de la recolecta de datos para el
análisis en este artículo, pasemos, ahora, al análisis propiamente dicho. Para fines
organizacionales, tal sección será subdividida, conforme a los tres objetivos específicos de la
investigación. Tratemos el primer objetivo en el apartado que se sigue.
2.1. Propuestas de actividades en las que se implican los géneros digitales en el LD
El libro Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação es bastante
extenso constando de veinte unidades. Al observarlo, más específicamente las doscientas
páginas dedicadas a todas las unidades, encontramos solamente una actividad que comprende
un género digital, para ser más específico nos referimos a la actividad 03 de la página 14. En
esta página verificamos la presencia del género digital correo electrónico. En otros momentos
del libro se hace referencia a las nuevas tecnologías, se habla sobre la comunicación escrita a
través de teléfonos móviles y iPods, pero solamente a título de información en textos sobre el
asunto. Nada se comenta o se propone como actividad comunicativa escrita a través de estos
medios.
Como el correo electrónico fue el único género textual digital encontrado en el libro
didáctico en el análisis llevado a cabo en este trabajo, merece la pena destacar algunas de sus
características específicas conforme a los estudiosos del área.
El correo electrónico como género textual puede presentar características semejantes
a las de géneros como la carta, el billete e incluso a la conversación telefónica, pero se
diferencia de ellos, debido, entre otros aspectos, a la especificidad de su medio de transmisión.
En este sentido, citemos Marcuschi (2005) que destaca que el correo electrónico, como
género, posee características propias, tales como: la dirección electrónica del remitente, la
fecha y la hora que son rellenados automáticamente; la dirección del receptor que debe ser
rellenada por el emisor; el envío de copias a otras direcciones electrónicas; el asunto, que
también debe ser rellenado por el emisor; el cuerpo del mensaje y la posibilidad de insertar
archivos adjuntos con documentos, imágenes etc.
Ya Paiva (2005) defiende su postura en relación a la identificación del correo
electrónico como género al afirmar que por el correo electrónico circulan varios géneros, entre
ellos están el oficio, el abajo-firmado, recetas, anuncios publicitarios etc.; sin embargo, existe
un género específico asociado y relacionado con el nuevo artefacto. En las palabras de la
autora eso equivale a decir que el canal no es un mero vehículo de transmisión, pero ejerce
fuerte influencia en el género que difunde. En el caso del correo electrónico, la velocidad en la
composición y en la transmisión del texto es un factor determinante en la caracterización del
género.
18 | P á g i n a
2.2. Contribuciones de las actividades en las que se implican el género digital correo
electrónico para el desarrollo de competencias comunicativas de escritura
Al observar la cuestión en análisis en este artículo, cuyo enunciado es: “Lee el correo
electrónico, lo rellene con el verbo en el tiempo correcto y responda las preguntas” 18, ya se
puede percibir que se trata de un tipo de cuestión puramente gramatical y estructuralista. El
correo electrónico no es utilizado con el propósito de desarrollar en los alumnos competencias
comunicativas, en el caso específico de ese género, serían competencias de desarrollo de la
escritura, ya que esa es la habilidad que predomina en las comunicaciones vía Web,
especialmente en el uso de correos electrónicos. La actividad de completar frases rellenando
los huecos con el verbo adecuado o el “verbo en el tiempo correcto”, como se enfatiza en el
enunciado de la cuestión, es una propuesta de actividad que podría darse sin hacerse “uso” del
correo electrónico, sin mencionarse tal género digital en el enunciado.
Todavía, sobre las actividades de la página 14, elaboradas a partir del correo
electrónico presente en el libro didáctico, cuestiones del tipo: “1. Quién escribió para
quién?” 19; “2. Quién viajó para Australia?” 20; “3. Para qué él viajó para Australia?” 21 etc., poco
contribuyen para el desarrollo de la competencia comunicativa escrita. Respuestas dadas a
partir de la pura transcripción del que está en el texto no genera comunicación, como mucho,
puede generar una mejora de la caligrafía, en el caso de que haya empeño, por parte del
alumno, en esto.
Merece la pena enfatizar que en los ambientes virtuales, las interacciones ocurren, casi
siempre, a través de la escritura. Tal hecho podría haber servido de motivación para la
elaboración, en el libro didáctico, especialmente en la página en discusión, de cuestiones que
propusieran una producción textual, por parte del alumno, la escritura de un correo
electrónico, por ejemplo. Así, él estaría desarrollando la habilidad comunicativa escrita
redactando en la lengua estudiada.
2.3. Estímulo de las actividades en el uso de la lengua y del género textual digital correo
electrónico en contextos reales de comunicación
El género digital correo electrónico fue utilizado en la cuestión en análisis aquí,
solamente como imitación de su estructura, más específicamente del diseño de la página, que
caracteriza ese género de Internet, tal recurso de inserción del género digital en cuestión en el
libro didáctico fue usado para ornamentar la página del libro, pero en nada se explotaron las
características específicas del género.
Un factor relevante que se podría tener trabajado, en el caso de que hubiera sido
explotada alguna propuesta de producción textual a través del correo electrónico, estaría
relacionada con la constatación de que el acto de redactar es normalmente poco abordado,
lamentablemente, incluso en muchas clases de lenguas. Le hace falta, por tanto, al alumno, la
oportunidad de desarrollar sus textos en ambientes escolares. Así, si es estimulada, la
interacción escrita entre los participantes del proceso de aprendizaje y enseñanza, alumnos y
profesores, ciertamente tendría lugar el desarrollo de esa habilidad comunicativa.
En este sentido, por reconocer que la práctica de la escritura es fundamental para un
mejor desarrollo de tal proceso, coincidimos con las ideas de Vieira (2005: 22) que afirma que
«Aprender el lenguaje escrito envuelve actividad continua del aprendiz leyendo y escribiendo
18
Traducción nuestra: “Leia o e-mail, completando-o com o verbo no tempo correto e responda as
preguntas.”
19
Traducción nuestra: “1. Quem escreveu para quem?”;
20
Traducción nuestra: “2. Quem viajou para a Austrália?”
21
Traducción nuestra: “3. Para que ele viajou para a Austrália?”
19 | P á g i n a
para diferentes finalidades» 22. Creemos que la promoción y el estímulo, a través de los
intercambios de correos electrónicos, en la propuesta de actividad en cuestión, podría haber
ayudado a reactivar ese hábito en los alumnos, debido, entre muchos otros factores, al hecho
de que, para comunicarse a través de correos electrónicos no hay, normalmente, horario
anteriormente definido para que se dé la interacción. Los interlocutores, en el caso del
proceso formal de enseñanza y aprendizaje, profesor y alumnos, tendrían autonomía para
realizar cualquier actividad, predominantemente escrita, a cualquier momento, lo que
facilitaría el trabajo con el género en cuestión en entornos fuera del aula.
CONSIDERACIONES FINALES
En virtud de lo que fue presentado y discutido en las secciones anteriores del presente
artículo, vimos cuán relevante es y se muestra cada vez más recurrente la presencia de las
nuevas tecnologías digitales, más específicamente los géneros digitales, en clases de lenguas
extranjeras e incluso en algunos libros didácticos como fue observado en este estudio.
Con la intención de verificar cómo se dio la presencia de tales géneros en el libro
didáctico de portugués para extranjeros Bem-vindo! A língua portuguesa no mundo da
comunicação realizamos esta investigación y llegamos a las siguientes conclusiones: 1) hay
presencia de género digital en el libro analizado; 2) la propuesta de actividad observada no
estimula el desarrollo de la comunicación escrita a través del género verificado y 3) aunque
tratándose de una actividad que trae en su enunciado el diseño de la página la referencia a un
género digital, el correo electrónico, la propuesta en nada estimula y/o favorece la
comunicación en el idioma estudiado a través del género en cuestión haciendo uso real y social
de la lengua a través del mismo.
Frente a lo expuesto, defendemos que es importante destacar la relevancia de
insertarse, de hecho, en la era digital, cabiendo, entre otras cosas, a los autores de libros
didácticos de lenguas, en el caso específico de nuestro estudio de lengua portuguesa para
extranjeros, la inserción de las TIC tal como ellas se presentan en la sociedad y no como un
mero adorno de manuales didácticos para la enseñanza de la gramática puramente
tradicionalista y descontextualizada de la realidad.
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22 | P á g i n a
2. La teoría motora hoy y su importancia en la adquisición
del lenguaje: imitando palabras en movimiento
MIGUEL JIMÉNEZ-BRAVO BONILLA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA (UNED)
Resumen: Frente a los fonemas y a los rasgos distintivos se ha propuesto que la unidad de la
producción y la percepción fonéticas es el gesto articulatorio. Se ha buscado así definir la
unidad mínima de lenguaje para reconciliar la disociación existente entre las descripciones
fonológica y fonética. Esta idea entronca con la teoría motora de la percepción del habla,
surgida en parte como reacción al fenómeno de la coarticulación. En los últimos años, distintos
estudios han confirmado la base motora de la percepción del habla, lo que, junto al hallazgo de
las neuronas espejo, ha llevado a reconsiderar tanto el papel desempeñado por el principio de
paridad en la comunicación como la importancia de la imitación en la adquisición del lenguaje.
La imitación de los gestos vocales contribuye al desarrollo de la memoria fonológica y cabe
pensar que desempeña, igualmente, un papel importante en la adquisición de elementos
suprasegmentales.
Palabras clave: Doble articulación, Teoría motora de la percepción del habla, Fonología
articulatoria, Gesto fonético, Principio de paridad, Neuronas espejo, Imitación vocal,
Adquisición del lenguaje
Abstract: Differently from the phoneme and its distinctive features the articulatory gesture has
been proposed as the basic unit underlying both speech production and perception. This has
come to be seen as the main element to bridge the gap between the phonetic and the
phonological descriptions. In the motor theory of speech perception the articulatory gesture
has found solid ground to help explain phenomena such as coarticulation, and several studies
have confirmed the motor basis of speech perception. The discovery of mirror neurons,
together with several other studies, have led to reconsider the role played both by the parity
requirement in the communication process and by the imitation in language acquisition. The
imitation of vocal gestures is crucial in the development of the phonological memory and it is
also thought to be involved in the acquisition of suprasegmental elements.
Keywords: Double of patterning, Motor theory of speech perception, Articulatory phonology,
Phonetic gesture, Parity requirement, Mirror neurons, Vocal imitation, Language acquisition
1. INTRODUCCIÓN
El presente trabajo aborda, en primer lugar, la naturaleza de los elementos básicos que
constituyen el lenguaje y, tomando el gesto articulatorio como unidad mínima frente al
fonema, se analiza cuáles han sido hasta ahora los principales argumentos de la teoría motora
de la percepción del habla. Se revisa, a continuación la vigencia de esta teoría a la luz de
aportaciones recientes hechas por la neurolingüística, sobre todo debido al papel que el
sistema motor de neuronas espejo desempeña en la imitación vocal. En consecuencia, la
imitación del gesto articulatorio en el aprendizaje vocal ha hecho que la teoría motora se vea
hoy desde una nueva perspectiva. Seguidamente se aborda la adquisición del lenguaje desde la
importancia que la imitación tiene en al desarrollo de una motricidad vocal cada vez más
precisa, lo que facilita la aparición de la primera memoria fonológica. Finalmente se trata del
papel desempeñado por la imitación vocal en la adquisición de los elementos musicales del
lenguaje.
23 | P á g i n a
2. VOCALIZACIONES COMO ACCIÓN MOTORA
El término doble articulación, acuñado por Martinet (1949) y retomado más tarde por
Hockett (1958), describe el principio jerárquico fundamental presente en el lenguaje, según el
cual los signos –las palabras que forman los enunciados– están compuestos por unidades
menores no significativas –fonemas–. Esta jerarquía opera permutando un número finito de
estos elementos básicos, carentes de significado, para conformar palabras, que pueden crear a
su vez un número ilimitado de enunciados. Las unidades mínimas de este principio, al
combinarse entre sí, no se fusionan y desaparecen, sino que permanecen en la nueva
estructura de la que pasan a formar parte 1. No obstante, aunque nuevos datos sobre las
lenguas de signos (Sandler et al., 2011) han llevado a cuestionar su universalidad (Roberts y
Galantucci, 2012), lo cierto es que la doble articulación está presente en la gran mayoría de las
lenguas naturales.
Frente a los fonemas y a los rasgos distintivos en que estos pueden definirse, varios
autores han propuesto en distintos momentos que la unidad de la producción y de la
percepción fonéticas es el gesto articulatorio –o gesto fonético– (Bell, 1911; Liberman y
Mattingly 1985; Browman y Goldstein, 1986; Fowler, 2006). La razón de buscar en el gesto
articulatorio una definición más sólida de esta unidad mínima pretende reconciliar la aparente
disociación que existe entre la descripción fonológica y la descripción fonética. La primera
tiene en cuenta un pequeño número de unidades discretas combinables entre sí e
independientes del contexto. La segunda considera, sin embargo, un fenómeno físico
continuo, influido por el contexto y sujeto a una gran cantidad de variables articulatorias,
acústicas, auditivas y neuronales (Studdert-Kennedy, 2003). Por ello las unidades fonológicas
no tienen cabida en el fenómeno acústico más que como una representación cognitiva en la
mente de los hablantes.
Si observamos la aparente facilidad con la que los seres humanos articulamos sonidos
vocales mediante la compleja coordinación de los distintos órganos articuladores –los labios, la
punta, dorso y raíz de la lengua, la laringe y el velo del paladar– resulta sorprendente que la
producción, a un ritmo normal, sea de entre diez y quince segmentos por segundo –
equivalentes a seis o siete sílabas– dando como resultado entre ciento veinte y ciento ochenta
palabras por minuto (Liberman et al. 1967). A la velocidad y la precisión necesarias para
realizar los movimientos que el habla requiere hay que añadir la naturaleza cíclica de la sílaba
al abrir y cerrar la boca, además del control voluntario del aparato respiratorio, el cual genera
la onda sonora sobre la base de los movimientos de inspiración y expiración (StuddertKennedy, 2000a) 2.
En el marco de la fonología articulatoria (Browman y Goldstein, 1986, 1995), el gesto
articulatorio –entendido como un elemento discreto, independiente del contexto y basado en
el movimiento combinado con otros gestos para formar palabras– aúna las unidades de
información fonológica, por un lado, y el sonido producido por las acciones ejecutadas en el
tracto vocal, por otro. Sin embargo, la medición del continuo fónico no registra los
movimientos vocales realizados por los hablantes, sino el resultado de su coarticulación
(Studdert-Kennedy, 2003), lo que implica el solapamiento temporal de los gestos
articulatorios. Se observa, por ejemplo, una diferencia fónica en los formantes de un segmento
(por ejemplo, /d/) en diferentes contextos (/di/–/du/), que, sin embargo, no impide su
reconocimiento: en ambos casos se trata de un mismo gesto articulatorio (Liberman, 1957).
1
Este principio jerárquico de niveles independientes, en el que las unidades discretas aparecen
necesariamente desprovistas de significado, se ha comparado con los principios que rigen la
combinatoria de las proteínas y los genes, o de los átomos, los iones y las moléculas (Abler, 1989).
2
De modo similar el lenguaje de signos hace uso de movimientos precisos de brazos, muñecas y dedos
para codificar signos significativos a partir de unidades menores.
24 | P á g i n a
Esta observación llevó a los investigadores de los Laboratorios Haskins a formular, en
varias ocasiones desde los años sesenta, la teoría motora de la percepción del habla (v.g.
Liberman et al., 1967; Liberman y Mattingly, 1985), según la cual: (1) la percepción del habla es
especial, (2) equivale a percibir gestos del tracto vocal, (3) e implica la participación del sistema
motor que controla el movimiento de los órganos vocales. Desde su recepción, la teoría ha
tenido una acogida dispar a lo largo de varias décadas: por un lado se ha visto criticada por
numerosos estudios sobre la percepción del habla (Diehl y Kluender, 1989; Sussman, 1989),
pero ha resultado también ser una de las pocas teorías positivamente valorada fuera de su
disciplina (Rizzolatti y Arbib, 1998; Petkov y Jarvis, 2012).
3. PERCEPCIÓN DEL HABLA Y TEORÍA MOTORA
En la década de los cuarenta, las primeras hipótesis acerca de la percepción del habla
tenían un marcado caracter conductista y postulaban una relación biunívoca entre las
propiedades acústicas de un fonema y su modelo fonológico correspondiente, almacenado en
la memoria. Pronto quedó demostrado que la percepción no era tan simple como identificar
una señal acústica con un patrón mental. Numerosos estudios se esforzaron en identificar
pautas acústicas (acoustic cues) que pudiesen dar pistas sobre la identidad de los distintos
fonemas, pero se hizo evidente la enorme variabilidad que podía llegar a existir entre estas
pautas acústicas y los fonemas, con lo que no fue posible asentar un modelo teórico más
sólido para la percepción del habla.
La coarticulación, fenómeno en el que los gestos del tracto vocal y el movimiento de
los órganos al realizar un fonema se solapan con los fonemas adyacentes, alterando así su
información acústica, plantea una serie de cuestiones de enorme importancia para
comprender la relación que hay tanto entre producción y percepción como entre la naturaleza
cognitiva del fonema y el continuo fónico del habla. ¿De qué manera prepara y realiza el
hablante los gestos implicados en la coarticulación? ¿Cómo recupera el oyente los fonemas
coarticulados? ¿Cuál es el mecanismo por el que las señales acústicas se transforman en
entidades lingüísticas? ¿De qué modo segmentan los bebés el continuo fónico y adquieren los
fonemas que les permitirán convertirse en hablantes de sus respectivas lenguas maternas?
Cualquier teoría que trate de dar cuenta de la percepción del habla, se verá obligada a tender
un puente teórico entre el objeto fonológico de la percepción, de carácter cognitivo, y la
realidad fonética resultante de la producción, de carácter físico.
La teoría motora ha sufrido a lo largo de varias décadas una serie de reformulaciones.
Los resultados que demostraban la existencia de comportamientos comunicativos específicos
para cada especie (Nottebohm, 1970) y la evidencia de que los bebés son capaces de
discriminar la mayoría de los contrastes fonéticos todavía en una etapa prelingüística (Eimas et
al., 1971) hicieron reconsiderar algunas de sus hipótesis y la teoría fue apartándose de un
paradigma conductista hacia uno basado en la psicología cognitiva. La naturaleza motora de la
percepción del habla pasó entonces a explicarse sucesivamente como fruto de una adaptación
evolutiva, de un módulo fonético especial y, finalmente, como la necesidad de conservar el
principio de paridad entre hablante y oyente. Los dos principales defensores de la teoría,
Liberman y Mattingly (1985) se apoyaron en los trabajos realizados desde la fonología
articulatoria y afirmaron que el gesto fonético era el objeto –de naturaleza motora– percibido
realmente por el oyente. Sin embargo, ante la aparente brecha entre las descripciones
fonológica y fonética, se vieron obligados a hacer una distinción entre el gesto intencional, de
carácter lingüístico y anterior a la vocalización, y los movimientos del tracto vocal ejecutados
realmente por el hablante. La afirmación según la cual percibir el habla es percibir gestos se ha
mantenido como hipótesis vertebradora de la teoría a pesar de las críticas a las que Liberman y
sus colegas han tenido que hacer frente.
25 | P á g i n a
La principal debilidad de la que adolece la teoría reside en la afirmación de que (1) la
percepción del habla es especial, un presupuesto que puede interpretarse de tres maneras
distintas (Galantucci et al., 2006). (a) La percepción del habla es especial respecto a la audición
en la medida en que el objeto percibido no es la señal acústica proximal, sino el gesto motor
distal. Sin embargo, ha quedado demostrado que la percepción del habla no es el único
proceso auditivo cuyos objetos perceptivos son las propiedades distales del estímulo (v.g.
Fowler y Rosenblum, 1989; Kunkler-Peck & Turvey, 2000). (b) Es especial respecto a la audición
porque implica la participación del sistema motor. No obstante, hay diversas evidencias que
prueban que la audición de sonidos no verbales también interviene el sistema motor (v.g.
D'Ausilio et al., 2009; Kohler et al., 2002). (c) Y es especial porque su procesamiento neuronal
es fruto de una especialización biológica. En este último caso, resulta enormemente difícil
obtener pruebas que confirmen la existencia de un circuito neuronal biológicamente
especializado, encargado exclusivamente de mediar entre la producción y la percepción del
habla. Sí parece haber evidencias, sin embargo, de la existencia de un circuito neuronal
responsable de procesar tanto sonidos vocales lingüísticos como no lingüísticos, pero en
cualquier caso diferente del circuito auditivo que procesa el resto de sonidos (v.g. Belin et al.,
2000; Whalen et al., 2006).
Otra de las cuestiones a las que ha tratado de responder la teoría motora gira en torno
a qué percibe realmente el oyente, puesto que la señal acústica del habla se da al mismo
tiempo que los gestos del tracto vocal. Según la teoría motora, la percepción se basa en el
gesto fonético. En su revisión de los argumentos que respaldan esta hipótesis, Galantucci,
Fowler y Turvey (2006) afirman que la percepción se basa fundamentalmente en la articulación
vocal y no tanto en la señal acústica, según las observaciones hechas por Liberman (1957),
quien había encontrado una diferencia en la transición de los formantes de un fonema, por
ejemplo /d/, cuando este se realiza en dos contextos distintos /di/–/du/. Liberman, encontró
también el efecto opuesto, la percepción como dos elementos distintos de una misma señal
acústica en contextos distintos, tal y como ocurre con una misma oclusiva, que puede ser
percibida como /p/ o /k/ ante distintas vocales. En su revisión, estos mencionan también el
efecto McGurk (McGurk y MacDonald, 1976): la percepción de una sílaba como otra distinta si
se observa en el hablante un gesto articulatorio diferente. Este efecto se aduce como
evidencia de que la percepción acústica es sensible también a otras fuentes de información.
Un tercer argumento ha sido confirmado al observar que la imitación de gestos vocales es más
rápida que la producción no basada en la imitación, ya que la percepción actúa como guía de la
acción motora (Porter y Castellanos, 1980; Fowler et al., 2003). Finalmente, y en relación con
el primero de los argumentos señalados, se considera la existencia de un mecanismo de
compensación por parte del oyente que le permite extraer la información lingüística a pesar de
la coarticulación. En este caso, la información acústica se analiza como correspondiente a un
determinado gesto articulatorio aunque la señal acústica se solape con la producida por otro
gesto anterior o posterior (recogido en detalle en Fowler 2006) 3.
4. EL PRINCIPIO DE PARIDAD Y LAS BASES NEURONALES DE LA PERCEPCIÓN DEL HABLA
Uno de los últimos conceptos introducidos por los defensores de la teoría motora fue
el de la preservación del principio de paridad en la comunicación (Mattingly y Liberman, 1988),
según el cual:
In all communication, sender and receiver must be bound by a common
understanding about what counts; what counts for the sender must count
for the receiver, else communication does not occur. […]. Moreover the
3
Para una interpretación diferente de los argumentos señalados y contra la teoría motora de la
percepción del habla véase Massaro y Chen (2008).
26 | P á g i n a
process of production and perception must somehow be linked; their
representation must, at some point, be the same (Liberman, 1993: 23).
Las implicaciones de este principio se resumen en que el hablante y el oyente deben
compartir necesariamente un mismo repertorio de elementos comunicativos para que exista
una correlación entre la emisión de una señal y su posterior decodificación. En este sentido,
una sílaba, por ejemplo /ba/, es entendida por ambas partes como una acción lingüística, lo
que no ocurre con, pongamos por caso, un bufido nasal. Esto implica que la representación
comunicativa tiene que ser común para el emisor y el receptor del mensaje. Estudios sobre los
sistemas de comunicación animal han demostrado que en distintas especies hay una conexión
entre los mecanismos responsables de la producción de un sonido y aquellos necesarios para
su percepción (Doherty y Gerhardt, 1983) a la hora de reconocer a la pareja para aparearse. En
este sentido, se ha propuesto que una paulatina divergencia de las señales de cortejo puede
ser un factor importante en el proceso de especiación (Ryan y Wilczynski, 1988). Si se asume,
pues, el principio de paridad, cabe preguntarse por el tipo de relación que existe entre el
sistema de percepción y el sistema motor responsable de emitir la señal. Experimentos
llevados a cabo con pájaros (Plummer y Striedter, 2000) han demostrado que los centros
neuronales responsables de las acciones motoras para el canto son sensibles al canto de
miembros de la misma especie.
La evidencia en seres humanos de la conexión neuronal entre el sistema perceptivo y
el sistema motor hay que situarlo en el hallazgo de un tipo particular de neuronas –
identificadas primeramente en chimpancés y conocidas como neuronas espejo–, que hacen
que resulte casi imposible diferenciar la percepción de una acción, del movimiento asociado a
ella. A finales de los años ochenta y principios de los noventa, durante una serie de
experimentos en el Instituto Fisiológico de la Universidad de Parma se registró la actividad de
un grupo de neuronas en el córtex premotor del chimpancé tanto en el momento en que este
realizaba una acción como cuando observaba a otro individuo realizarla (Di Pellegrino et al.,
1992). Experimentos posteriores (v.g. Gallese et al., 1996; Murata et al., 1997) se centraron en
registrar la activación de estas neuronas ante la percepción visual de los movimientos del
brazo y la mano, y más tarde se consiguieron resultados similares en experimentos con
estímulos auditivos (Kohler et al., 2002). Poco después, la investigación se centró en encontrar
pruebas que demostrasen la existencia de este tipo de neuronas en los seres humanos y
determinar cuál podían ser sus funciones en tareas perceptivas y cognitivas. Sin embargo, a
pesar de las evidencias indirectas obtenidas mediante estimulación magnética transcraneal
(Fadiga et al., 1995) y tomografía por emisión de positrones (Rizzolatti et al., 1996), no fue
hasta el año 2010 cuando un experimento realizado con enfermos aquejados de epilepsia
(Mukamel et al., 2010) confirmó su presencia en seres humanos. Especialmente significativo
resultó el registro de distintas intensidades de activación de este tipo de neuronas en los seres
humanos, lo que supone que, a pesar de que exista un mismo patrón de actividad neuronal,
este puede encontrarse en distintos estados según el grado de intensidad de las neuronas
activas.
Los primeros indicios obtenidos llevaron a proponer que las neuronas espejo forman
parte de un mecanismo para el reconocimiento y comprensión de las acciones ajenas
(Rizzolatti y Arbib, 1998): tanto de su propósito general como de las fases en que estas se
dividen. Esto se fundamenta en el hecho de que el patrón de activación neuronal en el córtex
premotor al observar una acción es el mismo que el generado internamente a la hora de
realizar esa misma acción. Esta idea se vio pronto confirmada por sucesivos experimentos que
pusieron de relieve la importancia del sistema de neuronas espejo en la imitación y la
percepción del habla.
En este último caso, se hizo evidente que los centros motores responsables de activar
los músculos de la lengua (Fadiga et al., 2002) y los labios (Watkins et al., 2003) se activaban
27 | P á g i n a
automáticamente al percibir un estímulo verbal y sin que hubiese razón para el oyente tuviese
que repetirlo. Resultados similares se obtuvieron en varios experimentos posteriores,
mediante imagen por resonancia magnética funcional (IRMf), en los que se demostró un
solapamiento en las áreas corticales activas durante la producción y la percepción del habla
(v.g. Pulvermüller et al., 2006) (Fig. 1).
Fig. 1: Activación cortical de los centros motores que controlan la los músculos de los labios
(rojo) y la lengua (verde) durante el movimiento en silencio (izquierda), durante la articulación
(centro) y la percepción de sílabas que incluyen [p] y [t] (derecha) (Pulvermüller et al., 2006) 4.
En cuanto a la imitación, siguiendo las primeras hipótesis sobre la posible función
cognitiva de las neuronas espejo, se realizaron estudios que demostraban que la respuesta
neuronal era más rápida cuando un individuo ejecutaba un movimiento tras haberlo
observado (Iacoboni et al., 1999), así como cuando se trataba de imitar acciones sin una
finalidad concreta, frente a acciones ejecutadas sin ningún propósito (Koski et al. 2002). En
cuanto a la implicación del sistema de neuronas espejo en el aprendizaje, varios estudios
(Buccino et al., 2004; Marshall et al., 2009) han demostrado, de acuerdo a como se esperaba,
que la base del aprendizaje imitativo se basa en la correlación que hay entre la representación
interna del estímulo observado y la orden nerviosa que controla la respuesta motora a través
de la participación del sistema de neuronas espejo sin que medie ningún tipo de inferencia
lógica. Esto no quiere decir, sin embargo, que no existan, además, procesos de razonamiento
lógico, sino que la réplica motora sobre la que se construye el aprendizaje es fruto de la
participación del sistema de neuronas espejo, pues estas proporcionan una copia motora de la
acción percibida. En este sentido, como explica Iacoboni (2005), las copias de las acciones
motoras siguen trayectorias corticales distintas dependiendo de la finalidad a la que se
destinen: en el caso del aprendizaje imitativo, hay una conexión desde el cortex premotor
inferior y el cortex parietal inferior –que conforman el circuito fronto-parietal donde se sitúan
los núcleos del sistema de neuronas espejo (MNS)– hacia el surco temporal superior (STS),
desde donde se redirige hacia el córtex premotor dorsal y a las áreas adyecentes, que son las
responsables de la preparación motora; mientras que en el caso de la imitación como forma de
interacción social (social mirroring), la conexión se establece con el sistema límbico,
responsable de las emociones (Fig. 2).
Reprinted from PNAS, vol. 103, no. 20, Pulvermüller, F., et al., "Motor cortex maps articulatory features
of speech sounds", Copyright (2006) National Academy of Sciences, U.S.A., 7865–7870. PNAS is not
responsible for the accuracy of this translation.
4
28 | P á g i n a
Fig. 2: Distintas trayectorias corticales en la copia de acciones motoras. Abreviaciones: BA46,
Broadmann area 46; MNS, mirror neuron system; PMd, dorsal premotor cortex; pre-SMA, presupplementary motor area; SPL, superior parietal lobule; STS, superior temporal sulcus
(Iacoboni, 2005) 5.
5. IMITACIÓN
Mucho se ha escrito sobre la habilidad humana para la imitación, una capacidad que,
en tanto que acto motor replicativo, puede definirse como un grado de comportamiento
mimético (Donald, 1991, 2005). En este sentido, donde Donald (2005: 286) se preocupa por
diferenciar tres conceptos: mímica, imitación y mímesis, aunque en la mayor parte de la
literatura no se distingue terminológicamente entre mímica e imitación. Así, Rizzolatti y
Craighero (2004), bajo el término de imitacion distinguen: por un lado, la capacidad de un
individuo para, simplemente, replicar un acto motor; y, por otro, la capacidad para adquirir un
nuevo comportamiento motor con el fin de poder repetirlo después, utilizando cada uno de los
movimientos que lo componen y que han sido previamente aprendidos.
Desde el punto de vista evolutivo, la aparición de la capacidad mímica se ha
interpretado como el primer paso hacia la capacidad imitativa (Arbib, 2005) 6. No cabe duda de
que esta última tiene claras ventajas adaptativas al permitir la transmisión de habilidades
entre generaciones; sin embargo, aunque ambas requieren transformar información sensorial
en representación motora, en la imitación destaca la gran capacidad de los seres humanos
para reconocer el propósito del comportamiento motor ajeno. Esto se ha relacionado con la
necesidad, en el desarrollo evolutivo de los homínidos, de procesar un mayor repertorio de
movimientos, y se ha propuesto a Homo habilis (Rizzolatti, 1998) como un posible punto de
inflexión en el comportamiento motor y la comprensión de las acciones ajenas desde nuestra
separación de la línea evolutiva de los primates.
5
Reprinted from Current Opinion in Neurobiology, vol. 15, Iacoboni, M., "Neural mechanisms of
imitation", Copyright (2005), 632–637, with permission from Elsevier.
6
Arbib (2005) reconoce la diferencia entre mímica e imitación hecha por Donald y se refiere a ellas
como imitación simple e imitación compleja.
29 | P á g i n a
Tanto en la mímica como en la imitación, por tanto, la representación interna del
estímulo percibido y la orden nerviosa que controla la respuesta motora, como se ha dicho,
implica la participación del sistema de neuronas espejo; es decir, existe una representación del
movimiento compartida por el individuo que realiza una acción y por aquel que la percibe. En
este caso, ¿cómo es posible distinguir la representación propia de la observada? O en otras
palabras, ¿cómo reconocemos nuestra propia intención motora de la copia que crea en
nuestro sistema nervioso la acción percibida?
Desde hace varias décadas se han venido haciendo estudios con bebés recién nacidos
(v.g. Meltzoff y Moore, 1977; Kugiumutzakis, 1999) que demuestran que en los seres humanos
existe una tendencia innata a replicar gestos faciales y manuales desde el momento mismo del
nacimiento. Resulta sorprendente que los bebés, algunos tan solo de unas horas de vida,
respondan a los gestos que perciben no solo moviendo exactamente la parte del cuerpo
implicada en la acción, sino también reaccionando con precisión ante gestos que jamás han
visto (Meltzoff y Moore, 1994). Entre los gestos estudiados se encuentran movimientos con la
boca, las manos, la cabeza y los labios, así como guiñar los ojos y sacar la lengua (para un
resumen ver Meltzoff, 2005). Esto demuestra que, al menos en el momento del nacimiento, no
existe un mecanismo que diferencie la copia de una acción motora, del movimiento propio.
Para Meltzoff y Moore (1995), los bebés, al experimentar los actos motores ajenos como si
fueran experiencias propias, asientan la base para aprender más tarde a interpretar la mente
de sus congéneres. La aparición de la teoría de la mente –o la capacidad para atribuir
pensamientos, creencias e intenciones a los demás–, en el caso de niños de corta edad, es
fruto de esta experiencia previa, la cual desencadena una cascada de procesos cognitivos
durante el desarrollo temprano del bebé. En este sentido, estudios con niños de dieciocho
meses (Meltzoff, 1995) demuestran que estos ya son capaces de apreciar que una acción dada
se realiza con un propósito, aunque no son aún capaces de identificar la intencionaliad en la
mente de quien la realiza.
En el caso de la imitación en los bebés recién nacidos hay que mencionar, además,
otros dos hechos. En primer lugar, se ha comprobado (Meltzoff y Moore, 1977) que la réplica
gestual del bebé no siempre se produce al instante, sino que en ocasiones puede existir un
lapso temporal de varios minutos o incluso horas, lo que requiere la participación de la
memoria en la ejecución del gesto mímico –que no se produce en el momento de la
observación, sino en el momento en que el bebé vuelve a observar el rostro, esta vez pasivo,
de la persona que anteriormente realizó el gesto–. En segundo lugar, los bebés activan con
acierto la parte de su cuerpo implicada en el gesto observado, sin que necesariamente
consigan replicar el movimiento exacto en un primer momento. Es entonces cuando poco a
poco se produce una autocorrección en el grado de fineza motora a medida que se gana en
destreza. Lo importante, sin embargo, es que la identificación de qué órgano está involucrado
en el movimiento se produce antes de saber cómo realizar exactamente el movimiento
(Meltzoff, 2005).
La representación somatotópica que sirve como base para la mímica involuntaria de
los bebés se caracteriza por su naturaleza proprioceptiva; es decir, la mímica involuntaria se
produce como parte de un proceso asociativo entre el movimiento propio y el observado, y el
comportamiento motor del bebé se autocorrige en relación al modelo motor que reproduce él
mismo. Por tanto existe una autorregulación proprioceptiva, que Meltzoff y Moore (1977,
1994) en su hipótesis AIM (Active Intermodal Mapping) consideran esencial en el aprendizaje
motor. No obstante, el mecanismo que permite a los bebés replicar gestos faciales desde la
más temprana edad, en cuanto que comportamiento sobre el que se asienta gran parte del
primer aprendizaje y desarrollo, va perdiendo progresivamente su naturaleza involuntaria y
aparece un paulatino control durante la primera infancia, que permite afinar la destreza
motora. Este proceso está relacionado con el desarrollo del sistema de inhibición del reflejo-H
30 | P á g i n a
–también llamado reflejo Hoffman–, por el cual los seres humanos evitamos constantemente
replicar las acciones observadas en los demás. La existencia de este mecanismo de inhibición,
que permite al sistema motor reaccionar de manera voluntaria sin el riesgo de generar
movimientos automáticos, se puso de manifiesto al comprobar la mayor excitabilidad de la
médula espinal ante la observación del movimiento de otra persona al abrir y cerrar la mano –
como era de esperar en la copia neuronal de la acción motora–, al tiempo descendía la
intensidad del reflejo-H (Baldissera et al., 2001) para evitar que el impulso nervioso se
propagara a los músculos involucrados en el movimiento observado. Estos datos requieren, sin
embargo, una investigación más sistemática que clarifique la relación entre el desarrollo del
sistema de inhibición del reflejo-H, la pérdida de la capacidad involuntaria para la mímesis en
los bebés y el afianzamiento del control voluntario sobre el sistema motor.
6. ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE
La habilidad para replicar acciones motoras de manera involuntaria a una edad
temprana se ha puesto en relación con el papel desempeñado por la mímica vocal en la
adquisición del lenguaje (v.g. Kuhl, 2000; Studdert-Kennedy, 2000b; Keren-Portnoy et al.,
2010). Aprender a producir los sonidos de la lengua materna requiere desarrollar un
comportamiento motor enormemente complejo; y a pesar de que los gestos del tracto vocal
que dan lugar a la señal fónica nunca aparecen aislados, los movimientos articulatorios que
producen los segmentos del repertorio fonológico de la lengua materna se ejecutan cada vez
con mayor precisión.
Como señala Kuhl (2000), un nuevo paradigma sobre la adquisición del lenguaje ha
desbancado tanto la visión conductista de Skinner como la hipótesis innatista propuesta por
Chomsky. Diversos estudios han demostrado que los bebés son capaces de identificar patrones
abstractos en la información lingüística a la que están expuestos (v.g. Grieser y Kuhl, 1989;
Moon et al., 1993) y que estos utilizan estrategias de aprendizaje basadas en patrones de
probabilidad que les permiten identificar las palabras del continuo fónico del idioma materno
(v.g. Saffran et al., 1996; Thiessen y Saffran, 2007). Junto a esto, se ha señalado que la primera
experiencia lingüística no solo determina que el bebé prefiera escuchar los sonidos producidos
por su madre –y no los de otra mujer ni tampoco en otro idioma–, sino que además esta
experiencia condiciona su percepción categórica de los fonemas (Kuhl et al. 1992). Esto hace
que su capacidad para discriminar contrastes fonéticos para otras lenguas diferentes de la
materna vaya sufriendo una merma progresiva entre los seis y los doce meses de vida (Kuhl et
al., 2006).
Dentro de este nuevo paradigma se ha considerado que en el aprendizaje vocal se da
un proceso conocido como bucle fonológico (phonological loop) (Baddeley y Hitch, 1974;
Baddeley et al., 1998), caracterizado por el refuerzo mutuo entre la percepción y la producción
del habla gracias a la memoria de trabajo (Keren-Portnoy et al., 2010). En los primeros meses
de vida, los bebés no solo aprenden las características fonológicas de sus respectivas lenguas
maternas, sino que, para convertirse en hablantes nativos, han de imitar los movimientos
articulatorios que producen los individuos a su alrededor y esto con una precisión cada vez
mayor. Se ha sugerido que la dependencia que hay entre percepción y producción se refleja en
los patrones de gestos articulatorios aprendidos a una edad temprana, los cuales resultan
difíciles de alterar más tarde en la vida del individuo (Flege et al., 1995). Por su parte, Vihman
(1993) y Vihman y DePaolis (2000), basándose en trabajos anteriores (v.g. Oller y Eilers, 1988;
Papoušek y Papoušek, 1989), han apuntado a que el vínculo que aúna ambos fenómenos es el
filtro articulatorio: es decir, un mecanismo que permite que el bebé, desde aproximandamente
los seis meses de vida, se embarque en una actividad vocal mediante la imitación vocal de los
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segmentos percibidos, cuya práctica continuada y cuyos efectos en el entorno social del bebé
influyen en su experiencia auditiva y proprioceptiva.
La idea de que el bucle fonológico no tiene únicamente funciones perceptivas, sino
que participa también en la producción no es nueva. Sin embargo, tal y como proponen KerenPortnoy y sus colegas (2010) tras realizar varios experimentos, la memoria de trabajo
fonológica se ve afectada desde una edad temprana por el propio uso del lenguaje, hasta el
punto de que ésta se desarrolla como consecuencia de la experiencia resultante de una
continua producción vocal.
Finalmente, de manera similar a como ocurre con el proceso de aprendizaje de los
fonemas de la lengua materna –en el que la planificación motora en tareas perceptivas es
activada por la información sensorial–, la capacidad innata para la imitación desempeña un
papel similar en áreas del lenguaje compartidas por la competencia musical tales como el
ritmo, la curva melódica y el tono léxico. Es necesario aún investigar la manera en que estos
procesos se relacionan con la imitación vocal, pero se ha sugerido que la peculiar exageración
de los rasgos prosódicos que del Lenguaje Adaptado a los Niños (LAN) tiene como finalidad el
facilitar este aprendizaje. En el caso de los idiomas tonales, sin embargo, el componente
semántico está ligado a la tonalidad léxica, por lo que la habilidad para percibir con precisión el
tono exacto resulta fundamental en la adquisición. Aunque el origen y la posesión del oído
absoluto continúa siendo aún objeto de estudio (v.g. Saffran y Griepentrog, 2001; Deutsch y
Dooley, 2013), se ha señalado que todos los niños nacen con esta habilidad, la cual va
desapareciendo a medida que las tareas perceptivas propias del lenguaje requieren un mayor
grado de generalización (Deutsch et al., 2004; Mithen, 2005). De no ser así, la categorización
de los sonidos de acuerdo con su tono absoluto llevaría a crear categorías demasiado
específicas y dificultaría el desarrollo en el aprendizaje lingüístico. Lo contrario, la utilización
únicamente en el oído relativo podría ser igual de problemático, puesto que los niños
obtendrían una información lingüística insuficientemente refinada. Cabe pensar, por tanto,
que durante la primera infancia existe un estrecho grado de relación entre la posesión de oído
absoluto y un control cada vez más preciso de las cuerdas vocales.
7. CONCLUSIÓN
La teoría motora de la percepción del habla ha sufrido una revisión a la luz de los
hallazgos obtenidos en las últimas décadas gracias a diversas técnicas no invasivas, aplicadas
en neurolingüística. Para las tres hipótesis fundamentales propuestas por los investigadores de
los laboratorios Haskins –(1) la percepción del habla es especial, (2) equivale a percibir gestos
del tracto vocal, (3) e implica la participación del sistema motor que controla el movimiento de
los órganos vocales– existen evidencias suficientes que refutan la primera, pero que confirman
las dos últimas. A pesar de que la percepción del habla implica, sin duda, la percepción del
estímulo auditivo proximal, algunos indicios, como la compensación perceptual de la
coarticulación o la ilusión auditiva asociada al efecto McGurk, han llevado a pensar que el
gesto articulatorio, de carácter distal, desempeña un papel fundamental en este proceso. La
idea de que el sistema motor participa también en la percepción del habla tuvo su origen en el
estudio de la comunicación animal y llevó a formular el principio de paridad, según el cual
tanto emisor como receptor deben compartir el mismo repertorio de elementos
comunicativos. Además, los mecanismos encargados de emitir y decodificar la señal deben
estar necesariamente relacionados. En el caso de los pájaros se había demostrado que los
centros neuronales responsables de las acciones motoras eran sensibles al canto de individuos
de la misma especie. Sin embargo, se desconocía si existía una conexión similar en los seres
humanos. El descubrimiento de las neuronas espejo ha demostrado que la percepción de una
acción y el movimiento asociado a ella apenas se diferencian a nivel cortical. La
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experimentación durante más de una década sobre las funciones de las neuronas espejo ha
permitido determinar su importancia no sólo en la percepción del habla, sino también en
ámbitos como la imitación y la empatía.
Desde los años setenta se tiene conocimiento de la habilidad innata de los bebés
recién nacidos para la imitación de gestos manuales y faciales sin que medie ningún proceso
de inferencia lógica. En esta reacción, por un lado, interviene el sistema de neuronas espejo al
realizar una representación motora interna del movimiento percibido y, por otro, está ausente
el sistema de inhibición identificado con la excitabilidad de la médula espinal –que atestigua el
llamado reflejo Hoffmann–, cuyo desarrollo posterior a lo largo de la infancia evita que el
impulso nervioso se transforme efectivamente en movimiento y el individuo imite todo lo que
percibe. Por tanto, el aprendizaje motor del bebé se caracteriza por una autorregulación
proprioceptiva en la que la representación somatotópica del movimiento constituye el patrón
del movimiento a imitar. En el aprendizaje motor particular del habla, la imitación motora
asociada al sonido va perdiendo progresivamente su carácter involuntario y el bebé va
ganando un mayor control. En este aprendizaje existe una retroalimentación constante entre
percepción y producción y se ha sugerido que el vínculo que une a ambos es el llamado filtro
articulatorio, es decir, un mecanismo que interviene en la producción y percepción de los
sonidos de la lengua materna y que permite al bebé desarrollar una primera memoria de
trabajo fonológica.
Igualmente, en tanto que los elementos musicales del habla tienen un componente
motor, se plantea la cuestión acerca del papel desempeñado por la imitación vocal en la
adquisición de aspectos como el ritmo, la curva melódica y el tono léxico. A falta de estudios
que exploren más fondo esta conexión, se ha sugerido que la existencia del oído absoluto en
los bebés recién nacidos resultaría fundamental para la adquisición de los aspectos musicales
del lenguaje y, con ello, el movimiento adecuado de las cuerdas vocales se vería facilitado por
la capacidad para reconocer, con un alto grado de detalle, la frecuencia exacta del sonido
pecibido.
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38 | P á g i n a
3. Historia de la educación de las personas sordas en
Galicia: factores y aspectos determinantes de su educación
lingüística
CRISTINA GONZÁLEZ ABELAIRA
UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
Resumen: Un recorrido histórico por la educación lingüística de las personas sordas en Galicia
nos lleva a analizar los cambios que han tenido lugar en la política educativa y lingüística de
esta comunidad. Se produce un cambio hacia la inclusión, que supone el paso de la educación
en centros específicos a la educación en centros ordinarios, lo que conlleva, actualmente, una
absoluta dispersión de este alumnado. Además, se constata la ausencia de un proyecto
plurilingüe global en la comunidad que incluya la lengua de signos, reconocida desde la
publicación de la Ley 27/2007, pero que en Galicia solo está presente como lengua vehicular a
través de la figura del intérprete.
De modo paralelo a estos cambios, tienen lugar otros en el ámbito social, médico y audiológico
y un rápido desarrollo de las nuevas tecnologías. Todo ello configura un nuevo panorama y un
nuevo desafío en la educación de las personas sordas gallegas.
Palabras clave: Educación lingüística, Plurilingüismo, Lengua de signos, Lenguas orales,
Oralismo, Inclusión, Diversidad
Abstract: If we make an historic tour about the linguistic education of deaf people in Galicia,
we must analyze the changes which have taken place in the political and linguistic education in
this community. There has been a change towards the deaf people inclusion. This situation
involves an evolution, because, in the past, deaf people were schooled in specific centers and
nowadays, they are in many different ordinary schools. Although sign language has been
officially recognized in the Law 27/2007, in Galicia there isn´t a global plurilingual project in
which sign language is included. In this community, the sign language is only present as
vehicular language in education thanks to the interpreter.
At the same time, other changes have taken place, in the social, medical and audio logical
ambit. Also, there is a fast development of new technologies. Therefore, it arise a new outlook
and a new challenge in the education of deaf Galician people.
Keywords: Linguistic education, Plurilingualism, Sign language, Oral languages, Oralism,
Inclusion, Diversity
Los centros educativos: de los colegios de sordos a los centros ordinarios
La historia de la educación de las personas sordas en la Comunidad Autónoma de
Galicia comienza, oficialmente, hace ciento cincuenta y un años con la fundación del primer
colegio público de sordos de Galicia, el Colegio Regional de Sordo-mudos y Ciegos de Santiago,
el 1 de junio de 1864 (López Navalón, 1867: 18), fundación que atendía a la Ley 1857 de
Instrucción Pública, conocida como Ley Moyano que instaba, en sus artículos 6º y 108º, a la
creación de un centro especial de sordos y ciegos en cada distrito universitario.
El centro se crea bajo el patrocinio de la Universidad de Santiago de Compostela y
financiado por las cuatro diputaciones gallegas. Será el único colegio regional de sordos de
España y el tercero, después del Real Colegio de Sordo-mudos de Madrid, creado en 1805, y la
39 | P á g i n a
Escuela Municipal de Sordo-mudos y ciegos externos de Barcelona, de 1816 (López Navalón,
1867: 45).
En 1867 Manuel López Navalón, primer director del centro, escribe una Memoria sobre
el estado actual del colegio de Sordo-mudos y Ciegos de Santiago, mejoras de que es
susceptible para su futuro progreso y prosperidad. En esos años el colegio no cubría sus plazas
por las precarias condiciones higiénico sanitarias y contaba tan solo con treinta y dos alumnos
sordos y ciegos, aunque podía acoger hasta sesenta (Viñas, 1863: 10). En esas fechas, según los
datos estadísticos de 1860, en España había diez mil sordos y dieciocho mil ciegos. En Galicia
se contabilizan mil setecientos sordos y mil novecientos ciegos (López Navalón, 1867: 6) 1.
En dicho documento histórico, ante la falta de alumnado, se busca ensalzar las
virtudes del centro y su enseñanza. Además, se realiza un repaso por la historia de la
educación de las personas sordas, la cual se ha venido interpretando como un debate en torno
a la metodología empleada en la instrucción del sordo. Pero, ¿cuál fue la metodología
empleada en el colegio santiagués?
El sordomudo, que es el hombre selvático del que hablamos anteriormente,
como desconoce el idioma pátrio, tiene que primero ponerse en posesión
de él para que cuando le sea familiar, le conduzca al estudio de las materias
elementales que constituyen la primera enseñanza. (López Navalón, 1867:
23)
Con la expresión “idioma pátrio” el director se refiere a la lengua española, en ningún
caso se contempla la enseñanza de la lengua gallega al alumnado sordo, como tampoco se
impartía entonces al alumnado oyente. En cuanto a la metodología empleada en el colegio
santiagués para el acceso a la lengua oral, Navalón habla del uso de métodos de comunicación
mímicos, además indica que se prefiere el uso de la lengua oral antes que el “lenguaje de
signos”:
Aunque suscintamente haremos una ligera esplicación de las materias á
que vienen haciendo aplicación […] en conversación mímicas se les dá idea
del poder y grandeza de Dios, inmortalidad del alma, existencia de otra vida
[…] Cuando son favorecidos con una clara pronunciación se les obliga a que
hagan uso de ella con preferencia a lenguaje de signos, así en la clase como
fuera de ella (López Navalón, 1867: 23-24).
La presencia de la lengua oral y la lengua de signos ha sido una constante en el
contexto educativo gallego, con preferencia por la primera, como reflejaba ya López Navalón.
El uso en los colegios de sordos gallegos de la lengua de signos era habitual, pero fuera de las
aulas. El alumnado entraba en contacto, en muchas ocasiones por primera vez, con dicha
lengua de manera espontánea, en interacción con los adultos sordos al llegar al colegio. En las
aulas, sin embargo, la educación formal tenía como principal objetivo el aprendizaje de la
lengua oral castellano y la desmutización 2 del alumnado sordo. Los métodos empleados se
centraron en la rehabilitación oral y auditiva de la persona sorda, aunque ya se utilizaban
métodos de comunicación mímica, esto es, sistemas signados a medio camino entre lo oral y lo
1
Se trata de datos no fidedignos, por los inconvenientes que entonces presentaba el desarrollo de una
estadística completa.
2
Los términos desmutizador, desmutizar o desmutización, que no recoge el DRAE (23ª edición), fueron
comúnmente empleados en la educación de las personas sordas para referirse a la práctica o proceso
por el cual se entrenaba al sordo para adquirir habilidades de fonación.
40 | P á g i n a
manual. Lo que puede interpretarse como una apuesta, ya entonces, por una Comunicación
Total 3.
López Navalón indica también, en la Memoria citada, que el colegio se estableció en
Santiago de Compostela, en un principio, en unas dependencias cedidas para tal fin en la Casa
de Beneficencia, situadas en las instalaciones del antiguo Convento de Santo Domingo de
Bonaval y compartidas con el antiguo hospicio (López Navalón, 1867: 21).
En 1885 comienzan los trámites para la construcción de un nuevo edificio que se
emplazará de manera definitiva en el Agro de San Caetano (lugar que ocupa en la actualidad la
Xunta de Galicia). En 1963 el colegio de sordos se instala en un ala. Además, también se
ubicará allí el Instituto de Enseñanza Secundaria Arcebispo Xelmírez I, fruto de la
transformación del cuartel (Mirás Foles, 2013).
En 1943 comienza a funcionar el Colegio Santiago Apóstol de la ONCE en Pontevedra,
por lo que la sección de ciegos del colegio de Santiago desaparece progresivamente hasta
convertirse en Colegio Regional de Sordomudos. En 1985 el Colegio Regional de Sordomudos,
convertido en Colegio Regional de Sordos se traslada de San Caetano al antiguo convento de
Padres Combonianos en San Paio do Monte, siendo esta su ubicación actual. Recientemente,
en el año 2009, cambia su nombre por el de Colegio de Educación Especial Manuel López
Navalón, en honor a su primer director (CEE Manuel López Navalón, 2014). En el curso
2013/2014 (momento en que recogen los datos), de acuerdo con la dirección del centro,
acogía tan solo dos alumnos sordos, uno interno y otro en escolarización combinada con un
centro ordinario de la ciudad.
Además del Colegio Regional de Sordos de Santiago, otras instituciones acogían a las
personas sordas en Galicia. Era el caso del Hogar Provincial de Santa María. Situado en la
Ronda da Muralla de Lugo e instalado en el año 1954 (Diputación Provincial de Lugo, 1958: 19).
El Hogar Provincial lo constituían una serie de edificios escalonados, en donde funcionaron
cuatro secciones diferentes, entre ellas, un colegio femenino de personas sordas. En este
centro benéfico «las propias hermanas de la caridad eran las encargadas de atender a la
instrucción de los acogidos, mediantes la sección de párvulos, cultura general, laboral y
enseñanza especial para la sordo-mudez» (Diputación Provincial de Lugo, 1958: 29).
La mayoría de las mujeres sordas de Lugo recibieron su primera enseñanza en este
colegio, mientras que los varones eran enviados al Colegio Regional de Santiago, cuya estancia
costeaba la Diputación de Lugo.
En el año 1978 (BOE 30 de agosto) se crea el Centro Estatal de Educación Especial para
Sordomudos “Santa María”, que fue inaugurado en 1983 y que comienza a funcionar en el año
1984, año en el que se trasladan del Hogar Provincial de Santa María al nuevo colegio los
alumnos sordos (Diputación Provincial de Lugo, 1984). Actualmente, el Colegio de Educación
Especial Santa María está situado en la Rúa da Luz, número uno. En el año 2000 se integra con
el Colegio de Educación Especial, número uno, de Castro Riberas de Lea (Castro de Rei) y el
Colegio de Educación Especial, número dos, de Lugo (Apsnais). En el curso 2013/2014, se
encontraban escolarizados, según la información facilitada por la dirección del centro,
cincuenta y ocho alumnos, pero ninguno de ellos presenta discapacidad auditiva.
De la metodología empleada en el centro, me informan las mujeres sordas que fueron
escolarizadas en él 4. Todos los testimonios recogidos apuntan hacia el uso de métodos
oralistas, al igual que sucedía en el colegio santiagués.
Comunicación Total es un término acuñado en 1968 por Roy Holcomb, que responde a una filosofía
donde lo importante es comunicar y lo de menos cómo se comunica. En la Comunicación Total se da un
empleo simultáneo de signos y palabras, además de otros apoyos (Sotillo, 1993: 140).
3
41 | P á g i n a
Por otra parte, hay que destacar que en A Coruña, en 1964, se crea un centro con tres
profesores y quince alumnos en tres aulas del Colegio Concepción Arenal. Se trata del Colegio
de Sordos Nuestra Señora del Rosario, instalado posteriormente en unas aulas del Colegio de
Educación Infantil y Primaria (CEIP) María Pita. En su ubicación actual fue constituido en
régimen de Junta de Promoción Educativa (Patronato), dependiente del Ayuntamiento de A
Coruña, que lo presidía, e integrada por diversas instituciones como la Diputación Provincial, la
Caja de Ahorros o la Delegación de Educación e Inspección Educativa, así como representantes
del centro. En una placa del edificio consta la fecha de 1985. En el año 2000 el centro pasa a
ser público de régimen general y dependiente íntegramente de la Consellería de Educación e
Ordenación Universitaria. Una de las características de la identidad del centro desde sus inicios
es la modalidad de escolarización combinada del alumnado con discapacidad auditiva (Núñez
Gómez, 2007).
En el curso 2013/2014, de acuerdo con la dirección del centro, el Colegio de Educación
Especial Nuestra Señora del Rosario contabilizaba un total de diecisiete alumnos con
discapacidad auditiva, todos ellos en escolarización combinada con otros centros de la zona,
excepto cinco que cursaban formación básica y solo compartían el tiempo de recreo con otro
centro. Además, se atendía a otro alumnado en sus respectivos centros con problemas de
audición y lenguaje.
En cuanto a la metodología empleada en el centro coruñés, Antonio José Núñez,
director del Colegio de Educación Especial Nuestra Señora del Rosario en A Coruña durante
treinta años, me explica que, en el año 1977, el objetivo prioritario en la educación de los
sordos era conseguir la mejor desmutización posible. En esta línea, las administraciones
educativas centraron sus esfuerzos en proporcionar recursos humanos, principalmente,
profesionales especialistas de Audición y lenguaje para el trabajo con estos alumnos.
Asimismo, se fueron introduciendo en el centro recursos técnicos que sirven de medio de
apoyo a la comunicación oral.
En Ourense nunca existió un colegio específico de sordos. El Centro Plurilingüe Irmáns
Villar acogió, en su momento, alumnado con discapacidad auditiva, al crearse en el mismo una
unidad específica. Posteriormente, sería el CEIP Mariñamansa, fundado en 1975, el que
funcionó como centro de referencia para alumnado con discapacidad auditiva. En el colegio,
situado al lado de una Escuela Hogar, que acogía niños de toda la provincia, se creó una unidad
específica. En el curso 2013/2014 tenía escolarizados a seis de los diecinueve estudiantes con
hipoacusia profunda o sordera integrados en centros ordinarios en la provincia de Ourense.
Además, contaba con una intérprete de lengua de signos española.
En Pontevedra destaca el caso de la Ciudad Infantil Príncipe Felipe, que fue inaugurada
en el año 1976 y que comenzaría a funcionar con los niños del Hogar Provincial de Pontevedra
y del Colegio de Sordomudos de A Lanzada, este último ubicado en O Grove, en el edificio
llamado A Pousada, que fue un hospital para tuberculosos hasta 1958, el Sanatorio Gil Casares.
En 1958, se convierte en un Colegio de Sordomudos. El colegio permanecerá en dichas
instalaciones hasta 1976, cuando la Diputación lo destinaría a centro vacacional de los niños de
la Ciudad Infantil Príncipe Felipe (Fariña Jamardo y Pereira Figueroa, 1986: 442).
La diputación de Pontevedra no estaba de acuerdo con los métodos de enseñanza
empleados en el Colegio Regional de Sordo-mudos y Ciegos de Santiago. Por lo que, para
formar a los entonces acogidos en A Lanzada, se enviará a Deusto (Bilbao) a tres Hermanas de
la Caridad, con el objetivo de que aprendieran allí las nuevas técnicas de la enseñanza
4
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación más amplio para el que se han realizado,
siguiendo un método de tipo etnográfico, diferentes entrevistas a personas sordas gallegas, que
estuvieron escolarizadas en los colegios de sordos que se mencionan en este artículo.
42 | P á g i n a
especializada. Así, en una publicación sobre el nuevo centro de la Diputación de Pontevedra se
afirma:
El plan de enseñanza para los acogidos era ciertamente ambicioso, basado
íntegramente en el método Montessori de vocalización, adquirido en
Deusto, descalificando el método de comunicación mímica hasta entonces
aplicado en Santiago (Fariña Jamardo y Pereira Figueroa, 1986: 443).
Se apuesta por un método Montessori “de vocalización” y se desecha el uso de
cualquier sistema signado. Se busca la rehabilitación oral de los niños y niñas sordos, siguiendo
las pautas indicadas por Montessori para la adquisición del lenguaje 5. Es decir, se siguió un
método oral, dato que también confirman los testimonios recogidos a personas sordas
escolarizadas en el centro.
Por otra parte, el Hogar Provincial de Pontevedra, antiguo Hospicio, había ocupado
desde 1903 el viejo edificio del ex-convento jesuita y dio paso a unas nuevas instalaciones,
donde se ubicaría la Ciudad Infantil, que cuenta actualmente con el Centro de Primera
Acogida, el Centro Infantil (maternales), el Centro Agarimo, el Centro Escuela Hogar, la
Residencia Juvenil, el Centro de Día y la Escuela Infantil. Además de dos colegios: CEIP Príncipe
Felipe y el Colegio de Educación Especial (CEE) Príncipe Felipe; y con el Instituto de Educación
Secundaria (IES) Hogar Provincial y la Escuela de Hostelería. En el curso 2013/2014 el Centro de
Educación Especial (CEE) Príncipe Felipe atendía a cuatro alumnos con discapacidad auditiva,
uno de ellos en escolarización combinada con el CEIP Príncipe Felipe.
La existencia en Galicia de un único colegio público de sordos en Santiago, hasta la
creación del Hogar de Santa María de Lugo, que solo acogía niñas y el colegio mixto de A
Lanzada en Pontevedra, obligaba a muchas familias a enviar a sus hijos sordos a la capital
gallega en régimen de internado. Esta situación provocó que muchos padres de niños sordos
se reunieran y buscaran la escolarización de sus hijos en otros colegios de las principales
ciudades gallegas. Esta fue la razón de la creación del Colegio de Sordos Nuestra Señora del
Rosario de A Coruña y también, en muchos casos, la razón de la presencia de alumnado sordo
en otros centros de Ferrol, como el CEIP Pazos Serantes o el CEE Terra de Ferrol, o en colegios
de Vigo, como el CEE Saladino Cortizo o el CEIP Escultor Acuña.
Aunque esta fue la situación más generalizada, también se encuentran casos de niños
sordos gallegos escolarizados en colegios de sordos ubicados fuera de Galicia, como el Colegio
de Sordos La Purísima en Madrid, de carácter privado, el Colegio de Sordomudos y Ciegos de
Deusto en Bilbao, o el Colegio de Sordos Fray Pedro Ponce de León en Astorga, entre otros.
Al margen de ello, se puede decir que la educación en centros específicos en Galicia
fue generalizada y continua hasta la década de los 90.
Asimismo, se confirma la apuesta de los colegios de sordos gallegos por una educación
lingüística que prima la adquisición de la lengua oral. Galicia se decanta por modelos orales en
la educación de las personas sordas. Se sigue un paradigma oralista que se había perpetuado
también en toda España, después de la celebración del Segundo Congreso Internacional de
Instrucción de Sordomudos en Milán, en 1880. Galicia no escaparía a esta influencia y, aunque
empleando en sus inicios conversaciones mímicas en la comunicación con el alumnado, primó
la oralización en la educación lingüística formal de las personas sordas gallegas, con total
preferencia sobre la lengua de signos.
5
Montessori consideraba que el sentido del oído tenía una especial importancia, derivada de ser el
sentido más relacionado con el lenguaje, por ello proponía educar la atención de los niños para seguir
los sonidos y ruidos que se producen a su alrededor, para reconocerlos y diferenciarlos, y así continuar
después con otros más especializados, como son los sonidos del lenguaje articulado (Montessori, 1925:
107).
43 | P á g i n a
Cambios en el marco legislativo: la legislación educativa
Será a partir de la década de los 90 cuando, con el cambio de política educativa,
comience el desmantelamiento de los principales colegios de sordos y se extienda la
integración del alumnado con discapacidad auditiva en centros ordinarios.
La publicación de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo (LOGSE), causará una revolución en la educación especial, al apostar por la
integración en centros ordinarios como respuesta educativa a las necesidades educativas
especiales, término que introduce esta ley y que supone un cambio en la concepción de las
personas afectadas por problemas que requieren una atención específica.
Este cambio vendría ya anunciado anteriormente en Ley 13/1982 de 7 de abril de
Integración Social del Minusválido (LISMI). La relevancia de esta ley vino también marcada por
la introducción de un nuevo concepto del minusválido, alejado de la deficiencia y con especial
énfasis en la respuesta que desde el ámbito educativo se debe ofrecer.
Esta política de integración educativa representaría un cambio trascendental para la
educación de las personas sordas. El colectivo sordo se opuso a la integración y a la clausura de
los colegios para personas sordas, así como a la inclusión de la sordera en el amplio abanico de
las discapacidades (Plann, 2004: 215). Pese a las protestas y a la oposición del colectivo sordo,
las sucesivas leyes educativas corroboraron esta tendencia integradora y progresivamente los
colegios de sordos de Galicia, en su mayoría, fueron perdiendo alumnado y se vieron obligados
a reconvertirse en centros de educación especial.
En este contexto de controversia de políticas educativas, en Galicia tienen lugar
iniciativas pioneras con alumnos sordos integrados y agrupados en un centro ordinario que
empleará la lengua de signos como lengua vehicular, experiencias innovadoras que nos
recuerdan a iniciativas actuales como la llevada a cabo en Murcia con el Proyecto ABC 6. En
Galicia la iniciativa se enmarcó en la Educación Secundaria, de la mano en A Coruña del
entonces Instituto de Educación Secundaria Someso. La experiencia dio comienzo en 1989 y se
desarrolló en estrecha colaboración con la Asociación de Padres del Colegio Virgen del Rosario
de A Coruña y la Federación de Asociacións de Persoas Xordas de Galicia (FAXPG), además de
la colaboración con otros centros, universidades y empresas. Esta experiencia educativa
buscaba la aplicación efectiva de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo en 1990 y del
Decreto 320/1996 del 6 de julio. Así, ante la constatación de la necesidad de formación del
profesorado para atender al alumnado sordo en el centro, cuyas necesidades educativas
especiales exigen la comunicación efectiva para el acceso al currículo, se inicia la formación del
profesorado en lengua de signos y se solicita la autorización para impartir el ciclo Técnico
superior en Interpretación de Lengua de signos, contemplado ya en el catálogo de formación
profesional (Rodil Álvarez, 2000: 360).
En el año 1995 se publica el Real Decreto 2060/1995, por el que se establece el título
superior de Técnico superior en Interpretación de Lengua de signos y las correspondientes
enseñanzas mínimas. En 1997 sale a la luz el Real Decreto 1266/1997, por el que se establece
el currículo formativo de grado superior correspondiente al título de Técnico superior en
Interpretación de Lengua de signos. La figura del intérprete de lengua de signos será
fundamental en el devenir educativo de las personas sordas.
Paradójicamente, el reconocimiento oficial del intérprete como profesional se
produciría antes del reconocimiento de la lengua de signos, que llega en el año 2007 con la
publicación de la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos
6
El Proyecto ABC se desarrolla con éxito en la actualidad en diferentes centros de la Comunidad de
Murcia y apuesta por la agrupación de los niños sordos, además de la formación del profesorado en
lengua de signos para facilitar el acceso al currículum del alumnado.
44 | P á g i n a
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva o sordo-ciegas. Esta ley marcó un hito en la comunidad sorda al dar
respuesta a una reivindicación histórica del colectivo. Además, recoge ya desde su mismo
título las dos opciones existentes en la educación lingüística de las personas con discapacidad
auditiva: la comunicación oral y el uso de la lengua de signos. Asimismo, reconoce el derecho
de las personas con discapacidad auditiva a elegir entre una u otra modalidad y, de ser
escogido, se garantiza el derecho al aprendizaje de la lengua de signos y a una enseñanza
bilingüe (Ley 27/2007, art. 2). Tras la aprobación de la nueva Ley 27/2007, de 23 de octubre, se
crea en el año 2010 el Centro de Normalización Lingüística de la Lengua de signos Española
(CNLSE), integrado en el Real Patronato sobre Discapacidad, que tiene una importancia
fundamental en la planificación lingüística de la lengua de signos.
También en el año 1995 se publica el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de la
ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales,
desarrollando la LOGSE. Esta nueva ordenación sustituiría al Real Decreto de 1985 de
Ordenación de la Educación Especial. En la nueva ordenación aparece el término, discapacidad
sensorial, motora o psíquica, en lugar de deficiencia. Además, como consecuencia de los
planteamientos de la LOGSE se introduce el principio de atención a la diversidad y se plantea
como solución educativa la aplicación de adaptaciones curriculares significativas que afecten a
los elementos prescriptivos del currículo. Asimismo, se menciona la lengua de signos por
primera vez en la legislación educativa (Real Decreto 696/1995, art. 8).
Actualmente la ley educativa vigente es la Ley Orgánica de 8/2013, de 9 de diciembre,
para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que no establece cambios con respecto a la
Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de Educación en lo que respecta al Título II “Equidad en la
educación”, Capítulo I “Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, artículo 74º
“Escolarización”, donde se establecen principios de normalización e inclusión para la atención
a este alumnado, cuya escolarización solo se llevará a cabo en unidades o centros de
educación especial cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las
medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios (Ley 2/2006, art.74).
En el año 2011, se publica el Decreto 229/2011, del 7 de diciembre, por el que se
regula la atención a la diversidad del alumnado de los centros docentes de la Comunidad
Autónoma de Galicia en los que se imparten las enseñanzas establecidas en la Ley orgánica
2/2006, del 3 de mayo, de educación. Este decreto, aún vigente, establece como modalidades
de escolarización las siguientes: la escolarización en centros ordinarios, en que se podrán crear
o autorizar unidades de educación especial. Igualmente, determinados centros ordinarios
podrán ser habilitados como centros de escolarización preferente, la escolarización en centros
de educación especial, y la escolarización combinada entre un centro ordinario e un centro de
educación especial (Decreto 229/2011, art. 16).
Por último, destaca la reciente publicación del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria de la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Así en su artículo
8º, punto 4, puede leerse: «Entre las áreas a determinar, las Administraciones educativas y en
su caso los centros podrán ofrecer, entre otras, asignaturas relacionadas con el aprendizaje del
sistema braille, la tiflotecnología, la autonomía personal y las lenguas de signos» (Real Decreto
126/2014, art. 8.4). Asimismo, se publica el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por
el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
donde también se indica:
Entre las materias a determinar, las Administraciones educativas y en su
caso los centros podrán ofrecer, entre otras, materias relacionadas con el
aprendizaje del sistema braille, la tiflotecnología, la autonomía personal, los
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sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, incluidos los
productos de apoyo a la comunicación oral y las lenguas de signos (Real
Decreto 1105/2014, art. 13.4).
La LOMCE contempla, por tanto, en sus planes de estudio, la inclusión de la asignatura:
Lengua de Signos, algo que ya recogía la Ley 27/2007 (Ley 27/2007, Capítulo 1, art. 7.3).
Nótese que en el Real Decreto 1105/2014, el más reciente, publicado el 3 de enero de 2015, se
añade a la información ya presente en el anterior, lo siguiente: «los sistemas aumentativos y
alternativos de comunicación, incluidos los productos de apoyo a la comunicación oral» (Real
Decreto 1105/2014, art. 13.4). Lo cual puede interpretarse como un intento de mantener la
coherencia con lo establecido por la Ley 27/2007, que no solo reconoce las lenguas de signos,
sino también regula los medios de apoyo a la comunicación oral. No se quiere dar preferencia
a ninguna de las dos opciones existentes en la educación lingüística de las personas con
discapacidad auditiva, la comunicación oral o el uso de la lengua de signos.
La política lingüística en Galicia
Con el cambio de política educativa, la inclusión de las personas sordas en los centros
ordinarios de la Comunidad Autónoma de Galicia se convierte en una realidad, pero en lo que
respecta a la respuesta educativa del alumnado sordo dentro del ámbito estrictamente
lingüístico, la situación es mucho más compleja.
En una Comunidad Autónoma multilingüe como Galicia, sensible a las diferencias
lingüísticas y en la que coexisten distintas lenguas, existe un reconocimiento oficial de dos
lenguas orales: gallego y castellano y de la lengua de signos española, pero no una igualdad
efectiva entre ellas en el ámbito educativo.
Hay que decir que no se ha reconocido una lengua de signos gallega, en la Ley 27/2007
solo la catalana y la española son oficiales. El grado de inteligibilidad entre ambas se ha
reconocido como aceptable. Sin embargo, y de acuerdo con los trabajos de Steven y Diana
Parkhurst, la catalana es una de las más diferenciadas en el léxico junto con la gallega, la
andaluza oriental, la canaria, la valenciana y la vasca (Parkhurst, 2001). La investigación
lingüística no ha podido clarificar, aún a día de hoy, si la diferenciación de dos lenguas se debe
a razones léxicas o gramaticales, o bien es derivada de factores sociopolíticos. De hecho, el
reconocimiento de la oficialidad de las lenguas de signos española y catalana vino derivado, de
acuerdo con Esperanza Morales (2000: 125), de la importancia adquirida por los colegios de
sordos de Madrid y Barcelona, respectivamente, importancia que propicia que se distingan dos
sistemas de comunicación.
Morales López sugiere, además, que en la identificación de la lengua de signos
catalana, como una lengua diferente de la lengua de signos española, tuvo mucho que ver con
las actitudes nacionalistas vinculadas a la defensa y normalización de la lengua oral catalana,
actitudes que habrían sido adoptadas por la comunidad sorda catalana, lideradas por la
Federación de Personas Sordas de Cataluña (FESOCA) (Morales et al., 2002: 154).
En Galicia, el Colegio Regional de Sordos santiagués habría sido la cuna de una lengua
de signos gallega en torno a la cual no se formó, como sí sucedería en el caso de la catalana, un
grupo que reivindicara, dentro de la comunidad sorda, una lengua diferente a la española.
Tampoco desde la esfera política, ni desde las distintas agrupaciones, asociaciones de sordos o
desde la FAXPG apoyaron esta distinción. No se dio el contexto social y político necesario para
el reconocimiento, pero a falta de estudios lingüísticos pormenorizados, todo apunta a una
diferencia considerable entre la variedad gallega y la española (Parkhurst, 2001).
En el año 2008 en Galicia, desde la Asociación de Personas Sordas de Santiago de
Compostela y subvencionada por la Presidencia de la Xunta de Galicia, Secretaría Xeral de
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Política Lingüística, se editó una revista titulada: As nosas mans (Nuestras manos) y coordinada
por Andrés Caamaño Hermida, profesor jubilado del colegio de sordos santiagués. Esta revista,
que resultó efímera, pretendía recoger signos nacidos y usados en Galicia, en riesgo de
desaparecer bajo la presión de las corrientes mayoritarias y generalistas de la lengua de signos
dominante en España, la LSE (Caamaño Hermida, 2008). También se llevaron a cabo otros
trabajos que buscaban recopilar los signos propios de la Comunidad Sorda Gallega, es el caso
del Diccionario da Lingua de Signos Galega o DILISGA, que elaboró un grupo de trabajo reunido
en torno al Centro de Formación y Recursos (CFR) de Ferrol, entre los años 2006 y 2008.
En Galicia se constata, por tanto, una compleja realidad lingüística que nos lleva a
hablar de una situación multilingüe en la que conviven, al menos, dos lenguas orales oficiales y
una lengua de signos. Así se diferencia entre la existencia de un bilingüismo intra-modal, entre
las dos lenguas orales oficiales, gallego y castellano, y un pre-bilingüismo inter-modal, entre
la/s lengua/s oral/es y la lengua de signos española, de acuerdo con la terminología de
Esperanza Morales (2010: 175-178), procedente de Plaza Pust y Morales López (2008).
En el caso de la población sorda el bilingüismo es, mayoritariamente, inter-modal
entre el castellano y la lengua de signos española, puesto que se ha primado la educación en
lengua oral; pero, en el caso de Galicia, la lengua oral castellana. De hecho, la Ley 3/1983 de 15
de junio de Normalización Lingüística no establecía como obligatoria la enseñanza en lengua
gallega para el grupo de “deficientes”, dentro de los que se incluía a los discapacitados
sensoriales auditivos. Asimismo, habría que añadir la presencia de al menos una lengua
extranjera en el ámbito educativo gallego, de la que también podían estar exentos los alumnos
sordos hasta, al menos, los años 90 (Rodil Álvarez, 2000: 360).
A día de hoy está vigente en Galicia el Decreto 79/2010, do 20 de maio, para o
plurilingüismo no ensino non universitario de Galicia (DOGA de 25 de mayo), que fomenta la
enseñanza de las dos lenguas orales oficiales al lado de la(s) lengua(s) extranjera(s). Por tanto,
más allá de bilingüismo inter- o intra-modal, debería hablarse de multilingüismo inter- o intramodal en la comunidad gallega, en el marco de una política lingüística europea que potencia
una competencia plurilingüe (Consejo de Europa, 2002).
Sin embargo, la oferta de un modelo educativo plurilingüe, que incluya la lengua de
signos, es todavía excepcional en nuestra comunidad. La competencia plurilingüe del
alumnado sordo gallego se ha construido siempre, en base a las lenguas orales, lenguas de
difícil acceso para las personas con discapacidad auditiva.
La lengua de signos queda relegada de la educación lingüística de los niños sordos
gallegos y, en todo caso, es considerada como un medio de apoyo a la comunicación oral,
como un recurso más, nunca como una lengua. Se equipara con otros códigos artificiales, a
medio camino entre un sistema oral y manual, creados en el ámbito educativo. Timothy
Reagan (2001: 157) interpreta la creación de estos sistemas de comunicación ya extendidos en
Europa y América en los años 70 como un interesante caso de actividades de planificación
lingüística con un objetivo explícito, la enseñanza de la lengua oral, y un objetivo implícito, la
devaluación de las lenguas de signos naturales y la continuación de una hegemonía oralista en
la educación de las personas sordas.
Estos códigos, que proliferaron en toda Europa y América en los años 70, surgen en el
marco de la filosofía de la Comunicación Total, pero no llegan a España hasta los años 80. Sin
embargo, es habitual desde el inicio en la educación de las personas sordas el uso de un
método a medio camino entre la lengua oral y la legua de signos. La dactilología se viene
empleando desde el siglo XVI. Los signos metódicos que empleaba el Abate l´Épee son otro
ejemplo de este tipo de códigos (Plann: 2004: 86). Asimismo, los métodos de comunicación
mímica a los que se refiere López Navalón (1867: 24), en la Memoria analizada más arriba,
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constituyen otra referencia a los mismos. Pero, posteriormente se crean otros nuevos como el
bimodal 7, el sistema verbotonal o la palabra complementada.
El hecho de que la lengua de signos se incluyera al lado de dichos sistemas alternativos
o aumentativos de la comunicación (Torres Monreal, 2001: 18) contribuía a enturbiar su
estatus lingüístico, siempre cuestionado, pero probado y reconocido en diferentes
investigaciones desde la publicación en 1960 de Sign Language structure. The first linguistic
analysis of American Sign Language, de William Stokoe.
En España sería la publicación en 1992 de Lenguaje de signos, de María Ángeles
Rodríguez, la primera descripción de la lengua de signos española. Es precisamente en estos
años, en la década de los 90, cuando la comunidad sorda, en España, y también en Galicia,
empieza a tomar conciencia de que su sistema de comunicación era en realidad una lengua.
Comienza así, de acuerdo con Esperanza Morales, «una nueva función de este sistema signado
(...) convertido en instrumento de poder simbólico e identidad de una nueva minoría
lingüística» (2008: 29). El colectivo sordo inicia un proceso de reivindicación reclamando el
reconocimiento de su lengua por parte del poder político y el bilingüismo efectivo en el ámbito
educativo.
La respuesta de las instituciones públicas gallegas, ante esta toma de conciencia por
parte de la comunidad sorda como minoría lingüística, ha sido el desarrollo de una política
compensatoria, derivada aún de una perspectiva médica de la sordera lo que conduce a una
visión, también compensatoria, de los derechos lingüísticos (Timothy Reagan, 2001: 168).
Se introducía, entonces, en el sistema educativo gallego, la figura del intérprete de
lengua de signos, que se convierte en la forma de compensar el déficit. Pero, a raíz de este
hecho, la lengua de signos comienza a tener una mayor visibilidad y a incorporarse en el
ámbito educativo como lengua vehicular, como lengua de acceso al currículo.
La introducción del intérprete en el ámbito educativo y en otros ámbitos, por parte de
la Administración gallega, responde a un discurso política y lingüísticamente correcto y al
desarrollo de una política top-down o de arriba-abajo, frente a la comunidad sorda, que sigue
un modelo bottom-up o de abajo-arriba y reclama una educación bilingüe y bicultural entre las
lenguas orales y la lengua de signos (Gras Ferrer, 2008: 186). Se trata de modelos derivados de
dos perspectivas diferentes de la sordera, una perspectiva médica que tiene la Administración
y una perspectiva sociolingüística que es la de la comunidad sorda.
En Galicia se incorporan en el curso 2003/2004 los primeros tres intérpretes de lengua
de signos en el ámbito educativo: uno en A Coruña en febrero, otro en Pontevedra en marzo y
otro en Ourense en el mes de abril (Delgado Montoto y Bao Fente, 2007: 160). El número de
los profesionales se iría incrementando cada año.
De acuerdo con los datos facilitados por la Secretaría Xeral Técnica de la Consellería de
Cultura, Educación e Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia, correspondientes al curso
2013/2014 se contabilizan en Galicia cuatrocientos veintiún alumnos con discapacidad
auditiva, distribuidos en doscientos setenta y tres centros de Galicia. Si se contabiliza solo la
hipoacusia profunda o sordera, las cifras totales hablarían de ciento veinte alumnos, cincuenta
y cuatro en A Coruña, trece en Lugo, diecinueve en Ourense y treinta y cuatro en Pontevedra.
El número de centros para ciento veinte alumnos, asciende a setenta, de los cuales cinco son
centros de educación especial. La dispersión geográfica es absoluta. Además, el número de
intérpretes, según los datos ofrecidos por la FAXPG, ascendía a treinta en el curso 2013/2014.
El término bimodal fue traducido por Schlesinger en 1978 y hace referencia al uso del modo signado en
combinación con el hablado. Hoy en día se usa indistintamente bimodal y español signado para referirse
a la mezcla entre dos lenguas en la que predomina el léxico de la lengua de signos y la estructura
morfosintáctica del castellano.
7
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Por lo tanto, de los ciento veinte alumnos con hipoacusia profunda y sordera que hay en
Galicia en la actualidad, tan solo un tercio cuenta con intérprete en el aula.
Los intérpretes que se incorporan al ámbito educativo han ido detectando lagunas de
los alumnos sordos en el manejo de la lengua. Una educación lingüística que, como se ha visto,
obvió la enseñanza de la lengua de signos, da lugar a una baja competencia del alumnado
sordo en esta lengua y, en consecuencia, el intérprete se ve obligado a realizar tareas de
alfabetización, que no le corresponden y por las cuales no es contratado, como afirman José A.
Delgado Montoto, especialista en discapacidad sensorial, y la intérprete María Bao Fente
(2007: 160).
Para la enseñanza de la lengua de signos en el ámbito educativo la Confederación
Nacional de Personas Sordas (CNSE) contempló la figura del especialista de lengua de signos,
anteriormente “asesor sordo”, una persona sorda adulta competente en dicha lengua y con
formación y/o experiencia en la enseñanza (CNSE, 2004: 35). En Galicia, a día de hoy, la
Administración educativa solo tiene habilitada una lista de contratación para intérpretes, pero
no de especialistas. Ningún especialista se ha incorporado a las aulas, aunque sí, de manera
excepcional, entran en los centros para impartir talleres de lengua de signos. Son los
intérpretes los que se han ido introduciendo en las aulas gallegas de Educación Infantil y
Educación Primaria.
Hay que destacar, la reciente aparición de alguna iniciativa innovadora como la que
tiene lugar en el CEIP Escultor Acuña de Vigo. En este centro se está llevando a cabo un
Proyecto Plurilingüe en Educación Infantil y Primaria, el cual se presentó, de manera
experimental, solicitando la posibilidad de impartir en horario lectivo y como asignatura, la
lengua de signos española para el alumnado sordo y oyente, durante el curso 2012/2013.
Dicho proyecto fue aprobado por la Consellería de Cultura, Educación y Ordenación
Universitaria y se está llevando a cabo en el centro. De acuerdo con el mismo, la lengua de
signos pasaría a formar parte del currículum del alumnado del centro, junto con las otras
lenguas y se impartiría durante una hora a la semana por parte de un especialista de lengua de
signos 8, ajustándose la programación de la materia a las directrices del Marco Común Europeo
para la Lenguas, siguiendo la propuesta curricular de adaptación a los niveles A1 y A2
publicada por la CNSE en colaboración con el Instituto Cervantes. Esta hora semanal de la
materia Lengua de Signos es impartida en el ciclo de infantil y en los tres ciclos de primaria.
Asimismo, de acuerdo con la información facilitada por Eva Graña, coordinadora del proyecto y
la dirección del centro, se vienen realizado desde el curso 2009/2010 diversas actividades que
buscan favorecer el desarrollo comunicativo del alumnado sordo, fomentar la lengua de signos
y sensibilizar a la comunidad educativa. Además se está desarrollando, en colaboración con las
universidades gallegas de Vigo y A Coruña, el Portfolio Europeo de las Lenguas para introducir
la lengua de signos española.
Cambios sociales, avances médicos, audiológicos e innovación tecnológica
Se han producido, por tanto, cambios en la política educativa y lingüística tendentes a
una creciente aceptación de la diversidad, pero también paralelamente se han producido
cambios sociales, que han acrecentado el activismo, la autoconciencia y el apoderamiento de
las personas sordas. Además, todo ello coincide con los avances médicos y audiológicos, así
como el abrumador cambio provocado por el rápido desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
8
Al no ser concedida, como se solicitaba, la contratación de una persona diplomada en Magisterio con
el título de Técnico superior en Interpretación de Lengua de signos, es una especialista en Audición y
Lenguaje con conocimiento de lengua de signos quien imparte la materia.
49 | P á g i n a
En la década de los 90 en España, se produce a nivel social, dentro de la comunidad
sorda, un cambio muy importante. Es la época del Orgullo Sordo en EE.UU. y del
reconocimiento a nivel mundial de los derechos de las personas con discapacidad. Así, se va
creando una perspectiva social de la discapacidad, alejada de la visión médica y patológica.
Surge una identidad sorda y se habla de una cultura sorda. Se pone el énfasis en el concepto
de diferencia y no de deficiencia y en este proceso tiene un protagonismo fundamental todo el
entramado de asociaciones. El movimiento sordo mundial, con la Federación Mundial de
Sordos a la cabeza, y el europeo, con la Unión Europea de Sordos, influyen en el
asociacionismo sordo del territorio español, liderado por la CNSE, esta última integrada
actualmente por siete federaciones autonómicas, incluida la FAXPG, que a su vez incluye siete
asociaciones de personas sordas gallegas.
Además de ello, hay que citar otros cambios que tienen lugar desde otros campos. Los
avances médicos en materia de detección temprana, en investigación genética, la erradicación
de enfermedades que causaban la sordera, los avances en los métodos acústicos, así como en
las ayudas técnicas para el aprovechamiento de restos auditivos y, sobre todo, los implantes
cocleares, han producido un descenso de la población sorda.
Aunque carecemos de datos recientes, con respecto a la comunidad gallega, es un
hecho comprobado el incremento del número de implantes cocleares. Así, aparece en las aulas
un nuevo perfil de alumnado con discapacidad auditiva que distará mucho de ser homogéneo.
Se produce un cambio en las necesidades educativas de estos alumnos que requieren una
intervención educativa diferente, la cual debe ser previamente evaluada.
El cambio en el perfil del alumnado sordo, fruto del aumento del número de
implantados, provoca a su vez un cambio en la educación lingüística, puesto que el implante
coclear ha supuesto, en muchos casos, el retorno a una metodología que tiene como principal
objetivo el aprendizaje de la lengua oral, con métodos centrados en la rehabilitación oral y
auditiva de la persona, educación ya tradicional en las aulas gallegas.
Se ha observado en Galicia, muy recientemente, y potenciado por diferentes
asociaciones de padres y madres de niños sordos, e incluso desde la clase médica, un
incremento en el uso de los denominados sistemas aumentativos o alternativos de la
comunicación, en concreto del bimodal o español signado, como método de enseñanza de la
lengua oral.
Además de los cambios mencionados, con los avances médicos y audiológicos se
produce un abrumador desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y comunicación
que beneficia directamente a la población sorda, al mejorar y facilitar el acceso informativo y
contribuir a derribar barreras comunicativas. Las nuevas tecnologías, y más recientemente las
redes sociales, han contribuido también a un cambio en las relaciones sociales y personales de
la comunidad sorda. Un cambio que afecta a la sociedad en general y que se ha visto como
tendente a actitudes más independientes e individualistas.
Situación actual. Estado de la cuestión
Actualmente, fruto del cambio legislativo y la desaparición de los colegios de sordos,
existe una absoluta dispersión del alumnado con discapacidad auditiva, en su mayoría ubicado
en los diferentes centros ordinarios de la comunidad, en muchos casos, centros sin ningún tipo
de unidad específica, ni agrupación con otros alumnos sordos. También, hay alumnado sordo
en escolarización combinada con un centro específico. Los centros de escolarización
preferente que se contemplaban en el Decreto 229/2011 no fueron creados, aunque sí hay
algunos que funcionan como centros de referencia, es el caso del CEIP Mariñamansa o del CEIP
Escultor Acuña, entre otros.
50 | P á g i n a
Fruto del cambio en la política lingüística, se detecta una creciente aceptación de la
diversidad en el ámbito educativo. También, es significativo el aumento en el número de
intérpretes que se incorporan a las aulas cada año. Sin embargo, se sigue primando el
aprendizaje de una lengua oral y la rehabilitación oral y auditiva, y desde la Administración se
apuesta por la dotación de profesionales especialistas en Audición y Lenguaje, situación
potenciada por el incremento del número de implantados cocleares, cuyas expectativas de
audición han mejorado. A la espera de una aplicación efectiva de la legislación más reciente y
al margen de excepciones mencionadas, se constata en el marco educativo gallego la ausencia
de un proyecto plurilingüe global, que incluya la lengua de signos.
Por otro lado, los cambios sociales, los avances médicos y el desarrollo tecnológico han
dado lugar a un nuevo perfil de alumnado, que ha sido educado, ya en su mayoría, en centros
ordinarios. Se percibe un cambio en su modo de comunicación y de establecer relaciones
personales, pues utilizan de manera general las redes sociales y las nuevas tecnologías para
relacionarse con sus iguales y buscar contacto con la comunidad sorda.
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53 | P á g i n a
4. El proceso de aprendizaje del catalán en España. El caso
de los estudiantes de Granada
ANNABEL GRÀCIA I DAMAS
UNIVERSIDAD DE GRANADA
Resumen: En España estudiar catalán no es fácil. Sin embargo, ya hace muchos años que uno
puede cursar esta asignatura en las universidades de Granada, Santiago de Compostela o
Zaragoza. La UGR ofrece docencia en catalán en dos facultades. En la Facultad de Filosofía y
Letras dicha docencia se remonta a los años 60. En la Facultad de Traducción e Interpretación
el alumnado se enfrentó al aprendizaje del catalán por primera vez en 2013 tras una larga
ausencia.
Como profesora lectora de catalán por el Institut Ramon Llull en la Universidad de Granada,
me he permitido llevar a cabo un estudio a un grupo de alumnos para revelar las motivaciones
que los han llevado a querer conocer la lengua catalana, las facilidades y las dificultades que
hallan durante el aprendizaje del catalán, así como los prejuicios sociales que pueden
encontrar a raíz de la situación sociopolítica actual.
Palabras clave: Estudiar, Catalán, Granada
Abstract: Studying Catalan in Spain is not easy, but it has been taught at the universities of
Granada, Santiago de Compostela and Zaragoza for many years. Two of UGR's faculties offer a
program dedicated to the teaching of Catalan. The Faculty of Philosophy and Human Studies
has taught Catalan since the 1960s and the Faculty of Translation and Interpreting has taught it
since 2013, after a long absence.
As a lecturer of Catalan at the Institut Ramon Llull of the University of Granada, I have allowed
myself to carry out a study addressed to a group of students to reveal the motivations behind
their wanting to learn Catalan, the facilities and difficulties they have in learning it as well as
the potential social prejudices they might encounter in the context of the current sociopolitical
situation.
Keywords: Study, Catalan, Granada
1. LA DOCENCIA DE CATALÁN FUERA DEL DOMINIO LINGÜÍSTICO
Ya no nos resulta tan extraño el hecho de que estudiar catalán sea más fácil en
Frankfurt, en Chicago o Tokio que en Málaga, por poner un ejemplo cercano. De hecho, en
esta capital andaluza hace años que se reclama, sin éxito, la necesidad de disponer de clases
de catalán. Concretamente en 2007 La Vanguardia anunciaba que había crecido la demanda
del aprendizaje del catalán fuera de Cataluña, pero que la oferta no crecía proporcionalmente
en los centros oficiales (Bejarano, noviembre de 2007). La Escuela Oficial de Idiomas de Málaga
ha solicitado en reiteradas ocasiones a la Junta de Andalucía incluir el catalán en su oferta
académica, pero la respuesta del Gobierno autónomo desde 1998 siempre ha sido la misma:
«Hay otras prioridades» (Vázquez, 2007). De hecho, en prácticamente todas las ciudades
andaluzas hay demanda no satisfecha de catalán, a pesar de que otro de los pretextos suele
ser la falta de peticiones. La reclamación de poder aprender cualquiera de las lenguas
cooficiales del Estado en las escuelas oficiales de idiomas o los institutos de lenguas modernas
de la mayoría de las universidades españolas tampoco es nueva, aunque parece seguir siendo
un tema tabú para muchos.
54 | P á g i n a
De lo que no hay duda es de que la enseñanza de la lengua y la cultura catalanas fuera
de su propio dominio lingüístico ha dejado de ser un rara avis desde que el Institut Ramon Llull
promueve su implantación y su consolidación en países de todo el mundo. Ya son casi 150 las
universidades de prácticamente todos los continentes que imparten docencia en catalán con
más de 6.000 estudiantes. Hoy en día se puede aprender lengua, literatura y cultura catalanas
en ciudades tan alejadas del dominio lingüístico catalán como pueden ser Helsinki (Finlandia),
Toronto (Canadá), Sao Paulo (Brasil) o incluso Melbourne (Australia). «Hay una voluntad
indiscutible de incorporar el catalán en los programas de estudios universitarios», declaró a la
ACN, Jordi Larios, el director del Centro de Estudios Catalanes de la Queen Mary University de
Londres. También lamentó que en España esta voluntad «no existe o es poco significativa». La
atracción turística por Barcelona, la política y ahora también el fútbol impulsan a muchos de
los estudiantes internacionales a inscribirse en estos estudios (Fuentes, 2014).
