Fiat Lux 3(1) - Escuela de Postgrado

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CARATULA
FIAT LUX
REVISTA CIENTÍFICA ARBITRADA, EDITADA Y
PUBLICADA POR LA ESCUELA DE POSGRADO
DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CAJAMARCA (UNC), CAJAMARCA – PERÚ.
ISSN 1992-1330.
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de las Ciencias Sociales, Salud y Educación, Gestión
Ambiental, Planificación para el Desarrollo, Contabilidad, Administración, Derecho, Recursos Naturales,
Biotecnología e ingenierías. La Revista recepciona
artículos escritos en idioma castellano o inglés, los
cuales antes de ser aceptados para su publicación,
son evaluados por pares según los estándares internacionales de publicación de Revistas Científicas.
Berardo Escalante Zumaeta, Editor.
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Nilton Deza Arroyo (Planificación para el Desarrollo)
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Consejo Editorial:
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Publicación Semestral
000
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del Perú Nº: 2006-9841
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FIAT LUX
REVISTA CIENTÍFICA DE LA ESCUELA DE POST GRADO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CAJAMARCA
CAJAMARCA, PERU
VOLUMEN 3, Nº 1: Enero - Julio, 2007
ISSN 1992-1330
INDIZADA EN LATINDEX
Hecho el Depósito Legal en la
Bibliot. Nacional del Perú
Nº 2006-9841
Contenidos:
Artículos originales [Original articles]
Páginas
Eduar Manuel Quintana Rubio. La investigación como estrategia de cambio para desarrollar
aprendizajes significativos. [Research as a change strategy to develop significant learning].
5 - 10
Segundo José Gálvez Vásquez. La investigación educativa - practica docente, como estrategia
para desarrollar el pensamiento reflexivo. [The educative research – teaching practice as a
strategy to develop the reflexive thinking].
11 - 16
Ana Cecilia Sarmiento Longo. Conocimiento de las técnicas de estudio en alumnos del primer
año de estudios universitarios. [Knowledge of the study techniques by students of the first year
of university studies].
17 - 22
Juan De Dios Aguilar Sánchez. El taller pedagógico como estrategia para generar zonas de
desarrollo próximo en el área curricular de ciencias sociales. [The pedagogic workshop as a
strategy to generate proximal development zones in the curricular area of social sciences].
23 - 28
Jeiden Revilla Arce. Estrategias meta cognitivas para desarrollar procesos psicológicos
superiores avanzados. [Meta cognitive strategies to develop superior psychological processes].
29 - 32
Edwin Vladimir Edquén Sánchez. Los talleres de inter-aprendizaje y el equipo de estudio y
trabajo como estrategias del aprendizaje cooperativo para desarrollar aprendizajes
significativos en matemática. [The inter – learning workshops and the study and work team as
strategies of the cooperative learning to develop significant learning in mathematics].
33 - 38
Dalila Huaccha Alvarez. Influencia de la escuela de padres en la educación de sus hijos en el
área rural de Cajamarca. [Parents school's influence on their kids education in the rural area of
Cajamarca].
39 - 44
Aydée Elizabeth Mendoza Moreno. Educación en valores a través de los temas transversales
[Education in values through the transverse topics].
45 - 52
Juan Carlos Noriega Licham. Conocimiento de los métodos anticonceptivos y relaciones
coitales de los estudiantes de secundaria en Cajamarca. Sexual relations and knowledge of
contraception methods amongst high school students in Cajamarca.
53 - 59
Demetrio Cieza Yrigoin. Metodologías activas para mejorar la participación y construcción de
aprendizajes significativos. [Active methodologies to improve participation and construction of
significant learning].
61 - 64
3
Contenidos
Páginas
Joel Calua Torres. Cultura de pensamiento y desarrollo de habilidades de pensamiento crìtico
en comprensiòn lectora. [Thinking culture an development of critical thinking abilities on
reading comprehension].
65 - 70
Cesar Álvarez Iparraguirre. Factores socio-económico-culturales que influyen en el
rendimiento académico en matemáticas. [Social, economical and cultural factor influencing
the academia yield in mathematics].
71 -76
Jorge Nelson Tejada Campos. Diseño de un modelo de evaluación de la calidad del proceso
docente educativo. [Design of a quality evaluation model for the educative
teaching process].
77 -85
Amelia Judith Montoya Chávez Relación entre los valores interpersonales y el rendimiento
académico. [Relation between the inter personal values and the academic yield].
87 - 92
Arnaldo Guevara Vidarte. El debate dirigido y su influencia en alumnos con dificultades para el
análisis e interpretación de textos literarios. [The directed discussion and its influence in the
students with difficulties for analyzing and interpreting literary texts].
93 - 98
Jaime Raúl Valera Guerra El clima organizacional y su relación con la eficiencia del sistema de
abastecimiento en la Universidad Nacional de Cajamarca. [The organizational climate and its
relationship with the efficiency of the supply system at the National University of Cajamarca].
99 - 106
Ricardo Cabanillas Aguilar. El método holístico del arte en el aprendizaje del discurso poético.
[The art holistic method in the poetical discourse learning]
107 - 114
Yter Antonio Vallejos Díaz. modelo holístico del currículo para la formación de profesionales
universitarios. [A curricular holistic model to form university professionals].
115 - 130
Comunicación [Comunication]
Claudio Rama. Los Postgrados en América Latina en la sociedad del saber. [Graduate studies
in Latin America in a knowledge society]
131 - 147
Alonzo Ramìrez Alvarado. Reflexiones sobre la aplicaciòn del pensamiento sistèmico en la
gestiòn de organizaciones educativas. [Reflections on the application of systems thinking to the
management of educational organizations]
149 - 155
4
FIAT LUX 2007 (3)1, 5 - 10
La investigación como estrategia de cambio para desarrollar
aprendizajes significativos
Research as a change strategy to develop significant learning
Eduar Manuel Quintana Rubio1
1
Institución Educativa Nº 10438 Tauripampa-Lajas, Chota. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Estrategias investigativas, construcción de aprendizajes significativos
Resumen: La investigación como estrategia de cambio para desarrollar aprendizajes significativos, fue una
investigación desarrollada en el año 2003, en la Institución Educativa Nº 10438, con el propósito de mejorar el
aprendizaje de 28 estudiantes, empleando las estrategias de observación, encuesta, “Mi proyecto de
investigación”, análisis y reflexión del portafolio, en la perspectiva de lograr aprendizajes significativos y útiles
para la vida de cada niño. El objetivo fue determinar en que medida el empleo de la investigación en estudiantes
del quinto y sexto grado de Educación Primaria, mejora la calidad de la educación generando aprendizajes
significativos. Se usó un diseño cuasi experimental y correlacional, se hizo uso de un pre test y un post test,
utilizándose instrumentos como las fichas de observación y cuestionarios para descubrir sus habilidades; y la
escala de actitudes, para conocer el interés por descubrir sus aprendizajes. Los resultados comparativos del pre
y post test indican que los alumnos han mejorado notablemente sus aprendizajes; y se concluye que las
estrategias de investigación empleadas influyen en gran medida en el mejoramiento de los aprendizajes de los
niños.
Abstract: Research as a strategy change to develop significant learning, was a research carried out in the year
2003 at the educational institution Nº 10438 with the aim of improving the learning of 28 students. The
observation, survey, “my research project”, analysis and reflection strategies were used to get significant and
usable learning for the life of each kid. The general objective was to determine how the research application to
students of the fifth and sixth grades of primary education improves the education quality and generate significant
learning. A quasi experimental and correlation design was employed. A pre test as well as a post test was also
applied. In addition, some instruments such as observation records and questionnaires were used to discover the
student's abilities, and the scale of attitudes to know their interest to discover their own learning. The comparative
results of the pre and post test indicated that students have notably improved their learning, as a result it was
concluded that the research strategies used greatly influenced the improvement of learning of the children.
Key words: Research strategies, significant learning construction.
5
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La investigación contribuye a la comprensión y
desarrollo del conocimiento y permite identificar,
explicar y solucionar diversos problemas, especialmente en el sector Educativo, como en el presente
caso, donde los resultados inducen a considerar
contribuciones al mejoramiento del rendimiento
académico de los alumnos de la muestra, a través del
uso de estrategias investigativas como la observación, la encuesta, “Mi proyecto de investigación”, el
análisis y la reflexión del portafolio para generar
aprendizajes significativos en los alumnos, desarrollando capacidades, habilidades y actitudes para
convertirlos en actores, constructores y generadores
de sus propios aprendizajes, a través de la acción
mediadora del docente.
La mayor parte de instituciones educativas de la zona
rural del Perú son multigrado y sus aulas se caracterizan por la diversidad de alumnos, no sólo por el grado
que cursan, sino por las naturales diferencias en los
estilos de aprendizaje, habilidades, información,
experiencias y edades. En sí misma, la diversidad no
tendría que constituir un problema, puesto que
incluso en las aulas, con niños de un solo grado, las
diferencias individuales son innegables, aunque a
veces pasadas por alto.
