La facilitación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje

Transcripción

Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
2013, nº 24, pp. 5-8
© Copyright: 2013 Federación Española de Asociaciones de Docentes de Educación Física (FEADEF)
ISSN: Edición impresa: 1579-1726. Edición Web: 1988-2041 (www.retos.org).
La facilitación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
en Educación Física a través del uso de claves
Facilitating the whole teaching-learning process in physical education throught the use of cues
Javier Fernández-Rio* y Antonio Méndez-Giménez*
Universitad de Oviedo
Resumen: Los docentes buscamos estrategias de enseñanza que posibiliten optimizar el tiempo del que disponemos para maximizar el aprendizaje de
los estudiantes, ya que éstos sólo son capaces de captar y retener una cantidad limitada de información. Por lo tanto, la selección y transmisión de la
información adecuada es uno de los elementos más importantes que un docente debe acometer para que los estudiantes reciban información precisa y
efectiva sobre la habilidad a aprender. Una clave de enseñanza podría definirse como una frase corta y precisa (incluso palabras) que transmite de manera
muy eficiente los elementos fundamentales de una acción/habilidad. Estas permiten a los estudiantes recordar la información transmitida con
posterioridad, ya sea dentro o fuera de la misma clase, de una manera mucho más efectiva. Las claves pueden presentarse bajo diferentes formatos
(verbal, no-verbal, motriz, visual…) y ser desarrolladas por el docente o por el discente. Así mismo, su uso en el marco de planteamientos de enseñanza
entre iguales y de coevaluación permiten a los estudiantes repetir y ensayar mental, verbal y motrizmente la información retenida en las claves mientras
practican o dan feedback a sus compañeros.
Palabra clave: enseñanza entre iguales, coevaluación, estrategias de ensayo.
Abstract: Teachers search for instructional strategies that would allow them to optimize the existing time to maximize students’ learning. They are
capable of perceive and retain only a limited amount of information. Therefore, the selection and transmission of critical information is one of the
most important teacher roles to make students receive accurate data on the skill to learn. A learning cue could be defined as a short, precise sentence
(even words) that portrays effectively the important elements of a task/ability. Students can remember them effectively in and out of the class. Learning
cues can be introduced in different formats (verbal, non-verbal, motor, visual...) and they can be developed by the teacher or the student. Its use in peerteaching and peer-assessment procedures allow students to verbal, motor and mentally rehearse all the critical information provided by the cues, while
they practice or give feedback to their classmates.
Key words: peer-teaching, peer-assessment, rehersal strategies.
Introducción
Toda situación de enseñanza-aprendizaje puede verse influenciada
por varias limitaciones que pueden perturbar este proceso. De acuerdo
con Newell (1986), estas interferencias pueden ser de diferente naturaleza:
individuales (características personales de cada estudiante), de la tarea
(objetivos, reglas y material necesario) o del entorno (aspectos
socioculturales). Por ello, los docentes estamos constantemente a la
búsqueda de estrategias que nos posibiliten optimizar el tiempo del que
disponemos para, a su vez, maximizar el aprendizaje en nuestros
estudiantes.
Uno de los errores tradicionales de los docentes es tratar de transmitir
a sus estudiantes todo lo que saben sobre una tarea/habilidad, analizándola
en exceso (Lockhart, 1966). Todos nos podemos imaginar explicando el
toque de antebrazos con una larga serie de explicaciones sobre la forma
de situar el tronco, los antebrazos, las piernas, tanto durante la recepción
como durante el envío del balón. En materias como la Educación Física
este error conlleva aún mayores problemas. Los estudiantes no pueden
manejar grandes cantidades de información porque deben atender a
condicionantes no presentes en otras asignaturas como la motricidad de
la práctica o la movilidad del material empleado. Por lo tanto, necesitan
planteamientos docentes que les faciliten el manejo de la información
necesaria para una adecuada respuesta en unas condiciones complicadas.
Investigaciones en torno al aprendizaje motor sugieren que los
docentes deberían intentar concentrar a los estudiantes en los aspectos
fundamentales de la habilidad a aprender, ya que, de este modo, éstos
pueden alcanzar unos logros mayores (Wulf & Su, 2007). Para autores
como Magill (1989), la selección de la información correcta, de toda la
que se encuentra disponible en el contexto de enseñanza-aprendizaje, es
uno de los elementos más importantes que un docente debe acometer. El
objetivo es que los estudiantes reciban información precisa y adecuada
sobre la habilidad/tarea a integrar en su esquema de conocimiento. En
Fecha recepción: 01-12-12 - Fecha envío revisores: 02-12-12 - Fecha de aceptación: 29-01-13
Correspondencia: Javier Fernández-Río
Aniceto Sela s/n, despacho 219
28050 Oviedo. España
E-mail: [email protected]
Número 24, 2013 (2º semestre)
este sentido, la idoneidad de dicha información viene marcada por
diferentes parámetros y entre ellos la cantidad de ella que se transmite a
los estudiantes en cada momento. Tanto si reciben mucha, como si
reciben poca información pueden tener dificultades para lograr su máximo
rendimiento. En el primer caso porque se vean sobrepasados por la
cantidad de datos recibidos. En el segundo caso porque se vean sin
suficientes recursos informativos como para resolver la tarea propuesta
por el docente.
La enseñanza de cualquier actividad sin la información adecuada
puede resultar en un aprendizaje ineficaz si los estudiantes no son
capaces de entender claramente los elementos importantes de la ejecución
(Pangrazi, 2007). Por ello, en cualquier revisión de la literatura relacionada
con la enseñanza efectiva aparecen referencias a términos similares a
«claves pertinentes o fundamentales» (Housner, 1990; Stroot & Morton,
1989) que trataremos de desarrollar a lo largo del presente artículo.
Por lo tanto, el objetivo fundamental del presente artículo es describir
el uso de claves como una herramienta/estrategia pedagógica en la práctica
que vertebra, enlaza y da coherencia a todo el proceso de enseñanzaaprendizaje. Así, las claves ayudan a crear un hilo conductor que facilita
todo el proceso: desde la introducción de contenidos hasta la evaluación
de los aprendizajes.
Conceptualización, características y clasificación
Autores como Landin (1994) o Rink (1998) han descrito de maneras
muy parecidas el concepto de clave de enseñanza (learning cue). Ésta
podría definirse como frases cortas y precisas (incluso a menudo
compuestas de una o dos palabras) que transmiten de manera muy
eficiente los elementos fundamentales de una acción/habilidad a los
estudiantes. Como resume perfectamente Mitchell (2003) tratan de
transmitir los componentes críticos de una ejecución para que sean
recordados mejor por todos los alumnos.
No obstante, nuestro planteamiento se basa en la idea que el alcance
de esta herramienta didáctica puede ser mucho mayor. Las claves
permiten a los estudiantes recordar la información transmitida por el
docente posteriormente, ya sea dentro o fuera de la misma clase, de una
manera mucho más efectiva. De una manera gráfica y sencilla, las claves
RETOS. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación
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son una especie de consejos que ayudan a crear una imagen clara que
dirige la atención del estudiante sobre cómo realizar una habilidad/tarea
de una manera más precisa (Graham, 2001).
Diferentes autores (Pangrazi, 2007; Rink, 1998) han aportado varias
ideas sobre las características que deben poseer las claves para ser
válidas y coinciden en que éstas deben ser:
a) Precisas: contener la cantidad de información justa para ser
efectivas, pero sin que resulten ineficaces por su extensión (mucha o
poca).
b) Organizadas: deben ser presentadas en el orden adecuado para
facilitar su perfecta integración.
c) Orientadas a la tarea/habilidad: deben hacer referencia de manera
específica al contenido que está siendo desarrollado.
d) Limitadas en número: la carga de información que debe manejar
un estudiante también depende de la cantidad de la misma, por lo que no
deben ser numerosas.
e) Apropiadas a la edad y nivel de desarrollo: tanto el plano físico
como el cognitivo de los estudiantes deben ser considerados para que
éstos puedan aprovecharlas.
Sin embargo, también puede haber problemas en el uso de claves
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; de manera especial cuando
sucede alguna de estas circunstancias (Valentini, 2004):
a) Incluyen demasiada información o muy escasa.
b) El docente trasmite muchas o pocas a sus estudiantes.
c) Son de difícil comprensión para los estudiantes.
En cualquiera de estos casos, las claves dejan de ser efectivas. Puede
que no estén formuladas en un lenguaje que entienden los estudiantes.
Quizás no contengan la cantidad correcta de información a retener como
para no sobrecargarles o dejarles sin suficiente información. Puede que
no constituyan un número ajustado a las necesidades y capacidades de
los estudiantes.
En otro orden de cosas, una primera clasificación de las claves
puede realizarse en función del canal de comunicación o el formato que
se emplee para transmitirlas (Metzler, 2005; Valentini, 2004), pudiendo
encontrar:
a) Verbales: son las más comunes ya que se trata de toda información
transmitida por medio de la voz (ejemplo: explicación verbal del impulso
de brazos en un salto horizontal).
b) No-verbales: hacen referencia a gestos o ejemplos prácticos de
ejecuciones correctas de las habilidad/tarea concreta (ejemplo: realizar
de manera muy evidente el «golpe de muñeca» en el lanzamiento a
canasta de baloncesto).
c) Mediadas: aquellas que son proporcionadas a través de diferentes
medios audiovisuales (ejemplo: grabaciones de video, fotografías o dibujos
explicativos de una voltereta adelante).
d) Visuales: se refieren a puntos «físicos» de referencia para que los
estudiantes los utilicen cuando van a realizar la tarea/habilidad (ejemplo:
la «v» que forman el pulgar y el índice debe situarse sobre el borde de la
empuñadura en el drive de tenis).
e) Manipulativas: hacen referencia a aquellas ocasiones en los que el
docente mueve al estudiante para que realice la habilidad/tarea de manera
correcta (ejemplo: mover el brazo de la manera adecuada para realizar un
golpe de derechas en tenis).
Por otro lado, autores como Konukman y Petrakis (2001) o Parson
(1998) señalan una segunda clasificación de las claves en función de la
persona que las desarrolla y/o utiliza, pudiendo ésta ser:
a) El docente: es el planteamiento más habitual, ya que éste, en base
a sus conocimientos, selecciona la información más importante que los
estudiantes deben usar para tener éxito en la tarea/habilidad.
b) El discente: en función de sus conocimientos, experiencia y nivel
de maduración, pueden ser los propios estudiantes los que elaboren las
claves (o reelaboren las transmitidas por el docente); éstos pueden
usarlas de manera individual o dentro de planteamientos de enseñanza
entre iguales.
Teniendo en cuenta lo anterior, no importa si es el docente o el
discente quien elabora las claves, lo importante es que, en ambos casos,
éstas pueden ser usadas para instruir, motivar o guiar el proceso de
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enseñanza y aprendizaje. Las claves recuerdan a unos y a otros aquello
sobre lo que se debe incidir y sobre lo que se debe concentrar la atención.
Así se intenta descartar estímulos irrelevantes que tienden a perjudicar
el proceso de aprendizaje. Más aún, Holt, Stream y García (2002)
hablan de la importancia de que los docentes sepan reconocer las claves
fundamentales de las diferentes habilidades a enseñar. De esta forma
sabrán mejor qué hacer y cómo hacerlo en las clases de Educación Física.
De la teoría a la práctica educativa
A cualquier planteamiento o estrategia docente le queda siempre un
escollo muy importante a salvar: el paso de la teoría a la práctica educativa.
En el caso concreto de las claves verbales se plantean dos problemáticas:
cómo trasladar la información que contienen a los estudiantes y cómo
éstos deben registrarla para lograr todos los beneficios planteados a lo
largo del texto. La respuesta ofrece varias posibilidades, ya que las
claves verbales pueden ser transmitidas por el docente y recogidas por
el estudiante a través de diferentes medios como:
a) Cuaderno del alumno: éste debe llevar uno a clase de Educación
Física como hace en cualquier otra asignatura; la recomendación es llevar
uno «manejable» que pueda ser usado de manera rápida sin que la
anotación de claves ocupe mucho tiempo de práctica motriz de la clase
(Fernández-Rio, 2000).
b) Paneles informativos: éstos pueden estar situados en las paredes
del aula de Educación Física (gimnasio) o en cualquier otro lugar bien
visible para que los estudiantes accedan a la información de manera muy
rápida y sencilla (Rink, 1998).
c) Internet: este medio (página web y/o blog del área de Educación
Física) posibilita que no sólo los estudiantes dispongan de la pertinente
información en todo momento, sino que también sus familias tengan
acceso a ella, con los beneficios de apertura, transparencia y conexión
que de ello se derivan (Santos y Fernández-Río, 2012).
En cualquiera de los casos, lo verdaderamente importante es que las
claves queden reflejadas por escrito y a disposición de los estudiantes
para que puedan ser utilizadas en cualquier momento dentro y fuera del
aula de Educación Física. En una experiencia previa de investigaciónacción (Fernández-Río, 2003) se pudo observar como los estudiantes
usaban los términos y la información que había sido transmitida a través
de claves en clase, pero también en la práctica de actividad física durante
los periodos de recreo. En otra investigación sobre la enseñanza del
bádminton, French et al.. (1996) encontraron que el uso de claves durante
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje ayudaba a los estudiantes a
adquirir más rápidamente el vocabulario y el lenguaje adecuado para
poder hablar de habilidades y estrategias específicas del bádminton.
Estas experiencias muestran que estrategias como el uso de claves ayudan
a dinamizar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en
el aula de Educación Física.
El efecto positivo del empleo de esta estrategia pedagógica es tan
claro que el uso de claves en el contexto de la Educación Física han sido
aplicado para la enseñanza de deportes como el bádminton (FernándezRio, 2011; Poole & Poole, 1993), el tenis (Konukman & Petrakis,
2001), el voleibol (Fronske & Mc Gown, 1992), el baloncesto (Cave &
Dohoney, 2009; Fernández-Rio, 2009) o el beisbol (Kellers, 2004),
pero también de otros contenidos curriculares como el acondicionamiento
físico (Masterson & Walkuski, 2004), las habilidades motrices
(Fernández-Rio, 2010; Rukavina & Foxworth, 2009) o las habilidades
gimnásticas (Masser, 1993). Más aún, autores como Masterson y
Walkuski (2004) plantean que los docentes que son considerados
eficientes permiten que sus estudiantes usen claves, así como otros
materiales, que les ayuden y faciliten la tarea de aprender.
Como se puede comprobar a través de la bibliografía mencionada,
el uso de claves para facilitar y potenciar el aprendizaje del alumnado ha
venido siendo utilizado desde hace ya bastantes años. Diferentes
investigaciones han mostrado que su uso no sólo facilita y promueve el
aprendizaje diario, sino que también refuerza el desarrollo de la memoria
o de las habilidades comunicativas de los estudiantes. Este efecto se
produce cuando éstos usan las denominadas estrategias de ensayo
(Magill, 1993; Mc Cullagh, Stiehl & Weiss, 1990; Weiss & Klint, 1987).
En efecto, cuando los estudiantes se ven forzados a usar las claves para
«repasar» los aspectos fundamentales de una habilidad, bien sea para
interiorizarlos o para explicárselos a un compañero, logran que esa
práctica les ayude a integrar mejor esta información, a la vez que mejoran
sus habilidades de comunicación. Por lo tanto, «ensayan» de manera
motriz cuando la practican, pero también de manera mental y verbal
cuando dan feedback a los compañeros usando las claves.
No obstante, para que esto pueda tener lugar, los docentes deben
promover procesos de enseñanza entre iguales que impliquen una
interacción entre los estudiantes. Autores como Kirk y MacPhail (2002)
sugieren el uso de reconocimiento de claves como una de las estrategias
o técnicas a emplear en el modelo comprensivo de iniciación deportiva
(TGfU) para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Así, durante la fase
de toma de decisiones apropiadas del modelo planteado por Bunker y
Thorpe (1982), éstos deben centrarse en los elementos relevantes de la
actividad/habilidad y las claves les pueden ayudar a ello.
Algunas ejemplificaciones en la construcción de claves
Posiblemente, la mayoría de los docentes utilizan claves, sin ni
siquiera darse cuenta de ello, para recalcar determinados puntos
importantes de una ejecución. Nuestra propuesta es la de emplearlas de
manera consciente y deliberada para facilitar y expandir el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En primer lugar, para presentar la información
de las diferentes habilidades que deben aprender a realizar los estudiantes
(ver figura 1). Evidentemente, cada docente puede elaborar sus propias
claves en función de sus conocimientos, experiencias, intereses, gustos,
objetivos, planteamientos…., así como de las características de sus
estudiantes (como ya se ha señalado en el texto). Por lo tanto no existe
un único modelo que todos debemos seguir. Otro punto a favor de la
bondad de este planteamiento.
Por otro lado, esta estrategia no sólo es útil para transmitir la
información relevante de las habilidades técnicas a aprender. Otros
contenidos de tipo táctico/estratégico que son básicos en la iniciación
deportiva también pueden ser planteados y explicados a través de esta
herramienta pedagógica (ver figuras 2 y 3).
Más aún, contenidos que suelen ser considerados como importantes,
pero que no suelen ser incluidos en los «apuntes» de la asignatura,
pueden ser trasmitidos de manera eficiente a los estudiantes a través de
claves. De este modo el docente logrará que, de verdad, usados durante
la práctica. Nos estamos refiriendo, por ejemplo, a las ayudas físicas
que los propios estudiantes pueden dar a sus compañeros de clase para
que éstos puedan realizar una tarea/habilidad (ver figura 4).
Claves para realizar un equilibrio de brazos contra una pared
· Bloquear los codos para no doblar los brazos
· Poner las manos en el suelo a un pie de dis tancia de la pared
· Mirar siempre a las manos
· Adelantar una pierna para impulsarse, mientras la otra sube recta como una pértiga
· Para bajar, separar una pierna de la pared (la otra bajará so la)
Figura 1. Ejemplo de clave técnica
Claves para poder recibir u n pase en baloncesto
· Desmarcarse del defensor
· Pedir la pelota con la mano
suele seleccionar aquellos elementos que considera fundamentales y
que, por lo tanto, quiere observar en la ejecución de sus estudiantes.
Esos elementos, aunque modificados, suelen coincidir con las claves
necesarias para la correcta realización de una determinada habilidad. El
problema es que, en muchas ocasiones, éstas no son transmitidas a los
estudiantes. Sin embargo, sí que son empleadas en el proceso evaluador.
Por lo tanto, esa valiosa información, que podría ayudar a nuestro
alumnado a lograr una mejora en sus habilidades, no sólo no suele ser
trasladada claramente, sino que es utilizada sólo para calificar. Como
señala Johnson (2005), la enseñanza y la evaluación deben estar
entrelazados para que ésta última tenga significado y sentido para los
estudiantes.
La idea es plantear un proceso evaluador que sea, tal y como
plantea López Pastor (1999) adecuado, relevante, veraz, formativo e
integrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A continuación
mostraremos como el uso de claves puede ayudar a conseguir esta
transformación. Para lograrlo, el docente puede elaborar exámenes escritos
con preguntas que se basen en las claves utilizadas por los estudiantes
durante todo el desarrollo de la unidad didáctica (ver figura 5).
También puede desarrollar un examen de estudio de escenarios en el
que se evalúen contenidos trabajados a través de las claves (ver figura 6).
EXAMEN ES CRITO
1.- S eñala las “claves” para realizar un equilibrio de b razos contra una pared
2.- S eñala las “ayudas” que puedes dar a un compañero para que pueda realizar un equilibrio de manos y
cabeza a rodar
3.-Señala la “clave diferente” entre la voltereta adelante piernas abiertas y la normal
Figura 5. Examen de Habilidades Gimnásticas en base a las claves usadas en clas e
En esta situación de juego, ¿qué debe hacer el jugador sin balón para poder recibir un pase del comp añero?
Res puesta:______________________________
Figura 6. Estudio de escenarios en base a las claves usadas en clase
Finalmente, un ejemplo vinculado al modelo comprensivo de
iniciación deportiva sería usar la información transmitida a través de las
claves para elaborar una hoja de observación (ver figura 7) tomando
como referencia el G.P.A.I. (Game Performance Assessment Instrument;
Oslin, Mitchell & Griffin, 1998).
Además, instrumentos como este último posibilita el empleo de
procesos de co-evaluación durante el desarrollo de la unidad didáctica, lo
que enriquece, no solo el procedimiento evaluador, sino todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, el objetivo de todos estos
instrumentos, así como de un sistema de evaluación basado en ellos, no
sería «cazar» a los estudiantes en la evaluación final, sino seguir reforzando
la información importante que queremos transmitir a los estudiantes
sobre las habilidades desarrolladas.
Nombre:
Figu ra 2. Ejemplo de clave táctica
Ítem
Claves para situarse al inicio de cada punto de un partido de bádminton
· Sacador: justo detrás de la línea de saque
· Receptor: en el medio de su parte del campo
BÁDMINTON
Bien
realizado
Mal
realizado
TOMA DE DECISIONES
Figu ra 3. Ejemplo de clave táctica
Ayudas a un co mpañero para realizar un equilibrio de manos y cabeza a rodar
· Nivel 1: apoyar u na mano sobre su espalda
· Nivel 2: subirle las piernas
· Nivel 3: sujetarle por los hombros para quitarle peso del cuello
· Nivel 4: ayudarle a rodar bajándole las piernas
1
Al comien zo de cada p unto se sitúa bien: “sacad or” jus to
detrás de la línea; “receptor” en el med io de la pista
2
Cuan do el contrario está lejos u sa golpes cortos
3
El saque largo pasa de la mitad del campo
4
El clear pas a de la mitad del campo
5
La dejada cae cerca d e la red
EJECUCIÓN
Figura 4. Ejem plo de clave de ayudas
Las claves como elementos válidos dentro de un proceso
evaluador formativo
NÚMERO TOTAL
Cuando un docente desarrolla un instrumento para evaluar los
aprendizajes (examen escrito, hoja de observación, escala de valoración…)
NOTA FINAL
Figura 7. GPAI desarrollado en base a las claves us adas en clase
-7-
En una experiencia sobre la enseñanza del baloncesto llevada a cabo
con un grupo de estudiantes de Primaria, Cave y Dohoney (2009)
usaron hojas de claves para asistirles en su formación y en su preparación
para la evaluación. Gracias a ellas, los estudiantes sabían exactamente de
lo que se les iba a examinar; por lo tanto, sabían sobre qué elementos
específicos de las habilidades debían trabajar. Durante el transcurso de la
experiencia, el docente planteó procesos de enseñanza entre iguales y de
co-evaluación donde las claves fueron empleadas. Los resultados finales
reflejaron una mejora en los aspectos cognitivos y psicomotores de los
estudiantes; así como un aumento en su nivel de motivación hacia el
aprendizaje.
Reflexiones finales
Los estudiantes sólo pueden captar y retener una cantidad limitada
de información. Por desgracia, las posibilidades de éxito ante una tarea
dependen de la capacidad del que aprende de atender, retener y utilizar
dicha información. En muchas ocasiones, nuestros estudiantes no pueden
captar toda la información necesaria para lograr una ejecución correcta
por diferentes motivos: interferencias externas, demasiada información
a retener, problemas del emisor, dificultades de comprensión, etc… Por
lo tanto, es nuestra labor como docentes facilitar este proceso buscando
planteamientos que le ayuden en su tarea.
El aprendizaje a través de claves es una estrategia pedagógica que
puede ayudar a los docentes a transmitir al alumnado la información
relevante que éste debe captar. Cuando un niño intenta aprender alguna
habilidad nueva sólo puede focalizar su atención sobre una o dos cosas
al mismo tiempo, por lo que las claves le permiten concentrarse en los
aspectos verdaderamente importantes de la habilidad que intenta
aprender, e ignorar estímulos irrelevantes que pueden distraer su atención.
Además, a través del uso de planteamientos de enseñanza entre
iguales o de coevaluación, los estudiantes usan las claves para integrar la
información incluida en las claves, a la vez que ensayan mental, verbal y
motrizmente mientras practican o dan feedback a sus compañeros.
Como se ha señalado a lo largo del texto, diferentes investigaciones
han revelado que el uso de herramientas como los claves en Educación
Física posibilita una mejora de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
pero para que esto suceda debe hacerse de manera consciente, meditada
y organizada, incluso durante la evaluación.
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*Universitad de Granada, **Universidad de Murcia
Resumen: La relación entre diversos factores psicológicos y la práctica de escalada ha quedado demostrada desde hace tiempo, sin embargo, la mayoría
de los trabajos realizados se limitan a situaciones muy artificiales y alejadas de la naturaleza. Muy pocos son los estudios que han llevado a cabo este tipo
de investigaciones en el medio natural y han combinado la recogida de datos con una práctica real de escalada. Los instrumentos utilizados para la recogida
de datos han sido dos cuestionarios: el CSAI-2 y uno específicamente diseñado para recoger la información deseada sobre características sociodemográficas
y hábitos deportivos. En nuestro trabajo hemos analizado diversas características de los participantes (perfiles sociodemográfico, deportivo general y
deportivo como practicante de actividades físicas en el medio natural) y hemos comprobado cómo se relacionan entre ellas y su correlación con
diferentes factores psicológicos (ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza). A través de éste artículo se evidencia como hay un porcentaje
mayor de participantes mujeres que de hombres que escalan IV y V grado, mientras que en grados superiores los porcentajes se igualan. En lo referente
a aspectos psicológicos, podemos apreciar como aquellos sujetos que escalan grados de mayor dificultad y que tienen un mayor interés por la práctica
de la escalada, experimentan por un lado menores niveles de ansiedad somática y cognitiva y por otro, mayores niveles de autoconfianza.
Palabras clave: Escalada deportiva, ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza.
Abstract: The relationships among several psychological factors in rock climbing was proved a long time ago, nevertheless, most researches are limited
to very artificial situations, far away from nature. There are few studies which have carried out this kind of investigation in the natural environment
and have combined data collection with real rock climbing practice. The instruments used for this data collection were two questionnaires: CSAI-2 and
another one specifically designed to gather the necessary information about sociodemographic characteristic and sport habits. In our work we have
studied various individuals’ features (sociodemographic, general sport and outdoor profiles) and we have confirmed how they are interrelated and their
influence on several psychological factors (cognitive anxiety, somatic anxiety and self-confidence). Through this article we show that there are higher
percentages of women than men participants who climb IV-V grade, whereas in higher grades the percentages equalize. Regarding psychological factors,
we can notice how on the one hand those participants who climb higher grades and are more interested in rock climbing, feel lower cognitive anxiety
and somatic anxiety, while on the other hand they feel higher self-confidence levels.
Key words: Rock climbing, cognitive anxiety, somatic anxiety and self-confidence.
Introducción
Desde hace algunos años, estamos siendo testigos de un crecimiento
notable y de un auge en nuestra sociedad, por la práctica de todos
aquellos deportes que tienen en común la naturaleza como terreno de
práctica (Baena & Rebollo, 2008; García, 2006; Granero & Baena,
2007). Esto no se debe a un hecho casual, ya que la tendencia actual se
orienta hacia la desvinculación forzosa del hombre con la naturaleza, y
en última instancia con sus orígenes. Este suceso provoca en el ser
humano un anhelo de encontrarse consigo mismo, algo que solo puede
llevarse a cabo en el medio natural.
El deporte de la escalada surge de una ancestral tradición consistente
en subir grandes montañas y que innumerables culturas han desarrollado.
La escalada se ha convertido desde antaño, tanto en una actividad recreativa
como un deporte de élite altamente competitivo (Giles, Rhodes &
Taunton, 2006; Watts, 2004), que ha sufrido una gran evolución en las
últimas décadas, fundamentalmente debido al espíritu innovador de sus
practicantes y al desarrollo de los materiales. Ambos factores han
permitido que desde los años 80 y principios de los 90, la escalada
evolucione surgiendo nuevos estilos, que según Draper, Jones, Fryer,
Hodgson y Blackwell (2010), se pueden clasificar en: de primero, donde
el escalador asciende asegurando su progresión a través de anclajes en la
pared; de segundo, donde el escalador asciende liberando la cuerda del
dispositivo que lo fija a la pared; en top rope, donde la cuerda pasa por
una reunión u otro seguro, que hay en la parte más alta de la vía; free o
solo, donde el ascenso es hecho sin cuerda; y boulder, que es escalar una
vía, frecuentemente corta, sin cuerda y con un compañero que asegura
una posible caída.
Fecha recepción: 11-10-12 - Fecha envío revisores: 06-11-12 - Fecha de aceptación: 27-02-13
Correspondencia: Pablo Morilla Portela
C/Pintor López Mezquita, nº 9, 6H.
18002 Granada
Desde que se comenzó a investigar en torno a la escalada hasta
ahora, el mayor de número de estudios se ha interesado
fundamentalmente por aspectos fisiológicos del deporte (Bertuzzi,
Franchini, Kokubun & Kiss, 2007; Booth, Marino, Hill & Gwinn,
1999; de Geus, O´Driscoll & Meeusen, 2006; Doran & Grace, 2000;
Draper, et al., 2012; Draper & Hodgson, 2008; Morrison & Schöffl,
2010), y ha sido prácticamente en la última década, cuando ha comenzado
a valorarse el papel de los factores psicológicos. Estos, debido a las
características intrínsecas de este deporte, juegan un papel primordial y
algunos de los mismos, han comenzado a estudiarse con más profundidad
por diferentes autores (Delle Fave, Bassi & Massimini, 2003; Ferrand
& Tetard, 2006; Hunt & Daines, 2004; Llewellyn, Sánchez, Asghar &
Jones, 2008; Llewelyn & Sánchez, 2008; Martha, Sánchez & Gomà-iFreixanet, 2009; Robinson, 1985; Sánchez, Boschker & Llewellyn,
2010; Sánchez, Lambert, Jones & Llewellyn, 2010).
Boyd y Munroe (2003) examinaron en un doble estudio, por un
lado hasta qué punto los escaladores principiantes y expertos usaban
las cinco funciones de la imaginería, y por otro, cómo los practicantes de
este deporte se diferenciaban de deportistas que se dedicaban al atletismo
en el uso de esta técnica.
Pijpers, Oudejans, Holsheimer y Bakker (2003), también realizaron
un doble estudio para analizar las manifestaciones de la ansiedad en
escaladores a diferentes niveles: subjetivo, fisiológico y comportamental.
En el primero, un grupo de escaladores debía llevar a cabo dos rutas
transversales idénticas en un rocódromo. La única diferencia entre las
vías es que una de ellas está a .3 metros del suelo y la otra a 5.1 metros.
Los participantes sometidos a esta prueba manifestaron niveles de
ansiedad superiores escalando la vía que se encontraba a mayor altura.
En su segundo estudio, Pijpers et al. (2003), se basa en la literatura
previa sobre ansiedad (Hardy, 1999; Masters, 1992; Mullen & Hardy,
2000) argumentando que ésta podría tener como consecuencia en el
escalador, movimientos menos ágiles y más torpes y tensos. Para ello,
determinaron la fluidez de los movimientos midiendo la entropía. Los
-9-
resultados revelaron como los escaladores obtenían peores resultados
en la vía de escalada que se encontraba a mayor altura. Estos datos
apoyaron su hipótesis inicial en la cual un aumento en los niveles de
ansiedad, asociados a un incremento de tensión muscular, mayor tiempo
de escalada e incremento en la entropía producían unos patrones de
movimiento menos eficaces.
En el trabajo de Hardy y Hutchinson (2007) se realizaron varias
investigaciones a la vez. En la primera manipularon la ansiedad cognitiva
estudiando los niveles alcanzados mediante el test RCAI, desarrollado
por Hardy y Whitehead (1984). Los participantes escalaron dos vías,
una al límite de su dificultad y otra, dos grados por debajo. Los resultados
confirmaron que los escaladores experimentaban niveles más altos en la
vía que estaba al límite de sus posibilidades en comparación con la vía
que estaba dos grados por debajo. En la segunda parte de su investigación
todos los escaladores ascendieron por vías que estaban al límite de sus
posibilidades (de primero y en top-rope), comparando a aquellos que
habían obtenido niveles de ansiedad cognitiva altos en el primer estudio,
con aquellos que los habían obtenido bajos. Los resultados confirmaron
que los participantes de ambos grupos mantenían niveles de ansiedad
similares y que los sujetos experimentaban niveles de ansiedad cognitiva
mayores durante la escalada de primero que durante la escalada en toprope. En su última parte del estudio la comparación fue hecha entre los
niveles de ansiedad cognitiva de escaladores que ascendían (siempre al
límite de sus posibilidades) una misma vía dos veces, de primero y en
top-rope, y que después escalaban una segunda vía en top-rope dos
veces. Similares niveles de ansiedad cognitiva fueron registrados cuando
los escaladores se disponían a ascender vías desconocidas,
independientemente de que el sujeto fuera de primero o en top-rope. El
ascenso de primero se caracterizó por niveles significativos en la ansiedad
somática.
diferentes tipos de escalada y evaluando justo antes de la actividad la
ansiedad de los escaladores que participaron en el estudio. En los datos
de la Tabla 2, se muestra como no se encontraron resultados significativos
en lo que a la ansiedad se refiere.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, en el presente estudio nos
planteamos como objetivo analizar el perfil sociodemográfico, deportivo
y psicológico y a establecer si existe algún tipo de relación entre ellos.
Método
Muestra
La selección de la muestra fue de carácter no probabilístico y por
conveniencia, siendo un total de 280 alumnos matriculados en la
asignatura «Actividades Físicas en el Medio Natural», impartida en
curso el 5º curso de la titulación de Licenciado en Ciencias de laActividad
Física y del Deporte, en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física
(FCCAFD) de la Universidad de Granada (España).
Los mayores porcentajes de alumnos se encontraban comprendidos
entre las edades de veintiuno a veintitrés años. En cuanto al sexo y a la
situación laboral, podemos observar por un lado como existe una mayor
proporción de hombres (72%) frente a las mujeres (28%), y por otro
como el 69% son estudiantes (no realizando ningún tipo de trabajo, el
24% estudia y también trabaja, dedicando al trabajo menos de 20 horas
a la semana y el 7% estudia y trabaja dedicando al trabajo más de 20
horas a la semana.
Variables
La relación entre las variables y los indicadores empleados para
nuestro estudio se detallan a continuación en la Tabla 3.
Tabla 3. Variables e indicadores
Tabla 1. Me dia y desviación típica. Draper et al. (2008).
Escala da de prime ro
CSAI-2R
(a vista)
Ansiedad somátic a
17.7 (7.0)
Ansiedad cognitiva
22.6 (5.9)
Autoc onfianz a
26.6 (5.5)
E sca lada de primero
(segundo asc enso)
14.3 (5.7)
19.0 (8.3)
26.2 (5.2)
Va riable
Perfil sociodemográfic o
Perfil deportivo e n genera l
Grado de interés por la a ctividad física
Nivel de práctica deportiva
Deportes pra cticados
Perfil deportivo c omo practicante de AFMN
Grado de interés por la A FM N
Nivel de práctica deportiva
Modalidad practicada de AFMN
AFM N practicadas
Personas con las que pra ctica AFM N
Frecuencia con la que pra ctica AFMN
Participación en competiciones de AFMN
Perfil de escalador
Grado de interés por la e sca lada
Nivel de práctica de escalada
Lugar donde practica escalada
Personas con las que pra ctica esc alada
Grado de dificultad que escala a vista
Motivos por los que practica escalada
Nivel de seguridad que otorga al deporte de la esc alada
Factores psicológicos
Ansieda d cognitiva
Ansieda d somática
Autoconfianza
Figura 1. Resultados de Hodgson et al. (2009).
Tabla 2. Me dia y desviación típica. Draper et al. (2010)
CSAI-2R
Escalada de primero
Ansiedad somátic a
Ansiedad cognitiva
Autoc onfianz a
15 (7)
19 (9)
26 (5)
Escalada en top rope
14 (5)
16 (8)
29 (7)
Draper, Jones, Fryer, Hodgson y Blackwell (2008), demostraron
la importancia de los aspectos psicológicos en escalada deportiva para
escaladores con un nivel intermedio, evidenciando los cambios que se
producían en la ansiedad experimentada cuando subían una vía a vista,
en comparación con el segundo ascenso que efectuaban a la misma vía
(Tabla 1). Estos autores encontraron diferencias significativas en los
resultados del CSAI-2R para la ansiedad cognitiva y somática, pero no
para la autoconfianza.
En relación con la habilidad de los escaladores para evaluar la
seguridad percibida Martha, Sánchez y Gomà-i-Freixanet (2009),
comprobaron que el riesgo percibido por los escaladores se corresponde
fielmente con el riesgo al que se exponen y voluntariamente asumen.
Otro trabajo como el de Hodgson, Draper, McMorris, Jones Fryer
y Coleman (2009), demuestran como diferentes tipos de escalada,
provocan diferentes estados de ansiedad somática, ansiedad cognitiva y
autoconfianza (Figura 1).Además, la investigación evidencia como existe
una relación entre la ansiedad somática, ansiedad cognitiva autoconfianza
y las concentraciones de cortisol en plasma.
Draper et al. (2010), estudiaron las diferencias fisiológicas y
psicológicas en 9 escaladores de nivel intermedio, teniendo en cuenta los
- 10 -
Indicadores
Edad
Sexo
Año que cursa en la FCCAFD
Situación laboral
Instrumento
Como técnica de obtención de datos en nuestra investigación, hemos
empleado la encuesta y como instrumento fundamental para la obtención
de datos, el cuestionario. Debido a la diversidad de objetivos que hemos
pretendido abarcar en esta investigación, hemos utilizado dos
instrumentos: el primero (Cuestionario nº1) diseñado específicamente
para este estudio. Con él se analiza por un lado, el perfil sociodemográfico,
el perfil deportivo general, el perfil deportivo como practicante de
actividad física en el medio natural y el perfil como escalador. Por otro,
registramos diferentes factores que han tenido lugar durante la práctica
de escalada llevada a cabo (nº de vías escaladas, características de los
componentes del grupo con los que se ha realizado la práctica, etc.) El
segundo cuestionario fue diseñado y está destinado para medir los
niveles de ansiedad cognitiva, ansiedad somática y autoconfianza,
(Cuestionario nº2), compuesto por el test Competitive State Anxiety
Inventory (CSAI-2) de Martens, Vealey y Burton (1990).
Aunque el cuestionario tiene 136 variables, no hemos utilizado
todos los datos recogidos en la investigación por la magnitud de los
mismos. Las variables y los indicadores empleados pueden verse en la
Tabla 3.
Análisis estadístico
Tras la tabulación y elaboración de una base de datos, se ha llevado
a cabo el análisis estadístico de los mismos. Para ello se ha utilizado el
paquete de programa estadístico SPSS (Statistical Package for Social
Sciences) versión 15.0.1.
En primer lugar se ha realizado un análisis descriptivo de los datos,
mediante el procedimiento Frecuencias, obteniéndose para las variables
categóricas las correspondientes tablas de frecuencias y porcentajes de
cada modalidad. Para las variables cuantitativas tales como los niveles
de ansiedad, se ha hallado los valores de las medias y desviaciones
típicas. Igualmente se han realizado gráficos explicativos de las variables
y aspectos más importantes en este trabajo. En segundo lugar se ha
realizado el análisis inferencial. Para investigar la posible relación entre
diversas variables categóricas medidas y diversas características de la
práctica de deportes y Actividades Físicas en el Medio Natural (AFMN)
se han realizado las correspondientes tablas de contingencia, realizándose
el test Chi cuadrado o el test exacto de Fisher en caso de no cumplirse las
condiciones de validez (ninguna casilla puede tener frecuencia esperada
menor que 1 y no más del 20% de las casillas pueden tener frecuencias
esperadas inferiores o iguales a cinco). Para estudiar la posible relación
entre variables cuantitativas y/o ordinales, dado que las variables medidas
no se comportan según la distribución normal se ha obtenido los
coeficientes de correlación no paramétricos de Spearman así como su
nivel de significación estadística (procedimiento Correlaciones).
Procedimiento
Antes de pasar el cuestionario a todos los sujetos, se llevó a cabo un
estudio piloto, para comprobar la validez del cuestionario con los 10
primeros grupos, lo que correspondería a 50 sujetos. Se pasó el test
(Cuestionario nº1) en un primer momento a estos 50 alumnos y tres
días más tarde se les volvió a pasar el retest (esta vez sin llevar a cabo la
actividad de escalada). Podemos decir por consiguiente que hemos
asegurado una medida de estabilidad, o confiabilidad por test-retest
(Hernández, et al., 1991). A través de un cálculo de correlación (Rho de
Spearman) se comprobó que el 100% de los ítems analizados en test y
retest eran significativos al nivel .01.
La aplicación de los cuestionarios se llevó a cabo de forma
autoadministrada, donde el investigador estuvo presente durante la
recogida de los datos. El día que cada grupo tuvo que hacer la actividad
se citó a los participantes dentro del Parque Natural de la Sierra de
Huétor (Granada, España), en el sector «El nicho», lugar donde se hizo
la práctica de escalada. Antes de que se les diera ninguna explicación, se
les entregó el cuestionario y se les pidió que leyeran atentamente las
instrucciones y contestaran al Cuestionario nº1 y al Cuestionario nº2.
Cuando todos rellenaron la parte que se les había pedido entre unos 5 a
10 minutos aproximadamente, se les recogió los cuestionarios y comenzó
la práctica, con una duración aproximada de 3 horas. Al comienzo de la
actividad, se les explicó la forma correcta de utilizar el material y las
técnicas adecuadas para asegurar y progresar durante la práctica de
escalada. La práctica se dividió en 2 partes: la primera de 1 hora y la
segunda de 2 horas. Durante la primera parte, la distribución de roles fue
la siguiente: un asegurador, un escalador (siempre en top rope) y tres
observadores. En la segunda parte de la práctica los roles desempeñados
fueron los siguientes: dos aseguradores, dos escaladores y un observador.
Los aseguradores siempre estuvieron supervisados y controlados por
el responsable de la actividad, de forma que la seguridad de la actividad
nunca dependió exclusivamente de los participantes, ni se puso en
riesgo la integridad de los miembros del grupo.
Para medir el grado de escalada se utilizó la graduación internacional
empleada para escalada deportiva, del mismo modo que han hecho
otros autores (Draper et al., 2008). Las vías escaladas se encuentran en
la zona conocida como «Escuela de escalada de Alfacar» y el número de
vías utilizadas en la investigación fueron seis (Ver Tabla 4 y Figura 2).
Resultados
Una vez analizados los datos, se puede comprobar como el 78% de
los sujetos afirman tener mucho interés por la práctica de actividad física
y deportiva, mientras que el 22% restante dice tener bastante interés.
Estos porcentajes coinciden a la hora de responder sobre su práctica
deportiva, dándose un 78% de sujetos que practica actualmente deporte
y un 22% que antes si practicaba pero ahora no.
Tabla 5. Deportes practicados
Deporte
Deportes de pista
Atletismo
Natación
G imnasia (Artística , acrosport,
fitness, e tc.)
Yoga, tai c hi, e tc.
Deportes de raqueta
Deportes de Luc ha
Otros
Altura (m)
Deporte
Ruta montana
IV+
15
Orientación
El espino negro
IV+
15
V
8
Al-fajar
V
10
El nicho (primera sección)
6a
16
Arre c on la chota
6b
10
Trekking, carrera por
montaña, e tc.
BTT
Alpinismo
E speleologìa
Esqui, snowboard, e tc.
De sce nso de barrancos
Rafting, ka yac, etc.
Figura 2. Algunas de las vías escaladas. De izquierda a
de recha: A yna damar (V), Espino Negro (IV+), Ruta
Montana (IV+), Al-fajar (V) y Arre con la chota (6b).
% válido
61.3
28.7
10
11.5
29.6
58.8
24.7
49
26.3
17.4
22.5
60.1
5.1
6.6
88.3
26.6
44
29.3
13.1
28.1
58.8
23.2
3
73.8
Como puede apreciarse en la Tabla 5, los deportes más practicados
son los deportes de pista (futbol, baloncesto, voleibol, etc.) seguidos de
lejos por los deportes de raqueta y natación.
De los alumnos que practican o han practicado deporte, el 44%
tiene mucho interés por la práctica de AFMN, el 47% bastante interés
y el 9% poco interés. Del mismo modo, el 31% practica actualmente
AFMN, el 45% ha practicado anteriormente aunque no lo hace
actualmente y el 24% nunca ha practicado. De aquellos que no han
practicado nunca AFMN, el 66% afirma que uno de los motivos es no
conocerlos bien.
Grado
Aynadamar
N
160
75
26
30
77
153
63
125
67
45
58
155
13
17
227
69
114
76
34
73
153
61
8
194
Tabla 6. AFMN practicada s
Ta bla 4. Vías de escalada
N ombre
Frecue ncia de práctica
Practico actualmente
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Antes si, ahora no
Nunca he practicado
Otros
Figura 3. Modalidades de AFMN practicada s
Frecuencia de prá ctica
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
Ante s si, ahora no
Nunca he practicado
N
% válido
21
124
52
18
51
52
41
59
97
5
18
174
4
16
177
75
70
52
30
97
70
11
69
117
17
17
161
10.7
62.9
26.4
9.1
25.9
48.1
20.8
29.9
49.2
2.5
9.1
88.3
2
8.1
89.8
38.1
35.5
26.4
15.2
49.2
35.5
5.6
35
59.4
8.7
8.7
82.6
- 11 -
De aquellos alumnos que practican o han practicado AFMN, los
mayores porcentajes en cuanto a práctica actual los encontramos en los
deportes de tierra como se aprecia en la Figura 3.
Las AFMN más practicadas actualmente entre los alumnos son los
deportes de nieve (esquí, snowboard, etc.), BTT, descenso de barrancos
y orientación (Tabla 6).
Los sujetos optan por practicar AFMN con amigos en un 90%,
con un monitor 52%, con un familiar 29%, con un club 16% y solos
20%.
Los mayores porcentajes de práctica se concentran en los periodos
festivos (40%) en lo que se refiere a la práctica actual de AFMN y
laborales y fines de semana (37%) para aquellos que han practicado
AFMN anteriormente pero no de forma actual. De estos practicantes
en AFMN, el 4% participa en competiciones actualmente y el 14% lo
ha hecho antes pero no ahora. De todos aquellos que han participado
alguna vez en competiciones el 3% lo ha hecho en escalada.
El interés y la práctica de escalada pueden verse reflejados en las
Figuras 4 y 5 respectivamente.
Los resultados evidencian una relación inferencial positiva entre la
situación laboral y la práctica de AFMN, de manera que aquellos sujetos
que pertenecen a la condición de estudiante parecen practicar AFMN
en menor medida, mientras que aquellos que estudian y trabajan más de
20 horas semanales lo hacen en mayor medida (ver Tabla 8).
Tabla 8. Tabla de contingencia de las variables practic a AFMN y situación laboral.
Practica de AFMN
Actua lmente
N
% Situación
laboral
% Practica
AFMN
N
Estudiante
Estudia y trabaja
(menos de 20 horas
se manales)
Situac ión
laboral
Estudia y trabaja (más
de 20 horas
se manales)
% Situación
laboral
% Practica
AFMN
N
% Situación
laboral
% Practica
AFMN
N
Antes si,
ahora no
Total
Nunca ha
practicado
45
88
48
181
24.9%
48.6%
26.5%
100%
54.9%
75.9%
77.4%
69.6%
26
26
10
62
41.9%
41.9%
16.1%
100%
31.7%
22.4%
16.1%
23.8%
11
2
4
17
64.7%
11.8%
23.5%
100%
13.4%
1.7%
6.5%
6.5%
82
116
62
260
% Situación
31.5%
44.6%
23.8%
100%
laboral
% Practica
100%
100%
100%
100%
AFMN
Chi-cuadrado de Pearson: Valor 17.567; Significación .001; 1 casilla (11.1%) tiene una frecuenc ia esperada infe rior a 5;
La frecuencia mínima esperada es 4.05.
Total
Se demuestra a través de los resultados de nuestro estudio (ver
Tabla 9) cómo hay una relación inferencial entre el sexo y el grado de
escalada que los sujetos son capaces de superar a vista. Se observa un
mayor número de mujeres y menor número de hombres que escalan IVV grado, mientras que en niveles más exigentes (6a-6b-6c y 7a-7b-7c)
están igualados. Entre los participantes que no saben o no contestan
hay una mayor presencia de hombres y menor de mujeres.
Figura 4. Interés por la escalada.
Tabla 9. Ta bla de contingencia de las variables grado de escalada y se xo.
Grado de escalada
IV-V
Recue nto
Figura 5. Práctica de la esc alada.
Hombre
El 90% de los encuestados que practican escalada lo hace en roca, el
63% lo hace en rocódromo y el 19% hace boulder o bloque. La mayoría
practica escalada con un monitor o un amigo, siendo el porcentaje en
ambos casos un 76%. El grado de dificultad que son capaces de escalar
a vista es IV-V en el 13%, 6a-6b-6c en el 7% y tan solo un 1% que escala
entre 7a-7b-7c.
De entre los motivos por los que practica escalada, el más
seleccionado es la «Aventura personal» (ver Figura 6), y el 63% de los
participantes opina que la escalada es un deporte bastante seguro.
6a-7c
Total
No sabe/No contesta
7
7
74
88
% Se xo
8.0%
8.0%
84.1%
100%
% Grado de escalada
41.2%
70.0%
74.7%
69.8%
10
3
25
38
% Se xo
26.3%
7.9%
65.8%
100%
% Grado de escalada
58.8%
30.0%
25.3%
30.2%
17
10
99
126
% Se xo
13.5%
7.9%
78.6%
100%
% Grado de escalada
100%
100%
100%
100%
Sexo
Recue nto
Mujer
Recue nto
Total
Chi-cuadrado de Pearson: Valor 7.763. Significación .21. 1 casilla (16.7%) tiene una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 3.02.
Se evidencia también como el grado de dificultad que los sujetos son
capaces de superar a vista tiene una relación significativa con la ansiedad
cognitiva, la ansiedad somática y la autoconfianza por un lado. Los
sujetos que son capaces de escalar a vista grados de dificultad más altos
Tabla 10. Correlaciones bivariadas Rho de Spearman de la s variables grado de dificultad escalado a vista, ansiedad
cognitiva, somática y autoconfianza.
Ansiedad
cognitiva
Rho de Sperman
Gra do de dificultad
escalado a vista
Figura 6. M otivos por los que practica escala da.
Tabla 7. Media y desviación típica obtenidos en nuestro estudio.
CSAI-2
Escalada en top-rope (a vista)
Ansiedad somática
15.28 (5.5)
Ansiedad cognitiva
15.26 (5.1)
Autoconfianza
25.47 (5.7)
A través del CSAI-2, se obtuvieron los siguientes resultados en
cuanto a ansiedad somática, ansiedad cognitiva y autoconfianza (ver
Tabla 7).
Relación entre el perfil sociodemográfico y el perfil deportivo en
AFMN:
- 12 -
Ansiedad
somática
Autoc onfianz a
Coeficiente de
c orrelación
-.251(**)
-.291(**)
.300(**)
Sig. (bilatera l)
.005
.001
.001
N
125
125
124
* La c orrelación es significativa al nivel .05 (bilateral).
** La correlación es significativa al nivel .01 (bilatera l).
Tabla 11. Correlaciones bivariadas Rho de Spearman de las variables interés por la escalada, a nsiedad cognitiva,
somátic a y autoconfianza.
Rho de Sperman
Inte rés por la escala da
Coeficiente de correlación
Ansiedad
cognitiva
Ansiedad
somá tic a
Autoconfianza
-.138(*)
-.142(*)
.250(**)
Sig. (bilateral)
.050
.043
.000
N
204
204
202
* La correla ción es significativa al nivel .05 (bilateral).
** La correlación es significa tiva al nivel .01 (bilateral).
presentan niveles más bajos de ansiedad cognitiva, ansiedad somática y
autoconfianza (ver Tabla 10).
El interés por la escalada también ha quedado demostrado ser un
factor relacionado con los niveles de ansiedad cognitiva, ansiedad somática
y autoconfianza. Mayores niveles de interés por el deporte de la escalada
hacen experimentar a los alumnos menores niveles de ansiedad cognitiva
y somática y mayores niveles de autoconfianza (ver Tabla 11).
Discusión
El objetivo de esta investigación ha sido analizar el perfil
sociodemográfico, deportivo y psicológico y a establecer si existe algún
tipo de relación entre ellos. Como no existen trabajos exactamente igual
a este, se ha tenido que utilizar investigaciones de diversa índole para
poder discutir los resultados aquí encontrados.
Así, en relación al estudio sobre el perfil sociodemográfico y
deportivo de los raiders españoles, los cuales también practican escalada,
Baena (2008) concluye que el «deporte salud» y el «deporte aventura
personal» son los principales motivos por los que practican este deporte.
Coinciden con los sujetos de nuestro trabajo que practican escalada, los
cuales en su mayoría lo hacen por el «deporte salud» y «deporte riesgo».
Baena (2008) también informa de que las AFMN más practicadas por
estos deportistas son: el trekking, la BTT, la escalada y rapel y la
orientación. De los alumnos encuestados que practican actualmente
escalada, los mayores porcentajes de otros deportes practicados fueron
esquí o snowboard, descenso de barrancos, BTT y trekking o carrera de
montaña.
Feher, Meyers y Skellys (1998) se interesaron por estudiar el perfil
psicológico de los escaladores sin encontrar diferencias significativas en
el estado o rasgo de los escaladores analizando los resultados según el
género o el nivel de habilidad percibida a la hora de escalar.
Relacionando nuestros datos con la mencionada investigación de
Pijpers et al. (2003) no podemos apoyar la afirmación que se deduce de
su estudio. En nuestro trabajo, hay una mayor proporción de chicas que
de chicos que escalan a vista entre los grados IV a 7c, esto debería estar
asociado a movimientos más ágiles y menos torpes y tensos, que a su
vez estarían relacionados con niveles de ansiedad inferiores, y que sin
embargo no se registran. Tras estudiar los diferentes niveles de ansiedad,
a pesar de esta mayor proporción de chicas que escalan entre los grados
IV a 7c, podemos comprobar que no existen diferencias significativas en
función del sexo.
Sánchez y Torregrosa (2005), conscientes de la importancia de los
factores psicológicos en el desarrollo de la actividad deportiva hacen un
esfuerzo en su estudio por determinar qué factores psicológicos influyen
en el rendimiento del escalador. Presentan diferentes aspectos destacados
por los entrevistados al hablar sobre el papel de los procesos psicológicos:
procesos básicos de captación y procesamiento de información
(anticipación, atención-(re)concentración, memorización e imaginería);
mecanismos emocionales (estrés, gestión de la activación y gestión del
riesgo); y aspectos motivacionales (autoeficacia, autoconfianza y
motivación). Vemos como coincidiendo con nuestros resultados y de
acorde con los autores previos, el interés por la escalada está relacionada
en el rendimiento deportivo a través de la ansiedad.
Aunque el binomio escalada-ansiedad ha interesado desde hace
mucho tiempo a escaladores y científicos, es difícil encontrar textos
científicos con más de unas décadas de antigüedad, exceptuando a algunos
pioneros en esta área como Robinson (1985), quien intuyó y
posteriormente demostró como la ansiedad rasgo es menor aquellos
individuos que practican escalada.
Refiriéndonos al trabajo de Hardy y Hutchinson (2007), podemos
decir que estamos de acuerdo con ellos ya que en nuestra investigación
queda demostrado como ante las mismas vías, aquellos escaladores que
son capaces de escalar grados de dificultad más elevados a vista,
presentaron niveles más bajos de ansiedad y más altos de autoconfianza.
Si comparamos nuestros resultados con los obtenidos por Draper
et al. (2008) podemos observar como la ansiedad somática es menor en
nuestro estudio, 15.28 (5.5), cuando la comparamos con la de aquellos
sujetos que han subido de primero a vista, 17.7 (7.0), y mayor en
relación a aquellos que han subido de primero en su segundo ascenso,
14.3 (5.7). Sin embargo, la ansiedad cognitiva en nuestro estudio, 15.26
(5.1), es menor en ambos casos, 22.6 (5.9) en escalada de primero a vista
y 19.0 (8.3) en escalada de primero en el segundo ascenso. La
autoconfianza parece ser algo menor también en nuestro estudio, 25.47
(5.7), comparada con los dos casos anteriores, 26.6 (5.5) en escalada de
primero a vista y 26.2 (5.2) en escalada de primero en el segundo
ascenso.
El hecho de que los sujetos de nuestro estudio presenten menores
niveles de ansiedad cognitiva (ansiedad asociada a un componente
psicológico, actuando sobre los elementos del pensamiento), puede
deberse a que están escalando en top-rope, modalidad en la que el
escalador no debe sufrir una caída importante. Estos niveles de ansiedad
cognitiva son inferiores cuando se escala en top-rope, si los comparamos
con una escalada de primero, tanto a vista, como en su segundo ascenso.
Esta ansiedad cognitiva se presenta más baja cuando la escalada se
realiza en top-rope, incluso comparando un grupo de estudiantes
universitarios (en su mayoría deportistas) con un grupo de escaladores.
Del mismo modo, los niveles de ansiedad somática inferiores en nuestro
estudio se deben a que la escalada en top-rope genera unos niveles de
ansiedad somáticos más bajos que la escalada de primero a vista, como
veremos que se demuestra más adelante. Sin embargo, el obtener en
nuestro estudio, por un lado, niveles de ansiedad somática inferiores a
los de una escalada de primero a vista, y por otro, superiores comparados
con la escalada de primero en el segundo ascenso, podría indicar que la
ansiedad somática se ve menos relacionada con la modalidad de escalada
(primero o top-rope) que la ansiedad cognitiva. Los niveles de
autoconfianza algo inferiores en nuestro estudio se podrían explicar por
contar con una población de deportistas que no están especializados en
la escalada.
Los resultados obtenidos por Pijpers, Oudejans y Bakker (2005) y
Pijpers, Oudejans, Bakker, y Beek (2006), en relación al comportamiento
motor, fueron corroborados por Nieuwenhuys, Pijpers, Oudejans y
Bakker (2008), quienes manipularon la ansiedad recreando dos vías de
escalada a alturas diferentes. Aunque los escaladores eran capaces de
completar las ambas vías en la que estaba a mayor altura y
experimentaban mayor nivel de ansiedad, necesitaron tiempos más
largos y se evidenciaron mayores tiempos agarrando las mismas presas
y tuvieron que realizar un mayor número de movimientos. Este suceso
se relaciona con lo defendido anteriormente. Una mayor sensación de
seguridad a la hora de realizar una actividad de escalada, (tanto por estar
a menor altura, como por estar escalando en una modalidad con menor
riesgo) se acaba relacionando con niveles de ansiedad más elevados.
En el mismo estudio, Nieuwenhuys et al. (2008), también estudia
la relación entre la ansiedad y el comportamiento visual, relacionando
situaciones de mayor ansiedad con mayores tiempo de fijación de la
mirada.
En lo que se refiere a los resultados obtenidos en el estudio de
Hodgson et al. (2009) en el CSAI-2R, los valores obtenidos para la
escalada en top rope son similares a los nuestros para la ansiedad cognitiva
y algo menores para la ansiedad somática. Los escaladores de dicho
estudio tienen unos niveles de autoconfianza bastante más altos. Esto
podría deberse a que nuestro sujetos no son en su mayoría escaladores
(aunque hay que recordar que en su mayoría son deportistas de otras
modalidades). Para la escalada en top rope con las maniobras de la
escalada de primero, los niveles de autoconfianza siguen siendo superiores.
La ansiedad cognitiva es algo mayor y la ansiedad somática es muy
similar. Por último, para la prueba de escalada de primero, aunque la
autoconfianza sigue siendo superior a la que ofrecen nuestros datos, la
ansiedad cognitiva y somática son superiores.
En un último estudio de Draper et al. (2010), vemos como la
ansiedad somática de los escaladores que suben de primero, 15 (7), o en
top-rope, 14 (5), no varía mucho de los resultados que nuestros sujetos
experimentan, 15.28 (5.5) (ver Tabla 12 y Tabla 13).
- 13 -
Agradecimientos
Tabla 12. Media y desviac ión típica. Draper et al. (2010)
CSAI-2R
Esca lada de primero
Escala da en top rope
Ansiedad somática
15 (7)
14 (5)
Ansiedad cognitiva
19 (9)
16 (8)
Autoc onfianz a
26 (5)
29 (7)
Tabla 13. Media y desviac ión típica obtenidos en nuestro estudio.
CSAI-2
Referencias
Escalada en top-rope (a vista)
Ansiedad somática
15.28 (5.5)
Ansiedad cognitiva
15.26 (5.1)
Autoc onfianz a
25.47 (5.7)
Parece ser que la autoconfianza de los 9 escaladores al subir en top
rope, 29 (7), es mayor que la de nuestros sujetos, 25.47 (5.7). Por
último, en cuanto a la ansiedad cognitiva vemos como para ambos
casos, de primero, 19 (9) y en top rope, 16 (8), los escaladores de
nuestro estudio obtienen niveles más bajos, 25.47 (5.7). El hecho de que
los practicantes de escalada muestren niveles de ansiedad más altos que
otro grupo formado por deportistas de diferentes modalidades deportivas
puede parecer desconcertante, cuando lo normal sería que el grupo de
escaladores reflejara niveles inferiores de ansiedad y superiores de
autoconfianza. Creemos que el hecho de que nuestros participantes
experimenten niveles menores de ansiedad puede deberse a otros
motivos, los cuales intentaremos explicar en trabajos posteriores.
Conclusiones
La mayoría de los alumnos estudiados tienen bastante interés por la
práctica de AFMN y han practicado con anterioridad este tipo de
deportes. De los que practican o han practicado AFMN, la mayoría
realiza actualmente deportes de tierra.
Las AFMN más practicadas entre los alumnos son los deportes de
nieve (esquí, snowboard, etc.), la BTT, el descenso de barrancos y la
orientación; la inmensa mayoría practica AFMN con amigos en periodos
festivos y solo un pequeño porcentaje participa actualmente en
competiciones, siendo los deportes preferidos orientación y BTT.
En cuanto a la práctica del deporte de la escalada, la mayoría de los
alumnos tiene bastante interés por la escalada y ha practicado con
anterioridad aunque no practique actualmente. De aquellos que practican
o han practicado escalada, eligieron la escalada en roca, como el lugar más
frecuente seguido del rocódromo, habiendo practicado escalada con un
amigo o con un monitor en su mayoría. El motivo más seleccionado por
los participantes para practicar escalada era la «aventura personal» y, en
general, opinaban que era un deporte bastante seguro.
Las AFMN son practicadas en mayor medida por aquellos sujetos
que estudian y trabajan más de 20 horas a la semana, mientras que son
menos practicadas por aquellos que son solamente estudiantes.
Aunque tanto los hombres como mujeres que han participado en
nuestra investigación, parecen estar igualados en grados de dificultad
altos (6a-7c), hay mayor número de mujeres que de hombres que escalan
niveles de dificultad inferiores (IV-V) y un mayor número de hombres
que no sabe/no contesta el grado que es capaz de escalar.
A medida que los sujetos de nuestro estudio escalan mayores grados
de dificultad, los niveles de ansiedad cognitiva y somática son menores
y los niveles de autoconfianza son mayores.
Parece ocurrir algo similar con el interés por la escalada. A mayores
niveles de interés por la escalada, menores niveles de ansiedad cognitiva
y somática y mayores niveles de autoconfianza.
- 14 -
De forma general, queremos dar las gracias a todos aquellos estudiantes
que participaron voluntariamente en la investigación, por dedicarnos su
tiempo y esfuerzo, así como a nuestras familias.
A nivel particular, Pablo Morilla Portela agradece y dedica este
trabajo a sus abuelos, Carmen y Rafael, y a sus padres, Emilio y Emilia,
de los cuales ha recibido siempre un apoyo incondicional.
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- 15 -
2013, nº 24, pp. 16-20
Influencia de la habilidad física percibida sobre la actitud del alumnado tras una
unidad didáctica basada en Educación Deportiva
Influence of perceived skill on the attitude of students after a Sport Education unit
Antonio Calderón*, Diego Martínez de Ojeda**, Isabel Mª Martínez***
*Universidad Católica San Antonio (Murcia), **CEIP Profesor Enrique Tierno (Murcia), ***IES Santa Lucía (Cartagena)
Resumen: En el presente trabajo se analizó desde una doble perspectiva (docente y alumnos) las sinergias que pueden existir entre la habilidad física
percibida y la actitud del alumnado hacia la práctica de la educación física, tras la experiencia con una unidad didáctica bajo las premisas del modelo de
Educación Deportiva. Para ello se registraron pre y post las variables objeto de estudio a través de cuestionario, diario y entrevistas, de una clase de cuarto
de Secundaria (n=16) y de su docente. Tras el análisis, se ha podido comprobar que el modelo de Educación Deportiva genera entornos de aprendizaje
que fomentan la autonomía y la toma de decisiones por parte de los alumnos, lo que estimula en los mismos, actitudes positivas hacia la práctica en
educación física, también condicionadas por su habilidad física percibida. Variables estas últimas que deberían ser abordadas en investigaciones futuras, de
forma conjunta con otras variables psicológicas y didácticas importantes.
Palabras clave: Motivación, modelos de enseñanza, competencia percibida, Educación Deportiva.
Abstract: The purpose of this paper was to analyze from the student and teachers’ view, the synergies between perceived skill and attitude of students,
after a Sport Education unit. To do this, it was measured pre and post the variables under study, through survey, teacher’s log and interviews, of a tenth
grade class (n = 16) and its teacher. Sport Education creates learning environments that promote autonomy and decision-making by students, increasing
their positive attitudes towards physical education, also conditioned by perceived physical ability. Future research should be done together with other
important educational and psychological variables.
Keywords: Motivation, pedagogical model, perceived skill, Sport Education.
Introducción
Son numerosos los trabajos que analizan la importancia de una
educación física que favorezca una participación activa de los alumnos
durante la etapa escolar, y su continuación a lo largo de la vida (lifelong
learning) (Cavill, Biddle & Sallis, 2001; USDHHS, 1997; Sallis &
McKenzie, 1991; Sallis, et al., 1992). En este sentido, a pesar de que los
objetivos de los currículos educativos en la gran mayoría de los países
están bien estructurados y definidos, y que una mayoría de alumnos se
sienten atraídos por la educación física (Treanor, Graber, Housner &
Wiegand, 1998), su implicación y actitud en las clases de esta materia,
no presenta niveles muy positivos (Armstrong & Welsman, 2006;
Cavill, et al., 2001; Fairclough & Stratton, 2006; Perlman, 2012; Poulsen
& Ziviani, 2004; Silverman & Subramaniam, 1999). Según los estudios,
esto se debe entre otras razones, a que se trata de un tema complejo,
influenciado por múltiples variables de diferente índole (SimonsMorton, Taylor, Snider, Wei Huang & Fulton, 1994). Además, esta
tendencia aversiva a la educación física se ve acentuada conforme se
incrementa el nivel educativo (Armstrong & Welsman, 2006; Godin &
Shephard, 1986; Hardman & Marshall, 2000; Poulsen & Ziviani, 2004),
estando mejor valorada por parte de los alumnos en educación primaria
que por los alumnos en educación secundaria, y más por los chicos que
por las chicas (Cervelló & Santos-Rosa, 2000; Moreno & Cervelló,
2003; Moreno, Rodríguez & Gutiérrez, 2003).
Todas estas sinergias e interrelaciones entre variables psicológicas
condicionantes, tratan de ser explicadas en el marco teórico que propone
la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985, 2000). Así,
según describe la misma, el comportamiento del ser humano se ve
influenciado por una serie mecanismos reguladores, que determinan la
medida en la que éste se involucra más o menos en la ejecución de las
tareas que realiza (independientemente del tipo que sean). De tal manera
que puede sentirse intrínsecamente motivado (se interesa por la actividad
en sí misma), extrínsecamente motivado (se interesa por alguna
recompensa externa ajena a la propia tarea), y/o desmotivado (no se
interesa por la tarea). A lo largo de los años se han realizado estudios que
Fecha recepción: 03-01-13- Fecha envío revisores: 03-01-13- Fecha de aceptación: 23-03-13
Correspondencia: Antonio Calderón
Campus de los Jerónimos
30107. Guadalupe. Murcia
- 16 -
analizan estas variables en el contexto de la educación física (Chen,
2001; Goudas, Biddle & Fox 1994; McKiddie & Maynard, 1997;
Moreno, Hernández & González-Cutre, 2009; Moreno & Martínez,
2006; Shen, Wingert, Li, Sun & Rubakina, 2010) y de otras áreas
(Bouchard, Marcoux, Vezeau & Bordeleau, 2003; Chouinard & Roy,
2008). En ellos se indica que la motivación o desmotivación se
desencadena por diversos factores. Entre ellos cita a la propia actitud o
el interés que suscita la tarea (Florence, 1991; Moreno & Cervelló,
2003; Torre, 1997), y/o la percepción de competencia de los practicantes
(Carroll & Loumidis, 2001; Goudas, et al., 1994; Goudas, Dermitzaki
& Bagiatis, 2000; Papaioannou, Bebetsos, Theodorakis, Christodoolidis
& Kouli, 2006; Whitehead & Corbin, 1991).
Otra de las variables que se analiza, es el clima motivacional que el
profesor genera, y que condiciona el nivel de implicación y de actitud de
los alumnos en la clase de educación física (Ames, 1992; Cervelló &
Santos Rosa, 2000; González-Cutre, Sicilia, Moreno & FernándezBalboa, 2009; Moreno, 2005; Morgan, Kingston & Sproule, 2005;
Sinelnikov & Hastie, 2010; Treasure & Roberts, 2001). En la mayoría
de estos estudios, se utiliza una manipulación de alguna de las variables
de la estructura TARGET (Tarea, Autoridad, Refuerzo, Organización,
Evaluación y Tiempo) propuesta por Ames (1992), para crear climas
motivacionales que fomenten una implicación de los alumnos hacia las
tareas que se realizan, y hacia su propio proceso de aprendizaje.
Implicación que varía en función del nivel de habilidad de los mismos
(Silverman, 1993).Así, cuando los alumnos se perciben más competentes,
su actitud y su grado de esfuerzo hacia la práctica es más positiva
(Ennis, 1996; Moreno, Cervelló, Montero, Vera & García, 2012;
Portman, 1995). Por otro lado, cuando los alumnos no se perciben
competentes, ya sea porque la experiencia de aprendizaje no esté adaptada
a su nivel (Rink, 2006), o por otras variables de proceso como las
formas de organización, los estilos de enseñanza, o el feedback, ya
estudiadas en numerosos trabajos (Ashy, Lee & Landin, 1988; Buck,
Harrison & Brice, 1991; Calderón, Hastie, Palao & Ortega, 2013; Derri,
Emmanouilidou, Vassiliadou, Kioumourtzoglou & Loza, 2007; French,
Werner, Rink, Taylor & Hussey, 1991; Gusthart & Sprigings, 1989;
Hastie, Calderón, Palao & Ortega, 2011; Herbert, Landin & Solmon,
2000; Silverman, 1990, 1993), muestran una actitud negativa y de
desmotivación hacia la práctica que no favorece un aprendizaje
significativo de los contenidos que se abordan (Ntoumanis, 2001;
Perlman, 2012; Portman, 1995).