Desgraciadamente, y al contrario de lo que cabría esperar, España no alcanza el primer
puesto en el ranking de los países con más enseñanza de catalán. Cinco países superan a
España en estudios catalanes. Estados Unidos, Francia, Reino Unido, Alemania e Italia, en ese
orden, ‒orden que ha cambiado recientemente‒, gozan de más de 10 universidades que
imparten estudios catalanes. De hecho, países como Inglaterra o Suiza disponen de una
cátedra en estudios catalanes y Alemania concretamente, que cuenta con una larga tradición
de estudios en catalanística que se remonta al año 1974, desarrolla un programa formativo
orientado a implicar a la comunidad científica y docente poniendo en relación a las diversas
universidades de este país. Este programa, que recibe el nombre de Calificación
complementaria en lengua y cultura catalanas, cuenta con el apoyo del Institut Ramon Llull y
de la Xarxa Vives d'Universitats.
Mientras tanto, en España cuesta alcanzar estos convenios, y son pocos los
departamentos universitarios que dan cobijo al catalán. El profesor Larios cree que “se trata
sin duda de excepciones” y que “no hay voluntad o es poco significativa” de incorporar el
catalán en los programas académicos. «Es una voluntad teñida de un color político, el del
nacionalismo español», añade (Fuentes, 2014).
Fig. 1: Países con más universidades que cuentan con docencia de catalán
55 | P á g i n a
Pero lo cierto es que en España, la Universidad de Granada comparte estudios
catalanes con la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad Nacional de Educación a
Distancia, la Universidad de Oviedo, la Universidad de Salamanca, la Universidad de Santiago
de Compostela, la Universidad de Zaragoza y la Universidad del País Vasco. Otras universidades
también han contado, aunque de manera más intermitente, con este tipo de estudios. Es el
caso de la Universidad de Córdoba y el caso de la Universidad de La Laguna (Tenerife). De estas
universidades, unas reciben una ayuda para la docencia de estudios catalanes y otras no, a
pesar de que puedan beneficiarse de otros programas que promueve el Área de Lengua y
Universidades del Institut Ramon Llull.
Fig. 2: Universidades españolas con docencia de catalán, fuera del territorio catalanohablante
2. LA TRADICIÓN DE LOS ESTUDIOS DE CATALÁN EN LA UGR
A pesar de disponer de un lectorado de catalán de la Xarxa Llull estrenado hace
relativamente poco (febrero de 2013), la Universidad de Granada (UGR) cuenta con una larga
tradición de docencia catalana que se remonta a los años cuarenta, en plena dictadura
franquista (Ochoa, 2008).
De hecho, Granada destaca por ser pionera en varios campos. Para empezar, su
universidad constituye una fuente de ingresos tan importante como el turismo. Seguramente,
ello explica que la UGR sea líder entre las universidades europeas en acogida y envío de
estudiantes del programa Erasmus, con una media de 2.500 alumnos por año. Por otro lado, es
la cuarta universidad a nivel nacional en número de alumnos, y además no solo su Facultad de
Traducción e Interpretación ocupa la primera posición en el ranking de mejores facultades de
este ramo, sino que también es la única que tiene el árabe como primera opción lingüística
(Parra, 2011).
De todos modos, en relación con lo que nos ocupa hay que destacar que la UGR es la
primera universidad en docencia en lengua y literatura catalanas en España fuera de tierras
catalanohablantes, desde la Guerra Civil. Tal vez las particulares y curiosas circunstancias
históricas del catalán en la ciudad de la Alhambra hacen que se mantenga vivo el interés de los
estudiantes no solo por la lengua, sino también por la literatura y la cultura catalanas. De
hecho, el 7 de julio de 1944 Franco firmó, en plena dictadura, un decreto según el cual la
Facultad de Filosofía y Letras de la UGR ofrecería tres horas semanales de filología catalana.
Por tanto, la enseñanza del catalán en esta universidad no solo ha tenido una larga tradición
que llega a nuestros días, sino que además ha sido ininterrumpida (Bejarano, diciembre de
2007). Sin embargo, es cierto que no se tiene constancia de la enseñanza del catalán hasta
principios de los años sesenta, concretamente en 1963, en que fue incluida dentro de los
estudios de Filología Románica y contó con 50 alumnos. No deja de sorprender, a pesar de
ello, que esta docencia fuera reglada antes incluso que en la Universidad de Barcelona. Según
la actual responsable del área de catalán en la UGR, la profesora Lourdes Sánchez Rodrigo, «el
franquismo toleró la enseñanza del catalán en Granada porque lo debía considerar un peligro
56 | P á g i n a
menor que en Cataluña, dado que estaba exento de cualquier tipo de reivindicación
nacionalista» (Parra, 2010). Pero lo que aún resulta más sorprendente es que la primera
profesora, Montserrat Rubió, era hija del profesor e historiador de literatura catalana Jordi
Rubió i Balaguer, que fue destituido de la dirección de la Biblioteca de Cataluña por la
dictadura y que dedicó una parte de su vida a enseñar su lengua de manera clandestina. Una
tarea que afortunadamente le fue reconocida con el Premio de Honor de las Letras Catalanas
1969. Así pues, mientras la hija enseñaba catalán de forma oficial, el padre lo hacía en la
clandestinidad (Bejarano, diciembre de 2007).
En Granada los que estudiaban catalán no tenían la sensación de estar haciendo nada
prohibido. De hecho, mientras el catalán era perseguido en Cataluña, la UGR era un oasis para
la lengua catalana, que nunca supuso un problema, sino que más bien era considerada parte
de la lógica del conocimiento. De ahí que el poeta, ensayista y traductor Jenaro Talens,
catedrático jubilado en la Universidad de Ginebra, que estudió catalán en la UGR durante el
curso 1966-1967, afirma para la prensa que «la semilla del catalán encontró un terreno
propicio en Granada» (Bejarano, diciembre de 2007).
Actualmente el catalán es una de las veinte lenguas que se pueden estudiar en la UGR
junto con el gallego, el búlgaro, el checo o el serbocroata, bien en la Facultad de Traducción e
Interpretación o bien en la Facultad de Filosofía y Letras. Y de hecho hoy la UGR constituye el
único centro andaluz homologado para examinar del certificado internacional en lengua
catalana, gracias a un acuerdo firmado en 2002 entre esta universidad y el Institut Ramon Llull
(Córdoba, 2008).
Con el convenio firmado en julio de 2012 entre el Institut Ramon Llull y la Universidad
de Granada con el objetivo de ampliar y consolidar los estudios catalanes en la ciudad
andaluza, el curso 2012-2013 se celebró la inauguración del lectorado de catalán en la UGR
con un acto académico que se enmarcaba dentro de la conmemoración del Año Espriu, en el
que el escritor Agustí Pons, autor de la extensa biografía sobre el poeta Espriu, transparente
(2013), pronunció la conferencia “Leer a Espriu, hoy”, a la vez que el catedrático de Filología
Románica de la Universidad de Málaga Antonio Jiménez Millán nos ofreció la ponencia
“Algunas claves de la poesía de Salvador Espriu” (IRL, 2013; UGR, 2013).
En el curso académico 2013-2014 la UGR contó con una carga lectiva de enseñanza de
catalán de 48 horas, distribuidas entre la Facultad de Filosofía y Letras (30 créditos) y la
Facultad de Traducción e Interpretación (18 créditos). En el caso de la segunda facultad, hay
que recordar un hecho curioso. Si bien la Universidad de Granada fue de las primeras en
España que introdujo los estudios de traducción y hoy es la que ofrece más oferta lingüística
de segundas y terceras lenguas, con un reconocimiento académico de máximo nivel, durante
muchos años la docencia en catalán fue impartida exclusivamente en las aulas de la Facultad
de Filosofía y Letras. Tal vez esta carencia y el anhelo por recuperar la docencia de una de las
lenguas del Estado movió a los estudiantes de la Facultad de Traducción e Interpretación del
curso 2012-2013 a matricularse en la materia tan rápido como apareció en el segundo
cuatrimestre. Seguramente esto explicaría en gran medida los más de 40 estudiantes en la
asignatura Catalán 1, lo que evidencia el interés por parte del alumnado. Un interés que en
cierta medida ha ido cambiando con el paso del tiempo. Si bien la profesora Sánchez Rodrigo,
que imparte clases de lengua y literatura catalanas en la UGR desde hace 26 años, había
asegurado en varias ocasiones para la prensa que a finales de los años 80 y principios de los 90
los interesados en dicha lengua eran hijos de emigrantes catalanes que habían vuelto a
Andalucía, ella misma hacía notar este cambio durante los últimos veinte años, dado que
hablaba de varios perfiles sobre todo entre los estudiantes de filologías, desde aquellos que la
estudian pensando en su futuro laboral, conscientes de que es un requisito en procesos de
oposiciones, hasta aquellos que lo hacen por motivaciones personales, porque les gusta
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estudiar idiomas o incluso porque tienen parientes, amigos o parejas catalanohablantes (Parra,
2010).
3. LOS ESTUDIANTES DE CATALÁN DE LA UGR OPINAN
Un estudio sincrónico de los alumnos matriculados de las asignaturas del área de
catalán en el curso 2013-2014 puede dar a conocer las motivaciones reales del alumnado. Por
ello los estudiantes de catalán, tanto de nacionalidad española como de cualquier otra
nacionalidad, fueron sometidos voluntariamente a un cuestionario elaborado para dicho fin.
Un total de 41 alumnos de tres niveles diferentes de catalán, (Catalán 1, Catalán 2 y Catalán 3)
permitieron obtener algunos resultados. Cabe decir, también, que los alumnos del nivel más
avanzado tuvieron la oportunidad de explayarse libremente en una de las cinco prácticas
escritas del curso, lo que resultó de gran ayuda a la hora de extraer conclusiones.
Las dos primeras variables, curso y edad, no nos aportan información relevante. Los 21
estudiantes de la asignatura Catalán 1 no presentan grandes diferencias de pensamiento
respecto a los 7 de Catalán 2 o los 13 de Catalán 3, quizás porque todos se encuentran en una
fase inicial del aprendizaje del catalán y tienen un buen dominio del español. Tampoco es
indicativa la edad de los encuestados, que oscila entre los 17 y los 40 años, si bien se obtiene
una media de 21 años, que corresponde a la media de edad del estudiante universitario, y a su
vez ayuda a centrar el objeto de estudio.
Por otra parte, se observa que la inmensa mayoría de los encuestados (el 82,93%)
afirma que su principal motivación para matricularse en dicha asignatura es el interés
personal, mientras que el porcentaje de estudiantes que lo hace para conseguir créditos o por
recomendación de alguien apenas llega al 10%. De hecho, un estudiante de tercer curso ha
reconocido en su práctica escrita haber empezado a estudiar catalán porque necesitaba
créditos de asignaturas optativas y que por ese motivo eligió una asignatura “fácil”, teniendo
en cuenta las similitudes que puede encontrar con su lengua un castellanohablante. Un par de
alumnos también castellanohablantes justifican su elección por razones de sonoridad. “Me
gusta mucho escuchar el catalán hablado y cantado (creo que la música le va muy bien)”
afirma uno, mientras que el otro comenta: “Desde hace cuatro o cinco años escucho música en
catalán porque me suena muy bien”. Ahora bien, los argumentos tradicionales se mantienen
vivos:
•
Integración: “He ido varias veces a Cataluña y siempre me ha gustado poder
entender la gente que hablaba catalán, aunque yo solo podía expresarme en
castellano.”
•
Salidas laborales: “Saber catalán es un requisito importante en muchos casos a la
hora de encontrar trabajo en Cataluña, uno de los núcleos industriales más
potentes de España” o “quiero orientar mis estudios de traducción en el mundo
editorial y este sector es muy importante sobre todo en Barcelona”.
•
Promoción e interés por las lenguas estatales: “Hay que dar una oportunidad a las
lenguas del Estado; deberían tener preferencia frente a lenguas como el chino o el
japonés.”
•
Vínculos personales: “El catalán es una de las lenguas oficiales en España y no sería
extraño tener familia, amigos o conocidos que hablen esta lengua.”
El resto de alumnos del grupo de Catalán 3 habían tenido previamente un contacto
directo con el catalán. Se trata de cuatro personas nacidas en territorios de habla catalana y
que ya hace muchos años que se trasladaron a Granada. En este caso, los motivos de la
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elección de esta asignatura han sido más bien emocionales: recuperar la lengua de la infancia,
que aseguran que ya tenían un poco oxidada.
Todos coinciden en que les gusta mucho estudiar lenguas y que es bueno acumular
bagaje de idiomas, que el catalán es una lengua más que les enriquece cultural y
lingüísticamente, y que no solo ahora que han comenzado a estudiarlo se han llevado
sorpresas muy positivas sino que además es la mejor manera de entender la cultura y la
sociedad catalana.
A continuación se representa la lengua materna de los estudiantes, que puede ayudar
a comprender su proceso particular de aprendizaje del catalán. De la gráfica, se deduce que la
mayoría de los estudiantes (el 56,1%) tienen como lengua materna el castellano. Por otra
parte, el 9,76% consideran que tanto el catalán como el castellano son sus lenguas maternas y
el 29,27% tienen como primera lengua una no románica (mayoritariamente el inglés, pero
también el árabe y el ucraniano). Aunque el porcentaje de estudiantes que aparece en el
gráfico cuya lengua materna es románica ‒el francés‒ es tan solo del 4,88%, conviene matizar
que este porcentaje ascendería al 90,24% si lo sumamos al de aquellos que tienen el catalán y
el castellano como primeras lenguas.
Fig. 3: Lengua materna
Otro factor importante a tener en cuenta es el número de lenguas que conocen y si
son románicas. De media, los estudiantes conocen aproximadamente 4 lenguas. No hay ningún
estudiante que conozca más de 6 lenguas ni ninguno que conozca menos de 2. Estas lenguas
son el inglés, el alemán, el árabe, el ruso, el ucraniano, el chino, el griego moderno, entre las
no románicas, y el francés, el portugués, el italiano y el rumano, entre las románicas. Cabe
decir que todos los estudiantes conocen el castellano.
En cuanto al proceso de aprendizaje, la gráfica siguiente muestra el grado de dificultad
que los estudiantes encuentran a la hora de afrontar el estudio del catalán (Vid. Fig. 4). Se
puede observar cómo el 36,59% contesta que el aprendizaje del catalán le resulta fácil,
mientras que el 14,63% manifiesta que le parece difícil. A la mayoría, sin embargo, no le
resulta ni fácil ni difícil. Estos datos por sí mismos no son relevantes si no tenemos en cuenta
otras variables, como el número de lenguas conocidas y su filiación lingüística.
59 | P á g i n a
Fig. 4: Grado de dificultad en el aprendizaje
De los 15 estudiantes que lo consideran fácil de aprender, 14 conocen más de 3
lenguas y uno conoce 3. Por otra parte, ningún estudiante que conozca más de 4 lenguas
encuentra difícil el aprendizaje del catalán, independientemente de cuál sea su lengua
materna. Se observa como la primera lengua no influye tanto en el aprendizaje del catalán,
como el número total de lenguas adquiridas. Conviene comprobar si estas lenguas también
aprendidas favorecen o dificultan el aprendizaje del catalán. Los resultados obtenidos
demuestran que en un 90,24% el castellano es la lengua que más les ayuda en el aprendizaje
del catalán tanto si se trata de su L1 como si no. Lejos de esta posición, la segunda lengua de la
que se ayudan es el francés, en un 60,97%, aunque cabe decir que la ayuda de una lengua no
excluye la ayuda de la otra. Finalmente, en un tanto por ciento mucho menor, también se
sirven del italiano y ‒aunque el porcentaje es casi insignificante‒ del portugués (Vid. Fig. 5).
Por otro lado, que el castellano y el francés les resulten de gran ayuda no significa que
a su vez no les dificulten el aprendizaje del catalán. Así lo han corroborado los resultados de las
encuestas. Un 29,26% responde al primer caso, el castellano, y un 19,51% el caso del francés,
seguido de un 9,75% del italiano. Por tanto, las lenguas neolatinas suponen simultáneamente
un apoyo y un obstáculo a la hora de aprender otra lengua románica, en este caso el catalán, si
bien la ayuda siempre es superior.
Fig. 5: Idiomas que afectan en el aprendizaje del catalán
60 | P á g i n a
En las siguientes gráficas (Vid. Fig. 6 y Fig. 7) se muestra qué habilidad lingüística les
resulta más fácil ‒en el primer caso‒ y cuál más difícil ‒en el segundo‒ del aprendizaje del
catalán.
Fig. 6: Habilidades lingüísticas que les resultan más fáciles
Fig. 7: Habilidades lingüísticas que les resultan más difíciles
En general los alumnos creen que se desenvuelven mejor en las habilidades de
comprensión lectora y comprensión oral que en las habilidades de producción de textos, tanto
orales como escritos. De hecho, expresarse oralmente es lo que les parece más complicado,
seguido de la gramática y el vocabulario. Estos resultados no son nada extraños si se tiene en
cuenta que todos los encuestados tienen un dominio competencial alto en lengua española.
Los alumnos de Catalán 3 aportan más datos: para los castellanohablantes la mayor
dificultad es la diferencia de los acentos abiertos y cerrados y su colocación, así como la
conjugación de los verbos. En cuanto al vocabulario “es cuestión de memorizarlo”, afirma una
estudiante. Los alumnos que ya habían tenido un contacto directo con el catalán durante la
infancia tienen opiniones diversas. Hay quien ha olvidado las reglas gramaticales y no ha
tenido la posibilidad de seguir hablando la lengua. Hay quien, en cambio, habla de la
pronunciación y de la ortografía como asignaturas pendientes. Alguien incluso confiesa ser
víctima de la lengua coloquial: “Una de las dificultades que tengo a la hora de repasar el
catalán después de tantos años es poder corregir los errores que tengo enquistados. No es
fácil corregir los errores.”
Sorprende un alto porcentaje de estudiantes (más de la mitad) que dicen que practican
el catalán fuera del aula, un 51,22%. A algunos, como ya se ha comentado, les gusta escuchar
música en catalán, pero hay quienes también siguen programas de televisión en dicha lengua o
a través de Internet. Otros consolidan los conocimientos adquiridos mediante la lectura.
Finalmente, la mayoría explica que cualquier viaje a tierras de habla catalana supone la excusa
61 | P á g i n a
perfecta para seguir practicando la lengua, ya sea con la familia, con los amigos o con
conocidos.
Si bien la gran mayoría representada por el 90,22% asegura que no ha encontrado
dificultades para poder seguir estudios de catalán, algunos han manifestado que estos
estudios han tardado en llegar a la Facultad de Traducción e Interpretación de la UGR. Esto
justificaría en gran medida, como se apuntaba al principio, el aluvión de matriculados en esta
facultad en el curso 2012-2013, después de muchos años sin docencia, situación que dejó a
más de un alumno sin plaza (IRL, 2013).
Quizás aquello que más llama la atención sería lo que concierne al entorno de los
estudiantes, puesto que algunos aseguran haberse llevado alguna que otra sorpresa al no
haber recibido la aprobación que esperaban a la hora de cursar asignaturas de catalán. En
realidad, son mayoría los alumnos que confiesan que en su vida cotidiana sorprende de
manera negativa. Se trata de un 39,02% frente a un 21,95% que corresponde a aquellos en
cuyo alrededor sencillamente no provoca ninguna reacción especial. Cabe notar también que
son bastantes, concretamente un 34,14%, aquellos cuyos círculos allegados ven con buenos
ojos el estudio del catalán. Del primer grupo formado por 14 personas, 8 han nacido en
territorios catalanohablantes. De los 16 estudiantes que responden que en su entorno
sorprende negativamente, 13 han nacido en España, fuera del dominio lingüístico catalán.
Parece que las conclusiones que se desprenden van en la línea siguiente: estudiar catalán en la
Universidad de Granada, mayoritariamente, está mal concebido por el entorno de los
estudiantes. De hecho, algunas prácticas de los estudiantes de Catalán 3 ponen en evidencia
algunas reacciones peculiares. Así, mientras los cuatro estudiantes castellanohablantes
confiesan que a menudo encuentran algún familiar o amigo que los intenta persuadir de que el
catalán no es una lengua sino un dialecto, y de que estudiarlo no es más que una pérdida de
tiempo, o incluso una ofensa, entre los estudiantes que habían aprendido catalán durante la
infancia también hay sorpresas contrariamente a lo que cabría esperar. Es cierto que hay
progenitores que han dado el apoyo para que sus hijos retomen los estudios catalanes, pero
no es menos cierto que otros padres les han sugerido estudiar otra lengua, como el ruso o el
chino, dicen.
Finalmente, una mayoría representada por un 68,29% de los alumnos son de la opinión
que la situación sociopolítica actual perjudica el aprendizaje del catalán o a la motivación por
seguir este tipo de estudios fuera del dominio lingüístico. De estos, el 48,78% cree que tiene
consecuencias solo en España, mientras que el 19,51% opina que afecta de forma
generalizada. De los que consideran que perjudica en el Estado, que son 20 estudiantes, hay 3
que han nacido en algún territorio del dominio lingüístico catalán.
Fig. 8: Opinión sobre si afecta la situación sociopolítica actual
62 | P á g i n a
De los comentarios de los estudiantes en las encuestas se desprende que algunos
prejuicios permanecen vivos todavía y, en su opinión, quizás se han agravado con el contexto
actual. Así, aunque los alumnos de Catalán 3 han manifestado de forma unánime que no les
afecta el enfrentamiento España-Cataluña a la hora de seguir estudios de lengua catalana ‒“la
situación socio-política debe quedar fuera del aprendizaje” dicen‒, porque son capaces de
mantener al margen las cuestiones políticas aunque todos tengan una opinión formada al
respecto, consideran que se respira cierta aversión a lo catalán. Hay quien hace comparaciones
con el gallego:
“La situación actual España-Cataluña no ha afectado mi decisión de estudiar
catalán. Sin embargo, sí noto cierta desidia o antipatía general en relación
con la lengua catalana por parte de la gente debido a cuestiones políticas.
Quiero decir que no se piensa lo mismo, por ejemplo, del gallego que del
catalán.”
Hay quien, en cambio, hace las comparaciones con el árabe:
“La situación política actual me afecta poco a la hora de aprender catalán.
Siempre digo que actualmente estudio dos lenguas tras las cuales hay una
cultura o una política que no están bien vistas en España. Se trata del árabe
y el catalán. También hablo inglés pero con esta lengua no existe ningún
tipo de problema de respeto o de valoración. ¿Por qué digo esto? Porque
normalmente cuando comento que voy a clases de árabe y de catalán, la
gente suele mostrar cierta irritación.”
4. CONCLUSIONES
Ya ha quedado patente que estudiar catalán en Granada es más fácil que en Málaga,
pero menos que en Moscú. La UGR es una de las universidades españolas que cuenta con
estudios de lengua y literatura catalanas. Por su idiosincrasia y especialmente por la larga
tradición de esta docencia en la ciudad de la Alhambra, se pensó en un breve y humilde
estudio enfocado directamente a los que constituían en aquel momento el alumnado de
catalán. Quizás 41 estudiantes suponen una muestra reducida para extraer conclusiones de
carácter general, pero pueden ser concebidas como una primera aproximación al estudio del
catalán en España fuera del dominio lingüístico de dicha lengua.
Con una media de edad de 21 años y de procedencia muy diversa, incluso de fuera de
España, la mayoría de alumnos aseguran que su principal motivación en aprender catalán es el
interés personal (82,93%). Este dato se presenta como el más revelador si se tiene en cuenta
que uno de los factores más determinantes en el aprendizaje de cualquier L2 o LE es el
afectivo. Las motivaciones junto con las actitudes determinan la rapidez y la cantidad de
lengua que adquirirá un estudiante (Moreno et al., 2005: 55-77).
En cuanto al aprendizaje, cabe decir que más de la mitad de encuestados (56,1%) tiene
como L1 el castellano, si bien para el resto dicha lengua forma parte de sus estudios
universitarios, y además todos se consideran competentes en ella. A pesar de que esta pueda
parecer una ventaja para los nativos en español, se ha demostrado que frente a una LE no solo
el orden de adquisición de morfemas es similar con estudiantes de diferentes L1, sino que
también aparecen errores comunes (Moreno et al., 2005: 55-77). Aún así, es evidente que el
dominio de otra lengua románica como el español, tan próxima al catalán por razones
históricas y geográficas, ejerce un papel fundamental a la hora de facilitar el aprendizaje de la
lengua meta. Así lo ha asegurado un 90,24% de los encuestados, que dicen ayudarse del
castellano para aprender catalán. Pero también lo ejercen otras lenguas neolatinas estudiadas
por los alumnos, como el francés, el italiano y el portugués (en orden de mayor influencia). De
63 | P á g i n a
hecho, no solo el conocimiento del castellano agiliza el aprendizaje del catalán, sino también, e
incluso más, el número de lenguas adquiridas por los encuestados, ya que de media por
estudiante son cuatro los idiomas que dominan. Y es bien sabido que las lenguas no nativas a
menudo son el origen de la influencia cuando se está adquiriendo una nueva lengua, además
del hecho de que la distancia entre lenguas es un factor más influyente que el efecto de la L1
(Cenoz, 2001).
Con este perfil académico (estudiantes con un nivel elevado de español y que dominan
cuatro lenguas de media) no es de extrañar que un 36,59% valore el aprendizaje del catalán
como una tarea fácil, a pesar de que son más (48,78%) los que no creen que sea ni fácil ni
difícil. No obstante, dentro del proceso de adquisición de esta LE las habilidades que les
generan mayor dificultad son las de producción de textos, especialmente orales, y aunque en
menor grado la gramática y el vocabulario. Por contraposición, la comprensión lectora, seguida
de la comprensión oral, son aquellas habilidades que les suponen un menor esfuerzo. Sin
duda, la edad juega aquí un papel fundamental. Atendiendo a la media de 21 años, el
aprendizaje de la L2 es más exitoso en el caso de los adultos en comparación con los niños,
gracias a su nivel de desarrollo cognitivo. Ahora bien, precisamente es ese desarrollo cognitivo
del que carecen los niños, y en consecuencia la autoconsciencia, lo que les frena a la hora de
producir textos, especialmente orales. Moreno et al. (2005: 74) lo explican muy bien:
Posiblemente uno de los factores más influyentes en relación con la edad
son los factores afectivos. Los adultos y los adolescentes son, en general,
más autoconcientes que los niños. En consecuencia, hay un nivel más
elevado de filtro afectivo y menor adquisición. […] Además, como
consecuencia del nivel de desarrollo cognitivo, los adultos y los
adolescentes son capaces de imaginar aquello que otras personas pueden
estar pensando sobre ellos en un momento dado. Esta consciencia los hace
menos dispuestos a hacer suposiciones o a tomar riesgos que los harían
mejores aprendices de lenguas.
En resumidas cuentas, los resultados obtenidos se ajustan perfectamente al patrón del
estudiante que logrará una buena competencia lingüística en la lengua meta. Un tipo de
estudiante competente y motivado hasta el punto que busca la práctica de la LE fuera del aula
(51,22%), a pesar de no vivir en una situación de inmersión lingüística.
De entre todos los factores que intervienen en el aprendizaje exitoso de una LE
(Moreno et al., 2005: 55-77), los estudiantes de catalán de la UGR cumplen con los fisiológicos,
afectivos y cognitivos ‒además del dominio competencial en su L1‒, pero a veces no con los
contextuales. Según Moreno et al. (2005: 67), «un entorno amenazador no promueve la
adquisición del lenguaje». Por consiguiente, este alumnado debe superar otras barreras, como
son los prejuicios y la presión social, lo que no se consigue sin una fuerte convicción en lo que
hace, en lo que elige. De hecho, un estudiante de Catalán 3 argumenta:
“Me apasiona sumergirme en las culturas de otras lenguas e intentar
explicar siempre a cualquier desconocedor de ellas mi opinión al respecto.
Me encanta defender estas culturas desde la empatía. Creo que cualquiera
que critique políticamente las lenguas es un ignorante peligroso.”
Después, una vez en el aula, hay que buscar la manera de motivarles con todo tipo de
actividades e iniciativas atrayentes, que les ayuden a encontrar también la utilidad de la lengua
catalana, así como a deshacer prejuicios. Esta es la clave para conservar vivo su interés por la
lengua y la cultura catalanas, y de paso despertar la curiosidad de sus compañeros. Pero dicha
clave, por lo menos en el caso de la Universidad de Granada, ahora ya no se halla tanto en
manos de las instituciones, sino de la pericia y la vocación de los docentes.
64 | P á g i n a
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65 | P á g i n a
5. Texts’ Linguistic Competence and Language Level
Correlation: a Case Study
ROCÍO GONZÁLEZ ROMERO
UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Abstract: Reading is an essential part of foreign language learning (Alderson, 1984; Birch,
2007; Kintsch & van Dijk, 1978; Koda, 2005; Perfetti et al, 2005). Within reading
comprehension, the learner needs to know the meaning of the vocabulary which is used in
order to understand the purpose of the text. This study examines different techniques to
assess the language level of several learning texts. The selected text belongs to an
intermediate-level, English foreign-language course book addressed to adult learners enrolled
in higher education. Besides describing assessing techniques for a text’s readability, the study
also discusses their major advantages and disadvantages as well as it illustrates a number of
linguistic occurrences which pose some queries. The most important conclusions are the fact
that vocabulary knowledge is closely related to reading comprehension, and that in order to
develop language growth the learner’s linguistic competence should fit and slightly surpass
her/his current language level.
Keywords: English as a foreign language, Reading comprehension, Linguistic competence
Resumen: La lectura es una parte esencial del aprendizaje de lenguas extranjeras (Alderson,
1984; Birch, 2007; Kintsch & van Dijk, 1978; Koda, 2005; Perfetti et al, 2005). Reconocer el
significado del vocabulario es fundamental para entender el propósito de un texto. Este
estudio examina las diferentes técnicas para evaluar el nivel de idioma de varios textos
educativos. El texto seleccionado pertenece a un libro de inglés de nivel intermedio dirigido a
adultos en educación superior. Además de describir las técnicas de evaluación, el estudio
analiza las principales ventajas y desventajas de cada modelo así como ilustra casos de
ocurrencias lingüísticas que plantean alguna consulta. Las conclusiones más importantes son el
hecho de que el conocimiento del vocabulario está estrechamente relacionado con la
comprensión lectora, y que con el fin de desarrollar el idioma, la competencia lingüística del
estudiante debe adaptarse y superar ligeramente su nivel de idioma.
Palabras clave: Inglés como lengua extranjera, Comprensión lectora, Competencia lingüística
1. INTRODUCTION
One of the most useful abilities when learning a foreign language is the ability to read.
Reading implies two steps: identification of the code and comprehension of that code (Hogan
et. al., 2011). If the code happens to be in a foreign language, the reader will make a bigger
effort in order to understand the given information. When this situation arises,
misunderstandings occur. The objective of the majority of language courses is to reduce these
types of comprehension mistakes and to decode the information in an accurate way.
Within foreign language teaching and learning, reading comprehension is one of the
main priorities. A teacher can use many types of learning materials, which are defined by
Tomlinson (2011: 2) as “anything which is used by teachers or learners to facilitate the learning
of a language”. Texts such as newspaper articles, touristic attractions brochures, recipes, train
or bus schedules, and so on seem to be appropriate for developing learners’ communicative
competence. However, not all texts are fully adequate for enhancing reading comprehension.
66 | P á g i n a
In order to develop foreign language comprehension skill, a text must fulfill certain
characteristics per se. Firstly, it should have a suitable length; if the text is too short,
comprehension will occur in a word-by-word basis whereas if it is too long, basic learners will
have a hard time constructing a mental model of it (Kintsch & Kintsch, 2005). Thus, the
appropriate length of a text will be determined by students’ language level. Another important
feature is the text’s content in terms of both vocabulary and grammatical structures. In this
view, a text should mostly include words and expressions which are already known by readers
and a small percentage of new ones (Ehri, et. al. 2007; Hiebert, 2008; Morgan et. al. 2000;
Stahl & Heubach, 2005). Hence, learners will be challenged to read the whole text without
quitting before finishing it. Besides, text’s genre is an important choice a teacher should decide
upon. Genres like narratives, reports or instructions present the information in a logical way –
being it chronologically or not–, something other genres like explanations or argumentations
may not. Selecting the genre of the text will depend on the course’s objective or the purpose
of the lesson as each genre emphasizes certain structures. Finally, it is important that texts
follow a coherent structure which conveys a message. According to Hogan (2011:3), “good
comprehension involves creating a mental representation of a text’s meaning. Vocabulary and
grammar are clearly essential in the comprehension process, enabling understanding of the
words and individual sentences in a text.” By creating a mental representation, learners can
infer, summarize, organize, and judge the given information in order to built a global
representation of the text. Consequently, understanding a text requires employing different
thinking skills, called higher and lower order thinking skills (Bloom et. al., 1956). Higher order
thinking skills (HOTS) include: analyzing, evaluating and creating. Lower order thinking skills
(LOTS) include: remembering, understanding and applying (Anderson & Krathwohl, 2001).
In addition to the text’s features per se, it is important to take into account the
relationship between the reader and the text. According to Kintsch and van Dijk (1983), the
reader develops three mental representations: the first one is a surface structure where
recognition of words and grammatical structures takes place; the second representation
includes both a microstructure with local meanings and a macrostructure with meanings as a
whole; the last representation builds the mental model which is made of the textual details
and the reader’s background information. Accordingly, the reader relates to the text by playing
an important role in its comprehension.
Reading comprehension frequently includes any type of activity aiming at checking the
learner’s understanding of a text. Whether it is a pre-reading exercise, an exercise carried out
while reading the text, or a post-reading exercise, a text’s general and specific comprehension
is generally shown through these means. They are therefore another way of interaction
between the text and the reader.
2. OBJECTIVES
It is the aim of this paper to provide different techniques to assess the language level
of learning texts and to describe their main advantages and disadvantages. It is also the
objective of this article to examine the connections between the linguistic level displayed by
the chosen text and the descriptors provided by the Common European Framework for
Reference of Languages.
The prevailing hypothesis is that the examined learning text will show a steady
language level among the different assessing techniques presented in the article. Furthermore,
its language level is supposed to match the standardized descriptor of the European
framework which was design to be intended to.
67 | P á g i n a
3. METHODOLOGY
This study is quantitative since computational tools were employed to assess the text's
level, although each assessing technique was analyzed in detail. A course book was chosen
among other learning materials as textbooks in general include revision and approval
processes. A course book is thus a suitable choice due to its accuracy in terms of vocabulary,
grammatical structures, length, genre, and appropriateness for the target reader. The selected
reading text was randomly taken from a well-known, B1, English as a foreign language course
book. It is addressed to adults and young adults with certain, previously acquired language
level. Given that the present article is a case study, it was only chosen one sample so as to try
the different assessing techniques with the same sample. The length of the examined reading
text was about 360 words and it dealt with sports, which was considered a motivating topic to
read about.
4. ASSESSING TECHNIQUES AND DISCUSSION
This section presents several techniques that can be used to assess the language level
of a certain text. Each technique describes the way it can be accessed, its main advantages and
disadvantages, and the accuracy relating to the common European descriptors.
4.1. English Vocabulary Profile
This technique is called English Vocabulary Profile. It is a resource that enables users to
know the language level of words and phrases from a certain text. This resource is informed by
the Cambridge Learner Corpus –a collection of examination scripts written by students from all
around the world. The profile is also informed by the Cambridge English Corpus –a collection
of spoken and written, current English. The resource can be accessed following this link:
http://www.englishprofile.org/index.php/ wordlists.
The main advantage of using this resource is the availability of instant feedback
regarding the language level of a specific word. Moreover, an example is given about confusing
words in order to shed some light on the accurate way of using the specific word. It is also a
great asset to be able to look the standardized European descriptor a word may belong to
depending on the language function the word performs or the context that surrounds it within
the sentence. For instance, the sentence “many sportsmen spend their retirement in a
continual battle against depression” provides one of these cases. The word battle in the
previous sentence is a noun. Looking this word up in the English Vocabulary Profile resulted in
three possible meanings. As a literal translation –a fight between armed forces in a war–, the
language level is B1. If the meaning is a little more metaphorical –a fight against something
that is very difficult–, the language level is B2. Finally, if the meaning is entirely metaphorical –
when two people or groups compete against each other or have an argument about
something–, the language level is C2. In this case, the closest in meaning is B2 category since
depression is an intangible noun.
The main disadvantage is the searching engine, as it only allows a single-word search.
If the language level of the text as a whole wants to be tested, the teacher should manually
introduce word by word. It is very time-consuming; however, as it is a work in progress, this
problem may be solved in a few months. Another disadvantage is that in order to use the
English Vocabulary Profile one needs to register. Although it is free, some people would not
like to fill in registration forms and turn into personal details.
Regarding the descriptors of the Common European Framework for Reference of
Languages, this technique individually identifies the level of each word. Fig. 1 presents a graph,
68 | P á g i n a
carried out by the author, to plot the overall language level of the selected sample. As can be
seen in Fig. 1, the text stated A1 as average language level even though it was originally
intended for B1 learners. The major difficulties found when testing this technique were three:
cognates –for example, depression was stated to belong to B2 level when this word is not a
real B2 for Spanish speakers–; not found words –in this case, synonyms were found, like
spectacle which was changed by performance–; and phrases showing different levels –go
wrong is an expression that when being together belongs to A2 but when searching its
component, both of them belonged to A1.
English Vocabulary Profile
B1
11%
B2
5%
C1
2%
C2
3%
A2
10%
A1
69%
Fig. 1: Language level correlation within English Vocabulary Profile
4.2. Road to Grammar
This technique is called Road to Grammar. Unlike the previous one, this resource is
based on a word factor by which words in a given sentence are compared to a list of the most
commonly used words. After that, the text’s difficulty is calculated on word frequency. This
technique also uses the syntactic factor which takes into account the length of the sentence to
rate the text’s language level. This technique can be accessed at
http://www.roadtogrammar.com/textanalysis/.
This method is very similar to other techniques using the word and syntax factors.
Other systems such as, the Lexile Framework, Degrees of Reading Power, ATOS, Flesch-Kincais,
Reading Maturity, or SourceRater, are widely employed as well.
The main advantage of the Road to Grammar is the fact that it provides a list of words
that are above the average level of the text allowing the learner to study their meanings more
specifically. Besides, the method labels the text’s complexity according to both the common
European descriptors and the levels of a particular type of examination, in this case the
International English Language Testing System (IELTS).
The most important problem is related to the type of feedback, which is not very
detailed. It only provides the list of new vocabulary that the learner should memorize without
giving any information about neither cohesion nor discourse level.
69 | P á g i n a
Fig. 2 summarizes Road to Grammar’s major contributions to the identification of a
text’s language level. The table was created by the author and it just provides information
about the number of content words that are above the average of the most commonly used
words. One curious incident is that the resource suggests C1 language level for the text, which
is overestimated given that the percentage of words above the average level is only 4.2%.
Given that this tool states C1 level for an originally intended B1 text on the basis of a small
percentage of words above the target level, the technique is likely to fail when giving the text's
suitably language level. However, this situation could be explained by the fact that only one
sample was analyzed by the tool. Therefore, it seems necessary that Road to Grammar
provides more detailed information about the words above the level so as to be considered an
outright technique to measure a text’s language complexity.
Total number of words:
Words above level:
Stated language level:
360
15 words (= 4.2%)
C1
Fig. 2: Language level correlation within Road to Grammar
4.3. Cambridge English Write and Improve
This technique is called Cambridge English Write and Improve. This method focuses on
cohesion to determine a text’s overall consistency. If sentences and ideas in a text are wellconnected, the text is likely to be easily understood by the reader. Although this tool was
devised to be used by foreign language learners of English to improve their writings, in this
case it was alternatively used to assess the sample's general organization. This method links
both the lexical and grammatical points of a given text. Consequently, it is a step closer to
analyze the discourse organization of a text than the previous techniques introduced here. This
resource can be accessed at https://sat.ilexir.co.uk/.
The key features are that this technique offers an overall-score graphic as well as very
detailed feedback. The colorful graphic shows the average level of the text ranging from B1 or
below –colored in red– to B2 or above –colored in green. Although this graphic is vague, the
important element is the feedback. It is classified into three categories: error feedback,
sentence feedback and combined. Firstly, error feedback recognizes the incorrect words, and
provides explanations and suggestions to improve the selected word(s). Secondly, sentence
feedback identifies not very well-written sentences, classifying them into four colorful labels:
the green one means an accurate sentence; the yellow and the orange labels suggest
acceptable sentences; and read color label recommends some changes within the sentence.
Finally, combined feedback deals with displaying the previously stated information all
together.
The major drawback is the fact that this technique is still a beta version. That means
one trial is the only chance to receive feedback from a particular test. However, the program
offers some topics to write about and to be given feedback on them. It is also relevant to
notice that a teacher must register so as to use this program.
Fig. 3, as the previous figures, was also made by the author in order to better illustrate
the tool's features regarding the selected sample. The table below shows the balanced
percentages regarding the sentence feedback. Comments on the changes needed category
have not been included because they were not real ones –the resource failed to identify a
participle clause with no subject. However, this resource on average shows a reasonable
organization of the text since its overall score is B1+ level.
70 | P á g i n a
Accurate sentences
Acceptable sentences
Changes needed
40%
40%
20%
Fig. 3: Language level correlation within Cambridge English Write & Improve
5. CONCLUSIONS
This article has revised the most important features regarding reading comprehension
in a foreign language and at the same time has shown different techniques to assess a text’s
language level. In doing so, the main advantages and disadvantages of each one have been
described. Furthermore, some linguistic correlations have been clarified concerning the
difficulties found when using the techniques previously stated. Moreover, the descriptors of
the Common European Framework for Reference of Languages have been identified for the
selected sample within each assessing tool.
The prevailing conclusion is the fact that each examined reading assessing technique
focuses on a specific linguistic aspect. This is helpful when the text wants to be measured on a
particular feature. However, if text complexity is measured by different aspects, it is difficult to
compare the text's overall language level. As it is the case with the sample analyzed previously,
not all the assessing techniques described above agree on the same language level. This can
occur for a number of reasons, including sentences’ length, word frequency or word variation
in meaning. In addition, it is clear that vocabulary knowledge is closely related to reading
comprehension; hence, in order to develop language growth, the learner’s linguistic
competence should fit and slightly surpass her/his knowledge of the foreign language.
6. REFERENCES
ALDERSON, J. C. (1984). Reading in a Foreign Language: a Reading or a Language Problem.
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72 | P á g i n a
II. EL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA
(ELE)
73 | P á g i n a
6. La organización interna de los artículos de los
diccionarios de ELE: el ejemplo de “cortar”
SUSANA DUBOIS SILVA
CONSEJO SUPERIOR DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS
Resumen: En un primer lugar, este estudio ofrece una relación de los diccionarios de
aprendizaje de español para extranjeros y de bibliografía crítica centrada en la definición
lexicográfica y la organización de los artículos en estos repertorios léxicos. A continuación, se
analiza la información de la introducción y de las entradas correspondientes al verbo “cortar”
en lo que se refiere a la redacción de las definiciones y su organización en tres diccionarios de
español para no nativos. Finalmente, se presenta una propuesta de redacción para el artículo
“cortar” atendiendo a una estructura jerarquizada.
Palabras clave: Lexicografía, ELE, Diccionarios, Microestructura, Organización de artículos
Abstract: Firstly this paper provides a list of the dictionaries of Spanish as Foreign Language
and articles which have discussed the lexical definition and the organization of entries in these
books. After, the information of the introduction and of the articles for the verb "to cut" with
regard to the writing of the definitions and their organization is analyzed in three dictionaries
of Spanish for foreigners. Lastly, a proposed writing for the article "to cut" following a
hierarchical structure is presented.
Keywords: Lexicography, Spanish as Foreign Language, Dictionaries, Microstructure, Structure
of lexical entries
INTRODUCCIÓN
Al examinar los principales repertorios léxicos de español para no nativos, observamos
la tendencia general a organizar el cuerpo del artículo de manera lineal. También advertimos
que, en ocasiones, un mismo sentido se formula en varias acepciones. Teniendo en cuenta
ambas cuestiones, consideramos oportuno plantear un estudio en el que se persigan los
siguientes objetivos: 1) realizar una revisión bibliográfica de los diccionarios de aprendizaje de
español para no nativos y de artículos científicos que han tratado la definición lexicográfica y la
organización de las entradas en estas obras; 2) analizar la información de una parte de la
macroestructura 1, esto es, la introducción, y de la microestructura de la entrada
correspondiente al verbo “cortar”, seleccionado por su polisemia y frecuencia, en lo que se
refiere a la redacción de las definiciones y su organización en los diccionarios de español para
extranjeros y 3) proponer la redacción del artículo “cortar” para un léxico de las mismas
características que los analizados y en el que la organización se disponga jerárquicamente de
acuerdo con la teoría descrita por Rodríguez Adrados (1997: 205-213), prestando especial
atención a los sentidos, usos y contextos 2.
1
Siguiendo a Haensch (1982: 452), entendemos por macroestructura la estructura general de un
diccionario, es decir, la disposición de los materiales léxicos, la introducción, los anexos y los
suplementos de un diccionario.
2
Este estudio forma parte de un Trabajo de Fin de Máster realizado en el Máster Universitario Oficial en
Enseñanza del Español como Lengua Extranjera impartido por la Universidad Internacional Menéndez
Pelayo y el Instituto Cervantes y presentado en el curso académico 2012-2013.
74 | P á g i n a
1. ESTADO DE LA CUESTIÓN
La lexicografía monolingüe española para usuarios no nativos es muy joven si se
compara con la situación de esta misma disciplina en idiomas como, por ejemplo, el inglés. Es
en el VI Congreso Internacional de ASELE celebrado en 1995 cuando Humberto Hernández
comenta que se está asistiendo en esos momentos al “nacimiento de la lexicografía
monolingüe española para usuarios extranjeros”. Mientras tanto en este mismo campo
científico pero en ámbito anglosajón hacía ya casi un siglo que Henry Sweet había señalado
“para el inglés las características que debería poseer un diccionario monolingüe destinado a
usuarios no nativos” (Hernández, 1995: 204).
A finales de la década de 1980 los diccionarios de español monolingües disponibles
eran: el DRAE en su 20ª edición, el DUE (Moliner, 1977), el DGILE (Alvar Ezquerra, 1987) y el
Gran diccionario de la Lengua Española. Diccionario de uso (Sánchez Pérez, 1985). De entre
estos repertorios, solo el de Moliner y el de Sánchez Pérez consideraban entre sus potenciales
lectores a los usuarios extranjeros, aunque ninguno de los dos tenía por objetivo dirigirse
únicamente a los estudiantes de español como lengua extranjera.
A mediados de la década siguiente se publica el Diccionario para la enseñanza de la
lengua española. Español para extranjeros (Alvar Ezquerra, 1995), obra que ha tenido una
segunda edición en junio de 2000, y el Diccionario Salamanca de la lengua española (Gutiérrez
Cuadrado, 1996). Aunque no fue concebido específicamente para la enseñanza del español
como lengua extranjera, este último repertorio se dirige también a los estudiantes no nativos,
como se señala en su introducción.
Con respecto al repertorio de Alvar Ezquerra, se ha dicho que era “probablemente el
primer diccionario puro de este género en toda la historia de nuestra lexicografía” (Hernández,
1995: 208). Si se vuelve la vista al mundo anglosajón, el primer diccionario monolingüe inglés
para uso de extranjeros, i. e. el primer learner dictionary, el New Method Dictionary de M.
West y J. Endicott, sale a la luz en 1935.
Desde la primera aparición del manual dirigido por Gutiérrez Cuadrado (1996) hasta la
fecha actual se han publicado también el Diccionario de español para extranjeros. Con el
español que se habla hoy en España y en América Latina (Maldonado, 2002) y el Diccionario de
la lengua española para estudiantes de español (González, 2002).
A día de hoy las últimas cuatro obras citadas se consideran los principales diccionarios
monolingües para la didáctica del español a no nativos. Estos repertorios se analizarán en el
presente trabajo, a excepción del de Gutiérrez Cuadrado (1996) por no haber sido concebido
exclusivamente para usuarios extranjeros.
En lo que se refiere a artículos científicos, Humberto Hernández presenta en 1988 la
primera propuesta de modelo de diccionario monolingüe del español para extranjeros en el
ámbito hispánico. En cuanto a la microestructura, entre otras indicaciones comenta que “la
definición evitará ser sinonímica y aparecerá redactada con claridad y precisión ateniéndose a
un vocabulario definidor previamente establecido”, además “a toda definición acompañarán
ejemplos en los que la palabra entrada aparezca en un contexto típico” y añade “al final del
artículo después de todas las acepciones, que aparecerán ordenadas según la frecuencia de
uso” (Hernández, 1988: 165).
En 1991 Humberto Hernández con el fin de aportar claridad en torno al término de
acepción define: “acepción es cada uno de los sentidos realizados de un significado, aceptado y
reconocido por el uso, que en el diccionario aparece verbalizado por medio de la definición
lexicográfica” (Hernández, 1991: 133).
En cuanto a los criterios para delimitar y determinar las acepciones se comenta,
siguiendo a Ramón Trujillo (1976: 249), que “lo importante, dentro de la descripción
75 | P á g i n a
lexicográfica, es que se separen antes que nada los distintos signos unidos a un significante y
que luego se describan las variantes más normales de cada invariante registrada” (Hernández,
1991: 134).
Hernández reconoce que:
“lo que no debería ocurrir es que apareciera un mismo sentido como dos
acepciones distintas enmascaradas bajo redacciones diferentes, que se
considere como una única acepción lo que son dos usos completamente
diferenciados, o, que, en definitiva, no se presenten mínimamente
organizadas las realizaciones más comunes de un sistema que, como tal,
está perfectamente estructurado” (Hernández, 1991: 135).
Es en esta publicación en la que Hernández expone una cuestión que hasta el
momento en la lexicografía del español como lengua extranjera parece que no se había
planteado: el orden de las acepciones en el seno del artículo lexicográfico, tema sintetizado
por Kipfer en 1984 en ámbito anglosajón. Este orden puede atenerse a un criterio genético,
histórico o empírico o práctico. Hoy se sigue como principal criterio la frecuencia de uso, este
parece el más apropiado en un diccionario monolingüe para extranjeros (Hernández, 1991:
138-139).
Garrido y Montesa reconocen que es un ideal “que la definición dé cuenta de todo el
contenido y nada más que del contenido”. Sin embargo, de este principio se desprenden dos
consecuencias: “1. Identidad de categoría gramatical entre lo que se define y la definición.
Quedan fuera de la regla las palabras gramaticales. 2. Principio de sustituibilidad entre lo
definido y la definición” (Garrido y Montesa, 1994: 578).
Estos autores ofrecen tres ejemplos de la lexicografía norteamericana como “posibles
soluciones que deben ir encaminadas siempre a una mayor claridad en la definición”. En estos
diccionarios americanos se resalta el sistematismo en la ejemplificación como integrante de la
definición; “el marco, el entorno en el que la unidad aparece y la combinatoria”; las palabras
definidas con claridad y con su correspondencia en español en paralelo (Garrido y Montesa,
1994: 579-580).
Cano Ginés en su proyecto de planta de diccionario monolingüe de aprendizaje de
español plantea que “las acepciones de los artículos que tengan significados correspondientes
a distintas categorías gramaticales se dispondrán en este orden”: adjetivo, sustantivo,
adverbio, otras categorías, verbo transitivo, intransitivo y pronominal. Cada categoría se
marcará con un número romano y dentro de esta las acepciones se dispondrán en bloques
definidos por la afinidad semántica. Estos bloques se ordenarán según la mayor frecuencia de
uso y la mayor libertad de construcción, datos aportados por corpora de referencia.
Lo expuesto hasta el momento por Cano Ginés representa un cambio hacia un nuevo
orden de las acepciones en el artículo que puede dar resultados de provecho, pero cuando
afirma que “se identificará cada uno de los significados con un número arábigo” consideramos
que está limitando su propuesta. Si se hace esta identificación, deja de marcar esos bloques
definidos por la afinidad semántica. Quizá podría optar por representar más subdivisiones
(Cano Ginés, 2003: 202-203).
Acerca de los conceptos de definición y contorno, Martín Bosque comenta que la
información de este último se puede presentar en los diccionarios monolingües de dos formas:
“- explícita: se da información que no forma parte de la definición y, a veces, se separa de esta
mediante algún tipo de marcas, o se incluye un pequeño comentario-observación - implícita:
se deduce de los ejemplos” (Martín Bosque, 2005: 363).
En un artículo reciente en el que Hernández habla de los retos de la lexicografía
didáctica española comenta en relación con la microestructura de los learner dictionaries que
76 | P á g i n a
se han alcanzado buenos niveles en cuestiones definitorias (Hernández, 2008: 24) y, en
cambio, no se señala ningún punto con respecto a la organización de las acepciones.
2. ANÁLISIS DE DICCIONARIOS
En este capítulo presentamos un análisis de la información relativa al cuerpo del
artículo del verbo “cortar” en tres diccionarios monolingües de español para usuarios
extranjeros. Como ya hemos indicado previamente, estos son: el Diccionario para la enseñanza
de la lengua española. Español para extranjeros (Alvar Ezquerra, 1995), el Diccionario de
español para extranjeros. Con el español que se habla hoy en España y en América Latina
(Maldonado, 2002) y el Diccionario de la lengua española para estudiantes de español
(González, 2002). A partir de ahora se aludirá a estas obras de referencia de la siguiente
manera: el Diccionario Vox-Alcalá, el Diccionario SM y el Diccionario Espasa respectivamente.
En un primer lugar atenderemos a la información proporcionada por la
macroestructura, en concreto por la introducción, de estas obras lexicográficas y acto seguido
examinaremos las entradas de “cortar” en los tres repertorios señalados. Consideraremos
aspectos como la definición, la ejemplificación, el orden de las acepciones, la identidad de la
categoría gramatical y la sustituibilidad entre lo definido y la definición y la información del
contorno.
2.1. Diccionario Vox-Alcalá
Comenzamos este análisis por el Diccionario Vox-Alcalá, de los tres el primero
publicado. En su introducción el Diccionario Vox-Alcalá aporta la siguiente información (Alvar
Ezquerra, 1995: IX-XVIII):
La redacción de las definiciones se ha hecho “en un español de nivel medio que facilite
la comprensión sin caer en la imprecisión o la vaguedad”. Se ha trabajado con una lista de
definidores de unas 2000 unidades definidos en el diccionario, pero no figuran entre ellos, ni
están definidos, los nombres propios. En algunas definiciones se han empleado palabras que
no se encuentran entre los definidores, estas están señaladas por un asterisco que las precede
y son voces de lenguajes específicos, no frecuentes o no productivas en la redacción
lexicográfica. Se ha acudido a estos términos para evitar definiciones insuficientes,
incompletas o acientíficas.
Se ha intentado presentar “definiciones coherentes, sencillas y fácilmente
comprensibles por estudiantes extranjeros”. Se ha evitado la definición sinonímica y se ha
pretendido un equilibrio entre la claridad y la precisión de las definiciones.
Con respecto a la definición de los verbos, en un principio se pretendió “incluir entre
paréntesis o corchetes el objeto directo y el indirecto para hacer posible la sustitución en los
ejemplos de la definición por el definido”. Esta técnica de definición se descartó, uno de los
motivos de ello residió en el hecho de no recargar la entrada con notación tipográfica e
información.
Los ejemplos, “en general breves, aclaradores y que responden a un uso cercano al
real”, acompañan a casi todas las acepciones. Se han obtenido, en gran parte, del Corpus VOXBiblograf, aunque han podido sufrir adaptaciones, retoques o matizaciones. Los ejemplos
condensan casi toda la información lingüística que se presenta en el artículo y son un modelo
de uso. A veces amplían o matizan la definición, otras aportan informaciones
complementarias.
77 | P á g i n a
La disposición interna de un artículo sigue el siguiente orden: primero las acepciones
más comunes o usuales, en segundo lugar los tecnicismos y por último la fraseología
(locuciones o construcciones pluriverbales). Las excepciones a esta disposición se deben
generalmente a la voluntad de agrupar acepciones de características gramaticales comunes
(por ejemplo: tipo de verbo o tipo de complementos).
En lo que se refiere al contorno, entre corchetes se marca el régimen preposicional y
los tipos de complementos de los verbos. Esta información se presenta a continuación de la
clase de palabra, se anota la preposición regida por el verbo si la exige y se utiliza como
términos pronombres indefinidos que informan sobre si el complemento es de cosa (algo) o de
persona (alguien). La coma separa complementos con la misma función gramatical, el punto y
coma complementos con funciones diferentes. Si hay complementos con funciones diferentes
se dispone primero el objeto directo, a continuación el indirecto y después otros
complementos. Cuando pueden alternar dos tipos de complementos o preposiciones, se
separan por una barra.
Alcalá 3.
A continuación pasamos a analizar el artículo del verbo “cortar” en el Diccionario VOX-
El artículo presenta doce acepciones y una locución verbal. En cuanto a las acepciones,
se respeta el principio de identidad de categoría gramatical entre lo que se define y la
definición en todos los casos, pero no se observa el cumplimiento del principio de
sustituibilidad entre lo definido y la definición si se atiende al ejemplo de la acepción 2,
aspecto que se comenta a continuación.
En lo que se refiere al establecimiento y orden de las acepciones, las acepciones 1 y 5
responden a un mismo sentido; si se quiere presentar el contexto de 5, quizá sería
conveniente incluirlo bajo 1. La acepción encabezada por 2 se presenta como transitiva, pero
la definición se corresponde con un uso intransitivo del verbo, por ello el ejemplo no es
adecuado. Las acepciones 3, 4, 9 y 12 responden al mismo sentido, se podrían presentar bajo
una misma acepción y especificar los distintos contextos. Las definiciones correspondientes a
los dígitos 6 y 8 de igual manera se podrían simplificar a un sentido. Aunque se trata de un uso
específico, la acepción 7 se corresponde con el sentido general que se formularía bajo 1 y lo
mismo sucede con la acepción 11.
2.2. Diccionario SM
En la introducción del Diccionario SM (Maldonado, 2002: 8-11) se afirma que las
definiciones son claras y precisas. Estas se han redactado según unos modelos tipo (unidades
de medida, instrumentos musicales, cargos y profesiones…). El problema de que la definición
pueda sustituir a lo definido se ha solventado con la expresión “referido a” en el caso de los
verbos y los adjetivos. En los verbos concretamente la expresión permite conocer el sujeto, el
complemento directo o el suplemento.
La presencia de ejemplos de uso es una constante en casi todas las definiciones. Si en
una misma acepción hay varias categorías gramaticales, se ofrecen diferentes ejemplos.
En lo tocante al orden del artículo, si existen acepciones con diferente categoría
gramatical en una misma entrada, se sigue el siguiente orden: adjetivo, adjetivo/sustantivo,
sustantivo: masculino, masculino plural, femenino, femenino plural, verbo; verbo pronominal,
adverbio, conjunción, preposición e interjección. En cada una de las categorías se han
dispuesto las acepciones atendiendo al criterio de frecuencia de uso salvo en el caso de los
vulgarismos malsonantes, estos se encuentran siempre al final del artículo.
3
Véase Fig. 1 y 2 en Anejo I.
78 | P á g i n a
El diccionario cuenta con notas y observaciones acerca del uso de las palabras que
completan la información gramatical implícita. Se informa sobre los regímenes de construcción
verbal o sobre la construcción de los adjetivos con “ser” o “estar”.
En la entrada del verbo “cortar” en el Diccionario SM 4 se recogen dieciséis acepciones
y ninguna locución verbal. En todas las acepciones se cumple el principio de identidad de
categoría gramatical entre lo definido y la definición, de igual modo se observa el principio de
sustituibilidad entre ambas partes.
Centrándose en el establecimiento y orden de las acepciones, las correspondientes a
los números 2, 3, 5, 7 y 15 responden a un mismo sentido, se podrían presentar en
subapartados bajo un mismo apartado “separar o dividir”. Las acepciones 4 y 8 se podrían
aunar bajo la etiqueta “interrumpir” y las encabezadas por los dígitos 6 y 10 responden a
“atravesar”. La definición 11 podría entenderse como un sentido figurado de 1 si se atiende al
ejemplo aportado por este diccionario, aunque el sentido pleno de la acepción existe a pesar
de que en este caso no se indique. La acepción 12 sería posible incluirla como un uso de
“interrumpir”.
Con respecto a la acepción 3, no se considera una buena práctica lexicográfica definir
un verbo simple con otro de la misma familia léxica compuesto, i. e. “recortar”, sobre todo
cuando las acepciones del verbo definidor se redactan haciendo uso del verbo definido, caso
aceptable cuando se trata de un compuesto.
2.3. Diccionario Espasa
Los datos aportados por la introducción del Diccionario Espasa (González, 2002: IX-XIII)
son exiguos. De lo que compete a este trabajo se extrae que: la definición en los verbos va
acompañada del tipo de sujeto (entre barras verticales partidas) y de complementos (entre
paréntesis) cuando procede. Siguiendo a la definición y su contorno, se exponen los ejemplos
prácticos de uso. Se introducen observaciones gramaticales, léxicas o de otra clase; estas van
precedidas del símbolo  si se refieren a todo el artículo y el símbolo → si conciernen a una
acepción en concreto.
En el artículo del verbo “cortar” en el Diccionario Espasa 5 se relacionan 15 acepciones,
ninguna construcción pluriverbal y un apartado final de sinónimos y antónimos con indicación
de la acepción a la que corresponden. Se cumple el principio de identidad de categoría
gramatical entre lo que se define y la definición, asimismo se respeta el principio de
sustituibilidad entre ambas partes a excepción de un matiz de la acepción 9 que se comenta
más abajo.
En lo que respecta al establecimiento y orden de las acepciones, las encabezadas por
los números 1, 6, 10 y 15 contienen rasgos semánticos comunes, aunque se utilicen en
distintos contextos. Las definiciones de 2 y 5 responden a un mismo sentido. Asimismo, las
correspondientes a 3 y 7 se podrían presentar bajo un mismo apartado. En la acepción 9
“acortar y suprimir” corresponden a sentidos diferentes de “cortar”; si se opta por el
significado de “acortar”, esta acepción 9 se podría presentar en un apartado junto con 11
diferenciando claramente su uso transitivo e intransitivo; a su vez ambas comparten rasgos
con el sentido de 2 y 5. En cambio, si lo que se quiere anotar es el significado de “suprimir”,
este ya está recogido en el sentido de 2 y 5. La definición formulada por 13 puede ser
pronominal, pero no necesariamente, quizá parece más adecuado una acepción “herir o hacer
4
5
Véase Fig. 3 y 4 en Anejo I.
Véase Fig. 5 y 6 en Anejo I.
79 | P á g i n a
un corte” que abarca un mayor número de usos. Definiendo 13 de la manera que se acaba de
proponer, 4 podría considerarse un contexto dentro de 13.
En la sección final de sinónimos y antónimos de este artículo se advierten las
siguientes observaciones. En primer lugar se detecta un error, “avergonzarse” no es sinónimo
de 13 “herirse o hacerse un corte”, sino de 14 “turbarse, apocarse”. Por otra parte, el
problema señalado a propósito de 9 se ve agravado cuando se presenta como sinónimo de
esta acepción “eliminar” sin ningún tipo de aclaración; el estudiante puede interpretar que
“acortar y suprimir” significan lo mismo y son equivalentes a “eliminar”.
2.4. Observaciones a partir del análisis de diccionarios
Analizados estos tres léxicos podemos señalar que:
La información aportada acerca de la elaboración y presentación de estas obras es
muy desigual entre ellas. Especialmente llamativo es el caso del Diccionario Espasa cuya
introducción deja vacíos notables. En esta no se hace referencia en ningún momento a cómo
se ha afrontado la labor de definición o a qué orden atiende la disposición de las acepciones.
De lo expuesto en las introducciones de los Diccionarios Vox-Alcalá y SM podemos
deducir que ambas obras establecen la frecuencia como criterio de organización de
acepciones. Considerando esta información y teniendo en cuenta los siete años que median
entre las respectivas publicaciones y la suposición del empleo de corpora diferentes, no se
encuentra una explicación satisfactoria a que acepciones iguales en ambos repertorios hallen
ubicación tan dispar en el cuerpo del artículo. Un ejemplo de ello puede ser la definición 2 del
Diccionario Vox-Alcalá y la 13 del Diccionario SM o la 3 y la 8 respectivamente. Asimismo,
resulta curioso que la acepción 1 del Diccionario SM no encuentre su homóloga u otra que la
contenga en el Diccionario Vox-Alcalá 6.
Por otra parte, en el Diccionario Vox-Alcalá se expone que su disposición (acepciones
más usuales - tecnicismos - fraseología) puede contemplar excepciones cuando se intenta
agrupar acepciones de características gramaticales comunes. Si se lleva a cabo este intento,
aunque sea en casos excepcionales, no sería poco oportuno dejar mayor constancia de ello
haciendo uso de clasificaciones dentro de los sentidos y acepciones.
Por último y como hemos señalado en los análisis de las entradas del verbo “cortar” en
los tres repertorios estudiados, se observa que un mismo sentido del verbo se encuentra
representado en distintas acepciones y a alturas muy diversas del artículo. Por ello,
consideramos conveniente apuntar la posibilidad de redactar artículos para un diccionario de
español como lengua extranjera atendiendo a una organización jerarquizada. Para la
realización de esta propuesta se atendería a la teoría general presentada por Rodríguez
Adrados:
Puede haber desde el comienzo una ramificación jerarquizada: de A derivan
I y II; de I derivan 1 y 2, etc; o puede haber, en cualquier nivel, sentidos
independientes sin puentes semánticos entre ellos, lo cual no impide que
una de estas acepciones pueda jerarquizar otras subordinadas (Rodríguez
Adrados, 1997: 205).
Esta estructura ramificada mostrará al estudiante de español como lengua extranjera
los sentidos básicos del término y de cada uno de ellos se derivarán los distintos usos y
contextos acompañados de ejemplos. Esta presentación ayudará al alumno a comprender los
6
Véase Anejo I.
80 | P á g i n a
significados de la voz, a abstraerse de los casos concretos en que la palabra se emplea y
representarse mentalmente un esquema semántico del vocablo.
3. PROPUESTA
Nuestra propuesta incluye los siguientes apartados: I separar o dividir en dos o más
partes, II herir o hacer un corte, III interrumpir, IV hacer más corto, V estar bien o mal afilado,
VI mezclar y VII sentir vergüenza. Bajo estas acepciones genéricas se encuentra la siguiente
información: usos transitivos, intransitivos y pronominales; subacepciones acompañadas de su
contorno; ejemplos junto a cada una de las definiciones; sinónimos y antónimos de cada
subacepción.
Cor-tar |kortár|
I Separar o dividir en dos o más partes
1. tr. a) [alguien] separar o dividir (algo) en
dos o más partes con un instrumento
afilado como un cuchillo o unas tijeras:
cortaba el salchichón con una navaja; corté
el rosal de dos hachazos; en la página 169
se explica cómo cortar la tela utilizando un
patrón.
b) [alguien] en informática separar o dividir
parte de un texto, de una imagen u otro
elemento de su original para pegarlo en
otro lugar: ctrl+X sirve tanto para cortar
fragmentos de textos o imágenes, como
para cortar documentos en el sistema
operativo.
c) [alguien o algo] separar los componentes
sólidos de los líquidos de la leche u otra
sustancia por medio de algún otro
elemento: para cortar la leche añádale dos
cucharaditas de zumo de limón o de
vinagre; el helado no se cristaliza porque el
ácido del limón corta la leche.
d) [alguien] en los juegos de cartas separar
o dividir la baraja normalmente en dos
partes al terminar de barajar: estiró el brazo
y cortó las cartas; coge la baraja y corta por
donde quieras <uso absoluto>.
2. prnl. a) [algo] separarse o dividirse en dos
o más partes a causa del contacto con algo
afilado: se monda la fruta y se corta en
gajos.
b) [alguien] separarse del cabello, de la
barba, de las uñas etc. una parte sobrante
por medio de otra persona con un objeto
afilado, especialmente en la peluquería:
lleva a sus niños a cortarse el pelo a la
peluquería.
c) [un líquido, una salsa] separarse los
componentes sólidos de los líquidos:
remuévelo muy despacio para que no se
corte la leche; tiene la receta para que no se
corte la mayonesa; cuando la nata se corta
obtenemos mantequilla.
II Herir o hacer un corte
tr. a) [alguien o algo] herir una parte del
cuerpo de una persona con un instrumento
afilado, generalmente provocándole sangre:
a un periodista de Página 12 lo golpearon y
le cortaron la cara.
b) [el frío, el aire, el agua] herir o estropear
la piel del cuerpo o de una parte de este:
fuera el frío corta el cutis; tenía el dorso de
las manos, las mejillas y los labios cortados
por el viento <participio> // fig. [el frío, el
aire frío, el agua fría] ser tan intensos que
parece que traspasan la piel: la noche
helada cortaba en seco.
III Interrumpir
1. tr. a) [alguien o algo] interrumpir la
continuidad o paso de algo (algo: el tráfico,
una vía, cualquier suministro): amenazaban
con cortar el tráfico hoy en A Coruña; el
siniestro obligó a los agentes de Tráfico a
cortar tres horas un carril; en una de las
factorías nos cortaron la electricidad por
falta de pago // [alguien o algo] interrumpir
o finalizar una acción: llamó de inmediato al
juez y cuando cortó la llamada, el juez se
comunicó con el periodista; una ráfaga de
ametralladora nos cortó la conversación; el
Senado de EEUU amenazó con cortar las
ayudas a Moscú por un valor de 200
81 | P á g i n a
millones de dólares. = suspender, ≠
continuar // [alguien o algo] interrumpir
algo impidiendo su continuación o
realización: siempre hay gente que quiere
cortar los sueños de los demás; el realizador
dio orden de cortar la emisión; la derrota
final cortó el proceso de nacionalización. ≠
continuar // [alguien] interrumpir a una
persona que está hablando y no dejarle
continuar: mientras hablaba la corté, la
contradije y le demostré que no tenía ni
idea; para salir de mis dudas corté el relato
de Marta preguntándole; bueno, basta de
pendejadas -cortó él, poniéndose serio <uso
absoluto>.
b) [algo] cruzar o atravesar (una cosa): las
líneas paralelas nunca se cortan <como
prnl.>; el río corta la ciudad // [alguien, un
animal o algo] cruzar o atravesar un fluido:
sentada muy derecha en la proa, cortaba el
viento con su cuerpo; un carguero corta el
mar, no muy lejos. = hender, surcar.
2. intr. [alguien] interrumpir y finalizar un
hábito, un comportamiento, una actividad o
realidad (~ con algo): el golpe militar intentó
cortar con nuestra historia democrática;
quiere cortar con el pasado y piensa en el
futuro; intenta cortar con el alcohol pero no
puede. ≠ continuar // [alguien] interrumpir
y finalizar una relación personal (~ con
alguien): corté con amigos, con las
relaciones profesionales; desde que corté
con Eddy, no tengo novio.
2. intr. [alguien] tomar un camino más corto
(~ por): Rodrigo decidió cortar por un atajo
en dirección sur-suroeste. = atajar.
V intr. [instrumento con filo especialmente
de metal] estar bien o mal afilado: ese
cuchillo es atroz, ¿sabe si corta bien, por lo
menos?
VI Mezclar
tr. a) [alguien] mezclar un líquido con otro
para modificar su fuerza o su sabor: solían
desayunar café cortado <con leche> con
tostadas de aceite <participio>.
b) [alguien] mezclar droga con otros
componentes para rebajar su pureza: fue
cazado con un kilo de sustancia para cortar
droga en la frontera. = adulterar.
VII prnl. [alguien] sentir vergüenza o
mostrarse turbado o retraído en una
determinada situación y, por lo tanto, no
intervenir en ella (en sentido absoluto o ~
en hacer algo): sin cortarse lo más mínimo,
tacha a Rojo de negligente e irresponsable;
hay que pelear y no cortarse en reclamar lo
justo; no se cortaba ante las cámaras. =
turbarse, atajarse; ≠ crecerse.
CONJ. verbo regular.
3.
prnl.
[algo]
interrumpirse,
frecuentemente de manera inesperada:
mientras el vecino explicaba la situación, se
cortó la comunicación; se cortó el suministro
de agua procedente del Rhin; las
negociaciones se cortaron; a Felipe se le
cortó la digestión // [un terreno, una vía]
interrumpirse sin ofrecer continuidad: la
línea circular del Metro antes se cortaba en
la estación de Ciudad Universitaria.
IV Hacer más corto
1. tr. [alguien] disminuir la longitud,
duración o cantidad de algo: la tecnología
en vez de cortar el tiempo de trabajo lo
alarga. = reducir.
82 | P á g i n a
En estos apartados se encuentran todas las definiciones que presentan el Diccionario
Vox-Alcalá, el Diccionario SM y el Diccionario Espasa. Asimismo, en la redacción de esta
entrada se ha prestado especial atención al artículo “cortar” en el DAELE y no se ha descuidado
la información ofrecida por el DRAE en su 22ª edición.
Todos los ejemplos son reales y la mayoría se han obtenido del CREA. En pocas
ocasiones han sufrido alguna alteración con el fin de hacerlos más comprensibles aislados de
su contexto. En los casos en los que no se han hallado ejemplos en el CREA, se ha acudido a
Internet como fuente de documentación siguiendo los pasos de proyectos lexicográficos como
el DAELE. Los ejemplos obtenidos de Internet son un total de ocho.
En la sección de sinónimos y antónimos han servido de ayuda Dacosta Esteban 2009 y
Marsá 2005.
Como ya hemos apuntado, esta propuesta se ha confeccionado atendiendo a la teoría
de Rodríguez Adrados. Según esta:
Hay que aceptar una organización ramificada, aunque en cualquier nivel,
incluso el primero y más elevado jerárquicamente, puede haber dos
términos de igual jerarquía (…).
Un escalón jerárquico y, dentro de él, una acepción, comportan, en
principio, unas características de uso en el texto o cadena hablada y una
definición (…). A veces conviene dar (…) indicaciones sobre la situación en
sistema, con ayuda de sinónimos y términos opuestos (…). También en
principio, las características de uso de una unidad subordinada a otra son
una simple especialización de las de aquella (…). En principio, igualmente, la
definición de un término tiene que ser una especialización del
jerárquicamente superior (Rodríguez Adrados, 1997: 206 - 207).
4. CONCLUSIONES
De la lectura de la bibliografía concluimos que la disciplina de la lexicografía del
español como lengua extranjera es relativamente joven y que, en particular, los aspectos
relacionados con la redacción y organización de las entradas de diccionario han quedado
bastante al margen del interés tanto de los mismos repertorios como de la bibliografía teórica.
De otro lado, a propósito del análisis de los léxicos resulta claro el peso de la tradición
lexicográfica general del español, y en particular del diccionario académico, en la disposición
de las acepciones en los repertorios de español para extranjeros.
Creemos que es posible una nueva organización interna de los artículos de los
diccionarios monolingües de español para no nativos, organización que no descuide la
inclusión de los datos necesarios para un usuario extranjero, como el contorno y los ejemplos
de cada una de las acepciones, así como los principios y las convenciones formales de estas
obras lexicográficas. Consideramos que artículos redactados de acuerdo a la teoría de
Rodríguez Adrados señalada pueden cumplir con la función didáctica, codificadora y
descodificadora de los diccionarios de aprendizaje del español para usuarios no nativos.
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ANEJO I: ARTÍCULOS DEL VERBO “CORTAR” EN LOS DICCIONARIOS ANALIZADOS
Fig. 1: artículo de "cortar" en Diccionario VOX-Alcalá, 317.
Fig. 2: artículo de "cortar" en Diccionario VOX- Alcalá, 318.
85 | P á g i n a
Fig. 3: artículo de "cortar" en Diccionario SM, 361 columna izquierda.
Fig. 4: artículo de "cortar" en Diccionario SM, 361 columna derecha.
Fig. 5: artículo de "cortar" en Diccionario Espasa, 333 columna izquierda.
86 | P á g i n a
Fig. 6: artículo de "cortar" en Diccionario Espasa, 333 columna derecha.
87 | P á g i n a
7. La no objetividad en los manuales ELE
SANDRA PEREIRA GONZÁLEZ
UNIVERSIDAD DE VIGO
Resumen: Los manuales de Español como Lengua Extranjera incorporan en sus temarios la
historia del país como contenido cultural. El hecho de cómo contarla siempre ha sido muy
delicado, por las muchas perspectivas con las que se pueden hacer. En la enseñanza ELE esto
es mucho más controvertido por la falta de referencias que puede tener un alumno ELE frente
a un nativo.
En este artículo pretendo mostrar la importancia que tiene saber y conocer por parte de los
docentes los manuales ELE, ya que los profesores son el único filtro que media con los
alumnos. El objetivo es elaborar una ‘guía docente’ que sirva a los docentes cuando impartan
una clase cultural ELE y sean conscientes de la subjetividad implícita y no implícita del
lenguaje.
Palabras clave: Subjetividad del lenguaje, Manuales ELE, Docencia, Historia, Sujeto cultural
Abstract: Manuals Spanish as a Foreign Language incorporate in their themes of course the
country's history and cultural content. The fact, how to tell it has always been very delicate, for
the many perspectives that can be made. In the Spanish as a foreign language teaching this is
much more controversial by the lack of references that may have a student foreign against a
native.
This article attempts to show the importance of knowing manuals, since teachers are the only
filter with students. The aim is to develop a ' teaching guide ' to serve as teachers impart a
cultural class Spanish as Foreing Language and are aware of the implicit subjectivity and no
implicit language.
Keywords: Subjectivity, Manuals Spanish as a foreign language, Teaching, History, Cultural
subject
1. INTRODUCCIÓN
Desde los inicios de la civilización hasta nuestros días y a lo largo de los años, el
hombre se ha planteado qué es la cultura. El concepto de cultura, que puede parecer a
primera vista fácil de explicar, no se ha logrado unificar en una sola definición.
A lo largo de nuestra historia, diferentes corrientes de pensamiento han acuñado su
propia apreciación sobre este concepto que nos ocupa. Desde Cicerón hasta Saussare, pasando
por Rosseau o Voltaire.
En primer lugar, y antes de continuar con qué dice cada uno de estos autores,
debemos hacer una aclaración: la cultura es inseparable de una lengua. En la enseñanza y en el
aprendizaje —también inseparables— este precepto tiene que estar presente cuando nos
enfrentamos a una segunda lengua, bien sea como docente o como aprendiz.
Sapir (1954: 247) define la cultura como «aquello que una sociedad hace y piensa».
Coseriu (1977: 258), por su parte, dice que «la cultura es el hombre mismo» y Humboldt
afirma que «el habla de un pueblo es su espíritu, y su espíritu es su alma»
88 | P á g i n a
1
. Por ello, debemos ser conscientes de la importancia que tiene que estos dos
conceptos sean indisociables cuando enseñamos y aprendemos una segunda lengua: una
lengua extranjera, en la que hay una lengua propia y una lengua meta, y consecuentemente
una cultura.
Como vemos, no podemos separar en ningún momento la cultura de la enseñanza. Sin
embargo, este aspecto que hoy en día podemos ver tan necesario en un aula al impartir una
clase y enfrentarnos a enseñar un idioma con lo que eso conlleva, no fue relevante hasta
los años 80 con el comienzo del enfoque comunicativo. Pero… ¿cómo lo hacemos?
El trabajo que nos ocupa pretende hacer un barrido muy general de lo que supone la
cultura, en especial la historia en la enseñanza de una L2, desde tres perspectivas
fundamentales: el profesor, el alumno y los manuales.
Repararemos especial atención a esos últimos, pues son la herramienta básica en
muchos casos cuando el docente enseña una lengua y los toma como guía que seguir.
Precisamente, ese mero hecho de que el profesor se respalde en un libro, ¿qué supone en la
enseñanza? ¿Hasta qué punto debemos ser fieles a él? Porque… ¿Qué trasmiten, qué no
transmiten y qué quieren transmitir?
De todo ello nos encargamos a lo largo del trabajo: de responder cada una de estas
cuestiones e ir más allá de lo teórico. Nos adentraremos en la parte más práctica elaborando lo
que podríamos llamar una ‘guía docente’, con el propósito de que esta sirva para poder
elaborar una clase y detectar la subjetividad de los manuales.
Para ello, como ya he dicho antes, primero nos situaremos en un marco teórico que
gira en torno a los tres pilares básicos de una aula y por último, a partir de un corpus reducido
a un manual escogido tras una revisión y comparación con otros libros de ELE,
extrapolaremos los datos que nos servirán para comprobar cómo se enseña la historia de
España y la falta de objetividad que en ellos reside.
2. EL PROFESOR
Conseguir que los alumnos se comuniquen es el fin primero y último de cualquier
docente cuando lo que pretende es enseñar una lengua, pero hoy en día sabemos y somos
conscientes de la importancia que tiene la competencia que los alumnos adquieran, no solo en
la gramática o el léxico, sino también en el propio entorno del idioma. Con eso me refiero a la
llamada ‘competencia intercultural’: ya presente, reconocida y ‘obligada’ por parte de las
instituciones que regulan dicha enseñanza, como el Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas (MCER) o el Plan curricular del Instituto Cervantes en el caso del español.
Enseñar sabemos que no solo es hablar el idioma y decir cómo se deben decir las
cosas. El docente tiene una responsabilidad cuando enseña un idioma con quien lo aprende,
un compromiso que supone algo más y por ello tiene que ser consciente de quién es. Para
explicarlo me remito a Edmond Cros (2003), y al concepto de “sujeto cultural” 2, que él mismo
acuñó. A partir del cual podremos responder a las preguntas las cuales considero
fundamentales que se debe plantear un docente para ejercer como tal.
2.1. ¿La percepción del mundo del profesor como individuo es indisociable?
1
2
TRASK, R.L y Bill MAYBLIN (2010): Lingüística. Una guía gráfica. Madrid: Paidós.
Término acuñado por el autor francés Edmond Cros en su obra Sujeto cultural, publicada en el 2003.
89 | P á g i n a
La cultura es el espacio ideológico cuya función objetiva consiste en
enraizar una colectividad en la conciencia de su propia identidad […], la cual
funciona como memoria colectiva que sirve de referencia y, por
consiguiente, es vivida oficialmente como guardiana de continuidad y
garante de la fidelidad que el sujeto colectivo debe observar para con la
imagen de sí mismo que de este modo recibe.
La cultura es el campo donde lo ideológico se manifiesta con mayor
eficacia, tanto más cuanto que se le incorpora a la problemática de la
identificación, donde la subjetividad es conminada a sumergirse en el seno
de la misma representación colectiva que la aliena.
El sujeto puede haber asimilado e interiorizado en mayor o menor grado su
propia cultura pero no puede ejercer sobre ella, a nivel individual, ningún
tipo de acción. En efecto, la cultura es un bien simbólico colectivo que
existe precisamente porque es compartido colectivamente. Edmond Cros
(2003: 11-12)
A vista de lo que el autor Edmond Cros defiende en su teoría de cultura y por
extensión del individuo que forma parte de ella sujeto cultural, podríamos responder a la
pregunta que hemos planteado que no, que no es posible que la visión que tengamos del
mundo sea indisociable de nosotros mismos.
El entorno en el que nos movemos es el que determina lo que somos y cómo somos:
nuestra educación, formación, relaciones, profesión, momento vital o procedencia, son todos
factores que definen nuestra forma de ser y de actuar.
Un ejemplo claro de esto son los llamados choques culturales, que se pueden dar
incluso entre personas que consideraríamos de la misma cultura. En el caso de España,
pensemos cuántos malentendidos puede haber entre ciudadanos de diferentes comunidades
autónomas ya no me refiero ente ciudades de diferentes provincias, que también ocurre.
Cuántas veces un gallego no entenderá un refrán de un madrileño, o viceversa, si al fin y al
cabo son ambos españoles. Incluso, un ejemplo más claro y que nos permite evidenciar mejor
el tema que nos ocupa es respecto a la diferencia de edad entre dos personas, pongamos por
caso: abuelo y nieto. ¿Cuántas veces un mayor le cuenta una anécdota de su infancia al
pequeño y este no la entiende? El paso del tiempo y la falta de contexto, por parte del más
longevo respecto al joven y viceversa, provoca que entre ellos mismos no se entiendan en
determinadas situaciones.
Estos casos que acabamos de plantear que son comunes en el día a día, si los
extrapoláramos a una clase de ELE nos servirían de gran ayuda para poder entendernos más a
nosotros mismos como docentes y conseguir llegar al alumno de una manera más
sencilla: poniéndonos en su lugar. Porque tanto el profesor como el aprendiz son seres
culturales que pertenecen a un sujeto colectivo, que los forma, ya que ambos están
determinados por su propio contexto (clase social, formación, educación, procedencia…) y son
tales parámetros los que le inculcan unos valores y una visión del mundo: particular e
indisociable en cada uno de los casos.
2.2. ¿Es la percepción propia la cultura propia?
Como personas que pertenecemos a una comunidad determinada y que tenemos
nuestra propia historia concreta, poseemos un saber sobre el mundo, el cual nos permite
entender lo que ocurre a nuestro alrededor e interpretarlo desde nuestra perspectiva. Esa es
nuestra percepción propia.
90 | P á g i n a
¿Acaso la percepción particular que tengamos se convierte en nuestra cultura? Si
somos seres que pertenecemos a un mismo sujeto colectivo que nos determina, y que nos
hace pertenecer a una cultura colectiva que se define precisamente por la disimilitud con
otras, podemos concluir que sí.
Por tanto, podemos afirmar que estos también son dos términos indisociables, por no
decir que son un mismo concepto. No podemos decir que son iguales puesto que ya existe una
diferencia que los delimita: la cultura propia es la que determina nuestra percepción del
mundo.
Una vez llegados a este punto, observamos cómo de difícil es el papel del profesor
cuando enseña un idioma como LE, sobre todo por la complejidad y responsabilidad que
supone convertirse en un o uno de los ‘paradigmas’ principales para el alumno, quien se
enfrenta a un mundo nuevo.
2.3. ¿El profesor debe ser consciente de su particular visión o percepción del mundo?
El docente de una L2 va a ser un modelo del idioma que imparta para sus alumnos.
Dependerá mucho de si estos se encuentran en una situación de inmersión lingüística o no; ya
que, si lo están, el entorno que les rodea será mucho más propicio para que ellos mismos
reparen una especial atención a su alrededor. Sin embargo, si no es así, el profesor será uno de
los contados referentes en el idioma a aprender. Por tanto, la responsabilidad del docente
en este caso podemos llegar a considerarla como mayor, debido al acceso más restringido
de los alumnos al input de la L2.
A partir de este planteamiento, como docentes tenemos que plantearnos qué
sabemos y qué enseñamos.
Si hasta el momento afirmamos que nuestra percepción y la cultura son inseparables y
que no hay manera de disociarlas así como lo son la lengua y la cultura, debemos tener
esta idea más presente que nunca a la hora de impartir una clase de LE.
Todos los individuos tenemos nuestra propia cultura, separarnos de ella resultaría
imposible, pero debemos poseer la capacidad de reconocerla, de ser conscientes de que
nuestra percepción es particular, y saber que quienes nos rodean atesoran la suya propia,
también indisociable de ellos mismos.
3. EL ALUMNO
El discente es sobre quien recae toda la carga docente del profesor, sin ningún tipo de
filtro. Por ello, al igual que hicimos en el anterior apartado, plantearemos una serie de
cuestiones a partir de las cuales podremos delimitar el segundo pilar fundamental del que
hemos hablado en una aula de LE.
Sin embargo, antes de comenzar con las preguntas-respuestas, hemos de remitir a dos
autores: Michael Byram y Karen Risager (1999), quienes acuñaron la noción de “dimensión
cultural”; con ella se refieren a tres elementos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje
de las lenguas extranjeras, que son 3:
1.
La competencia comunicativa que permite a un hablante de una LE a
comprender las formas en que la lengua se puede usar dependiendo de los contextos
culturales, así como con los hablantes nativos.
3
Traducción propia del libro Language Teachers, Politic and Cultures, pp. 3-4.
91 | P á g i n a
2.
La capacidad para reflexionar y analizar la propia cultura desde una
perspectiva externa y la comprensión de relación con otras culturas con la finalidad de facilitar
la comunicación.
3.
La habilidad del profesor de LE para mediar entre y con las culturas de los
aprendientes con la finalidad de ayudarlos a adquirir su propia capacidad de mediación y para
crear y estimular su interés por la cultura.
Nos resulta de especial ayuda los dos primeros aspectos, a la hora de responder a las
cuestiones que nos preocupan respecto a cómo incide la subjetividad en el alumno.
3.1. ¿La perspectiva del profesor se convierte en la del alumno en la clase de L2?
Son muchos los factores que debemos tener en cuenta para poder determinar si la
perspectiva del profesor se puede convertir en la del alumno. La respuesta es ambigua pues va
a depender de:
•
La edad del alumno. No podremos comparar a un infante, que tiene como
modelos a sus padres y sus profesores y cuyo saber del mundo está limitado por la corta edad
de vida, frente a un adulto, a quien le rodea un contexto mucho más amplio
independientemente de otros factores que puedan afectar como la educación, formación,
procedencia, etc..
•
Situación: de inmersión o no. No será lo mismo si los alumnos están en el
contexto de la LE, que si el único contacto con dicha lengua sea por medio del docente.
3.2. ¿Cómo afecta la cultura del profesor en la percepción del mundo de una LE en el
aprendiz?
Cada alumno va a poseer su forma de ver el mundo, determinado por su cultura
propia. El profesor como sujeto cultural se ve afectado del mismo modo en su lengua, por ello
tiene que ser consciente y a partir de ahí consecuente.
Anteriormente ya hemos dicho que la percepción del mundo y la cultura propia son
indisociables entre sí y con el individuo, por extensión con el profesor.
El docente puede ser determinante a la hora de que sus alumnos entiendan y
adquieran una percepción de la LE, él se va a convertir en uno de los máximos representantes
del sujeto colectivo de la lengua a aprender. Por ello, el cómo lo haga va a repercutir
directamente en el discente.
3.3. ¿Los alumnos de LE son más vulnerables a la subjetividad cultural que el profesor
transmite?
Quizás la respuesta sea un sí, aunque debiera ser un no. Como alumnos, que todos
hemos sido, cuando nos enfrentamos a una clase siempre depositamos una grado de confianza
muy considerable en la capacidad de enseñar del profesor que nos haya tocado, y si este no
nos defrauda, la mantenemos. En alguna que otra ocasión, esta fe casi ciega por llevarlo a
términos más coloquiales nos puede perjudicar cuando aprendemos, porque no somos todo
lo críticos que deberíamos y tampoco nos preocupamos de serlo.
En una clase de LE considero que es aún mayor ese grado inicial de confianza que se
deposita en el docente por parte de los alumnos, por ser el paradigma de lo que pueden llegar
a considerar ‘perfecto’ o ‘correcto’. Sin embargo, aquí es donde el profesor debe darle las
92 | P á g i n a
herramientas necesarias al discente para que cree su propio método de aprendizaje,
despegado de la figura del profesor. Con esto me remito a los ya citados Michael Byram y
Karen Risager, y a la dimensión cultural, con sus tres elementos ya mencionados de la
enseñanza-aprendizaje. Elementos que muestran tres puntos básicos a tener siempre en
cuenta en una clase LE por parte del profesor, como figura que ayuda a mediar entre la cultura
propia de los aprendientes con la cultura meta; y por parte de los alumnos, para que –con la
ayuda del docente- desarrollen las capacidades de competencia comunicativa adecuada y de
reflexión de la cultura, en ambos casos teniendo presente las dos lenguas.
4. EL MANUAL
Hemos llegado al tercer pilar que ya venimos comentando, aunque este no se puede
considerar tan fundamental como los anteriores ya que una clase sin manuales se puede
impartir de igual modo, pero no sin profesor ni alumnos.
Sin embargo, este es una herramienta muy empleada y muy útil cuando damos una
clase de LE. Sirve de apoyo tanto al profesor como al alumno y ayuda a programar un curso
según las necesidades de cada aprendiente. No obstante, no debemos dejar de reparar en él
mismo, en su contenido y en las formas en que lo transmiten.
A lo largo de todo este trabajo hemos ido viendo cómo repercute la perspectiva y la
cultura de los individuos en ellos mismos y sobre la lengua que conecta a ambas partes
particularmente en el profesor y en el alumno.
No podemos olvidarnos de un detalle fundamental: los libros están hechos por
individuos, por seres culturales, por profesores.
Determinados temas relacionados con la educación siempre están más supeditados a
la no objetividad, como puede ser la historia. ¿Por qué nos referimos con el término ‘no
objetividad’ y no empleamos ‘subjetividad’? La cuestión es la intencionalidad de quién redacta
los manuales.
Cuando tratamos la figura del docente en el apartado segundo, vimos cómo su cultura
propia es indisociable de él mismo, y ella le proporciona una visión particular y propia del
mundo; pero esto no puede suponer que no sea consciente de ello o que si lo es no sea
consecuente.
Edmond Cros (2003: 11) define la cultura desde un punto de vista histórico: “La
historia la presenta, sin embargo, como el producto de tensiones políticas y de contradicciones
ideológicas sin límites estables, modificadas incesantemente por nuevas tensiones sociales o
históricas que desembocan en remodelados fundamentales o abjuraciones”.
A partir de esta definición vemos y confirmamos cómo está de supeditada la historia a
la no objetividad, que solo se mueve por ideología y poder.
Foucault es el autor que defiende la teoría de que es imposible separar en el discurso
la huella del poder 4.
Esto nos hace plantearnos cuatro preguntas respecto a cualquier manual que
incorpore en su temario contenidos culturales, que como hemos visto hasta el momento es
algo imprescindible en la enseñanza y en el aprendizaje de una LE, aunque en este trabajo nos
ocupemos solo del español (ELE):
4
Me parece interesante resaltar la obra de este autor, aunque no sea estudioso de la docencia, pero sí
refleja en sus escritos la idea de poder e ideología, que teniendo en cuenta la influencia que tienen las
editoriales con los libros, es muy reseñable. Destaco sobre todo su libro Las palabras y las cosas.
93 | P á g i n a
1.
¿Qué transmiten?
2.
¿Qué no transmiten?
3.