El mayor problema que enfrenta la Institución es la
carencia de servicios como agua potable, desagüe,
energía eléctrica, material bibliográfico, mobiliario y
otros. Además, los alumnos viven en ambientes
familiares sin estímulo afectivo, lúdico e intelectual y
en condiciones de extrema pobreza, la mayor parte
de los padres y madres se dedican al trabajo
agrícola, y tienen un nivel de instrucción primario o
secundario; hay familias desintegradas y varias
madres solas. En general, los niños trabajan en las
actividades agrícolas o en el pastoreo de animales.
En este contexto, la dificultad se focaliza en la figura
del docente: Falta de preparación para la adecuada
intervención pedagógica en la escuela rural
aplicando el Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP),
orientado a un cambio del paradigma educativo,
basado en el constructivismo y centrado en el
aprendizaje y en el desarrollo de capacidades en
aulas monogrado. Esto explica, en gran parte, el por
qué aun cuando los docentes de aulas multigrado han
tenido la oportunidad de formarse en los aspectos
claves del NEP, les es difícil aplicarlo, optando por
6
continuar trabajando con el enfoque tradicional. Es
decir, haciendo del alumno un ser pasivo y memorístico; para quien, lo aprendido poco contribuye a la
solución de sus problemas personales, familiares o
comunales, por ser un aprendizaje no significativo,
sin interés, ni relacionado con sus saberes previos y
la realidad. Resulta evidente entonces que el
problema investigativo es: ¿Cómo utilizar la
investigación como estrategia didáctica para generar
aprendizajes significativos en estudiantes del quinto y
sexto grado de educación primaria de la institución
educativa N° 10438 Tauripampa- Lajas?. En
respuesta a ello, iniciamos la presente investigación,
con el objetivo de determinar en qué medida el
empleo de la investigación como estrategia didáctica
en estudiantes del quinto y sexto grado de Educación
Primaria de la indicada Institución Educativa, mejora
la calidad de la educación generando aprendizajes
significativos.
Materiales y métodos
La investigación se realizó en la Institución Educativa
N° 10438 de la comunidad de Tauripampa, ubicada
en la zona rural distrito de Lajas, provincia de ChotaCajamarca entre marzo y octubre del año 2003, con
un grupo de 28 estudiantes del quinto y sexto grado
de educación primaria. Se diseñó como una
investigación cuasi experimental, de un sólo grupo,
con observaciones antes, durante y después de la
aplicación de la investigación.
Los métodos básicos fueron el explicativo, descriptivo, estadístico, de triangulación y la convergencia,
hermenéutico, heurístico; y las técnicas utilizadas
fueron el fichaje, diálogo, taller, encuesta, análisis
documental, observación, medidas de tendencia
central, de variabilidad, regresión y correlación.
Todos los eventos de la investigación se basaron en
el desarrollo de las capacidades fundamentales de
los alumnos, en el proceso de ejecutar y desarrollar
sus tareas, en función a sus normas de convivencia
establecidas, para el aula, considerando la filosofía
de la institución prevista en el Plan Educativo
Institucional (PEI) y Proyecto Curricular de Centro
(PCC); operativizada a través de los diferentes
documentos de trabajo administrativos y pedagógicos. La integración y pertinencia se realizó en un plan
relacionado con el PEI del Centro Educativo antes
indicado.
.........................................................
Quintana Rubio:
La investigación como estrategia de cambio
Planificación
Investigación
?
Proyecto educativo
institucional
?
Proyecto curricular
de centro
?
Reglamento interno
?
Plan anual de
trabajo
?
Programación anual
Estrategias
?
La observación
?
La encuesta
?
“mi proyecto de
investigación”
?
Análisis y reflexión del
portafolio
A
l
u
m
n
o
CONSTRUCCIÓN DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
Figura 1. Elementos de la planificación y estrategias que el docente usa para la construcción
de aprendizajes significativos.
En la figura 1, se propone lo siguiente:
1.
2.
3.
Los docentes, en su quehacer pedagógico,
emplean las estrategias investigativas como la
observación, la encuesta, Mi proyecto de
investigación, análisis y reflexión del portafolio,
como estrategias para generar aprendizajes
significativos en sus alumnos y alumnas.
Las estrategias a emplear se integran en los
diversos documentos como: El, Proyecto
Educativo Institucional, Proyecto Curricular de
Centro, Plan anual de trabajo, Reglamento
Interno, Programación Anual.
El alumno se convierte en actor y constructor de
sus propios aprendizajes, contribuyendo a
mejorar la calidad de la educación.
Resultados y discusión
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
El análisis de los datos recogidos durante el proceso
permiten señalar que los alumnos:
j.
a.
b.
Elaboran sus proyectos de investigación en
grupos sobre diferentes temas de todas las
áreas de estudio.
Describen hechos y fenómenos observados
directamente de la realidad, apoyados de guías
de observación, la encuesta y otros instrumentos de investigación.
k.
Reconstruyen oralmente y por escrito el
contenido de los textos que lee durante sus
indagaciones.
Son colaboradores, honestos, respetuosos ante
sus compañeros, maestros, padres, y demás.
Organizan información sobre la realidad, en
gráficos, esquemas, mapas y cuadros.
Emplean conocimientos, habilidades y
destrezas en la realización de proyectos de
investigación.
Resuelven problemas empleando estrategias
personales y convencionales de cálculo.
Reconocen, usan, elaboran y traducen la
información producto de su razonamiento,
usando métodos y técnicas para explicar el
lenguaje matemático y sus conclusiones.
Analizan gráficos para presentar soluciones,
usan el razonamiento deductivo para verificar
una conclusión, juzgar la validez de un
argumento y construir argumentos válidos en
matemática.
Procesan, sistematizan, analizan y utilizan
diferentes informaciones de modo individual y
grupal, explicando y defendiendo con criterio
científico sus ideas.
Recolectan, organizan y reflexionan sus
trabajos en su portafolio personal.
Los resultados estadísticos más importantes indican
7
FIAT LUX 3(1), 2007
que al término de la investigación, los alumnos
superan el nivel C en las tres clases de contenidos,
situándose alrededor de las dos terceras partes en el
nivel de logro A, el mayor esperado, y una tercera
parte en el nivel B (tabla 1).
Tabla 4 Comparación estadística pre test versus post
test (Área: Actitudes)
Medida estadística
Media
Mediana
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Tabla 1 Porcentaje de resultados de contenidos del
post test.
Niveles de logro
Porcentaje conocimientos
Porcentaje procedimientos
Porcentaje actitudes
A
69,64
67,86
67,14
B
30,36
32,14
32,86
C
0,00
0.00
0,00
Tabla 2 Comparación estadística pre test versus post
test (Área: Conocimientos).
Medida estadística
Media
Mediana
Moda
Pre test
9,32
9
9
1,04
0.11
Post test
15,64
16
16
0,93
0.06
Tabla 3 Comparación estadística Pretest post test
(Área: Procedimientos).
Medida estadística
Media
Mediana
Moda
Pre test
10,61
11
10
1,40
0,13
Post test
16,04
16
16
1,05
0,07
La media, mediana y moda en los procedimientos se
incrementan en el post test respecto del pre test y la
desviación estándar disminuye (tabla 3). Es decir, el
grupo es menos disperso y según el coeficiente de
variación, es más homogéneo en el post test.
8
Post test
16,07
16
16
0,92
0,06
La media, mediana y moda en las actitudes se
incrementan en el post test respecto del pre test y la
desviación estándar disminuye (tabla 4). Es decir, el
grupo es menos disperso y según el coeficiente de
variación, es más homogéneo en el post test.
El análisis de correlación entre conocimientos,
procedimientos y actitudes en el post test, puso en
evidencia lo siguiente:
a.
b.
La media, mediana y moda se incrementan en el post
test respecto del pre test, mientras que la desviación
estándar disminuye (tabla 2). Es decir, el grupo es
menos disperso y según el coeficiente de variación,
es más homogéneo en el post test.
Pre test
9,14
9
9
0,95
0,10
c.
La correlación entre conocimientos y
procedimientos en el post test es de 0,70; es
decir hay relación positiva alta entre ambos
elementos durante la investigación.
La correlación entre conocimientos y actitudes
en el post test es de 0,74; lo que indica una
relación positiva alta entre ambos elementos
durante la investigación.
La correlación entre procedimientos y actitudes
en el post test es de 0,89; es decir, existe alta
relación positiva entre ambos elementos
durante la investigación.
Conclusiones
1.