El efecto que puede producir el modelo de enseñanza que utiliza el
docente, sobre las variables objeto de estudio (percepción de competencia
y actitud hacia la práctica en educación física) ha sido analizado también,
pero en menor medida. Una de los modelos más estudiado en la última
década es la Educación Deportiva (Siedentop, 1994); el cual se define
como un modelo pedagógico de enseñanza que se centra principalmente
en conseguir que los alumnos lleguen a ser competentes (competent),
con cultura deportiva (literate), y se entusiasmen con la práctica
(enthusiastic), a través de una experiencia de práctica deportiva «auténtica»
(Siedentop, 1994, p. 6). Una parte de los estudios realizados en esta
línea, analizan el efecto de la experiencia con el modelo sobre la motivación
que genera en los alumnos que lo practican. Así, en Wallhead, Hagger y
Smith (2010) se concluye que la experiencia con una unidad didáctica
bajo las premisas de la Educación Deportiva, puede favorecer el interés
por la práctica deportiva extraescolar, por la autonomía que genera en el
comportamiento de los alumnos. En la misma línea,Alexander y Luckman
(2001), Carlson y Hastie (1997) y Wallhead y Ntoumanis (2004),
muestran el efecto positivo que la práctica con el modelo tiene sobre el
entusiasmo y la motivación por la práctica de los alumnos en educación
física.
Otra parte de los estudios realizados en la misma línea, se centra en
el efecto del modelo sobre la competencia adquirida y percibida por los
alumnos abordando distintos contenidos (Browne, Carlson & Hastie,
2004; Calderón, Martínez de Ojeda & Hastie, 2010; Hastie, Sinelnikov
& Guarino, 2009; Ormond, DeMarco, Smith & Fischer, 1995; Pritchard,
Hawkins, Wiegand & Metzler, 2008). De ellos se concluye que tanto la
competencia adquirida como la percibida por los alumnos son elevadas
tras la experiencia con el modelo.
Como se puede apreciar, predominan en la literatura los estudios
que abordan de forma aislada el efecto de la experiencia con el modelo de
Educación Deportiva sobre la motivación por la práctica, sobre la
competencia adquirida y percibida, y sobre el grado de entusiasmo y la
actitud de los alumnos participantes. Sin embargo, no se analiza la
correlación que puede existir entre todas estas variables de forma conjunta.
Es por ello por lo que en el presente trabajo se analizarán desde la
perspectiva del docente y de los alumnos, las sinergias que pueden
existir entre la percepción de competencia y la actitud del alumnado
hacia la práctica de la educación física, tras la experiencia con una unidad
didáctica bajo las premisas del modelo de Educación Deportiva.
Método
Participantes y contexto
En el estudio participó una clase de cuarto de educación secundaria
obligatoria (seis chicos y diez chicas) y su profesora de educación física
con seis años de experiencia. Fue la primera experiencia con el modelo de
Educación Deportiva tanto para la profesora como para los alumnos.
La formación en el modelo recibida por la docente, fue la que plantean en
su propuesta Calderón y Martínez de Ojeda (en prensa). El centro
escolar pertenecía a un centro suburbano de secundaria, situado en una
zona deprimida a las afueras de una ciudad media. Contaba con una
pista polideportiva cubierta en la que se desarrollaron todas las sesiones
de intervención, y contaba con suficiente material para la práctica (una
raqueta por alumno y elásticos colocados a lo ancho de la pista simulando
las redes).
Diseño y procedimiento
Se realizó un diseño cuasi-experimental intragrupo con muestreo
no probabilístico por conveniencia y medidas pre y post (Thomas,
Nelson & Silverman, 2011). La unidad didáctica diseñada bajo las
premisas del modelo de Educación Deportiva, tuvo una duración de 15
sesiones de 55 minutos cada una y el contenido abordado fue el bádminton
(Tabla 1). El proceso de diseño de la unidad, fue tutorizado por un
experto en el modelo (trece años de experiencia y cuatro aplicando el
modelo de Educación Deportiva). Antes de comenzar con la fase
experimental, la docente estableció cuatros grupos de nivel (A, B, C y
D) en función de su percepción sobre el nivel de habilidad de cada
alumno, de manera que la composición de los equipos a mantener a lo
largo de la unidad didáctica, estaría formada por un alumno o alumna de
cada uno de los niveles.
Tab la 1 . Contenidos desarrollados a lo largo de las sesiones trabajadas en la unidad didáctica de bádminton
trabajada bajo las premisas de la Educación Deportiva.
Sesión
Fase
Contenido
1
Introducción
Explicación del modelo. Asignación de equipos y de roles.
Toma de contacto con volan te y raqueta, desarrollo de la técnica, golpes
básicos: lob, de golpes básicos: clear y lob; y saque y dejada. S ituaciones
2-4
Fase dirigida
reducidas y modificadas de juego (1x 1). Práctica de roles individuales
(publicista, entrenador, preparador físico, material).
Aplicar golpes básicos al juego individual: s aque, clear y lob; y dejadas y
Fase práctica
remates. Situaciones reducidas y modificad as de juego (1x1 ). Iniciación
5-7
autó noma:
táctica individual. Roles individuales y de equipo. Duty Team (árbitros y
Individual
an otadores).
Competición formal 1x1 en 4 ligas distintas por niveles de habilidad (A-BCompetición
C-D). Todos los equipos rotan en juego y Duty Team. Las puntuaciones de
8-10
formal: Individual los jugadores de las diferentes ligas de un mis mo equipo s e s uman. Sistema
de p untuación puntos conseguidos en un set (hasta 21 y puntos de fair play).
Fase práctica
Situaciones reducidas y modificadas de juego (2x2). Iniciación táctica
11-12
autó noma:
dobles: ataque y defensa.
Dob les
Competición formal 2x2 en 2 ligas distintas por niveles d e habilidad (AB y
Competición
CD). Todos los equipos rotan en juego y Duty Team. Las puntuaciones de
13-14
formal:
los equipos de las diferentes ligas de un mismo equipo se suman. Sistema de
Dob les
puntuación puntos conseguid os en un set (hasta 21 y puntos de fa ir play).
Exhibición de un jugador de la selección murciana de bádminton en silla de
15
Evento final
ruedas y entrega d e diplomas .
Para favorecer la fiabilidad de la intervención se siguieron también
las pautas que recomienda Metzler (2001). De tal manera que: (1) el
profesor recibió la formación teórica y práctica específica sobre el modelo
(tal como proponen Calderón y Martínez de Ojeda, en prensa); (2) los
investigadores aportaron los materiales didácticos propios del modelo
(hojas de tareas, hojas de registro, etc.), y consensuaron junto con la
docente, que todos eran adecuados para desarrollar las unidades didácticas
diseñadas entre ambos; y (3) se comprobó que las principales
características del modelo se cumplieron durante el desarrollo de las
unidades. Para ello, el mismo experto descrito en el párrafo anterior,
realizó visitas semanales para observar que los principales aspectos de
la intervención se estaban aplicando de forma adecuada.
Variables y recogida de datos
Con el propósito de recoger la información relativa a la percepción
del profesor y de los alumnos en cuanto a la competencia adquirida y las
actitudes generadas tras la unidad didáctica en los alumnos, se utilizaron
los siguientes instrumentos.
Percepción del profesor
-Diario. Siguiendo las premisas de Jurado (2011) se utilizó un
diario de estilo abierto (Barbier, 1997), en el que el docente cada día de
forma libre, debía incluir todos los aspectos, observaciones, y
comportamientos que consideró de especial relevancia (expectativas,
incidencias, imprevistos, etc.), además de las observaciones que desde
su punto de vista enriquecieron o limitaron el desarrollo de la unidad
didáctica con el modelo de Educación Deportiva.
-Entrevistas. Se realizó, como ya hicieran Akerson y Hanuscin
(2007), una entrevista antes de comenzar la unidad didáctica, una
entrevista a mitad de la experiencia y otra al finalizarla. El guión de las
entrevistas se adaptó del utilizado por Curtner-Smith, Hastie y Kinchin
(2008) y Kinchin, MacPhail y Chroining (2009).
Percepción del alumno
-Entrevistas. Al finalizar la unidad didáctica se realizó una entrevista
a un alumno y a una alumna, elegidos de forma aleatoria. El guión de las
entrevistas se adaptó del utilizado por Kinchin, et al. (2009).
-Cuestionario de habilidad física percibida. Se administró el
cuestionario de Ryckman, Robbins, Thornton y Cantrell (1982) al
inicio y al finalizar la unidad didáctica. Este cuestionario consistió en
diez ítems con escala del 1 (totalmente en desacuerdo) al 6 (totalmente
de acuerdo).
-Cuestionario de actitudes. Se administró la escala de Ortega,
Calderón, Palao y Puigcerver (2008), en la que el alumnado debía valorar
en una escala que iba desde 1 (siempre) a 4 (nunca) una serie de ítems: se
valoraba la actitud del alumno en relación a (i) el cumplimiento de las
normas y reglas en la práctica del deporte; (ii) la necesidad del
calentamiento previo a la práctica de ejercicio físico: (iii) las posibilidades
físicas y capacidad de autosuperación de cada uno; (iv) las ayudas y la
- 17 -
cooperación entre compañeros y con el profesor durante la clase; (v) los
efectos que la práctica habitual de actividad física produce sobre la
salud; y (vi) la implicación en general en la clase de educación física.
Análisis de datos
-Diario y entrevistas al profesor. Los datos fueron analizados
usando las comparaciones constantes (Lincoln & Guba, 1985), y métodos
de inducción analítica (Patton, 1990) con objeto de identificar y extraer
categorías y patrones de respuesta comunes. En primer lugar se
transcribieron las entrevistas, y fueron leídas y re-leídas, al igual que los
diarios. Tras esto, se establecieron categorías a partir del agrupamiento
de las distintas respuestas. Identificadas las categorías de análisis se
compararon y contrastaron, y los datos fueron re-analizados, con el
objetivo de encontrar discrepancias o malas interpretaciones (Miles &
Huberman, 1994). Este proceso implicó a los investigadores, que
contrastaron si las categorías iniciales pre-establecidas coincidieron o no
con las encontradas tras el análisis.
-Entrevistas. Para analizar las entrevistas realizadas a los alumnos,
se realizó el mismo procedimiento descrito en el apartado de análisis de
entrevistas al profesor.
-Cuestionarios de habilidad física percibida y de actitudes. Tras
corroborar con la Prueba de Kolmogorov Smirnov, que las variables que
se analizaron no se ajustan a una distribución normal (p <.05), primero,
se calcularon las medias y desviaciones típicas del total de las variables
registradas, y para comprobar las diferencias pre y post, se utilizó la
Prueba U de Mann-Whitney para dos muestras dependientes. Por
último, para observar el grado de relación lineal existente entre ambas
variables, se calcularon los coeficientes de correlación Rho de Spearman
y Tau de Kendall, con pruebas de significación unilateral.
Resultados y Discusión
El objetivo principal del trabajo se centró en conocer cuál es la
percepción del profesor en relación a la percepción de competencia y de
mejora de la actitud, de una clase de alumnos de Secundaria, que
experimenta una unidad didáctica de bádminton bajo las premisas del
modelo de Educación Deportiva. Uno de los aspectos que la docente
comentó en la entrevista inicial y anotó en su diario, hizo referencia a la
tendencia de los alumnos con mayor nivel de habilidad (A y B), a
participar en las tareas tanto de la fase de práctica autónoma, como en la
fase de competición (individuales ambas) con compañeros de menor
nivel de habilidad (C y D). Lo cual, según la docente, pudo deberse a su
preferencia por destacar sobre el grupo a lo largo de la unidad. Resultado
que no se hace extraño si se tienen en cuenta las características de los
alumnos y sus motivos de práctica, que estaban muy próximos al
reconocimiento externo y social, es decir, aspectos ajenos a la tarea en sí
misma, lo que ya Deci y Ryan (1985, 2000) y otros autores en la
actualidad denominan una motivación por las tareas menos
autodeterminada (Moreno, et al., 2012).
A pesar de esta tendencia, la docente apreció un aumento en la
competencia adquirida por el alumnado conforme avanzó la unidad
didáctica, no sólo a nivel motor, si no sobre todo a nivel conceptual
(reglas de juego, golpeos básicos, táctica básica). Incluso afirmó: «antes
les veía como jugando a las palas en la playa; ahora les veo mucho
mejor, conocen mejor todos los golpeos, y hay un nivel y una continuidad
en el juego aceptable». Resultados congruentes con los encontrados por
Hastie, et al. (2009) tras una unidad didáctica también de bádminton con
alumnos de Secundaria. Si bien, en dicho estudio se utilizó un test de
habilidad (pre-post) para valorar la competencia adquirida, se corroboran
en cierto sentido los resultados del presente trabajo. En esta línea, la
docente indicó también que los alumnos con una percepción de
competencia menor, mejoraron a su juicio de forma notable durante el
proceso (sobre todo a nivel conceptual) como ya indicara Pill (2008)
para alumnos de primaria. No siendo, bajo su punto de vista, la mejora
- 18 -
tan aparente en alumnos con mayor nivel de habilidad, y no existiendo
diferencias entre chicos y chicas.
Tal y como han encontrado Moreno et al. (2012), el hecho que los
docentes empleen modelos de enseñanza orientados a crear ambientes
en los que se fomente la autonomía y la responsabilidad, aspectos
esenciales del modelo de Educación Deportiva, hace que el grado de
esfuerzo y de implicación en las tareas de los alumnos aumente. En esta
línea la docente manifestó que pudo condicionar también esta mejora en
la implicación en las tareas de los alumnos, la cesión de responsabilidades
de la que se habla, además de la reducción del control, de la dirección y
de la toma de decisiones por su parte conforme se prolongaba la unidad.
Así, indicó: «en el primer trimestre, como quería que mejoraran estaba
encima de ellos, pero yo creo que mantenerme al margen a lo largo de
la unidad les ha gustado mucho, pues se ven libres, perciben la
autonomía, se incrementa la relación entre ellos, si hay algún conflicto
intentan solucionarlo entre ellos». Esta «inercia metodológica» mostrada
por la docente y que dificultaba la cesión de autonomía a los alumnos,
también ha sido encontrada en el estudio de Calderón, Martínez de
Ojeda y Hastie (2013, p. 143) y considerada como un aspecto a tener en
cuenta en las primeras experiencias docentes con la Educación Deportiva,
pues condiciona el inicio de las mismas.
Al ser preguntada por la relación entre la percepción de competencia
y los niveles de actitud, indicó que la mejora en la actitud hacia la clase de
educación física fue tal que los alumnos mejoraron sensiblemente su
calificación en la asignatura, con respecto al trimestre anterior. Además,
indicó como ya encontraron Calderón et al. (2010), MacPhail, Gorely,
Kirk y Kinchin (2008) y Sinelnikov, Hastie y Prusak (2007) que esta
mejora emergió de las sinergias positivas que se generaron gracias al
trabajo en equipo, y al hecho de que el éxito del grupo fuera consecuencia
del éxito de cada uno de sus integrantes (Vallerand, 1997). La docente
comentó en esta línea: «cuando algún alumno no está cumpliendo bien
con su responsabilidad, los de su propio equipo les increpan para
hacer las cosas bien». En otros estudios, en los que no se describen los
modelos de enseñanza utilizados en la intervención, también se corroboran
estas sinergias ya que señalan la percepción de competencia, como un
buen predictor de motivación intrínseca (Standage, Duda & Ntoumanis,
2003). Sin embargo, hay otros estudios que de forma contraria indican
que la relación puede ser indirecta (Moreno, et al., 2012).
En el presente trabajo, al analizar las correlaciones bivariadas,
únicamente se encontró significación (p <.05), aunque con coeficiente
reducidos, entre la percepción de competencia y el nivel actitudinal de
los alumnos al concluir la unidad didáctica (Spearman, rs(16) =.34, p
<.035; y Kendall, rk(16) =.28, p <.060). Aspecto de interés que debería
ser abordado en investigaciones futuras con muestras de mayor tamaño,
o incluso teniendo en cuenta las interrelaciones con otras variables que
en otros estudios (Moreno et al., 2012) han definido como importantes
(la amistad, la relación con los demás, la autonomía, etc.) y teniendo en
cuenta el modelo de enseñanza utilizado.
Una vez analizados los datos de los cuestionarios, se puede apreciar
que aunque aumenta levemente tras la unidad didáctica, no existen
diferencias significativas pre y post, en relación con la habilidad física
percibida de los alumnos y alumnas (Tabla 2). No obstante, a pesar de
que no existen diferencias significativas, los datos de las entrevistas, sí
manifiestan que existe una mejora leve de su percepción de competencia.
En esta línea los alumnos argumentaron:«antes jugaba al bádminton
con amigos sin saber mucho, pero ahora explican lo que son las reglas.
Antes jugábamos sin reglas. Ahora todo se sabe mejor y hay más
habilidad». Aspectos que están en consonancia con el estudio de Hastie
et al. (2009) y Pritchard et al. (2008). Ambos estudios realizados con
alumnos de edades similares (octavo grado). Sin embargo, aunque en
menor medida, también cuestionaron una «gran mejora», afirmando que
«sí, mejoría sí hay, pero poca. O sea, la hay porque la hay, pero no ha
sido un cambio radical».
En el caso de su actitud la tendencia es la misma (Tabla 3). Se
incrementa levemente del pre (2.72) al (post 2.94) en una escala de 1 a
4. Este aumento se muestra tanto en los chicos como en las chicas. Si
bien, la diferencia es significativa sólo en el caso de las chicas (p=0.02).
A este respecto, la docente indicó que, al parecer, las chicas (que en este
caso tenían un mejor rendimiento académico que motor) se implicaron
más por las funciones que representaban cuando asumían los roles de
equipo (árbitros, anotadores, estadísticos) tales como el conocimiento
de las normas, y de otros aspectos relacionados con el juego limpio
(Calderón, et al., 2010; Mowling, Brock & Hastie, 2004) que cuando
asumían el rol de jugador de campo.
Tabla 2. Medias y desviaciones típicas estándar en tre el pre-test y el p ost-test en la h abilidad fís ica
percibida (hfp) de los alumnos (n=16).
pre
post
P
z
hfp chicos
3.95 (.86)
4.14 (.98 )
.75
-.3.1
hfp chicas
3.82 (.56)
3.85 (.82 )
.81
-.2.3
hfp general
3.86 (.66)
3.96 (.87 )
.88
-.1.4
Escala 1 (mínimo) a 6 (máximo)
p < .05
Tabla 3. Medias y desviaciones típicas estándar entre el pre-test y el post-test en la actitud (act) hacia
la práctica de los alu mnos (n=16).
act. chicos
pre
pos t
P
z
2.84 (.39)
2.90 (.51)
.91
-.10
act. chicas
2.64 (.19)
2.97 (.30)
.02*
-.2.3
act. general
2.72 (.28)
2.94 (.27)
.06
-1.8
Escala 1 (mínimo) a 4 (máximo)
* p < .05
Así, una alumna manifestó:«me ha servido de ayuda y la verdad es
que me ha ido bien porque no conocía casi las reglas del bádminton y
me ha ayudado a mejorar como jugadora y como persona a la hora del
partido». Este grado de implicación y disfrute ya se ha reportado en
múltiples trabajos (MacPhail, et al., 2008; Mowling, et al., 2004; Brock,
Rovegno & Olivier, 2009; Vidoni & Ward, 2009). El hecho de incidir en
normas y responsabilidades a cumplir y valorar (no sólo el aspecto
motor) a lo largo de la unidad didáctica, hace que se incremente su interés
por su aprendizaje, y por las tareas en sí mismas (motivación intrínseca).
Además, percibían diferencias con respecto a la primera evaluación en la
que el docente utilizó un modelo de enseñanza más directivo. Una de
ellas manifestó:«en la primera evaluación no teníamos normas para
nada y ahora sí, ahora con las normas el juego es más divertido, es
mejor». Este resultado ha sido reportado por Calderón et al. (2013, p.
143) que indican que es preciso tener en cuenta el efecto acumulado que
se puede producir tras la aplicación consecutiva de unidades didácticas
utilizando modelos de enseñanza diferentes («inercia metodológica»).
Inercia que puede estimular o dificultar, como en este caso, el grado de
implicación tanto de alumnos como de docentes en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las tareas. Por último, la percepción de
relación de los alumnos entre su habilidad física percibida y su implicación
en la clase, está presente. Además indican que se trata de un «factor
clave». Para ellos:«al tener más conocimientos y cosas que no sabías
antes pues ahora sí que las sabes y puedes mejorar los fallos. A mí me
gusta el bádminton, me ha hecho conocerlo mejor y puedo jugar mejor
y entusiasmarme más».
Conclusiones
Tal y como se ha podido comprobar existe relación, dada la
percepción de una docente y de su clase de alumnos, entre la habilidad
física percibida y sus niveles de implicación en las tareas, tras una
unidad didáctica con el modelo de Educación Deportiva en Secundaria
aplicado en bádminton. Sin embargo, las correlaciones son mínimas y
precisan de más investigaciones al respecto con mejoras en cuanto al
tamaño de la muestra. La Educación Deportiva por sus características
definidas, genera entornos de aprendizaje que fomentan la autonomía y
la toma de decisiones por parte de los alumnos, lo que estimula en los
mismos, actitudes positivas hacia la práctica en educación física. Dicho
comportamiento puede verse influenciado en el caso de la Educación
Deportiva, no sólo por la asunción de responsabilidades relacionadas
con la práctica física (realización de tareas), sino también por otras
tareas inherentes al modelo como el registro de datos, las labores de
anotación, etc. Variables estas últimas que deberían ser abordadas en
investigaciones futuras de forma conjunta, con otras variables psicológicas
y didácticas importantes.
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2013, nº 24, pp. 24-26
Relación entre el índice de masa corporal y la competencia percibida en
adolescentes de la Educación Secundaria Obligatoria
Relation between de body max index and the perceived motor competence in secondary education
Saioa Urrutia Gutierrez*, Susana Irazusta Adarraga*, Amaia Balerdi Iztueta**, Oscar González Rodríguez**,
JoséAntonioArruza Gabilondo***
*Universidad del País Vasco, ** Grupo iceberg S.L., ***TESKAL
Resumen: En esta sociedad, caracterizada por el desarrollo del conocimiento, de las tecnologías de la comunicación y de la generalización de los medios
de transporte, los niveles de actividad física en la vida cotidiana han descendido. Esto ha traído un aumento del sedentarismo, trastornos relacionados
con la salud y la alimentación y obesidad. Diferentes investigaciones han mostrado que tales co-morbilidades pueden derivarse del descenso del nivel de
competencia motriz que se viene produciendo en los últimos años y su relación con la percepción de la misma. Ante esta situación, nos hemos propuesto
determinar la relación entre el índice de masa corporal y la percepción de competencia. 366 sujetos de 13 a 16 años han participado en estudio. Se ha
medido el peso (kgs y la altura (metros) de los sujetos y se les ha aplicado el cuestionario AMPET-R. Los resultados muestran que no hay diferencias
significativas en cuanto al índice de masa corporal y que los chicos obtienen valores más altos en Percepción de competencia motriz que las chicas. Por
otro lado, se ha comprobado que el índice de masa corporal y la percepción de competencia se relacionan significativa y negativamente, tanto para los
chicos como para las chicas.
Palabras clave: Competencia motriz percibida; Índice de Masa Corporal; Sobrepeso; Obesidad.
Abstract: This society, characterized by the development of knowledge, communication technologies and the generalization of transports, levels of
physical activity in daily life have been declined. This has increased the sedentary lifestyle, health and nutrition related disorders and obesity. Different
studies have demonstrated that this kind of co-morbidities may result from the decreased level of motor competence that has been occurring in recent
years and the relation to the perception of it. At this point, we proposed to determine the relationship between body mass index and perceived motor
competence. 366 subjects from 13 to 16 years have participated in this study. The weight (kg) and height (meters) of participants was measured while
they were answering the AMPET-R questionnaire. The results show that there are not significant differences between different levels of body mass index
and boys obtained higher values for perceived motor competence than girls. On the other hand, it has been show that body mass index and perceived
motor competence are related significantly but negatively, for both girls and boys.
Key words: Perceived motor competence; body mass index; overweight; obesity.
Introducción
El descenso de los niveles de actividad física en la vida cotidiana que
se da en esta sociedad marcada por el desarrollo y generalización de las
tecnologías de comunicación y los medios de transporte. Sin duda, la
escasa importancia que el ejercicio o actividad física cotidiana tiene en
nuestra sociedad, aumenta los problemas relacionados con el
sedentarismo, sobrepeso y la obesidad, evolucionando en problemas de
salud pública, clínicos y económicos (Lakka & Bouchard, 2005).
Por lo tanto, la falta de necesidad de realizar una actividad física
ligada a la vida cotidiana conlleva que la práctica para un bueno
mantenimiento de la salud, se realice en el tiempo de ocio. La falta de
tiempo de ocio y la alimentación no planificada y descontrolada de los
jóvenes, trae como consecuencia un aumento del sobrepeso y del
sedentarismo, con un descenso generalizado de los indicadores de salud
(Santos, 2006; Solbes, 2010)
Uno de los indicadores más afianzados es el expuesto por Quetelet
(1853): El índice de masa corporal (IMC) o también conocido como el
índice de Quetelet. Es la medida de asociación entre el peso y la altura de
una persona, que se obtiene dividiendo el peso (kilogramos) por la altura
al cuadrado (metros).
En base a este índice, La Organización Mundial de la Salud,
dependiendo del valor del IMC, estableció las siguientes categorías:
Infrapeso, Normopeso, Sobrepeso y Obeso. A su vez, en el año 1997
definió que a partir de los 18 años con un IMC que oscila entre 18.5 Kg./
m2 y 24.9 Kg./m2 se considera Normopeso, el Sobrepeso a partir de 25
Kg./m2 y la Obesidad a partir de 30 Kg./m2.
Hoy en día, los valores de estas dos últimas categorías (Obesidad y
Sobrepeso) están alcanzado unos valores alarmantes, especialmente en
Correspondencia: Saioa Urrutia Gutierrez
Plaza Oñati, 3
20018 Donostia-San Sebastián (Gipuzkoa
Email: [email protected]
la niñez y en la adolescencia, dónde cada vez es más fácil padecer este
trastorno. Tanto es así, que en el año 2004 la OMS ya declaró que la
obesidad había alcanzado el carácter de pandemia (Eaton, et al., 2006;
Solbes, 2010).
Debido a la alarmante situación de los niveles de Obesidad y
Sobrepeso, durante muchos años se ha estado buscando medios para
poder solventar y buscar la raíz de este problema. Se han desarrollado
varias investigaciones (Bueno, Ruiz, Graupera & Sánchez, 2001; Gómez,
2004; Ruiz & Mata, 2008), que han mostrado que tales co-morbilidades
como la obesidad y el sobrepeso, pueden derivarse del descenso del
nivel de competencia motriz que se viene produciendo en los últimos
años.
Por lo tanto, el alumnado con este tipo de problemas y que además
no es competente muestra problemas en el aprendizaje y mejora de sus
capacidades (Dunn & Watkinson, 1994). Esto acarrear una evaluación
de sus habilidades, lo que da lugar a crear una imagen del sujeto basada
en la percepción de su competencia, es decir, la creación de la percepción
de la competencia motriz (PCM). Arruza et al. (2011) definen la
competencia motriz como la creencia que tiene cada persona de su nivel
de habilidad.
De esta manera, se han desarrollado diferentes investigaciones (Dunn
& Watkinson, 1994; Jones, Okely, Caputi & Cliff, 2010; Southall,
Steele & Okely, 2004), en las que se ha observado la estrecha relación
entre la percepción y la competencia real. La influencia en la creación de
la percepción de competencia motriz se basa en los éxitos y fracasos
acumulados a la hora de realizar cualquier tipo de actividad físico-deportiva
y por lo tanto una buena realización de actividades motoras conlleva
una alta percepción de competencia motriz. En cambio, una mala
ejecución acarrea una baja percepción de competencia motriz (Harter,
1978, 1981).
Los resultados de la investigación llevada a cabo por los investigadores
Weiss y Amorose (2005) indican que percepción de competencia motriz
es una variable importante para explicar los procesos de motivación
hacia la práctica físico-deportiva, que a su vez influyen en los niveles de
IMC.
- 21 -
En este sentido, la finalidad de este proyecto es conocer y describir
la posible relación entre el IMC y la Percepción de competencia motriz.
Método
Participantes
En este estudio participaron 366 estudiantes de cinco ikastolas
diferentes, en la etapa educativa de Enseñanza Secundaria Obligatoria,
pertenecientes al Territorio Histórico de Gipuzkoa de la Comunidad
Autónoma Vasca. Los datos fueron obtenidos de alumnos y alumnas
que oscilaban entre los 13 y los 16 años de edad.
Instrumentos
Para alcanzar este objetivo se emplearon los siguientes instrumentos:
a) Competencia Percibida: La competencia Percibida fue medida
mediante el test AMPET-R de Ruiz, Graupera y Rico (2004), que mide
la motivación de logro. Dentro de la motivación de logro hay tres variables;
la ansiedad frente al error, el compromiso y la competencia motriz
percibida. Está última escala fue la que se uso para medir el nivel de
competencia percibida.
b) Índice de Masa Corporal (IMC): Para la medición del IMC, se
tomó el peso y la altura del alumnado y después se aplico la siguiente
fórmula para poder conseguir el IMC (IMC=Peso/Altura2).
Procedimiento
Se realizo una previa selección de los centros y se puso en contacto
por vía telefónica con los responsables y el profesorado de educación
física del centro, para explicarles los objetivos y procedimientos del
proyecto y obtener los permisos pertinentes por parte de los padres
para la recogida de las medidas antropométricas.
Posteriormente se concretó con los centros el calendario y las fechas
en las que se procedió a la toma de datos, donde la mientras la mitad del
alumnado rellenaba un cuestionario, a la otra mitad se le tomaba las
medidas antropométricas. La realización de la toma de datos no duraba
más de 45 minutos.
Análisis estadístico de los datos
En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos por cada variable
seleccionada en función del sexo. Y finalmente, se realizaron análisis
correlaciónales mediante la r de Pearson, para comprobar la asociación
entre las dimensiones de IMC y la Competencia Percibida.
Resultados
Como se puede observar en la tabla 1, los valores medios para el
índice de masa corporal los valores medios son parecidos tanto en el
grupo de los chicos como el de las chicas, y por lo tanto la diferencia
entre los dos grupos no es significativa.
En cuanto a la percepción de competencia motriz, se encuentran
diferencias significativas (ñ£.000) entre el grupo de las chicas y los
Tabla 1.- Valores medios del índice de masa corporal en función del sexo.
M (DT)
IMC
Chicos
(n= 173)
Chicas
(n= 188)
t
S ig.
20.86 (3.27)
20.80 (3.50)
.183
.855
IM C= Índice de masa corporal
Tabla 2.- Valores medios de competencia percibida en función del sexo.
chicos, siendo estos últimos los que tienen valores medios más altos.
(Tabla2).
La correlación realizada demuestra que la relación entre el índice de
masa corporal y la competencia percibida es significativa y negativa, es
decir, a mayor índice de masa corporal peor percepción de la competencia
motriz de cada uno (Tabla 3).
Discusión
Atendiendo a los resultado anteriormente expuestos, se observa
que la relación que se da entre el IMC y la Percepción de competencia
motriz es significativa y negativa, por lo que se supone que a mayor
IMC peor percepción de la competencia motriz y a menor IMC mejor
percepción de competencia motriz del alumnado muestreado. Los
resultados obtenidos coinciden con los resultados derivados de diferentes
estudios (Jones, Okely, Caputi & Cliff, 2010; Southall, Steele & Okely,
2004), en los que se afirma la estrecha relación que se da entre el IMC y
la percepción de competencia percibida, tanto en chicos como en chicas,
a pesar de ser un factor subjetivo.
El estudio llevado a cabo por el Cantell, Crawford y Doyle-Baker
en 2008 ratifica esta afirmación. En este estudio observaron que los
sujetos con valores más altos de IMC obtuvieron un nivel de percepción
de competencia más bajo. Por consiguiente, podríamos determinar que
la percepción de competencia puede ser un importante factor que
contribuya al mantenimiento de la obesidad y el sobrepeso juvenil tal y
como confirman Cantel, Crawford y Doyle-Baker.
Resumiendo y considerando los datos expuestos anteriormente y
las diferencias entre los sexos (chicas y chicos), encontramos que respecto
al índice de masa corporal, no hay diferencias entre los grupos, puesto
que los dos obtienen valores parecidos. En cuanto a la percepción de
competencia motriz, tal y como concluyen Raudsepp y Liblik (2002)
en su investigación, los datos han mostrado que el grupo de los chicos se
percibe más competente que el grupo de las chicas. Esto puede deberse
a varios factores, entre otros la fuente de información en la que se basan
para realizar su propia valoración (Horn & Weiss, 1991; Weiss &
Amorose, 2005; Weiss, Horn & Ebbeck, 1997).
Por otro lado, la comparación con el sexo opuesto, en este caso la
comparación del nivel de competencia de las chicas con respecto al nivel
de competencia de los chicos, puede estar basada en la concepción del
estereotipo del hombre como modelo corporal enérgico, que posee
mayores dotes y características para el trabajo físico (Antúnez, 2001) .
Por lo tanto, no es de extrañar, que se observen menores niveles de
percepción de competencia en el grupo de las chicas.
Conclusiones
De los datos recabados, respecto a la competencia motriz percibida,
podemos determinar que el 55.7% de los chicos de la muestra se perciben
con un nivel medio de competencia y el 56% de las chicas se perciben
con un bajo nivel de competencia. En cuanto a las diferencias entre
sexos, los chicos se perciben más competentes motrizmente que las
chicas.
En relación al IMC, a modo de conclusión, se determina que en el
caso de los chicos con sobrepeso y obesidad, el 47.8% se percibe con un
medio nivel de competencia y un 32.1 % con un bajo nivel de
competencia. En cuanto a las chicas, el 67.8% con sobrepeso y obesidad
se perciben con baja competencia.
M (DT)
CP
Chicos
(n= 166)
Chicas
(n= 185)
t
S ig.
14.34 (3.77)
11.80 (4.22)
5.904
.000
CP= competencia percibida
T abla 3.- Correlaciones entre las variables Índice de masa corporal y Percepción de
competencia motriz
ICM
ICM
PCM
.162**
*? .05; **? .01; *** ? .000
- 22 -
PCM
.162**
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Nota del Autor;
Nuestro más sincero agradecimiento a las siguientes entidades y
respectivos profesores de la asignatura de Educación Física por la
colaboración prestada, sin ellos no habría sido posible.
- Programa Predoctoral, de Formación de Personal Investigador no
doctor del Departamento de Educación, Universidades e Investigación.
Gobierno Vasco.
- Ikastolas: Zurriola Ikastola (Donostia-San Sebastián), Arizmendi
Ikastola (Arrasate-Mondragón), San Jose Ikastetxea (Irún), Colegio El
Pilar (Hondarribia- Fuenterrabía), Toki-Alai Ikastola (Irún).
- Gobierno Vasco, Comunidad de Trabajo de los Pirineos(referencia
proyecto CTP09-P02).
- Becas para el Programa Predoctoral, de Formación de Personal
Investigador no doctor del Gobierno Vasco.
- 23 -
2013, nº 24, pp. 24-27
El trabajo colaborativo virtual: herramienta de formación del profesorado de
educación física
Virtual collaborative work: a training tool for physical education teachers
Meritxell Monguillot Hernando*, Montse Guitert Catasús*, Carles GonzálezArévalo**
*Universitat Oberta de Catalunya, **INEFC de Barcelona
Resumen: La presente investigación ha tenido por objetivo analizar la influencia del trabajo colaborativo virtual como herramienta para la creación
y mejora del conocimiento curricular de tres profesores de educación física de secundaria. Se ha basado en la investigación educativa de modalidad en línea
y en un enfoque cualitativo mediante el diseño de investigación-acción. Los resultados obtenidos han mostrado el potencial del trabajo colaborativo
virtual como herramienta de formación para el profesorado de educación física.
Palabras clave: aprendizaje virtual, formación permanente, profesorado, educación física.
Abstract: The present research is based on the qualitative methodology perspective related to online educational tools. The work aims to evaluate the
influence of the collaborative learning to improve the knowledge of three P.E. teachers of secondary school. The obtained results show the potential
of collaborative learning as a tool to improve the weaknesses and the knowledge of the P.E. teachers.
Keywords: Learning environments, lifelong learning, teacher, physical education.
Introducción
La presente investigación se ha centrado en analizar la influencia del
trabajo colaborativo realizado en una comunidad virtual de aprendizaje
como herramienta de formación y de mejora del conocimiento curricular
del profesorado de educación física de secundaria.
Los motivos por los cuales se ha llevado a cabo la investigación se
han centrado en tres aspectos. En primer lugar, la importancia de las
comunidades virtuales como herramienta para la formación docente y
como «vía de aprendizaje y de desarrollo profesional» (Gros, 2008,
p.6) han llevado a implementar la investigación en una comunidad virtual de aprendizaje que ha permitido ampliar las redes de comunicación
e intercambio y promover el aprendizaje de todos sus miembros (Coll,
Bustos & Engel, 2007). En segundo lugar, la introducción de las TIC en
la escuela junto con el cambio de paradigma que supone el currículum
competencial (LOE 3/2006) a la hora de enseñar, educar y evaluar
(Sanmartí, 2010) han hecho replantear nuevas posibilidades de formación docente relacionadas con la actualización del sistema educativo y
con las necesidades planteadas por la escuela 2.0. En esta línea, iniciativas innovadoras como el Programa Escuela 2.0 evidencian la necesidad
de integrar las TIC en el aula junto con recursos metodológicos y tecnológicos a fin de transformar las aulas tradicionales en aulas digitales e
introducir nuevas formas de aprender, enseñar y evaluar.
Finalmente, la falta de interacción del profesorado de educación
física mostrada en las conclusiones de un estudio anterior (González &
Monguillot, 2011) han sido el origen de la presente investigación.
El interés científico de la investigación se ha vinculado con la importancia de las TIC en el campo de la formación docente y del aprendizaje
permanente. Para su justificación, se han tomado de referencia las directrices de la Unión Europea presentadas en la iniciativa i2010 de la
Comisión Europea (2006) respecto al fomento de la accesibilidad y
alfabetización digital, los ejes temáticos presentes en los planes de
formación permanente del IFIIE (Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) para el curso 2010-2011
relacionados con la aplicación didáctica de las TIC en el aula, las competencias básicas y la actualización didáctica, y finalmente, se ha relacionado la investigación con los objetivos del PRI (Pla de Recerca i Innovació
de Catalunya 2010-2013) centrados en la investigación y la innovación,
el aprendizaje a lo largo de la vida, la educación a distancia y la creación
de comunidades de conocimiento.
Correspondencia: Meritxell Monguillot Hernando
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Revisión de la literatura
La revisión de la literatura ha permitido identificar los antecedentes
y los aspectos teóricos que han servido de referencia en la investigación.
Los antecedentes se han encontrado en dos estudios anteriores. El
primero, se centró en la evaluación de la calidad del área de educación
física en los centros de Educación Secundaria Obligatoria de Barcelona
(González, 2006) y tomó de referencia el modelo EFQM de excelencia
(European Foundation for Quality Management). Los resultados mostraron la existencia de diferentes modelos de educación física en la ciudad
de Barcelona que conviven en la misma realidad. El estudio finalizó con
el diseño de un instrumento de autoevaluación llamado AQUAEF
(autoevaluación de la calidad del área de educación física, González,
2006) que permite a cada centro educativo detectar sus puntos fuertes
y débiles. El AQUAEF fue el punto de partida de la segunda investigación (González & Monguillot, 2011) que tuvo por objetivos evaluar la
calidad de los departamentos didácticos de educación física mediante la
aplicación del instrumento, a fin de ofrecer estrategias formativas de
mejora que fueron implementadas en la plataforma Moodle como entorno virtual de enseñanza aprendizaje. Las conclusiones del estudio
mostraron por un lado, la utilidad de la plataforma Moodle como entorno virtual para la formación docente, y por otro, la falta de interacción
del profesorado de educación física en la plataforma, hecho que ha sido
el punto de partida en la presente investigación.
Los aspectos teóricos que se han tomado de referencia han sido el
aprendizaje abierto, el e-learning, las comunidades virtuales de aprendizaje y el trabajo colaborativo virtual. El aprendizaje abierto, caracterizado por flexibilizar el acceso a la educación y liberar al alumnado de las
barreras espacio temporales (Khvilon, 2002), resulta útil para la formación docente. Por su parte el e-learning, entendido como el aprendizaje
a través de las TIC, ha aumentado su presencia en el ámbito educativo
generando cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje que le
han convertido en el paradigma educativo del siglo XXI que tiene como
modelo de formación el aprendizaje en red (Pérez-Mateo, 2010).
En referencia a las comunidades virtuales de aprendizaje definidas
por Coll, Bustos y Engel, (2007, p.89) como «un grupo de personas o
instituciones que se conectan a través de la red compartiendo el espacio
virtual que han creado para tal fin» resultan beneficiosas para la formación del profesorado ya que impulsan el compromiso hacia el aprendizaje, la mejora, el desarrollo profesional y el apoyo emocional (Gros,
2008).
Cuanto a la diferenciación de los conceptos de aprendizaje
colaborativo y cooperativo, siguiendo a Noguera y Gros (2009) la
mayor diferencia entre ambos recae en la distribución del trabajo que en
el aprendizaje cooperativo consiste en el reparto y división de tareas
para elaborar un producto final, mientras que en el aprendizaje
colaborativo el conocimiento y el resultado final es fruto de la construcción compartida y coordinada. En el aprendizaje colaborativo los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común y al trasladarlo
a entornos virtuales genera nuevas oportunidades de colaboración, producción de conocimiento y de trabajo en equipo (Pérez-Mateo, 2010).
Por otro lado, el uso de la metodología colaborativa implica un cambio
de rol en el profesorado quien se convierte en guía y facilitador del
aprendizaje, mientras que el alumnado se transforma en un agente activo
que construye y comparte conocimiento (Noguera & Gros, 2009).
Siguiendo a Guitert, Lloret, Giménez y Romeu (2008, p.11) aprender a
trabajar de forma colaborativa implica desarrollar ciertas habilidades
vinculadas con la formación como organizar y planificar el trabajo,
tomar decisiones, trabajar en equipos interdisciplinarios y desarrollar
habilidades de relación y comunicación.
La pregunta de la investigación y los objetivos
La pregunta a que ha dado respuesta la investigación ha sido la
siguiente:
¿Cómo influye el trabajo colaborativo realizado en una comunidad
virtual de aprendizaje para la creación y mejora del conocimiento curricular
del profesorado de educación física?
El objetivo principal de la investigación se ha centrado en analizar la
influencia del trabajo colaborativo mediante comunidades virtuales de
aprendizaje para la creación y mejora del conocimiento curricular del
profesorado de educación física.
Los objetivos específicos de la investigación han sido los siguientes:
1. Identificar las oportunidades de mejora del profesorado en su
labor docente.
2. Elaborar propuestas de mejora mediante el trabajo colaborativo
en la comunidad virtual de aprendizaje.
3. Utilizar herramientas virtuales para el desarrollo del trabajo
colaborativo.
4. Aplicar las propuestas de mejora a las situaciones reales de aula.
5. Reflexionar críticamente sobre los resultados de la aplicación
ofreciendo estrategias de mejora.
6. Analizar la utilidad del trabajo colaborativo en comunidades
virtuales de aprendizaje como herramienta para la formación del profesorado.
Metodología
Técnicas, instrumentos, recogida y análisis de datos
La técnica utilizada ha sido la observación participante implicada
de modalidad en línea, sin control y tratando la reactividad como un dato
más exigiendo la participación de la investigadora en las actividades
junto con las personas implicadas en la comunidad (Latorre, 2003). El
rol de la investigadora se ha centrado en observar y preguntar desde un
punto de vista émico y sin considerar la reactividad como un sesgo
(Riba, 2009).
Los instrumentos utilizados han sido el registro anecdótico, la escala de medida y el cuestionario caracterizado por ser el instrumento de
mayor uso en las ciencias sociales (Latorre, 2003). El cuestionario se ha
utilizado en las fases de evaluación inicial y de reflexión, la escala de
medida en las fases de plan de acción y de acción-observación y el
registro anecdótico en las fases de acción-observación y de reflexión.
La recogida de datos se ha realizado mediante la observación participante implicada de modalidad en línea y de forma progresiva durante
las fases de la investigación. Para garantizar la fiabilidad y validez de la
investigación se ha utilizado la estrategia de triangulación mediante la
combinación de instrumentos y de investigadores para la recogida y
análisis de datos.
Los aspectos éticos de la investigación se han centrado en informar
a la muestra de los objetivos y la temporizalización del estudio, mantener la confidencialidad de los datos y compartir los resultados con la
muestra antes de hacer cualquier publicación (Pérez-Mateo, 2010).
Planificación e implementación
Para la planificación de la investigación se ha tenido en cuenta el
tiempo disponible, las fases de la investigación-acción, los objetivos
específicos y la muestra. Durante la planificación, se han diseñado y
Tabla 1. Relación de actividades, herramientas, objetivos y fases de la investigación
HERRAMIENTA
FASES
OBJETIVO ESPECÍFICO
VIRTUAL
I-A
3.Utilizar herramientas
A1. Presentación
Foro de discusión
virtuales para el desarrollo
individual
del trabajo colaborativo.
Evaluación
1.Identificar las
A2. Cuestionario de
inicial
oportunidades de mejora del
evaluación inicial y ficha Formulario de Google
profesorado en su labor
de contextualización
docente.
A3. Debate 1
2. Elaborar propuestas de
Foro de discusión
Introductorio
mejora mediante el trabajo
A4. Acuerdos de grupo
Google docs
colaborativo en la
A5. Análisis Caso 1
Wiki
comunidad virtual de
Plan de acción
Blog
aprendizaje.
3. Utilizar herramientas
Google sites
4. Aplicar las propuestas de
A8. Aplicación al aula de
AcciónForo de discusión
mejora a las situaciones
les propuestas
observación
reales de aula.
5. Reflexionar crítica y
reflexivamente sobre los
resultados de la aplicación
A9. Debate 2 de
ofreciendo estrategias de
Foro de discusión
Reflexión crítica
mejora.
6. Analizar la utilidad del
trabajo colaborativo en
Reflexión
comunidades virtuales de
A 10. Realización del
aprendizaje como
cuestionario final de
Formulario de Google herramienta para la
valoración de la utilidad
formación del profesorado
del trabajo colaborativo
A11. Despedida y cierre
Padlet
ACTIVIDAD
Paradigma de la investigación, propuesta metodológica y diseño
La investigación se ha centrado en el ámbito de la investigación
educativa de modalidad en línea (Anderson & Kanuka, 2002) y ha
buscado la formación, reflexión crítica y la innovación (Blández, 2010).
Se ha basado en el paradigma socio crítico interpretativo ya que ha
querido comprender y transformar la práctica educativa (Pérez-Mateo,
2010). Ha seguido un enfoque metodológico cualitativo y se basado en
el diseño de investigación-acción por ser el que mejor se adapta a las
aulas de educación física ya que favorece las buenas prácticas y el
trabajo en equipo (Blández, 2010).
Selección de la muestra y del escenario
La muestra del estudio ha estado formada por tres profesores de
educación física de secundaria seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico intencional (Ávila, 2006). El tamaño de la muestra se ha
vinculado con el enfoque cualitativo del estudio ya que no ha buscado
generalizar resultados sino reflejar diferentes realidades. Los criterios de
selección de la muestra se han centrado en el grado de compromiso del
profesorado y la participación en estudios anteriores y en actividades
de formación e innovación.
El ámbito donde se ha llevado a cabo la investigación ha sido el
Máster de Educación y TIC de la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC) y en concreto se ha implementado como trabajo final de la
asignatura llamada Seminario de Iniciación a la Investigación en TIC y
Educación.
El escenario virtual seleccionado para implementar el estudio ha
sido la plataforma Moodle debido al dominio de los agentes implicados,
y a la facilidad de interacción, uso y orientación de la plataforma
(González & Monguillot, 2011). El Moodle ha servido como aula
virtual y ha permitido analizar los datos durante todo el proceso. La
investigación ha combinado el uso de herramientas de Moodle como
foros, calendario y mensajería interna con otras herramientas 2.0 que se
han enlazado a la plataforma como blogs, wikis, Google docs, Google
sites, Google forms, padlet y symbaloo.
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temporalizado las diferentes actividades mediante la herramienta Gannt
Project y se ha organizado la plataforma Moodle en diferentes apartados: foros, espacios para cada actividad, calendario, zona para compartir información y enlaces a otras herramientas colaborativas virtuales.
La implementación de la investigación ha tenido una duración de 11
semanas durante las cuales se han realizado diferentes actividades de
complejidad creciente y de acuerdo con los objetivos específicos. La
siguiente tabla muestra la relación entre las actividades, herramientas
virtuales, objetivos específicos y las fases de la investigación-acción.
Resultados
Los resultados obtenidos en cada fase de la investigación han sido
los siguientes. En la fase de evaluación inicial, el profesorado ha identificado sus puntos fuertes y las oportunidades de mejora, que se han
centrado en compartir y recopilar experiencias de trabajo cooperativo y
coeducativo para el trabajo de la expresión corporal y en conseguir un
amplio abanico de tareas y juegos para trabajar las fases de ataque y
defensa en los deportes colectivos. Los puntos fuertes mostrados por el
profesorado han sido el grado de compromiso por la tarea docente, la
paciencia y empatía con el alumnado, la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo y el seguimiento del currículo a la hora de programar.
En la fase de elaboración del plan de acción el profesorado ha
reflexionado sobre los aspectos clave de la investigación: el trabajo
colaborativo y las comunidades virtuales de aprendizaje. Las aportaciones realizadas por el profesorado en el foro de la actividad han evidenciado su reflexión:
«Del artículo también extraigo una idea que me ha hecho pensar.
En el sistema actual presencial la creatividad o productividad fruto de
la interacción con los demás tiene que darse en un espacio y tiempo
concreto. En cambio, en el aprendizaje colaborativo a través de aulas
virtuales, estas limitaciones de espacio y tiempo desaparecen ya que la
conectividad permanente da más libertad de acción y de aportación al
proyecto común».
En esta segunda fase, el profesorado ha iniciado el trabajo
colaborativo. En primer lugar, ha diseñado los acuerdos de grupo mediante Google docs que le han permitido repartir roles y tareas, acordar
las actitudes de grupo, canales de comunicación y frecuencia de conexión, la metodología y establecer los plazos de las actividades. Durante la elaboración de los acuerdos un profesor ha comentado en el foro de
la actividad: «Estaría bien establecer unos mínimos de conexión. En mi
caso me podré conectar de forma casi segura los lunes, miércoles,
jueves y el fin de semana.»
En segundo lugar, el profesorado ha analizado los tres casos y ha
diseñado estrategias para su mejora mediante diferentes entornos
colaborativos como blocs, wikis y Google sites. Un profesor ha comentado en el foro de la actividad: «La productividad del caso ha sido muy
interesante, sobre todo teniendo en cuenta que nos ha cogido en un
momento delicado del curso».
En la fase de aplicación y observación, los resultados han evidenciado la aplicación del profesorado en el aula de un mínimo de tres actividades relacionadas con las oportunidades de mejora. Un profesor ha
comentado en el foro de la actividad: «Ya he empezado a aplicar en el
aula la primera de las actividades que me propusisteis donde los alumnos trabajaban por parejas y deben intentar llegar a la zona defendida
por su compañero /oponente. La verdad es que ha funcionado bastante
bien. Los alumnos han participado y les ha ayudado a diferenciar el rol
de ataque y de defensa». El profesorado ha manifestado el éxito conseguido en las actividades aplicadas en el aula en comentarios como: «He
puesto en práctica el juego de la araña dentro de la parte principal de la
sesión y ha sido un éxito. Es muy clarificador ya que los alumnos han
entendido el concepto de defensa individual y defensa en zona.»
En la fase de reflexión, los resultados han mostrado la utilidad del
trabajo colaborativo como herramienta de formación. Un profesor ha
comentado: «Es una buena herramienta con muchas potencialidades,
pero no puede substituir totalmente el intercambio de experiencias de
forma presencial».
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En esta línea, el profesorado ha considerado necesario poder combinar la virtualidad con la presencialidad para intercambiar información
específica:
«A veces para intercambiar determinada información, el intercambio de opiniones o de ideas es más rápido y fácil hacerlo de forma
presencial».
El profesorado ha considerado de gran utilidad identificar las oportunidades de mejora ya que le han hecho reflexionar sobre su práctica
docente.
Cuanto a la utilidad de las herramientas 2.0 de la investigación, el
profesorado ha manifestado que la plataforma Moodle, Google sites y
los foros de discusión han sido las herramientas de mayor utilidad,
mientras que el blog y la wiki las de menor. No obstante, el profesorado
ha valorado positivamente las herramientas 2.0 utilizadas de la siguiente
manera: «Personalmente pienso que ha sido una muy buena oportunidad para conocer y aprender a utilizar diferentes herramientas
virtuales».
Los aspectos característicos del trabajo colaborativo virtual más
valorados por el profesorado han sido el esfuerzo, el compromiso y la
responsabilidad, mientras que la evaluación grupal ha sido el menos
valorado.
Finalmente, el trabajo colaborativo virtual realizado, ha permitido
diseñar y aplicar con éxito actividades que han generado conocimiento
curricular en el profesorado. Un profesor ha valorado la investigación
del siguiente modo: «Debo reconocer que esta experiencia es muy positiva y con más tiempo para dedicarle sería una gran herramienta de
cooperación entre el profesorado».
Discusión
Uno de los resultados más importantes que ha evidenciado la investigación y que coincide con el estudio realizado por Trigueros, Rivera y
de la Torre (2011) ha sido la importancia de la cooperación y la colaboración como herramientas imprescindibles para la construcción del aprendizaje en la sociedad de la información y comunicación actual. Además,
y de acuerdo con Capllonch y Castejón (2007) las oportunidades de
interacción y colaboración que ha ofrecido la comunidad virtual de
aprendizaje han propiciado la construcción de conocimiento compartido gracias al análisis y reflexión conjunta del profesorado.
Otro resultado destacable fruto de la reflexión colaborativa, ha sido
la comprensión y análisis del profesorado sobre sus propias situaciones
de práctica y las de sus compañeros. En esta línea y de acuerdo con
Hernández (2001) el uso del debate como herramienta para la reflexión
y la toma de decisiones grupales ha sido decisivo ya que ha permitido la
intervención de todos los participantes y la resolución de problemas de
forma conjunta.
Otro resultado destacable coincidiendo nuevamente con Trigueros,
Rivera y de la Torre (2011) ha sido la creación de conocimiento curricular
por parte del profesorado gracias a la interacción y reflexión grupal.
Finalmente, el hecho de partir de la autoevaluación diagnóstica
inicial del profesorado ha permitido identificar los puntos fuertes y
oportunidades de mejora de la práctica docente e implementarlos mediante el trabajo colaborativo virtual. De este modo, se han vinculado las
propiedades de la técnica DAFO de diagnóstico (Capllonch & Castejón,
2007) como estrategia de formación docente utilizando el trabajo
colaborativo virtual como herramienta.
Conclusiones
Una vez formulados los resultados podemos afirmar que la investigación ha dado respuesta a la pregunta inicial de forma positiva ya que
el trabajo colaborativo realizado en la comunidad virtual ha creado y
mejorado el conocimiento curricular del profesorado de educación física. En esta línea, un profesor muestra ha manifestado: «Participar en la
investigación ha sido una oportunidad porque he aprendido nuevas
herramientas relacionadas con las nuevas tecnologías y he compartido
conocimiento con otros profesionales».
La consecución del objetivo general de la investigación ha supuesto
en el profesorado analizar su propia práctica, diseñar estrategias de
mejora colaborativas adecuadas a las necesidades individuales, intercambiar impresiones y crear un banco de recursos de educación física.
De hecho, un profesor ha valorado la investigación de la siguiente forma:
«Ha sido una manera de obtener recursos nuevos porque otros profesionales han querido compartir sus experiencias mediante herramientas telemáticas».
La reflexión del profesorado sobre la utilidad del trabajo colaborativo
virtual como herramienta de formación docente evidencian su potencial
como modelo de formación emergente, un profesor ha manifestado:
«Creo que el nacimiento de las comunidades virtuales son necesarias e
imparables ya que la sociedad está en un constante cambio y las nuevas
tecnologías están adquiriendo un peso muy importante en esta sociedad. El aprendizaje y la tarea docente no puede quedar atrás y entiendo
que las comunidades virtuales de aprendizaje serán una herramienta
fundamental en los tiempos que vendrán».
El principal límite de la investigación ha sido el tiempo disponible
que ha estado supeditado a la asignatura del máster. El tiempo para
diseñar y aplicar la investigación ha condicionado el tamaño de la muestra y la cantidad de conocimiento generado. Las palabras de un profesor
así lo han manifestado: «Pienso que si en vez de ser 3 participantes
hubiésemos sido diez profesores la investigación habría sido más enriquecedora, ¿no creéis?».
Sin embargo, podemos afirmar que los puntos fuertes del estudio
han sido tres. En primer lugar, aplicar un diseño de investigación- acción
en una comunidad virtual de aprendizaje ha sido valorado positivamente ya que ha permitido la transformación, análisis y mejora del conocimiento curricular del profesorado. Partir de la detección de las necesidades de mejora, implementar un plan de formación colaborativo virtual,
y finalmente, analizar la intervención e impacto de la formación, ha
permitido diseñar, compartir y aplicar estrategias colaborativas para la
mejora de la práctica docente. En segundo lugar, utilizar un muestreo no
probabilístico e intencional ha facilitado el intercambio de información
entre los agentes implicados. Y en tercer lugar, el hecho que la investigadora principal fuese profesora de educación física igual que la muestra
del estudio, ha facilitado la comprensión de la realidad, emociones y
situaciones de la muestra observada.
Finalmente, podemos afirmar que utilizar un entorno virtual de
enseñanza aprendizaje como escenario en el cual desaparecen las barreras espacio temporales propias de la cooperación presencial (Guitert,
Lloret, Giménez & Romeu, 2008), ha generado nuevas formas de colaboración y aprendizaje conectando en un mismo espacio docentes con
diferentes tiempos y ritmos de aprendizaje.
Cuanto a futuras líneas de investigación en el campo de la formación
del profesorado de educación física, teniendo en cuenta la preferencia
del profesorado por los entornos formativos mixtos (González &
Monguillot, 2011) una posible línea de investigación se centraría en la
combinación y/o comparación de entornos de aprendizaje. Por otro
lado, percibiendo que los nuevos entornos de aprendizaje generan diferentes posibilidades educativas que pueden favorecer la calidad pedagógica (Guitert, Lloret, Giménez & Romeu, 2008) el análisis de las comunidades virtuales para la mejora de la calidad docente (González, 2006)
podría ser otro posible motivo de investigación.
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- 27 -
2013, nº 24, pp. 28-32
Percepción de las actividades precursoras de la habilidad en fútbol en
entrenadores en formación
Precursor activities to expertise perceived by pre-service soccer coaches
Mikel Cepeda Lemus*, Luis García-González**, Fernando Fajardo Bullón*, Benito León del Barco*,
Damián Iglesias Gallego*
*Universidad de Extremadura, **Universidad de Zaragoza
Resumen: El objetivo principal de este estudio ha sido analizar la percepción que tienen los entrenadores de fútbol en formación sobre las actividades
que favorecen la adquisición de pericia en jugadores. Participaron 76 entrenadores con una media de edad de 24.6 años. Esta percepción fue evaluada a
través de un cuestionario validado en estudios anteriores cuyos resultados muestran que para estos entrenadores en formación, una de las actividades que
más favorecen la mejora del rendimiento son los partidos de competición, por lo que destaca la necesidad de desarrollar actividades de entrenamiento
que simulen los requisitos de la competición. Igualmente se obtiene una gran relación entre el esfuerzo y la concentración que requieren las actividades
de entrenamiento para su contribución al rendimiento de los deportistas, debiendo ser características que estén presentes de forma continua en estas
actividades para favorecer el desarrollo de la pericia de los jugadores de fútbol.
Palabras clave: Práctica deliberada; rendimiento; actividades de entrenamiento; fútbol.
Abstract: The main objective of this study was to analyze the perception of soccer pre-service coaches about training activities that promote skills
acquisition of soccer players. 76 pre-service coaches participated (M age = 24.6 years old). This perception was assessed through a valid questionnaire
used in previous studies whose results show that for these pre-service coaches, the best activity to improve performance are competition matches. This
result highlight highlights the need to develop training activities simulating competition requirements. Also it was found that exist a great relationship
between effort and concentration required in training activities to contribute to the athletes performance. Concentration and effort should be features
that need to be present continuously in training activities to develop expertise.
Key words: deliberate practice; performance; training activities; soccer.
Introducción
Al observar un espectáculo como el que muestran el Real Madrid y
el Barcelona cuando se enfrentan entre ellos, se puede reflexionar sobre
infinidad de cuestiones, ¿Cómo han conseguido ese nivel? ¿Es el talento
innato una credencial necesaria para poder disputar ese encuentro? La
realidad es que los jugadores que han disputado alguna vez dicho partido son unos privilegiados, se desconoce si solo a nivel genético pueden
ser diferenciados o la clave de su rendimiento puede estar relacionada
con el número de horas de práctica en el deporte en cuestión, la influencia del contexto u otros factores que hayan podido provocar la ignición
de la habilidad en cada uno de ellos. Ante esta casuística, los investigadores han estado posicionados en dos enfoques claramente diferenciados:
el ser eminente ¿Nace o se hace?
La primera posición es partidaria del determinismo genético, según
la cual, la personalidad del sujeto, sus fortalezas y debilidades, e incluso,
su potencial de rendimiento viene condicionado por el genotipo. Galton
(1979), fue el primer científico en investigar la excelencia en diversos
campos, concluyendo que el rendimiento excepcional debe ser transmitido de padres a hijos, donde una eminencia es inevitable consecuencia
de la herencia. Así, los factores hereditarios determinan el límite de la
actuación posible de un individuo. Un deportista novel al principio
obtiene mucha ganancia, pero la ganancia diaria tiende a disminuir hasta
desaparecer, por ello, su máximo rendimiento esta rígidamente determinado. De esta manera los factores genéticos determinarían las características antropométricas del jugador, la velocidad, la fuerza, la flexibilidad,
la predisposición a lesionarse, etc., viéndose el nivel de rendimiento
limitado por las características propias de los genes de cada sujeto. Todo
esto sugiere que un sujeto talentoso lo es porque es innatamente talentoso, es decir, la calidad de sus genes y solo la influencia de este factor le
otorga el privilegio de ser eminente, y en consecuencia se pronuncian
numerosos autores como por ejemplo, Platonov (1988). Este autor
mantiene que el talento no basta por sí solo, incluso siendo muy grande,
Correspondencia: Damián Iglesias Gallego
Campus Universitario. Avenida de la Universidad, s/n
10071 - Cáceres
para obtener resultados de alto nivel. El rendimiento experto puede ser
el fruto del desarrollo por medio de un trabajo duro y juicioso del atleta,
en un contexto social favorable. Respaldando lo dicho por Platonov,
Zatsiorski (1989) afirma que del talento depende no el propio éxito en
el deporte, sino solamente la posibilidad de su logro.
La segunda posición hace hincapié en la influencia que el ambiente
tiene en cada sujeto, ya que considera a cada persona como una pizarra
en blanco y ésta va modificándose en función de la experiencia y del
aprendizaje. Bajo esta perspectiva se han identificado los siguientes
factores que influyen en el desarrollo de los futbolistas expertos: el
disfrute de la práctica deportiva, la oportunidad de entrenar en condiciones adecuadas, el esfuerzo requerido, la oportunidad de enfrentarse a la
competición, la motivación, la concentración requerida, el
sobreentrenamiento, lesiones, el abandono (Ericsson, Krampe & TeschRömer, 1993), el apoyo de los padres, familiares, entrenadores, amigos
(Côte, Baker & Abernethy, 2003), los factores de entrenamiento, los
factores psicológicos, los factores socio-culturales y los factores
contextuales (Baker & Horton, 2004). Ahora se conoce que cuanto más
favorable sea la disposición genética, mayores posibilidades habrá para
que el entrenamiento estructurado produzca los resultados deseados,
pero también conocemos que estas dos condiciones aun siendo necesarias pueden no ser suficientes para conseguir la excelencia en el desempeño.
Bouchard (1991) abre una tercera vía al afirmar que ambos factores,
el genético y el ambiental, determinan el desarrollo del futuro deportista.
Los factores genéticos pueden indicar con mayor seguridad las posibilidades atléticas de un niño, pero la relación entre las condiciones innatas
del atleta y su rendimiento posterior solo será de un 45%, siendo el 55%
restante aportado por el entrenamiento, los factores sociales y los psicológicos. Apoyando lo manifestado anteriormente (Davids, Williams,
Button & Court, 2001) señalan que el rendimiento humano se entenderá
mejor utilizando modelos que ilustren la interrelación entra los sistemas
biológicos y cognitivos.
Se plantea, la necesidad de requerir una elevada cantidad de entrenamiento para poder alcanzar grandes niveles de rendimiento. Es más,
Ericsson et al. (1993) argumentaron que una alta cantidad y calidad de
práctica deliberada es suficiente para explicar la excelencia deportiva.
¿Por qué? Porque si la propensión a la pericia se da principalmente con
base biológica, aun así, los genes relevantes seguirían necesitando alguna
- 28 -
interacción ambiental (por ejemplo, la práctica) con el fin de que estos se
puedan expresar debidamente (Ericsson, et al., 1993).
Al profundizar en la teoría de la práctica deliberada, queda patente
cómo el desarrollo de la pericia del jugador no esta tan condicionada por
las características genéticas, ya que la cantidad y la calidad de la práctica
están relacionadas directamente con el nivel de rendimiento a alcanzar
(Ericsson, 1996). Esta práctica deliberada se debe entender como una
práctica altamente estructurada con el expreso deseo de progresar y
mejorar, no con el deseo de pasarlo bien o disfrutar, de hecho se diseñan
las actividades para tal fin. La práctica deliberada requiere de esfuerzo,
al ser tan exigente también requiere de periodos de descanso para evitar
la fatiga, las lesiones y el abandono. Además, requiere de instrucción por
parte de un profesor / entrenador, provisión de feedback y la oportunidad de repetir la actividad para detectar y corregir los errores (Ericsson,
et al., 1993).
Han sido numerosas las investigaciones llevadas a cabo en distintos
deportes, como por ejemplo: patinaje artístico (Deakin & Cobley, 2003;
Deakin Starkes &Allard, 1998; Hodges & Starkes, 1996), karate (Hodges
& Deakin, 1998), lucha (Hodges & Starkes, 1996 ), hockey sobre hierba
(Helsen, Starkes & Hodges,1998), corredores de fondo (Young & Samela,
2002), natación (Hodges, Kerr, Starkes, Weir & Nananidou, 2004),
hockey sobre hielo (Soberlak & Côte, 2003), triatletas (Baker, Côte &
Deakin, 2005), atletas internacionales (Durand-Bush & Samela, 2002),
gimnasia rítmica (Côté, Ericsson & Law, 2005) y fútbol (Helsen, et al.,
1998; Ward, Hodges, Starkes & Williams, 2007). Como conclusiones
de este tipo de estudios se pueden destacar las siguientes: i) se observan
importantes diferencias de tiempo empleado en la práctica deliberada
entre los futbolistas expertos y los que no alcanzan ese nivel, dedicando
los expertos más tiempo de práctica que los novatos (Helsen et al.,
1998); ii) los jugadores expertos dedican más tiempo a participar en las
actividades específicas del deporte en cuestión (Baker & Horton, 2004;
Deakin & Cobley, 2003); iii) a medida que aumenta la edad de los
deportistas, las diferencias en cuanto al tiempo de práctica se van
incrementando (Ericsson, et al., 1993); iv) el aprendizaje se produce de
forma rápida al principio pero el porcentaje de aprendizaje disminuye
con el tiempo (Baker, 2003).
Por otra parte, los investigadores también han llevado a cabo estudios, para dar a conocer las percepciones que los sujetos tenían sobre su
propia práctica y cómo esta influía en su rendimiento. Los resultados
obtenidos por Ericsson et al., (1993) muestran que, el entrenamiento
individual, fue considerado lo más importante en cuanto al rendimiento
y también el que más esfuerzo requería sin ser inherentemente agradable. En esta misma dirección, en el estudio de Côte et al., (2003), en el
que participaron jugadores de fútbol de nivel internacional, la competición fue valorada como la forma más útil de entrenamiento para el
desarrollo de las habilidades. Sin embargo, Hodges y Starkes, (1996) en
la investigación realizada en la disciplina del patinaje artístico encontraron que los patinadores perciben la competición como la actividad más
placentera, siendo coherente con Ward et al., (2007), en el estudio
realizado en el ámbito del fútbol, no apoyando la original definición de
práctica deliberada de Ericsson et al., (1993). En otra investigación sobre
patinaje artístico realizada por Deakin y Cobley (2003), existe una
correlación positiva y significativa entre la concentración y la relevancia,
por lo que las actividades que recibieron alta calificación para la mejora
o el mantenimiento del rendimiento también recibieron altas calificaciones de la concentración. Esta fuerte relación positiva entre la pertinencia
a la mejora y la concentración se ha observado constantemente en otros
dominios: músicos (Ericsson et al., 1993), patinadores (Hodges & Starkes,
1996), luchadores (Hodges & Starkes, 1996), estudiantes de artes marciales (Hodges & Deakin, 1998), jugadores de futbol y de hockey hierba
(Helsen et al., 1998) y corredores de fondo (Young & Samela, 2002).
Estudios recientes con lanzadores de martillo (Ruiz, Durán &Arruza,
2007), judocas (Cepeda, Montero, García, León & Iglesias, 2011) y
jugadores de rugby (Cepeda, García, Montero, León & Iglesias, 2011),
analizan mediante la percepción de los sujetos que participan en la
investigación las actividades especificas de entrenamiento, las generales
y las cotidianas en cuanto a las dimensiones de concentración, esfuerzo
físico, diversión y rendimiento. Además estudian la relación existente
entre las cuatro dimensiones citadas anteriormente con la finalidad de
encontrar información pertinente que ayude a determinar cuáles son los
factores que entre otros aspectos influyen en la mejora del rendimiento.
Otras investigaciones, además de las percepciones de los jugadores,
incluyen la percepción de otras figuras, puesto que también es importante tener en cuenta que se hacen necesarias unas condiciones
contextuales determinadas, para la mejora del rendimiento. En este
sentido, de forma reciente, se han analizado cuestiones relativas a la
importancia de las influencias sociales: entrenadores padres e iguales
(Côte et al., 2003), entrenadores de natación, tenis y voleibol (Hyllegard,
Radlo & Early, 2001), y árbitros de fútbol (Macmahon, Helsen, Starkes
& Weston, 2007), los cuales, valoraron el día de partido como la actividad más relevante para mejorar su rendimiento.