¿Qué quieren transmitir?
4.
¿Cómo lo hacen?
Muchos han sido los autores que han escrito sobre la subjetividad en el discurso, como
puede ser Kerbrat-Orecchioni 5 o Mijaíl Bajtín, a quienes haremos referencia un poco más
adelante.
Para este trabajo he decidido optar por analizar un único manual: Aula 3, de Difusión 6.
Analizaremos los contenidos culturales, a partir de los que podremos responder a cada
una de las cuestiones que nos hemos planteado respecto a los manuales. Para ello, haremos
un análisis de contenidos, de discurso, de imágenes e incluso de los espacios en blanco.
La unidad 3 que tiene por título “Antes y ahora” comprende las páginas 25, 26 y 32.
Dicha unidad se divide en 12 apartados, de los cuales analizaremos solamente dos de ellos, ya
que son los únicos con contenido histórico de España.
La portada que constituye la primera página del tema se trata de una fotografía en la
que aparecen dos personas un hombre y una mujer que aparentemente pudiesen
semejar un matrimonio que nos reporta, directa y aproximadamente, a los años 50.
El primer apartado se titula La España de Franco y se subdivide en dos ejercicios
ambos relacionados que ocupan todo su espacio. El primero de los ejercicios se resuelve
rellenando huecos para conseguir completar la frase y con ello conseguir datos precisos e
información concreta de la época de dictadura de Franco; el segundo es de relacionar una
serie de titulares con las frases de la anterior actividad y que relacionan ‘el antes y el ahora’,
pues el primer ejercicio es sobre la etapa del régimen y el segundo, sobre el período de la
transición a la democracia.
Sin embargo, si prestamos atención, observamos que en ningún caso habla de fechas
específicas a excepción del segundo ejercicio que se trata de una serie de titulares que
incluyen la data de publicación, ni explica qué es o cómo acabó la dictadura, ni qué es la
transición. En este apartado de unidad vemos cómo la historia de Franco, la dictadura de más
de 40 años sirve como lazo de unión con la democracia. Un antes y un después que contribuye
a forjar una identidad de la España desde 1975.
Por otra parte, y para terminar ya este apartado, vamos a hacer un breve comentario a
las dos imágenes que han escogido, un análisis no lingüístico. En esta página están insertas dos
fotografías independientes una de la otra, pero que tienen como denominador común a la
mujer. Ambas imágenes se encuentran en el cuadrante derecho de la página: la que está a la
izquierda muestra a una mujer muy bien vestida, con ropas de color claro y sonriente; la del
lado derecho fotografía a tres mujeres sonrientes, vestidas de color negro, con peineta y con
mantilla, por lo que podríamos deducir que se encuentran en algún acto religioso, como
pudiera ser una procesión.
Simplemente, con la comunicación no lingüística formada por dos imágenes se está
trasladando a los alumnos una imagen de una época que semeja feliz y poco realista si nos
remontamos a los duros años de la España de la dictadura. Es cierto que esa España de la que
ponen imágenes existe, pero desde luego no es la única ni son representativas de un todo y
5
A la hora de realizar este trabajo y hacer el análisis exhaustivo de los libros, la obra de KerbratOrecchini sobre la subjetividad del lenguaje me parece fundamental.
6
Aula 3. Jaime Corpas, Agustín Garmendia y Carmen Soriano, editorial Difusión.
94 | P á g i n a
mucho menos sirve como reflejo de la vida real de aquellos años. Por ello, se debería explicar
desde, al menos, dos puntos de vista.
El segundo de los apartados (pp. 32) se titula Historia de España. Se trata de un cómic
en el que se nos cuentan aquellos hechos “más importantes” de nuestra historia desde
tiempos remotos.
La historieta está compuesta por nueve viñetas, ocho de ellas con texto y una de ellas
la última sin él. En la primera se hace referencia al periodo denominado antigüedad, en la
dos y la tres, en cambio, se describe la península en la época de los íberos y la posterior
integración en el Imperio Romano. El cuarto dibujo nos traslada directamente al periodo
musulmán, el cual terminará en el siglo XV ilustración quinta cuando «los Reyes Católicos
[…], ya estaban en el poder». A continuación, un siglo más tarde viñeta seis se hace
alusión al “Imperio Español”, que ya en el siglo XIX recuadro séptimo empieza a sufrir una
decadencia que le lleva a perder las colonias de Cuba, Filipinas y Puerto Rico. La penúltima
viñeta es la que representa la dictadura de Franco (1936-1975), en la que él mismo está
dibujado, escopeta en mano y en un tamaño mucho mayor que los otros dos ciudadanos
también pintados: se trata de una representación metafórica de la opresión, falta de libertad y
superioridad del poder. Por último, el museo Guggenheim de Bilbao, sin texto. En esta última
viñeta se le permite al alumno que él mismo añada la información que quiera, como si ya fuese
la España actual y pudiese hacerlo sin error alguno.
La comunicación no verbal en este apartado, es de mucha importancia. Al tratarse de
una historieta, los dibujos cobran una mayor relevancia frente a las imágenes que solo
acompañan al texto como en el ejercicio que ya vimos y analizamos anteriormente. De las
nueve viñetas que componen el cómic merecen ser señaladas la siete, la ocho y la nueve, pero
sin descontextualizarlas de las demás. En la viñeta número seis está dibujada la Giralda de
Sevilla y, delante de ella, un navío cargado de lo que se supone que es oro, precede a la
séptima que muestra una escena en la que se encuentran tres personas: dos de raza blanca y
una de raza negra. Recordemos que el texto a pie de página hace referencia a la pérdida de
colonias. De ahí, el salto histórico avanza hasta Franco y acaba en Bilbao, acuñada esta viñeta
con un cuadro a pie de página en blanco como ya hemos dicho.
Una España que puede parecer muy moderna y actual, cuando el símbolo que se
escoge es una obra arquitectónica del siglo XXI. Pero, ¿dónde están todos los años que median
y que fueron tan importantes, para incluso, poder construir dicho edificio? ¿Qué ocurre con
todos esos años que han permitido construir la España de hoy? ¿Cómo se percata y suple esa
carencia el alumno?
No solo importa qué se dice o se cuenta lo que se escribe y dibuja ni qué no se
dice o se deja de contar, sino cómo se hace, cómo se dice, cómo se cuenta. La elección que se
hace en este caso, tan aleatoria y personal por parte de los autores sobre los hechos más
relevantes de la historia de España, confiere un tratamiento amable de la misma y crea una
imagen que difiere del pasado y se distancia de la realidad.
Con el análisis de este manual vemos cómo se pueden responder las preguntas que al
principio hemos planteado respecto a los libros. Sobre qué transmiten, qué no, qué quieren
transmitir y cómo lo hacen.
La intención de manipular la realidad convierte estos materiales en ‘no objetivos’ y no
en subjetivos, que es lo que esperamos que sean teniendo en cuenta que los autores son
sujetos culturales, y debieran conscientes y consecuentes en este caso, de su
responsabilidad docente.
95 | P á g i n a
5. CONCLUSIONES
Como ya hemos anotado a lo largo de todo el trabajo, una clase se fundamenta en: el
profesor, el alumno y el manual. De estos tres pilares, vemos que dos de ellos son
prácticamente lo mismo: el profesor imparte una clase y es el autor del libro que usa como
material.
La subjetividad que reside en una persona es indisociable de ella misma, pero nosotros
como docentes debemos prestar especial atención a este término.
Cuando preparamos una clase nosotros debemos tener la capacidad para percatarnos
de si la subjetividad viene dada por la condición del autor como sujeto cultural o en cambio,
está implícita por haberlo premeditado y con unos determinados fines, de tal modo que
estaríamos ante la no objetividad.
Mijaíl Bajtín (1986:212) afirma:
Todas las palabras ‘huelen’ a una profesión, a un género, a una corriente, a
un partido, a una determinada obra, a cierto individuo, a una generación, a
una edad, a un día, a una hora. Cada palabra ‘huele’ a los contextos sociales
en los cuales ha vivido con intensidad.
Por ello, creo que el docente debe tomar conciencia de los siguientes elementos
cuando se enfrente a una clase de lengua extranjera, en especial de contenido cultural:
1. Saber quiénes somos. Somos hijos de nuestro tiempo y herederos de una historia,
tanto particular como colectiva, que determina nuestra forma de actuar y de pensar; por ello,
cuando estamos ante la pizarra nos comprometemos a ser responsables y consecuentes con
nosotros mismos y con los demás: con nuestros alumnos. No podemos imponer nuestra
ideología, podemos mostrarla y compartirla con nuestros alumnos, pero no de un modo
subversivo y con intención manipuladora. Quiero decir, somos subjetivos y somos conscientes
de ello, no seamos ‘no objetivos’.
2. Conocer a nuestros alumnos. Los discentes en una clase LE pueden ser de diversas
nacionalidades, de múltiples culturas, pero todos comparten el tener una visión y percepción
propias del mundo, indisociable de ellos mismos. Nosotros, como profesores somos los
encargados de enseñarles el mundo de nuestra cultura por medio de la lengua, pero nunca
olvidándonos de la responsabilidad que tenemos. Nos convertimos en uno de sus referentes
más importantes de la lengua que están aprendiendo.
3. Ser capaces de no dejar llevarnos por un manual. El profesor y el alumno forman la
parte indispensable de una enseñanza y un aprendizaje, y un libro puede servir de
intermediario entre ambos. ¿Quién cuando faltó a una clase no la suplió siguiendo el manual y
la lección de ese día? En muchas ocasiones no tenemos la oportunidad de recuperar un aula
perdida, por eso es tan importante la figura del manual siempre y cuando este no tuviese que
verse sometido al constante cuestionamiento crítico; con esto me refiero que el profesor tiene
que mediar entre el libro y el alumno, porque este puede llegar a considerar el manual como la
biblia, como dogma, sin percatarse siquiera de la adulteración que se han hecho de sus
contenidos. Igualmente, el profesor debe tener la misma precaución cuando imparte una clase
siguiendo dicho manual, ya que como hemos visto la falta de objetividad se muestra hasta en
los más pequeños detalles, como puede ser un dibujo, una foto o un sencillo espacio en
blanco.
Dentro de nuestra concepción y conformación como sujetos culturales somos
subjetivos e incluso nos dejamos llevar muchas veces por ella, sin evitarlo. Sin embargo,
cuando tenemos delante a nuestros alumnos, sin olvidar lo que somos debemos despojarnos
de toda intención de convencer, de mangonear como diríamos coloquialmente, de ser
96 | P á g i n a
seres ‘no objetivos’. Enseñamos una cultura, para los demás desconocida y por descubrir,
dejemos e incentivemos la libertad de pensamiento.
BIBLIOGRAFÍA
BAJTIN, Mijaíl (1986): Problemas literarios y estéticos. La Habana: Arte y Literatura.
BYRAM, Michael y Karen RISAGER (1999): Language Teachers, Politic and Cultures. Frankfurt:
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CONSEJO DE EUROPA (2001): Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas. Madrid:
COEDITAN y Anaya.
CORPAS, Jaime, Agustín GARMENDIA y Carmen SORIANO (2004): Aula 3. Barcelona: Difusión.
COSERIU, Eugen (1977): El hombre y su lenguaje. Madrid: Gredos.
CROS, Edmond (2003): El sujeto cultural: sociocrítica y psicoanálisis. Medellín: Editorial
Universidad EAFIT.
FOUCAULT, Michael (1968): Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas.
Buenos Aires: Siglo veintiuno editores.
INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes: niveles de referencia para el
español. Madrid: Biblioteca Nueva.
KERBRAT-ORECCHIONI, Catherine (1997): La enunciación de la subjetividad en el lenguaje. Buenos
Aires: Edicial.
SAPIR, Edward (1954): El lenguaje: introducción al estudio del habla. México D.F.: Fondo de
Cultura Económica.
TRASK, R.L y Bill MAYBLIN (2010): Lingüística. Una guía gráfica. Madrid: Paidós.
97 | P á g i n a
8. La variación en géneros textuales como herramienta para
el desarrollo de la literacidad en español como lengua
extranjera
LETÍCIA JOAQUINA DE CASTRO RODRIGUES SOUZA E SOUZA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
Resumen: No pocas actividades de lectura desarrolladas en ámbito institucional parecen
direccionarse a los elementos reguladores de la unidad y singularidad textual,
desconsiderando los elementos responsables por la variación o innovación. Ignoran los efectos
que la variación genérica puede producir en la competencia lectora y en la literacidad en
español como lengua extranjera. Seleccionamos un corpus de textos híbridos y lo analizamos
considerando el marco teórico de Maingueneau (2004) y Lazarini (2013). Se trata de un estudio
descriptivo en el cual propusimos actividades con géneros que sufren los efectos de la
variación y verificamos que ofrecer un contramodelo a los normalmente presentados por los
manuales didácticos adoptados en Brasil permite a los alumnos de nivel A2 no solamente el
desarrollo de la comprensión superficial de lectura, sino el desarrollo de la comprensión
profunda y crítico-reflexiva, pues la competencia genérica puede compensar fallos en la
competencia lingüística y en la competencia enciclopédica.
Palabras clave: Variación, Géneros textuales, Literacidad, Lengua española
Abstract: Some types of reading activities developed in institutional settings seem to drive to
the regulatory elements of the unit and textual uniqueness, disregarding the elements
responsible for the variation or innovation. The effects that the generic variation can produce
in reading comprehension and literacy in Spanish as a foreign language are ignored. We
selected a corpus of hybrid texts and analyzed it considering the theoretical framework of
Maingueneau (2004) and Lazarini (2013). This is a descriptive study in which we proposed
activities with genres suffering the effects of variation. The results showed that by offering a
counter-model to those usually presented by textbooks adopted in Brazil allows A2 level
students not only to develop a superficial reading comprehension, but the development of a
deeper critical and reflective understanding, as the general competence can compensate for
failure in the linguistic and encyclopedic competence.
Keywords: Variation, Genres, Literacy, Spanish language
1. INTRODUCCIÓN
Teniendo en cuenta la experiencia docente y el análisis de manuales destinados a la
enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera para niveles iniciales a
lusohablantes, parece haber una importante problemática en lo que concierne a las
actividades de lectura que suelen abordarse en los manuales direccionados a estudiantes de
nivel inicial de forma superficial, lo que puede limitar el desarrollo de los aprendices respecto a
la lectura, ya que los ejercicios que fomentan la comprensión lectora en nivel profundo y
crítico-reflexivo solo suelen aparecer en niveles más altos, conforme recomendación del
propio Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
Al enfrentarse constantemente con tal situación, se hizo urgente pensar en una ruta
alternativa para que se trabajara la lectura en los niveles iniciales de modo a explotar no solo
98 | P á g i n a
la comprensión superficial, de reconocimiento factual, sino también niveles de comprensión
más elevados como son los niveles profundos y crítico-reflexivos.
A partir del contacto con los estudios de investigadores brasileños, como los de Lara
(2007, 2009 y 2010) y los de Lazarini (2013), se verificó que el uso de géneros híbridos se ha
considerado como herramienta para la enseñanza de la lectura y de la producción de textos en
portugués como lengua materna. Estas investigadoras han desarrollado sus estudios
direccionados al alumnado de Enseñanza Superior y al público de Enseñanza de Jóvenes y
Adultos (EJA), obteniendo resultados muy positivos. Dichos estudios motivaron la búsqueda
por más informaciones respecto al fenómeno de la hibridación de géneros textual-discursivos 1
lo que hizo remisión a los estudios bakhtinianos que ya consideraban la “relativa estabilidad de
los géneros”, es decir, si por un lado Bakhtin (2011) atesta una considerable estabilidad
genérica, por otro lado, abre espacio para que se discuta que algunos géneros son pasibles de
transformación, transgresión, mezcla e hibridación.
En lo relativo al área del discurso, Maingueneau (2004) propone dos modos de
genericidad instituidas que van desde los géneros más patrones, en los que difícilmente habrá
inestabilidad, pasando por géneros intermedios, que toleran desviaciones y que incitan la
innovación, hasta los géneros más creativos como es el caso de los géneros literarios. Entre
estos, los géneros menos patrones son las más propicios a pasar por hibridaciones, ya que los
productores tienen más libertad al crearlos, pues se les autorizan a atender nuevas
expectativas provenientes de las prácticas sociales.
En el área de la Lingüística del Texto, se verificó que este fenómeno es, también,
reconocido y estudiado. Dicha corriente lingüística se basa en autores de la Literatura que
estudiaron la intertextualidad, como Genette (2010) y Piègay-Gros (2010), que discuten las
inestabilidades sufridas por los géneros desde la transtextualidad o desde la intertextualidad.
Investigadores brasileños como Marcuschi (2002 y 2008), Koch y Elias (2006), así como Koch,
Bentes y Cavalcante (2007), desarrollan importantes estudios sobre la intertextualidad
intergéneros, con todo, en ámbito más teórico.
Bueno, al fin y al cabo, ¿qué se considera un género textual híbrido? Un género híbrido
es aquel que se adueña, en su totalidad, de las características estructurales de un género que
se denomina como transgresor, pero mantiene su propósito comunicativo original, género
transgredido.
Los estudios anteriormente nombrados hacen reflexionar sobre la funcionalidad en
trabajar con la lectura en lengua española en nivel inicial por la ruta de la hibridación, teniendo
en cuenta las deficiencias del abordaje de lectura que suelen ser ofrecidos por los manuales
que, según Grigoletto (1999), explotan principalmente verificación del contenido factual en sus
actividades de lectura, lo que no permite al aprendiz desarrollarse plenamente en la práctica
social de la lectura en lengua extranjera, ya que este se limita siempre a una comprensión
superficial, principalmente en los niveles iniciales.
Es importante verificar la siguiente cuestión problemática: ¿cómo los géneros textualdiscursivos y, particularmente, la hibridación de géneros puede contribuir como abordaje de
lectura en lengua española en cursos libres para que alumnos de nivel inicial vean su
competencia lectora mejorada?
1
Debemos poner de relieve la existencia de corrientes teóricas que hacen distinción entre los términos
‘géneros textuales’ y ‘géneros discursivos’. Sin embargo, en el presente estudio no se hará la distinción
entre los términos, ya que esta no se muestra relevante, ya que, siendo el texto parte material del
discurso, considerar los términos ‘géneros textuales’ y ‘géneros discursivos’ nos habilita a convocar los
aportes teóricos tanto de la Lingüística de Texto como del Análisis del Discurso. Para amenizar el
problema, optamos por la nomenclatura presente en Lazarini (2013), género textual-discursivo a fin de
indicar que nos valdremos de las dos esferas, el texto y el discurso.
99 | P á g i n a
La respuesta a esta pregunta solo es posible si se emprende un estudio aplicado que
pueda arrojar luz a la cuestión desde la interacción entre los actores involucrados en la
enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, alumno y profesor, y si se considera la
interacción entre estos con la lectura de géneros híbridos. Por lo tanto, el proceso interactivo
en clase se considera en esta investigación en términos de trípode, es decir, desde la
interacción entre alumno-texto-profesor.
La tesis defendida es que un abordaje de lectura en lengua española que ocurra por la
ruta de la hibridación en niveles iniciales es productivo para que los alumnos alcancen no solo
niveles de comprensión superficial, sino niveles profundos y críticos-reflexivos de comprensión
lectora. Eso significa decir que una propuesta de abordaje de la comprensión lectora tiene que
proponer estrategias que desarrollen en los aprendices la habilidad de reconocer géneros del
discurso. Se asume, por lo tanto, como presupuesto que la competencia genérica es relevante
para el fortalecimiento de la comprensión lectora en lengua extranjera.
A fin de demostrar esta tesis, es necesario, de modo general, analizar la potencialidad
de un abordaje para la enseñanza de la lectura en lengua española en cursos libres teniendo
como herramienta los géneros textual-discursivos abordados por la ruta de la hibridación.
La hipótesis es que un abordaje de lectura desarrollado por la ruta de la hibridación,
por explotar el género de forma más dinámica, contribuye para que los alumnos de nivel inicial
de lengua española se conviertan en lectores más proficientes, teniendo en cuenta que
alcanzarán niveles más elevados de comprensión lectora.
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LOS GÉNEROS TEXTUALES HÍBRIDOS
Según Adam y Heidemann (2011), los géneros textual-discursivos, así como las
lenguas, experimentan momentos de tensión entre dos elementos que se complementan y se
contradicen a la vez: la repetición y la variación. La textualidad se relacionaría a una fuerza de
naturaleza centrípeta, que garantiza la unidad y la singularidad de determinado texto; ya la
transtextualidad se relacionaría a las fuerzas de naturaleza centrífuga, que permitirían la
apertura de cualquier texto a muchos otros.
El concepto de textualidad lingüística lo definió Maria Helena Mira Mateus et alii (1983
[2013, p. 134]) como «conjunto de propiedades que una manifestación del lenguaje humano
debe poseer para ser un texto (discurso)». Eso significa decir que dicho concepto se relaciona a
las leyes que caracterizan un texto como tal, considerando el conocimiento racional respecto a
las condiciones de producción del texto. La textualidad contempla, desde el punto de vista
teórico, la naturaleza y el significado del texto.
Ya el concepto de transtextualidad lo definió Genette (2010), designándolo también
como transcendencia textual, ya que tiene en cuenta todo tipo de relación, sea explícita o
implícita, entre textos. Hace referencia a la capacidad inherente de algunos textos en albergar
otros textos, pasando por un proceso de transformación.
Una de las relaciones transtextuales genettianas de más relevancia es la
hipertextualidad, conexión que une un texto B (hipertexto) a un texto anterior A (hipotexto),
del cual este emerge de forma a no ser un comentario. En este tipo de asociación, un texto
siempre es absorbido y apagado con premeditación por otro. El fruto de este tipo de relación
es el hipertexto, resultado de una transformación premeditada de un texto pre-existente. El
autor cita la parodia como ejemplo de esta relación.
Genette (2010) afirma que la derivación de un texto a partir de otro texto anterior
puede darse por transformación simple o por transformación indirecta (imitación). Considera
los aspectos formales y temáticos para la construcción de un hipertexto.
100 | P á g i n a
Para el autor, la transformación se relaciona al procedimiento a través del cual un
texto, sobre todo literario, modifica aspectos como estilo o el propio género, sin que haya
alteración del sentido original. En contrapartida, la imitación no se relaciona a la transposición
de una historia a tiempo o espacio diferentes o a la modificación de un estilo o aun de un
género, sino al establecimiento de un modelo con características estructurales y genéricas
comunes que serviría de molde para la creación de innúmeros hipertextos, a pesar de que no
siempre sea el estilo del género imitado.
Pensando en los diferentes tipos de transformación en función de la constitución y de
la función, Genette (2010) llegó al siguiente cuadro que considera aspectos funcionales y
estructurales:
Cuadro 1: Relaciones hipertextuales
División corriente (funcional)
Función
Satírica (parodia)
Géneros
Parodia
Relación
Transformación
No-satírica
(pastiche)
Travestimiento
Charge
Pastiche
Imitación
División estructural
Fuente: Genette (2010:37)
En este primer momento, parece cierto asociar la hibridación a la imitación de Genette
(2010), teniendo en cuenta que el productor hace uso de un modelo genérico desde el cual es
posible proceder a la producción de un número ilimitado de textos.
Figura 1: Propaganda Dove
Fuente: Disponible en http://multimedia.uoc.edu/~grf/index.php/Dove-campa%C3%B1a_
por_la_belleza_real_-_id_gr%C3%A1fica, recuperado el 10 de mayo de 2014.
En este ejemplo, se verifica que, a partir del modelo genérico encuesta, se produjo un
texto publicitario, es decir, se observa que la encuesta sirve únicamente como molde, ya que el
propósito comunicativo no parece ser el de verificar la opinión de un grupo de personas, sino
promocionar un producto cosmético que promete cuidar al público-meta, pero valorando los
rasgos de sus usuarios, aunque estos no estén de acuerdo a los patrones de belleza
establecidos por la sociedad, garantizando, por lo tanto, el mantenimiento de la personalidad,
101 | P á g i n a
lo que, de hecho, haría que alguien fuera interesante. Eso puede comprobarse con la
fotografía de una mujer con una nariz fuera de los patrones estéticos indicadores de lo
femenino, es decir, la nariz pequeña y respingona. Por el contrario, la mujer tiene una nariz
grande, lo que en el imaginario popular, por lo menos brasileño, suele asociarse a personas
con personalidad, lo que no siempre se percibe como elogio.
Considerando esta breve presentación de los orígenes de la discusión de
transformación textual dentro de la Lingüística del Texto, se verificó que en términos
transtextuales, de heterogeneidad textual, la intertextualidad se presenta como un importante
elemento para que se piense en la creación de un nuevo abordaje de enseñanza de lectura, ya
que, al referirse a un texto anterior en lo que dice respecto a motivos, temas, estilo, etc., se
crean nuevos efectos de sentido que pueden también ser manifiestos por medio de un diálogo
intergenérico, objeto del estudio.
Conforme la experiencia docente y los datos recolectados en el análisis, las actividades
de lectura en ámbito institucional parecen direccionarse únicamente a los elementos
reguladores de la unidad y singularidad del texto, así como los efectos que estos pueden
producir para la competencia lectora, sea en lengua materna o en lengua extranjera.
Uno de los elementos de variación más significativos es la hibridación. Por esa razón,
se juzga problemático no considerarla en clase. La cuestión no se reduce a clasificar los
géneros resultantes de transformaciones o hibridaciones, sino observar las potencialidades
genéricas y sus efectos para mejorar la calidad de lectura.
Analizar una participación en vez de limitarse a una clasificación permite entrar en la
complejidad de los hechos de discurso. A excepción de géneros socialmente bastante
constrictivos, la mayor parte de los textos no se conforma a un solo género y opera
en un trabajo de transformación de un género a partir de varios géneros (más o
menos próximos). Considerar esa heterogeneidad genérica es, para nosotros, el
único medio de aproximar la complejidad del procedimiento que liga un texto al
interdiscurso de una formación social dada. (Adam e Heidemann, 2011:21) 2
Traducción de la autora.
Se cree oportuno llevar a clase de lengua española, por medio de actividades de
lectura colectiva, la máxima de que los géneros son categorías dinámicas en variación, así
como la lengua, y, para que los aprendices puedan actuar en prácticas discursivas deben
ponerse en contacto con la presencia de un género dentro de otro género.
La idea es ampliar el abanico de interacción de los alumnos con el texto, ya que, según
experiencia docente, parece que, en lo que concierne a las actividades de comprensión
lectora, parte significativa de los materiales destinados a la enseñanza del español como
lengua extranjera, así como materiales de lengua materna, desconsidera la cuestión de la
variación genérica o de la copresencia y derivación de géneros textuales.
3. METODOLOGÍA
Con base en Silva (2001), clasificamos el estudio, desde el punto de vista de su
naturaleza, como aplicado, ya que los datos fueron recolectados con los individuos insertados
2
Analisar uma participação em vez de se limitar a um pertencimento classificatório permite entrar na
complexidade dos fatos de discurso. À exceção de gêneros socialmente bastante constritivos, a maior
parte dos textos não se conforma a um só gênero e opera em um trabalho de transformação de um
gênero a partir de vários gêneros (mais ou menos próximos). Considerar essa heterogeneidade genérica
é, para nós, o único meio de aproximar a complexidade do procedimento que liga um texto ao
interdiscurso de uma formação social dada.
102 | P á g i n a
en su ambiente de estudio por medio de actividades prácticas de lectura colectiva de géneros
textual-discursivos por la ruta de la hibridación, es decir, se analizó la generación de
conocimientos para la aplicación práctica dirigida hacia la solución de problemas específicos;
en el presente estudio fue la propuesta de consideración de los géneros textual-discursivos
híbridos en las estrategias de comprensión lectora y en las actividades que explotaran eso.
Desde el punto de vista del abordaje del problema, se clasificó la investigación como
cualitativa, ya que se optó por hacer una descripción verbal minuciosa.
El estudio se caracteriza aun como descriptivo, pues visa describir el comportamiento
de los aprendices de lengua española, en nivel inicial, durante el contacto con los géneros
híbridos a partir de las interacciones entre alumno-texto-profesor. Los estudios descriptivos
pueden asumir la forma de estudio de caso, de investigación-acción, de análisis documental,
de investigación es-post-facto etc.
En lo que concierne a los procedimientos metodológicos, se clasificó el estudio como
investigación-acción.
(...) la investigación-acción es un tipo de investigación social con base empírica que se
concibe y se realiza en estrecha asociación con una acción o con la resolución de un
problema colectivo y en el cual los investigadores y los participantes representativos
de la situación o problema están involucrados de modo cooperativo y participativo.
(Thiollent, 2011:20) 3 Traducción de la autora.
De acuerdo con Thiollent (2011) y con los datos preliminares, las etapas que se siguen
empiezan en el análisis y delimitación de la situación inicial (qué tipo de actividades de lectura
proponen los manuales), siguiendo para la identificación de los problemas (las actividades de
lectura no promueven una actividad interactiva que englobe la colectividad; las actividades de
lectura no contemplan los géneros textual-discursivos como entidades pasibles de variación),
en seguida esbozo de la situación final en función de lo que se desea (que las actividades de
lectura promuevan más interacción entre los alumnos y contemplen también géneros textualdiscursivos, ya que estos existen en número cada vez más grande en las prácticas discursivas),
pasando para el planeamiento de las acciones (selección de los textos y elaboración de las
actividades), y finalmente la ejecución y la evaluación de las acciones (las prácticas de lectura
colectiva con géneros híbridos son benéficas o no para el desarrollo de la habilidad de lectura
en lengua española).
La investigación se realizó en una institución brasileña que se eligió teniendo en cuenta
su público, siendo este constituido, en gran parte, por alumnos universitarios de diferentes
carreras, en total de dieciocho, que buscan el estudio de la lengua española como
complemento a su formación académica y profesional.
Los alumnos que formaron parte del estudio eran de nivel inicial, ya que uno de los
objetivos era verificar los efectos de las ayudas propiciadas por la profesora-investigadora para
la interacción entre alumnos y géneros híbridos, pues los alumnos, en esta etapa, tienen
menos conocimiento lingüístico de la lengua extranjera y son más dependientes de la figura
del profesor o de compañeros más expertos, quedando en evidencia la acción del
conocimiento enciclopédico y genérico para la resolución de dificultades con la lectura en
lengua española.
3
(...) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os
pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo
cooperativo e participativo. (Thiollent, 2011: 20)
103 | P á g i n a
Según Maingueneau (2004), uno de los componentes de la competencia comunicativa
es la competencia genérica que se relaciona al dominio de las leyes del discurso y de los
géneros de discurso, es decir, a la capacidad de producción e interpretación de enunciados,
observando las diversas situaciones comunicativas. Asimismo, no se puede olvidar la
competencia lingüística (conocimiento de la lengua) y la competencia enciclopédica
(conocimiento sobre el mundo).
El autor considera la competencia comunicativa responsable por el comportamiento
adecuado en la producción y en la recepción de múltiples géneros del discurso, es decir, piensa
que la competencia genérica es constitutiva de la habilidad de comunicación en cualquier
lengua, corroborando la idea de Bakhtin (2011) de que la comunicación no se da por palabras y
frases aisladas, sino por medio de géneros del discurso.
Las competencias lingüísticas, enciclopédicas y genéricas interactúan entre sí de modo
a producir una interpretación por medio de la activación de diferentes estrategias. Si una de
ellas falla, por ejemplo, la competencia lingüística, ya que estamos tratando de una lengua
extranjera, la competencia genérica puede ser accionada para la construcción del sentido,
pues, por las leyes del discurso, se puede identificar, aunque no se sepa nombrarlos, una gran
cantidad de géneros.
3.1. Corpus
En la investigación se creó, con base en Lazarini (2013), cuatro secuencias didácticas
con géneros híbridos. La primera involucraba los géneros tarjeta y receta, la segunda los
géneros carta y poema, la tercera los géneros chiste y anuncio. La cuarta secuencia didáctica es
la que se evidenciará en este trabajo. Se trata de la hibridación entre los géneros anuncio
publicitario, comics y carta.
Para el estudio, era importante que los alumnos se pusieran en contacto con un texto
auténtico, perteneciente a una escena enunciativa bastante recurrente como sería una
relación de compra y venta. El corpus se extrajo de internet y se trata de un anuncio
publicitario del banco Santander, bastante conocido en Brasil. En él está la intención de
promocionar un préstamo personal como única salida para la resolución de un problema, en el
caso específico, andar a pie y cambiar la cocina.
Para que se pueda entender exactamente el texto que consta en el anuncio es
oportuno ponerlo en una tabla para que el lector de este trabajo pueda visualizarlo mejor. De
todos modos, se ha reproducido aquí el anuncio original.
104 | P á g i n a
Figura 2: Propaganda Santander
Fuente: Internet
105 | P á g i n a
Cuadro 2: Anuncio Publicitario Santander
Santander
Javier Ibarrola
Director de productos
Junio de 2006
Estimado Cliente:
Otro
verano Aunque deberíamos ¡Vaya! Carta
caminando a todas cambiar la cocina...
Santander.
partes. ¡Necesito un
coche!
del Solicite su préstamo
personal. Por cada
1000 euros, pagará
11, 15 euros/cuota
(14 cuotas anuales
durante 10 años)
Solicite hasta 60.000
euros. TAE 10, 146%
TIN: 9%
¡MMMMM! Esto es ¡Ya estoy en camino!
muy
interesante.
Voy a ir a mi oficina de Santander a pedir mi Préstamo Personal.
Queremos ser tu
Santander
banco.
Esa misma noche… ¡Por
la
¡Por las escapadas cocina…!
sobre ruedas!
nueva …desde luego, TENEMOS MUCHO QUE
CELEBRAR.
Si quiere hacer realidad sus proyectos como el personaje de nuestra historia, sólo tiene que
acercarse a su sucursal y solicitar su préstamo con unas condiciones muy ventajosas.
Atentamente:
*TAE calculada para operaciones a10 años con un tipo de interés nominal anual de 9%.
Liquidación de intereses mensual y 14 cuotas anuales. Comisión de apertura 3% financiada
con el préstamo. Comisión de cancelación parcial o total 3%. TAE a un año 16, 1% (Operación
asegurable con la compañía Santander Seguros y Reaseguros, S.A). La concesión del préstamo
está sujeta a la previa aprobación del Banco.
Elaborado por la autora
3.2. Secuencia didáctica
Descripción de la actividad
Duración: 2 clases
Material: Fotocopia colorida del anuncio publicitario de Santander.
Género captado: comic y carta
Objetivos: Al final de la actividad el alumno deberá:
1) Identificar la construcción composicional del género.
106 | P á g i n a
2) Observar que el anuncio se construyó por medio de los géneros comics y carta, y que
los elementos que aparecen en el comics son pertenecientes al anuncio.
3) Reconocer que el anuncio, a pesar de tener forma de comics, mantiene su función
comunicativa.
4) Evaluar si, al adueñarse de la construcción composicional y del estilo verbal del comics,
el anuncio construye una interesante estrategia discursiva.
Pre-actividad:
1) Lectura del anuncio publicitario convencional;
Pos-actividad:
1) Discusión sobre los mecanismos persuasivos del anuncio publicitario.
Guión de preguntas:
a) ¿Cuál es el asunto del texto?
b) ¿Qué colores predominan en el texto? ¿Esos colores tienen alguna relación con el
propósito del texto?
c) ¿Cuáles son los géneros textuales presentes en el texto?
d) ¿Cuáles son las dificultades que has encontrado para la comprensión del texto?
e) ¿Crees que en este formato el anuncio publicitario tiene un efecto persuasivo más
grande que en el formato convencional?
4. ANÁLISIS
Es muy importante que se pueda disponer de un mecanismo que posibilite emprender
un análisis sistemático sobre qué ocurre cuando un grupo de alumnos se enfrenta con la
lectura de un determinado texto con el auxilio de la figura del profesor o de la profesora, es
decir, no sería productivo considerar todo lo que se ve o lo que se lee durante la interacción en
clase, pues se estaría describiendo la acción, más que analizándola. Así, es necesario
establecer unidades de análisis precisas que clasifiquen el proceso y que permitan que otro
estudioso pueda llegar a los mismos resultados o a resultados muy semejantes.
Ahora bien, según Sánchez Miguel, García Pérez y Rosales Pardo (2012), es pertinente
que se consideren tres ejes importantes para descomponer y recomponer la interacción de
modo sistemático. El primero tiene que ver con qué contenidos y procesos emergen de la
interacción; el segundo, con quién se responsabiliza por la generación de contenidos y la
ejecución del proceso; y el tercero, con cómo se da la intervención de unos y otros.
A partir de esos tres ejes, se puede pensar en un modo de describir patrones
sistemáticos de intercambio. Sinclair y Coulthard (apud Sánchez Miguel, García Pérez y Rosales
Pardo, 2012) mencionan algunos componentes recurrentes durante la interacción profesoralumnos, a saber: el profesor se dirige al alumno con algunos cuestionamientos o con algo que
motive la realización de una acción (I = indagación), pronto el alumno responde o realiza la
acción (R = respuesta) y, luego, el profesor hace una evaluación de la acción ejecutada por el
alumno (E = evaluación). Se tiene, pues, un trípode de interacción que intencionadamente se
considera de tipo IRE. Asimismo, con el paso del tiempo se verificaron otras dos posibilidades
de interacción, la IRF (Indagación – Respuesta – Feedback), en la cual el alumno elaborará una
respuesta y no solo anunciará algo memorizado, a ejemplo del primer trascurso el control
sigue en manos del profesor. Autores como Wells (apud Sánchez Miguel, García Pérez y
Rosales Pardo, 2012) caracterizan otras formas de interacción, como patrones simétricos, en
107 | P á g i n a
los cuales el alumno da inicio a la interacción (I) y participa activamente en el proceso de
confirmación. En este caso, el control de la interacción es más compartido entre profesor y
alumnos o, por veces, el alumno puede tener el control, aunque parcial, de la interacción.
Cuando se piensa en cómo se organiza la interacción, hay que pensar en el papel
ejercido por los interlocutores de la acción interactiva y hay que desvelar un determinado
patrón comunicativo que organiza la interacción en segmentos con los cuales se va a operar.
Hay, por lo tanto, una estructura monológica, cuando sólo interviene el profesor, una
estructura de tipo IRE, una estructura de tipo IRF y estructuras de tipo dialógica o simétrica.
En la dimensión qué, se puede evaluar la calidad de lo que se ha producido en la
interacción por medio de la identificación de ideas o proposiciones en las cuales se puede ver
un acuerdo entre las partes, el texto púbico.
La dimensión quién está muy relacionada con los tipos de ayuda que puede ofrecer el
profesor u otro miembro de la interacción que ayuda a identificar el tema o recordar una
estrategia.
Las unidades de análisis pueden ser más globales o más específicas. La unidad más
específica se denomina ciclo e involucra todo lo que es importante para hacer o decir para que
haya producción de contenido válido para los participantes de la interacción. Los diálogos
producidos en clase se materializan en sucesivos ciclos de interacción.
Los ciclos forman parte de un segmento más amplio de análisis denominado episodios.
Por ejemplo, un episodio de evaluación puede tener varios ciclos. De momento, se ha
mencionado dos unidades de análisis, ciclos y episodios, que están en relación jerárquica. En el
presente estudio, se puede afirmar que la lectura colectiva constituye una secuencia de
episodio, es decir, hay por lo menos dos episodios el de lectura en voz alta y el de evaluación.
Sánchez Miguel, García Pérez y Rosales Pardo (2012:121) afirman que «los ciclos forman
episodios y los episodios forman ATAs, que a su vez, componen lo que se llama usualmente de
lecciones o secciones» 4 Las ATAs son las actividades típicas de clase que se repiten
regularmente a lo largo de las Unidades Didácticas.
En el corpus elegido se da la convergencia de tres géneros textual-discursivos. Es
importante aclarar que en el caso de la carta, hay marcadores genéricos pertenecientes a este
género y, en el caso del comics, este aparece en su totalidad, sirviendo de andamiaje para el
anuncio publicitario, género principal, debido al mantenimiento del propósito comunicativo, lo
que para Marcuschi (2008) es el elemento más representativo para una posible clasificación
genérica.
Tras haber tenido contacto con un anuncio publicitario en su formato convencional, se
distribuyó los alumnos en cuatro grupos y se solicitó una lectura silenciosa. Los alumnos
discutieron el asunto del texto, lo que duró 7 min.
Durante ese tiempo, los alumnos no solicitaron la ayuda de la profesora-investigadora.
Sin embargo, hubo discusiones proficuas entre los grupos. Todos los alumnos se mostraron
bastante motivados con la realización de la actividad. Lo que constituye un fuerte indicio de
que la lectura cuando trabajada por la ruta de la hibridación se vuelve una actividad más
dinámica y motivadora. De esa manera, el carácter interactivo de la adquisición es considerado
y la actividad de lectura deja de verse como un aprendizaje mecánico, ya que hay espacio para
una interpretación activa. El aumento de la motivación proviene del sumatorio entre un
abordaje de lectura más dinámico y el trabajo con los géneros híbridos.
4
Os ciclos formam episódios e os episódios formam ATAs, por sua vez, compõem o que é chamado
usualmente de lições ou sessões.
108 | P á g i n a
En lo que concierne al asunto, algunos grupos se mostraron divididos, ya que algunos
se concentraron más en los elementos globales para determinar el asunto, clasificándolo como
préstamo personal y otros se concentraron más en los elementos locales, clasificándolo como
la historia de un personaje de comics.
Sin embargo, es pertinente llamar la atención para el primer intento de clasificación
genérica, cuando una de las alumnas afirma que se trata de una carta enviada por un banco.
Asimismo, la alumna percibe que no se trata de una carta común, ya que dice que esta se vale
del anuncio publicitario para enseñar los beneficios en contratar un préstamo personal por el
banco Santander.
A fin de que los alumnos consiguieran construir un contenido público eficaz,
compartido entre todos, se insistió en preguntar, cuál, de hecho, sería el asunto del texto. Los
alumnos, a partir de los elementos textuales y de su conocimiento enciclopédico, llegaron a la
conclusión de que el asunto del texto realmente era ofrecer un préstamo personal y de que la
historia servía para ilustrar cómo el cliente podría utilizar el dinero ofrecido.
Consiguieron distinguir el contenido primario del contenido secundario, teniendo en
cuenta que lo más importante no era comprar un coche nuevo o reformar la cocina, sino la
posibilidad de realizar los sueños de los clientes por medio de un préstamo personal, poco
importando la circunstancia que sirvió de ejemplo.
Los alumnos consiguieron alcanzar un alto nivel de comprensión del texto, ya que
realizaron una lectura crítica y fueron capaces de emprender un análisis de diferentes tipos de
información, lo que resultó en un proceso activo y consciente de integración. Por lo tanto,
alcanzaron niveles de comprensión profundo y crítico-reflexivo en esta actividad.
Otra cuestión importante fue pedir que los alumnos relacionaran los colores presentes
en el texto con el grado de importancia de las informaciones. Los colores preponderantes eran
el rojo, el negro y el blanco. A todos les pareció evidente que el color rojo se asociaba al color
del banco. Lo que causó entusiasmo fue el hecho de que los alumnos percibieran que el color
rojo se utilizó en los balones cuya información era la más relevante. El blanco formaba parte
del color del banco y de la composición del cómic que se puso en blanco y negro para poner de
relieve las informaciones concernientes al banco.
Para Field (2004), una de las funciones de los componentes visuales es enfatizar los
puntos centrales del texto, así como ofrecer refuerzo visual para un asunto. Los alumnos de 2º
semestre de lengua española observaron muy bien la función de los componentes visuales
para la construcción de los sentidos del texto. Eso ha ocurrido, probablemente, en función de
su experiencia lectora en lengua materna y por la transferencia de procedimientos de lectura
de una lengua a otra, lo que refuerza uno de los presupuestos asumidos en lo que dice
respecto a la adquisición y al aprendizaje de una lengua extranjera, cuando se acepta que las
etapas y los procesos por los cuales se adquiere una lengua extranjera son muy semejantes a
las etapas y a los procesos por los cuales los aprendices adquirieron sus lenguas maternas,
sobre todo, en lo que concierne a la lectura, teniendo en cuenta que para Vigotsky (2001), las
funciones psicológicas superiores, entre ellas la lectura, son productos del desarrollo cultural e
intervienen para su formación los procesos de mediación sociocultural, bastante
determinantes para su desarrollo.
Corroborando la idea defendida por Adam y Heidemann (2011), de la apertura de un
texto para muchos otros o, mejor dicho, de las fuerzas que permiten la apertura de un texto
para la incorporación de muchos géneros, los alumnos fueron conscientes de eso y
reconocieron que el texto en cuestión se componía de tres géneros textuales distintos que
ejercían papeles distintos para la construcción del sentido. Reconocieron la presencia de la
carta a partir de sus elementos constitutivos como remitente, fecha, saludo y despedida, que
109 | P á g i n a
compusieron la estructura del texto, así como reconocieron la presencia de un cómic dentro
del anuncio publicitario.
Cuando preguntados sobre la capacidad persuasiva del texto, los alumnos
reconocieron que la composición del texto lo hace extremadamente persuasivo, ya que el
cómic dentro de la configuración del anuncio publicitario sirve para que el público reflexione
sobre su propia historia y sobre sus necesidades, haciéndoles pensar más fuertemente si el
préstamo personal sería la mejor salida para la concretización de sus sueños.
Asimismo, conforme relata una de las alumnas, si hubiera, por ejemplo, solamente los
datos del préstamo, información que generalmente aparece con más evidencia en los anuncios
publicitarios convencionales, el foco de atención sería primordialmente el banco. Sin embargo,
al inserir una historia, el anuncio foca más en el cliente y en sus necesidades.
Figura 3: Anuncio Publicitario Santander recortado
Fuente: Elaborada por la autora
En lo que concierne al empleo de estrategias de lectura, verificamos que el texto
permitió a los alumnos la activación de una amplia gama de estrategias, desde aquellas que
actuaron para una comprensión de los componentes locales, como aquellas que actuaron para
la comprensión de componentes globales, el uso de predicción, de inferencias y una alta
capacidad de apreciación y réplica con relación al texto.
Sobre las dimensiones de análisis propuestas por Sánchez Miguel, García Pérez y
Rosales Pardo (2012), se verificó que para la dimensión cómo los alumnos realizaron una
participación compleja, ya que además de la lectura en voz alta, interpretaron y establecieron
relaciones entre el texto y su realidad por medio del análisis de experiencias. El contenido
público (entendimiento consensual del texto), dimensión qué, fue de alta calidad, pues los
alumnos fueron capaces de diferenciar la idea principal de las ideas secundarias,
organizándolas de forma jerárquica. La actividad tuvo una participación muy alta que ocurrió la
mayor parte del tiempo centrada en la figura de los alumnos.
5. CONCLUSIONES
El estudio emprendido ha ofrecido un relevante panorama en lo que dice respecto a
los objetivos que deseábamos alcanzar, sobre todo, el de atestiguar cómo los géneros textualdiscursivos y, particularmente, la hibridación de géneros puede contribuir como abordaje de
lectura en lengua española en cursos libres para que alumnos de nivel inicial vieran su
110 | P á g i n a
competencia lectora mejorada, teniendo en cuenta que lo asumido era que la competencia
genérica es relevante para el fortalecimiento de la comprensión lectora y que la hibridación es
un camino eficaz para evidenciar que las competencias lingüísticas, enciclopédicas y genéricas
interactúan entre sí de modo a producir una interpretación por medio de la activación de
diferentes estrategias. Si una falla, por ejemplo, la competencia lingüística, ya que se está
tratando de una lengua extranjera, la competencia genérica puede ser accionada para la
construcción del sentido, pues, por las leyes del discurso, es posible identificar, aunque no se
sepa nombrar, una gran cantidad de géneros.
La construcción de una propuesta de este talante ha tenido como efecto positivo el
aumento del nivel de consciencia de los participantes respecto al problema investigado. En
verdad, este abordaje de lectura permitió a los participantes un aumento del nivel de
consciencia respecto a las dificultades en trabajar con la lectura en los semestres iniciales y
cómo realizar un trabajo alternativo para sanar los problemas provenientes de la creencia
presente en considerable parte de los manuales didácticos de lengua española que insisten en
desarrollar actividades de lectura, en este nivel, que se limitan al tratamiento de la
comprensión superficial. Se percibió que el abordaje propuesto puede ser más dinámico y
conllevar el desarrollo de niveles profundos y crítico-reflexivos.
Como implicación teórica el trabajo ha permitido evidenciar que las transformaciones
genéricas no son algo reciente, por el contrario, es algo previsto en todos los sistemas
lingüísticos, pues la lengua y, consecuentemente, los géneros textual-discursivos están en
constante modificación debido a las fuertes demandas sociales.
Estudiar la línea entre estabilidad e inestabilidad genérica se ha mostrado bastante
productivo para entender no solo el comportamiento de los productores de texto, sino el
comportamiento de los individuos que interactuarán con esos textos.
La implicación práctica de esta investigación hace urgente la necesidad en estudiar las
transformaciones genéricas no solo desde el punto de vista teórico, sino práctico, buscando
entender cómo los lectores reaccionan al contacto con géneros híbridos y que estos
constituyen una excelente herramienta para evidenciar la relevancia de un abordaje de lectura
que considere la importancia no solo de la competencia lingüística y enciclopédica para la
construcción de los sentidos del texto, sino la importancia de la competencia genérica. Eso
puede hacerse no solamente en las clases de lengua materna. Puede hacerse también, y de
manera muy exitosa, en las clases de lenguas extranjeras, como abordaje significativo para el
desarrollo de la comprensión lectora en lengua extranjera, práctica social cada vez más exigida
en los diferentes contextos educativos de Brasil.
La limitación de este estudio concierne a los tipos de ayuda que el profesor suele
ofrecer. Se ha comprobado que estas aún son mayoritariamente de naturaleza invasiva, lo que
perjudica el desarrollo de un lector más autónomo y más analítico.
Es necesario seguir investigando tema tan proficuo a fin de verificar si en niveles más
altos de lengua española (intermedio y avanzado), los problemas con el léxico disminuirían o
desaparecerían, haciendo que los alumnos se concentraran más en las transformaciones
provenientes de la hibridación de géneros y pudiesen, sin mucha dificultad, leer géneros
híbridos complejos.
Asimismo, es importante aclarar que en el recorte realizado, la formación de los
lectores en lengua materna, la mayoría de alumnos universitarios, puede haber facilitado el
trabajo con el abordaje de géneros híbridos. Sin embargo, una formación lectora inicial o
menos madura puede verse bastante beneficiada por este tipo de abordaje.
111 | P á g i n a
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III. LINGÜÍSTICA
114 | P á g i n a
115 | P á g i n a
116 | P á g i n a
9. Processes of language selection in bilinguals: a focus on
models
of
bilingual
language
production
and
comprehension
MEHDI PURMOHAMMAD
UNIVERSITY OF BERN
Abstract: This paper adopts a multidisciplinary approach to investigate language selection in
bilingual speech production. When language choice is formulated, information about language
is included in the preverbal message in order to channel the message into the intended
language. This study suggests that as bilingual language selection is highly affected by external
factors, language tag specification is formulated outside the language system and the output is
sent to the conceptualiser level where it is included in the preverbal message. I propose that
information about language choice at the higher level of processing, language membership
information such as English bigram‘wh’, and language nodes at the lower level of processing
construct a language choice information network that regulates bilingual language processing.
Finally, language selection in dialogue settings was discussed. We suggest that bilinguals may
not formulate a language choice for every utterance they produce during a dialogue, especially
when there is a language history between the two participants.
Keywords: Bilingual language choice, Language tag, Language cue, Language node, Bilingual
language choice information network
Resumen: Este trabajo adopta un enfoque multidisciplinar para investigar la selección de
idioma en la producción del habla bilingüe. Cuando se lleva a cabo la elección del idioma, la
información sobre el lenguaje está incluida en el mensaje preverbal con el fin de canalizar el
mensaje en el idioma deseado. Este estudio sugiere que, al verse la selección de idioma
bilingüe muy afectada por factores externos, la especificación de etiqueta de idioma se formula
fuera del sistema de la lengua y el output se envía al nivel conceptualizador donde es incluido
en el mensaje preverbal. Propongo que la información sobre la elección del idioma en el más
alto nivel de procesamiento, la información distintiva de una lengua, y los nodos lingüísticos en
un nivel inferior del mismo construyen una red de información sobre la elección del idioma que
regula el procesamiento del lenguaje bilingüe. Por último, se ha debatido la elección del idioma
en la configuración del diálogo. El presente estudio sugiere que los bilingües pueden no
formular una elección de idioma en cada enunciado que emiten durante el transcurso de un
diálogo, especialmente, si los dos participantes en el diálogo han mantenido otras
conversaciones previamente.
Palabras clave: Bilingüismo, Selección de idioma, Etiqueta, Nodos lingüísticos
1. INTRODUCTION
Both bilinguals and monolinguals map the intentions to speak onto language at the
conceptual level (Carota, et al, 2009). While both groups of speakers consider the same choices
(e.g., dialectical or stylistic choices), only bilingual speakers decide whether the utterance will
be in language A or unilingual in language B (Purmohammad, 2012). De Houwer (2006)
assumes that for every utterance a bilingual speaker produces, he or she decides whether it
will be unilingual in language A, or B or mixed, in which elements from the two languages are
combined. Thus, as Kroll, Bobb and Wodnecka (2006) state, at least one critical aspect that
117 | P á g i n a
differentiates bilingual planning for speaking from monolingual planning is that a bilingual
speaker must select the language of production. In fact, only a bilingual speaker needs to
determine which language is most appropriate to the conversation (Paradis, 2004).
Bilingual speakers make language choices based on a number of factors such as with
whom, about what, and where and when a speech act occurs (Ritchie and Bhatia, 2004). A
considerable body of research (e.g., Gumperz and Hymes, 1972; Giles and Johnson, 1981)
demonstrates that language choice in bilingual speakers is not a “neutral means of
communication” (Sachdev et al., 2013:393) and has an important role in bilingual verbal
behaviour. According to Wei (2013), speakers “maintain and change ethnic-group boundaries
and personal relationships, and construct and define self and other” (p.43) through language
choice. For Walters (2005), language choice is a significant determinant of social identity. He
assumes that bilingual language production consists of various choices from among different
social identity options, participants, settings, topics, and discourse patterns, all of which highly
depend on language choice. For many bilinguals, intimate settings such as home,
neighbourhood or familiar people like close friends most probably activate the dominant or the
primary language, while less familiar contacts activate the other language (Walters, 2005).
Children as young as one year and three months old who grow up based on the one
person-one language input strategy have been reported to use language A exclusively with
monolinguals of language A, and language B with monolinguals of language B (Sinka &
Schelleter, 1998). As De Houwer (2006) puts it, this linguistic behaviour indicates children’s high
sensitivity to the addressees’ language choice. Children’s ability to accommodate such
language choices indicates a level of sociolinguistic and pragmatic development that is usually
not observed in their monolingual peers until at least a year later. The researcher assumes that
bilingual children learn which type of utterances they can use or they should use in each
situation “through language socialization practice in the family” (784).
According to Meuter (2005), there are some important questions with respect to
language selection in bilinguals. What mechanism prevents interference between multiple
languages? Is language selection in bilinguals global or local? How does speakers’ language
proficiency affect the selection processes? Which factors trigger a language switch, and how
effective are they?
The present paper first reviews the sociolinguistic aspects of bilingual language choice,
then moves on to investigate the notion of language choice presented in the models of
bilingual language production (e.g., Green, 1986; Hartsuiker and Pickering, 2008; De Bot, 2004;
1992; Walters, 2005) and comprehension (e.g., Dijkstra and Van Heuven, 2002). I explain what
conclusions can be drawn from the results of the studies on bilingual language selection. The
“processing of language selection” in a dialogue setting has hardly been discussed from a
psycholinguistic perspective. I examine language selection during a course of dialogue.
2. BILINGUAL LANGUAGE CHOICE AS A SOCIAL ISSUE
Bilingual language choice has been discussed in several sociolinguistic studies. Fishman
(1965) identifies three factors as the determinants of bilingual language choice. The first
controlling factor is “group membership”. According to the researcher, by using an appropriate
language, a bilingual speaker identifies herself/himself with a different group to which he/she
belongs, is willing to belong, and from which he/she seeks acceptance. It is not surprising to
find that a bilingual selects different languages in different situations. For example, a
government functionary in Brussels generally prefers to speak standard French in the office,
standard Dutch at the club near his home and a “distinctly local variant of Flemish” (p.95) when
he is at home. He might use a mix of French and Dutch when addressing a French-Dutch
speaker. This situation might “be replaced by any one of a number of others such as Standard
118 | P á g i n a
German, Schwytzertüsch and Romansch”(p.87) in some parts of Switzerland. Thus, the main
aim of adopting such convergence strategy is the speakers’ desire to achieve approval from
another, namely, the social networks to which she/he is believed to belong (Sachdev et al.,
2013). Such language shifts during conversation reveals “much about the intentional nature of
multilingual communication and the speakers’ responsiveness to social and linguistic contexts”
(Meuter, 2009: 28).
Social category memberships are sometimes negotiated during bilingual interaction
through the accommodation process (Sachdev et al., 2013). Bourhis (1984) reports an example
of this in bilingual community in Montreal Canada where Anglophones (English speakers in
countries where other languages are also spoken) perceive Francophones much more
favourably when “the Francophones converge toward English rather than continuing in French,
and also vice versa” (p.34). Both interlocutors used each other’s weaker language to
communicate. Their linguistic behaviour demonstrates that speakers might use mutual
language convergence as a strategy to improve ethnic harmony (Bourhis, 1984). It is not even
uncommon to find, for instance, that speakers of High German (German) might choose to
speak Swiss German rather than High German in German-speaking states (cantons) in
Switzerland even if they are understood very well when they speak High German. Selecting
Swiss German may help them be more integrated into the Swiss community. As Sachdev and
Giles (2004) put it, the more similar speakers are to their interlocutors, the more they will like
or respect each other and the more social rewards they can expect.
A second regulating factor that affects bilinguals’ language selection is the “situation”
(Fishman, 1965). Speakers’ linguistic behaviour may be affected by the immediate context and
the presence of participants. Situational factor refers to the fact that one of the languages of a
bilingual speaker is more suited to certain participants, social groups than the other language
(Ritchie and Bhatia, 2004). “Situation” might impose certain regularities in bilinguals’ language
choice on certain social occasions. One of the situations that affects language choices is where
a monolingual speaker is among the participants. In this situation, a bilingual speaker selects
the language that the monolingual knows. Selecting a language that the monolingual
participant cannot speak might be an indicator of disrespect for the monolingual speaker. Such
linguistic behaviour of bilinguals shows “a mutual understanding of the obligations and rights
of participants” (Ritchie and Bhatia, 2004:339).
Sometimes, bilingual language selection is affected by whether an individual among
the participants is included or excluded from a conversation. This kind of situation arises when
a monolingual speaker is among the addressees. In order to exclude one of the addressees
from the conversation, bilinguals might choose the unshared language. For example, when
Mazandarani-Persian bilinguals (Mazandarani is a local language spoken across the Caspian Sea
in northern Iran) have guests who do not know Mazandarani, they might select to speak
Mazandarani in order to talk about more private matters (e.g., the shortage of food).
Some other non-linguistic factors have also been recognized to play a role in bilingual
language choices. Among them are religion, occupation, the content of discourse, gender and
ethnicity (Grosjean and Li, 2013 for discussion about factors which determine language
selection). Walters (2005) classifies them into the intrapersonal factors that determine
language choices. For example, according to Backus (2004) there is a firm link between religion
and language choices among Turkish bilingual speakers. Turkish bilinguals have been reported
to use Turkish exclusively in the mosques.
Once a language is selected, it needs to be maintained for production. But as Meuter
states (2005), bilinguals may become linguistically disoriented as a function of external cues.
“Bilinguals do use, involuntarily, an inappropriate language when cued by something in the
environment” (p. 358). For example, when they use some cognate words or proper names
119 | P á g i n a
corresponding to the non-selected language, or when they hear the other language, the
exogenous cues trigger shifting from the selected language to the non-selected language. Thus,
exogenous factors have a crucial role in the processing of language selection (Meuter, 2009).
I assume that in some situations bilingual speakers decide among four language choice
options, unilingual in language A, unilingual in language B, using both languages for
communication but each typically with different speakers (see Green and Abutalebi, 2013 and
Green, 2011 for dual language context), or a mix of the two languages. As stated above, their
choices may be affected by some external sociocultural factors such as the addressee, (e.g.,
addresses’ language proficiency, his or her attitude toward language mixing), and the
conversational situation. This is because the sociopragmatic knowledge affects language
production at different levels from intention to speak to articulation. Fishman (1965)
speculates that “proper usage, or common usage, or both” (p.67) determine that only one of
the available languages will be chosen by particular interlocutors on a particular situation. I
assume that based on such variables (i.e., the proper usage, or common usage, or both) a
bilingual speaker might also recognize that a mix of the two languages is appropriate for a
given occasion. When a speaker recognizes that her or his addressee does not have a negative
attitude toward language mixing or code switching, she or he might be encouraged to use a
mix of the two languages. In contrast, when a bilingual speaker finds that even one of the
addressees does have a negative attitude toward language mixing, she/he might not use
language mixing. The idea that sometimes mix of languages is preferred in some contexts is in
line with Green’s (2011) assumption that in some situations where it is socially accepted, he
may mix languages, because “the behavioural ecology of bilingual speakers” (Green, 2011:1)
does affect the processes of language control. The interactional context may determine
whether there must be a stronger control over the language-not-in-use or a weaker control
suffices. A weaker language control (open control mode) permits language mixing (Green and
Abutalebi, 2013). (see Green and Wei, 2014).
3. LANGUAGE CHOICE IN MODELS OF BILINGUAL LANGUAGE PRODUCTION AND PERCEPTION
As language choice is one of the most important characteristics of bilingual speech
production, the way it is achieved needs to be clearly determined in a model of bilingual
language production. Green’s (1986; 1998) IC model posits a language tag for each lemma. The
model holds that producing a word in a particular language requires that the intention to do so
be included in the conceptual representation. The model suggests that each lemma in the
mental lexicon has an associated tag for L1 or L2. All other lemmas in the language share the
same associated tag. The selection mechanism, thus, operates on language tags that are
associated with lemmas (Green, 1998). According to the IC model, the activation of language
tag together with the conceptual information about the intended language leads to the
selection of a relevant lemma. Moreover, language task schema targets the language tags to
suppress competitors. In this model, “competition for output from the lexico-semantic system
occurs at the level of the language task schemas, either inhibiting or activating lemmas
according to the task relevance of their associated language tags” (Meuter, 2005:352). In
Persian-German bilinguals, for instance, when Persian is selected as the base language, the
language tag corresponding to the other language (here, German) is inhibited. Green (1998)
assumes that language tag is just one cue that allows speakers to control output. The model
suggests that output is controlled by suppressing (inhibiting) lemmas with inappropriate tags.
With respect to the conceptualiser operation in the case of language differences (e.g.,
the distance difference in English and Spanish) De Bot (1992) assumes that the preverbal
message includes “all the possible relevant information for all possible languages” (p.8).
Accordingly, one way to include information about language selection “is to label parts of the
120 | P á g i n a
message according to the language” (De Bot and Schreuder, 1993: 201). The Vbl (verbalizer)
receives language information from the preverbal message. In order for the preverbal
messages to be lexicalized, they are required to be divided into chunks. Each of the chunks is
labelled depending on the value of the language cue (De Bot & Schreuder, 1993). There are,
however, some arguments with respect to the proposal. As the researchers state, in some
settings the mixing of the two languages can be done almost at random. Or sometimes when
bilinguals encounter a lexical problem, they may use words from their L1 as a compensatory
strategy (De Bot & Schreuder, 1993). In these situations, they use words from their L1;
however, they are aware that the interlocutor is monolingual. Accordingly, bilingual’s language
processing may not always follow from the initial language selection. Moreover, De Bot (1992)
suggests that one possibility about which part of the language system is responsible for
selecting the base language is to assume that “the knowledge component is involved in this
choice: it contains a discourse model, a list of limiting conditions for the speech which is to be
generated, however, the role of the knowledge component is not very clear” (p.7).
In his recent study, De Bot (2004) has proposed that the intention to speak in a specific
language originates from the conceptual level, however, it is based on both the information in
the preverbal message and the language node. Thus, information on the language to be used
comes from two different sources: from the lexical concepts and the language node. De Bot
(2004) suggests that the problem with the earlier proposal that “all information about
language choice has to be included in some form in the preverbal message” (De Bot and
Schreuder,1993: 201) is that some aspects of production such as “deliberately speaking with a
foreign accent” appears to be difficult to control in such a way. In this model, the language
node system can control language choice at the lower level of production. The language node
will inform the relevant components including the syntax, lemma, and word form (De Bot,
2004). Thus, language membership information might be available at multiple levels:
conceptual, syntactic, lemma, and word form. “The language node conveys information about
language selection both from the conceptual level to lower level components and between
components at these lower levels” (De Bot, 2004:29).
In some models of bilingual language production (e.g., Hartsuiker and Pickering, 2008)
and comprehension (e.g., Dijkstra and Van Heuven, 2002) language nodes are the main
determinants of language selection. As far as I am aware, the greatest role to the language
nodes was given in Dijkstra and Van Heuven (1998; 2002). In Dijkstra and Van Heuven’s (2002)
BIA model, all the word nodes are connected to language nodes. According to the model, in
German-English bilinguals, for instance, activated word nodes (e.g., Zug meaning train) send
activation on to the relevant language node (here, German language node). Activated language
nodes also “send inhibitory feedback to all word nodes” (p.177) in the other language (here,
English). The language nodes, thus, collect activation from lexical items in the language they
represent and suppress active words in the other language. On this basis, the model holds that
suppression process is applied on the non-intended language as a whole. To put it differently,
the model posits global inhibitory processes on the language (Meuter, 2005). In the BIA model
(Dijkstra and Van Heuven, 1998), language nodes have four primary functions: a) they function
as a language tag for each individual item in order to identify to which language an item
belongs; b) they collect activation from words within a language. Based on the model, language
nodes function as linguistic representations in the first two functions; c) they function as a
“language filter (rather than an all-or-none language switch)” (p.177) that modulates language
activation; d) language nodes collect information from outside the language system (the
linguistic context) for example, information about participants’ expectations with respect to
the appropriate language. They assume that in the last two functions language nodes serve as
nonlinguistic functional mechanisms. Based on the model, language nodes have both linguistic
and non-linguistic functions (Dijkstra & Van Heuven; 1998). However, Dijkstra and Van Heuven
(2002) indicate that combining all these aspects (linguistic and non-linguistic) in one
121 | P á g i n a
mechanism is too ambitious. This led the researchers to restrict the functions of language
nodes to “language membership representations … . Being just representations, the language
nodes can no longer function as language filters … nor as collectors of non-linguistic contextual
pre-activation” (186).
The same account holds for Hartsuiker and Pickering’s (2008) integrated model of
syntactic representation. The model, which is an extension of Roelofs (1992) and Hartsuiker,
Pickering and Veltkamp (2004) models, postulates a language node for any lexical items.
Accordingly, each lemma node (e.g., eat) is linked to one language node (e.g., English)
(Purmohammad, 2012). Remember that in Green’s (1998) IC model, the language nodes are
equivalent to language tags. In Hartsuiker and Pickering’s (2008) integrated model of syntactic
representation, items are tagged for the languages (e.g., Persian, German) by linking, for
instance, to ‘‘Persian’’ or ‘‘German’’ language nodes respectively. In this model, some nodes
are inherently activated. Whereas the verb node is inherently activated whenever a verb such
as “think” is activated, some nodes are not. While Hartsuiker and Pickering’s (2008) model is
explicit about the functions of combinatorial node, featural node and category node (see
Pickering and Branigan, 1998 for discussion), it is not explicit about the function of language
nodes.
Walters (2005) proposed the “Sociopragmatic Psycholinguistic Processing (SPPL)
Model”. The SPPL model is grounded in sociopragmatic bases. He states that the main aim of
proposing the SPPL model was to account for various sources of sociopragmatic information in
bilingual language production and integrate this information with psycholinguistic aspects of
bilingualism. In the SPPL model there are seven sources of information. Two modules
(language choice and affective) are assumed to run vertically, because they have interactions
with other sources of information. This indicates that language choice and affective
information are available at every level of speech production. The central foci of the SPPL
model are the language choice module and its interaction with the other sources of
information (Walters, 2005). In the left-to-right direction of two-headed arrows (Fig.1), it
shows that the language choice module provides the following LI and L2 information to
bilinguals “(1) in the construction of identity, (2) in the choice of where to speak, and in
preferences for interlocutors and genres, (3) in the formulation of an intention, (4) in the
retrieval of concepts and words, and, finally, (5) in the articulation of an utterance” (p.11).
122 | P á g i n a
Fig.1. The Sociopragmatic Psycholinguistic processing Model(SPPL). Adapted from Walters
(2005:93). Bilingualism: The Sociopragmatic-Psycholinguistic Interface. Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., Publishers.
In this model, the language choice module selects, regulates, and retrieves information
from the internal components and “integrates them with the speaker’s language choices” (p.
11). In the SPPL model, a language choice component makes language tags available at
different levels of speech production including the conceptual, lemma, and lexemic levels of
representation. Walters (2005) assumes that while the language choice module selects and
retrieves elements from the two languages including features of identity, genre,
morphosyntax, phonology, lexis, and discourse; in other accounts of language choice (e.g.
Albert and Obler, 1978; Poulisse, 1997), especially in Green’s (1986) account in which language
tag is responsible for language choice, the function of language choice is limited to the lexicon
only. Thus, with respect to the function of language choice, the major difference between the
SPPL model and other approaches (e.g. Albert and Obler, 1978; Green, 1986, 1998;De Bot,
1992; Poulisse, 1997) is that whereas in SPPL model the language choice module functions at
every stage of bilingual language production and supplies that information to the identity,
pragmatic, morphosyntactic, phonological, lexical, contextual, and discourse information
components; in the other approaches the verbalizer or language tag is responsible to assign
information about language (Walters, 2005). As stated above, in their earlier account on
language choice information, De Bot and Schreuder (1993) assumed that “all information
about language choice has to be included in some form in the preverbal message” (p. 201).
Walters (2005) argues that in De Bot and Schreuder’s (1993) account, even data at the
phoneme and syllable levels of processing require the verbalizer to determine language to
phonemes and syllables. Thus, the researcher assumes that “there is no resolution to this
problem in a framework where all the work for language specification is carried out by the
verbalizer” (p.85).
4. DISCUSSION
Bilingual language choice has been discussed across different disciplines including
sociolinguistics (e.g., Fishman, 1965; Walters, 2005), neurolinguistics (e.g., Green, 1986; 1998)
and psycholinguistics (e.g., Dijkstra and Van Heuven, 2002; Hartsuiker & Pickering, 2008; De
Bot, 2004; 1992). The results from the studies reviewed above suggest that one of the two
languages needs to be selected as the base language for any linguistic context. Including
language choice information in the preverbal message (Green, 1986; De Bot, 1992) may
provide an efficient solution on how the intended concept is channelled to a specific language
of a bilingual speaker. According to Treffers-Daller (2009), most bilingual researchers agree that
the decision to select one language as the base language of dialogue increases the likelihood
that lemmas belonging to that language receive more activation. As discussed, findings from
the sociolinguistic studies of bilingualism demonstrated that factors of different nature affect
bilingual language choice. Language selection is, thus, something more than a mere selection
of one of the two languages.
As noted above, some models (e.g., Dijkstra & Van Heuven, 2002) postulate that
language nodes are responsible for language selection. There might be two problems with
respect to the “language node” account, especially if it is considered as the main determinant
of bilingual language choice. The first problem is that it may not explain the language mixing
phenomenon, as the most frequent phenomenon in bilingual speech production (Paradis,
2004). As stated above, I assume that bilingual language choice includes four options,
123 | P á g i n a
unilingual in language A, unilingual in language B, using both languages for communication but
each typically with different speakers, or a mix of the two languages. Because in some linguistic
contexts, especially in a dense code-switching context (Green and Abutalebi, 2013) where the
partners know the two languages and the speaker is aware that his or her partner does not
have a negative attitude toward language mixing, he or she decides to use mixing of the two
languages. The assumption that language choice information also includes language mixing
permits us to account for a wider range of bilingual linguistic behaviour such as code switching
and translation. However, language nodes cannot account for language mixing (Paradis, 2004).
A second problem concerning language nodes may be that the language information is
available very late for language processing (Dijkstra and Van Heuven, 2002), especially too late
to direct the preverbal message to the intended language. As Dijkstra and Van Heuven (2002)
put it, language nodes are not able to “enforce language selective lexical access from the very
beginning of word recognition” (p.177). The same problem holds for word production
processing, because in order to decide which language must be selected as the language of
conversation, language processing is required to reach the lemma level. It should be noted that
although language nodes, to which all the lemma nodes of a given language are linked, are not
responsible for language choice formulation; they rather have a facilitatory role in order for an
intended message to be channelled to a certain language of a bilingual speaker.
As noted above, in this model language nodes are responsible for inhibiting active nontarget language words. For example, in the case of a German-Persian bilingual, at lemma level,
a German word activates the German language node, and this language node feeds activation
back to all German words and suppresses all words from the Persian lexicon. Thus, it is unclear
what mechanism directs language processing from the conceptualiser level to the intended
lemma level in which lexical items of individual language are to be accessed. This account
speculates that the language of a given utterance and inhibiting words from the other language
is determined only after the first item is selected, because the language nodes collect
activation from their respective lexicon, and inhibit words in the other lexicon.
In BIA+ the function of language nodes is limited to membership representations. It
should be mentioned that whereas important modifications have been made with respect to
the functions of language nodes in the BIA+ model, one existing problem is that language
information is available very late for language processing, too late to direct the preverbal
message to the intended language (Dijkstra and Van Heuven, 2002). In other words, language
cue cannot be assigned at the very late stage of language processing.
Green (1998) proposed that tag specification is “part of the conceptual representation”
(p. 71). The IC model holds that producing a word in a particular language requires that the
intention to do so be included in the conceptual representation. The model also suggests that
each lemma in the mental lexicon has an associated tag for both L1 or L2. The activation of a
language tag together with the conceptual information about the intended language leads to
the selection of a relevant lemma (Green, 1998).
Paradis (1981; 2004) proposed The Subsystems Hypothesis postulates. The hypothesis
hols that each automatized language forms a subsystem of the larger language neurofunctional
system. The language system consists of independent subsystems. Each subsystem contains its
own module including phonology, morphosyntax, semantics (Paradis, 2004). Based on the
hypothesis, the two language subsystems (say, Persian, English) are totally separated. That is,
no part of any subsystem shares an item with the other subsystem (Paradis, 2004). If the two
subsystem can be said to share a feature, “it can only mean that the same feature is
redundantly represented in each respective subsystem” (Paradis, 2007:8). Paradis (2009),
assumes that language tag construct (Green, 1986, 1998) “can easily be adapted to fit the
subsystems hypothesis in which languages are represented in distinct neurofunctional
124 | P á g i n a
language subsystems” (p.166). Accordingly, a subsystem can be selectively inhibited as a whole
when the other language subsystem is in use. However, the choice of a given language is not
determined by the subsystems but by the conceptualizer. That is, language selection is
determined within the nonlinguistic cognitive system. “The conceptualizer determines which
language is appropriate to the situation and activates elements of that subsystem in the same
way that it determines the appropriateness, in a given context, of the register...” (Paradis
(2004:210).
As discussed above, in many situations bilingual speakers may decide among four
language choice options. Grosjean (1982; 1985; 2008) also introduces the concept of language
mode that is “the state of activation of bilinguals’ languages and language mechanism and
language processing mechanism at a given point in time” (Grosjean, 2008:39). In this account,
bilingual speakers’ linguistic behaviour is presented in two separate contexts: when they are
speaking to monolingual speakers and when they are speaking to bilingual speakers. In the
monolingual mode, bilinguals activate one language to a much greater degree and suppress
the other language (never totally, though) and in bilingual speech mode, they select one of the
languages as the base language, activate the other language, and “call[s] on it from time to
time in the form of code-switches and borrowings” (p.38). Thus, a bilingual speaker may select
the bilingual mode for a given situation. It seems that Green’s (1986) notion of “language tag”
(which will be discussed in detail in this section) is not explicit about the language mixing
choice. Accordingly, if language specification tag determines which language is to be selected,
when a bilingual speaker selects to use a mix of the two languages, there must be a “switch
tag” rather than “language tag” available in the preverbal message. We will return to it later.
Paradis (2004) assumes that the means of selection need not be different from those
used by a unilingual speaker to select formal-register words rather than baby-talk words.
According to him, if speaking one language rather than another requires that a bilingual
speaker provides a language tag at preverbal message as proposed in Green (1998), then a
similar tag seems to be necessary for unilingual speakers to select lexical “items from among
their various registers” (p.112) from among within-language synonyms. He proposed a directaccess hypothesis (Paradis, 2004). According to the hypothesis, the intended language is
accessed without the need for a language tag in the preverbal message to first identify which
language is to be selected. The same process used by unilingual speakers suffices to account
for bilinguals´ selection of lexical items, structures or pronunciation, allowing them to select to
speak in unilingual mode (see Grosjean, 1985) or to freely mix the two languages (Paradis,
2004). There is a strong link between Paradis’ activation threshold hypothesis and the directaccess hypothesis. The activation threshold hypothesis supports the idea that the intended
language is accessed directly without the need for a language tag (Paradis, 2004). Accordingly,
when one language is selected over another; the activation threshold of the nonintended
language is raised automatically. This leads the preverbal message to direct to the intended
language without the need for a language tag (Paradis, 2004; 2009).
In a personal communication (p.c.), David Green presented more details about the
notions of “tag specification”. According to him, there are different ways in which the notion of
a tag might be specified and implemented and what its actual sense might be. Language tag
might not reflect formally defined languages such as such as “German” or “Farsi” but might
also reflect other aspects of language use such as the language that speakers use in
communication with their relatives. What is essential is that there is practical way to
distinguish the languages where those languages are distinguished within a given language
community (the behavioural ecology of the speaker).
I assume that the major problems proposed by some researchers (e.g., Paradis, 2004)
with respect to the notion of tag specifications may be resolved by the above explanation. For
example, Paradis (2004) assumes that if speaking one language rather than another requires
125 | P á g i n a
that a bilingual speaker provides a language tag at preverbal message as proposed in
Green(1998), then the same tag seems to be necessary for unilingual speakers to select “lexical
items from among their various registers” (p.112), from among within-language synonyms.
According to Green (p.c.), as the function of tag specification is broader than selecting formally
defined languages such as “German” or “Farsi”, even speaking one language demands tag
specifications which include information about which register or style is appropriate with
respect to a given context. “Some form of tagging may also be used to label vocabulary or
structures associated with particular “registers” or styles of speech within a language”
(Green,1986: 217).
In the SPPL model presented in Walters (2005), as the language choice module runs
vertically, it functions at every stage of bilingual language production including the conceptual,
lemma, and lexemic levels of representations and selects and retrieves information from the
two languages of bilinguals and supplies the information to the identity, pragmatic,
morphosyntactic, phonological, and lexical information components. As stated above, in the
SPPL model the problem that the language choice module might have is that it is too big to be
included in bilingual language processing. Moreover, combining all these aspects in one single
module is probably too ambitious, because the language choice module needs to interact with
several sources of information that are different in nature including a) formulation, for the
retrieval of concepts and words and access the morphosyntactic information, b) articulation
for phonology, c) intentional information about speakers’ intention to speak, and d) social
identity information about the features of identity, style, genre (Walters, 2005). The language
choice module in the SPPL model selects, regulates, and retrieves information from the
internal components and integrates them with the speaker's language choices. However, in
this model, how the language choice module interacts with such different sources of
information is unclear. The problem is highlighted by three facts, first the sources of
information with which language module interacts are very different in nature, second; they
may engage many different brain regions, third and more importantly, the way the language
mode interacts with these different sources of information remains unclear.
With respect to the language choice mechanism, there are still some points that need
to be clarified. First, since bilingual language selection is highly affected by several nonlinguistic factors (e.g., topic, interlocutor, situation, group membership, etc.), I assume that
language choice is preliminarily formulated outside the bilingual language system; while they
may be distinct, there is a close interaction between the language system and the
metalinguistic, and sociopragmatic knowledge (Rickheit, et al., 2008; Paradis, 2004). Green
(p.c.) assumes that there is debate about where the intention to speak in a particular language
is formulated, because it must make use of the linguistic context. I suggest that language
choice may not be formulated in the conceptualiser, because selecting a specific language to
speak is not an inherent function of the conceptualiser at the conceptual level. While language
choice may be formulated outside the language system, the output of tag specification
formulation is sent to the conceptualiser where it is included in the preverbal message. As
Costa (2005) states, the decision about which language to use to convey the intended message
is “based on different types of information (pragmatic, contextual, etc.), information that has
little to do with the lexical system” (p. 312).
Second, language cue (tag specification) has various values depending on several
linguistic and non-linguistic factors (De Bot and Schreuder, 1993). The value of the language
cue depends on which language mode the bilingual is expecting to experience (see Grosjean,
1985, 2008 for language modes). In bilingual settings, the value of such a language cue may not
be very high. This permits bilinguals to switch between the two languages. One question arises
here is why while sometimes the value of the language cue is high, i.e., when bilinguals are in
monolingual mode, they still use words from the other language. This may be because some
126 | P á g i n a
words from the other language have lower activation threshold levels (Paradis, 1993; 2004)
than their competitors in the base language. Thus, they may be selected to be used. The values
of language tag may also change. For example, when the topic of conversation changes (e.g., a
bilingual speaks about a topic which relates to the other language) or when a new addressee
enters the conversation, people may use words from the other language regardless of which
language cue was included in the preverbal message. As De Bot and Schreuder (1993) put it, in
such circumstances, random code switching may occurs as not every code switching “may be
initiated and controlled by some higher level process” (p.202).
Third, recent studies revealed that language membership information at the lower
level of processing from both the lexical and the sublexical level facilitates language processing
(Kesteren et al., 2012). This suggests that language information is also available at the lower
levels of production. For example, Lemhöfer, Koester and Schreuder (2011) report that both
native and nonnative speakers used bigrams (e.g., English bigram wh) at the morpheme
boundary as a cue while reading Dutch compound words. Participants were faster to respond
in compound words that included such orthotactic cues. In other words, participants used the
orthographic parsing cues in order to direct higher level processes. According to Kesteren,
Dijkstra and Smedt (2012), sublexical and lexical information sources could potentially
codetermine the language membership of a specific word. Studies (e.g., Dijkstra and van
Heuven, 2002; Poulisse and Bongaerts, 1994) showed that lexically orthographic or lexically
phonological representations are connected to particular “language membership”
representations or tags that indicate the language to which a lexical item belongs. The results
from the Kesteren, Dijkstra and Smedt (2012) study indicate that sublexical language
membership information (e.g., the words’ orthographic representations in the two languages
of bilinguals) “could be used to speed up bilingual identification processes or decision making”
(p.2131). Interestingly, Vaid and Frenck-Mestre (2002) report that French-English bilinguals
were more sensitive to the orthographic cues for their second language than their first
language. The idea that language membership information is also available at the lower level
of processing is consistent with De Bot and Schreuder’s (1993) account that it is unlikely that
“Vbl specifies the language for each individual phoneme or sound which clearly cannot be the
case” (205). The account that some information about language exists at the lower levels
through language membership information and language nodes would allow us to tackle the
problem proposed by Walters (2005). As stated above, Walters (2005) argues that in De Bot
and Schreuder’s (1993) account, even data at the phoneme and syllable levels of processing
require the verbalizer to determine language to phonemes and syllables. Thus, he assumes
that “there is no resolution to this problem in a framework where all the work for language
specification is carried out by the verbalizer” (p.85). Thus, both language membership
information and language node functioning as language cues at the lower level of processing
facilitate bilingual language processing.
Finally, I assume that a language cue does not need to be included in the preverbal
messages for every utterance that bilinguals produce during a course of dialogue. The
automaticity existing in dialogue affects bilingual speech production to a great extent.
Language choice mechanism may be formulated at the very early stage of language production
in dialogue settings, but there is no need for interlocutors to select a language for any dialogue
turn. Considering the fact that in most exchanges “inter-turn intervals are extremely close to 0
ms”(Garrod & Pickering, 2009: 300), speakers may not decide to speak in one language rather
than the other language for every dialogue turn. Like other aspects of language production
(e.g., word selection) language choice mechanism also undergoes the automaticity in dialogue.
As Code (1994) states:
“much of our speech activity is not under ongoing, moment-to-moment
control, with each segment being individually planned and sequentially
127 | P á g i n a
executed. It would be physiologically impossible for us to produce speech
with the rapidity and the proficiency that we are able to if we had to plan
and perform each segment individually” (p.137).
Speakers’ linguistic behaviour is affected by interlocutors during the course of
dialogue. (see Garrod and Pickering, 2007, 2009; Pickering and Garrod, 2006 for the priming
effect and the interactive alignment model). De Bot (p.c.) agrees that in conversation there is
no language choice needed at high level. He goes on further stating that “a deeper question is
whether bilinguals need to choose between languages at all”. De Bot (p.c.) believes that
speakers “have a repertoire of situation specific utterances that may include words from
different languages but is extracted in this form. When I am in an English-peaking
environment, I use English words or utterances because that is what I have learned is
appropriate. Thus, the selection is not at the utterance level, it is the setting that leads to
specific utterances. In line with De Bot, I assume that bilinguals do not have to decide which
language to use for every utterance. In cases where they need to formulate language
selection, it follows from the processing discussed above.
Thus, due to the facts that the bilingual speech production system is indeed dynamic
(Hermans et al., 2011), the formulation of language selection in bilingual speech production
should not be viewed as an all-or-nothing phenomenon. The linguistic context determines
whether or not “language selection” is formulated at a higher level. During a course of
dialogue, the interlocutors may not need to determine a choice for every utterance they
produce as a function of the alignment processes and automaticity. When there is a language
history between the participants (see Grosjean and Li, 2013), bilinguals use their “repertoire of
situation” to communicate with each other. I know a couple, M and N, in Switzerland. M is a
Mazandarani-Persian bilingual and his wife is an Azeri Turkish-Persian bilingual. As I am a
Mazandarani-Persian bilingual, and due to the fact that at my first meeting with M we both
had a positive attitude toward speaking in Mazandarani, M and I decided to continue
communicating in Mazandarani language. Now, based on the language history, I do not need
to formulate language choice for every communication with M. But whenever his wife is
present, we use Persian in order to include her in the conversation. As speaking with M in
Persian is not what I normally do, the initial language choice would be needed to be
formulated at a high level.
5. CONCLUSION
I assume that language choice is formulated outside the bilingual language system but
the output of tag specification formulation is sent to the conceptualiser where the information
about language is included in the preverbal message. Language information including
information about language choice (at the higher level of processing), language membership
information, and language nodes (at the lower level of processing) construct a “language
choice information network” during bilingual language processing. The intention to use a
particular language is, thus, relayed to both the system at the higher level of processing which
produces lexical concepts and the language node (De Bot, 2004). The idea that some
information about language exists at the lower levels through language membership
information and language nodes provides an elegant solution to the problem proposed in
Walters (2005) that in De Bot and Schreuder’s (1993) account, even data at the phoneme and
syllable levels of processing require the verbalizer to determine language to phonemes and
syllables. When a specific language is selected, the language node at the lower level will inform
all corresponding components in which information on syntactic or form is required to be
selected. Thus, a link is made between the information on language at the higher level and the
language nodes and language membership information at the lower level of language
128 | P á g i n a
processing (lemma and lexeme levels). In other words, the language choice information
included in the preverbal message (Green, 1986,1998; De Bot,1992) together with language
nodes and language membership information from the sublexical structure of lexical items
(e.g., English bigram wh) (Kesteren, et al., 2012) regulate bilingual language processing. Lastly, I
have proposed that there is no need to include information on language choice for every
utterance during a course of dialogue especially when there is a language history between the
two participants.
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132 | P á g i n a
10. Clases de verbos de movimiento en tagalo. La expresión
de la Trayectoria y la Manera
JENNIFER TAN ALMAZÁN 1
ILLA-CSIC
Resumen: A partir de un estudio de enfoque tipológico de la expresión del movimiento en
distintas lenguas, Talmy (1985, 2000) propuso una clasificación bipartita según la cual existen
lenguas de marco satelital (LMS) y lenguas de marco verbal (LMV). Huang y Tanangkingsing
(2005) clasifican el tagalo, lengua oficial de Filipinas, como LMV. En este trabajo hago una
revisión crítica del tagalo como LMV y, adoptando determinadas hipótesis de la teoría de la
interfaz léxico-sintaxis, estudio cómo dicha lengua lexicaliza el movimiento. Veremos que la
variación en la expresión de la manera de moverse se debe a la distinción entre verbos del tipo
takbô 'correr' y de tipo hapay 'tambalearse'. Estos últimos no incorporan un elemento
direccional (Mateu, 2012). Asimismo, propongo una modificación de la clasificación de los
verbos de manera de movimiento del tagalo en función de su comportamiento sintáctico.
Palabras clave: Verbos de movimiento, Talmy, Tagalo, Lenguas de marco verbal, Interfaz
léxico-sintáctica
Abstract: Talmy (1985, 2000), considering lexicalization patterns of motion in different
languages from a typological point of view, classified them into verb-framed languages (VFL) or
satellite-framed languages (SFL). Huang and Tanangkingsing (2005) classify Tagalog, official
language of the Philippines, as a VFL. In this work, I make a critical review of Tagalog as a VFL,
in the lexical-syntactic interface. We will see that there is variation in the expression of manner
of movement, which is due to the distinction between verbs like takbô 'correr' and hapay
'tambalearse'. The latter do not incorporate a directional element (Mateu, 2012). Therefore, I
propose a modification of the classification of manner of motion verbs in Tagalog according to
their syntactic behaviour.
Keywords: Motion verbs, Talmy, Tagalog, Verb-framed languages, Lexical-syntactic interface
1. INTRODUCCIÓN
El movimiento es un concepto universal, presente en todas las lenguas del mundo. Sin
duda, las lenguas difieren en su manera de codificar esta noción. Pero aunque las lenguas no
dispongan de los mismos elementos y recursos lingüísticos para expresar el movimiento ni
lexicalicen los mismos aspectos, sí es cierto que se pueden hallar ciertas semejanzas entre
distintas lenguas, tal como observó Talmy (1985, 2000). Este autor propuso una distinción
entre tipos de lengua en función de cómo lexicalizan el movimiento. Las lenguas se dividirían
en 'lenguas de marco satelital' (LMS) y 'lenguas de marco verbal' (LMV). La tipología de Talmy
señala las tendencias que tienen las lenguas en la expresión del movimiento y presenta un
marco general para su estudio. Esta tipología motivó a los estudiosos a analizar la lexicalización
del movimiento en muchas lenguas, lo cual suscitó algunas críticas contra dicha clasificación,
ya que hay lenguas que no parecen poder clasificarse dentro de un tipo u otro. Debido a ello,
1
Estoy sinceramente agradecida a mi directora Violeta Demonte por su análisis crítico de este trabajo y
su paciencia. Gracias también a Zoltan Zato y Juan Romeu por sus comentarios. Los errores que
persistan son solo atribuibles a mí. La investigación que subyace a este trabajo ha sido parcialmente
financiada por los proyectos MINECO con referencia FFI2012-32886 y BES-2013-062583.
133 | P á g i n a
la dicotomía de Talmy precisaba ser refinada. Así, por ejemplo, basándose en la variación
hallada en la expresión del movimiento en ciertas lenguas, se ha propuesto la necesidad de
añadir un tercer grupo 2 (Talmy 2000, Slobin 2004, Schultze-Berndt 2007, entre otros).
Asimismo, se ha discutido la posibilidad de que existan lenguas mixtas (Stringer 2002, Mosca
2007, etc.).
En este trabajo, comenzaré por referirme a la dicotomía talmiana de lenguas de marco
satelital (LMS) frente a lenguas de marco verbal (LMV). A continuación, expondré las
principales réplicas a dicha tipología, así como los análisis léxico-sintácticos más consolidados
para los verbos de movimiento (Mateu 2002, Mateu y Rigau 2002). En función de dichos
análisis, Levin (1993), y posteriormente Morimoto (2001) y Demonte (2011, 2014) caracterizan
los verbos de movimiento direccional (VMD) y verbos de manera de moverse (VMM),
distinción que veremos más adelante. Morimoto (2001) había establecido, a su vez, una
distinción entre los VMM: verbos de manera de moverse con referencia externa (VMM-E) y
verbos de manera de moverse con referencia interna (VMM-I). Huang y Tanangkingsing (2005)
proponen que el tagalo es una LMV. El objetivo de este trabajo es hacer una revisión crítica de
esta afirmación. Analizaré las formas en que lexicaliza el movimiento esta lengua y mostraré
los paralelismos que se observan entre el comportamiento sintáctico de los verbos de
movimiento del tagalo y del español. Asimismo, presentaré una clasificación de los verbos de
movimiento del tagalo, en la línea de Morimoto (2001) y Demonte (2011, 2014), con el
propósito de reflejar las semejanzas entre los dos tipos de lenguas.
2. LA TIPOLOGÍA DE TALMY (1985, 2000)
2.1. La composición semántica del movimiento
La Situación de Movimiento (Motion Situation) está conformada por un Evento de
Movimiento (Motion event) y el Co-Evento (Co-event). El Evento de Movimiento se refiere al
movimiento en sí. La composición semántica básica de un Evento de Movimiento consta de un
Movimiento, una Figura, una Trayectoria y un Fondo. El Movimiento se expresa en una raíz
verbal. La Figura (Figure) es aquello que se mueve con respecto a un Fondo (Ground), que es el
objeto de referencia para la Trayectoria. La Trayectoria (Path) es la ruta que dicha Figura sigue.
Un Evento de Movimiento puede tener una Manera (Manner) o una Causa (Cause). Estos
elementos constituyen el Co-Evento, y, según Talmy, se fusionan (conflate) con la raíz que
constituye el verbo principal. Veamos esto en un ejemplo. En (1), la Figura es the children; the
beach es el Fondo; la Trayectoria es hacia abajo, y el movimiento de desplazamiento lleva
asociado, como Manera, una mayor velocidad.
(1)
The children ran
ART
niños
PERF-correr
down to the beach. 3
abajo a ART playa
'Los niños bajaron a la playa corriendo'.
2
Al notar que algunas lenguas no se comportan ni como LMV ni LMS, Talmy (2000) propone un tercer
tipo de menor extensión, que se divide a su vez en tres tipos: lenguas de marco equipolente, lenguas de
verbos seriales, y lenguas de verbos genéricos, cuyos patrones de lexicalización difieren notablemente
de los de las LMV o LMS. Debido a limitaciones de espacio, no trataré aquí estos tipos.