El memorismo y la repetición de conocimientos
propios de la educación tradicional se supera
con la metodología propuesta. Se logró
determinar que uno de los principales
problemas del memorismo y repetición de
contenidos conceptuales y desconocimiento de
los procedimientos y actitudes de los alumnos
del grupo muestral, fue el desconocimiento de la
metodología por parte de los docentes al interior
de la Institución y durante el desarrollo de sus
actividades de aprendizaje.
2.
Se logró adoptar una actitud positiva por parte
de los sujetos inmersos en el desarrollo del
Quintana Rubio: La investigación como estrategia de cambio
trabajo debido a que paulatinamente fueron
mejorando sus saberes de manera integral, en
función al desarrollo de conocimientos,
habilidades y actitudes durante la construcción
de sus aprendizajes.
3.
4.
5.
6.
7.
Los resultados obtenidos durante el desarrollo
del trabajo obedecen a una política de planificación institucional que involucró a todos los
agentes educativos en la elaboración del
Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular de Centro, Proyectos de Innovación,
Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno,
Programaciones de Aula, Unidades Didácticas,
Proyectos, módulos y actividades de aprendizaje.
Los estudiantes y docentes se han convencido
que la generación de aprendizajes y conocimientos es mucho más fácil y significativo
cuando se empieza desde la realidad, teniendo
como herramientas básicas el uso adecuado de
estrategias didácticas que permitan relacionarse y actuar en ella.
Se verificó la hipótesis determinando que existe
una correlación de 0,70; entre el post test de
conceptos y el de procedimientos, de 0,74 entre
el post test de procedimientos y actitudes y de
0,89 entre el post test de conceptos y actitudes.
Del mismo modo, se determinó que existe
covarianza de 0,69; 0,90 y 1,22 entre el post test
de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
La aplicación de la estrategia metodológica (la
investigación ), durante el desarrollo de las
diferentes actividades de aprendizaje, influenció
en el modelo pedagógico investigativo puesto en
práctica en la institución, teniendo en cuenta,
sobre todo, que los conocimientos se reproducen de manera impredecible ya que permite
desarrollar nuevos aprendizajes y capacidades
como la generación, construcción, comprensión, crítica y creatividad, que habían sido
olvidadas por los modelos pedagógicos
tradicionales.
Finalmente, la aplicación de la Investigación
como estrategia de cambio para construir
aprendizajes significativos, se enmarca dentro
del nuevo enfoque pedagógico y se concibe
mediante la asimilación con restauración y
acomodación de esquemas cognitivos mediante
la relación de los saberes previos con los nuevos
saberes, la integración de contenidos y la no
arbitrariedad.
Referencias bibliográficas
Alvarez, Carlos. 2003. Didáctica general. 3º Edición.
Editorial Andes. Colombia.
Arguelles, Dense. 2004. Estrategias para promover
procesos de aprendizaje autónomo. 2º
Edición. Editorial Alfaomega. Bogotá.
Barriga, F. y R. Hernández. 2000. Estrategias
docentes para un aprendizaje significativo.
Editorial Norma. Colombia.
Briones, Guillermo. 1997. Investigación social y
educativa. Tomo I - IV Editorial Guadalupe
Ltda. Tercera Edición. Colombia.
Flavell, Jhon, H. 1995. La psicolología evolutiva de
Jean Piaget. Editorial Electro-Comp.S.A.
Primera Edición. México.
Flores, Marco. 1997. Técnicas para el desarrollo de
capacidades creativas. Editorial San
Marcos. Lima.
Gálvez, José. 2004. Métodos y técnicas de aprendizaje. Teoría y práctica. Editorial Gráfica
Norte. Cuarta Edición. Trujillo.
Hernández, y otros. 1997. Metodología de la investigación. Mc Graw Hill Interamericana. S/e.
Colombia.
López, Noemí. 2000. Introducción a la psicología,
orientación y tutoría. Editorial Los Andes.
Primera Edición. Cajamarca.
Ministerio de Educación. 2000. Estructura curricular
de educación primaria. III ciclo Editorial
FIRM ART S.A. Lima.
9
FIAT LUX 3(1), 2007
Olea, Pedro. 1998. Técnicas de investigación documental. editorial ESFINGE S.A. de CV. 26
Edición. México.
Pérez, L. y Gimeno, J. 2002. Construcción de aprendizajes autonómos. Editorial Morata S.L.
Tomo I. Décima Edición, Bogota.
Reátegui, Norma. 1999. Desarrollo personal.
Editorial Metrocolor. Primera Edición.
Lima.
Riviere, Ángel. 1996. Teoría psicológica de Vigostky.
Editorial San Marcos. Primera Edición.
Lima.
Revisado: 15.06.06
Aceptado para Publicación:
31.05.07
10
FIAT LUX 2007 (3)1, 11 - 16
La investigación educativa - práctica docente, como estrategia para desarrollar el
pensamiento reflexivo
The educative research – teaching practice as a strategy to develop reflexive thinking
Segundo José Gálvez Vásquez 1
1
M. Cs. de la Educación. Docente del ISPP “Nuestra Señora de Chota”. Cajamarca, Perú.
Palabras Clave: Estrategia, Investigación – Práctica, pensamiento reflexivo, innovación pedagógica,
formación docente.
Resumen: La presente investigación trata sobre el uso de una estrategia para promover la ruptura
epistemológica del uso de paradigmas tradicionales en la formación de capacidades de los estudiantes e
iniciarlos en la práctica de los paradigmas emergentes en base al aprovechamiento de categorías que se
encuentran al alcance del docente como es la práctica docente y la investigación educativa utilizadas desde las
aulas para generar innovaciones, aprendizajes y conocimientos. Para ello, el estudio, después de ilustrar la
naturaleza y situación por las que pasaba la formación docente a nivel no universitario y describir los hallazgos
de diferentes disciplinas y teorías, así como la sistematización de experiencias y hallazgos en los trabajos de
autores distinguidos en el área, procede a la explicación sobre cómo se desarrolló el proceso de innovación,
exponiendo los sucesos en una forma y lenguaje cercanos al mundo de vida diaria de los estudiantes y docentes.
Las principales conclusiones que arroja avalan y propician una reflexión profunda, crítica y creativa sobre las
consecuencias del uso de los paradigmas y posiciones epistemológicas tradicionales, los mismos que aún
siguen sustentando las prácticas pedagógicas de los maestros en la formación de los nuevos profesionales de la
educación en comparación con la influencia de los paradigmas emergentes.
Abstract: This research deals with a strategy to promote the epistemological break about the use of traditional
paradigms in the formation of student's capacities for introducing them to the practice of emergent paradigms by
using those categories managed for the teacher, such as the teaching practice and the educative investigation,
used at the classrooms to generate innovations, learning and knowledge. For that, the study, after illustrating the
nature and situation of the docent formation at university and describing the findings of different disciplines and
theories as well as the systematization of experiences and findings of distinguished authors, explains how the
innovative process was developed, showing the events in a way and language close to the daily world of students
and teachers. The principal conclusions endorse and propitiate a deep, critic and creative reflection about the
consequences of using the paradigms and traditional epistemologist positions, which continue upholding the
teacher's pedagogic practices in the formation of new educative professionals in comparison with the influence of
the emergent paradigms.
Key Words: Strategy, Investigation – Practice, reflexive thinking, pedagogic innovation, educational formation.
11
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Entre las finalidades de las instituciones de educación superior, destacan la de formar profesionales
utilizando los nuevos avances y modelos científicos,
tecnológicos y humanísticos; desarrollar experiencias e innovaciones utilizando a la investigación
científica, las capacidades de los actores y las
disponibilidades logísticas para promover el
mejoramiento de la calidad de los nuevos profesionales y de la educación en su conjunto. Aprovechando
estos imperativos, a pesar de que el proceso de
investigación científica, en la mayoría de los casos,
se orienta a describir las situaciones o el estado del
arte y poco a desarrollar innovaciones, a través de
este artículo se presenta la síntesis de una experiencia orientada a desarrollar y validar nuevas estrategias para, desde las aulas, romper las prácticas
epistemológicas basadas en paradigmas tradicionales, sustentados en una racionalidad lógica lineal e
iniciar el proceso de cambio hacia una racionalidad
basada en la complejidad, la complementariedad, la
pertinencia y la dialéctica.
Frente a la situación de crisis y emergencia de la
educación peruana, al urgente mejoramiento de la
calidad del desempeño docente en todos los niveles y
modalidades, y al descuido de las instituciones para
realizar investigaciones orientadas hacia el cambio, a
través de este artículo se hace memoria de un
proceso de innovación de la formación docente
realizado desde las aulas, utilizando la estrategia
articulada Investigación Educativa - Práctica Docente
para desarrollar el pensamiento reflexivo de los
estudiantes del IX ciclo de formación docente del
Instituto Superior Pedagógico “Nuestra Señora de
Chota” de la provincia de Chota, Cajamarca, Perú.