El objetivo principal de este estudio ha sido analizar la percepción
que tienen los entrenadores de fútbol en formación procedentes de
diferentes facultades de ciencias de la actividad física y del deporte sobre
las actividades de entrenamiento, las actividades generales relacionadas
con el deporte y las actividades cotidianas, respecto a las dimensiones
de concentración, esfuerzo físico, diversión e importancia para mejorar
el rendimiento.
Método
Participantes
La muestra de estudio estuvo compuesta por 76 entrenadores de
fútbol en formación procedentes de diferentes facultades de ciencias de
la actividad física y del deporte, con una media de edad de 24.6 años. El
72% de la muestra cursaban quinto curso de ciencias de la actividad
física y del deporte, el 28% restante estaban en cuarto, el 100% estaba
matriculado en la maestría de fútbol. Presentando una experiencia media
de 8.3 años en el deporte estudiado.
Instrumentos
Para la recogida de datos se utilizó el cuestionario como instrumento de medida. Esta técnica ya ha sido empleada, recientemente, en
investigaciones previas (Baker, et al., 2005; Baker, Côté & Deakin,
2006) para la medición de las variables objeto de estudio. El cuestionario
comienza con información general relativa al nivel de formación de cada
sujeto. Posteriormente, el estudio se centra en la percepción que tienen
los entrenadores de fútbol respecto a las actividades de entrenamiento,
actividades generales y actividades cotidianas en cuanto a cuatro dimensiones (concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento). Los
entrenadores de fútbol debían valorar las actividades de entrenamiento,
generales y cotidianas considerando el esfuerzo físico y la concentración
requerida, así como, el disfrute y el rendimiento alcanzado. Las respuestas debían reflejarse en una escala de tipo Likert de 0 a 10, en el que 0
indicaba la baja importancia que el entrenador en formación daba a dicho
ítem y el 10 la máxima importancia otorgada.
Tabla 1. Taxonomía de las diferentes actividades relacionadas con las cuatro dimensiones
estudiadas.
Actividades específicas de Entrenamiento:
Actividades Generales:
Pesas
Nutrición / dieta
Partidos de competición
Leer sobre fútbol
Preparación psicológica
Diario de entrenamiento
Masajes
Ver fútbol en televisión
Fisioterapia
Charlar con los jugadores del equipo
Análisis de video
Charlar con otros jugadores
Actividades Cotidianas:
Comprar
Escuchar Música
Estudiar
Trabajar
Dormir
Estar con la Familia
Tareas del hogar
Estar con los Amigos
Ver la Televisión
Aficiones
- 29 -
Con la finalidad de asegurar la validez y la fiabilidad de los datos, en
esta investigación se tiene en consideración el estudio realizado con
atletas del equipo nacional de Leite, Baker y Sampaio, (2009). El 10%
de la muestra repite el cuestionario un mes después para comprobar la
concordancia en las estimaciones realizadas. De esta manera se pudo
comparar las percepciones sobre las actividades específicas de entrenamiento, las actividades generales y cotidianas en dos momentos distintos, obteniendo un 96% de concordancia.
Procedimiento
Se estableció contacto con varios profesores que imparten la formación en fútbol en facultades de ciencias de la actividad física y del
deporte, explicando el objetivo del estudio y solicitando la colaboración
del mayor número de alumnos para poder ejecutarlo. Después se mantuvo una reunión con la intención de detallar más minuciosamente el
propósito de la investigación. Los cuestionarios se aplicaron mediante
la supervisión del profesor y de un investigador, que se encargó de que
todos los participantes recibiesen las mismas instrucciones. Para la
cumplimentación del cuestionario, se preparó el material necesario, se
recordó a los alumnos que la participación era voluntaria y que las
respuestas serían tratadas confidencialmente.
Análisis de los datos
Para analizar los datos se empleó estadística descriptiva y
correlacional. Para la totalidad de las variables estudiadas se calculó la
media y la desviación típica. Se utilizó el paquete estadístico SPSS 19.0.
Resultados
Se presenta un análisis descriptivo y correlacional, con el objetivo
de mostrar la percepción de los entrenadores en formación a cerca de las
actividades específicas de entrenamiento, actividades generales y actividades cotidianas en las siguientes dimensiones: concentración, esfuerzo
físico, diversión y rendimiento.
En las Tabla 2, con relación a las actividades de entrenamiento se
observó cómo los entrenadores percibieron la preparación psicológica
como la actividad que más concentración requiere (M = 9.47; DT =
1.02) y el partido de competición como la actividad que mas esfuerzo
físico requiere (M = 9.36; DT = 0.68), la más divertida (M = 9.31; DT
= 0.74) y la que más influye en la mejora del rendimiento (M = 9.36; DT
= 0.89).
Al analizar las actividades generales (Tabla 3) se reflejó como los
entrenadores percibieron leer sobre fútbol como la actividad que mas
concentración requiere (M = 6.50; DT = 2.52), la dieta como la actividad que mas esfuerzo fisco requiere (M = 3.10; DT = 2.86) y la que más
influye en la mejora del rendimiento (M = 7.89; DT = 1.48), considerando ver fútbol en televisión como la actividad más placentera (M = 8.00;
DT = 2.28).
Por último, al analizar las actividades cotidianas (Tabla 4) destaca
cómo los entrenadores percibieron estudiar como la actividad que mas
Tabla4. Estadísticos descriptivos de las actividades cotidianas según las dimensiones:
concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento.
Concentración
Variables
Comprar
Esfuerzo
Físico
Diversión
Rendimiento
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
4.42
2.36
3.73
2.30
5.36
2.79
1.47
.77
2.78
Estudiar
9.47
.96
3.31
2.42
3.63
2.26
6.21
Dormir
2.84
2.83
1.26
.65
5.05
3.68
8.21
1.65
Tareas del hogar
3.10
2.30
5.63
1.83
2.57
2.45
2.31
1.79
Ver la Televisión
3.36
1.92
1.57
.90
7.10
1.52
2.36
1.49
Escuchar Música
3.47
2.65
1.42
.76
8.10
1.41
4.21
2.74
Trabajar
7.94
1.71
7.36
1.89
4.26
2.80
4.15
2.43
Estar con la Familia
4.63
3.28
2.52
2.45
8.21
1.96
6.15
3.04
Estar con los Amigos
3.73
3.05
2.00
1.69
9.05
1.07
5.68
3.18
Aficiones
5.47
2.98
5.52
2.96
9.63
.59
6.52
2.50
concentración requiere (M = 9.47; DT = 0.96), trabajar como la actividad que mas esfuerzo físico requiere (M = 7.36; DT = 1.89), las aficiones como la actividad más placentera (M= 9.63; DT = 0.59) y dormir
como la actividad más influyente en la mejora del rendimiento (M =
8.21; DT = 1.65).
Para evaluar el grado de asociación entre variables, se muestran las
correlaciones entre las actividades de entrenamiento específicas, las
actividades generales y las cotidianas entre las cuatro dimensiones del
estudio (concentración, esfuerzo físico, diversión, y rendimiento).
Analizando las actividades de entrenamiento específicas (Tabla 5)
se pone de manifiesto la relación existente entre las dimensiones de
importancia para mejorar el rendimiento y la concentración (r = .58;
p<.01) siendo esta la más fuerte de la categoría. En cuanto, a las actividades generales (Tabla 6) cabe destacar la relación existente entre las
dimensiones de importancia para mejorar el rendimiento y la diversión
(r = .76; p<.01). Por último, dentro de las actividades cotidianas (Tabla
7) la relación más fuerte se produce entre las dimensiones de concentración y la diversión (r = .73; p<.01).
Tabla5. Relación existente entre las
dimensiones de concentración, esfuerzo
físico, diversión y rendimiento en las
actividades de entrenamiento.
1
2
Tabla 6. Relación existente entre las
dimensiones de concentración, esfuerzo físico,
diversión y rendimiento en las actividades
generales.
3
Concentración (1)
1
2
3
Concentración (1)
Esfuerzo físico (2)
.456
Diversión (3)
.560 *
.295
Rendimiento (4)
.587**
.215
.259
*p<.05; **p< .01;***p<.001
.357
Diversión (3)
.651**
.269
Rendimiento (4)
.724**
.112
.769 **
*p<.05; **p< .01;***p<.001
Tabla 7. Relación existente entre las dimensiones de
concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento en las
actividades cotidianas.
1
2
3
Concentración (1)
.507 *
Diversión (3)
.737**
.395
Rendimiento (4)
.635**
.384
.445
*p<.05; **p<.01;***p<.001
Tabla2. Estadísticos descriptivos de las actividades de entrenamiento según las dimensiones:
concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento
Conce ntrac ión Esfuerzo Físico Diversión
Rendimiento
Variables
M
DT
M
DT
M
DT
M
DT
Pesas
4.94
2.22
8.57
1.12
3.31 2.16
5.68
1.82
Partidos
9.36
.76
9.36
.68
9.31
.74
9.36
.89
Preparación Psicológica
9.47
1.02
3.42
2.29
5.10 1.76
8.15
1.21
Masajes
2.42
2.56
1.78
1.68
6.78 3.02
6.42
1.67
Fisioterapia
3.42
2.81
3.21
2.59
4.63 3.13
7.31
1.15
Análisis de Vídeo
8.15
2.31
1.31
.94
4.89 2.60
7.84
1.60
Tabla3. Estadísticos descriptivos de las actividades generales según las dimensiones:
concentración, esfuerzo físico, diversión y rendimiento.
Variables
Conc entración Esfuerzo Físico Diversión
M
Nutrición / dieta
3.15
Leer sobre fútbol
6.50
Diario de entrenamiento
5.78
Ver fútbol en televisión
5.31
Charlar con los jugadores del equipo 4.15
Charlar con otros jugadores
4.15
DT
2.45
2.52
2.85
2.72
3.05
3.07
M
3.10
1.78
2.36
1.68
1.68
1.52
DT
2.86
1.78
2.47
1.29
1.45
1.02
M
2.68
5.78
4.36
8.00
7.89
7.52
DT
2.40
2.67
2.54
2.28
1.69
1.83
Rendimiento
M
7.89
6.57
6.05
6.78
7.00
6.47
DT
1.48
2.43
2.59
2.20
2.44
2.63
Discusión
El objetivo de este estudio fue analizar la percepción que los
entrenadores en formación tenían respecto a las actividades de entrenamiento específicas, actividades generales relacionadas con el deporte y
actividades cotidianas, en cuanto a las dimensiones de concentración,
esfuerzo físico, diversión y rendimiento.
En cuanto al número de elementos relevantes para la mejora del
rendimiento, en esta investigación los sujetos citan 6 actividades que
consideran importantes para la mejora del rendimiento: los partidos de
competición, la preparación psicológica, el análisis de video, la fisioterapia,
la dieta y dormir. De la misma forma que (Deakin & Cobley, 2003) en el
estudio con patinadores solo encontraron cinco actividades que consideraban importantes para la mejora del rendimiento (saltos, giros, ejecuciones, secuencia de pasos y figuras).
- 30 -
Los entrenadores en formación percibieron la competición como el
elemento que más importancia tiene para mejorar el rendimiento, apoyando los resultados obtenidos en el estudio de Baker et al. (2003), en
el que participaron jugadores de fútbol de nivel internacional, puesto
que la competición fue valorada como la forma más útil de entrenamiento para el desarrollo de las habilidades. En esta misma línea Ruiz et al.,
(2007) aseveran que en el lanzamiento de martillo las actividades que
mejor simulan la competición fueron las más importantes para la mejora de su rendimiento. En oposición, Ericsson et al., (1993) muestran que
el entrenamiento individual fue considerado lo más importante en cuanto al rendimiento y también el que más esfuerzo requería sin ser
inherentemente agradable. En este sentido, existen estudios que confirman la importancia de la competición para el desarrollo de la pericia,
como el desarrollado por García-González, Iglesias, Moreno, Gil y Del
Villar (2011) donde establecen cómo la competición es un elemento
precursor de la pericia cognitiva en jugadores de tenis, de forma que esta
pericia cognitiva es predicha por variables como la el número de competiciones disputadas o los años de experiencia en competición.
Además, los entrenadores en formación consideran la competición
como una actividad que les resulta muy placentera, independientemente de que requiriera de gran esfuerzo físico y concentración, datos que
apoyan los obtenidos por Helsen et al., (1998) con jugadores de fútbol
y hockey sobre hierba, dado que estos valoraron las actividades que
eran altamente relevantes para la mejora del rendimiento, como muy
agradables además de requerir de gran esfuerzo físico y concentración.
Estos resultados también se dieron en los estudios de (Hodges & Deakin,
1998) con karatecas, (Hodges & Starkes, 1996) con luchadores y
patinadores artísticos, (Young & Samela, 2002) con corredores de media distancia y en los realizados por Cepeda et al., (2011) con judocas de
distinto nivel de pericia. Ward et al., (2007) encontró que los jugadores
de fútbol perciben la competición como la actividad más placentera,
siendo coherente con Starkes (Starkes, Deakin, Allard, Hodges & Hayes,
1996) en el ámbito del patinaje artístico, no apoyando la original definición de práctica deliberada de Ericsson et al., (1993). Ericsson et al.,
(1993), en su estudio original, manifiesta que la práctica deliberada es un
tipo de práctica que requiere esfuerzo y concentración por parte del
sujeto pero, no es intrínsecamente motivante, es más, se observa que la
motivación reside en el deseo de mejorar el rendimiento hecho que
debemos cuestionar, ya que los datos indican que la práctica deliberada
(e.g., partidos de competición) es una actividad altamente agradable. En
oposición a los datos obtenidos por Ericsson et al., (1993), Wattababe
(2000) con su investigación halló que el 83% de los nadadores que
consideraban su entrenamiento muy exigente, lo catalogaban como divertido y disfrutaban de él. Estos resultados son apoyados por Jiménez
(2004), Sánchez (2002), Bloom (1985), Durand-Bush (2000), Gould,
Weis y Weimberg (1981), Durán (2003) y Cepeda et al., (2011).
Una de las actividades que los entrenadores en formación consideran como fundamental para mejorar el rendimiento en futbol es el dormir. Estos datos son respaldados por los obtenidos en el estudio de
Ericsson et al., (1993) ya que, los violinistas valoraron altamente el
sueño como relevante para mejorar el rendimiento con el violín. Cuando
músicos de clase mundial fueron entrevistados por Samuel (1987) estos
calificaron el sueño como muy importante para mejorar su rendimiento,
por ello, tomaban siestas por la tarde, especialmente antes de una actuación pública. En el ámbito deportivo vemos como los atletas profesionales pasan su tiempo «libre» en la recuperación y en actividades
relajantes. De hecho, los atletas olímpicos duermen durante casi 8 horas
y, además, toman una siesta de media hora cada día Coleman (1986).
Muchos corredores de elite toman una siesta entre los entrenamientos
diarios (Glover & Schuder, 1988).
Otra de las actividades que los alumnos consideran como fundamental para mejorar el rendimiento en fútbol es la dieta. Los datos
encontrados en el estudio de Cepeda et al., (2011) indican que a mayor
nivel de habilidad, más esfuerzo es necesario para poder llevar a cabo la
dieta. Un dato relevante es que los judocas de nivel internacional valoraron la dieta como el elemento más importante para mejorar el rendimiento.
En el presente estudio el partido de competición, la preparación
psicológica y el análisis de video son considerados por los sujetos como
actividades muy importantes para la mejora del rendimiento y a su vez
actividades que requieren de gran concentración, apoyando estos resultados los datos obtenidos por Deakin y Cobley (2003). De las seis
actividades que los entrenadores en formación consideran importantes
para la mejora del rendimiento la fisioterapia, la dieta y dormir no siguen
el principio de concentración y pertinencia.
Teniendo en consideración la conceptualización original de Ericsson
sobre el papel de la práctica deliberada, se esperaría una relación positiva entre las dimensiones de importancia y concentración. Al comparar
las relaciones obtenidas con las de otros estudios anteriores encontramos semejanzas y diferencias. En esta investigación se obtuvieron relaciones significativas entre las dimensiones de importancia para mejorar
el rendimiento y concentración en las actividades de entrenamiento
específicas, en las generales y en las cotidianas. Estas relaciones de
manera general fueron menores que las encontradas en el estudio de
Starkes et al., (1996) con patinadores. Si analizamos estas relaciones de
manera más profunda observamos como los resultados obtenidos con
las actividades de entrenamiento especificas son idénticos a los obtenidos por Young y Samela (2002) en su investigación con corredores de
medio fondo y algo superiores a los obtenidos por Ruiz et al., (2007)
con lanzadores de martillo. Los datos reportados por las actividades
generales son idénticos a los presentados en el estudio de Hodges y
Deakin (1998) con deportistas de artes marciales (.72) y algo inferiores
a los de Ericsson et al. (1993) con violinistas. Por último, al valorar las
actividades cotidianas se observan resultados que están a caballo entre
los obtenidos por Young y Samela (2002) en su investigación con
corredores de medio fondo y los presentados por Hodges y Deakin
(1998) con deportistas de artes marciales.
Conclusiones
Como conclusiones finales, y a partir de los resultados obtenidos,
podemos indicar y sugerir para el deporte estudiado: i) bajo la óptica de
los entrenadores de fútbol en formación los partidos de competición es
la actividad más influyente para mejorar o mantener el rendimiento; ii)
en tres de las seis actividades que los alumnos consideran relevantes
para mejorar el rendimiento, se observa el principio de concentración y
pertinencia, lo cual puede indicar que las actividades que resultan ser
relevantes para mejorar el rendimiento, pueden ser aquellas que mayor
grado de concentración requieran; iii) a juicio de los sujetos que participaron en el estudio las actividades específicas de entrenamiento, son las
más importantes para la mejora del rendimiento, requieren de mayor
concentración y esfuerzo físico; iv) en cuanto a la diversión que produce
la práctica de dichas actividades, los entrenadores de futbol en formación consideran que las actividades generales relacionadas con el deporte son las que menor grado de disfrute producen, siendo las actividades
cotidianas las más placenteras; v) Para aumentar el rendimiento de los
jugadores de fútbol, el entrenamiento debe simular en la medida de lo
posible las condiciones presentes en la competición, componiéndose
este de actividades placenteras que requieran de gran esfuerzo físico y
concentración.
Referencias
Baker, J. (2003). Early specialization in youth sport: A requirement for
adult expertise? High Ability Studies, 14, 85-94
Baker, J., Côté, J., & Abernethy, B. (2003). Sport specific training,
deliberate practice and the development of expertise in team ball
sports. Journal of Applied Sport Psychology, 15, 12-25.
Baker, J., Côté, J., & Deakin, J. (2005). Expertise in ultra-endurance
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- 32 -
2013, nº 24, pp. 33-35
Variables predictoras de la adicción al entrenamiento en atletas veteranos
españoles
Predictor variables of addiction to training in Spanish master athletes
Antonio Zarauz Sancho*, Francisco Ruiz-Juan**
*I.E.S.O. Azcona, **Universidad de Murcia
Resumen: En los últimos quince años se ha producido en España un aumento muy significativo de personas mayores de 35 años que practican el
atletismo en pista a nivel federado. El objetivo del presente estudio será conocer su adicción al entrenamiento y las relaciones de esta con diversas
variables de entrenamiento e historial atlético. También, obtener unos modelos predictivos suficientemente sólidos, por sexo, de su adicción atendiendo
a estas variables. Se obtienen valiosos datos descriptivos de hábitos de entrenamiento e historial atlético, y que la adicción en los atletas veteranos
españoles tiene niveles medios, siendo la subescala placer y relajación (positiva y deseable) la que obtiene valores más altos, y la subescala abstinencia y
ansia (negativa y no deseable) la que los obtiene más bajos. Tanto en las correlaciones como en el análisis regresivo, sólo una variante analizada ha
resultado tener relación o ser predictora de la adicción o de alguna de sus subescalas. Debido a estos resultados se hace necesario seguir investigando a esta
población en futuras líneas de investigación sobre su adicción al entrenamiento que incluyan variables de carácter psicológico como predictoras de la
misma (motivación, percepción y creencias sobre las causas del éxito, satisfacción intrínseca, etc.) que expliquen de forma más completa su adicción al
entrenamiento, sobre todo en el caso de los hombres.
Palabras clave: adicción, dependencia, entrenamiento, deporte, adultos.
Abstract: In the last fifteen years has been in Spain a very significant increase in people over 35 years practicing Athletics at federative level. The aim
of this study is to know their addiction to training and relationships with different variables of this training and athletic history. Also, get a sufficiently
robust predictive models by sex, taking their addiction to these variables. Valuable descriptive data and training habits and athletic history were obtained,
and that the addiction in Spanish master athletes have average levels, with the pleasure and relaxation subscale (positive and desirable) that obtains higher
values, and abstinence and craving subscale (negative and undesirable) which gets lower. Both correlations as in the regression analysis, only one variant
has been analyzed to be related or be predictive of addiction or any of its subscales. Due to these results it is necessary to further investigate this
population in future research about your addiction to training including psychological variables as predictors of it (motivation, perception and beliefs
about the causes of success, intrinsic satisfaction, etc.) to explain more fully his addiction to training, especially in the case of men.
Key words: addiction; dependence; training; sport; adults.
Introducción
La adicción al ejercicio se caracteriza por la dependencia de la actividad física en una o más de sus formas, y por síntomas de abstinencia
si la participación es denegada (Whiting, 1994). Esta dependencia se
manifiesta en un dominio excesivo de ejercicio en la vida cotidiana, a
menudo en detrimento de otras facetas, como la familia, las relaciones
sociales o el trabajo. Los síntomas de abstinencia incluyen, a nivel
psicológico, sensación de nerviosismo, culpabilidad, ansiedad y baja
autoestima y, a nivel fisiológico, dolores de cabeza y malestar físico.
Existen numerosas teorías al respecto de cómo y porqué una persona pasa de ser sanamente comprometida con su práctica deportiva
regular, a ser adicta a ella (Adams & Kirkby, 2003), pero parece que la
mayoría de ellas coinciden en que esta adicción se debe tanto a factores
de tipo fisiológico (la acción de las catecolaminas, la activación del
sistema opioide endógeno en el cerebro, la activación de estructuras
cerebrales específicas y la regulación de la Interlucina-6), como a factores de tipo psicológico derivados de los anteriores (mejora del estado de
ánimo, de la salud, autoestima, confianza y relaciones sociales) que se
producen con la práctica deportiva regular e intensa (Arbinaga & Caracuel,
2007; Kerr, Lindner, & Blaydon, 2007). Sin embargo, todavía no se ha
llegado a conclusiones definitivas que expliquen esta adicción al deporte
Según datos de la Real Federación Española de Atletismo (RFEA,
2012) existe una población de deportistas cuyo número se ha
incrementado significativamente en los últimos quince años: los atletas
veteranos (mayores de 35 años) que entrenan y compiten en pista de
atletismo. En España, sin embargo, no se encuentran estudios sobre
adicción al entrenamiento en esta particular población que compite en
pista.
Correspondencia: Antonio Zarauz
C/ Santa Laura, 30.
04008 – Almería (Almería).
Sin embargo, en otras poblaciones de deportistas, si se pueden
encontrar investigaciones sobre este trastorno de la conducta. Así, en
maratonianos españoles, Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) concluían
que padecían una adicción negativa medio-alta al entrenamiento (4.95
sobre 7). En triatletas, aunque la mayoría de ellos tienen niveles medios
de adicción, Blaydon y Lindner (2002) informan de que el 30.4% podrían estar bajo un diagnóstico de adicción al ejercicio, mientras que
Youngman (2007) obtuvo que este porcentaje era del 19.9%. En
fisicoculturistas, Andrade, García, Remicio y Villamil (2012) obtuvieron que el 26.7% tiene niveles altos de adicción, mientras que Arbinaga
y Caracuel (2005) obtuvieron que este porcentaje era del 19.2%. En
todos estos estudios, se concluye que la diferencia entre el deportista
sanamente comprometido con el patológicamente adicto a su deporte,
es entrenar más horas y días a la semana.
En cuanto a las diferencias por sexo, Guszkowska y Rudnicki
(2012), concluyeron que la adicción al ejercicio era más acusada en los
varones, sobre todo en los corredores. Sin embargo, Youngman (2007)
obtuvo lo contrario, aunque sin diferencias significativas. Por su parte,
Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) no obtuvieron diferencias significativas por sexo en adicción, por lo que no parece haber un consenso claro
al respecto.
Por consiguiente, en España, son insuficientes los estudios en esta
población de veteranos y sobre su adicción al entrenamiento. Por ello, el
objetivo del presente estudio es conocer tanto sus hábitos de entrenamiento, como su historial atlético y su grado adicción al entrenamiento.
También, obtener estudiar las relaciones y predicciones de su adicción
en función de estas mismas variables.
Método
Participantes
Se partió del total de atletas veteranos de pista participantes en
competiciones organizadas específicamente para ellos de nivel provincial, autonómico y nacional en España en el año 2011. Según datos de la
RFEA (2012), hubo 5704 licencias federativas de atletas veteranos de
- 33 -
pista, de los cuales 4727 son hombres (82.87%) y 977 son mujeres (17.13%).
Se obtuvo una muestra voluntaria de 401 atletas veteranos de
pista, de los cuales 330 son hombres (82.29%) con rango de edad
de 35 a 75 años (M=47.98; DT=9.14) y 71 mujeres (17.71%) con
rango de edad de 35 a 69 años (M=45.78; DT=10.25). Por tanto,
se tiene una muestra representativa con un error del ±4.82%, a un
intervalo de confianza del 95.5%.
Tabla 1. Media, desviación típica, t y significación de las variables continuas (hábitos de entrenamiento e historial atlético) en hombres (N=330) y
mujeres (N=71).
Hombres
Mujeres
t
Significatividad Bilateral
M ± DT
M ± DT
Minutos entrenamiento/día
112.26±52.73
122.76±61.44
-1.47
.141
Días entrenamiento/semana
4.79±1.22
4.32±1.26
2.89
.004
Años entrenando
20.41±13.05
14.29±11.92
3.63
.000
Número competiciones/año
12.30±9.62
14.32±15.42
-1.41
.157
Tabla 2. P orcentajes, Chi-cuadrado de Pears on y significación de las variables categóricas (hábitos de entrenamiento e histor ial atlético) en hombres
(N=330) y mujeres (N=71).
Hombres
Mujeres
X2
Significatividad
Tener entrenador
Si
No
Nivel de competición
Autonó mico
Nacional
Internacional
Especialidad atlética
Velocidad-Vallas-Saltos
Resistencia
Lanzamientos
47.3
52.7
80.3
19.7
25.56
.000
17.0
51.5
31.5
8.5
50.7
40.8
4.28
.117
Procedimiento
41.2
40.8
48.2
43.7
1.47
.479
Para obtener una muestra lo más amplia y dispersa
10.6
15.5
geográficamente en el territorio español, se pidió colaboración al
Tabla 3. Coeficiente Alfa (a), media (M), desviación típica (DT ), t, significación (p) y tamaño del efecto (d) para Adicción al Entrenamiento (EAE).
responsable nacional de atletas veteranos para colgar un enlace en
D iferencias por sexos (hombres n=330 y mujeres n=71).
Total
Hombres
Mujeres
t
p
d
a
M±DT
a
M±D T
a
M±DT
la sección de Veteranos de la Web de la RFEA (http://www.rfea.es/ EAE
.75
44.81±10.50
.75
44.94±10.28
.79
44.22±11.51
.52
.604
.06
y relajación
.77
5.95±1.12
.78
5.95±1.13
.72
5.95±1.05
.00
.993
.00
veteranos/veteranos.asp) y así todos los veteranos que visitan la Placer
Toler ancia
.78
4.77±1.69
.78
3.21±1.68
.82
3.37±1.77
-.72
.472
-.09
de control
.77
5.40±1.37
.78
2.63±1.36
.74
2.50±1.40
.71
.481
.09
página puedan rellenar el cuestionario telemáticamente. Igual- Carencia
Abstinencia y ansia
.71
3.34±1.31
.70
4.69±1.28
.72
4.52±1.44
.95
.342
.12
mente, al webmaster del principal foro de atletismo de España
(http://www.elatleta.com/foro/forum.php) se le pidió colocar en la sectan los resultados obtenidos: x2/gl=2.93, CFI=.96, IFI=.96, TLI=.93,
ción de atletas veteranos.
RMSEA=.049, SRMR=.039.
En la portada de la Web (http://www.retos.org/2encuesta/
En la Tabla 3 se presentan los coeficientes alfa de Cronbach y
inicio.html) se informaba del objetivo del estudio, de la voluntariedad,
también se incluyen las medias y las desviaciones estándar para todos
absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, que
los atletas. Todas las subescalas demostraron una consistencia interna
no había respuestas correctas o incorrectas y se les solicitó que contessatisfactoria (a>.70).
taran con la máxima sinceridad y honestidad. Además, se pidió que si
habían contestado previamente este cuestionario no lo volvieran a hacer.
Este trabajo posee informe favorable de la Comisión de Bioética de la
Consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias de medias por
Universidad de Murcia.
sexo (t Student), Porcentajes, Chi-cuadrado de Pearson (X2),
significatividad, Media (M), Desviación típica (DT), F, p valor, correlaInstrumentos
ciones y análisis regresivo, se realizaron con SPSS 20.0.
Se administró un cuestionario que estaba compuesto por:
Ø Escala de Adicción al Entrenamiento (EAE); versión adaptada al
Resultados
entrenamiento en el deporte de Ruiz-Juan, Zarauz y Arbinaga (en prensa) de la Escala de Adicción General (EAG) de Arbinaga y Caracuel
Estadística descriptiva
Hombres y mujeres entrenan alrededor de dos horas al día y com(2005). Consta de once ítems que valoran cuatro dimensiones relacionapiten 12-14 veces al año en pruebas de pista principalmente de ámbito
das con la adicción en el deporte: placer y relajación, tolerancia, carencia
nacional e internacional, prácticamente la mitad de ellos en pruebas de
de control, abstinencia y ansia. La pregunta inicial que encabeza el
resistencia, cerca de la otra mitad en pruebas de velocidad, vallas y
cuestionario es «Puntuar en una escala del 1 (muy falso) al 7 (muy
saltos, siendo una minoría la que lo hace en lanzamientos. Sin embargo,
cierto) las siguientes afirmaciones que mejor describan su actitud hacia
si se hallaron diferencias significativas en cuanto al número de sesiones
el entrenamiento…». Véase Anexo 1.
de entrenamiento a la semana y años de experiencia entrenando a favor
Ø Hábitos de entrenamiento e historial atlético; minutos de entrede los hombres, y de estar dirigidos por un entrenador a favor de las
namiento al día, días de entrenamiento a la semana, años entrenando,
mujeres (véanse Tablas 1 y 2).
número de competiciones por año, tener entrenador, nivel de competiEn la tabla 3 se observa que los atletas veteranos españoles de
ción y especialidad atlética.
ambos sexos presentan valores medios en el total de la EAE. La media de
cada una de las subescalas puntuadas de 1 a 7 muestra, también sin
Propiedades psicométricas de los instrumentos
diferencias significativas entre sexos, valores muy altos en placer y
Para calcular las propiedades psicométricas se siguió el procedirelajación, altos carencia de control, medio-altos en tolerancia, y mediomiento de análisis establecido por Carretero-Dios y Pérez (2005). En el
bajos en abstinencia y ansia (véase Tabla 3).
análisis de ítems ninguno fue eliminado al cumplir los requisitos establecidos (valor >.30 en el coeficiente de correlación corregido ítem-total,
desviación típica >1 y todas las opciones de respuesta fueron
Tabla 4. Correlaciones entre las subes calas de la EAE con las variables de hábitos de entrenamiento e his torial atlético según sexo
usadas). El análisis de la homogeneidad indicó la inexistencia de
Hombres
Mujeres
EAE
P-R
T
CC
A-A
EAE
P-R
T
CC
A-A
solapamientos de ítems entre las dimensiones teóricas utilizadas Minutos entrenamiento/sesión
.10
.04
.05
.10
.06
.16
.09
.13
.34**
-.04
.09
.06
.06
-.01
.12*
.06
-.10
.04
.13
.04
en cada una de las cuatro escalas. Se calcularon los índices de Días entrenamiento/semana
Años entrenando
-.02
.00
-.13*
.04
.01
-.06
-.12
-.20
.07
-.01
asimetría y curtosis siendo, en general, próximos a cero y <2.0, Tener entrenador
-.09
-.02
-.05
-.08
-.06
-.12
.04
-.17
-.11
-.06
-.02
-.02
.07
-.08
-.01
.25*
.09
.18
.16
.25*
tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), lo que indica Especialidad atlética
Nivel de competición
.02
-.07
-.08
.05
.09
-.02
.01
-.04
.09
-.08
semejanza con la curva normal de forma univariada.
-.00
-.04
-.06
.01
.04
.09
.11
.05
.12
.02
Placer y relajación (P-R), Tolerancia (T), Carencia de control (CC), Abstinencia y ans ia (A-A)
La validez factorial ha sido examinada usando AFC. Se uti- *(p<.05),
**(p<.01), ***(p<.001)
lizó el «bootstrapping» y el procedimiento de máxima verosimiy significatividad de la Adicción al deporte (EAE) en función de todas las variables de
litud, procedimiento de estimación de modelos de ecuaciones Tabla 5. Análisis Regresivo Lineal Multivariado; predicción
hábitos de entrenamiento e historial atlético
Abstinencia
estructurales que asume distribución normal univariada y escala
EAE
Placer y relajación
Toler ancia
Carencia de control
y ansia
H ombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres H ombres Mujeres Hombres Mujeres
continua de ellos, ya que existe falta de normalidad multivariada
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
Beta
en la mayoría de los datos, violando una de las reglas básicas del Minutos entrenamiento/sesión .08
.15
.03
.14
.04
.13
.09
.33
.05
-.07
Días entrenamiento/semana
.09
.01
.09
-.16
.06
-.05
-.02
.03
.11
.09
AFC. El ajuste del modelo fue evaluado con combinación de Años entrenando
-.02
-.08
.02
-.24*
-.13*
-.24*
.05
.02
-.01
.07
Tener
entrenador
-.06
-.11
-.01
.02
-.04
-.16
-.07
-.10
-.03
-.07
índices de ajuste absolutos y relativos. El modelo presenta valo- Especialidad atlética
-.02
.25*
-.04
.06
.08
.18
-.07
.16
-.02
.26*
.02
-.01
-.08
.12
-.06
.07
.04
.04
.08
-.13
res correctos que permiten determinar una aceptable bondad de Nivel de competición
-.03
.11
-.06
.15
-.08
.11
.01
.12
.01
.01
ajuste del modelo original (Hoyle, 1995; Jöreskog & Sörbom,
R =.152 R = .342 R =.129 R =.284 R = .198 R =.351 R =.159 R = .415 R =.164 R = .293
F=1.086 F=1.193
F=.784
F=.788 F=1.872 F=1.261 F=1.187 F=1.872 F=1.272
F= .846
1993; Kline, 1998; Shumacker & Lomax, 1996) como manifies- *(p<.05), **(p<.01), ***(p<.001)
Sign
2
- 34 -
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Sign
2
Relaciones entre las subescalas de la EAE con las variables de
hábitos de entrenamiento e historial atlético según sexo
Tanto en hombres como en mujeres, las correlaciones entre el total
de la EAE y sus subescalas con las variables de entrenamiento e historial
atlético son mínimas. De esta manera, la puntuación del total de la EAE
sólo ha correlacionado con las mujeres que son especialistas en pruebas
de velocidad, vallas y saltos. La subescala de tolerancia sólo ha
correlacionado con los hombres que llevan menos años entrenando,
mientras que la subescala carencia de control lo ha hecho con aquellas
mujeres que entrenan más tiempo por sesión. Por último, la subescala
abstinencia y ansia ha correlacionado con los hombres que entrenan más
días por semana y con las mujeres que son especialistas en pruebas de
velocidad, vallas y saltos (véase Tabla 4).
Análisis regresivo multivariante
A continuación, se realizó un análisis de regresión lineal multivariado,
tratando de obtener unos modelos que explicasen la mayor parte posible de varianza. Se tomaron como variables dependientes la puntuación
total de la EAE y la puntuación media de cada una de las subescalas de
la EAE (placer y relajación, tolerancia, carencia de control y abstinencia
y ansia). Como variable predictora se tomaron cada una de las variables
de entrenamiento e historial atlético. Por último, como variable de selección se consideró el sexo.
Los modelos en los que se obtienen variables predictoras resultaron
con suficiente solidez, ya que explican la tercera parte de la varianza en
ambos sexos. Del análisis se extrajo el valor de R2 para explicar la
varianza, el de Beta para explicar la predicción entre variables, el de F
para ver si existe relación entre las variables seleccionadas y su
significatividad (véase Tabla 5).
De manera similar a lo obtenido en las correlaciones, apenas ha
habido variables de entrenamiento y/o historial atlético que predigan la
adicción al entrenamiento en la población de atletas veteranos española.
Así, en los hombres, ni en el total de la EAE ni en ninguna de sus
subescalas se ha producido predicción alguna, con la excepción de la
subescala tolerancia, que se podía predecir en aquellos hombres que
llevaban un menor número de años entrenando. Este modelo obtuvo
una aceptable varianza que rozaba el 20%.
En mujeres, sin embargo, salvo en la subescala carencia de control,
si ha habido al menos una variable que las prediga. Así, en ellas, tanto en
el modelo obtenido para el total de la EAE como en el modelo de la
subescala abstinencia y ansia, muestran que se pueden predecir por ser
especialistas en pruebas de velocidad, vallas y saltos (34.2% y 29.3%
de varianza respectivamente). En los modelos obtenidos en las subescalas
placer y relajación y tolerancia muestran que se pueden predecir únicamente por un menor número de años entrenando (28.4% y 35.1% de
varianza respectivamente).
Discusión y conclusiones
Se obtienen valiosos datos descriptivos de hábitos de entrenamiento e historial atlético, y que la adicción en los atletas veteranos españoles
tiene niveles medios, lo cual coincide con lo obtenido en la mayoría de
estudios en otras poblaciones de deportistas; Arbinaga y Caracuel
(2007) y Andrade et al. (2012) en fisicoculturistas, Blaydon y Lindner
(2002) y Youngman (2007) en triatletas, o Ruiz-Juan y Zarauz (2012)
en maratonianos.
Sin embargo, cuando se considera cada una de las subescalas de la
EAE, las puntuaciones más altas han sido obtenidas en la subescala
más deseable de la adicción, la de placer y relajación, explicadas por
los sentimientos positivos que se producen por entrenar. Por el
contrario, las puntuaciones más bajas han sido obtenidas en la subescala
menos deseable de la adicción, la de abstinencia y ansia, explicadas
por los aspectos más negativos de la adicción, como la irritabilidad,
cambios de humor, problemas de sueño o el deseo irrefrenable de
entrenar. Estos valores no coinciden con los obtenidos en
fisicoculturistas, en los que la subescala más puntuada fue la de ansia
(Arbinaga & Caracuel, 2007), explicada por el deseo irrefrenable de
entrenar. Esto evidencia que la adicción de los veteranos presenta
características diferenciales a otras poblaciones de deportistas.
En cuanto a las diferencias por sexo, al igual que Youngman (2007)
en triatletas y Ruiz-Juan y Zarauz-Sancho (2012) en maratonianos, no
se obtuvieron diferencias significativas por sexo en adicción.
Contrariamente a lo esperado, tanto en las correlaciones como en el
análisis regresivo, sólo una variante analizada ha resultado tener relación
o ser predictora de la adicción o de alguna de sus subescalas, y la mayoría
de ellas no ha tenido influencia alguna.
Debido a estos resultados se hace necesario seguir investigando a
esta población en futuras líneas de investigación sobre su adicción al
entrenamiento que incluyan variables de carácter psicológico como
predictoras de la misma (motivación, percepción y creencias sobre las
causas del éxito, satisfacción intrínseca, etc.) que expliquen de forma
más completa su adicción al entrenamiento, sobre todo en el caso de los
hombres.
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Ane xo 1. Escala de Adicción al Entrenamiento ( EAE) .
Escala de Adicción General (EAG)
Ramos et al. (2001)
Escala de Adicción al Entre namiento (EAE)
*1. He dejado de hacerlo, sin problemas, cada vez que he
querido.
*1. He dejado de entrenar, sin problemas, cada vez que he
querido.
2. No puedo dejarlo por más que lo intente.
2. No puedo dejar de entrenar por más que lo intente.
*3. Puedo resistir las ganas de hacer lo todo el tiempo que
quier a.
*3. Puedo resistir las ganas de entre nar todo el tiempo que
quiera.
4. Necesito hacerlo cada vez con más frecuencia.
4. Necesito entrenar cada vez con más frecuencia.
5. Hacer lo me relaja y/o me tranquiliza.
5. Entrenar me relaja y/o me tranquiliza.
6. He notado que necesito hacerlo en más cantidad que
antes.
6. He notado que necesito entrenar más tiempo que antes.
7. Si me vienen las ganas tengo que hacerlo
inmediatamente.
7. Si me vienen las ganas de entr enar tengo que hacerlo
inmediatamente.
8. Una vez empezado, no puedo par ar de hacerlo hasta que
algo exterior me lo impide.
8. Una vez he empezado, no puedo parar de entrenar hasta que
algo exterior me lo impide.
9. Cuando estoy un tiempo sin hacerlo siento inquietud o
ner viosismo.
9. Cua ndo estoy un tiempo sin entrenar siento inquietud o
nerviosismo.
*10. Si algo me impide hacerlo no siento ninguna molestia
y noto tranquilidad.
*10. Si a lgo me impide entrenar no siento ninguna molestia y
noto tr anquilidad.
11. Siento placer al hacerlo.
11. Siento placer al entrenar.
Nota: Los ítems con (*) puntúan al revés.
- 35 -
2013, nº 24, pp. 36-38
El ejercicio físico supervisado durante el embarazo mejora la percepción de la
salud. Ensayo clínico aleatorizado
Supervised physical exercise during pregnancy improves health perception. Randomised controlled trial
Mireia Peláez, Soraya Casla, María Perales, Yaiza Cordero y Rubén Barakat
Universidad Politécnica de Madrid
Resumen: Objetivo; Investigar la influencia de un programa de ejercicio físico de intensidad moderada realizado durante toda la gestación sobre la
percepción de salud de la gestante. Material y métodos; Se desarrolló un ensayo clínico aleatorizado controlado. 101 mujeres primíparas fueron
distribuidas aleatoriamente en dos grupos (grupo control (GC) n=51, grupo intervención (GI) n=50, muestra perdida 13, 11.4%). El GI participó en un
programa de ejercicio físico desde la semana de gestación 10-14 hasta el final de la gestación (70-75 sesiones de 55-60 min, tres veces por semana). El
GC recibió la atención médica regular. Todas las gestantes rellenaron dos cuestionarios validados sobre salud percibida e incontinencia urinaria, antes y
después de la intervención. Resultados; Se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre grupos en la salud percibida al final de la
intervención [muy buena: GI 35, 70% vs. GC 5, 9.8%; buena: GI 15, 30% vs. GC 16, 31%; regular GI 0, 0.0% vs. GC 26, 51%; mala GI 0, 0.0% vs. GC
3, 5.9%; muy mala: GI 0, 0.0% vs. GC 1, 2% (p<.001)]. Además el GI padeció menos incontinencia urinaria [Puntuación ICIQ-SF GI 0.30 (SD1.3) vs.
GC 3.1 (SD4.1), p<.001]. Conclusiones; Un programa de ejercicio físico supervisado, de intensidad moderada realizado durante toda la gestación que
incluya ejercicios de fortalecimiento del suelo pélvico, mejora la percepción de la salud en las gestantes y es efectivo en la prevención primaria de la
incontinencia urinaria.
Palabras clave: ejercicio físico; embarazo; percepción salud; incontinencia urinaria.
Abstract: Aim: To investigate the influence of a moderate exercise program during pregnancy on the maternal health perception. Methods. A
randomised controlled trial was performed. 101 primiparous women were allocated into the control group (CG, n=51) and the exercise group (EG,
n=50), lost to follow-up 13, 11.4%. Women on the EC were asked to participate in a supervised exercise program during from 10-14 to 36 weeks of
gestation (70-75 sessions, 55-60 min/session, three times per week). Women in the CG received usual care. All women were asked to fill in validated
questionnaires about health perception and urinary incontinence before and after the intervention. Results. At the end of the intervention there were
statistically significant differences between groups on health perception [very good: EG 35, 70% vs. CG 5, 9.8%; good: EG 15, 30% vs. CG 16, 31%;
average EG 0, 0.0% vs. CG 26, 51%; poor EG 0, 0.0% vs. CG 3, 5.9%; very poor: EG 0, 0.0% vs. CG 1, 2% (p<.001)]. What is more, women in the
EG showed less urinary incontinence [ICIQ-SF Score EG 0.30 (SD1.3) vs. CG 3.1 (SD4.1), p<.001]. Conclusions. A supervised physical exercise program
during pregnancy which includes pelvic floor muscle training, improves health perception and it is effective on primary prevention of urinary
incontinence.
Keywords: physical exercise; pregnancy; health perception; urinary incontinence; quality of life.
Introducción
El embarazo es un momento excepcional en la vida de una mujer, en
el que todos los sistemas corporales se modifican para mantener la
homeostasis materno fetal (Wolfe, Brenner & Mottola, 1994). Estas
modificaciones, como el aumento de peso, los cambios hormonales y
las molestias tales como dolores de espalda, colocan a la mujer embarazada
en un grupo de riesgo para sufrir una reducción de su calidad de vida
(Artal, Wiswell &Drinkwater, 1991). Por otra parte, los problemas del
suelo pélvico (incontinencia urinaria o fecal, disfunción sexual o prolapsos)
pueden aparecer o agravarse durante el embarazo (Bø, 2006), problemas
que también influyen negativamente en la calidad de vida de las gestantes.
La participación regular en programas de ejercicio físico se ha asociado
con la prevención primaria y/o secundaria de numerosos problemas de
salud en todo tipo de población (Polman, Kaiseler & Borkoles, 2007).
Existen también la evidencia de que el ejercicio de intensidad moderada
ayuda a mejorar el auto concepto, el estado psicológico, la sensación de
bienestar y el humor, mejorando así la calidad de vida (Bowen &
Muhajarine, 2006; Poudenvinge & O’Connor, 2005, 2006).
En el ámbito del embarazo, estudios recientes señalan que el ejercicio
físico durante este periodo juega un rol importante en la prevención de
la ganancia excesiva de peso, incluso en aquellas mujeres con sobrepeso
u obesidad pregestacional, sin modificar negativamente los resultados
del embarazo (Barakat, Lucia & Ruiz, 2009; Bungun, Peaslee, Jackson
& Perez, 2000; Mottola et al., 2010). Además una adecuada tonificación
muscular y control postural puede ayudar a la mujer embarazada a
Correspondencia: Mireia Peláez
- 36 -
prevenir dolores de espalda, ayudar a que se sienta más ágil y puede
ayudar a que se adapte mejor al incremento de peso y al cambio de su
centro de gravedad (Artal et al., 1991).
A pesar de las evidencias científicas que existen sobre el tema
especialmente en el ámbito fisiológico, todavía quedan dudas que resolver
acerca del tipo, intensidad, duración y frecuencia del ejercicio físico
durante el embarazo y su influencia en los aspectos psicológicos o socio
afectivos de la mujer gestante.
El objetivo del presente estudio es investigar la influencia de un
programa de ejercicio físico de intensidad moderada realizado durante
toda la gestación sobre la percepción de salud de la gestante.
Método
Se diseñó un ensayo clínico aleatorizado controlado, no enmascarado
y unicéntrico. El estudio fue revisado y aprobado por el comité ético de
Investigación Clínica del Área 9 de Madrid. Se contactó con un total de
398 mujeres en su primera consulta obstétrica a las que se invitó a
participar en el estudio. Los criterios de inclusión fueron: ser primípara
con gestación única, no padecer incontinencia urinaria ni ninguna
contraindicación obstétrica para realizar ejercicio físico señalada por la
American College of Obstetricians and Gynecologists (ACOG) (Artal
& O’Toole, 2003), dar a luz en el Hospital Universitario de Fuenlabrada
(Madrid) y no participar en otros programas de ejercicio físico.
De las mujeres con las que se contactó inicialmente, 114 mujeres
fueron distribuidas aleatoriamente en el grupo de control (GC, n=57) y
grupo de intervención (GI, n=57). La aleatorización se realizó mediante
un ordenador central. Todas las mujeres recibieron información del estudio
y firmaron un consentimiento informado siguiendo las directrices de la
Declaración de Helsinki de 2008. Finalmente, las mujeres analizadas
fueron 101 (GC, n=51 y GI, n=50. Muestra perdida 13, 11.4%).
Intervención
El programa de ejercicio físico incluyó un total de 70-75 sesiones de
55-60 minutos cada una. La frecuencia de las sesiones fue de tres días
por semana, desde la semana de gestación 10-14 hasta la semana 36 o
final de gestación. Se ha considerado necesario asistir como mínimo a un
80% de las sesiones (56-60 sesiones) repartidas a lo largo de 22 semanas
como mínimo (desde la semana 14 a la semana 36), para incluir los datos
en el estudio. En el desarrollo del programa, se trabajó con grupos de 812 gestantes para asegurar un buen clima de trabajo.
Cada sesión mantuvo la siguiente estructura: calentamiento (8 min),
parte aeróbica, tonificación, fortalecimiento del suelo pélvico y vuelta a
la calma. La parte aeróbica (20 min) estuvo compuesta por modalidades
como baile latino, aeróbic o cardio box. Durante la tonificación (10 min),
se buscó un trabajo equilibrado de todos los grupos musculares, haciendo
hincapié en aquellos que pudieran ayudar a mejorar la postura corporal
y a reducir los problemas típicos del embarazo como la retención de
líquidos o los dolores de espalda. El trabajo del suelo pélvico constituyó
uno de los puntos fuertes del programa, que lo diferencia de la oferta
actual. Durante esta parte de la sesión (10 min) se ayudó a las mujeres
a percibir y controlar su suelo pélvico para fortalecerlo a través de
contracciones lentas y rápidas. En la vuelta a la calma (10 min) se
realizaron estiramientos de los grupos musculares implicados en la
sesión y de aquellos más resentidos por los cambios morfológicos
causados por la gestación. De forma periódica se utilizaron técnicas de
relajación o masaje y en todas las sesiones se hizo una puesta en común
de la misma.
Para controlar la intensidad del ejercicio, las mujeres llevaron un
pulsómetro durante las clases. Además se utilizó la medición del esfuerzo
percibido mediante la escala de Borg. Para un ejercicio de intensidad
moderada, el esfuerzo percibido debe situarse entre un 12 y un 14 en la
escala de Borg, que corresponde con «algo fuerte» (Artal y O’Toole,
2003).
Las sesiones se llevaron a cabo en una sala preparada para realizar
ejercicio en el propio Hospital Universitario de Fuenlabrada, que mantuvo
condiciones adecuadas para la seguridad de las gestantes (altitud 664 m;
temperatura 19-21º C; humedad 50-60%).
Variables del estudio
Las variables que están relacionadas con la percepción de la salud y
la incontinencia urinaria fueron medidas con los cuestionarios validados
SF-36 King’s Health Questionnaire (Festen, Duggan & Coates, 2008) y
el ICQ-SF (Avery et al., 2004), respectivamente. Se pidió a cada
embarazada que rellenase ambos cuestionarios antes y después de la
intervención.
Otras variables que se tuvieron en cuenta fueron las siguientes:
edad, índice de masa corporal (IMC) pregestacional, hábitos de
tabaquismo, actividad ocupacional, tiempo en bipedestación diaria, nivel
de estudios, abortos anteriores y hábitos de ejercicio físico durante el
año anterior al embarazo. Fueron recogidas mediante una entrevista
inicial.
Para el estudio de las variables cuantitativas se ha utilizado la Prueba
T para muestras independientes. Para analizar las variables categóricas
se ha utilizado el procedimiento de Tablas de contingencias y para
determinar si dos variables se encuentran relacionadas se ha aplicado el
estadístico Chi-cuadrado (X2). Un valor de p<.05 se ha considerado
estadísticamente significativo.
Resultados
Los resultados se presentan en la Tabla 1 (características maternas
previas a la intervención) y Tabla 2 (Percepción de salud y puntuación
ICIQ-SF al final de la intervención).
No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas
entre ambos grupos en las características maternas de la intervención.
Tabla 1. Características maternas previas a la intervención
Características maternas
Edad materna (años)
IMC pregestacional (kg/m2)
Hábitos tabaquismo, n (%)
No
Si
Tiempo bipedestación, n (%)
>3 h
=3 h
Nivel de estudios terminados, n (%)
Universitarios
Secundarios
Primarios
Abortos anteriores, n (%)
Ninguno
Uno
Percepción salud Inicial, n (%)
Regular
Buena
Muy buena
Grupo
intervención
(n=50)
29.8 ±3.3
27.7 ±4.4
Grupo control
(n=51)
p Valor
29.2 ±5.0
22.4 ±2.8
0.43
0.06
46 (92)
4 (8)
42 (84.4)
9 (17)
0.12
18 (36)
32 (64)
20 (39.2)
31 (60.8)
0.44
16 (32)
25 (50)
9 (18%)
17 (33.3)
20 (39.2)
14 (27.5)
43 (86)
7 (14)
45 (88.2)
6 (11.8)
3 (6)
35 (70)
12 (24)
1 (2)
35 (68.6)
15 (29.4)
0.43
0.48
0.52
Tampoco existen diferencias estadísticamente significativas en la
percepción de la salud previa a la intervención. Como uno de los criterios
de inclusión fue no padecer incontinencia urinaria, tampoco encontramos
diferencias en la puntuación ICIQ-SF.
Al final de la intervención las mujeres del GI tenían una percepción
de la salud más positiva que aquellas del GC (muy buena GC: 5, 9.8%,
GI: 35, 70%, p<.001). En el primer test ninguna mujer percibía su salud
como mala o muy mala. En el segundo test sólo mujeres del GC escogieron
estas opciones (muy mala GC: 1, 2.0%; mala GC: 3, 5.9%).
En cuanto a la puntuación ICIQ-SF, que mide la incontinencia
urinaria y su impacto en la calidad de vida, encontramos diferencias
estadísticamente significativas. El GC ha desarrollado más incontinencia
urinaria que el GI (GC: 3.06 ±4.1; GI: 0.30 ±1.3), p<.001).
Tabla 2. Percepción de salud y puntuación ICIQ-SF al final de la intervención
Variable
Grupo
intervención
(n=50)
Grupo control
(n=51)
p Valor
Percepción de la salud al final de
la intervención, n (%)
Muy mala
0 (0.0)
1 (2)
Mala
0 (0.0)
3 (5.9)
Regular
0 (0.0)
26 (51)
Buena
15 (30)
16 (31)
Muy buena
35 (70)
5 (9.8)
Puntuación ICIQ-SF
0.30 ±1.3
3.1 ±4.1
<.001
<.001
Discusión
Los resultados obtenidos muestran que las mujeres que han realizado
ejercicio físico durante su gestación perciben su salud de forma más
positiva que aquellas que llevan una gestación sedentaria. Además, que
el programa que han seguido es efectivo en la prevención primaria de la
incontinencia urinaria durante el embarazo.
Los datos obtenidos se encuentran en consonancia con autores que
sugieren que el ejercicio físico mejora la percepción sobre la salud, o que
mejora los factores psicológicos como el nivel de estrés o el humor
(Satyapriya, Nagendra, Nagarathna & Padmalatha, 2009). Un ejemplo
es un trabajo en el se que desarrolla un programa de actividades aeróbicas
de tres meses de duración y encuentran una mejora en la percepción de
la salud de las gestantes (Montoya Arizabaleta, Orozco buitrago, Aguilar
de plata, Mosquera Escudero & Ramirez Velez, 2010).
El fortalecimiento de la musculatura del suelo pélvico ha sido descrita
como una herramienta válida para la prevención y el tratamiento de la
- 37 -
IU durante el embarazo (Castro et al., 2008; Dinc, Kizilkaya Beji &
Yalcin, 2009; Mørkved, Bø, Schei & Salvensen, 2010). Sin embargo, en
un reciente estudio de Bø et al. no se encuentra este efecto cuando el
fortalecimiento del suelo pélvico se desarrolla dentro de un programa
general de ejercicio físico llevado a cabo por instructores de fitness (Bø
y Haakstad, 2011).
Las fortalezas del presente estudio y lo que lo puede diferenciar de
los demás son: que se trata de un ensayo clínico aleatorizado, las
características, duración y frecuencia del programa (22 semanas, 3
sesiones/semana) y la adherencia al mismo (11% muestra perdida). Una
limitación del estudio consiste en que el estudio es no se ha podido
enmascarar, dado que la mujer que participa en el programa de ejercicio
sabe que lo realiza, y que la persona que imparte las clases es el
investigador principal.
En la actualidad cada vez son más las mujeres que quieren mantenerse
activas durante la gestación, y más los profesionales de la salud que lo
recomiendan. Ese tipo de estudios puede ayudar ambos a escoger el
tipo, duración y frecuencia del ejercicio físico más adecuados y que
mayores beneficios reportan. Además de los resultados encontrados,
este tipo de programa puede contribuir a mejorar otros aspectos
emocionales durante el embarazo, la forma en que se enfrenta una mujer
al parto y al periodo postparto, aspectos que sería interesante tratar en
futuros estudios.
Conclusiones
Un programa de ejercicio físico supervisado, de intensidad moderada
y que incluya ejercicios de fortalecimiento del suelo pélvico, desarrollado
durante toda la gestación, ayuda a las mujeres a percibir su salud de
forma más positiva y es efectivo en la prevención primaria de la IU
durante el embarazo.
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Sport Sciences Review, 22,145-94.
Agradecimientos
Los autores quieren agradecer la ayuda técnica del departamento de
Ginecología y Obstetricia del Hospital Universitario de Fuenlabrada.
2013, nº 24, pp. 39-45
¿Cómo afecta la modalidad deportiva y sus variables del entrenamiento al pulso
máximo de oxígeno?
How does sport and training variables affect the maximum oxygen pulse?
Diana Varela García, David Castiñeiras Cachaza, Jose Ángel Figueroa Domínguez
Universidad de A Coruña
Resumen: El objeto de esta investigación ha sido el de observar el comportamiento del pulso máximo de oxígeno (que representa el consumo de O2
en cada latido) en relación con la modalidad deportiva y las variables del entrenamiento de los deportistas. El comportamiento normal del Pulso de O2
(indicador de eficiencia del sistema cardiovascular) durante una prueba de esfuerzo es el de ir incrementándose hasta llegar al esfuerzo máximo. Al
observar que el pulso de O2 de una persona se estanca antes de llegar a la máxima capacidad de esfuerzo, entendemos que este cuerpo no soporta los picos
máximos de intensidad en una progresión normal, pues suponemos que la progresión del entrenamiento se ha realizado demasiado rápido en referencia
a este aspecto, aunque en otros mejore su rendimiento, con lo cual estamos limitando la progresión. Tras analizar una muestra de 30 individuos mediante
un analizador de gases durante la realización de una prueba de esfuerzo, se han encontrado variables que tienen correlación con el pulso máximo de O2,
tales como: sexo, peso, altura e intensidad. Sin embargo, no se ha encontrado correlación con el resto de variables propuestas; modalidad deportiva, edad,
volumen de entrenamiento, años en la competición, horas de entrenamiento a la semana, años que se ha estado entrenado y situación competitiva
actual. El grupo de deportistas que tiene más probabilidades de presentar un comportamiento del pulso de O2 creciente es el de los ciclistas, mientras que
los que más probabilidades tienen de presentar un comportamiento de tipo meseta son los maratonianos.
Palabras clave: pulso; máximo; oxígeno; deportistas; prueba; esfuerzo.
Abstract: The purpose of this research was to observe the behavior of the maximum oxygen pulse (representing O2 consumption in each beat) in
relation to sport and training variables of athletes. The normal behavior of the O2 pulse (efficiency indicator of cardiovascular system) during a stress
test is going to grow up to the maximum stress. Noting that the O2 pulse stagnates a person before reaching maximum exercise capacity, we understand
that this body does not support the current peaks in a normal progression, because we assume that the progression of training has been done too fast
regarding this aspect, although in other improve their performance, which are limiting the progression. After analyzing a sample of 30 individuals using
a gas analyzer for performing a stress test variables were found to correlate with the maximum O2 pulse, such as sex, weight, height and intensity.
However, no correlation was found with the other proposed variables; sport, age, training volume, years in the competition, training hours per week,
years that has been trained and current competitive situation.
Key words: pulse; maximun; oxygen; test; effort.
Introducción
El objeto de esta investigación ha sido el de observar el
comportamiento del pulso máximo de oxígeno en relación con la
modalidad deportiva y las variables del entrenamiento (frecuencia,
volumen, intensidad y duración). Para ello, hemos contado con un
cicloergómetro y un tapiz rodante en los que se han realizado diferentes
pruebas de esfuerzo; obteniendo los datos relevantes del comportamiento
del pulso de O2, que fueron tomados a cada minuto en un cuestionario
que además, el paciente ha tenido que rellenar con su edad, sexo, peso,
altura, modalidad deportiva, etc.
Para que esto se pueda entender un poco mejor aclararemos
rápidamente lo que significa el concepto de pulso de O2. Se podría
definir mediante una fórmula: VO2 / FC, o lo que es lo mismo, VS x Dif
a-v de O2. Esto quiere decir, que representa el consumo de O2 en cada
latido, siendo un parámetro indicativo de la eficiencia del sistema
cardiovascular. Lo que hemos buscado a lo largo de la investigación ha
sido estudiar la relación entre las variables del entrenamiento (frecuencia,
volumen, intensidad, duración, progresión,…) y el pulso de O2. Así que
lo que creemos es que si una persona empieza a entrenar cada vez más,
con una progresión muy alta sin darle tiempo a su corazón a que se
adapte, llegará un momento en el que la función cardíaca no pueda seguir
aumentando y el pulso de O2 se estancará.
Si durante una prueba de esfuerzo incremental, observamos como
el pulso de O2 de una persona alcanza unos niveles máximos y en ese
punto se estanca antes de llegar a la máxima capacidad de esfuerzo, esto
nos llevará a la conclusión de que su cuerpo no es lo suficientemente
capaz como para soportar esos picos de intensidad siguiendo una
Correspondencia: Diana Varela García.
Cabría Vella (Noguerosa), S/N.
CP 15609, Pontedeume, A Coruña.
progresión normal. El pulso de O2 depende del volumen sistólico y de
la diferencia arterio-venosa de O2; dado que la diferencia la podemos
medir con un analizador de gases, podremos centrar nuestra atención
sobre el volumen sistólico, y saber de esta forma si el problema por el
que el pulso no es normal viene causado por este parámetro. Esto puede
ocurrir porque el corazón es un músculo y, como tal, necesita de un
proceso de adaptación como cualquier otro para poder enfrentarse a
nuevos estímulos que le supongan una carga mayor a la habitual. Ante
esto, sería normal suponer que una progresión del entrenamiento
demasiado rápida, haría mejorar algunos aspectos del rendimiento
mientras que otros se «quedan atrás» y se vuelven limitantes al llegar a
una carga dada. Por todo esto sería importante saber cómo se comporta
y adapta el corazón ante los estímulos oportunos para saber qué es
realmente lo que podemos hacer para solventar este problema.
Material y método
Los materiales utilizados para llevar a cabo la recogida de datos de
esta investigación han sido los utilizados por el «Área de Medicina
Deportiva» del centro de Especialidades Médicas USP Santa Teresa,
entre los cuales se encuentran un analizador de gases que cuenta con una
máscara especial con una turbina para medir el flujo y un cable, llamado
capilar, para medir la composición del aire, un electrocardiograma de 12
derivaciones, que recogen continuamente valores sobre distintos
parámetros cardiorrespiratorios (VO2, VCO2, O2/HR, RER, etc.) y un
tapiz rodante o cicloergómetro, sobre los cuales se han realizado las
pruebas de esfuerzo a analizar.
Para llevar a cabo este paso, diseñamos un formulario que se ha
entregado a cada persona antes de realizar la prueba. En él, se nos
informará sobre algunas variables que son necesarias conocer para llevar
a cabo el estudio, tales como: modalidad deportiva, volumen de
entrenamiento a la semana (expresado en horas y minutos), intensidades
de entrenamiento (escala del 1-10 en la cual el deportista valore su
- 39 -
intensidad percibida de entrenamiento), frecuencia de entrenamiento
(expresado en días a la semana), además de algunos datos personales,
como la edad, sexo, altura y peso. Se han recogido datos relativos a su
pulso de O2 antes, durante e inmediatamente finalizada la prueba. Los
datos tomados durante la prueba se han recogido al empezar cada
estadío, es decir, antes del aumento del nivel de la carga externa (aumento
de la velocidad en el tapiz o de la resistencia en el cicloergómetro), ya que
en este momento se considera que el pulso de O2 estará más estabilizado.
Una vez que se han obtenido todos los datos de la investigación, se
ha elaborado, para cada sujeto, una gráfica que representa el
comportamiento del pulso de O2 a cada minuto, a lo largo de la prueba
ergométrica. Cuando se han recopilado todas las gráficas, las clasificamos
en 3 grupos en función de si siguen un patrón creciente, de meseta o
decreciente. A continuación, se ha calculado la correlación entre esta
variable y todas las demás medidas y nos centraremos en explicar
aquellas correlaciones que sean más altas.
Resultados y Discusión
De las 30 gráficas analizadas hemos extraído los resultados que se
muestran en la siguiente tabla.
Tabla 1. Agrupación de los deportistas según la dinámica del pulso de O2
PATRON
CRECIENTE
DECRECIENTE
MESETA
Nº Resultados
15
1
14
100
80
Creciente
60
40
Decreciente
20
Mes eta
0
Sí (n=1 6)
No
No (n =9)
a ctu alme nte
(n=5)
Imagen 2. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y la situación competitiva de los sujetos
(eje abscisas) expresado en % (eje ordenadas), del total de cada subgrupo.
máximo más bajo es en el que más predomina la dinámica de tipo
creciente, pero es en los grupos del medio donde se genera esta relación,
casi la totalidad de la muestra del grupo 18-21 presentó una dinámica del
tipo «meseta», mientras que prácticamente todos los integrantes del
grupo 21-24 desarrollaron una dinámica creciente.
No se ha encontrado bibliografía específica sobre la relación entre
estas variables, sin embargo, parece lógico pensar que aquellos individuos
que presenten una dinámica del pulso de O2 del tipo meseta tenga un
pulso máximo de O2 más bajo, ya que este pronto se estancará y dejará
de aumentar.
Imagen 1. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el peso (eje de abscisas) expresado en %
(eje de ordenadas), del total de cada subgrupo.
Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el peso
En esta gráfica (ver imagen 1) se observa que la mayor tendencia a
presentar un pulso de O2 plano la tienen aquellos sujetos de menor peso
corporal, mientras que los que tienen mayor peso tienen una tendencia
más alta a presentar una dinámica del tipo creciente.
Las personas con un menor pulso máximo de O2 tienen mayor
tendencia a desarrollar una dinámica del pulso de O2 del tipo meseta,
como veremos en el siguiente apartado, aquellos individuos con un
menor peso tienen gran tendencia a tener un pulso máximo de O2 más
bajo, por tanto podemos pensar, sin mucho miedo a equivocarnos, que
los sujetos que tengan menor peso tendrán una mayor tendencia a
desarrollar un comportamiento del pulso de O2 del tipo plano.
Imagen 3. Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el pulso máximo de O2
(eje de abscisas), expresado en % (eje de ordenadas) del total de cada subgrupo.
Relación entre el comportamiento del pulso de O2 y la modalidad
deportiva
En esta gráfica (ver imagen 4) se puede observar como el grupo de
deportistas que tiene más probabilidades de presentar un
comportamiento del pulso de O2 creciente es el de los ciclistas, mientras
que los que más probabilidades tienen de presentar un comportamiento
de tipo meseta son los maratonianos. Estos resultados nos generan un
Relación entre la dinámica del pulso de O2 y la situación
competitiva
Aquellos sujetos que compiten actualmente o que compitieron en
el pasado tienen muchas más probabilidades de tener un pulso de O2
plano, mientras que casi la totalidad de los que no compiten presentan
un pulso de O2 creciente. Esto nos podría sugerir que la dedicación del
entrenamiento (representada por horas de entrenamiento a la semana,
días de entrenamiento e intensidad) de los deportistas que compiten es
la causa de que se dé esta situación, sin embargo esta hipótesis queda
descartada, ya que la variables que representan la dedicación al
entrenamiento han sido controladas y han mostrado una correlación
baja o inexistente con esta variable (ver Imagen 2).
Relación entre la dinámica del pulso de O2 y el pulso máximo de
O2
Se puede observar (ver imagen 3) que el grupo con pulso de O2
- 40 -
Imagen 4. Relación entre la dinámica del pulso de O 2 y la modalidad deportiva practicada (eje de
abscisas) expresado en % (eje de ordenadas) del total de cada subgrupo.
poco de confusión, ya que si viésemos los resultados obtenidos de los
maratonianos sin ver los de los ciclistas pensaríamos que elevados
volúmenes de entrenamiento generan una cierta tendencia a desarrollar
una dinámica del pulso de O2 del tipo plano, sin embargo, si
observásemos los resultados obtenidos por los ciclistas sin ver los de
los maratonianos pensaríamos lo contrario, asique me he quedado un
poco confusa y no sabría explicar con certeza el porqué de estos resultados.
Relación entre el pulso máximo de O2 y las variables personales
Edad
Al analizar esta variable con el pulso máximo de O2 se ha encontrado
una baja correlación positiva, lo que nos sugiere que existe una ligera
tendencia a presentar un mayor pulso máximo de O2 cuantos más años
tenga el sujeto.
En la gráfica (ver imagen 5) se representa el pulso máximo de O2
medio para cada grupo de edad (intervalos de 5 años).
respalde nuestra postura, lo cual sugiere que la diferencia de resultados
pueda ser debida a un defecto en la muestra, como por ejemplo, el hecho
de que los pocos sujetos menores de 30 años que hicieron la prueba de
esfuerzo no estaban muy entrenados, quizás si se pudiera seleccionar la
muestra, contando con atletas jóvenes bien entrenados, probablemente
se obtuviera un resultado muy parejo a los de los estudios citados.
Sexo
Los hombres tienden a tener un mayor pulso de oxígeno máximo
que las mujeres. Buena prueba de lo recién afirmado lo podemos observar
tan solo con ver la media del pulso máximo de O2 de ambos grupos, este
valor es de 16,1ml.lat-1 para las mujeres, y de 21,6ml.lat-1 para los
hombres; con esto se ve que los hombres tienden a tener un mayor
pulso máximo de O2 sin necesidad de hacer ninguna correlación. Para
más certeza, en la imagen 7 se ve una gráfica representativa de este
punto.
Imagen 7. Pulso máximo de O2 medio de hombre y mujeres.
Imagen 5. Pulso máximo de O2 medio en los diferentes grupos de edad (intervalo 5 años).