3
Símbolos usados: 1/2/3, primera/segunda/tercera persona; ADJZ, adjetivizador; ART, artículo; CONT,
aspecto contemplativo, DET determinante, ENL elemento de enlace, FEM femenino, GER gerundio, HUM
humano, INV marcador de inversión, LOC locativo, MASC masculino, NEG negación, NOM nominativo, PERF
perfecto, PL plural, POS posesivo, PPO participio, PRES presente, y SG, singular.
134 | P á g i n a
2.2. Lenguas de marco verbal y lenguas de marco satelital
Las lenguas constan de una serie de elementos y estructuras para expresar dichos
componentes semánticos. En la propuesta de Talmy se busca determinar qué elementos
expresan dichos componentes, así como las relaciones que existen entre ellos. La diferencia
fundamental que sustenta esta clasificación bipartita se halla en el componente semántico que
se fusiona con la raíz verbal que indica el Movimiento.
Las lenguas de marco satelital (LMS) fusionan la Manera con el Movimiento y la
Trayectoria se expresa en un satélite (v.g. into, out, off, down, under, etc.), que se “hermana”
con el verbo. Algunos ejemplos de LMS serían lenguas indoeuropeas como el inglés o el ruso
(salvo las romances), el warlpiri, o el chino. Por otro lado, las lenguas de marco verbal (LMV)
fusionan la Trayectoria con el Movimiento y la Manera se expresa en un satélite adjunto. Las
lenguas romances, las semíticas, el japonés, el turco, el tamil, el polinesio y el bantú son LMV.
Se suelen tomar el español y el inglés como ejemplos ilustrativos de LMV y LMS
respectivamente. En la traducción española de (1), “los niños bajaron a la playa corriendo”, se
observa que la Manera, codificada en inglés en el verbo principal, se expresa en español
mediante el gerundio corriendo, que no es obligatorio. La obligatoriedad de la lexicalización de
la Manera en inglés se debe a que este componente se fusiona con la raíz verbal. Una
consecuencia de esta característica es que las LMS cuentan con abundantes verbos con raíces
que designan manera de moverse. Esta característica enlaza con una propiedad apuntada por
Slobin (2006), quien arguye que las novelas escritas en inglés pierden color al traducirse al
español, y sospecha que se debe a que incluir la Manera en español resulta “retóricamente
pesado y torpe”. En los ejemplos de (2), vemos que en la traducción española se pierde la
Manera: el búho ya no sale de manera repentina, ni se explicita si el subir el precipicio les
costó mucho esfuerzo.
(2)
a. An owl popp-ed
DET
out.
búho PERF-surgir.repentinamente fuera
'Salió un búho'.
b. They toil-ed
up
the cliff.
3PL PERF-esforzarse arriba ART precipicio
'Subieron el precipicio'.
Otra importante distinción entre las LMS y las LMV es que estas últimas no admiten las
construcciones de (3). Estas construcciones combinan un verbo que indica manera y actividad
(wipe 'frotar', dance 'bailar') con un constituyente que expresa un resultado (clean 'limpio',
away 'fuera'). La lectura de la construcción es una resultativa y/o causativa télica.
(3)
a. Mary wip-ed
the table clean.
Mary PERF-frotar ART mesa limpia
'Mary (dejó) limpia la mesa fregándola'.
b. Sue danc-ed
the night away. (cf. *Sue danced the night.)
Sue PERF-bailar ART noche fuera
'Sue (dejó) pasar la noche bailando'.
135 | P á g i n a
3. PROBLEMAS DE LA TIPOLOGÍA DE TALMY
Algunos autores repararon en que ciertas lenguas permitían diversas maneras de
expresar el movimiento, lo que impedía una clara clasificación de estas como LMV o LMS.
Como veremos en este apartado, las lenguas romances, prototípicamente clasificadas como
LMV, en ocasiones pueden seguir el modelo de las LMS a la hora de lexicalizar el movimiento.
Así, en contraste con el patrón típicamente hallado en los eventos de movimiento de las LMV,
las raíces verbales se fusionan con la Manera, y las partículas o preposiciones que acompañan
a estos verbos expresan la Trayectoria del movimiento. Para estos casos se ha hablado de la
noción de 'lenguas mixtas', que combinan propiedades de ambos tipos.
3.1. El caso del italiano
En una LMV como el italiano, típicamente el verbo fusiona el Movimiento con la
Trayectoria, como vemos en el ejemplo de (4a). La Trayectoria se expresa aquí en el verbo
principal entrare 'entrar' y la Manera en el gerundio galleggiando 'flotando'. Por ello, no
admite una oración como (4b), en la que la raíz verbal se fusiona con la Manera:
(4)
a. La
ART.FEM
bottiglia entr-ò
ne-lla
grotta galleggia-ndo.
botella PERF-entrar en-ART.FEM cueva GER-flotar
'La botella entró a la gruta flotando'.
(Beavers et al., 2010)
b. *La
ART.FEM
bottiglia galleggi-ò ne-lla
grotta entra-ndo.
botella PERF-flotar en-ART.FEM cueva GER-entrar
Sin embargo, Simone (1997) observa que en el italiano hablado son cada vez más
comunes las construcciones de tipo verbo-partícula. Entre estas partículas se incluyen fuori
'fuera', giù 'abajo', su 'en', via 'lejos'. Esta autora incluso llega a hablar de phrasal verbs
italianos (verbi sintagmatici), que integran partículas que funcionan como satélites. En los
ejemplos de (5) y (6), los verbos principales correre 'correr' en (5a) y saltare 'saltar' en (6a)
fusionan el Movimiento con la Manera. Los adverbios via 'lejos' en (5a) y fuori 'fuera' en (6a)
lexicalizan la Trayectoria del Evento de Movimiento. En (5b) y (6b), se muestran las oraciones
equivalentes en inglés, LMS, para dar cuenta de las semejanzas entre las oraciones italianas e
inglesas, frente a la traducción al español, en la que la manera de moverse ya no se halla como
verbo principal, sino como un gerundio.
(5)
a. Gianni è
cors-o
via subito
dopo
Gianni PRES.3SG-ser PPO.MASC-correr lejos inmediatamente tras
la
partita.
ART.FEM partida
'Gianni se alejó corriendo inmediatamente tras la partida'.
b. Gianni ran
away straight
after the game.
Gianni PERF-correr lejos inmediatamente tras ART partida
136 | P á g i n a
'Gianni se alejó corriendo inmediatamente tras la partida'.
(6)
a. Luigi è
saltat-o
fuori all’improvviso.
Luigi PRES.3SG-ser PPO.MASC-saltar fuera de.repente
'Luigi salió de repente (saltando)'.
b. Luigi jump-ed
out unexpectedly.
Luigi PERF-saltar fuera de.repente
'Luigi salió de repente (saltando)'.
(Beavers et al., 2010)
Mateu (2012) argumenta que los VMM italianos correre 'correr' y saltare 'saltar'
incorporan la Trayectoria, lo que hace viable construcciones como (5) y (6). El término de
Mateu (2012) “incorporar” (incorporate) implica un movimiento de núcleo y una operación
sintáctica de copia, frente al término “fusionar” (conflation), proceso que el autor considera
propio de los patrones que se fusionan con alguno de los componentes semánticos del coevento de Talmy (Causa o Manera).
3.2. El caso del francés
El francés, al igual que el italiano y el español, es una LMV. En (7a) se describe un
Evento de Movimiento en el que se fusiona el Movimiento con la Trayectoria. La construcción
de gerundio en + raíz verbal-ant expresa la Manera en que la Figura se desplaza a la habitación.
La agramaticalidad de (7b) es esperable, pues el VMM danser 'bailar' aparece como verbo
principal:
(7)
a. La
ART.FEM
fille est
allé-e
à la
chambre
chica PRES.3SG-ser PPO.FEM-ir a ART.FEM habitación
en dans-ant.
en GER-bailar
'La chica fue a la habitación bailando'.
b. *La
fille a
dans-é
à la
chambre.
ART.FEM chica PRES.3SG-haber PPO-bailar a ART.FEM habitación
*'La chica bailó a la habitación'.
Sin embargo, Stringer (2007) advierte de que construcciones como las de (8) son muy
frecuentes en francés. En ellas, la raíz verbal se fusiona con la manera de moverse, como en el
caso de courir 'correr', en (8a), y rouler 'rodar', en (9a). Por su parte, la Trayectoria se lexicaliza
en la preposición dans 'en'. En (8b) y (9b) se ofrecen las oraciones equivalentes en inglés, con
el objeto de destacar las semejanzas entre las oraciones francesas e inglesas, frente a la
137 | P á g i n a
traducción al español, en la que la manera de moverse no se halla fusionada con la raíz verbal,
sino que se expresa mediante un gerundio.
(8)
a. Max a
couru
dans sa
Max PRES.3SG-haber PPO-correr en
chambre.
3SG.FEM.POS habitación
'Max entró corriendo a su habitación'.
b. Max ran
in-to his
room.
Max PERF-correr en-a 3SG.MASC.POS habitación
'Max entró corriendo a su habitación'.
(9)
a.La
balle a
roul-é
dans la
ART.FEM pelota PRES.3SG-haber PPO-rodar en
boîte.
ART.FEM caja
'La pelota entró rodando a la caja/la pelota rodó en la caja'.
b. The ball
ART
roll-ed
in- to the box.
pelota PERF-rodar en-a ART caja
'La pelota entró rodando a la caja'.
La preposición dans 'en' suele expresar locación. Siguiendo la argumentación de Mateu
(2012) para el caso de los VMM del italiano, los VMM de las oraciones francesas de (8a) y (9a)
incorporarían la Trayectoria, lo que explica la gramaticalidad de construcciones de tipo VMM +
dans, pues se copia el componente semántico de la Trayectoria en el verbo.
3.3. El caso del español
El español, como LMV, fusiona la Trayectoria con la raíz verbal. En (10a) podemos
comprobar que es aceptable la oración en que el verbo principal indica Trayectoria, mientras
que (10b) es agramatical debido al uso de un VMM como patalear como verbo principal:
(10)
a. Treparon al tranvía en la estación de los ferrocarriles y
avanzaron hacia el centro pataleando.
(Barrios, E.: Gran señor y rajadiablos)
b.*Treparon al tranvía en la estación de los ferrocarriles y patalearon
hacia el centro.
Tomado de Demonte (2011), en (11) se enumeran VMD, que son aquellos verbos de
movimiento que tienen una dirección inherente, y VMM, que son aquellos verbos de
movimiento que entrañan manera, en (12). Los VMD fusionan el Movimiento y la Trayectoria,
mientras que los VMM fusionan el Movimiento y la Manera.
138 | P á g i n a
(11)
Ir, llegar, salir, venir, volver, regresar, retroceder, entrar, irrumpir,
penetrar, subir, bajar, caer, descender, acercarse, aproximarse, alejarse,
desplazarse, dirigirse, distanciarse, atravesar, cruzar, pasar...
(12)
Volar, nadar, correr, saltar, botar, girar, rodar, pasear, flotar, bailar,
patalear, temblar, cojear, bordear, serpentear, retorcerse, tambalearse,
escurrirse, menearse, contonearse, bambolearse, balancearse...
Las LMV suelen fusionar la Trayectoria con la raíz verbal. Sin embargo, observamos que
en español son muy productivas las construcciones del tipo correr a su dormitorio o volar a
Madrid, como en (13) y (14). 4 Al igual que en los casos del italiano y el francés, nos
encontramos con una construcción en la que el verbo principal, que lexicaliza la Manera, se
halla seguido de una partícula (ya sea preposición, ya adverbio, como en italiano 5) que expresa
la Trayectoria. Cabe destacar el contraste entre (13a) y (13b), así como el de (14a) y (14b):
(13)
a. Zoe cuelga el teléfono, corre a su dormitorio, se tira en la cama y
grita felicísima (...)
(Bayly, J.: La mujer de mi hermano)
b. *Zoe cuelga el teléfono, tiembla a su dormitorio, se tira en la
cama y grita felicísima (…)
(14)
a. Al día siguiente López voló a Madrid en avión privado y almorzó
con Ardila.
(En prensa, Semana, 01-08/10/1996: Memorias)
b. *Al día siguiente López bailó a Madrid en avión privado y
almorzó con Ardila.
Este comportamiento se justifica por las propiedades que distinguen los verbos de tipo
correr de los de tipo bailar (Fábregas 2007, Romeu 2014). En primer lugar, una diferencia
fundamental radica en el significado conceptual de estos verbos, ya que correr tiene un
significado de desplazamiento del que carece el verbo bailar. De ahí la agramaticalidad de
(15a), pues la preposición a en una interpretación direccional no es combinable con un verbo
que no requiere desplazamiento:
(15)
a. *Juan bailó a su casa.
4
Por limitaciones de espacio, no trataré aquí la cuestión de que algunos VMM admiten un adjunto de
Trayectoria télico (por ejemplo, la preposición a indica telicidad, mientras que hacia indica aproximación
pero no un resultado final) (Demonte, 2010):
(16)
a. (…) con esta medida trata de eludir la deportación a Venezuela – país desde el que
voló a Bélgica. (En prensa, El Mundo, 01/06/1996)
b. (…) mientras caminaba hacia su camarote, abriéndose paso por entre el laberinto de
hamacas dormidas (…) (García Márquez, G.: El amor en los tiempos del cólera)
5
Como bien señala la revisora, esta alternancia también se da en español (salir afuera/fuera).
139 | P á g i n a
b. Juan corrió a su casa.
En relación con este significado conceptual, los dos tipos de verbos difieren, pues, en si
la interpretación de desplazamiento es obligatoria o no. La obligatoriedad de desplazamiento
de un verbo como correr explica la agramaticalidad de (17b), al añadir que la Figura no se
mueve del sitio:
(17)
a. Juan bailó sin moverse del sitio.
b. *Juan corrió sin moverse del sitio.
La interpretación de correr hace posible medir el evento, mientras que esto no es
posible con verbos de tipo bailar, como revela la agramaticalidad de (18a):
(18)
a. *Juan bailó dos metros.
b. Juan corrió dos metros.
Los verbos de tipo correr incorporan una Trayectoria. Estos verbos pueden admitir un
punto de referencia externo de un desplazamiento (verbos de manera de moverse con
referencia externa, VMM-E). Este comportamiento sugiere que, dentro de los VMM señalados
en (12), hay que distinguir entre dos tipos más, según la clasificación de Morimoto (2001).
Algunos ejemplos de VMM-E serían los que se enumeran en (19). En cambio, los verbos del
tipo de bailar describen una actividad motora originada desde el interior del sujeto de la
acción (verbos de manera de moverse con referencia interna, VMM-I). En (20) se citan algunos
VMM-I.
(19)
caminar, andar, arrastrarse, deslizarse, gatear, nadar, pasear, renquear,
rodar, volar, etc.
(20)
tambalearse, agitarse, balancearse, bambolearse, ondear, tambalearse,
temblar, patalear, bailar, etc.
3.4. Análisis léxico-sintácticos de los verbos de movimiento
En este apartado haré un breve esbozo de los análisis léxico-sintácticos de los verbos
de movimiento más comúnmente aceptados. En (21) tenemos la caracterización formal de los
VMM de una lengua como el inglés (Demonte, 2011). Según esta estructura, los VMM del
inglés se fusionan con un verbo ligero go 'ir' (Mateu, 2012). La organización categorial de (21)
se asimila a Zubizarreta y Oh (2007). Esta caracterización está basada en la propuesta de
Mateu y Rigau (2002), quienes sugieren que el verbo en (21) surge de un proceso de
transformación según el cual una base inergativa [N-V] se fusiona con un verbo inacusativo
nulo y da lugar a una estructura inacusativa. Así, la oración John wobbles to the room '(lit.)
John se tambalea a la habitación' es una oración inacusativa formada a partir de un verbo
inergativo. Como el español carece de núcleos compuestos con V manera-GO por restricción
paramétrica, no admite oraciones del tipo *John se tambalea a la habitación.
140 | P á g i n a
(21)
(Demonte, 2011:13)
Por su parte, la configuración de (22) representa los VMD. Es la estructura
característica de las LMV. [P-V] indica que se trata de un verbo inacusativo con el que se
fusiona la Trayectoria.
(22)
(Demonte, 2011:14)
4. LOS VERBOS DE MOVIMIENTO EN TAGALO
Huang y Tanangkingsing (2005) realizaron un estudio comparativo de seis lenguas
austronésicas del oeste con el fin de comprobar si la lengua proto-austronésica era una LMV y
si, en consecuencia, esta consideraba la Trayectoria como componente sobresaliente (path
saliency) en la lexicalización de los Eventos de Movimiento. Para ello, analizan la narración, por
parte de hablantes nativos de cada idioma, de un libro de ilustraciones llamado Frog, where
are you?. Las seis lenguas austronésicas que estudiaron eran el saisiyat, el atayal, el tsou, el
tagalo, el cebuano, el malayo y el mandarín, que efectivamente son LMV. El tagalo no es un
idioma flexivo: recurre a la afijación para indicar las categorías de las palabras y los tiempos
verbales. El tagalo cuenta con un rico sistema verbal, con una amplia variedad de prefijos,
sufijos, infijos y circunfijos. En lo que atañe a la descripción de Eventos de Movimiento, en
general nos encontraremos con ejemplos en los que los verbos tienen sujetos agentivos que
141 | P á g i n a
realizan el movimiento, lo que se va a reflejar en el uso del infijo verbal <um>, que denota
agentividad y que marca a su vez aspecto perfectivo.
Como LMV, la Trayectoria se fusiona con la raíz verbal. La Manera se halla
generalmente expresada en las construcciones con pa- introducidas por el elemento de enlace
na o -ng (tras vocal). Schachter y Otanes (1972) indican que el prefijo pa- da carácter adjetival
a aquello a lo que se adhiere, haciendo de dicho elemento un adjetivo de manera ('manner
adjective'). La expresión de la Manera da lugar a oraciones a veces un poco pesadas
retóricamente, y se suele explicitar cuando se considera relevante para la comunicación o se
quiere resaltar: véase (23a). Fusionar la raíz verbal con la Manera produce una oración
agramatical, como muestra (23b). Para la expresión del Fondo, este debe ir precedido por el
locativo sa. El Fondo siempre aparece tras el constituyente que lexicaliza la Trayectoria, de ahí
que, en el par mínimo de (23), sa silíd 'en el/al 6 cuarto' siempre aparezca en la proposición que
contiene la Trayectoria, pasok 'entrar', lo que explica la agramaticalidad de (23c):
(23)
a. P<um>asok ang lalakî sa silíd na pa-hapay-hapay.
<PERF>entrar NOM hombre LOC cuarto ENL ADJZ-tambalearse
‘El hombre entró al cuarto tambaleándose’.
b. *H<um>apay-hapay ang lalakî na pa-pasok
sa silíd.
<PERF>tambalearse NOM hombre ENL ADJZ-entrar LOC cuarto
Buscado: ‘El hombre entró al cuarto tambaleándose’.
c. *P<um>asok ang lalakî na pa-hapay-hapay sa silíd.
<PERF>entrar NOM hombre ENL ADJZ-tambalearse LOC cuarto
‘El hombre entró al cuarto tambaleándose’.
Sin embargo, el par mínimo de (24) presenta un comportamiento diferente. (24a) tiene
la Trayectoria lexicalizada en el verbo principal, pero también son muy productivas las
oraciones de (24b), donde es la Manera la que se halla lexicalizada en el verbo principal:
(24)
a. P<um>asok ang lalakî sa silíd na pa -takbó.
<PERF>entrar NOM hombre LOC cuarto ENL ADJZ-correr
'El hombre entró al cuarto corriendo'.
b. T<um>akbô ang lalakî
na pa -pasok sa silíd.
<PERF>correr NOM hombre ENL ADJZ-entrar LOC cuarto
'El hombre entró al cuarto corriendo'.
El marcador locativo sa puede tener tanto lectura direccional como de locación, por lo que lo traduzco
al español en función de su interpretación en cada oración.
6
142 | P á g i n a
Es más, en oraciones como las de (24b), en las que el verbo principal expresa la
Manera, el elemento de enlace na/ -ng 7 es omisible, como se aprecia en las oraciones de (25).
Esto hace que se hermanen el verbo principal con el adjetivo de manera de un modo similar a
como lo hace el inglés. Si se separan o se cambia el orden de los constituyentes, la estructura
resultante es agramatical. Puesto que el adjetivo de manera lexicaliza la Trayectoria, podemos
decir que estas construcciones se asemejan al patrón que sigue el inglés.
(25)
a. Ang kuwágo ay l<um>ipád (na) pa-pasók sa kuwéba.
NOM
búho
INV <PERF>volar ENL ADJZ-entrar LOC cueva
'El búho entró a la cueva volando'.
b. Siyá ay na-mangkâ (na) pa-libán
sa sapâ.
3SG INV PERF-navegar ENL ADJZ-cruzar LOC lago
'Él/ella cruzó el lago en barco'.
c. T<um>akbô ang lalakî
(na) pa -labas sa silíd.
<PERF>correr NOM hombre ENL ADJZ-salir LOC cuarto
'El hombre salió del cuarto corriendo'.
Nótese, sin embargo, que no todos los VMM admiten esta alternativa de expresión,
como apuntaba la agramaticalidad de (23b). Por este motivo, habrá que averiguar qué
determina este comportamiento. Para ello, me basaré en la traducción de los pares mínimos
usados para el español en (16), (17) y (18). El significado conceptual del verbo takbo 'correr'
contiene un desplazamiento inherente que el verbo sayaw 'bailar' no tiene, al igual que en
lenguas como el español o el inglés. Vemos en (26b) que takbo 'correr' tiene dos posibles
lecturas, mientras que en (26a) vemos que sayaw 'bailar' solo permite una lectura locativa,
pero no una direccional:
(26)
a. # S<um>ayáw si
Juan sa bahay.
<PERF>bailar NOM.HUM Juan LOC casa
'Juan bailó en casa'. Intencionado: Juan bailó a su casa.
b. T<um>akbô si
Juan sa bahay.
<PERF>correr NOM.HUM Juan LOC casa
'Juan corrió a/en casa'.
En relación con esta diferenciación conceptual, (27b) no es admisible porque el verbo
takbo 'correr' entraña un desplazamiento:
(27)
a. S<um>ayáw si
Juan na hindi uma-alis sa pwesto.
En un trabajo reciente de Scontras y Nicolae (2014), los autores indican que el elemento de enlace na/ng aparece en contextos de modificación. Las implicaciones empíricas y teóricas que puedan derivarse
de esta hipótesis quedan pospuestas para una investigación futura.
7
143 | P á g i n a
<PERF>bailar NOM.HUM Juan ENL NEG CONT-salir LOC sitio
'Juan bailó sin moverse del sitio'.
b. *T<um>akbô si
Juan na hindi uma-alis sa pwesto.
<PERF>correr NOM.HUM Juan ENL NEG CONT-salir LOC sitio
*'Juan corrió sin moverse del sitio'.
Por último, observamos que el verbo sayaw 'bailar', en (28a), imposibilita la medición
del evento, frente a takbo 'correr', en (28b):
(28)
a.*S<um>ayáw si
Juan ng dalawa-ng metro.
<PERF>bailar NOM.HUM Juan ENL dos-ENL
metro
*'Juan bailó dos metros'.
b. T<um>akbô si
Juan ng dalawa-ng metro.
<PERF>correr NOM.HUM Juan ENL dos-ENL
metro
'Juan corrió dos metros'.
Como se ha mostrado, la distinción en el comportamiento sintáctico de los verbos
correr y bailar es aplicable también a sus equivalentes en tagalo.
Huang y Tanangkingsing (2005) dividen los verbos de movimiento del tagalo en dos
grandes grupos: los verbos de manera y los verbos de desplazamiento:
Verbos de manera
Verbos de desplazamiento
lakad ‘andar’
labas ‘salir’
takbô ‘correr’
lusob/pasok ‘entrar’
habol ‘perseguir’
baba/tumba ‘bajar
talon ‘saltar’
akyat ‘subir’
lipad ‘volar’
hulog / bagsak ‘caer’
punta / tungo ‘ir’
balik / uwi ‘volver’
alis ‘irse’
takas ‘escapar’
layo ‘alejarse’
Figura 1. Clasificación de los verbos de movimiento del tagalo
Adaptado de Huang & Tanangkingsing (2005)
144 | P á g i n a
Teniendo en cuenta los datos de (26), (27) y (28), propongo la siguiente clasificación
(vid. fig. 2). Los verbos de desplazamiento, denominados así por Huang y Tanangkingsing, se
corresponden con los VMD, cuya raíz expresa una Trayectoria. Dentro de los VMM se
distinguen dos tipos en función de si admiten o no un adjunto direccional, como en los casos
que habíamos visto en español en el apartado anterior. Así, los VMM-E admiten un
complemento locativo-direccional, mientras que los VMM-I no. Esta relación de verbos de
movimiento del tagalo evidencia también el escaso número de VMM que hay en esta lengua,
lo que es propio de las LMV, en contraste con las LMS, como el inglés.
VMD
VMM-E
VMM-I
labas ‘salir’
takbô ‘correr’
ngatog ‘temblar’
lusob/pasok ‘entrar’
gulong ‘rodar’
tingkayad ‘ir de puntillas’
baba/tumba ‘bajar’
lipad ‘volar’
hapay ‘tambalearse’
akyat 'subir'
talon ‘saltar’
giwang ‘bambolearse’
laglag/hulog/bagsak ‘caer’
lutang ‘flotar’
sayaw ‘bailar’
punta/tungo ‘ir’
lakad 'caminar, andar'
balik/uwi ‘volver’
gatang 'gatear'
alis ‘irse’
takas 'escapar'
layo ‘alejarse’
tawid/liban ‘cruzar’
taas/akyat ‘subir’
lapit ‘acercarse’
daan ‘pasar’
dating ‘llegar'
Figura 2. Clasificación de los verbos de movimiento del tagalo
En resumen, en este apartado se han descrito las diferentes posibilidades de expresión
del movimiento en el tagalo y se ha detallado el comportamiento sintáctico de los verbos de
movimiento. Como se ha visto, los verbos de movimiento del tagalo manifiestan un
comportamiento sintáctico semejante al de los verbos de movimiento del español y,
previsiblemente, también es comparable con el de los verbos de movimiento del francés y el
italiano. El planteamiento fundamental de esta sección es que el análisis comparativo entre
lenguas tan diferentes, desde el punto de vista tipológico, como el tagalo y el español ha
permitido dar cuenta de los similitudes y equivalencias entre ambas lenguas.
5. CONCLUSIONES
La importancia de la tipología bipartita de Talmy (1985, 2000) se halla en la
observación de que un concepto tan universal como el movimiento tiene una serie de
componentes semánticos y, dependiendo de cómo se relacionen y se expresen estos, se
pueden encontrar tendencias muy similares en la lexicalización del movimiento entre lenguas
145 | P á g i n a
muy diversas. La división entre LMV y LMS suscitó la curiosidad de los investigadores, que
examinaron la expresión del movimiento en muchas lenguas. Esto se ha reflejado en los
numerosos estudios posteriores, ya no solo de corte tipológico, que buscan tendencias y
grandes marcos, sino también en otros enfoques, como el semántico-conceptual, sintáctico, y
el léxico-sintáctico, que es el que se ha adoptado en este trabajo.
Hemos mostrado los rasgos generales de la distinción entre los dos grandes tipos de
lenguas, las LMV y las LMS. Los datos de las lenguas romances y el tagalo presentados en § 3 y
§ 4 muestran que esta tipología presenta ciertas limitaciones, pues en las LMV es frecuente
encontrar construcciones como correr a (francés: courir dans 'entrar corriendo', italiano:
correre via 'alejarse corriendo', tagalo: takbo papasok sa 'entrar corriendo'). Estas
construcciones fusionan la Manera con la raíz verbal, lo cual sería una tendencia más propia de
las LMS, de acuerdo con la tipología de Talmy. Para explicar esta propiedad, se barajó la
existencia de la noción de 'lenguas mixtas' (Stringer 2002, Mosca 2007, entre otros). Sin
embargo, parece que son muchas las LMV que permiten estas construcciones y, como ya
hemos visto, se dan ya no solo en lenguas romances, cuyo patrón podría hallarse en su origen
común, sino también en una lengua como el tagalo, de la familia austronésica. Los análisis
léxico-sintácticos esbozados aquí sugieren una solución que hace innecesario recurrir al
concepto de lengua mixta. La raíz verbal de un VMM inglés como wobble 'tambalearse' se
fusiona (Mateu, 2012) con un verbo ligero go 'ir'. Este análisis se podría aplicar a los verbos de
tipo correr, pues incluyen en su significado conceptual la obligatoriedad de desplazamiento
(Romeu, 2014). En términos de Mateu (2012), los VMM como correr incorporan una
Trayectoria, lo que permite que estos admitan complementos locativo-direccionales. En
contraste, los VMM como bailar no incorporan una Trayectoria y por ello son agramaticales
construcciones como *bailar a su cuarto. En la última sección, observamos que el
comportamiento sintáctico del tagalo es equiparable al del español, de tal modo que también
en tagalo podremos hacer una clasificación de los verbos de movimiento en VMD, VMM-E (los
de tipo correr) y VMM-I (los de tipo bailar), en función de su comportamiento sintáctico.
Sin embargo, quedan pendientes algunas cuestiones, como la implicación que pudiera
tener la omisión del element de enlace na/-ng en tagalo, cada vez más frecuente entre los
hablantes nativos. Para su estudio, se requeriría una recopilación de una amplia base de datos
en la que se registraran oraciones con expresiones de movimiento. Asimismo, la clasificación
de verbos de movimiento que hemos expuesto aquí se ha basado fundamentalmente en las
propiedades sintácticas de cada tipo. Sin duda, esta propuesta podría ser ampliada o
modificada si se consideraran otros factores de índole morfosintáctica, así como su interacción
con otros componentes de la oración o con los componentes semánticos del movimiento que
no se han tratado aquí, como la Figura o el Fondo. Como se ha señalado, el Fondo viene
precedido por el locativo sa. Frente al español y el inglés, el tagalo carece de preposiciones.
Estas son un punto fundamental que se ha tratado con respecto a la tipología de Talmy (Son
2007, Fábregas 2007, Romeu 2014, entre otros). Ya hemos visto que algunos VMM del español
admiten un adjunto de Trayectoria télico (correr a), mientras que otros no (caminar hacia).
Puede ser especialmente interesante analizar las consecuencias de la carencia de
preposiciones del tagalo para estos casos en un estudio comparativo.
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148 | P á g i n a
11. Los verbos de principio en castellano: metonimia,
movimiento ficticio y marcos de FrameNet
JOSÉ ANTONIO JÓDAR SÁNCHEZ
STATE UNIVERSITY OF NEW YORK AT BUFFALO
LINGUISTICS DEPARTMENT
609 BALDY HALL
BUFFALO, NEW YORK, 14260
UNITED STATES OF AMERICA
[email protected]
Resumen: En este artículo, se analiza la realización semántico-sintáctica de los llamados verbos
de principio, “comenzar” y “empezar”, en castellano. Proponemos que las construcciones en
que aparecen son (in)compatibles con el rasgo semántico temporal de estos verbos, y las
explicamos a través de herramientas de la lingüística cognitiva como la metonimia, el
movimiento ficticio y los esquemas de imagen. Estas construcciones son la metonimia lógica
como en “Juan empezó el libro”, verbos de principio con sustantivos eventivos como en “El
baile comenzó”, estos verbos con sustantivos locativos como en “Ahí comenzaba el término
municipal”, y estos verbos con sustantivos temporales como en “Agosto había comenzado
caluroso”. A partir de datos del CORPES XXI, mostramos que los verbos principio seguidos de
infinitivo, la combinación más explícita, es la opción más común, y seguida por los casos en que
llevan sustantivos eventivos, locativos y temporales antes y después de los mismos.
Finalmente, proponemos la anotación de metonimias, siguiendo el modelo de anotación de
metáforas, expresiones idiomáticas y “blends”, en la interfaz FrameSQL de FrameNet.
Palabras clave: Verbos de principio, Castellano, Metonimia, Movimiento ficticio, Esquema de
imagen, FrameNet
Abstract: In this paper, we analyze the semantic import and syntactic realization of the socalled begin-verbs, namely “comenzar” and “empezar”, in Spanish. Our hypothesis is that the
constructions in which they can be found are (in)compatible with the temporal semantic
feature that they exhibit, and that they can be explained by different cognitive linguistic tools
including metonymy, fictive motion and image schemas. These constructions are logical
metonymy as in “Juan empezó el libro”, begin-verbs with eventive nouns as in “El baile
comenzó”, these verbs with locative nouns as in “Ahí comenzaba el término municipal”, and
these verbs with temporal nouns as in “Agosto había comenzado caluroso”. We have drawn
data from the CORPES XXI, showing that begin-verbs followed by an infinitive, the most explicit
construction, are more common than any other, although nouns, whether eventive, locative or
temporal, before and after the verb are also commonly used. Finally, we also propose the
annotation of metonymies, in the style of metaphor, idioms and blends’ annotation, in the
FrameNet FrameSQL interface.
Keywords: Begin-verbs, Spanish, Metonymy, Fictive motion, Image schema, FrameNet
1. LA METONIMIA
Dentro de la corriente lingüístico-cognitiva que se inició en los años 80 con el trabajo
de Johnson, Lakoff, Langacker, Talmy y Turner, encontramos un auge creciente en el interés por
la metonimia. Tras estudiar con detenimiento la metáfora como un sistema mental para
149 | P á g i n a
entender conceptos más abstractos y complejos a través de otros más simples y físicos,
muchos investigadores se dieron cuenta de que la metonimia motivaba algunos de esos
patrones metafóricos. La metáfora AFFECTION IS WARMTH en Es una persona muy cálida, por
ejemplo, viene dada por la correlación real que todos experimentamos como bebés entre la
temperatura de nuestros padres cuando nos cogen en brazos y el cariño que nos transmiten.
Esa correlación es básicamente metonímica ya que relaciona dos conceptos dentro del mismo
dominio funcional del bebé. Los niños no distinguen en muchos casos entre el sentido literal, el
de la temperatura, y el figurado, el de el cariño, y por tanto, los fusionan (“conflate”, en inglés)
en un mismo concepto (Grady, 1997, 2010). Más tarde, como adultos, se llegan a separar los
dominios de la temperatura y la afectividad en lo que se corresponde entonces con una
operación metafórica. Además de ello, se ha comprobado que la metonimia es una operación
conceptual ubicua que motiva, como se explica más abajo, casos de polisemia, alternancia
gramatical y estrategias pragmáticas.
En sus inicios la metonimia se consideraba, dentro del paradigma lakoffiano, un
mecanismo de referencia de un sustantivo, la fuente, a otro, la meta. Este autor afirma, para
distinguir metáfora y metonimia, que la primera “is principally a way of conceiving of one thing
in terms of another, and its primary function is understanding. Metonymy, on the other hand,
has primarily a referential function, that is, it allows us to use one entity to stand for another”
(Lakoff, 1980: 36). Si decimos Necesito unas cuantas manos aquí en el almacén, un sustantivo
que hace referencia a una parte, manos, nos hace entender que se necesitan personas, cuyas
manos tendrán una función importante en la actividad desarrollada. Ambos conceptos, manos
y personas, hacen referencia a entidades reales. Sin embargo, más adelante, el propio Lakoff
refinó su definición al incluir funciones no referenciales para la metonimia. En su modelo de
HOUSEWIFE-MOTHER FOR MOTHER (Lakoff, 1987), la fuente y meta metonímicas hacen
referencia a la misma persona, sin cambiar de referente, explicando por qué cuando pensamos
en la figura materna es prototípico concebirla como una ama de casa. Los prototipos,
concebidos como redes con miembros más o menos centrales (Rosch, 1975), como cuando
pensamos que un petirrojo es un miembro más central de la categoría “pájaro” que un
pingüino, fueron concebidos por Lakoff (1987) como categorías radiales de base metonímica.
Otras niveles de lengua en que la metonimia desempeña un papel relevante son las de
explicar la polisemia, la transitividad verbal, la modalidad y la alternancia gramatical. La
interacción mutua que la metonimia y la gramática tienen se ve en oraciones como Ayer paseé
al perro, en que se hace transitivo el verbo pasear siguiendo el patrón ACTIVITY FOR (CAUSED)
EVENT, o Haré la cocina más tarde en que el verbo haré se especifica como la actividad de
limpiar a través del patrón GENERIC FOR SPECIFIC (ver Ruiz de Mendoza y Pérez-Hernández
2001 para un resumen). También encontramos metonimia en actos de habla. En una orden,
como ¡Estate callado!, siguiendo el patrón RESULT FOR ACTION, nos referimos al proceso a
través del resultado, y en la pregunta ¿Puedes abrir la ventana, por favor? nos referimos, a
través de POTENTIALITY FOR ACTUALITY, al hecho de abrir la ventana a través de la posibilidad
del mismo.
Teniendo en cuenta estas funciones, Barcelona (2011) se plantea cuestiones clave
sobre el concepto de metonimia, y establece tres tipos de metonimia. La primera, más
esquemática y no reconocida por todos los autores, aparece en oraciones como Este libro es
interesante. Lo que alternativamente se podría concebir como la perspectivización del mismo
sentido en una de sus variantes, o la del libro físico o la del contenido del mismo, se consideran
en Barcelona como metonimias pero esquemáticas. El segundo de los tipos es el de
metonimias “típicas”, que son aquellas en las que la meta no está incluida, o es un dominio
secundario de la fuente. Los patrones que la caracterizan son dos: PART FOR PART y PART FOR
WHOLE. Aparecen respectivamente en oraciones como Limpia el butano, en la que el gas que
produce fuego nos da acceso solo a la parte en la que cocinamos, ambos parte de un conjunto
150 | P á g i n a
que incluye también el horno, o Ella no es más que un cuerpo impresionante, en la que una
parte de ella, el cuerpo, nos refiere a toda la persona. El otro, WHOLE FOR PART, se ve en
oraciones como Se ha tomado una pastilla para el dolor de cabeza cuando pastilla se refiere a
un tipo específico de pastilla, en concreto, una aspirina, que actúa pues como meta
metonímica. El tercer tipo de metonimia, el más común y destacado tanto para analistas como
para hablantes, es aquel en que la fuente y meta son entidades individuales, fácilmente
identificables, y que tienen una función referencial. Si decimos que Guernica no se debería
repetir en guerras futuras, damos acceso al bombardeo en el pueblo vasco a través de la
fuente Guernica. Sea cual sea el tipo de metonimia, una relación cercana, de tipo pragmático,
entre los roles que desempeñen fuente y meta, sean el cuerpo y la persona, el gas que produce
fuego y el lugar donde se cocina, o el libro físico y su contenido, ha de existir. Barcelona
propone la siguiente definición que engloba las metonimias esquemáticas, típicas y
prototípicas, y señala esa estrecha función pragmática que ha de unir fuente y meta.
Metonymy is an asymmetric mapping of a conceptual domain, the
source, onto another domain, the target. Source and target are in the
same functional domain and are linked by a pragmatic function, so that
the target is mentally activated (Barcelona, 2011: 52).
Antes de proseguir, se ha de clarificar el concepto de dominio, referido en muchas de
las definiciones de metonimia, ya que nosotros lo equiparamos con el de “marco” en
FrameNet. A los “dominios” se les ha equiparado con los “marcos” (Fillmore, 1975) y con los
“Idealized Cognitive Models” o modelos cognitivos idealizados (Lakoff, 1987) en que todos
ellos son conjuntos de conocimiento de la realidad conceptualizado por los hablantes, que se
utilizan de manera variada dependiendo de la operación conceptual que se lleve a cabo. Se
basan en una concepción enciclopédica del conocimiento y en una visión del lenguaje como
construido y formado por el hablante. Nos hemos decantado por utilizar los marcos para
explicar algunas de las metonimias lógicas en castellano, como se verá más adelante, porque
estos marcos están recogidos en el proyecto FrameNet, junto con los roles de la situación y su
realización sintáctica, y además, recogen situaciones de la realidad posiblemente más
concretas que los modelos cognitivos idealizados.
Destacamos ahora las dos funciones principales que se le han atribuido a la
metonimia, tal y como están recogidas en Papafragou (1996a, 1996b) y Ziegeler (2007). La
primera es la de la economía del lenguaje, que lleva al ser humano a decir más en menos
palabras. Diversas propuestas, entre ellas la ley de Zipf (1949), que nos indica que los
hablantes transmiten la mayor cantidad de significado posible a través de un número mínimo
de palabras muy frecuentes, y la conocida máxima de cantidad de Grice (1975), que postula
que el hablante intenta proporcionar la información necesaria para hacerse entender por el
interlocutor, fundamentan esta función de la metonimia. Algunas metonimias del tipo
sustantivo común-propio y contable-incontable, como por ejemplo helado en Esta tarde
compré un helado en Abando, refiriéndose a una copa o cono de helado en lugar de la
sustancia en sí, ejemplifican esta función. La segunda, de naturaleza más físico-neuronal, es la
de la facilidad en el procesamiento de las metonimias. Esta mayor fluidez al procesar
metonimias viene dada por varios factores que incluyen el nivel de consolidación, de uso y de
accesibilidad de la fuente y meta metonímicos. Nunberg (1978, 1996) habla de cuán notable es
un concepto (“noteworthiness”, en inglés) dentro de su marco como un factor que determina
que en la oración The ham sandwich wants to pay now sea más lógico referirnos al cliente a
través de su consumición que a través de su nombre. El plato de un cliente es más notable
para un camarero que sus nombres, siendo estos más irrelevantes y confusos en el contexto. El
otro extremo de esta convencionalización práctica de una metonimia son las metonimias
contextuales, creadas ad hoc por el hablante, como si un profesor universitario en una clase
151 | P á g i n a
muy numerosa se refiriera a los estudiantes por el tipo de chaqueta que llevan, por ejemplo las
cazadoras vaqueras, los abrigos y las chamarras.
Finalmente, especificamos el concepto de metonimia predicativa, que será relevante
en la clasificación de la metonimia lógica como tal (ver sección 2.2.1). Con esto nos referimos a
los cambios conceptuales de base metonímica que afectan a los argumentos del verbo, ya sean
el sujeto, los objetos o los adjuntos. A continuación presentamos ejemplos de lo que son y lo
que no son metonimias predicativas.
(1) Los fieles han comenzado la oración justo cuando el párroco entraba.
(2) Haré la cocina más tarde.
(3) Guernica no se debería repetir en guerras futuras.
(4) Esta tarde compré un helado.
En (1), la oración se interpreta como el hecho de cantar o recitar la oración a través de
la fuente, que solo indica la letra o música de la oración. Es el verbo han comenzado el que da
pie a dicha metonimia predicativa, ya que este requiere un proceso, y no una entidad como
argumento. En (2), ya mencionado más arriba como ejemplo de verbo sin especificar, es el
propio verbo el que se ve modificado metonímicamente para su correcta interpretación como
“limpiar la cocina”, siendo por tanto una metonimia predicativa. Los ejemplos (3) y (4), sin
embargo, no los consideramos metonimias predicativas, ya que ni los verbos debería repetir ni
compré dan pie a esas metonimias, sino que Guernica y helado activan su meta de forma
paradigmática 1.
2. ESTUDIO EMPÍRICO
2.1. Datos y corpora
El análisis que presentamos está basado y orientado por un corpus, en el sentido usado
por Sinclair (2007), y no totalmente dirigido por el mismo. Nos referimos a que hemos
intentado confirmar nuestra hipótesis a través del material en el corpus, pero no lo tomamos
como representación única de la lengua. A pesar de que existen estudios de tipo cuantitativo
(vid. Lapata y Lascarides, 2003; Verspoor, 1997), la metonimia lógica afecta tanto a la
organización sintáctica de los argumentos del verbo como a la conceptualización mental y
organización semántica de los mismos. Es por ello que hemos juzgado más adecuado un
acercamiento cualitativo, en la línea seguida por Brdar-Szabó y Brdar (2004) y Sweep (2012).
Nuestra hipótesis es que los verbos de principio en castellano, comenzar y empezar, imponen
un rasgo semántico de naturaleza temporal en sus sintagmas dependientes dando como
resultado la (in)compatibilidad entre predicado y complementos, y también diferentes
realizaciones lingüísticas de la conceptualización del evento. Cuando aparecen con la
metonimia lógica, se puede omitir la acción iniciada y recuperarla a través del marco que evoca
su complemento; con sustantivos eventivos, puede provocar cambios metonímicos
morfológicos y se puede desfocalizar el iniciador; con sustantivos locativos, se suele evocar una
conceptualización basada en el movimiento ficticio y el esquema de imagen de TRAYECTORIA;
finalmente, con sustantivos temporales, casi siempre se utilizan construcciones impersonales.
En la oración (3), existiría ambigüedad entre Guernica como pintura o como bombardeo, si el adjunto
en guerras futuras no estuviera presente. Si bien es cierto que para interpretarlo como el bombardeo,
necesitamos de otros elementos del complejo argumental del verbo, y por tanto, podría considerarse
como predicativa esta metonimia, en la interpretación como pintura otros elementos no juegan un papel
esencial. Otro argumento que descarta la calificación de (3) como metonimia predicativa es que el verbo
en sí no influye en dicho proceso conceptual.
1
152 | P á g i n a
Tomando como fuente de referencia el CORPES XXI, procedimos a buscar los lemas
“comenzar” y “empezar” para contrastar los resultados obtenidos en Jódar-Sánchez (2014). A
continuación se especifican la frecuencia normalizada de todas sus formas posibles en el
corpus, así como la frecuencia de las dos combinaciones sintácticas, verbales y nominales, que
aquí nos interesan. Respecto a su frecuencia relativa en el corpus, la de “comenzar” es de
350,83 ejemplos por cada millón de palabras, y la de “empezar”, de 339,02. Aparecen, como es
lógico, más frecuentemente en textos en los que se cuenta una historia, como por ejemplo en
narrativa, noticias y entrevistas, mientras que aparecen menos en textos con información más
breve y concisa, como textos académicos, anuncios, documentos legales y letras al editor.
Atribuimos esta distribución a que para narrar el principio de la historia y sus distintas
subacciones, se utilizan frecuentemente los citados verbos.
Las dos combinaciones sintácticas que nos interesan se manifiestan cuando los lemas
aparecen con un verbo en infinitivo introducido por una preposición, a en la mayoría de los
casos (ej. Cuando vimos que el virus comenzó a extenderse aquí [en Estados Unidos], donde […]
pero también Comenzaremos por establecer el concepto que universalmente entendemos por
patrimonio cultural [...]), y cuando aparecen con un sustantivo en posición preverbal (ej. [… ]
del equipo estadounidense de baloncesto que competirá en los Juegos Olímpicos que
comienzan el próximo 27 de julio [...]) o postverbal (ej. […] comprobar si ha sido admitida en la
universidad para comenzar su carrera como veterinaria).
Comenzar
Empezar
Con el
antes
sustantivo 18.513
27,11%
/ 12.287 / 18,62%
Con el
después
sustantivo 14.991
21,95%
/ 8.588 / 13,01%
Con
el
después
infinitivo 37.164
54,43%
/ 44.792 / 67,88%
Total de ejemplos
68.278 / 100%
65.978 / 100%
Tabla 1. Entorno sintáctico con sustantivo antes y después, y verbo después de comenzar y
empezar
Los resultados son muy similares a los obtenidos en estudios anteriores en castellano
(Jódar-Sánchez, 2014) pero distintos a los obtenidos en inglés por Verspoor (1997). Ello se
debe a que esta autora restringe en gran medida los sustantivos que pueden actuar como
fuentes en la metonimia lógica, mientras que el primer autor no lo hace. En este caso, se
reinterpretan los entornos sintáctico-semánticos en que aparecen estos verbos de principio de
acuerdo a su construcción y a herramientas lingüístico-conceptuales como la metonimia, los
esquemas de imagen y el movimiento ficticio.
2.2. Interpretación de la metonimia lógica y otras construcciones con verbos de principio
En esta sección analizamos en detalle los ejemplos de los verbos de principio que van
seguidos o precedidos de sustantivos. En Jódar-Sánchez (2014), estos sustantivos se agrupan
en la llamada metonimia situación-entidad (“situation-entity metonymy”, en inglés). Las
fuentes metonímicas o entidades pueden ser objetos físicos, procesos, lugares y unidades
temporales, a diferencia de estudios anteriores que solo consideraban los primeros como
153 | P á g i n a
fuentes metonímicas apropiadas. Todos ellos dan acceso a la situación en la que juegan un
papel esencial. A continuación, citamos un ejemplo de cada uno de ellos.
(5) Si los dibujos se te escapan, acábalos y empieza otros; si las joyas
parecen convencionales, acábalas y empieza otras.
(6) María, Susana y Carolina comenzaron el baile demostrando la casta de
mujeres españolas […].
(7) Sin embargo, no pudo comenzar mejor el encuentro para los de Jürgen
Klopp […].
(8) No estaba lejos de donde comenzaba el término municipal de Sitges
[…].
(9) Tras un periodo de lluvias y de temperaturas anormalmente bajas para
el mes de julio, agosto había comenzado caluroso.
Las joyas son objetos que se empiezan a crear, el baile y el encuentro comienzan a
tener lugar, el término municipal comienza a existir, y agosto comienza a pasar. En el presente
estudio, sin embargo, reanalizamos este planteamiento que agrupaba todas estas
combinaciones sintácticas bajo el mismo patrón metonímico situación-entidad. En las
siguientes subsecciones, demostramos lo siguiente: la metonimia lógica clásica puede ser
interpretada a través de los marcos de FrameNet; sustantivos metonímicos evento-lugar, junto
a verbos de principio, pueden aparecer en construcciones que (des)focalizan el iniciador; los
verbos de principio con sustantivos locativos responden a la conceptualización del movimiento
ficticio a través del esquema de imagen de TRAYECTORIA; estos mismos verbos con sustantivos
temporales suelen ser impersonales pero no presentan ninguna incompatibilidad.
2.2.1. La metonimia lógica clásica con verbos de principio
El tipo de metonimia predicativa que estudiamos aquí ha sido tradicionalmente
calificada como “metonimia lógica”. Pustejovsky (1995) planteó, desde el paradigma
generativo, la primera y entonces más aceptada propuesta para explicar la interpretación de
oraciones como Juan empezó el libro. Este autor plantea los conceptos de estructura qualia y
de coerción. Los roles agente y télico de la qualia aclaran si Juan empezó a escribir o leer el
libro respectivamente. La coerción o conversión tipológica (“type shift”, en inglés) constituye el
proceso por el cual un argumento se transforma en lo esperado por una función, en este caso,
la del predicado. Una de las bases teóricas que fundamenta su posición, pero que constituye a
su vez una de sus mayores debilidades, es la separación o modularidad, típicamente
generativa, del almacenamiento de palabras en el lexicón y de su uso en contexto. Es en este
último en que el oyente aplica la coerción para interpretar la oración más arriba indicada como
que Juan escribe o lee el libro que ha empezado. El planteamiento de Pustejovsky, sin
embargo, no considera las interpretaciones contextuales que no procedan de los roles agente o
télico de la estructura qualia para verbos como empezar. Otros autores que amplían su
propuesta se centran en las restricciones lingüísticas que operan sobre la metonimia lógica
(Lapata y Lascarides, 2003; Pustejovsky y Bouillon, 1995), o en el contexto como recurso
potencial para interpretar las llamadas, en inglés, metonimias lógicas “non-default” (Briscoe et
al., 1990; Verspoor, 1997; Asher, 2011).
Una propuesta bastante afín con la nuestra es la que Sweep (2010, 2012) presenta en
su artículo y posterior tesis doctoral. Tomando como base los marcos de FrameNet, explica la
metonimia lógica a través de los conceptos de punto de referencia o acceso (Langacker, 1993) y
de selección del dominio (Croft, 1993) (“reference point” y “domain highlighting”, en inglés).
Los dos verbos en oraciones como Juan empezó (a leer/escribir) el libro, esto es empezar y leer
154 | P á g i n a
o escribir, evocan, como unidades léxicas que son, su marco correspondiente. Sin embargo,
dentro del segundo, solo un elemento nuclear, el libro, queda resaltado, y da acceso a través de
la metonimia lógica, a la acción que se empieza a llevar a cabo con respecto al libro. En casos
“non-default”, el rol del libro, en lugar de TEXT, será EDIBLE OBJECT, si el libro está hecho de
mazapán y Juan es una cabra que lo debora. La autora lleva a cabo un exhaustivo estudio con
una lista de 24 verbos, entre ellos acabar, continuar, disfrutar, echar de menos, escoger,
posponer, preferir, resistir y temer. Sweep extiende su propuesta a todos ellos de forma
satisfactoria y flexible, ya que abarca las interpretaciones “non-default” de algunas oraciones y
verbos que no necesitan ser totalmente especificados, como por ejemplo disfrutar de tus
nietos o escoger una ensalada.
Varias son las propuestas de corte pragmático y conceptual que explican la metonimia
lógica. Ruiz de Mendoza y Pérez-Hernández (2001) asumen que el evento que el verbo
empezar requiere en Juan empezó el libro viene dado por una parametrización contextual del
valor semántico del predicado, al igual que pasaba con haré en (2) más arriba. Esta visión de la
metonimia como un mecanismo de especificación ya se aplica en Egg (2003). El libro es la
fuente metonímica que da acceso a la meta, escribir o leer el libro, siguiendo el patrón OBJECT
FOR ACTION IN WHICH THE ACTION IS INVOLVED indicado por los autores. Otra propuesta, la
de Ziegeler (2007), presenta el patrón STIMULUS FOR EXPERIENCING EVENT en que el libro se
corresponde al estímulo que da acceso a todo el evento experimentado por Juan. Esta autora
rechaza la noción de coerción como algo distinto de la metonimia y propone una serie de
inferencias contextuales que el interlocutor lleva a cabo para interpretar oraciones como la
analizada.
En la misma línea encontramos la propuesta de Brdar (2007), que propone el patrón
metonímico SALIENT PARTICIPANT FOR THE WHOLE EVENT. Lo que queda claro es que sea un
objeto, estímulo o participante destacado, la fuente en la metonimia lógica ha de ser un
elemento central del evento al que da acceso. Siguiendo a Sweep, la fuente ha de ser, en
efecto, un elemento nuclear dentro del marco que nos refiera a la acción metonímicamente
evocada, es decir, de la acción que se ha empezado a hacer con el objeto. Bierwiaczonek (2013)
ha propuesto recientemente un análisis de oraciones con verbos de principio puramente
metonímico. Dentro de las que él llama metonimias formales, y más específicamente, dentro
de las metonimias oracionales (“sentential metonymies”, en inglés), Juan empezó el libro sigue
la construcción [AGENT-ASPECTUAL VERB-EVENT] y el evento se construye siguiendo el
esquema subordinado [Agent-Activity-Patient]. Cuando se utiliza la metonimia lógica, solo el
“Patient.” del “EVENT” queda seleccionado, y actúa como fuente metonímica a todo el evento.
Esta propuesta es, pues, muy similar a la de Sweep. Finalmente, otra interesante propuesta,
totalmente pragmática, es la de Falkum (2011), que aduce que el interlocutor utiliza los
conceptos de enriquecimiento libre y saturación (“free enrichment” y “saturation”, en inglés)
para interpretar la acción que se empieza. Esta autora niega que el contexto ayude a invalidar
una interpretación por defecto (“default”, en inglés) de la metonimia lógica: esta última
simplemente no ocurre, y el interlocutor directamente interpreta la oración a partir de las
inferencias contextuales significativas.
En oraciones como (5) reproducida aquí como (10), el hecho de que unas joyas no se
pueden empezar muestra la incompatibilidad del predicado con su complemento. El verbo de
principio requiere la interpretación de una acción que es iniciada en relación con las joyas. En
este caso, alguien empieza a crear las joyas porque parecen convencionales.
(10) Lo que tienes que hacer es no recular. Si los dibujos se te escapan,
acábalos y empieza otros; si las joyas parecen convencionales, acábalas y
empieza otras.
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(11) Y para ello necesito estar muy pero que muy concentrado. He
comenzado un par de historias acontecidas en lugares que sólo conozco
por Google Maps.
Pero ¿cómo averigua el oyente que la acción a la que se refiere el hablante es la de
“crear”? En la mayoría de los casos, el contexto situacional de la conversación y el
conocimiento compartido entre los dos interlocutores hacen que utilizar la metonimia lógica
en lugar de la construcción infinitival más explícita (empezar a crear las joyas) no plantee
problemas. Pero incluso escuchando o leyendo esta oración descontextualizada, nosotros
también la entendemos fácilmente. Los marcos de FrameNet pueden servir como ayuda para la
interpretación de la metonimia lógica a través de los otros elementos del marco que la unidad
léxica evoca.
FrameNet es un lexicón online en varias lenguas (inglés, sueco, español, etc.) que
agrupa unidades léxicas en los llamados marcos (“frames”, en inglés). Estos marcos, de
naturaleza conceptual, recogen situaciones de la realidad que experimentamos con los
elementos presentes y sus roles. Por ejemplo el marco Breathing contiene los roles centrales
AGENT and AIR, y otros no centrales como CONDITION, DURATION y FREQUENCY. Los marcos
se anotan tanto sintácticamente como semánticamente para mostrar la relación que existe
entre el material lingüístico y la conceptualización que el hablante lleva a cabo en su mente a
partir de su experiencia en el mundo. Joyas en (10) puede pertenecer al marco
Create_physical_artwork o a Creating. De estos, el elemento que ayuda a interpretar la acción
es convencionales, que desempeña la función de DESCRIPTOR. Si se tiene en cuenta cómo son
las joyas, eso quiere decir, posiblemente, que se han de crear de una manera específica,
mientras que si se estuvieran destruyendo, o se les estuviera quitando el polvo, no importarían
tanto sus características. Sintácticamente, joyas se encuentra en analogía con dibujos, de los
que también se dice que se han de comenzar. Por tanto, dibujos también queda afectada por el
predicado con el verbo de principio.
Las historias que se empiezan en (11) son también un claro caso de metonimia lógica.
El verbo he comenzado requiere una acción, y ésta es la de escribir las historias. ¿Cómo llega el
interlocutor a esa conclusión? Dos elementos del marco Text al que pertenece historias nos
dan la clave: MANNER y DESCRIPTOR. La manera en que comienza la historia el hablante, muy
pero que muy concentrado, nos indica que ha de estar escribiendo la misma, ya que para
destruir u olvidar una historia, por ejemplo, normalmente no se ha de estar concentrado. El
DESCRIPTOR de estas, acontecidas en lugares que sólo conozco por Google Maps, nos confirma
que el hablante es probablemente el escritor, ya que muchos lectores no conocen los lugares
de los que se habla en las novelas que leen. Incluso podríamos decir que el propósito de la
lectura es recrear lugares desconocidos e imaginarios para el lector. Como vemos, tanto el
conocimiento general y compartido por los hablantes, como la información que nos
proporcionan los marcos de FrameNet a los que corresponden las unidades léxicas en la
metonimia lógica ayudan al interlocutor a interpretarlas correctamente.
2.2.2. La construcción (anti)causativa/(anti)agentiva y la metonimia con verbos de principio
Los dos verbos de principio en castellano que analizamos aquí, comenzar y empezar,
también
pueden
aparecer
en
construcciones
causativas/agentivas,
y
anticausativas/antiagentivas junto a sustantivos eventivos. La construcción que el hablante
escoja dependerá de si le da o no importancia y visibilidad al agente que causa los hechos.
Veamos dos ejemplos de las primeras y cómo se pueden explicar también a través de los
marcos de FrameNet.
(12) Cloe vio el campo abierto y comenzó el combate, largó terribles
invectivas contra la falsa prosperidad […].
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(13) María, Susana y Carolina comenzaron el baile demostrando la casta
de mujeres españolas […].
Estas oraciones presentan un sujeto, Cloe y Maria, Susana y Carolina, respectivamente,
del verbo comenzar. Jódar-Sánchez (2014) argumenta que combate y baile son otro tipo de
fuentes de la metonimia lógica, que el autor bautiza como “situación-entidad”, ya que estos
sustantivos reificados se conceptualizan como entidades que dan acceso a todo el evento de
combatir o bailar. Es el conceptualizador el que centra su atención en los primeros estadios de
esos eventos por la restricción sintáctico-semántica que impone el verbo de principio. En
nuestro estudio, analizamos este tipo de oraciones junto con aquellas en que el agente es
relegado a un segundo plano (ver más abajo) como construcciones (anti)causativas y
(anti)agentivas. En (12) y (13), los sujetos de la oración son los que causan el inicio del combate
y del baile.
Las oraciones (14) y (15) ejemplifican las variantes anticausativa y antiagentiva de (12)
y (13), es decir, lo que Vázquez y Fernández (2003: 145) llaman “eventos que desfocalizan el
iniciador”. Éstas pertenecen al marco Event, que no contempla el rol de AGENT, y es por ello
que la especie de “Proyecto Hombre” y el encuentro tienen lugar sin que se haga mención de
quienes lo inician.
(14) Empieza, en ese momento, una especie de "Proyecto Hombre"
destinado íntegramente a liberar […].
(15) Sin embargo, no pudo comenzar mejor el encuentro para los de
Jürgen Klopp […].
El por qué de la elección entre las construcciones causativas/agentivas en (12-13) y sus
respectivas “antis” en (14-15) nos viene dada por los marcos de FrameNet que se refieren a
actos intencionales, como son los hechos de iniciar un combate y una baile en (12) y (13), y a
eventos que no presentan intencionalidad por parte de ningún agente, como son el proyecto y
el encuentro en las últimas. Estos marcos son Intentionally_act y Event. El marco que evoca la
unidad léxica combate (“combat”, en inglés), Hostile_encounter, hereda la estructura básica de
Intentionally_act. Los roles asignados en estos dos marcos muestran la diferencia entre unos y
otro: mientras que Intentionally_act tiene un rol específico para el AGENT, ejemplificado en
(12) con Cloe, Event, el marco evocado por el lexema encuentro no tiene, como es de esperar,
dicho rol. La diferencia principal radica, pues, en si el marco que evocan las unidades léxicas
incluye el rasgo de intencionalidad y agentividad o no.
Existe, sin embargo, una discordancia entre la naturaleza semántica y sintáctica de las
oraciones en (14-15) que hace que las llamemos a la vez anticausativas y antiagentivas. De
acuerdo con la clasificación establecida por Vázquez y Fernández (2003), se clasificarían como
oraciones antiagentivas según su contenido semántico porque no existe un cambio aparente,
palpable en las circunstancias, es decir, que el encuentro o el proyecto se inicien no modifica
en absoluto ni el espacio ni a los agentes o entidades que intervienen. Sin embargo, si
seguimos el esquema sintáctico que ejemplifican las oraciones, esto es “SN + SV + (SP)”, las
oraciones se clasifican como anticausativas, que semánticamente sí que implican cambio. De
hecho, las autoras reconocen que la interpretación semántica de los esquemas sintácticos con
verbos aspectuales es una de sus tareas pendientes. Una solución sencilla sería incluir el
esquema sintáctico “SN + SV + (SP)” dentro de los asociados a los eventos antiagentivos, y así,
podríamos clasificar oraciones como (14) y (15) como antiagentivas.
Pero, ¿no existe incompatibilidad entre el verbo de principio y el sustantivo que actúa
de complemento, como ocurría con la metonimia lógica clásica (ver sección 2.2.1)? Ello se
explica a través de la naturaleza metonímica de los sustantivos eventivos que acompañan a
comenzar y empezar, que explicamos de nuevo a través de los marcos de FrameNet. La
diferencia radica en si los sustantivos evocan el marco Event o Locate_by_event. Combate y
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proyecto pertenecen al primero, ya que estos sustantivos siempre se refieren a la acción y no al
lugar en que se desarrolla esta, como muestra la agramaticalidad de (16) más abajo. El
predicado, por tanto, va seguido de una acción, que se manifiesta, no en forma de infinitivo,
sino de sustantivo eventivo. No muestran, por tanto, ninguna operación metonímica en las
oraciones correspondientes. Baile y encuentro, sin embargo, tienen una función metonímica
por la que el evento, actuando como fuente, puede dar acceso al lugar donde este se
desarrolla, tal y como se muestra en (17).
(16) *Fuimos al proyecto a merendar. / ?Fuimos al combate a merendar.
(17) Fuimos al baile a merendar. / Fuimos al encuentro pero no sabíamos dónde era.
Al igual que otros autores (vid. Dancygier y Sweetser, 2014; Lakoff, 2008; Moore, 2006,
2014; Sullivan, 2007; Sullivan y Sweetser, 2010), utilizamos marcos para definir la metonimia ya
que los primeros están claramente definidos en FrameNet, evitando así la ya clásica vaguedad
conceptual de los dominios. Esta función metonímica de ciertos sustantivos eventivos queda
registrada en el marco Locale_by_event, que se define en FrameNet como “a place defined in
terms of an event which occurred (or will occur) there” 2. En resumen, el evento evoca
metonímicamente el lugar del evento porque hay una relación pragmática muy estrecha entre
ambos.
De forma similar a como se anotan las metáforas, las expresiones idiomáticas y los
“blends” en la interfaz FrameSQL de FrameNet (Ruppenhofer et al., 2010, Subirats, 2013), se
podrían anotar también las metonimias. Aquellas que sean recurrentes, por ejemplo las
contenidas en el marco Locale_by_event o Locale_by_use, que equivalen a las llamadas
“metáforas productivas”, podrían incluirse con el formato que presentamos a continuación3.
También sería necesario, claro está, añadir una pestaña para la función “Metonymy” en el
menú desplegable “Other tags” del FrameSQL.
Agent
TARGET
Activity
NP.Ext
comenzar.V
NP.Obj
[ <Agent> María, Susana y Carolina] [comenzarontgt] [ <Activity> el baile]. Pred_metonymy
Locale
NP.Ext/NP.Obj
2
La distinción entre los marcos Locale_by_use y Locale_by_event es, en nuestra opinión, confusa. Por
ejemplo, el lexema farm “granja” se incluye en el primero y battlefield “campo de batalla” en el segundo.
Pero ¿no se puede evocar metonímicamente una granja por los eventos o actividades que se llevan a
cabo en ella (ej. alimentar a los animales, regar las plantaciones, recoger y amontonar paja, etc.) en lugar
de por los usos que se le da? Y así mismo, ¿no se puede evocar un campo de batalla por los usos que se
le dan (ej. ataque, contraataque, etc.) en lugar de por los eventos que ocurren en el mismo? Quizás la
diferencia está en la naturaleza única de ciertos eventos y el uso general de ciertos lugares, sin que sus
eventos sean singulares. Es decir, cultivar plantaciones en una granja es una actividad común mientras
que las luchas en un campo de batalla suelen ser eventos singulares, recordados por ser únicos.
3
A modo de ilustración, solo incluimos algunos de los patrones sintácticos de la construcción que
quedan ejemplificados en los ejemplos presentados. Estos deberían ampliarse en la entrada real de los
lemas comenzar y empezar en el FrameNet español.
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[ <Locale> el baile]. Metonymy
Fig. 1. Lexemas metonímicos anotados en los marcos Activity_start y Locale_by_event
En nuestra opinión, las oraciones que presentan este tipo de metonimia deben ser
anotadas tanto en su marco original, el de Locale_by_event, como en el marco de
Activity_start o Process_start, que son los que contienen las unidades léxicas comenzar y
empezar (“begin”/“start”, en inglés). Que baile, por ejemplo, se interprete como el lugar o la
acción puede depender tanto de su propia dualidad metonímica como del entorno sintáctico, y
más concretamente verbal, en el que aparezca, o de ambos. En el primer caso se trataría de
metonimia con efectos morfológicos, previamente estudiadas en relación con acciones y
estados en Nikiforidou (1999), y en el segundo con efectos predicativos o sintácticos (ver
sección 1). Cuando baile aparece con comenzar, como en (13), se interpreta como la acción, y
en este caso hablamos de una metonimia predicativa desencadenada por el verbo de principio.
Cuando baile aparece con ir o cualquier otro verbo, como en (17), se interpreta como el lugar y
es una metonimia “clásica”, no predicativa, que radica en el propio sustantivo. Proponemos el
uso de la relación estructural “Is metonymic of”, semejante a las de herencia e inclusión, a
través de las cuales FrameNet refleje también los cambios semánticos de naturaleza
metonímica de ciertos lexemas, incluidos los sustantivos eventivos y otros sustantivos, y verbos
no especificados (ej. hacer la cocina) y verbos aspectuales como comenzar y empezar. En este
caso, Locale_by_event sería “Is metonymic of” Event.
2.2.3. La construcción “SN locativo + verbo de principio + SN/SP locativo”
En casos como (8), reproducido aquí como (18), explicamos a través del esquema
FUENTE-TRAYECTORIA-META 4 y el movimiento ficticio (“SOURCE-PATH-GOAL image schema” y
“fictive motion”, en inglés) cómo el hablante conceptualiza y expresa la realidad evocada
alrededor del verbo de principio. Como en los otros ejemplos, el verbo posee connotaciones
temporales que se imponen al resto del predicado. El contexto en que se pronuncian estas
oraciones es el de la descripción, ya sea física o metafórica, de un espacio y la distribución de
elementos en el mismo. Este contexto facilita, en gran medida, la comprensión del mensaje.
Cuando el oyente identifica la construcción “SN locativo + verbo de principio + SN/SP locativo”,
no solo los elementos aislados de la oración aportan significado sino también la construcción
en conjunto (Goldberg 1995). Esta evoca inmediatamente el esquema de imagen de
TRAYECTORIA y el movimiento ficticio, tal y como los explicamos más abajo.
(18) No estaba lejos de donde comenzaba el término municipal de Sitges […].
En (18), el hablante conceptualiza una trayectoria o camino en el término municipal de
Sitges, aunque inexistente, al principio u origen del cual se sitúa el foco de atención. Los
esquemas de imagen (Johnson, 1987; Lakoff, 1987) son representaciones conceptuales que
provienen de la experiencia corporeizada y física de los hablantes. Las oraciones (19), (20), (21)
y (22) ejemplifican un uso literal del comenzar/empezar con movimiento ficticio que siguen el
esquema de FUENTE-TRAYECTORIA-META, o simplemente TRAYECTORIA.
(19) [...] la inmensa mancha verde del bosque, era imposible distinguir
dónde comenzaba un árbol y terminaba otro.
4
Algunos autores traducen este esquema de imagen como FUENTE-CAMINO-META, o simplemente
esquema de imagen de CAMINO, en lugar de TRAYECTORIA.
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(20) A ambos lados empezaban los nichos, incrustados entre las piedras
ocres de la montaña […].
(21) Imaginan por dónde empezó el plano, ¿no? Pues por los zapatos y
siguió hacia arriba recreándose en el cuerpo […].
(22) ¿Dónde empiezan las ventanas? -preguntó Guillermo, que buscaba
con ansiedad.
Dentro del espacio que ocupa un bosque lleno de árboles, tal y como indica (19), el
interlocutor centra su atención en el límite entre un árbol y otro. Este conceptualiza el espacio
como una serie de árboles alineados cuyo recorrido simula mentalmente como si fuera una
trayectoria. Los factores que contribuyen a esta conceptualización espacial son el significado
temporal de iniciación impuesto por comenzaba y la imposibilidad de distinguir entre un árbol
y otro, lo cual sugiere la iteración de una serie de elementos individuales conceptualizados
como una masa. De forma similar, en (20), (21) y (22), el verbo empezar impone una
perspectiva de inicio temporal sobre espacios físicos, que se manifiesta en la conceptualización
que el interlocutor hace del conjunto de nichos, el plano y el conjunto de ventanas. De acuerdo
a los ejemplos, el sustantivo locativo que actúa de sujeto sintáctico del verbo de principio
puede ser o un conjunto de elementos, por ejemplo los nichos y las ventanas, o un elemento
con partes diferenciadas, como el plano en que hay dibujada una mujer, o el espacio entre dos
elementos, como en el límite entre un árbol y otro. Como el trayecto simulado presenta una
correlación espacio-tiempo experiencial muy estrecha, su base es metonímica, ya que tanto
espacio como tiempo se llegan a percibir como pertenecientes al mismo marco o dominio. El
interlocutor simula pues un movimiento y centra su atención aproximadamente en los
primeros estadios del mismo, esto es, en la FUENTE del esquema de imagen ya citado.
Este esquema de imagen estructura ciertas actividades lingüísticas entre las que se
encuentra el razonamiento metafórico. Por su naturaleza multimodal, los esquemas de imagen
unifican las dimensiones espacial y temporal que actúan como fuente y meta,
respectivamente, en las metáforas. Como a los hablantes les resulta más sencillo hablar del
espacio, más fácilmente perceptible y palpable, que del tiempo, más abstracto y complejo
(Langacker, 2012), correlacionan el origen de la trayectoria con el inicio temporal de la
actividad, el avance físico con el paso del tiempo, y el final de la trayectoria con un tiempo más
tardío. En casos como en (23) y (24), al contrario que en los anteriores, donde la correlación era
metonímica, la relación espacio-tiempo es metafórica ya que las entidades de las que se
hablan, como una época y uno mismo en el sentido de sus derechos y libertades, no son físicas.
(23) Sus inicios se sitúan en la misma época en que comienzan la
escultura y la arquitectura neoclásicas, es decir, hacia el año 1770
aproximadamente.
(24) ¿Quién decide dónde comienza y dónde termina uno mismo?
Dentro del espacio metafórico que la época citada en (23) ocupa, la escultura y
arquitectura neoclásicas se encuentran en sus inicios. El oyente de esta oración concibe la
época como un trayectoria concurrida mentalmente por una serie de tendencias artísticas,
situadas las unas detrás de otras, tanto espacial como temporalmente, siguiendo el esquema
de TRAYECTORIA. El foco de atención se sitúa, sin embargo, en las primeras debido al uso de
comienzan, siendo estas las neoclásicas. Así mismo, en (24), el propio hablante, uno mismo, o
mejor dicho, sus derechos y libertades a los que accedemos de forma metonímica, son el
espacio metafórico cuyos límites, es decir, cuya FUENTE y META del citado esquema de imagen,
se tratan de establecer. Al usar los verbos comienza y termina, el oyente simula mentalmente
una trayectoria, cuyo principio y final se conceptualizan como más relevantes en la oración.
Pero ¿se trata de una trayectoria real o ficticia? ¿Y cuáles son las características que definen
este movimiento?
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Tomamos como referencia el movimiento ficticio de Talmy (1996, 2000), que el propio
autor define como la referencia a situaciones estacionarias en las lenguas a través de
construcciones que indican movimiento. La construcción que indica movimiento aquí es “SN
locativo + verbo de principio + SN/SP locativo”. La incompatibilidad entre la dimensión real y
ficticia del escenario al que la oración hace referencia se resuelve a través del movimiento
ficticio. Por ejemplo, si decimos Laponia se extiende del norte de Finlandia al norte de Noruega,
la localización estática de la región lapona se concibe como un desplazamiento desde Finlandia
a Noruega. El conflicto cognitivo entre el estatismo innato de regiones geográficas y el
movimiento de algo que se extiende de un lado a otro se resuelve a través del mecanismo del
movimiento ficticio. Entre los tipos de movimiento ficticio que el Talmy enumera, las oraciones
en 19-24 ejemplifican su trayectoria de coextensión (“coextension path”, en inglés), que
consiste en la
“depiction of the form, orientation, or location of a spatially extended
object in terms of a path over the object’s extent. What is factive here is
the representation of the object as stationary and the absence of any
entity traversing the depicted path. What is fictive is the representation
of some entity moving along or over the configuration of the object”
(2000: 138).
En (19), por ejemplo, el objeto espacialmente extendido es la línea de árboles. Lo real
es que los árboles están estáticos y no hay ninguna entidad atravesando la trayectoria que
forman. Lo irreal o ficticio es que existe una trayectoria dibujada por esos árboles, y es nuestro
foco de atención la que la atraviesa. No es, por tanto, un objeto físico el que atraviesa la
trayectoria, como Laponia en la oración más arriba, sino que es el foco de atención del
conceptualizador el que se desplaza. Siguiendo los parámetros atribuidos al movimiento ficticio
por Talmy (2000: 105), estos son los valores que las trayectorias de coextensión que aparecen
con verbos de inicio presentan:
- El movimiento real no ha de estar presente para conseguir el efecto
ficticio.
- La entidad que se mueve ficticiamente es ficticia.
- El efecto ficticio puede ser neutral respecto al conceptualizador, si la
oración tiene un significado metafórico, o estar basado en su perspectiva,
si la oración tiene un significado literal. En este último caso, el
conceptualizador escanea la trayectoria.
- Lo que se concibe como moviéndose ficticiamente es una entidad, y no
el movimiento de la misma.
Tomemos como ejemplo la oración (20) que reproducimos de nuevo aquí como (25).
Vemos que no hay movimiento real de los nichos, pero sí que se consigue el efecto ficticio en
el que la atención del conceptualizador, al ser el significado de la oración literal, se desplaza
desde el principio de los nichos hacia adelante. Obviamente, el principio de esta trayectoria la
establece el conceptualizador desde su perspectiva y la desencadena el verbo empezaba.
(25) A ambos lados empezaban los nichos, incrustados entre las piedras
ocres de la montaña […].
El oyente identifica fácilmente el significado de la construcción por el discurso previo
en la conversación, por conocimiento general y referencial que pueda tener del cementerio, y
por la sintaxis, “SN locativo + verbo de principio + SN/SP locativo”, que implica el significado de
movimiento ficticio a través del esquema de imagen de TRAYECTORIA.
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2.2.4. Sustantivos temporales con verbos de principio
La última construcción en la que aparecen los verbos de principio en castellano es
cuando van acompañados de un sustantivo temporal como etapa, periodo, fase, jornada,
temporada, día, nombres de meses, días y años, e incluso nombres de periodos históricos
específicos (ej. la segunda guerra mundial, la Roma imperial, la primavera española, la
modernidad). Ya que la naturaleza tanto del verbo como del sustantivo es temporal, no existe
incompatibilidad.
(26) Y ¿cómo empezó esta nueva etapa de arte del siglo XX?
(27) Tras un periodo de lluvias y de temperaturas anormalmente bajas
para el mes de julio, agosto había comenzado caluroso.
El único efecto que observamos es que estos sustantivos temporales suelen ser
impersonales en el sentido de que ningún agente específico tiene control directo sobre ellos.
Nadie es directamente responsable de que una jornada, el mes de agosto, la segunda guerra
mundial o 2014 comiencen, o si alguien lo es, quizás no interese señalarlo. Semánticamente,
muchos son porciones de tiempo delimitadas acordadas socialmente. Por ello los tratamos
como “eventos que desfocalizan el iniciador” (Vázquez y Fernández, 2003: 145), al igual que
ocurría con sustantivos eventivos como encuentro y proyecto.
CONCLUSIÓN
En el presente artículo tratamos las construcciones en que aparecen los verbos de
principio comenzar y empezar, más en concreto cuando les precede o sigue un sustantivo.
Aportamos datos del corpus que muestran que el hablante escoge la opción más explícita,
cuando estos verbos van seguidos de infinitivo, como en Juan empezó a escribir el libro, en la
mayor parte de los casos. La otra elección, cuando aparece con sustantivos, ya designen
entidades, eventos, lugares o franjas temporales, es la segunda más común. Uno de los casos
más estudiados, el de la metonimia lógica, ha sido analizado a partir de la propuesta de JódarSánchez (2014) del patrón metonímico ENTITY FOR SITUATION IN WHICH THE ENTITY IS
INVOLVED y hemos demostrado que la interpretación que hace el interlocutor de oraciones
como He comenzado un par de historias acontecidas en lugares que sólo conozco por Google
Maps viene apoyada por el marco de FrameNet que evoca la unidad léxica historia.
La segunda construcción, con sustantivos eventivos, se manifiesta de forma
causativa/agentiva, como en Cloe vio el campo abierto y comenzó el combate [...], o de forma
anticausativa/antiagentiva, como en Sin embargo, no pudo comenzar mejor el encuentro para
los de Jürgen Klopp [...]. En estas últimas, el iniciador queda desfocalizado y el evento
focalizado. Ciertos sustantivos eventivos, además, muestran una relación metonímica entre el
evento y el lugar, como en encuentro pero no en combate. Ello nos ha hecho proponer la
anotación semántica de metonimias en la interfaz FrameSQL de FrameNet, tal y como se
muestra en la figura 1 (ver sección 2.2.2), y la inclusión de la relación “Is metonymic of” para
unir los marcos de la fuente y la meta.
La tercera construcción es aquella en la que los verbos de principio aparecen con
sustantivos locativos, como en A ambos lados empezaban los nichos [...]. Este tipo de oraciones
se entienden por la simulación que el interlocutor lleva a cabo del movimiento ficticio a partir
del esquema de imagen de TRAYECTORIA. Finalmente, aquellas oraciones en que los verbos
comenzar y empezar van acompañados de sustantivos temporales, como, por ejemplo, Agosto
había empezado caluroso, se interpretan sin ninguna incompatibilidad, ya que tanto sustantivo
como verbo poseen un rasgo temporal, y suelen aparecen en construcciones impersonales
porque el iniciador no suele ser importante o simplemente no existe.
162 | P á g i n a
FrameNet, por tanto, juega un papel fundamental como lexicón enciclopédico en la
explicación de manifestaciones lingüísticas que se derivan de una conceptualización mental
particular del hablante. Además de aportar en muchas ocasiones el necesario contexto para la
interpretación del lenguaje, ofrece al usuario la anotación de metáforas, expresiones
idiomáticas, “blends”, y posiblemente metonimias, como nosotros proponemos, dentro de sus
marcos correspondientes.
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165 | P á g i n a
IV. SOCIOLINGÜÍSTICA Y LINGÜÍSTICA
VARIACIONAL
166 | P á g i n a
12. Actitudes y prejuicios lingüísticos, ¿una cuestión de
edad?
SANDRA CABANES PÉREZ
VIRGINIA TELLO SÁNCHEZ
DAVID ALEJANDRO THOENY MÉNDEZ
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Resumen: En el presente trabajo de investigación expondremos los resultados de una
encuesta realizada tanto a niños de edades comprendidas entre los 3 y los 11 años, como a
personas adultas. En tal investigación nuestra hipótesis de partida es que los niños no
muestran actitudes negativas dirigidas a lenguas desconocidas para ellos, frente a los adultos
que sí lo hacen, ya que los prejuicios y valores subjetivos hacia los distintos idiomas se
adquieren a medida que el individuo se adentra en la sociedad. Además de la confirmación de
nuestra hipótesis de trabajo, observamos también cómo los adultos califican los distintos
idiomas seleccionados. En nuestra investigación observamos también cuáles son los adjetivos
más utilizados para describir distintas lenguas, así como cuáles son las lenguas mejor y peor
valoradas por nuestros informantes.
Palabras clave: Plurilingüismo, Actitudes lingüísticas, Prejuicios, Factor sociocultural,
Sociolingüística, Adquisición, Edad
Abstract: In this research paper, we will demonstrate the results of a survey of children
between the ages of 3 and 11 along with adults. Our hypothesis shows that children do not
show negative attitudes toward foreign languages as compared to adults, since prejudices and
subjective values are acquired as one enters society. In addition, we also study how adults rate
the difference between selected languages. In our research, we also observe the most used
adjectives in order to describe different languages, and what the best and worst languages our
volunteers rated.
Keywords: Multilingualism, Language
Sociolinguistics, Acquisition, Age
attitudes,
Prejudices,
Sociocultural
factor,
1. INTRODUCCIÓN
Como lingüistas defendemos la igualdad de las lenguas en muchos aspectos dejando a
un lado nuestras preferencias personales o las ideas que circulan sobre ellas. En nuestro
estudio hemos querido constatar cuáles son las opiniones sobre ocho lenguas e identificar si
estas son “ideas innatas” o se adquieren. Vamos a estudiar los prejuicios lingüísticos, pero no
los motivados por el contacto de lenguas y los conflictos sociopolíticos, sino los que se basan
en la valoración subjetiva de las lenguas, los que califican a unas y otras como bonitas, feas,
suaves, duras, románticas, aburridas, etc.
Hemos realizado encuestas a mayores y pequeños para demostrar nuestra hipótesis
de que los prejuicios lingüísticos se adquieren como el conocimiento del código: de forma
social. Hemos podido demostrar que la edad es un factor de vital importancia a la hora de
medir las actitudes hacia las lenguas: los niños parecen apreciarlas de un modo homogéneo,
mientras que las ideas extralingüísticas moldean esas opiniones a medida que pasan a formar
parte de la sociedad.
167 | P á g i n a
Partimos de la idea de que esas valoraciones no están motivadas por las propias
lenguas, sino por la concepción que la sociedad tiene de ellas; por lo tanto, la calificación no
está basada únicamente en hechos lingüísticos. Los niños no deberían tener prejuicios porque
su contacto con la sociedad no ha sido lo suficientemente prolongado para adquirir esas
creencias comunes: sus valoraciones serán subjetivas pero libres de carga sociocultural.
Las lenguas que compararemos serán extranjeras en su mayoría (holandés, alemán,
inglés, francés, italiano, portugués), menos catalán, que es una lengua en contacto con el
español en la provincia de Alicante, donde distribuiremos las encuestas. Al mismo tiempo,
entre los audios encontramos una muestra de español latino, para observar también las
valoraciones sobre variedades de una misma lengua.
2. MARCO TEÓRICO
Nos enmarcamos dentro de la Sociolingüística para llevar a cabo un estudio que
muestra la conexión entre lengua y sociedad, ya Joshua Fishman, máximo representante de la
sociología del lenguaje,dice que la Sociolingüística es “un punto en el que convergen el
espectro total de temas relacionados conla organización social de comportamiento lingüístico,
incluyendo, no sólo el uso lingüísticoper se sino también las mismas aptitudes lingüísticas de
los comportamientos explícitoshacia la lengua y hacia sus usuarios”(Fishman, 1988:33). Es este
el aspecto que queremos tratar: ¿Cómo perciben los hablantes las lenguas? ¿Podemos
diferenciar las actitudes que tenemos hacia los hablantes, las lenguas y los países que las
representan? Nos centraremos en la primera cuestión, aunque basándonos en algunas de las
respuestas obtenidas a nuestras preguntas, muchas veces las actitudes vienen de realidades
históricas y no lingüísticas 1.
Según la tradición, los lógicos distinguen entre juicios de hecho y juicios de valor
(Tusón, 2003). Los primeros se pueden someter a prueba para comprobar que son verdaderos
o falsos, tanto si son parte de una experiencia común que otros pueden confirmar como si son
juicios científicos que se comprueban mediante experimentación. “Los juicios de hecho, en
definitiva, no dan pie al prejuicio, no generan por sí mismos creencias, ni opiniones, ni
responden a manías personales” (2003:17). Por otro lado, no se puede comprobar que los
juicios de valor sean verdaderos o falsos, cada uno tiene su opinión. Por ejemplo, uno puede
pensar que el arte neoclásico es feo, pero no es una verdad absoluta; puede ser una opinión
consensuada, que mucha gente piense lo mismo sobre el arte neoclásico, pero eso no significa
que sea verdad (2003). Algunos juicios de valor indican un gusto personal y otros la educación
recibida, en general, al dar nuestra opinión mostramos nuestras actitudes sobre el mundo al
público.
formas:
Hay juicios de valor, positivos y negativos, pudiéndolos mostrar de las siguientes
Con marcador de la negación o sin él (no me gusta/me gusta); con un
adjetivo considerado meliorativo o peyorativo y que funciona como
predicado (es hermoso/es feo); con adverbio positivo o negativo (escribe
bien/escribe mal); con verbo de sentido favorable o desfavorable
(progresa/empeora). (Tusón, 2003:18)
Para Jesús Tusón, el problema llega cuando se juzgan las características permanentes e
inalienables de las personas o de los pueblos. A veces los juicios de valor toman las formas de
los juicios de hecho, atribuyendo rasgos negativos a una característica permanente. Por
1
Nos referimos a uno de los calificativos que registramos en el caso del alemán, tildando la lengua de
“nazi”.
168 | P á g i n a
ejemplo, si decimos Jaime es bajito es un hecho, pero si al interlocutor no le gusta esa
característica es un juicio de valor (2003).Los juicios de valor hacia otros grupos de personas
vienen de los estereotipos, clasificaciones y etiquetas que la sociedad nos enseña,
ahorrándonos la tarea de juzgar a las personas después de conocerlas. La adquisición del
lenguaje se da en sociedad porque es lo definitorio para el establecimiento de vínculos entre
sus miembros; con esta nueva información no solo se aprenden formas lingüísticas, sino que se
aprehenden concepciones sobre la lengua y sus usuarios. Las valoraciones subjetivas
(prejuicios y actitudes lingüísticas) que se asocian a una lengua también derivan del
aprendizaje de la misma: “En momento alguno existe la lengua fuera del hecho social, porque
es un fenómeno semiológico. Su naturaleza social es uno de sus caracteres
internos” (Saussure, 1916: 103).
Así, se sustituye el conocimiento por la ignorancia, según Tusón, y los fascismos son
ejemplo de la heterofobia de nuestra sociedad hacia lo que es distinto a nosotros: “se trata de
un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia, ajustado a
estereotipos maniqueos y dictado por la desazón que nos producen todas aquellas cosas y
personas que son diferentes a nosotros” (2003:25).Es tarea del lingüista revocar las
supersticiones absurdas que los hablantes tienen sobre el lenguaje y las lenguas, que siempre
se producen desde la parcialidad de la propia lengua, a lo cual Jesús Tusón también llama
“ombliguismo” (2003:25). En general, “el desprecio por la lengua de los demás suele ir unido al
aprecio exagerado de la lengua propia” (Moreno Cabrera, 2002:83)
Los prejuicios que nosotros analizaremos en nuestro trabajo serán los que Tusón llama
“referidos al oyente”, en los que el oyente juzga al interlocutor a partir de su forma de hablar.
En nuestro caso veremos la opinión que tiene la gente sobre distintas lenguas y si esta se basa
en prejuicios hacia esas lenguas o sus hablantes. Según Tusón:
La comparación valorativa entre lenguas diferentes se da de la siguiente
manera: instalado el prejudicador en la propia lengua, las otras lenguas
serán tildadas de superiores o de inferiores según sea el grado de simpatía
o antipatía que sienta por pueblos y hablantes. En estas valoraciones
tienen un papel fundamental los ingredientes ideológicos y las afinidades
circunstanciales del prejudicador (Tusón, 2003).
Las personas con prejuicios se pueden clasificar gradualmente desde la ignorancia a la
irresponsabilidad culpable. La gente de a pie no puede tener la misma conciencia que los
lingüistas, creen que hay lenguas con un vocabulario más rico, con más literatura, o con más,
que el número de hablantes es un factor importante para juzgar a una lengua y desconocen la
diferencia entre lengua y dialecto (aunque darán a la primera un valor positivo y al segundo
negativo). Aun así, Jesús Tusón piensa que se les puede perdonar por ignorancia, pero no a los
lingüistas, para quienes no puede haber lenguas mejores que otras. Desgraciadamente estos
últimos no se salvan y sus juicios de valor pueden ser los más dañinos, pues se tomarán como
juicios de hecho.
El tipo de prejuicios que vamos a encontrar en nuestro trabajo van a ser los que Tusón
denomina “prejuicios inocentes”, los que suelen tener las personas sin conocimientos
lingüísticos. Veremos que para algunos informantes hay lenguas duras, bruscas, frías,
empalagosas, bonitas, dulces, musicales, etc. En estas valoraciones debemos tener en cuenta
que “Los patrones fónicos conocidos serán la norma y los otros modos de hablar serán
rarezas” (2003). Los hablantes valorarán desde su “fonocentrismo”, siendo el punto de
referencia su propia lengua. Decía Manuel Alvar que “de lo que el hablante crea que habla, se
podrán deducirjuicios de valor −comportamiento y conciencia− de su propia lengua” (1975:94),
pero esos juicios a veces no solo les llevan a evaluar su lengua, sino también las otras. A veces
les confieren a las lenguas rasgos antropomorfos, es decir, masculinos o femeninos. Tendrían
169 | P á g i n a
rasgos considerados femeninos las lenguas dulces, suaves y musicales, mientras los masculinos
se asocian con lenguas enérgicas, ásperas, para la guerra o el mando. En cambio, otras
características de las lenguas, como su estructura (analíticas o sintéticas, tendientes al
monosilabismo o al polisilabismo) no se asocian con rasgos culturales, físicos u otros; parece
ser que es la fonética la que más los propicia. Aun así algunos lingüistas han considerado que,
por ejemplo, las lenguas polisilábicas son pesadas o perfectas y acabadas, dependiendo de su
interés. Debemos saber que saber siempre que estos juicios no son objetivos: “Las lenguas son
sistemas en manos de sus hablantes, y los sistemas no tienen sexo, ni son suaves o enérgicos o
bonitos” (Tusón, 2003).
Al mismo tiempo, debido a la muestra que hemos elegido para las encuestas,
encontraremos otro tipo de prejuicios: los referidos a lenguas en contacto y a otras variedades
de la misma lengua. Para entenderse no es necesario hablar la misma lengua o la misma
variedad de la misma. Entre los audios seleccionados está el catalán, del que podríamos hallar
algunos prejuicios como: 1) no es útil porque tiene pocos hablantes, 2) a cada nación le
corresponde una lengua y la multiplicidad de lenguas es negativa, 3) si alguien nos habla en su
lengua nativa aun conociendo la nuestra está cometiendo una descortesía. Como contraargumentación, Moreno Cabrera dice: “La utilidad de una lengua no tiene nada que ver con la
lengua en sí, sino con las circunstancias sociales que la rodean” (2002: 242); también explica
que el rechazo al multilingüismo es “la versión moderna del mito de la maldición de Babel”
(245) y que el uso de la lengua nativa en ese contexto sirve para dignificarla y “mostrar que
están útil o digna como las demás”, es un “signo de identidad cultural” y, al mismo tiempo, “a
veces sólo somos capaces de expresarnos con total exactitud y precisión en nuestra lengua
nativa” (256). En otro audio aparece el español en su variedad latinoamericana, la cual no
equivale a una variedad existente del español, sino que es una mezcla de varias. A veces, los
hablantes piensan que la variación dentro de una lengua es negativa, que si no hay una lengua
estándar única que se enseñe en las escuelas, estamos expuestos al caos comunicativo. Pero el
cambio y la variación son naturales en una lengua, y cuanto más diseminada más variedades
aparecerán. A esto Moreno Cabrera responde que si la variedad lingüística es cercana a la
nuestra no hará falta saber hablarla, nos entenderemos, y que, si está alejada, ambos
interlocutores tendrán que hacer un esfuerzo mayor para entenderse; creer que las variedades
llevarán al caos comunicativo es volver al mito de Babel (2002: 256-257).