Dicho trabajo surgió en el marco del desarrollo de un
conjunto de innovaciones para mejorar la Formación
Docente en los Institutos Superiores Pedagógicos del
país al amparo de los nuevos modelos pedagógicos y
los paradigmas emergentes del aprendizaje. Tuvo
tres objetivos esenciales:(1) articular la investigación
con la práctica docente para desarrollar el pensamiento reflexivo de los estudiantes de Formación
Docente; (2) convertir a la Práctica Docente y a la
Investigación Educativa en categorías ejes de la
formación docente, generadoras de experiencias,
aprendizajes significativos y conocimientos; y, (3)
convertir a las aulas en espacios de reflexión e
12
innovación pedagógica para mejorar el desempeño
docente.
A pesar de la existencia de un ambiente adverso para
la formación docente en los Institutos Superiores
Pedagógicos, que comprende desde el poco interés y
motivación de la comunidad, hasta la falta de
autonomía académica, administrativa y económica,
el trabajo se desarrolló con la plena convicción que
se alcanzarían resultados positivos en el marco del
desarrollo del pensamiento reflexivo de los estudiantes utilizando herramientas y códigos apropiados. La
experiencia se desarrolló durante el IX ciclo de
estudios, y continuó durante el X y el proceso de
sustentación de los informes finales con fines de
titulación en el mes de diciembre, a través de los
cuales se constató algunos resultados positivos y
diferentes a los que tradicionalmente se venían
alcanzando: Las aulas como espacios de reflexión e
innovación pedagógica, la detección de problemas
con más pertinencia, la construcción de alternativas
para revertir el problema, la planificación y desarrollo
curricular articulando la investigación con la práctica
docente, el uso constante de la práctica y la investigación como categorías para reflexionar crítica y
creativamente sobre su propia práctica y producir
nuevas experiencias y conocimientos, aumento de la
motivación por la lectura, la reflexión crítica y
creativa, mejoramiento significativo de la construcción de textos y sistematización de experiencias,
mejor comprensión de los problemas educativos,
resultados que en suma, permitieron desarrollar los
“Procesos Psicológicos Superiores” según Vigotsky.
Se trata entonces, de construir una nueva racionalidad desde el interior de las instituciones superiores,
para cambiar la forma y el estilo tradicional de formar
docentes, usando nuevas estrategias, paradigmas,
enfoques y modelos pedagógicos que transformen a
las instituciones en organizaciones inteligentes capaces de crear y convertir a los formadores en constantes investigadores, críticos, capaces de desarrollar
experiencias pertinentes a las nuevas demandas de
la globalidad, los hipertextos y la complejidad.
Para configurar la experiencia de desarrollo de la
Nueva Formación Docente, a partir de 1996 con la
idea de “producir una ruptura epistemológica entre el
Gálvez Vásquez: La investigación educativa - práctica docente
Modelo Pedagógico Positivista y el Nuevo Modelo
pedagógico” (Bedoya, 2002), se elaboró un nuevo
“Currículo Básico de Formación Docente” conjuntamente con el Ministerio de Educación, el plan
estratégico de la institución orientado a impulsar los
procesos de innovación desde las aulas, de donde
surge la estrategia articulada “ Investigación
Educativa – Práctica Docente”. Su estructura se
centró en la naturaleza del diseño “cuasi experimental” con un solo grupo, con pre y post tests seriados.
Proceso controlado en su inicio, desarrollo y salida
por los procedimientos e instrumentos de evaluación
elaborados según los “indicadores de salida” y la
metodología de la Investigación Cualitativa, la misma
que: “(…) como un árbol que hunde sus raíces en la
vida cotidiana, y parte de tres actividades básicas:
experimentar/vivir, preguntar y examinar. A partir de
estas raíces brotarán las diferentes “ramas” y “hojas”
de la investigación cualitativa, (…). Pero los métodos
de investigación surgen bajo las concepciones y
necesidades de los investigadores (…), (Martínez,
2002).
El proceso metodológico utilizado siguió los pasos de
la metodología dialéctica cuya estructura se presenta
a continuación:
1. Concepciones de fondo:
a. Enfoque de fondo: Dialéctico, de complejidad, complementariedad, crítico,
b. Concepción del escenario: el “aula” como
“espacio de reflexión e innovación pedagógica”.
c. Estrategia:“Práctica Docente–Investigación
Educativa”.
d. Tipo de Investigación: Investigación Protagónica.
e.
f.
g.
h.
un estado deseado de los factores situacionales.
Elaboración de Alternativas Operatorias:
“Programas de Intervención”, “Talleres
Pedagógicos”.
Situación de “Modificabilidad” o desarrollo de
la “Racionalidad Alternativa”.
“Análisis e interpretación de resultados” del
Informe final de “Práctica – Investigación”.3
“Sustentación” del “informe final” para
titulación.
3. Estrategia comprensivo – reflexiva:
El proceso dialéctico, que implícitamente es
comprensivo – reflexivo en profundidad, se
reforzó con las estrategias de la “Teoría de la
Comprensión” (Gardner, 2004), sintetizadas en
los siguientes pasos:
a. Recepción de las “informaciones” a través del
desarrollo de las asignaturas.
b. Organización de informaciones utilizando
diversos organizadores gráficos.
c. Proceso de “reflexión” científica, filosófica,
tecnológica para “reorganizar” las informaciones y construir “aprendizajes significativos”.
d. Expresión de la “ nueva competencia
comprensiva” para transformar su contexto.
4. Otras estrategias:
a.
b.
c.
d.
Metodología de la Investigación Etnográfica.
Metodología fenomenológica.
Metodología de la Investigación Protagónica.
Metodología de Investigación Acción
Participativa.
5. Monitoreo y reforzamiento:
2. Metodología dialéctica:
a. Descubrimiento de “situaciones Problemáticas” o “Episodios Críticos” en el aula.
b. “Objetivación” o “Reconstrucción” del
Episodio Crítico o situación problemática.
c. Descubrimiento, análisis e interpretación de
la “ Racionalidad Condicionante ”, sus
“fundamentos” y “factores situacionales”.
d. Creación de nueva racionalidad: la “Racionalidad Alternativa” con nuevos fundamentos y
El desarrollo del proceso de innovación fue
sistemático de abril a agosto y, complementariamente, hasta el mes de diciembre. En este ciclo
se utilizó las siguientes estrategias:
a. Organización del “Equipo de Práctica – Investigación” formado por los docentes formadores de la especialidad de Educación Primaria.
b. Elaboración de “normas legales” basadas en
el Proyecto Educativo Institucional, con
13
FIAT LUX 3(1), 2007
c.
d.
e.
f.
énfasis en el desarrollo de innovaciones
desde las aulas utilizando la estrategia
“investigación educativa – práctica pedagógica”, complementadas con reglamentos de
sustentación del informe final con fines de
titulación de los egresantes.
Desarrollo del “Monitoreo y Seguimiento”
directamente en las aulas de las Instituciones
Educativas de Aplicación y Asociadas de
Práctica e Investigación.
Desarrollo de “Talleres de Reflexión y
Reforzamiento” cada 15 días al inicio del año
académico y posteriormente cada fin de mes.
Elaboración de “Unidades Didácticas”
integradas.
Elaboración del Informe “Final de Práctica Investigación”.
6. Sustentación del informe final de práctica –
investigación.
Resultados y Discusión
Manejo de contenidos conceptuales
El pre test indicó que en la categoría “A” sólo un 9.21
% 35 respuestas) indicaron que los estudiantes
manejaban conceptos referentes al pensamiento
reflexivo “sin dificultad”, frente al 73.68 % (280
respuestas) en el post test. En la categoría “B”, del
45.7 % (174 respuestas) emitidas expresando que los
estudiantes “tenían dificultades” en el manejo de los
contenidos conceptuales, en el post test estas cifras
descienden al 26.3 % (100 respuestas). En cambio,
en la categoría “C”, del 45 % (171 respuestas)
emitidas en el pre test indicando que “estaban en
inicio” en el manejo de conceptos, todos han pasado
a los niveles superiores de “A” y “B”. Esto indica que la
estrategia “investigación Educativa – Práctica
Docente” influyó significativamente en el desarrollo
del pensamiento reflexivo de los estudiantes; por lo
tanto, los propósitos se alcanzaron y, la estrategia
queda “validada” (tabla 1).