Como se puede observar en la imagen 5, los mayores valores del
pulso máximo de O2 los alcanzan los sujetos que tienen entre 40 y 50
años, mientras que los menores valores han sido encontrados en el
grupo más joven (20-25 años), seguido muy de cerca por el grupo de
mayor edad (50+). Tal y como se puede ver en la imagen 6, Pimentel,
Gentile, Tanaka, Seals y Gates (2003) establecen que existe una reducción
del pulso de O2 con la edad, tanto en sujetos entrenados como sedentarios;
aunque a cualquier edad existe un mayor pulso de O2 en los sujetos
entrenados que en los sedentarios.
En la imagen 7 se puede apreciar con total claridad las diferencias,
que alcanzan un 34% a favor del grupo masculino.
Un estudio de Woo et al. (2006) analizaba, entre otras cosas, el
pulso máximo de O2 alcanzado durante una prueba de esfuerzo máximo
en hombres y mujeres, en este estudio tuvo como resultado que los
hombres alcanzaron un pulso de O2 máximo un 49% mayor que las
mujeres. Si hacemos un poco de memoria la diferencia en nuestro estudio
entre hombres y mujeres fue del 34%, esta diferencia entre los hallazgos
encontrados en este estudio y el de Woo probablemente sean debidas a
que en nuestro caso los sujetos de estudio eran deportistas activos,
mientras que en estudio recién citado eran sedentarios, además, por
tanto creemos que si en nuestro estudio los sujetos fuesen sedentarios
quizás las diferencias entre el pulso máximo de O2 entre ambos sexos se
acercarían más a las halladas en el estudio de Woo et al. (2006).
Peso
En esta relación es en donde se ha dado la correlación más alta (es
positiva), por lo que en este caso se experimentará un aumento
Imagen 6. Relación entre el pulso máximo de O2 y la edad (P imentel, et al., 2003).
Sin embargo en este estudio la correlación entre el pulso máximo de
O2 y la edad es levemente positiva, lo que nos indica que la tendencia fue
que aquellos sujetos de mayor edad alcanzasen un mayor pulso de O2,
lo mismo que este estudio de Pimentel et al. (2003) lo afirman Woo et al.
(2006) donde hallaron que los sujetos jóvenes tenían un pulso de O2 un
14% más elevado que los sujetos de mayor edad (20-33 años jóvenes y
25-69 los mayores). Sin embargo, no se ha encontrado bibliografía que
Imagen 8. Pulso máximo de O 2 alcanzado por cada grupo de peso (intervalo 5kg.).
- 41 -
considerable del pulso máximo de O2 cuanto más elevado sea el peso. En
este caso se han dividido los sujetos en 8 grupos en función del peso
(intervalo 5kg), al hallar el valor medio del pulso máximo de O2 de cada
grupo se ha obtenido el siguiente resultado (ver imagen 8).
Como se puede observar, la tendencia sigue siendo que conforme
aumenta el peso también lo hace el pulso máximo de O2, aunque existe
alguna bajada.
En la bibliografía consultada no se han encontrado investigaciones
en las que se haya relacionado directamente el pulso máximo de O2 y el
peso corporal, sin embargo, estos datos los podemos obtener de forma
indirecta, ya que como sabemos el pulso máximo de O2 es igual al VO2
absoluto entre la FC. Así Batterhamn, Vanderburgh, Mahar y Jackson
(1999) encuentran que hay una relación positiva entre el peso de los
sujetos y el VO2 máximo absoluto (ver imagen 9).
En la imagen 9 podemos observar como el VO2 absoluto máximo
tiende a ser mayor cuanto más elevado es el peso de los sujetos. Otra
gráfica representativa de recientemente se ha afirmado la exponen
LeMaitre, Harris, Hannan, Fox y Denvir (2005), con un resultado muy
similar, aunque con la diferencia de que en este caso sólo se tiene en
cuenta la masa muscular, en vez de la masa corporal total, sin embargo
observamos que la tendencia es la misma.
Imagen 11. Pulso máximo de O2 medio alcanzado por cada grupo de altura (intervalo 5cm.).
pulso máximo de O2 medio alcanzado por cada grupo (Ver imagen 11).
Al igual que en el caso del peso, en la literatura consultada no se ha
encontrado nada escrito que relacione a la altura con el pulso máximo de
O2, sin embargo, tras lo mencionado en el anterior apartado sobre la
relación peso-pulso máximo de O2 consideramos que es suficiente con
explicar la relación entre el peso y la altura, que como bien se sabe, a
mayor altura más masa corporal, por tanto mayor peso, la siguiente
tabla así lo demuestran (Ver tabla 2).
Tabla 2. Relación entre peso y altura (George, Fisher & Vehrs 2005).
Imagen 9. Relación entre el VO 2max absoluto y la masa corporal (Batterhamn, et al. 1999).
Queda claro que el VO2 máximo absoluto está muy influenciado
por el peso del sujeto (ver imagen 10). Si el VO2máx absoluto aumenta
con el peso mientras que la FC no cambia, el resultado será un pulso
máximo de O2 más elevado para los sujetos de más peso, tal y como
dicen los resultados obtenidos en este estudio.
En la tabla 2 se observa como los rangos saludables de peso
incrementan a medida que aumenta la altura, por tanto si retomamos y
volvemos al apartado anterior, donde se argumentó que un mayor peso
implica un mayor pulso máximo de O2, quedará también explicado que
una mayor altura implicará un mayor pulso máximo de O2.
Relación entre el pulso máximo de O2 y las variables del
entrenamiento
Imagen 10. Relación entre el VO2max absoluto y la masa muscular esquelética
(LeMaitre, et al., 2005).
Altura
Esta relación ha sido una de la cual se ha sacado una correlación más
elevada, lo que nos dice que hay grandes probabilidades de que los
sujetos más altos sean los que alcancen durante la prueba ergométrica
unos valores de pulso máximo de O2, más elevados.
Al a agrupar a los individuos en 5 grupos en función de su altura
(intervalo 5cm) pudimos obtener la siguiente gráfica representativa del
- 42 -
Años en la competición
Al analizar esta variable con el pulso máximo de O2 se ha obtenido
una baja correlación negativa, lo cual nos dice que existe una mínima
tendencia a que haya un menor pulso de O2 en aquellos sujetos que
llevan muchos años en la competición. Para analizar mejor esta relación
se han agrupado a los sujetos en 5 grupos en función de los años que
llevan entrenando (intervalo 3 años), la siguiente gráfica muestra la
media de pulso máximo de O2 en cada grupo (Ver imagen 12).
Esta relación nos indica que los cambios que suceden en el pulso
máximo de O2 en función de los años que lleva el sujeto en la competición
no son muy notables, por lo que esta variable no es muy importante.
No se ha encontrado bibliografía referente a esta relación.
Intensidad de entrenamiento percibida por el sujeto
Se ha encontrado una correlación mediana entre esta variable y el
pulso máximo de O2, lo que nos dice claramente que en aquellos sujetos
que entrenen a una intensidad mayor será más probable observar un
un 90%), aún no existe el deportista que aguante esta intensidad durante
tanto tiempo.
Situación competitiva actual
En este caso ha sido hallada una correlación negativa, lo que indica
que aquellos sujetos que compiten tienen más probabilidades de alcanzar
un pulso máximo de O2, mayor que los que no compiten. Para esta
relación sólo se han hecho 3 grupos (Sí, No, No actualmente), el pulso
máximo de O2 alcanzado por cada grupo se puede contemplar en la
siguiente gráfica (ver imagen 14).
En la imagen 14 se contempla que el grupo con mayor pulso máximo
Imagen 12. Pulso máximo de O 2 en cada grupo según los años que lleva compitiendo
(intervalo 3 años).
pulso máximo de O2 más elevado. En este caso los sujetos fueron
agrupados según la intensidad que para ellos tienen sus entrenamientos,
el pulso máximo de O2 medio de cada grupo se contempla en la siguiente
gráfica (Ver imagen 13).
Imagen 14. Pulso máximo de O2 alcanzado en función de la situación competitiva.
Imagen 13. Pulso máximo de O2 en cada grupo según la intensidad autopercibida de sus
entrenamientos.
No hay nada escrito específicamente sobre la influencia de la
intensidad del entrenamiento sobre el pulso máximo de O2 aun así
podemos deducir esta relación a través de los resultados de las diferentes
modalidades deportivas, ya que sabemos que no es igual la intensidad
del entrenamiento de un maratoniano, que acostumbra a correr cerca del
70% de su VO2máx (ritmo de competición), a la de un atleta de 400m
lisos, cuya intensidad de competición puede alcanzar el 120% de su
VO2máx, por tanto queda claro que son las disciplinas de más corta
duración las que alcanzan una mayor intensidad de entrenamiento, sin
embargo, al revisar la bibliografía, podemos encontrar que miembros del
equipo griego de halterofilia tienen un pulso máximo de O2, levemente
superior al de individuos sedentarios (Anastasakis, et al., 2005), 14,9ml.lat1
, que un atleta de élite de 400m. lisos lo tiene en torno a 18ml.lat-1
(Padilla, et al., 2000) o que un gimnasta de élite lo puede tener, también,
cerca de los 28ml.lat-1 (Barbier, et al., 2006), mientras que, como ya
vimos en un anterior apartado, un ciclista puede llegar a los 27,3ml.lat-1
(Barbier, et al., 2006) y un atleta de fondo a 25,3ml.lat-1 (Anastasakis, et
al., 2005), analizados estos resultados hay algo que no concuerda con
los obtenidos en nuestro estudio, y es que si estimásemos la intensidad
de entrenamiento de estos y calculásemos la correlación entre intensidad
y pulso máximo de O2 mediante la correlación bivariada de Pearson el
resultado sería, con toda seguridad, negativo, mientras en nuestro estudio
fue positivo de 47.
¿Cuál es entonces el problema? Creemos que el principal problema
que nos lleva a este desajuste es una confusión de los sujetos sobre el
término «intensidad» (que por supuesto es culpa nuestra por no haberlo
dejado claro), y es que muchos, o la mayoría lo han confundido con la
carga de entrenamiento, este factor depende de la intensidad, volumen y
densidad (García-Verdugo, 2008), por tanto ya no es la intensidad lo
que valoran, de ahí se puede extraer el por qué un maratoniano ha
valorado su intensidad de entrenamiento con un 9 sobre 10 (lo que sería
de O2 es el que actualmente compite. La desviación típica es 3.70 (no),
3.94 (no actualmente) y 2.79 (Sí).
No se ha encontrado bibliografía que contemple esta relación, las
comparaciones más similares que se han podido encontrar han sido
entre individuos entrenados y desentrenados en publicaciones de Padilla
et al. (2000), Barbier et al. (2006), Anastasakis et al. (2005), Sharma et
al. (2000), etc. Evidentemente en todos ellos se aprecia una gran diferencia
entre el pulso máximo de O2 de sujetos entrenados y no entrenados, a
favor del primer grupo, sin embargo estos datos no servirían para
contrastarlos con los obtenidos en este estudio, por tanto no merece la
pena citarlos.
Modalidad deportiva
Los resultados encontrados sobre la modalidad deportiva se expresan
en la siguiente gráfica (ver imagen 15).
Como se puede observar en la imagen 15 la modalidad deportiva en
la cual se encuentra un mayor pulso de O2 es el maratón (22.6ml.lat-1),
seguida muy de cerca por el ciclismo (20ml.lat-1), más alejado se encuentra
el pulso máximo de O2 del triatlón (20.6ml.lat-1) y los valores más bajos
los recogen los del grupo de running (19.6ml.lat-1) y otros. Mientras que
la desviación típica encontrada fue de 3.16 para running; 1.21 para
triatlón; 3.99 para maratón; 3.77 para el ciclismo y 3.18 para «otros».
Imagen 15. Pulso máximo de O 2 medio en las diferentes modalidades deportivas.
- 43 -
Como ya se mostró en la tabla, la relación que existe entre el pulso
máximo de O2 y esta variable es muy baja, lo que nos indica que los
valores más altos de pulso de oxígeno tenderían a encontrarse en la
modalidad deportiva de maratón (valor asignado 4) pero esta correlación
queda muy neutralizada porque el valor asignado al ciclismo fue 1.
Para esta variable se ha realizado la prueba de la mediana, cuyos
resultados son expuestos en la siguiente tabla (Ver tabla 3).
Tabla 3. Resultados de la prueba de la mediana.
Deporte
Pulso máximo de O 2
Running
Ciclismo
Triatlón
Maratón
> Mediana
47
145
22
74
= Mediana
146
70
40
36
Otros
21
17
Imagen 16. Pulso máximo de O 2 en relación con el comportamiento del pulso de O2 a lo largo de
la prueba de esfuerzo.
Lo que nos quiere decir que para el caso del running que sólo el
24.3% de los casos se hayan por encima de la media y el 75.7% restable
por debajo, en el ciclismo encontramos que el 67.4% de los casos están
por encima de la mediana y el 32.6% restante por debajo, en el triatlón
encontramos sólo un 35.5% de los casos por encima de la mediana y un
64.5% por debajo, en maratón el 67.3% de los casos por encima de la
mediana y el 32.7% por debajo de la misma y, por último, en el grupo
designado «otros» vemos que el 55.3% de los casos están por encima de
la mediana, mientras que el 44.7% restante se haya por debajo.
El estudio de Padilla et al. (2000) obtuvo los resultados más elevados
de pulso máximo de O2 en los deportistas maratonianos (22ml.lat-1),
resultados muy parejos a los nuestros, donde también son los
maratonianos los que alcanzan un mayor pulso máximo de O2 (22.6ml.lat1
). Sin embargo, se vuelve más difícil la comparación entre el resto de los
grupos de deportistas evaluados ya que sus modalidades deportivas no
coinciden; aun así se puede observar que en el estudio de Padilla los
resultados más bajos fueron de los grupos cuya modalidad deportiva
requiere un menor tiempo de actividad (karate y 1500m lisos), es decir,
al igual que en nuestro estudio, ya que encontramos los valores más
reducidos en los grupos running (que desarrollan un menor volumen de
entrenamiento que el resto de los grupos) y «otros» (formados por un
jugador de tenis de mesa y otro de fútbol playa).
Otro estudio comparable con el nuestro es el de Barbier et al. (2006)
en el que sólo incluyó a gimnastas, canoistas y ciclistas, donde el grupo
de ciclistas resultó ser el que obtuvo un valor más elevado de pulso de
O2 (27 ml.lat-1). Tal y como podemos observar en la imagen 15, en
nuestro estudio el grupo de ciclistas también se sitúa en la parte más alta,
sin embargo en nuestro caso el pulso máximo de O2 tan sólo alcanza los
22ml.lat-1; esta diferencia del 24% entre nuestros ciclistas y los del
estudio de Barbier probablemente se deba a que en su estudio los
ciclistas pertenecían a la élite nacional, mientras que en el nuestro la
mayoría lo hace como una forma de ocio y salud. Resultados muy
similares a los Barbier et al. (2006) los encontramos también en un
estudio de Anastasakis y cols. (2005), donde una vez más vemos que
los atletas dedicados a modalidades deportivas de resistencia son los
que alcanzan los mayores valores de pulso máximo de O2 (25.3ml.lat-1
para atletas de larga y media distancia). Al igual que en el caso del estudio
de Barbier, en el de Anastasakis también se contó con deportistas de alto
nivel nacional (selección griega de atletismo) lo cual puede justificar los
mayores valores del pulso máximo de O2 encontrados en sendos estudios.
Dinámica del pulso de O2 durante el ejercicio
La correlación entre esta variable y el pulso máximo de O2 ya fue
- 44 -
descrita en el apartado «Análisis de la dinámica del pulso de O2». Como
ya se explicó, para esta variable se han formado tres grupos en función
de si la dinámica del pulso de O2 era creciente, decreciente o meseta, el
pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo se representa en la
siguiente gráfica (Ver imagen 16).
En la imagen 16 se ve que el mayor pulso máximo de O2 lo alcanza
el grupo decreciente, pero esto no es significativo porque este grupo
sólo está formado por un sujeto. La desviación típica fue 3.48 (creciente);
0 (decreciente) y 2.95 (meseta).
Nº de días semanales de entrenamiento
El pulso máximo de O2 tiende a ser mayor cuantos más días entrena
el sujeto a la semana, pero esta relación no es muy fuerte. Se han
agrupado los sujetos en 5 grupos en función de los días que entrenasen
a la semana, el pulso máximo de O2 medio de cada grupo se representa
en la gráfica (ver imagen 17).
A pesar de que el grupo 1, tiene el pulso de O2 más alto (n=1), en el
resto de los casos se observa que hay una ligera tendencia a aumentar el
pulso máximo de O2 con los días de entrenamiento.
Por tanto, podemos creer que aquellos sujetos que entrenan más
días a la semana tienen una mayor tendencia a alcanzar un mayor pulso
de O2 durante una prueba progresiva máxima, sin embargo este aumento
de pulso máximo de O2 tampoco es muy grande, por lo que esta variable
no es especialmente importante.
Imagen 17. Pulso de O2 máximo alcanzado por cada grupo de los días que
entrenamiento a la semana.
Número de horas de entrenamiento a la semana
Hay una pequeña tendencia a que el pulso máximo de O2 sea más
alto en aquellos sujetos que entrenan más días por semana. Para esta
relación los sujetos fueron divididos en 6 grupos en función del número
total de horas de entrenamiento a la semana (intervalo 2.5), el pulso
máximo de O2 medio en cada uno de esos grupos se puede observar en
la gráfica (ver imagen 18).
Imagen 18. Pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo en función del número de horas de
entrenamiento por semana (intervalo 2.5).
Esta variable podría ser comparada, aunque de una forma poco
exacta (ya que puede hacer casos de sujetos que hagan más volumen que
otros en menos horas, o que sus entrenamientos tengan una baja
intensidad), con el volumen de entrenamiento, el cual sí que parece tener
una influencia directa con el pulso máximo de O2 según los estudios ya
citados de Padilla et al. (2000), Barbier et al. (2006) y Anastasakis et al.
(2005). De todas formas en este caso no se encuentran diferencias tan
notables como en estos estudios.
Años que lleva entrenando
Existe una ligera tendencia a que el pulso máximo de O2 sea más
elevado cuantos más años lleve entrenando el sujeto. Los sujetos se han
agrupado en 7 grupos en función de los años que llevan entrenando
(intervalo 3), la media del pulso máximo de O2 alcanzado por cada grupo
se expresa en la gráfica (ver imagen 19).
Podemos pensar que lo más lógico sería que aquellos individuos
que más años llevan en la competición deberían de tener valores más
elevados de pulso máximo de O2, sin embargo, la presencia de los picos
nos hace pensar que esta tendencia tampoco es muy importante y, por
tanto, se podrían dar casos de individuos que con muy pocos años o
incluso meses de entrenamiento, alcancen valores muy elevados de
pulso máximo de O2 y viceversa.
Imagen 19. Pulso máximo de O 2 alcanzado por cada grupo en función de los años que
llevan los sujetos entrenando (intervalo 3).
Conclusiones
Se concluye que tras esta investigación se han encontrado variables
que tienen correlación con el pulso máximo de O2, tales como: sexo,
peso, altura e intensidad. Sin embargo, no se ha encontrado correlación
con el resto de variables propuestas; modalidad deportiva, edad, volumen
de entrenamiento, años en la competición, horas de entrenamiento a la
semana, años que se ha estado entrenado y situación competitiva actual.
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- 45 -
2013, nº 24, pp. 46-49
Apoyo a la autonomía en Educación Física: antecedentes, diseño, metodología
y análisis de la relación con la motivación en estudiantes adolescentes
Autonomy support Physical Education: history, design, methodology and analysis regarding motivation in
teenage students
Antonio Baena-Extremera*, Antonio Granero-Gallegos **, José Antonio Sánchez-Fuentes*, Marina Martínez-Molina*
*Universidad de Murcia, ** Centro del profesororado Cuevas-Olula (Cuevas del Almanzora)
Resumen: En cualquier área de la enseñanza es reconocida la importancia que tiene que los alumnos están motivados. Pero para ello hacen falta
profesores que motiven y actuaciones docentes que provoquen este estado en los estudiantes. El apoyo a la autonomía puede ser clave para mejorar la
motivación en los discentes, así como un indicador para buscar otras mejoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo de este trabajo ha sido
analizar la importancia que puede tener el apoyo a la autonomía en el alumno (tanto en su aprendizaje como en la adquisición de hábitos) y ejemplificar
el diseño, metodología y posibles análisis a realizar para responder a los objetivos planteados. Para ello se utilizará una muestra de 758 alumnos (347
hombres, 45.8%; 411 mujeres, 54.2%) de secundaria de la Región de Murcia, con edades comprendidas entre 12 y 18 años (M = 15.22; SD = 1.27). El
instrumento a utilizar será un cuestionario compuesto por las escalas: Learning Climate Quetionarire (LCQ), Sport Motivation Scale (SMS), Intention
to partake in leisure-time physical activity (Intención-PFTL), Escala de Satisfacción Intrínseca hacia la Educación Física (SSI-EF) y la escala de
Importancia y utilidad de la Educación Física (IEF). Los posibles resultados podrán mejorar y discutir muchos de los trabajos ya existentes y aportar
nuevas orientaciones que sirvan al profesorado para mejorar su actuación docente.
Palabras clave: apoyo a la autonomía; motivación; educación física.
Abstract: In any area of education it is recognized how important is that students are motivated. But this requires teachers who motivate and actions
that cause this state on students. The autonomy support may be the key to improve the motivation of learners, as well as an indicator to search for other
improvements in the teaching-learning process. The aim of this study was to analyze the potential importance of supporting autonomy in students
(both in learning and in the acquisition of habits) and exemplify the design, methodology and analysis to make possible to get the objectives. This will
draw a sample of 758 high school students (347 men, 45.8%; 411 women, 54.2%) of the Region of Murcia, aged between 12 and 18 (M = 15.22, SD
= 1.27). The instrument to be used is a questionnaire consisting of scales: Learning Climate Quetionarire (LCQ), Sport Motivation Scale (SMS),
Intention to partake in leisure-time physical activity (Intention-PFTL), Sport Satisfaction Instrument to Physical Education (SSI-EF) and the scale of
Importance and usefulness of Physical Education (IEF). Possible results may improve and discuss many of the existing work and provide further
guidance to be used for teachers to improve their teaching performance.
Key words: autonomy support; motivation; physical education.
Introducción
Numerosas investigaciones (Ryan & Deci, 2007; Ryan, FrederickRecascino, Lepes, Rubio & Sheldon, 1997; Ryan, William, Patrick &
Deci, 2009), están demostrando los beneficios que supone tener
alumnado con cierta motivación hacia las asignaturas y los contenidos
que aprenden. De hecho, independientemente del área o etapa educativa
en la que se encuentren, los estudiantes necesitan estar motivados para
participar de manera activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de
forma que se asienten las bases en ellos con tal fuerza que continúen
aprendiendo durante toda su vida (Boekaerts, 1996; Phalet & Lens,
1995). Por ello, en los últimos años la motivación está siendo estudiada
desde diversas teorías, como la Teoría de la Autodeterminación (Deci &
Ryan, 1985; 2000) o la Teoría de Metas de Logro (Nicholls, 1984), para
intentar descifrar algunos de los condicionantes que puedan influir en la
educación de los discentes.
Entre esos condicionantes cabe destacar uno que está obteniendo
una gran importancia actualmente, como es la autonomía del estudiante.
Hablamos de autonomía cuando el profesor delega en sus pupilos
responsabilidad para actuar de forma voluntariosa en vistas de su propio
aprendizaje o, como definen Williams, Saizow, Ross y Deci (1997), se
entendería como el grado en el que los profesores reconocen la capacidad
de los alumnos y fomentan su participación activa en actividades de
aprendizaje. Estaríamos hablando pues, de un proceso activo por parte
de los docentes que según estos autores facilitaría la participación de los
estudiantes en su aprendizaje autodeterminado.
Diversas investigaciones (Black & Deci, 2000; Deci, Schwartz,
Sheinman & Ryan, 1981; Reeve, 2002) han hecho hincapié en que
Correspondencia: Antonio Baena Extremera
C/ Argentina s/n 30720
Santiago de la Ribera (Murcia)
- 46 -
cuando en clase se crean climas de aprendizaje que apoyan la autonomía
de los estudiantes, éstos mejorarán su motivación intrínseca; mientras
que aquellos en los que se percibe un mayor control de su
comportamiento por parte del profesor, provocarán una disminución
de su sentido de la voluntad y, consecuentemente, una reducción de la
motivación natural. De hecho, Matos (2009) entiende que la motivación
intrínseca es el mejor ejemplo del comportamiento autónomo y, por
tanto, autodeterminado; mientras que la motivación extrínseca supondría
un mayor control en el alumno y, evidentemente, sería menos autónoma.
Por consiguiente, sería muy interesante estudiar inicialmente los
factores que puedan influir en conseguir la autonomía adecuada en los
alumnos, dependiendo posiblemente, de factores disposicionales y
ambientales, y como ésta autonomía puede influir en la motivación de
nuestros estudiantes.
En el estudio de la autonomía del alumno, Williams y Deci (1996)
elaboraron el Learning Climate Questionnaire (LCQ), un cuestionario
compuesto por 15 ítems agrupados en un único factor. De éste existe
también una versión reducida de 6 ítems. Ésta versión última fue utilizada
en los trabajos de Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse y Biddle (2003),
Standage, Duda y Ntoumanis (2005), Ntoumanis (2005), Standage,
Gillison, Ntoumanis y Treasure (2012), con estudiantes de Educación
Física (EF) en secundaria.
En España esta escala fue adaptada inicialmente al deporte por
Balaguer, Castillo, Duda y Tomás (2009), dando lugar al Cuestionario
de Clima en el Deporte, pero en cambio, no existe aún trabajos llevados
a cabo en el campo de la Educación Física (EF). Exclusivamente, se
encuentran trabajos con este instrumento fuera de España, como los ya
nombrados o el de Hagger et al. (2003) y Ntoumanis (2005).
Por todo ello, el trabajo que aquí se presenta es de relevancia, pues
la validación a la EF de dicha escala y su utilización de forma conjunta
con otras ya existentes, puede llegar a aportar información de tanto
valor, que podría contribuir a mejorar algunos de los problemas con los
que hoy día se enfrenta el profesorado, incluidos algunos problemas de
conducta de los estudiantes. Asimismo, teniendo en cuanta la urgencia
que se está manifestando en los últimos tiempos por reducir la inactividad
escolar y la necesidad de que los adolescentes realicen actividad física,
resulta determinante conocer qué aspectos pueden mejorar la autonomía
de los jóvenes y la relación e influencia en la motivación, satisfacción/
diversión e importancia y utilidad de la EF por los alumnos, con vista a
incrementar las prácticas escolares de actividad física. Por tanto, el
planteamiento que se persigue con todo este trabajo estaría reflejado en
los siguientes objetivos.
Metodo
Objetivos del estudio
A continuación se describen los objetivos fundamentales del trabajo
que se pretende desarrollar:
1.- Validar al castellano, y adaptada a la EF, la escala «Learning
Climate Questionaire» (LCQ) para evaluar la percepción de apoyo a la
autonomía por parte del alumnado.
2.- Analizar la influencia del apoyo a la autonomía sobre motivación
autodeterminada. Para ello, y de forma preliminar, se pretende aportar
evidencias sobre la dimensionalidad de la versión española del Sport
Motivation Scale adaptado a la EF en una muestra de adolescentes
estudiantes de educación secundaria mediante procedimientos
confirmatorios.
3.- Conocer las relaciones de predicción entre el apoyo a la
autonomía, la motivación autodeterminada y la intención de práctica de
actividad físico-deportiva.
4.- Conocer las relaciones de predicción entre el apoyo a la
autonomía, la motivación, la satisfacción intrínseca y la importancia de
la Educación Física.
5.- Analizar los perfiles motivacionales del alumnado de educación
secundaria en EF y la inclusión en los mismos del apoyo a la autonomía,
satisfacción, importancia y utilidad a la EF, así como la intención de
práctica futura de actividad física.
Muestra
En este estudio ya se ha llevado acabo el trabajo de campo, y en el
mismo participaron un total de 758 alumnos (347 hombres = 45.8%;
411 mujeres = 54.2%) de secundaria de la Región de Murcia. El rango de
edad estuvo comprendido entre 12 y 18 años (M = 15.22; SD = 1.27),
siendo la edad media de los chicos 15.2 (SD = 1.29 y la de las chicas
15.18 (SD = 1.26). La distribución por cursos fue la siguiente: 343
(45.3%) estudian 2º de ESO; 152 (20.1%), 3º de ESO; 206 (27.2%), 4º
de ESO; y 57 (7.5%), 1º de bachillerato.
Instrumentos
Para llevar a cabo esta investigación, se elaboró un cuestionario
compuesto de las siguientes escalas:
Learning Climate Quetionarire (LCQ). Se adaptó la versión original
del Learning Climate Quetionarire (LCQ) de Wiliamns y Deci (1996),
basada en el Health-Care Climate Questionnaire (Williams, Grow,
Freedman, Ryan & Deci, 1996). Este instrumento en su versión original
consta de 15 ítems para medir el apoyo a la autonomía por parte del
profesor mediante una única dimensión: el apoyo a la autonomía. En las
instrucciones que se les da a los alumnos para rellenar este cuestionario
se les pide que indiquen el grado de acuerdo con los ítems, recogiéndose
las respuestas en una escala de ítems politómicos de 7 puntos que oscila
desde Muy en desacuerdo (1) a Muy de acuerdo (7).
Sport Motivation Scale (SMS). Se empleó la versión validada al
castellano por Núñez, Martín-Albo, Navarro y González (2006) y
adaptada a la EF. La escala original se denominó Échelle de Motivation
dans les Sports (ÉMS; Brière, Vallerand, Blais & Pelletier, 1995) y fue
traducida al inglés por Pelletier et al., (1995) pasando a denominarse
Sport Motivation Scale (SMS). Consta de 28 ítems que miden los
diferentes tipos de motivación establecidos por la Teoría de la
Autodeterminación y que sugiere la explicación multidimensional de la
motivación: desmotivación (4 ítems), motivación extrínseca (ME) (12
ítems; regulación externa, introyectada e identificada; 4 ítems para cada
subescala), y motivación intrínseca (MI) (12 ítems). Las respuestas se
recogieron en una escala de ítems politómicos con rango de puntuación
entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7 (Totalmente de acuerdo).
Intention to partake in leisure-time physical activity (IntenciónPFTL). Se utilizó la versión española adaptada a EF (Granero-Gallegos,
Baena-Extremera, Pérez-Quero & Bracho-Amador, 2013) del original
de Chatzisarantis, Biddle y Meek (1997). Esta escala consta de tres
ítems redactados sobre la base de la obra de Ajzen y Madden (1986),
teniendo en cuenta que la redacción correspondiera con el criterio de
comportamiento en el tiempo, el contexto, objetivo y acción (Ajzen &
Fishbein, 1980). El instrumento trata de evaluar la intención de los
estudiantes de ser físicamente activos en su tiempo libre durante el
período de un mes. Para ello respondieron a tres preguntas, sobre el
encabezado de «En mi tiempo libre, fuera del instituto…»: (1) Tengo
intención de hacer ejercicio físico al menos tres veces por semana en el
próximo mes; (2) Tengo planeado hacer ejercicio físico al menos tres
veces por semana en el próximo mes; (3) Estoy decidido a hacer ejercicio
físico al menos tres veces por semana en el próximo mes. Las respuestas
se recogen en una escala de ítems politómicos de 7 puntos que oscilan
entre 1 (muy improbable) y 7 (muy probable).
Sport Satisfaction Instrument (SSI). Se utilizó la versión española
del Sport Satisfaction Instrument adaptada a EF (SSI-EF) (BaenaExtremera, Granero-Gallegos, Bracho-Amador & Pérez-Quero, 2012)
del original Sport Satisfaction Instrument (Balaguer, Atienza, Castillo,
Moreno & Duda, 1997; Duda & Nicholls, 1992). El SSI-EF consta de
8 ítems para medir la satisfacción intrínseca en una actividad deportiva
mediante dos subescalas que miden satisfacción/diversión (5 ítems) y
aburrimiento (3 ítems) en la práctica deportiva. En las instrucciones se
pide a los sujetos que indiquen su grado de acuerdo con los ítems que
reflejan criterios de diversión o aburrimiento, recogiéndose las respuestas
en una escala de ítems politómicos de 5 puntos que oscila desde muy en
desacuerdo (1) a muy de acuerdo (5).
Importancia y utilidad de la Educación Física (IEF). Se midió la
importancia y utilidad concedida por el alumnado a la EF (Moreno,
González-Cutre & Ruiz, 2009) a través de 3 ítems. Los alumnos debían
responder en una escala de ítems politómicos con un rango de puntuación
entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 4 (totalmente de acuerdo).
Asimismo, se utilizaron otras variables de identificación para
comprobar la interacción de las mismas con los perfiles hallados y las
subdimensiones estudiadas: sexo (varones; mujeres), práctica de actividad
física fuera del centro educativo (sí; no) y, en caso afirmativo, nº de horas
semanales que dedica a la práctica de ejercicio físico (1 hora o menos; de
2 a 4 horas; más de 3 horas).
Descripción de algunos de los modelos planteados
Las posibilidades de investigación con estos instrumentos podría
ser enorme pero, obviamente, es necesario acotar y evaluar diferentes
diseños de modelos de ecuaciones estructurales, pero partiendo de una
idea general (ver figura 1).Agrandes rasgos, desde el apoyo a la autonomía
se intentaría predecir la motivación del alumnado y como ésta predice el
resto de variables objeto de estudio. Al final, se intentará dar respuesta
a la influencia del apoyo a la autonomía, a través de la motivación
autodeterminada, en la importancia y utilidad de la EF y, sobre todo, en
la intención de práctica futura de actividad física en tiempo libre.
Tal como se ha comentado la intención es testear diferentes modelos
a partir de esta estructura, hasta conseguir modelos con buenos
indicadores de ajuste.
Para llevar a cabo este trabajo, el planteamiento de análisis estadístico
debe pasar por lo siguiente:
En relación al primer objetivo planteado, y que hace referencia a la
validación al castellano de la escala LCQ en su versión original y su
versión reducida, se partirá de un estudio preliminar realizado con un
total de 300 alumnos de educación secundaria y características similares
a los que participaron en el trabajo de campo de esta investigación que
se presenta. En esta adaptación se siguieron las directrices propuestas
- 47 -
Figura 1. Posibles modelos a testear. Abreviaturas de las diferentes subescalas: AUT = apoyo a la
autonomía; MI = motivación intrínseca; ME = motivación extrínseca; AMO = amotivación;
SAT/D = satisfacción / diversión; ABU = aburrimiento; IEF = importancia y utilidad de la EF;
IPFTL = intención de práctica física en tiempo libre.
por Carretero-Dios y Pérez (2007) para estudios instrumentales.
En ese análisis preliminar se realizó la traducción y fases previas del
proceso de adaptación del instrumento al español. Esta adaptación
española de la escala se realizó atendiendo a los estándares metodológicos
internacionales recomendados por la International Test Comision (ITC)
para adaptar correctamente test y escalas de unas culturas a otras
(Hambleton, 2005; Muñiz & Bartram, 2007; Muñiz, 2000). Para evitar
imprecisiones, se combinaron los diseños de traducción directa e inversa
de los ítems, según el procedimiento parallel back translation (Brislin,
1986). La evaluación cualitativa de ítems (validez de contenido) se
efectuó mediante el juicio de cuatro expertos (Osterlind, 1989): dos en
construcción de escalas y dos conocedores del constructo a evaluar.
Todos los ítems fueron analizados y revisados se llegó a hasta que se
recogiese la dimensión teórica de la forma más clara y precisa. A
continuación se realizó un análisis de ítems y homogeneidad de la escala,
así como un análisis factorial exploratorio (AFE) para obtener la
estructura factorial interna y analizar la consistencia interna con el objeto
de determinar la fiabilidad (alfa) de Cronbach.
A partir de estos datos, y con la muestra de 758 alumnos se examinará
su estructura factorial con análisis factorial confirmatorio (AFC) con el
programa LISREL; se evaluará la consistencia interna mediante alfa de
Cronbach, coeficiente de fiabilidad compuesta y varianza media
extractada (AVE); se verificará su estabilidad temporal; y se evaluará la
validez convergente del instrumento, analizando su relación con los
distintos tipos de motivación autodeterminada mediante Modelos de
Ecuaciones Estructurales. De esta manera se llegará a la versión definitiva
del LCQ adaptado a la EF.
Para el segundo objetivo se analizarán las propiedades psicométricas
de los tres modelos hipotetizados del SMS (tres, cinco y siete factores)
y adaptado a la EF. Para ello se realizaran los siguientes procedimientos
de análisis: examen de la estructura factorial de cada modelo con AFC
con el programa LISREL; evaluación de la consistencia interna mediante
alfa de Cronbach, coeficiente de fiabilidad compuesta y AVE;
determinación del modelo que se ajusta mejor a los datos -mediante
análisis de las diferencias entre los valores de X2 asociados con los
modelos anidados (ÄX2) y cálculo del índice de validación cruzada
esperada (ECVI) de cada modelo, que contempla tanto el ajuste como la
parsimonia del modelo, ajustando mejor el que presente un valor más
bajo-; y evaluación de la validez convergente.
En el caso del objetivo número 3 y 4, se llevarán a cabo análisis
estadísticos descriptivos y de correlaciones (coeficiente de Pearson)
entre las dimensiones a analizar: (a) en el objetivo 3: LCQ-EF, IntenciónPFTL y subescalas del SMS; (b) en el objetivo 4: LCQ-EF, subescalas
del SMS, subescalas del SSI-EF e IEF. Para analizar las influencias y
relaciones de predicción entre factores se analizarán Modelos de
Ecuaciones Estructurales con el programa LISREL.
Para el quinto objetivo se parte de la siguiente hipótesis: se cree que
los perfiles motivacionales más autodeterminados incluirán el apoyo a
la autonomía, los de satisfacción, así como los mayores índices de
importancia y utilidad de la EF y de intención de práctica futura.
- 48 -
En este caso se realizará un análisis de cluster con el programa
SPSS. Esta técnica multivariante busca agrupar elementos (o variables)
para lograr la máxima homogeneidad en cada grupo y las mayores
diferencias entre ellos. Lo ideal es llevar a cabo dos análisis de
conglomerados, atendiendo las sugerencias de Hair, Black, Babin y
Anderson (1999). Primero se divide la muestra de forma aleatoria en dos
grupos y se realiza un análisis de cluster jerárquico exploratorio con el
método de Ward (grupo 1) y en base a la lectura dendograma y a los
resultados lógicos se selecciona una solución. Seguidamente se verifican
estos resultados obteniendo los perfiles motivacionales del grupo 2
mediante análisis de cluster a través del método k-medias. Finalmente,
se realiza un último análisis de cluster con toda la muestra a través del
método de k-medias. A continuación se examinarán las diferencias entre
los perfiles y los diferentes grupos en los que el sexo, la práctica de
actividad física en tiempo de ocio y el número de horas de práctica
físico-deportiva semanal actuarán como variables independientes.
Resultados y discusión
El llevar a cabo un trabajo de esta envergadura supone obtener
resultados de una importancia tal, que pueda hacer cuestionarse muchas
de las situaciones cotidianas de enseñanza. De hecho, con los resultados
se espera demostrar nuevas formas de planificar y organizar la enseñanza
en EF, nuevas formas de trabajar y, sobre todo, descubrir el modo de
potenciar la importancia del alumno hacia la EF y la intención de práctica
de actividad física en su tiempo libre.
El validar al español la escala de apoyo a la autonomía en alumnos
de educación secundaria puede servir para obtener información que
ayude al profesorado no solo a organizar su tarea docente, sino a diseñar
programas que mejoren ésta variable en busca de otras consecuencias
positivas en los alumnos. Por ejemplo, el apoyo a la autonomía
promueve la motivación, y la motivación autodeterminada se ha
demostrado en diversas investigaciones estar vinculada con una mayor
concentración en la clase (Black & Deci, 2000; Standage, Duda &
Ntoumanis, 2005), un mayor esfuerzo académico (Ntoumanis, 2001) y
un menor abandono escolar (Black & Deci, 2000), entre otros beneficios.
Igualmente, el apoyo a la autonomía por parte del profesorado de EF es
un predictor preferentemente de las formas más autodeterminadas de
motivación entre los estudiantes adolescentes, coincidiendo con las
aportaciones de Black y Deci (2000), Hagger et al. (2003, 2009), Taylor
y Ntoumanis (2007) y Standage et al. (2012). En sentido contrario,
cuando el clima de clase en EF no apoya la autonomía, los niveles de
motivación intrínseca bajan en los alumnos (Vallerand, 2000). Por ello,
es de destacar la importancia que tiene esta escala y su gran utilidad para
los docentes, tanto en la creación de clima de aprendizaje como en la
creación de climas motivacionales, y la repercusión de éstos en los
alumnos.
En relación a las posibles predicciones a través de los modelos de
ecuaciones estructurales, hay que tener en cuenta, tal como muestran
diversas investigaciones, que la motivación autodeterminada se relaciona
positivamente con un mayor compromiso, adherencia a la práctica
deportiva, esfuerzo y persistencia (Escartí & Gutiérrez, 2001; FerrerCaja & Weiss, 2000; Hein, Muur & Koka, 2004; Moreno, Cervelló &
González-Cutre, 2007; Sproule, Wang, Morgan, McNeill & McMorris,
2007; Standage, Duda & Ntoumanis, 2003). Por ello, es de destacar que
los resultados que aquí se puedan encontrar son especialmente
importantes en la promoción de un estilo de vida activo entre los
adolescentes y que la asignatura de EF tendría un papel activo ante esta
situación. Además, habría que tener presente la influencia que éstos
resultados puedan tener en la mejora de la salud pública (Sallis &
Mckenzie, 1991) de cada país.
Además, por un lado, se ha de tener en cuenta que, según exponen
Hagger et al. (2003), el apoyo a la autonomía influye en la intención de
práctica de ejercicio físico en tiempo libre; y, por otro lado, que la
importancia concedida a la EF entre los estudiantes adolescentes se
relacionan con perfiles autodeterminados o de alta motivación, así como
con un número mayor de horas de práctica deportiva en tiempo de ocio
(Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero & Bracho-Amador,
2012; Moreno-Murcia, Zomeño, Marín, Ruiz & Cervelló, en prensa).
Así pues, la asignatura de EF y el profesorado que se encarga de la
misma tienen un papel decisivo en esta intervención. Los datos del
presente estudio serían en este caso, muy importantes de cara a la
preparación del profesorado y la organización de la docencia a nivel
metodológico
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- 49 -
2013, nº 24, pp. 50-56
Motivaciones de los maratonianos según variables socio-demográficas y
de entrenamiento
Motivations of Marathoners by socio demographic and training variables
Antonio Zarauz Sancho*, Francisco Ruiz-Juan**
*I.E.S.O. Azcona, **Universidad de Murcia
Resumen; en la creciente población de corredores españoles y mexicanos de ruta se analizan sus principales motivaciones para correr y sus principales
características bio-socio-demográficas. También se analiza la influencia en la puntuación de dichas variables en cada una de las subescalas motivacionales,
tanto en la muestra española de corredores de ruta, como en la mexicana. Se obtienen valiosos datos descriptivos de sus motivaciones y características
socio-demográficas y de entrenamiento, y se concluye que en la muestra mexicana de corredores de ruta se han obtenido puntuaciones significativamente
más altas que en la de españoles en cada una de las motivaciones para correr analizadas. Además, las dos motivaciones más valoradas por ambas muestras
son las más autodeterminadas (significado de la vida-autoestima y orientación a la salud) y la menos valorada ha sido la menos autodeterminada
(reconocimiento). También que en las variables bio-socio-demográficas de la muestra mexicana, hay numerosas diferencias significativas por sexo,
mientras que en la muestra española sólo las hay en la actividad laboral principal y en el IMC. Por último, en la influencia que tienen las variables biosocio-demográficas en las puntuaciones de cada una de las subescalas motivacionales analizadas, existen numerosas diferencias significativas, tanto por
sexo como entre las muestras española y mexicana.
Palabras clave; MOMS-34; variables socio-demográficas; autodeterminación.
Abstract: in the growing population of Spanish and Mexican route runners we analyze their main motivations for running and their main bio-sociodemographic characteristics. It also analyzes the influence on the score of these variables in each of the motivational subscales in both Spanish as in
Mexican route runners sample. This gives valuable data describing their motivations and socio-demographic characteristics and training, and concludes
that in the Mexican sample route runners were obtained significantly higher scores than in the Spanish in each of the motivations for running analyzed
. Moreover, the two motivations accounted for both samples are the most self-determined (meaning of life, self-esteem and health orientation) and
least valued was the least self-determined (recognition). Also that in bio-socio-demographic characteristics of the Mexican sample, there are many
significant differences by gender, while the Spanish sample there are only on primary work activity and BMI. Finally, the influence of biological variables
sociodemographic scores on each of the motivational subscales analyzed, there are many significant differences, both by gender and between Spanish
and Mexican samples.
Key words; MOMS-34; socio-demographic variables, self-determination.
Introducción
Desde los años ’70 hasta nuestros días, se ha producido un aumento muy significativo de practicantes de carrera continua en general y de
corredores de maratón y/o medio maratón en particular, aumento que
Masters, Ogles y Jolton (1993) ya describían en Estados Unidos. Este
incremento se hace patente, por ejemplo, observando la evolución en la
participación en el más famoso maratón del mundo, el de Nueva York,
que en su primera edición, la de 1970, apenas contó con 127 participantes y, en las últimas, ya cruzaron la meta cerca de 50.000 corredores.
En España, este aumento se hizo más significativo a raíz de la
concesión a Barcelona de los Juegos Olímpicos en 1992. De hecho, la
Real Federación Española de Atletismo (2013), en el calendario nacional
de carreras en ruta ha pasado de tener cada año un número muy reducido
de estas en los años ’80, con un número de participantes prácticamente
simbólico, a tener en la actualidad cada mes no menos de una docena de
carreras de maratón y/o medio maratón, circuito de carreras de 10km en
ruta, etc., donde además, los participantes ya se aproximan a la cifra de
20.000 en los maratones más populares, Madrid y Barcelona.
A nivel internacional, Carmack y Martens (1979) fueron los pioneros en estudiar los motivos para correr maratones, debido al mencionado incremento significativo del jogging (carrera continua) que se produjo en EE.UU. en los ’70. Al preguntar a los corredores los tres principales motivos por los que empezaron a correr y por los que continuaban
corriendo, estos motivos fueron clasificados en ocho categorías generales de motivaciones: salud física, salud psicológica, socialización, logro
de metas, recompensas tangibles, influencias sociales, disponibilidad y
motivos diversos.
Correspondencia: Antonio Zarauz
C/ Santa Laura, 30.
04008 – Almería (Almería).
- 50 -
Posteriormente, Clough, Shepherd y Maughan (1989) concluyeron que todos los motivos para participar de forma recreativa en un
maratón se podían agrupar en seis categorías motivacionales principales: bienestar, sociales, desafío, estatus, estado físico/salud y adicción,
siendo el desafío, seguido del estado físico/salud, las principales.
Pero la investigación de mayor trascendencia internacional fue la de
Masters et al. (1993), en la que diseñaron un instrumento con adecuada
consistencia interna, validez y fiabilidad para evaluar las motivaciones
de los corredores de maratón, que numerosos investigadores posteriormente han utilizado, o se han basado en él, para crear instrumentos
propios: las Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Contiene 56
motivos para correr, que a su vez se agrupar en cuatro categorías generales de motivaciones (Psicológicas, de Logro, Sociales y de Salud Física) y éstas, a su vez, en nueve escalas específicas de motivaciones
(Salud general, Concerniente al peso, Afiliación, Reconocimiento, Competición, Logro de meta personal, Metas psicológicas, Autoestima y
Sentido de la vida). En estas motivaciones propias de los corredores, al
igual que en las obtenidas por Carmack y Martens (1979) y Clough,
Shepherd y Maughan (1989), se aprecian los diferentes niveles de
autodeterminación explicados por Deci (1975, 1980) y Deci y Ryan
(1985) en su teoría motivacional.
En España, sin embargo, no es fácil encontrar investigaciones que
analicen en profundidad las motivaciones de este creciente número de
corredores de ruta. El pionero en describir los motivos para correr fue
Jaenes (1994), al exponer que, en general, eran sentirse mejor, mejorar
físicamente, encontrar amigos y perder peso. Posteriormente, Jaenes
(2000) concluye que la mayoría de motivos para correr están relacionados con los beneficios que esperan obtener de esta práctica. Por su
parte, Llopis y Llopis (2006) concluyeron que los motivos para correr
más importantes fueron la satisfacción que produce correr, el logro de
una meta personal, la aptitud física, la interacción social y el interés por
el deporte.
Pero la investigación en la población de maratonianos españoles
más profunda hasta la fecha ha sido la de Ruiz-Juan y Zarauz (2011), en
la que analizaron las motivaciones para correr maratón en una muestra
de 1226 corredores, traduciendo y validando al español las MOMS,
obteniendo siete categorías motivacionales para correr, que a su vez
contenían 34 motivos para hacerlo (véase apartado Instrumento). En
esta investigación, las motivaciones para correr prácticamente se valoraron de más a menos autodeterminadas; significado de la vida-autoestima
y orientación a la salud fueron las más altas, frente a reconocimiento, que
fue con diferencia la que menor puntuación obtuvo.
Sin embargo, se debe partir de la hipótesis de que, en las motivaciones para correr maratón, pueden influir una serie de variables. En el
Demographic and Training Questionnaire (DTQ) de Masters et al.
(1993), se contemplan tanto de tipo sociodemográfico (edad, sexo, raza
e ingresos anuales), como las relacionadas con los hábitos de entrenamiento (promedios de kilómetros entrenados a la semana, de tiempo
por entrenamiento, de días entrenados a la semana y de compañeros de
entrenamiento, porcentaje de tiempo que entrena solo a la semana, años
corriendo) y el rendimiento (número de maratones terminados, mejor
marca en maratón y promedio de marcas en los maratones terminados).
Llopis y Llopis (2006) señalaron la influencia que ejerce sobre estos
motivos la pertenencia a un club de atletismo y estar asesorado por un
entrenador.
En cuanto a las diferencias de sexo respecto a las motivaciones para
correr, utilizando las MOMS como instrumento de medida, Ogles,
Masters y Richardson (1995) concluyeron que en las mujeres, más que
en los hombres, se obtenían puntuaciones más elevadas en las motivaciones más autodeterminadas, es decir, la preocupación por el peso,
afiliación, autoestima, metas psicológicas y sentido de la vida. En hombres obtuvieron dos grupos: el mayoritario, que sobre todo señalaba las
motivaciones de logro (competición y logro de meta personal) y extrínsecas (el reconocimiento), a los que llamaron obligatory runners (pues
promediaban al menos 70 kilómetros a la semana de entrenamiento y les
gustaba participar en maratones); y el minoritario, que señalaba más las
motivaciones intrínsecas (orientación general a la salud y preocupación
por el peso), a los que definieron como recreational runners (pues
promediaban menos de 25 kilómetros a la semana de entrenamiento y
les gustaban participar en carreras más cortas).
En la investigación de Ruiz-Juan y Zarauz (2011), los hombres
puntúan más alto que las mujeres en la escala reconocimiento y las
mujeres alcanzan puntuaciones más altas que los hombres en la escala
significado de la vida y autoestima. En las escalas superación de metas
personales y competición, reconocimiento, afiliación, metas psicológicas y significado de la vida y autoestima, a medida que la edad aumenta
disminuyen los valores, es decir, los más jóvenes alcanzan puntuaciones más elevadas que los mayores.
En la presente investigación se van a considerar y analizar una serie
de variables socio-demográficas y de entrenamiento y la influencia que
tienen a la hora de elevar o disminuir de manera significativa cada una de
las motivaciones para correr analizadas en una amplia muestra de corredores de ruta hispanos (españoles y mexicanos).
rango de edad de 18 a 76 años (M=38.98; DT=10.45) y 254 mujeres
(14.35%) con rango de edad de 18 a 69 años (M=37.88; DT=9.80). Por
tanto, se tiene una muestra representativa con un error del ±2.30%, a un
intervalo de confianza del 95.5%.
Procedimiento
En las carreras citadas anteriormente, se pidió permiso a la organización de la carrera mediante una carta en la que se explicaban los
objetivos de la investigación, cómo se iba a realizar el estudio y se
acompañaba un modelo del instrumento. El cuestionario fue administrado en un stand que se dispuso al efecto durante la recogida de dorsales
de los atletas participantes el día previo a la carrera.
Para ampliar la muestra y obtener la más amplia y variada
geográficamente en el territorio español, se solicitó colaboración al
webmaster del principal foro de atletismo de España (http://
www.elatleta.com/foro/forum.php), al que se le pidió que colgara el
cuestionario en la sección de corredores de ruta (http://www.retos.org/
encuesta/inicio.html).
En ambos casos, todos los sujetos fueron informados del objetivo
del estudio, de la voluntariedad, absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos, que no había respuestas correctas o
incorrectas y se les solicitó que contestaran con la máxima sinceridad y
honestidad. Además, se pidió que si habían contestado previamente
este cuestionario no lo volvieran a hacer. Este trabajo posee el informe
favorable de la Comisión de Bioética de la Universidad de Murcia.
Instrumento
Se administró un instrumento que estaba compuesto de:
Motivations of Marathoners Scales-34 (MOMS-34) de Ruiz-Juan
y Zarauz (2011); versión española de las Motivations of Marathoners
Scales (MOMS) de Masters et al. (1993). Contiene 7 escalas de motivaciones con 34 ítems que se interesan por los motivos para correr y que
miden el grado de orientación motivacional para correr: orientación a la
salud, peso, superación de metas personales-competición, reconocimiento, afiliación, meta psicológica y significado de la vida-autoestima.
Las respuestas se recogen en una escala tipo Likert desde 1 (no es una
razón para correr) hasta 7 (es una razón muy importante para correr),
con puntuación total media en cada escala entre 1 (mínima motivación
para correr) y 7 (máxima motivación para correr).
Variables socio-demográficas y de entrenamiento; ¿tiene entrenador?, ¿qué nivel de estudios ha finalizado?, ¿con quién vive actualmente?, ¿cuál es su actividad laboral principal?, ¿cuántos hijos y/o familiares
muy dependientes tiene a su cargo?, ¿qué edad tiene?, ¿cuál es su peso?
y ¿cuál es su estatura?
Consistencia interna (alfa de Cronbach), diferencias de medias por
sexo (t Student), Porcentajes, Chi-cuadrado de Pearson (X2),
significatividad, Media (M), Desviación típica (DT), F y p valor se
realizaron con SPSS 20.0.
Método
Resultados
Participantes
Se partió del total de corredores inscritos en los medios maratones
de Almería y Elche (España) y Guadalajara (México) en 2010. Para
asegurar que la muestra fuera representativa (error±3%, intervalo de
confianza 95.5%), se empleó un diseño de muestreo estratificado por
afijación proporcional teniendo en cuenta el sexo (86.65% de hombres
y 13.35% de mujeres) y la edad. Se administró un cuestionario a 1060
corredores de fondo en ruta que participaron en los medios maratones
de Almería (30/01/2011), Elche (03/04/2011) y Guadalajara (20/02/
2011; 19/02/2012).
Además, por medio de una página Web se obtuvieron las respuestas de 741 cuestionarios de corredores de maratón y medio maratón
desde el 01/03/2011 al 20/03/2013. Por tanto, la muestra aleatoria y
voluntaria fue de 1795 (1105 españoles, 690 mexicanos) corredores de
fondo en ruta, que estaba compuesta por 1541 hombres (85.7%) con
Estadística descriptiva
Con respecto a las MOMS-34, conviene reseñar que la muestra
mexicana de corredores de fondo en ruta presenta, en todas las subescalas,
valores medios superiores a la muestra española. En todas las subescalas
las puntuaciones obtenidas están por encima de la media en ambos
países, mientras que sólo en reconocimiento los valores están por debajo de la media. En la muestra de corredores española, de mayor a menor
importancia, las motivaciones son; significado de la vida-autoestima,
orientación a la salud, superación de metas personales-competición,
metas psicológicas, afiliación, preocupación por el peso y reconocimiento, mientras que en la muestra mexicana el orden ha sido; orientación a la salud, significado de la vida-autoestima, superación de metas
personales-competición, metas psicológicas, afiliación, preocupación
por el peso y reconocimiento. Solamente se han encontrado diferencias
- 51 -
Tabla 1. Coeficiente Alfa, media, desviación típica, t y significación para la motivación (MOMS-34). Diferencias por sexos y países.
España
Hombres
n=1007
α
México
Mujeres
n=98
M±DT
α
t
p
Hombres
n=534
d
α
M±DT
.90
Mujeres
n=156
M±DT
α
.93
t
p
d
M±DT
MOMS-34
.92
Orientación a la salud
.82
4.94±1.41
.83
4.70±1.50
1.66
.097
.16
.78
6.02±1.28
.73
.92
6.15±1.20
-1.13
.256
-.10
Peso
.85
3.69±1.71
.80
3.08±1.68
3.34
.001
.35
.80
4.44±1.94
.79
4.64±1.93
-1.13
.257
-.10
M.Person.-Competición
.85
4.90±1.36
.82
4.58±1.41
2.18
.029
.23
.82
5.33±1.47
.80
5.38±1.44
-.35
.723
.10
Reconocimiento
.90
2.46±1.37
.88
2.38±1.32
.53
.594
.05
.89
3.23±1.78
.84
2.69±1.58
3.40
.001
.32
Afiliación
.88
3.90±1.52
.87
4.11±1.59
-1.32
.184
-.13
.85
4.68±1.65
.80
4.49±1.58
1.25
.209
.11
M. Psicológicas
.89
4.21±1.68
.89
4.29±1.76
-.45
.651
-.04
.80
4.69±1.87
.78
4.75±1.92
-.35
.722
-.03
Sign.Vida-Autoestima
.84
5.42±1.14
.79
5.51±1.10
-.69
.491
-.08
.82
5.92±1.20
.78
6.02±1.20
-.87
.384
-.08
estadísticamente significativas por sexo en peso y metas personalescompetición, en la muestra española y en reconocimiento en la mexicana, en los tres casos los valores son superiores en los hombres (Véase
Tabla 1).
Con respecto a las variables socio-demográficas, excepto en la edad,
en la muestra mexicana hay diferencias significativas por sexo en todas
las variables analizadas, mientras que en la española sólo las hay en la
dedicación principal y en el IMC. Respecto a tener entrenador, una
minoría de españoles se preocupa de tenerlo, mientras que en los mexicanos esta preocupación es mucho mayor, sobre todo en mujeres. La
mayoría del total de la muestra tiene un alto nivel de estudios, convive
con alguien, trabaja, tiene pocos o ningún hijo o familiares dependientes
a su cargo, tienen un peso normal y menos de 50 años (Véase Tabla 2).
Medias en las subescalas motivacionales en función de las variables socio-demográficas y de entrenamiento
En la subescala orientación a la salud, en la muestra mexicana, se
obtuvieron valores muy altos en todas las opciones de respuesta de las
variables analizadas sin diferencias significativas, mientras que en la
muestra española los valores obtenidos fueron altos, pero con diferencias significativas en cuatro de las siete variables, de forma que esta
orientación a la salud aumentaba en corredores varones que carecían de
entrenador, con un menor nivel de estudios, que conviven acompañados
y presentan sobrepeso u obesidad (Véase Tabla 3).
En la subescala peso, en la muestra española se obtuvieron valores
medios o medio-bajos en la mayoría de las opciones de respuesta de las
variables analizadas, con la excepción de los corredores que presentaban
sobrepeso u obesidad, carecían de entrenador y eran jubilados o pensionistas, en los que esta preocupación aumentaba significativamente. En
cuanto a la muestra mexicana, mostraron valores medio-altos en la
mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas, con la
excepción de los corredores que presentaban sobrepeso u obesidad y
carecían de entrenador, en los que esta preocupación aumentaba
significativamente (Véase Tabla 4).
En la subescala superación de metas personales-competición, la
muestra mexicana mostró valores medio-altos en la mayoría de las
opciones de respuesta de las variables analizadas, hallándose sólo diferencias significativas en las mujeres más jóvenes que vivían solas, con
amigos o familia, o en los hombres más jóvenes y con entrenador, en los
que esta puntuación aumentaba significativamente a niveles altos.
En la muestra española, sin embargo, aun mostrando valores medioaltos similares a la muestra mexicana, si obtuvo diferencias significativas
en todas las opciones de respuesta analizadas en los varones, de forma
que la puntuación aumentaba en corredores sin entrenador, jóvenes y
sin hijos, con bajo peso, con menor nivel de estudios, que conviven con
amigos o familia y que se encuentran estudiando (Véase Tabla 5).
En la subescala reconocimiento, ambas poblaciones mostraron
valores bajos en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables
analizadas. En la muestra mexicana se hallaron diferencias significativas
sólo en los hombres con entrenador y estudios primarios, en quienes
esta puntuación aumentaba a niveles medios. En la muestra española,
en todos los corredores más jóvenes, la puntuación en reconocimiento,
Tab la 2. Porc en taj es, Chi -cuad rado de Pea rso n y si gn ific ati vi dad , se gú n s exo .
Esp añ a
H ombre s
Muj eres
Homb res
Tota l
X2
n =100 7
n = 98
n= 53 4
Méxi co
Mujere s
Tota l
n=1 56
X2
Ten er entren ado r
Si
No
Estu di os c omplet ad os
Primarios
Secu ndario s
Univ e rsi tario s
Con q ui en vi ve act ua lmen te
Vivo so lo o sol a
C on amigos o fami lia
Vivo e n parej a
Act ivid ad lab ora l p ri nci pa l
Ama d e ca sa
Ju bi lad o/ pen sioni sta
Estu di ante
Trab ajador
Hi jo s y/ o dep en di ent es a ca rgo
0
15.1
84.9
19 .4
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1 5.5
8 4.5
10.2
4. 1
9 .7
36.7
52.7
40 .8
54 .1
3 7.1
5 2.9
10.2
28.8
61.0
14 .3
33 .7
52 .0
1 0.6
2 9.2
6 0.2
1 .4
5 .9
92.7
11 .2
1. 0
6. 1
81 .6
1 .0
1 .4
5 .9
9 1.8
47.2
54 .1
4 7.8
1
2
3 o má s
21.3
25.6
6 .0
11 .2
24 .5
10 .2
2 0.4
2 5.5
6 .3
33
34 -39
31.3
26.2
35 .7
22 .4
3 1.7
2 5.9
40 -46
47
25.1
17.4
27 .6
14 .3
2 5.3
1 7.1
1. 25
2 7. 3
7 2. 7
48 .7
51 .3
32 .2
67 .8
25. 28 ** *
6 .0
5 .8
5. 9
3 3. 3
6 0. 7
23 .7
69 .9
31 .2
62 .8
3. 29
1 1. 2
4 9. 3
3 9. 5
10 .3
62 .8
26 .9
11 .0
52 .3
36 .7
9. 57 **
11 4.22 ** *
.4
9 .0
9 .2
8 1. 4
33 .5
2 .6
9 .0
54 .8
7. 9
7. 6
9. 2
75 .4
1 85 .84 ** *
5. 20
7. 88
3 2. 6
43 .6
35 .1
1 6. 9
1 9. 1
3 1. 5
19 .2
21 .2
16 .0
17 .4
19 .6
28 .0
3 1. 8
1 8. 4
36 .5
21 .8
32 .9
19 .1
1 9. 3
3 0. 5
21 .8
19 .9
19 .9
28 .1
8 .64 *
15 .10 **
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1. 75
6.8 1
IM C
B ajo pe so
Peso no rmal
Sobr epe so
Obe si da d
*(p<.05), **( p<.0 1), ** *(p<.001)
- 52 -
1 .0
10 .2
1 .8
74.2
23.9
.9
84 .7
5. 1
7 5.1
2 2.3
.8
58.2 7* **
1 .5
3 .8
2. 0
6 5. 9
3 0. 6
2 .1
87 .2
9 .0
70 .7
25 .7
1. 6
36. 18 ** *
aun siendo baja, aumentaba significativamente respecto a corredores
mayores. En hombres, además, siendo igualmente baja, aumentaba
significativamente en aquellos que tenían entrenador, vivían con amigos
o familia y eran jubilados o pensionistas (Véase Tabla 6).
En la subescala afiliación, ambas muestras mostraron valores medios
en la mayoría de las opciones de respuesta de las variables analizadas.
En la muestra española se hallaron diferencias significativas sólo en los
hombres con entrenador y estudios primarios, que viven con amigos o
familia y son jubilados o pensionistas, en quienes esta puntuación
aumentaba a niveles medio-altos. En la muestra mexicana, en las mujeres
con entrenador y que viven con amigos o familia se obtuvieron diferencias
significativas, aumentando su puntuación en afiliación a niveles medioaltos. En hombres, la puntuación aumentaba significativamente a esos
mismos niveles medio-altos en aquellos corredores que eran dirigidos
por un entrenador, tenían menor nivel de estudios, eran jubilados o
pensionistas y tenían una mayor edad (Véase Tabla 7).
Tab la 3. M edias , DT, F y p -val or de la orie nt a ció n a l a sal ud y va r iab les bi o-soc io -d emo gráfic as, s egú n sex o y paí s.
Esp a ña
Méx ico
Ho mbres
Muj eres
Ho mbres
Mu je re s
n= 1007
n=9 8
n =5 34
n =1 56
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Primari os
152
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1 . 56
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Un ivers ita ri os
C on q ui en vive act ua lmen te
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Viv o en pa re ja
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Ama de casa
103
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4 .98
4 .98
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1 . 44
1 . 37
14
59
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5 .13
1 . 23
1 . 42
933
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475
214
258
4 .87
4 .97
5 .01
1 . 45
1 . 37
1 . 37
3 o más
60
5 .21
1 . 32
< 33 años
3 4-3 9 a ño s
4 0-4 6 a ño s
> 47 años
315
264
253
175
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5 .00
4 .97
5 .00
1 . 44
1 . 37
1 . 36
1 . 47
B ajo p eso
Peso n o rmal
Sob rep eso
10
747
241
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1 . 46
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9
5 .69
.7 7
J ubi la do/p ens ionist a
E st u dia nte
T rab aja do r
H ij o s y/ o d ep end i ent es a car go
0
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1 .3 6
19
79
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. 252
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4 .6 8
1. 61
1. 50
4
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2. 49
40
53
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4 .5 8
1. 60
1. 39
14
33
51
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1. 32
1. 74
11
4 .9 7
1
6
4 .5 0
3 .7 9
80
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1. 53
53
11
24
4 .5 2
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4 .6 3
1. 49
1. 64
1. 64
10
5 .7 2
.8 1
35
22
27
14
4 .7 5
4 .8 0
4 .5 7
4 .5 7
1. 38
1. 53
1. 61
1. 73
10
83
5
4 .7 2
4 .6 8
4 .8 0
1. 74
1. 51
1. 40
.01
.9 1 8
.31
.8 1 4
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1 46
3 88
6 .0 7
6 .0 0
1. 32
1. 26
.36
.54 4
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1. 78
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76
80
6 . 04
6 . 25
1.2 8
1.1 3
32
6 .0 9
1. 30
1 78
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1. 30
1. 26
.3 7 4
60
2 63
2 11
5 .8 0
5 .9 8
6 .1 3
1. 61
1. 25
1. 19
1. 50
2
5 .5 0
2. 12
52
6 . 47
.8 2
1. 25
.4 7 1
48
49
6 .0 7
5 .8 1
1. 42
1. 28
4
14
6 . 25
5 . 69
.6 4
1.6 0
4 33
6 .0 5
1. 24
85
6 . 01
1.3 2
1 74
90
1 02
5 .8 7
5 .9 6
6 .0 2
1. 44
1. 20
1. 30
68
30
33
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1.0 3
.9 7
1.1 1
1 68
6 .2 0
1. 09
25
5 . 80
1.8 3
1 70
98
1 03
1 63
5 .7 9
6 .1 6
6 .0 9
6 .1 3
1. 36
1. 31
1. 11
1. 24
57
34
34
31
6 . 17
5 . 94
6 . 02
6 . 49
1.0 6
1.5 2
1.4 3
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8
3 51
1 63
6 .0 0
5 .9 5
6 .1 5
1. 07
1. 35
1. 12
6
13 6
14
5 . 75
6 . 18
6 . 00
1.9 2
1.1 3
1.6 2
11
6 .1 3
1. 17
.84
1 .8 1
.1 5 0
.64
9
6 . 61
.9 0
37
10 9
6 . 23
6 . 09
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1.2 1
16
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1.0 9
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1 .17
.28 0
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1 .94
.12 4
1 .30
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. 49
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.70
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. 000
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I MC
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España
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n=1 0 07
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9. 37
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1. 98
1. 67
1. 69
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3 .6 0
3 .6 7
3 .7 1
1. 66
1. 80
1. 68
14
59
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3 .3 9
3 .6 9
1. 82
1. 68
1. 71
0
1
2
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214
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1. 72
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1. 77
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1. 54
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1. 65
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1. 06
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19
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F
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1. 83
1. 64
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.5 65
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32 4
4.5 4
4.5 4
4.3 8
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3.55
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1. 31
2. 04
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26 3
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11
2.48
1. 59
1
6
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3.22
3.17
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1. 72
1. 71
53
11
24
2.49
2.37
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1. 42
1. 50
1. 26
2.4 4
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10
1.91
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35
22
4.00
2.49
1. 82
1. 03
27
14
2.23
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1. 30
1. 73
10
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1. 03
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5
4.40
1. 73
M ujeres
n =1 56
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M
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1 .86
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1 .96
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1 .93
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F
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76
4 .21
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5 .07
4 .75
4 .57
1. 96
1. 96
1. 95
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16
98
42
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1. 98
2. 00
1. 76
1.1 8
. 31 0
.21
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52
4 .80
1. 86
4
14
85
3 .41
4 .64
4 .65
2. 57
1. 66
1. 98
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.40
.7 49
68
30
33
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4 .55
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1. 76
1. 89
2. 10
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34
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1. 85
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34
31
4 .69
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2. 01
2. 01
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3 .16
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. 08 6
C on q ui en v ive ac tua lme nt e
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4.3 9
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1 .74
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16 3
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4.2 4
1 .97
2 .00
8
35 1
4.1 6
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1 .97
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11
5.0 3
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H ij o s y/ o de pen di ent es a c argo
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1. 00
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.0 00
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.0 02
I MC
- 53 -
Tab l a 5. M ed ias, DT, F y p -va lo r d e las Me tas pe rso nale s-C omp et ició n y va ria bl es b io -soci o-de mog rá fi cas, segú n sexo y país .