En conclusión, los prejuicios forman parte de la sociedad, “la educación no suele ser
sino la transmisión de estereotipos por los que funcionan las colectividades humanas” (Tusón,
2003) y no hay ninguna característica lingüística que haga a unas lenguas mejores que otras.
3. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Para recabar información hemos utilizado un cuestionario. Tras una primera fase en la
que hicimos preguntas de respuesta abierta tanto a adultos como a niños, recopilamos
suficiente información como para lanzar una encuesta en línea con los adjetivos que los
primeros informantes utilizaron para calificar a las lenguas. De esta forma hemos simplificado
las respuestas para un análisis exhaustivo y poder tener una muestra mayor con la que
corroborar las primeras impresiones.
Nuestro estudio empezó con niños de 3 a 5 años, pero las respuestas obtenidas fueron
poco relevantes por las numerosas dificultades que tuvimos para llevar a cabo nuestro trabajo:
el miedo y la incomodidad que les provocaba nuestra presencia, tampoco eran capaces de
entender lo que se les pedía y sus respuestas estaban condicionadas por la de sus compañeros
de encuesta.
En la segunda etapa de nuestro estudio pasamos a otra franja de edad (de 6 a 11) en la
que sus colaboraciones fueron mucho más útiles por su capacidad para responder a lo que se
170 | P á g i n a
les requería. La horquilla etaria que podemos señalar como determinante para la adquisición
de los prejuicios y las actitudes sociolingüísticas es entre los 12 y los 16. No hemos recabado
informantes comprendidos en este período para ser más exactos, sin embargo, los de edades
superiores ya los tienen asentados y se muestran de forma clara. Probablemente, una mayor
madurez mental y un deseo de inclusión social les impulsan a asimilar las ideas del grupo meta
(entre las que se encuentran las sociolingüísticas). A partir de los 17 años no hay cambios
significativos entre distintas edades, la presencia de actitudes y prejuicios se nivela y mantiene
hasta la madurez (nuestro informante de mayor edad tiene 66 años).
La encuesta cuenta con una recogida previa de datos de carácter sociocultural sobre
los informantes: edad, sexo, estudios, lengua materna y otros idiomas estudiados. Después, se
lleva a cabo una audición a ciegas de un mismo fragmento de película en distintos idiomas,
decidimos hacerlo así para evitar que el tema de la conversación u otros factores orientasen
las respuestas. A la que siguen una serie de preguntas para identificar el idioma y calificar la
lengua.
La audición a ciegas favorece la espontaneidad de las respuestas, sin verse estas
condicionadas por el clip de video. El fragmento de audio es la misma conversación, natural y
distendida, en diversos idiomas, que dura 15 segundos y ha sido extraída de una película para
favorecer la estandarización de las reacciones causadas por la misma.
Las lenguas que hemos contrastado son: holandés, alemán, inglés, francés, italiano,
portugués, además del catalán y la variedad latina del español para determinar también si esos
valores son aplicables a variedades de lengua y no solo a idiomas.
En la segunda parte de la recogida de datos, la parte en línea basada en los resultados
obtenidos en la primera fase (presencial), los informantes adultos tuvieron que intentar
identificar las lenguas que estaban escuchando, calificar las lenguas del 1 al 5 (donde el 1
supone la valoración más positiva y el 5 la más negativa) y eligieron los mejores adjetivos para
definirlas entre estos: Diferente, normal, agradable, bonito, feo, duro, brusco, seco,
empalagoso, dulce, musical, monótono, rápido, cálido, frío, raro, pijo, imperativo.
Por otro lado, las respuestas de los niños fueron abiertas y nos entrevistamos
personalmente con ellos. Debido a esto el número de informantes es inferior respecto al de
adultos, 11 infantes frente a 48 adultos; puede parecer una gran diferencia, pero esto no hay
influido significativamente a los resultados porque, como veremos, los niños hacen
valoraciones generalmente positivas, en contraste con la variabilidad de opinión de los
adultos.
Para comparar las valoraciones entre niños y adultos nos hemos basado en la escala
del 1 al 5 de los adultos y hemos distribuido sus respuestas en 5 rangos: 1- Me
encanta/superbonito/buenísimo; 2- Me gusta/bonito/agradable/bien; 3- Normal; 4- Me gusta
poco; 5- No me gusta.
También hemos tenido en cuenta los adjetivos más utilizados por los adultos para
identificar los prejuicios.
4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A continuación llevaremos a cabo el análisis de los datos obtenidos tanto en la primera
fase de nuestro estudio como en la segunda, con un número mayor de informantes. El orden
que vamos a seguir es el mismo que llevamos a cabo durante las entrevistas a los pequeños y
en la encuesta masiva. Con esto pretendemos que las opiniones de las lenguas sean
individuales y no estén influidas por el orden, es decir, si nuestros informantes escuchan una
lengua germánica que recibe opiniones negativas (como por ejemplo el alemán), éstas pueden
171 | P á g i n a
influir en otra lengua del mismo origen, como el holandés o el inglés. Ahora, procederemos a
desglosar y analizar nuestros datos.
4.1. Inglés
Las respuestas que vamos a analizar en primer lugar pertenecen al inglés, una de las
tres lenguas con más hablantes en el mundo y perteneciente a la familia de las lenguas
germánicas.
En cuanto a los adultos, un 42% de ellos marcó que este idioma sí les agrada, frente a
un 13% de informantes que señalaron que la lengua de Shakespeare no les gusta. No podemos
obviar, en este caso, que más de la mitad de los encuestados optaron por marcar la casilla 3, la
cual muestra una opinión “neutra” en cuanto al inglés. Pensamos que esto es debido al
fenómeno de la globalización y al papel que el inglés tiene en él. Por esto mismo, esta lengua
es una de las más estudiadas en la actualidad, y así lo hemos podido comprobar también en
nuestra encuesta: un 89% de ellos la ha estudiado o la está estudiando.
Por lo que respecta a los adjetivos escogidos para definir esta lengua, “normal” ha sido
el más utilizado (57%), seguido de “agradable” y “musical” con un 21% cada uno.
Los más pequeños de la casa optan una opinión positiva en general. 6 de ellos piensan
que suena “normal”; a 4 de ellos les gusta y a otros 4 “les gusta un poco”. Las opiniones
negativas son escasas en este caso: el adjetivo “raro” ha sido utilizado una única vez por uno
de nuestros niños.
Como podemos comprobar, las opiniones tanto de niños como adultos no es muy
diferente: a los dos grupos les parece “normal” y no les desagrada. Pensamos, como hemos
comentado anteriormente, que esto se debe a la globalización actual y a la gran oferta de
enseñanza de este idioma en la educación, tanto primaria como secundaria y extraescolar.
Fig. 1: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al inglés.
4.2. Francés
La lengua de nuestros vecinos del norte supone para nosotros una valoración positiva
con altibajos: el rango 1 es el más popular, aunque lo sigue el 3 y el 4, después 2 y 5. La
irregularidad de estos datos no evita que un 47% de las percepciones sean positivas, en ellas
predominan los adjetivos “agradable” y “dulce”, ambos con un 40%, seguidos de
“empalagoso” con un 36%. El 94% de los encuestados acertó la identificación de este idioma y
los que fallaron lo relacionaron con lenguas con unas impresiones similares: italiano y catalán
como lenguas romances “suaves” y el holandés por ciertos rasgos fonéticos.
172 | P á g i n a
En las respuestas de los niños “me gusta” tiene 7, “bonito” 5, sin tener mayor ratio el
resto de adjetivos limitados a 2. Las percepciones generales son de 78% positivo y 11%
negativo.
Fig. 2: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al francés.
4.3. Alemán
La valoración del alemán por los adultos oscila entre el 2 el 5, hay más valoraciones
negativas que positivas. Los adjetivos más comunes han sido: “duro” (38%), “brusco” (34%), y
en segundo lugar “diferente”, “frío”, “raro” y “feo” (diferente sería el menos negativo). Por
cierto, solo 25 de los 48 informantes lo han identificado como alemán, otros pensaron que era
ruso (8), holandés (6) u otros, quizás porque a estas lenguas también las consideran duras.
Por otro lado, los niños han un utilizado un 62% de adjetivos positivos, a una niña le ha
encantado y solo a otro niño no le ha gustado. Podemos ver en la gráfica que en general la
valoración de los niños es positiva, frente a la de los adultos.
Fig. 3: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al alemán.
4.4. Italiano
Originario de la Toscana, el italiano es la lengua oficial de Italia, San Marino, la Ciudad
del Vaticano y una de las cuatro oficiales de Suiza. Próxima al español, la lengua italiana está
bien valorada por nuestros informantes: un 66% de ellos muestran una actitud positiva, frente
a 17% cuya opinión es contraria. De entre los adjetivos más utilizados para describir esta
lengua, “musical” es el más utilizado (45%). Asimismo, más del 90% de nuestros informantes
aciertan a la hora de identificarla.
173 | P á g i n a
En cuanto a los niños, a más del 80% les gusta, además de considerarlo “bonito”. Las
opiniones negativas respecto a esta lengua son inexistentes por parte de los más pequeños de
la casa.
Fig. 4: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al italiano.
4.5. Castellano
El caso del castellano es bastante peculiar ya que la frecuencia de adjetivos negativos
es prácticamente inexistente, si bien en nuestra primera fase de encuestas no registraba ni un
solo punto. Ahora, el resultado sigue siendo mayoritariamente positivo con un 79% y un 11%
de respuesta negativa. La selección de adjetivos es la que corresponde a la lengua materna de
los encuestados: 57% la califica como “normal”, 49% como “agradable” y 34% como “cálida”.
Las respuestas negativas con más seguidores son inferiores al 5%: “raro”, “pijo”, “frio”,
“seco”…
En el caso de los niños, el 100% de ellos lo ha calificado positivamente: “muy bonito”
es el adjetivo predominante, el resto son “superbonito”, “muy agradable” y “me encanta”.
Fig. 5: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al castellano.
4.6. Holandés
Como en el caso del alemán, las valoraciones de los adultos rondan mayoritariamente
del 2 al 5, destaca la valoración neutra 3. Los adjetivos más utilizados para calificar esta lengua
han sido: “brusco” (40%), “duro” (38%), y en segundo lugar “frío”, “feo”, “raro”, “imperativo”,
“diferente” y “seco”. Debemos destacar que solo un 32% lo han identificado como holandés,
174 | P á g i n a
un 45% ha pensado que es alemán y un 15% ruso. Entendemos que estas tres lenguas suelen
ser definidas con estos adjetivos.
Por el contrario, los niños hicieron una valoración más positiva del holandés, un 40%
de sus adjetivos. Aunque dos niños lo calificaron como “feo” (13% del total de adjetivos), un
adjetivo que no utilizaron para otras lenguas (salvo el portugués).
Fig. 6: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al holandés.
4.7. Español de América
En nuestro estudio quisimos comparar no solo lenguas, sino también variedades de
estas. Siendo el español la más cercana y factible para este análisis, introdujimos un audio de
español de América en la selección. No tenemos datos sobre la procedencia exacta de este
audio, tan solo que viene recogido como “Latino” en las pistas de los audios disponibles para la
película que usamos como muestra sonora.
Por lo que respecta a los adultos, un 39% de los encuestados mostraron una actitud
positiva hacia esta variedad del español, frente a un 40% que afirma que no les gusta. Como
podemos observar, las dos opiniones opuestas están muy niveladas, por lo que debemos
fijarnos ahora en los adjetivos utilizados para describir tal variedad: a 23 de nuestros
informantes (49%) les pareció que el español suena “empalagoso”, seguido de “cálido” y
“musical” con un 30% cada uno ―14 informantes para cada uno de los adjetivos―.
Pero esta opinión cambia notablemente cuando son los niños preguntados en cuanto a
esta variedad. Para ellos, el español de América les gusta (69%) y les parece “normal”. Solo uno
de ellos dijo que le “gusta poco”.
De estos últimos datos, deducimos que esta actitud positiva de los más pequeños se
debe a que muchas películas de dibujos animados que ven normalmente están dobladas en
esta variedad del español y que también, algunas series de los canales infantiles están rodadas
también en dicha variedad, ya que algunos incluso denominaron la lengua como “Disney”.
175 | P á g i n a
Fig. 7: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al español de América.
4.8. Portugués
La lengua lusa se mantiene en la cuerda floja con un 49% de resultados positivos y un
32% de negativos. Los adjetivos que más abundan son “agradable” con un 34%, “rápido” con
un 32% y muy lejos de ellos, con un 19%, “diferente” y “musical”. La identificación no ha sido
tan exitosa como en otros idiomas, ya que solo un 74% lo ha hecho correctamente. La
prosodia y el acento europeo del acento de la muestra les han confundido principalmente con
el coreano y el chino, curiosamente, con un 15% y 6% respectivamente.
Los niños amplían el margen de positividad hasta un 69% con adjetivos como “bonito”
y “me gusta”, especialmente los niños gallegos, que demuestran la cercanía lingüística entre
ambas lenguas, solamente separadas en el siglo XIII. Un 10% demuestra su disgusto con el
portugués con adjetivos como “un poco fea” y “no me gusta”.
Fig. 8: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al portugués.
4.9. Catalán
El catalán es un idioma que frente a otros ha sido valorado generalmente de forma
positiva, tanto por adultos como por niños, aunque siempre con más fuerza por estos últimos.
Un 60% de valoraciones positivas frente a un 30% de negativas en el caso de los adultos y 94%
y 6% respectivamente por parte de los niños (solo uno dijo que le gustaba poco). Los adjetivos
más utilizados por los adultos fueron: “normal”, “agradable”, “bonito” y “musical”. Nuestros
informantes fueron en su mayoría habitantes de la provincia de Alicante, donde el catalán es
una lengua oficial en su variedad valenciana, para algunos es su lengua materna (32%) y la
mayoría la ha estudiado en el colegio (un 72% según nuestra encuesta); quizás los resultados
176 | P á g i n a
serían otros si la encuesta se hubiera realizado en otra comunidad autónoma donde el catalán
no es una lengua con la que se convive.
Fig. 9: Resultados de la encuesta realizada en cuanto al catalán.
5. CONCLUSIONES
Tras analizar los datos de nuestras encuestas hemos corroborado nuestra hipótesis y
abierto nuevas vías de estudio.
Empezamos reafirmando la idea con la que iniciábamos el estudio al decir que el
lenguaje es el vehículo con que el no solo nos integramos en la sociedad, sino que la sociedad
deja su huella en nosotros, en este caso mediante los prejuicios y las actitudes lingüísticas
frente a los idiomas. La adquisición del lenguaje se da en etapas tempranas, pese a que la
perfección en el uso del código lingüístico se consigue con los años; sin embargo, las actitudes
lingüísticas no se registran en el momento mismo del aprendizaje. Aproximadamente a la edad
de 7 años se consideran adquiridas las facultades lingüísticas básicas, aunque no es hasta la
pubertad (12 a 16 años) que los prejuicios aparecen. Sin haber podido estudiar esta parte
detenidamente, creemos que la inclusión como miembros sociales facilita el “contagio” de
actitudes lingüísticas relacionadas con el código que maneja el individuo.
Hemos podido comprobar también gracias a nuestro estudio que los más pequeños no
ejercen juicios de valor sobre las lenguas del mismo modo que los adultos. Las percepciones de
los primeros se basan en la prosodia, comprensión del audio y similitud fonética entre su LM y
la lengua en cuestión. Los niños cuya lengua materna es la gallega valoraron de mejor forma el
portugués que los de base española sencillamente por la proximidad entre su lengua y la
vecina.
Por lo que respecta a los adultos que comparten una LM, suelen compartir también los
prejuicios, positivos y negativos, sobre las lenguas. Esto apoya la idea de que se adquieren
junto al lenguaje en el seno de la sociedad. Estas percepciones no estarías condicionadas,
solamente, por la lengua sino por un espectro social mayor: histórico, cultural, político…
Finalmente, aunque no ha sido el objeto de este estudio, hemos vislumbrado una
relación entre los hablantes plurilingües y una mayor sensibilidad hacia las lenguas. Pensamos
que tienen menos prejuicios, o distintos, que los hablantes monolingües porque comparten
distintas concepciones socioculturales sobre las lenguas, de modo que unas apreciaciones
interfieren con las otras. Dejamos este tema como futuro campo de estudio, al igual que
estrechar la horquilla etaria de adquisición de los prejuicios lingüísticos.
177 | P á g i n a
BIBILIOGRAFÍA
ALVAR LÓPEZ, Manuel (1975), “Actitud del hablante y Sociolingüística”, en Teoría Lingüística de
las Regiones. Barcelona: Planeta.
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TUSÓN, Jesús (2003), Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro.
178 | P á g i n a
13. El habla comarcal del bajo segura y su diferenciación en
las hablas murcianas
SERENA SIMÓN VIVES
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Resumen: Este estudio tiene como objetivo una caracterización comparativa del habla
comarcal de la Vega Baja del Segura con respecto a su inserción en las hablas murcianas del
sureste peninsular. Para ello, consta el mismo de dos partes: una primera, teórica y general,
con una aproximación inductiva a la variedad castellana del murciano en sus coordenadas
histórico-geográficas para ubicar esta subvariedad oriolana y continuar, en el segundo
apartado, con un breve comentario del sustrato lingüístico catalán como rasgo distintivo en el
léxico cotidiano y el seseo valenciano de la zona.
Palabras clave: Dialecto murciano, Murciano seseante, Habla de Orihuela, Vega Baja del
Segura, Sustrato catalán, Seseo valenciano, Geolingüística del murciano
Abstract: The aim of this study is to have a comparative characterisation of the regional
speeches of Vega Baja del Segura with respect to its insertion in the Murcian dialect of the
Southeast of Spain. Thus, it consists of two parts: firstly, a theoretical and general one, with an
inductive approach to the Spanish dialectical variety of Murcia in its historical and geographical
context in which the subvariety of Orihuela is located, and to continue, secondly, with a brief
commentary about the linguistic Catalan substrate as a distinctive feature in the common
lexicon of this variety and the Valencian seseo of this area.
Keywords: Murcian dialect, Speech of Orihuela, Vega Baja del Segura, Catalan substrate,
Valencian seseo, Geolinguistics of Murcian dialect.
1. INTRODUCCIÓN 1
El habla de la comarca de la Vega Baja del Segura constituye en el sur de la provincia
alicantina una de las subzonas dialectales del murciano extendidas en el territorio del sureste
peninsular. Se caracteriza por una serie de rasgos lingüísticos que son comunes, para otorgar
cohesión y así englobar estas hablas como murcianas, y a la vez divergentes, que han
permitido trazar una subdivisión interna distribuida por varios autores en el estudio del
murciano.
Estos rasgos son aquellos que han resultado de las influencias históricas entre el
catalán y el castellano, ya sea mediante adstrato o sustrato (Gómez Ortín, 2004: 12; Casanova,
1
El título de este artículo corresponde a la ponencia que presenté el 4 de septiembre de 2014 en la
Universidad de Murcia con motivo del XXIX Congreso de la Asociación de Jóvenes Lingüistas. He
realizado modificaciones pertinentes a partir de los comentarios que recibí sobre mi comunicación, los
cuales agradezco de antemano. Una de estas variaciones concierne a la propia orientación de este
trabajo. En “La problemática lingüística en el sur alicantino” definí el habla del Bajo Segura como “un
geolecto específico y particular dentro de la variedad dialectal del murciano” (Simón Vives, 2014: 45),
afirmación que esta vez pretendo poner en la detenida reflexión que merece.
179 | P á g i n a
2001: 245; Soto López, 2002: 14 2), y con una duración temporal variable, ya sea esta influencia
más reciente o no.
A estas relaciones históricas se añaden las derivadas de sus coordenadas geográficas.
El murciano limita lingüísticamente con el manchego, el valenciano y el andaluz (Muñoz
Garrigós, 2008: 26), siendo así puente de tránsito entre variedades de habla “ostensiblemente
diferenciadas” (2008: 23). Sin embargo, en cuanto a la delimitación de estas fronteras
lingüísticas, permeables y flexibles que superan las político-administrativas, ha sido solo la
relativa al valenciano la que se ha mostrado bien delimitada, frente a las de variedades de un
mismo sistema como son el andaluz y el manchego (Gómez Ortín, 2003: 23; Abad Merino,
2000: 12). Y así ha sido trazada en estudios al respecto en el límite provincial de Alicante y
Murcia a partir de la labor de Sanchis Guarner (1973), que se ha considerado la más acertada
por diversos autores y que progresivamente ha ido siendo perfilada (Gimeno, 1982: 352;
Casanova, 2001: 231).
De estas vinculaciones histórico-geográficas surgen en la actualidad una serie de
variedades léxicas y fonéticas que han configurado, dentro de la unidad que ofrece el
murciano, un ámbito de expansión territorial no tan uniforme a partir de zonas de
diferenciación (García Soriano, 1980: XIII). Muñoz Garrigós se refiere a este punto como “la
comarcalización del dialecto murciano”, que justifica en la falta de cohesión interna
representada por la dispersión de isoglosas y motivada por los distintos grados de intensidad o
la ausencia de influencias concretas (2008: 115). A la configuración de estas subvariedades
comarcales dedicaremos el apartado 2.2.
El hecho histórico de que Orihuela y su comarca formasen parte del Reino de Valencia
hasta el siglo XVIII a diferencia del actual territorio de la Región de Murcia, integrado en el
Reino de Castilla, ha determinado que la influencia catalana sea hoy mayor con diferencia en la
comarca del Bajo Segura, lo que se manifiesta en un número superior de catalanismos en el
léxico zonal (García Soriano, 1980: XILV; Guillén, 1974: 40; Sempere Martínez, 1995: 17;
Casanova, 2001: 239; Soto López, 2002: 7) y en su característico seseo valenciano, a causa del
cual ha recibido también su distintivo nombre de murciano seseante por Sanchis Guarner
(1973: 18, 22, 29).
Estos rasgos que consideramos principales ocupan nuestro tercer apartado, en el cual
comentaremos, por un lado, ejemplos de este sustrato léxico a partir de los datos cartográficos
que ofrecen los microatlas realizados por Sempere Martínez (1995), y, por otro lado, la
presencia del seseo ápico-alveolar como reducto en esta zona comarcal.
En definitiva, el objetivo de este estudio se dirige hacia una breve aproximación de
carácter descriptivo a la vez que comparativo, en la cual pretendemos esbozar una
caracterización del habla del Bajo Segura sin desvincularla de la pluralidad de hablas murcianas
en las que se inserta.
2. EL ESPAÑOL HABLADO EN MURCIA: APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA E HISTÓRICOGEOGRÁFICA
García Soriano definió originariamente el murciano en su Vocabulario del dialecto
murciano como “la variedad del idioma castellano que constituye el lenguaje peculiar de la
región murciana” (1980: IX). Con posterioridad, la definición del murciano como variedad
2
Casanova distingue resultados de sustrato en el Bajo Segura y de adstrato en Villena. Gómez Ortín, por
su parte, también se refiere a influencia de adstrato por proximidad entre los reinos de Murcia y
Valencia. Soto López lo hace desde una visión sincrónica, aludiendo a la presencia del catalán en
Guardamar, único municipio valencianohablante de la comarca, y en la pedanía oriolana de Barbarroja.
180 | P á g i n a
lingüística se ampliaría a través de distintos autores, que incluyen justificaciones de tipo
geográfico e histórico:
Habla de tránsito del extremo sur-oriental de la Península. Sobre él operan
corrientes históricas castellanas y aragonesas, y, modernamente, el
valenciano por el este y el andaluz por el oeste dejan sentir su peso sobre el
habla viva (Zamora Vicente, 1985: 339).
Resultado del acrisolamiento de elementos castellanos, catalanes y
aragoneses, sobre una base latina meridional, fuertemente modificada por
el árabe y el mozárabe (Muño Garrigós, 1996: 317). Como tantos dialectos
de tránsito, el murciano es el resultado de la hibridación que, como
consecuencia de los avatares de la Reconquista, tuvo lugar entre el
castellano y el catalán, a los que habría que añadir la fuerte influencia árabe
(2008: 113).
Dialecto español que se habla en el sureste peninsular, mayormente en la
provincia de Murcia y en parte de las provincias colindantes de Alicante,
Albacete, Jaén, Granada y Almería. Tradicionalmente se ha venido
considerando un dialecto de tránsito entre el andaluz y el aragonés
(Sempere Martínez, 1995: 15).
Todas ellas coinciden en el carácter de puente de tránsito del murciano entre
corrientes diversas, a la vez que varían en función de la ubicación temporal a la hora de
determinar estas influencias. Sin embargo, una suma complementaria de ellas señala
históricamente la hibridación de las lenguas castellana y catalana, y la influencia modificadora
del árabe y mozárabe, a la que desde una perspectiva sincrónica y general se añaden el
valenciano, el aragonés y el andaluz como vínculos de ese puente. En cuanto a la localización
espacial actual, el murciano se expande en un extenso punto suroriental peninsular que supera
el territorio correspondiente a la Región Murciana, y que ha sido perfilado por autores con un
variable matiz de precisión: “Hoy se denomina murciano el habla de la provincia de Murcia,
parte de la de Alicante (Villena, Sax, Salinas, Elda, Aspe) y la de la aún más castellanizada
provincia de Albacete” (Zamora Vicente, 1985: 339); “Hoy día, se habla el murciano no sólo en
el ámbito de la Región Murciana, sino también en zonas limítrofes, pertenecientes a Alicante,
Albacete, Jaén y Granada. El caso más llamativo es el del sector oriental andaluz, al que los
lingüistas denominan la Andalucía murciana” (Gómez Ortín, 2003: 11).
Todos estos territorios señalados se corresponden históricamente con los límites
geográficos de lo que fue el antiguo Reino de Murcia, pues la ruptura de su uniformidad
espacial supuso también el comienzo de las relaciones de influencias entre el catalán y el
castellano, separadas ambas lenguas, tras los tratados de Almizra y Torrellas (Muñoz Garrigós,
2008: 113):
La delimitación oficial del Reino de Murcia se establece en 1244 entre Jaime
I de Aragón y su yerno Alfonso X de Castilla por el tratado de Almizra, según
el cual quedaba para Murcia casi toda la provincia actual de Alicante,
incluida la capital. Este territorio acotado sufre, en virtud de la sentencia de
Torrellas (1304), una importante merma por obra de Jaime II de Aragón al
segregarle a Murcia no sólo Alicante, Elche, Elda, Novelda y Crevillente, sino
la comarca de Orihuela, rompiendo la unidad geográfica de la cuenca del
Segura (Gómez Ortín, 2004: 22).
Además de las coordenadas espaciotemporales en las que se ha construido este
puente de tránsito, también es destacable el término con el que se han referido al mismo:
181 | P á g i n a
Zamora Vicente indica habla de tránsito, frente al dialecto de tránsito citado por Muñoz
Garrigós y Sempere Martínez. En este punto, Muñoz Garrigós ha señalado la necesidad de
distinguir “entre el dialecto de hoy, al que muy a duras penas se le podría dar la consideración
de tal, y el histórico, al que con toda justeza se le puede dar tal designación” (2008: 149):
Podríamos designar como dialecto murciano el conjunto de algunas hablas,
localizadas en el sureste peninsular, durante un periodo de tiempo que no
abarcaría, a partir de la Reconquista, hasta más acá de la primera mitad del
siglo XVI. Ahora bien, como no es suficiente la adscripción de una
determinada variante lingüística a un ámbito geográfico definido, a la hora
de ser considerada como dialecto debemos atender a otras posibles
matizaciones, históricas y actuales […]. Si desde un punto de vista
rigurosamente histórico-lingüístico es posible hablar de un «dialecto»
murciano, la situación lingüística actual de la región no permite aplicar esta
denominación […]. Antes al contrario, la mayor exactitud científica exige la
denominación de «hablas murcianas» (2008: 148-150).
En resumen, por un lado, desde una perspectiva científica es preferible aludir al
murciano como un habla regional, por ser el resultado de lo que queda de un antiguo dialecto
en desuso y “una vez que han actuado sobre él los procesos de regularización, normalización y
sistematización” sufridos por la lengua de la que depende (2008: 150). Por otro lado, desde un
punto de vista sociolingüístico e histórico-evolutivo, atendiendo a los rasgos lingüísticos que
comparte con las otras hablas meridionales e incluso con el aragonés, y observando su
correspondencia en todos los niveles de la lengua con el español actual, estas hablas
murcianas deben ser consideradas dentro del bloque del español meridional en el que se
hallan integradas bajo una denominación que Muñoz Garrigós concluye como la más acertada:
el español hablado en Murcia. Gómez Ortín, por su parte, atendiendo a que “en Murcia se
habla el español en su variedad murciana”, comenta lo siguiente a propósito del tradicional
término de dialecto:
Nuestro dialecto es más bien una modalidad de habla con ciertos rasgos
fonéticos y un limitado número de vocablos residuales y otros comunes con
acepciones peculiares […]. Somos conscientes además de que con rigor
científico no podemos hablar de un habla murciana en singular. […] Sin
embargo, por mor de la claridad expositiva, preferimos usar el término
dialecto murciano. No es el murciano un dialecto lingüísticamente histórico,
como lo son el leonés o el aragonés, sino un dialecto históricamente
peculiar, por haberse desarrollado en un territorio con personalidad propia
(2003: 22).
1.1. El murciano y el catalán: relaciones históricas, límites geográficos e influencias
lingüísticas
Fue a partir del siglo XIX cuando las estrechas vinculaciones entre las lenguas catalana
y castellana en estos territorios de habla murciana comenzaron a ser consideradas por
distintos autores (Sempere Martínez, 1995: 17). Sin embargo, no sería hasta principios del
siguiente siglo, con García Soriano, el momento a partir del cual se replantea el verdadero
grado de intensidad de estas relaciones, al afirmar que casi la mitad del léxico peculiar del
murciano es de origen catalán (1980: XLIV). Y el mayor punto de intensidad de este reside,
como ya hemos indicado en el anterior apartado, de forma particular en la comarca del Bajo
Segura como un elemento caracterizador de esta subárea lingüística murciana, y así lo indica
Guillén para el habla de Orihuela: “los catalanismos y valencianismos son más abundantes que
en el resto del espacioso dominio que se atribuye al dialecto murciano” (1974: 39); y Soto
182 | P á g i n a
López para el habla de esta comarca alicantina a nivel general: “es en definitiva un habla
castellana con un fuerte sustrato catalán” (2002: 7). De este modo, Sempere Martínez lo
expresa geográficamente al trazar el límite vertical Jumilla-Mazarrón, que diferencia una parte
oriental más catalanizada respecto a la otra occidental, de influencia manchega:
Esta línea […] divide la región murciana en dos desde un punto de vista
léxico, ya que al oeste de ella solemos encontrar castellanismos,
aragonesismos o bien catalanismos adaptados fonéticamente e influidos en
gran manera por los efectos de la etimología popular. Por el contrario, al
este aparecen catalanismos en vez de sus equivalentes castellanos o
simplemente catalanismos mejor preservados fonética y semánticamente
(1995: 240).
Y esta línea territorial divisoria entre el oriente y el occidente murcianohablantes
responde a su vez a otra diferenciación interna: una de carácter histórico, condicionada por los
distintos destinos de dos sectores territoriales que fueron disgregados desde el punto de vista
histórico-político, a causa de los también diferentes intereses de las Coronas de Castilla y de
Aragón, pero no desde el lingüístico en cuanto a su base, ya que responden por igual a una
suma conformada por una primitiva base castellana, a la que se añadirían influencias de habla
catalana y aragonesa. Y es en el diferente grado de intensidad de estas influencias donde se
halla el motivo de esta distintiva:
Las dos lenguas romances que entraron en contacto en el suelo murciano
no lo hicieron en pie de igualdad, dado que sobre una primitiva base
castellana, identificable con la de las otras tierras hispanas reconquistadas a
partir de mediados del siglo XIII, […] incide la influencia de nuevos
repobladores neovalencianos, transpirenaicos de habla catalana y
mallorquines (Muñoz Garrigós, 2008: 112).
Fueron dos estos grandes hitos históricos de repoblación: un primero, protagonizado
por castellanos, en 1243; y un segundo, de catalanes y aragoneses, entre 1266 y 1305 (2008:
149). Con el tratado de Alcaraz, en 1243 el reino moro taifa de Murcia fue incorporado a
Castilla, incluida Orihuela, y un año después se establecían los límites de Castilla y Aragón
mediante el tratado de Almizra, acordado por Alfonso X y Jaime I, y con el cual este último
cedía al primero las tierras conquistadas al sur de la línea Biar-Busot (Abad Merino, 1994: 76).
Este marco inicial de la colonización castellana no tardó en causar la sublevación, en 1264, por
parte de los moriscos indígenas del territorio sometido, y que fue resuelta con la intervención
de Jaime I en auxilio del monarca castellano. Este hecho daría lugar al segundo repoblamiento
histórico del territorio, esta vez por parte de colonos catalanes y aragoneses (Sempere
Martínez, 1995: 20; Gómez Ortín, 2004: 12), siendo el más transcendental, puesto que la
inmigración masiva catalanoaragonesa culmina con la sentencia arbitral de Torrellas de 1304,
en la que Orihuela y su comarca se incorporarían definitivamente al Reino de Aragón (Guillén,
1974: 39). Y es que el anterior tratado de Almizra había supuesto un impedimento para la
expansión de la Corona aragonesa hacia el sur, por lo que no llegó a ser aceptado por los
sucesores de Jaime I:
Así, durante la minoría de Fernando IV, Jaime II se apoderó de Alicante,
Elche, Orihuela y Murcia. Esta última fue devuelta a Castilla, pero la
sentencia arbitral del Tratado de Torrellas unió Orihuela con su territorio a
la corona de Aragón en 1304, y en 1307 el mismo Jaime II creaba la Baylía
General de Orihuela (Abad Merino, 1994: 77).
Sempere Martínez así lo explica a partir de los conflictos internos de Castilla como
origen de esta pugna de intereses entre ambas Coronas:
183 | P á g i n a
La lucha civil en Castilla entre los infantes de la Cerda y el rey Sancho IV
propició que en el 1289 el infante Alfonso de la Cerda entregara el reino de
Murcia a Aragón, cuando en realidad el rey de jure castellano era Sancho IV.
Espoleado por ese precedente, en 1296 Jaime II, nieto de Jaime I el
Conquistador, emprendió la conquista del reino murciano. […] Por fin, en
1304, […] el conflicto castellano-aragonés llegó a su fin […]. Se dibujó la
línea fronteriza, ahora con sustanciales ganancias para Aragón, que recibió
la ribera izquierda del Segura y la cuenca del Vinalopó, incluyendo plazas
como Villena, Alicante, Elche, Orihuela y Guardamar. Otro tratado, el de
Torrellas, vino a establecer la línea divisoria que aproximadamente se
utilizó siglos más tarde para delimitar las provincias de Alicante y Murcia en
1833 (1995: 23).
Por tanto, tras la ocupación de Jaime II, y una vez que Orihuela y su comarca fuera
establecida como Procuración Independiente del Reino de Valencia, allí “todos los documentos
pasaron a ser redactados en lengua catalana” (Soto López, 2002: 19). Al ser el porcentaje de
pobladores de ascendencia catalana en esta zona mayor que la del área occidental
correspondiente a Murcia, “desde finales del siglo XIII hasta mediados del siglo XVIII el habla
que imperaba en el Bajo Segura era el catalán. Los Fueros de Orihuela (Furs d’Oriola) de 1488
están escritos en esta lengua” (2002: 20). Guillén afirma en este punto que “hasta el Decreto
de Nueva Planta que dio Felipe V a raíz del Tratado de Utrech, el catalán, primero; y el
valenciano, posteriormente, fueron las lenguas oficiales de Orihuela”. El mismo autor añade
que incluso fue trilingüe, ya que además de su lengua oficial también se hablaba el castellano y
el árabe, este último al menos hasta la expulsión de los moriscos (1974: 39). En cambio, en la
parte occidental, “los siglos que siguieron fueron de completo control castellano”. Y en cuanto
a la presencia mudéjar, la mengua de estas poblaciones supuso el aumento de los
repobladores castellanos en Murcia, que culminaría con la expulsión de estos en 1609
(Sempere Martínez, 1995: 25). Sin embargo, en la parte oriental correspondiente al sector
catalanohablante pronto se incrementaría el influjo del castellano en los siglos posteriores:
El castellano de Murcia, injertado también con la vitalidad del aragonés en
su propagación hacia el Sur […] dejó sentir su influencia, a causa de su
proximidad geográfica, de su empuje lingüístico y de la preponderancia
económica de la región, y a través de los muchos murcianos que procuraron
avecindamiento en Orihuela y en sus alrededores (Guillén, 1974: 39).
Y respecto a este último aspecto, Sempere Martínez alude a dos acontecimientos
históricos ocurridos en el siglo XVIII: por un lado, una nueva repoblación histórica de
castellanohablantes, “cuando fueron secadas las marismas y almarjales cercanos a la
desembocadura del río Segura, y se establecieron las Fundaciones Pías del Cardenal Belluga”;
y, por otro lado, la aprobación del Decreto de Nueva Planta por Felipe V, que fue decisivo para
modificar definitivamente el panorama lingüístico vigente hasta entonces en el territorio:
Este proyecto […] trajo consigo la fundación de los pueblos de San Felipe
Neri, Los Dolores y San Fulgencio. Más de mil murcianos se trasladaron a
estas nuevas localidades. El resto de los pobladores procedía mayormente
de lugares vecinos como Almoradí, Catral y Orihuela […]. Por otra parte, y a
raíz del triunfo de Felipe V, se proclamó en 1707 el Decreto de Nueva
Planta, el cual impuso uniformidad política y lingüística según las leyes de
Castilla (1995: 25).
Y es que la situación histórica bilingüe en el sur alicantino no llegó a ser nunca
recíproca entre las lenguas castellana y catalana: “a partir de la edad Moderna el prestigio del
castellano y el retroceso del catalán, territorialmente y sobre todo socialmente, empapó y
184 | P á g i n a
orientó la evolución del catalán de Valencia en convergencia con el castellano” (Casanova,
2001: 254). A esta vinculación entre el ocaso de la Corona de Aragón con el esplendor de
Castilla también se refiere Abad Merino a propósito del cambio lingüístico en Orihuela:
El esplendor de Castilla coincidió con la decadencia económica de los países
de la Corona de Aragón; lo que creó un sentimiento colectivo de
inferioridad que facilito la subordinación cultural. Las clases cultas
empezaron a abandonar su lengua vernácula, que quedó relegada al
estamento popular, y solo fueron adoptadas como lenguas de cultura el
castellano y el latín (1994: 94).
De esta forma, las clases dirigentes contribuyeron en la regresión histórica del
valenciano en el Bajo Segura en la castellanización idiomática que tuvo lugar “en el siglo XV,
XVI y XVII a causa de la represión contra el pueblo valenciano tras el fracaso de les Germanies y
la expulsión de los moriscos y la peste de Orihuela” (Gimeno, 1982: 354). En cuanto a la
cuestión del cambio de lengua, Abad Merino establece el siglo XVII como último periodo de la
pervivencia del valenciano: “poco después, al principio de la centuria siguiente, en 1707, con el
Decreto de Nueva Planta promulgado por Felipe V, se suprimen los fueros y con ellos el
empleo del valenciano como lengua de la administración en todo el Reino” (1994: 16). Sin
embargo, otros autores posponen esta fecha final hasta mediados del XVIII: “Montoya Abad 3
ha encontrado el uso del catalán en procesos judiciales públicos de mediados y finales del siglo
XVII en Elda y Orihuela y postula una pervivencia del catalán en esas poblaciones hasta
aproximadamente 1720 y 1750” (Sempere Martínez, 1995: 244). Y este resultado histórico
final al que los diferentes caminos de ambas lenguas relacionadas han desembocado, bien si
fue en el siglo XVII o bien en el XVIII la extinción del valenciano en Orihuela, fundamenta que el
sustrato lingüístico catalán hoy sea más reciente y por lo tanto mayor en el territorio
meridional de la provincia alicantina.
Si estas son las relaciones históricas que surgieron entre la lengua catalana y el
castellano murciano o hablado en Murcia, otras causas determinarían la conformación de los
límites administrativos actuales entre las provincias de Alicante y Murcia, que no coinciden con
la frontera lingüística del ámbito dialectal murciano. Con posterioridad al fin
valencianohablante en este sector meridional alicantino, la suerte del espacio murciano estuvo
sujeta a divisiones territoriales a lo largo del siglo XIX y cuyo trazado último regresaría a su
reducción histórica:
Por la división napoleónica de 1810, […] el espacio murciano abarcaba gran
parte de la actual provincia de Albacete y comarcas de las provincias de
Almería, Alicante, Granada y Jaén. Por la división territorial de 1822, Murcia
queda como provincia civil con la mayor parte de los pueblos que
componían el antiguo reino, segregándose algunos para la nueva provincia
de Chinchilla y adquiriendo otros del sur de las tierras valencianas. Con la
vuelta de Fernando VII y el restablecimiento del Antiguo régimen en 1823,
se repone el rancio reino de Murcia en sus límites históricos. Por último, la
división territorial en provincias de 1833, concretará una Murcia muy
reducida respecto a sus fronteras históricas, que circunscriben las tierras
murcianas a sus límites actuales (Calvo García-Tornel y López Bermúdez,
1992: 343).
Por otra parte, respecto a la frontera lingüística en el País Valenciano, Casanova
distingue entre la zona que habla catalán como “la más poblada y rica” con 13.600 km2 de
extensión, y la zona que habla castellano-aragonés o churro o castellano-murciano como “la
Montoya Abad, Brauli (1986): Variació i desplaçament de llengües a Elda i a Oriola durant l’edat
moderna. Alicante: Institut d’Estudis Juan Gil-Albert.
3
185 | P á g i n a
menos industrial y deshabitada” a excepción de Elda y Villena (2001: 221). Este mismo autor
aglutina el área lingüística castellana en la provincia de Alicante indicando dos islotes
lingüísticos, uno formado por Villena y Sax (L’Alt Vinalopó), Salinas de Elda y Elda; y otro
constituido por Aspe y Monforte, que lindaría con Novelda, la Canalosa-el Rebalso y el Bajo
Segura. La frontera castellano-catalán sobrepasa los límites políticos de la provincia alicantina
hacia “Abanilla, Jumilla y Yecla, con sus entidades de población catalanohablantes, Torre del
Rico y el Raspai, que penetran desde El Pinòs” (2001: 225). Gómez Ortín, a propósito de esta
pervivencia del catalán en la Región murciana, comenta lo siguiente:
Se trata de varios caseríos, como Cañada de la Leña y La Zarza (Abanilla),
Cañada del Trigo y Torre del Rico (Jumilla) y Raspay (Yecla), (es errónea la
inclusión de esta localidad en el dominio del habla murciana, como hace el
VDMu), limítrofes y equidistantes con El Pinoso (Alicante), al que todos
estos caseríos reconocen como su centro económico y cultural. Este
reducido sector de habla valenciana ocupa unos 300 kms. cuadrados de
superficie. Sus habitantes, en su mayoría procedentes de la zona de
Novelda, son de inmigración valenciana relativamente reciente (Gómez
Ortín, 2003: 27).
Aunque el catalán en Murcia hoy solo se conserva en esas pequeñas zonas por su
reciente repoblamiento, su presencia supuso en el pasado una situación a la que Casanova se
refiere al calificar Murcia como “un país de habla catalana frustrado”, puesto que tras el
Tratado de Torrellas en 1305, con el que se desplazó la frontera natural Biar-Busot a la no
natural correspondiente a la del Bajo Segura con Murcia, repobladores catalanoaragoneses
quedaron bajo el dominio de otro Reino y de otra lengua: “la gran cantidad de catalanohablantes tuvieron que perder el catalán y pasar a hablar castellano, eso sí, dejando sus
marcas en su nueva manera de hablar” (2001: 219). De este modo, las relaciones lingüísticas
entre las lenguas castellana y catalana siguen hoy siendo tan estrechas como lo fueron
históricamente en esta línea fronteriza, tanto a un lado, en la Región, como a otro, en la
provincia alicantina, con municipios fronterizos de lengua catalana como “Elche, Crevillente,
Pinoso, Hondón de las Nieves y de los Frailes” (Gómez Ortín, 2003: 25). En este punto, junto a
los enclaves de Villena, Monforte y Elda, se suma en el dominio alicantino murcianohablante la
comarca de Orihuela, donde también habría que puntualizar el islote lingüístico
valencianohablante que forma Guardamar. En estos enclaves alicantinos castellanohablantes,
Gómez Ortín señala dos rasgos lingüísticos cohesionadores y generales: por un lado, en el
plano fonético, “la aspiración de la s implosiva y final, debido al influjo de la pronunciación
valenciana que, por razones fonológicas, exige distinción y por ende mayor esfuerzo en la
articulación de las consonantes finales” (2003: 25-26). Por otro lado, en el léxico, señala
algunos ejemplos de aragonesismos que, aclimatados a través de la Mancha oriental, son hoy
etiquetados como mancheguismos (dotorear, paliduz); además de murcianismos vivos como
revolicar, cabernera, tahulla, de vigencia todavía, el arabismo murciano charate,
valencianismos como carlota, y un grueso sustrato catalanoaragonés (se consideran
catalanismos companaje, solaje, rebuche, embolicar, entre otros; y como aragonesismos
caparra, charrar, rustir) (2003: 26). De todas estas influencias variadas, es esta última, la
relativa a la influencia valenciana, la única fijada con seguridad. Zamora Vicente señala
también algunas huellas fonéticas de esta influencia catalanoaragonesa:
Aparecen algunas voces con la consonante sorda intervocálica conservada:
cayata, cocote, acachar […]; la l- inicial ha palatalizado en multitud de
ocasiones, como en catalán-valenciano: llampar ‘lampar’, llampear
‘relampaguear’ […]. También, como en catalán y en aragonés, hay algún
caso de conservación de los grupos iniciales pl-, cl-, fl-: flamarada
‘llamarada’ […]. En nuestro dialecto se representan con la africada ĉ varias
186 | P á g i n a
equivalencias valencianas, en lugar de la velar sorda castellana: minchar
‘comer’, panocha (valenciano panotxa, aragonés panolla) (1985: 340).
Sin embargo, en la variedad de las realizaciones de estas voces murcianas, pese a
compartir un origen común, en unos sectores conservará inalterable su forma fonética
originaria, mientras que en otros podrá desembocar en una forma fonética distinta,
acomodada a la evolución de las leyes del castellano. Ya originariamente García Soriano señaló
esta diversidad: “el murciano no guarda completa uniformidad en todo su territorio, sino que
ofrece dentro de él zonas de diferenciación caracterizadas por variedades léxicas y fonéticas.
Muchas palabras y fonemas tienen su localización peculiar” (1980: XIII). Y es que la influencia
catalana ha servido para diferenciar el ámbito dialectal murciano de forma externa e interna:
por un lado, para distinguirse de las hablas manchegas, y por otro, para una subdivisión
interna y a la que dedicamos el siguiente subapartado.
En primer lugar, en cuanto a su diferenciación externa, si la influencia valenciana ha
llegado al murciano a través de la comarca del Bajo Segura, en el caso del albaceteño lo ha
hecho mediante la cuenca del Júcar. Pero esta influencia no solo difiere en el medio geográfico
por el cual se ha trasladado, sino que, como indica Muñoz Garrigós, también lo hace desde el
punto de vista temporal, al ser en el murciano “mucho más antigua y producto de una
convivencia histórica”, por lo que “presenta unos índices de adaptación al sistema castellano
mucho mayores, aún en el plano estrictamente fónico”; mientras que en las hablas orientales
albaceteñas, más reciente, esta influencia aparece en voces aisladas (2008: 29). Por lo tanto, es
en el sustrato léxico donde es posible hallar el punto diferencial entre ambas hablas, dada la
dificultad para distinguir con precisión un habla de corte manchego del murciano, ya que
comparten meridionalismos “como la aspiración de /s/ final, que se relaja pero no se pierde, o
algunas distinciones entre /r/ y /l/”, aunque hay algún rasgo distintivo como “el superlativo
sincopado, de indudable adscripción a las hablas albacetenses” (2008: 122). Si el léxico de un
dialecto depende de las actividades que caracterizan la zona, en el léxico huertano y agrícola
de la Vega Baja del Segura predomina una extensa terminología de origen catalanoaragonés, a
diferencia del léxico albaceteño, en el que estos vocablos son reducidos y aislados. Este léxico
de índole etnográfica es también condición diferencial interna en el ámbito dialectal murciano:
“el hecho de que haya más coincidencias léxicas entre Cieza y cualquier localidad de la Vega
Baja que entre esta última y Abanilla, por ejemplo, obedece a las diferentes actividades
agrícolas que se dan en las tierras de secano o en las de regadío” (2008: 123).
Por tanto, ha sido el variable grado de intensidad, a lo largo del tiempo y del espacio,
de las relaciones lingüísticas en esta encrucijada de influencias las que, sumadas a la ineludible
relevancia de la sociedad y las costumbres de sus hablantes, han generado hoy una
heterogeneidad lingüística dentro de la propia cohesión interna del murciano que ofrecen,
casualmente, los rasgos diferenciadores: a ello se refiere Muñoz Garrigós al hablar de “una
fuerte comarcalización interna”, manifestada en la pluralidad de hablas murcianas del sureste
peninsular (1996: 318).
1.2. La comarcalización del murciano: subdivisiones de las hablas murcianas
En estas particularidades y otras más 4 se basó García Soriano para ser el primero en
establecer una distribución zonal del mapa filológico del murciano:
4
Además del sufijo superlativo apocopado en el norte murciano por influencia manchega y las
aspiraciones de s implosiva y final por influencia andaluza, para la influencia valenciana se refiere al
seseo ápico-alveolar, que erróneamente atribuye a Cartagena (1980: XIV).
187 | P á g i n a
1.º) parte N.E. (partidos de Casas Ibáñez, Jarafuel, Enguera, Almansa, Yecla
y Villena); 2.º) parte S.E. (enclaves de Elda, Monforte y Aspe, y partidos de
Orihuela y Dolores o vega baja del Segura); 3.º) parte S. (partido de
Cartagena, con el litoral de Mazarrón); 4.º) parte S.O. (partidos de Totana,
Lorca, Vélez-Rubio y Huércal-Overa); 5.º) parte N.O. (partidos de Chinchilla,
Albacete, Hellín, Yeste y Caravaca); 6.º) parte central (territorio de la vega
alta del Segura o Huerta de Murcia, integrado por los partidos de Cieza,
Mula y Murcia) (1980: XIV).
Con posterioridad, Muñoz Garrigós añadió una subzona más, estableciendo en siete la
subdivisión: “1) La vega del Segura; 2) la costa; 3) el altiplano; 4) el marquesado de Villena; 5)
la zona noroeste; 6) el valle del Guadalentín; y 7) el sur de la Mancha”. Sobre la primera,
especificó ciertas matizaciones como que, al ser “espina dorsal” del murciano,
geográficamente se divide en tres vegas de las que lingüísticamente podemos incluir la vega
alta en la zona noroeste, mientras que la media y la baja se caracterizan por una identidad
lingüística distintiva (2008: 115).
Partiendo de estas dos distribuciones geolingüísticas del ámbito murciano, Gómez
Ortín completa una nueva división subzonal, esta vez reducida a cinco áreas, atendiendo, por
un lado, a los errores existentes en la primera de García Soriano 5, quien olvida las franjas de
Granada y Jaén y otra zona de Almería en la frontera andaluza (2004: 11); y por otro lado, a
modificaciones propias en la realizada por Muñoz Garrigós, que considera la más acertada
hasta la fecha (2004: 16). De esta manera, las cinco subvariedades comarcales trazadas por
Gómez Ortín quedarían delimitadas así: 1) la vega del Segura, de mayor presencia del sustrato
catalán y con el característico seseo valenciano de Orihuela y su comarca; 2) el litoral, desde
Mazarrón hasta La Unión, pasando por Cartagena, caracterizado por el seseo cartagenero de
influencia andaluza; 3) el Altiplano, con Jumilla y Yecla como centros; 4) el Guadalentín, desde
Totana hasta la frontera andaluza, con centro ubicado en Lorca; y 5) el noroeste, con hablas
locales muy diversificadas entre sí, que por haber dependido de la Orden militar de Santiago
mantienen homogeneidad lingüística, e incluye las tierras serranas albaceteñas de Hellín, Yeste
y Nerpio; Puebla de Don Fadrique y Huéscar en Granada, y Santiago de la Espada y Segura de la
Sierra en Jaén (2004: 16-17). En esta última subzona, Gómez Ortín rectifica a Muñoz Garrigós
al negar lo reducido de la pérdida de la s implosiva y la ausencia de fenómenos
compensatorios, y señala un yeísmo especial, de carácter reforzado, como el elemento
aglutinador del noroccidente.
Sempere Martínez, por su parte, comenta sobre la distribución general de Muñoz
Garrigós que, pese a ser de mayor sentido geográfico, histórico o socioeconómico, algunos de
los rasgos referidos implican una mayor extensión geográfica (1995: 242).
1.3. El habla comarcal del Bajo Segura y su ubicación en las hablas murcianas
A propósito de la subdivisión de las áreas murcianohablantes realizada por García
Soriano, Soto López comenta sobre la correspondiente a la Vega Baja del Segura:
Este señor había elaborado un popurrí de las diferentes hablas de la región
de Murcia y entre ellas había colocado el habla de la Vega del Segura,
incluyendo nuestra comarca (el B.S.) menospreciando claramente nuestras
raíces valencianas, nuestra peculiar habla castellana y en definitiva nuestra
5
Sempere Martínez señala, a partir de datos constatados, que los planteamientos dialectológicos de
García Soriano son imprecisos: niega que el seseo se extinga en el N.O., que la aspiración y pérdida de s
final sea reducida en la parte oriental, y que el yeísmo sea exclusivo de la población urbana (1995: 241).
188 | P á g i n a
propia personalidad como pueblo diferenciado del resto de la Vega del
Segura (2002: 11).
En cambio, otros autores como Guillén han negado esta concepción del habla oriolana
como aislada del ámbito murciano. Si Soto López justifica su postura a partir de testimonios de
un determinado sector generacional 6, existen rasgos de carácter lingüístico generalizados y
generales, sin distinción de estratos sociales, que rompen cualquier supuesta individualidad,
tanto del habla concreta de esta comarca como las de cualquier otro punto de la geografía
murcianohablante: son fenómenos fonéticos y morfológicos que coinciden con los propios de
otras hablas populares de la Península (1970: 35). Entonces, ante tal desvinculación que
propone Soto López entre el habla de la huerta de Murcia y la de la comarca oriolana, hemos
de considerar sobre esta última que no hay un grado de diferenciación suficiente con respecto
a las hablas del sureste peninsular, a excepción del seseo valenciano, siendo este mismo
sustrato catalán el único rasgo diferencial observable que ha servido para incluirla en la zona
de la Vega del Segura, como puente de esta influencia lingüística. Las matizaciones lingüísticas,
por lo tanto, son las mínimas para que no podamos definirla como un habla más de índole
murciana en el extenso bloque dialectal meridional 7. Ya Sempere Martínez comentaba sobre
las subdivisiones zonales del murciano que los rasgos lingüísticos superan y hacen cuestionar la
existencia de límites subdivisorios dentro de este ámbito dialectal (1995: 242), por lo que un
criterio geográfico no es suficiente sin atender a su casuística histórica y social, imprescindible
para justificar la configuración lingüística de un territorio.
Por ello, en asociación a la realidad socioeconómica de esta comarca de la Vega Baja
del Segura, hoy quedan todavía algunos reductos en el vocabulario dialectal cotidiano de esta
zona que denotan un corpus propio en torno a la que ha sido la principal actividad económica
de la zona: la agricultura. En esta área léxica es donde el sustrato catalanoaragonés se hace
patente, que ha sobrevivido hasta hoy en escasos vocablos, algunos referidos a los productos
hortofrutícolas típicos, como es el caso de bachoca/bachoqueta ‘judía verde’ y pésoles
‘guisantes’. Muñoz Garrigós afirmaba que la personalidad del mundo léxico murciano se debe
a que “tanto en la estructura semasiológica, cuanto en la onomasiológica aparecen rasgos
exclusivos, no compartidos con los de las demás zonas” en las que pueda darse una misma
actividad económica (2008: 123). Dedicamos, pues, el siguiente apartado a un breve
comentario de estas dos muestras léxicas que hemos seleccionado por su pervivencia actual y
su amplia variedad de realizaciones fonéticas por la geografía murcianohablante, datos que
hoy conocemos gracias al único estudio de geografía lingüística del murciano en relación al
sustrato léxico del catalán: los microatlas de Sempere Martínez (1995).
3. EJEMPLOS DE RASGOS LINGÜÍSTICOS CARACTERÍSTICOS DEL HABLA DEL BAJO SEGURA
3.1. Rasgos léxicos
Una de las dificultades presentes a la hora de analizar el léxico representativo del
murciano es la relativa a la propia terminología en cuanto a la distinción de voces aragonesas y
catalanas, a causa de la afinidad estructural y léxica entre el aragonés y el catalán occidental
arcaico (Casanova, 2001: 254; Gómez Ortín, 2004: 24). Han sido varios los autores que han
encontrado esta problemática en sus aproximaciones a estos rasgos lingüísticos (García
Soriano, 1980: XLII; Sempere Martínez, 1995: 15-16). Algunos términos pueden ser incluidos
6
“Para ello solamente es necesario darse una vuelta por la huerta de uno y otro lado (B.S. y huerta de
Murcia) y hablar con las personas mayores; el resultado será esclarecedor” (2002: 12).
7
Esta visión nos lleva a considerar, sobre la orientación primera que dio título a este estudio, que lo
acertado hubiese sido hablar no tanto de diferenciación sino, más bien, de ubicación o caracterización
del habla del Bajo Segura en la unidad diversa o diversidad unitaria que constituyen las hablas
murcianas.
189 | P á g i n a
como catalanismos y aragonesismos, lo que se ha manifestado en confusiones de vocablos
registrados como aragonesismos que en realidad son “catalanismos antiguos revestidos
fonética y morfológicamente por leyes lingüísticas del castellano” (Sempere Martínez, 1995:
15), al igual que el caso inverso, con catalanismos que no lo son en realidad.
Para sortear este dilema, algunos autores han recurrido a la denominación
generalizada de “orientalismos” para agrupar catalanismos y aragonesismos (1995: 16).
También la vía tradicional ha sido elaborar un apartado, como García Soriano hizo en su
Vocabulario del dialecto murciano, que incluya “Voces murcianas comunes a la vez al aragonés
y al catalán y al valenciano” (1980: XLIII-XLIV). A estas habría que añadir la vía que Sempere
Martínez considera como la más compleja y de mayor rigor científico: “el análisis fonológico
minucioso de presuntos catalanismos y aragonesismos desde una perspectiva de evolución
diacrónica y en el estudio detallado de áreas léxicas” (1995: 16).
Un ejemplo de estos orientalismos o voces comunes al catalán y al aragonés en el
murciano es el correspondiente a bajoca-bachoca-bachoqueta ‘judía verde’. En los
vocabularios locales del Bajo Segura que hemos consultado aparecen tanto la variante palatal
bachoca como la velarizada bajoca, sin distinción semántica 8. Junto a ambas formas perdura
también en este sector, aunque en menor medida, la forma bachoqueta con el diminutivo
catalán. En la diferencia de localización de estas variantes fonéticas hallamos un rasgo
distintivo entre el murciano occidental y el oriental, donde el sustrato es más reciente: “en
Orihuela, bajocas ha de ser un préstamo murciano moderno. Considerando que el catalán se
habló en la zona oriolana durante siglos después de su desaparición en Murcia, es de suponer
que el cambio fonético de la africada palatal sonora en esa zona presenta diferentes
soluciones a Murcia” (Sempere Martínez, 1995: 191). Aunque ambas variantes conviven en el
habla oriolana, con cierto predominio de bajoca por ser la más reciente como préstamo
moderno, lo cierto es que es un indicador de que, si en el siglo XVII en Murcia se hablaba
castellano, durante ese siglo en el territorio castellanohablante se desarrolló el sonido velar
[x], culminada la evolución normal de las sibilantes del castellano en los Siglos de Oro,
mientras que en la comarca, todavía presente el catalán en su fase final, se mantendría la
articulación palatal [tʃ]. Así lo representa este autor (1995: 192, cf. mapa n.º 35), que registra
bachoca de forma exclusiva en Catral y Orihuela dentro de la parte oriental, donde bajoca
corrobora la división dialectal oeste-este de la Región al ser opuesta a la variante occidental
castellanizada habichuela tierna y habichuela verde.
En este punto, pese a reconocer que no es clara la etimología de bajoca, Sempere
Martínez afirma que sí lo es su origen catalán y comenta al respecto:
Ya se encuentra en el Llibre de les Dones de Eiximenis en sentido figurado
[…] donde bajocha es una metáfora vegetal para referirse al necio, como
todavía ocurre hoy en el lenguaje coloquial. De cualquier manera, el catalán
bajoques ‘judías verdes’ se encuentra en la actualidad limitado a dialectos
periféricos, ya que en el catalán central se utiliza mongetes tendres o
mongetes verdes. En aragonés, el ALEANR, vol. III, mapa n.º 304, ‘judía(s)
verde(s)’, registra bachocas y derivados únicamente en algunos puntos de
la franja oriental aragonesa, así como bajocas en el sur de Teruel y norte de
Valencia y Cuenca. En el resto del dominio aragonés se emplea la forma
normativa castellana o bien vainas, vainillas y vainetas, entre otras formas.
8
Señalan tanto bajoca como bachoca Guillén para Orihuela (1974: 345), Rives Gilabert para Callosa de
Segura (2007: 40), Moñino para Cox (2007: 45) y Soto López para la comarca en general (2002: 32),
quien este último destaca su grado de extinción en el sector hablante joven, que lo sustituye por judía
verde. Pérez Maeso, en cambio, solo registra para Torrevieja bajoca (2010: 42), al igual que lo ha
cartografiado Sempere Martínez para este municipio, sin la alternancia con bachoca.
190 | P á g i n a
Respecto a Andalucía, el ALEA, vol. II, mapa n.º 317, no incluye ningún caso
de bajocas. El oriente andaluz presenta judías verdes, habichuelas tiernas y
habichuelas frescas, en su mayoría” (1995: 193-194).
Otra voz común al campo de la producción hortofrutícola es el catalanismo pésoles
‘guisantes’ 9, que se suma a ejemplificar con su diversidad de variantes esta isoglosa divisoria
del murciano. García Soriano lo incluyó en su vocabulario como un murcianismo procedente
del catalán y valenciano homónimo pèsol, y señaló ya la variedad de su significante al indicar
pésol para el territorio ubicado en Murcia y la parte oriental de la región, présol en Lorca y en
la parte sur, y en el noroeste la forma brisuelo (1980: 98). Con posterioridad, Sempere
Martínez comentaría a propósito de esta diversificación polimórfica: “el área del catalanismo
pésoles < pèsols ‘guisantes’ (pisum sativum), del diminutivo pisulu, de pisu, se ha visto
recortada a través del nordeste por la intrusión de présoles, frésoles, brisuelos, frisuelos y
formas afines. Sin embargo, la línea se mantiene sólida desde Archena y Mula hasta
Mazarrón”. En el caso del aragonés, “el ALEANR, vol. I, mapa n.º 113, registra como forma
universal bisalto < pisu sapidu, a través del mozárabe […]. Naturalmente, en la linde con
Cataluña de Huesca, Zaragoza y Teruel aparece esporádicamente el catalanismo pésol” (1995:
205). Respecto a la frontera andaluza, el ALEA recoge para ‘guisantes’ en el oriente andaluz
brísoles, frísoles, grísoles, présoles y présules, pero nunca pésoles (1995: 201). Por lo tanto,
esta última, como variante más próxima a su origen catalán y menos castellanizada, se
encierra en la franja oriental murciana, extendida en la zona central y meridional de la Región
de Murcia y el sur de Alicante (1995: 202, cf. Mapa n.º 37).
Además de estos dos voces de origen catalán representativas del sustrato histórico de
esta lengua, que vemos todavía vigente en el castellano hablado en el este murcianohablante,
y en el que incluimos el habla de la comarca del Bajo Segura alicantina como vehículo de esta
influencia y reducto territorial de su mayor intensidad, también podemos citar otras
divergencias léxicas a un lado y otro de la línea divisoria, recogidas por Gómez Ortín para el
noroeste y la Vega del Segura respectivamente, donde el castellanismo es distintivo occidental:
pillao/companaje ‘fiambre’, falsa/sostre ‘desván’, tartera/llanda ‘asadera’, entre otros (2004:
21-22).
3.2. Rasgos fonéticos: el seseo valenciano
Aunque es en el plano léxico donde es más visible el sustrato lingüístico en cuestión,
este también se hace patente en el plano fónico a través del que es un rasgo característico del
sur alicantino y el que ha valido para que esta subvariedad reciba la denominación de
“murciano seseante”: se trata del seseo ápico-alveolar, de origen valenciano. Es distinto al de
Cartagena, de origen andaluz, el cual García Soriano había incluido por error como seseo
valenciano (1980: LIV), antes de que se distinguiera, a partir de las encuestas realizadas en
Andalucía para el ALPI, entre el seseo predorsal cartagenero y el ápico-alveolar valenciano.
Gimeno Menéndez ubica los puntos seseantes del sur alicantino en todos los municipios
castellanohablantes de la Vega Baja del Segura (a excepción de Pilar de la Horadada), además
de Aspe y Monforte como islote lingüístico castellano (1982: 349-350). Sanchis Guarner
localiza Pilar de la Horadada, al sur de Torrevieja, en el extremo meridional de la provincia de
Alicante, como el punto de desaparición del seseo 10, “cuya habla viene a coincidir con el
La forma recogida en los vocabularios locales de la comarca es el plural pésoles, frente al singular, para
el que se emplea comúnmente el término estandarizado guisante (Soto López, 2002: 82; Moñino, 2007:
190; Rives Gilabert, 2007: 185).
10
Casanova sí incluye Pilar de la Horadada como seseante: “Al sur de la sierra de Albatera, la rambla de
Abanilla penetra en el reino de Valencia y en sus márgenes se habla murciano con seseo, en Benferri, los
Montesinos o Pilar de la Horadada, segregados de Orihuela recientemente” (2001: 234).
9
191 | P á g i n a
murciano general; en cambio, se registra ya el típico seseo oriolano en los caseríos de Los
Montesinos, La Bujosa, y en el lugar de San Miguel de las Salinas, contiguos a Torrevieja”
(1973: 18, 22). Sobre esta delimitación geográfica del murciano seseante respecto al no
seseante, Gimeno Menéndez la considera perfectamente trazada por la línea divisoria de las
provincias de Alicante y Murcia, y esto se manifiesta en el propio hablante a través de una
conciencia lingüística que se observa en el hecho de que los vecinos de la Vereda del Reino que
viven en Alicante seseen, mientras que los de la parte de Murcia no lo hacen. En el caso de los
hablantes de la ciudad oriolana, su seseo ha quedado “relegado a la clase social baja y a buena
parte de la clase media, o al registro informal en las clases superiores” (1982: 351). Muñoz
Garrigós considera también que “no ha traspasado los límites de la clase media baja”, pero que
en las últimas décadas ha alcanzado al nivel culto informal debido a “una progresión
ascendente de esta característica, sin duda al socaire de la búsqueda de una presumible
identidad” (2008: 116).
En cuanto a las hipótesis explicativas de este fenómeno, han sido hasta ahora
insuficientes y periféricas a la cuestión según Gimeno Menéndez:
Insuficiente es la explicación interna: inexistencia de la oposición fonológica
autónoma castellana ϴ/ṡ en los sistemas primarios alicantinos (valenciano o
murciano seseante). La explicación externa es ampliamente histórica:
confusión moderna del valencianonohablante que utilizaba el castellano, a
partir del proceso de desafricación y apicalización de las sibilantes africadas
catalanas medievales, y regresión geográfico-lingüística valenciana en el
siglo XVII y XVIII (1982: 356).
No obstante, el seseo valenciano, como rasgo lingüístico distintivo del habla murcianaoriolana, sí puede ser considerado como argumento fundamental que ha corroborado la
hipótesis de un mayor sustrato catalán como su elemento diferencial respecto a las otras
hablas murcianas. Nos permite además trazar una distinción incluso al nivel más reducido y
local, pues dentro del amplio sector oriental murcianohablante también es el único rasgo
hegemónico que puede darle cierta particularidad dentro de la subárea dialectal que le ha
correspondido, en el resto de la vega del Segura (cf. apartado 2.3). El grosor de este sustrato es
proporcional a lo reciente del mismo, por lo que la causa principal de esta diferenciación es
también externa, vinculada al factor del tiempo: “Antes del XVIII, la Vega Baja hablaba catalán.
[…] Una prueba de la tardía castellanización de la zona es la diferencia de seseo entre Orihuela
y Murcia” (Casanova, 2001: 235).
4. CONCLUSIONES
En resumen, el sustrato lingüístico catalán perdura hoy en el habla comarcal del Bajo
Segura a través de algunos reductos léxicos y del seseo ápico-alveolar, a los que nos hemos
aproximado brevemente. Si esto es así, se debe a que, al menos hasta ahora y con parcialidad,
ha podido superar el actual proceso de nivelación lingüística al que asistimos desde finales del
pasado siglo, paralelo al progreso sociocultural que supone el desarrollo, todavía inconcluso,
de los medios de comunicación de masas, del sistema educativo o de las nuevas tecnologías.
Por lo tanto, es este sustrato, como herencia de la histórica lengua materna del
territorio, el prisma a través del cual podemos adoptar una postura contrastiva a nivel interno,
dentro de un ámbito dialectal cuya multitud de influencias lingüísticas para su origen, y la
distinta suerte que han corrido los caminos históricos para su configuración territorial y
administrativa, lo han convertido en la variedad polimórfica, variable y heterogénea que es el
murciano. Su condición sujeta a variaciones tanto del pasado como actuales nos impide
establecer medidas de precisión para una subdiferenciación de un área particular dentro del
panorama plural de las hablas murcianas. Esta comarcalización o subdivisión que han llevado a
192 | P á g i n a
cabo diferentes autores en sus aproximaciones al estudio del murciano evidencia que la serie
de divergencias lingüísticas que la hacen posible superan en gran medida las propias divisiones
zonales, lo que lleva a considerar como más acertado que nos refiramos a rasgos lingüísticos
concretos en zonas y no tanto a zonas con rasgos concretos. En este mismo sentido, los rasgos
diferenciales, como es el caso del sustrato catalán, son siempre menores que las coincidencias
cohesionadoras del ámbito murciano, el cual se extiende y se diluye con las otras variedades
fronterizas del castellano superando los límites político-administrativos de la Región y
alcanzando los de Andalucía, Castilla-La Mancha y, en nuestro caso, la Comunidad Valenciana.
Por tanto, si los factores lingüísticos, históricos y geográficos no son en exclusividad los
que hacen posible una hipotética visión diferenciadora del habla de esta comarca alicantina en
la totalidad del murciano, es el factor social relativo a los hablantes y su propia conciencia
lingüística de identificación como tales quienes han creado esta percepción ilusoria. No es
extraño, pues, que sea un autor autóctono de la zona quien manifiesta una postura diferencial
de su propia habla frente a la de la huerta de Murcia, solo argumentada por la observación
directa y no por datos filológicos (cf. Apartado 2.3, nota al pie 6). Dice el mismo autor en
cuanto al plano sociológico: “es evidente que en nuestra comarca existe realmente conciencia
de pertenecer a ella y de contemplarla como “un todo” por la mayoría de sus habitantes” (Soto
López, 2002: 14). Somos los propios hablantes los que moldeamos con nuestros juicios y
percepciones nuestra modalidad de habla, al margen de elementos puramente lingüísticos que
puedan ser divergentes o comunes a las modalidades del resto de territorios vecinos.
Datos muy útiles al respecto nos los proporciona el mapa nº2 “Nombre de habla local”
de Sempere Martínez (1995: 64). Observamos cómo en el murciano fronterizo los hablantes
identifican sus hablas en relación con la influencia del manchego (más manchego que
murciano en Jumilla, como manchego y andaluz en Cieza) y con la del andaluz (murciano y
andaluz en parte en Puerto Lumbreras, medio andaluz en Águilas). En la frontera con el
valenciano el caso es completamente distinto: “los lugares alicantinos que no hablan el catalán
valenciano respondieron todos castellano”. Al respecto comenta el autor: “la respuesta
alicantina evidencia un esfuerzo por distanciarse políticamente del ámbito murciano por parte
de los alicantinos, a pesar de los obvios lazos lingüísticos que unen esas zonas limítrofes”
(1995: 65).
Aunque Sempere Martínez solo se refiere al ámbito del murciano, sobre el que
efectivamente no hay conciencia inclusiva, habría que considerar también la inexistencia en la
respuesta alicantina de un reconocimiento de la influencia valenciana, pese a que debido a ella
son los rasgos distintivos como el seseo y un número de términos del vocabulario cotidiano de
estos hablantes. Ello es posiblemente debido al desconocimiento de la explicación histórica
que nos vincula a un lado y a otro, tanto al catalán como al murciano. A esto se suma la
cualidad de encrucijada de esta comarca, administrativamente valenciana y lingüísticamente
murciana, que lleva a manifestar una identificación de la zona como territorio
castellanohablante en una provincia donde conviven dos lenguas oficiales. Surge entonces una
voluntad diferenciadora, e incluso opositora, con respecto al valenciano hablado en municipios
colindantes y fronterizos como son Crevillente, Hondón de las Nieves y de los Frailes, Santa
Pola o Elche, sin olvidar que dentro de la propia comarca se encuentra Guardamar.
Por otra parte, sobre esta respuesta generalizada que registró Sempere Martínez en el
sur alicantino, habría que precisar algunas consideraciones personales por parte de estos
hablantes, como las que hemos observado en el estudio de Soto López, quien hubiese
respondido castellano con seseo: “considero que el habla del B.S. presenta unas características
propias, bastante homogéneas, y es, además, diferente del murciano, con el cual,
evidentemente, tenemos muchos rasgos en común” (2002: 7). Y esta identidad del habla
oriolana como peculiar y diferenciada por los hablantes se basa en rasgos que, como el seseo,
tienen su sentido, casualmente, en las ignoradas influencias lingüísticas e históricas. En la
193 | P á g i n a
ubicación de esta encrucijada tan extraordinaria como la de esta comarca alicantina, entre la
lengua catalana y la variedad murciana del castellano, se enmarcaría una diferenciación
realizada por los propios hablantes y por tanto exclusiva del factor social, complementario a
los aspectos espaciotemporales y lingüísticos que hemos tratado de justificar con el histórico
sustrato catalán de la comarca.
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195 | P á g i n a
14. El estereotipo lingüístico de la mujer en el discurso
publicitario
CARMEN SANTAELLA TERUEL
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Resumen: La publicidad se halla de forma omnipresente en nuestra actual sociedad de
consumo y comunicación, actuando como fuente y reflejo de los comportamientos
sociolingüísticos de determinados grupos. Para lograr establecer un diálogo con el público
objetivo y que este se vea identificado en el mensaje publicitario, resulta necesario captar su
atención y referirnos a él haciendo uso de sus propios hábitos lingüísticos. Diversas
investigaciones han comprobado que una de las principales variables que inciden en los
comportamientos verbales de los individuos es su sexo, en función del cual se perciben ciertas
diferencias “sexolingüísticas”. En el presente estudio, procedemos al análisis léxico-semántico
de un conjunto de anuncios, especialmente dirigidos al público femenino, y extraídos de
diferentes medios de comunicación, con el fin de verificar que efectivamente el discurso
publicitario se hace eco de los rasgos significativos asociados al estilo comunicativo de las
mujeres, contribuyendo así a la difusión de estereotipos lingüísticos.
Palabras clave: Medios de comunicación, Discurso publicitario, Estereotipos lingüísticos, Habla
femenina, Comportamiento verbal, Factores socio-culturales
Abstract: Advertising is deeply found in our present society of consumption and
communication, acting as the source and reflection of the sociolinguistic behavior of certain
groups. In order to establish a dialogue with the target audience and make this feel identified
with the advertisement, it is necessary to attract its attention and refer to it by using its own
linguistic habits. Some studies have shown that one of the main independent variables that
affect the verbal behavior of individuals is gender. The aim of this study is the lexical-semantic
analysis of a set of ads, especially aimed at women, and drawn from different media, in order
to verify that the advertising discourse does show the significant features associated to the
communicative style of women, thus contributing to the spread of sociolinguistic stereotypes.
Keywords: Media, Advertising discourse, Linguistic stereotypes, Female speech, Verbal
behavior, Sociocultural factors
1. INTRODUCCIÓN
Los medios de comunicación actúan como fuente y reflejo del lenguaje de los
individuos de una determinada sociedad, dado que deben de adaptar su discurso al público al
que se dirigen para que el mensaje sea correctamente recibido y comprendido y, por
consiguiente, tenga lugar una comunicación eficaz.
Esta adaptación del discurso al público objetivo hacia el que se lanza la comunicación,
se da especialmente en el mensaje publicitario, ya que su fin último es que sus clientes
potenciales se sientan identificados en el mensaje y lograr así la consecución de sus objetivos,
tanto de ventas como de comunicación, los cuales otorgarán al producto o servicio un
determinado posicionamiento en la mente del consumidor.
Para conseguir conectar y establecer un diálogo efectivo con el cliente, las agencias
publicitarias dedican gran parte de su trabajo a conocer en profundidad los factores que
196 | P á g i n a
rodean y condicionan a su público objetivo o target, tales como la percepción que poseen de la
realidad, sus motivaciones, valores, intereses y sus hábitos lingüísticos.
Resulta, por tanto, necesario investigar y determinar el segmento del mercado al que
van a dirigir su mensaje, atendiendo a diversas variables sociales como son el sexo, la edad, el
nivel social, económico y cultural, y el estilo de vida, ya que no reaccionarán de igual forma
ante un mismo estímulo niños y adultos, o mujeres y hombres.
En el presente trabajo nos hemos centrado precisamente en la variable sexo, y en
cómo esta incide en la conducta verbal de los individuos, ya que la publicidad debe hacerse
eco de los comportamientos lingüísticos de su target a la hora de configurar su mensaje.
Por ello, recurriremos a los estudios que, desde la rama de la Sociolingüística, se han
llevado a cabo sobre la relación existente entre lenguaje y sexo, la mayoría de los cuales llega a
la conclusión de que la variación sexolingüística es un hecho fehaciente, es decir, que existen
diferencias entre hombres y mujeres a la hora de emplear los recursos de una misma lengua.
1.1. El discurso publicitario
Desde la pragmática se ha considerado al lenguaje publicitario como un tipo de
comunicación viva, que está condicionada y depende del contexto; que habla de la sociedad a
la que representa y también habla de la misma forma que el sector social al que se dirige.
Por ello, como afirma Sánchez Alonso (2009), se puede realizar una lectura de género
en el mensaje publicitario, es decir, a partir del análisis de la publicidad se puede tomar el
pulso a la sociedad y llegar a conclusiones sobre los estereotipos sexuales que se dan en ella.
En los anuncios que hemos analizado hemos podido comprobar que frente a la
publicidad racional, que informa sobre las propiedades tangibles de los productos,
actualmente impera una publicidad emocional, la cual trata de persuadir apelando a los
sentimientos de los receptores, haciendo uso de una retórica emotiva o “conductora de
almas” (Fernández, 2006), y empleando un “léxico pasional” (Madrid Cánovas, 2007).
Y todo esto teniendo muy en cuenta el principio de economía del lenguaje, ya que los
medios ceden un espacio y tiempo muy limitados a la emisión de publicidad, por lo que ésta
debe transmitir el mayor contenido semántico a través del menor número de signos posibles.
Este principio convierte al mensaje publicitario en un interesante objeto de estudio, puesto
que en él no sólo es relevante el contenido que muestra explícitamente, sino, sobre todo, la
información que sugiere de forma implícita.
El principal objetivo de la publicidad es persuadir a su target para que este actúe
conforme a sus intereses comerciales. Pero, además de esta función comercial, la publicidad
desempeña una importante función social, pues tiene el poder de promover cambios en la
mentalidad colectiva, y de configurar valores y estereotipos sociales.
Es esta capacidad de actuar como un poderoso agente educativo y socializador, la que
atribuye una gran responsabilidad social a los contenidos publicitarios. Por ello se encuentran
regulados, dentro de un ámbito legal, por diversos organismos de control, como son la
Asociación para la Autorregulación de la Publicidad Comercial, también conocido como
Autocontrol, o la Comisión asesora de la imagen de las mujeres en la publicidad y los medios
de comunicación, desde los cuales se dedican a evitar la difusión de estereotipos sexuales que
puedan ser discriminatorios o perjudiciales para determinados colectivos.
Para alcanzar estas metas comerciales, sociales y éticas, es fundamental una adecuada
selección de los elementos que constituyen el proceso de comunicación, como es por
supuesto, el código, es decir, el lenguaje verbal, en el que nos centraremos en la presente
investigación, y el no verbal; pues no es suficiente que se produzca la recepción del mensaje
197 | P á g i n a
sino que los receptores deben ser además capaces de entenderlo, interpretarlo
correctamente, asimilar su contenido y reaccionar ante él con el comportamiento que se
espera. En otras palabras, se debe realizar una adaptación del mensaje al público objetivo y a
la sociedad en general para que pueda tener lugar una comunicación eficaz.
El discurso de los medios de comunicación y, en concreto, el publicitario constituye,
desde tiempos recientes, un objeto de investigación científica. De su estudio continúan
aflorando nuevos e interesantes datos que son abordados desde una perspectiva de la
Comunicación y las Ciencias Sociales, ya que esta actividad discursiva no solamente refleja los
hábitos lingüísticos del público al que se dirige, sino que además, contribuye a la difusión de
fórmulas y estructuras lingüísticas que son captadas y, posteriormente, utilizadas por los
receptores.
La inmediatez y universalidad que poseen los mensajes mediáticos, otorgan a la
publicidad una transcendencia y una presencia cada vez mayor en nuestras vidas, llegando
incluso a constituir un referente a la hora de configurar nuestros esquemas mentales y
patrones de conducta, así como de elaborar los discursos de otros ámbitos. Como afirma
Lucerga Pérez (2003: 25): “Lo realmente significativo es que los rasgos estructurales del
discurso publicitario están configurando el resto de los discursos sociales y nuestra propia
percepción de la realidad, incluyendo nuestras formas de comunicarnos con los demás”.
1.2. La variación sexolingüística
Múltiples estudios, en los que nos hemos basado para la realización de esta
investigación, demuestran las diferencias en los usos lingüísticos entre ambos sexos. Aunque
partimos de una misma lengua, hombres y mujeres la utilizan de manera particular, según las
influencias psicológicas, históricas, socio-culturales y contextuales que influyan en cada grupo
e individuo.
En todo nuestro acervo cultural se puede apreciar el modelo lingüístico propio de las
mujeres, pues aparece recogido en literatura, cine, chistes, refranes y, cómo no, en publicidad.
Los estereotipos lingüísticos que sean observados desde la infancia a través de dichas
manifestaciones mediáticas y culturales, influirán de forma decisiva en nuestra percepción de
los estereotipos de género y en la práctica de nuestras interacciones (Benavides, 1997; López
Valero y Madrid Izquierdo, 1998; García Moutón, 2003; y Sangro y Plaza, 2010).
Esta variación sexolingüística hace hablar a Calero Fernández (2002: 28) de un
“masculinolecto” y un “feminolecto”, entendidos ambos conceptos como los dialectos o
variedades de una misma lengua que son característicos de cada sexo.
Hidalgo Navarro (2002: 6-8), por su parte, trata de dar una explicación a estas
diferencias lingüísticas entre ambos sexos estableciendo dos tipos de causas: Por un lado, las
diferencias fisiológicas y psicológicas, también denominadas “biocognitivas”, y, por otro lado,
las causas sociohistórico-culturales o “antropológicas”.
Las primeras hacen referencia a la capacidad del lenguaje, que se halla en el hemisferio
izquierdo del cerebro humano, el cual alcanza un mayor desarrollo en las niñas que en los
niños a la edad aproximada de cuatro años, según afirman diversas investigaciones científicas.
Este hecho provoca que las niñas posean una maduración verbal más temprana que los niños,
y, en consecuencia, un mayor desarrollo de sus capacidades lingüísticas.
Las segundas incluyen los factores contextuales que determinan el aprendizaje de una
lengua y su particular uso en situaciones concretas. Así, una mayor exposición al estímulo
lingüístico de la madre y las actividades y juegos que suelen practicar las niñas, en las que
requieren un mayor grado de conversación, darán como resultado que las mujeres posean
mayor fluidez verbal.
Además, el rol femenino ha estado históricamente vinculado al ámbito doméstico,
donde se ocupa del cuidado de niños y mayores, a los que se dirigía con cortesía, dulzura y
198 | P á g i n a
educación, y donde se permitía exteriorizar los sentimientos, pasiones y estados de ánimo. De
ahí el predominio de la función expresiva o emotiva del leguaje en el discurso femenino, según
Jakobson (1975).
Por el contario, el papel social del hombre se ha asociado al ámbito exterior, donde se
establecen amplias redes de contactos y se lleva a cabo la actividad profesional, socialmente
más valorada que la labor que desempeña la mujer dentro del hogar; y donde, además, resulta
necesaria la fuerza física y psicológica, para la contención de las emociones y para resolver con
éxito las adversidades que dicho entorno les presenta día a día.
Todo ello hace que sea propio de las mujeres mostrar un habla caracterizada por la
sensibilidad, emotividad y afectividad, y por cierta inseguridad y debilidad lingüística
(Jespersen, 1922 y Lakoff, 1975), pues culturalmente se ha esperado de las mujeres que
tratasen temas triviales, relacionados con la actividad doméstica y familiar, y que su
comportamiento verbal y no verbal fuera prudente y moderado.
Estas características también han sido consideradas como propias de una estrategia
comunicativa basada en la cortesía y empatía hacia el interlocutor, que garantiza la
colaboración y cooperación en las interacciones y otorga a las mujeres el reconocimiento de
ser buenas conversadoras.
No obstante, los roles sexuales han evolucionado y lo seguirán haciendo, gracias a
cambios sociales como la incorporación de la mujer al mundo laboral. De modo que el uso de
los recursos de una lengua variará en función del estilo de vida de cada individuo, es decir,
según las actividades y los temas que más le motiven o con los que se encuentren
familiarizados, independientemente de su sexo.
Actualmente se habla de seres andróginos (Farré, 1997: 37) para referirse a individuos
que poseen caracteres de ambos sexos más o menos en la misma proporción. La misma
sociedad cambia las normas sobre lo que se considera un comportamiento propiamente
femenino o masculino, lo cual tiene una repercusión directa sobre los usos lingüísticos de cada
uno de los sexos, que queda recogido en discursos mediáticos como el de la publicidad.
1.3. Características del feminolecto
Las disimilitudes que existen entre hombres y mujeres a la hora de comunicarse
pueden ser sintetizadas en un conjunto de rasgos diferenciales que se dan en el nivel fonético,
léxico y sintáctico (Lakoff, 1975; López García y Morant, 1991; Jespersen, 1922; Martín
Zorraquino, 1999; Olivares Pardo, 2002; e Hidalgo Navarro, 2002); dando lugar a dos
variedades de la lengua según el sexo o sexolectos (Martín Zorraquino, 1999).
Como principales características del estilo conversacional femenino o feminolecto
(Calero Fernández, 2002), algunos autores señalan la presencia de prefijos y sufijos que forman
superlativos e intensifican la emotividad de las palabras (López García y Morant, 1991 y García
Moutón, 2003), como súper- o -ísimo.
El sufijo -ito, además de dotar a las palabras de un significado diminutivo con matices
afectivos, también es categorizado por García Moutón (2003: 98) como un diminutivo
eufemístico, utilizado para hacer que palabras que pueden resultar ordinarias o malsonantes,
suenen de forma más decorosa, por ejemplo, decir braguitas en lugar de bragas.
Por otra parte, los adverbios formados con el sufijo -mente, suelen hacer más enfático
y sofisticado el mensaje.
La incorporación de innovaciones léxicas, como los acortamientos finde o pelu (López
García y Morant, 1991) y los extranjerismos (Lozano, 1995; y García Moutón, 2003), sobre todo
anglicismos en la actualidad, para referirse a cuestiones de belleza, moda, cosmética o
alimentación, por ejemplo ligth o lifting, son también una muestra de un lenguaje más
sofisticado, que aportan una sensación de refinamiento a su forma de hablar.
Como sostiene Lozano (1995: 65): “Ya los puristas del XVIII acusaban a la mujer de
promover la entrada de numerosas palabras procedentes de lenguas extranjeras, sobre todo
galicismos –términos del francés- relacionados con el mundo de la moda”.
199 | P á g i n a
Asimismo, destaca el empleo de un léxico con carga valorativa, como pueden ser los
adjetivos mono, estupendo, ideal, delicioso o los verbos encantar, gustar o adorar.
También ha sido señalado el uso de interjecciones vacías (López García y Morant,
1991; y García Moutón, 2003), como ¡Huy! o ¡Ay!, que dan una entonación exclamativa y
melodiosa a su mensaje, haciéndolo más expresivo.
Las interjecciones suelen ser también utilizadas por las mujeres, junto con las frases
cortas como ¿Ah, sí?; claro; sí, sí; por su puesto, pues sí, etc., con una función fática (García
Moutón, 2003), es decir, para comunicar al interlocutor que la comunicación continúa abierta,
mostrando interés y atención hacia él y apoyando sus argumentos para que se sienta incluido y
continúe participando en la conversación.
Relacionadas con dichas frases cortas, las preguntas de apoyo, de tipo ¿no?, ¿verdad?,
¿vale?, etc., también denominadas como tag questions han sido consideras como un síntoma
de inseguridad y debilidad lingüísticas (Lakoff, 1975), pues se interpretan como una búsqueda
de la aprobación del receptor para continuar con la comunicación, manteniendo la prudencia y
evitando equivocarse, contrariar o perjudicar a su interlocutor.
No obstante, estas características, al igual que los enunciados que expresan duda
(García Moutón, 2003), como a mí me parece o a lo mejor, sirven estratégicamente para evitar
la asertividad y no resultar impositivas ante el receptor, contribuyendo de esta forma al
desarrollo de una conversación y una relación más cortés.
Por último, se aprecian con mayor frecuencia en mujeres que en hombres un uso
hiperbólico de la lengua, que hace más expresivo el mensaje; los vocativos con función
apelativa y afectiva (López García y Morant, 1991; y García Moutón, 2003), como cariño o
preciosa; y los cumplidos, elogios o halagos (Sopeña Balordi, 2002; García Moutón, 2003),
como muestras de reconocimiento, estima, entusiasmo y solidaridad respecto al receptor.
En definitiva, el discurso femenino queda caracterizado por un uso expresivo y afectivo
de la lengua, considerado como parte de una efectiva estrategia de comunicación basada en la
cortesía y la cooperación.
2. OBJETIVOS
Existen diversas teorías acerca de la influencia que ejercen los medios de
comunicación masiva en el público, sobre su capacidad de conformar, difundir y mantener
estereotipos sexistas, de transmitir roles y normalizar comportamientos que la sociedad debe
esperar de cada uno de los sexos (Arnedo, 1997; López Valero y Madrid Izquierdo, 1998; García
Moutón, 2003; Sangro y Plaza, 2010).
En publicidad se puede vislumbrar cómo se codifican de diferente forma los mensajes
destinado a un público femenino o masculino (López García y Morant, 1991; Lozano, 1995), ya
que resulta fundamental compartir las estrategias comunicativas del destinatario para
conectar con él.
El análisis del discurso mediático desde una perspectiva de género ha dado origen a
múltiples investigaciones. Así, por ejemplo, los roles de los personajes femeninos han sido
analizados en relatos audiovisuales de ficción de cine (Sangro y Plaza, 2010) y en publicidad
(Vertergaard y Shroder, 1985; Lozano, 1995; y Sánchez Alonso, 2009). Sin embargo, lo que
abordan estas investigaciones es la imagen y el comportamiento global de la mujer.
Otros estudios se concentran en la relación entre las estructuras lingüísticas
significativas y la ideología subyacente en artículos y reportajes de revistas dirigidas a un
público femenino (Pendones de Pedro, 1999; y del-Teso-Craviotto, 2002).
Algunos autores reclaman en sus obras la necesidad de dirigir la mirada hacia la
publicidad como una forma de comunicación determinante en la formación y jerarquización de
200 | P á g i n a
temas generales (Pendones de Pedro, 1999), de tópicos femeninos y estereotipos sociales
(García Moutón, 2003).
En los mensajes publicitarios confluyen elementos lingüísticos y no lingüísticos. En el
presente estudio nos centraremos en el lenguaje verbal, por ser uno de los principales
recursos que comunican la intencionalidad del mensaje, ciñéndonos a los planos léxico y
semántico, con el fin de vislumbrar los recursos lingüísticos y las isotopías que reflejan la
identidad, mentalidad, valores y motivaciones del público femenino.
Por tanto, uno de los principales objetivos de esta investigación será localizar en el
discurso publicitario los recursos y estructuras determinados como propios del
comportamiento verbal femenino anteriormente descrito.
De esta forma, comprobaremos si la publicidad reproduce los patrones lingüísticos de
su target, y si se adapta y se mantiene activa y abierta al cambio, representando el perfil
sociolingüístico de las mujeres en la actualidad.
3. METODOLOGÍA
Nuestro método de estudio se basará en la disciplina del análisis del discurso que,
según lo expuesto por Pavón-Cuéllar y Parker (12: 2013):
“Es el estudio analítico de las manifestaciones discursivas del lenguaje,
tanto en sus diferentes formas, particularmente escritas o habladas, como
en sus diferentes empleos y contextos. […] Admitiendo que los dominios de
lo humano y de lo discursivo sean efectivamente coextensivos […] resulta
comprensible que todos los campos de la actividad humana ofrezcan
materiales discursivos de los que puede ocuparse el análisis del discurso.
Comprendemos también que los analistas del discurso estén proliferando
en todas las llamadas «ciencias humanas y sociales»”.
En efecto, en nuestro caso, los materiales que constituyen nuestro objeto de estudio
son manifestaciones del lenguaje verbal, en su vertiente oral y escrita, extraídas de la
actividad publicitaria. Tal actividad queda englobada dentro de las ciencias sociales de la
información y la comunicación, e íntimamente vinculada con las humanidades.
3.1. Fuentes publicitarias
Dada la amplitud desde la que podría abordarse el fenómeno publicitario, nos
centraremos en una muestra limitada de anuncios de los principales medios de comunicación
–televisión, radio prensa e Internet- que, a su vez, sea representativa de las tendencias
lingüísticas femeninas.