Manejo de contenidos procedimentales
El pre test indicó que en la categoría “A” sólo un 0.79
% (3 respuestas) de los estudiantes manejaban
contenidos referentes al pensamiento reflexivo “sin
dificultades”, frente a 32.63 % (124 respuestas) en el
post test. En la categoría “B”, del 30.5 % (116
respuestas) emitidas expresando que los estudiantes
14
“tenían dificultades” en el manejo de los contenidos
procedimentales: pensamiento reflexivo, crítico,
creativo, en el post test estas cifras ascienden al 61.8
% (235 respuestas). En cambio, en la categoría “C”,
del 68.68 % (261 respuestas) emitidas en el pre test
indicando que “estaban en inicio” en el manejo de los
procesos psicológicos superiores, estas cifras han
descendido al 5.53 % (21 respuestas), ratificando
una vez más que la estrategia “investigación
Educativa – Práctica Docente” influyó significativamente en el desarrollo del pensamiento reflexivo y,
que dicha estrategia tiene validez epistemológica
dialéctica (tabla 1).
Tabla 1 Comparación porcentual de resultados de los
pre y pos tests sobre el desarrollo del pensamiento
reflexivo de los estudiantes del IX Ciclo de formación
docente.
Categorías
A
Contenidos conceptuales:
Porcentaje pre test
9.21
Porcentaje post test
73.68
Contenidos procedimentales:
Porcentaje pre test
0.79
32.63
Contenidos actitudinales:
Porcentaje pre test
23.42
31.58
B
B
45.7
26.3
45.00
---
30.5
61.8
68.68
5.53
45.2
56.8
31.32
11.58
Manejo de contenidos actitudinales
El pre test indicó que en la categoría “A” sólo el 23.42
% (89 respuestas) de los estudiantes “tenían
actitudes positivas” referidas al pensamiento
reflexivo, frente a 31.58 % (120 respuestas) en el post
test. En la categoría “B”, del 45.2 % (17 respuestas)
emitidas expresando que los estudiantes “tenían
dificultades” en el manejo de sus actitudes, en el post
test, estas cifras ascienden al 56.8 % (235 respuestas). En cambio, en la categoría “C”, del 31.32 % (119
respuestas) emitidas en el pre test indicando que sus
actitudes hacia la el pensamiento reflexivo “estaban
en inicio”, estas cifras han descendido al 11.58 % (44
respuestas), según el post test. Concluimos de esto
que, aunque el descenso es muy poco, pero la
influencia de la estrategia “investigación Educativa –
Gálvez Vásquez: La investigación educativa - práctica docente
Práctica Docente” influyó significativamente en el
desarrollo de las actitudes positivas frente al uso de la
estrategia y el desarrollo del pensamiento reflexivo
(tabla 1).
Si en la tabla 2, observamos la diferencia de los
promedios entre el pre y post test por cada uno de los
contenidos, encontramos que: de 10.34 del pre test
en el manejo de los contenidos conceptuales
referentes al pensamiento reflexivo, en el post tests
encontramos un 16.21 de promedio. De un 9.25 de
promedio en el pre test en el manejo de los contenidos procedimentales, el post test indica que dicho
promedio fue de 14.53. Finalmente, del 11.32 de
promedio en el pre test sobre las actitudes de los
alumnos hacia el pensamiento reflexivo, en el post
test cambió a 14.45.
Tabla 2 Resultados pre y pos test sobre el desarrollo del pensamiento reflexivo de los estudiantes
del IX Ciclo de formación docente.
Contenidos
Tests
Media
Arit
Me
Moda
Desviación
estándar
Coeficiente
de
variación
Conceptos
Pre test
Post test
Pre test
Post test
Pre test
Post test
10.34
16.21
9.25
14.53
11.32
14.45
10.00
16.00
9.00
14.00
11.00
14.00
10.00
16.00
9.00
14.00
11.00
14.00
0.93
0.52
0.62
0.91
1.13
1.38
0.09
0.03
0.07
0.06
0.10
0.10
Procedimientos
Actitudes
Además, de los resultados e interpretaciones
estadísticas cuantitativas, los resultados se juzgaron y
valoraron teniendo en cuenta “factores internos”
como: histórico, maduración, efecto de prueba, validez
de instrumentos, regresión estadística, selección
diferencial. Mortalidad experimental y, “factores
externos”, como: valor de población, valor ecológico,
entre otros (Campbell y Stanley, citados por
Hinostroza, 1992). De igual manera se aplicaron los
principios del método de la “triangulación y la
convergencia”, el método “hermenéutico – dialéc-tico”,
y otros, los mismos que nos permitieron “comprender
e interpretar” dichos resultados en forma compleja.
Conclusiones
2.
La estrategia “Investigación Educativa –
Práctica Docente” es una nueva categoría
validada como una estrategia dialéctica que
influye decisivamente en la formación de los
procesos Psicológicos superiores de los
estudiantes de formación docente.
3.
El mejoramiento de la calidad de la formación
docente resulta evidente, no sólo por influencia
de la estrategia “Investigación Educativa –
Práctica Docente” sino también por influencia de
las diferentes estrategias, actividades materiales derivadas de su aplicación.
4.
Es pertinente a los nuevos modelos pedagógicos de formación docente convertir a las aulas
de las instituciones educativas en escenarios y
situaciones de reflexión crítica, dialéctica,
innovación y producción de ciencia y tecnología
pedagógicas.
5.
Que los cambios que se inician “desde abajo”, es
decir, desde la práctica de los actores en las
aulas y/o escenarios pedagógicos, no sólo
Siendo los resultados de los post tests significativos
con respecto a los pre tests, se concluye que:
1.
El pensamiento reflexivo de los estudiantes fue
desarrollado significativamente porque la
estrategia “Investigación Educativa – Práctica
Docente”, influyó positivamente.
15
FIAT LUX 3(1), 2007
resultan más significativos y seguros, sino que
los sujetos se sienten más comprometidos con
su propia labor pedagógica, encuentran sentido
en su desempeño y, consecuentemente su
interés por su desarrollo profesional autónomo
en base, precisamente a la investigación y la
práctica, se incrementa constantemente.
Referencias Bibliográficas
Bedoya, José. 2002. Epistemología y pedagogía.
Ensayo histórico crítico sobre el objeto y
métodos pedagógicos. Ecos Ediciones.
Quinta Edición. Bogotá.
Gallego, Rómulo. 2002. Competencias cognoscitivas. Un enfoque epistemológico, pedagógico y didáctico. Primera Edición. Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia.
Martínez, Miguel. 2002. El paradigma emergente.
Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. Segunda Edición. Trillas.
México.
Martínez, Miguel. 2002. La investigación cualitativa
etnográfica en educación. Segunda
Edición. Trillas. México.
Rico, Pablo. 2002. Vademécum del educador (Teoría
e Investigación), Unidad 164 de la
Universidad Pedagógica Nacional,
Zitácuaro, Michoacán. México.
Rodríguez, Gregorio y otros. 1999. Metodología de la
investigación cualitativa. Segunda
Edición. Ediciones ALJIBE. Málaga –
España.
Revisado: 18.04.06
31.05.07
16
FIAT LUX 2007 (3)1, 17 - 22
Conocimiento de las técnicas de estudio en alumnos del primer año de estudios
universitarios
Knowledge of the study techniques by students of the first year of university studies
Ana Cecilia Sarmiento Longo 1
1
M. Cs. De la Educación
Palabras clave: Técnicas de estudio, métodos de estudio, diagnóstico
Resumen: En ningún centro de Nivel Primario o Secundario del Perú se incorporan asignaturas que orienten a
los estudiantes a estudiar o aprender técnicas útiles para su desenvolvimiento académico. Recién en el Nivel
Superior el alumno llega a aprenderlas, si es que están incorporadas dentro de su plan de estudios. Sin
embargo, es evidente que en muy pocos casos el estudiante de Universidad o Instituto, convierte en hábito un
método de estudio; esto no quiere decir, que no lo tenga, sino que no utiliza las técnicas adecuadas. Conscientes
de esta realidad, iniciamos la presente investigación con el objetivo de diagnosticar el conocimiento de técnicas
de estudio en los alumnos de la Facultades de Educación y Derecho de la Universidad Nacional de Cajamarca
(UNC) y de estudios generales, de la Universidad Privada Antonio Guillermo Urrelo (UPAGU). Se logró
determinar que los alumnos de las Instituciones en estudio realizan su labor académica en ambientes poco
apropiados, y desconocen las técnicas necesarias para tomar apuntes y cómo presentarse y prepararse para un
examen.
Abstract: There is no Primary or Secondary school in Peru that offers a course that guide students to study or to
learn usable techniques to their academic performance. Just at the university students get to learn them, if they
are considered in their curriculum. Nevertheless, it is evident that in very few cases the student of University or
Institute develop a habit to study using a method; this does not mean that he does not have it, but he does not use
suitable techniques. Being conscious of this reality, we have initiated this research in order to diagnose the
knowledge level of the study techniques of the students of the Education and law colleges of the National
University of Cajamarca (UNC) and of the General studies of the Antonio Guillermo Urrelo Private University
(UPAGU). Among other conclusions, it was determined that students of both universities carry out their academic
work under inadequate conditions. In addition they do not know the necessary techniques to get information and
neither know the way to present and to prepare theirselves for an examination.