Esp añ a
Méxic o
Muje re s
Hombr es
Muj eres
Homb re s
n= 100 7
n=98
n= 53 4
n =1 5 6
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M
DT
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N
M
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F
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N
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N
M
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Si
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15 2
85 5
5. 5 1 1 .2 7
4. 7 8 1 .3 4
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37 0
53 1
5. 0 0 1 .3 2
4. 7 9 1 .3 7
10 3
29 0
4. 7 9 1 .3 4
5. 0 8 1 .3 4
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4. 8 3 1 .3 6
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14
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59
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Prima rios
Se cun dari os
Un ive rsi ta rio s
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.0 50
.3 9
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C on quie n v i ve act ualm en te
Vi vo s olo o so la
C on a mig os o fa mi l ia
Vi vo e n pa re ja
Act ividad lab oral p rin ci pa l
Ama de c asa
Hij os y/o d ep en die nte s a c argo
0
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1
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3 4 -39 año s
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B ajo peso
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Ob esid ad
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España
M éxi co
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n=1 007
n= 98
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Ten e r en tren ad or
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No
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Uni ver si tar oi s
C on q ui e n vive act ual me nte
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1 . 33
Vi v o sol o o sol a
Con ami go s o fam ilia
103 2. 40
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Vi v o en pare ja
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1 . 35
Ama d e casa
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Estu dian t e
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1 . 35
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Pri mario s
Secu nd a ri o s
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< 33 a ño s
3 4-3 9 añ os
315 2. 73
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3.29
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.0 00
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3.22
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Tab la 7 . Med ia s, DT, F y p-val or de la afi li ac ión y v ariab les bi o-so ci o-d e mográfi cas, segú n sex o y pa ís.
España
N
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Sec und ari os
Un iv ers ita ri os
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C on ami gos o fami lia
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Act ividad lab ora l pr inc ipa l
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T rab aja do r
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Hij o s y/ o d ep endi ent es a car go
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Ama de casa
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34-3 9 a ño s
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Trabaja do r
93 3 4. 17
Hij os y/o depend ien tes a c argo
1.67
1.21
.2 70
2.99
.0 30
3.30
.0 37
9.14
.0 00
4
4.5 8
2 .8 2
40
53
4.1 6
4.3 3
1 .7 6
1 .7 6
14
3.2 8
1 .2 7
33
51
4.5 6
4.3 7
1 .4 8
1 .9 9
11
1
6
5.6 9
3.3 3
3.8 8
. 94
1 .3 7
80
4.1 3
1 .8 2
53
11
3.7 3
5.2 7
1 .6 2
1 .9 0
24
10
4.5 1
5.5 6
1 .8 0
1 .3 1
14 6
4.8 6
1.8 8
38 8
4.6 3
1.8 6
1 3.44
. 000
32
4.7 4
2.0 4
.1 6
. 921
17 8
32 4
4.6 8
4.7 0
1.9 0
1.8 3
60
5.1 0
1.6 5
2. 77
. 048
26 3
21 1
4.5 0
4.8 2
1.9 4
1.8 0
2. 83
. 042
2
48
49
4.8 3
4.3 6
4.7 9
2.5 9
2.2 8
1.5 8
43 3
4.7 2
1.8 4
17 4
90
4.8 5
5.0 4
1.8 3
1.7 8
10 2
16 8
4.3 2
4.5 7
1.9 4
1.8 7
1.5 7
.2 10
. 01
.9 86
3.3 5
.0 36
. 59
.6 19
9
4 .7 7
2 .74
37
109
4 .6 3
4 .8 5
1 .95
1 .82
16
5 .8 1
1 .36
98
42
4 .8 0
4 .2 8
1 .84
2 .14
52
4
14
4 .6 6
5 .7 5
5 .0 4
2 .13
1 .50
1 .75
85
4 .7 6
1 .84
68
30
4 .7 6
4 .7 3
1 .74
2 .24
33
25
4 .6 2
5 .0 1
2 .01
1 .96
.11
.73 7
1.40
.24 2
3.82
.02 4
.48
.69 3
.19
.90 0
4.84
.00 3
.44
.63 9
Act ivi dad l aboral prin cip a l
Ama de ca sa
Jub i lado/p en sio n ista
Est ud ian te
0
1
47 5 4. 31
21 4 4. 19
1.69
1.68
2
3 o má s
25 8 4. 05
60 4. 21
1.66
1.68
1.41
.2 37
5. 26
. 002
3.0 5
.0 28
Eda d
< 3 3 año s
31 5 4. 48
1.60
35
3.9 9
1 .7 1
17 0
4.9 2
1.7 4
57
5 .3 3
1 .54
3 4-39 a ño s
4 0-46 a ño s
> 4 7 año s
26 4 4. 37
25 3 4. 02
17 5 3. 77
1.68
1.56
1.86
22
27
14
4.3 3
4.4 8
4.5 7
1 .6 6
1 .9 3
1 .9 1
98
10 3
16 3
4.6 7
4.6 6
4.4 8
1.7 9
1.9 0
2.0 0
34
34
31
5 .0 1
4 .4 0
3 .8 7
1 .95
1 .99
2 .10
Baj o peso
Peso normal
10 5. 00
74 7 4. 23
1.85
1.66
10
83
4.0 0
4.4 1
1 .6 8
1 .7 6
8
35 1
4.7 0
4.6 0
2.2 5
1.8 4
6
136
4 .7 7
4 .7 2
2 .43
1 .93
Sob repeso
Ob esi dad
24 1 4. 12
9 4. 33
1.74
1.36
5
2.7 3
1 .9 0
16 3
11
4.9 2
4.4 2
1.9 0
1.9 6
14
5 .2 3
1 .61
8.79
.0 00
.5 4
. 654
1.5 6
.1 96
IMC
.9 8
.4 00
2. 29
. 106
1.1 2
.3 38
- 55 -
Ta b la 9. Me dias, DT, F y p -valo r d el Si gnif ica do d e l a vi da-Auto esti ma y v ariab l es b io -so cio -de mo gr áfi cas , seg ú n se xo y p aí s.
España
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1 52 5 . 58
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Primari os
1 03 5 . 46
1 .32
Sec un dari os
Un ivers ita ri os
C on q ui en vive act ua lmen te
3 70 5 . 43
5 31 5 . 41
1 .18
1 .07
Viv o so lo o s ola
1 03 5 . 32
1 .22
C on ami gos o f ami lia
Viv o en pa re ja
A ct ivid ad lab ora l pr inc ipa l
2 90 5 . 61
6 14 5 . 36
1 .11
1 .13
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J ubi la do/p ens ionist a
N
M
3. 23
.072
19
79
5 .7 0
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5. 24
.005
11 .36
.000
1 .26
1 .07
4
6 .4 1
1 .05
40
53
5 .4 4
5 .4 7
1 .16
1 .06
14
5 .1 5
1 .00
33
51
5 .5 3
5 .5 5
1 .17
1 .10
11
1
5 .9 2
4 .3 3
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6
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1 .53
1 .11
H omb res
n= 534
M
DT
F
p
N
.85
.35 9
14 6
38 8
32
6 .0 4
1. 35
1.22
.30 6
17 8
32 4
6 .0 7
5 .8 3
1. 24
1. 16
60
5 .7 2
1. 43
.75
.47 4
26 3
21 1
5 .9 4
5 .9 6
1. 11
1. 24
.97
.40 8
2
48
7 .0 0
5 .8 1
.0 0
1. 43
49
43 3
5 .8 0
5 .9 5
.9 9
1. 18
6 .0 0
5 .8 9
1. 23
1. 19
p
N
.83
.361
76
80
2 .29
.102
.95
.384
.95
.415
Mu j eres
n= 156
M
DT
F
6 .05
6 .00
1.2 2
1.1 8
9
5 .98
.7 1
37
109
5 .87
6 .10
1.3 5
1.1 6
16
6 .43
.8 1
98
42
6 .08
5 .75
1.0 8
1.5 0
52
4
6 .22
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.9 6
.3 2
14
85
5 .48
5 .96
1.6 6
1.2 4
5 . 60
.81
59 6 . 10
9 33 5 . 38
.89
1 .14
H ij o s y/ o d ep end i ent es a car go
0
4 75 5 . 46
1 .14
53
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1 .07
17 4
5 .8 4
1. 24
68
5 .97
1.0 4
1 .18
1 .11
1 .09
11
24
10
5 .3 9
5 .4 7
6 .0 3
1 .06
1 .33
. 68
90
10 2
16 8
5 .8 8
5 .9 5
6 .0 1
1. 20
1. 36
1. 05
30
33
25
6 .32
6 .01
5 .84
.7 8
1.3 1
1.7 4
57
6 .13
1.0 5
34
34
5 .95
5 .94
1.3 6
1.3 4
31
6 .03
1.1 2
6
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6 .33
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1.1 5
14
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1.7 2
E st u dia nte
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1
2
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14
p
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2 14 5 . 29
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1. 21
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4. 71
.003
.90
.44 4
.66
.57 8
.58
.629
.34
.796
p
. 07
.78 3
1 .31
.27 3
2 .12
.12 3
1 .99
.11 7
. 85
.46 7
. 23
.87 0
. 42
.65 2
E dad
< 33 años
3 15 2 . 12
.70
3 4-3 9 a ño s
4 0-4 6 a ño s
2 64 2 . 01
2 53 1 . 87
.66
.63
> 47 años
1 75 1 . 90
.66
B ajo p eso
Peso n o rmal
10 6 . 01
7 47 5 . 45
.93
1 .12
Sob rep eso
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2 41 5 . 33
9 5 . 42
1 .19
.80
35
5 .4 5
. 98
22
27
5 .2 8
5 .7 2
1 .18
1 .34
14
5 .4 7
. 77
10
83
5 .0 0
5 .5 8
1 .44
1 .04
5
5 .0 0
1 .26
17 0
5 .8 5
1. 09
98
10 3
5 .9 7
5 .9 5
1. 18
1. 18
16 3
5 .9 6
1. 34
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35 1
6 .3 9
5 .9 3
.6 1
1. 21
16 3
11
5 .8 7
6 .1 9
1. 24
.7 4
I MC
1. 48
.218
En la subescala metas psicológicas, ambas muestras mostraron
valores medio-altos en la mayoría de las opciones de respuesta de las
variables analizadas. En la muestra mexicana, en las mujeres de mayor
edad y que viven en pareja se obtuvieron diferencias significativas,
disminuyendo su puntuación en metas psicológicas a niveles medios.
En hombres, la puntuación disminuía significativamente a esos mismos
niveles medios en aquellos corredores con más hijos y que viven con
amigos o en familia. En la muestra española, la puntuación en metas
psicológicas también disminuía significativamente a niveles medios en
aquellos hombres mayores que tenían un menor nivel de estudios, viven
en pareja y son jubilados o pensionistas, mientras que en las mujeres lo
hacía en aquellas corredoras jubiladas o pensionistas que tenían entrenador
pero no hijos y vivían solas(Véase Tabla 8).
En la subescala significado de la vida-autoestima, ambas muestras
mostraron valores muy altos en la mayoría de las opciones de respuesta
de las variables analizadas. Sólo se obtuvieron diferencias significativas
en los corredores varones españoles, en los que la puntuación disminuía
en los de mayor edad, que vivían solos y estaban trabajando (Véase
Tabla 9).
Como en la mayoría de las investigaciones precedentes, tanto a
nivel internacional como en el territorio español (Carmack & Martens,
1979; Clough et al., 1989; Masters et al., 1993; Ruiz-Juan & Zarauz,
2011), las motivaciones más valoradas por ambas muestras son las más
autodeterminadas (significado de la vida-autoestima y orientación a la
salud) y la menos valorada ha sido la menos autodeterminada
(reconocimiento). Sin embargo, en la muestra mexicana de corredores de
ruta se han obtenido puntuaciones significativamente más altas que en
la de españoles en cada una de las motivaciones para correr analizadas.
De la misma manera, al igual que en las investigaciones de Masters
et al. (1993), Ogles et al. (1995) y Ruiz-Juan y Zarauz (2011), se han
obtenido diferencias significativas por sexo. Así, mientras que en las
variables socio-demográficas de la muestra mexicana, hay numerosas
diferencias significativas por sexo, en la muestra española sólo las hay
en la actividad laboral principal y en el IMC.
Todas las variables socio-demográficas analizadas han mostrado
tener influencia en las puntuaciones de unas u otras subescalas
- 56 -
1.75
.17 8
.69
.554
motivacionales, existiendo además numerosas diferencias significativas,
tanto por sexo como entre las muestras española y mexicana.
Para seguir arrojando luz sobre las motivaciones de este creciente
poblacin, se hace necesario seguir investigandola en futuras líneas de
investigación que incluyan entre las variables influyentes o predictoras
de la motivación diversos constructos psicológicos (niveles de satisfacción
intrínseca, adicción al entrenamiento, percepción y/o creencias sobre las
causas del éxito deportivo, etc.) o variables de entrenamiento (número
de días que entrena por semana, número de horas que entrena por
sesión, número de compañeros de entrenamiento, mejor marca personal
en medio maratón y/ maratón, etc.).
Referencias
Carmack, M. A., & Martens, R. (1979). Measuring commitment to running: A
survey of runner’s attitudes and mental status. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 1(1), 25-42.
Clough, P., Shepherd, J., & Maughan, R. (1989). Motives for Participation in
Recreational Running. Journal of Leisure Research, 21(4), 297-309.
Deci, E. L. (1975). Intrinsic Motivation. Nueva York: Plenum Press.
Deci, E. L. (1980). The psychology of self-determination. Lexington, MA: Health.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior. New York: Plenum Press.
Jaenes, J. C. (1994). Psicología del deporte y maratón. En F. Plata, N. Terrados y P.
Vera (eds): El Maratón, Aspectos Técnicos y Científicos. Madrid, España:
Alianza Deporte. (pp. 277-312).
Jaenes, J. C. (2000). Estado emocional y conducta deportiva: Ansiedad competitiva
en corredores de maratón. Tesis Doctoral. Universidad de Sevilla, Sevilla.
Llopis, D., & Llopis, R. (2006). Razones para participar en carreras de resistencia.
Un estudio con corredores aficionados. Cultura, Ciencia y Deporte, 2(4), 3344.
Masters, K. S., Ogles B. M., & Jolton, J. A. (1993). The development of an
instrument to measure Motivation for Marathon running: the Motivations of
Marathoners Scales (MOMS). Research Quarterly for Exercise and Sport
(RQES), 64, 134-143.
Ogles, B. M., Masters, K. S., & Richardson, S.A. (1995). Obligatory running and
gender: an analysis of participative motives and training habits. International
Journal of Sport Psychology, 26, 233-248.
Real Federación Española deAtletismo (2013). Calendario Nacional de Competiciones.
Disponible en http://www.rfea.es/web/competiciones/competiciones.asp?mes=1
Ruiz-Juan, F., & Zarauz, A. (2011). Validación de la versión española de las
Motivations of Marathoners Scales (MOMS). Revista Latinoamericana de
Psicología, 43(1), 139-156.
2013, nº 24, pp. 57-59
Situación sociodemográfica y formativa de los entrenadores personales en la
Comunidad Valenciana
Sociodemographic status and training of personal trainers in Region of Valencia
*Antonio Campos Izquierdo, **María Dolores González Rivera, ***Carlos Pablos Abella, ***Juan Mestre Sancho
*Universidad Politécnica de Madrid, *Universidad de Alcalá, ***Universidad Católica de Valencia
Resumen: En este estudio se describe el género, edad y la formación inicial y permanente de las personas que trabajan en el entrenamiento personal
en la Comunidad Valenciana. La metodología seguida en esta investigación es cuantitativa de corte descriptivo, a través de encuesta seccional, aplicada
a una muestra de personas que trabajan en la función laboral de entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana. La encuesta se ha llevado a cabo
mediante entrevista personal estandarizada por medio de cuestionario. Este estudio se enmarca dentro de una investigación más amplia cuyo tamaño
de la muestra ha sido de 600 personas que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana de las cuales 64
personas trabajan como entrenador personal. En este estudio se obtiene que la mayoría de las personas que trabajan en entrenamiento personal son
hombres y menores de 30 años. Asimismo, más de la mitad de estas personas no posee ninguno de los diferentes tipos de titulaciones de actividad física
y deporte. En cuanto a la formación permanente, la mayoría han realizado cursos o postgrados en los últimos cuatro años.
Palabras clave: Deporte, entrenador personal, profesión, empleo, formación, género, edad.
Abstract: This study describes the sociodemographic profile and training of people working in personal training in Region of Valencia. The
methodology used is quantitative descriptive cutting, where the procedures to be followed are those of the survey. There have been interviews and
through standardized questionnaire to 600 persons working in job roles of physical activity and sport of which 64 people work as a personal trainer. In
this study we find that mostly people working in personal training are male and under 30 years. Also, the vast majority of people working in personal
training do not have degree of physical activity and sport, also most have a degree to which their training is not are trained and qualified to work in
personal training.
Key words: Sport, personal trainer, profession, employment, training, Gender, Age.
Introducción
deporte correspondiente. En la actualidad, en España estas titulaciones
son las expuestas a continuación en la tabla 1.
En las últimas décadas, en la actividad física y deporte se está
desarrollando un profundo cambio estructural y de diferenciación con la
aparición de nuevos modelos físico-deportivos derivados de la
diversificación y desinstitucionalización, la ampliación de los motivos
para la práctica deportiva y la huida del modelo federado, rígido y
disciplinario (Camerino, Miranda & Pigessou, 1995; Jamet, 1998). Uno
de los ámbitos de actividad física y deporte que se encuentra en auge
actualmente es el entrenamiento personal, en el cual, en los últimos
años, ha habido un incremento de los diferentes titulados en actividad
física y deporte trabajando (Campos-Izquierdo, 2010).
Camy, Chantelat y Le Roux (1999) y Consejo Superior de Deportes
(2000) afirman que la actividad física y deporte es una fuente de empleo
juvenil y femenino. Específicamente, el entrenamiento personal se está
convirtiendo en un ámbito de actuación profesional importante y
generador de nuevos empleos en el deporte (Colado, 1996; García &
Martín, 2002; McMurtie, 1997; Tojal, 2004).
El entrenador personal es un profesional cualificado que enseña y
entrena clientes, en una situación individual, en la realización de ejercicios
apropiados y seguros, con el objetivo de incrementar su aptitud física y
en general su salud (Roberts, 1996; Jiménez, 2005). Asimismo, es un
profesional que se dedica al entrenamiento individualizado para personas
que necesiten mejorar su condición física general o específica, para
conseguir objetivos que van desde la salud hasta el alto rendimiento
(Forteza, Comellas & López, 2004). Sin embargo, estos objetivos no se
podrían alcanzar si la persona que dirige, diseña, planifica, desarrolla o
evalúa no es competente y cualificada con la titulación correspondiente.
Actualmente, en España se está realizando el anteproyecto de Ley
de Ordenación del Ejercicio de las Profesiones del Deporte (Consejo
Superior de Deportes, 2009), las cuales son: Director Deportivo,
Entrenador Deportivo, Monitor deportivo y Profesor de Educación
Física. En anteproyecto, se establece que para trabajar en cada una de
las profesiones se debe poseer la titulación oficial de actividad física y
Correspondencia: Antonio Campos Izquierdo.
C/ Martín Fierro, 7
Madrid 28008.
Tabla 1. Titulaciones de Actividad Física y Deporte en España.
Enseñanzas Universitarias
-Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte o Graduado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte.
-Maestro especialista en Educación Física o Graduado en Educación Primaria con mención en
Educación Física.
Enseñanzas de Formación Profesional
-Técnico Superior en Animación de Actividades Físicas y Deportivas.
-Técnico en Conducción de Actividades Físico-deportivas en el Medio Natural.
Enseñanzas Deportivas de Régimen Especial
-Técnico Deportivo Superior (de cada deporte).
-Técnico Deportivo (de cada deporte).
En el anteproyecto de Ley de Ordenación del Ejercicio de las
Profesiones del Deporte del Consejo Superior de Deportes (2009),
dentro de la profesión de monitor deportivo se delimita la función
laboral de entrenador personal. En este sentido, se puede entender al
entrenador personal como un profesional, licenciado en Ciencias de la
Actividad Física y del Deporte, que orienta, educa y entrena a personas
de forma individualizada, diseñando, aplicando y evaluando programas
deportivos teniendo como objetivos el mantener y mejorar la salud, el
bienestar, la calidad de vida y el rendimiento de la persona.
No obstante, actualmente en España, en las diversas funciones
laborales de actividad física y deporte, dentro de las cuales se encuentra
el entrenamiento personal, existe un elevado porcentaje de personas que
no poseen alguno de los diferentes tipos de titulaciones expuestas en la
tabla 1 (Camy, Chantelat & Le Roux, 1999; Consejo Superior de
Deportes, 2000).
Además, hay que sumarle a estas personas no tituladas, que muchas
de las que sí tienen alguna de las distintas titulaciones realizan funciones
laborales para las que su formación en la titulación que poseen no les
capacita y cualifica (Campos-Izquierdo, 2010). Esta cuestión determina
que no existe una lógica entre la formación (titulaciones) y la función que
se desarrolla, sino más bien que todas las formaciones sirven para todo.
Por todo ello, se produce un solapamiento profesional (aunque la
formación sea diferente), y, como consecuencia, una falta de lógica y
coherencia tanto en este mercado laboral y profesional como en el
sistema oficial de formaciones en relación con las titulaciones de actividad
física y deporte (Campos-Izquierdo & Lalín, 2012, González-Rivera &
Campos-Izquierdo, 2010).
- 57 -
Debido a la importancia de conocer la situación profesional de las
personas que trabajan como entrenador personal, los objetivos específicos
de este estudio, respecto al universo de personas que trabajan en funciones
laborales de actividad física y deporte en la Comunidad Valenciana, son:
-Analizar el género y la edad de las personas que trabajan como
entrenador personal.
-Conocer la formación inicial y permanente de las personas que
trabajan como entrenador personal.
Metodología
La metodología que se ha seguido en esta investigación ha sido
cuantitativa de corte descriptivo (Alvira, 2004). En el desarrollo de esta
metodología, los procedimientos que se han seguido son los propios de
una encuesta seccional (Cea, 1998), aplicada a una muestra de personas
que trabajan desarrollando funciones laborales de actividad física y
deporte en la Comunidad Valenciana. La encuesta se ha realizado mediante
la realización de entrevista personal estandarizada por medio de
cuestionario en las instalaciones deportivas, a cada una de las personas
seleccionadas de una muestra estadísticamente representativa.
Participantes
Este estudio se enmarca dentro de una investigación más amplia
cuyo tamaño de la muestra ha sido de 600 personas que trabajaban en
funciones laborales de actividad física y deporte en la Comunidad
Valenciana, de las cuales 64 personas trabajan como entrenador personal.
Para establecer el universo objeto de estudio, número de personas
que trabajaban en funciones laborales de actividad física y deporte, se ha
seguido el estudio de Martínez del Castillo (1992) sobre la proyección
del mercado laboral del deporte, ya que, como explica Heinemann (1998)
y Madella (2003), los puestos de trabajo referidos a este mercado de
trabajo no se recogen estadísticamente de forma específica y por ello es
difícil conocer exactamente su cuantificación, sino que han de deducirse
de diversos cálculos, encuestas y estadísticas. El universo que se obtuvo
fue de 10.000 personas que trabajaban en funciones laborales de actividad
física y deporte en la Comunidad Valenciana.
Dada una población de 10000 personas según el estudio de Martínez
el Castillo (1992), y trabajando con un intervalo de confianza del 95.5%,
y suponiendo en la varianza poblacional el caso más desfavorable de p
igual a 50%, luego q = 50%, el margen de error permitido de muestreo
fue de +4%.
El criterio de selección de la muestra, fue proporcional a la distribución
de las personas según tamaño demográfico de los municipios y situación
geográfica. Además, se realizaron diversos submuestreos teniendo como
objetivo dispersar la muestra para que influyera positivamente en la
precisión de las estimaciones (Rodríguez, 2002). El tipo de muestreo
fue probabilístico de tipo polietápico, estratificado en primera fase, por
conglomerados (Bryman, 2004; Fink, 1995), siendo las unidades de
primera etapa las provincias en que residían habitualmente las personas.
El resto de unidades de etapa han sido en el siguiente orden hasta llegar
a las unidades últimas, es decir las personas que trabajan en funciones
laborales de actividad física y deporte a entrevistar. Estas etapas son las
siguientes (dentro de cada provincia seleccionada): comarca, municipio,
instalación deportiva.
Instrumentos
Siguiendo a García Ferrando (2002), una vez establecidos los
objetivos, se elaboró y validó el instrumento utilizado para obtener la
información, que fue una entrevista de tipo oral, individual y
estandarizada por medio de cuestionario, compuesta de preguntas
cerradas y categorizadas (Bryman, 2004; Fink, 1995).
Para captar la información necesaria para los objetivos del estudio,
se decidió partir del «Cuestionario de situación profesional de los recursos
humanos de actividad física y deporte» (Campos-Izquierdo, 2003), ya
validado en estudios sobre recursos humanos del deporte (CamposIzquierdo, 2007; Gallardo & Campos-Izquierdo, 2010).
La entrevista estructurada por medio del cuestio-nario estaba
compuesta por 55 preguntas cerradas que recogían cuatro dimensiones
- 58 -
relacionadas con las características sociodemográficas de los recursos
humanos de la actividad física y deporte, las funcio-nes laborales de los
recursos humanos de la actividad física y del deporte, así como las
características laborales y formativas de estas personas. De este
cuestionario, para el desarrollo del estudio, fueron seleccionadas la primera
y última de dimensiones citadas: características sociodemográficas (cuyas
variables son sexo y edad) y las características formativas (cuyas variables
son titulación de actividad física y deporte y realización de cursos o
posgrados y asistencia a congresos y a jornadas).
Con respecto a la validez de contenido fue validado por diez
especialistas externos al equipo de investigación. En el pretest, el
instrumento fue administrado a cincuenta personas pertenecientes al
universo estudiado (Cea, 1998; García Ferrando, 2002). Todos los sujetos
entendieron las preguntas y alternativas de respuesta, y no hubo valores
perdidos.
Procedimientos
La investigación ha sido de corte transversal, debido a que la recogida
de la información se llevó a cabo durante el segundo semestre del año
2004. Las entrevistas fueron realizadas por un único entrevistador, para
tener una mayor fiabilidad y validez en el estudio, y éstas se realizaron
de forma personal cara a cara a cada uno de los individuos seleccionados
de la muestra en las instalaciones (Bryman, 2004; Fink, 1995). Las
entrevistas tuvieron una duración promedio de quince minutos.
En el análisis de resultados se ha realizado un análisis descriptivo
univariable y bivariable, así como un análisis inferencial a través de
tablas de contingencia que incluyen el valor de Chi-cuadrado de Pearson
y su significación, así como el coeficiente de correlación Phi. Para el
análisis se ha empleado el paquete de programas SPSS para WINDOWS
(V 14.0).
Resultados
Respecto al género de las personas que trabajan en el entrenamiento
personal, se obtiene que la mayoría (65.4%) son hombres mientras que
las mujeres representan el 34.4%.
En relación a la edad, más de la mitad de las personas que trabajan
en entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana (56.3%) son
menores de 30 años y más de un tercio (36%) tiene una edad comprendida
entre 30 y 44 años .
Al relacionar el género y la edad, se obtiene que las mujeres son más
jóvenes que los hombres, ya que la mayoría (61.7%) de las mujeres son
menores de 30 años, entre 30 y 44 años representan el 38,3% y no hay
ninguna mujer mayor de 44 años, mientras que los hombres menores de
30 años representan el 50%, entre 30 y 44 años el 42.5% y mayores de
44 años el 7.5%. Se obtiene una relación moderada (Phi=.328) pero no
significativa (Chi-cuadrado7=6.554; p=.477).
Al describir todo el espectro de formación inicial (considerando
solamente la titulación de actividad física y deporte de mayor nivel que
posee la persona), se obtiene que la mayoría (57.3%) de las personas
que trabajan en entrenamiento personal no posee ninguna de las diferentes
de titulaciones de actividad física y deporte.
Dentro del porcentaje de titulados en actividad física y deporte, el
14,8% son Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte,
el 13.1% Técnicos Deportivos (monitores o entrenadores en un deporte
específico), el 6.6% Maestros especialistas en Educación Física, el
6.6% Técnicos Superiores en Animación de Actividades Físicas y
Deportivas y el 1.6% son Técnicos en Conducción de Actividades
Físico-deportivas en el Medio Natural.
Al analizar la formación permanente de estas personas llevada a
cabo en los últimos cuatro años, se obtiene que la mayoría (65.6%) ha
realizado cursos de formación o postgrados, mientras que solamente el
24.6% ha asistido a jornadas o congresos.
Al relacionar la posesión o ausencia de titulación de actividad física
y deporte con la realización de cursos, se obtiene que el 65.7% de las
personas que poseen alguna titulación de actividad física y deporte han
realizado en los últimos cuatro años cursos o postgrados, mientras que
los que no poseen titulación obtienen porcentajes similares (65.4%),
aunque hay que resaltar que la totalidad de los Licenciados en Ciencias
de la Actividad Física y del Deporte han realizado cursos o postgrados
en los últimos cuatro años. Se obtiene una relación moderada (Phi=.387)
pero no significativa (Chi-cuadrado6=9.149; p=.165).
Al relacionar la posesión o ausencia de titulación de actividad física
y deporte con la asistencia a jornadas o congresos se manifiesta una clara
diferencia entre titulados y no titulados, ya que el 38.5% de los que
poseen alguna titulación de actividad física y deporte han asistido en los
últimos cuatro años a jornadas o congresos, mientras que los que no
poseen titulación y han asistido a cursos o postgrados solamente
representan el 11.4%. Además, hay que resaltar que en el caso de los
Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, la inmensa
mayoría (88.9%) han asistido a jornadas o congresos en los últimos
cuatro años. Se obtiene una relación considerable (Phi=.605) y
significativa (Chi-cuadrado6=22.348; p=.001).
Discusión
Al analizar el género de las personas que trabajan en entrenamiento
personal, se obtiene un menor porcentaje de mujeres (34.4%) que de
hombres. Al comparar este resultado con el 25% de mujeres obtenido
por Martínez del Castillo (1991), se deduce una evolución del empleo
femenino en este mercado laboral y profesional en las últimas décadas
en España, aunque es inferior al 44.2% obtenido por Camy, Chantelat
y Le Roux (1999) en Europa.
En cuanto a la edad, el porcentaje de mujeres menores de 30 años es
superior al de los hombres, lo que puede indicar una tendencia de
aumento de mujeres en el entrenamiento personal en décadas siguientes.
Además, las personas que trabajan en entrenamiento personal suelen
ser jóvenes, la mayoría menor de 30 años (56.3%), porcentaje superior
al 19% establecido por Martínez del Castillo (1991) en España y al
21.7% de Camy, Chantelat y Le Roux (1999) en Europa, lo que denota
una evolución del empleo juvenil en el entrenamiento personal.
En el entrenamiento personal, la mayoría (57.3%) de las personas
que están trabajando no posee ninguna de las titulaciones de actividad
física y deporte expuestas en la tabla 1 (Augustin, 2003; Camy, Chantelat
& Le Roux, 1999; Martínez del Castillo, 1991; Quain & Parks, 1986).
Este hecho da a entender que el entrenamiento personal está siendo
desarrollado por personas no cualificadas lo que podría suponer que en
una buena parte de los servicios deportivos no se garantiza el desarrollo
adecuado y de calidad en este ámbito profesional. Asimismo, tampoco
se pueden garantizar las necesidades de las personas, ni los beneficios
fisiológicos, psicológicos y sociales obtenidos de la realización de dichos
servicios, sino que más bien se puede convertir en perjuicios y riesgos
para la salud, la seguridad y la educación de los ciudadanos (CamposIzquierdo, 2010; Consejo Superior de Deportes, 2000; Tojal, 2004;).
Respecto a la formación permanente de las personas que trabajan
en entrenamiento personal, la mayoría en los últimos cuatro años han
realizado cursos o postgrados (65.6%), mientras que los que han asistido
a jornadas o congresos representan el 24.6%. También hay que remarcar
que los Licenciados en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte son
los que presentan mayor número de personas que realizan formación
permanente sobre deporte y con mayor cantidad de actividades de
formación, ya que la totalidad han realizado tanto cursos o postgrados
o han asistido a jornadas o congresos, al igual que se obtiene en los
estudios de Martínez del Castillo (1991), Campos-Izquierdo y Lalín
(2012) y González-Rivera (2008).
Conclusiones
En relación al género y la edad de las personas que trabajan en el
entrenamiento personal en la Comunidad Valenciana en el estudio se
obtiene que la mayoría son hombres y menores de 30 años. Esto muestra
que el ámbito laboral del entrenamiento personal es una fuente de empleo
juvenil y femenino.
En cuanto a la formación inicial, la gran mayoría de las personas que
trabajan en el entrenamiento personal no poseen ninguna de las diferentes
titulaciones de actividad física y deporte. A la vista de este resultado,
sería necesaria la existencia de un adecuado desarrollo legislativo y laboral
respecto al entrenador personal, en la que se estipule que los distintos
agentes empleadores han de cumplir los mínimos requisitos de exigencia
de titulación de actividad física y deporte, así como un cuerpo de
inspectores que velen por el cumplimiento de dicha normativa.
Referente a la formación permanente de las personas que trabajan
en entrenamiento personal, la mayoría han realizado cursos o postgrados
en los últimos cuatro años, y los licenciados en Ciencias de la Actividad
Física y del Deporte son los que presentan mayor número de personas
que realizan formación permanente de actividad física y deporte y con
mayor cantidad de actividades de formación.
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- 59 -
2013, nº 24, pp. 60-62
Estudio descriptivo de los servicios ofrecidos para los usuarios de parques
biosaludables de Galicia
Descriptive study of services offered to users of parks bio healthy of Galicia
Víctor Arufe Giráldez, Lidia Cortés Seoane y Xisela Alcides Suárez.
Universidad de A Coruña
Resumen: La preocupación de los ciudadanos por la salud crece año tras año, hasta el punto que numerosos ayuntamientos han invertido una
importante partida presupuestaria en la creación de parques de actividad física para mayores, parques biosaludables o parques geriátricos como
denominan algunos autores. Estos parques se pueden definir como espacios verdes que integran numerosos equipos para el desarrollo de la condición física
dentro de un área urbana o extraurbana. Su diseño está focalizado hacia la oferta de práctica deportiva para población adulta. A través de este trabajo se
pretende analizar de forma descriptiva algunos de los servicios con los que cuentan estos parques. La muestra estuvo formada por 30 parques biosaludables
de Galicia, construidos entre los años 2010 y 2012. La recogida de datos se realizó a través de un cuestionario creado ad hoc. Las variables que se
sometieron a estudio para este trabajo son la disponibilidad de una fuente con agua potable, disponibilidad de un aseo público, presencia de un profesional
del deporte, estado de las máquinas e información para el usuario sobre el uso de las máquinas. Los resultados constatan que muchos de los ayuntamientos
promotores de parques biosaludables no tienen en cuenta la prestación de unos servicios mínimos que son necesarios para la práctica del ejercicio físico
en personas mayores, con el fin de garantizar un cuidado óptimo de su salud.
Palabras clave: Parques biosaludables; ejercicio físico; servicios usuarios; calidad; tercera edad.
Summary: The worry of the citizens for the health grows year after year, up to the point that numerous town halls have invested an important budget
item in the creation of parks of physical activity for major, parks bio healthy or geriatric parks since some authors name. These parks can be defined
as green spaces that numerous equipments integrates for the development of the physical condition inside an urban area or extraurban. His design is
focused towards the offer of sports practice for adult population. Across this work one tries to analyze of descriptive form some of the services with
those who count these parks. The sample was formed by 30 parks bio healthy of Galicia, constructed between the year 2010 and 2012. The withdrawal
of information was realized across a created ad hoc questionnaire. The variables that surrendered to study for this work are the availability of a source
with drinkable water, availability of a public bathroom, presence of a professional of the sport, been of the machines and information for the user on
the use of the machines. The results state that many of the town halls promoters of parks bio healthy do not bear in mind the presentation of a few
minimal services that are necessary for the practice of the physical exercise (fiscal year) in major persons, in order to guarantee an ideal care of his
health.
Key words: Parks bio healthy; physical exercise; services users; quality; third age.
Introducción
Actualmente, existen numerosos estudios (Arufe, García &
Rodrigues, 2012) que confirman la alta prevalencia de diversas patologías
asociadas al sedentarismo y unos hábitos de vida insaludables, propios
de la sociedad actual (mala alimentación, tabaco, excesivo estrés, alcohol,
fármacos, etc.).
La preocupación por la salud crece año tras año, hasta el punto que
numerosos ayuntamientos han invertido una importante partida
presupuestaria en la creación de parques de actividad física para mayores,
parques biosaludables o parques geriátricos como denominan algunos
autores (Romo, García & Chinchilla, 2012). En el año 2010 se registraron
un total de 110 parques biosaludables en Galicia y 10 más en fase de
construcción (Romo, García, García & Chinchilla, 2010).
Estos parques se pueden definir como espacios verdes que integran
numerosos equipos para el desarrollo de la condición física dentro de un
área urbana o extraurbana (Hernández, 2009; Hernández, et al., 2010).
Su diseño está focalizado hacia la oferta de práctica deportiva para
población adulta. En estos parques se instalan numerosas máquinas
que, aparentemente, son útiles para el trabajo de la fuerza muscular,
trabajo aeróbico, coordinación, movilidad articular y flexibilidad y en
algunos casos relajación (Rodríguez, 2007).
El trabajo motriz en estos parques está basado primordialmente en
una rama de la fisioterapia que se denomina la quinesioterapia o
cinesiterapia (Sáez, Rodríguez & López, 2007). Entendida esta como la
ciencia que aborda el ámbito de las patologías y lesiones a través del
movimiento de las articulaciones y músculos por medio de movimientos
Correspondencia: Víctor Arufe Giráldez
Campus Universitario de Elviña, s/n.
15008 - A Coruña.
- 60 -
activos o pasivos de todo el cuerpo o de alguna de sus partes. A través
de la quinesioterapia se pretende mejorar la capacidad cardiovascular del
sujeto, su respuesta muscular y su fuerza, a la vez de mejorar la movilidad
de las articulaciones, tendones y ligamentos.
Pero en contraposición a los aspectos positivos que puede tener el
hecho de realizar ejercicio físico en estos parques, nos surgen una serie
de dudas que deseamos solventar con la realización de este trabajo y
otros trabajos que se publicarán más adelante:
¿Realizan los usuarios de estos parques los ejercicios de forma
correcta?, ¿Pueden existir casos en algunos sujetos donde los ejercicios
realizados no sean recomendados desde el punto de vista médico para
una patología previamente diagnosticada?, ¿Hay algún profesional del
deporte supervisando y prescribiendo ejercicio a estos sujetos?, ¿Qué
nivel de esfuerzo le supone a estas personas la realización de estos
ejercicios?, ¿En qué estado se hallan estas máquinas?, en el caso de que
alguna no funcione correctamente ¿hay algún cartel o señal que indique
este aspecto?, ¿Todos los aparatos cuentan con un cartel bien visible y
legible sobre cómo realizar el ejercicio?. ¿Posee alguna imagen gráfica
para facilitar su ejecución?, ¿Cómo es la práctica deportiva que realizan
estas personas en los parques?, etc.
Para este artículo, hemos analizado los servicios en materia de
higiene e hidratación que ofrecen estos parques a sus usuarios, así como
la presencia o no de un profesional del deporte para asesorar e informar
a la población adulta.
Método
Dado que el objetivo de este trabajo, es analizar descriptivamente
los servicios que ofrecen una muestra de parques biosaludables de
Galicia, se ha seleccionado los más representativos y de interés para la
población, analizando la disponibilidad de aseos públicos en el propio
parque, fuentes de agua potable y estado de las máquinas. Primeramente
se analizó parte de la literatura publicada en los últimos 5 años sobre los
parques biosaludables para personas mayores. A raíz de los artículos
analizados se escogieron diversos parámetros que pueden definir la
calidad y funcionalidad de los parques biosaludables, y que pudieran ser
de interés para incorporar en el cuestionario de recogida de datos,
confeccionándose así un cuestionario formado por 20 items.
Posteriormente, se procedió a la recogida de datos a través de un
cuestionario creado ad hoc para analizar distintos parámetros sobre el
estado actual de los parques biosaludables de distintos ayuntamientos
de Galicia.
Los datos de la muestra formada por 30 parques biosaludables se
trataron a través del programa estadístico PASW versión 18.
muestra posee un buen estado, estando relacionado este hecho quizá
con la reciente fabricación de los mismos.
Analizando los carteles e información ofrecida al usuario para el
manejo de las máquinas, se detecta que el 73.3% de la muestra sí que
posee algún soporte visual para mostrar al usuario la forma de realización
de los diferentes ejercicios.
Resultados
La muestra estuvo formada por 30 parques biosaludables de Galicia,
construidos entre los años 2010 y 2012. En relación a los resultados
publicados en este trabajo, nos centraremos en las siguientes 4 variables:
- Disponibilidad de una fuente con agua potable.
- Disponibilidad de un aseo público.
- Estado de las máquinas
- Información para el usuario sobre el uso de la máquina
En el gráfico 1 se observa que la gran mayoría de los parques no
gozan de una fuente cercana o inmersa dentro del propio parque,
ofreciendo este servicio tan sólo el 17.2% dentro del propio parque y un
20.7% de los parques analizados poseen una fuente en las inmediaciones
del parque.
Gráfico 3. Estado de las máquinas
El 62.1% de los parques biosaludables de esta muestra de estudio
no poseen una fuente de agua potable y tan sólo el 17.2% la posee en el
propio parque.
En relación a la presencia baños públicos tan sólo un 10.3 % poseen
de un aseo público en las inmediaciones del parque.
El estado de las máquinas es óptimo en un 69% de los casos,
existiendo un porcentaje de 3.4% de parques que presentan un estado
de deterioro importante.
La mayoría de las máquinas incorporadas en estos parques poseen
carteles indicadores de las formas de uso de la misma (73.3%).
Por último, añadir que ninguno de los parques analizados contaba
con la presencia de un profesional del deporte dirigiendo, asesorando o
planificando el ejercicio físico realizado por los usuarios de estos parques.
Gráfico 1. Disponibilidad de una fuente de agua potable
Otro de los parámetros evaluados ha sido la disponibilidad de un
aseo público, en este sentido la cifra de parques que no poseen este
servicio se amplía notablemente, representando un 89.7% de la muestra,
frente al restante 10.3% que si posee un aseo público en las inmediaciones.
Realizando una valoración del estado de las máquinas, en base a
distintos factores como: la presencia de óxido, pérdida de pintura, ruidos
de articulaciones, roturas, etc. Un 69% de los parques analizados en la
Gráfico 4. Carteles indicadores de las for mas de uso de las máquinas
Discusión
Gráfico 2. Disponibilidad de aseo público
Si bien existen en la literatura numerosos estudios que abordan el
gran servicio que ofrecen estos parques a la población, son menos los
trabajos que realizan un enfoque crítico de la utilidad de los mismos,
principalmente debido a la ausencia de un profesional del deporte que
supervise el trabajo de los usuarios.
Hernández et al. (2010) constatan en su trabajo analítico de los
parques biosaludables de Málaga que un 63% de los parques no disponían
de un cartel informativo sobre el uso de los aparatos, cifra distinta a la
obtenida en nuestro trabajo. Sin embargo hallamos cifras similares en
relación a la antigüedad de los parques, la mayoría de estos creados en
los dos últimos años.
- 61 -
Con respecto a la disposición de fuentes cercanas o en el propio
parque los números de este estudio son coincidentes con el de otros
autores (Hernández, et al., 2010) quienes detectan que en un 37% de los
circuitos es posible encontrar una fuente cercana para beber agua durante
su uso y disfrute.
Los resultados constatan que muchos de los ayuntamientos
promotores de parques biosaludables no tienen en cuenta la prestación
de unos servicios mínimos que son necesarios para la práctica del ejercicio
físico en personas mayores.
Así la cercanía de una fuente para hidratarse durante la práctica
deportiva o los aseos públicos en el propio parque son servicios necesarios
para poder prestar especialmente a este sector de población.
Por otro lado, resulta alarmante que el 100% de los parques no
dispongan de un profesional del deporte para dirigir y asesorar sobre la
correcta ejecución de los ejercicios a los usuarios. En otros países los
ayuntamientos promotores de estos parques contratan a personas
cualificadas y competentes en el ámbito de la programación del ejercicio
físico para informar y asesorar a la población adulta que asista a estas
zonas de actividad física al aire libre. Las iniciativas tímidas registradas
en España hasta la actualidad se han puesto de manifiesto en jornadas
puntuales de formación sobre el uso de los aparatos del parque destinadas
para personas mayores, o el atendimiento de un técnico deportivo uno
o dos días a la semana, tal como se realiza en el programa Enforma de la
Comunidad de Madrid. La línea de actuación a seguir será la de cubrir los
servicios mínimos para los usuarios de estos parques y ofrecerle
asesoramiento, a través de un profesional del deporte cualificado y
- 62 -
competente, en el uso de las máquinas y programación del ejercicio al
menos 8 horas al día durante 5 días por semana.
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Evaluation of the motor shooting tests in athletes with intellectual disabilities
Jorge Abellán Hernández
Universidad de Castilla La Mancha
Resumen: Las características de las personas con discapacidad intelectual incluyen un bajo desarrollo de las habilidades y destrezas básicas y de la
coordinación. Sin embargo apenas existen estudios que se centren en investigar su desarrollo o a comparar diferentes niveles o grupos de prácticas en
pruebas relacionadas con el deporte. El objetivo principal de esta investigación ha sido estudiar el rendimiento de deportistas con discapacidad intelectual
en tres pruebas motrices. Además se compararon los resultados en base a dos grupos de análisis creados en función de su rendimiento en el lanzamiento
a portería. Los resultados muestran que los participantes exitosos en el lanzamiento a portería también obtienen mejores resultados en el lanzamiento
de precisión y en el total de las pruebas evaluadas. Parece que los participantes exitosos tienen un desarrollo integral de la habilidad de lanzar y son capaces
de demostrarla en diferentes situaciones.
Palabras clave: pruebas motrices, deporte adaptado, discapacidad intelectual.
Abstract: People with intellectual disabilities present a low development of their coordination skills. However there are not many studies focused in
its development or in compare different levels or groups of practice in specific sport tests. The main objective of this paper is to study the performance
of athletes with intellectual disabilities in three different motor tests. Also results in base of two different groups (successful and less successful in the
shooting test) were compared. Results showed that the successful group in the shooting test obtained better results in the accuracy test and the total score
too. It seems that successful group had a total development of the shooting skill and they are able to show it in different situations.
Key words: motor tests, adapted sport, intellectual disabilities.
Introducción
La actividad física adaptada y el deporte adaptado son disciplinas
en desarrollo que se están implantando gradualmente en nuestra sociedad
(Pérez, 2009). Sin embargo, dentro de las disciplinas de deporte adaptado,
las practicadas por las personas con discapacidad intelectual (D.I.) se
están quedando atrás en comparación con el resto de deportes adaptados
para personas con otras discapacidades (físicas y sensoriales
fundamentalmente). El desarrollo más pobre del deporte para personas
con D.I. parece tener una causa histórica, como indican las revisiones de
los juegos paralímpicos (Hernández Vázquez, 2000; Mendoza, 2009)
en los que el deporte para personas con discapacidad intelectual ha sido
el último en incorporarse. Además la existencia de múltiples
clasificaciones de las personas con D.I. no ayudan, dando lugar a la
aparición de cierto caos terminológico (Mendoza, 2009).
La D.I. está referida a las limitaciones significativas que posee el
individuo en el plano cognitivo, intelectual y de conducta adaptativa y
que aparecen antes de los 18 años (AAIDD, 2010; Verdugo, 2003). Las
personas con D.I. reflejan una baja competencia motriz (Molina &
Beltrán, 2007) entendida como la incapacidad de superar una determinada
situación o problema motriz (Ruiz, 1995). Además suelen tener
problemas de coordinación (Molina & Beltrán, 2007).
Por lo tanto las personas con D.I. tienen un desarrollo dispar de sus
habilidades y destrezas básicas. Sin embargo no existen muchos estudios
previos que evalúen las capacidades motrices y coordinativas de estas
personas cuando practican deporte. En la investigación realizada por
Lejcarova (2009) se analizó la coordinación de niños de 9 a 11 años en
función de su nivel de D.I. Los resultados muestran que el rendimiento
en las pruebas motrices utilizadas disminuye con el aumento del grado
de D.I. de los participantes evaluados.
En este sentido existen más estudios centrados en analizar las
capacidades coordinativas de las personas con D.I. Carmeli et al. (2008)
comprobaron que las personas con DI obtuvieron una puntuación
significativamente más baja en un conjunto de pruebas sensoriomotoras.
También se han medido los efectos de un entrenamiento en el estado
Correspondencia: Jorge Abellán Hernández
Facultad de Educación. Universidad de Castilla La Mancha
Plaza de la Universidad 3 02071 Albacete (España)
físico y las habilidades motrices de adultos jóvenes con D.I. y
diagnosticados con autismo (Hayakawa & Kobayashi, 2011). Después
de tres meses de entrenamiento (1 día a la semana durante 30 minutos)
utilizando máquinas construidas por uno de los autores del estudio, se
observo que los participantes mejoraron de forma significativa en carrera
de 50 m., tiempo medio en desplazamientos de 10 m. y en 10 m.
caminando entre obstáculos. Sin embargo ninguna de las pruebas motrices
utilizadas en estas investigaciones son destrezas específicas de uno o
varios deportes y se centran más en habilidades y destrezas básicas y en
el uso de baterías y pruebas estandarizadas.
En cuanto al desarrollo de investigaciones específicas de pruebas o
test motores para personas con D.I. relacionadas con el deporte destaca
la investigación de Van Biensen et al. (2010). En ella se comparo a
jugadores de tenis de mesa élite con D.I. y sin D.I. en un test
estandarizado en el que se analizaba su resto. Los deportistas con D.I.
obtuvieron significativamente menos aciertos al tratar de adaptar sus
restos a la velocidad de la bola y además tuvieron un tiempo de reacción
más lento que sus compañeros sin D.I.
La presente investigación se ha posicionado cerca del mundo del
deporte adaptado, desechando las pruebas motrices estandarizadas y
utilizando pruebas motrices deportivas. Estas pruebas no disponen de
la validez científica de las baterías motrices, sin embargo proporcionan
información más cercana a la realidad deportiva, objetivo de esta
investigación. Además son pruebas con mucha tradición en el mundo
del deporte adaptado. En esta investigación participan únicamente
deportistas con D.I. pertenecientes al nivel deportivo G3 (para más
detalles ir a la sección de participantes). Debido a sus características,
estos deportistas no pueden realizar el deporte en su totalidad, por lo
que realizan pruebas motrices. Estas pruebas se corresponden con
habilidades o destrezas básicas aplicadas a diferentes deportes. En
concreto se utiliza la habilidad del lanzamiento, en tres tipos distintos de
contextos correspondientes con tres deportes. El lanzamiento a portería
es una prueba motriz extraída del fútbol sala, el lanzamiento de a canasta
es una prueba motriz extraída del baloncesto, mientras que el lanzamiento
de precisión es una prueba motriz que se corresponde con el atletismo
en su disciplina de lanzamientos.
Desde la psicología del deporte se ha venido utilizando la comparación
entre expertos y novatos como forma de analizar las diferencias en
comportamiento motor y en rendimiento de deportistas de diferente
nivel de pericia (French & McPherson, 2004). Sin embargo cuando se
quieren comparar los comportamientos de deportistas en acciones muy
- 63 -
concretas parece más adecuado realizar una clasificación en base a su
rendimiento en una determinada acción (Whiting, 1986). Por ejemplo
Savelsbergh, Van der Kamp, Williams y Ward (2005) dividieron a
porteros expertos en dos grupos, exitosos y menos exitosos en base a su
porcentaje de aciertos parando penaltis, para posteriormente buscar
diferencias en su anticipación y en su comportamiento visual. En esta
investigación parece más adecuado utilizar este último criterio por dos
motivos, en primer lugar las tareas que se miden no corresponden con
acciones globales de ningún deporte, por lo que son muy específicas, de
manera que un determinado deportista considerado experto puede no
dominar esta faceta del deporte y en segundo lugar debido a las
características específicas de la muestra. Todos los participantes de esta
investigación tienen D.I. y pertenecen al mismo grupo de práctica por lo
que clasificarlos en función de su actuación en una determinada prueba
motriz (lanzamiento a portería) nos parece la opción más adecuada.
El principal objetivo de este estudio es examinar las diferencias en el
rendimiento en tres pruebas motrices distintas de deportistas con D.I.
Adicionalmente se estudia la relación entre su acierto en el lanzamiento
a portería y su acierto en las otras dos pruebas motrices, para ello se
crearon dos grupos distintos de análisis, deportistas exitosos y menos
exitosos en función de la puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento
a portería.
autonómicas. El desarrollo de las pruebas se explica a continuación
(FECAM, 2012b):
-Lanzamiento a canasta: El deportista realiza 5 lanzamientos a
canasta, 1 desde una distancia de 1 m. y 2 desde las distancias de 2 y 3
m. (Figura 1). Se puntúa con 1 punto si consigue anotar desde la distancia
de 1 m. y 2 puntos por cada canasta anotada desde 2 y 3 m. Si el
deportista intenta lanzar los 5 tiros a canasta recibe 1 punto (aunque no
anote). Si no realiza la prueba recibe 0 puntos.
-Lanzamiento de precisión: El deportista realiza 7 lanzamientos de
precisión desde una línea a una distancia de 2 m. del objetivo. 3
lanzamientos al aro más grande (80 cm.), 2 lanzamientos al aro mediano
(60 cm.) y 2 lanzamientos al aro pequeño (40 cm.) (Figura 2). Por cada
lanzamiento que atraviese el aro grande se obtendrá 1 punto, por cada
lanzamiento que atraviese el aro mediano obtendrá 1 punto y por cada
lanzamiento que atraviese el aro pequeño obtendrá 2 puntos. Por realizar
la prueba recibirá 1 punto más (aunque no anote) y si no realiza la
prueba recibe 0 puntos.
Metodología
Participantes
Un total 29 deportistas con D.I. (33.59±13.8 años) tomaron parte
en el estudio. Todos los participantes (18 hombres y 11 mujeres)
pertenecían a 8 clubes de la Federación de Castilla-La Mancha de deportes
para personas con discapacidad intelectual (FECAM). Tras la realización
de las pruebas los participantes fueron clasificados en dos grupos,
exitosos y menos exitosos en base a su puntuación en el lanzamiento a
portería (para más detalles ir a la sección de resultados).
Todos los participantes competían en categoría G3 de FECAM,
que establece los siguientes requisitos para participar en ella:
«Está dirigido a aquellos deportistas que por sus competencias
motrices necesitan una adaptación rigurosa del reglamento o necesitan
realizar pruebas motrices (individuales o colectivas) de la modalidad
deportiva correspondiente adaptadas a sus posibilidades.
Las características de los deportistas participantes en este nivel
son:
-Necesita ayuda verbal de un monitor o voluntario.
-Movimiento escaso y poca fuerza funcional en todas las
extremidades.
-Dificultad significativa para comprender y llevar a cabo consignas
verbales.
-Depende de ayudas técnicas para su movilidad (distintos tipos de
sillas de ruedas, muletas, bipedestadores, andadores)» (FECAM,
2012a:4)
Figura 1. Lanzamiento a canasta (FECAM, 2012b)
Figura 2. Lanzamiento de precisión (FECAM, 2012b)
-Lanzamiento a portería: el deportista realiza 5 lanzamientos a
portería con el pie (uno de los deportistas realizó los lanzamientos a
portería con la mano, ya que se desplazaba en silla de ruedas, dicho
participante fue encuadrado en el grupo de exitosos debido a su
puntuación). Se realiza un lanzamiento desde cada una de las 5 zonas
(Figura 3). Si el deportista anota el lanzamiento desde la zona 1 recibe 1
punto. Si anota lanzamientos desde las otras cuatro zonas (2, 3, 4 y 5)
recibe 2 puntos. Si realiza la prueba obtiene 1 punto (aunque no anote
ningún lanzamiento) y si no realiza la prueba recibe 0 puntos.
Variables dependientes
Las variables dependientes analizadas se refieren al rendimiento de
cada uno de los participantes en las pruebas motrices realizadas. A
continuación se enumeran dichas variables dependientes:
-Portería: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento a portería.
La puntuación máxima que se puede obtener en esta prueba es 10.
Materiales
Los materiales dependen de cada una de las tres pruebas motrices
realizadas (para más detalles ver la sección procedimiento). A
continuación se enumeran todos los materiales utilizados, divididos en
pruebas:
·Lanzamiento a canasta: balón de gomaespuma y canasta de 1 m.
de diámetro x 1 m. de altura.
·Lanzamiento de precisión: 3 aros (de 80, 60 y 40 cm. de diámetro
respectivamente), soportes para aros y pelotas de tenis.
·Lanzamiento a portería: 1 portería de fútbol sala, balones de
gomaespuma y la figura de un portero de plástico.
Procedimiento
Todos los participantes completaron tres pruebas motrices. Las
pruebas motrices son una de las disciplinas clásicas en las competiciones
de deportes para personas con discapacidad intelectual y cuentan con
gran tradición tanto en competiciones internacionales, nacionales y
- 64 -
Figura 3. Lanzamiento a portería (FECAM, 2012b)
-Precisión: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento de
precisión. La puntuación máxima que se puede obtener es de 10 puntos.
-Canasta: puntuación obtenida en la prueba de lanzamiento a canasta.
La puntuación máxima que se puede obtener en esta prueba es de 10
puntos.
-Total: suma de las puntuaciones obtenidas en las tres pruebas
anteriores. La puntuación máxima es de 30 puntos.
Para cada variable dependiente se realizó una prueba T de Student
con el objetivo de comparar los resultados en rendimiento de los dos
grupos creados (exitosos vs. menos exitosos).
Resultados
Los 29 participantes han sido ordenados de mayor a menor, en
base a la puntuación que obtuvieron en la prueba de lanzamiento a
portería. A partir de esta clasificación se han formado tres grupos:
exitosos, intermedios y menos exitosos. Las puntuaciones de todos los
participantes en las distintas pruebas motrices así como en el total de la
puntuación se muestran en la Tabla 1.
La prueba T de Student revela diferencias significativas entre los
grupos creados en la prueba de lanzamiento a portería (t(15)=3.09,
p=.007). Como es obvio debido a la forma de crear los grupos de
análisis, los deportistas exitosos obtuvieron significativamente más
puntuación en la prueba de lanzamiento a portería (8.86) que los menos
exitosos (5.8).
Además el grupo exitosos obtuvo más puntuación media en la
prueba de precisión (7.86) que el grupo menos exitoso (6), el grupo
exitoso consiguió un rendimiento significativamente mejor (t(15)=3.05,
p=.008).
Finalmente se encuentran diferencias significativas en las
puntuaciones totales entre los dos grupos (t(15)=3.95, p=.001). Los
deportistas exitosos fueron mejores en la suma de las tres pruebas
motrices, con una puntuación media (23.86) más alta que la de sus
compañeros menos exitosos (16.9).
Tabla 1. Clasificación de los participante s en base a su rendimiento en la p ru eba d e la nzamiento a portería.
Ranking
1º
2º
3º
4º
5º
6º
7º
8º
Portería
10
10
10
10
10
10
9
8
8
8
8
8
8
8
8
8
7
7
7
6
6
6
6
5
4
4
4
4
3
Precisión
10
8
8
8
4
2
5
6
6
10
6
6
6
6
4
2
6
6
3
8
8
6
6
1
6
6
8
6
2
Canasta
8
8
7
6
8
8
8
10
10
5
8
6
6
5
5
6
6
6
5
8
6
6
4
5
10
8
6
7
4
Total
28
26
25
24
22
20
22
24
24
23
22
20
20
19
17
16
19
19
15
22
20
18
16
11
20
18
18
17
9
El grupo de deportistas exitosos estaba compuesto por participantes
con una puntuación en el lanzamiento a portería a partir de 9 (>9) y el
grupo de deportistas menos exitosos estaba compuesto participantes
con una puntuación en el lanzamiento a portería de 6 o menos (d<6).
Los participantes con una puntuación entre los dos grupos (rango 7-8)
se consideraron grupo intermedio. El resultado de esta distribución es el
de siete participantes exitosos (34.14±12.21años), doce participantes
intermedios (30.58±11.93 años) y diez participantes menos exitosos
(36.8±17.17 años). Debido al objetivo del estudio el grupo intermedio
fue excluido del siguiente análisis. Los dos grupos restantes (exitosos y
menos exitosos) se utilizaron para análisis posteriores.
Las puntuaciones medias de en las pruebas motrices, divididas en
función de los grupos creados se presentan en la Figura 4.
Figura 4. Puntuaciones medias de los grupos en cada una de las pruebas motrices.
El asterisco (*) marca diferencias significativas para p=.05
Grupo
Ex itoso
Ex itoso
Ex itoso
Ex itoso
Ex itoso
Ex itoso
Ex itoso
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Intermedio
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Menos exitoso
Discusión
El principal objetivo de esta investigación era
estudiar las diferencias en el rendimiento obtenido
por deportistas con D.I. en tres pruebas motrices
distintas. En base a los resultados obtenidos en el
lanzamiento a portería se crearon dos grupos,
deportistas exitosos y menos exitosos. Los deportistas
exitosos fueron significativamente mejores en las
prueba de precisión y en el total de las tres pruebas
realizadas, además de obtener significativamente más
puntuación en la prueba de lanzamiento a portería, lo
que era previsible debido a la forma en la que se
crearon los grupos de análisis. Sin embargo los
deportistas exitosos no fueron significativamente
mejores en el lanzamiento a canasta, aunque si
consiguieron una media de puntos superior a los
menos exitosos.
Las pruebas motrices se presentan como una
alternativa a los deportes adaptados para aquellos
deportistas cuya D.I. les dificulta la toma de decisiones
en contextos deportivos (nivel G3), por tanto en estas pruebas se
presentan actividades centradas únicamente en la ejecución motriz de
determinadas tareas. De esta manera esta investigación se aleja de estudios
previos centrados tan solo en el rendimiento de test motores
estandarizados y alejados del mundo del deporte. En los resultados se
muestra que los deportistas más exitosos en el lanzamiento a portería
también lo son en el lanzamiento de precisión y en el total de las tres
pruebas motrices evaluadas, por lo que aunque las personas con D.I.
presentan problemas en el desarrollo de sus habilidades y destrezas
básicas, entre ellas el lanzamiento y por lo tanto problemas en la
coordinación (Molina y Beltrán, 2007) se demuestra que los que tienen
un dominio superior de la destreza del lanzamiento son capaces de
demostrarla en diferentes situaciones de evaluación. Estos resultados
están de acuerdo con los estudios previos en deportistas sin discapacidad,
en los que los pertenecientes a grupos más exitosos y expertos eran
capaces de obtener mejores resultados en más de una faceta del juego
(Williams, 2000).
Es interesante destacar el hecho de que los lanzamientos a portería
se realizaron con los pies, mientras que los lanzamientos de precisión y
los lanzamientos a canasta se realizaron con las manos, por lo que el
superior rendimiento de los deportistas más exitosos en las pruebas de
lanzamiento a portería y lanzamiento de precisión delata un desarrollo
integral de la habilidad de lanzamiento por parte de los deportistas, es
decir los deportistas del grupo más exitoso eran capaces de ser más
precisos en sus lanzamientos tanto con las manos como con los pies.
En los estudios previos se ha comparado a las personas con D.I. en
tests motores estandarizados (Carmeli, et al., 2008; Lejcarova, 2009) o
en pruebas deportivas (Van Biensen, et al., 2010) con personas sin D.I.
En esta investigación se presenta una nueva perspectiva de trabajo, en
el que se compara a deportistas con D.I. del mismo nivel de práctica
- 65 -
(G3) en función de su rendimiento. Por lo tanto esta investigación abre
una nueva vía de trabajo en el deporte adaptado, con implicaciones en el
diseño y evaluación del entrenamiento de los deportistas con D.I.,
además de con posibles implicaciones en el desarrollo de nuevas pruebas
motrices cercanas a la práctica deportiva real.
En conclusión, los deportistas más exitosos presentan un desarrollo
integral de la habilidad de lanzar y por tanto lo pueden demostrar en
diferentes situaciones de análisis.
Agradecimientos
La toma de datos de esta investigación se realizó durante el II
Campeonato Regional de Pruebas Motrices celebrado en Toledo en
Noviembre de 2011, organizado por la Federación de deportes para
personas con discapacidad intelectual de Castilla-La Mancha (FECAM)
con el apoyo de la Fundación Mapfre a través de su programa «Juntos
lo logramos».
Referencias
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2013, nº 24, pp. 67-71
La eficacia del ataque en baloncesto, ejemplo de un estudio observacional con
T-patterns
The effectiveness of the attack in basketball, example of an observational study with T-patterns
R. M. Oliver Noguera, Oleguer Camerino Foguet
INEFC-Universidad de Lleida
Resumen: El objetivo del presente artículo es valorar la eficacia ofensiva en el baloncesto de un equipo semiprofesional durante la temporada 20102011 de la liga EBA (GE) mediante la observación de 12 de sus partidos: 8 fuera de casa y 4 en su propio campo. Utilizamos para el registro el software
LINCE. V.1.1. y el sistema de observación (SOBL-3). Los resultados de la estadística descriptiva y el análisis de T-patterns, obtenidos con el software
Theme 5.0., muestran como en este equipo de baloncesto predominan los ataques con finalización no estructurados (contraataques), y que la mayor
eficacia en el ataque, independientemente de la defensa contraria, la encontramos en los sistemas estratégicos ofensivos no planificados.
Palabras clave: eficacia del ataque; observación del baloncesto; sistemas ofensivos.
Abstract: The aim of the present paper is to value the offensive efficacy for the basketball of a semiprofessional team during the season 2010-2011
of the league EBA (GE). A total of 12 matches were observed: 8 playing outside and 4 in the own field. We use for the record the software LINCE V.1.1.
and the observational system was (SOBL-3). The results obtained by means of descriptive statistics and the sequential analysis of T-patterns using
THEME 5.0 software show that the attacking play of this basketball team is more likely to end with an unstructured move, and that regardless of the
opposing team’s defence it is these unplanned strategies which are the most effective.
Key words: effectiveness of attack; observation basketball; attacking systems.
Introducción
Método
Existe un incremento de investigaciones sobre la dinámica del juego
ofensivo en el baloncesto (Fernández, Camerino, Anguera & Jonsson,
2009). El análisis de la dinámica ofensiva en el baloncesto pasa por la
valoración de la eficacia de los sistemas tácticos que prefijan la posición
de los jugadores de ataque de forma estructurada o no estructurada. Su
estudio es una herramienta fundamental para los entrenadores ya que
les permite obtener información válida y confiable sobre su equipo
(Ibáñez, Sampaio, Feu, Lorenzo, Gómez & Ortega, 2008). Los entrenadores que utilizan esta información pueden optimizan las acciones de
los jugadores más eficaces en el tiro y los momentos y zonas más
favorables del lanzamiento (Sampaio, Ibáñez, Lorenzo & Gómez, 2006).
Pero la interacción entre los equipos durante el juego constituye un
fenómeno que se ha de abordar desde la perspectivas de los sistemas
dinámicos y complejos (Davids, Araújo & Shuttleworth, 2005; Davids,
Button & Bennet, 2008; Balagué & Torrents, 2011). Bajo esta nueva
concepción, la mejora de la dinámica del juego ofensivo en el ámbito del
baloncesto ha de considerar de manera combinada diferentes factores:
los propios sistemas tácticos ofensivos estructurados o no estructurados,
la situación del marcador, el tipo de defensa del adversario, las habilidades técnicas de lanzamiento de los jugadores y su efectividad en el
lanzamiento.
La efectividad del lanzamiento es también determinante, y constituye una variable interindividual de nuestros jugadores en la correcta
aplicación de las cadenas cinemáticas musculares (Del Río, 2003). Por
tanto, el porcentaje de tiros a canasta representa algo más que un dato
estadístico al que se debe atribuir un doble significado técnico de importancia fundamental; sirve al entrenador para ver el grado de eficiencia de
cada jugador y ayuda a situarlo en una estrategia estructurada o no de
ataque para contrarrestar la oposición defensiva que dificulta este lanzamiento (Murrey, 2005).
Este estudio se centra en el análisis observacional, mediante el
sistema de observación SOBL-3 (Fernández, et al., 2009; Camerino,
Chaverri, Jonsson, Sánchez-Algarra & Anguera, 2012), de las secuencias ofensivas estructuradas (ataque posicional) y no estructuradas
(contraataque) y la efectividad del tiro de un equipo semiprofesional a lo
largo de 12 partidos de la temporada 2010-2011 en la liga regular EBA.
Correspondencia: Oleguer Camerino Foguet
INEFC, Pda. de la Caparrella s/n
25192- Lleida (España)
[email protected]
Por su rigor y flexibilidad la Metodología Observacional adquiere
su máxima potencialidad en el estudio de las actividades deportivas
(Gorospe, Hernández, Anguera & Martínez, 2005). Según Anguera
(1999), la Metodología Observacional (MO) es una estrategia del método científico que plantea la observación sistemática de la conducta
espontánea en un determinado entorno natural. Desarrollamos unas
categorías que nos permiten obtener registros, que una vez transformados en datos cuantitativos y con un nivel de fiabilidad determinado,
permitirán describir la situación analizada (Anguera, Blanco-Villaseñor
& Losada. 2001).
Diseño
El diseño observacional planteado para esta investigación es Ideográfico (el mismo equipo), Puntual (12 partidos de la liga regular EBA
2010-2011), y Multidimensional (las dimensiones se corresponden
con los criterios del instrumento de observación). (Anguera, et al., 2011).
De este diseño I/P/M (ideográfico/puntual/multidimensional) se
derivan una serie de decisiones sobre los participantes, los instrumentos
de observación-registro, y el procedimiento de análisis.
Participantes
Para esta investigación se han escogido doce partidos de baloncesto, seleccionados aleatoriamente entre las diferentes fases de la liga EBA
(GE), del equipo Platja de Palma con diferentes contrincantes de la
temporada 2010-2011 (véase Tabla 1). Después del visionado de estos
Tabla 1. Partidos ana liz ados. Liga regular EBA (GE) 2010-2011
PARTIDO
JORN ADA
EQUIPO DE CASA
EQUIPO CONTRARIO
FECHA
1
2
VALENCIA BASKET
PLATJA DE PALMA
17/10/210
RESULTAD O
70
2
3
PLATJA DE PALMA
IFACH CAL PE
24/10/2010
103
68
3
4
C. B. ALGINET
PLATJA DE PALMA
31/10/2010
75
93
4
9
PLATJA DE PALMA
GANDIA BASQUET
12/12/2010
92
71
5
10
L’ALFAS
PLATJA DE PALMA
18/12/2010
77
59
6
11
PLATJA DE PALMA
A.B. CASTELL Ó
09/01/2011
103
82
7
14
C.D. ALCAZAR
PLATJA DE PALMA
29/01/2011
96
81
8
16
IFACH CALPE
PLATJA DE PALMA
13/02/2011
69
77
9
20
ALMASSERA
PLATJA DE PALMA
12/03/2011
89
92
10
22
GANDIA BASQUET
PLATJA DE PALMA
26/03/2011
59
80
11
23
PLATJA DE PALMA
L’ALFAS
02/04/2011
97
89
12
24
A.B. CASTELLÓ
PLATJA DE PALMA
09/04/2011
75
79
80
- 67 -
partidos, obtenemos un total de 1071 acciones ofensivas registradas
con sus correspondientes finalizaciones.