La selección de las fuentes publicitarias se ha realizado de forma intencionada,
recogiendo aquellos documentos que mostraran efectivamente los usos del lenguaje
considerados como característicos del sector femenino de la sociedad.
El hecho de que el anuncio sea interpretado por una mujer no constituye razón
suficiente para formar parte de nuestro objeto de estudio, ya que en la publicidad dirigida a un
público general, sus protagonistas suelen emplear un lenguaje neutro, sin matices que puedan
asociarse a un sexo u otro, para que el mensaje sea atendido por un mayor número de
receptores.
Entendemos, pues, que los anuncios que nos ocupan son aquellos que, por su temática
o por el producto que publicita, se dirige a un público femenino.
201 | P á g i n a
También realizaremos un análisis, aunque superficial, de publicidad dirigida al público
masculino, con el objetivo de establecer cierto contraste entre los usos lingüísticos de ambos
sexos.
Las fuentes publicitarias seleccionadas incluyen cinco anuncios emitidos en el medio
televisivo, siete en el radiofónico, cinco en el impreso y dos en el interactivo.
Los anuncios del medio televisivo y los del radiofónico han sido recogidos de cadenas y
emisoras de carácter general, es decir, destinada todos los públicos, como es Antena 3 y
Cadena Dial.
Sin embargo, la publicidad impresa ha sido extraída tanto de revistas de carácter
general, como es el suplemento XL Semanal, como de revistas especializadas para un público
femenino, como el suplemento Mujer hoy y la revista Glamour.
Por último, la publicidad interactiva seleccionada está constituida por los anuncios
dirigidos a un público masculino, ya que han sido publicados en la versión digital del diario
deportivo As, donde se ofrece información de actualidad y deportes; temas que despiertan
generalmente el interés en este sector.
Todos los anuncios reúnen el requisito de ser contemporáneos, ya que han sido
emitidos entre 2011 y 2014, lo cual responde a un tipo de investigación sincrónica que nos
dará a conocer el perfil sociolingüístico de las mujeres que muestra la publicidad en un
momento histórico determinado que, en este caso, coincide con la actualidad.
Desglosamos cada uno de los anuncios analizados en la Fig. 1, especificando el medio
en el que se difundieron, la marca, el tipo de producto publicitado, y el año de difusión de la
campaña publicitaria:
FUENTES PUBLICITARIAS ANALIZADAS
PUBLICIDAD FEMENINA
MEDIO
DE MARCA
COMUNICACIÓN
Televisión
Radio
Medios impresos
TIPO DE PRODUCTO
AÑO
Desigual
Moda
2012
Activia (Danone)
Alimentación
2013
Johnson´s Baby (Johnson& Higiene y cuidado del bebé
Johnson)
2013
Elvive (L´ORÉAL)
Cuidado del cabello. Belleza
2013
Brise Discreet (SC Johnson)
Hogar
2012
Clínicas Dorsia
Cirugía estética. Belleza
2012
Vodafone
Telefonía
2012
Planeo
Ocio
2012
Primitiva
Loterías y apuestas
2012
El Corte Inglés
Supermercados
2012
Aussie
Cuidado del cabello. Belleza
2013
Olay Regenerist
Cosmética y belleza
2012
Tampax Pearl
Higiene íntima femenina
2011
202 | P á g i n a
Nissan Micra
Automoción
2012
Venus Breeze (Guillette)
Depilación. Belleza corporal
2011
PUBLICIDAD MASCULINA
MEDIO
DE MARCA
COMUNICACIÓN
Radio
Internet (As.com)
TIPO DE PRODUCTO
Primitiva
Loterías y apuestas
2012
Primitiva
Loterías y apuestas
2014
Tikitakas
Noticias y galería de fotos de 2012
mujeres sexys
Tikitakas
Noticias y galería de fotos de 2013
mujeres sexys
Fig. 1: Fuentes publicitarias analizadas
3.2. Procedimiento
Dado que la mayoría de estudios realizados sobre el rol femenino en los medios de
comunicación, se centra en elementos visuales y comportamentales (Sangro y Plaza, 2010;
Vertergaard y Shroder, 1985; Sánchez Alonso, 2009), en esta investigación nos ceñiremos a los
elementos lingüísticos, es decir, al lenguaje verbal, en concreto al plano léxico-semántico, esto
es, a los recursos lingüísticos y estructuras empleados en los anuncios y los significados e
isotopías que se les asocian.
A partir del análisis de tales elementos, obtendremos información sobre el perfil
sociolingüístico y la identidad social y sexual de la mujer actual.
Por tanto, para extraer de la publicidad los rasgos significativos que se han vinculado al
estilo conversacional femenino, llevaremos a cabo un agrupamiento de los términos y
expresiones que puedan resultar representativas en los dos planos referidos:
Por un lado, dentro del plano léxico, clasificaremos las palabras en función de su
categoría categorial, según sean sustantivos, adjetivos, verbos o interjecciones, prestando
especial atención a su composición morfológica, para destacar la presencia de prefijos y sufijos
que puedan considerarse significativos.
Por otro lado, en el plano semántico incluiremos expresiones o frases significativas y
los ejes isotópicos a los que nos remitan las estructuras y términos recopilados, así como otros
rasgos destacables como modalizadores extraoracionales, frases sin terminar, hipérboles y
cumplidos, ya que su uso es, según investigaciones previas, predominante en el discurso
femenino.
Dejaremos al margen el plano sintáctico dado que la composición del mensaje
publicitario suele atender más al espacio disponible y a la forma en la que pueda llamar en
mayor medida la atención de su target, aunque para conseguirlo tenga que romper el orden
lógico de la lengua.
Tampoco nos detendremos en el nivel fonológico puesto que nos encontramos ante
un mensaje completamente controlado donde se da un uso estándar de la lengua y no son
habituales las variaciones destacables en este plano, a menos que su intención sea centrar la
atención del público en este aspecto concreto.
Una vez agrupados los rasgos relevantes de cada anuncio, procederemos a su análisis
con el fin de llegar a conclusiones sobre si la publicidad se adapta a la realidad sociolingüística
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de la mujer y si contribuye a la difusión de valores y de una imagen sexual más o menos
estereotipada.
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS
A continuación presentamos cómo dentro de los planos léxico y semántico hallamos
las peculiaridades del estilo comunicativo de las mujeres según las clasificaciones realizadas
previamente por investigadores como García Moutón (2003) y García y Morant (1991).
4.1. Rasgos significativos en el plano léxico
En el plano léxico encontramos los datos que figuran en la Fig. 2, algunos de los cuales
aparecen de forma repetida, en cuyo caso se indica el número de veces que se repite entre
paréntesis:
RASGOS SIGNIFICATIVOS EN EL PLANO LÉXICO
Léxico
valorativo
afectivo
pasional
Sustantivos
Vida, masaje, suavidad, flores, cuidado (2), brillo, secreto,
sueño, mamá, dulces, niña, protección, milagro, lujo,
elegancia, estilo, seducción, diosa
Adjetivos
Mono (2), chula, estupendo, preciosas, preciosa,
extraordinario, ligera, sublime, moderno, perfecto, fino,
discreto, espectacular, mejores, mejor, encantada, ardiente,
única, asombrosos, exclusiva, firme, tersa, sedosas, dignas
Verbos
perífrasis
verbales
y Mueres, disfrutar, disfruto, disfruta, arrancaría, cuidar,
quiero (3), quieres jugar, acaricie, deseando, necesitas (2),
protege (2), soñé, encantan, búscame, sorprenderte,
permitirte, desafía, ataca, detenerte, inspirado, diseñada,
descubre
y
Extranjerismos
Look, minute, miracle, Take the Heat, regenerist, SPA, pearl
Vocativos apelativo-afectivos
Cariño
Interjecciones Propias
¡Ayyyy!, eeeh, ¡oh!, ¡ummm! (2), ¡oyyy!, ¡mmmm!
¡Toma!, ¡Dios!
Impropias
Representativas Chof, chof
Prefijos
sufijos
y Intensificadores
Súper-feliz, monada, bombonazo, buenísimo, riquísimo
Diminutivos
Chocolatinas, guapito, ayudita, espejito, salita, ruidín
Eufemísticos
Braguitas, solita
Advervios
mente”
Acortamientos léxicos
“- Visiblemente
Finde, pa
Fig. 2: Rasgos significativos en el plano léxico
Como podemos apreciar en la Fig. 2, en los anuncios analizados aparecen sustantivos,
adjetivos y verbos relacionados con la sensibilidad, la afectividad, la sutileza y la pasión, y
destaca una insistente presencia del verbo disfrutar y de otros con similitud semántica como
204 | P á g i n a
quiero, sorprenderte, permitirte, ataca y descubre, propios de la cultura hedonista basada en la
búsqueda del placer en la que se inspira gran parte de los anuncios publicitarios.
Existe un uso prominente de interjecciones de diversa índole y de prefijos y sufijos
intensificadores, diminutivos y eufemísticos, así como de adverbios formados con el sufijo mente, que aportan la sensación de emitir un mensaje sofisticado.
Asimismo, resulta relevante la aparición de acortamientos léxicos, propios de un
vocabulario innovador, y de vocativos con función apelativa que transmiten afectividad.
Cabe destacar, por último, la aparición de extranjerismos exclusivamente en la
publicidad impresa, ya que la perdurabilidad de la lengua escrita permite al receptor el tiempo
necesario para su correcta decodificación y con estos usos se complementan las carencias
paralingüísticas y expresivas de este medio, como señala Gutiérrez Araus et al. (2005),
4.2. Rasgos significativos en el plano semántico
3:
En el plano semántico destacamos la presencia de los rasgos que exponemos en la Fig.
RASGOS SIGNIFICATIVOS EN EL PLANO SEMÁNTICO
Mono que te mueres; doscientos amigos
Hipérboles
Modalizadores
extraoracionales
Función
apelativa
Oye; mira
Función
Pues sí
fática
Cumplidos
¡Qué moderno!; ¡Estás espectacular!
Frases sin acabar
Camisetas que le quedan como…
Fig. 3: Rasgos significativos en el plano semántico
Las hipérboles utilizadas son propias de un discurso expresivo, que pretende exaltar y
dar relevancia al mensaje que se enuncia.
Los modalizadores extraoracionales fáticos y apelativos son utilizados como parte de
una estrategia de cortesía para dar pie a la comunicación y hacer que ésta sea fluida y
cooperativa, de manera que los interlocutores se encuentren integrados en ella.
Los cumplidos, elogios y halagos también son recursos estratégicos que otorgan
reconocimiento a su interlocutor para que se sienta seguro, cómodo y valorado.
Por su parte, las frases sin acabar han sido categorizadas como un reflejo de la
inseguridad y debilidad lingüística de las mujeres, a las cuales se les ha relacionado con el
tratamiento de temas que, por su carácter trivial e intrascendente, carecen de suficiente
relevancia como para darles continuidad dentro de una conversación.
En la Fig. 4 recopilamos un largo listado de expresiones con sentido completo que nos
llevan a la formulación de ciertos ejes isotópicos o temas comunes claves para vislumbrar
ciertos aspectos de la identidad social de las mujeres.
ISOTOPÍAS DE EXPRESIONES SIGNIFICATIVAS
EJES ISOTÓPICOS
EXPRESIONES SIGNIFICATIVAS
205 | P á g i n a
Belleza y salud
Melena ardiente; look ardiente; cuidado con acabar chamuscada;
disfruta de unas piernas sedosas, dignas de una diosa; me sienta
estupendo; con la edad el cuerpo cambia, pero es normal; lo que
necesitamos es una ayudita para cuidar nuestro interior; ayuda a
cuidar nuestra salud digestiva
Hogar y familia
Quitar el polvo; bajo el fuego; quiero bañarte; quiero darte un
masaje; la seguridad que yo busco; quiero estar contigo
Planificación
perfeccionismo
y Tengo un plan; toque final; más fino; más discreto; más exclusiva;
desafía lo imposible
Complicidad
A mí no me engañas; te diré mi secreto; inspirado en ti
Entusiasmo
¡Estás espectacular!; ¡Qué moderno!; ¡Estoy encantada de la
vida!; me encantan
Libertad y hedonismo
Y a disfrutar, que pa eso estamos; disfruto como una niña; nada
puede detenerte; sin prejuicios; me lo merezco. Sí que me lo
merezco; ¿Y qué?; déjate llevar
Seducción a primera vista; está buenísimo; me acuesto con él;
Seducción y sexualidad
¿Me lo tiro ya?; ¡Qué tío! ¡Es una monada! ¡Es un bombonazo!;
activa
que la única temperatura que suba sea la de tu chico
Decisión, valentía y éxito
Y punto; vas a caer; voy a hacerlo; ataca el día con elegancia;
¿Cuántas mujeres puedes llegar a ser en un día? Tres, cuatro,
cinco… A veces eres todas al mismo tiempo y aún puedes ser
muchas más; tú sólo siéntate y hazte esta pregunta: ¿qué es lo
próximo que vas a hacer?; haciendo tus sueños realidad
Fig. 4: Isotopías de expresiones significativas
Según estas expresiones y los significados que de ellas se desprenden, la mujer que
representa la publicidad hoy en día se caracteriza por ser una persona poliédrica, que se
desenvuelve con soltura y éxito en las diversas esferas de la vida cotidiana.
Las estructuras lingüísticas que emplean las muestran como personas preocupadas por
estar bellas, por mostrar una piel y un cabello en buen estado, pero conscientes de que la base
de la belleza y la salud parte desde el interior, por lo que deben tener siempre presente una
buena alimentación.
Además de cuidarse a sí mismas, no dejan de lado ni el mantenimiento del hogar y ni la
dedicación a la familia y a las relaciones sociales, pues organizan y elaboran planes con todo
detalle, para alcanzar el mayor grado de perfeccionamiento que les garantice cierto
reconocimiento social.
Dentro de este ámbito social, las mujeres despliegan sus dotes comunicativas,
estableciendo entre ellas un discurso colaborativo y solidario en el que comparten
experiencias, se piden y dan consejos, e intercambian opiniones, y con el que basan sus
relaciones en la complicidad y la intimidad.
Suelen mostrarse entusiasmadas y elogiar a sus interlocutores con cumplidos, no
obstante, hemos de tener en cuenta que el entusiasmo constituye un ingrediente esencial en
el mensaje publicitario con el fin de poner de relieve las virtudes del producto.
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Los logros sociales que ha ido conquistando la mujer le han acercado a la libertad y a la
práctica de una filosofía hedonista, basada en la búsqueda de la felicidad, el placer y el
bienestar para sí mismas.
En esta búsqueda de la felicidad y del placer juega un papel crucial la pérdida de
prejuicios, aunque aún de forma parcial, respecto a sus comportamientos sexuales. Por ello,
actualmente no se esconden de mostrarse sexualmente activas.
La iniciativa sexual, por tanto, deja de ser dominio exclusivo del hombre. Ahora las
mujeres expresan abiertamente sus juicios sobre la apariencia física de un hombre y se lanzan
a dar el primer paso para emprender relaciones informales sin miedo a ser socialmente
sancionadas.
Son valientes, luchadoras, se plantean metas y se esfuerzan para alcanzarlas. Se
muestran seguras de sí mismas y dueñas de las decisiones que les llevan a alcanzar el éxito y la
autonomía en todos los ámbitos, desde el económico-laboral hasta el social y familiar.
Estos ejes isotópicos relacionados con el hedonismo, la autonomía, la sexualidad activa y
el éxito, son relativamente nuevos en la publicidad femenina y constituyen un fiel reflejo de
cómo la sociedad cambia y evoluciona inevitablemente, cada vez con mayor celeridad. El
discurso publicitario no sólo debe adaptarse a estos cambios, sino que además debe
adelantarse a ellos para crear cierto impacto en su público.
Por este motivo, en ocasiones, muestra una imagen de la mujer que culturalmente no
encaja con los cánones tradicionales, con el fin de hacer un guiño al público y captar su
atención, ya que, como señala Quintana Paz (2009: 226): “cualquier huida de este esquema
produce cierta extrañeza”.
La innovación en los estereotipos sexuales por parte de la publicidad pretende dar
origen a estrategias de comunicación más creativas que despierten esa extrañeza y el interés
de un público saturado y desorientado por la sobreinformación.
4.3. Otros rasgos destacables
En las fuentes publicitarias que constituyen nuestro objeto de estudio hemos hallado,
dos tipos de modalidades oracionales en las que también subyace información sobre la
estrategia discursiva femenina.
Por un lado, dentro de la modalidad interrogativa, destacamos el empleo de una
pregunta, ¿Hablamos de Activia?, para introducir un tema de manera no impositiva, como
parte del principio de cortesía.
Asimismo observamos la función fática del lenguaje en oraciones interrogativas como
¿Y sabes lo que me encuentro?, con la que se pretende dar continuidad a la comunicación
manteniendo la atención del receptor.
Según la clasificación realizada Pendones de Pedro (1999) sobre los tipos de
interrogaciones que suelen aparecer en los artículos de las revistas femeninas, en los anuncios
estudiados aparecen las de tipo modalizante, con las que se lanza una pregunta con infinitas
respuestas que a la vez informan sobre el contenido y la intención del mensaje: ¿Cuántas
mujeres puedes ser en un día?, ¿Qué es lo próximo que vas a hacer?; y las de tipo asertivaprovocativa, las cuales buscan estimular y animar a la destinataria a que dé una respuesta
afirmativa: ¿Qué más podría pedir una diosa?, ¿Eres una chica Micra ELLE?
Y, por otro lado, predominan las modalidades imperativas como desafía lo imposible;
ataca el día; tú sólo siéntate y hazte esta pregunta; disfruta; descubre, con las que se apela a la
segunda persona no con la intención de un mandato con carácter impositivo, sino con la de
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estrechar vínculos personales enviando un mensaje optimista y de ánimo, que promueva la
ideología y el estereotipo actual de la mujer valiosa y valiente que se esfuerza en todos los
ámbitos para conseguir su autorrealización y su felicidad, con el fin último de despertar en
ellas una actitud positiva hacia el producto o marca.
Ambas modalidades oracionales cumplen la función apelativa del lenguaje, según
Jakobson (1963), que se da de forma generalizada en el discurso publicitario, ya que la meta de
este tipo de comunicación es dirigirse al receptor e incidir en su conducta, en este caso para
alcanzar metas comunicativas y comerciales.
4.4. Ejemplo representativo de publicidad femenina
Entre la publicidad audiovisual que constituye nuestro objeto de estudio, hallamos un
caso que resulta muy representativo por incluir gran parte de los rasgos léxico-semánticos
anteriormente descritos. Se trata del spot de la marca Desigual, difundido en una campaña
nacional en el año 2012.
La lectura de su transcripción ayudará a contextualizarlo, entenderlo y apreciar
claramente estos recursos lingüísticos y ejes temáticos propios de las mujeres de hoy en día:
(1)
Voz en off femenina 1 (protagonista del anuncio): Tengo un plan. Sí.
De este año no pasa. Dios, está buenísimo. Pero mono que te mueres,
mono que dices Ayyy. Me acuesto con él y punto. Y si puedo, repito. Y
a disfrutar, que pa eso estamos. Yo cuando le veo con aquella a a
aquellas camisetas que le quedan como… le metía la mano por aquí…
debajo de las chocolatinas, que seguro que tiene, no muchas que si
no es un poco artificial. Es que le arrancaría la ropa al tío. ¡Toma! Y
paso por al lado y piensas, ¿me lo tiro ya? ¡Qué tíooo! ¡Es una
monadaaa! ¡Es un bombonazo! Vamos, que me acuesto con él… pero
seguro. Me lo merezco. Sí que me lo merezco. Que digan lo que
quieran las de contabilidad. Vas a caer guapito. Voy a hacerlo. Tú
déjate llevar. Sí, vale, vale, es mi jefe, ¿y qué? Que sea mi jefe, bueno,
pues eeeh, causalidades. Sin prejuicios, oye.
Voz en off femenina 2: ¿Tienes un plan?
Voz en off femenina 3: Desigual.
Voz en off femenina 2: La vida es chula.
En la Fig. 5 mostramos cada uno de los recursos expresivos y ejes temáticos que
aparecen en el anuncio en cuestión y que son representativos del estereotipo sociolingüístico y
de los nuevos valores que están siendo asumidos por la mujer en la actualidad.
RASGOS SIGNIFICATIVOS LÉXICO-SEMANTICOS ANUNCIO DESIGUAL
Plano léxico
Plano semántico
Diminutivos
Chocolatinas, guapito
Aumentativos
Bombonazo,
Adjetivos valorativos
Monada, chula, buenísimo
Interjecciones
Ayyy, toma, oye
Hipérboles
Mono que te mueres
Frases sin acabar
Camisetas que le quedan como…
Moral hedonista
Y a disfrutar que pa eso estamos; me lo
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merezco. Sí que me lo merezco; Tú déjate
llevar; sin prejuicios; la vida es chula
Sexualidad activa
Me acuesto con él (2); y si puedo repito; le
metía la mano; le arrancaría la ropa al tío; ¿me
lo tiro ya?; vas a caer guapito
Planificación
Tengo un plan, de este año no pasa
Valentía y decisión
Sí; y punto; pero seguro; voy a hacerlo
Rumores
Que digan lo que quieran las de contabilidad
Fig. 5: Rasgos significativos léxico-semánticos anuncio Desigual
Como vemos, el presente anuncio televisivo muestra los nuevos valores femeninos a
través de la imagen de una mujer dinámica, trabajadora, económicamente autónoma, segura
de sí misma, en buena forma física y sexualmente activa. Todo ello forma parte de la moral
hedonista imperante en la publicidad y en la sociedad actual.
No obstante, aunque este estereotipo femenino presente una nueva mentalidad, aún
mantiene las características lingüísticas que se atribuyen a su sexolecto como es el uso de un
léxico valorativo, de diminutivos, aumentativos, interjecciones, hipérboles y frases sin acabar.
En el plano semántico podemos vislumbrar que efectivamente las mujeres son
representadas como personas que cuidan su imagen, y se planifican y organizan para alcanzar
sus metas.
La expresión referida a la difusión de rumores está relacionada con una estrategia de
complicidad que suele darse sobre todo entre mujeres, ya que tales informaciones estrechan
vínculos emocionales entre quienes las comparten.
Además, el discurso que transmite la protagonista coincide con el de un monólogo
interior, caracterizado por responder a un tipo de comunicación espontánea totalmente
improcedente en la publicidad, donde tan minuciosa y detalladamente se escoge cada
elemento lingüístico. Es esta supuesta espontaneidad la que nos permite acercarnos a la
realidad de la expresión femenina, a la forma en que se produce su discurso en estado puro y
natural, favorecido por un contexto íntimo e informal.
Por último, hemos de aludir a las controversias que han generado en la sociedad las
numerosas referencias explícitas a la conducta sexual que tienen lugar en este spot.
Nos encontramos, por tanto, ante un caso en el que la publicidad rompe con los
estereotipos sexuales tradicionales como estrategia creativa para captar la atención de su
público, mostrando una actitud impropia y un comportamiento inesperado para enfatizar el
cambio que se está produciendo, e incluso, adelantarse a él, promoviendo la igualdad en la
consideración de las conductas de ambos sexos, de manera que el mismo comportamiento
tanto social como lingüístico no suponga el refuerzo para un sexo y el desprestigio para el
otro.
4.5. Rasgos léxico-semánticos significativos en la publicidad masculina
Frente al carácter dialogante, colaborativo y afectivo del discurso publicitario
femenino, en la publicidad masculina encontramos términos y expresiones fuertes e
invectivas, que exaltan la virilidad de aquellos a los que se dirige la comunicación y que se ven
identificados en el mensaje.
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Así lo vemos en la Fig. 6, donde desmembramos los usos lingüísticos más
representativos que hemos hallado en este tipo de anuncios, seleccionados para ser
contrastados con la publicidad femenina.
RASGOS LÉXICO-SEMÁNTICOS SIGNIFICATIVOS EN LA PUBLICIDAD MASCULINA
Sustantivos
Acción, mujeres, motor, bellezas, parrilla, humo, inspiración, consuelo
Adjetivos
Heavy, fuerte, intenso, mejor
Verbos
Apretando, quemando, quieres, calentando, ayudarán
Expresiones
Mantener alta la moral; Está que echa humo; ¿Quieres más?
Fig. 6: Rasgos léxico-semánticos significativos en la publicidad masculina
El hecho de que la mayoría de los recursos lingüísticos extraídos pertenezca a la
publicidad interactiva de la sección del diario digital as.com dedicada a la publicación de
información e imágenes de mujeres sexys, provocativas y sugerentes, justifica que éstos
presenten claras connotaciones sexuales.
Observamos estas connotaciones en todas las categorías, desde los verbos en
gerundio, que sugieren potencia, impulso a la acción y al movimiento, hasta los sustantivos,
verbos y expresiones relacionadas con el calor y el fuego, que son representativas de la
sexualidad y las pasiones carnales, pasando por los adjetivos que aluden a las cualidades de
fuerza, intensidad y superioridad.
La función psicosocial de la publicidad contribuye a que esta expresión explícita de los
instintos sexuales por parte del sexo masculino está socialmente aceptada, mientras que esta
misma conducta vista en una mujer, sería censurada en mayor o menor grado por la propia
sociedad, ya que se desviaría del comportamiento que de ellas se espera.
Esta visión parcial y estereotipada de la realidad que ofrecen los medios de
comunicación en general y la publicidad en particular, la podemos apreciar también en los
anuncios radiofónicos de Primitiva, del año 2012, los cuales se encuentran incluidos tanto en la
publicidad femenina como en la masculina puesto que presenta dos versiones, una
interpretada por una mujer y otra por un hombre.
Mostramos a continuación la transcripción de ambos anuncios con el fin de apreciar el
contraste que presentan en dos niveles:
(2)
Interlocutora 1: Anoche soñé que abría el armarito de la cocina, y
¿sabes lo que me encuentro? ¡El plumero! ¡En su sitio! Y lo cojo, me
voy a la salita a quitar el polvo, y de pronto me sobresalta un ruidín:
el chof chof de las alubias, bajo el fuego y me vuelvo a lo mío y ¿qué
veo en el salón? ¡El plumero! ¡Donde lo había dejado!
Interlocutor 2: ¿Qué clase de sueños crees que vas a tener si no
juegas a la primitiva? Y ahora, botes más grandes. Si sueñas, loterías.
Interlocutora 1: Y cuando ya iba a ver la telenovela, voy y me
despierto.
(3)
Interlocutor 1: El otro día soñé que entraba en el metro, bajaba las
escaleras, metía el ticket, ¡y paso el torno! Pero lo más heavy es que
llego al andén, oigo un ruido por la derecha y ¡viene el tren! Se abren
las puertas y sale un montón de gente. Y voy, y me meto, y no hay
sitio, y yo ahí de pié, agarrado a la barra.
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Interlocutor 2: ¿Qué clase de sueños crees que vas a tener si no
juegas a la primitiva? Y ahora, botes más grandes. Si sueñas, loterías.
Interlocutor 1: Y qué fuerte, después de Tirso de Molina, Sol, y
después Gran Vía, y luego ¡Tribunal!
En un primer nivel aludiremos a los recursos lingüísticos y expresivos. El anuncio
interpretado por la mujer muestra una amplísima variedad de rasgos asociados al feminolecto,
mientras que en la cuña interpretada por el hombre, éste hace un uso más estandarizado de la
lengua, pues en él apenas se pueden vislumbrar rasgos significativos, solamente un par de
adjetivos relacionados con la fuerza que pueda caracterizar a este sexo, como es fuerte y
heavy.
Y en el segundo nivel, haremos referencia al contexto espacial en el que se ubica el
relato de cada uno de los protagonistas, pues mientras la mujer habla sobre las labores que
realiza dentro del ámbito doméstico, el hombre está narrando una acción que emprende en el
exterior del hogar.
Comprobamos en este caso cómo la mujer continúa estigmatizada por las costumbres
sociales, pues se le asigna el papel de hacerse cargo de las labores del hogar y la familia
mientras que el hombre se desenvuelve social y laboralmente en un contexto externo.
Si bien es cierto que la intención del anuncio es precisamente resaltar la irrelevancia
de los acontecimientos que tienen lugar en los sueños de los protagonistas, el hecho de que
éstos se ubiquen en tales contextos justifica porqué, por norma general, los temas que
abordan las mujeres parecen nimiedades al lado de los que tratan los hombres, pues mientras
el comportamiento estereotipado de ellas comprende el visionado de dramas televisivos, la
limpieza del hogar y la cocina de alimentos, el de ellos incluye actividades como moverse en
transporte público y establecer contacto con otras muchas personas.
En la Fig. 7 contrastamos los planos léxico-semánticos de ambas versiones de la misma
campaña publicitaria.
DIFERENCIAS LÉXICO-SEMÁNTICAS ANUNCIOS “PRIMITIVA” (2012)
VERSIÓN FEMENINA
VERSIÓN MASCULINA
Léxico
armarito,
ruidín
Interjecciones
chof chof
Ámbito
interno
salita, Léxico
doméstico- cocina,
plumero, Ámbito social-externo:
quitar el polvo, bajo el
fuego, telenovela
heavy, fuerte
en el metro, un
montón de gente
Fig. 7: Diferencias léxico-semánticas en las versiones femenina y masculina de la campaña de
Primitiva (2012).
En otra cuña radiofónica de Primitiva, emitida en el año 2014 y titulada, precisamente,
Diminutivos, se puede apreciar cómo el uso de este tipo de recursos lingüísticos suenan
especialmente extraño si proceden de un locutor varón.
En la trascripción del anuncio podemos observar cómo el sufijo -ito aparece en toda la
enumeración de palabras, inclusive en términos donde no encaja tal morfema derivativo,
como ocurre con mundito o aerostatiquito, lo cual da como resultado un uso ridículo de la
lengua que pretende envolver el discurso en un tono divertido, amable y humorístico:
211 | P á g i n a
(4)
Interlocutor 1: “Un viajecito, una casita, un deportivito, un barquito, un avioncito,
una motito, una piscinita, una fuentecita, un campito de fútbol, un… un atiquito,
un diamantito, un parquecito de atraccioncitas, no sé… una mansioncita, un
globito aerostatiquito… hombre, una vueltecita al mundito.
Interlocutor 2: Si por muchos diminutivos que les pongas, tus sueños no van a ser
más baratos. Hay que jugar a la Primitiva”
Realmente, la intención del mensaje reside en aludir a que la grandeza y el consecuente
elevado precio de los bienes o servicios que nos gustaría conseguir, no van a mermar aunque
nos refiramos a ellos empleando diminutivos, como si estos usos de la lengua les restaran valor
y los hicieran más accesibles y asequibles económicamente.
Sin embargo, si aplicamos una perspectiva de género a este anuncio, podríamos llegar a
la conclusión de que estos diminutivos suscitan un mayor impacto al proceder de la voz de un
hombre. En otras palabras, escuchar a un hombre enunciando una serie de realidades
derivadas con sufijos diminutivos aumenta el contraste entre la forma en la que se dice y la
forma en la que se espera que se diga. Y es precisamente ese choque y esa ruptura de
esquemas lingüísticos lo que despierta la atención del receptor e informa sobre la
intencionalidad del mensaje publicitario.
Probablemente este mismo mensaje pronunciado por una mujer no lograría alcanzar su
meta comunicativa, puesto que en su estilo conversacional estos usos lingüísticos se dan de
manera frecuente y no despertarían tanta extrañeza en el receptor.
5. CONCLUSIÓN
Los factores biológicos, psicológicos y socioculturales que envuelven a hombres y
mujeres, repercuten inevitablemente en sus estrategias comunicativas, dando lugar a estilos
conversacionales dispares, los cuales se desarrollan de acuerdo a los estereotipos
conformados por influencia de la evolución de la cultura en el devenir histórico.
Pero no podemos delimitar la realidad afirmando que los hombres hablan de una
manera y las mujeres de otra, puesto que no constituyen dos grupos homogéneos, sino que
sus hábitos lingüísticos dependerán también de otras variables como el estatus social, la edad,
el estilo de vida o la situación comunicativa en la que tenga lugar la interacción.
La comunicación publicitaria, para ser eficaz, ha de construirse teniendo muy en
cuenta los usos lingüísticos del sector de la sociedad que representa en un mensaje concreto.
Como resultado de ello, hemos podido comprobar que este tipo de discurso mediático refleja
el estereotipo lingüístico asociado a las mujeres, es decir, muestra efectivamente los rasgos
reconocidos como propios del feminolecto.
El mensaje publicitario, por tanto, actúa como un espejo donde se proyectan la
ideología, la identidad sexual y los progresos que actualmente está experimentando la mujer,
como la tendencia a que ambos sexos intercambien sus roles y sean co-partícipes en todos los
ámbitos, ya sean laborales, domésticos, familiares o sociales.
Tales progresos revierten en los textos publicitarios, puesto que éstos evolucionan al
mismo ritmo que lo hace la sociedad adaptándose y adelantándose a las motivaciones, valores
y formas de expresión de su target, con el fin último de innovar y evitar quedar obsoleta, tanto
para alcanzar sus intereses comerciales como para favorecer el enriquecimiento en valores de
la sociedad.
Dada su función como agente de estructuración socio-cultural, la comunicación
publicitaria puede contribuir a la igualdad entre sexos hasta llegar a eliminar las barreras
discriminatorias que se imponen a través de los estereotipos de género. Y esta reconstrucción
ideológica podría suponer una mejora de la realidad.
212 | P á g i n a
No obstante, a pesar de los cambios que están disminuyendo cada vez más la brecha
de género, el habla femenina continua siendo representada y reconocida por el empleo de un
conjunto de rasgos lingüísticos que definen una estrategia discursiva propia, posiblemente
porque estas formas de expresión responden más a factores psicológicos que socioculturales.
En consecuencia, podemos concluir que la cuestión no reside en pretender ser
idénticos ni en cambiar los comportamientos lingüísticos y sociales de las mujeres para
hacerlos similares a los de los hombres. Lo que debemos perseguir es que, a pesar de las
diferencias, ambos sexos tengan las mismas oportunidades de participar y expresarse
integrada e integralmente en una sociedad democrática como individuos co-constitutivos de la
misma.
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214 | P á g i n a
15. Los prejuicios lingüísticos: análisis teórico en las
lenguas cooficiales españolas
MARIO GRADÍN MARTÍNEZ
UNIVERSIDAD DE VIGO
Resumen: En este artículo se ha llevado a cabo una descripción de los prejuicios que, a juicio
del autor, están más presentes en las actitudes lingüísticas de los hablantes y que mayor
peligro suponen para el desarrollo de algunas lenguas. También denominados preconceptos,
hemos clasificado los prejuicios lingüisticos bajo el criterio de a qué ámbito de la lengua
afectan: a la consideración de su propio sistema gramatical, a la noción de lo que constituye su
proyección extralingüística o a la caracterización de los individuos que las emplean. De este
modo, nuestro objetivo es mostrar cómo el factor social puede provocar que, con la difusión de
los prejuicios, numerosas lenguas son desprestigiadas e incluso abandonadas.
Palabras clave: Prejuicio lingüístico, Actitud lingüística, Convencionalismo, Estereotipo
Abstract: in this article we have made a description about prejudices that, under authour's
point of view, have the most presence in the speaker's linguistic attitudes. Also known as
preconcepts, we have classified prejudices under the criteria of what level of the language they
affect: consideration of their own grammatical system, notion of that conforms their
extralinguistic projection or their speaker's characterization. Thus, our objective is to show how
social factor can provocate that, with their expansion, prejudices desprestigiate and even
suppose the disuse of a lot of languages.
Keywords: Linguistic prejudices, Linguistic attitude, Convention, Stereotype
INTRODUCCIÓN
Resulta frecuente, por no decir indiscutible, que en toda comunidad bilingüe o
multilingüe esté presente una situación de diglosia, a través de la cual una lengua A asuma el
valor de prestigio y su uso se destine a los contextos más formales de uso (como pueden ser la
administración, los medios de comunicación, etc.) mientras que la lengua B quede relegada a
las situaciones comunicativas asociadas con una mayor coloquialidad e informalidad (el
entorno familiar, el de las amistades, etc.; en definitiva, el tipo de ámbitos más presentes en
nuestra rutina diaria). De este modo, nos encontramos ante una situación de desigualdad en la
que se puede dar el siguiente caso: si las autoridades pertinentes a la lengua B comienzan un
proceso de normalización con el que pretenden que esta consiga los mismos privilegios
funcionales que la lengua A, se desencadenará el fenómeno conocido como conflicto
lingüístico.
Si pasamos a situarnos en el ejemplo de España, este conflicto se da especialmente en
las comunidades autónomas que tienen como lengua oficial —además del castellano,
evidentemente— el gallego, el catalán y el euskera, es decir, Galicia, Cataluña y el País Vasco,
respectivamente (no nos situaremos en el caso del aranés ya que, a pesar de que también se le
reconoce el rango de oficialidad, hemos optado por no considerarlo objeto de estudio por
motivos cronológicos). Independientemente de la vitalidad de la política lingüística presente en
cada comunidad, es innegable que todos sus hablantes disponen de unas ideologías y actitudes
lingüísticas con las que analizarán y evaluarán el uso de una u otra lengua.
215 | P á g i n a
Precisamente aquí es cuando surge el objeto de este trabajo: desde la elaboración de
los estatutos de autonomía de sus comunidades y con el inicio de sus políticas de
normalización, las situaciones de conflicto que se dan entre las tres lenguas cooficiales y el
castellano provocan que las actitudes lingüísticas al respecto sean muy diversas. Una parte
considerable de estas están asociadas a una ideología lingüística determinada, que es la que
representa una defensa de la supremacía del castellano sobre todo el territorio español. El
único modo de poder garantizarla (en la mayor medida de lo posible por parte del gobierno
centralista estatal, cabe decir), es a través de una imposición que nosotros distinguiremos
entre dos tipos: administrativa y social.
1.
La imposición administrativa es la más sencilla de localizar, debido a la
posibilidad de recurrencia a los escritos legales que se suelen incumplir en numerosas
ocasiones. Ponemos brevemente como ejemplo la aportación del lingüista gallego Costas
González (2009: 62-63) quien refleja la obligación de las emisoras de radio y televisión gallegas
a producir un 50 % del contenido en la lengua autóctona, aspecto que en la práctica se hace
totalmente irrealizable por la posterior compra, muy frecuente, de estas emisoras por parte de
grupos y cadenas estatales.
2.
La imposición (o presión) social es la más difícil de detectar, debido al motivo
de que el colectivo que la lleva a la práctica se exculpará haciendo referencia a una supuesta
igualdad que se representa en una serie de leyes y decretos recogidos en la Constitución, los
Estatutos de autonomía y las leyes de normalización respectivas de cada comunidad
autónoma. Además, mediante dicho tipo de imposición se intentará frenar todo tipo de intento
de normalización de la lengua B con la expansión de una serie de preconceptos o prejuicios
lingüísticos.
De este modo, el último concepto destacado supondrá el tema que trataremos en este
estudio: todo tipo de prejuicio es el resultado de la categorización absoluta de una
característica atribuida a un colectivo situada fuera del marco de la experiencia y que proviene
de un error en la comprensión de una realidad determinada; suelen proceder de un
estereotipo que contiene una alta carga de afectividad. Si lo aplicamos al caso de las lenguas,
podemos dilucidar que un prejuicio lingüístico siempre estará dirigido bien a las características
del idioma en cuestión (el gallego suena rudo) o bien al colectivo que lo emplea,
pseudoargumentando premisas que hacen referencia a la propia identidad del individuo
prejuzgado (todos los catalano hablantes son independentistas).
El tipo más frecuente de preconceptos es el que atribuye una serie de características
subjetivas a los idiomas minorizados, a partir del cual podemos establecer numerosas
subclases (Tusón: 2010): el de las lenguas fáciles y difíciles, las ricas y pobres, las ásperas y las
suaves, el tópico de las lenguas de comunicación, entre muchos otros. Aunque todos están en
relación y la presencia de algunos supone la aparición de otros, como veremos más adelante,
este prejuicio en concreto va a ser el que vamos a convertir en mayor objeto de análisis: el de
la supuesta presencia de lenguas privilegiadas que nos permiten comunicarnos. Este aspecto
ya nos sitúa en relación directa con el factor de la utilidad, donde unos pocos idiomas se
consideran prácticos, ya sea por la cantidad de personas con las que nos permiten hablar, ya
por las vías laborales, culturales o de mercado que nos abren.
Bajo nuestro punto de vista, el prejuicio de la utilidad es sin lugar a dudas el más difícil
de erradicar en las actitudes de los hablantes por causa de la presencia de los factores
cuantitativos y de mercado; tal y como veremos a lo largo del presente estudio, aspectos como
el número de hablantes que tiene un idioma o el potencial económico que posee el estado que
lo representa se han considerado fundamentales para justificar la imposición de unas lenguas
sobre otras. Al mismo tiempo, los mismos factores han alimentado la presencia de este
preconcepto (que ha su vez ha supuesto el nacimiento de otros), dejando al margen puntos
216 | P á g i n a
fundamentales y necesarios a tener en cuenta como la enorme ventaja del bilingüismo o la
asociación directa de una lengua con la cultura de la sociedad en cuestión. Sea como fuere,
dejaremos todos estos aspectos para tratarlos con mayor detenimiento durante el desarrollo
del trabajo y ahora concluiremos con una premisa que, a pesar de su absoluta obviedad,
constituirá un argumento irrefutable para combatir la presencia de los prejuicios hacia el
catalán, el gallego y el euskera: todas las lenguas sirven para comunicarnos.
LOS PREJUICIOS LINGÜÍSTICOS: DESCRIPCIÓN Y ANÁLISIS
Una vez que hemos establecido el marco teórico y metodológico que se ha tenido en
cuenta para nuestro estudio, podemos comenzar con un análisis más detallado de lo que
supone un prejuicio lingüístico. Tal y como ya hemos explicado, este tipo de preconceptos
orientados a la lengua y sus hablantes forman parte de las actitudes lingüísticas, que
constituyen la predisposición 1 que tiene cada individuo para, a partir de un constructo teórico
que conforma la ideología lingüística, reaccionar de un modo determinado ante el uso de una
lengua o ante sus hablantes. Dicha reacción se verá reflejada en un comportamiento concreto.
Al ser conocedores ya de lo que significa este concepto, podemos asegurar que las
actitudes constituyen la base sobre la que se fundamentan los prejuicios lingüísticos. Partiendo
de aquí, ¿de qué modo reconoceremos un prejuicio y cómo le atribuiremos tal categoría?
Para poder responder a estas preguntas, reproduciremos las palabras de Peter Trudgill
y Hernández Campoy, quienes en su Diccionario de Sociolingüística (2007: 26) ponen de
manifiesto que las actitudes lingüísticas “no tienen fundamento lingüístico alguno, sino que su
origen es enteramente social”. A esta definición nosotros le añadiremos la etiqueta de origen
histórico, ya que una parte considerable de los preconceptos tienen su procedencia en hechos
que han permanecido inalterables a lo largo de una cantidad considerable de tiempo; como
ejemplo de esto, recordamos que hasta el inicio de las políticas de normalización el uso de la
lengua gallega se localizaba en los hablantes procedentes del entorno rural (que constituían
más del 92 % de la población en Galicia hasta bien entrado el siglo XX). Dicho acontecimiento
histórico influyó en el nacimiento y la alimentación del prejuicio de considerar a los gallego
hablantes, en palabras literales, como paletos.
De este modo, ¿a qué quedan relegados los prejuicios? Ni más ni menos, a simples
convencionalismos sociales cargados de connotaciones que han sido transmitidos
intergeneracionalmente y cuya presencia ha sido tan férrea que en numerosas ocasiones
muchos de ellos han llegado a ser asimilados por los propios hablantes de las lenguas
minorizadas. Este aspecto, a mayores, puede provocar su conversión a castellano hablantes,
provocando el progresivo desuso de los idiomas en cuestión, además del gran desprestigio de
los mismos. Estos convencionalismos también los denominaremos estereotipos, que no
constituyen sino un conjunto de características generalizadas y atribuidas a un grupo con el
objetivo de disponer de un conocimiento más o menos abarcable sobre diferentes sociedades.
Además, los preconceptos también se definen como el resultado de una aplicación
excesiva del grado de veracidad de un estereotipo, atribuyendo las características más o menos
comunes de un colectivo a todos y cada uno de sus miembros, o por el contrario extendiendo
algunos rasgos actitudinales o ideológicos de un individuo al grupo del que forma parte.
Quedan así reflejadas la gran cantidad de propuestas y teorías que hay sobre el origen de los
prejuicios, aunque nosotros hemos optado por destacar las aportaciones explicadas
anteriormente debido a la gran relación existente entre los conceptos que se tratan en ellas.
1
Para más información, vid. Lorenzo Suárez (2000: 343-408).
217 | P á g i n a
Tipos de prejuicios presentes en la sociedad española
A partir del presente punto, ya podemos definir los preconceptos lingüísticos más
callados en la sociedad, agrupándolos por tipos siguiendo la clasificación de Tusón (2010),
quien distingue varios niveles dependiendo de la dificultad para erradicarlos y del grado de
perjuicio que estos causen en no solo la actitud, sino también en el uso de las lenguas:
1. En primer lugar, los denominados prejuicios inocentes son los que atribuyen
características a elementos formales de la lengua, como puede ser el sistema gramatical. Como
ejemplo de esto, tenemos la idea extendida de que hay lenguas fáciles y difíciles.
A pesar de la gran semejanza estructural de las lenguas en contacto (en el caso del
catalán y el gallego respecto al castellano) y la exposición directa a la interacción en los dos
idiomas en contacto de cada comunidad autónoma (si no es a través de un entorno coloquial
bilingüe, mediante los medios de comunicación, la publicidad, etc. 2), es frecuente oír decir a un
porcentaje considerable de alumnos de cada comunidad, si son castellano hablantes, que el
aprendizaje de la lengua cooficial es excesivamente complicado. El motivo de esta afirmación
puede residir en diversas razones, entre las que destaca el prejuicio del constante cambio —
según ellos— de normativa en la lengua determinada (tal y como ya habíamos explicado en la
introducción, en ocasiones un preconcepto puede suponer la aparición de otros).
De todos modos, y aunque estemos hablando de la adquisición de una segunda lengua
de procedencia distinta a la habitual y en un período de tiempo que se sitúe fuera de los
primeros años de vida 3 esto no deja de ser un preconcepto, y por lo tanto erróneo.
Observamos que en numerosas ocasiones hay una cierta tendencia a considerar como
elementos comunes la dificultad de aprender una lengua nueva (por las causas que procedan,
independientemente de cuáles sean) y la supuesta afirmación (que como ya vimos está
fundamentada en un prejuicio), de que unas resultan excesivamente complejas. Aquí
reflejamos un fragmento de Moreno Cabrera (2008: 199-200), en el que se explican los motivos
de por qué ningún idioma (en este caso, se trata el ejemplo del aprendizaje del euskera por
parte de los hablantes de lenguas indoeuropeas), presenta una estructura gramatical que
dificulte su adquisición:
Esta idea de la mayor complejidad y dificultad está claramente injustificada:
el húngaro, finés y euskera les resultan más difíciles de aprender a los
hablantes de lenguas indoeuropeas no porque sean lenguas
intrínsecamente difíciles, sino porque no son lenguas indoeuropeas. Por
tanto, la dificultad o facilidad de las lenguas no es un rasgo de esas lenguas
en sí sino de la relación de unas lenguas con otras (a través de sus
hablantes). Ciertamente, para un hispanohablante el euskera es más difícil
de aprender que el catalán; pero ello no se debe a que el euskera tenga una
estructura gramatical más complicada que el catalán.
2
Aunque todos estos ámbitos corren el riesgo de irse castellanizando, esta afirmación es todavía
demasiado subjetiva y requiere de un estudio pormenorizado en cada comunidad, especialmente en lo
referente al contexto social; por dicho motivo y ya que nosotros sólo nos acercaremos a un análisis
superficial de varios estudios cuantitativos y cualitativos, nos limitaremos a decir que la interacción
bilingüe es aún relativamente frecuente.
3
Este intervalo de tiempo, cabe recordar, recibe la denominación en la terminología sociolingüística de
período crítico, que corresponde a los primeros años de vida de un hablante donde este tendrá una gran
capacidad para adquirir competencias destacables en dos, tres o incluso más lenguas si estas forman
parte de su rutina diaria (es decir, si son empleadas en su entorno de modo frecuente y en el contexto
situacional que más influenciará en su identidad lingüística y social: la familia).
218 | P á g i n a
Por lo tanto, tal y como expone el lingüista, no hay motivos para considerar que unas
lenguas presentan una mayor dificultad en su aprendizaje; el único motivo por el que a un
hablante se le puedan presentar ciertas complicaciones en la adquisición de un idioma reside
en la distinta procedencia de la lengua habitual respecto a la aprendida posteriormente.
Puesto en relación con esta categoría está el prejuicio relacionado con las lenguas
supuestamente suaves o ásperas, aspecto también unido al nivel formal de la lengua. Aquí el
origen reside más bien en patrones culturales establecidos acerca de qué resulta agradable al
oído y qué molesto; un ejemplo claro de esto es la actitud de algunos castellano hablantes en
Galicia o el País Vasco, quienes consideran que los idiomas autóctonos resultan rudos o brutos
al oído. Según las palabras del propio Tusón (2010: 58-59): “todos los humanos tenemos unos
instrumentos, ligeros y sensibles, llamados cuerdas vocales […] y los sistemas, por lo que
sabemos, no tienen sexo, ni son suaves o enérgicos o bonitos; son redes de relaciones, y en
ningún caso son ilícitas”.
Otro preconcepto destacable es el que defiende la validez de los idiomas dependiendo
del número de hablantes que tengan. Para contrarrestar esta afirmación, podemos asegurar
que hay lenguas con una cantidad ingente de hablantes pero cuyo potencial económico no está
tan desarrollado como el de otros estados cuyas lenguas son empleadas por muchos menos
individuos (como ejemplo ponemos el caso del quechua, empleado por unos nueve millones
de hablantes pero que no dispone del suficiente reconocimiento social, en este caso por sus
raíces indígenas); aún así, la riqueza que posea el estado que la emplea tampoco tendría que
ser un motivo justificable para el desprestigio de otras (aspecto que desarrollamos
posteriormente con la descripción de los prejuicios geopolíticos).
Esta última cuestión no nos lleva a presuponer que no resulte enormemente
productivo ser conocedor de esos idiomas en concreto, de cualquier lengua en realidad. Los
partidarios de la normalización lingüística consideran que la lengua autóctona de una
comunidad cubre las necesidades lingüísticas necesarias para desempeñar todo tipo de
interacción durante el día a día, al igual que cualquier otra. Por lo tanto, no existe razón para no
emplearla o para que aquellos que han optado por emplear el castellano como lengua única o
habitual —decisión siempre respetable al margen de los motivos que los hayan llevado a ella,
por supuesto— consideren inadecuado el empleo de los otros idiomas cooficiales por un
prejuicio como este.
2. En segundo lugar, nos encontramos ante los prejuicios culturales, que como ya indica
el propio adjetivo abarcan las características atribuidas al sistema cultural de una lengua. En
este nivel uno de los preconceptos más extendidos es el de la existencia de lenguas ricas o de
cultura y lenguas pobres, atendiendo únicamente al criterio de la cantidad de textos escritos
que estas posean.
Nada más analizarlo, nos encontramos con que tal prejuicio carece de validez alguna —
al igual que cualquier otro, a decir verdad— por el simple hecho de que la gran mayoría de las
lenguas existentes no disponen de tradición escrita. Siguiendo semejante pseudoteoría, ¿es
lícito decir que la gran parte de las lenguas conocidas no son de cultura? Todas cuentan con las
capacidades gramaticales necesarias para hacer referencia a cualquier realidad que las rodee;
si se da el caso de que es necesaria la presencia de nuevas palabras para la designación de
ciertos contextos en los que hasta entonces el idioma no se veía implicado (como la llegada de
la informática y con ella su terminología, por ejemplo), será a través de sus hablantes y
mediante un proceso natural de cambio como se irán incorporando al repertorio de la propia
lengua.
Otro tipo de preconcepto es el que defiende la superioridad de una lengua frente a un
dialecto, además de la distinción excesiva entre los dos términos. Respecto a esto, cabe decir
que, aún al margen de la dificultad que supone establecer los criterios que distinguen lenguas y
219 | P á g i n a
dialectos (aspecto que no llega a quedar claro incluso para los propios lingüistas) todas las
hablas merecen el mismo respeto por el simple hecho de que el criterio de que una lengua se
considere como tal únicamente responde a motivos extralingüísticos, generalmente por
voluntades políticas de querer agrupar todos los dialectos de un territorio en una sola variedad
—la estándar— que sirva como elemento unificador y de representación estatal.
3. En último lugar tenemos los prejuicios geopolíticos, que una vez más pondremos en
relación con el objeto principal de nuestro estudio. Esta categoría está constituida a grandes
rasgos por un contenido similar al que expusimos en el párrafo anterior. El preconcepto más
salientable es el que afirma la existencia de algunos idiomas que tienen colgada la etiqueta de
lenguas de comunicación o lenguas universales. Partiendo de la premisa citada anteriormente
de que todos ellas —sin excepción— garantizan la comunicación entre los individuos que los
emplean, cabe destacar que este prejuicio abarca dos cuestiones reflejadas en los conceptos
antes explicados: la visión de las lenguas como un mero artefacto de mercado, por un lado, y el
hecho de no tener en cuenta que los únicos motivos por los que unas lenguas se consideran
más prácticas (hablando desde un punto de vista exclusivamente utilitarista y cuantitativo, en
el sentido de las oportunidades laborales o de mercado que el idioma en cuestión nos pueda
proporcionar), corresponden a razones políticas y económicas, por otro.
A esta clasificación de Tusón nosotros hemos optado por añadirle ciertos aspectos que,
a juicio del autor, han quedado al margen porque no se corresponden propiamente con la
denominación de prejuicios lingüísticos, pero que en esencia están altamente vinculados con la
terminología aquí tratada. Nos referimos a todos los preconceptos que puedan ir dirigidos a los
hablantes de la lengua minorizada. Partiendo de dos publicaciones de Freixeiro Mato (2008:
125-140), e Iglesias Álvarez (2012: 383-396), reflejamos a grandes rasgos una clasificación
alternativa analizando el tipo de prejuicios a los que hacen referencia, más que al propio
sistema de la lengua o a sus características culturales y sociales, a la identidad del individuo
que la emplea:
1. Preconceptos que abarcan la supuesta ideología política del hablante; este tipo está
presente en las tres comunidades autónomas, a la vez vez que es uno de los más extendidos.
Es muy frecuente escuchar que aquellas personas que emplean la lengua autóctona suelen ser
militantes de una determinada ideología, en la mayoría de los casos nacionalista y/o
independentista.
2. Preconceptos que abarcan el supuesto grado de cultura y formación de hablante;
aquí podríamos poner el caso de Galicia como el más destacado, ya que hasta la emigración
masiva a las ciudades a principios del siglo XX la población gallegohablante procedía del ámbito
rural (cabe mencionar que con la urbanización se produjo la consiguiente castellanización por
la imposición administrativa y laboral, ámbitos en los que no era posible desenvolverse en
ningún idioma que no fuese el castellano). Como se dijo anteriormente, un prejuicio muy
difundido fue el de la consideración de los gallego hablantes como brutos o paletos.
Puesta en práctica: detección y refutación de los preconceptos en un diálogo
Para concluir el desarrollo de este escrito vamos a reproducir el extracto de un diálogo
(omitimos algunos fragmentos dada la extensión que tiene) sin especificar aún el motivo de su
representación; por el momento, solo daremos unos breves datos contextuales. Pedimos al
lector que, después de todo lo expuesto en el estudio, intente extraer sus propias conclusiones
según avance la lectura. La situación comunicativa corresponde a cuatro estudiantes de
primaria, dos niños y dos niñas. Uno de los alumnos es de origen inmigrante, al que
catalogaremos como A, mientras que una de las niñas, a la que denominaremos B, es la que
lleva el mayor peso del diálogo. Los otros dos sujetos recibirán los nombres de C y D. La
interacción se produce a la salida de un colegio:
220 | P á g i n a
D: ¿Qué os parece lo que ha dicho la profesora?
B: Mis padres me han avisado de que no diga nada sobre ese tema dentro
de la escuela. Espera que salgamos.
C: Tengo que buscar la forma de aprender gallego. Pero nadie en mi familia
lo habla, solo mi abuelo, y él me habla en español.
B: Lo hace porque te quiere, y porque nuestros padres tienen el derecho a
educarnos. Nadie te puede impedir a no hablar en español.
A: No me parece muy normal que nos obliguen a aprender gallego, a los
inmigrantes también...
B: Exacto.
A: A mi familia y a mí nos ha costado aprender español, y ahora nos
encontramos con esto...
D: Pero hoy en clase han dicho que el gallego es más útil y lo habla más
gente...
B: Eso es falso. El gallego lo habla muy poca gente ya en Galicia, casi nadie
de nuestra edad. Y en el mundo no lo habla ni entiende nadie. El español y
el inglés son lenguas universales y útiles de verdad. El gallego es parte de la
cultura de España, pero no es una lengua útil. Y es mentira que sea la
misma lengua que el portugués. Los mismos portugueses quieren aprender
español. Nuestros padres quieren lo mejor para nosotros y tienen derecho a
que nos enseñen en español. […] Si no aprendemos a hablar bien en
español no podremos encontrar un buen trabajo, ni hablar con gente de
fuera de España, ¡ni siquiera con todos los gallegos!
C: ¿Cómo? ¿Entonces por qué la profe Tareixa nos dice esas cosas en clase?
¿Nos miente?
B: La profesora no es una buena maestra. Antepone sus ideas políticas al
bienestar de sus alumnos... Ella es una nacionalista. Cree que Galicia es un
país y quiere anteponer su forma de ver el mundo y su lengua a los demás.
[…] En otros lugares la cosa está peor, y quien habla español es perseguido y
tratado como un ciudadano de segunda.
Después de leer esto, es de manifiesto que nos encontramos ante un discurso plagado
de prejuicios. Algunos de ellos fueron aquí descritos con cierto detalle, por lo que nos
centraremos en decir cuáles son los motivos que pueden llegar a la aparición de los
preconceptos y a sugerir algunas propuestas que intentan clarificar su ausencia de
fundamento:
1. El primero con el que nos encontramos es el de la imposición. En lo relativo a este
aspecto, ya ha quedado reflejado en el presente trabajo que la recurrencia a la demagogia es
evidente a través de conceptos como imposición o libertad.
En una comunidad con lenguas cooficiales, numerosos castellano hablantes no
conciben que se pretenda equilibrar el porcentaje de asignaturas impartidas en la lengua
autóctona y en la estatal. Un pseudoargumento al que recurre un sector con frecuencia es al
que dictamina que aquellos que eligen el castellano como lengua habitual o única no tienen
por qué recibir clases en el otro idioma. Por lo tanto, ante esta afirmación nosotros sugerimos
que siguiendo esa premisa aquellas personas que son gallego hablantes 4 se verían igualmente
4
Este colectivo sigue suponiendo mayoría en el número de hablantes que tiene el gallego como lengua
221 | P á g i n a
vistas ante una imposición, pero no solo en el ámbito escolar. Tal y como explicamos en la
introducción, la presión no está presente solo en el ámbito público (administrativo, laboral,
educativo, etc.), sino de un modo encubierto y sobre el que no se puede recurrir a medidas
legales. Ya solo a través del criterio histórico, se puede demostrar que las lenguas autóctonas
de Galicia, Euskadi y Cataluña han sufrido un proceso de represión por parte de una política
centralista que ha provocado el consiguiente rechazo por parte de la opinión pública, ya sea de
un modo directo o nuevamente encubierto con la continuidad de la presencia de los prejuicios
en las actitudes lingüísticas de los hablantes.
Otro aspecto relevante de la interacción es la concepción de la lengua gallega como un
elemento más de la cultura, pero sin salir de esa esfera; aunque no se diga de modo explícito,
en numerosas ocasiones este tipo de prejuicios traen consigo la consideración del idioma
autóctono como un elemento folclórico, que puede servir como elemento de identificación
regional y útil para transmitir ciertos sentimientos de pertenencia al pueblo gallego, pero que
en medidas prácticas no resulta de utilidad alguna. Ante esta situación, algunos incluso
consideran justificable la imposición del modelo centralista castellano; de lo contrario, si se
intenta conseguir la normalización los roles cambiarán y se le atribuirá el papel impositivo a la
lengua minorizada en cuestión, la gallega en este caso. Además, incluso si nos limitásemos a
considerar válido dicho prejuicio y a situar a la lengua autóctona como un simple nexo cultural,
estaría igual de justificado que algunos padres no deseasen que sus hijos aprendiesen ningún
tipo de elemento cultural gallego, como su historia, su arte, su música o su literatura. Al fin y al
cabo, merecen la misma consideración que la lengua (siguiendo aún esta pseudoteoría), y
podríamos emplear nuevamente palabras como democracia, libertad de elección o derechos
humanos. Resulta sorprendente comprobar lo extremadamente fácil que es intentar aplicar la
ley del libre albedrío cuando se toma en mayor consideración la voluntad individual que la
colectiva. Ante esta situación, las lenguas siempre llevan las de perder porque no existe ley
alguna que prohíba la presencia de actitudes lingüísticas que atentan contra un elemento que
cumple doble función en una sociedad bilingüe: la cultural (conformando el idioma el elemento
más antiguo del patrimonio cultural de la sociedad en cuestión) y la estrictamente
comunicativa, suponiendo una herramienta que, ya sea empleada por más o menos personas,
sigue suponiendo una lengua en sí misma, y por lo tanto motivo de preservación. El problema
reside en que los que difunden los prejuicios aquí descritos suelen tomar estas dos
características por separado para no otorgarle a la lengua la valía que le corresponde (y que
necesita).
2. En segundo lugar, el preconcepto que aparece justo a continuación es el que
reprocha la complejidad del aprendizaje de lengua gallega para los alumnos de origen
inmigrante. En este sentido, es necesario decir que las dificultades que se le pueden presentar
a un alumno para adquirir las competencias exigidas en la materia de lengua gallega son las
mismas que pueden aparecer en el caso de la lengua española, que al tener la misma
procedencia la estructura gramatical es muy similar.
3. El prejuicio sobre la libertad ya fue tratado con relativa profundidad en el
preconcepto 1, por lo que ahora no nos detendremos demasiado en él. Como ya se explicó,
alegar que las políticas de normalización de las lenguas minoritarias atentan contra la libertad y
a los derechos lingüísticos de los que optan por estudiar en castellano, es muy frecuente en
estos casos.
4. Dos de los tópicos mencionados en el desarrollo también adquieren aquí
protagonismo: con la falacia (enormemente extendida) que afirma la existencia de unas pocas
habitual, hecho que se puede demostrar recurriendo a estudios como el Mapa Sociolngüístico de Galicia
o cualquier análisis cuantitativo de esa índole, a pesar de que en este mismo panfleto también aparece
el prejuicio en cuestión.
222 | P á g i n a
lenguas de comunicación o lenguas universales, entramos de nuevo en el concepto de la
utilidad como prejuicio. Tal y como explicamos en el primer preconcepto, normalmente se
ignora la doble función de la lengua; en este caso solo queda establecida como un elemento
cultural, es decir, que el gallego se sitúa y se valora como un elemento folclórico, propio si
acaso de fiestas regionales y otros ámbitos informales, pero que no tiene cabida en ámbitos
como la educación, la administración y otros contextos de la vida pública (en todo caso,
algunos no rechazan su presencia, pero si está presente el deber o la necesidad de conocerlo
se critica negativamente por su imposición).
5. El quinto y último prejuicio con el que nos encontramos es el que defiende la
vinculación de una lengua a la presencia de una ideología o identidad política determinada en
el hablante. Este preconcepto lo vincularíamos a la clasificación que nosotros hemos
propuesto, agrupándolo en el primer tipo ya explicado.
¿De dónde procede entonces esta conversación? A pesar de que no es una interacción
real, sí nos encontramos ante un manifiesto con unos evidentes fines ideológicos y/o políticos:
este diálogo (también caricaturizado con sus personajes, en forma de viñetas) forma parte de
un panfleto creado por la asociación Galicia Bilingüe, que surgió como un proyecto resultante
de una protesta contra la supuesta presencia excesiva de la lengua gallega en el ámbito de la
educación. A pesar de que esta organización defiende el respeto por las dos lenguas y el
derecho a que los padres puedan elegir la lengua en la que quieren que se les enseñe a sus
hijos, sus principios democráticos se ven contradecidos por todos los prejuicios que
aparecieron en el texto analizado. De este modo, pretendemos demostrar cómo uno de los
mayores peligros para la erradicación de los preconceptos supone el empleo, ni más ni menos,
de una demagogia que impide una política de normalización adecuada al ser catalogada
contradictoriamente como impositiva.
CONCLUSIÓN
Con este estudio hemos querido enumerar cuáles son los prejuicios lingüísticos que
mayor daño suponen para la revitalización de las lenguas gallega, catalana y vasca en España.
Así, después de analizar pormenorizadamente cada uno de ellos y de proponer una serie de
respuestas para su refutación, hemos pretendido demostrar qué estrategias son más utilizadas
para cubrir la presencia de los preconceptos por parte de aquellos que abogan por una política
lingüística centralista y estatal.
Si ya es difícil modificar la imposición lingüística presente en el ámbito administrativo,
la imposición social resulta aún más compleja de erradicar. Los preconceptos (ocultos bajo
falacias que recurren, como ya hemos visto, a principios moralmente aceptables e irrefutables
como la libertad, la democracia o los derechos humanos) están tan extendidos que llegan a
provocar que esta campaña de normalización se dificulte aún más por la asimilación de estas
actitudes por parte de los propios hablantes de las lenguas minorizadas. De este modo,
podemos suponer que es necesario el desarrollo de un proceso de concienciación que
modifique la presión social hacia las lenguas que están en una situación de minorización; esto
es debido a que dicha situación puede ir más allá del conflicto o la diglosia y terminar en un
estado de desuso total que culmine en la desaparición de las lenguas que se ven afectadas por
los prejuicios lingüísticos.
BIBLIOGRAFÍA
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224 | P á g i n a
16. Sociolecto, etnolecto, judeolengua o hagiolengua:
algunas consideraciones sobre la clasificación de los textos
medievales en aljamía hebrea y la lengua de los judíos
castellanos en la Edad Media
MARÍA ISABEL PÉREZ ALONSO
UNIVERSIDAD DE SALAMANCA
Resumen: En este artículo se examina el concepto de aljamía y de texto aljamiado desde el
punto de vista de la sociolingüistica y en el contexto de la historia de la lengua española y de
los demás romances medievales peninsulares. Asimismo, se examina la variante del castellano
hablada por los judíos medievales y se reflexiona sobre su clasificación tipológica más
adecuada.
Palabras clave: Aljamía hebrea, Sociolecto romance, Judeolengua, Judeoespañol, Hagiolengua
Abstract: This paper deals with the concept of aljamía and aljamiado text from a sociolinguistic
perspective in the context of the History of the Spanish and other Romance variants in the
Iberian Peninsula in the Middle Age. This paper examines the Spanish spoken by the Jewish
population as well. Some proposals of tipological classification for this variant are offered.
Key words: Hebrew aljamía, Romance sociolect, Jewish-Spanish, Hiero-Sprachbund
1. CONCEPTO DE ALJAMÍA
La palabra aljamía, de la que deriva el adjetivo aljamiado, viene del árabe al-ʿaŷamiyya
que significa ‘la lengua extranjera’, la lengua de los bárbaros, y era el nombre que los moros
daban al romance, en oposición a la ʿarabiyya, ‘la lengua árabe’, la lengua del Corán, es decir,
la lengua por excelencia. En la Península esta palabra era utilizada por los árabes para referirse
a las lenguas romances de Al-Ándalus. Posteriormente es empleada por los cristianos para
referirse al modo de hablar de moros y moriscos “corrompido y mezclado con palabras árabes”
(Maíllo, 1998: s.v. aljamía). Resulta sorprendente la coincidencia en el matiz peyorativo que le
dieron a esta palabra tanto musulmanes como cristianos para referirse a la manera de hablar
del enemigo.
En el DRAE (22ª ed.) se recoge como primera acepción de aljamía el primer significado
que tuvo la palabra: “Entre los antiguos musulmanes habitantes de España, lenguas de los
cristianos peninsulares”. Y se ofrece también como segunda y tercera acepciones “texto
morisco en romance pero transcrito en caracteres árabes” y “texto judeoespañol transcrito
con caracteres hebreos”, respectivamente. Sin duda, estas dos acepciones aclaran el
significado técnico que tiene hoy la palabra aljamía, pero se hace necesaria una definición
más precisa y científica de lo que significan aljamía y texto aljamiado.
Xavier Cassasas Canals (Cassasas, 2010: 368-372) denomina texto aljamiado a “todo
texto escrito en un alfabeto distinto al que se consideraba habitual y estándar para la lengua
en que fue escrito en el momento en que se produjo el texto”. Es una definición que se centra,
por una parte, en el proceso técnico de escritura, es decir, el uso de un alfabeto diferente al
habitual para escribir una lengua, y por otra, en el contexto sociolingüístico y en la relación
entre los alfabetos (estándar/no estándar) en los que se escribe esa lengua. Esta definición
225 | P á g i n a
sirve, además, tanto para los textos romances en aljamía árabe, esto es, los escritos con el
alfabeto árabe, como para los escritos en aljamía hebrea.
Es conveniente precisar que el fenómeno lingüístico de la aljamía, árabe o hebrea, no
es exclusivo de la península ibérica. Se encuentran también textos en lenguas europeas y
africanas (Cassasas, 2010: 372-380) escritos en aljamía árabe. Por ejemplo, en Bosnia o Albania
existe una amplia literatura islámica en serbo-croata y en albanés escrita con caracteres
árabes. También hay una literatura islámica en África escrita en aljamía árabe: la llamada
literatura ajami (‘aljamiado’), en swuahili o fula, o la escrita en el afrikáner. En el ámbito de la
lengua hebrea, encontramos textos franceses, provenzales, árabes, persas, portugueses,
catalanes y de otras lenguas europeas y orientales escritos con caracteres hebreos, esto es, en
aljamía hebrea.
Partimos de la base de que las lenguas no tienen un alfabeto que les sea propio o
inherente. Algunas lenguas como el arameo o el hebreo, han utilizado a lo largo de su historia
o utilizan simultáneamente varios alfabetos. La elección de un determinado alfabeto es el
resultado de una convención y puede deberse a distintas circunstancias religiosas, políticas o
simplemente prácticas. Ahora bien, la adopción de un alfabeto u otro es en la mayoría de las
ocasiones un acto de afirmación de la identidad cultural y religiosa y tiene consecuencias en el
desarrollo diferenciado posterior de las lenguas o variantes lingüísticas que los adoptan. Es
conocido el caso de la lengua serbocroata, (Amorós, 2014: 21) que a partir de 1945 empezó a
escribirse con caracteres latinos por los croatas, de mayoría católica, y con el alfabeto cirílico
por los serbios, mayoritariamente cristiano-ortodoxos. Este hecho, unido al reconocimiento
como estados independientes de Serbia y Croacia tras la desintegración de la antigua
Yugoslavia en 1991 y al establecimiento del serbio y el croata como lenguas nacionales y
oficiales en sus respectivos estados, acentuó el proceso de diferenciación entre esas dos
lenguas que al principio eran dos variantes de una misma lengua.
2. TEXTOS MEDIEVALES EN ALJAMÍA HEBREA
2.1. Textos castellanos en aljamía hebrea
Los primeros textos en aljamía que encontramos en la lengua castellana son las
jarchas, las de la serie árabe y las de la serie hebrea, escritas en romance con caracteres, con
letras, árabes y hebreas, respectivamente. Las jarchas constituyen una de las primeras
manifestaciones de la poesía lírica en romance castellano, así que podemos decir que la lengua
castellana casi debuta, literariamente hablando, en aljamía 1.
Los textos castellanos en aljamia árabe, de carácter literario o meramente documental,
son muy numerosos y bien conocidos 2. Pero ¿qué sucede con los textos castellanos medievales
en aljamía hebrea? ¿Constituyen estas jarchas en aljamía hebrea un hecho aislado, ‘exótico’
(Bossong, 1991: 371) pero sin continuidad e irrelevante desde el punto de vista de la historia y
de la sociolingüística de la lengua española? Y si hay más textos castellanos medievales en
aljamía hebrea, ¿son tan numerosos y variados como los aljamiado-árabes?
1
Dejo a un lado en este momento los problemas de transmisión textual de las jarchas en general y de
las de la serie hebrea en particular. No nos han llegado los manuscritos autógrafos de los poetas
hispanohebreos que las escribieron y no sabemos por tanto si realmente las escribieron con caracteres
hebreos o latinos o árabes.
2
El anuario de información bibliográfica Aljamía, publicado por la Universidad de Oviedo, ofrece
información actualizada sobre los numerosos artículos, libros, tesis, tesinas o trabajos académicos sobre
este tema, así como de los congresos y reuniones científicas que tienen lugar sobre la literatura y los
textos aljamiados.
226 | P á g i n a
Ciertamente los hay, el caso de las jarchas no es hecho puntual. Laura Minervini
(Minervini, 1992) recopiló y estudió veintiséis textos escritos en castellano o castellano con
influencias navarro-aragonesas, en aljamía hebrea, fechados entre los siglos XIII y XV y de muy
distinto carácter: instrucciones para la celebración de la Pascua judía (nº1-6); documentación
comercial de diferente tipo, como recibos (nº12-13), promesas de pago( nº14), cartas
comerciales (nº 22-25); un recetario médico-botánico (nº 15); un par de testamentos (nº17 y
nº 18); documentos judiciales como procesos por herencias (nº 19), convocatoria (nº 20),
venta de un poder notarial en el momento de la expulsión (nº 26); ordenanzas internas de las
aljamas, como el nº 20, las Taqqanot de Valladolid, escritas en gran parte en aljamía hebrea, y
una ordenanza sobre el comercio e impuestos de la carne (nº 21); una pequeña inscripción
en piedra situada en un arco (nº 11). Y, finalmente, se añaden unos curiosos “juramentos de
juegos” (nº 8-10), por los que un judío llamado Samuel y otros llamados Nehemías y Abrahán
se comprometen a no jugar o apostar en los próximos diez años.
Desde 1992 y a medida que se ha ido estudiando y publicando la documentación
referida a judíos y conversos judaizantes de Castilla y del resto de los reinos medievales
hispánicos, han ido apareciendo otros documentos que contienen fragmentos, expresiones,
frases o palabras intercaladas en aljamía hebrea escritos antes de la expulsión de los judíos.
También continúan publicándose distintos fragmentos de textos castellanos en aljamía hebrea
procedentes de ese auténtico tesoro para las filologías y literaturas hebreas y castellanas que
es la Guenizá de El Cairo.
Además de la documentación de tipo comercial escrita por judíos o conversos en
aljamía hebrea, hemos ido conociendo otros textos literarios castellanos en aljamía hebrea
escritos antes de la expulsión de los judíos en 1492 o en los años inmediatamente posteriores
a esa fecha. Me refiero a algunas obras literarias escritas originalmente o versión aljamiada
que pertenecerían a un género literario que Paloma Díaz-Mas (Díaz-Mas, 1993) denominó
como clerecía rabínica o mester de clerecía rabínico.
Es el caso, por ejemplo, (Díaz-Mas, 1993: 330-339) del manuscrito aljamiado de
principios del s. XV, seguramente recuperado de la Guenizá de El Cairo, que contiene más de
560 estrofas transcritas en letras hebreas sin vocalizar de los Proverbios morales de Shem Tov
de Carrión (s. XIV). También hemos conocido el único testimonio medieval, fragmentario, que
se conserva de las Coplas de Yosef y que son unas 42 coplas en aljamía hebrea sin vocalizar
contenidas en el mismo manuscrito de la Guenizá de El Cairo que nos transmite el fragmento
de los Proverbios morales. En 2001 se dio a conocer un poema, Açerca del sacrificio,
conservado en un manuscrito aljamiado del siglo XV con letra semicursiva sefardí (copiado
posiblemente hacia 1468), custodiado en la Biblioteca Palatina de Parma. En ese mismo
manuscrito se conservan otros textos en aljamía hebrea de carácter filosófico o sapiencial,
herramientas para su estudio y una versión muy primitiva de la Dança general de la muerte.
Así pues, contamos con un corpus de textos castellanos en aljamía hebrea anteriores a
la expulsión que si bien no es tan abundante como el aljamiado-árabe, mudéjar o morisco, sí
resulta significativo y variado. Después de un primer acercamiento a estos textos podemos
hacer algunas reflexiones. En primer lugar, los judíos o conversos judaizantes podían utilizar el
alfabeto hebreo, la aljamía hebrea, tanto para escribir en romance documentos internos de su
comunidad (recibos, cuentas, reglamentos de distinto tipo, testamentos), como algunos textos
literarios. Se observa que en los documentos comerciales o jurídicos se mezclan con frecuencia
palabras, expresiones o frases completas en hebreo con el texto romance aljamiado. En los
literarios, sin embargo, la inserción de hebraísmos léxicos, expresiones o frases en hebreo o
traducidas directamente del hebreo es menos frecuente. La influencia de la cultura hebrea se
hace notar sin embargo en estos textos literarios poéticos aljamiados en otros aspectos, como
227 | P á g i n a
la frecuencia de los esquemas paralelísticos, el uso los acrósticos conforme al alefato o el tipo
de rima 3.
José R. Magdalena Nom de Déu (Magdalena, 1992: 16) intenta explicar esta diferencia
en el uso de palabras, expresiones o frases hebreas, este switch code, más frecuente en los
textos documentales, como el resultado “no de una convención premeditadamente
establecida, sino que creemos que responde a un proceso natural entre gentes que usaban el
romance y con menor competencia lingüística, el hebreo”. Según este autor, estos textos
documentales, tenían una finalidad práctica e inmediata y cuanto menos conocía la lengua
hebrea el escriba o menor es su competencia lingüística en esta lengua, más utilizaba el
romance.
Finalmente, hay que destacar una clara diferencia entre el contexto lingüístico en el
que se producen los textos castellanos medievales en aljamía árabe y aljamía hebrea. En AlÁndalus, el árabe era la lengua vernácula, de uso conversacional, para la población general,
tanto árabes, judíos y cristianos y también para la los mudéjares y moriscos que vivían en
territorio cristiano. La población andalusí también podía conocer y hablar el romance
castellano u otros romances peninsulares.
La población judía que vivía en los reinos cristianos, tenía como lengua vehicular, como
lengua vernácula, el castellano, el catalán, el aragonés, o el portugués, según donde vivieran,
aunque también la mayoría tenía un buen conocimiento del castellano (Díaz-Mas, 1997: 98):
“la mayoría de los judíos peninsulares, fueran de Galicia o Cataluña o
Aragón, también debían conocer y hablar con frecuencia el castellano antes
de la expulsión debido a los frecuentes intercambios entre las comunidades
judías de los distintos reinos y a la habitual vinculación de los judíos con la
corona”.
Este es un dato importante a tener en cuenta para el estudio diacrónico del
judeoespañol y para entender por qué la base lingüística de la la koiné dialectal que se forja
entre los judíos expulsados de toda Sefarad es el castellano, y no el catalán, por ejemplo.
Los judíos castellanos, como el resto de los judíos de la época, no utilizaban ya el
hebreo como lengua de uso conversacional desde hacía muchos siglos. Lo utilizaban
cotidianamente en la liturgia sinagogal, en los rezos y en su práctica religiosa diarios y para
escribir una gran parte de la documentación interna de sus aljamas. Además, con relativa
frecuencia podían intercalar palabras o expresiones en hebreo en su conversación. Su nivel de
conocimiento de su lengua patrimonial, el hebreo, variaba mucho de unas clases sociales a
otras, según el nivel de educación adquirido, o entre hombres y mujeres. Y además, como es
bien conocido, en hebreo escribieron los judíos de la Península en la Edad Media poesía,
filosofía, obras de moral y de mística o de derecho. El hebreo era para los judíos peninsulares
en la Edad Media una lengua sagrada, litúrgica y de cultura, una high variety, hablando en
términos sociolingüísticos. La lengua árabe también era una high variety para los judíos que
vivían en Al-Ándalus y, quizá en menor medida, para los que vivían en los reinos cristianos.
3
Rima homoioteleuton. En hebreo ḥaruz/ḥaruzim, que consiste básicamente en la equivalencia de
sonidos al final del verso a partir de la consonante anterior a la última vocal del verso, pero
independientemente de donde recaiga la última vocal acentuada, adaptado este esquema, al sistema de
consonancias de la métrica medieval castellana. Ej: suélta/muérta.
228 | P á g i n a
2.2. Otros romances medievales ibéricos en aljamía hebrea
Se conservan también bastantes textos medievales catalanes en aljamía hebrea, es
decir, en aljamía hebraico-catalana. En efecto, en la riquísima documentación sobre judíos que
se conserva en el Archivo de Corona de Aragón y en otros archivos del antiguo Reino de
Aragón, encontramos bastantes documentos escritos, parcial o totalmente, o palabras
dispersas, en catalán o aragonés medievales, que eran las lenguas vernáculas usadas por los
judíos de la Corona de Aragón en aljamía hebrea. También en el ámbito de la literatura de
creación nos han llegado cinco poemas epitalámicos catalanes en aljamía, del. S. XIV y la
primera mitad del s. XV, editados por Jaume Riera i Sans (Riera, 1974).
José Ramón Magdalena Nom de Déu (Magdalena, 1989), centrándose en el ámbito
romance peninsular, se refiere a otras aljamías romances al hablar del judeoaragonés, del
judeogalaico y del judeonavarro. Nótese que no habla de textos en aragonés o gallegoportugués o navarro escritos aljamía hebrea sino de judeorromances. El judeogalaico
abarcaría una colección que él califica como “suficiente” de textos medievales de los siglos XIII
a XV escritos en gallego-portugués con caracteres hebreos Para el judeonavarro cita como
ejemplos varios documentos del cajón 192 de Archivo General de Navarra y otros archivos
navarros.En su opinión, los judíos de Sefarad “hablaban y usaban varias judeolenguas”, es
decir, que estos textos en lenguas románicas escritos en aljamía hebrea serían también
testimonio escrito de una variante hablada del castellano, del catalán, del aragonés, del
gallego-portugués o del navarro.
En este punto, tenemos que plantearnos dos cuestiones cruciales que son el objeto de
mi estudio en este artículo. La primera cuestión es determinar cómo era la lengua hablada por
los judíos en la Edad Media, especialmente por los castellanos, y la terminología lingüística
más apropiada para definirla. La segunda cuestión que me planteo es si los textos en aljamía
hebrea anteriores a la expulsión son un testimonio de esas judeolenguas presuntamente
habladas por los judíos y cómo denominar apropiadamente, en términos lingüísticos, estos
testimonios aljamiados
3. EL HABLA DE LOS JUDÍOS CASTELLANOS EN LA EDAD MEDIA
¿Hablaban los judíos en Castilla un castellano con rasgos especiales o característicos?
Es un tema muy debatido. La opinión más difundida y documentada es que el castellano que
hablaban los judíos en la Edad Media no difería significativamente del que hablaba el resto de
la población.
Sabemos que los judíos intercalaban al hablar palabras, expresiones y hasta frases en
hebreo sacadas de la Biblia o el Talmud y así lo testimonian tanto la documentación relativa a
judíos o conversos judaizantes como los textos literarios y documentales producidos por ellos.
Podían escribir en hebreo, en castellano, en aljamía hebrea, en árabe, en aljamía árabe.
Conocían y podían escribir en latín. No se puede afirmar que los judíos tuvieran un acento, una
pronunciación especial al hablar en castellano que los distinguiera y señalara. En algún
documento inquisitorial, un testigo dice que algún converso judaizante hablaba de garguero,
esto es, con cierto toque gutural o nasal, pero esta expresión se refiere al tono gutural que
tenían cuando pronunciaban palabras, frases o expresiones hebreas en sus oraciones o en su
vida cotidiana, no cuando hablaban en castellano. Según los datos que tenemos, no se puede
hablar de un habla de judíos como se habla, en el ámbito de la filología hispánica, de un “habla
de moros” o un “habla de esclavos”, por ejemplo.
El hebreo no era su lengua de uso conversacional pero tampoco era una lengua
muerta para ellos. Su estatus entre la población judía no se puede comparar al que tenía el
latín entre la población cristiana. El hebreo estaba muy presente y vivo en su vida cotidiana a
través de una práctica religiosa muy ritualizada que se llevaba y se lleva a cabo en hebreo y en
parte en arameo. También el hebreo era una lengua literaria para los judíos, como he señalado
229 | P á g i n a
antes. Estaríamos pues ante una situación de diglosia en la comunidad judía, no de bilingüismo
hebreo/castellano.
Por tanto, en el mejor de los casos, podríamos decir que los judíos castellanos de la
Edad Media hablaban un castellano con algunos rasgos específicos (Díaz-Más, 1997: 97-98).
Sobre cuáles sean esos rasgos específicos del castellano hablado por los judíos en la Edad
Media, hay también muchas divergencias. Díaz-Mas señala, por ejemplo, los siguientes: el
intercalar palabras o expresiones en hebreo; el uso de El Dío, en lugar de “Dios”, cuya –s final
parecía un uso de plural incompatible con su estricto monoteísmo; el uso de “meldar” como
sinónimo de ‘orar, leer textos religiosos’ y más tarde simplemente ‘leer’ y la conservación de
algunos arabismos en una forma más próxima al étimo original por tener ambas lenguas
algunos sonidos comunes.
Entre esos rasgos específicos del castellano de los judíos medievales, estaría también,
en mi opinión, uno muy significativo y que no se cita como tal rasgo distintivo del castellano de
los judíos medievales: el uso de la aljamía hebrea. Puede haber sin duda una razón práctica
para el uso del alifato hebreo por parte de los judíos, como esconder u ocultar el contenido de
esos textos del conocimiento de los cristianos. O, como señala Jaume Riera (Riera, 1974: 8),
simplemente se trata de que el alfabeto hebreo era el primero y a veces el único que los judíos
aprendían en la escuela, el que mejor conocían. Iacob M. Hassán (Hassán, 2008: 120-121)
describe así la diferente situación de la educación primaria entre la población judía y la
cristiana:
“En el ámbito cristiano no eran muchos los letrados. La generalidad de la
gente no sabía leer ni escribir, mientras que el judío, por el mero hecho de
serlo, se preocupaba de que los niños al menos fueran capaces de leer el
alfabeto hebreo para poder cumplir la obligación religiosa de recitar sus
oraciones, que siempre son en hebreo y en parte en arameo. Así que
cualquier judihuelo, por el mero hecho de serlo, se encontraba en posesión
de un instrumento de lectura y escritura y era natural que se valiera de él
para cualquier uso”.
Sin embargo, los judíos podían escribir también utilizando el alfabeto latino, incluso
para traducir la Biblia, ahí están por ejemplo las biblias medievales romanceadas a partir del
hebreo. La elección del alfabeto para escribir el castellano tiene que ver en muchos casos
como señala (Bossong, 1991: 370-372) con la afirmación de la propia identidad cultural. Para
algunos, incluso, como David Bunis, la razón de haberse adherido a esa grafía hebraica es
“ideológica y doctrinal”, “un instrumento frente a la letra latina, que era el instrumento
cristiano”, el cristianiego o letra cristianiega, frente a letra judayca o judiega, como aparece
expresado en algunos documentos aragoneses y castellanos 4 (Minervini, 2012: 209).
Al escribir una lengua gentil, extranjera, con letras hebreas los judíos están tratando de
hacerla suya, de judaizarla, imprimiéndole su sello. En la documentación inquisitorial asistimos
al sorprendente caso de algunos conversos judaizantes que escribían sus oraciones cristianas
en aljamía hebrea. El converso judaizante Juan de Ayllón declara ante la inquisición en 1494:
“Asýmismo me acuerdo que yo, bibiendo con Juan de la Ysla le fallé un
librillo en hebraico y estavan en él muchas oraciones de la Yglesia, e lo que
en él aprendí fue el Ave María, el Pater Noster y Credo en romançe e la
Salve” 5.
4
Nótese cómo se refieren estos documentos al alfabeto/escritura en lenguas latinas y hebreas
identificando escritura y lengua con religión: cristianiego/judaíco (no ‘latino’ o ‘no judaico’).
5
En Fontes Iudaeorum Regni Castellae: El Tribunal de la Inquisición de Sigüenza, 1492-1505. Carlos
Carrete Parrondo y Mª Fuencisla García Casar. Salamanca, 1997, p.137.
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4. CARACTERIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE DEL CASTELLANO HABLADO POR LOS JUDÍOS EN LA
EDAD MEDIA Y DE LOS TEXTOS ALJAMIADOS
A este conjunto de rasgos lingüísticos específicos del castellano hablado por los judíos
en la Edad Media, reflejado en estos textos aljamiados y en otra documentación ¿cómo lo
definimos en términos lingüísticos: dialecto (sociolecto, etnolecto), lengua, judeolengua,
hagiolengua o español judío?
4.1. Judeolengua
Empecemos por aclarar el concepto de judeolengua. Una judeolengua es una
“variedad del idioma de la cultura dominante utilizada en la vida social y familiar de las
juderías”. En la diáspora, los judíos “han hablado y/o escrito de manera diferente las lenguas
del exilio” (Díaz-Más, 1997: 97-98), debido tanto a sus peculiaridades culturales como por un
sentido de autodefensa, para comunicarse sin ser entendidos por los goyim, los no judíos. En
el ámbito de la sociolingüística hebrea y de los investigadores de la historia y de la lengua
hebrea, las judeolenguas constituyen un fenómeno lingüístico muy conocido y estudiado.
En la web Jewish Languages Research se afirma también que los judíos en la diáspora
han hecho suyas, han judaizado, en mayor o menor medida, las lenguas que han ido utilizando:
“Throughout the world, wherever Jews have lived, they have spoken and/or
written differently from the non-Jews around them. Their languages have
differed by as little as a few embedded Hebrew words or by as much as a
highly variant grammar”.
El catálogo de judeolenguas es amplio. En esta web se incluyen tanto lenguas
habladas hoy en día (judeoespañol o yídis) como otras de las que sólo tenemos testimonios
escritos, en aljamía precisamente, como judeoprovenzal, judeoportugués o judeofrancés.
Incluso se menciona en esa web una judeolengua, el Jewish English, que según Fishman
(Fishman, 1985: 3-21) es la judeolengua más extendida hoy en día y constituye un buen
laboratorio lingüístico para conocer la génesis y desarrollo de una judeolengua.
Una judeolengua sería, en términos lingüísticos, un tipo de Sprachbund, una ‘alianza
de lenguas’ (Cassasas, 2010), utilizando el término acuñado por el lingüista ruso Trubetzskoy
en 1930 para referirse a aquellas lenguas no emparentadas genéticamente pero que adoptan
rasgos lingüísticos comunes debido al contacto geográfico inmediato.
En este ámbito de la lingüística hebrea no hay duda: el judeoespañol es una
judeolengua y los textos castellanos medievales en aljamía hebrea son testimonios de ese
judeoespañol anterior a la expulsión. Lo que conocemos hoy en día como judeoespañol, desde
esta perspectiva, habría tenido sus orígenes en la época medieval y esos textos castellanos en
aljamía hebrea que serían por tanto, ejemplos, manifestaciones escritas, de una variante del
español hablada por los judíos castellanos antes de la expulsión (Várvaro, 1987: 155-170). Se
trata sin duda de una conclusión muy discutible y discutida.
¿Tienen algo que ver esa variante del español medieval hablada por los judíos, con la
koiné que está en la base de lo que hoy conocemos como judeoespañol y que se forja en el
exilio en los siglos XVI y XVII? Evidentemente sí, puesto que los judíos expulsados en 1492
siguieron utilizando durante un tiempo la misma “variante” del castellano, o del catalán o del
aragonés que utilizaban en Sefarad. Sin embargo, en un momento determinado, en contacto
con las lenguas de los países del exilio (turco, árabe, lenguas eslavas) se produjo una primera
ruptura con el castellano o el catalán o el aragonés traídos de la Península. Fue en ese
momento cuando se formó esa koiné de dialectos romances que está en la base del
judeoespañol. Así lo explica Aitor García Moreno al definir el judeoespañol (García Moreno
2012, 218-219):
231 | P á g i n a
“variedad lingüística del español surgida de la koiné de los romances
hispánicos existentes en la época de la expulsión, desarrollada en contacto
lingüístico con otras lenguas como el italiano, el griego o el turco, en
contacto ideológico-mental permanente con el hebreo y en una situación
de baja presión normativa”.
Algunos autores (Minervini 1992, vol. I, 143-144) se sitúan en esta misma posición
intermedia: “no se puede negar la fuerte ruptura que la expulsión y la koiné representaron
respecto a la tradición lingüística medieval”. Pero al mismo tiempo señaln que: “existen
ciertamente elementos de continuidad entre la variedad lingüística hablada por los hebreos
antes de la expulsión y la koiné que se fue elaborando en los países de llegada”.
Desde el punto de vista de la sociolingüística del español, esta denominación de
judeolengua para referirse a los textos castellanos en aljamía hebrea anteriores a 1492 quizá
resulte insólita. Somos herederos de Saussure y su dicotomía lengua/habla, no lo podemos
evitar, y con los datos que tenemos, ni siquiera nos atrevemos a denominar habla, dialecto o
jerga a esa variante del castellano que hablaban los judíos castellanos medievales y del que
esos textos en aljamía hebrea son uno de los testimonios, si bien no el único, que ha llegado
hasta nuestros días.
4.2. Variante diastrática
La denominación variante diastrática romance también parece apropiada aunque sin
duda resulta una denominación demasiado general. Hay muchos tipos de variantes
diastráticas: sociolecto, etnolecto, criptolecto, etalecto, sexolecto, jerga. Sin duda, conviene
precisar más la definición.
4.3. Etnolecto o sociolecto
Entre los especialistas en lingüística hispánica, la denominación de dialecto o habla es
la más aceptada para referirse a esta modalidad del castellano medieval hablada por los judíos.
Pero hay que concretar más a qué tipo de dialecto nos referimos cuando hablamos de la
variante del castellano hablada por los judíos castellanos antes de la expulsión.
Probemos con etnolecto. Un etnolecto es una variedad lingüística asociada a un grupo
étnico (Fishman, 1997: 327-343). El concepto de etnia es en sí mismo conflictivo, y mucho más
si pretendemos aplicarlo al pueblo judío en general y a los judíos castellanos en la Edad Media,
en particular. Quizá por este motivo esta denominación no se utiliza para denominar la
variante hablada por los judíos en la Edad Media.