Key words: Study techniques, study methods, diagnose.
17
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
En los últimos años, el Perú ha puesto especial
atención al sector educativo; sin embargo, aún
prevalecen deficiencias que sumergen a la educación
en una problemática sin resolver. Son múltiples las
políticas educativas implementadas por los diversos
gobiernos de turno, no obstante, ninguna incluye
propuestas de largo plazo, ni menos un programa
planificado para ser ejecutado en varias décadas y
que solucione los dilemas reales de nuestra
educación. Es probablemente debido a ello que en
Latinoamérica, el Perú es uno de los países más
atrasados en lo que educación se refiere.
Esta realidad está cambiando, pues se tiene
consciencia que en este camino de la educación, es
el aprendizaje la pieza vital para comenzar a caminar
y ver un abanico de posibilidades para emprender
esta tarea del educador. Psicólogos y pedagogos
han tratado de dar respuesta a las diversas formas
con las que aprende un ser humano. En nuestro país
la corriente que ha tomado mayor vigencia en la
actualidad es la constructivista, en la que el niño va
creando, a través de su experiencia, un aprendizaje
que le será útil para su vida futura y que permanecerá
en su memoria porque ha logrado aprehenderlo. En
este sendero, la educación peruana ha pasado de ser
una educación bancaria a una en donde el niño
establece los parámetros de su aprendizaje, guiado
por su profesor. Pero las transformaciones educativas no sólo han alcanzado los niveles Primario y
Secundario, sino que se han extendido al nivel
Superior. En todas estas etapas, el estudio supone
una serie de técnicas que la persona va creando o
recreando de acuerdo a su experiencia y a sus
intereses, como dice Decroly en su obra La escuela
activa “¿No son dos absurdos realizar la escuela para
la vida dentro de un cuartel sin vida, con una
enseñanza de cosas inertes?”. De este modo, el
conocimiento sólo tendrá sentido para el estudiante
cuando lo que estudió sirva para su vida futura.
Sin embargo, el alumno debe saber cómo estudiar; y
lograrlo, depende de las capacidades que posea para
poder desarrollar un método propio o aplicar uno ya
existente. En este contexto, iniciamos la presente
investigación con el objetivo de diagnosticar el
conocimiento de técnicas de estudio en los alumnos
de la Facultades de Educación y Derecho de la UNC
18
(UNC) y de estudios generales, de la Universidad
Privada Antonio Guillermo Urrelo (UPAGU).
La investigación se realizó con los estudiantes del
primer año de estudios de las facultades de
Educación y Derecho de la Universidad Nacional de
Cajamarca y del primer año de estudios generales de
la UPAGU, ambas ubicadas en la Ciudad de
Cajamarca, Perú. Como herramienta para la
recolección de datos, se utilizó el Inventario de
Hábitos de Estudio CASM – 85 revisión 98.
Se utilizó el método no experimental. La investigación
fue descriptiva y obtuvo información para diseñar una
propuesta en la asignatura universitaria de Métodos
de Estudio; y, transversal, porque ha sido realizada
en el período 2004-2005.
El Inventario de Hábitos de Estudio CASM – 85
revisión 98, fue elaborado en nuestro país en el año
1985, por el Psicólogo Luis A. Vicuña Peri, cuando
laboraba en el Colegio de Aplicación de San Marcos
(CASM). Con él, se puede identificar en el estudiante
evaluado, los hábitos adecuados e inadecuados al
momento de estudiar. Está constituido por un listado
de complejos conductuales manifiestos en el
momento de estudiar; obtenidos de una relación de
120 conductas que suelen ser comunicadas por los
estudiantes que cursan el Secundario o universitario,
y que desde su punto de vista son motivos de su éxito
o fracaso académico. El inventario parte del
concepto que un hábito es un patrón conducta
aprendido, que se presenta mecánicamente ante
situaciones específicas, generalmente de tipo
rutinaria, donde el individuo ya no tiene que pensar ni
decidir sobre la forma de actuar.
Los hábitos se organizan en jerarquía de familia de
hábitos (Clark L. HuIl, 1966), en función al número de
refuerzos que las conductas hayan recibido.
Desarrollan diferentes niveles de potencial excitatorio
y las de mayor intensidad serán las primeras en
presentarse debido a que reciben menor tendencia
inhibitoria. Desde este punto de vista el estudio es
una situación específica en el cual el sujeto emitirá un
conjunto de conductas, que en el campo específico
de las conductas no dependen del ensayo, error y
éxito accidental sino de las consecuencias que sus
Sarmiento Longo: Conocimiento de las técnicas de estudio
conductas producen en interacción, fundamentalmente con los profesores, quienes con la metodología de enseñanza y de evaluación refuerzan
selectivamente algunas conductas, que en el común
de los casos resultan contradictorios con las metas
planteadas en el proceso de la enseñanza. Así por
ejemplo, los profesores tienen como meta que sus
alumnos desarrollen el razonamiento, el análisis y la
síntesis en el proceso académico, pero cuando
enseñan, se limitan a las clases expositivas, a las
definiciones y clasificaciones que el estudiante debe
aprender y, para conseguirlo dejan tareas con las
mismas exigencias. Finalmente, para verificar si
aprendieron, examinan al estudiante solicitándole
que defina, enumere o establezca diferencias o
semejanzas. Como se puede observar, el profesor
modela activamente la forma de estudiar y la refuerza
en sus clases; luego, mediante los trabajos de
aplicación y después los exámenes.
Los docentes que a veces plantean en sus evaluaciones preguntas de análisis, donde la reflexión es
elemental, descubren que sus alumnos fracasan y,
atribuyen al estudiante como si fueran limitaciones
propias del alumno sin sospechar que éste sólo está
respondiendo a la manera cómo fue entrenado. Así,
el estudiante va desarrollando métodos y técnicas de
estudio que en relación con el mencionado proceso
interactivo de la enseñanza-aprendizaje se van
constituyendo en formas habituales de estudiar, de
hacer sus tareas, de preparar sus exámenes, de
escuchar las clases y tomar apuntes; y, en la parte
que le toca al hogar en la formación de los hábitos de
estudio, le corresponde a lo que acompaña a sus
momentos de estudio. De lo expuesto, el inventario
es un chequeo de las formas cómo un sujeto estudia
permitiendo identificar si tales maneras son
adecuadas en su práctica habitual de estudio y las
consecuencias positivas o negativas sobre su
rendimiento académico.
El inventario de Hábitos de Estudio CASM-85
Revisión 98, se constituye en una de las pruebas
necesarias de la Batería de Orientación Vocacional,
en cuanto permite la detección oportuna si el
estudiante posee las condiciones necesarias para
sobrellevar el ritmo intenso de los estudios en la
Educación Superior (proponerle un programa
correctivo si fuese el caso evitando así pérdidas de
tiempo y fracasos académicos).
Finalmente, ha sido necesario observar los efectos
de la metodología de enseñanza, basada en el
Constructivismo, en los hábitos de estudio.
El test constituido por 53 ítems se distribuye en 5
áreas que a continuación se detalla:
Área I:
Área II :
Área III :
Área IV :
Área V :
¿Cómo estudia usted?. 12 items.
¿Cómo haces tus tareas?. 10 items
¿Cómo prepara sus exámenes?. 11 items
¿Cómo escucha las clases?. 12 items.
¿Qué acompaña sus momentos de
estudio?. 6 items.
Para obtener información sobre el tipo de hábitos de
estudio de los alumnos de cada una de las entidades
académicas, a las que se suministró el mencionado
instrumento, la aplicación se realizó en dos etapas:
Primera etapa: Año 2004, se aplicó el test de
investigación a los alumnos de la UPAGU, específicamente a los alumnos de Segundo Ciclo de las
Facultades de Psicología, Farmacia y Bioquímica,
Administración de Empresas y Derecho y Ciencias
Políticas. Cabe mencionar que dichos estudiantes ya
habían concluido la asignatura de Métodos y Técnicas de estudio lo que permitiría realizar un análisis
más completo.
Tabla 1 Distribución porcentual de alumnos según
categorías de la UPAGU.
Categorías
Áreas
I
II
III
IV
V
Muy positivo
25
10
4
29
27
Positivo
38
27
23
27
29
Tendencia(+)
31
50
33
31
17
Tendencia(-)
6
10
33
8
10
Negativo
0
4
6
4
17
Muy negativo
0
0
2
2
0
Fuente: Test aplicado
19
FIAT LUX 3(1), 2007
La información contenida en la tabla 1, muestra que la
tendencia positiva tiene un alto porcentaje en las
respuestas, lo cual indica que los alumnos poseen
técnicas de estudio que pueden ser adecuadas, pero
que muchos de sus hábitos de estudio no permiten
que su rendimiento sea el óptimo. Sin embargo, es
necesario detectar cuáles son las falencias que
posee el estudiante, por ello, analizaremos cada una
de las áreas propuestas en el Inventario.
un alto porcentaje en la tendencia negativa (38%).