Instrumentos de observación
El instrumento de observación elegido es el SOBL-3 (véase Tabla
2), que es una adaptación del SOBL-2 (Sistema Observación Baloncesto) elaborado para analizar la construcción ofensiva del baloncesto
(Fernández, et al, 2009).
El SOBL-3 abarca cronológicamente la secuencia ofensiva en 11
criterios. En cada acción ofensiva consideramos: inicio-final (ON-OFF),
la lateralidad y la zona de ocupación, el tipo de defensa, el inicio del
ataque, el jugador que finaliza, el momento del partido, el marcador, la
finalización y el tipo de ataque (estructurado, no estructurado y contraataque). Para realizar el entrenamiento de los observadores se elaboró un
detallado manual de observación, con las definiciones de las categorías y
las reglas sintácticas para su uso, que alcanzaron primero una concordancia consensuada para dar paso a la comprobación de su fiabilidad
interobservadores (Blanco-Villaseñor & Anguera, 2003).
Instrumentos de registro
Utilizamos el software libre LINCE (Gabin, Camerino, Anguera &
Castañer, 2012), que se puede descargar gratuitamente de http://
lom.observesport.com/, y que ha sido diseñado para facilitar la observación sistemática de las prácticas deportivas en el marco de la metodología observacional permitiendo observar cualquier episodio de actividad
física o deporte al estar construido como un paquete informático que
automatiza las funciones de: diseño del instrumento observacional, visualización-registro del vídeo, fiabilidad de los observadores y presenTabla 2. Sistema de categorías SOBL-3.
Nombre Criterio
Nombre Categoría
PRINCIPIO SECUENCIA
ON
DS
DI
LATERALIDAD
C
II
IS
PIN
ZONA
ZON
EXT
ND
IND
ZDT
ZTD
DEFENSA CONTRARIA
ZUDD
ZM
ZM2
CD
SB
SF
INICIO DEL ATAQUE
RO
RB
TL
SI
J4
J6
J7
J8
J9
J10
JUGADOR
J11
J12
J13
J14
J15
J17
C1
C2
MOMENTO DEL PARTIDO
C3
C4
VS
V15
V10
V5
MARCADOR
E
P5
P10
P15
PS
NA
AE
TIPO DE ATAQUE
ANE
CA
ENC
ML
FAL
FINALIZACIÓN DEL ATAQUE
PB
ERE
OTRA
FINAL SECUENCIA
OFF
- 68 -
Descripción
Se inicia la secuencia de ataque
Derecha superior
Derecha inferior
Centro
Izquierda inferior
Izquierda superior
Pintura
Zona
Exterior
No hay defensa
Individual
Zona dos tres
Zona tres dos
Zona uno dos dos
Zona mixta (un jugador ind.)
Zona mixta (dos jugadores ind.)
Campo defensivo
Saque de banda
Saque de fondo
Rebote ofensivo
Robo balón
Tiro libre
Salto inicial
Jugador 4
Jugador 6
Jugador 7
Jugador 8
Jugador 9
Jugador 10
Jugador 11
Jugador 12
Jugador 13
Jugador 14
Jugador 15
Jugador 17
Primer cuarto
Segundo cuarto
Tercer cuarto
Cuarto cuarto
Ventaja superior a 15 puntos
Ventaja de entre 10 y 15 puntos
Ventaja entre 5 y 10 puntos
Ventaja entre 1 y 5 puntos
Empate
Desventaja entre 1 y 5 puntos
Desventaja entre 5 y 10
Desventaja entre 10 y 15 puntos
Desventaja superior a 15 puntos
No hay ataque
Ataque estructurado
Ataque no estructurado
Contraataque
Encesta
Mal lanzamiento
Falta personal
Pérdida balón
Error reglamentario
Otro tipo de finalización del ataque
Final de la secuencia ofensiva
tación de resultados en diversos formatos: THEME, GSEQ, EXCEL Y
SAS. (ver Figuras 1 y 2)
Figura 1: Funciones de la metodología observacional que permite LINCE (Gabín, et al., 2012).
El programa nos permite al mismo tiempo visualizar el video, el
instrumento de observación y el registro que vamos realizando de forma
simultánea (véase Figura 2).
Para controlar la calidad de los datos (Blanco-Villaseñor & Anguera,
Figura 2. Pantalla de visionado e instrume nto de observación. Software LINCE (Gabín, et al., 2012).
2000) se ha entrenado a los observadores hasta que superaron la fiabilidad interobservador con el coeficiente kappa de un valor de .97
(Lateralidad: .96; Zona: .99; Defensa contraria: .96; Inicio del ataque:
.99; Jugadores: 1.00; Momentos del partido: 1.00; Marcador: .99; Tipo
de ataque: .93; Finalización del ataque: .99) obtenido mediante el software GSEQ 5.0 (Bakeman & Quera, 1992; 2001).
Procedimiento
Del registro de cada uno de los partidos con el software LINCE
extraemos dos tipos de archivos; archivos excel (.xls), para el análisis
estadístico descriptivo (véase Figura 3), y archivos excel (.csv) (véase
Figura 4), para el análisis secuencial con patrones temporales T-patterns
mediante el software THEME (Jonsson, et al., 2006). Este doble registro nos permite realizar análisis complementarios.
Figura 4), para el análisis secuencial con patrones temporales T-patterns
mediante el software THEME (Jonsson, et al., 2006). Este doble registro nos permite realizar análisis complementarios.
Resultados
Análisis estadístico descriptivo
Hemos encontrado 1071 acciones ofensivas en los 12 partidos con
esta distribución:
Zona de mayor efectividad del lanzamiento
La efectividad del lanzamiento del equipo Platja de Palma es de un
51.73% de transformación de todos los tiros efectuados. Si analizamos
la zona desde dónde se producen estas transformaciones encontramos
que la pintura es la primera (38.79%), seguida de la zona (38.20%) y
finalmente con un 23.02% la zona exterior (Figura 5).
Figura 5: Análisis de la eficacia del tiro según la zona del campo
parte derecha inferior (DI) (37 lanzamientos), con 20 lanzamientos
transformados y 19 lanzamientos transformados, respectivamente (véase
figura 7).
Zona de zona: Considerándolas zonas del juego, la parte desde
donde se realizan más lanzamientos, es el centro (C) (288 lanzamientos), con 190 de los cuales fueron transformados. A esta parte del
campo, le sigue la parte derecha inferior (DI) (29 lanzamientos), con 13
de los cuales fueron transformados. La parte izquierda inferior (II) es la
tercera parte donde se producen más lanzamientos desde la zona con 19
lanzamientos realizados, 8 de los cuales fueron transformados. Finalmente, encontramos que las zonas derecha superior (DS) (16 lanzamientos) e izquierda superior (IS) (17 lanzamientos), es desde donde se
transformaron 6 y 3 lanzamientos, respectivamente (véase figura 8).
Zona de pintura: El lugar dónde se realizan más lanzamientos es la
parte derecha inferior (DI) (151 lanzamientos), con 91 de los lanzamientos transformados. La parte izquierda inferior (II), es la segunda
más utilizada para realizar lanzamientos, con 133 lanzamientos realizados, de los cuales 81 fueron transformados. Seguidamente, nos encontramos con la parte central (C) del campo (24 lanzamientos) donde 12
lanzamientos fueron transformados. Finalmente, están la parte derecha
superior (DS) (2 lanzamientos) y la parte izquierda superior (IS) (2),
donde fueron transformados 1 y 0 de los lanzamientos realizados,
respectivamente (véase figura 9).
Después de esta primera aproximación nos adentramos en el análisis secuencial, donde agrupamos los partidos de la misma naturaleza.
Figura 6: Porcentaje de utilización del ataque el ataque y su nivel de efectividad
Figura 9: Efectividad del tiro desde la pintura.
Eficacia de las acciones ofensivas
La acción ofensiva con un porcentaje de transformación más elevado es el tiro libre (NA) con un 69.29% de transformación, seguido del
contraataque (CA) con un 66.25% de eficacia. En los sistemas estratégicos ofensivos nos encontramos que el ataque no estructurado (ANE)
con un 53.35% de consecución supera el estructurado (AE) que sólo
tiene un 44.41% de eficacia. (véase Figura 6).
Análisis de la efectividad del tiro según el lugar del lanzamiento
Zona exterior: La parte más utilizada para realizar los lanzamientos, desde la zona exterior, es la parte central (IS) (77 lanzamientos), con
31 lanzamientos transformados seguido de la zona izquierda superior
(C) (75 lanzamientos), con 29 de los lanzamientos transformados. La
parte derecha superior (DS), es la tercera zona más utilizada (68 lanzamientos), con 17 de los lanzamientos transformados. Finalmente, nos
encontramos con las partes izquierda inferior (II) (51 lanzamientos) y la
Análisis secuencial (T-patterns)
Todos los partidos en propio campo
El análisis de los T-patterns nos ayuda a identificar los patrones
ofensivos en formato de dendogramas (gráficos en forma de árbol) que
más se repiten en los cuatro partidos en propio campo (Tabla 1). En el
análisis de todos los partidos jugados en casa observamos un patrón de
conducta, que se repite en 3 ocasiones a lo largo de todos los partidos
jugados en casa, compuesto por 4 configuraciones (de 01 a 04) que
tienen este significado: (01) se inicia por la parte central un ataque
estructurado, (02) sigue la jugada en la zona central, (03) y finaliza en la
zona derecha superior con defensa individual (véase Figura 10).
Todos los partidos en campo contrario
El dendograma que hemos obtenido (véase Figura 11) está compuesto por 6 configuraciones (de 01 a 06) en las que podemos observar
Figura 7: Efectividad del tiro des de la zona exterior.
Figura 10: Dendograma comparando los partidos en casa.
Figura 8: Efectividad del tiro desde la zona de zona.
- 69 -
onceava jornada, en el que el equipo observado venció por 103 a 82
(Tabla 1) nos muestra un patrón poco significativo: (01) ataque no
estructurado con la posición del balón en la zona derecha inferior y con
una defensa individual, (02) evolución del balón a la zona central y a la
zona izquierda superior (03), finalización a la zona derecha superior
(véase Figura 13).
El dendograma del partido Alfas-Platja de Palma de la veintitrés
jornada en la que venció el primer equipo por 77 a 59 (Tabla 1) describe
la siguiente sucesión de acciones ofensivas: (01) ataque estructurado
por la derecha con una defensa individual que sigue por la zona central
(02) y la zona derecha (03), continua con un ataque estructurado que
cambia en el siguiente a no estructurado (05) mediante una posición del
balón en la zona derecha inferior, y finalizando en la zona derecha
inferior (06) y la zona izquierda superior (07) (véase Figura 14).
Figura 11: Dendograma comparando los partidos jugados fuera de casa.
que los patrones ofensivos que más se repiten durante los ocho partidos
en campo contrario (Tabla 1) tienen este significado: (01) ataque no
estructurado por la zona izquierda superior con una defensa individual,
(02) progresión del ataque por la derecha superior, (03) cambio a la
zona, (04) cambio a un sistema estratégico estructurado y (05) finalización en la zona central con una defensa individual (Figura 11).
Figura 14: Dendograma comparando los partidos ganados con los perdidos.
Conclusiones
Figura 12: Dendograma comparando los partidos perdidos.
Todos los partidos perdidos
El dendograma de los dos partidos perdidos (Tabla 1) nos describe
una concatenación de acciones ofensivas que describimos: (de 01 a 03)
ataque no estructurado por la derecha superior con lanzamiento transformado del jugador número 4, (03) ataque estructurado por la zona
izquierda superior, (05) contraataque desde la posición central, (de 06 a
07) desde la zona central ataque estructurado con defensa individual, y
(de 08 a 09) finalización con ataque por zona izquierda superior para
finalizar por la zona central. (véase Figura 12).
Algunos partidos perdidos con algunos ganados
El dendograma del partido Platja de Palma-A.B. Castelló de la
Figura 13: Primer dendograma comparando los partidos ganados con los perdidos.
- 70 -
Análisis descriptivo
Los factores decisivos en la eficacia ofensiva del equipo observado
está centrando en:
Análisis del tiro
La pintura es la zona desde donde son más eficaces.
Los lanzamientos desde la zona son más eficaces que desde el
exterior.
Análisis del ataque
El ataque no estructurado, es el ataque más utilizado y eficaz en
este equipo.
El contraataque es el segundo ataque más eficaz aunque no es muy
utilizado.
Análisis de la parte del campo más utilizada para realizar el tiro
(zona exterior)
La parte central es la ubicación más utilizada para finalizar desde la
zona exterior.
La parte derecha inferior se utiliza más para finalizar desde la zona
exterior.
La parte derecha superior es menos efectiva para finalizar desde la
zona exterior
(desde la zona)
La parte central de la zona es la más utilizada y efectiva.
Existen un menor número de lanzamientos (zona) es la parte izquierda superior.
La parte menos efectiva desde la zona es la parte izquierda superior.
(zona de la pintura)
La parte desde donde se realizan más lanzamientos (pintura) es la
derecha inferior.
La parte menos utilizada para los lanzamientos (pintura), es la
izquierda superior.
La parte más efectiva desde la pintura es la parte izquierda inferior.
La parte menos efectiva desde la pintura es la parte central.
Análisis secuencial (T-patterns)
Podemos comprobar una mayor profusión de sistemas ofensivos
no estructurados que aportan mayor eficacia ofensiva al equipo con una
mayor efectividad en el tiro. También podemos concluir que las estrategias ofensivas en los partidos jugados en campo propio poseen una
mayor diversidad de patrones de secuencias ofensivas comparadas con
las que aparecen en los partidos de fuera de casa, y que por tanto existe
una diversidad ofensiva concretada en:
Antes de iniciar la acción de finalización, la pelota está situada en la
parte central, generalmente, siguiendo un ataque estructurado.
El juego que se realiza en los partidos fuera de casa, es muy similar
y en ellos se realizan más secuencias ofensivas. Las acciones que más se
repiten cuando comparamos en estos encuentros, son: el inicio de la
secuencia ofensiva desde el campo defensivo, por la parte derecha
superior.
El juego que se realiza en los partidos de casa, es muy variado y
cambia según el rival; las acciones que más se repiten en estos
enfrentamientos, son: el inicio de la secuencia ofensiva desde el campo
defensivo, por la parte izquierda superior.
Discusión
La identificación relativa de estos juegos ofensivos en el baloncesto
ha sido posible a través del uso de la observación sistemática presente,
en numerosas investigaciones aplicadas a los deportes de equipo
(Jonsson, et al., 2006; Camerino, et al., 2012).
La análisis de datos implicó el uso combinado, Metodología Mixta
(Camerino et al., 2012), de un análisis descriptivo inicial y un análisis de
los secuencias ofensivas estructuradas y no estructuradas y de la eficacia en el lanzamiento a canasta de (T-patterns) usando el software
THEME. El descubrimiento de modelos de comportamiento en juegos
ofensivos resulta ser revelador de la dinámica del juego como lo muestran otros estudios similares (Fernández et al., 2009). Hemos encontrado que este procedimiento de análisis es útil para evaluar el juego ofensivo y que permite conocer mejor las fortalezas o debilidades del sistema ofensivo que utilizan los jugadores en un equipo en concreto.
El método y proceso de investigación seguido supone obtener una
guía para optimizar los aspectos más relevantes de los entrenamientos
del baloncesto y la preparación de las competiciones bajo las concepciones de los sistemas dinámicos y complejos (McGarry, et al. 2002;
Davids, et al. 2008).
Referencias
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- 71 -
2013, nº 24, pp. 72-78
El rol del árbitro y su implicación en el fomento del juego limpio.Análisis y
propuestas de intervención en el contexto de deporte universitario
The role of the referee and his involvement in the promotion of fair play. Analysis and proposals of
intervention in the context of University sport
María Prat Grau, Gonzalo Flores Aguilar, Laura Carbonero Sánchez
Universidad Autónoma Barcelona
Resumen: La figura del árbitro y su función en las competiciones deportivas ha sido objeto de numerosos estudios, pero pocos analizan el rol del árbitro
desde su vertiente más formativa. En este artículo, se analiza la función del arbitraje en el ámbito del deporte universitario, partiendo de la idea que la
intervención arbitral puede contribuir al desarrollo de la deportividad y el juego limpio. El estudio se centra en la liga interna de fútbol 7 del Servicio de
Actividad Física de la Universidad Autónoma de Barcelona, y los objetivos de la investigación se proponene analizar la realidad actual de este colectivo,
detectar posibles problemáticas, y elaborar propuestas de mejora destinadas a la búsqueda de una actuación arbitral más educativa. Los instrumentos
utilizados son la entrevista, la observación y el análisis de documentos. Los resultados obtenidos aportan directrices sobre las funciones principales de los
árbitros, poniendo de manifiesto la necesidad de fomentar una función formativa del arbitraje dentro del ámbito educativo; determinan la importancia
de establecer un compromiso ético que permita cumplir con los decálogos y códigos de conducta; y señalan la falta de la figura femenina dentro de este
colectivo arbitral.
Palabras clave: Rol Árbitro; Juego Limpio; Deporte Universitario; Deporte Educativo; Deportividad.
Abstract: The figure of referees and their role in sports competitions have been the object of numerous studies, but few have analysed the role of
referees from a more training based perspective. This article analyses the function of the referee in the area of university sports, based on the idea that
the intervention of referees can help with the development of sportsmanship and fair play. The study examines the internal 7-a-side football league
played by the Physical Activity Service (SAF) at the Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), and the research objectives are focused on analyzing
the current reality of this group, detecting possible problems, and generating proposals for improvement aimed at seeking more educational refereeing.
The instruments used are interviews, observation and document analysis. The results obtained reveal the need for referees to be trained pedagogically
in the university environment; the establishment of ethical commitments that enable compliance with possible decalogues and codes of conduct; and
the introduction of women to the refereeing collective.
Keywords: Referee Role; Fair Play; University Sport; Educational Sport; Sportsmanship.
Introducción
En la actualidad, los servicios de deporte universitario ponen al
alcance de la comunidad universitaria diversas propuestas y medidas
destinadas a la promoción de la salud y la práctica de la actividad física
y deportiva. Entre ellas, la competición deportiva ocupa un lugar destacado.
Las universidades españolas suelen organizar dos niveles de competición: 1) la competición interna, con un carácter principalmente
participativo y social; y 2) la competición externa, consistente en encuentros deportivos interuniversitarios (Consejo Superior de Deportes
[CSD], 2007). En este segundo caso, la competición externa se rige por
las estructuras y parámetros organizativos propios del deporte convencional o federado, donde los considerados mejores deportistas representan a las universidades con el objetivo de ganar en los diferentes
niveles de competición: autonómico, nacional e internacional. En este
contexto, las reglas son incuestionables y se desarrollan según el protocolo de cada modalidad deportiva establecido por las correspondientes
federaciones.
Sin embargo, en el caso de las competiciones internas, éstas pretenden ser un espacio para la promoción de la participación, la diversión, la
socialización, etc., de todas las personas participantes, a través del
desarrollo de una práctica deportiva acorde con unos principios de
deportividad y juego limpio (CSD, 2007). Para que esto sea posible, el
hecho de introducir cambios en el contexto de la liga interna y modificar
algunas reglas (como a menudo se propone desde la vertiente del deporte escolar), puede ser una buena manera de incrementar la participación
y favorecer propuestas de juego limpio. Sirva de ejemplo la experiencia
llevada a cabo por la Universidad de Cádiz, a través de la campaña «En
la UCA, Juega Limpio. El deporte educa».
Correspondencia: Gonzalo Flores Aguilar
[email protected]
- 72 -
Algunas propuestas e iniciativas han sido desarrolladas en diferentes contextos con resultados exitosos, ya que rompen con la tradición
del deporte universitario considerado «más formal» (réplica del deporte
federado). La universidad es una plataforma ideal para reivindicar una
competición deportiva que exalte los valores educativos del deporte y
erradique cualquier manifestación de violencia o agresividad, ofreciendo
modelos de competición menos rígidos y alternativos al modelo convencional. Por eso, deportistas y responsables del deporte universitario
tienen que orientar y sumar esfuerzos para conseguirlo (Colectivo Universidades Andaluzas, 2009; CSD, 2007; Guàrdia, 2004).
Los árbitros son una de las figuras que a menudo han quedado al
margen de estos tipos de intervenciones, obviándose de esta manera su
función como agentes formadores de actitudes y valores en los deportistas. Mientras que el modelo de competición deportivo se orienta cada
vez más hacia una vertiente educativa, la figura del árbitro (formado en
el contexto tradicional), sigue los patrones establecidos a través del
modelo de deporte convencional.
Este estudio se adentra en el arbitraje que se lleva a cabo en la liga de
fútbol 7 del Servicio de Actividad Física (SAF) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), con la intención de alcanzar los siguientes
objetivos:
a) Conocer cuál es el perfil personal y profesional de los árbitros;
b) Indagar sobre la actuación de los árbitros y las problemáticas
derivadas de su actuación en relación al fomento de la deportividad y el
juego limpio;
c) Hacer propuestas de mejora en relación al arbitraje para favorecer
una competición más educativa.
Estudios previos sobre arbitraje, juego limpio y deportividad
Son muchas las campañas, propuestas y estudios que se han realizado para intentar promover comportamientos de deportividad en todos los niveles de la población, especialmente en el ámbito de la edad
escolar (Boixadós, et al., 1998; Martín del Burgo, Bodas, Dorado, Tomás & Tamaral, 2006; Prat & Soler, 2003; Viciana & Zabala, 2004, entre
otros, junto con campañas como Compta fins a tres i... del Institut
Barcelona Esports), pero han sido pocas las iniciativas centradas en el
ámbito del deporte universitario. Esta carencia es todavía más evidente
si se analiza el rol del árbitro y su relación con la promoción del juego
limpio y la deportividad.
El árbitro o juez «es la persona encargada de aplicar el reglamento y,
en consecuencia, determinar la validez legal de una acción individual o
grupal, así como valorar y otorgar puntuaciones por estas acciones»
(Caracuel, et al., 1994, p.6). Más concretamente, para estos autores el
árbitro tiene que percibir la situación a juzgar, compararla con el reglamento, interpretarla y sancionarla o no con una decisión adecuada
(Caracuel, et al., 1994).
Guardo y Fleitas (2004) apuntan que las atribuciones de estas
funciones son el resultado de una aplicación estricta del sentido de la
palabra arbitraje, y sugieren conferirle un significado mucho más amplio:
El arbitraje deportivo en el sentido amplio de la palabra, jamás se
reduce al alcance de objetivos puramente relacionados con el resultado
competitivo, sino que es mucho más rico como actividad que influye en
la formación especializada del deporte dado, en la formación de valores
educativos con incidencia directa en los deportistas y grandes masas a
las que llamamos con frecuencia espectadores y a los que el arbitraje
deportivo en su acción tiene la posibilidad y responsabilidad de trasmitir valores éticos profesionales, honestidad y justicia (Párr. 29).
También se atribuye un importante rol al arbitraje cuando se hace
referencia al contexto escolar: «Finalmente, el árbitro tiene que actuar
tanto dentro de cómo fuera del terreno de juego como un modelo de
deportividad, y puede llevar a cabo una tarea de pedagogía deportiva,
explicando el reglamento, en lugar de limitarse a administrar sanciones»
(Boixadós, et al., 1998, p. 305).
Otras propuestas más concretas sobre el perfil del árbitro y su tarea
dentro y fuera del terreno de juego, son las que presenta González-Oya
(2005):
El árbitro tiene que aprovechar las interrupciones del encuentro
para educar a los jugadores y a los entrenadores noveles en las normas
y reglas del juego. Así mismo, puede comentar, de forma tranquila y sin
nerviosismo, los acontecimientos más conflictivos del partido. Expresar con claridad cómo ha visto la jugada y por qué ha tomado estas
decisiones. Además, tiene que asumir los errores en los cuales ha podido
incurrir, puesto que no hay un arbitraje perfecto (p.188-189).
El mismo autor, sugiere la necesidad de formación del árbitro, más
allá de la enseñanza de los aspectos psicológicos y técnicos. Estas son
algunas de las conclusiones de su investigación sobre el tema:
Es necesario educar e instruir a los árbitros de fútbol no únicamente
en los aspectos físicos, tácticos y técnicos, sino que también es necesario que perfeccionen sus características psicológicas y de comunicación
con los otros. Una buena preparación arbitral los tiene que facultar para
desarrollar su trabajo con máximas garantías de éxito, a la vez que los
convertirá en formadores y educadores de las normas que rigen el deporte, el «fair play» o sobre cómo comportarse y relacionarse fuera y
dentro del terreno de juego (González-Oya, 2005, p. 192).
Betancor (1999) afirma que la noción de formación engloba y asume la figura del árbitro como persona en un ambiente humano, social y
deportivo, sin reducirlo a un aspecto puramente técnico (primero es
persona y después árbitro), y añade que una buena formación arbitral
genera la adquisición de comportamientos actitudinales positivos en el
contexto de las interrelaciones deportivas y sociales (disminución de la
agresividad, respeto mutuo, mayor disfrute del deporte, conocimiento
del juego, etc.).
Todo lo descrito por investigaciones y estudios previos, nos
reconduce al origen del problema objeto de estudio: ¿Cuál es el perfil y
la función de los árbitros en las competiciones internas universitarias?
¿Qué problemas tienen los árbitros en un contexto diferente del que se
rige en el deporte tradicional? ¿Qué pueden aportar los árbitros para
fomentar un modelo de deporte universitario más participativo y que
favorezca e incida en el fomento de valores como el civismo y la deportividad? ¿Cómo se puede favorecer desde una organización deportiva la
introducción de mejoras en la función arbitral?
Método
Descripción del contexto
La liga interna universitaria que se desarrolla en el SAF de la UAB
cuenta con una trayectoria de más de 25 años. Su objetivo principal es
promover la participación del alumnado, fomentando el ocio y la socialización de éste, así como un estilo de vida activo y saludable. Según se
desprende de la opinión de una gran mayoría de las personas inscritas,
ganar puede ser importante, pero no se concibe como el objetivo más
destacado: el SAF evalúa anualmente esta competición a través de
encuestas, y en el curso 2009/10 un 12% del alumnado participante
priorizaba la victoria frente a un 49.5% cuyo principal objetivo fue
divertirse y practicar deporte.
Las modalidades deportivas que se promueven desde el SAF en el
ámbito de la competición interna son el fútbol 7, el fútbol sala, el baloncesto, el voleibol y el vóley playa. Tal como reflejan las cifras del curso
2009/10, en estas modalidades participaron 840 hombres y 233 mujeres; y se desarrollaron un total de 915 partidos, de los cuales aproximadamente un 70% contaron con la presencia de árbitros remunerados de
acuerdo con los convenios establecidos.
En el curso 2010/11, el deporte más practicado en el SAF fue el
fútbol 7. Participaron más de 65 equipos, la mayoría de ellos formados
exclusivamente por chicos, aunque también participó algún equipo mixto.
Participantes
Debido a que la liga interna de fútbol 7 es una de las más concurridas
en este contexto, y puesto que «posiblemente el fútbol es el deporte
más polémico, violento y que provoca desórdenes sociales más importantes en nuestro país…» (Viciana & Zabala, 2004, p.167), el objeto de
estudio de esta investigación se centra en el colectivo arbitral de dicha
modalidad deportiva.
Las personas que participan en este estudio son: 1) el responsable
del Área de Competición del SAF [AC-SAF], 2) cinco jugadores (cuatro hombres y una mujer), 3) cinco árbitros hombres; y 4) el responsable de la empresa externa que proporciona los árbitros al SAF. Su
selección se ha basado en un muestreo intencional o de casos típicos, útil
en investigaciones cualitativas con un número reducido de casos
(Heinemann, 2003), siendo escogidos precisamente en base a unos
criterios establecidos y consensuados entre el responsable del AC-SAF
(demandante del estudio, y a la vez, participante del mismo) y el equipo
de investigación.
Instrumentos
Para obtener la información necesaria en este estudio, se han diseñado y aplicado los siguientes instrumentos de investigación: entrevistas,
observaciones y análisis de documentos. Para el diseño de estas técnicas
se ha optado por un trabajo colaborativo entre el grupo de investigación
y los demandantes del estudio, puesto que éste responde a la necesidad
concreta de un contexto muy particular y tiene como finalidad dar una
respuesta adaptada a los intereses del mismo. El procedimiento en este
trabajo colaborativo ha sido consensuar los objetivos del estudio y
establecer un sistema de categorías (ver tabla 1).
a) Entrevistas
Tal y como describe Raymond Quivy (2001), mediante la utilización de la entrevista se busca conseguir que la persona entrevistada
exteriorice sus percepciones e interpretaciones, o sus experiencias acerca del suceso o situación investigada, con la máxima autenticidad y
profundidad posible.
Tabla 1. S istema de categorización
Categorías
Perfil personal y profesional
Actuación arbitral
Indicadores
Edad
Sexo
Nivel estudios
Formación arbitral
Año s experiencia arbitraje SAF
Año s experiencia arbitraje en otro co ntexto
Funciones
Promoción fair play
Gestión de los conflictos
Cuestiones de género
Actitud árbitro
- 73 -
Anexo 1.
ENTREVISTA A RBITRAJE COMPETICIÓN UNIVERSITARIA INTERNA SAF – UAB
Perfil persona entrevistada:
Fecha entrevista:
Nombre y apellidos:
1.- Perfil árbitros de las competiciones universitarias internas SAF – UAB
Edad:
Sexo:
Años de experiencia arbitraje SAF:
Años de experiencia arbitraje en otros contextos:
2. Formación
2.1. ¿Qué nivel de estudios tienes?
2.2. Si estudias actualmente, ¿eres estudiante de la UAB?
2.3. ¿Tienes formación esp ecífica en arbitraje? ¿Cómo es, esta formación?
2.4. Si tienes formación esp ecífica, ¿crees qu e ha sido suficiente? ¿Te sientes preparado?
3. Funciones del arbitraje
3.1. ¿Cuáles consideras que son las principales funciones de un/a árbitro?
3.2. Si consideras una función formativa, ¿cómo crees que pueden ayudar los árbitros al respecto?
3.3. ¿Consideras imprescindib le la presencia del árbitro en una competición interna de este tipo? ¿Por qué?
3.4. ¿Crees que es lo mismo arbitrar en una liga un iversitaria que en una liga profesional o de empresa?
4. Conflictos y arbitraje
4.1. ¿Cuáles son los incidentes más habituales en una liga de fútbo l universitaria? ¿Qué los causan?
4.2. En este ámbito universitario, ¿consideras que el número de conflictos es mayor o menor que en otros contextos?
4.3. ¿Has vivido conflictos graves? ¿Te han agredido a ti, verbal o físicamente? ¿Cómo has reaccionado?
5. Prevención de conflictos y promoción del juego limpio (fair pla y)
5.1. ¿El árbitro puede ayudar a prevenir conflictos? ¿Puede promover el juego limpio? ¿De qué manera/s?
5.2. ¿Podrían ad aptarse las normas de juego para promover el fair play? ¿Conoces alguna experiencia al resp ecto?
6. El arbitraje y las cuestiones de género
6.1. Según tu opinión y/o experiencia, ¿es igual arbitrar un partido masculino que uno femenino?
6.2. ¿Es igual tener un árbitro h ombre q ue uno mujer?
6.3. ¿Se valora igual a un equipo masculino que a uno femenino?
7.- Actitud del árbitro y relación con los jugadores/as
7.1. ¿Cuáles serían las características personales de un buen árbitro?
7.2. ¿Disponéis de un protocolo de actuación establecido (aspecto s como vestimenta, puntu alidad, etc.)?
7.3. Q ué tipo de relación crees que debe establecerse entre: a) árbitro y jugadores/as; b) árbitro y responsables de los
equipos; y c) árbitro y el público
8.- Obligaciones y condiciones laborales de los/as árbitros
8.1. Cuáles son vuestras condiciones y obligaciones con respecto a: a) equipamiento; b) precio por partido; c)
desplazamientos; d) horarios; y e) otros
8.2. ¿Cómo se organizan y distribuyen los partid os a pitar entre el arbitraje?
Anexo 2.
OBSERVACIÓN ARBITRAJE COMPETICIÓN UN IVERSITARIA INTERNA SAF – UAB
Sexo árbitro
Modalidad
Equipo 1:
Fecha observación:
observado
deportiva:
Equipo 2:
H
M
FÚTBOL 7
1.- A ntes del partido, el/la árbitro:
Indicadores
Observaciones
Saluda a los/las capitanes de los equipos
Pide y/o recuerda jugar con deportividad (juego limpio)
2.- D urante el partido
Indicadores
Observaciones
Contexto del partido:
-Ambiente previo
-Comentarios participantes
-Otros
Funciones del/de la árbitro:
-Únicamente pita las faltas
-Ofrece informaciones complementarias
-Infracciones técnicas y/o leves: explica la causa/s
-Número de tarjetas (amarillas y/o rojas) y motivos
Conflictos:
-No respetar el reglamento
-Insultos por parte de los jugadores: entre equipos, hacia el árbitro, hacia el
público
-Conducta del público hacia el árbitro
-Agresiones físicas al árbitro: por parte d e jugadores, por parte del público
Promoción del juego limpio (fair play)
Cuestiones de género
-Discriminación positiv a y/o negativa
-Actitud indiferente
Actitud general del/de la árbitro:
-Muestra seguridad
-Muestra autoridad
-Tono de voz que utiliza
3.- D espués del partido
Indicadores
Observaciones
Despide a los equipo s
Realiza comentarios
4.- Observaciones generales (si las hay)
- 74 -
Tras valorarse sus ventajas e inconvenientes, en este estudio se ha optado por su
utilización debido a los siguientes motivos:
1) puede complementarse con otras técnicas (Massot, Dorio & Sabariego, 2004); y
2) puede proporcionar información sobre
aspectos de la realidad que no son observables, como sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, así como
acontecimientos que ya ocurrieron con anterioridad (Del Rincón, 1995).
Se han realizado un total de 12 entrevistas semiestructuradas (Massot, Dorio &
Sabariego, 2004), una a cada una de las personas participantes, en base a un guión de
preguntas (ver anexo 1) de acuerdo con las
categorías establecidas.
b) Observaciones
La observación científica es una «técnica de captación sistemática, controlada y
estructurada de los aspectos de un acontecimiento que son relevantes para el tema de
estudio y para las suposiciones teóricas en
que éste se basa» (Heinemann, 2003, p.135).
En este trabajo, las observaciones realizadas han servido para complementar la información proveniente de las entrevistas,
puesto que como hace referencia este mismo autor, mediante esta técnica se registra la
información que tiene lugar en un «acontecimiento real» (p.136), y no en un espacio
ficticio o preparado para ello. Además, la
información relevante para el estudio no dependerá de la disposición a hablar de la persona observada, sino de su actuación en su
contexto habitual.
Dos miembros del equipo de investigación observan un total de 6 partidos de fútbol 7 masculinos y mixtos (en esta ocasión
no hay equipos íntegramente femeninos).
Es importante señalar que, debido al período de descanso entre ligas (invierno/verano), estos encuentros fueron expresamente
organizados por el Área de Competición del
SAF, tal era el interés de ésta por el estudio.
La recogida de la información procedente de la observación se ha llevado a cabo
a partir de un registro sistemático en base a
las categorías del estudio (ver anexo 2).
c) Análisis de documentos del SAF
Toda la información extraída mediante
las anteriores técnicas se ha complementado y contrastado con el análisis de tres documentos procedentes del apartado de competiciones de la página web del SAF: 1)
«Encuesta de valoración de las competiciones universitarias», aplicada de manera habitual a todas las personas que han participado en un programa de competición del
SAF; 2) «Normativas», que incluye un protocolo de valores en las competiciones de la
UAB y la normativa general de estas competiciones; y 3) Documentación del «Comité de disciplina deportiva».
De igual forma, este análisis ha respondido al sistema de categorización establecido para el estudio (ver tabla 1).
El tratamiento cualitativo de la información obtenida se ha llevado
a cabo mediante un análisis descriptivo. El conjunto de resultados nos
permite tener una visión global y concreta de las personas que forman
parte de este estudio.
Debido a las características y dimensiones del estudio, se ha llevado
a cabo un proceso de codificación manual, sin la necesidad de contar con
ningún programa informático específico de análisis cualitativo. Dos
miembros del equipo de investigación inician, por separado, el análisis
de la información, que consiste primero en una lectura exhaustiva de los
resultados, para después codificarlos en unidades de análisis previamente establecidas. Posteriormente, este análisis y codificación es compartido y consensuado entre los miembros del equipo de investigación
con la finalidad de fiabilizar el proceso.
Se han tenido en cuenta los siguientes criterios de rigor y credibilidad: en primer lugar, la triangulación intencionada de las técnicas utilizadas; y en segundo lugar, el trabajo colaborativo (Brantlinger, Jiménez,
Klingner, Pugach & Richardson, 2005) realizado entre los miembros del
equipo de investigación, y entre éstos y los demandantes del estudio
(responsable AC-SAF). Todo ello, con la idea de revisar el análisis, las
interpretaciones y los resultados obtenidos.
Resultados
De las entrevistas administradas, las observaciones realizadas y el
análisis de documentos, podemos extraer las siguientes aportaciones.
Perfil personal y profesional de los árbitros del SAF
La mayoría de los árbitros que ejercen en el SAF (incluyendo los
cinco del contexto), son hombres jóvenes menores de 30 años, excepto
dos de ellos que tienen 46 y 48. Un 37.5% de los árbitros de la muestra
disponen de más de 5 años de experiencia arbitral, y sólo uno de ellos
cuenta con una experiencia dilatada en la competición universitaria (árbitro 5, con 7 años de arbitraje en el contexto universitario).
Un 50% de la muestra dispone de la titulación federada correspondiente que habilita para la función arbitral en el fútbol. Respecto a la
formación académica, un 25% tiene formación universitaria de primer
ciclo, un 50% ha cursado estudios secundarios, y el 25% restante cuenta
con estudios primarios (ver tabla 2).
Sobre la intencionalidad formativa del rol arbitral, las observaciones
realizadas en los partidos ponen de manifiesto que la actuación más o
menos educativa del árbitro es independiente del nivel de formación
académica. A través de estas observaciones se perciben casos de conductas e intervenciones de carácter más formativo en árbitros con estudios elementales que no en árbitros con estudios superiores. Tal es el
caso del árbitro 6, de 48 años y con estudios primarios, y del cual los
componentes del grupo de investigación que lo observaron pudieron
ratificar su óptima labor formativa. Algunos ejemplos observados y
recogidos son: «Ese gol que acabas de hacer vale por dos» [a una jugadora]; «Piensa que dispones de todo el área» [a un jugador que debe sacar
de banda y se coloca demasiado arrinconado]; «No puedes pasar así,
Tabla 2. P erfil de los árbitros de Fútbol 7. S AF 2010/11
Nº árbitro Edad
Género
Años experiencia Años experiencia
arbitrand o
arbitrando en el SAF
Formación
académica
Titulación
federación
1
2
22
25
H
H
3
1
2
1
ESO
ESO
No
No
3
46
H
3
3
FP
No
4
5
19
29
H
H
2
10
2
7
Primaria
Diplomatura
Sí
Sí
6
48
H
15
3
Primaria
Sí
7
30
H
8
1
Diplomatura
Sí
8
24
H
2
2
Bach illerato
No
Tabla 3. Funciones de los árbitros en el ámbito educativo
Funció n reglamentaria y de Función considerada principal. Garantizar la aplicación del reglamento y
autoridad
ejercer su autoridad en el transcurs o del juego.
Funció n preventiva
Prevención y co ntrol de posibles conflictos. Prom oción del fair play.
Funció n organizativa
Control de calendarios, de los horarios de los partidos y del buen estado
del terreno de juego y demás materiales.
Funció n formativa
Función deseable, no siempre se da. Se considera básica en la competición
universitaria.
tienes que hacerlo siempre de pie y derecho» [a un jugador que quiere
pasar la pelota estando de rodillas en el suelo]; «Para eso estamos los
árbitros» [en respuesta a un jugador de un equipo con poca experiencia
que le dice que si no fuese por él, harían «cualquier cosa»]; o «¿Y esta
chica, qué? Pide el cambio, diles que te hagan un cambio y que quieres
entrar» [a una jugadora que está en el banquillo, y que todavía no ha
salido a jugar].
Por otro lado, todos los árbitros entrevistados ponen de manifiesto
la falta de una formación y unos recursos específicos por parte de las
federaciones y organizaciones deportivas de cara a desarrollar una intervención arbitral más formativa: «No recibes ninguna formación de este
tipo. Tú vienes [se entiende, a las clases de formación arbitral], pitas y
te explican» (árbitro 1); o «Sólo no explican el reglamento» (árbitro 4).
Por tanto, con la idea de promover una intervención más educativa por
parte del árbitro, como recomienda González-Oya (2005), se consideraría necesario realizar una formación pedagógica previa al acceso a la
función arbitral en la competición universitaria. Dicha formación debería ser ofrecida por el mismo SAF, como requisito imprescindible para
el desarrollo de esta labor.
De esta propuesta se deriva la posibilidad de implicar a la comunidad universitaria. En la entrevista dirigida al responsable del AC-SAF, se
sugiere la posibilidad de ofrecer al alumnado, a través de los créditos
académicos de libre elección, la opción de acceder a la formación pedagógica propuesta, para posteriormente desarrollar la función arbitral en
la competición universitaria.
Finalmente, añadir que el colectivo de árbitros está formado exclusivamente por un perfil masculino, pues no hay ninguna mujer en el
conjunto de las personas contratadas para esta finalidad. En próximos
apartados de este artículo se hará mención específica a este aspecto.
Funciones de los árbitros
Según las personas entrevistadas, la función principal del árbitro es
la de garantizar la aplicación del reglamento y ejercer el control (ver tabla
3). Es la persona que representa la autoridad, puesto que «el árbitro
manda» (árbitro 5). De hecho, los jugadores afirman que «el árbitro tiene
que tener básicamente el control del terreno de juego, los horarios de los
partidos, y vigilar que todo vaya bien en el transcurso de estos» (jugador
1), o que «tiene que controlar el juego y poner las normas» (jugador 2).
Por su parte, los árbitros tienen claras sus funciones. Las palabras
del árbitro 5 así lo reflejan:
El árbitro es quien manda en el campo. En un partido de fútbol todo
el mundo quiere mandar, todo el mundo intenta hacer trampas y el
árbitro, en realidad, es quien manda. El mejor árbitro es el que pasa
inadvertido. Esto quiere decir que todo va bien o todo ha funcionado
correctamente (árbitro 5).
Se otorga también una función preventiva (tabla 3): «parar la agresividad» (árbitro 2), y «evitar el juego sucio» (árbitro 4), entre otros. Los
jugadores señalan, además, funciones del árbitro relacionadas con «evitar conflictos» (jugador 3); «hacer que el partido sea justo e igualar las
situaciones de juego» (jugadora 4); y «que el partido no se vaya en orris
[que no se descontrole], que haya fair play» (jugador 5).
Todos los entrevistados (árbitros, jugadores y responsables) consideran que los árbitros deberían tener una función formativa (tabla 3). Si
después de pitar una falta los árbitros explican el por qué de ésta, en
cierto modo ya estarían contribuyendo a dicha formación. El responsable de los árbitros afirma que él aconseja constantemente que se den
explicaciones, siempre que sea posible. Esta opinión es compartida por
uno de los árbitros: «que utilice menos el silbato y haga ir más la boca»
(árbitro 5). Según los responsables del SAF, esta función formativa «es
ineludible» (responsable AC-SAF).
Pero explicar o razonar las faltas no parece ser una obligación de los
árbitros en el sentido estricto de sus funciones. En las observaciones de
partidos realizadas, hemos comprobado que algunos árbitros se limitan
a silbar: «el árbitro se ha limitado estrictamente a silbar, sin dar ningún
tipo de explicación» (observaciones partidos 1 y 2).
Una de las propuestas procedentes de los responsables del SAF es
que «se apliquen en la universidad las experiencias del ámbito del depor-
- 75 -
te extraescolar con alumnado de Secundaria, donde los propios alumnos
se autogestionan y hacen de árbitros» (Responsable AC-SAF). Por eso,
en las entrevistas se ha preguntado explícitamente si se podría prescindir de la figura del árbitro externo, y la mayoría de jugadores consideran
que a pesar de tratarse de una competición interna, la presencia del
árbitro es necesaria aunque no fuese un árbitro federado: «el árbitro es
muy necesario, es casi imposible jugar sin él» (jugador 3).
En el caso de poder prescindir de esta figura externa, el SAF limitaría su coste económico: «los árbitros suponen mucho dinero. Si lo
hiciéramos como créditos de libre elección, como un tipo de prácticas
didácticas, quizá nos podríamos ahorrar dinero» (responsable AC-SAF).
Al mismo tiempo, se promovería un aspecto de autogestión-formación:
«una idea a valorar sería hacer una formación específica o complementaria de árbitros. No una formación sólo teórica del reglamento, sino más
práctica, aplicada a situaciones concretas del terreno de juego» (responsable AC-SAF).
Por otro lado, si consideramos que el árbitro también tiene una
función organizativa (tabla 3) y se prescinde de su aportación, alguien
tendrá que cubrir esta función totalmente imprescindible según los entrevistados. Así pues, en el caso de las competiciones del SAF, la figura
del árbitro se considera en general muy necesaria, no tanto por su misión
principal de hacer respetar el reglamento o de prevenir los conflictos,
sino porque los árbitros son elementos clave en la organización de las
competiciones.
De entre toda la información obtenida procedente de las aportaciones de las personas entrevistadas, se recoge un abanico de características
que podrían definir el perfil de un «buen árbitro»: 1) tener buen conocimiento y dominio del reglamento; 2) mostrarse imparcial, objetivo y
neutro; 3) mostrar autoridad y ser estricto; y 4) adoptar una actitud
comprensiva, amable, respetuosa y profesional.
Este principio de autoridad está muy relacionado con la prevención
de posibles conflictos. Hay determinados partidos donde antes de silbar el árbitro ya sabe que pueden ser problemáticos y hace falta que se
anticipe al conflicto:
El tema es que si vas a silbar un partido conflictivo adoptes ya una
actitud estricta desde un comienzo. En determinados contextos ya conoces los equipos y tienes que dominar el partido. No puedes dejar
pasar ni una para que no se te escape de las manos. Se tiene que cortar
cualquier acción agresiva desde un inicio, ¡si no estás perdido! (árbitro
5).
El árbitro sí que puede ayudar en la prevención de los conflictos y
en la promoción del fair play. Precisamente, el partido muchas veces «se
va» por culpa del mismo árbitro. Quiero decir que si por ejemplo va
dejando pasar cosas a lo largo del juego, el partido «se calienta» y
pueden surgir problemas (jugador 2).
Respecto a la actitud del árbitro
Las personas entrevistadas, especialmente los jugadores, alaban
un árbitro que se muestre comprensivo, amable y respetuoso con los
participantes. Además, hablan de la importancia de una actitud profesional, de habilidades en el trato con las personas, y del rechazo que
genera un árbitro con actitudes «chulescas»: «el árbitro tiene que ser
imparcial, tener un carácter sosegado y que no se altere» (jugador 4), o
«tiene que mostrar una actitud de respeto, no chulesca. Si el árbitro tiene
una actitud chula el partido ya se calienta» (jugador 2).
Por otro lado, según algunos jugadores, hay árbitros que tienen una
actitud «pasota», perezosa, o poco profesional. Estos árbitros se muestran poco interesados en dar explicaciones y sólo hacen lo imprescindible de su trabajo, es decir, «silbar»: «muchas veces incluso llegan tarde al
partido» (jugador 3).
Los árbitros y la función preventiva de conflictos
El fútbol es un contexto donde, en general, hay una gran presencia
de conflictos: habilidad para hacer trampas y transgredir las normas,
agresiones verbales y físicas entre los jugadores, entre otras acciones y
conductas indeseables. Parte de estos conflictos no se dan únicamente
en el terreno de juego, sino también en las gradas y el público, tras
- 76 -
finalizar los partidos, etc.
Los árbitros son a menudo víctimas de todo tipo de agresiones. En
cambio, las observaciones realizadas y la información procedente de las
entrevistas, nos permite afirmar que en la liga interna del SAF casi no
hay conflictos si la comparamos con otros contextos deportivos no
universitarios.
Excepcionalmente surgen discusiones, rifirrafes o insultos, pero la
mayoría de ellos no son de gran relevancia. Si miramos el total de
partidos jugados durante todo un curso académico, los incidentes son
realmente excepcionales: «del conjunto de partidos que se llegan a hacer,
que son muchísimos, situaciones conflictivas hay muy pocas» (árbitro
5). Si surge el conflicto, los árbitros tienen claro que su función es
atajarlo: «Para eso estamos. Tú eres el que mandas, el que tienes el
control. Tienes que ser cercano, hablar con los jugadores en todo momento» (árbitro 3).
Los árbitros entrevistados coinciden en que los conflictos son ya
prácticamente inexistentes en el caso de los equipos femeninos. Califican a las jugadoras de «más humildes» (árbitro 2), y consideran a los
jugadores hombres «más protestones y con más picardía» (árbitro 4).
De aquí que en un futuro se podría prescindir de la figura arbitral en los
partidos de alumnas universitarias, si se considerara únicamente el aspecto relacionado con la prevención de los conflictos. No obstante, el
desconocimiento del reglamento por parte de muchas jugadoras hace
necesaria la presencia de algún agente externo que las ayude a mejorar su
conocimiento y posterior aplicación. La ausencia de entrenadores en
estas ligas, hace que la figura del árbitro cumpla, en parte, este aspecto
formativo.
Es cierto que en contextos deportivos donde se producen muchas
situaciones conflictivas (por ejemplo, ligas externas profesionales y no
profesionales), la actuación del árbitro y también de los entrenadores, es
un elemento clave para intentar prevenir y/o reducir su presencia. Teniendo en cuenta que en la liga interna del SAF no hay entrenadores, el
árbitro adquiere un rol todavía mucho más importante, puesto que en
cierta medida sustituye la función formativa de un entrenador o
entrenadora.
Después del análisis documental realizado, se confirma que hay un
gran desconocimiento por parte de los jugadores y árbitros de los diferentes protocolos relacionados con los valores de la competición y la
disciplina. Ninguno de los jugadores entrevistados manifiesta conocerlos: «No sé si el SAF tiene algún protocolo, pero me parece que si
montas alguna pelea te echan fuera» (jugador 1), o «No sé si hay alguna
normativa, pero aquí no acostumbra a haber conflictos y posiblemente
no sería necesario» (jugador 2). Esto demuestra la poca eficacia de estas
medidas. O, yendo más allá: un protocolo sirve de muy poco si no se
establecen mecanismos para que se visibilicen y se lleven a la práctica.
Propuestas como la creación de códigos éticos para deportistas, técnicos, o para las familias en el caso del deporte en edad escolar, pueden
resultar sumamente interesantes si se hacen con la participación e implicación de todas las personas implicadas, incluidas aquéllas que son las
destinatarias.
Para que un código ético pueda cumplir su función hace falta que
tenga una amplia acogida en el colectivo que se quiere aplicar, si no se
convierte en una reflexión distante que proviene de los núcleos de reflexión «dura» que no tienen que ver con su realidad (Vilar, 2000, p.278).
Un código ético puede ser de gran utilidad, pero también puede
convertirse en un elemento burocrático que no sirva de gran cosa. Por
ejemplo, a través de las observaciones se ha visto que ningún árbitro
indicaba que los jugadores se tuviesen que saludar antes del partido, tal
y cómo a través del análisis de documentos se ha comprobado que
propone el protocolo del SAF. Esta es una pequeña muestra del desconocimiento y la falta de visibilidad de este código, a pesar que los
responsables del SAF se hayan esforzado en redactarlo y transmitirlo a
todos los participantes.
La figura del delegado/a de equipo es importante si surgen conflictos, puesto que según el reglamento del SAF se establece que «los
delegados o responsables de deportes, son los únicos que podrán dirigirse al árbitro». Por lo tanto, cualquier queja o sugerencia que quiera
hacer el equipo, pasará por el delegado, y éste se encargará de traspasarlo a quien corresponda (árbitros, responsables del SAF, etc.).
Por otro lado, la presencia de un Comité de disciplina también
favorece la resolución de posibles conflictos. Según los responsables del
SAF, se tiene que acudir al Comité de disciplina de manera excepcional
y en estas ocasiones se hace una reunión con todos los implicados:
responsable de competición, responsable de los árbitros, delegado/a de
equipo y personas implicadas. El objetivo no es únicamente sancionar:
«yo no quiero que únicamente se les aplique la sanción, sino que reflexionen y cambien de conducta en otra ocasión» (responsable ACSAF).
El arbitraje y la cuestión de género
En este caso, una de las primeras constataciones es que no hay
ningún árbitro mujer dentro de la plantilla de árbitros. En su entrevista,
el responsable de la empresa que proporciona los árbitros al SAF,
señalaba: «No tenemos ninguna mujer árbitro, realmente el fútbol es un
mundo muy machista. Una mujer debe estar psicológicamente mucho
mejor preparada que un hombre, ya que la mayoría de partidos son de
jugadores hombres y una mujer árbitro tiene el triple de presión. A pesar
de ello, creo que estaría muy bien tener mujeres árbitro». Por su parte,
tres de los cinco árbitros entrevistados consideran que sería igual que el
árbitro fuese hombre o mujer, un cuarto (árbitro 8) afirma que no sería
tan igual porque cree que se respetaría más a una mujer que a un hombre,
y el último de ellos (árbitro 3) no opina sobre el tema porque dice «no
saber».
Aunque sería interesante contar con la presencia de alguna mujer en
este colectivo, todos los jugadores entrevistados afirman que, independientemente del sexo, lo más importante de un árbitro es que haga su
trabajo correctamente: «Creo que es lo mismo un árbitro mujer que uno
hombre. Lo que quiero es que arbitre bien» (jugador 3); «He tenido
árbitros de los dos sexos, y he tenido árbitros mujeres mejores que los
hombres. Me es indiferente que sea un hombre o una mujer» (jugador
5); «Debería ser igual, pero no lo es» (jugadora 4); «No he tenido nunca
ningún árbitro mujer, pero me es igual que sea mujer que hombre»
(jugador 1).
Estas afirmaciones difieren de la realidad de otros contextos deportivos donde, en consonancia con las afirmaciones anteriores del responsable de la empresa de árbitros, hay algunas mujeres árbitros que se
encuentran con situaciones difíciles y problemáticas a la hora de silbar
partidos masculinos, no únicamente para ser reconocidas por parte de
los jugadores, sino también por parte de los entrenadores y del público
en general.
Debido precisamente también a la naturaleza de la liga interna del
SAF, los jugadores reconocen que los árbitros muestran una actitud más
permisiva con las chicas, especialmente cuando éstas no tienen conocimiento del reglamento: «creo que para los árbitros no es igual arbitrar un
partido masculino que uno femenino. He jugado contra equipos mixtos,
y notas que son más benevolentes con las chicas. Por ejemplo, con ellas
no se contempla tanto algunos errores técnicos» (jugador 1); «Este año
que somos un equipo mixto… ¡los árbitros nos tratan mejor!» (jugador
2).
Por su parte, los árbitros afirman: «hace falta más paciencia» puesto que consideran que muchas mujeres «no saben jugar. Tengo que
explicar continuamente» (árbitros 1 y 3, respectivamente). Además,
señalan que arbitrar un partido de mujeres suele ser más tranquilo que
arbitrar uno de hombres, puesto que no hay tantos conflictos: «puedes
ser más permisivo y menos estricto en la aplicación del reglamento»
(árbitro 3).
Aun así, una de las jugadoras considera que la actitud de algunos
árbitros con las chicas que participan es «chulesca» (jugadora 4), sintiéndose ofendidas ante esta actitud, y percibiendo cierto desprecio
respecto a las jugadoras que no conocen bien el reglamento. La misma
jugadora asegura que hay chicas que sí conocen las reglas, que tienen
experiencia jugando, y que son totalmente competentes en el terreno de
juego.
Buen clima relacional y organizativo
Haciendo una valoración global y de conjunto, la liga interna del
SAF disfruta de una buena estructura organizativa, y de un gran entusiasmo por parte de todos los agentes y personas implicadas: responsables del SAF, becarios colaboradores, árbitros, delegados y jugadores. Se
puede decir que hay presente una buena atmósfera moral: «Clima o
atmósfera moral de un centro es aquello que siempre se está respirando.
Lo que se vive siempre y en todas partes, y tan cercano y habitual que
a veces nos cuesta ver y darnos cuenta de su valor» (Puig, 1999, p.9).
En su día a día, se puede constatar como los deportistas disfrutan
de la competición en un ambiente donde prácticamente no hay conflictos. Por lo tanto, ejercer de árbitro no es una tarea tan compleja como
pueda ser en otros contextos deportivos. No obstante, es fácil caer en la
reproducción de las conductas antideportivas y los comportamientos
miméticos del deporte espectáculo y de alto rendimiento: «la imagen
actual que el deporte profesional aporta a través del progresivo deterioro ético de su práctica, aspecto que influye de manera decisiva en la
adquisición de modelos inapropiados para los deportistas jóvenes y los
alumnos de educación física» (Gutiérrez, 1998, p.100).
En la universidad donde nos ubicamos, es importante destacar la
tarea que desarrolla el SAF como institución, puesto que se preocupa y
promueve de forma activa e intencionada la creación de situaciones
favorables al buen clima o atmósfera moral, a través de la implicación de
todos los agentes sociales, los rituales en la práctica deportiva y en la
filosofía de la propia institución (Prat, 2010). De hecho, la voluntad de
poner como objetivo de la institución la mejora de la deportividad, ya es
un elemento significativo de la importancia que le otorga al tema. También destacan propuestas concretas como por ejemplo la creación y
adopción de códigos de conducta para los jugadores y jugadoras, árbitros, y entrenadores y entrenadoras, o el Comité de disciplina anteriormente mencionado, a pesar de que no siempre sean propuestas efectivas y que podrían mejorarse. Sin duda, la incorporación de la formación
de los árbitros, expresada por parte del Responsable del AC-SAF,
constituye un paso más para favorecer una mejora de la situación actual.
Conclusiones
De los resultados obtenidos en el estudio se concluye que, en el
caso del SAF, el perfil arbitral responde a un hombre joven (un 75%
tiene 30 años o menos), con una experiencia media de 5 años y medio
arbitrando. En su función como árbitros del SAF, dicha experiencia se
reduce a menos de 3 años de media. Existe diversidad en cuanto a su
formación académica, y la mitad de ellos (50%) está federado. Actualmente, ninguna mujer pertenece a esta plantilla arbitral.
En cuanto a los aspectos relacionados con el fomento de la deportividad y el juego limpio, y a pesar de la existencia de una extensa
literatura que manifiesta que el deporte (y más concretamente el fútbol)
suele generar situaciones conflictivas, los resultados de este estudio
demuestran que la presencia de conflictos puede considerarse excepcional en las competiciones deportivas universitarias, sobre todo si se tiene
en cuenta el elevado número de partidos que se disputan en dicho
contexto. No obstante, sí se observa alguna conducta poco deseable en
algunas situaciones de juego, porque aun cuando en un contexto universitario a los jugadores se les supone un cierto nivel académico y cultural,
y se podría esperar de ellos un comportamiento correcto, desgraciadamente, y como demuestran las siguientes palabras recogidas, esto no
siempre es así: «Vete a la mierda, siempre nos estás puteando» (observación 3, comentario de un jugador al árbitro).
Pero aunque los conflictos graves puedan ser aislados, la figura del
árbitro se considera absolutamente necesaria y fundamental por parte
de una gran mayoría de jugadores y organizadores. De hecho, mientras
que la competición universitaria interna no exige de un árbitro formado
por la federación, sí que es importante la presencia de una persona que
ejerza el rol de árbitro, puesto que éste, además de desarrollar las funciones tradicionales que se le atribuyen (control, prevención y organización), debe ser consciente y ejercer en consecuencia una función formativa
y promotora de conductas de deportividad y juego limpio.
- 77 -
Las instituciones responsables de las competiciones universitarias
deberían velar por la formación y actuaciones de sus árbitros destinando
para ello los recursos necesarios, puesto que de los resultados se desprende que la formación arbitral se limita básicamente al conocimiento
y aplicación del reglamento. De aquí que, en su desarrollo profesional
posterior, la actuación del árbitro se limite en demasiadas ocasiones al
uso exclusivo del silbato. Según González-Oya (2005):
Una buena preparación arbitral les ayudará a desarrollar su trabajo
con máximas garantías de éxito, de la misma manera que los convertirá
en formadores y educadores de las normas que rigen el deporte, el «fair
play» o sobre cómo comportarse y relacionarse fuera y dentro del
terreno de juego (p.192).
En el caso del contexto universitario, se detecta la necesidad de crear
una «figura arbitral universitaria», formada específicamente para fomentar el desarrollo de una práctica deportiva y competitiva en términos formativos y educativos.
En el estudio realizado se concluye también que, a pesar de que las
diferentes entidades dispongan de diversos protocolos de actuación y
promoción de la deportividad (decálogos, códigos de conducta, rituales
de saludos, etc.), éstos han resultado ser prácticamente desconocidos
por parte del conjunto de deportistas y árbitros participantes. Por
tanto, se deduce que su simple existencia en la página web de la entidad
o en los principios básicos que rigen la competición deportiva, no es una
garantía de que estos propósitos se consoliden mediante «buenas prácticas». Es aconsejable y necesario revitalizar las campañas de difusión y
promoción de los mismos, con la idea de aumentar su visibilidad y
conocimiento, y a su vez, crear un compromiso ético entre todos los
agentes implicados que aseguren su cumplimiento.
Por otra parte, ante la ausencia total de mujeres árbitros dentro de
este contexto deportivo universitario, se considera importante promover la incorporación de mujeres árbitro, lo cual ayudaría a normalizar su
presencia dentro del ámbito deportivo y futbolístico.
Finalmente, considerando que la universidad tiene que ser una institución líder en la promoción y producción de cambios sociales, se
valora muy positivamente el empeño de la entidad por mejorar la calidad de la competición deportiva. Concretamente, la labor arbitral puede
ser una pieza clave del engranaje organizativo y formativo de las competiciones universitarias. El compromiso de la organización para proponer mejoras en la intervención de los árbitros como agentes mediadores
de promoción del juego limpio y deportividad, es una apuesta clara para
la mejora del deporte universitario.
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Las tareas en el aprendizaje integrado de educación física y lengua extranjera
(AICLE). Determinación de las características de las tareas mediante el análisis
del diario de clase
Physical Education-in-CLIL tasks. Determining tasks characteristics through the analysis of the diaries
Josep Coral Mateu, Teresa Lleixà Arribas
Universitat de Barcelona
Resumen: El artículo presenta un estudio que aborda las características de las tareas de educación física cuando se utiliza el enfoque educativo de
aprendizaje integrado de contenidos y lengua extranjera (AICLE). Se relaciona el enfoque AICLE y la educación física con la perspectiva competencial,
introduciendo el constructo teórico del 4Cs framework y se formulan dos objetivos de investigación: describir la tipología de las tareas pertinentes para
el aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa e identificar las tareas de aprendizaje integrado que suscitan mayor interés en el alumnado.
En el estudio, se optó por un proceso de investigación-acción en el cual la obtención de los datos se realizó mediante el diario de clase. El grupo objeto
de estudio era de veintisiete alumnos de 5º de Educación Primaria. Se describen las salvaguardas metodológicas usadas y se analizan los datos de texto a
través del software de análisis de contenido NVivo. Las conclusiones aportan directrices para que el diseño de tareas de educación física en AICLE
favorezca que se desarrollen satisfactoriamente y que sean del interés del alumnado. Destacan aquellas tareas realizadas en grupos de estructura
cooperativa que incorporan de forma intencional la oralidad. Se pone también de manifiesto la necesidad de proporcionar soportes lingüísticos que
garanticen un dinamismo que no haga perder la esencia de la actividad. Se abren, así mismo, nuevas vías de investigación de AICLE en educación física.
Palabras clave: tareas; aprendizaje integrado; educación física; lengua inglesa; AICLE; competencias básicas.
Abstract: This article focuses on the characteristics of Physical Education-in-CLIL (PE-in-CLIL) tasks. CLIL (Content and Language Integrated
Learning) is a teaching approach which uses foreign language as a tool to enhance the subject learning process. We connect PE-in-CLIL with key
competences and we introduce the CLIL 4Cs framework. We establish the aims of the study, that is; to describe the features of tasks which are most
suitable to PE-in-CLIL and identify integrated tasks which appeal most to learners. We use Action-Research and we collect data through diaries. The
participants of the study were twenty-six learners of 5th grade of primary school. We described the strategies of rigour and quality applied and we
analysed data using a qualitative data analysis software programme (NVivo). In the results, we identify both the tasks that appeal to students and the tasks
that are developed successfully. In the conclusions, we provide teaching guidelines to plan successful PE-in-CLIL tasks that appeal to students. At this
point, we emphasise tasks that combined both cooperative learning and oracy with motor activity and games. We also declare the necessity of
incorporating scaffolding strategies in order to accommodate students’ linguistic needs and facilitate tasks development. Future CLIL research
possibilities emerge in the Physical Education field of work.
Key words: tasks; integrated learning; Physical Education; English; CLIL; key competences.
Introducción
En el actual contexto educativo español, adquieren una especial
relevancia las competencias básicas, especialmente en el marco de referencia curricular (LOE, 2006). En este contexto, cobra cada vez mayor
aceptación el enfoque educativo AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lengua Extranjera) que corresponde al acrónimo original
en inglés CLIL (Content and Language Integrated Learning). La educación física en AICLE es una opción educativa que presenta gran interés,
tanto por la contribución del área a la competencia lingüística en lengua
extranjera, como por los beneficios que la educación física puede obtener: liderar programas de innovación educativa, utilización de nuevos
recursos de aprendizaje o incremento de horas de clase semanales de
educación física, al implantarse un programa AICLE (Coral, 2010;
Figueras, Flores & González-Davies, 2011; García Jiménez, García
Pellicer & Yuste Lucas, 2012; Ramos & Ruiz Omeñaca, 2011; Rottmann,
2007).
Ser competente implica utilizar, de manera efectiva, conocimientos, habilidades y actitudes en contextos diferentes y de forma transversal. De acuerdo con esta concepción, la Unión Europea (Comisión de
las Comunidades Europeas, 2005) ofrece un listado de competencias
básicas, que, según algunos autores, «presenta un punto débil al no
reconocer que la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes
Correspondencia: Josep Coral Mateu
[email protected]
que confluyen en la competencia motriz constituyen una competencia
básica» (Hernández Álvarez & Martínez de Haro, 2008, p.5).
La contribución de la educación física a la adquisición de las competencias básicas es reconocida, tanto en el entorno escolar como entre los
investigadores de esta área de conocimiento. Diversas publicaciones
(Contreras & Cuevas, 2011; López Pacheco, 2010; Lleixà, 2007, 2010;
Vaca, 2008;) muestran importantes aportaciones, sobre todo en lo que
se refiere a la competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico y a la competencia social y ciudadana. En referencia a la
competencia comunicativa, sin embargo, observamos que la contribución no es excesivamente destacada por los autores, que la limitan a los
aspectos comunicativos del cuerpo y el movimiento como instrumentos de expresión (Chavarría, 2009) o no la mencionan, como es el caso
de Klein (2010) cuando se refiere a las aportaciones de la educación
física ante los retos educativos y sociales. El enfoque AICLE brinda, sin
duda, nuevas posibilidades ante esta competencia.
Coyle, Hood y Marsh (2010) definen CLIL como un enfoque
educativo dual, en el cual una lengua adicional es utilizada para la enseñanza-aprendizaje de un contenido, en una innovadora fusión de las
enseñanzas. Según Ting (2010), AICLE puede transformar la dinámica
de las aulas hacia un aprendizaje más centrado en el alumno,
constructivista y motivador, ya que permite usar el lenguaje de forma
real para acceder a la información y comprender y reformular el conocimiento adquirido.
En la actualidad, el conocimiento funcional de la lengua inglesa es un
factor clave que condiciona el futuro socio-laboral de los estudiantes y
cuya carencia incrementa la desigualdad de oportunidades. El nivel
socioeconómico incide significativamente en este conocimiento. Los
- 79 -
porcentajes de estudiantes que superan esta competencia tienden a ser
más bajos a medida que el nivel socioeconómico decrece (Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu, 2007). La limitación al acceso a
academias privadas o cursos en el extranjero, debido a factores sociales
y económicos, estaría entre las causas de estas diferencias. Es Marsh
(2000) quién afirma que el enfoque AICLE ofrece la oportunidad de
romper con esta herencia del pasado. Facilita a todos los estudiantes,
sea cual fuere su posición económica y social, la oportunidad de adquirir
una lengua extranjera de forma significativa.
La experiencia ha mostrado que las metodologías tradicionales desarrolladas en el aula ordinaria de lengua extranjera no son, por sí solas,
suficientes con relación a la exposición del alumnado a la lengua.
Lasagabaster (2008) cita un estudio realizado en el año 2005, por la
Comisión Europea, en el cual se afirma que el 56% de los ciudadanos
europeos puede mantener una conversación en una segunda lengua y un
28% son trilingües. En este estudio, se deduce que en las grandes zonas
monolingües del sur de Europa -además del Reino Unido e Irlanda- es
donde se presentan los peores porcentajes. Realizar clases de educación
física, usando la lengua inglesa como lengua vehicular, es una propuesta
que ayuda a minimizar este problema en nuestro entorno.
Con relación a la investigación sobre AICLE, la mayoría de los
estudios se centran en aspectos lingüísticos (entre otros,Alonso, Grisaleña
& Campo, 2008; Dalton-Puffer, 2008; Escobar & Sánchez, 2009;
Lasagabaster, 2008; Navés, 2009; Ruiz de Zarobe & Celaya, 2011). En
lo que atañe al área de educación física hallamos artículos que relacionan
la educación física, la actividad física y el deporte con el aprendizaje de
la lengua extranjera (Clancy & Hruska, 2005; Fernández, 2011; García
Jiménez, et al., 2012; Lynott, 2008; Ramos & Ruiz Omeñaca, 2011;
Machunsky, 2008; McCall, 2010). Sin embargo, cuando se trata de
investigaciones centradas en la educación física en AICLE (Coral, 2010,
2012; Figueras, et al., 2011; Rottmann, 2007), los resultados son muy
escasos, tanto en lo que se refiere a la efectividad de este planteamiento
como a las estrategias didácticas más adecuadas.
Bajo el paraguas AICLE se pueden encontrar diversas propuestas
metodológicas. Es Coyle (2006) quien formula, y posteriormente desarrollan Coyle et al., (2010), el 4Cs framework como constructo teórico
para conceptualizar la integración de cuatro bloques: Contenido, Comunicación, Cognición y Cultura/Ciudadanía. En el 4Cs framework los
contenidos, la lengua , los aspectos cognitivos y las actitudes se funden
en un todo. Esta propuesta educativa tiene en cuenta la integración de
los contenidos de las áreas curriculares y del lenguaje a aprender en
contextos específicos, al tiempo que reconoce la relación simbiótica
entre estos elementos y determina el contenido del área curricular como
líder de la acción educativa. Coyle et al., (2010, p.41) sugieren que para
utilizar AICLE de forma efectiva se requiere:
· La progresión en el conocimiento, las habilidades y la comprensión del contenido.