Es cierto que etnolecto se utiliza para referirse a variedades diferenciadas de
comunidades minoritarias respecto a la variedad lingüística mayoritaria. Por ejemplo, se ha
empleado este término para designar el African American Vernacular English, el inglés hablado
por la población trabajadora urbana afroamericana de los Estados Unidos. Este etnolecto del
inglés presenta rasgos fonéticos, léxicos y morfosintácticos claramente diferenciados del inglés
estándar. Sin embargo, los escasos datos de los que disponemos actualmente sobre la
variedad del castellano hablado por los judíos en la Edad Media no parecen mostrar una
variedad tan específica y diferenciada en todos los planos de la lengua, por lo que considero
que etnolecto no es un término apropiado para referirse a ella.
José R. Magdalena Nom de Déu (Magdalena, 2004: 497) califica al judeoaragonés y al
judeonavarro (Magdalena, 1992: 4) de sociolectos romances. Sociolecto es un término mucho
más extendido para designar una variedad social, es decir, una modalidad de habla que viene
dada por la pertenencia a un grupo de los que se derivan de la variación diastrática de una
232 | P á g i n a
lengua (Durrell, 2004: 200-205). En este sentido son formas de sociolecto los etalectos,
sexolectos o generolectos o hasta criptolectos, pero se suele reservar su uso para la modalidad
de un estrato social determinado por el nivel sociocultural, esto es, las clases sociales.
Sociolecto o sociolecto romance parece ser la denominación más.
Laura Minervini (Minervini, 2012: 211), prefiere calificar los textos en aljamía
hebraicoaragonesa de una identidad lingüística judeoaragonesa, que no se manifiesta a través
de un dialecto comunitario sino en un “conjunto de actitudes, elecciones y predilecciones que,
sobre todo a nivel léxico, parecen caracterizar los textos escritos por judíos y que, presumimos,
caracterizaba también, en alguna medida, su habla”.
4.4. Español judío: variante religiosa o hiero-Sprachbund
La designación que utiliza Bossong para referirse a los textos romances en aljamía
árabe o hebrea, español sefardí o español judío, (Bossong, 1991: 390-391) resulta
sorprendente y sugerente a la vez. Se refiere también en su artículo a ese español judío o al
español islámico como variedades no cristianas del español y variedades heterodoxas del
español.
Bossong utiliza una terminología lingüística inusual en España, aunque no tanto en el
mundo académico anglosajón o germánico donde se pueden leer denominaciones como
Islamic languages o islamische Sprache para referirse a variedades o variantes islámicas de
lenguas como el bosnio o serbio, reflejadas en una amplia literatura bosnia o serbia aljamiadoárabe. Son variantes religiosas de una lengua, hagiolenguas o hiero-Sprachbund. Además de
Bossong, han sido Hegyi (1985), Sephiha (1985) y Cassasas (2010), los que han profundizado en
la influencia de las lenguas sagradas o litúrgicas en las lenguas vernáculas de los creyentes a
través de una amplia literatura religiosa en aljamía árabe o hebrea.
Esta denominación de español judío, entendido como hagiolengua o variante religiosa
del castellano medieval, no me parece del todo adecuada para el caso de los textos castellanos
o de otras lenguas peninsulares en aljamía hebrea, pues no todos son religiosos o están
vinculados con la vida litúrgica o las creencias judías. Si se entiende hagiolengua en un sentido
más amplio, como una variedad lingüística producida o vinculada a una comunidad étnicoreligiosa, entonces quizá sí aunque ni Bossong, ni Cassasas ni Sephiha la utilizan en este
sentido.
Por otra parte, como afirma Bossong (Bossong 1991: 374): “el español islámico y el
español judaico empezaron a existir como entidades claramente diferenciadas en el momento
histórico en el cual comenzó el uso sistemático de las escrituras árabe y hebrea por el
español”. Y ese uso sistemático, en el caso del judeoespañol, ocurrió después de la expulsión.
5. CONCLUSIÓN
Entre las distintas clasificaciones lingüísticas propuestas para la variedad del castellano
hablada por los judíos en la Edad Media, quizá las más apropiadas en mi opinión son las de
sociolecto romance, entendido como una modalidad de habla que viene dada por la
pertenencia a un grupo social y la de Sprachbund (‘alianza de lenguas’) para referirnos al
proceso de influencia de la lengua hebrea en el castellano.
La denominación de judeoespañol o judeolengua sería mejor reservarlos para la
variedad lingüística del español que, aun conservando algunos rasgos del castellano hablado
por los judíos en la Edad Media, se forma y se desarrolla plenamente entre los judíos de
Sefarad a partir de la expulsión.
233 | P á g i n a
La utilización de la aljamía hebraicocastellana constituye sin duda uno de los rasgos
más característicos de la variante lingüística hablada/utilizada por los judíos castellanos
medievales. Y es un rasgo que continuó y se acentuó después de la expulsión hasta convertirse
en una de sus características más señaladas. Pero su uso no estaba generalizado en la Edad
Media, y por tanto, no cabe, en mi opinión, denominar al castellano representado en ellos
como español judío.
Por otra parte, considero demasiado restrictiva la denominación de hagiolengua o
hiero-Sprachbund, porque hay muchos textos aljamiados que no tienen carácter religioso,
como los acuerdos comerciales, los recibos o los testamentos.
La aljamía es un rasgo lingüístico de la lengua de los judíos medievales castellanos. Es
un rasgo peculiar y distintivo, sin duda, pero los textos aljamiados no representan por sí
mismos una lengua, así que no es posible hablar de un judeogalaico o judeonavarro contando
exclusivamente con el testimonio de unos (pocos) textos romances escritos en aljamía.
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235 | P á g i n a
V. LÉXICO
236 | P á g i n a
17. Anglicismos en la prensa femenina española y polaca:
análisis contrastivo
MARÍA DOLORES MONDÉJAR FUSTER
KATARZYNA ANNA NOWAK
UNIVERSIDAD CATÓLICA SAN ANTONIO DE MURCIA (UCAM)
Resumen: En este estudio llevamos a cabo un análisis contrastivo de los anglicismos
neológicos dentro de la prensa femenina española y polaca. Algunos estudios (Estornell, 2012)
demuestran que el uso abundante de anglicismos y otros préstamos se produce por motivos
principalmente pragmáticos. Los parámetros ideológicos dictaminados por la revista analizada
presentan a una mujer, en principio, con una posición socio-económica elevada, con estudios y
con un alto interés cultural (Gallego, 2008). El propósito publicitario de muchos de los artículos
implica también el uso de numerosos recursos expresivos que los lectores asocian con lo
prestigioso y novedoso. A través del análisis de la revista femenina ELLE, en su versión
española y polaca, vamos a seleccionar los anglicismos neológicos para observar si existe la
misma tendencia en ambas publicaciones en la inclusión de estas palabras o si, por el
contrario, la prensa en Polonia se muestra más conservadora a la hora de importar nuevas
unidades léxicas.
Palabras clave: Pragmática, Prensa femenina, Anglicismos, Préstamos, Lenguaje publicitario
Abstract: In this paper we carry out a contrastive analysis of neological anglicisms that occur
within Spanish and Polish women´s magazines. Some studies of Spanish magazines (Estornell,
2012) have shown that anglicisms and other loanwords are frequently used in this kind of
press mainly due to their pragmatic value. The analyzed magazine presents a woman from the
upper middle socioeconomic class, with a university degree and with an interest in culture in
general (Gallego, 2008). Since the aim of most women´s magazines is to promote certain
products in their articles, they use numerous expressive resources, especially those that the
readers will associate with prestige and novelty. By analysing the Spanish and Polish language
version of ELLE, we intend to select neological anglicisms in order to observe whether there is
the same tendency in both editions to include this kind of loanwords or the tendency is
different in the Polish edition of ELLE, which might turn out to be more conservative and
cautious when it comes to importing new loanwords.
Keywords: Pragmatics, Women´s magazines, Anglicisms, Loanwords, Language of advertising
1. INTRODUCCIÓN DE LA PRENSA FEMENINA Y SU ESTRECHA RELACIÓN CON EL LENGUAJE
PUBLICITARIO
El lenguaje de la prensa femenina se presenta atractivo para el lector y en la mayoría
de los casos nace con una intención de venta por lo que tiene puntos en común con el lenguaje
publicitario. Según el publicista López Eire (1998: 67) “debe implicar al receptor con un
mensaje breve, atractivo, novedoso, redundante, gratificante más bien estética que
cognitivamente, que se le grabe bien en la memoria, para que termine comprando el muy bien
identificado producto que publicita. En esta seducción de la clientela, argumentan Cardona y
Berasarte (1979: 78) que “se nota una internacionalización del lenguaje publicitario, con
tendencia clara a la utilización del inglés”.
237 | P á g i n a
La publicidad es, literalmente y según Pérez Tornero et al. (1992: 51) “un hacer
público, una modalidad comunicativa ya consolidada en la colectividad que utiliza varios
medios de comunicación para dar a conocer sus productos, sugiriendo una imagen favorable
de los mismos y de sus contextos de utilización, y estimulando su compra o consumo”. La
estimulación de esta compra o consumo se puede realizar en la prensa femenina a través de
distintos elementos lingüísticos que aumentan la expresividad como el uso de las aliteraciones,
la creación de voces a través de la composición y la afijación, los cambios tipográficos, el uso
del tuteo, o la inclusión de neologismos y extranjerismos entre otros.
Sobre esta cuestión, desde el punto de vista de la publicidad, escribe Ferraz Martínez
(2000) en su libro El lenguaje de la publicidad, en el que expone algunas de las características
del lenguaje publicitario:
a) La heterogeneidad que se manifiesta en fenómenos como:
- la utilización de múltiples signos (la palabra, la imagen, los números);
- la abundante incorporación de extranjerismos, tanto de préstamos propiamente
dichos como de calcos;
- el uso de múltiples registros, desde el coloquial a otros cultos como el científico.
b) La innovación:
- la creación de neologismos y la difusión de otros propios de campos especializados,
caso de los tecnicismos;
- el empleo de procedimientos neológicos inusuales y chocantes;
- las transgresiones de la norma para llamar la atención.
c) La ley de la economía informativa explica las siguientes características de los mensajes
publicitarios:
- su breve extensión para evitar el cansancio de los receptores y la pérdida de interés;
- su estilo condensado que suprime los elementos innecesarios o poco informativos;
- la utilización de recursos chocantes para llamar la atención e intensificar el efecto
informativo.
Martín López (2010: 49) presenta la idea de esta función apelativa del lenguaje
publicitario a través de lo que él denomina como “tono agresivo y beligerante”, que se
consigue según el autor con el uso de expresiones bélicas, como por ejemplo, derrota al paso
del tiempo, el uso de eufemismos, la formación de palabras con el prefijo –anti y –re o el uso
de nombres de productos sofisticados o expresiones y explicaciones pseudocientíficas, con las
que se consigue captar la atención de los destinatarios.
2. EL CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DEL PRÉSTAMO
Tal como indica Alvar Ezquerra (2008), para cubrir las nuevas necesidades designativas
de su léxico, la lengua dispone de varios recursos, como por ejemplo, la neología formal
cuando la formación de nuevas palabras se lleva a cabo utilizando los mecanismos de
formación patrimonial. También hablamos de neología de carácter semántico cuando la
palabra ya existente adquiere una nueva extensión semántica y, por otro lado, de la
incorporación de voces extranjeras. En este trabajo nos interesa este último fenómeno de la
incorporación de voces ajenas, es decir, los préstamos. Más concretamente este estudio se
centra en préstamos del inglés, o anglicismos, ya que, como indican varios autores son los
238 | P á g i n a
préstamos más frecuentes en el español hoy en día (Alvar Ezquerra, 1999), y el inglés es el
idioma de mayor influencia en el mundo (Medina López, 2004).
Según la definición de Gómez Capuz (2009: 3), el préstamo es “un término de origen
comercial, pero en lingüística designa metafóricamente la transferencia de elementos léxicos
de una lengua a otra”. Sin embargo, tal como se desprende de las obras de este mismo autor
(2005, 2009), esta definición no es suficiente para aclarar el concepto de préstamo, ya que es
un término polisémico y extenso que lleva implícito un proceso que va desde extranjerismo (o
préstamo no adaptado a la forma de la lengua receptora) al préstamo adaptado o asimilado en
la lengua que lo importa. Este proceso de adaptación del préstamo lo describe también
Moreno Martínez (2005: 298) en el Diccionario Lingüístico-Literario donde este término se
define como “palabra tomada de otras lenguas vivas, que suele sufrir un proceso de
adaptación morfológica, fonética, etc.”.
Por otro lado, cuando hablamos del préstamo, es necesario distinguir entre el
concepto de préstamo integral y préstamo parcial. El préstamo integral se define como aquel
en el que “se toma prestado todo el elemento extranjero, significante y significado” y el
préstamo parcial se entiende como el que incluye “todo tipo de calcos, en los cuales solo se
toma prestado un ´modelo´ morfemático o semántico” (Gómez Capuz, 2005: 13). En cuanto a
la clasificación de préstamos, hemos de distinguir también entre préstamos contemporáneos y
préstamos históricos. Los préstamos históricos son estas voces cuyo origen extranjero ya no es
sentido o reconocido por hablantes nativos de una determinada lengua (Ortega Arjonilla,
2011). En este trabajo nos centramos en los préstamos contemporáneos. Tal como indica
Ortega Arjonilla (2011), siguiendo la argumentación de Gómez Capuz (2004), los préstamos
contemporáneos forman una categoría extensa en la que se encuentran tanto los
extranjerismos (préstamos no adaptados a las pautas de la lengua receptora) como préstamos
(términos ya en parte asimilados a la lengua receptora).
En este estudio nos centramos sobre todo en los préstamos integrales, es decir, en los
términos tomados directamente de otra lengua sin ningún cambio o adaptación, denominados
también a veces “palabras-cita” (Alvar Exquerra, 2008). Optamos por emplear los dos términos
préstamo y extranjerismo indistintamente para referirnos a las voces ajenas importadas de
otros idiomas recientemente. Como se verá a continuación, en la mayoría de los casos
trataremos las voces en la etapa inicial de su proceso de incorporación al español y polaco
actual, es decir, extranjerismos de uso esporádico, muchas veces limitado todavía al lenguaje
específico de la moda.
Se tendrán en cuenta también las llamadas unidades híbridas, un fenómeno
relacionado con el proceso de asimilación de préstamos (Ortega Arjonilla, 2011). Se trata de
voces extranjeras que se encuentran en proceso de incorporación a la lengua receptora, en
este caso español o polaco, y donde una raíz extranjera se une con un elemento patrimonial.
Alvar Ezquerra (2008: 18) define los términos híbridos como términos prestados en los que “el
lexema pertenece a la lengua de donde se toma el préstamo y el morfema gramatical a la otra
lengua; son los que han sufrido una adaptación morfológica”. Este mismo autor incluye
numerosos ejemplos del español actual (escanear, windsurfista, etc.). Como veremos a
continuación, en este estudio encontramos este tipo de voces sobre todo dentro de las
revistas en la versión polaca.
3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS
El préstamo es, además, “uno de los medios fundamentales de cualquier lengua para
su enriquecimiento neológico” (Guerrero Ramos 1995, citado en Ortega Arjonilla, 2011: 240).
Las voces importadas de otros idiomas sirven para renovar el léxico, denominar nuevas
realidades o para aportar ciertos efectos emocionales o valores al discurso. En este sentido,
239 | P á g i n a
Alvar Ezquerra (1999), habla de dos funciones principales de todo tipo de neologismos,
también de los neologismos por préstamo que son el objeto de este estudio. Por un lado, los
préstamos neológicos se incorporan a una lengua por una necesidad de denominar un
concepto o un objeto nuevo, es decir, asumiendo la función denominativa. Por otro lado, son
empleados por razones puramente pragmáticas, aportando efectos emocionales y valores
como, por ejemplo, prestigio, estatus social, cosmopolitismo, juventud o esnobismo. Este
estudio trata de analizar sobre todo el segundo tipo de voces que se emplean en el texto por
razones pragmáticas, aunque a lo largo del análisis también se han encontrado varios ejemplos
de voces extranjeras empleadas con fines denominativos, buscando la eficacia comunicativa o
por razones de economía lingüística.
A través del análisis de la revista femenina ELLE en sus ediciones española y polaca
vamos a seleccionar y estudiar los préstamos neológicos. Nuestra hipótesis inicial es que el
número de los préstamos en la edición polaca es menor que en la edición española, ya que el
lenguaje periodístico en las revistas femeninas polacas generalmente parece más formal o
conservador. Podemos decir, pues, que los objetivos de este estudio son los siguientes:
analizar la incidencia en la prensa femenina de los anglicismos neológicos desde una
perspectiva pragmática para observar si existe la misma tendencia de inclusión en el discurso
español y en polaco, y, por otro lado, realizar un análisis contrastivo en la revista ELLE en
español y en polaco en lo que a las principales características de este tipo de lenguaje
periodístico se refiere. Resumiendo, en este estudio nos interesan los préstamos neológicos
del inglés en las revistas femeninas, más concretamente analizaremos y haremos una
extracción manual de estos préstamos.
Nuestro corpus está constituido por las revistas de alta gama ELLE en sus números de
septiembre, noviembre y diciembre del año 2013, en la edición española y polaca. El análisis se
llevará a cabo mediante una consulta manual de las secciones de moda y tendencias de esta
revista femenina. Para detectar los préstamos neológicos utilizamos el criterio lexicográfico de
exclusión, basándonos en la edición online del Diccionario de la Real Academia y del
Diccionario Universal de la Lengua Polaca (Uniwersalny Słownik Języka Polskiego, Dubisz,
2003). El criterio lexicográfico consiste en clasificar una voz como neológica si no está presente
en los diccionarios consultados. Tal como indica Sanmartín Sáez (2009), el criterio lexicográfico
es útil en las primeras fases de la investigación y en la detección de candidatos a neologismos.
Cabe señalar que, aunque no valoramos explícitamente el criterio psicológico de
reconocimiento de una unidad neológica (Estornell Pons, 2009), lo tenemos presente en la
selección del léxico, intentando escoger las voces que sean recientes y que se sienten como
novedosas.
4. ANÁLISIS
En este estudio nos centramos en los préstamos neológicos del inglés, para poder
comparar su uso y funciones en la versión española y polaca de la revista ELLE. La muestra
textual está formada por las secciones relacionadas con la moda en tres ejemplares de ELLE del
año 2013 edición española y tres ejemplares de ELLE del año 2013 en la versión polaca. Para
poder comparar las dos revistas seleccionadas con mayor facilidad, para nuestro análisis se ha
elegido la sección de moda, tendencias y compras.
A lo largo de estas ediciones podemos observar el extenso empleo de anglicismos por
lo que la prensa femenina se convierte en una vía de entrada de términos fundamentalmente
de la lengua inglesa. Los anglicismos que abundan en la revista en la versión polaca dentro del
ámbito de la moda son las palabras que denominan los estilos que se encuentran actualmente
de moda o las tendencias de temporada. Los ejemplos con más frecuencia de uso a lo largo de
los tres ejemplares analizados son los siguientes:
240 | P á g i n a
(1)
(a) Oversize
W jej wydaniu nawet płaszcze oversize są szalenie seksowne.
[En el caso de ella, incluso los abrigos oversize parecen
increíblemente sexys] 1 (ELLE noviembre 2013: 128)
Oversize od stóp do głów mógłby cię przytłoczyć.
[Vestir solamente de oversize podría ser demasiado para ti]
(ELLE diciembre 2013: 160)
(b) Vintage
Ja zawsze chodziłam w sukienkach vintage, z włosami puszczonymi
luzem.
[Siempre he llevado vestidos vintage, con el pelo suelto] (ELLE
septiembre 2013: 120)
Nowoczesny vintage.
[Vintage moderno] (ELLE noviembre 2013: 141)
Este mismo grupo de unidades léxicas relacionadas con los estilos podemos
encontrarlo en los ejemplares en español. En algunos casos, como en los dos ejemplos
anteriormente expuestos, coinciden en ambos idiomas. Sin embargo, en otros encontramos
estilos inventados quizás para la ocasión que no aparecen en los ejemplares polacos. Algunos
de los ejemplos son los siguientes:
(2)
(a) Estilo ‘fall’
El equipo de moda de ELLE nos desvela su lista de DESEOS y los imprescindibles
en versión CHEAP & CHIC que toman la delantera, decididos a conquistar tu
armario de estilo ‘fall’ 2013. (ELLE septiembre 2013: 237)
(b) Estilo ‘boyfriend’
Sudadera de estilo ‘boyfriend’ en ‘camel’ (ELLE septiembre 2013:
242)
(c) Estilo ‘cowboy’
Botines estilo ‘cowboy’ de Pull and Bear (ELLE noviembre 2013: 209)
En los dos casos que se analizan a continuación, se han creado nuevas unidades
léxicas, siguiendo las reglas de derivación del idioma receptor. Se trata de unidades híbridas
(Alvar Ezquerra, 2008), donde un elemento patrimonial (en este caso el sufijo para formar
adjetivos –owy) se une con otro de carácter foráneo (en este caso la voz inglesa casual).
(3)
Casualowy
Błysk w stylu disco łączą ze sportowym casualowym szykiem.
[El brillo en plan disco se combina con estilo deportivo casual y
elegante] (ELLE septiembre 2103: 122)
Pod spodem też powinnaś nosić ubrania lekkie i casualowe.
[Debajo deberías llevar también ropa ligera y casual] (ELLE diciembre
2013: 160)
Otra palabra que sigue los mismos patrones de formación es el adjetivo basicowy que se
refiere a una prenda básica y se ha creado añadiendo al término inglés basic el sufijo -owy.
(4)
1
Basicowy
Basicowe rzeczy kupuje w sieciowkach.
Las traducciones del polaco al castellano son nuestras, a no ser que se especifique lo contario.
241 | P á g i n a
[La ropa básica la compro en cadenas] (ELLE septiembre 2013: 157)
En el caso de la lengua española Romero Gualda (2005: 196) habla de una ‘querencia
especial’ de la lengua publicitaria por el uso de la prefijación. En el ejemplo encontrado
podemos apreciar una forma ponderativa por el uso del prefijo ultra junto a un término inglés
que forma parte de nuestro diccionario de exclusión aunque con una acepción (título de honor
que se da en Inglaterra a las señoras de la nobleza) que no corresponde a la idea que
manifiesta la revista de ultrafemenina. En este caso se trata de una unidad híbrida formada por
la prefijación de una palabra extranjera. Este recurso se utiliza con mucha frecuencia como
recurso neológico en la lengua española.
(5)
Ultralady
INTRIGA INVERNAL ACCESORIOS CON TACHUELAS, FRAGANCIAS
EXCLUSIVAS, BOLSOS ACOLCHADOS Y PRENDAS VELADAS
‘ULTRALADY’ (ELLE septiembre 2013: 241)
Dentro de la versión polaca encontramos también otras unidades léxicas relacionadas
con el estilo o tendencia actualmente de moda son: miks, boho y street style. Miks es una
palabra que ha sufrido una modificación de su forma original y se ha adaptado a la ortografía
de la lengua receptora. La palabra se emplea sobre todo en contextos informales, pero todavía
no está incluida en el diccionario de la lengua polaca, nuestro diccionario de exclusión.
Consideramos que es un extranjerismo en proceso de incorporación a la lengua meta.
Ninguna de las palabras anteriormente mencionadas está registrada en el diccionario
de la lengua polaca, y creemos que se podrían clasificar como candidatos a neologismos, ya
que además, se perciben como novedosas. La mayoría de ellas cuenta con una traducción al
polaco (miks, street style, basicowe, casualowe, oversize), por lo que se puede concluir que
estas voces se emplean en las revistas polacas con el fin principalmente pragmático, es decir,
para llamar la atención del público lector, posible consumidor de las prendas presentadas en la
revista. Sin embargo, en el caso de otras voces, como vintage y boho, creemos que su uso se
debe principalmente a razones denominativas, ya que expresan las características de las
nuevas tendencias de una manera más exacta que las palabras patrimoniales equivalentes.
Un grupo muy reducido (sobre todo si lo comparamos con los préstamos en la edición
española de la revista), son las palabras que denominan el tipo de prenda de ropa o accesorios
actualmente de moda. En las tres revistas polacas analizadas, se han encontrado cuatro voces
pertenecientes a este grupo que no están incluidas en nuestro diccionario de exclusión.
(6)
(a) Bomber
Kurtka typu bomber wygląda świetnie ze spódnicą ołówkową.
[El tipo de abrigo bomber se combina muy bien con una falda tubo]
(ELLE septiembre 2013: 145)
(b) Oksfordy/ oksfordki
Po pracy obcasy zamieniamy na oksfordki.
[Cuando termino el trabajo cambio mis tacones por unos zapatos
Oxford] (ELLE septiembre 2013: 154)
(c) Charmsy
Kolekcja 24 charmsów, które symbolizują m.in.: miłość, nadzieję,
radość, lojalność, pasję, równowagę i zdrowie.
[Colección de 24 charms que simbolizan: amor, esperanza, felicidad,
lealtad, pasión, equilibrio y salud] (ELLE diciembre 2013: 174)
242 | P á g i n a
También encontramos numerosos ejemplos de uso de la palabra top, pero esta, al igual que en
el caso del español, se encuentra en el diccionario de la lengua polaca, por lo que no la
incluimos dentro del grupo de los posibles candidatos a neologismos.
La razón por la que se emplea estas palabras podría atribuirse también a necesidades
denominativas en la lengua receptora, unidas en estos casos al fin pragmático. Además, su uso
podría deberse también a razones de economía lingüística, ya que su traducción al polaco, al
ser más descriptiva puede resultar demasiado larga o complicada ya que son palabras que
denominan, en la mayoría de los casos, nuevos conceptos u objetos.
El resto de los préstamos neológicos encontrados en la edición polaca están
relacionados con el mundo de la moda, pero no se pueden clasificar en ninguno de los dos
grupos mencionados anteriormente. Algunos de los ejemplos más interesantes son:
(7)
Second-hand
Stylistki i blogerki radzą, jak łączyć ubrania z second-handów z
trendami z wybiegów.
[Las estilistas y blogueras aconsejan cómo combinar ropa de segunda
mano con tendencias de pasarela] (ELLE noviembre 2013: 141)
La voz extranjera second-hand se repite varias veces a lo largo de los tres ejemplares
de las revistas estudiadas. Es una palabra que se siente como nueva por los hablantes y no está
muy extendida, por lo que la podríamos clasificar como candidata a neologismo. Lo que llama
atención de este ejemplo, es que en la lengua receptora, polaco, la voz inglesa second-hand
cambia su categoría gramatical con respecto a la lengua de la que proviene, es decir, sufre una
modificación lingüística. En inglés, la palabra second-hand se emplea en función de adjetivo o
adverbio (second-hand shop, second-hand clothes), y su traducción más exacta sería de
segunda mano. Sin embargo, en polaco, quizás por razones de economía lingüística, esta
palabra se emplea frecuentemente como un sustantivo que se refiere a tienda de ropa de
segunda mano. Por otro lado, no hay que olvidar el fin pragmático con el que se usa, ya que
parece claro que second-hand es un término más llamativo que su equivalente en polaco, ya
que evoca a algo más moderno, prestigioso o novedoso.
Dress code, por un lado, responde principalmente a un fin pragmático y estilístico, ya
que se emplea para teñir el discurso de modernidad y prestigio, para así captar la atención de
los lectores. Por otro lado, creemos que con esta voz se busca también la eficacia comunicativa
y economía lingüística (Alvar Ezquerra, 1999), ya que es una forma de referirse a código de
vestimenta o reglas de vestuario más breve y menos descriptiva que en polaco. Las revistas
femeninas tienden a emplear expresiones breves y eficaces, evitando ambigüedades, ya que la
mayor parte de su espacio lo ocupan fotografías o ilustraciones que acompañan al texto. Estas
fotografías o ilustraciones acompañan al registro verbal y el lenguaje publicitario las utiliza con
bastante asiduidad para complementar lo lingüístico con lo icónico, de esta forma el lector
aunque se encuentre con una palabra extranjera se sentirá apoyado por la imagen. En palabras
de Blanco Rodríguez (2005: 161) “la esencia del buen diseño gráfico consiste en comunicar por
medio de la palabra escrita, combinada a menudo con dibujos y fotografías”.
(8)
Dress code
W pracy obowiązuje mnie dress code.
[En el trabajo tengo la obligación de seguir un código de vestimenta]
(ELLE noviembre 2013: 149)
243 | P á g i n a
Otro ejemplo cuyo uso responde a un fin pragmático es la palabra day off que
obviamente cuenta con una traducción al polaco sencilla, pero en la revista se opta por usar la
voz inglesa para evocar a algo más informal, moderno o juvenil:
(9)
Day off
Dzisiaj akurat mam day off, jeśli chodzi o jedzenie.
[Hoy tengo day off en cuanto a la comida] (ELLE diciembre 2013:
131)
Las siguientes voces se podrían considerar sobre todo unidades neológicas
denotativas, ya que designan fenómenos y realidades nuevas:
(10) (a) It-girl
Na ulicach modnych miast nowe it-girls noszą błyszczące albo
pastelowe kopertówki od młodych projektantek.
[En las calles de las ciudades de moda, las nuevas it-girls llevan bolsos
de mano brillantes o en tonos pastel de jóvenes diseñadoras]
(ELLE noviembre 2013: 156)
(b) Trendsetterka
Trendestterki chętnie noszą go także do muszkieterek.
A las que marcan las tendencias les gusta llevarlo con botas altas]
(ELLE diciembre 2013: 234)
El significado de estas dos voces es parecido, se refieren a una celebridad que marca las
tendencias y es un ejemplo a seguir en cuanto a moda y estilo. El caso de trendsetterka es
interesante, ya que se trata de una novedad léxica creada por la combinación de un elemento
extranjero con otro de carácter patrimonial, es decir, una unidad hibrida (Alvar Ezquerra,
2008). En este ejemplo, la voz se ha creado añadiendo el sufijo -ka al préstamo del inglés
trendsetter para indicar un sustantivo femenino.
4.1. Principales similitudes y diferencias entre las dos versiones
Aunque el número de préstamos es mayor en la versión española de ELLE, también se
han encontrado algunas voces que se repiten y que además ocurren con mucha frecuencia en
las dos ediciones de la revista, tanto española como polaca. Las más reiterativas son las
palabras relacionadas con los estilos y tendencias que están de moda actualmente, por
ejemplo:
(11) (a) Vintage
Brazalete y sombrero ´vintage´. (ELLE, noviembre 2013: 179)
Przed świętami na stronie Złotych Wyprzedaży kupimy dodatki
vintage (…).
[Antes de la Navidad en la página web Rebajas Doradas podemos
comprar
accesorios
vintage
(…)]
(ELLE, diciembre 2013: 174)
(b) Oversize
Abrigo ´oversize´ (ELLE, septiembre 2013: 239)
Oversize od stóp do głów mógłby cię przytłoczyć.
[Vestir solamente de oversize podría ser demasiado para ti] (ELLE,
diciembre 2013: 160)
(c) Mix/ miks
244 | P á g i n a
Abrigo
tipo
´trench´
en
´mix´
de
materiales.
(ELLE,
septiembre
2013:
245)
Oto
przepis
na
udany
miks
stylów!
[Esta es una receta para una apropiada mezcla de estilos]
(ELLE, septiembre 2013: 152)
También se repite la palabra look, aunque en el caso del español esta voz sí está registrada en
el diccionario de exclusión utilizado, en el caso del polaco todavía no se ha incluido en el
diccionario.
(12) Look
Juega al masculino-femenino con nuestros ´looks´ de fiesta (ELLE,
diciembre
2013:
209)
Ten
look
jest
uniwersalny.
[Este
look
es
universal]
(ELLE, septiembre 2013: 155)
Resulta bastante paradójico observar que la incidencia de préstamos es bastante
superior en la versión española teniendo en cuenta que los textos de la edición polaca son
bastantes más extensos que los de la versión española. Especialmente, y como anteriormente
hemos señalado, el uso de sustantivos comunes que categorizaríamos dentro de prendas de
vestir es reiterativo y cuantioso en los tres número de ELLE español. Algunos de los ejemplos
son:
(13) (a) Leggins
Botas altas tipo ‘leggins’ (ELLE, septiembre 2013: 238)
(b) Clutch
‘Clutch’ con bordados de piel bicolor (ELLE, diciembre 2013: 242)
(c) Slippers
‘Slippers’ con estampado de camuflaje (ELLE, septiembre 2013: 239)
(d) Ear Cuff
‘Ear Cuff’ de plata con colgante de pluma y circonita (ELLE,
septiembre 2013: 238)
(e) Charms
Pulsera con ‘charms’ (ELLE, noviembre 2013: 207)
(f) Strass
Vestido palabra de honor con ’strass’ en dorado (ELLE, noviembre
2013: 237)
(g) Shopping bag
‘Shopping bag’ de color berenjena con cremallera (ELLE, septiembre
2013: 240)
Por último, señalar la diferencia existente en el uso de algunos signos ortográficos o de
las mayúsculas en ambos idiomas. En los ejemplares españoles hemos encontrado
irregularidades en el uso de las marcas tipográficas. Por ejemplo, la palabra ‘top’ aparece entre
comillas en algunas páginas de la revista y en otras no:
245 | P á g i n a
(14) Top
Batas tipo kimono, vestidos lenceros, ‘tops’ de seda, camisas de
pijama, pantalones de chándal…Las prendas HOMEWEAR salen de
casa (ELLE, noviembre 2013: 194)
Mono de terciopelo y top negro con pedrería (ELLE, diciembre 2013: 212)
La RAE en su ortografía de (2010) suscribe el empleo de las comillas a las situaciones de
llamada de atención del lector, de esta forma indicamos que la palabra es impropia, vulgar,
que se está utilizando con un matiz semántico especial o que procede de otra lengua. En el
caso de la edición española de la revista ELLE encontramos muchos ejemplos de palabras
como: top, body, look, blazer, sport o short que no siguen unas reglas fijas tipográficas ya que
en ocasiones aparecen entre comillas, otras sin signo alguno y en algunos casos en cursiva.
Según la RAE sería recomendable reproducir los extranjerismos crudos en letra cursiva antes
que entrecomillarlos.
En cuanto al uso de las mayúsculas, señalar que se produce una trasgresión de la
norma de forma continua y sin seguir norma alguna. En el caso de la prensa femenina está
justificado ya que buscamos llamar la atención del lector o producir un efecto estético a través
del tipo de letras, ya que como hemos ido señalando a lo largo del artículo el lenguaje de la
prensa femenina tiene muchos rasgos en común con el lenguaje utilizado por los publicistas.
De esta forma podemos apreciar a lo largo de este tipo de publicaciones esta ruptura de la
norma que prescribe el uso de las mayúsculas y minúsculas según la RAE (2010). Blanco
Rodríguez (2005) expone algunas características de esta escritura publicitaria que encajan con
los ejemplos encontrados en la versión española, como por ejemplo: variar el tamaño de las
grafías, emplear grafías extranjerizantes para connotar lo lejano, utilizar de distintos colores,
cambiar el tipo de letras, etc. Algunos ejemplos que se han encontrado en la revista ELLE en su
número de septiembre son (figura 1):
(15) (a) El equipo de moda ELLE presenta…
MOODBOARD
Desfiles, fotografías, musas, paisajes…Descubre en qué se ha
inspirado nuestro fashion team’ para realizer su lista de DESEOS de
nueva temporada.
(b) MIX DE ÉXITOS PRENDAS MULTIUSOS DE ESTILO MASCULINO,
VESTIDOS O FALDAS ‘STRECH’ Y BÁSICOS CON CIERTO ‘TWIST’ (ELLE
septiembre 2013: 238-239)
246 | P á g i n a
Fig. 1: Ejemplos de transgresiones de la norma en el uso de la escritura
En el caso de la lengua polaca, no existen normas fijas que regulen el uso de las marcas
tipográficas para los casos de palabras extranjeras dentro de la prensa. Por ello, en ninguna de
las tres revistas analizadas se han empleado marcas tipográficas.
5. CONSIDERACIONES FINALES
Como bien podemos apreciar y tan solo aproximándonos desde un punto de vista
pragmático al análisis de seis números de la revista ELLE vemos que el uso de los anglicismos
en las revistas femeninas es considerable debido a su frecuente aparición, tanto en la edición
española como polaca. En ambos idiomas, la mayoría de estas voces se emplea con el fin
predominantemente práctico con la intención de añadir connotaciones de modernidad,
cosmopolitismo, juventud, prestigio, actualidad, esnobismo, etc.
En cuanto a la creatividad léxica conviene señalar la edición polaca ya que se han
encontrado en la misma algunos ejemplos de unidades híbridas formadas por la unión de una
raíz extranjera con un sufijo patrimonial. Según hemos observado, estos términos suelen
seguir las reglas de declinación y conjugación de la lengua receptora aunque todavía no se
usan de una forma generalizada o se reducen a un uso limitado a ámbitos informales. En el
caso de los anglicismos de reciente aparición muchos de ellos no presentan ninguna
adaptación lingüística y no se emplean todavía fuera del ámbito estudiado.
Las voces encontradas, en la mayoría de los casos, responden a la categoría de
préstamos no adaptados, es decir, extranjerismos, y préstamos integrales. Pensamos que en
algunos casos el uso de estos términos es temporal y se debe a motivos de creatividad,
modernidad, cosmopolitismo, etc., tal y como anteriormente hemos señalado, o a un uso
apelativo impuesto por este tipo de publicaciones que aboga por una necesidad comunicativa
de captación de atención del receptor.
En lo que se refiere al número de préstamos aparecidos en cada uno de los idiomas
hay que señalar que es bastante superior en la edición española. En la edición polaca, los
247 | P á g i n a
artículos son más extensos, y, al emplear menos préstamos, el lenguaje parece más
conservador. El discurso de ELLE español se asemeja más al lenguaje publicitario, ya que
destacan las siguientes características: uso de distintos tipos de letra, colores, abuso de
mayúsculas, más imágenes, etc. Sin embargo, cabe señalar que la tendencia general es a
emplear más anglicismos, tanto en la versión polaca como en la española.
Para poder profundizar en las conclusiones se precisa llevar a cabo un análisis con un
corpus más amplio, incluyendo quizás también otras revistas femeninas dirigidas a otros
públicos. Un corpus más extenso permitiría la inclusión de la frecuencia de aparición de los
préstamos analizados, lo cual nos ayudaría a distinguir entre las voces más asentadas en el
idioma y los de uso esporádico y ocasional. Sería también interesante incluir en las futuras
investigaciones las versiones de revistas en otros idiomas y contrastarlas con las revistas
españolas y polacas en lo que se refiere a la tendencia en el uso de anglicismos u otro tipo de
neología.
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Miembros/NEOLOGIA%20DIFERENCIAL.Sanmartin.pdf> [consultado en noviembre de
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249 | P á g i n a
18. Del texto
terminología
legislativo
sobre
(in)migración
a
su
MYRIAM LUCÍA CHANCÍ ARANGO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE
BRASIL
Resumen: Este artículo describe y analiza, de manera contrastiva, los dos principales textos
legislativos que regulan la (in)migración tanto en Colombia (Decreto N° 4.000/2004) como en
Brasil (Ley N° 6.815/1980). Se utiliza como referencial teórico el modelo textual de multiniveles
(Ciapuscio, 2003) para dar cuenta de aspectos macro y microestructurales. Se destaca el
propósito directivo de ambos textos y se hace especial énfasis en la modalización que los
atraviesa y en la terminología con la que se designa al extranjero, a partir de la cual se
constituyen matrices de sentido.
Palabras clave: Texto legislativo, (In)migración, Terminología jurídica, Modelo textual de
multiniveles
Abstract: This paper describes and analyzes, in a contrastive way, the two main legislative
texts which regulate (im)migration as far in Colombia (Decree No. 4.000/2004) as in Brazil (Law
No. 6.815/1980). The textual multilevel model (Ciapuscio, 2003), contributes in this paper to
approach macro and microstructure aspects. The directive purpose of both texts is highlighted
and there is a special emphasis on modalization, which crosses themselves, and on
terminology which is destined to the foreign, from which matrices of sense are constituted.
Keywords: Legislative text, (Im)migration, Legal terminology, Textual multilevel model
1. INTRODUCCIÓN
La terminología, entendida como el léxico de los saberes técnicos y científicos, es una
práctica tan antigua como la misma manifestación del lenguaje en el hombre. El
reconocimiento formal de la existencia de vocabularios específicos de determinadas áreas de
conocimiento especializado se da en el siglo XVII. Sin embargo, es apenas en la segunda mitad
del siglo XX cuando encontramos su desarrollo más significativo y su consolidación no solo
como instrumental lingüístico especializado al servicio de distintas finalidades científicas,
sociales y políticas, sino también como campo de conocimiento con identidad propia en el
universo de las ciencias del léxico (Krieger y Finatto, 2004: 24-34).
Desde su surgimiento como campo de conocimiento, la Terminología 1 ha pasado por
muchas transformaciones. Los diversos cambios de la sociedad y de la lingüística en las últimas
décadas han llevado a una revisión de sus postulados teóricos y metodológicos. Así, los
fundamentos cognitivos y el carácter prescriptivo y normalizador de la Terminología clásica son
substituidos por principios descriptivos, permitiendo que la Terminología avance y asuma una
perspectiva lingüístico-textual que considera los términos en sus contextos reales de
1
Con el sentido de conjunto de términos, escribimos ‘terminología’ con ‘t’ minúscula, y cuando se
refiere al campo de estudios o disciplina, con ‘t’ mayúscula.
250 | P á g i n a
ocurrencia, es decir, “in vivo y no in vitro” (Krieger y Finatto, 2004: 38, 57, destaque de las
autoras, traducción nuestra).
El objetivo de este artículo es describir y analizar, de manera contrastiva, los dos
principales textos legislativos que regulan la (in)migración en Colombia (Decreto N°
4.000/2004) y en Brasil (Ley N° 6.815/1980), haciendo énfasis en la modalización que los
atraviesa y en las terminologías con las que se discursiviza al extranjero, a partir de las cuales
se constituyen matrices de sentido. El análisis de ambos textos legislativos a la luz de la
propuesta de Ciapuscio (2003), nos permite ilustrar las posibilidades que ofrece la tipología de
multiniveles para abordar textos especializados y dar cuenta de su “estructura
multidimensional” no solo desde la perspectiva del texto como resultado del proceso de
producción, sino también como objeto de análisis.
El trabajo se organiza en dos secciones. En la primera, se presenta el modelo
textualista multiniveles de Ciapuscio (2003) y sus principales antecedentes, los cuales sirven
como soporte teórico para dar cuenta de aspectos macro y microestructurales de los textos
especializados. En la segunda, se lleva a cabo la aplicación de dicho referencial teórico en el
análisis de la Ley N° 6.815, del 19 de agosto de 1980, conocida en el ámbito brasileño como el
Estatuto do Estrangeiro, y del Decreto 4000, del 30 de noviembre de 2004, textos legislativos
correspondientes a Brasil y a Colombia, respectivamente.
2. TIPOLOGÍA TEXTUAL DE MULTINIVELES: LA PROPUESTA DE CIAPUSCIO
Las nuevas teorías de la Terminología, en especial la Socioterminología (Gaudin, 1993),
la Teoría Comunicativa de la Terminología (Cabré, 1999) y la Teoría Sociocognitiva de la
Terminología (Temmerman, 2000), coinciden en ver el texto como “el hábitat natural de las
terminologías” (Krieger y Finatto, 2004: 106, destaque de las autoras, traducción nuestra). Con
este cambio de paradigma teórico se le restituye al término su carácter lingüístico al
considerarse que
la terminología varía formal y conceptualmente, contrae relaciones léxicogramaticales con el resto de las unidades léxicas del contexto inmediato,
ocurre en textos, se emplea para determinados fines, es «negociada» y
precisada en interacciones reales y tiene efectos que alcanzan el papel de
los interlocutores en el texto. (Ciapuscio, 2003: 35, destaque de la autora)
Así, la Terminología contemporánea necesita una concepción de texto que le sirva
como marco de referencia, desde una perspectiva teórico-metodológica. El modelo textualista
multinivel de Ciapuscio (2003), sus antecedentes más inmediatos (Kuguel, 2003; Ciapuscio y
Kuguel, 2002; Kuguel, 2001) y algunos otros que se ubican en la lingüística textual de origen
germánico (Heinemann, 2000; Antos, 1997; Heinemann y Wiehweger, 1991) conciben el texto
como un objeto complejo, procesual y dinámico. Es complejo, porque desde el punto de vista
lingüístico-cognitivo puede verse como producto y oferta de conceptualización, es decir, como
forma de manifestación del conocimiento, pero también como forma de constitución
lingüística de conocimiento. Es procesual y dinámico, por cuanto es “estación intermedia” para
la creación de otros textos, pero además es punto de partida para el procesamiento receptivo
del conocimiento. Así mismo, desde una perspectiva estrictamente intradisciplinaria, el texto
es un objeto lingüístico-comunicativo que puede concebirse o analizarse a partir de distintos
niveles o módulos que se interrelacionan y se condicionan entre sí.
Ciapuscio parte del análisis de los textos en cuanto resultados de procesos de
producción y, dentro del universo textual, se limita a los textos de especialidad, los cuales
define como
251 | P á g i n a
productos predominantemente verbales de registros comunicativos
específicos, registros que son definidos por los usuarios de los textos, las
finalidades y las temáticas. Los textos especiales se refieren a temáticas
propias de un dominio de especialidad y responden a convenciones y
tradiciones retóricas específicas. Los factores funcionales, situacionales y
temáticos tienen su correlato en el nivel de la forma lingüística, tanto en la
sintaxis como en el léxico. (Ciapuscio, 2003: 30)
De esta manera, basándose en tipologías coherentes con su concepción de texto, que
se inclinan por sistemas de multinivel o de varias dimensiones (Heinemann, 2000; Hoffmann,
1998; Gläser, 1993; Weise, 1993; Heinemann y Viehweger, 1991), Ciapuscio (2003: 97-114)
propone una tipología del texto especializado de cuño cognitivo-comunicativo que contempla
sistemas de multinivel o de varios módulos para representar los distintos aspectos de los
textos. Además, su tipología busca reflejar el conocimiento sobre clases textuales de los
hablantes, que los habilita para comprender y producir textos. Sobre dichos fundamentos
teóricos, distingue cuatro niveles en los textos: funcional, situacional, de contenido semántico
y formal-gramatical.
El módulo superior es el nivel de las funciones textuales, que hace referencia al efecto
de los textos en el contexto de la interacción social. En otras palabras, es el propósito
comunicativo del productor, expresado en el texto mediante recursos establecidos en una
comunidad lingüística determinada. Son cuatro las funciones básicas: expresarse, contactar,
informar o dirigir, las cuales generalmente se dan en una relación de inclusión con zonas de
transición o solapamiento. Esto quiere decir que raramente los textos son monofuncionales; lo
más común es que sean plurifuncionales. Por lo tanto, también es necesario analizar la
jerarquización y la secuenciación de las funciones en los textos.
El nivel situacional está constituido por los conocimientos del hablante en torno al
conjunto de factores o circunstancias que intervienen en la producción de una determinada
clase textual. Como el concepto de situación es tan amplio, incluye varios aspectos que atañen
a los tipos de marcos interaccionales, contexto social o ámbito de las actividades
comunicativas ya sea dentro o fuera de instituciones (ciencia, comercio, salud, cultura, iglesia,
relaciones internacionales, etc.), factores de lugar y tiempo (coincidencia temporal/espacial o
no de los interlocutores), número, tipo de relación y papel social de los interlocutores, entre
otros.
El nivel de contenido semántico corresponde a la selección de la información
semántica y a su disposición y organización en el texto. Por consiguiente, en este módulo se
analiza el tema textual (actitud temática o modalidad, perspectiva sobre el tema, formas
textuales primarias u originales y formas textuales derivadas o secundarias), la disposición y
organización informativa (partes más o menos estandarizadas en que se estructura el texto) y
los tipos de secuencias (descriptivas, narrativas, expositivas, argumentativas y directivas). Estos
modos de estructurar información se combinan en los textos y pueden adquirir relaciones de
dominancia o subordinación de acuerdo con la clase de texto.
Por último, el nivel formal-gramatical se refiere a la superficie textual, entendida como
la particular selección y combinación de recursos verbales y no verbales en un determinado
texto. Este nivel contempla las máximas retórico-estilísticas, esto es, el saber que orienta a los
hablantes en la formulación y comprensión de un texto con respecto a los criterios generales
de adecuación de los recursos lingüísticos y no lingüísticos a los géneros específicos. Así, por
ejemplo, en el caso del texto especializado, el léxico adquiere especial importancia.
Como decíamos más arriba, los distintos niveles o módulos que permiten describir y
sistematizar el objeto texto no están desvinculados entre sí. Por el contrario, existe una
correlación de mutuo condicionamiento entre los aspectos funcional-comunicativo y temático
252 | P á g i n a
—correspondientes a los niveles más globales del texto—, por un lado, y los factores léxicogramaticales del nivel microestrutural, por otro. Con el fin de visualizar mejor dicha
correlación, vid. Cuadro 1.
253 | P á g i n a
Nivel funcional
Nivel situacional
•
expresar,
contactar, informar,
dirigir
•
jerarquía
funcional:
estructura ilocutiva
(funciones
dominantes,
subsidiarias,
complementarias)
• secuenciación
funcional
• comunicación interna
(ciencias, estado, religión,
comercio,
industria,
educación, etc.) o externa a
la disciplina o ámbito
especial
(comunicación
interdisciplinaria y entre
disciplinas
o
ámbitos
especiales y mundo público o
cotidiano)
•
interlocutores:
especialista-especialista,
especialista-semilego,
especialista-lego, semilegosemilego, semilego-lego
•
relación
entre
los
interlocutores:
simétrica,
asimétrica
• número de interlocutores:
monólogo, diálogo, grupo
pequeño, grupo numeroso
•
parámetros
espaciotemporales: comunicación
cara
a
cara,
gráfica,
televisiva, virtual, etc.
Nivel de contenido
semántico
• tema del texto
•
actitudes
temáticas
• perspectiva sobre
el tema (teórica,
didáctica, aplicada,
divulgativa, etc.)
• formas primarias,
formas derivadas
• partes textuales
(libres,
estandarizadas)
• tipo de despliegue
temático
(secuencias
descriptivas,
narrativas,
expositivas,
argumentativas,
directivas)
Nivel
formalgramatical
•
máximas
de
formulación de la
clase
textual
(máximas retóricoestilísticas)
•
formas
lingüísticas,
no
lingüísticas
•
aspectos
gramaticales:
recursos sintácticos,
recursos
léxicos:
terminología
(densidad
y
tratamiento)
Cuadro 1: Tipología de multiniveles
Fuente: Ciapuscio (2003)
Sobre la base del anterior referencial teórico, pasemos ahora a la segunda parte de
este trabajo, en la que pretendemos ilustrar el modelo textual multinivel mediante el análisis
del Decreto 4000, del 30 de noviembre de 2004 (en adelante, Decreto 4000Co) y de la Ley N°
6.815, del 19 de agosto de 1980 (en adelante, Estatuto do Estrangeiro), correspondientes a las
legislaciones colombiana y brasileña, respectivamente.
3. ANÁLISIS
Teniendo en cuenta que los dos textos tratan sobre el asunto de la (in)migración en los
respectivos países, en este apartado adoptaremos una estrategia de presentación contrastiva,
siguiendo los niveles y parámetros de la propuesta tipológica ciapusciana. Comencemos
entonces por decir que, dada la naturaleza prescriptiva de los textos legislativos que nos
ocupan, en el nivel funcional, es claro su propósito eminentemente directivo y coercitivo,
presentándose la voz de un sujeto enunciador que dicta leyes, ordena y hace valer su
autoridad legal. Esta función no solo es característica del texto legislativo, sino también del
texto jurídico en general. De este modo,
[c]uando se considera el Derecho como el sistema de leyes que regulan la
conducta de los ciudadanos en sociedad, se advierte que ordenar, ya sea en
el sentido de dictar normas o en el de organizar, hace parte de la naturaleza
jurídica. Tal observación es confirmada por la historia de la humanidad y
254 | P á g i n a
también por la etimología de la palabra derecho: a lo largo del tiempo, al
Derecho siempre se le ha atribuido la misión de regir y el origen más
remoto de la palabra Derecho es dirigir, guiar. (Maciel, 2001: 109, destaque
de la autora, traducción nuestra)
La función de dirigir se marca explícitamente en los textos mediante verbos
performativos que configuran la interpretación de acciones, con efecto jurídico, del sujeto
enunciador, a través del cual se expresa el aparato jurídico del Estado. Así, en el Decreto
4000Co, verbos, perífrasis y sintagmas verbales en la tercera persona del singular de los
tiempos presente y futuro del modo indicativo (decreta, deroga, empezará a regir, entrará en
vigor) y también del imperativo (publíquese y cúmplase) enfatizan el propósito directivo. Sin
embargo, son las formas verbales ‘decreta’ (abre el texto) y ‘publíquese y cúmplase’ (cierra el
texto) las que le dan de forma más contundente el efecto de sentido de imperatividad que
atraviesa el texto legislativo colombiano, además de otras marcas y recursos como la
referencia (el Presidente de la República de Colombia) y la utilización de caracteres en versales
y en negrilla.
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
[…]
DECRETA:
[…]
ARTÍCULO 125.- El presente Decreto deroga el Decreto 2107 del 2001[…]
ARTÍCULO 126.- El presente Decreto empezará a regir […], con excepción
del Título XIV […], el cual entrará en vigor […]
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE.
(Colombia, 2004, destaque en cursiva nuestro)
En el Estatuto do Estrangeiro, se usan formas verbales en la primera persona del
singular del tiempo presente del indicativo (faço saber, sanciono), en la tercera persona del
singular del presente y del futuro del indicativo, tanto en la voz activa como en la pasiva
(decreta, aplica-se, fica autorizado, entrará em vigor) e, inclusive, participios de construcciones
pasivas implícitas (revogadas). El empleo de estas estructuras lingüísticas, en vez del
imperativo, intenta suavizar el carácter preceptivo de la Ley. No obstante, son precisamente
estas formas, unidas a otros recursos como la designación, en caracteres de caja alta y en
negrilla (O PRESIDENTE DA REPÚBLICA), y el pronombre personal de sujeto en la primera
persona del singular (eu), las que construyen la funcionalidad textual y no dejan ninguna duda
sobre la imperatividad y normatividad de la Ley. De otra parte, a pesar de que no debería
causar extrañeza el hecho de utilizarse la primera persona como corresponde a un acto
performativo, llama nuestra atención la discordancia del sujeto en la tercera persona (o
Presidente da República) con el verbo en la primera persona (faço saber). Sin embargo, el
empleo intencional de esta fórmula ritualizada, aun sin tener explicación en los preceptos de la
gramática prescriptiva, tiene gran fuerza ilocutoria, haciendo que el sujeto enunciador se
presente de manera incisiva, casi dictatorial. Es como si dijera: “El Presidente de la República
—no ‘él’, cualquier presidente, sino ‘yo’— hago saber…”, dejando claro que no hay disyunción
entre el sujeto enunciador y el papel institucional que ejerce.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
[...]
Art. 138. Aplica-se o disposto nesta Lei [...]
255 | P á g i n a
Art. 139. Fica o Ministro da Justiça autorizado a delegar a competência, que
esta lei lhe atribui, para determinar a prisão do estrangeiro [...]
Art. 140. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação. [...]
Art. 141. Revogadas as disposições em contrário. (Brasil, 1980, destaque en
cursiva nuestro)
Aunque dirigir es la función predominante, los dos textos son plurifuncionales. Así,
también es evidente un propósito informativo adicional, puesto que para hacer cumplir la ley,
es absolutamente necesario informar con claridad lo que se debe cumplir.
Como se puede apreciar en el análisis de este primer nivel, aun existiendo algunas
diferencias en el tipo de marcas dejadas por el sujeto enunciador en las dos leyes, tales marcas
siempre apuntan a las mismas funciones textuales. En cuanto a las semejanzas, destaca en
ambos textos legislativos la presencia del verbo decretar. La fuerza y el alcance de este verbo
performativo no solo instaura el acto legislativo, sino que también declara su legitimidad y
ordena su cumplimiento, expresando su intencionalidad directiva y coercitiva.
Con respecto al nivel situacional, podemos observar que ambos textos comparten
diversas características concernientes a los parámetros espacio-temporales, a los
interlocutores y al tipo de comunicación. En primer lugar, pertenecen a la comunicación
gráfica y están en formato impreso e informático. El Estatuto do Estrangeiro se publicó en el
Diário Oficial da União y también se puede consultar en el sitio de la Casa Civil de la
Presidencia de la República de Brasil. Por su parte, el Decreto 4000Co se publicó en el Diario
Oficial de Colombia y está disponible en la página web del Ministerio de Relaciones Exteriores
de ese país. En segundo lugar, los dos textos legislativos se inscriben en lo que podría
considerarse un tipo de comunicación ‘híbrida’, en la medida en que circulan tanto en el
ámbito interno como externo de la disciplina. De esta manera, el evento comunicativo puede
darse, en una relación simétrica, entre un grupo numeroso de interlocutores especialistas
(legistas, legisladores, jurisconsultos, abogados). Ahora bien, teniendo en cuenta que estos
documentos legales fueron emitidos por el Poder Legislativo, que representa al Estado
(especialistas), y dirigidos a los ciudadanos, más específicamente a los individuos extranjeros,
podría presentarse una relación simétrica, más o menos asimétrica o totalmente asimétrica, ya
que en esta multiplicidad de destinatarios puede haber desde especialistas (abogados,
diplomáticos) hasta legos (nacionales y no nacionales con poca o ninguna instrucción), e
incluso semilegos (estudiantes avanzados y pasantes del área de la jurisprudencia,
especialistas de otras disciplinas).
En cuanto al nivel de contenido semántico, podemos decir que, desde el punto de vista
temático, los textos tienen en común un núcleo conceptual básico o tema textual, que se
formula explícitamente en el epígrafe, en el Decreto colombiano, y en la ementa, en la Ley
brasileña. El epígrafe “sirve para indicar el contenido o tema” (Colombia, 2010: 7), que en el
caso del Decreto 4000Co son las “disposiciones sobre la expedición de visas, control de
extranjeros y [...] otras disposiciones en materia de migración” (Colombia, 2004: 1). La ementa
“es la parte del acto que sintetiza el contenido de la ley” (Brasil, 2002: 93, traducción nuestra),
es decir, resume “el tema central o la finalidad principal de la ley” (Brasil, 2002: 94, traducción
nuestra). De esta forma, la Ley Nº 6.815 “[d]efine la situación jurídica del extranjero en Brasil,
crea el Consejo Nacional de Inmigración” (Brasil, 1980: 1, traducción nuestra). En lo tocante a
la disposición y organización informativa, la macroestructura de los textos legislativos tanto en
Colombia como en Brasil es estandarizada por las respectivas legislaciones de los dos países
como veremos a continuación.
A pesar del Decreto número 4000 ser del 30 de noviembre de 2004, su
macroestructura, en términos generales, atiende a las directrices de técnica normativa
establecidas en el Decreto número 1345, del 23 de abril de 2010, de Colombia. De este modo,
256 | P á g i n a
la macroestructura del Decreto 4000Co está organizada en dos partes fundamentales: una
parte preliminar y una parte dispositiva. La parte preliminar comprende, en primer lugar, el
encabezado, que contiene la denominación del acto, su numeración y la fecha; en segundo
lugar, el epígrafe, que corresponde al resumen de las materias reguladas; y, en tercer lugar, la
competencia, que identifica la atribución constitucional y la facultad legal que otorga la
competencia para expedir el acto. La parte dispositiva es “la parte normativa del acto”
(Colombia, 2010: 8), que comienza con el verbo ‘decreta’. Está constituida por 126 artículos,
agrupados en diecisiete títulos, que se subdividen en capítulos. A su vez, la parte dispositiva se
divide en disposiciones generales (objeto y ámbito de aplicación), disposiciones principales
(parte sustancial) y disposiciones finales (derogatorias, vigencia y expedición y firmas).
Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, presentamos a continuación, de
manera esquemática, la organización de las partes macroestructurales del texto legislativo de
Colombia.
1. PARTE PRELIMINAR
1.1. ENCABEZADO:
DECRETO 4000
(30 noviembre 2004)
1.2. EPÍGRAFE:
Por el cual se dictan disposiciones sobre la expedición de visas, control de
extranjeros y se dictan otras disposiciones en materia de migración
1.3. COMPETENCIA - ATRIBUCIONES CONSTITUCIONALES O FACULTADES LEGALES:
EL PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA
en ejercicio de la facultad que le confiere el artículo 189, numeral 2 de la
Constitución Política y la Ley 489 de 1998,
2. PARTE DISPOSITIVA
2.1. Disposiciones generales:
DECRETA:
TÍTULO I
PRINCIPIOS GENERALES
ARTÍCULO 1.- Es competencia discrecional del Gobierno Nacional, fundado
en el principio de la soberanía del Estado, autorizar el ingreso y la
permanencia de extranjeros al país.
[…]
2.2. Disposiciones principales:
TÍTULO II
TÉRMINOS PARA LA EXPEDICIÓN DE LAS VISAS
[…]
ARTÍCULO 8.8.1.
8.2.
257 | P á g i n a
PARÁGRAFO.[…]
TÍTULO XI
VISA RESIDENTE
ARTÍCULO 48.ARTÍCULO 49.CAPITULO I
VISA RESIDENTE COMO FAMILIAR DE NACIONAL COLOMBIANO
ARTÍCULO 50.[…]
CAPITULO III
VISA RESIDENTE INVERSIONISTA
ARTÍCULO 52.PARÁGRAFO.[…]
TÍTULO XVII
DISPOSICIONES FINALES
ARTÍCULO 114.[…]
ARTÍCULO 124.- El Gobierno Nacional, por razones de conveniencia, podrá
en cualquier momento ordenar la regularización de extranjeros.
2.3. Disposiciones finales
2.3.1. DEROGATORIAS:
ARTÍCULO 125.- El presente Decreto deroga el Decreto 2107 del 2001,
excepto los artículos 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38 y, parcialmente el
artículo 28 en lo que se refiere a la clase, categoría y código, los cuales
continuarán vigentes y sin modificación alguna; el Decreto 2408 de 1999, el
Decreto 1384 de 2002, el Decreto 3521 de 2003 y demás disposiciones que
le sean contrarias.
2.3.2. VIGENCIA:
ARTÍCULO 126.- El presente Decreto empezará a regir dos meses a partir de
la fecha de publicación en el Diario Oficial, con excepción del Título XIV,
Capítulos II y III, el cual entrará en vigor a partir de la fecha de publicación
en el Diario Oficial.
PUBLÍQUESE Y CÚMPLASE.
Dado en Bogotá, D. C., a 30 días de noviembre de 2004.
2.3.3. EXPEDICIÓN Y FIRMAS:
ÁLVARO URIBE VÉLEZ
Presidente de la República de Colombia
258 | P á g i n a
Ministro de Relaciones Exteriores
Director del Departamento Administrativo de Seguridad, DAS,
La macroestructura de la Ley N° 6.815, del 19 de agosto de 1980, o Estatuto do
Estrangeiro, obedece a rígidos cánones legales en cuanto a redacción se refiere. Grosso modo,
“se compone de dos elementos básicos: la orden legislativa y la materia legislada.” (Brasil,
2002: 93, destaque del autor, traducción nuestra). A su vez, la orden legislativa incluye la parte
preliminar, la parte normativa y la parte final, mientras que la materia legislada hace
referencia al texto o cuerpo de la ley, el cual se divide en trece títulos que abarcan 138
artículos. La parte preliminar comprende el epígrafe, la ementa, el preámbulo, el enunciado
del objeto y la indicación del ámbito de aplicación de las disposiciones normativas. La parte
normativa se refiere a las normas que regulan el objeto definido en la parte preliminar. Por
último, la parte final contiene disposiciones sobre medidas necesarias para la implementación
de las normas constantes de la parte normativa, la cláusula de vigencia, la cláusula de
derogación, el cierre de la ley y la firma y refrendo.
De acuerdo con el párrafo anterior, veamos esquemáticamente la disposición de la
macroestructura del texto legislativo brasileño que nos ocupa, en la lengua oficial de ese país:
el portugués.
1. Parte preliminar
1.1. EPÍGRAFE:
LEI Nº 6.815, DE 19 DE AGOSTO DE 1980.
1.2. EMENTA OU RUBRICA DA LEI:
Define a situação jurídica do
estrangeiro no Brasil, cria o Conselho
Nacional de Imigração.
1.3. PREÂMBULO:
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional
decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
1.4. OBJETO E ÂMBITO DE APLICAÇÃO:
Art. 1° Em tempo de paz, qualquer estrangeiro poderá, satisfeitas as
condições desta Lei, entrar e permanecer no Brasil e dele sair, resguardados
os interesses nacionais.
2. Texto ou Corpo da Lei
TÍTULO
Da Aplicação
I
Art. 2º Na aplicação desta Lei atender-se-á precipuamente à segurança
nacional, à organização institucional, aos interesses políticos, sócioeconômicos e culturais do Brasil, bem assim à defesa do trabalhador
nacional.
Art. 3º A concessão do visto, a sua prorrogação ou transformação ficarão
sempre condicionadas aos interesses nacionais.
TÍTULO
Da Admissão, Entrada e Impedimento
II
CAPÍTULO
Da Admissão
I
259 | P á g i n a
Art. 4º
III [...]
Parágrafo único.
[...]
Art. 8º
§ 1º
§ 2°
[...]
CAPÍTULO
Da Entrada
II
[...]
CAPÍTULO
Do Impedimento
III
[...]
TÍTULO
Disposições Gerais e Transitórias
XIII
Art. 130.
[...]
Art. 137.
Parágrafo único.
Art. 138.
Art. 139. Fica o Ministro da Justiça autorizado a delegar a competência, que
esta lei lhe atribui, para determinar a prisão do estrangeiro, em caso de
deportação, expulsão e extradição.
3. Parte final
3.1. CLÁUSULA DE VIGÊNCIA:
Art. 140. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
3.2. CLÁUSULA DE REVOGAÇÃO:
Art. 141. Revogadas as disposições em contrário, especialmente o DecretoLei nº 406, de 4 de maio de 1938; artigo 69 do Decreto-Lei nº 3.688, de 3 de
outubro de 1941; Decreto-Lei nº 5.101, de 17 de dezembro de 1942;
Decreto-Lei nº 7.967, de 18 de setembro de 1945; Lei nº 5.333, de 11 de
outubro de 1967; Decreto-Lei nº 417, de 10 de janeiro de 1969; Decreto-Lei
nº 941, de 13 de outubro de 1969; artigo 2° da Lei nº 5.709, de 7 de outubro
de 1971, e Lei nº 6.262, de 18 de novembro de 1975.
3.3. FECHO DA LEI:
Brasília, 19 de agosto de 1980; 159º da Independência e 92º da República.
260 | P á g i n a
3.4. ASSINATURA E REFERENDA:
JOÃO FIGUEIREDO
Ibrahim Abi-Ackel
R. S. Guerreiro
Angelo Amaury Stábile
Murilo Macêdo
Waldyr Mendes Arcoverde
Danilo Venturini
4. Anexo
ANEXO
Tabela de Emolumentos e Taxas
(Art. 131 da Lei n ° 6.815, de 19 de agosto de 1980)
(Vide Decreto-Lei nº 2.236, de 23.01.1985)
También en lo tocante a la disposición y organización de la información, es importante
resaltar que ambos textos remiten tanto a normas anteriores como a artículos y párrafos de
los propios textos, estableciendo redes de autorreglamentación y autorreferencialidad y, de
este modo, asegurando no solo las relaciones de cohesión y coherencia, como también las de
intertextualidad e informatividad. La intertextualidad vincula los textos con otros textos
legislativos y reafirma la normatividad. Ilustremos tales relaciones con algunos fragmentos del
Decreto 4000Co y del Estatuto do estrangeiro, respectivamente:
ARTÍCULO 2.- De conformidad con el artículo 22 de la Ley 43 de 1993, el
nacional […]
ARTÍCULO 81.- […] de acuerdo con lo establecido en los artículos 9, 10 y 12
del presente Decreto.
ARTÍCULO 97.- […] se regirá por lo establecido en el Decreto 2737 de 1989 o
la norma que lo reemplace, y demás disposiciones complementarias.
(Colombia, 2004)
Art. 42. O titular de quaisquer dos vistos definidos nos artigos 8°, 9°, 10, 13
e 16, poderá […]
Art. 128. No caso do artigo 125, itens XI a XIII, observar-se-á o Código de
Processo Penal e, nos casos de deportação e expulsão, o disposto nos Títulos
VII e VIII desta Lei, respectivamente.
Art. 132. [...]
I - as Carteiras de Identidade emitidas com base no artigo 135 do Decreto n.
3.010, de 20 de agosto de 1938, bem como as certidões de que trata o § 2º,
do artigo 149, do mesmo Decreto; e
II - as emitidas e as que o sejam, com base no Decreto-Lei n. 670, de 3 de
julho de 1969, e nos artigos 57, § 1º, e 60, § 2°, do Decreto n. 66.689, de 11
de junho de 1970.
(Brasil, 1980)
En relación con el nivel formal-gramatical, comencemos por hacer algunas
consideraciones adicionales desde el punto de vista léxico-gramatical, que están en estrecha
261 | P á g i n a
correlación con el análisis llevado a cabo en los niveles anteriores. Precisamente, como ya
argumentamos en el nivel funcional, el carácter directivo e imperativo de ambos textos
legislativos se construye a partir de la red de modalización que los atraviesa. De esta manera,
además de los aspectos ya examinados, se destaca a lo largo de los dos documentos el uso de
formas verbales en la tercera persona del futuro del indicativo en voz activa (permitirá, no
procederá, podrán exonerar, no podrá ejercer, deberá informar/impedirá, não excederá,
poderá obter, não poderá reentrar, deverá providenciar) y en voz pasiva, tanto analítica como
refleja (podrán ser entregados, deberá ser renovada, será deportado, podrá darse, se deberá
informar, se impondrán, no se requerirá/poderá ser ordenada, não poderá ser resgatado,
deverá ser submetido, ficarão condicionadas, serão corrigidos, não será mantida, cobrar-se-ão,
não se exigirá). No obstante, cabe resaltar que las construcciones pasivas analíticas son un
recurso lingüístico mucho más empleado en el Estatuto do Estrangeiro que en el Decreto
4000Co, en el que sobresale el uso de la pasiva refleja. Al tiempo futuro, se suma la presencia
de los modalizadores ‘deber’ y ‘poder’, además de la negación, para expresar obligatoriedad,
prohibición o condicionamiento de las acciones al permiso de la autoridad competente. En
cualquier caso, dicha autoridad puede estar explícita u oculta mediante construcciones
pasivas, las cuales se emplean para atenuar el efecto de sentido imperativo y resaltar el objeto
de la prescripción, de la prohibición o del permiso, según corresponda.
De otra parte, decíamos más arriba que el léxico juega un papel fundamental en el
módulo formal-gramatical de los textos de especialidad. Por eso, a continuación, nos
ocuparemos fundamentalmente de la terminología que remite al núcleo conceptual de la
(in)migración, aunque sea de manera superficial por cuestiones de espacio. Para ello,
partiremos de las unidades terminológicas con las cuales se designa al sujeto del que se
ocupan ambos textos: el extranjero. Así, en el Decreto 4000Co, solamente se utiliza el término
‘extranjero’: “ARTÍCULO 5.- La Visa es la autorización concedida a un extranjero para el ingreso
y permanencia en el territorio nacional otorgada por el Ministerio de Relaciones Exteriores”
(Colombia, 2004: 2, destaque nuestro). Aun siendo esta unidad léxica una palabra de la lengua
común o general, no se define explícitamente en el texto legislativo, en que se erige en
término jurídico con implicaciones legales. Sin embargo, sus rasgos específicos se actualizan en
los múltiples contextos en los que se usa en el Decreto, a partir de los cuales la unidad léxica se
puede definir en su connotación especializada.
A su vez, en la Ley N° 6.815, se emplean las unidades terminológicas estrangeiro,
natural de país limítrofe, imigrante, clandestino, impedido, irregular, estrangeiro em situação
irregular y estrangeiro em situação ilegal, como se ilustra en los siguientes artículos:
Art. 17. Para obter visto permanente o estrangeiro deverá satisfazer, além
dos requisitos referidos no artigo 5º, as exigências de caráter especial
previstas nas normas de seleção de imigrantes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Imigração. [...]
Art. 21. Ao natural de país limítrofe, domiciliado em cidade contígua ao
território nacional, respeitados os interesses da segurança nacional, poderse-á permitir a entrada nos municípios fronteiriços a seu respectivo país,
desde que apresente prova de identidade. [...]
Art. 27. A empresa transportadora responde, a qualquer tempo, pela saída
do clandestino e do impedido. [...]
Art. 38. É vedada a legalização da estada de clandestino e de irregular, e a
transformação em permanente, dos vistos de trânsito, de turista,
temporário (artigo 13, itens I a IV e VI) e de cortesia. [...]
Art. 125. Constitui infração, sujeitando o infrator às penas aqui cominadas:
(Renumerado pela Lei nº 6.964, de 09/12/81)
262 | P á g i n a
I - entrar no território nacional sem estar autorizado (clandestino):
Pena: deportação. [...]
VII - empregar ou manter a seu serviço estrangeiro em situação irregular ou
impedido de exercer atividade remunerada:
Pena: multa de 30 (trinta) vezes o Maior Valor de Referência, por
estrangeiro. [...]
Art. 134. [...] § 2º. O registro de que trata o parágrafo anterior implicará na
expedição de cédula de identidade, que permitirá ao estrangeiro em
situação ilegal o exercício de atividade remunerada e a livre locomoção no
território nacional. (Brasil, 1980, destaque nuestro)
No se puede ver con claridad el valor jurídico de las ocho unidades léxicas citadas
anteriormente, pero los contextos en que ocurren determinan su especificidad. Igual que en el
Decreto 4000Co, tampoco reciben tratamiento parafrástico en el Estatuto do Estrangeiro, con
excepción de natural de país limítrofe y clandestino que presentan una explicación en los
artículos 21 y 125, respectivamente (vid. cita precedente), a partir de la cual se pueden definir
los términos. Las otras unidades terminológicas expresan condiciones jurídicas diferentes,
salvo estrangeiro em situação irregular y estrangeiro em situação ilegal, unidades complejas
que podrían usarse como sinónimas de clandestino, irregular y hasta de impedido, en
determinadas circunstancias. Si bien impedido e irregular comparten entre sí y también con
clandestino algunos rasgos semánticos, pudiendo ser vistos como sinónimos ante la falta de
una definición clara en el texto, son términos que representan conceptos diferentes y, como
tales, no son intercambiables.
En torno a la terminología examinada antes y valiéndonos de algunos conceptos del
Análisis del Discurso de tradición francesa, podemos establecer familias parafrásticas 2 en los
dos textos legislativos, que pueden revelar efectos de sentido de los que nos ocuparemos
brevemente antes de concluir esta segunda parte. De este modo, partiendo del término
EXTRANJERO en el Decreto 4000Co, podemos obtener una red de familias parafrásticas que nos
aproximan a la referencia del sujeto enunciador de la formación discursiva jurídico-legislativa
colombiana sobre migración: ‘migración’, ‘inmigración’, ‘visa’, ‘seguridad’, ‘orden público’,
‘salvoconducto’, ‘expedir’, ‘Permiso de Ingreso y Permanencia’, ‘visitante extranjero’,
‘ciudadano extranjero’, ‘registro de extranjeros’, ‘Cédula de Extranjería’, ‘movimiento
migratorio’, ‘política migratoria’, ‘programas de inmigración planificada’, ‘tratado
internacional’, ‘doble nacionalidad’, ‘nacionalidad colombiana por adopción’, ‘grupo en
tránsito’, ‘control migratorio’, ‘requisitos migratorios’, ‘ingreso irregular’, ‘permanencia
irregular’.
Ahora bien, a partir de las unidades terminológicas ESTRANGEIRO, NATURAL DE PAÍS
LIMÍTROFE, IMIGRANTE, CLANDESTINO, IMPEDIDO, IRREGULAR, ESTRANGEIRO EM SITUAÇÃO IRREGULAR y
ESTRANGEIRO EM SITUAÇÃO ILEGAL de la Ley N° 6.815, podemos constituir la siguiente red de
familias parafrásticas que componen la referencia del sujeto enunciador: clandestinamente, é
defeso, é proibido, é vedado, julgar, julgamento, imigração, denúncia, pronúncia,
interrogatório, Tribunal, deportação, deportando, deportado, expulsão, expulsando,
2
Pêcheux y Fuchs (1975: 13) definen “familia parafrástica” [famille paraphrastique] como la “matriz del
sentido” [matrice du sens] inherente a una formación discursiva, pues es a partir de las relaciones que
los enunciados establecen entre sí, en el interior de un proceso discursivo, que una unidad léxica
produce un efecto de sentido y construye su referencia. A su vez, la “formación discursiva” [formation
discursive] corresponde a un dominio de saber, constituido de enunciados discursivos, que representan
un modo de relacionarse con la ideología vigente, regulando “lo que puede y debe decirse” [ce qui peut
et doit être dit] (Pêcheux, 1975: 144).
263 | P á g i n a
extradição, extraditando, condenação, condenado, processo, processado, contravenção,
infração, anarquismo, periculosidade, indesejabilidade, crime, prisão, prisão administrativa,
prisão preventiva, prisão domiciliar, prisão albergue, pena de prisão, mandado de prisão, auto
de prisão em flagrante, liberdade vigiada, crime doloso, crime comum, crime político, delito
político, instauração de inquérito, Juízo de exceção, medida expulsória, ato expulsório, decreto
de expulsão, sentença condenatória, segurança nacional.
En este punto, se hace necesario llamar la atención no solo sobre las designaciones
con las cuales se discursiviza al extranjero en ambas legislaciones, sino también sobre el
contraste entre las redes de familias parafrásticas construidas a partir de tales designaciones.
La terminología referente al tópico de la migración en el Decreto número 4000/2004 refleja,
en relación con los extranjeros, un sujeto enunciador acogedor, imparcial, incluyente,
tolerante y respetuoso. Por eso, se habla de ‘migración’ antes que de imigração; de ‘visa’,
‘permiso de ingreso y permanencia’ y ‘salvoconducto’, en vez de é defeso, é proibido, é
vedado; de ‘ingreso irregular’ y ‘permanencia irregular’ y no de clandestino, impedido,
irregular o ilegal; de ‘seguridad’ y ‘orden público’, enfocando la protección del extranjero,
antes que de segurança nacional... En cuanto a la Ley N° 6.815/1980, nos basta decir que entró
en vigor durante la dictadura militar brasileña 3. Por tal motivo, no debe sorprender que, al ser
fundamentada en preocupaciones de seguridad nacional, su terminología produzca efectos de
sentido que remiten a un sujeto enunciador discriminante, excluyente y punitivo.
4. CONSIDERACIONES FINALES
A lo largo de estas páginas, vimos cómo el modelo textual multinivel de Ciapuscio se
mostró bastante productivo en el análisis de los dos textos legislativos que regulan la
(in)migración en Brasil y en Colombia. Así, en el nivel funcional, se destaca un propósito
directivo, que se marca mediante verbos performativos y otros recursos como la referencia y
el uso de caracteres tipográficos especiales. Complementariamente, se evidencia un propósito
informativo, el cual atiende a la necesidad de informar sobre lo que la ley prescribe. En lo que
atañe al nivel situacional, ambos documentos pertenecen a la comunicación gráfica y están en
formato impreso e informático. Además, circulan tanto en el ámbito interno como externo a la
disciplina, lo cual supone una multiplicidad de interlocutores (especialistas, legos y semilegos)
que establecen relaciones tanto simétricas como asimétricas en distintos grados. Desde el
punto de vista temático, los textos tienen en común un núcleo conceptual básico, que se
formula de manera explícita. En cuanto a su estructura en partes estandarizadas, ambos
responden a rigurosos cánones legales de elaboración.
Los parámetros considerados en el análisis de los módulos superiores repercuten
directamente en el nivel formal-gramatical. Así, por ejemplo, el propósito de dirigir en el
módulo funcional implica la selección de estructuras verbales performativas en el nivel de la
forma lingüística. Además, la multiplicidad y variedad de interlocutores que se moviliza en el
módulo situacional condiciona (o, por lo menos, debería condicionar) el uso de terminología a
su tratamiento definitorio en el nivel formal. Sin embargo, un análisis superficial de la misma
en los dos textos revela que en el Estatuto do Estrangeiro es bastante frecuente el uso de
términos sin ningún tipo de definición, lo que dificulta la comprensión del interlocutor no
especialista. A esto se suma un estilo complicado que contraviene el principio básico de la
redacción jurídica: la claridad. Al contrario, el Decreto 4000Co se caracteriza por la sencillez y
la claridad en su estilo, además de definir, por lo regular, la terminología que lo requiere.
3
El golpe militar del 31 de marzo de 1964 marcó el inicio de la dictadura en Brasil que se extendió hasta
el 15 de enero de 1985.
264 | P á g i n a
Ahora bien, teniendo en cuenta que las nuevas terminologías se circunscriben a su
auténtico ambiente de realización —el texto especializado— y, en general, se constituyen en
consonancia con el léxico común, las unidades léxicas que adquieren valor especializado en un
contexto determinado, también deben someterse a reformulación en pro de la claridad y la
precisión. Tal es el caso, por ejemplo, de los términos con los que se designa específicamente
al extranjero en el ámbito del Derecho y de muchos otros que solo se erigen como tales en
dicho contexto. En este sentido, nada más oportuno para concluir nuestro trabajo que las
palabras del renombrado jurista brasileño Miguel Reale:
Diríamos que el Derecho es como el rey Midas. Si en la leyenda griega ese
monarca convertía en oro todo lo que tocaba, aniquilándose en su propia
riqueza, el Derecho, no por castigo, sino por destinación ética, convierte en
jurídico todo lo que toca, para darle condiciones de ‘realizabilidad’
garantizada, en armonía con los demás valores sociales. (Reale, 2009: 22,
traducción y destaque nuestros)
BIBLIOGRAFÍA
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266 | P á g i n a
VI. FILOLOGÍA CLÁSICA
267 | P á g i n a
19. El registro de habla en Jenofonte: Helénicas y Ciropedia
ALFREDO LÓPEZ TORRES
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Resumen: El registro de habla es un uso lingüístico que el emisor de un mensaje determina en
función de la intencionalidad de dicho mensaje y atendiendo al tipo receptor. El registro de
habla no es, por tanto, arbitrario, sino que es una variación lingüística escogida por el autor del
mensaje para que su mensaje tenga una mayor efectividad. En el presente trabajo voy a
analizar el registro de habla en dos obras de Jenofonte, Helénicas y Ciropedia, en el que
demuestro que el autor usa un registro diferente en cada una de las obras, al tener éstas un
mensaje diferente y estar orientadas a un distinto tipo de lector. Para llevar a cabo dicho
análisis, me voy a centrar en el libro primero de cada una de las obras.
Palabras clave: Registro, Habla, Mensaje, Frecuencia, Lengua, Lingüística, Variedad lingüística,
Variación, Género, Participante
Abstract: Register is a linguistic use which the author of a message determines according to
the purpose of the message and the character of receiver. Register is not, therefore, arbitrary,
but a linguistic variation is chosen by the author of the message to be effective. This study
analyzes the register in two works of Xenophon, Hellenica and Cyropaedia. The research shows
that the author uses a different register in each of the works, because this works have
different messages and different readers. To carry out this analysis, I took the first book of
each of the works.
Keywords: Register, Speech, Message, Frequency, Language, Linguistics, Linguistic variety,
Variation, Genre, Participant
1. EL REGISTRO DE HABLA COMO VARIEDAD LINGÜÍSTICA
El registro es una variedad asociada con una situación particular de uso del lenguaje en
un contexto social, cuyas variantes y variables están ligadas directamente a la finalidad
identificada con la intencionalidad comunicativa que el emisor hace del mensaje. Las
características lingüísticas del registro están usadas en asociación con el objetivo comunicativo
y el contexto situacional de los textos.
Para el concepto de registro tomo la definición que Douglas Biber y Susan Conrad
ofrecen en su libro Register, genre and style 1. Registro, género y estilo son tres perspectivas
diferentes en las variedades de texto. El registro combina un análisis de características
lingüísticas que están en común con el análisis de situación de uso de la variedad. Las
características lingüísticas del registro están usadas en asociación con el objetivo comunicativo
y el contexto situacional de los textos. Biber y Conrad (2009:4) dicen:
“Variability is inherent in human language: people use different linguistic forms on
different occasions, and different speakers of a language will say the same thing in different
ways. Most of this linguistic variation is highly sistematic. Speakers of a language make choices
in pronunciation, morphology, word choice, and grammar depending on a number of nonlinguistic factors. These fractors include the speaker’s purpose in communication, the
1
BIBER, Douglas y CONRAD, Susan (2009), Register, Genre and Styles, Cambridge University Press.
268 | P á g i n a
relationship between speaker and hearer, the production circumstances, and the social
characteristic of the speakers”.
En el análisis de registro de habla, además de los instrumentos de análisis de la
microlingüística 2 (fonología, morfología, semántica y sintaxis), es necesario estudiar, con los
instrumentos de análisis de la macrolingüística, el marco situacional y los propósitos y
objetivos del mensaje.
El registro abarca tres grandes componentes: el contexto situacional, características
lingüísticas y las relaciones funcionales entre los dos primeros.
Hay distintos niveles de variación lingüística. La variación lingüística al más alto nivel se
realiza en la elección de la lengua (inglés, francés, alemán…). La variación al nivel más bajo se
da en la diferencia entre dos hablantes o dos textos producidos por un mismo emisor.
2. EL REGISTRO DE HABLA EN JENOFONTE: HELÉNICAS Y CIROPEDIA
Con la sociolingüística histórica se desarrolla una metodología de investigación que
busca en el pasado la comprensión y el manejo del uso presente, de modo que el estudio de la
variación lingüística y las circunstancias que contribuyen al desarrollo de los cambios en curso
pueden ayudar a comprender fenómenos históricos y, del mismo modo, la explicación de los
procesos que afectan a las lenguas en la actualidad pueden interpretarse a partir de
desarrollos atestiguados históricamente.
Jenofonte es un autor del siglo IV a. C., nacido en Atenas en una familia acaudalada.
Hombre de armas y letras que participó en varias expediciones militares, que sufrió el
destierro y Esparta le concedió la proxenia, aunque parece ser que finalmente pudo regresar a
Atenas. Su lengua es un ático lleno de formas no áticas (jonismos, poetismos, elementos de la
prosa artística) 3. Adrados cree que se trata de una lengua cercana al ático popular hablado, un
ático no depurado que anticipa la koiné 4. Su estilo es sencillo con numerosas innovaciones
léxicas, juegos de palabras y giros sintácticos. Por medio del uso del léxico marca el género
literario de sus obras.
El presente estudio pretende verificar el registro de habla como una variedad de texto,
en dos obras de Jenofonte, el libro I de Helénicas y el libro I de Ciropedia. Estas obras están
consideradas por la tradición filológica y literaria como obras históricas. A pesar de tratarse de
dos obras del mismo género literario, hay un registro de habla diferente en cada una de ellas,
lo que nos lleva a pensar que la finalidad de la obra es distinta en cada caso, haciendo un uso
de variedades lingüísticas asociadas a situaciones particulares y adaptadas a un propósito
distinto. No obstante, el hecho de que sendas obras tengan finalidad distinta puede plantear la
cuestión de si realmente pertenecen al mismo género literario o no. Sin embargo, ésta es una
cuestión que necesitaría otro estudio mucho más extenso, pero que se habría de realizar, no
obstante, a través del análisis de registro de habla entre otros parámetros.
2
A través de Hernández Campoy y Almeida (2009), recogemos las palabras de Lyons (1981: 36), quien
diferencia la microlingüística (langue), que se ocupa de la estructura se los sistemas lingüísticos y trabaja
con la Fonología, la Morfología, la Sintaxis y la Semántica, y la macrolingüística (parole), que se ocupa
del estudio del lenguaje en un sentido amplio: la adquisición y el uso del lenguaje, la interdependencia
de la cultura, la sociedad y la lengua, los mecanismos implicados en el comportamiento de la lengua,
etc.
3
Hoffman, Debrunner, Scherer (1973), Historia de la lengua griega, Gredos, Madrid, pág. 182.
4
R. Adrados (1999), Historia de la lengua griega, Gredos, Madrid, § 226.1.
269 | P á g i n a
Helénicas narra en siete libros la historia de la Guerra del Peloponeso desde el 411 al
362 a. C. Jenofonte aborda la presentación de los hechos siguiendo el canon de la
historiografía.
Ciropedia es difícil de clasificar. Esta historia de la juventud, ascensión y gobierno de
Ciro el Viejo. La obra revela el optimismo pedagógico fundado por la sofística. La obra no es,
ciertamente, la exposición verídica de una persona real. La denominación que mejor le
conviene es quizás la de novela pedagógica. Además se cree que la imagen de un estado ideal
que presenta la Ciropedia ha sido pensada, al menos parcialmente, como réplica a la de la
República (politeía) platónica.
3. METODOLOGÍA
3.1. Objetivos y metas del estudio
Dentro de los objetivos hay que distinguir entre objetivo general, objetivo específico e
hipótesis.
El objetivo general es verificar el registro de habla como una variedad de texto,
atendiendo a la intención y finalidad del mensaje y al tipo de receptores del mensaje. Para
comprobar que realmente existe el registro de habla como variedad lingüística y que cumple
las funciones aquí expuestas, cabe hacernos la siguiente pregunta: ¿realmente existe el
registro de habla como variedad lingüística que atiende a la finalidad del mensaje y al tipo de
receptor?
El objetivo específico pretende comprobar el cambio de registro en Helénicas y en
Ciropedia, atendiendo al objetivo general. La pregunta que corresponde que nos hagamos
ahora es: ¿hay cambio de registro de habla entre Helénicas y Ciropedia de Jenofonte,
atendiendo a la finalidad de la obra y al receptor del mensaje? Para poder responder esta
pregunta y confirmar así ambos objetivos hemos de plantear las siguientes hipótesis.
Las hipótesis que se plantean en este estudio son:
1. Si se observa diferencias en la elección de variantes a diferentes niveles
lingüísticos en sendas obras de Jenofonte, quedará demostrado que existe
diferencia de registro entre una obra y otra.
2. En caso de que se cumpla la hipótesis anterior, si se observa que la diferencia
de registro está sujeta a la intención y la finalidad del mensaje, a la par de del
tipo de receptor, quedará comprobado que el registro de habla es una
variación lingüística escogida por el autor del mensaje para que su mensaje
tenga una mayor efectividad.
3.2. Variables
Las variables independientes son el libro primero de las obras de Jenofonte Helénicas y
Ciropedia. La operacionalización se basa en los textos de ambas obras, cotejando uno con el
otro.
La variables dependientes son, por un lado, los rasgos situacionales (participantes,
relación entre participantes, canal, circunstancias de producción, escenario y propósito
comunicativo) y, por otro, los rasgos lingüísticos (léxico, marcas morfofonológicas y sintaxis).
La operacionalización se basa en comparar los rasgos situacionales y lingüísticos de una y otra
obra, para ver cuándo Jenofonte utiliza procedimientos distintos y a qué se deben.
270 | P á g i n a
3.3. Metodología
La codificación y análisis de datos consisten en: 1) comparar los rasgos situacionales de
ambas obras; 2) comparar los rasgos lingüísticos de una y otra obra con la lengua ática
estándar y, posteriormente, cotejar los datos de la comparación lingüística de sendas obras
entre sí; 3) relacionar los análisis realizados en los dos apartados anteriores, con el fin de
comprobar que dichas diferencias se corresponden con la intención y finalidad del mensaje y el
tipo de lector.
4. ANÁLISIS DE REGISTRO DE HABLA EN HELÉNICAS Y CIROPEDIA
4.1. Análisis de las características situacionales
La estructura marco para analizar características situacionales analiza: los
participantes, la relación entre los participantes, el canal, las circunstancias de producción, el
escenario y el propósito comunicativo.
Participantes
HELÉNICAS
CIROPEDIA
Narrador omnisciente que
cuenta
la
historia
manteniéndose al margen,
como mero informador de
los hechos.
Narrador omnisciente que
se presenta bajo múltiples
formas: un narrador que
cuenta
la
historia
introduciéndose
en
la
historia, un narrador que se
mantiene al margen de los
acontecimientos y poniendo
como narradores a los
personajes del relato.
Obra dirigida a un lector Obra dirigida a un lector
culto.
culto.
Relación entre Narrador omnisciente en 3ª
persona del singular con
participantes
algunas frases en estilo
directo, es decir, en primera
persona.
Diversos tipos de orador
omnisciente: 1ª persona del
plural, 3ª persona del
singular y 1ª persona del
singular.
Canal
Texto
‘filosófico
y
deliberativo’ que encierra
Texto histórico con algunos
en sí una narración
fragmentos de cartas o de
introspectiva, la cual figura
palabras textuales.
un relato épico y contiene
discursos y diálogos.
Circunstancias
de producción
Pseudohistoria
que
Se pretender narrar los pretende
ensalzar
las
acontecimientos históricos cualidades que han de estar
a partir de la obra de presentes en un Estado,
Tucídides.
como la disciplina y la
educación.
271 | P á g i n a
Escenario
Obra pseudobiográfica de
Los últimos siete años de la
Ciro, rey de Persia conocido
guerra del Peloponeso.
como Ciro II el Grande.
Propósito
comunicativo
Narrar
los
principales Ensalzar las cualidades y
acontecimientos históricos. virtudes que ha de tener el
gobernante de un Estado.
Fig. 1: Características situacionales.
Helénicas es una obra cuya finalidad es la de informar a los lectores de los
acontecimientos acaecidos en la Guerra del Peloponeso, con la máxima precisión y el mayor
rigor científico posible. Busca el rigor científico, aunque Jenofonte es subjetivo al relatar los
hechos como él los concibe. El narrador se mantiene al margen. No hay un héroe que actúe
como protagonista. La obra tiene una sintaxis clara y concisa e imita los estilos de Heródoto y
Tucídides.
Ciropedia, por el contrario, es una obra cuya finalidad principal es la de entretener y
deleitar. Trata temas de carácter ético y moral. En la obra aparece un narrador coparticipante
para introducir una historia. Hay un héroe, Ciro, que representa los patrones de conducta a
seguir. El lenguaje de Ciropedia está lleno de ornatos y es más complejo que el de Helénicas. La
obra tiene un planteamiento filosófico por medio de un método deductivo, a través de
diálogos y preguntas retóricas al modo de Platón.
4.2. Análisis lingüístico
El estudio lingüístico lo voy a llevar a cabo en tres apartados: 1) análisis léxico; 2)
análisis morfológico y fonológico y 3) análisis sintáctico.