No obstante, la información obtenida en la primera
área nos demuestra que los alumnos estudian pero
no poseen técnicas para prepararse para un examen.
Los porcentajes son desalentadores, porque los
alumnos no pueden presentarse en condiciones
altamente favorables ya que muchos de ellos “no
saben” cómo hacerlo. Los alumnos conocen que
serán evaluados permanentemente y que tendrán
que rendir exámenes, pero en ningún centro de
estudio se enseña ¿Cómo prepararse para un
examen?. De allí que los estudiantes desconozcan
cómo hacerlo. La tendencia negativa es superior en la
UPAGU, los estudiantes deberían conocer estas
técnicas, lo que hace suponer que la Asignatura de
Métodos de Estudio aún no ha hecho que dejen los
hábitos inadecuados de estudio y sepan enfrentarse
mejor a situaciones académicas, es por ello la
importancia de los talleres en dicha asignatura.
En el área ¿Cómo estudia usted?, el 38% de los
estudiantes se encuentra ubicado en la categoría
positiva, aunque es un indicador de que un gran
porcentaje de los alumnos poseen adecuados
hábitos de estudio, el 31% de los alumnos se ubican
en la tendencia negativa; es decir, que este grupo de
alumnos tienen que mejorar sus técnicas de estudio.
Es necesario resaltar que los estudiantes encuestados se encuentran en segundo ciclo de universidad y
aunque sepan cuál es la mejor forma para optimizar
su estudio, ésta no es aplicada por un gran porcentaje
de ellos.
En cuanto al área ¿Cómo escucha usted las clases?,
los resultados de la UPAGU son bastantes homogéneos entre los niveles altos. El alumno se ha
adaptado al nivel universitario pues sabe escuchar
las clases y puede tomar apuntes óptimamente. No
obstante existe aún un 14% de alumnos, que se
encuentran en las categorías negativas, que deben
superar algunos problemas de atención o de toma de
apuntes.
En la segunda área ¿Cómo hace usted sus tareas?,
los resultados están dispersos en todas las categorías, sin embargo, el 50% de los estudiantes tiene que
mejorar algunas formas de recabar información para
realizar sus trabajos académicos. No podemos dejar
pasar este análisis porque ello nos demuestra que los
alumnos no sólo deben aprender técnicas de estudio
e investigación, sino practicarlas en su vida
académica.
Finalmente, en la última área ¿Qué acompaña tus
momentos de estudio?, los datos obtenidos en la
UPAGU se inclinan a lo positivo, pero, no se puede
negar que existe un 17% de alumnos ubicados en la
categoría negativa que debe cambiar el ambiente en
donde estudia.
En la tercera área ¿Cómo prepara sus exámenes?, el
panorama es realmente preocupante ya que existe
un índice muy bajo de resultados positivos (27%) y
Tabla 2 distribución porcentual de alumnos según categorías
Categorías
UPAGU
UNC (Educación)
UNC (Derecho)
I
II
III
IV
V
I
II
III
IV
V
I
II
III
IV
V
Muy positivo
23
12
8
31
27
11
8
6
17
17
30
11
5
24
24
Positivo
27
31
19
12
19
31
25
3
22
14
24
41
30
22
19
Tendencia(+)
35
15
31
35
23
47
33
33
19
11
30
24
27
14
19
Tendencia(-)
15
38
38
23
12
8
25
39
31
8
14
22
24
19
11
Negativo
0
4
4
0
19
0
8
17
11
47
3
3
14
14
16
Muy negativo
0
0
0
0
0
3
0
3
0
3
0
0
0
8
11
20
Sarmiento Longo: Conocimiento de las técnicas de estudio
Se escogió nuevamente a los estudiantes del
segundo ciclo de estudio de la UPAGU y a los
alumnos del primer ciclo de la UNC de las Facultades
de Derecho y Educación (tabla 2).
En la primera área ¿Cómo estudia usted?, en la
UPAGU, el nivel es claramente positivo, aunque con
un 15% de tendencia negativa, elevada, considerando que se encuentran en Segundo Ciclo de estudios
superiores. En la Facultad de Educación el 47% de
los estudiantes se ubican en una tendencia positiva.
Sabemos que esta posición no es permanente,
porque los hábitos pueden variar y la balanza puede
inclinarse hacia lo negativo o positivo, por ello que
estos alumnos deben evaluar la manera de estudiar y
cambiar los hábitos inadecuados de estudio. Es
importante analizar que existe un 8% de los
estudiantes que se ubican en la tendencia a negativo
y un 3% de ellos es la categoría muy negativo, el
porcentaje llega a ser elevado si consideramos que
estos alumnos están por finalizar el ciclo de estudios y
que ya se han adaptado al sistema universitario. La
corrección de hábitos de estudio debe orientarse a
este 11% de alumnos que deben superar estas
deficiencias en los próximos ciclos para lograr un
mejor desempeño académico. Encontramos niveles
homogéneos en la Facultad de Derecho de la UNC
hacia índices positivos. Sin embargo, el 17% de los
alumnos se encuentran dentro de las tres últimas
categorías, resultado similar al encontrado en la
Facultad de Educación. La Facultad de Derecho ha
registrado niveles altos en esta área, que considero
es una de las más importantes entre las cinco
evaluadas; en general, el 54% de los alumnos posee
hábitos adecuados para estudiar. Un 30% de ellos
poseen hábitos positivos pero que podrían volverse
negativos, no obstante, según las características del
grupo es probable que mejoren los hábitos inadecuados.
En la segunda área de estudio ¿Cómo hace usted sus
tareas?, se explorará la manera cómo el alumno
realiza los trabajos de investigación que se le asignen
durante el ciclo académico. En esta área de estudio,
la tendencia negativa sobresale en la UPAGU con un
38%. Sabemos que la investigación universitaria es
importante. Si los estudiantes no conocen cómo
realizar sus trabajos y profundizar los temas
asignados no se podrá cumplir los fines a los que se
quiere llegar. En la Facultad de Educación de la UNC
el 25% de los alumnos se ubican en las categorías
de hábitos inadecuados, a pesar que existe un
porcentaje elevado en las categorías positivas estas
pueden variar por las características que posee el
grupo. En la Facultad de Derecho de la UNC el 22%
de los alumnos realizan de manera inadecuada sus
labores de investigación. Sin embargo, se registra un
52% de alumnos que realizan de manera adecuada
sus trabajos. Aunque las tendencias podrían
mantenerse en niveles altos esto también podría
variar, es necesario detectar a los alumnos que se
inclinan a las categorías negativas e iniciar con ellos
talleres que les permitan mejorar su desempeño. En
este tipo de grupos los alumnos que no poseen
hábitos adecuados de estudio deben adaptarse al
ritmo de estudio de sus compañeros, de lo contrario,
su rendimiento académico será bajo.
En la tercera área de estudio ¿Cómo prepara sus
exámenes?, un 59% de los alumnos de la Facultad de
Educación de la UNC se encuentran en niveles
negativos. Sabemos que las evaluaciones permiten
al docente saber cuánto ha aprendido el alumno y qué
debe de reforzar. Los resultados en esta área se
deben a que los estudiantes poseen inadecuados
hábitos de estudio y, por consecuencia, cuando se
presentan a un examen no poseen las condiciones
favorables para alcanzar el éxito académico. El 38%
de los alumnos de la Facultad de Derecho de la UNC
se encuentran entre los niveles negativos. Los
estudiantes deben revisar la manera de prepararse
para los exámenes, aunque los resultados son
mejores en relación a las otras dos entidades
encuestadas es importante detectar los estudiantes
con hábitos inadecuados para lograr que el grupo
alcance mejores niveles académicos. No obstante,
en esta facultad, el mayor porcentaje de alumnos se
ubica en una categoría positiva.
En la cuarta área ¿Cómo escucha usted sus clases?,
el 23% de los alumnos de la UPAGU se encuentran
en niveles negativos, es decir, que los alumnos deben
de llevar talleres referidos a ¿cómo tomar apuntes en
clase? eso mejorará los hábitos inadecuados. Es
importante resaltar que un 43% de alumnos posee
hábitos altamente positivos para escuchar las clases.
En lo que concierne a la Facultad de Educación los
resultados inclinan a un 42% de los estudiantes en las
tendencias a negativo y negativo, es decir, los
alumnos necesitan aprender técnicas para tomar
apuntes y cambiar con urgencia los hábitos negativos, porque ello podría reflejarse en su rendimiento
21
FIAT LUX 3(1), 2007
académico. La Facultad de Derecho tiene resultados
distribuidos en las seis categorías. A pesar de obtener
un 60% en niveles positivos existe un 40% que se
encuentra en categorías negativas, de este 40% el
8% corresponde a la categoría muy negativo, es
decir, que existe un grupo de estudiantes que debe
corregir sus hábitos para escuchar clases.