· La interacción en el contexto comunicativo.
· La participación en el proceso cognitivo asociado al aprendizaje.
· El desarrollo de los conocimientos lingüísticos y las habilidades
adecuadas.
· La adquisición de una conciencia intercultural como consecuencia
del propio ser y su relación con sus semejantes.
La investigación de la cual forma parte este estudio (Coral, 2012)
muestra que la educación física es un camino excelente para desarrollar
la motricidad, mejorar la lengua extranjera, las habilidades cognitivas y
favorecer el desarrollo personal y social de los estudiantes. En dicha
investigación se han abordado diferentes dimensiones de estudio que
han dado lugar a tres líneas argumentales de discusión, en concreto, las
tareas, la comunicación y la interacción motriz y lingüística. El presente
artículo se centra en la dimensión relativa a las tareas.
Según Famose (1992), la tarea motriz representa la unidad básica de
las actividades, ejercicios, situaciones y problemas planteados en la
enseñanza de la educación física. Para el mismo autor, la tarea, como
constructo hipotético, representa la potencialidad de organización de
una actividad orientada a un objetivo con tres parámetros: especificar
qué resultado se espera alcanzar, qué condiciones le acompañan y qué
- 80 -
instrucciones hay que respetar. Según Siedentop (1998), la tarea está
compuesta por un objetivo y por una serie de operaciones que se deben
realizar para alcanzarlo. Por su parte, Parlebas (2008) entiende la tarea
como un conjunto objetivamente organizado de condiciones materiales
y obligaciones que definen un objetivo para el cual se requiere la intervención de las conductas motrices de los participantes. Buscà (2005),
diferencia las tareas de carácter eminentemente técnico y conductual de
las constructivistas. En educación física, y desde un punto de vista
constructivista, una tarea motriz será significativa cuando englobe procedimientos de aprendizaje (cognoscitivos, motrices y volitivos) que
despierten interés en el alumno y conecten con sus conocimientos
previos. En el aprendizaje de las lenguas, y en el marco del task-based
learning, Nunan (1991) dijo: «las tareas pueden ser conceptualizadas
en términos de los objetivos curriculares a los que sirve, el input que
forma el punto de partida de la tarea, y las actividades o procedimientos
en la realización de la misma» (p.280).
Teniendo en cuenta que la educación física en AICLE conecta los
ámbitos motor, lingüístico, cognitivo y social, la tarea de educación
física en AICLE se define como «una unidad básica de actividades,
ejercicios y situaciones-problema con un objetivo, procesos y pasos
establecidos mediante los cuales el aprendiz ha de utilizar diversos
procedimientos motrices, comunicativos/lingüísticos, cognitivos y
volitivos que tienen como resultado un producto final definido.» (Coral,
2012, p.84).
En el presente artículo, se pretende determinar cómo tienen que ser
las tareas que promueven el aprendizaje integrado de contenidos de
educación física y lengua inglesa. Para conseguir dicha finalidad, se
plantean dos objetivos:
· Describir la tipología de las tareas pertinentes para el aprendizaje
integrado de educación física y lengua inglesa.
· Identificar las tareas de aprendizaje integrado de educación física y
lengua inglesa que suscitan mayor interés en el alumnado.
Método
Enfoque metodológico
El estudio en que se basa este artículo adopta la modalidad práctica
de la investigación-acción (I-A) propuesta por Elliot (1990, 1991,
2007). Elliot (2007) entiende la I-A como un laboratorio de la teoría
desde la práctica, en el cual el profesorado es teórico y práctico al mismo
tiempo. Según Elliot (2007), «en el proceso de I-A la intención de
producir conocimiento no puede ser separado de la intención de mejorar
la práctica» (p. 204)
El término I-A se atribuye a Kurt Lewin (Elliot, 1990; Latorre,
2003; McNiff & Whitehead, 2006). Según McNiff y Whitehead (2006),
hay dos razones principales para realizar una investigación-acción. En
primer lugar, porque permite mejorar el aprendizaje y las prácticas
educativas. En segundo lugar, porque permite avanzar en el conocimiento práctico y la teoría, es decir, aportar nuevas ideas sobre cómo las
cosas se pueden hacer y por qué. El proceso de I-A que se siguió
pretendía mejorar la práctica docente del profesor-investigador, la aplicación de las estrategias didácticas AICLE a la educación física y generar
un conocimiento práctico que pudiese beneficiar a otros docentes. Para
ello se adoptó el modelo propuesto por Elliot (1991) y se formuló una
propuesta de espiral de I-A que incluía tres ciclos de I-A además de una
fase preliminar. En el ámbito de la educación física encontramos antecedentes significativos en el uso de la I-A, entre otros: Blández (1996);
Casey, Dyson y Campbell (2012); Fraile (1991); López-Pastor, Monjas y Manrique (2012); Vaca (2010).
Participantes y contexto
Los participantes en el estudio fueron un grupo de 27 estudiantes,
de 5º curso de enseñanza primaria, de una escuela pública situada en la
periferia de una población catalana de tamaño medio. Es una muestra
natural, predeterminada, cuyos integrantes no habían tenido contacto
previo con ningún programa AICLE. La escuela está ubicada en un
barrio de rentas medias-bajas con un porcentaje de población de origen
extranjero, mayoritariamente magrebí, del 25,46%. El profesor-investigador aplicó un programa de educación física en AICLE, diseñado por el
propio profesor a partir de investigaciones anteriores (Coral, 2010),
pruebas piloto, un largo periodo de formación especializada (Coral,
2011) y la colaboración de asesores nacionales y extranjeros relevantes
en la metodología AICLE, miembros del equipo interdisciplinar de colaboradores críticos y validadores.
Variables e indicadores
Para alcanzar los objetivos se fijan, a priori, dos variables de
estudio y sus indicadores (tabla 1).
Tabla 1. Variables e indicadores de estudio
Variables
Indicadores
La tipología de las tareas.
Las tareas con un desarrollo satisfactorio.
Las tareas con un desarrollo insatisfactorio.
El interés en la realización de las tareas.
Las tareas que resultan de agrado.
Las tareas que no resultan de agrado.
Una tarea con un desarrollo satisfactorio es aquella cuya evolución
y resultado final se ajustan a lo esperado en el momento de su diseño, es
decir, se obtiene el producto final definido inicialmente. Por el contrario,
será insatisfactoria cuando su aplicación en la práctica y el producto
final difieren de lo previsto inicialmente y/o muestra un funcionamiento
irregular. Una tarea que resulta de agrado es aquella que despierta y
mantiene el interés en el alumnado. Por el contrario, se considera que una
tarea no resulta del agrado del alumnado cuando se observan comportamientos de falta de interés y/o aburrimiento.
Desarrollo de la investigación
La investigación, siguiendo la estructura de espiral de ciclos de
acción reflexiva, se desarrolló en tres ciclos. Cada ciclo incluyó las fases
de: planificación, acción y evaluación de la acción. Este tipo de procedimiento de investigación, que permite mejorar la práctica educativa a
partir de la reflexión en la acción, ocasiona que algunos indicadores
reflejen regresiones o progresiones a lo largo de los tres ciclos de I-A.
En la presente investigación, el profesor-investigador identificó
preguntas de investigación relevantes en su contexto, realizó el diseño y
desarrolló la investigación. Un grupo interdisciplinar de colaboradores
críticos, formado por observadores externos y expertos en educación
física y en lengua inglesa validó el proceso y el resultado de la investigación.
Técnicas de recogida de datos
Para esta investigación se utilizó un diario de clase que constituye
uno de los instrumentos de recogida de datos más utilizados en la
observación participante y por lo tanto en la I-A. Siguiendo a Zabalza
(2004), el diario de clase es un instrumento con un gran potencial expresivo plenamente reconocido para la investigación, ya que puede ser
validado si se cumplen las salvaguardas metodológicas. Las características que se tuvieron en cuenta fueron las siguientes:
·Sistemático. Se realizó con una frecuencia mínima de dos o tres
sesiones a la semana. Su redacción estuvo sujeta a un protocolo previamente establecido que incluía un listado de once aspectos concretos a
observar, la estructuración interna del diario, el porcentaje de sesiones
que, como mínimo, debían registrarse quincenalmente y el margen de
tiempo que el profesor-investigador y los observadores externos tenían
para la redacción del mismo (Coral, 2012, p.97-101)
· Diacrónico. Se realizó un seguimiento de la muestra natural ya
establecida a lo largo del segundo y tercer trimestre del curso 2010-2011
para analizar la evolución de los hechos observados.
· Descriptivo. Se procedió a la descripción de los aspectos relevantes, relacionados con las variables establecidas, recogiendo otras variables no contempladas inicialmente, pero que podían ser de interés para
la investigación.
· Interpretativo. Trataba de interpretar el significado de los hechos
observados, para poder realizar propuestas de adecuación y mejora.
· Multidimensional. Registró todos los aspectos relacionados con
los indicadores, además de incorporar otros aspectos que se consideraron relevantes para la investigación y que podían convertirse en nuevos
indicadores.
· Analítico. Se realizó atendiendo a aspectos específicos relacionados con las dimensiones de estudio empleando la técnica del Analytical
writing descrita por Holly, 1989, citado por Zabalza (2004, p.18). El
diario del profesor-investigador consta de 31 páginas y los diarios de
contraste de los observadores externos suman 22 páginas.
Cabe mencionar que al final de cada ciclo se realizó el análisis básico
del diario del profesor-investigador y de los diarios de contraste. El
proceso de análisis, la descripción de las categorías, la transcripción de
los párrafos y la contrastación de los datos obtenidos con las programaciones aplicadas y las opiniones de los observadores fueron descritas de
forma exhaustiva (Coral, 2012, p. 194-213). Las conclusiones del análisis básico se aplicaron a la programación del siguiente ciclo, incluyendo
las modificaciones recomendadas en la estructura de las tareas. De esta
forma, en el segundo ciclo de I-A se potenció el tipo de tareas calificadas
de exitosas en detrimento de las que no lo fueron (en el primer ciclo), y
así sucesivamente.
Análisis cualitativo de los datos
El análisis del diario de clase se realizó en dos fases (básica y
compleja) y dos niveles (primer y segundo nivel). La fase de análisis
básico se llevó a cabo durante los ciclos de I-A. Durante este periodo, y
mediante lo que Zabalza (2004) denomina análisis de complejidad media, se alcanzan dos objetivos fundamentales de todo diseño de I-A:
mejorar la práctica educativa y neutralizar las amenazas de arbitrariedad
mediante la triangulación de participantes. La fase de análisis complejo
se realizó al final de los tres ciclos de I-A y su objetivo es el de fundamentar la teoría emergente a partir de las evidencias. El presente estudio se
centra en el análisis complejo y describe el proceso de búsqueda y
cuantificación de las palabras y/o patrones de palabras clave de los
indicadores, así como la identificación de las ideas principales.
Para hacer frente a la arbitrariedad y salvaguardar la objetividad de
los datos se adoptaron tres estrategias: en primer lugar y previamente al
inicio de la investigación se realizó una prueba-piloto en el uso del diario
y su análisis cualitativo mediante el mismo software. En segundo lugar,
y de forma simultánea a la investigación, se adoptó la técnica del diario
de contraste, mediante el cual tres observadores externos redactan un
mismo suceso, y en diversas ocasiones, para contrastar la información
desde diferentes puntos de vista. Finalmente, durante y al final del
proceso de I-A, los datos del diario se complementaron con observaciones externas realizadas por expertos.
El análisis de contenido del estudio se realizó mediante el programa
NVivo 1.1.127 que, aunque es una versión antigua, mantiene las herramientas básicas para llevar a cabo los procesos de categorización y
codificación esenciales y el manejo cuantitativo y cualitativo de datos de
texto.
El proceso de volcado de datos consta de la categorización y la
codificación del contenido; la identificación, cuantificación de las palabras clave y, en su caso, de patrones de palabras en cada uno de los
indicadores. En primer lugar, se traslada la estructura de variables e
indicadores al sistema de categorías y sub-categorías que el programa
NVivo identifica como nudos padre e hijo. Seguidamente, se releen los
documentos codificando los párrafos a partir de los nudos hijo que
corresponden a los indicadores. Simultáneamente a éste proceso deductivo se realiza una codificación inductiva. En el momento en que se
identifica un párrafo con una información relevante que no se puede
incluir en los nudos preestablecidos, se crea un indicador nuevo incorporándolo a la estructura.
El proceso de búsqueda y cuantificación de las palabras clave parte
de la descripción de cada indicador. Para el recuento se utilizó la herramienta text search y, para aislar los párrafos, en los cuales se encuentran
las palabras clave más repetidas, se utilizó la herramienta customize
result, con la opción passage.
- 81 -
Resultados
analizar directamente los párrafos identificados buscando coincidencias
en los textos.
Los resultados de la investigación, provenientes de la obtención de
la información, mediante el diario, y de su análisis, deben entenderse
teniendo en cuenta los tres ciclos en que se ha estructurado el proceso
de I-A y que quedan definidos en el apartado de método.
Frecuencia de palabras clave
La frecuencia de las palabras clave, a partir de los registros que se
corresponden de forma explícita con la definición de cada indicador se
muestran en la tabla 2.
Tabla 2. Frecuencia de las palabras clave para cada indicador.
Variable
Indicador
Palabras clave
24
JUEGO
24
Tareas con un desarrollo
ACTIVIDAD
satisfactorio.
ESCOGER
La tipología
de las tareas.
8
4
ACTIVIDAD
16
DESCRIPCIÓN/NES
Tareas que no resultan de
agrado.
23
OBJETIVOS
Tareas con un desarrollo JUEGO
insatisfactorio
DIFÍCIL/DIFICULTAD
Tareas que resultan de
Interés en la agrado.
realización
de las tareas.
Frecuencia
GRUPO
8
7
7
JUEGO
30
GRUPO
26
EQUIPO
4
RELEVO
3
CIRCUITO
1
Palabras clave irrelevantes al identificarse solo
3 entradas
Con relación al indicador «Tareas con desarrollo satisfactorio», las
palabras clave con mayor incidencia resultan ser grupo, juego y actividad, seguidas de escoger y objetivos, con menor reiteración. La palabra
grupo muestra una progresión destacable en el tercer ciclo. Lo mismo
sucede con las palabras juego y actividad, aunque lo más notorio es, a
pesar de sus escasos registros, la evolución de la palabra escoger: 0
registros en el primer ciclo, 1 en el segundo y 7 en el tercero.
Referente al indicador «Tareas con un desarrollo insatisfactorio», la
mitad de los registros se encontraron en el primer ciclo de I-A y todas las
palabras presentan una tendencia regresiva a lo largo de los ciclos. Para
refinar la búsqueda se utilizó la herramienta Co-occurrence, para buscar
las coincidencias de las diferentes palabras y el monosílabo no en un
mismo párrafo. Se contrastaron los párrafos y se registraron cinco
coincidencias en el primer ciclo y tres en el segundo ciclo.
En cuanto al indicador «Tareas que resultan de agrado», la palabra
juego muestra una evolución muy marcada. Empieza con cuatro registros el primer ciclo, seis en el segundo y llega a alcanzar veinte, en el
tercer ciclo de I-A. La palabra grupo sigue un patrón semejante, aunque
más modesto. No se refleja ninguna tendencia clara en el resto de las
palabras
Con relación al indicador «Tareas que no resultan de agrado», se
identifican únicamente tres registros. Se considera que la información no
es suficiente para realizar la búsqueda de palabras clave y se decide
Tabla 3. Tarea s con un desarrollo satisfactorio.
Tarea s con un desarrollo satisfactorio
Explicar juegos en grupo y después practicarlos con
el resto de la clase.
Practicar deportes en grupos de ataque, defensa y
arbitraje de forma autogestionada que incorporan
requisitos de tipo lingüístico.
Dis tribuir entre los miembros del grupo la
identificación, el transporte y la colocación del
material. La realización de dichas funciones
conllevaba un diálogo alumno/profesor en lengua
inglesa que seguía un guión preestablecido.
Verbalizar los conocimientos previos de un tema
determinado y organizar actividades motrices en
base a ellos, utilizando grupos cooperativos.
Practicar las habilidades de forma rec íproca a través
de los grupos cooperativos, utilizando andamios de
ayuda lingüística.
Jugar de forma cooperativa en pequeños grupos,
incorporando el lenguaje a la actividad motriz.
Realizar la evaluación compartida de las habilidades
en grupos definidos, a partir de los objetivos
personales previamente establecidos.
- 82 -
Diario de clase
Identificación de las tareas que corresponden a cada indicador
Para poder identificar las tareas que se ajustan de forma más determinante a cada indicador se recurre a la coincidencia de las palabras clave
más representativas en los diferentes fragmentos del diario.
Las tareas que reflejaron un buen comportamiento obtenidas a
partir del indicador «tareas con un desarrollo satisfactorio» se aprecian
en la tabla 4.
En cuanto a las tareas que no reflejaron un buen comportamiento
identificadas mediante el indicador «tareas con un desarrollo insatisfactorio», se presentan en la tabla 5.
A partir del análisis del indicador «tareas que resultan de agrado», se
identifican las cinco tareas que más agradaron a los alumnos
Las tres tareas que no resultaron de agrado fueron: describir y
explicar figuras geométricas simples para usarlas al final de una coreografía (Primer ciclo, párrafo 69); dictar y ejecutar movimientos de forma
analítica; y realizar un juego de retos utilizando varios balones de forma
simultánea (Tercer ciclo, párrafos 9 y 28).
Párrafo
8
Primer ciclo
76
12
Tabla 4. Tareas con un desarrollo ins atis factorio.
Tareas con un desarrollo insatisfactorio
Diario de clase
Crear actividades y negociar su funcionamiento cuando imp lica una alta
exigencia lingüística, a pesar de dispo ner de un soporte de ayuda lingüís tica
y de que la tarea propuesta despertó el interés inicial del alumnado.
Prim er ciclo
Jueg os de lectura realizados durante la fase de vuelta a la calma de la sesión.
Describir y comparar imágenes de actividades motrices .
Actividades en que, a pesar de ser cognitivamente adecuadas a las edades del
Segundo ciclo
alumnado, la dificultad lingüística impedía s u normal desarrollo.
Tabla 5. Tareas que resultan de agrado.
Tareas que resultan de agrado
Ex plicar juegos ya conocidos a sus compañeros y compañeras siguiendo
una pauta lingüística predeterminada.
Juegos deportivos organizados por equipos de ataque, defensa y árbitros
en los cuales el equipo arbitral tamb ién puede puntuar si justifica
correctamente su decisión siguiendo una pauta lingüística
predeterminada.
Juegos de persecu ción con fases co municativas que validan la acción
motriz desarrollada durante el juego.
Juegos de estructura cooperativ a que inco rporan actividades de
expresión oral en el núcleo del juego y que validan el resultado de la
actividad motriz realizada por el g rupo.
Juegos escogidos y explicados por el alumnado d e forma cooperativa
siguiendo una pauta lingüís tica predeterminada.
Diario de clase
Párrafo
4
11
17, 71, 75
17, 29, 43
Párrafo
8
Primer ciclo
60, 93
Segundo ciclo
7, 23
9, 14, 24
Tercer ciclo
25, 31, 32
Indicador «Tareas equilibradas». Frecuencia de palabras clave e
identificación de las tareas que se corresponden
Durante el análisis de contenido surge un nuevo indicador relativo a
la tipología de las tareas: las tareas equilibradas. Éste indicador de carácter inductivo se define como aquellos registros que describen tareas que
abarcan todos los campos del 4Cs framework, es decir, que distribuyen
por igual la exigencia motriz, lingüística, cognitiva y que favorecen el
desarrollo social y personal del estudiante. En la tabla 6 se describe el
proceso de identificación de dicho indicador.
En una primera búsqueda se identifican las palabras clave. A continuación, se realiza una segunda búsqueda más selectiva, basada en
términos relacionados con los cuatro componentes del 4Cs framework.
El tercer y último paso es el de relacionar las palabras clave identificadas
inicialmente con las vinculadas al término 4Cs framework, mediante la
herramienta Boolean Search (tabla 6).
Una vez aislados los párrafos, se encontraron ocho que presentaban coincidencias con los ámbitos de las 4Cs. Se compararon dichos
párrafos y se identificó la presencia de todos los componentes de las
4Cs, con un grado de exigencia similar, en cinco de ellos. Los resultados
nos indican una presencia mayoritaria de estas tareas en el tercer ciclo de
I-A. (tabla 7).
Segundo ciclo
27, 28, 44
62
3, 10, 46, 58, 61
Tercer ciclo
18
Discusión
Referente a las tareas que resultan de agrado al alumnado, se confirma que el juego es la actividad que más interés despierta, especialmente
cuando lo pueden escoger y explicar a sus compañeros, para ponerlo en
práctica de forma inmediata. También son muy bien aceptados aquellos
juegos en los que, a pesar de incluir requisitos lingüísticos exigentes, no
Según Dalton-Puffer (2011), el uso de estrategias de verbalización
en las asignaturas que se imparten en AICLE depende, en gran parte, de
Tareas que incluyen todas las 4Cs.
Diario de clase
Párrafo
la tradición didáctica. Un ejemplo sería la tradición didáctica centroeuropea que es más proclive a la oralidad. Esta autora afirma, que en
Juego de persecución con balón, en el cual se realiza
la descripción de la acción realizada durante las fases
44
general, hay un déficit en la atención explícita a la oralidad desde la
de descanso.
Segundo ciclo
didáctica del contenido en entornos AICLE. Las tareas identificadas
Circuito de lanzamientos, en el cual se utilizan los
como «tareas que resultan de agrado», «tareas con un desarrollo satiscambios de estación para comparar oralmente las
48
propiedades de los objetos usados en la tarea.
factorio» y «tareas equilibradas» llenan el vacío de este aspecto relativo
a la oralidad.
Juego cooperativo que vincula el lenguaje al sentido o
la norma del juego, traspasando la responsabilidad del
9
Todas las tareas presentadas en el programa de educación física en
funcionamiento del juego al alumnado.
AICLE objeto de estudio incluían una presencia intencional de la oralidad.
Juego cooperativo, en el cual el alumnado tenía que
Cabe preguntarse, entonces, por qué unas fueron bien aceptadas por el
verbalizar y ejecutar la acción motriz de forma
Tercer ciclo
40
alumnado, obteniendo un resultado satisfactorio, y otras no. Las evisimultánea.
dencias aportadas muestran que cuando la exigencia lingüística dificultaActividad cooperativa en la cual un miembro del
ba en exceso la acción motriz, la tarea era rechazada. Esta apreciación
grupo daba las instrucciones de las acciones a realizar
58
con la ayuda de un andamiaje lingüístico.
coincide con las consideraciones de Ramos y Ruiz Omeñaca (2011)
quienes previenen de que el idioma puede transformarse
involuntariamente en un elemento extraño
Tabla 6. Tareas equilibradas: palabras clave.
que afecte negativamente al interés del
Variable
Indicador
Búsqueda
Palabras clave
Frecuencia
Juego/s
34
alumnado por la tarea motriz. Dichos autoPrimera
Grupo/s
32
res insisten en que la premisa básica de la
Actividad/es
30
Contenido
Motriz/ces - motor/es
14
educación física debe hallarse en las relacioLingüística/cas
8
nes práxicas que promueven las acciones
Comunicar/ción
5
Comunicación
Soporte/s
5
motrices.
Andamio/s
2
Así mismo, las tareas identificadas como
Segunda: palabras
Explicar/ción
8
relacionadas c on
satisfactorias
y/o equilibradas se ajustan a
La tipología de Tareas equilibradas
Escoger/ido-a
7
los componentes
las tareas.
Tareas equilibradas
Cognición
Describir/pción
5
los requisitos que cita Genesse (1994) para
de las 4Cs
Evaluar
2
el éxito de los programas de inmersión linJuzgar
2
Colaboración
6
güística: a) el contexto comunicativo rico,
Cultura
Cooperación
5
Ciudadanía
significativo y real; b) la integración sisteEsfuerzo
6
mática del desarrollo lingüístico en el desaTercera:
Palabras clave + contenido
12
relaciones entre la Palabras clave + comunicación
11
rrollo del contenido.
primera y la
Palabras clave + cognición
14
Dichas tareas también cumplen con las
segunda búsqueda. Palabras clave + cultura/ciudadanía
6
premisas descritas por Bentley (2007,
p.131), ya que permiten tanto la práctica
motriz como la expresión oral en la lengua meta, es decir, aquella en la
se distorsiona la esencia del propio juego. No hay grandes diferencias
cual se realiza la enseñanza. A su vez, los juegos y actividades motrices
entre los juegos competitivos y los cooperativos. Por otro lado la preidentificadas permiten avanzar al alumnado desde el lower order talk al
sencia del juego, por sí solo, no garantiza que la tarea de educación física
high order talk (Bentley, 2007). Tal como se ha afirmado, la motivadora
en AICLE mantenga el interés despertado inicialmente. El nivel de
presencia del juego, por sí sola, no garantiza que se produzca un aprenexigencia lingüística, y en menor grado, el de exigencia cognitiva influyen
dizaje integrado de lengua y contenidos. El lower order talk es usado
notablemente y son la principal causa de desagrado, especialmente
para comprobar la comprensión y revisar los aprendizajes. Permite así,
cuando se recorta el tiempo previsto de actividad física. En éste mismo
evitar las simples respuestas por imitación. El high order talk implica el
sentido se expresan Tomlinson y Masuhara (2009), al considerar que
uso de las habilidades cognitivas de grado superior necesarias para dar
una exigencia lingüística excesiva impide despertar y mantener la curioopiniones y justificar decisiones. Halla sus mejores ejemplos en la
sidad y la atención en el alumnado. De forma similar se manifiesta
práctica de juegos y/o deportes de forma autogestionada.
Jugovic (2010), al identificar como exitosas aquellas actividades lingüísticas
novedosas y que impliquen movimiento. En cuanto a las tareas con un
Conclusiones
desarrollo satisfactorio, se observa que las tareas con mejor resultado
son las realizadas mediante grupos con estructura cooperativa y que
Con relación al primer objetivo, se concluye que la tipología de las
incorporan de forma intencional, el lenguaje. A destacar positivamente la
tareas pertinentes para el aprendizaje integrado de educación física y
justificación verbal de las decisiones de los árbitros y premiar su acierto
lengua inglesa es la de una tarea realizada a través de grupos con estrucy corrección lingüística con puntuaciones. Respecto a las tareas con un
tura cooperativa y que incorpora, de forma intencional, el lenguaje. Es
desarrollo insatisfactorio, se observan dos características muy definiuna tarea en la cual el alumnado adopta un papel activo en la verbalización
das: a) una excesiva exigencia lingüística; b) actividades lingüísticas parde informaciones clave relacionadas directamente con la actividad física
cas de movimiento o descontextualizadas.
realizada.
Respecto a las tareas equilibradas, se constata que todas incorporan
En situaciones de juego, la interacción oral se realiza trasladando la
el lenguaje a la acción motriz, siendo el alumnado quien verbaliza una
toma de decisiones al alumnado. Las estructuras lingüísticas objeto de
información clave relacionada directamente con la actividad física realidesarrollo tienen que estar incrustadas en el juego proporcionando un
zada. En unos casos, se aprovechan las pausas en la tarea motriz, para
contexto comunicativo significativo y real. En dichas situaciones, es
realizar los procesos comunicativos. En otros, el lenguaje se encuentra
imprescindible facilitar al alumnado los andamios lingüísticos necesainsertado en la propia acción motriz. Las tareas en las cuales la acción
rios para evitar que el lenguaje se constituya en una barrera. El término
motriz y la verbalización se producen de forma simultánea son un
«andamiaje lingüístico» se refiere a un sistema de ayudas y soportes
ejemplo de ello. Cabe destacar la especial aceptación de las tareas
lingüísticos que se facilitan, y se retiran, gradualmente a los estudiantes.
lingüísticas que se incorporan al juego cuando no lo ralentizan. Éste es
En el caso de tareas y/o juegos con un grado de exigencia motriz elevada,
un aspecto a tener en cuenta, ya que permite impulsar la oralidad y por
se aprovechan las pausas para realizar el desarrollo lingüístico que estalo tanto el speaking, un factor clave y habitualmente deficitario en el
rá, siempre, vinculado al desarrollo del contenido.
proceso de aprendizaje y/o adquisición de la lengua extranjera.
Tabla 7. Tareas que incluyen todos los componentes de las 4Cs y que poseen un grado de
exigencia motriz, lingüística, cognitiva y personal/social similar.
- 83 -
En referencia al segundo objetivo, las tareas de aprendizaje integrado de educación física y lengua inglesa que suscitan mayor interés en el
alumnado son aquellos juegos que, a pesar de incorporar exigencias
lingüísticas, no distorsionan su esencia. Las tareas lingüísticas que se
incorporan al juego deben garantizar su dinámica y evitar ralentizarlo. El
juego motriz que incluye requisitos lingüísticos, por sí solo, no garantiza
la permanencia del interés suscitado inicialmente. Por lo tanto, en el
diseño de una tarea de educación física en AICLE, se tienen que equilibrar los grados de exigencia motriz, lingüística, cognitiva y de desarrollo
personal y/o social. La actividad que más interés despierta son los
juegos que un grupo de alumnos puede escoger, a pesar de la dificultad
de explicarlos en la lengua meta al resto del grupo-clase, para ponerlos en
práctica. En éste caso, también tiene gran aceptación distribuir la explicación del juego entre todos los miembros del grupo y adecuar la tarea
lingüística a las competencias lingüísticas de cada uno de ellos. En cualquier caso, deben premiarse los intentos del alumnado por comunicarse
en la lengua meta.
De acuerdo con Echevarria, Voght y Short (2010), la enseñanza de
un contenido en lengua extranjera es mucho más que simplificar el
discurso o hablar más despacio. Una propuesta didáctica de educación
física en CLIL tendrá una exigencia lingüística adecuada cuando, además
de adaptar el discurso al contexto, incorpora los andamios lingüísticos
necesarios para atender la diversidad lingüística del aula.
El enfoque educativo AICLE abre un nuevo campo de trabajo en el
ámbito de la educación física tanto en la enseñanza formal como la no
formal. Identificar la tipología de las tareas de educación física en AICLE
y cuáles son las que despiertan mayor interés en el alumnado, que es lo
que hasta aquí nos ha ocupado, mejorará sin duda la calidad de la
enseñanza en el entorno escolar. Sin embargo, es preciso seguir investigando en este ámbito si realmente queremos que con este enfoque se
favorezca la transversalidad de los aprendizajes, se desarrollen trabajos
por proyectos, se consolide la innovación educativa y se posibilite el
aprendizaje lingüístico en un entorno marcado por la actividad motriz y
el deporte.
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Satisfacción de docentes-responsables de la gestión deportiva en centros
escolares andaluces
Satisfaction of teachers-managers of sport at Andalusian schools
Alfonso Murillo Fuentes*, Gonzalo Ramírez Macías**, José Pascual Sanchís Ramírez** y Fátima Palacios Rodríguez***
*Junta de Andalucía, **Universidad de Sevilla, ***Universidad Pablo de Olavide
Resumen: El centro educativo se está convirtiendo en el eje de las políticas en materia de deporte en edad escolar en su vertiente educativa, situando
a los docentes como encargados no solo de la planificación, sino de la gestión de los recursos del centro escolar. Con este estudio se persigue conocer el
grado de satisfacción de los docentes-responsables del programa Escuelas Deportivas que se desarrolla en centros educativos, atendiendo a sus diferentes
formas de gestión (ayuntamientos, empresas de servicios o asociaciones de madres y padres de alumnos). La investigación se llevó a cabo con la
participación de 440 docentes a los que se aplicó un cuestionario diseñado específicamente para conocer su grado de satisfacción. Los resultados
obtenidos presentan diferencias significativas en los indicadores de Personal Técnico (p= .004), con una mejor satisfacción por parte de los ayuntamientos,
y de Seguimiento y Control por parte de la Administración (p= .017), reflejando una mayor satisfacción en el caso de la gestión a través de empresas.
Palabras clave: deporte en edad escolar, gestión deportiva, docentes-responsables, satisfacción.
Abstract: The school is becoming the focus of policies on sport at school age in their educational aspect, placing teachers as responsible not only for
planning, but management of school resources. This study aims to determine the degree of satisfaction of teachers-managers of Escuelas Deportivas
that educational centers develop, according to different ways of management (municipalities, utility companies or associations of parents of students).
The research was conducted with the participation of 440 subjects who were administered a questionnaire designed specifically to know their
satisfaction. The results show significant differences in indicators of Technical Staff (p = .004), with a better appreciation for the councils, and
Monitoring and Control by the Administration (p = .017), reflecting greater satisfaction in those cases where management was performed by utility
companies.
Key worlds: sport at school age, Sports Management, teachers-managers, satisfaction.
Introducción
En el campo del deporte en edad escolar existen dos vertientes. Por
un lado la línea federada, con una estructura bien consolidada pero que
no es suficiente para atender las nuevas necesidades de prácticas físicodeportivas por parte de los niños y jóvenes. Por otro lado tenemos una
vertiente más novedosa, que presenta una filosofía más educativa, la
cual trata de abrir el abanico de actividades físico-deportivas llevando a
la edad escolar el concepto de «deporte para todos». Las características
de esta última vertiente son la inclusión, la participación, la educación en
valores, una oferta multideportiva, el carácter cíclico de las actividades,
la importancia de los factores motivacionales y educativos, así como la
adquisición de hábitos saludables de vida (Álamo, 2001; Blázquez,
1995; Contreras, 1996; Fraile 2004; Fox, Gouda, Biddle, Duda &
Armstrong, 1994; Romero, 1998).
Este deporte en edad escolar, concebido desde la vertiente educativa, se define en esta investigación como todas aquellas actividades
físico-deportivas que se realizan de forma voluntaria fuera del horario
escolar, de una manera organizada, y que van dirigidas a aquellos niños
y jóvenes menores de edad que se encuentren activamente en el sistema
educativo. Dentro de esta conceptualización educativa, se han originado
nuevas orientaciones metodológicas más adaptadas a los intereses de
los participantes, partiendo de un modelo deportivo vertical y comprensivo de enseñanza deportiva.
En la actualidad, este modelo educativo de deporte en edad escolar
ha ganado gran protagonismo, pasando a ser un eje de las políticas en
materia de deporte. El punto de inflexión en estas políticas se encuentra
en colocar al centro educativo como eje del fomento del deporte en edad
escolar, financiándolo directamente para el desarrollo de programas
deportivos y asumiendo los docentes las funciones de gestión y planificación de dichos programas. Este giro queda representado a nivel
nacional con el Plan Integral para la Actividad Física y el Deporte en el
ámbito del Deporte en Edad Escolar, impulsado por el Consejo Supe-
Correspondencia: Alfonso Murillo Fuentes
[email protected]
rior de Deportes y que posee una línea de subvención específica para
Centros Promotores de la Actividad Física y el Deporte. Asimismo, a
nivel autonómico, diferentes comunidades autónomas han puesto en
práctica diversas actuaciones orientadas al fomento de esta vertiente del
deporte en edad escolar, sirvan de ejemplo la Red Extremeña de Centros
Promotores de la Actividad Físico-Deportiva, el Plan de Deporte en la
Escuela de Cataluña, el Programa de Deporte en Edad Escolar de Navarra, el Plan de Deporte en Edad Escolar de Andalucía o el programa
Xogade de la Xunta de Galicia, entre otros.
Este nuevo enfoque sitúa a los docentes como elementos clave en el
fomento de la práctica deportiva en edad escolar, coaptando el ámbito
curricular con el extraescolar. De este modo, se responde a los estudios
que determinan la importancia de incorporar la figura del docente de
Educación Física como coordinador de las actividades deportivas que se
desarrollan en su centro (Nuviala, Ruíz & García, 2006; Ortuzar, 2011).
Por otro lado, en los últimos años el deporte en edad escolar está
siendo objeto de un creciente interés por parte de la comunidad científica. Los bajos niveles de práctica deportiva de los escolares (Consejo
Superior de Deportes, 2011), el descenso del interés y de la partición en
actividades físico-deportivas por parte de este sector poblacional (Macarro, Romero y Torres, 2010), junto con la repercusión que esta situación tiene sobre la salud, han provocado una alarma social y, consecuentemente, un impulso científico.
Estos estudios se centran en aspectos tales como: las propuestas
metodológicas (Marcarro, 2002; Ortuzar, 2006; Torres, 2004), la influencia de los agentes que intervienen (Nuviala, 2005), el profesorado
de Educación Física (Ortuzar, 2004), los familiares y amigos (Nuviala,
García, Ruiz & Jaenes, 2007) y las causas que motivan la práctica, la
inactividad o el abandono deportivo (Almagro, Saénz-López, González
& Moreno, 2011; Granda, Montilla, Barbero, Mingorance & Alemany,
2010; Gómez, Ruiz, García, Flores & Barbero, 2008; Pieron, 2002).
Por tanto, se ha dejado al margen un aspecto de gran relevancia a la hora
de valorar la eficacia de los programas de deporte en edad escolar, como
es la gestión que se realiza por parte de los centros educativos y la figura
del responsable-docente encargado de las actividades extraescolares de
índole deportiva.
Tradicionalmente, han sido los ayuntamientos los que
mayoritariamente se han encargado de desarrollar las propuestas deportivas en edad escolar desde la perspectiva educativa. Paralelamente
- 85 -
a este trabajo realizado por las entidades locales, se encuentran aquellos
centros educativos que realizan actividades deportivas extraescolares
gestionadas por las asociaciones de madres y padres de alumnos
(AMPAs), sin tener en estos casos una estructura definida. A estas
fórmulas de gestión deportiva se han sumado las empresas de servicio
del campo de la actividad deportiva y recreativa. Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2012), este tipo de empresas son las
terceras en crecimiento neto de empresas durante el 2011, lo que las
sitúa como un agente de especial interés en la gestión deportiva en edad
escolar.
Estas circunstancias requieren un profundo análisis, con objeto de
conocer los resultados que los diferentes modelos de gestión de los
programas deportivos en centros escolares están causando. De este
modo, es necesario analizar las distintas formas de gestión del deporte
en edad escolar, para optimizar los recursos que las administraciones
invierten en este concepto y establecer un modelo ideal de gestión
deportiva a través del centro educativo.
La Junta de Andalucía desarrolla desde el curso escolar 2006/2007
el programa Escuelas Deportivas, que durante el curso 2010/2011 se
llevó a cabo en 1.243 centros escolares teniendo a 104.314 escolares
como participantes (Consejería de Educación, 2011). Este programa
tiene una filosofía participativa, siendo el eje el centro escolar y situando
a los docentes, especialmente al profesorado de Educación Física, como
responsables de los programas deportivos que se desarrollan en sus
centros. Estos docentes asumen la responsabilidad de orientar la propuesta deportiva extraescolar del centro y su gestión, pudiendo elegir
entre diferentes fórmulas: a través ayuntamientos, empresas de servicio, AMPAs u otras formas de gestión como asociaciones deportivas o
clubes. Esta circunstancia convierte al programa Escuelas Deportivas
en un «laboratorio», ya que bajo el mismo programa, con las mismas
características, se desarrollan diferentes formas de gestión a través del
centro escolar.
En esta investigación, con objeto de aumentar el conocimiento
existente en torno a la gestión eficaz del deporte en edad escolar, se
plantea como objetivo conocer el grado de satisfacción de los docentes
responsables de la gestión del programa Escuelas Deportivas en centros
escolares andaluces, valorando ese nivel de satisfacción en función del
modelo de gestión elegido: empresas de servicio, ayuntamientos o
AMPAs.
Método
En este estudio se aplica una metodología cuantitativa con un modelo de investigación descriptivo y correlacional, describiendo los datos
observados y estableciendo relaciones entre las variables. Esta metodología se basa en la aplicada en estudios precedentes con características
similares, destacando al respecto los realizados por Nuviala, León,
Gálvez y Fernández (2007), Nuviala, Tamayo, Iranzo y Falcón, (2008)
y Nuviala, Salinero, García, Gallardo y Burillo (2010).
La aplicación de un estudio no experimental es utilizada cuando no
es posible manipular las variables criterio, como es el caso, y coincidiendo con la metodología aplicada por Fraile, de Diego y Boada (2011),
nuestra investigación aplica un modelo «ex post facto». Por tanto, parte
de unas variables independientes y unos criterios de contraste basados
en la correcta medición de la variable dependiente, que en este estudio es
la forma de gestión que desarrollan los centros educativos adscritos al
programa Escuelas Deportivas de la Junta de Andalucía, ya sea a través
de ayuntamientos, empresas de servicios o AMPAs.
Participantes
Han participado en el estudio 440 sujetos del universo finito de
1243 docentes-responsables que desarrollaron las funciones de coordinación del programa Escuelas Deportivas durante el curso escolar 20102011. Por tanto, para un nivel de confianza del 95% y P=Q, el error
muestral es de +/-3.8 % para el conjunto de la muestra y en el supuesto
de muestreo aleatorio simple.
El 75% de la muestra fueron hombres (n=330) y el 25% mujeres
- 86 -
(n=110). En relación al puesto que desempeñan, el 73.41% representan
docentes del área de Educación Física (n=323), mientras que el 26.59%
pertenecen a otra área (n=117). Por otro lado, en cuanto a la titulación de
mayor grado vinculada a la actividad física y el deporte, el 21.59% son
licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (n=95), el
58.63% son diplomados en Ciencias de la Educación con la especialidad
de Educación física (n=258), el 1.37% tienen titulación de técnico deportivo (n=6) y el 18.41% (n=81) no tienen ninguna titulación relacionada con el ámbitos de la actividad física y el deporte.
La muestra se distribuyó en función de la variable de estudio del
siguiente modo:
Tabla 1. Distribución de los participantes según la variable de estudio
TIPO DE GESTIÓN (a)
PARTICIPANTES (b)
No contesta
7
Empresas (927)
326 (35,17%)
Ayuntamientos (260)
81 (31,15%)
AMPAs (36)
17 (47,22%)
Otras formas (20)
9 (45%)
Total (1.243)
440 (5,40%)
Nota a. Centros adscritos al programa Escuelas Deportivas.
b. Porcentajes de participación en Escuelas Deportivas según tipo de gestión.
Tabla 2. Percepción general de los docentes-responsables en relación a los tipos de gestión
Percepción
general
Empresas
(n=326)
Ayuntamientos
(n=81)
AMPAS
(n= 17)
Otras formas
de gestión
(n= 9)
No contesta
(n=7)
Muy
positivo
22,39% (73)
24,69% (20)
23,52% (4)
33,33% (3) 14,28 % (1)
Positivo
55,21% (180)
49,38 % (40)
35,29% (6)
44,44% (4)
Negativo
22,39% (73)
25,92% (21)
41,17%
(7)
57,14%
(4)
22,22% (2) 28,57% (2)
Instrumento
La escala que se ha aplicado se denomina Escala de Percepción de
Responsables de Escuelas Deportivas (EPRED), es de tipo Likert con
cinco alternativas recogidas en un continuo que oscila entre -2 (muy en
desacuerdo), -1 (en desacuerdo), 0 (ni de acuerdo ni en desacuerdo), +1
(de acuerdo) y +2 (muy de acuerdo). Consta de 26 ítems siendo un
instrumento específico para el perfil de responsables del programa
Escuelas Deportivas. Para su validez se siguieron los pasos que aplicaron en sus estudios Elejabarrieta e Iñiguez (1984); Guil (2005); Blanco
y Alvarado (2005) y Nuviala et al. (2008). Además se realizó una
valoración por expertos, un análisis de los ítems a través de t-Student
para descartar las preguntas no discriminantes, y una correlación ítemtotal. En cuanto al Alfa de Cronbach, resultó con un valor de .883, por
tanto la encuesta presenta un nivel de fiabilidad muy alto, demostrando
la adecuada consistencia de la misma.
A la hora del diseño del instrumento, se agruparon los 26 ítems en
ocho indicadores diferentes. Para ello se siguió la propuesta de González,
Manrique y López (2012) sobre la descripción de indicadores relacionados con la valoración del deporte en edad escolar, estableciéndose
concretamente los siguientes indicadores: Percepción General, constituido por todos los ítems; Económico (tres ítems), vinculado a las
cuestiones presupuestarias del programa; Seguimiento y Control (tres
ítems), por parte de la Administración sobre las actuaciones que se están
llevando a cabo; Personal Técnico (cuatro ítems), relacionado con las
preguntas sobre la titulación, preparación, motivación y remuneración
del personal que desarrolla las actividades en el programa Escuelas
Deportivas; Responsable (tres ítems), centrado en las labores de coordinación y gestión llevadas a cabo por el docente; Repercusión del
programa sobre los Usuarios (cuatro ítems), engloba cuestiones sobre
las familias, el alumnado y la gratuidad del programa; Estructura del
programa (cinco ítems), referido a la filosofía y organización desde la
Administración autonómica del programa Escuelas Deportivas; y Desarrollo e Intervención (cuatro ítems), con preguntas relacionadas con
el tratamiento del programa en cada centro educativo.
Procedimiento
En primera instancia se solicitó la colaboración de la Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía, la cual facilitó la información necesaria para el estudio. La encuesta fue implementada a través de la plata-
Análisis estadísticos de los datos
Los datos obtenidos del cuestionario se pasaron al programa SPSS
versión 15.0. El objetivo era conocer, para cada uno de los indicadores
establecidos, si se pueden considerar que están igualmente distribuidos
según la variable. Para ello se aplicó el test de Kruskall-Wallis.
Además se obtuvo, para el análisis descriptivo, la media, el promedio, la desviación típica y se aplicó la técnica de Estatinos, que consiste
en categorizar la percepción de los encuestados a partir de dos umbrales
(A=media-0.75*DESV. y B=media+0.75*DESV) y consecuentemente tres categorías: muy positiva, positiva y negativa.
Resultados
Indic ad or d e S egu i mie nto y C ontro l p o r pa rte d
A dm i nistra c ió n e s la m e d ia de la s pre gun tas 2 ,
forma Opina de la Universidad de Sevilla y se envió el 17 de mayo de
2011 al universo. Se habilitó la plataforma un mes para que voluntariamente los docentes-responsables del programa cumplimentaran la encuesta, enviando dos correos de recuerdo en ese periodo a aquellos
docentes-responsables que no habían realizado la encuesta. Posteriormente se realizó un volcado de los datos cruzando con el Documento
Nacional de Identidad de cada docente y depurando aquellas encuestas
duplicadas o que no se hubiesen rellenado.
136
2 ,0 0
1 ,0 0
201
0 ,0 0
29 8 4 10
33 0
18 1
2 12
- 1,00
17 5
2 38
3 41
- 2,00
No c o nt es ta
Em pres a s
A y u ntam ie ntos
AMPA
O tra s f orm a s
Ti p o d e g e stión
Figura 1. Diagrama de cajas y bigotes. Indicador de Seguimiento y Control por parte de la
Administración e n relación al tipo de gestión
Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+ 2 (muy de acuerdo).
De igual forma, a partir de los datos obtenidos en cada uno de los
tres ítems, se agrupan los resultados en base a los tipos de gestión de
interés para el estudio (Tabla 4).
Tabla 4. Promedio de las respuestas del indicador de Seguimiento y Control por parte de la
Administración
Los resultados se organizan en tres niveles, por un lado un estudio
general para conocer el grado de satisfacción en relación a los ítems que
componen la escala EPRED. Un segundo análisis relacionado con los
indicadores propuestos en el estudio. Finalmente un tercer nivel que se
concreta en aquellos indicadores, junto con los ítems que los componen,
que han mostrado significación.
Para una aproximación general, como se ha comentado en el procedimiento, se ha utilizado la técnica de Estatinos. A partir del cálculo de
la media (M=19.068) y de la desviación típica (DV=11.258) de las
respuestas de los docentes-responsables a los 26 ítems de la escala
EPRED, se han establecido tres categorías en la percepción general de
los docentes-responsables (Tabla 2).
Profundizando en el estudio, se ha realizado el contraste a través de
la prueba de Kruskal-Wallis para determinar qué indicadores de los
establecidos en el estudio muestran una relación significativa con el tipo
de gestión que se desarrolla en centro escolar (Tabla 3).
En base a los resultados del contraste de la prueba de KruskalWallis, se ha realizado un análisis detallado de los indicadores que han
resultado significativos: Personal Técnico y Seguimiento y Control por
parte de la Administración, así como de los ítems que los componen.
Tabla 3. Estadísticos de contraste según tipos de gestión
Indicador
Chicuadrado
Gl
Sig.
Asintót
Indicador Económico es la media de las preguntas 5,
19 y 22
5,716
4
.221
Indicador de Percepción General es la media de las
26 preguntas
2,541
4
.637
Indicador de Seguimiento y Control por parte de la
Administración la media de las preguntas 2,6 y 13
12,060
4
.017*
Indicador de Personal Técnico es la media de las
preguntas 15, 16, 17 y 18
15,381
4
.004**
Indicador de los Responsables es la media de las
preguntas 9, 10 y 11.
2,336
4
.674
Indicador de la Repercusión del programa sobre los
usuarios es la media de las preguntas 23, 24, 25 y 26
1,601
4
.809
Indicador de la Estructura del programa es la media
de las preguntas 1, 2, 4, 8, y 14
3,700
4
.448
Indicador de Desarrollo e Intervención del programa
es la media de las preguntas 3, 12, 20 y 21
1,845
4
.764
ÍTEMS
Empresas de
Ayuntamientos AMPAs
servicio
MEDIA
2. La estructura organizativa del
programa, responsables en todos los
centros, un responsable en cada
delegación y un coordinador regional es
la adecuada para la optimización del
programa
1.28
1.04
.94
1.09
6. El control y seguimiento del programa
desde la Delegación Provincial me parece
adecuado
1.00
.73
.59
.77
13. La Delegación Provincial de
Educación en mi provincia me informa
adecuadamente y soluciona mis dudas
1.14
.94
.88
.99
Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+2 (muy de acuerdo).
A continuación se concreta la distribución de las respuestas facilitadas por responsables-docentes del programa diferenciando entre las
preguntas que conforman el indicador de Seguimiento y Control por
parte de la Administración (Tablas 5,6 y 7).
Indicador de Personal Técnico
El Indicador de Personal Técnico tiene una relación muy significativa con las diferentes fórmulas de gestión deportiva. La Figura 2 recoge
un diagrama de cajas y bigotes que muestra la agrupación de las respuestas según las categorías establecidas en el estudio.
Seguidamente se expone el análisis descriptivo de los resultados
obtenidos en los diferentes ítems que constituyen el indicador de Personal Técnico.
Por último, se muestra en las siguientes tablas (Tablas 9, 10, 11 y
12) como se han distribuido las posibles respuestas de los participantes
Nota. Prueba de Kruskal-Wallis
Indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración
En cuanto a la relación significativa hallada en el indicador de Seguimiento y Control por parte de la Administración, se realiza un diagrama
de cajas y bigotes (Figura 1). El objetivo es determinar cómo se agrupan
las respuestas de este indicador en relación a la forma de gestión desarrollada por el centro educativo.
Tabla 5. Pregunta 2. Distribución de las respuestas según el tipo de gestión
- 87 -
Indic ad or d e P ers o na l Té nic o e s la m e d ia de la s pre gu
15 ,1 6 ,17 y 1 8
37 6 43 8
2 ,0 0
37 7 36 8
1 ,0 0
0 ,0 0
18 6
28 5
10 3 2 16
31 2
24 5
4 18
23 8
- 1,00
29 8
31 5
60
29 2
59
- 2,00
No c o nt es ta
Em pres a s
A y u ntam ie ntos
AMPA
O tra s f orm a s
Ti p o d e g e stión
Figura 2. Diagrama de cajas y bigotes. Indicador de personal técnico en relación al tipo de gestión
Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+ 2 (muy de acuerdo)
Tabla 8. Promedio de las respuestas del indicador de Personal Técnico
ÍTEMS
Empresas
Ayuntamientos AMPAs MEDIA
de servicio
15. El personal técnico deportivo del programa
escuelas deportivas de mi centro tiene una
titulación adecuada, relacionada con el ámbito
de la actividad física y el deporte, y acorde a la
modalidad y especialidad deportiva en la que
trabajan
1.16
1.31
.82
1.10
16. El personal técnico que trabaja con el
programa Escuelas Deportivas en mi centro
conoce y aplica una metodología adecuada
1.12
1.28
.88
1.10
17. El personal técnico de mi centro está
debidamente remunerado.
-0.36
.06
.06
-0.08
18. El personal técnico deportivo que lleva el
programa Escuelas Deportivas en mi centro se
implica en su trabajo y está motivado
1.14
1.33
.94
1.14
Nota. Escala Likert -2 (muy en desacuerdo)/+2 (muy de acuerdo).
- 88 -
en el estudio en relación al tipo de gestión y al indicador de Personal
Técnico.
Discusión
Son escasas las referencias en la literatura relacionadas con la satisfacción de docentes-responsables en relación a la gestión deportiva en
edad escolar. Nuviala et al. (2007) realizan un estudio relacionado con la
calidad del servicio percibida por los usuarios y los agentes directos,
pero no efectúan un balance en relación a las diferentes formas de
gestión deportiva.
Otros estudios se centran en la valoración de los servicios deportivos municipales, pero no se vinculan con otros mecanismos de gestión,
ni se concretan para el deporte en edad escolar (Arboledas & Puig,
2012).
Igualmente la literatura es limitada en el caso de la figura del docente
encargado de la gestión de las actividades extraescolares. Campos, Mestre
y Pablos (2006) realizan un profundo análisis del gestor deportivo,
pero no lo vinculan directamente con el deporte en edad escolar ni con
la figura del docente.
Por otra parte, González et al. (2012) realizan un estudio en torno
a la valoración que diferentes agentes hacen de un programa de deporte
en edad escolar desarrollado en Segovia, cuyas características son similares al programa Escuelas Deportivas. En dicho estudio se integra la
figura del docente, pero no se establecen relaciones entre diferentes
formas de gestión.
Por tanto, esta discusión es una tentativa exploratoria a la espera de
que otros estudios puedan establecer relaciones, verificar los resultados
obtenidos y extraer interpretaciones.
Cabe destacar que este estudio demuestra que existen diferencias en
el grado de satisfacción de los docentes-responsables según el tipo de
gestión deportiva que se desarrolle en su centro escolar. A nivel general,
la gestión con ayuntamientos tiene un mayor porcentaje de percepciones «muy positivas», sin embargo los datos no son concluyentes al ser
las empresas las que tienen un mayor porcentaje de valoraciones «positivas» y menor que los ayuntamientos en relación a las «negativas». Los
datos sí son claros a la hora de valorar la gestión que realizan las AMPAs,
siendo esta opción la que acumula un mayor porcentaje de percepciones «negativas».
El estudio de los indicadores ha mostrado diferencias significativas
en dos de los mismos. Por un lado Personal Técnico, con una mayor
satisfacción por parte de los docentes-responsables que gestionan a
través de ayuntamientos, coincidiendo con el estudio de Nuviala et al.
(2006) que admite que la gestión a través los ayuntamientos es la
organización mejor valorada. Por otro lado el indicador de Seguimiento
y Control por parte de la Administración, que destaca a las empresas
como el modo de gestión más adecuado.
Compartiendo la opinión de Reverter, Plaza, Jové y Mayolas
(2012) «el técnico es una figura clave en la iniciación deportiva no sólo
por su influencia en los jóvenes, sino también por el hecho de ser uno de
los motivos por los cuales los niños abandonan o continúan con el
deporte» (p. 79), por lo que el indicador de Personal Técnico es uno de
los más influyentes a la hora de valorar la gestión deportiva de los
centros educativos. Existe una percepción positiva por parte de los
docentes-responsables en cuanto a las preguntas 16 y 18 (referidas a la
metodología que aplican y a la motivación), con una valoración promedio de 1.10, y 1.14 (escala -2/+2) respectivamente. Comparando estos
datos con los del estudio realizado con docentes por parte de González
et al. (2012), que sitúa la valoración que hacen dichos docentes de la
actitud del personal técnico en 3.20 y la de su metodología en 3.07
(escala 0/4); se concluye que en ambos estudios existen valoraciones
similares en cuanto a la percepción de los responsables sobre la labor del
personal técnico, realizándose una valoración muy positiva en ambos
casos.
Uno de los aspectos más determinantes del estudio queda recogido
en la pregunta 17, relativa a la satisfacción de los docentes sobre la
remuneración del personal técnico. Esta pregunta es la que presenta una
mayor concentración de respuestas negativas, coincidiendo con la afirmación de Gallardo, Espada, Santacruz, y Clemente (2013): «la situación laboral de las personas que trabajan en funciones de actividad
físico-deportiva extraescolar es bastante precaria» (p. 33). Según las
Instrucciones del programa Escuelas Deportivas para el curso escolar
2010-2011, cada centro recibe una cantidad similar por grupo para el
pago del personal técnico (catorce euros/hora), independientemente de
la forma de gestión que se desarrolle. Sin embargo se han encontrado
diferencias en el grado de satisfacción de los responsables según la forma
de gestión, siendo la gestión con empresas la peor valorada y la gestión
con ayuntamientos y AMPAs las que mejor puntuaciones presentan.
Continuando con el indicador de Personal Técnico, Fraile, Arribas,
Gutiérrez y Hernández (1998) entienden que algunos de los problemas
en la práctica de actividad física en edad escolar derivan de la escasa
formación de los técnicos; y Campos et al (2006) vinculan las
metodologías centradas en el modelo técnico con la falta de preparación
de los técnicos, y consecuentemente con el abandono deportivo. Sin
embargo, los datos extraídos demuestran un alto grado de satisfacción
de los responsables-docentes en relación a la preparación del personal
técnico, 1.10, especialmente en la gestión con ayuntamientos.
Este dato contrasta con el informe de la Consejería de Educación
(2011) en el que, de los 2280 técnicos deportivos que desarrollaron sus
labores en el programa Escuelas Deportivas, 1492 tenían una titulación
deportiva, 681 de corte universitario, y 811 de nivel técnico superior o
medio, mientras que 788 no tenían ninguna titulación relacionada con el
ámbito de la actividad física y el deporte. A pesar de que un 34.56% del
personal técnico no tiene titulación específica, la percepción por parte
de los responsables en cuanto a la metodología aplicada y la motivación
es positiva. Nos encontramos con porcentajes de cualificación del personal técnico similares en otros estudios como Álamo (2001), Campos
(2007), Giménez (2000), Nuviala et al. (2007) y Martínez (2007).
En cuanto al indicador de Seguimiento y Control por parte de la
Administración, todas las formas de gestión presentan valores positivos, pero es a través de los ayuntamientos y las AMPAs cuando se
recogen percepciones menos positivas, siendo la gestión con empresas
de servicios el modelo que tiene una mayor valoración sobre el Seguimiento y Control. Observando las Instrucciones del programa Escuelas
Deportivas, se aprecian mayores exigencias de control a las empresas
que a otras formas de gestión. Esta circunstancia es valorada positivamente por parte de los docentes-responsables que gestionan el programa a través de las mismas. Por tanto, a mayor control por parte de la
Administración, mayor nivel de satisfacción por parte de los docentesresponsables.
Finalmente, resaltar que el análisis de los resultados obtenidos en
las preguntas que componen el indicador de Seguimiento y Control por
parte de la Administración, muestran un alto grado de satisfacción en
relación a la estructura del programa, sin embargo presenta peores niveles de satisfacción en relación al control y a la información que facilita las
respectivas Delegaciones Provinciales. En este sentido, y contrastando
con los datos del estudio realizado por González et al (2012) en el
municipio de Segovia, se observa que, aunque hay un mayor nivel de
satisfacción en el caso del programa Escuelas Deportivas, en ambos
estudios se destaca la importancia y la necesidad de mejora en la información sobre los agentes para poder desarrollar un adecuado seguimiento.
Conclusiones
El estudio ha permitido conocer el grado de satisfacción de los
docentes-responsables de programas deportivos extraescolares en centros educativos, adscritos al programa Escuelas Deportivas de la Junta
de Andalucía, en relación a los tipos de gestión que se desarrollan en
dichos centros. A nivel general, la gestión a través de ayuntamientos
presenta un mayor porcentaje de percepciones «muy positivas» por
parte de los docentes-responsables que gestionan el programa a través
de los mismos. Sin embargo a nivel estadístico, este modelo de gestión
sólo se diferencia significativamente de forma positiva en el indicador de
Personal Técnico, teniendo una mejor percepción principalmente en
- 89 -
relación a la remuneración y preparación de los mismos.
Por el contrario, el otro indicador que presenta diferencias significativas, Seguimiento y Control por parte de la Administración, ha presentado mejores resultados en el modelo de gestión a través de empresas de
servicio.
Por tanto, estos datos no permiten ser concluyentes a la hora de
indicar la fórmula de gestión ideal del deporte en edad escolar dentro del
programa Escuelas Deportivas, obligándonos a profundizar en el estudio de estos modelos de gestión deportiva con la finalidad de proponer
líneas futuras de actuación por parte de las administraciones con competencias en la materia.
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2013, nº 24, pp. 91-96
Actividad e inactividad física durante el tiempo libre en la población adulta de
Monterrey (Nuevo León, México)
Physical activity and inactivity during leisure time in the adult population of
Monterrey (Nuevo Leon, Mexico)
Jorge Isabel Zamarripa Rivera*, Francisco Ruiz-Juan**, Jeanette Magnolia López Walle*, Raul Fernandez Baños*
*Universidad Autónoma de Nuevo León (México), ** Universidad de Murcia (España)
Resumen: El objetivo principal del estudio es examinar los comportamientos ante la actividad física según el sexo, la edad y el nivel de estudios de los
habitantes del municipio de Monterrey (México). Se presenta un estudio de carácter transversal. La muestra fue de 1.008 personas mayores de 15 años
(498 varones=49.4% y 510 mujeres=50.6%). El rango de edad estuvo comprendido entre los 15 y 87 años (M=36.57; DT=17.05). Para obtener los
datos se empleó la técnica de la encuesta a través de un cuestionario ad hoc denominado «Hábitos físico- deportivos y estilos de vida». Los resultados
del estudio revelaron una proporción de sujetos sedentarios dos veces superior a la de los activos, es decir, sólo una tercia parte de la población es activa.
Los resultados revelaron diferencias significativas entre en el sexo (p=.001), grupos de edad (p=.000) y nivel de estudios (p=.000) en los tres
comportamientos (activo, abandono, nunca). Los varones, entre 15 y 29 años de edad y aquellos con estudios universitarios son los que presentaron
porcentajes más altos en el comportamiento activo. Por su parte, las mujeres, el grupo de 45 a 59 años y aquellos con preparatoria terminada los que
presentan las tasas más altas de abandono. Finalmente, las mujeres, el grupo de 60 años y más y aquellos sujetos sin estudios o con estudios primarios
son los que en mayor medida nunca habían realizado actividad físico-deportiva. Estos resultados pueden servir como base para el diseño de estrategias
que promuevan la adherencia al ejercicio atendiendo las características de la misma.
Palabras clave: Actividad Física, Sedentarismo, Abandono, Monterrey, Adultos.
Abstract: The main aim of this study is to examine the behaviours during physical activity according with genre, age, and the level of education of the
inhabitants of the municipality of Monterrey (Mexico). A transversal study is presented. The sample comprised 1, 008 individuals of 15 years old or
older (498 male= 49.4% and 510 female= 50.6%). The rank of age was comprised between 15 and 87 years old (M=36.57; SD=17.05). To collect the
data the technique of survey was used through an ad hoc questionnaire called «Physical-sport habits and life styles.» The results of the study revealed
a proportion of sedentary subjects twice superior to those active subjects, that is, just a third part of the active population. The results revealed
important differences between genre (p=.001), age groups (p=.000), and level of education (p=.000) in the three behaviours (active, abandonment, and
never). Male, between 15 and 29 years old, and those with university education are those that presented higher percentages in the active behaviour. On
the other hand, women, in the group of 45 to 59 years old, and those with high school completed are those that presented the highest rates of
abandonment. Finally, women, in the group of 60 years old and older, and those subjects without education, or with elementary education, are those that
to a greater extent never had performed physical-sport activity. These results can serve as a base for the designing of strategies that promote the
adherence to exercise taking into consideration its own characteristics.
Key words: Physical Activity, Sedentary, Desertion, Monterrey, Adults.
Introducción
La evidencia científica muestra que numerosas enfermedades son más comunes en personas que tienen poca o nula participación, en comparación con aquellos activos regulares (United
States Departament of Health and Human Services [USDHHS],
1996; Vuori, 2004).
En sociedades avanzadas, las causas más importantes de
enfermedad son el sedentarismo y los hábitos no saludables. El
primero se refiere al nivel de actividad física que está por debajo
del umbral para originar efectos saludables (Booth, Chakravarthy,
Gordon & Spangenburg, 2002) también se le ha relacionado con
el incremento de las denominadas enfermedades de la civilización como la arteriosclerosis, obesidad, hipertensión, cardiopatía coronaria, accidentes cerebro-vasculares y drogodependencias
(Crespo, 2008).
En México, el porcentaje de mortalidad de las enfermedades
crónicas no transmisibles supera el 40% (Pan American Health
Organization [PAHO], 2004) y, se cree que en años futuros este
porcentaje aumente debido a los cambios notables y acelerados
en los estilos de vida, los cuales fomentan la comodidad y el
mínimo esfuerzo en todos los ámbitos de la vida como el trabajo, las tareas domésticas, el transporte y los pasatiempos, sobre
todo en aquellas personas residentes en zonas urbanas (Jacoby,
Bull & Neiman, 2003).
Correspondencia: Jorge Isabel Zamarripa Rivera
[email protected]
Actualmente, el sedentarismo es considerado como uno de
los principales problemas a nivel mundial, mereciendo el mismo
nivel de preocupación que el consumo de cigarro, el colesterol
en la sangre y la obesidad (Sallis & Owen, 1999). Esta situación,
supone un grave problema para los gobernantes e instituciones
responsables de la salud pública si tenemos en cuenta que uno
de sus principales objetivos es el de mantener y optimizar la
calidad de vida de la población, lo cual no es tarea fácil, pero
para conseguir esto es necesario mejorar la salud de sus habitantes (Vuori, Oja, Cavill, & Coumans, 2001).
Diferentes estudios han demostrado que la práctica de actividad física ayuda a prevenir, gestionar y rehabilitar diferentes
condiciones músculo esqueléticas, cardio-respiratorias,
metabólicas, neurológicas y mentales, entre otras («Physical
activity and patient-reported outcomes: enhancing impact,»
2013; Vuori, 2004). Cuando se cumple con la «dosis» de actividad física recomendada, se pueden reducir los riesgos de varias
enfermedades crónicas no transmisibles como: enfermedades
cardiovasculares, ataques al corazón, diabetes tipo II, cáncer de
colon, cáncer de mama. Además, el incremento de ciertos tipos
de actividad física puede beneficiar a la salud a través de efectos
positivos sobre la hipertensión y osteoporosis, mejora la composición corporal, dolor lumbar, las condiciones musculo
esqueléticas como la osteoartritis (World Health Organization
[WHO], 2008).
Los beneficios que brinda la actividad físico-deportiva a la
salud psicológica no son tan evidentes como los de la salud
fisiológica, sin embargo, los estudios en esta línea han revelados
que el ejercicio físico mejora el estado de ánimo, disminuye la
depresión y la ansiedad, eleva el vigor, la autoestima y mejora el
- 91 -
enfrentamiento al estrés de la vida cotidiana (Barrios Duarte,
Borges Mojaiber & Cardoso Pérez, 2003; Kravitz, 2007).
Una recopilación de beneficios de la actividad físico-deportiva a la salud psicológica realizado por Marques (1995), menciona que el ejercicio ayuda a reducir el estado de ansiedad,
depresión, los niveles de neuroticismo, el estrés y produce efectos emocionales beneficiosos en todas las edades y sexos, y
mejora los procesos cognitivos, aumentando la actividad cerebral. Además destaca el empleo del ejercicio como complemento adicional en el tratamiento sobre casos severos de depresión.
Por último, y al igual que en la salud física y psicológica, el
entorno social de las personas también se puede beneficiar de la
práctica de actividades físico-deportivas. El ejercicio ofrece
oportunidades de distracción e interacción social (Barrios Duarte
et al., 2003), ya que desarrolla el sentido de la responsabilidad,
el trabajo en equipo y puede llegar a ser muy útil sí se emplea
como antídoto en contra de vicios, la delincuencia y la violencia.
Además, se ha comprobado que favorece el aprendizaje de los
roles del individuo, las reglas sociales, refuerza el autoestima, el
auto concepto y el sentimiento de identidad y solidaridad
(Teixeira & Kalinoski, 2003).
En definitiva, la actividad física mejora la salud física y
mental, permitiendo a las personas desarrollarse integralmente
en sus diferentes entornos sociales, siendo componentes esenciales, independientes, necesarios e íntimamente relacionados
con la calidad de vida positiva (Llopis, 2008).
El objetivo de este estudio es examinar las diferencias entre
sexo, grupos de edad y nivel de estudios en los diferentes comportamientos ante la actividad físico-deportiva durante el tiempo libre de la población general de Monterrey, Nuevo León,
México.
Método
Participantes
Se presenta un estudio de carácter transversal. En la investigación participaron personas mayores de 15 años de
Monterrey (México) (808.632 habitantes, 393.923 varones y
414.709 mujeres). Los datos fueron facilitados por el INEGI,
en 2007. Para asegurar una muestra representativa de ambas
poblaciones (error=±3%, IC=95.5%), se empleó un muestreo
polietápico estratificado por afijación proporcional y por conglomerados. Se tuvo en cuenta, el número de habitantes por
distritos censales (Área Geo-Estadística Básica [AGEB], según
codificación numérica). Igualmente, la distribución de la población por sexo (varones y mujeres) y edad (grupos quinquenales).
La muestra fue de 1.008 personas (498 varones=49.4% y
510 mujeres=50.6%). El rango de edad estuvo comprendido
entre los 15 y 87 años (M=36.57; DT=17.05). Los componentes de la muestra dieron su consentimiento para participar en el
estudio.
Procedimiento
El cuestionario fue autoadministrado a través de entrevista
personal, con consenso y adiestramiento previo de los
encuestadores, el propio entrevistador tomó nota de las respuestas que dio la persona entrevistada, realizándose éstas en la
propia vivienda del encuestado, que fueron seleccionados por
rutas aleatorias. Todos los componentes de la muestra fueron
informados del objetivo del estudio, de la voluntariedad, absoluta confidencialidad de las respuestas y manejo de los datos,
que no había respuestas correctas o incorrectas y solicitándoles
que contestaran con la máxima sinceridad y honestidad. Este
trabajo posee informe favorable de la Comisión de Investigación de la Facultad de Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey (México).
- 92 -
Instrumento
Para obtener los datos se empleó la técnica de la encuesta,
que permite extrapolar los resultados al total de la población
adulta. Se utilizó un cuestionario ad hoc denominado «Hábitos
físico- deportivos y estilos de vida» al que se le pasaron las
correspondientes pruebas de validez de contenido y constructo
(juicio de expertos en la materia y psicometría) (Ruiz-Juan,
García-Montes & M. Piéron, 2009). Se realizaron cuatro estudios piloto con el fin de probar si el contenido de preguntas,
terminología y vocabulario eran comprendidas por los entrevistados.