4.2.1. Análisis Léxico
En este apartado hago un estudio de la frecuencia de vocabulario de sendas obras por
clases de palabras:
Nº
Nexos y partículas más frecuentes. (Helénicas: 5,92 %; Ciropedia: 8,06 %)
CIROPEDIA
HELÉNICAS
Término
en el texto
Porcentaje
Término
en el texto
Porcentaje
1
μέν / τε
77
1’03 %
μέν
153
1’26 %
2
δέ
75
1%
ἄν
133
1’09 %
3
ὡς
35
0’47 %
γάρ
96
0’79 %
4
ἄν
31
0’41 %
ἀλλά
94
0’77 %
5
ὅτι
30
0’40 %
ὡς
85
0’70 %
6
ἐπεί
23
0’31 %
ὅτι
81
0’67 %
7
εἰ
16
0’21 %
δέ / τε
79
0’65 %
8
γάρ / οὖν
13
0’17 %
δή
71
0’58 %
272 | P á g i n a
9
ἀλλά
ἐπειδή
τότε
/
/ 11
10
ἅμα / ἤδη
TOTAL
0’15 %
εἰ
66
0’54 %
10
0’13 %
ὅπως
43
0’35 %
443
5’92 %
TOTAL
980
8’06 %
Fig. 2: Listado de frecuencia de nexos y partículas.
Nº
Preposiciones más frecuentes. (Helénicas: 7,23 %; Ciropedia: 4,45 %)
CIROPEDIA
HELÉNICAS
Término
en el texto
Porcentaje
Término
en el texto
Porcentaje
1
εἰς
136
1’82 %
ἐν
121
1%
2
ἐν
89
1’19 %
πρός
78
0’64 %
3
ἐπί
61
0’81 %
ἐπί
76
0’63 %
4
ἐκ
55
0’73 %
εἰς
54
0’44 %
5
πρός
52
0’69 %
διά
47
0’39 %
6
παρά
34
0’45 %
ἐκ
35
0’29 %
7
κατά
33
0’44 %
περί
33
0’27 %
διά
22
0’29 %
παρά
ἀπό
/ 31
0’26 %
9
ὑπό
21
0’28 %
ὑπό
20
0’16 %
10
περί / ἀπό
19
0’25 %
ἕνεκα
17
0’14 %
TOTAL
541
7’23 %
TOTAL
543
8
TOTAL
Fig. 3: Listado de frecuencia de preposiciones.
-
Nº
Palabras más frecuentes: sustantivos, adjetivos, pronombres y adverbios.
(Helénicas: 8,28 %; Ciropedia: 10,71 %)
CIROPEDIA
HELÉNICAS
Término
en
texto
1
αὐτός
2
el
Porcentaje
Término
en
texto
el
158
2’11 %
αὐτός
251
2’07 %
οὗτος
95
1’27 %
οὗτος
244
2’01 %
3
ναῦς
89
1’19 %
τις
163
1’34 %
4
ἀθηναῖος
68
0’91 %
ἐγώ
117
0’96 %
5
οὐ
58
0’77 %
σύ
114
0’94 %
Porcentaje
273 | P á g i n a
6
πᾶς
34
0’45 %
παῖς
106
0’87 %
7
πολύς
32
0’43 %
Κῦρος
104
0’86 %
8
Ἀλκιβιάδης
31
0’41 %
μή
77
0’63 %
9
μή
29
0’39 %
πᾶς
68
0’56 %
10
ἡμέρα
26
0’35 %
πολύς
58
0’48 %
TOTAL
620
8’28 %
TOTAL
1.302
TOTAL
Fig. 4: Listado de frecuencia de palabras (sustantivos, adjetivos, pronombres y adverbios).
-
Nº
Palabras con contenido léxico más frecuentes. (Helénicas: 4,66 %; Ciropedia: 3,14
%)
CIROPEDIA
HELÉNICAS
Término
en
texto
1
ναῦς
2
3
4
Porcentaje
Término
en
texto
89
1’19 %
παῖς
106
0’87 %
στρατηγός
37
0’49 %
πατήρ
43
0’35 %
πόλις
31
0’41 %
παππός
38
0’31 %
22
0’29 %
πολέμιος
34
0’28 %
χρέματα /
πολέμιος
el
el
Porcentaje
5
γῆ / τριήρης
18
0’24 %
ἄνθρωπος
33
0’27 %
6
θάλαττα
δῆμος
15
0’20 %
θεός
26
0’21 %
7
ἱππεύς
14
0’19 %
θηρίον
25
0’21 %
8
νόμος
/
ἐκκλησία / 12
στρατόπεδον
0’16 %
φίλος
ἵππος
21
0’17 %
9
στρατιώτης /
11
πρέσβυς
0’15 %
ἄρχων
18
0’15 %
10
στρατιά
10
0’13 %
ἔφηβος
17
0’14 %
TOTAL
349
4’66 %
TOTAL
382
TOTAL
/
/
Fig. 5: Listado de frecuencia de palabras con contenido léxico.
274 | P á g i n a
Nº
Verbos más frecuentes. (Helénicas: 4,26 %; Ciropedia: 6,45 %)
CIROPEDIA
HELÉNICAS
Término
en
texto
1
εἰμί
2
Porcentaje
Término
en
texto
108
1’44 %
εἰμί
190
1’56 %
ἔχω
38
0’51 %
φημί
λέγω
114
0’94 %
3
λέγω
32
0’43 %
ὁράω
72
0’59 %
4
πλέω
29
0’39 %
δεῖ
67
0’55 %
5
ἥκω
19
0’25 %
δοκέω
57
0’47 %
6
λαμβάνω
φεύγω
18
0’24 %
γίγνομαι
41
0’34 %
7
φημί
16
0’21 %
χρή
36
0’30 %
8
ἀποπλέω
15
0’20 %
πείθω
33
0’27 %
9
κρίνω
14
0’19 %
ἄρχω
31
0’26 %
10
δεῖ
12
0’12 %
βούλομαι
29
0’24 %
TOTAL
319
4’26 %
TOTAL
784
TOTAL
/
el
/
el
Porcentaje
Fig. 6: Listado de frecuencia de verbos.
En el cuadro de frecuencias de nexos y partículas, observamos que en Helénicas
emplea un 5,92 % del vocabulario, mientras que en Ciropedia emplea un 8,06 %. De ello
deducimos que Jenofonte hace un uso del lenguaje lleno de oraciones complejas en sus obras,
con un alto número de proposiciones paratácticas y subordinadas, a diferencia del padre de la
Historia, Heródoto; no obstante, en la Ciropedia hay un porcentaje muy elevado con respecto a
las Helénicas. Esto indica que en Helénicas encontramos un lenguaje más escueto, sin tantas
concesiones en lo que respecta a la variedad y uso de estos procedimientos de lengua. Sin
embargo, en la Ciropedia, hay un porcentaje aún mayor y, también, un uso distinto de los
nexos, tanto por su porcentaje, como de su empleo.
Al analizar el uso de preposiciones más frecuentes, vemos que hay un porcentaje
mucho mayor en Helénicas que en Ciropedia, lo que indica, sobre todo si tenemos en cuenta
que en Ciropedia hay una mayor frecuencia de oraciones compuestas y a un nivel de más
complejidad sintáctica, que en las Helénicas se utiliza un tipo de lengua en el que se prefieren
los giros nominales, evitando las perífrasis verbales a todos los niveles. También observamos
que, aunque la mayoría de las preposiciones coinciden, se hace un uso muy distinto, tanto por
su frecuencia de uso, como funcional a nivel sintáctico, como se detallará en el apartado del
análisis sintáctico. Este uso manifiesta diferencias a todos los niveles lingüísticos a la hora de
construir el mensaje y diferentes receptores y, por lo tanto, diferencias de registro de habla.
A continuación, paso a observar las palabras más frecuentes en el texto, dejando de
lado los verbos, que serán analizados con posterioridad. En primer lugar, vemos que el
porcentaje de palabras frecuentes, sustantivos y adjetivos, es mayor en Ciropedia (10,71 %)
que en Helénicas (8,28 %). Además de ello, se observa que la primera palabra con un valor
275 | P á g i n a
léxico referido a cultura material ναῦς, dejando de lado nombres propios (Ἀλκιβιάδης),
pronombres y adjetivos indefinidos (αὐτός, πᾶς), en Helénicas aparece en tercer lugar en el
listado de las diez más frecuentes, con un porcentaje de 1,19; mientras que en Ciropedia,
aparece en sexto lugar, con un porcentaje de 0,87. Ello es buena muestra del uso léxico de
diferente naturaleza en una obra y en otra.
En Helénicas, encontramos sustantivos con un valor léxico propio de cultura material
en tercer y décimo lugar (ναῦς y ἡμέρα), un adjetivo de referencia étnica en cuarto lugar
(ἀθηναῖος), dos adverbios de negación (οὐ) en quinto lugar y (μή) en noveno lugar, un nombre
propio (Ἀλκιβιάδης) en octavo lugar y el resto son adjetivos con valor indefinido. Por el
contrario, en Ciropedia, encontramos la forma παῖς en sexto lugar, pronombres personales en
cuatro (ἐγώ) y quinto lugar (σύ), un nombre propio en séptimo lugar (Κῦρος), el adverbio de
negación (μή) en octavo lugar y el resto, adjetivos indefinidos. Es significativo el uso de los
adverbios de negación: en Helénicas, el adverbio οὐ se encuentra en quinto lugar y el adverbio
μή se encuentra en noveno lugar; en cambio, en Ciropedia, el adverbio de negación μή es el
único que se encuentra entre las diez palabras más frecuentes, en octavo lugar, mientras que
οὐ ya no forma parte de este listado de frecuencias. El adverbio οὐ se utiliza, sobre todo, en
las oraciones simples y en las proposiciones coordinadas, dentro de las oraciones compuestas;
En cambio, μή se utiliza para las proposiciones subordinadas de las oraciones compuestas y,
por lo tanto con subjuntivos eventuales, además de oraciones principales con modos verbales
que indican volición y deseo. Vemos, por tanto, que en la Ciropedia aparece un vocabulario
más numeroso y distinto del de las Helénicas, a la vez que una mayor complejidad sintáctica y
retórica.
En el cuadro de frecuencias de palabras de contenido léxico, he incluido solamente
sustantivos comunes, de modo que se pueda hacer un estudio de la temática de las obras por
medio del vocabulario que aparecen con mayor frecuencia en los textos. Si bien, para abordar
por completo este tipo de estudio, es preciso llevarlo a cabo con la semántica verbal, recogida
por separado en otro cuadro de frecuencias. El vocabulario en Helénicas está más referido a
objetos de ‘cultura material’ que el de Ciropedia, de hecho, en Helénicas este vocabulario
alcanza el 4,66 % del vocabulario, mientras que en Ciropedia alcanza el 3,14 %. En Helénicas, el
vocabulario que se recoge es, principalmente, militar (ναῦς –‘nave’ o ‘navío’-, στρατηγός –
‘general’-, πολέμιος –‘enemigo’-, τριήρης –‘trirreme’-, ἱππεύς –‘caballería’-, στρατόπεδον –
‘campamento’-, στρατιώτης –‘soldado’-, στρατιά -‘ejército’-), casi podría decirse que es
exclusivamente militar, pues el vocabulario que no pertenece al campo de lo militar está
directamente relacionado con éste (πόλις –‘ciudad’-, χρήματα –‘bienes’-, γῆ -‘tierra’-, θάλαττα
–‘mar’-, δῆμος –‘pueblo’-, νόμος –‘ley’-, ἐκκλησία –‘comunidad’-, πρέσβυς –‘anciano’-). En
Ciropedia, el vocabulario que se encuentra entre las diez primeras palabras es más variado con
respecto a Helénicas y está referido a la actividad cotidiana, que podríamos denominar ‘civil’,
en tiempos de Ciro. La mayor parte del vocabulario tiene relación con parentescos o edades
del hombre (παῖς –‘niño’-, πατήρ –‘padre’-, παππός –‘abuelo’-, φίλος –‘amigo’-, ἔφηβος –
’adolescente’) o, simplemente, la palabra hombre (ἄνθρωπος –’hombre’), como raza humana,
no como hombre (ἀνήρ) antónimo de mujer. El resto de vocabulario nombra a los dioses, se
habla de gobierno, de enemigos, de caza y de caballos (πολέμιος –‘enemigo’-, θεός –‘dios’-,
θηρίον –‘animal de presa’ o ‘fiera’-, ἵππος –‘caballo’-, ἄρχων –‘jefe’-). Es destacable la
religiosidad en la obra de Ciropedia, ausente en Helénicas, lo que nos recuerda la religiosidad y
la presencia de la divinidad en Heródoto, frente a la ausencia de religiosidad en Tucídides,
donde toda acción es consecuencia humana y dicha acción tiene su causa y su efecto.
En el cuadro de frecuencias de verbos, observamos que también hay una clara
distinción en el porcentaje entre una obra y otra. Las Helénicas hace un uso verbal de un 4,26
%, mientras que la Ciropedia lo hace de un 6,45 %, por lo que se deduce, una vez más, lo que
ya se viene observando en todo el análisis anterior, es decir, que Helénicas es una obra con un
276 | P á g i n a
vocabulario más de tipo técnico que el de la Ciropedia. Ésta, por el contrario, hace un uso del
lenguaje con más giros, locuciones e ideas perifrásticas. Como ya hemos indicado, el mayor
empleo de verbos en el vocabulario se debe al mayor uso de oraciones compuestas y un mayor
grado de complejidad de las mismas.
Si hacemos un análisis semántico de los verbos utilizados, pues, junto con los términos
analizados anteriormente, la semántica de las principales acciones narradas en sendas obras
va a determinar con mayor exactitud el tema o los temas de cada una de las obras y, en
consecuencia, la finalidad y objetivo del autor y, en último lugar, el uso que se hace del
lenguaje, teniendo en cuenta todos estos aspectos.
En Helénicas, tenemos por un lado verbos que sirven de conexión o de introducción
de relatos: ἔχω –‘tener’-, λέγω –‘decir’-, φημί –‘decir’-, δεῖ –‘ser necesario’-; por otro lado,
verbos como πλέω –‘navegar’-, ἥκω –‘llegar’-, λαμβάνω –‘tomar/coger’-, φεύγω –‘huir’-,
ἀποπλέω –‘navegar desde’-, κρίνω –‘juzgar’-. El vocabulario empleado en los verbos que
aparecen con mayor frecuencia está relacionado con la navegación y con acciones propias de
la acción militar. Es significativo el hecho de que, entre los diez primeros verbos por orden de
frecuencia, esté el verbo ‘juzgar’, por lo que se deduce el carácter ético y moral que hay en
cada acción que se emprende o se lleva a cabo. Ello nos recuerda a Tucídides, quien imprimió
un fuerte carácter ético y moral en su obra Historia de la Guerra del Peloponeso y donde se
centró por dar suma importancia al estudio de las causas y efectos, con un espíritu científico
innovador. No olvidemos que Jenofonte tuvo, además, sus inquietudes filosóficas y que
conserva una búsqueda de las normas morales y jurídicas. También vemos en Jenofonte la
huella de Tucídides en el uso de un lenguaje riguroso, cargado de riqueza semántica y un
elevado grado de matización de significado.
En Ciropedia, si dejamos de lado verbos como φημί –‘decir’-, λέγω –‘decir’-, ὁράω –
‘ver/mirar’-, δεῖ –‘ser necesario’-, χρῆ –‘ser necesario’-, δοκέω –‘creer/parecer (algo a
alguien)’-, βούλομαι –‘querer’-, encontramos como más frecuentes los siguientes verbos:
γίγνομαι –‘llegar a ser’-, πείθω –‘convencer/obedecer’-, ἄρχω –‘gobernar’, lo que indica que
estamos ante un vocabulario distinto en las Helénicas frente a la Ciropedia, cargada de giros y
perífrasis a todos los niveles. La utilización de giros semánticos o sintácticos para expresar una
idea concreta, además de belleza literaria, sugiere la pretensión de querer relatar un hecho de
la forma más sencilla posible, lo que nos recuerda a la ‘aparente sinceridad 5‘ de Heródoto 6 y a
Jesús Lens Tuero en “Historiagrafía: Otros historidadores del V y IV”, Historia de la literatura griega de
J.A. López Férez (Coord.), Cátedra, Madrid, página 575: “Las Helénicas terminan de modo sombrió, con
la constatación de la confusión reinante en Grecia; es posible que esta confusión y la aparente falta de
sentido del período histórico referido han afectado al método mismo del historiador”.
6
Carlos Shrader en “Historiagrafía: Heródoto”, Historia de la literatura griega de J.A. López Férez
(Coord.), Cátedra, Madrid, página 519: “No es seguro que solo cite sus fuentes cuando las critica, pero
puede afirmarse que la mayoría de los errores en que incurre son imputables a sus fuentes de
información oral. Ello es bien patente, por ejemplo, en la exposición de las líneas de la campaña de
Cambises en Egipto, que, tal y como las cuenta, aparecen sensiblemente distorsionadas […]”. Página
520: “El historiador, sin embargo, era consciente del carácter parcial o poco fiable de sus informadores,
como no deja de señalar en VII 151,3, de manera que «si yo me veo en el deber de referir lo que se
cuenta, no me veo obligado a creérmelo todo a rajatabla; y que esta afirmación se aplique a la totalidad
de mi obra». Por eso tiende a presentar, sobre un mismo personaje o suceso, versiones diferentes […]”.
Ibidem “[…] Así, las deducciones basadas en el cálculo de lo verosímil (katà tò eikós), apelando al sentido
común (pithanṓteros lógos) las emplea, fundamentalmente, en el análisis de tradiciones legendarias o
controvertidas”. Páginas 527 y ss.: “[…] las críticas a Heródoto comenzaron ya con la obra tucididea, que
inauguraba un nuevo concepto en la historiografía griega: causalidad frente a facticidad, examen
riguroso frente a acopio […]. Página 527: “[…] lo utilizan como fuente Éforo, Hecateo de Abdera o Eneas
el Tácito, y Jenofonte imita en ciertas expresiones su estilo”. Ibidem: “[…] el rigor histórico de Heródoto
se consideraba cuestión secundaria, anteponiéndose y ensalzándose la fluidez narrativa de su estilo”.
5
277 | P á g i n a
sus largos excursos. Digno de comentar es el hecho de que Jenofonte utilice verbos como
‘llegar a ser’, que sugiere la pretensión de alcanzar una meta final y ésta solo se alcanza con
trabajo constante y diario; de nuevo vemos esa idea moralizante y ética que comparte con
Tucídides. Pero también tenemos el verbo ‘creer/parecer’, por lo que tenemos un verbo de
opinión personal, no con la fuerza del verbo ‘juzgar’, que estaría más sujeto a unas ‘normas’
jurídicas o morales, mas con una semántica de ‘juicio valorativo’.
Del estudio de frecuencias podemos deducir que Ciropedia tiene mayor cantidad de
oraciones complejas, mientras que en Helénicas las oraciones complejas son de mayor
variedad sintáctica. En Helénicas hay un mayor uso de giros nominales y en Ciropedia hay más
giros verbales. Helénicas contiene un vocabulario más técnico que Ciropedia, sin embargo
Ciropedia tiene un vocabulario más variado.
También he realizado un estudio léxico de aquellas palabras que aparecían con una
frecuencia muy baja y las he comparado con Homero, por ser autor de referencia para toda la
literatura griega, con Heródoto y Tucídides, por ser historiógrafos destacados y presentes en la
obra de Jenofonte, y con Platón, por ser el más cercano cronológicamente y utilizar un nivel de
lengua que se considera próximo al de la clase media ilustrada de la Atenas de su época. En
este estudio observamos que pocas veces coincide este vocabulario en ambas obras de
Jenofonte. Emplea un elevado número de vocabulario homérico, que en su mayoría aparece
también una sola vez en Homero. Jenofonte crea palabras nuevas a partir de raíces del
vocabulario de Homero. Emplea un mayor número de vocabulario homérico en Ciropedia que
en Helénicas y toma más palabras de Ilíada que de Odisea.
VOCABULARIO CON FRECUENCIA BAJA
(Homero)
•
•
•
•
•
Pocas veces coinciden éstos términos en ambas obras de Jenofonte.
Elevada cantidad de vocabulario Homérico. La mayoría son también Hápax en
Homero.
Forma palabras nuevas, tomando la raíz de Homero.
Vocabulario homérico :
Ciropedia  19 formas
Helénicas  10 formas
Vocabulario de Ilíada  23 formas
de Odisea  15 formas
VOCABULARIO CON FRECUENCIA BAJA
(Homero, Heródoto, Tucídides, Platón)
Hay vocabulario que aparece en todos los autores (λειμών, λεπτός).
Vocabulario que solo aparece en Homero y en Jenofonte (σῶς, τεῦχος).
Aparece en los en Heródoto, en Tucídides, en Platón y Jenofonte, pero no en
Homero (σπάνιος, τάξις).
• Solo en Tucídides y Jenofonte (ψέλιον).
• Solo en Platón y Jenofonte (θάλπος, θαρρέω).
Solo en Jenofonte (ἐπάν, τύρβη).
•
•
•
Fig. 7: Frecuencia de vocabulario de Jenofonte en otros autores.
En definitiva, podemos ver que hay diferencia de registro a nivel léxico entre Heléncias
y Ciropedia y que el vocabulario utilizado por Jenofonte está al servicio del tipo de mensaje
que ofrece y al tipo de destinatario a quien se dirige.
278 | P á g i n a
4.2.2. Análisis Morfofonológico
A nivel morfofonológico, he estudiado el uso de variantes y variables empleadas por
Jenofonte en cada una de estas dos obras y confrontando el uso que hace de ellas.
HELÉNICAS
- Τωρ
- Της
CIROPEDIA
- Της
ἀμφί 0 veces
ἀμφί 5 veces
Σφίσι
Σφίσι
Φάσκ- para Φημί
Φάσκ- para Φημί
ἔρρω
-
- ἕνεκα
- ἕνεκα
- ἕνεκεν
ἐάν
ἤν / ἐάν
εἰς
εἰς / ἐς
-ττ-
-ττ-
Dual
Dual
ᾱ tras ρ, ι, ε
ᾱ tras ρ, ι, ε
Fig. 8: Listado del análisis morfofonológico.
Tras el análisis morfológico observamos que en Jenofonte aparecen formas del jonio,
sobre una base ática, una lengua que se anticipa a la koiné. Sin embargo, podemos advertir
claramente como en Ciropedia hay un mayor uso de jonismos, mientras que en Helénicas hay
un uso menor de los mismos y tiende a ser una obra con mayor presencia de rasgos áticos. Por
otro lado, los jonismos empleados en Helénicas son más acordes a los que aparecen en
Heródoto y Tucídides. Jenofonte utiliza en Helénicas un registro de habla más en relación con
tradición historiográfica; en cambio, en Ciropedia, hallamos un registro de habla que nos
recuerda en mayor medida a la épica o a la novela, pero en cualquier caso a obras no
propiamente historiográficas.
4.2.3. Análisis Sintáctico
En este apartado me voy a ocupar del uso de los tiempos verbales en oraciones
principales, el uso de preposiciones y el uso de conjunciones finales.
En el uso de tiempos verbales, Ciropedia tiene una mayor variedad de tiempos
verbales frente a Helénicas. En Helénicas aparecen principalmente aoristos; éstos lo hacen con
279 | P á g i n a
gran frecuencia y de forma consecutiva. También nos encontramos con cierta frecuencia
episodios de aoristos e imperfectos combinados entre sí. Hallamos, de forma no tan frecuente,
presentes históricos. Por el contrario, Ciropedia apenas hace uso de episodios en los que
aparezcan aoristos consecutivos. Sí aparecen con bastante frecuencia períodos de aoristos e
imperfectos combinados entre sí. También encontramos con regular frecuencia presentes de
repetición o costumbre, pero no aparecen presentes históricos. Con escasa frecuencia
hallamos perfectos ligados a presentes; recordemos que en griego muchos perfectos tienen
valor de presente o expresan el resultado presente de una acción pasada. Rara vez aparece el
futuro. En Helénicas no encontramos ni perfectos ni futuro.
En cuanto al uso de preposiciones, cabe destacar, como ocurriera con el análisis
morfológico, que Ciropedia pretende ser una obra con un carácter más cercano al jonio,
haciendo un mayor uso que en Helénicas de preposiciones que aparecen con mayor frecuencia
en autores que escriben en jonio (ἀμφί, ἐς). Con el resto de preposiciones observamos que hay
un uso distinto entre una obra y otra a la hora de acompañar y matizar la función sintáctica de
los diferentes casos y, a veces, también se observa diferencias de frecuencia. En Ciropedia, los
rasgos jonios son más marcados, mientras que en Helénicas, cuando hay procedimientos
distintos en jonio y en ático, Jenofonte se decanta por la forma ática. No obstante, en
Helénicas también aparecen rasgos jonios, pero éstos lo hacen con una frecuencia relativa y
con un motivo añadido, imitar el estilo de los grandes historiadores y dotar del carácter de
este género a su obra, al continuar con ‘patrones’ y rasgos iniciados por Heródoto y Tucídides.
USO DE LAS PREPOSICIONES
HELÉNICAS
CIROPEDIA
ἀμφί
-
5 veces
εἰς
136 veces
54 veces
ἐς
-
10 veces
μετά + genitivo
21 veces
2 veces
σύν + dativo
11 veces
14 veces
Fig. 9: Listado de uso de las preposiciones en Helénicas y Ciropedia.
USO DE LAS PREPOSICIONES EN OTROS AUTORES
HERÓDOTO
TUCÍDIDES
ἀμφί
ἀμφί
ἀμφί
εἰς
εἰς
εἰς
ἐς
ἐς
ἐς
μετά + genitivo
μετά + genitivo
μετά + genitivo
σύν/ξύν + dativo
σύν/ξύν + dativo
σύν/ξύν + dativo
Fig. 10: Listado de uso de las preposiciones en Heródoto y Tucídides.
280 | P á g i n a
USO DE LAS CONJUNCIONES FINALES
HELÉNICAS
CIROPEDIA
ἵνα
2 veces
10 veces
ὅπως
7 veces
43 veces
ὡς (valor final)
8 veces
13 veces
Fig. 11: Listado de uso de las conjunciones finales en Helénicas y Ciropedia.
CONJUNCIONES
ἵνα
ὅπως
ὡς
VERBOS
HELÉNICAS
CIROPEDIA
INFINITIVO
-
-
SUBJUNTIVO
-
6
OPTATIVO
2
4
INFINITIVO
-
9
SUBJUNTIVO
3
10
OPTATIVO
4
13
INDICATIVO
-
9
INFITITIVO
2
4
SUBJUNTIVO
-
4
OPTATIVO
1
1
INDICATIVO
1
2
PARTICIPIO
4
2
Fig. 12: Listado de uso de las conjunciones finales por modos verbales.
En cuanto al uso de la conjunción final, Jenofonte está más próximo a los usos
habituales en ático. No obstante, hay diferencia en cuanto al uso que Jenofonte hace de ellas;
en Ciropedia hay un mayor uso de proposiciones finales y una mayor variedad de los modos
verbales que emplea con las conjunciones finales. Una vez más vemos claramente la diferencia
de registro entre una y otra obra, en la que Ciropedia contiene más rasgos jonios que Helénicas
y, un uso distinto de dichos rasgos en cada una de las obras, atendiendo a la finalidad de la
obra y al propósito comunicativo.
4.3. Relación entre el análisis situacional y el análisis lingüístico
Al relacionar el análisis situacional y el análisis lingüístico, observamos que la distinción
de participantes de sendas obras queda reflejada en el uso y empleo de la morfología y la
sintaxis. Hay rasgos lingüísticos distintos en función a la finalidad de la obra y el propósito
comunicativo. Vemos diferencias léxicas, morfológicas, sintácticas y de rasgos dialectales en
relación a las obras, al género literario y a los lectores.
281 | P á g i n a
En cuanto al canal de emisión, Helénicas es una obra histórica, que incluye
documentos (contenidos de cartas) y diálogos, a modo de pruebas y de datos históricos.
Ciropedia es una obra filosófica deliberativa, en la cual se introduce una historia como ejemplo
a seguir y las cualidades que ha de tener un buen gobernante. En ella encontramos rasgos de
distintos géneros literarios, diálogos, descripciones y figuras literarias. Las diferencias
lingüísticas que dan lugar a la diferencia de registro en este apartado se dan a todos los niveles
de análisis.
5. CONCLUSIÓN
Los resultados obtenidos tras el análisis de registro de habla en Helénicas y Ciropedia
nos muestran diferencias en cada uno de los apartados que han sido objeto de análisis. En el
análisis de las características de situación observamos que una y otra obra tienen diferencias a
todos los niveles y estas diferencias se atienen, efectivamente, a la intención y finalidad de
una obra y se corresponden con el uso distinto de rasgos lingüísticos en cada una de las obras.
Hay, en definitiva, un uso distinto del lenguaje que busca crear un mensaje adecuado a
la finalidad comunicativa. En consecuencia podemos afirmar que hay un registro de habla
distinto en cada una de las obras y que el cambio de registro se deben a unas funciones y
finalidades concretas: el propósito comunicativo, las circunstancias de producción y el tipo de
lector al que va dirigida la obra.
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VEGAS SANSALVADOR, Ana (2007): Ciropedia de Jenofonte, Biblioteca Gredos, Barcelona.
283 | P á g i n a
20. Jónico y ático en la Atenas del siglo V a. C.
ARTURO GARCÍA TORAL
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Resumen: En la creación del dialecto ático como lengua literaria en la Atenas del siglo V a. C.
tuvo una notable influencia el dialecto jónico debido al prestigio que proporcionaba la
literatura científica y logográfica preexistente (por descontado la lírica y, sobre todo, la épica),
aparecida en Jonia el siglo anterior. Los primeros autores en prosa que escribieron en ático
configuraron su texto con una serie de rasgos lingüísticos que lo ‘jonizaban’. El estudio de
estos rasgos, pues, en los textos literarios y en las inscripciones nos permite atisbar una cierta
situación de diglosia, demarcando un ático epicórico y un ático literario ‘jonizante’, más un
ático medio en Aristófanes. Además, los prosistas áticos muestran de manera regular unos
rasgos u otros, pero no los mismos según atendamos al autor y, especialmente, al género. Por
ello concluimos que en la configuración del ático literario se crearon, en función del género,
distintos registros.
Palabras clave: Atenas, Ático, Diglosia, Jónico, Lengua literaria, Registro
Abstract: When Attic Greek became a literary language in 5th century BCE, Ionic Greek had a
notable influence in the process due to the prestige of the existing scientific and logographic
literature that appeared in this dialect during the previous century (needless to mention lyric
and, especially, epic). The first authors who wrote prose in Attic shaped their text with a series
of linguistic features that ‘ionicized’ it. The study of these features in literary texts and on
inscriptions allows us to glimpse a certain state of diglossia; demarcating, on one hand, an
epichoric Attic and, on the other, a literary, Ionic-like Attic, besides a medium Attic in
Aristophanes. Moreover, Attic prose writers show regularly some features or others, but these
are not the same according to the author and, especially, to the genre. Therefore, we conclude
that different registers were made in literary Attic configuration depending on the genre.
Keywords: Athens, Attic Greek, Diglossia, Ionic Greek, Literary language, Register
1. INTRODUCCIÓN
El jónico y el ático son los dos principales dialectos de referencia de la literatura griega
clásica, que conformarán en última instancia la koiné, la lengua común de los griegos que
devendrá con el paso de los siglos en lo que hoy llamamos griego moderno. Ambos dialectos
entraron en contacto al aparecer en la segunda mitad del siglo V a. C. una literatura en ático, el
dialecto vernáculo de la polis Atenas, el cual recibirá notables influencias por motivos de
prestigio del jónico de la literatura preexistente. En Atenas, pues, el ático empleado no era
unitario, sino que podía presentar uno u otro rasgo más o menos arcaico o innovador.
Este nuevo panorama mostrará rasgos de una situación diglosia incipiente con la
configuración en este dialecto de un registro literario marcado por el dialecto jónico, frente al
ático epicórico que nos muestran, esencialmente, las inscripciones.
1.1. Contexto político, dialectal y literario
Atenas vivió en este siglo un esplendor político y cultural que nunca antes había
tenido. Su hegemonía naval la hizo capital de un imperio comercial y político, lo cual
plasmaron, entre otras cosas, en las artes, como es el caso de la construcción del Partenón.
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Atenas se convirtió, asimismo, en el centro cultural de toda Grecia, y albergaría a multitud de
filósofos, poetas, rapsodas, sofistas y maestros de retórica. Pronto surgiría en Atenas una
literatura en prosa que va a utilizar el ático como nuevo dialecto literario (porque en la ciudad
no había tradición literaria en prosa ática). Además de la tragedia, cuya lengua estaba plagada
de jonismos, y Solón, no había literatura en ático.
El jónico, por su parte, se había afianzado previamente como la lengua de la prosa,
gracias al uso del mismo en la tradición logográfica y científica que comenzó el siglo anterior
en las costas de Asia Menor, de la mano de autores como Caronte de Lámpsaco o Hecateo de
Mileto, entre otros, hasta llegar a Heródoto de Halicarnaso, fundación en origen doria, que
utilizó el jónico en sus Historias. Son claras, además, las relaciones de Heródoto con Protágoras
y con Sófocles, consecuencia, sin duda, de su estancia en la Atenas de Pericles, lo que
constituye de por sí buena prueba del peso del jónico en la Atenas del siglo V a. C.
1.2. Diglosia y registros literarios
Ferguson (1959: 336) definió el fenómeno sociolingüístico de diglosia como la situación
estable en que, además de los dialectos primarios (low variety o L), hay una variedad
altamente codificada empleada para la literatura y determinados contextos de comunicación
oral (high variety o H), dotada de un alto prestigio. En Atenas, en el último tercio del siglo que
nos ocupa, hallamos tendencias que nos indican la existencia de una primera conformación de
diglosia, al formar los autores el ático con el que escribían mediante el uso de rasgos tomados
de la literatura jónica.
No obstante, la selección de estos rasgos no fue unitaria. Observamos la existencia de
varios registros literarios, configurados en torno al género. A este abanico de registros
literarios hay que sumar, en contraposición, la lengua de las inscripciones áticas, que, en tanto
no literarias, están escritas en un ático que podríamos llamar más ‘puro’, y vendría a equivaler,
especialmente en términos morfológicos y fonéticos, a la variedad L de Ferguson. De todos
modos, el estilo cancilleresco de las inscripciones se iría viendo poco a poco influenciado por la
lengua ‘jonizante’ de la polis (López Eire, 1994, 1998, 1999). Además, Aristófanes dice que se
expresaba en una διάλεκτος μέση πόλεως (Gil, 1996: 56), un nivel intermedio entre el literario
y el castizo, que debía tener cierta difusión en la ciudad a juzgar por el reproche del Viejo
Oligarca al habla de Atenas:
Además, al oír toda clase de dialectos eligieron esto de uno y esto de otro; y
así como los griegos se sirven de un particular modo de habla, de vida y de
vestido, los atenienses utilizan una forma mixta, tomada de todos los
griegos y bárbaros 1.
A la hora de estudiar este ‘ático medio’ de Aristófanes, hay que tratarlo con muchas
precauciones por lo que respecta a la consideración de sus rasgos, sobre cuáles serían de nivel
‘medio’ y cuáles no. Es cierto que en sus obras abundan los rasgos de lengua coloquial, pero no
hay que perder de vista que estamos ante el tratamiento literario de ese tipo de lengua.
Habría que distinguir, por tanto, un nivel de lengua coloquial, una Umgangssprache,
que utilizaría la mayoría de la población, además de la lengua de las inscripciones, lengua de la
cancillería con sus fórmulas y giros más apegados al ático epicórico, además de la lengua
literaria, más ‘jonizada’. No obstante, las fuentes disponibles nos limitan al corpus de
inscripciones y a los textos literarios.
[X.] Ath. 2.8: ἔπειτα φωνὴν πᾶσαν ἀκούοντες ἐξελέξαντο τοῦτο μὲν ἐκ τῆς, τοῦτο δὲ ἐκ τῆς· καὶ οἱ μὲν
Ἕλληνες ἰδίᾳ μᾶλλον καὶ φωνῇ καὶ διαίτῃ καὶ σχήματι χρῶνται, Ἀθηναῖοι δὲ κεκραμένῃ ἐξ ἁπάντων τῶν
Ἑλλήνων καὶ βαρβάρων.
1
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2. METODOLOGÍA Y PLANTEAMIENTO
Si bien contamos con importantes trabajos sobre la lengua de los prosistas áticos
(Blass, 1877) y de Aristófanes (Gil, 1996), hasta el momento no ha habido un estudio general y
sistemático de la influencia del jónico literario en el ático, de manera que se echa en falta un
planteamiento global desde una perspectiva sociolingüística que explique la aparición de
‘diversos áticos’, más o menos ‘jonizados’ y de qué manera ‘jonizados’. Al estudiar López Eire
(1993, 1994, 1998, 1999) los orígenes de la koiné y la historia de la lengua de las inscripciones
áticas, expone la tesis que aquí aceptamos de que la koiné proviene de un ático literario de
alto nivel que surge de la influencia en este dialecto del jónico de la literatura existente.
También pone esto de manifiesto Caballero (1997) con respecto al Viejo Oligarca.
La idea de este estudio, en consecuencia, es el establecimiento de unas bases para
analizar el proceso por el que los distintos rasgos jonios penetran en el ático y van
configurando variantes dentro de ese ático, de manera que podamos entender mejor cómo,
junto al ático epicórico, se configura ese ático ‘medio’ de Aristófanes, más otro ático para la
lengua de la oratoria y otro, a su vez, para la lengua de la historia, que teniendo elementos en
común y siendo manifiesta la influencia del jónico, presentan sus diferencias, de manera que al
final se puedan establecer registros distintos dentro de ese ático nuevo.
A continuación presentamos un estudio de una serie de rasgos lingüísticos, con
especial atención a los fonéticos y morfológicos, con los que podamos establecer diferentes
tendencias en la lengua de uno u otro género, delimitando más de un registro literario y
definiendo la posición de esa habla media aristofánica; asimismo, incluimos en este examen
lingüístico la lengua de las inscripciones, para poder contrastar los datos de esos registros
literarios con el más epicórico de las inscripciones.
Los autores estudiados han sido el Viejo Oligarca y su Constitución de los atenienses,
Antifonte, Andócides, Aristófanes y Tucídides, además de las inscripciones.
3. ESTUDIO DE LOS RASGOS
(1) El grupo -ρσ- sufre en ático una asimilación total progresiva y pasa, por tanto, a -ρρ(Buck, 1955: 69, § 80). Se conserva a veces por analogía, como en el dativo plural de nombres
de tema en vibrante (p. ej., θηρσί) (Lejeune, 1972: 124-125, § 119), por tratarse de una marca
flexiva.
Así, en las inscripciones tenemos casi siempre -ρρ-, salvo en ciertos casos especiales,
como en el dativo plural, como hemos dicho; en antropónimos de origen no ático (como
Ἀρσινόη, Πέρσης, Μαρσίας, Κάρσις); el nombre nativo ático Ὀρσιμένης 2, y ciertas palabras de
origen no griego (βύρσα 3, θύρσος 4). Por lo demás, las inscripciones solo muestran la
geminada. Así, verbigracia, θαρρίας en I2 847.17 (fin. s. V a. C.) y ἄρρην y δερρίσκος en ΙΙ2
1425.390, 408 (368/7 a. C.) (Threatte, 1980: 537).
Aristófanes presenta fundamentalmente el grupo -ρρ- salvo en contadas excepciones:
palabras de origen extranjero, antropónimos, grupos formados por derivación e intervenciones
de personajes no áticos. De igual modo, Antifonte no muestra más que -ρρ- 5 en algunos
pasajes como Tetr. 2.3.4 (ὀρρωδῶ) y Sobre el asesinato de Herodes, 27 (πόρρω). Andócides
también utiliza el rasgo ático: por ejemplo, Sobre los misterios, 117 (ἀρρήνων), Sobre la paz, 3
(Χερρονήσῳ) y Sobre su regreso, 7 (ὀρρωδεῖν). Tan solo usa -ρσ- en Sobre su regreso, 16
Cf. II2 1623.1 (333/2 a. C.).
Cf. I2 314.137 (407/6 a. C.). Chantraine (1968: s. v. βύρσα) le da un origen oscuro.
4
Se trata de un préstamo antiguo (Chantraine, 1968: s. v. θύρσος).
5
Salvo en el dativo plural χερσί(ν) en Tetr. 2.2 y 3.3.
2
3
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(εὐθαρσεῖν) 6. El texto del Viejo Oligarca no presenta ejemplos con este rasgo, ni -ρσ- ni -ρρ-.
Tucídides, finalmente, muestra cerca del doble de veces -ρσ- que -ρρ-, si bien todos los
ejemplos de la geminada son antropónimos, topónimos o se han creado por motivos
ortográficos (al añadirse a una ῥ- un prefijo acabado por vocal, como 1.49.4: πρόρρησιν, de
πρό y ῥήσις) 7.
(2) También la geminada -ττ- es típicamente ática, frente a -σσ- del griego común
(Buck, 1955: 69-70, § 81). En las inscripciones tenemos esencialmente -ττ-. En palabras de
Threatte (1980: 537), “on stone texts in the Attic dialect -ττ- is virtually universal in all except
foreign words from the earliest occurrences until the beginning of the Roman Period”.
En Aristófanes sextuplica el rasgo ático a la doble sigma. En concreto, el verbo πράττω
domina absolutamente: no se usa nunca πρήσσω y solo se documenta un uso de πράσσω
(Ach. 755), y es en boca de un megarense. En Antifonte los resultados son distintos para las
Tetralogías y para el resto de su obra: mientras que en estas se documenta -σσ- 21 veces y -ττsolo 6 (y todas menos una en la primera Tetralogía) (Caballero, 1997: 10), fuera de ellas se
documentan ambas por igual, a menudo en formas híbridas como πράσσω o κρείσσων. A
propósito, πράσσ-/πράττ- aparece por igual cuatro veces (con sigma, en Sobre el asesinato de
Herodes en su totalidad, en 7, 18, 80, 81; con tau, tres veces en Sobre el coreuta, en 18, 20, 45,
y la otra en el frag. 52). Andócides escoge -ττ- en lugar de -σσ-, que tan solo aparece una vez y
en un topónimo (Μολοσσίαν, en Contra Alcibíades, 41). El Viejo Oligarca, en palabras de
Caballero (1997: 10), tiende a “no jonizar aquellas palabras que no fuesen homófonas
(excepción hecha de la alternancia -σσ-/-ττ-) con sus correspondientes áticas”; por ello,
presenta sistemáticamente κρείττων y πράττω. Por lo demás, predomina el uso ático, al
contrario que en Tucídides, que prácticamente solo usa el jonismo, salvo por algunos términos
locales como Ἀττικός.
(3) La preposición ξύν, al contrario que en los demás dialectos, se conserva en ático
(Buck, 1955: 108, § 135.7) como forma usual hasta finales del s. V a. C. Es la forma antigua
(Chantraine, 1968: s. v. ξύν). Si bien aparece ya σύν dos veces en las inscripciones áticas en el s.
V a. C. (I2 920, c. 500 a. C.; I2 22.6, 450/49 a. C.), domina totalmente la forma con ξ, que deja de
usarse abruptamente al adoptarse el alfabeto jónico en 403 a. C., sin contar con los ejemplos
de la fórmula γνώμην δὲ ξυμβάλλεσθαι, bien atestiguada en el s. III a. C. y que mantiene el
arcaísmo (Threatte, 1980: 553-554).
Aristófanes utiliza ξ- el doble de veces que σ- para esta preposición y preverbio.
Antifonte, por el contrario, no se vale de la forma puramente ática más que en uno de sus
discursos, Sobre el asesinato de Herodes (aunque muestra 21 ejemplos de la forma con sigma).
Andócides y el Viejo Oligarca, de igual modo, no se valen de la forma con ξ, mientras que
llegan a usar la otra 40 y 10 veces, respectivamente. Tucídides, por el contrario, utiliza más de
670 veces ξύν/ξυν- por solo una vez σύν, que acompaña a un dativo jónico en una cita
homérica 8.
(4) Otro rasgo fonético fundamental del dialecto ático es la presencia de ᾱ seguida de
ε, ι, ρ, cuando en jónico hay η, fenómeno conocido también como Rückverwandlung. Tanto en
las inscripciones como los autores se encuentra únicamente este fenómeno.
(5) El adverbio αἰεί con el tiempo acabará evolucionando a ἀεί, al caer la ι intervocálica
(como en αἰετός > ἀετός o ποιέω > ποέω) (Smyth, 1920: 17, § 38). Las inscripciones muestran
solo αἰεί antes del año 450 a. C. En la segunda mitad del siglo V a. C. se muestran por igual esta
Además de Contra Alcibíades, 30 (Περσικήν).
A estas excepciones habría que añadir el uso en 6.2.5 de βορρᾶν, forma típica del ático para el viento
del norte (Βορέᾱς, –ου). Cf. Chantraine (1968: s. v. Βορέᾱς).
8
3.104.4, σὺν σφοῖσιν.
6
7
287 | P á g i n a
forma y ἀεί, la cual es la predominante en la primera mitad del siglo siguiente (Threatte, 1980:
275-277).
Aristófanes presenta 83 veces ἀεί por solo 4 de αἰεί (todas en Nu., 547, 1011, 1279 y
1288 9). En Andócides aparece solo la forma evolucionada (6 veces: Sobre los misterios, 82, 91,
138, 147; Sobre la paz, 27, 28), al igual que en la Constitución de los atenienses (dos veces: 1.14
y 3.2). En Tucídides aparece un total de 128 αἰεί, mientras que ἀεί no aparece nunca. Antifonte
no presenta ninguno de los dos.
(6) La conjunción condicional eventual ἐάν está formada a partir de εἰ ἄν, que por
crasis puede resultar también en ἤν (en jónico) y ἄν (en ático) (Chantraine, 1968: s. v. ἐάν).
Las inscripciones muestran disparidad de uso en el Ática. La forma ἤν no aparece
nunca, con la única excepción de un fragmento (c. 430 a. C.) corregido por E. Schweigert, pero
de lectura muy dudosa. La forma ἄν es esporádica en los siglos V y IV a. C., y muy rara después.
La forma ἐάν, por tanto, domina totalmente (Smyth, 1920: 512, § 2283, a; Threatte, 1996: 672674).
En Aristófanes vemos un amplio uso de ἐάν, aunque también se usa ἤν, incluidos
pasajes castizos y coloquiales 10. Antifonte prefiere ἐάν, aunque se documenta un uso de ἤν
(Sobre el coreuta, 25). Andócides se sirve 23 veces de ἐάν y 8 de ἄν. El Viejo Oligarca prefiere
ἐάν (13 veces), pero también presenta dos casos de ἤν y uno de ἄν (Ath., 2.17, 3.3 para ἤν;
2.17 para ἄν). En Tucídides se invierte la proporción y muestra tan solo 13 veces ἐάν por más
de 400 de ἤν (Caballero, 1997: 14).
(7) La preposición εἰς presenta en ocasiones el doblete ἐς (ya desde Homero, según
necesidades métricas). La forma sin el alargamiento es la usada en las inscripciones y literatura
jonias y en Tucídides, mientras que tanto las inscripciones áticas como los autores Antifonte,
Andócides y el Viejo Oligarca utilizan εἰς (Chantraine, 1968: s. v. εἰς; Caballero, 1997: 19).
Aristófanes documenta extensamente ambas, pero prefiere con claridad, como los otros
autores, εἰς.
(8) Terminamos con los rasgos fonéticos con la doble posibilidad σμικρός/μικρός.
Hasta finales del siglo V a. C. aparece únicamente en testimonios epigráficos σμικρός, que es la
forma más antigua (Chantraine, 1968: s. v. μικρός), la más moderna de las cuales en 407/6 a. C.
(I2 314.122). En inventarios de finales del siglo V a. C. y ya en el siglo IV tenemos, pues, la
variante que se impondrá, μικρός (Threatte, 1980: 507-510).
Aristófanes presenta 16 veces σμικρός por 40 de la forma sin sigma. Antifonte muestra
7 veces μικρός por una de σμικρός (Sobre el coreuta, 18). Andócides también prefiere μικρός y
lo utiliza 4 veces (no presenta la otra forma). El Viejo Oligarca sí lo utiliza (una vez: Ath., 2.7),
aunque de nuevo se decanta por la forma que pervivirá en la koiné (4 veces). Con parecidas
proporciones cierra la lista Tucídides, con 3 para σμικρός y 8 para μικρός.
(9) La morfología nominal y pronominal también presenta ciertas variantes según qué
corpus manejemos. En primer lugar, el pronombre ἐκεῖνος tiene como variante de tipo jónico
κεῖνος. La ἐ- en que radica la diferencia entre ambas es una partícula demostrativa de origen
indoeuropeo (Chantraine, 1968: s. v. ἐκεῖνος). Pues bien, la forma sin ἐ- es de uso extendido
solo en jónico (Buck, 1955: 101, § 125.I) y no la usan los autores áticos. Las inscripciones la
utilizan en textos métricos (al igual que en la lengua de la tragedia), ya en época posclásica
9
La edición de Oxford de 1906 presenta ἀεί para esos cuatro ejemplos, pero la nueva edición de Wilson
(2007), también de Oxford, muestra αἰεί. El aparato crítico de ambas no indica nada sobre estas
palabras.
10
Ach., 1031: (Un labrador) Ἴθ᾽ ἀντιβολῶ σ᾽, ἤν πως κομίσωμαι τὼ βόε; Eq., 99: (Demóstenes, un siervo)
῍Ην γὰρ μεθυσθῶ, πάντα ταυτὶ καταπάσω / βουλευματίων καὶ γνωμιδίων καὶ νοιδίων.
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(Threatte, 1996: 328), y Aristófanes para parodiar el habla de un jonio o un trágico (López Eire,
1994: 159).
(10) La preposición ἕνεκα, normalmente pospuesta a su régimen, parece la forma más
antigua, si bien su etimología se discute (Chantraine, 1968: s. v. ἕνεκα). La forma jónica, por lo
general, es εἵνεκεν, aunque ya en Homero aparece una forma, al parecer, híbrida, ἔνεκεν.
En las inscripciones, ἕνεκα es la forma de la prosa, aunque es raro su uso ante vocal. La
forma ἕνεκεν entró probablemente del jónico, pero no aparece en el siglo V a. C. (Threatte,
1996: 660-663).
Aristófanes emplea ἕνεκα 15 veces por 7 de εἵνεκα, y no utiliza las demás formas. En
las Tetralogías tan solo se utiliza ἕνεκα dos veces (1.4.9 y 2.3.12) y una εἵνεκα (2.2.10),
mientras que en el resto de la obra de Antifonte predomina ἕνεκα con 32 ejemplos, por 2 de
ἕνεκεν (Contra la madrastra, 16 y en el fragmento 4). Andócides usa solo ἕνεκα (22 veces),
mientras que el Viejo Oligarca emplea una vez ἕνεκα (Ath. 1.3) y otra ἕνεκεν (Ath. 1.10).
Tucídides prefiere ampliamente ἕνεκα (65 veces), y tan solo usa una vez una forma distinta:
ἕνεκεν, en 6.2.6.
(11) El adjetivo κρείττων presenta la doble tau del ático y un alargamiento de la ε
radical propio también del ático (Chantraine, 1968: s. v. κρείττων) (cf. μείζων). Este
comparativo puede alternar un tema nasal con uno silbante, o bien regularizar el paradigma
extendiendo el tema nasal a toda la flexión, como en la koiné.
En las inscripciones no se utilizan las formas con -ον- y, de hecho, el único ejemplo que
se registra en un texto no métrico (πλέονα) viene en un decreto (I3 84.33; cf. Threatte, 1996:
311-312) con otras palabras de origen poético (Caballero, 1997: 30). En Aristófanes se
manifiestan ambas por igual, del mismo modo que Antifonte (íbid.) y Andócides. También
aparecen en el Viejo Oligarca las dos variantes, al igual que en Tucídides, si bien prefiere las
formas contractas.
(12) La pervivencia del dual en ático es un rasgo notablemente arcaizante. Aún está en
plena vigencia en la lengua coloquial ateniense y a finales del siglo V a. C. llegó a penetrar en la
lengua literaria, haciendo su uso más frecuente y regular (Cuny, 1906: 508). Enseguida,
disminuye su uso, “mientras que el plural está más en consonancia con los nuevos
condicionamientos sociales impuestos por la defunción ya casi definitiva de la pólis Atenas”
(López Eire, 1998: 185), al acabar esta centuria.
En las inscripciones, “pendant presque tout le Ve siècle, jusqu'en 409 environ, les
formes du duel étaient encore employées constamment quand il s'agissait de deux personnes
ou de deux choses”, y lo hacía de manera sistemática y sin ninguna excepción (Cuny, 1906: 81).
Será posteriormente cuando disminuya su uso, como las desinencias verbales o los temas en ᾱ masculinos (Cuny, 1906: 85). En Aristófanes, de igual modo, el dual aparece también por
norma general cuando se trata de dos personas o dos cosas, aunque no por ello hay que pasar
por alto las numerosas excepciones, generalmente debidas a circunstancias exteriores, como
necesidades métricas, influencia de otras tradiciones literarias o consideraciones de sentido.
Tan solo los pronombres personales, los nombres de órganos pares, los neutros en -ιον y los
femeninos en -ᾱ muestran una tendencia a ser usados cada vez más frecuentemente en plural
(Cuny, 1906: 244-255).
Antifonte presenta genitivos-dativos duales (-οιν, -αιν), nominativos-acusativos duales
(-ω) y un ejemplo de tercera persona en -σθον (Sobre el asesinato de Herodes, 85) (Cuny, 1906:
403). Andócides utiliza sobre todo las formas en -οιν y las desinencias secundarias de tercera
persona (Cuny, 1906: 429). El Viejo Oligarca no emplea el dual. Por último, Tucídides lo emplea
del mismo modo que Antifonte (Cuny, 1906: 408).
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(13) El jónico potenció la tematización progresiva en la morfología verbal (López Eire,
1998: 182) y una nivelación analógica de sus paradigmas, lo cual revirtió en la koiné. Así, el
ático de alto nivel tomó de la literatura existente la desinencia -σαν a partir de la de 3ª de
plural de aoristos sigmáticos, con ayuda también de ἶσαν y ἦσαν. De aquí, llegó al optativo y a
los temáticos en la koiné, aunque ya se manifiesta en nuestros autores (Chantraine, 1974: 202,
§ 353). Además, si tenemos unas formas antiguas εἴμεν, εἴτε, εἶεν, esta nivelación produjo
εἴημεν, εἴητε, εἴησαν, al alterar la alternancia vocálica *-yē-/-ī- del optativo y recibir el plural la
forma plena, a modo de sufijo, -ίη- (Chantraine, 1974: 175, § 311, c).
Esta desinencia -σαν aparece en las inscripciones en imperativo pasada ya la mitad del
siglo IV a. C. Siempre atestigua -ντων como 3ª de plural de imperativo activo hasta el 352/1 a.
C., cuando aparece -(έ)τω-σαν (-(έ)τω- tomado del singular) (Chantraine, 1974: 179, § 318, d),
que reemplaza a la forma antigua en el período helenístico (Threatte, 1996: 462-464).
Aristófanes no presenta una desinencia -τωσαν ni altera las formas normales del
optativo de εἰμί. Antifonte sí usa εἶεν, pero se registra en las Tetralogías un caso de εἴημεν
(3.2.9). De igual modo, Andócides también prefiere εἶεν, pero utiliza εἴητε (Sobre su regreso,
6). El Viejo Oligarca tan solo muestra una vez εἶεν, y Tucídides 16, sin presentar formas de εἴηpara el plural. Como señala Smyth (1920: 211, § 769), las formas εἶεν son más usuales.
(14) El verbo οἶδα también sufre una nivelación en su paradigma. Preserva
generalmente la alternancia vocálica del perfecto, con vocalismo *ο para el singular y en grado
cero para el plural pero, a partir de la influencia de la literatura jónica, generaliza el grado ο en
el plural también, aunque es raro en la prosa ática (Smyth, 1920: 218, § 796). Por otro lado, el
jónico, antes de que se generalicen las formas con ο, presenta una 1ª de plural ἴδμεν, mientras
que el ático, por analogía con ἴστε (Chantraine, 1974: 124-125, § 217), ha creado ἴσμεν, que es
la forma siempre escogida frente a ἴδμεν.
Las inscripciones no muestran ejemplos de grado o en plural en el siglo V a. C.
Aristófanes mantiene las formas típicas del ático, con el grado cero en el plural y la sigma en la
1ª de plural. Antifonte muestra en las Tetralogías οἰδάμεν (1.1.3), mientras que por lo demás
no presenta más ejemplos de este verbo en plural. Ni en Andócides ni en el Viejo Oligarca se
puede rastrear este verbo. Sí en Tucídides, que prefiere las formas áticas.
(15) Hay otros verbos que también sufren nivelaciones. Así, los aoristos temáticos
ἤνεγκον y εἶπον presentan el doblete atemático con -α, la forma más antigua. El aoristo de
φέρω era en jónico ἤνεικα, y por influencia de este se creó una forma híbrida (Chantraine,
1974: 109-110, § 184). Con el aoristo de λέγω tuvo lugar de nuevo la analogía con los aoristos
sigmáticos (Caballero, 1997: 42).
En las inscripciones aparecen ἤνεγκον y εἶπον casi en exclusiva en época clásica. El
aoristo atemático de φέρω aparece por primera vez en un decreto de 362/1 a. C. bajo la forma
εἰσήνειγκαν (II2 112.13). Tal vez, la ε interior fuera larga, de ahí su grafía diptongada, pero en el
siglo V es imposible de distinguir por el alfabeto ático (Threatte, 1996: 550). Por su parte, el
aoristo εἶπα es muy raro: se documenta ἀνεπάτω en II2 1186.19 (c. 350 a. C.) (Threatte, 1996:
549; cf. íbid. εἴπαι en un grafito en vidrio del segundo cuarto del siglo V a. C.).
Aristófanes sí los emplea con cierta asiduidad, en igual proporción que las formas
temáticas. Antifonte emplea tan solo dos veces en su corpus una forma del aoristo de φέρω, y
es el participio temático ἀνενεγκών en Sobre el asesinato de Herodes, 89 y Sobre el coreuta, 6.
No se muestra tampoco ninguna forma con alfa de εἶπον, al igual que Andócides, en donde no
aparece tampoco el verbo φέρω. Tampoco muestra este verbo el Viejo Oligarca, en cuya obra
sí presenta la nueva flexión εἶπα con εἰπάτω en Ath., 3.6, aunque se atestigua menos veces
que εἶπον, en cuatro ocasiones. Tucídides escoge las formas con alfa de ἤνεγκα, cuyas únicas
excepciones son los dos participios ξυνενεγκόν y ἐσενεγκόντες en 2.51.3 y 3.19.1
respectivamente. Sin embargo, εἰπα- tiene su única presencia con εἴπατε en 5.86.1.
290 | P á g i n a
(16) Del mismo modo que los perfectos como οἶδα, hay una serie de aoristos que
presentan grado pleno -η- y una -κ- para el singular activo y grado cero y sin -κ- para el plural y
las formas de la voz media. No obstante, el jónico toma la forma del singular y la extiende al
plural y dual y a la voz media (así es, en efecto, en la lengua de Homero y Heródoto)
(Chantraine, 1974: 108, § 181; López Eire, 1994, 1999).
La epigrafía muestra únicamente la alternancia del vocalismo y la -κ-. Del verbo τίθημι,
tan solo se documenta ἔθεσαν antes de 360/350 a. C., con una excepción: ἔθεκαν, en I3 1225
(c. 510/500?) (Threatte, 1996: 615). Asimismo, Aristófanes sigue con esta tendencia, aunque sí
presenta la kappa y el grado pleno en dos plurales de ἵστημι: ἀνεστηκάσι y καθεστηκάσι en
Vesp., 217 y Av., 1161, respectivamente (Tiracleón, protagonista ático en el primero; un
mensajero, en el segundo).
Antifonte muestra ambas formas. Así, en Tetr. 1.3.7 obtenemos ἐπέθετο y en Sobre el
asesinato de Herodes, 77 ἐδώκατε. Andócides, por su parte, emplea las formas convencionales
para singular y plural. El Viejo Oligarca no muestra ejemplos fuera del singular de la activa de
estos verbos. Tucídides utiliza el verbo τίθημι con la alternancia vocálica y de la kappa, pero
muestra varios ejemplos que se separan de esta norma: δεδώκασιν en 5.11.1; ἀφεστήκοιεν en
4.122.3; καθεστήκαμεν en 7.13.2; καθεστήκασιν en 7.67.4.
(17) Donde también se aprecia esta tendencia de regularización progresiva de los
temas verbales es en la elección por parte de algunos autores de las formas de presente
temáticas de μίσγω por μείγνυμι. El primero, que proviene de *μίσγκω, es, al parecer, la forma
antigua, atestiguado primero en Homero y Heródoto (Chantraine, 1968: s. v. μείγνυμι). Se
puede deducir que es, pues, un préstamo del jónico en aquellos autores en que se manifiesta.
Lamentablemente, las inscripciones no muestran ejemplos de este verbo en época
clásica (Threatte, 1996: 663), y tampoco Antifonte o Andócides. Aristófanes no usa la variante
jónica y sí la ática (6 veces: Eq., 1399; Av., 701; Lys., 580; Ran., 944, 1081; Plu., 719). El Viejo
Oligarca no usa la raíz μειγ-, pero sí la forma jónica: ἐπιμισγόμενοι en Ath., 2.7. Tucídides
emplea tres veces la raíz ática (1.2.2; 1.146.1; 2.1.1), pero prefiere la jónica (un total de 10
veces) (López Eire, 1984: 246).
(18) Otra innovación de los autores áticos tomada del jónico es la variante ἔνι de
ἔνεστι (se trata del adverbio antiguo, que después pasa a preposición ἐν con la partícula
deíctica -ι), presente en Homero y Heródoto (Caballero, 1997: 45-46). A partir del siglo IV a. C.
se documenta de manera epigráfica más ἔνι, aunque ἔνεισι(ν) aparece con normalidad. En
Aristófanes, ἔνι se muestra 16 veces por las 7 de ἔνεστι. En todo el corpus de Antifonte tan
solo aparece una vez ἔνεστι (en Sobre el asesinato de Herodes, 96) y ninguna ἔνι. Andócides no
llegó a usar ni la una ni la otra. En la obra del Viejo Oligarca solo se observan dos usos de ἔνι
(Ath., 1.5; 1.16), y ninguno de ἔνεστι. Finalmente, Tucídides emplea tres veces ἔνι (2.40.2;
3.104.5; 4.109.4) y una ἔνεστι (2.34.3).
(19) Para terminar con los rasgos morfológicos, atendemos a la 3ª persona del plural
del perfecto y pluscuamperfecto medio-pasivos. En los verbos acabados en vocal, la desinencia
se mantuvo -νται, -ντο, mientras que, en un principio, en los verbos acabados en consonante la
nasal vocalizó en α, de modo que el ático preserva en un principio unas desinencias -αται, ατο. El jónico, en cambio, generaliza -αται, -ατο incluso tras vocal (Chantraine, 1974: 202-203,
§ 354). Para los temas consonánticos, a continuación, el ático creó una forma perifrástica con
el participio de perfecto y el verbo εἰμί en presente o imperfecto para perfecto y
pluscuamperfecto.
En las inscripciones, el empleo de las desinencias con α para verbos en consonante es
el único en casi todo el siglo V a. C. Por ejemplo, la inscripción I3 61 (424/3 a. C.) presenta
ἐτετάχατο y γεγράφαται en las líneas 9 y 31, el primero, y 10, el segundo. La primera
manifestación de una forma perifrástica en el siglo V data del 408/7 a. C. (I3 118.40-41: [ὅ]πο |
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[ἐσὶ ἀν]αγεγραμμένοι) y, a partir de entonces, domina absolutamente esta elección que
pervivirá en la koiné (Meisterhans, 1900: 166; Threatte, 1996: 453). Esto está relacionado con
la pérdida del valor aspectual resultativo del perfecto, pues con el verbo εἰμί como auxiliar
mantuvo ese valor, ya que aquel pasó a tener un uso similar al del aoristo (López Eire, 1984:
247).
En Aristófanes no aparecen las formas áticas antiguas de perfecto y pluscuamperfecto
en -αται, -ατο, al igual que en Antifonte. Andócides presenta un caso de perífrasis con εἰμί en
Sobre los misterios, 78: ἐστι που γεγραμμένον, y no emplea la desinencia con α del perfecto.
Tampoco el Viejo Oligarca, que sí presenta en Ath., 2.1: ἀπηλλαγμένοι ἂν ἦσαν. Tucídides
prefiere, como Heródoto, las perífrasis (Caballero, 1997: 41).
(20) A continuación, tratamos la conjunción πρίν. El uso normativo en ático de esta es
con infinitivo directamente; el empleo de ἤ es muy raro en el primer ático (Smyth, 1920: 555, §
2460), aunque no es raro en Jenofonte, el corpus Lysiacum y Licurgo. Ambas construcciones
son equivalentes solo en Homero, Heródoto y la koiné, la cual toma ἤ por influencia de
πρότερον ἤ, presente asimismo en Heródoto y Tucídides (aunque ambos prefieren πρίν sin ἤ).
También se usa πρότερον (a veces πρίν) como adverbio en la prótasis, seguido de πρίν ἤ
(López Eire, 1994: 166).
En las inscripciones se emplea generalmente, pues, πρίν con infinitivo, aunque a veces
aparece ἤ (Meisterhans, 1900: 251). Aristófanes emplea únicamente πρίν. En las Tetralogías
de Antifonte aparece πρίν tan solo una vez (1.2.3), mientras que lo hace tres veces πρότερον ἤ
(1.1.2; 1.3.2; 2.4.5). En el resto de la obra del orador, πρίν se emplea sin ἤ en Contra la
madrastra, 29; Sobre el asesinato de Herodes, 25, 40, 67, 76; y Sobre el coreuta, 37. También
es usado en este corpus como adverbio sin más con indicativo (Contra la madrastra, 19),
subjuntivo (Contra la madrastra, 29) y optativo (Sobre el asesinato de Herodes, 34). Andócides
muestra πρίν solo en Sobre los misterios, 67; Contra Alcibíades, 5, 8, y πρότερον…πρίν en
Sobre los misterios, 7, 43, 89; Contra Alcibíades, 1, 7. En el Viejo Oligarca no se emplea.
Tucídides, como hemos dicho, prefiere πρίν sin ἤ, y también presenta la construcción con
πρότερον, como en 8.45.1.
(21) La conjunción διότι puede ser tanto causal como completiva. Su uso es
predominantemente jónico, ya que lo emplea Heródoto (14 veces). En las inscripciones no
existe antes del año 300 a. C., y a partir de entonces tiene valor solo completivo (Meisterhans,
1900: 252-253). Aristófanes no lo utiliza. Antifonte recurre a él una sola vez: Sobre el asesinato
de Herodes, 3, del mismo modo que Andócides: Sobre los misterios, 133. El Viejo Oligarca lo
emplea en dos ocasiones: Ath., 1.12; 3.3. Tucídides es el único que muestra cierta predilección
por διότι y lo utiliza en 23 ocasiones.
(22) La pareja de conjunciones finales ὅπως (ἄν)/ἵνα también indican el grado de
‘jonización’ del texto. Las inscripciones dejan claro la preferencia por el uso de ὅπως ἄν. Las
proporciones frente a ὅπως sin la partícula modal son de 23:0 en el s. V a. C. y 63:3 en el IV a.
C., mientras que el uso de ἵνα, que es la única puramente final, es muy limitado (Meisterhans,
1900: 253-254).
Aristófanes prefiere con mucho la conjunción ἵνα, que emplea hasta cinco veces más.
Emplea ὅπως en exhortaciones o mandatos (ya que es una conjunción modal en origen),
mientras que ἵνα lo emplea detrás de imperativos de verba movendi (López Eire, 1994: 168169). Antifonte emplea ἵνα frente a ὅπως en una proporción 4:1 en las Tetralogías y 8:8 en el
resto de su obra (Caballero, 1997: 101). En Andócides también predomina ἵνα en una
proporción 22:11 (íbid.); cuando utiliza ὅπως lo hace casi siempre sin ἄν normalmente en
futuro (Smyth, 1920: 496, § 2203). El Viejo Oligarca presenta tres veces ἵνα frente a ninguna de
ὅπως (Caballero, 1997: 101). Tucídides, en este caso, prefiere con mucho ὅπως sin ἄν (López
Eire, 1994: 169). En cuanto a ὡς ἄν, que es más típico de Eurípides, aparece en fórmulas de
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protección a extranjeros en las inscripciones, aunque se prefiere ὅπως ἄν; también lo usa
Tucídides (López Eire, 1994: 171-173).
(23) El comparativo ὀλείζων se da en las inscripciones casi exclusivamente en el siglo V
a. C. La forma ἐλάττων (ἐλάσσων en los autores que emplean -σσ-) es rara en este siglo en las
inscripciones, aunque luego es normal. Hay un decreto de esta época que presenta ambos con
igualdad de significado: I3 78.6, 7 (ἐλάττων) y 8 (ὀλείζων) (Threatte, 1996: 309-310). Solamente
aparece una vez en la literatura (Ath., 2.1), si se acepta la conjetura de Wilamowitz (los códices
tienen μείζους) (López Eire, 1998: 177).
(24) Dentro del sistema de nivelación de paradigmas, los sustantivos de difícil flexión
terminaron por sucumbir ante opciones más sencillas, especialmente con el advenimiento de
la koiné resultante de esta situación en Atenas. Por ello, el sustantivo πλοῖον, a modo
ilustrativo, sustituyó a ναῦς en la koiné.
En las inscripciones, el uso de ναῦς es regular (Threatte, 1996: 228-229), al igual que
en Aristófanes, el cual emplea πλοῖον tan solo en Pax, 143; Av., 1203; y Ran., 180, 182.
Antifonte presenta πλοῖον en 38 ocasiones (ninguna en las Tetralogías) por ninguna de ναῦς.
Por su parte, Andócides no emplea πλοῖον y sí ναῦς: 9 veces, todas en Sobre la paz (9, 12, 21,
23, 30, 31, 37, 39 dos veces). El Viejo Oligarca utiliza ligeramente más ναῦς: 4 veces (Ath., 1.2,
1.13, 1.20, 3.14), por 2 de πλοῖον (Ath., 1.20 ambas). En Tucídides ναῦς supera con mucho los
37 ejemplos de πλοῖον.
(25) El pronombre relativo ὅστις es un pronombre indefinido en griego clásico (Smyth,
1920: 564, § 2508), pero en jónico y Tucídides se usa también para un objeto definido (Smyth,
1920: 561, § 2496, b). De hecho, aparece ya con este valor en Homero. A finales del siglo V a. C.
la distinción funcional de ὅς y ὅστις tiende a difuminarse, “le second apparaissant surtout
comme intensif du premier” (Monteil, 1963: 141-145). Posteriormente, lo sustituirá casi
completamente, como muestran los Evangelios.
En las inscripciones se mantiene su uso indefinido (Meisterhans, 1900: 236).
Aristófanes presenta en ocasiones un valor definido (cf. Ach., 57; Ran., 427). Antifonte y
Andócides se decantan por el uso tradicional indefinido; el Viejo Oligarca presenta un ejemplo
de este relativo como definido (Ath., 3.2), el cual, finalmente, sí es recurrente en Tucídides (así
como en Heródoto) (López Eire, 1984: 246-247; Caballero, 1997: 97).
(26) Finalmente, en cuanto a ἕκαστος, su uso clásico es el de un indefinido que
significa ‘cada uno (de varios)’ (Smyth, 1920: 96, § 337). No obstante, en el ático de alto nivel y
luego en la koiné pierde este valor y pasa a valerse del numeral εἷς (Caballero, 1997: 82). No
ocurre en las inscripciones en época clásica (Meisterhans, 1900: 232). En Aristófanes solo
aparece dos veces y en pasajes de transmisión fragmentaria. Antifonte emplea el uso ático
clásico, sin el numeral. Andócides sí llega a usar εἷς ἕκαστος (Sobre los misterios, 36). En el
Viejo Oligarca lo emplea como indefinido sin el numeral en cinco ocasiones (1.16, 2.9, 3.4, 3.7,
3.10), pero también lo usa con εἷς (1.15, 1.18). Tucídides, como la literatura jonia, también lo
utiliza de esta manera, aunque no de manera única (López Eire, 1984: 251).
4. TENDENCIAS EN CADA CORPUS
A continuación presentamos los rasgos recogidos en función del corpus en que se
hallen, para obtener una visión de conjunto en las inscripciones y los autores.
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4.1. Las inscripciones
Los datos que muestran las inscripciones son bastante claros. A diferencia de los
autores, estas conservan por más tiempo todos los rasgos más alejados de la literatura jonia,
bien por tratarse de innovaciones o arcaísmos propios del ático, bien por no sufrir analogías de
rasgos más bien propios de la literatura, tanto jónica como ática de alto nivel. De este modo,
se conservan rasgos puramente áticos como el empleo de (1) -ρρ-, (2) -ττ-, (3) ξύν|ξυν-, (4) la
Rückverwandlung, (8) ἐάν y (16) el dual.
Los cambios ulteriores en la lengua epicórica ateniense vienen dados por la influencia
de la literatura y su ático de alto nivel (además de, en ocasiones, la lengua familiar). Aunque el
registro empleado es más conservador, a finales del siglo V a. C. (e incluso ya desde antes) el
ático epicórico se aleja paulatinamente de su ático oficial y conservador y atiende a ciertos
cambios que adquieren del ático de alto nivel, que los tomó a su vez de la literatura jonia, por
motivos de prestigio (López Eire, 1993: 50-53). Así, a finales del siglo V a. C., (3) ξύν/ξυν- deja
de usarse al adaptarse el alfabeto jonio; (5) ἀεί es la forma empleada cada vez con mayor
asiduidad; (8) σμικρός pierde la silbante inicial; (19) comienza a haber perífrasis para la
desinencia de 3ª de plural del perfecto y pluscuamperfecto medio-pasivo; (20) πρίν lleva en
ocasiones ἤ; (23) ὀλείζων, que era la forma preferida en el siglo V a. C., deja de usarse. Todos
estos rasgos se acrecientan en el siglo IV a. C. y progresivamente adquieren muchos otros
posteriormente cuando se generaliza la koiné en el habla popular y la literatura. Por ello, los
testimonios epigráficos del Ática en tiempos del griego helenístico evidencian rasgos de esta
lengua evolucionada, como los cambios en los temas (13) (15) (16) verbales y (12) nominales y
el uso de (18) ἔνι y (21) διότι.
La nueva literatura ática se mueve inexorablemente hacia una “estilización jónica”, la
cual choca frontalmente con “la modalidad más propiamente ática que encontramos tanto en
la lengua de las inscripciones contemporáneas, como en la de la comedia” (López Eire, 1994:
158-159). No obstante, si bien estas dos últimas son las modalidades que más se escapan de la
influencia del jónico, no presentan el mismo tipo de texto. Las comedias aristofánicas, por una
parte, no dejan de ser obras literarias, por lo que el tratamiento de sus giros pueden estar
supeditados a la adaptación métrica o a la búsqueda de mayor dramatismo; las inscripciones,
por otra, se aferran, por lo general, a un modo de habla más conservador y rígido 11, típico de la
lengua del derecho, y, así, presentan un ático, aunque ‘cancilleresco’, más ‘puro’.
De este modo, entendemos que el ático epigráfico muestra de manera más o menos
elocuente un ático sin alteraciones, que puede servir como punto de base para contrastar los
datos que nos proporcionan los autores áticos adulterados por el jónico literario. Seguimos,
pues, a López Eire (1994: 163), que pone en duda los postulados de B. Rosenkranz, quien
propuso en 1930 que el ático epigráfico evita la lengua coloquial y que perifrasea la ἀρχαία
Ἀτθίς.
Queda la lengua de las inscripciones áticas, pues, en un extremo de la balanza,
enfrentada a la lengua de la literatura jónica. El ático de alto nivel, que cae en medio de la
ecuación, terminará por contagiar, al aumentar su uso, a la lengua vernácula misma.
4.2. Aristófanes
Luis Gil, siguiendo a López Eire, describe la lengua de base del comediógrafo como
ática de finales del siglo V a comienzos del IV a. C., con rasgos en consonancia con las
inscripciones y otros que son “el resultado de la modernización del dialecto ático, bien por
11
No obstante, hay intrusiones en la lengua de la administración de elementos coloquiales, como la -ί
deíctica en τηνδί o νυνί (López Eire, 1994: 175).
294 | P á g i n a
nivelación con el jónico, bien por regularización de paradigmas gramaticales” (Gil, 1996: 59).
Anticipa, asimismo, concordancias con la koiné. Así, su lengua está marcada por la base de la
futura koiné, los arcaísmos propios de la lengua coloquial, innovaciones regularizadoras e
influjos del jónico mismo.
En efecto, como él mismo dice, se trata de una διάλεκτος μέση πόλεως, un habla
intermedia entre la refinada de la literatura y la más castiza, pues combina su estilo literario
con el lenguaje popular. Emplea, como rasgos más típicamente locales, (1) -ρρ-; (2) -ττ-; (3)
ξύν/ξυν-; (8) σμικρός en cierta medida (aunque prefiere μικρός); (10) ἕνεκα; (12) el dual (que
va ya cayendo); formas tipo (13) εἶεν, (14) ἴσμεν y (17) μείγνυμι; (20) πρίν y (24) ναῦς; a esto
hay que añadir que no emplea (21) διότι.
Por otro lado, muestra innovaciones que lo acercan a la lengua literaria del momento:
prefiere, con mucho, (5) ἀεί; emplea extensamente (6) ἤν, incluso en pasajes castizos; conoce
(7) ἐς y (10) εἵνεκα; presenta formas (15) en α de los aoristos de φέρω y λέγω (en igual
proporción que las temáticas), así como (16) dos ejemplos de -κ- y vocalismo pleno en el
aoristo de ἵστημι; prefiere, asimismo, (18) ἔνι a ἔνεστι; emplea principalmente (22) la
conjunción ἵνα (pero no pocas veces ὅπως ἄν, que también lo encontramos como
procedimiento prácticamente único en las inscripciones como marcador para introducir
oraciones finales) y anticipa otros rasgos como (25) el uso definido del relativo ὅστις y (26) el
uso del numeral junto al indefinido ἕκαστος.
4.3. El Viejo Oligarca
Se trata de “la más antigua muestra de prosa ática, obra aún virgen de toda influencia
de la Sofística” (López Eire, 2008: 749). Su ático, empero, pertenece a una modalidad marcada
por muchos rasgos que lo alejan del ático de las inscripciones, los cuales le han llegado por
influjo del jónico a través de la literatura jónica, como demuestra Caballero (1997). No solo se
trata de rasgos lingüísticos, sino también estilísticos, que nuestro trabajo no acota.
Así, emplea (3) σύν/συν- por la forma antigua con ξ; utiliza únicamente (5) ἀεί; se
decanta por (8) las formas sin sigma de μικρός; no hace uso de (12) dual; se vale de (15) una
forma con α del aoristo εἶπον, así como de (17) otra de μίσγω; utiliza (18) ἔνι; emplea (19) una
perífrasis con εἰμί para la 3ª de plural del perfecto medio-pasivo; conoce y usa dos veces (21)
διότι y prefiere (22) ἵνα a ὅπως.
Hay otros rasgos típicamente jónicos que conoce el anónimo autor, pero por los que
no se decanta. En primer lugar, usa con contadas excepciones (2) -ττ-; aunque utiliza (6) ἤν (y
también ἄν), la forma mayoritaria es ἐάν; emplea (10) ἕνεκεν, pero previamente había usado
ἕνεκα; conoce para (24) ‘nave’ la palabra que pervivirá en la koiné, πλοῖον, pero prefiere ναῦς;
asimismo, utiliza (25) ὅστις como relativo definido, pero tan solo en una ocasión; también es
de reducido uso (26) el anómalo valor de ἕκαστος acompañado de εἷς, mientras que domina el
uso sin el numeral.
Por lo demás, emplea (7) la preposición εἰς, (13) εἶεν en una ocasión y (23) ὀλείζων en
otra (aceptando la conjetura de Wilamowitz).
4.4. Antifonte
La obra de Antifonte es menos extensa que la de otros autores como Aristófanes y
Tucídides, por lo que algunos rasgos no se presentaban o aparecían de manera exigua.
Su lengua muestra rasgos muy típicamente áticos, en tanto que orador ateniense:
utiliza (1) -ρρ-, (6) la conjunción ἐάν, (7) la preposición εἰς, (10) ἕνεκα (aunque hay un ejemplo
295 | P á g i n a
de εἵνεκα en las Tetralogías y dos de ἕνεκεν en las otras obras), (12) el dual, (25) ὅστις y (26)
ἕκαστος con su valor antiguo; no obstante, utiliza (3) συν- generalmente (aparecen, como
hemos visto, varios ejemplos de ξυν- en el discurso Sobre la muerte de Herodes) y, en
ocasiones, (16) formas de aoristo con -κ- para el plural. La lengua de Antifonte es, en
consecuencia, conservadora. No obstante, las Tetralogías muestran ciertas divergencias con
respecto a los otros tres discursos. En primer lugar, el rasgo más llamativo es el uso extendido
de (2) -σσ- en estas frente a la doble tau, que apenas aparece (y casi todas, en la Tetralogía
primera). Por el contrario, los otros discursos presentan por igual ambos rasgos. También hay
diferencias en el uso del adverbio ‘antes de que’, pues las Tetralogías emplean más veces (20)
πρότερον ἤ y el uso en los otros tres discursos es el normativo en ático, πρίν. También difiere
el uso de la (22) conjunción final, pues las Tetralogías prefieren ὅπως ἄν frente a ἵνα, mientras
que, por el contrario, los otros discursos los presentan en igual proporción. Cabe añadirse que
estos presentan, además, un ejemplo de (21) διότι, ausente por lo demás en las Tetralogías. En
cuanto a la morfología verbal, las Tetralogías tienen un ejemplo de (13) εἴημεν (también εἶεν)
y otro de (14) οἴδαμεν, inexistentes en los discursos 1, 5 y 6 de Antifonte.
Como dice López Eire (2008: 753), con este autor “y un nuevo ático caracterizado por
la asimilación de numerosos rasgos jónicos, surge la oratoria ática”. Es, efectivamente, una
lengua eminentemente ática, pero anticipa en gran medida los cambios que sufrirá como
lengua literaria.
4.5. Andócides
Andócides, el segundo orador en el canon alejandrino tras Antifonte, en realidad no
era un orador como tal, sino un aristócrata sin grandes pretensiones retóricas que pronunció
discursos solamente en ocasiones en que la necesidad lo obligaba o aconsejaba. Tal vez el
carácter espontáneo y natural de la oratoria de Andócides hace que el fundamento de su
lengua sea un ático bastante puro, aunque ciertamente “teñido de jonismos” (López Eire,
2008: 758). Emplea (1) -ρρ-, (2) -ττ-, (6) la conjunción ἐάν y, en menor medida, su variante
puramente ática ἄν (nunca ἤν), (7) εἰς, (10) la preposición ἕνεκα, (12) el dual, (16) la
alternancia vocálica en el aoristo de algunos verbos, así como de la -κ-, (24) el uso de ναῦς y no
de πλοῖον, y (25) el empleo como relativo indefinido de ὅστις. También se pueden añadir otros
rasgos, que presentan dobletes: emplea (13) εἶεν, pero también una vez εἴητε; también ocurre
con (20) πρίν, que en ocasiones está acompañado de πρότερον; emplea (22) ὅπως (sin ἄν y
con futuro), pero prefiere sin duda ἵνα; por último, (26) el pronombre ἕκαστος, usado
generalmente con su valor de ‘cada uno (de varios)’, precisa una vez del numeral εἷς.
En estos rasgos se ven las nuevas tendencias de refinamiento del texto al utilizar
ciertos rasgos que no son tradicionalmente áticos. Además de aquellos, solo utiliza (3)
σύν/συν- (y no con ξ); toma (5) el adverbio ἀεί ya evolucionado; (8) suprime la sigma original
de μικρός; (19) ya utiliza una perífrasis para la 3ª de plural del perfecto medio-pasivo; (21)
muestra un ejemplo de διότι.
4.6. Tucídides
La lengua de Tucídides muestra, siguiendo a López Eire (1984: 246), los dos
subsistemas del ático que muestran esta incipiente situación de diglosia: por un lado, se
presenta un ático más epicórico y conservador; por otro, un ático de alto nivel, más culto,
‘jonizante’, que precede a la koiné, “en el que asoman dos características propias del griego
panhelénico, a saber: gramática simplificada y expresión analítica” (íbid.).
En cuanto a los rasgos epicóricos, Tucídides mantiene (3) la ξ en el preverbio ξυν-; (5)
el adverbio αἰεί; (10) la preposición ἕνεκα; (11) la flexión en -οσ- de los comparativos, por lo
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general; (12) el dual, también por lo general; las formas tipo (13) εἶεν y (14) con vocalismo cero
del verbo οἶδα, y (22) la conjunción final ὅπως, aunque sin ἄν; (24) el término ναῦς.
Por el contrario, es ciertamente innovador en muchos aspectos lingüísticos de su
prosa, pues emplea (1) el grupo -ρσ- y (2) -σσ-; utiliza (6) la conjunción ἤν y (7) la preposición
ἐς; prefiere (8) μικρός a σμικρός, así como (17) las formas de μίσγω sobre las de μείγνυμι y
(18) ἔνι sobre ἔνεστι; experimenta cambios en la flexión de (15) εἶπον y, especialmente,
ἤνεγκον, al emplear sus correspondientes con α; (16) altera la flexión de algunos aoristos al
extender la -κ- al plural; emplea (19) perífrasis para las formas del perfecto de 3ª de plural de
la voz medio-pasiva; utiliza (20) el adverbio πρότερον por πρίν (aunque este último también lo
usa); emplea (21) διότι; ya le da el valor a (25) ὅστις de relativo definido y (26) ἕκαστος es
utilizado acompañado de εἷς.
5. CONCLUSIONES
A la vista de los resultados, cabe concluir que, en efecto, en la Atenas del siglo V a. C.
había comenzado a darse una situación de diglosia, con un ático de alto nivel marcado por la
inclusión de rasgos procedentes de la literatura jonia por motivos de prestigio. Las
inscripciones presentan un registro lingüístico cercano al ático ‘puro’. Los rasgos recogidos en
ellas se alejan en su mayoría de los que presentaban la literatura jonia y, posteriormente, el
ático de alto nivel. Por su parte, los demás autores muestran, en mayor o menor medida, este
ático de alto nivel en la sociedad ateniense que, por motivos de prestigio literario, se alejaba
del lenguaje cotidiano y tomaba préstamos lingüísticos (y estilísticos también) imperantes en la
literatura de cultura, es decir, en la literatura jonia, que bebía de una larga tradición literaria.
Se realizaba, pues, una “actitud mimética respecto de la prestigiosa lengua jónica por quienes
empiezan a escribir en ático” (López Eire, 1994: 160).
La mayoría de estos rasgos participó, pues, en un proceso en dos tiempos: primero, el
jónico influye sobre el ático de alto nivel; segundo, se produce una regulación paradigmática
del ático conversacional desde el ático de alto nivel. Es por ello que, “a partir de mediados del
siglo V a. J. C, el ático de las inscripciones empieza a sentir la influencia del ático de alto nivel”
(López Eire, 1994: 157). Todo este ático desembocará, como es ya sabido, en el griego
helenístico: el ático de alto nivel en la koiné literaria y el ático epigráfico, de manera más
escalonada, también en koiné (no literaria).
Observamos que hay muchos rasgos en los que la lengua de la literatura apenas influyó
en la literatura ática del siglo V a. C. Rasgos como (4) la Rückverwandlung o (9) el pronombre
ἐκεῖνος no se vieron afectados y se preservaron en cierta medida. También se conservaron
bien, excepción hecha de uno o dos autores, los rasgos (1) -ρρ-; (7) εἰς; (10) ἕνεκα; (12) el dual
y (24) el uso de ναῦς por πλοῖον.
Por otro lado, sí hay otros rasgos que han cambiado con respecto al arcaísmo
precedente. Así, tienen cierta preeminencia (15) las formas con α de los aoristos de φέρω y
λέγω; (19) deja de presentarse la 3ª de plural del perfecto y pluscuamperfecto medio-pasivo
mediante desinencias; (21) la conjunción διότι toma relevancia, y (23) caen adjetivos arcaicos
como ὀλείζων.
Sin embargo, las discrepancias entre los resultados encontrados en uno u otro corpus
muestran que la diferencia de registros no es tajante ni absoluta: las inscripciones muestran
algún elemento no típicamente arcaico y no todos los autores presentan los mismos grados de
‘jonización’.
Así las cosas, la situación es la siguiente:
–
Las inscripciones presentan el ático menos influenciado por el jónico literario.
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–
–
–
Aristófanes, en su ‘habla media’, muestra un ático bastante ‘puro’ pero con algunos rasgos
que son propios de la literatura de alto nivel y que pervivirán en la koiné; se sale del código
estrictamente epicórico y está en una posición intermedia entre la lengua de los
testimonios epigráficos y la de los autores literarios en prosa.
Los oradores comparten en gran medida un sistema de rasgos propio, diferente de la de
las inscripciones, Aristófanes y Tucídides, lo que evidencia un grado parejo de ‘jonización’.
Si bien la lengua de Antifonte es más conservadora que la de Andócides, probablemente
esto se deba a que Andócides era cuarenta años más joven que Antifonte, y ciertos rasgos
comenzaban progresivamente a ser más naturales en la literatura. Con este marco de
rasgos propios de la oratoria coincide la lengua del Viejo Oligarca.
El caso de Tucídides, finalmente, es distinto. Pese a que pertenece al género de la
historiografía, no imita directamente los rasgos de Heródoto, sino que, incluso, presenta
notables arcaísmos junto con innovaciones inusitados en la literatura de su momento. Por
ello hay que destacar que no se vale del registro que emplean los oradores, sino que es
esencialmente distinto.
Cabe concluir que en la configuración del ático literario se crea según el género cultivado
más de un registro, los cuales tendrán continuidad en el siglo IV a. C.; de este modo, aparece
un registro para la oratoria, del que se valdrá posteriormente Demóstenes, y otro distinto para
la historiografía, que empleará Jenofonte.
Finalizo el artículo presentando una tabla (Vid. Fig. 1) a modo de resumen de los rasgos
estudiados aquí. La leyenda es como sigue: barras verticales señalan que se prefiere la
innovación (primer elemento de la tabla); barras horizontales, que se prefiere el arcaísmo
(segundo elemento de la tabla); una cuadrícula indica que se muestran por igual (si aparecen
ambas formas pero es notable la presencia del arcaísmo (8) o de las innovaciones (25) y (26),
aparecerán con barras horizontales o verticales, respectivamente); el cuadro en blanco
señalará que no se atestigua. Para el caso concreto de Antifonte, los datos son en conjunto del
autor a no ser que haya marcadas discrepancias entre las Tetralogías, primer cuadro, y el resto
de su obra, segundo cuadro.
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Rasgo
Inscrip.
Ar.
Antipho
And.
Ps.-X
Th.
(1) -ρσ-/-ρρ(2) -σσ-/-ττ(3)
σύν|συν-/
ξύν|ξυν(4)
No
Rückverwandlung
/Sí Rück.
(5) ἀεί/αἰεί
(6) ἤν/ἐάν (ἄν)
(7) ἐς/εἰς
(8) μικρός/σμικρός
(9) κεῖνος/ἐκεῖνος
(10)
ἕνεκεν
(εἵνεκεν,
εἵνεκα)/ἕνεκα
(11) Comp. con
tema -ον-/-οσ(12) No dual/ Dual
(13) Formas con σαν/Formas tipo
εἶεν
(14) Regularización
de οἶδα/Formas
tipo ἴσμεν
(15) Formas con α
de aor. de φέρω,
λέγω/Formas
temáticas
(16) Extensión de
voc. pleno y -κ- al
pl. de algunos
aor./Voc. cero y
no -κ(17)
μίσγω/μείγνυμι
(18) ἔνι/ἔνεστι
(19) Perífrasis para
el perf. y plus./αται, -ατο
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(20)
πρίν
ἤ,
πρότερον... πρίν
(ἤ),
πρότερον
ἤ/πρίν
(21) διότι/No διότι
(22) ἵνα/ὅπως (ἄν)
(23)
No
ὀλείζων/ὀλείζων
(24) πλοῖον/ναῦς
(25) ὅστις como
def./ὅστις indef.
(26)
εἷς
ἕκαστος/ἕκαστος
solo
Fig. 1: Aparición de los rasgos estudiados según el corpus.
6. BIBLIOGRAFÍA
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Gruyter.
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21. Enunciados de eco e ironía en los diálogos de
Aristófanes y Platón
CARLOS COLL JARA
UNIVERSIDAD DE MURCIA
Resumen: El sistema del lenguaje tiene su realización óptima en la situación del diálogo, es
decir, en el habla, donde en beneficio de las necesidades comunicativas y expresivas de los
interlocutores las leyes de dicho sistema pueden ser aparentemente infringidas. En los
enunciados de eco, por ejemplo, podría pensarse violado el principio de economía lingüística:
¿por qué un hablante como el adivino en Aves de Aristófanes repite, sin propósito
interrogador, la pregunta de su interlocutor antes de responderla, en vez de contestar
directamente? (Ar, Av. 960: Pistetero.- ¿Y tú quién eres? Adivino.- ¿Quién? Un adivino).
Partiendo del planteamiento pragmático de Wilson & Sperber, percibimos este tipo de
enunciados como plenamente funcionales en la comunicación dialógica y hacemos, a su vez,
una caracterización de los mismos y de su función (incluida la ironía) en la estilización
conversacional de los textos aristofánicos y platónicos.
Palabras clave: Ironía, Eco, Enunciado, Diálogo, Pragmática, Aristófanes, Platón, Sperber,
Wilson
Abstract: The language system has its best accomplishment in the dialogue situation, that is, in
the speech act, where the linguistic system’s laws can apparently be broken in favour of the
communicative and expressive necessities of interlocutors. In echo utterances, for instance, it
could be thought of linguistic economy principle as violated: why a speaker like the oraclemonger in Aristophanes’ Aves would repeat the question of an interlocutor without the
purpose of questioning, before really answering? (Ar, Av. 960: Pisthetaerus.- And who are you?
Oracle-monger.- Who? An oracle-monger). Starting from the pragmatic approach of Sperber &
Wilson, we interpret this kind of utterances as fully functional in dialogic communication and
we do, also, a description of them and their func