Para este artículo se han seleccionado, basándonos en algunos estudios con similares características a la nuestra (RuizJuan & García-Montes, 2005; Zamarripa, Ruiz-Juan, López &
Garrido, 2011), las variables: sexo (varón y mujer), grupos de
edad (16-30 años, 31-45 años, 46-60 años y >60 años), nivel de
estudios (sin estudios y primarios, secundarios, preparatoria,
universitarios) y comportamientos ante la práctica físico-deportiva en el tiempo libre. Las cuestiones relativas a la actividad
física desplegada durante el ocio de los activos se validaron
anteriormente (Ruiz-Juan, García-Montes & M. Piéron, 2009).
Se les preguntó sobre su comportamiento con respecto a la
actividad físico-deportiva en el último año en su tiempo libre,
planteándoles tres opciones de respuesta, que permitía clasificarlos según su comportamiento en activos e inactivos y marca
tres itinerarios dentro del cuestionario:
Realizó, en este último año, práctica físico-deportiva (activos).
No realizó, en este último año, práctica físico-deportiva,
pero sí ha practicado con anterioridad (abandono).
Nunca ha practicado actividad físico-deportiva (nunca).
Análisis estadísticos de los datos
Se utilizó el paquete estadístico SPSS (17.0) para realizar el
análisis descriptivo, inferencial (prueba Chi-cuadrado) y consistencia interna (alfa de Cronbach).
Tabla 1 Comportamientos ante la pr áctica físico-deportiva de la población de Monterrey con 15 años o
más. Porcentaje y distribución por sexo, grupos de edad y nivel de estudios. Nivel de significación
Nunca
Aband ono
Activo
p
Frecuencias
N
321
310
377
%
31.8
30.8
37.4
Sexo
Varón
26.9
30.3
42.8
.001
Mujer
36.7
31.2
32.2
Edad (años)
15 a 29
20.1
28.8
51.0
30 a 44
32.6
32.2
35.2
.000
45 a 59
39.4
39.4
21.1
60 o más
61.0
22.0
17.1
Edad/Sexo
Varón
17.6
23.5
58.8
15 a 29
.004
Mujer
22.7
34.3
43.1
Varón
25.9
36.0
38.1
30 a 44
.045
Mujer
39.6
28.4
32.1
Varón
32.5
44.6
22.9
45 a 59
.202
Mujer
45.7
34.8
19.6
Varón
58.2
21.8
20.0
60 o más
.731
Mujer
63.2
22.1
14.7
Estudios
S in estudios y primarios
60.7
24.8
14.6
S ecundarios
31.7
32.4
35.9
.000
P reparatoria
23.5
33.1
43.4
Universitarios
13.8
30.2
56.0
Resultados
Cuando se le pregunta a los ciudadanos si han realizado
alguna actividad física a lo largo del último año, encontramos
que algo más de un tercio de la población responde afirmativamente a esta cuestión (37.4%), o lo que es lo mismo, es menor
el número de activos que de inactivos. Esto nos indica que casi
dos tercios de la población tienen unos hábitos físicos poco
saludables, con los consiguientes problemas de salud que implica esta falta de actividad física y el sedentarismo que padece
esta población. Así pues, encontramos que un 30.8% han abandonado la práctica físico-deportiva y un 31.8% nunca la han
realizado. Podemos deducir que el porcentaje de los inactivos
físicos de la capital nuevoleonesa es casi dos veces superior que
el porcentaje de los físicamente activos (Tabla 1, Figura 1).
40
35
vamente por los niveles más bajos de preparatoria, seguidos de
aquellos con estudios secundarios hasta llegar a aquellos que se
declaran no tener estudios o solamente primarios (14.6%), donde se presentó la menor cantidad de practicantes (Tabla 1, Figura 2).
30
25
20
15
10
5
0
Nunca
Abandono
Activos
Figura 1. Comportamientos ante la práctica físico-deportiva de tiempo libre
de los regiomontanos mayores de 15 años.
Los practicantes de actividad física en el tiempo libre
El ser hombre o mujer está asociado con la práctica de actividad física en el tiempo libre, al menos es lo que revela nuestra
población al encontrarse una relación significativa para estas
dos variables (p<.001). Los hombres son más practicantes que
las mujeres con una diferencia que supera las diez unidades
porcentuales, esto quiere decir que las mujeres son menos activas físicamente que los varones (Tabla 1, Figura 2).
Analizando este comportamiento, pero ahora con la edad,
se encontró que está relacionada significativamente con ser activo (p<.000). En esta población las personas que tienen entre 15
y 29 años son los que mayores porcentajes de activos presentan (51.0%). Se puede apreciar en la Tabla 1 (Figura 2), como a
medida que la edad aumenta se produce un descenso importante
del comportamiento de ser activo que llega a ser solamente del
17.1% en el grupo de 60 y más años. La tendencia observada es
que, a medida que la edad a avanza, se produce un descenso
lineal de la actividad física entre los que se confiesan ser activos.
Cuando se analizó la relación por grupos de edad y sexo de
los activos, en nuestra población, no se encontró significancia
tanto para el grupo de 45 a 59 años como para los de 60 años o
más, es decir, que en estas edades ser varón o mujer no tiene una
correlación con ser físicamente activo en el tiempo libre.
Sin embargo, esta situación no sucedió con los dos grupos
más jóvenes, ya que en el grupo de 15 a 29 años, los varones son
más activos que las mujeres, al igual que en grupo de 30 a 44
años donde este fenómeno se mantiene, aunque con menos margen de diferencia porcentual (Tabla 1, Figura 2).
50
40
30
60
50
40
30
20
10
0
20
10
0
Varón
16 a 30
Mujer
Sexo
31 a 45
46 a 60
Más de 60
Edad
60
50
40
70
60
50
40
30
20
10
0
16 a 30
31 a 4 5
Varó n
4 6 a 60
Má s de 60
30
20
10
0
Sin est/Prim
Secundarios
Preparatoria
Universitarios
Mujer
Edad-Sexo
Estudios
Figura 2. Comparación de porcentajes de los que dicen ser practicantes de actividad
física, según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios.
En relación al nivel de estudios y el comportamiento activo,
los resultados arrojaron diferencias altamente significativas
(p<.000). Esto quiere decir, que cuanto mayor sea el nivel de
estudios la probabilidad de tener un comportamiento activo es
mayor. En estos resultados, la mayor cantidad de activos se
concentran en las personas que dicen tener estudios universitarios o superiores terminados (56.0%), disminuyendo progresi-
Los que han abandonado la actividad física en su tiempo
libre
Las mujeres regiomontanas son las que mayormente abandonan la actividad física del tiempo libre en comparación con
los varones. Aunque la diferencia porcentual es mínima, la diferencia significativa (p<.001) fue evidente para este cruce de
variables, dejando ver que los regiomontanos abandonan menos
la actividad física de tiempo libre que las regiomontanas (Tabla
1, Figura 3).
Continuando con la descripción de los que abandonaron y
su relación con la edad, los resultados muestran una relación
significativa entre estas variables (p<.000). El grupo que presenta mayores porcentajes de abandono es el de 45 a 59 años
(39.4%), siendo los de 60 años o más los que presentan menos
niveles (22.0%) (Tabla 1, Figura 3).
31,5
31
30,5
50
30
29,5
29
20
40
30
10
0
Varón
Mujer
16 a 30
Sexo
35
40
30
30
25
20
15
20
10
0
31 a 45
Varón
4 6 a 60
Muje r
Edad-Sexo
46 a 60
Más de 60
Edad
50
16 a 3 0
31 a 45
M ás de 6 0
10
5
0
Sin est/Prim
Secundarios
Preparatoria
Universitarios
Estudios
Figu ra 3. Comparación de porcentajes de los que han abandonado la actividad física,
según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios.
En las personas de 15 a 29 años, los hombres abandonan
menos que las mujeres, sin embargo, entre los 30 y 59 años, los
hombres superan a las mujeres en su comportamiento de abandono (Tabla 1, Figura 3).
Las personas que terminaron la preparatoria (33.1%) son
los que mayormente abandonaron la práctica de actividad física,
seguidos de aquellos que tienen estudios de secundaria terminados, sin embargo, estos últimos presentan porcentajes muy similares con los que culminaron sus estudios preparatorios o
técnicos. Por otro lado, las personas que se manifestaron sin
estudios o con estudios primarios (24.8%), son los que menos
abandonaron su actividad física (Tabla 1, Figura 3).
Los que nunca han realizado actividad física en su tiempo
libre
Las mujeres mayormente son las que mencionan que nunca
han realizado actividad física en comparación con los hombres
(p<.001). Además, es de destacar que el nunca haber sido activo
es el comportamiento mejor valorado de los tres por las mujeres. Los que nos hace afirmar que, en nuestra población, las
mujeres son más inactivas que los varones (Tabla 1, Figura 4).
Los resultados sobre este análisis presentan lo opuesto a lo
descrito en el cruce de la edad y el comportamiento activo. La
mayor parte de los sujetos que mencionaron nunca haber sido
activos, se concentran en los grupos de más edad. La tendencia
es que a medida que la edad a avanza (p<.000), se produce un
incremento lineal entre los que indican no haber realizado nunca
actividad física en su tiempo libre. Se pasa de valores entre el
- 93 -
40
80
30
60
20
40
10
20
0
0
Varón
16 a 30
Mujer
Sexo
60
40
20
0
31 a 45
Varón
4 6 a 60
Muje r
46 a 6 0
Más de 60
Edad
80
16 a 3 0
3 1 a 45
M ás de 6 0
Edad-Sexo
70
60
50
40
30
20
10
0
Sin est/Prim
Secundarios
Preparatoria
Universitarios
Estudios
Figura 4. Comparación de porcentajes de los que n unca han realizado actividad física,
según sexo, edad, sexo-edad y nivel de estudios.
20,1%, en el grupo de 15 a 29 años, a valores del 61.0% en el
grupo de 60 años o más (Tabla 1, Figura 4).
Tanto en el grupo de 15 a 29 años y de 30 a 44 años de edad,
las mujeres son las que mayormente no han realizado nunca la
actividad física. En el caso de los otros dos grupos de edad no
existen diferencias entre ambos sexos (Tabla 1, Figura 4).
Con respecto al nivel de estudios y este comportamiento,
los resultados fueron estadísticamente significativos (p<.000).
Tal y como podemos apreciar en la Tabla 1 (Figura 4), a medida
que el nivel de estudios es mayor, el porcentaje de los que dicen
nunca haber realizado actividad física en su tiempo libre es
menor, produciéndose un descenso lineal.
Son los sujetos que no han completado unos estudios básicos los que poseen las tasas más elevadas de no haber realizado
nunca actividad física, con valores del 60.7%, alcanzando las
cifras más bajas los ciudadanos con estudios universitarios, con
porcentajes del 13.8%.
Es importante señalar que, la mayoría de los estudios encontrados sobre la actividad física en la República Mexicana, se
han centrado en estudiantes de secundaria y preparatoria
(Ceballos, Serrano, Sánchez & Zaragoza, 2005), universitarios
(Flores-Allende, 2009; Pérez-García, 2013) y la población adulta
mayor (Cabrera-Ramos, 2009) brindando información valiosa
para combatir la prevalencia de la inactividad física en grupos
específicos.
Estamos de acuerdo con García-Ortega, Arzaluz, VázquezGalán y García-García (2009) al sugerir con urgencia la necesidad de atender sectores, actores y problemas sociales específicos, resaltando el caso de la inactividad física, el deporte y
esparcimiento de los jóvenes, adultos y adultos mayores
regiomontanos a fin de prevenir problemas sociales, mentales y
de salud.
Muchos estudios e informes de salud, han coincidido sobre
la diferencia marcada por el sexo en la práctica física, donde la
prevalencia de sujetos activos es mayor en varones que en su
contraparte femenina (Barnes & Schoenborn, 2003; Burton &
Turrell, 2000; Castro-Carvajal, Patiño-Villada, Cardona-Rendón
& Ochoa-Patiño, 2008; Centers for Disease Control and
Prevention [CDCP], 2003, 2007c; Curi, Gomes, Kingdon &
Costa, 2003; Florindo et al., 2009; García-Ferrando, 2001;
Martínez-González et al., 2001; National Health Service
Information Centre, Lifestyles Statistics [NHSICLS], 2009;
Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz & Piéron, 2009a;
Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; WHO, 2003b, 2003c).
Nuestros resultados apoyan dicha tendencia, ya que la prevalencia de los activos fue mayor en los varones que en las mujeres.
- 94 -
Al parecer esta premisa se presenta de forma generalizada a
través de diferentes culturas y poblaciones, sin embargo, no
podemos dejar de mencionar que esta situación no es más que
una tendencia, ya que existen estudios donde la superioridad de
los varones para la práctica no se presenta de la misma forma,
tal es el caso del estudio en la población de Riyadh, Arabia
Saudita (Al-Hazzaa, 2007), donde los varones se mostraron
más inactivos que las mujeres.
En el caso específico de la población de Monterrey, las
mujeres son las que presentan mayores probabilidades de padecer enfermedades que ponen en riesgo su salud física y mental.
Por el contrario, la intervención eficaz para promover la participación regular de las mujeres, puede ser el primer paso para
reducir considerablemente las tasas de mortalidad provocada
por las enfermedades crónicas no transmisibles en nuestra población. Estamos de acuerdo con García-Ortega et al. (2009) al
considerar como fundamental los estudios de género en la población de Monterrey a fin de identificar los principales problemas y necesidades específicas de los regiomontanos en diferentes ámbitos.
En este sentido, la edad, es otra variable biológica que juega
un papel importante en la forma en cómo se comportan los
individuos respecto a la actividad física en el tiempo libre
(Buckworth & Dishman, 2002; J. Sallis & Owen, 1999).
Los resultados de nuestro estudio revelan que los
regiomontanos más jóvenes son más activos que aquellos de
mayor edad, además, la prevalencia de personas activas fue
disminuyendo progresivamente a través de los diferentes grupos de menor a mayor edad.
Diferentes investigaciones sobre esta línea (Borodulin,
Laatikainen, Juolevi & Jousilahti, 2008; Burton & Turrell, 2000;
Curi et al., 2003; García-Ferrando, 2001; Martínez-González
et al., 2001; Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al.,
2003) (Florindo et al., 2009; Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan,
de la Cruz, et al., 2009a) e informes de salud (CDCP, 2007a;
NHSICLS, 2009; WHO, 2003a, 2003b) coinciden con nuestros
resultados al afirmar que, la edad avanzada, está negativamente
relacionada con la práctica física regular durante el tiempo libre.
Con base a lo anterior, los regiomontanos con edades avanzadas son los que podrían adquirir o prevalecer altos riesgos de
salud, ya que el deterioro biológico natural que ocasiona el paso
de los años puede aumentar con la inactividad. Esto reduce el
efecto protector que la práctica física regular brinda a este sector de la población para prevenir y tratar diferentes problemas
como el desarrollo de diferentes enfermedades y el riesgo de
sufrir caídas.
Tal como argumenta (Sallis, 2000), la edad en que la práctica
comienza a declinar oscila entre los 13 y 18 años, cuando la
exigencia académica puede ser mayor entre los jóvenes. Este
decline puede seguir aumentando a medida que se van adquiriendo responsabilidades más serias como el trabajo y mantener
una familia, reforzando el comportamiento inactivo a través de
las diferentes etapas de la vida.
Nuestros resultados sobre el nivel de práctica física y el
nivel de estudios, revela que las personas con mayor nivel de
estudio tienen una asociación positiva con la práctica física, es
decir, la prevalencia de regiomontanos físicamente activos es
mayor en los que tienen altos niveles de estudios terminados en
comparación con los niveles más bajos. Además, la proporción
de activos incrementó progresivamente a través de los diferentes niveles de estudios.
Nuestros resultados apoyan los resultados de diferentes
investigaciones (Castro-Carvajal et al., 2008; Florindo et al.,
2009; García-Ferrando, 2001; Martínez-González et al., 2001;
Porras-Sanchez, 2009; Ruiz-Juan, de la Cruz, & Piéron, 2009b;
Ruiz-Juan & García-Montes, 2005; Varo et al., 2003) e infor-
mes de salud (CDCP, 2007b), que sostienen que los sujetos con
mayor nivel de estudios completados, son más activos durante
el tiempo libre que su contraparte con bajos niveles educativos.
Esta conclusión parece contradecir las diferencias establecidas por la edad, ya que, a medida que se tienen mayor grado
académico, la edad de los sujetos aumenta lo que, según la literatura, provocaría el decline de su actividad. Una posible explicación a dicha contradicción, puede ser que los sujetos con
mayor preparación académica presentan una mayor
concientización sobre los riesgos de salud que genera el estilo de
vida sedentario, así como una autovaloración entre los beneficios de la práctica y los riesgos que conlleva la conducta físicamente inactiva. Por otro lado, las personas con menos nivel
académico podrían estar desempeñando trabajos donde se requiere mayor esfuerzo físico como los obreros, campesinos y
albañiles, reduciendo las ganas de realizar actividad física fuera
de su jornada laboral.
Por lo anterior, consideramos necesario realizar más estudios que analicen las diferencias entre el nivel de estudios, la
ocupación principal, la actividad física de vida cotidiana y la
realizada en el tiempo libre, así como los aspectos y procesos
psicológicos que intervienen en la práctica física de los
regiomontanos.
Se puede concluir examinando que las variables biológicas y
socio-demográficas (sexo, edad y nivel de estudios) inciden en
la adherencia y el abandono de la práctica físico-deportiva, destacando los siguientes aspectos:
 Ser varón, tener entre 15 a 29 años de edad y estudios
universitarios terminados, son las principales características de
los regiomontanos físicamente activos.
 Ser mujer, tener de 45 a 59 años y preparatoria terminada, son las principales características de los regiomontanos que
abandonaron la actividad física.
 Ser mujer, tener 60 años o más y no poseer estudios,
son las principales características de los regiomontanos que
nunca hicieron actividad física.
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2013, nº 24, pp. 97-99
Recursos para potenciar el fair play en la iniciación deportiva
Tools to increase fair play in the initial learning of sports
Valter Pinheiro*, Oleguer Camerino**, Pedro Sequeira***
*Instituto Superior de Ciências Educativas (Portugal), **INEFC-Universidad de Lleida (España),
***Instituto Politècnico de Santarém (Portugal)
Resumen: La iniciación deportiva es el escenario en el que los jóvenes se introducen no sólo en la práctica de uno o varios deportes sino también en
sus valores (Blázquez, 2009). Esta formación deportiva reclama de sus responsables una actuación decidida para preservar su innegable valor educativo.
El análisis de los programas y prácticas actuales descubre actuaciones poco pedagógicas que no contribuyen a una práctica deportiva saludable;
comportamientos coléricos y excluyentes del entrenador aparecen en las instalaciones con demasiada frecuencia. El objetivo de este artículo es reforzar
el valor del fair play deportivo, como una orientación al desarrollo saludable de los jóvenes jugadores, aportando algunos recursos prácticos que puedan
ser reproducidos en el deporte escolar.
Palabras clave: aprendizaje deportivo, fair play, pedagogía deportiva.
Abstract: The initial learning of sports is the stage in which the young people gets not only in practice of one or several sports but also in its values
(Blázquez, 2009). This sports formation claims of professionals in charge a performance decided to preserve its undeniable educational value. The
analysis of the programs and current practices discovers slightly pedagogic performances that they do not contribute to a healthy sports practice; not
polite and exclusive behaviors of the trainer appear in the facilities very often. The object of this article is to reinforce the value of the sports fair play,
like an orientation to the healthy development of the young players, contributing some practical resources that could be reproduced in the schoolar
sport.
Key words: sport’s learning, fair play, sports pedagogics.
¿Qué es el fair play?
Si preguntamos el significado de la palabra fair play a educadores y
a profesionales relacionados con el deporte, la mayoría identificarán
este término con los comportamientos relacionados con el juego limpio.
El fair play se define más precisamente como las actitudes respetuosas
hacia las reglas decididas y fijadas por el juego deportivo y que revierten
en un comportamiento generoso en el terreno de juego (Trepat, 1995).
Con el fin de enriquecer este concepto, presentamos algunas definiciones
de los autores más representativos (Cuadro 1).
Autor
Gibbons &
Ebeck
Weiss
Pinheiro
Año
Definición
…respeto por las reglas, por los árbitros y sus decisiones, respeto por los
otros, promover la igualdad de oportunidades.
…igualdad de oportunidades para todos los participantes, así como,
respetar el adversario y compañero, con el incondicional fin del
2006
cumplimiento de la normativa de la competición.
….jugar con fair play, implica reconocer que el resultado deportivo es
2013 imprevisible y que por eso, se debe estar siempre preparado para perder
con serenidad y ganar con humildad..
Cuadro 1: Definiciones destacadas sobre el concepto de fair play.
¿Por qué y quién debe promover el fair play?
1997
Padres
Entrenadores
Fair Play
Compañeros
Profesores
Figura 1: Agentes que intervienen en el fair play.
Siguiendo una perspectiva holística Hon y Loćonnor (1994)
determina el fair play, no sólo como una forma de participar sino también
como una manera de proyectarse en la vida con valores morales. Esto
representa que debería asumirse como un conjunto de comportamientos
potenciadores de una vivenciación deportiva saludable y respetuosa
con los adversarios, los compañeros, los espectadores, los árbitros y
todos los agentes que intervienen en la práctica deportiva. Así los
entrenadores/educadores, que potencien los valores de fair play, deberían
inculcar en los jóvenes la imagen de la competición deportiva como una
Correspondencia: Oleguer Camerino Foguet
INEFC, Pda. de la Caparrella s/n
25192- Lleida (España)
[email protected]
- 88 -
oportunidad para medir sus potencialidades, y a los adversarios no
como enemigos sino como los actores con los que medir estas facultades
(Damásio & Serpa, 2006; Long, et al., 2006; Martens, 1978).
En consonancia con este planteamiento, los profesores de educación
física creemos en la idea de un fair play educativo e instrumental, al
servicio de la formación de competencias (Sebastiani & Blázquez, 2012).
Así, la iniciación deportiva bajo un modelo de fair play debería ser un
escenario potente para la construcción de un deporte saludable, y una
oportunidad de experimentación constante de actitudes de respeto hacia
los demás, siempre presentes en la vida cotidiana.
La imitación del deporte de élite por parte del deporte escolar y la
instauración de modelos de iniciación deportiva tradicionales ha
configurado enfoques didácticos de intervención erróneos centrados
exclusivamente en el aprendizaje de sus técnicas (Alarcón, et al., 2010).
Estos planteamientos han obviado generalmente los beneficios físicos y
psíquicos de una buena preparación física, que debería comprometer y
movilizar las capacidades de los participantes para organizar y configurar
de forma global su propia personalidad (Seirul.lo, 1995).
Una simple mirada sobre el modelo actual del deporte infantil y
juvenil nos evidencia que éste se encuentra vacío de valores formativos
y educativos. La creencia de que la práctica deportiva por sí sola es
vehículo de educación es en este momento una creencia infundada; los
comportamientos coléricos de jugadores con los árbitros, las decisiones
de los entrenadores incitando a sus atletas a comportamientos violentos,
y los improperios dirigidos a los adversarios son muestra de ello. Estos
hechos, nos sitúan ante la pregunta de: ¿Es educativo el deporte por sí
solo?
El deporte puede convertirse en un ámbito privilegiado para educar
lazos sociales de socialización, amistad y pertinencia a un grupo siempre
que mantenga sus primigenios valores sociales (Pinheiro, et al., 2008).
El compañerismo, el espíritu de lucha, el saber ganar y perder deberían
ser inherentes a la práctica deportiva para fomentar estos valores (Trepat,
1995):
La salud y un estilo de vida cuidadoso con uno mismo;
La cooperación para alcanzar objetivos comunes;
El respeto para reconocer que todos podemos equivocarnos;
La amistad y la posibilidad de hacer amigos;
La justicia, rechazando ventajas injustificadas en la competición;
La multiculturalidad y la vivencia de las diferentes culturas;
El empeño que posibilita obtener objetivo con trabajo y esfuerzo.
La derrota al reconocer que los éxitos y fracasos van surgiendo al
largo de la vida.
Promover estos valores requiere un conjunto de requisitos y acciones
compartidas entre entrenadores, padres, profesores e iguales (figura 1).
Recurso 1: Juegos cooperativos en parejas
Recurso 2: La bola al cazado
El entrenador/educador del deporte escolar
Recurso 3: ¿Quién encesta?
Recurso 4: El pabellón ordenado
Los entrenadores son los agentes de socialización más influyente
en la adquisición de comportamientos y actitudes en las prácticas
deportivas (Boixados, et al., 1995). Su figura es importante por las
funciones que realiza y por la influencia hacia sus jugadores, ellos reflejan
esencialmente los valores y actitudes que sus entrenadores manifiestan
(Spamer, 2005). La mayor contribución del entrenador para la promoción
del fair play no se sitúa en lo que se dice verbalmente sino en sus
acciones en el terreno de juego y en la relación que establece con los otros
agentes participantes y con sus jugadores.
Los profesores de educación física
Los educadores de educación física constituyen una influencia
especial debido a su papel preponderante en la formación obligatoria
escolar (Estrada, et al., 2007). No todos nuestros alumnos practican
deporte escolar, pero todos pasan por un proceso educativo reglado en
la educación física escolar, que les puede dar la oportunidad de
experimentar sus vivencias; quizás, para algunos, sea la única oportunidad
para conocer contenidos de aprendizaje deportivo en sus vidas. (Pinheiro,
Costa & Sequeira, 2008).
Los Padres
Para los padres tendría que ser importante, no sólo sus hijos a modo
individual, sino todo el equipo. Las actitudes de los padres son
determinantes. En muchas ocasiones siguen las competiciones de los
hijos de una forma demasiado seria, depositando más empeño y
dedicación en la práctica deportiva de los hijos que en su rendimiento
escolar, y proyectando sus expectativas personales en la actuación de la
competición (Pinheiro, Costa, Joel & Sequeiro, 2008). Defendemos que
la necesidad de los padres condiciona extraordinariamente la vida deportiva
de sus hijos.
Recursos para promover el fair play en la educación física
Los juegos y situaciones lúdicas que podemos plantear en los
diferentes contenidos agonísticos y de iniciación deportiva enfrentan a
los alumnos a numerosas situaciones que conducidos con una clara
incidencia pedagógica dentro de la clase de educación física pueden
promocionar actitudes de respeto por el juego limpio. Presentamos
algunos de estos recursos como una ayuda a los profesionales que
quieren desarrollar un proyecto de iniciación deportiva con un modelo
marcadamente de fair play, remarcando las orientaciones didácticas a
tener en cuenta por medio de incidencias pedagógicas en cada recurso.
En un terreno rectangular colocaremos a los alumnos en parejas y
con las manos juntas para intentar desplazar el balón con los pies de un
lado a otro. El cambio del posición y velocidad incrementará la dificultad
de desplazamiento y la complicidad de la pareja para no perder el balón.
1. La incidencia pedagógica está en remarcar la necesidad de que
el espíritu de colaboración esté presente, esto ocurrirá si el entrenador/
educador es capaz de hacer reflexionar a sus alumnos de las ventajas de
las estrategias y del acuerdo compartido entre las parejas y sus beneficios.
Un alumno hace el papel de cazador e intenta atrapar a uno de sus
compañeros distribuidos por un terreno limitado mientras se pasan
entre ellos el balón. El jugador que tenga el balón en su posesión no
puede ser atrapado por el cazador y por ello es recomendable pasar el
balón al jugador que esté siendo perseguido por el cazador para que
pueda de esta manera ser inmune.
2. La incidencia pedagógica la podemos remarcar en la necesidad
de ayudar y ofrecer la colaboración al compañero que está siendo
perseguido por el pasándole el balón y confiriéndole una inmunidad que
le dará el balón ofreciendo toda nuestra colaboración.
En un campo de baloncesto con 4 canastas colocamos un equipo de
5 alumnos en frente de cada canasta. A la indicación del entrenador/
educador, el primer jugador del equipo, situado en la línea de tiro, intenta
encestar el balón sin moverse de la línea mientras sus compañeros le
ayudan siendo cuando falla y pierde el balón. Cuando encesta sigue el
siguiente hasta finalizar todos y ganando el equipo en el que todos han
encestado.
3. La incidencia pedagógica la debemos aquí remarcar no en el
hecho de ganar antes sino en las estrategias de ayuda y de colaboración
compartida que pueden idear los equipos para que se pueda devolver
rápidamente el balón al jugador que está tirando y así encestar lo más
rápidamente posible.
Organizamos dos equipos de 10 alumnos y, en el gimnasio, el
profesor coloca diversos colchones y material disperso. Cada equipo
tiene la oportunidad de organizar el material pero antes tendrá que
construir un terreno de aventuras con creatividad e imaginación
compartida con todos los miembros del grupo.
4. La incidencia pedagógica la centraremos en el proceso de
construcción para llevar a término un proyecto en común que requiera
la colaboración de todos en el diseño y realización. Al recoger el material
comprobaremos el espíritu de equipo y no la competición para que
todos trabajen al unísono en ordenar y distribuir el material en su correcta
ubicación.
En una esquina del gimnasio colocamos diferentes materiales de
desecho y residuos (papel, plásticos y papeles de embalaje) y en la línea
de fondo las tres cajas que representan los tres contenedores de los tres
colores convencionales del reciclaje. El profesor divide el grupo en dos
equipos para que cuando uno juegue el otro descanse.
A la señal del profesor el equipo debe desplazar los residuos, con el
menor tiempo posible, de la esquina a los contenedores en el menor
tiempo posible. Cada alumno sólo puede llevar un residuo cada vez.
5. La incidencia pedagógica no la centraremos en el primer equipo
que llegue a completar la colocación de los materiales en cada contenedor
sino en la colocación correcta en cada contenedor y en la estrategia de
Recurso 5: Vamos a reciclar
- 89 -
colaboración que el equipo elabora previamente a su participación.
Conclusión
La iniciación deportiva es una escuela de valores al poner en escena
el entrenadores/educadores multitud de hábitos que pueden conducir al
fair play. En este artículo hemos querido aportar algunas reflexiones
sobre la importancia de estos hábitos, ofreciendo recursos útiles y
prácticos para desarrollar este juego limpio en la iniciación deportiva de
la educación física. Estos recursos se desarrollan a través de juegos
lúdicos y colaborativos que ayuden a los alumnos a vivenciar diferencias
y conflictos grupales que pongan a prueba la relación y tolerancia con
los otros para representar los verdaderos escenarios en los que se
desarrolla la vida en sociedad. Las intervenciones con estos recursos
tendrán resultados efectivos si van acompañados de reflexiones sobre
las ocurrencias y sucesos que los acontecimientos a estos recursos van
produciendo, para debatir sobre sus consecuencias favorables.
Nuestra pretensión radica en que este nuevo enfoque de la educación
física pueda ir penetrando progresivamente en el deporte escolar y vaya
impulsando paulatinamente el respeto por las normas y actitudes
favorables hacia una práctica deportiva diferente y positiva.
Los profesores de educación física, entrenadores y padres del deporte
escolar de común acuerdo han de ser los principales agentes para la
promoción de los valores en el deporte que trasciendan socialmente.
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2013, nº 24, pp. 100-104
Algo más que una gymkhana
More than a gymkhana
Cristina Cadenas Sánchez, Diego Collado Fernández
Universidad de Granada
Resumen: Se muestra una propuesta práctica de gymkhana denominada «Granada contada por personajes de cuentos» en el que se hace un recorrido
por los monumentos históricos de la Ciudad de Granada, concretamente, llevándolos a cabo en el barrio del Albaicín por medio de cuentos y novelas
populares. El número de participantes a los que va dirigida es de 100 alumnos entre segundo curso y sexto de primaria, los cuales se distribuirán en grupos
mixtos de manera que lo conformen sujetos de distintas edades y clases. Se promueve a través de esta actividad el fomento no solo de los aspectos
conceptuales sino de aquellos actitudinales que construyen la forma de ser y actuar del niño. Además, se caracteriza por un trabajo interdisciplinar entre
todas las áreas que hace que se consiga una educación integral. Es por ello, que nuestra propuesta trata de transmitir valores, fomentar la cooperación
y el compañerismo.
Palabras clave: gymkhana; valores; educación; interdisciplinariedad y centro educativo.
Abstract: In this article it is shown a practical proposal of gymkhana called «Granada told by tale characters», in which we propose a tour around the
historical monuments of the city of Granada. Concretely, this tour will be carried out in the Albaicín Quarter using traditional tales. The total number
of participants is around 100 students between the second and the sixth year of primary school. The students will be mixed in order to create groups from
differents ages and classes. This activity promotes the capacity-buildings of the conceptuals and attitudinal aspects to improve the way of being and
acting of the child. It is also an interdisciplinary work between all areas whose objetive is to achieve an integral education. For that reason our gymkhana
is more than a gymkhana, more than an activity, is a way to transmit values, positive attitudes, a way to encourage cooperation and fellowship.
Key words: gymkhana; values; education; interdisciplinary and school.
Introducción
Una de las características que se le atribuye a las actividades lúdicas
como medio de enseñanza-aprendizaje en Educación Física es que resultan motivantes. Así, se considera desde la Dirección General de
Renovación Pedagógica: «El juego motiva por sí mismo la actividad,
con independencia de los estímulos externos» (Ruiz & Omecaña, 2005).
Sabemos que el juego lleva intrínseco un factor motivacional, de
interés para la persona que lo experimenta además de proporcionarle
gran cantidad de beneficios tanto físicos como personales.
Por ello, proponemos la realización de gymkhanas en el centro
educativo como un medio de transmisión de valores, conocimientos y
actitudes, donde la integración entre el alumnado de diversos cursos y la
interdisciplinariedad de las materias hacen que ésta cobre su mayor
sentido.
Etimológicamente el concepto «gymkhana» proviene del persa
«Khana» que significa lugar de reunión y de «gend» que significa pelota.
Torres (1999), consideran que es un modelo de organización de
juegos y tareas que consiste en que los participantes recorran un itinerario con obstáculos o pruebas, resultando vencedor o vencedores,
aquellos que realicen el recorrido en menor tiempo o con menos penalizaciones, o en otros casos, el equipo que tenga mayor puntuación.
El Diccionario de la Real Academia Española (2001) señala que
gymkhana es un conjunto de pruebas de destreza o ingenio, que se
realiza por grupos, normalmente al aire libre y con una finalidad lúdica.
Cobo (2010), concibe la gymkhana como una actividad grupal con
carácter físico, cultural y recreativo consistente en realizar y cubrir un
recorrido programado en un entorno concreto, compuesto por una serie
de estaciones o postas y cuyo objetivo es la búsqueda de las mismas y
la resolución de unas pruebas en cada una de ellas.
A la hora de llevar a cabo una gymkhana hemos de tener en cuenta
una serie de aspectos: responsables de las pruebas, espacios (se pueden
combinar actividades tanto en el interior como exterior de la ciudad,
centro educativo, etc.), participantes (está enfocada para todas las personas independientemente de la edad y sexo y se puede participar de
forma individual, por parejas, pequeños grupos, etc.) y los puestos de
Correspondencia: Cristina Cadenas Sánchez
[email protected]
control o bases (espacio donde se llevará a cabo la actividad).
En conclusión, podemos afirmar que una gymkhana es una actividad lúdica, que se lleva a cabo, normalmente, al aire libre, ya sea en un
entorno natural o urbano. Puede estar planificada para llevarla a cabo en
distintos espacios tales como parques naturales, colegios, calles de una
ciudad o pueblo, centro penitenciario, etc.
En nuestra propuesta, se pretende reflejar un enfoque de gymkhana
más globalizado. Nosotros queremos aprovechar esta actividad como
hilo transmisor de valores, tanto individuales como grupales, introduciendo de una forma divertida, una de las materias más importantes de
la vida como es la educación.
Organización de una gymkhana
Aspectos generales
Antes de todo, debemos contar con una serie de conceptos básicos
y fundamentales: Diversión, Actividad Física, Educación y Valores.
Los participantes, tienen que recorrer un itinerario superando a su
vez una serie de obstáculos y pruebas, que han de estar adecuados a una
edad determinada, y también a las capacidades físicas e intelectuales de
cada uno.
Los grupos pueden estar formados entre 5 y 10 personas, si contamos con muchos participantes, (para que no se formen aglomeraciones
en ciertos puntos del recorrido), o de lo contrario se pueden formar
grupos por pareja o individuales.
Otro factor importante es el «vencedor». Es preferible que no exista
un vencedor, si no que los vencedores sean todos los participantes del
grupo, partiendo de un trabajo «individual» para llegar a un fin común.
Es decir, sacar de ello una actividad cooperativa. Además podemos
contar con que las pruebas duren poco tiempo, valorar muy poco las
penalizaciones y conseguir más puntuación.
El espacio de inicio de la actividad puede ser cualquiera, dentro o
fuera de la escuela, y se aconseja que sea amplio para una mejor movilización de los participantes. Podemos situarnos en el gimnasio del
colegio, en el patio del mismo centro, en la plaza de un barrio, etc.
Los obstáculos o postas pueden ser consecutivos, aleatorios, mediante pistas, por mapas, etc.
Otra variable importante son los materiales. Éstos pueden ser elaborados por los propios organizadores, de desecho (lo que fomenta la
educación ambiental) o prestados por el centro donde se desarrolla la
actividad.
- 91 -
Aspectos específicos: temática
Una vez determinado y concretado los aspectos generales, conviene trasladar toda la información, de forma más específica, a la propuesta
que os ofrecemos.
Una de nuestras recomendaciones es que, previamente, debemos
comenzar con una lluvia de temas o ideas. En este caso surgieron:
-Cuentos-novelas.
-Culturas de Granada: judía, romana y musulmana.
-Monumentos de Granada.
-Turismo de Granada; ¿De dónde vienen?, ¿Qué visitan?
-Asignaturas del colegio: Matemáticas, Educación Física, Lenguaje…
-Provincias de Andalucía.
De todas las propuestas citadas, entre todos los organizadores se
realizará una votación. De ahí salieron como temas mejor valorados:
«Cuentos-novelas» y «Monumentos de Granada».
Por ende, hicimos una unión entre ambas temáticas, lo que se
tradujo en una gymkhana denominada «Granada contada por personajes de cuentos».
Propuesta gymkhana «Granada contada por personajes de
cuentos»
Objetivos
1. Conocer el entorno granadino, sus monumentos y lugares más
representativos a través de juegos y actividades cooperativas.
2. Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo, interés y creatividad así como actitudes y valores.
3. Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas en la
construcción de propuestas visuales.
Contenidos
Siguiendo las áreas de la etapa de educación primaria establecidas
por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), nuestra propuesta iría
enfocada al desarrollo del conocimiento del medio natural, social y
cultural de la provincia de Granada utilizando la educación física como
medio para llevar a cabo la gymkhana y empleando pruebas cuyo
objetivo sea el trabajo de la lengua castellana y literatura a través de
cuentos-novelas.
En este sentido, los contenidos son:
1. Conocimiento del entorno histórico, cultural y monumental de la
provincia de Granada.
2. Desarrollo de hábitos y actitudes tales como el trabajo en equipo,
esfuerzo, creatividad, cooperación y compañerismo, entre otros.
3. Manejo y trabajo de las aptitudes expresivas y gestuales por
medio de representaciones teatrales.
Competencias básicas
Ateniéndonos a los objetivos y contenidos; y siguiendo el Real
Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseñanzas mínimas de
la Educación Primaria, las competencias básicas que se desarrollan en
nuestra actividad son:
-Competencia en comunicación lingüística: Se ofrece una mayor
variedad de intercambios comunicativos entre los alumnos de distintos
ciclos además de desarrollar actividades con contenidos relacionadas
con la misma (desarrollo de poesías, cuentos-novelas, etc.).
-Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo
físico: Los alumnos emplean todas las habilidades asociadas al movimiento e interacción con el espacio físico (desplazamientos entre las
distintas pruebas, orientación, etc.).
-Competencia social y ciudadana: La gymkhana es un medio eficaz
para facilitar el desarrollo de actitudes y valores como la cooperación, el
respeto, la igualdad y el trabajo en equipo, asumiendo cada uno de los
integrantes del grupo sus responsabilidades.
-Competencia cultural y artística: El hilo conductor de la gymkhana
versa principalmente en el conocimiento de cultural (monumentos y
lugares más importantes) de la Ciudad de Granada por medio, principalmente, de la expresión corporal.
Organización
En cuanto a la selección de cuentos, novelas y monumentos, realizamos la misma operación que la llevada a cabo con la temática. En
primer lugar, se dirán monumentos o lugares característicos de Granada
y, luego, se asociarán a cuentos y novelas.
Cada personaje de cuento o novela se encargará de desarrollar actividades que relacionen los monumentos con los cuentos (véase tabla 1)
Tabla 1. Relaciones de los monumentos con los cuentos
Monumento
Cuento-Novela
Las murallas
Alí Babá y los 40 ladrones
Sierra Nevada, La Vega y Sª Elvira
Blancanieves y los siete enanitos
La Iglesia de San Salvador
El Quijote
La catedral
Jorobado de Notre Dame
La Alhambra
Aladdín
Arco de las Pesas
El Lazarillo de Tormes
Santa Isabel La Real
Pinocho
Hospital Real
Los tres mosqueteros
Aljibe de la Gitana
La sirenita
Nuestra gymkhana será de tipo urbana, aunque también trabajaremos en una parte del centro escolar, concretamente, con la pista de
deporte. Las pruebas, como vemos en la figura 1, se situarán en los
siguientes puntos:
Además contaremos con un mapa de la zona, que repartiremos a
cada grupo para que puedan orientarse y encontrar las postas en las que
se podrán llevar a cabo las actividades. No obstante, hay que indicarle a
cada grupo un recorrido diferente para evitar que se junten varios en una
misma prueba.
Para poder iniciar la gymkhana, se reunirán en la pista central
(punto de control) a todos los grupos participantes a una hora determinada. Se organizarán por grupos en función de la pegatina que le ha
puesto su profesora antes de iniciar la actividad. Allí, habrá un monitor
con el cartel del grupo al que se dirigirán todos los componentes del
mismo. Para realizarlo de una manera más dinámica habrá dos animadores
que guiaran y orientaran a los alumnos más pequeños y que presenten
una mayor dificultad.
Una vez agrupados en función del monumento y acompañados
por un monitor comenzarán la gymkhana. Éste seleccionará al capitán
(que será el alumno de mayor edad) y le dará la información que ha de
llevar durante todo el trayecto (mapa de la zona para orientarse).
En este momento y con la ayuda de todos los miembros del grupo,
deberán buscar cuál es su primera posta a la que se deberán dirigir. El
objetivo es que, entre todos ellos, lleguen y logren el fin común.
Figura 1. Monumentos y ubicación de las pruebas.
- 92 -
En la última prueba, recibirán una pieza de un puzle que deberán
entregar y colocar en el punto de control (pista deportiva del colegio)
donde se determinarán los vencedores y dará por finalizado la gymkhana.
En cuanto al número de participantes, inicialmente, se compone de
unos 100 alumnos aproximadamente, que corresponden a cuatro cursos
de primaria (tercero, cuarto, quinto y sexto), los cuales se encuentran en
una edad comprendida entre los 8 y 12 años.
A los 100 participantes los dividiremos en 9 grupos de 10 u 11
niños cada uno. Para la elaboración de los grupos tendremos en cuenta
que no coincidan muchos alumnos de la misma clase con el objetivo de
que se produzca una mayor y mejor interrelación entre los participantes
que forman el grupo, que se ayuden los unos a los otros, se respeten, se
conozcan, se forme cierta complicidad entre ellos, se dé una buena
convivencia, y además se genere un ambiente de unión. Esto da lugar a
que se realicen las actividades por un fin común, es decir, cumplamos
nuestro objetivo, que es el de llevar a cabo la gymkhana sobre todo desde
el punto de vista educativo y cooperativo.
Por último, los materiales serán elaborados y construidos por el
propio organizador o responsable del juego (monumento, personaje de
cuento y decoración del stand). Destacar que en la prueba final, el puzle
está formado por piezas con papel reciclado fomentando así la
transversalidad en la educación ambiental.
Pruebas de la gymkhana
Prueba 1: Hospital Real. Los tres mosqueteros.
Los alumnos deberán encontrar en las pistas deportivas de la escuela a los tres mosqueteros que estarán dispersos por el espacio. Una vez
aunado a los tres, como señal de que lo han hecho correctamente, éstos
dirán «Uno para todos y todos para una». A partir de este momento,
comienza la prueba.
Los alumnos deberán cantar la canción de «Los tres mosqueteros»
ayudados por la música que sonará de fondo. Habrá momentos en el que
la canción deje de sonar y será cuando los participantes deberán cantar
e improvisar alguna coreografía en base a su creatividad e ingenio.
Para terminar, los mosqueteros les realizarán la siguiente pregunta:
Pregunta de la prueba: ¿Qué utilidad tenía el Hospital Real?
-Como hospital de los Reyes Católicos.
-Era la casa del alcalde de Granada.
-Era un monumento que no se visitaba.
Según la respuesta, los responsables de la prueba le explicarán
brevemente el porqué de su denominación, año de construcción así
como su utilidad antes (como hospital de los Reyes Católicos) y ahora.
Prueba 2: Sierra Nevada, La Vega y Sª Elvira. Blancanieves y los
siete enanitos.
El grupo se dirigirá hacia la plaza de San Cristóbal en busca de los
personajes de cuentos. Éstos estarán en un punto fijo donde se desarrollará la prueba. El problema es que, en este caso, sólo estará Blancanieves
por lo que el objetivo de la prueba es buscar a los siete enanitos.
Los alumnos deberán convencer y encontrar a siete personas que se
presten a ponerse un gorro y simulen a los siete enanitos. Una vez
localizado a los siete, se echarán una foto todos juntos con Blancanieves
lo que les permitirá seguir con la gymkhana.
Para terminar Blancanieves les preguntará si saben ubicar Sierra
Nevada, La Vega y Santa Elvira desde la Plaza de San Cristóbal. En base
a sus respuestas, se les explicará los aspectos generales así como su
ubicación dado que nos encontramos en un punto clave donde podemos
apreciar esos tres puntos geográficos.
Prueba 3: Alí Babá y los 40 ladrones
En el mirador de San Cristóbal se encontrará Alí Babá. Una vez que
el grupo lo localice, éste les dará una carta con un mapa de dicho espacio
y una pista que deberán de adivinar.
Según la señalización del mapa y su orientación, tendrán que localizar cinco monedas de oro escondidas entre los mejores sitios del mirador. Pero hay que tener cuidado porque no todas las monedas que hay
señaladas en el mapa son las que ha perdido Alí Babá. Cuando encuentren las monedas de oro (y no de plata) Alí Babá les descifrará la
siguiente parte de la prueba.
En otra carta, habrá una pista con lo siguiente «Tú sólo no lo podrás
lograr pero junto a ellos sí lo conseguirás, la respuesta estará pero en
las monedas me tendrás que buscar».
Cada una de las monedas de oro irá acompañada de una letra por lo
que el grupo, unificando las cinco encontradas, deberán lograr la consecución de la palabra UNIÓN.
Una vez dado el visto bueno a la prueba, Alí Babá se despedirá del
grupo que se encaminará hacia la siguiente prueba.
Prueba 4: La Catedral. Jorobado de Notre Dame
En la Plaza Yesqueros, se encontrará el Jorobado de Notre Dame
junto a Esmeralda. El personaje de cuentos ha logrado ser feliz al tener
a la persona que quiere a su lado además de dejar de ser discriminado por
su forma de ser y sobre todo por su aspecto físico.
Se les hará un resumen de los valores que transmite la película que
representamos con la finalidad de transmitir actitudes positivas y reflexionar sobre una serie de competencias como la social y ciudadana,
cívica y moral o temas transversales como la educación para la paz.
La prueba consiste por tanto, en hacer reír a las personas. Por tanto,
intentaremos, siguiendo el ritmo de la música, conseguir que se ría hasta
el que más se resiste a través de gestos y expresiones faciales. Si logran
hacer reír a más de cinco personas podrán continuar con la gymkhana.
Prueba 5: Santa Isabel La Real. Pinocho
En este caso, la prueba se llevará a cabo junto al monasterio Santa
Isabel La Real, donde se ubican Geppetto y Pepito Grillo. El grupo de
alumnos se subdividirá en parejas de modo que ejerzan cada uno de ellos
de escultores de su propia figura. Se trata de ir manipulando el cuerpo
del compañero para ir moldeándolo como si fuera arcilla y conseguir
hacer a Pinocho con el cuerpo y el material que disponemos (nariz larga,
sombrero, tirantes, etc.).
Una vez terminado, el escultor deberá manejar su marioneta de
modo que el alumno que ejerza de Pinocho tendrá que movilizar su
cuerpo en base a los movimientos que le propongan. Posteriormente,
Geppetto le dará el visto bueno y Pepito Grillo le dará vida. A partir de
ahí se intercambiarán los papeles, es decir, el escultor pasa a ser Pinocho
y éste a escultor.
Pregunta relacionada con la prueba: ¿Quién fundó el monasterio de
Santa Isabel La Real?
-El rey Carlos V antes de conquistar Granada.
-La reina Isabel tras la conquista de Granada.
-La reina Fernanda tras la conquista de Granada.
Posteriormente, se justificará la respuesta correcta (la reina Isabel
tras la conquista de Granada) e indicará una breve reseña de su historia,
localización y utilidad en el presente.
Prueba 6: Aljibe de la Gitana. La sirenita
Una vez que el grupo localice el Aljibe, allí se encontrará la monitora
de la prueba caracterizada de la película a la que representa, es decir, de
la sirenita. Cuando lleguen todos, ésta cantará un trozo de la canción
«Bajo el mar» y continuará con la explicación del juego.
En la calle donde se encuentra el aljibe se ha realizado un circuito por
donde pasarán los integrantes del grupo. En la zona de salida, se les dará
a cada uno de ellos un vaso de plástico que deberán llevar con la boca
lleno de agua. Realizarán el recorrido lo antes posible hasta llegar a la
zona de meta donde depositarán el agua del vaso en un cubo. En ningún
momento podrán utilizar ni ayudarse con las manos. El objetivo es que,
entre todos, logren la mayor cantidad de agua para ayudar a la sirenita a
volver a su destino.
Pregunta de la prueba: ¿Para qué sirve un aljibe?
-Para guardar agua.
-Para acondicionar las calles de la ciudad.
-Para sentarse cuando estás cansado.
Una vez consensuada la respuesta, la sirenita le deberá explicar el
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objetivo, la función (para guardar agua) y la aplicación de los aljibes en
la zona en la que nos encontramos.
Prueba 7: La Alhambra. Aladdín
El grupo tendrá que localizar el mirador de San Nicolás. Allí se
encontrará Aladdín sentado en su alfombra junto con la lámpara mágica
que, al frotarla, le propondrá la actividad que han de llevar a cabo.
Tendremos alfombras de tamaño pequeño situadas en círculo. En función del número de integrantes, se pondrán más o menos, pero siempre
siendo menor el número de alfombras que de alumnos.
Los alumnos van girando alrededor de ellas al ritmo de la música de
Aladdín hasta que ésta se pare. En este momento todos intentan sentarse. El que se quede sin alfombra no se elimina sino que se sienta encima
o al lado de cualquier compañero. Se irá reduciendo el número de alfombras mientras los demás intentan acoger a los que se queden sin ésta,
hasta que haya alguno que no pueden acoger y se caiga, por lo que en
este momento pierden todos.
Es un juego cooperativo, por lo que todas las acciones que hagan
van buscando una finalidad colectiva, común, esto es, ganan o pierden
todos.
Pregunta de la prueba: ¿Qué significa Alhambra?
-La Roja
-Palacio Nazarí.
-Al-Ándalus.
Determinada la respuesta, se explicará el origen de la palabra, su
significado (La Roja) así como su estructura (Palacio de Carlos V,
Generalife, etc.).
Prueba 8: La Iglesia de San Salvador. El Quijote
Junto a la Iglesia de San Salvador, el grupo deberá localizar a Don
Quijote y Sancho Panza. Allí, éstos les ofrecerán una serie de materiales
para caracterizarse (escudos, chapas, molinos, vestidos, etc.).
Seguidamente, Sancho Panza y Don Quijote les leerán previamente
un fragmento adaptado de su historia: En un lugar de la Mancha, de
cuyo nombre no quiero acordarme, vivía Don Quijote, que era seco de
carnes y tenía un rocín flaco y un galgo corredor. Se volvió loco por leer
tantos libros de caballería y se convirtió en caballero andante. Llamó a un
vecino suyo que era agricultor y que se llama Sancho Panza, y le dijo que
se fuera con él. Encontraron muchos molinos y se creyó Don Quijote
que eran gigantes. Se levantó viento y se dio un golpe con el molino. Don
Quijote se enamoró de Dulcinea del Toboso y pensaba mucho en ella.
Una vez leído, se les dará cinco minutos para que entre todos se
repartan las funciones, los elementos inductores y se lean la historia de
nuevo. Pasado el tiempo establecido, Don Quijote y Sancho Panza
leerán lentamente la historia mientras los integrantes del grupo la representan.
Pregunta de la prueba: ¿Por qué se le denomina «Colegiata» de San
Salvador?
-Porque antiguamente era un colegio
-Porque estaba destinada a la evangelización de los musulmanes en
Granada.
-Porque estaba destinada a la educación de los niños.
Ateniéndonos a la respuesta correcta (porque estaba destinada a la
evangelización de los musulmanes en Granada), se les explicará la historia, características y ubicación de la Colegiata de San Salvador.
Prueba 9: Arco de las Pesas. Lazarillo de Tormes
Entre el arco de las Pesas, se encontrará el monitor caracterizado de
Lazarillo de Tormes. Una vez localizado por los alumnos, éstos deberán
llevar a cabo la prueba que se basará en conseguir que cinco personas le
respondan a una serie de preguntas debajo del Arco de las Pesas. Pueden
desplazarse por las zonas próximas en busca de los sujetos.
Las preguntas (y sus respuestas) que se realizarán son las siguientes:
1. ¿Cómo se llama este arco? El arco de las pesas.
2. ¿Que representa el arco? Una puerta abierta.
3. ¿Quién escribió «El Lazarillo de Tormes»? Es anónimo.
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4. ¿Por qué se denomina «de Tormes»? Por el rio Tormes
Los participantes podrán fallar dos de las cuatro preguntas que se
realizarán, de modo que, una vez conseguido, se fotografiarán con los
miembros del grupo. El Lazarillo de Tormes será el que dé por finalizada
la prueba y le entrega la pieza del puzle.
Todo el grupo unido deberá desplazarse al punto de control (pista
deportiva de la escuela). Allí le esperaran monitores para ayudarles a
colocar la pieza del puzle que conformará, una vez aunadas todas, una
imagen (niños abrazándose). Cuando llegue el último grupo y coloque
su pieza, se explicará que la fotografía representa el sentido y finalidad
de la feria.
Además se resaltará el valor de la cooperación, unión, compañerismo y respeto, entre otras muchas cosas.
Finalidad de la gymkhana
La finalidad de la que se nutre la gymkhana es que todos los niños
tienen que tener presente que hay un objetivo común que compartir, y
es que cuando se acabe el tiempo estimado, deben de haber superado las
pruebas propuestas, para que entre todos, consigan obtener todas las
piezas de un puzle que hace referencia a una imagen que, a su vez,
representa un valor.
De éste modo, si todos los grupos consiguen formar el puzle,
podremos felicitarles por superar la gymkhana (por llevarla a cabo de un
modo cooperativo) y preguntarles si han disfrutado e identificado los
diferentes monumentos de cada una de las pruebas.
Nuestra finalidad es que los niños sepan apreciar los monumentos
históricos importantes y los puntos geográficos que caracterizan a la
ciudad de Granada, además de que sepan apreciar los lugares delAlbaicín,
desde los que podremos percibirlos y vivenciarlos por medio de unos
personajes de cuentos y novelas conocidas. Esto se puede llevar a cabo
en cualquier ciudad o pueblo, ateniéndonos a los monumentos o lugares
importantes del mismo.
Paralelamente, además de implicar un desarrollo cognitivo, se transmitirán una serie de valores importantes para la formación personal y
social del alumnado.
Otro aspecto relevante, es el espacio donde se lleva a cabo la actividad y el sentido que cobra éste en el niño. Debemos de motivar al
alumnado tratando de realizar actividades fuera del entorno escolar que
ayude a transferir un aprendizaje significativo.
Aspectos burocráticos
En este apartado se contempla todos los aspectos que ha de englobar la realización de una gymkhana: organización, coordinación, distribución de grupos, actividades, temática de nuestro evento, etc.
También el centro donde se lleve a cabo nuestra actividad, es un
factor importante para el buen funcionamiento de la misma, ya que ellos
son quienes nos facilitan el listado de las clases, alumnos, materiales, etc.
Previamente, en una reunión inicial, el equipo directivo nos deberá
conceder un permiso que nos acredite a realizar este tipo de actividad
con su alumnado. Para ello, nos pondremos en contacto con el director,
el jefe de estudios y el equipo docente implicado, y una vez que se
apruebe el proyecto, comenzar a dar solución a los problemas que se
hayan podido añadir en su aprobación.
Una vez coordinado y presentado al AMPA, se les entregará a los
alumnos una autorización que tendrán que traer firmada por sus padres
(dado que se trata de una actividad desarrollada fuera del centro). Con la
recopilación de las autorizaciones firmadas, y sólo con éstas, se elaborará el listado de participantes, aunque éste será flexible por los posibles
cambios de los alumnos que, o no participen por diversos factores aún
teniendo la autorización, o en el caso contrario, entreguen la autorización
fuera de tiempo, por causas familiares, etc.
En la autorización, informaremos sobre las condiciones que proponemos para desarrollar la actividad como son el día, la hora y el lugar de
realización. Además, se recomendará la utilización de ropa y calzado
cómodo y se les informará sobre los objetivos y finalidades que queremos potenciar con esta actividad (educación en valores, aprendizaje
significativo, etc).
Conclusiones
La gymkhana es una actividad que se ha visto aumentada en el
ámbito de la Educación Física en los últimos años tanto en las enseñanzas de educación infantil, educación primaria, educación secundaria así
como en bachillerato.
Como hemos podido observar, dada su flexibilidad, permite que se
pueda llevar a cabo por todo tipo de personas evitando así la discriminación entre los sujetos por las diferencias que puedan existir. Esto hace
que se inculquen una serie de valores que podrán ser transmitidos a
través de los juegos, de forma explícita o implícita a través de acciones y
gestos.
Resulta ser una actividad completa, que unifica distintos aspectos
en el alumnado, que van desde el aspecto físico o motriz, pues requiere
de desplazamiento hacia las pruebas, hasta el aspecto cognitivo, pues
en muchas de ellas se incorporan actividades que requieren de un pensamiento crítico para dar respuesta, hasta el aspecto socio-afectivo, pues
requiere de la interacción de los miembros del grupo con el fin de dar
solución a lo que se exige en las pruebas (Cobo, 2010).
De este modo, se pretende justificar su sentido y finalidad por
medio del cumplimiento de lo que establece el Real Decreto 1631/2006
por el que se regula la materia de Educación Física.
Así mismo, la gymkhana «Granada contada por personajes de
cuentos» es una gran medio para el desarrollo de las capacidades y
habilidades motrices; se vincula a una escala de valores, actitudes y
normas y al conocimiento de los efectos que tiene sobre el desarrollo
personal; incluye una multiplicidad de funciones: cognitivas, expresivas, comunicativas y de bienestar; el movimiento es uno de los instrumentos cognitivos fundamentales de la persona, tanto para conocerse a
sí mismo como para explorar el entorno; permite demostrar destrezas y
superar dificultades; supone actividades o pruebas que fomentan la
colaboración, participación y el desarrollo de actitudes dirigidas hacia la
solidaridad, cooperación y la no discriminación y, además, ayuda a
aprender a expresar y a comunicar mediante el cuerpo, emociones,
sentimientos e ideas a través de diferentes técnicas.
En definitiva, la actividad presenta un enfoque globalizador e
interdisciplinar que pretende aunar esfuerzos donde se encuentran implicados numerosos agentes: profesores, padres, alumnos, organizadores, etc. De forma paralela, se aboga por la incursión y fomento de este
tipo de estrategias en el ámbito de la recreación y de la educación física.
Por ende, la esencia de nuestra propuesta partía de la frase citada
por Confucio: «Me lo contaron y lo olvidé, lo vi y lo entendí, lo hice y lo
aprendí». Tanto por parte de los organizadores como los participantes,
se pretendía transformar todas las palabras en hechos, y estos hechos,
en vivencias y actitudes que nos formasen no solo cognitivamente sino
personalmente. Es así cuando realmente se consigue educar.
Referencias
Cobo, A. (2010). La interdisciplinariedad a través de las Gymkhanas.
Madrid: Visión Libros.
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Ministerio de Educación y Ciencia. (2006). Real Decreto 1513/2006 de
7 de diciembre. Madrid: BOE.
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Torres, J. (1999). La actividad física para el ocio y el tiempo libre.
Granada: Proyecto Sur.
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2013, nº 24, pp. 105-106
Estrategia de promoción de valores a través del fútbol en la escuela
«Frida Kahlo» de la ciudad
Strategy to promote values through school football «Frida Kahlo» of the city
Jesús Jasso Reyes, Carlos Raúl Almanza Rodríguez, Miguel Conchas Ramírez, Javier Rivero Carrasco, Roberto
Paredes Carrera, Daniel Jaime Jiménez Mireles
Universidad Autónoma de Chihuahua (México)
Resumen: La investigación «Estrategias de Promoción de Valores a través del Futbol», se realizó en la Escuela Primaria Frida Kahlo de la ciudad de
Chihuahua Chih. México, sobre la pregunta: ¿Hasta qué punto se pueden promover los valores mediante una estrategia didáctica que tenga como eje
central la práctica del futbol? El objetivo general es impulsar la formación de los valores a través de la educación deportiva, con la participación de
actores importantes como: padres de familia, maestros y alumnos. Los valores que se desarrollaron en los alumnos fueron: responsabilidad, respeto,
disciplina, trabajo en equipo y compañerismo. Diseñándose y aplicándose un proyecto de intervención educativa para alumnos de 4º y 5º grado, 22 niños
y 8 niñas siendo un total de 30, generando cambios significativos y reconociendo que a través de la educación deportiva se pueden realizar cambios
actitudinales y de valores en los alumnos mismos.
Palabras clave: valores; deporte; estrategia.
Abstract: The research «Strategies of promotion values through football», was conducted at the Frida Kahlo primary school in the city of Chihuahua,
Chih. Mexico, on the question: to what extent can promote values through a didactic strategy that has as its central focus the practice of football? The
overall objective is to encourage the formation of values through sports education, with the participation of important actors as: parents, teachers and
students. The values that were developed in the students were: responsibility, respect, discipline, teamwork and camaraderie. Designing and implementing
a project of educational intervention for students of 4th and 5th grade, 22 and 8 children, being a total of 30, generating significant changes and
recognizing that attitudinal changes be made through sport education and values in the same students.
Key words: values; sport; strategy.
Introducción
La sociedad actual reclama con insistencia una educación en valores
para niños, adolescentes y jóvenes. Es imprescindible afrontar la plaga
de analfabetismo moral que se va extendiendo en las capas más jóvenes
e indefensas de la sociedad. A raíz de esto se puede observar en la escuela
la falta de valores en los alumnos desde los de primer grado hasta los de
sexto grado, en los pasillos, áreas de juego, explanada y los propios
salones, donde el maestro en muchas ocasiones es rebasado por el
alumno y se ve obligado a utilizar métodos más fuertes para lograr
controlar la disciplina en el alumno.
La investigación «Estrategias de Promoción de Valores a través del
Fútbol», se realizó en la Escuela Primaria Frida Kahlo de la ciudad de
Chihuahua Chih. México, partiendo de la pregunta: ¿Hasta qué punto
se pueden promover los valores de respeto, la responsabilidad, el trabajo
en equipo, el compañerismo, etc. mediante una estrategia didáctica que
tenga como eje central la práctica del fútbol?, cuyo objetivo general es
impulsar la formación de los valores a través de la educación deportiva,
con la participación de actores importantes para su fomento y desarrollo,
como: padres de familia, maestros y alumnos. Los valores que se
desarrollaron en los alumnos fueron: responsabilidad, respeto, disciplina,
trabajo en equipo y compañerismo.
Materiales y métodos
El término intervención no es unívoco. Es más bien ambiguo,
multifacético, camaleónico… Así, puede denotar; corrección, educación,
enriquecimiento, prevención, rehabilitación, modificación, remedio,
prestación de servicios, estimulación, mejoría, terapia, entrenamiento,
tratamiento…, y hasta la no intervención puede considerarse una forma
de intervención (Román & García, 1990). Para efectos de este estudio
seguimos la secuencia metodológica sugerida por la mayoría de los
autores, a partir de los siguientes elementos:
Correspondencia: Jesús Jasso Reyes
E-mail; [email protected]
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Diagnóstico de necesidades
La sociedad actual reclama con insistencia una educación en valores
para niños, adolescentes y jóvenes. Es imprescindible afrontar la plaga
de analfabetismo moral que se va extendiendo en las capas más jóvenes
e indefensas de la sociedad. A raíz de esto se puede observar en la escuela
la falta de valores en los alumnos desde los de primer grado hasta los de
sexto grado, en los pasillos, áreas de juego, explanada y los propios
salones, donde el maestro en muchas ocasiones es rebasado por el
alumno y se ve obligado a utilizar métodos más fuertes para lograr
controlar la disciplina en el alumno.
Es por esto que se presenta este proyecto con la finalidad de
disminuir y erradicar este tipo de malos hábitos a través de la práctica
del fútbol utilizando diferentes actividades así como la colaboración del
personal docente y los padres de familia para el logro del objetivo
general.
Objetivo de la intervención
Impulsar la formación de valores desde la práctica de los mismos en
los espacios escolares de la primaria Frida Kahlo, a través del deporte,
concretamente del fútbol.
Contenido de la intervención
Se promoverán en la práctica del fútbol los valores de Trabajo en
Equipo, del Respeto, Responsabilidad, Disciplina, y Compañerismo.
Contexto de desarrollo
Contexto natural: Este proyecto se realizó en la Escuela Primaria
Federal Frida Kahlo T. M. en un espacio adecuado para utilizarse como
campo de fútbol.
Destinatarios de la intervención
Participaron en este proyecto los alumnos de 4º y 5º grado con
edades aproximadas entre 9 y 11 años de edad. Se trabajara con un
equipo de fútbol en el cual 22 son niños y 8 niñas, dando un total de 30
alumnos.
Contenido de la estrategia
Promoción de valores a través del fútbol en la escuela «Frida Kahlo»
de la ciudad de Chihuahua, Chih. México.
Resultados
Una vez que se procesó, analizó y discutió la información de base
surgida de la intervención llevada a cabo, se pudo identificar una serie de
cambios en el aspecto actitudinal y de tipo axiológico que nos permite
aseverar que sí es, precisamente el deporte y su práctica, orientada hacia
la promoción de valores, un instrumento valiosísimo para alcanzar ese
propósito. Veamos tan solo los resultados que consideramos más
representativos en el estudio realizado.
Valor «Trabajo en Equipo»
Los datos de los alumnos que no asumieron su rol dentro del
proyecto son mínimos y aun así disminuye el número en su fase final
resaltando la diferencia del 10%.
Los alumnos que no asumieron su rol dentro del proyecto son
mínimos y aun así disminuye el número en su fase final resaltando la
diferencia del 10%.
La mayoría de los alumnos se identificaron con el proyecto en su
etapa inicial, resaltando una diferencia para la etapa final de16.6% dando
como resultado que solamente un alumno fue el que no se identificó.
Valor «Respeto»
Una vez terminada la intervención la asistencia aumento un 19.2%,
en faltas la disminución es de 15% y de retardos disminuye el 3.4%
Se denota con claridad que el valor de puntualidad aumento en un
5.7% atribuible al impacto del programa aplicado.
Respecto al vocabulario: en la fase inicial los alumnos sin problema
fue el 63.3% y en la fase final el 76.6% estableciendo una diferencia de
13.3% en el mejoramiento de este problema.
fue el 63.3% y en la fase final el 76.6% estableciendo una diferencia de
13.3% en el mejoramiento del uso adecuado del lenguaje.
El número de alumnos que protestaban disminuye en la parte final
en un 30% ya que el alumno termina por entender el objetivo del
proyecto. La comparación entre la fase inicial y la fase final es la
disminución de este problema en un 10% resaltando que los alumnos
aceptaron a sus compañeros con sus diferentes capacidades y deficiencias.
Conclusiones
Se considera que este proyecto deja una profunda huella en todos
los alumnos involucrados en el mismo, ya que los resultados que arrojaron
causaron un impacto positivo en los alumnos, maestros y padres de
familia, dándose cambios actitudinales en ellos dentro y fuera de la
escuela. Destacan el valor del respeto y la responsabilidad que causaron
gran impacto, así como el del compañerismo, dadas las condiciones del
entorno socioeconómico de la escuela.
Se puede asegurar que las estrategias utilizadas en ese proyecto
fueron adecuadas, si se considera que la mayoría de ellas fueron las que
lograron un impacto positivo en los alumnos, ya que como se demostró
en los resultados, los cambios conductuales en los alumnos conforme
avanzaba el proyecto, fueron de consideración y que estos llevaron al
éxito del proyecto.
Confirmamos que es viable y adecuado aplicar este tipo de proyectos
en otros niveles educativos ya que la necesidad de fomentar los valores
en los niños y jóvenes es de gran importancia, y que mejor que hacerlo
a través del deporte cuya actividad es del agrado de la gran mayoría de
ellos.
Referencias
Valor «Responsabilidad»
De un 20.8% de ellos no lograban el propósito del proyecto, a
partir de la fase media lograron asumir su responsabilidad al 100%.
Valor «Disciplina»
Los alumnos con este problema fue de un 10% disminuyendo a un
3.3% logrado en base al impacto del proyecto en ellos, una diferencia de
6.6% en disminución al problema.
El número de alumnos que protestaban disminuye en la parte final
en un 30% ya que el alumno termina por entender el objetivo del
proyecto.
Valor «Compañerismo»
El número de alumnos que presentaron este problema fue mínimo,
pero aun así se establece una diferencia de 6.6% en mejora a este problema.
La comparación entre la fase inicial y la fase final es la disminución
de este problema en un 10% resaltando que los alumnos aceptaron a sus
compañeros con sus diferentes capacidades y deficiencias.
Discusión
Al término de la intervención de la estrategia para la promoción de
valores a través del futbol se pudo detectar que en relación a los valoresobjetivos, la asistencia aumento un 19.2%, en faltas la disminución es de
15% y de retardos disminuye el 3.4%. Se denota con claridad que el
valor de puntualidad aumento en un 5.7% atribuible al impacto del
programa aplicado.
Respecto al vocabulario: en la fase inicial los alumnos sin problema
Bourdieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Editorial
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Baudrillard, J. (2005). The consumer society: myths and Structure.
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de la comunicación de la comisión internacional sobre la educación
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Tema 21. Málaga, España.
- 97 -

La facilitación de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje

Transcripción

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Diapositiva 1 - Actívate, Vive Mejor