4.
5.
6.
Los estudiantes de la UPAGU mostraron
porcentajes altamente negativos en la forma de
realizar sus trabajos de investigación.
Los alumnos del primer ciclo demostraron
menos hábitos de estudio positivos en relación
con los alumnos que se encuentran en el
segundo ciclo de estudios.
En la Facultad de Educación un 47% de los
alumnos tienen hábitos inadecuados de cómo
deben ser sus momentos de estudio, los ruidos
exteriores o el ambiente de estudio es inadecuado. Aunque en la UPAGU y en la Facultad de
Derecho de la UNC los datos son más homogéneos, es evidente que los estudiantes realizan
su labor académica en medio de ambientes
poco apropiados para dicho fin.
Finalmente, en el área ¿Cómo escucha usted sus
clases?, los resultados en la UPAGU son bastante
heterogéneos, tenemos un alto porcentaje en la
categoría muy positivo que alcanza el 27%. A pesar
que existe un 19% en la categoría negativa, los
resultados se inclinan a categorías positivas. En los
alumnos de la Facultad de Educación es necesario
revisar por qué el 47% de los alumnos no pueden
estudiar en un ambiente tranquilo, sin interrupciones
o ruidos externos. En esta área los estudiantes de la
Facultad de Derecho alcanzan un 38% en categorías
negativas. En general, en las tres instituciones
encuestadas esta área ha constituido un punto débil
dentro de todas las demás, es decir, que los alumnos
en general no poseen de un ambiente exclusivo para
estudiar o su estudio lo desarrollan en medio de
agentes externos que distraen su labor académica.
Barrientos, Elsa Julia y otros. 1990. Metodología del
trabajo universitario. Lima- Perú.
Conclusiones
Calero, Mavilo. Técnicas de estudio e investigación.
Editorial San Marcos.
1.
Decroly, Y. 1961. La escuela activa. Iniciación general al método Decroly. Sexta edición.
Editorial Losada. Buenos Aires.
2.
3.
22
Los alumnos de las Instituciones Académicas
encuestadas desconocen técnicas para tomar
apuntes, lo que influye de manera determinante
en la comprensión de los contenidos de las
asignaturas.
En las dos Instituciones Académicas objeto de
nuestra investigación, los estudiantes han
mostrado un alto porcentaje de desconocimiento de cómo presentarse y prepararse para un
examen. Esta área debería reforzarse y eliminar
en los estudiantes cualquier obstáculo que
impida su desenvolvimiento académico.
Existe un claro contraste entre los resultados de
la Facultad de Educación y la Facultad de
Derecho de la UNC. Los Primeros tienen índices
con tendencia a negativo en tres de las cinco
áreas investigadas mientras que en la Facultad
de Derecho los indicadores son más favorables.
Considerando que ambos grupos se encontraban cursando el mismo ciclo y fueron entrevistados la misma fecha.
Aduna, Alma y Eneida Marquez. 1996. Cursos de
hábitos de estudio y autocontrol. Editorial Trillas.
Gálvez, José. 2000. Métodos y Técnicas de aprendizaje. Gráfica San Marcos.
Handabaka, Jorge. 2001. Aprenda a aprender. LimaPerú.
Hernández, Fabio. 1988. Métodos y técnicas de
estudio en la universidad. Editorial
McGraw-Hill Latinoamericana S.A.
López, Eloisa. 1988. Inteligencia y potencial de
aprendizaje. Cincel- Kapeluz. Madrid.
Tarazona, Mario. 1994. Metodología del trabajo
universitario. Editorial La Gaceta. Lima.
Revisado: 30.06.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 23 - 28
El taller pedagógico como estrategia para generar zonas de desarrollo próximo en el
área curricular de ciencias sociales
The pedagogic workshop as a strategy to generate proximal development zones in
the curricular area of social sciences
Juan De Dios Aguilar Sánchez
1
1
M. Cs. De la Educación. Docente de la Institución Educativa Comercial “Abel Carvajal Pérez” de Chota. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Alumnos, taller pedagógico, generación de zonas de desarrollo próximo, construcción de
aprendizajes significativos.
Resumen: El estudio se desarrolló en el año 2003, con los alumnos del tercer Grado “A” del Colegio Nacional
“José María Monzón Hernández”, de Namoyoc – Chalamarca - Chota, con el propósito de desarrollar la
estrategia metodológica “El Taller Pedagógico”, como parte de las actividades de aprendizaje del área de
Ciencias Sociales. Al término de la investigación, se determinó que: (1) El aprendizaje de los alumnos mejoró
gracias a la actitud de cambio de los docentes al interior de la institución, quienes empezaron a trabajar bajo los
lineamientos de los paradigmas emergentes, como el cognitivo, constructivista, dialéctico y socio crítico; (2) La
influencia positiva de la estrategia, permitió adoptar una política educativa institucional de planificación,
involucrándolos a todos los agentes educativos; y, (3) Los resultados de la experiencia, se expresaron en la
actitud de cambio de los docentes y estudiantes, quienes se involucraron en el desarrollo de la “innovación” y la
aplicación de metodologías activas durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje.
Abstract: This research was carried out in the year 2003 with the participation of the third grade students of the
national school “José María Monzón Hernández” located in Namoyoc – Chalamarca – Chota. The purpose was
to develop the methodological strategy “the pedagogic workshop” as a part of the learning activities of the social
sciences area. It was determined that (1) the student's learning was improved due to teachers change attitude
inside the institution. Teachers started to work under the guide of the emergent paradigms such as the cognitive,
constructivist, dialectic and socio critical; (2)The positive influence of the strategy allowed them to adopt a
institutional educative political of planning which included to every educative agent; and, (3) The results of the
experience process were expressed through the teachers and students change attitude, who were included in
the “innovation” development and in the active methodologies application during the development of learning
activities.
Key Word: Students, pedagogical workshop, proximal development zones, significant learning's construction.
23
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Los nuevos paradigmas pedagógicos universales
sostienen que los alumnos deben ser actores y
constructores de sus propios aprendizajes, hecho
que en países desarrollados producen buenos
resultados y existen avances importantes en países
menos desarrollados, como son los casos de Chile,
Colombia y Cuba.
En nuestro país, a partir de 1992 se empezó a trabajar
con el Nuevo Enfoque Pedagógico, que tiene sus
fundamentos en las recomendaciones de organismos internacionales como UNESCO, UNICEF,
PNUD, el Banco Mundial, que orientan la política
educativa del Perú; tomando , además, los aportes
científicos de la Psicología Cognitiva. En el nuevo
paradigma educativo el estudiante debe ser
protagonista en el proceso de adquisición del
conocimiento, para que desarrolle las habilidades
necesarias, en un marco de alta motivación, de
resolución de problemas, del trabajo en equipo y en
base a proyectos definidos.
La zona de desarrollo próximo es la distancia entre el
nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema. Para
Vigostky es un rasgo esencial de aprendizaje; pues
despierta una serie de procesos evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en
interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante. Aplicando este
principio, el docente cumple el rol de mediador de los
conocimientos y del desarrollo de las capacidades de
los estudiantes, promoviendo el desarrollo cognitivo y
metacognitivo, como un proceso que integra
atención, percepción, memoria, razonamiento,
imaginación, toma de decisiones, pensamiento y
lenguaje, mediante la estrategia didáctica el Taller
Pedagógico, en el dominio de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales del
área de Ciencias Sociales, generando aprendizajes
significativos.
El objetivo general de la presente investigación fue
determinar en qué medida el Taller Pedagógico como
estrategia metodológica permite a los alumnos del
Tercer Grado “A” del Colegio Nacional “José Monzón
Hernández” Namoyoc – Chalamarca, generar Zonas
de Desarrollo Próximo en el Área Curricular de
Ciencias Sociales. Por tanto, se propuso la hipótesis
24
de que el desarrollo de la estrategia metodológica
basada en el Taller Pedagógico, contribuye para
generar Zonas de Desarrolla Próximo en el Área
Curricular de Ciencias Sociales, con los alumnos
referidos.
El trabajo de investigación se realizó sobre una
población de 32 alumnos de Secundaria del tercer
Grado “A” del Colegio Nacional “José Monzón
Hernández” de Namoyoc, Chalamarca – Chota. El
tipo de investigación fue cuasi experimental y
correlacional, y se la ubicó en el contexto de las
Ciencias Sociales y la educación, considerando que
las variables no son controlables minuciosamente
como en las ciencias factuales. El diseño de
investigación fue descriptivo, analítico, cuasi
experimental con un solo grupo, con pre test y post
test seriados.
Las técnicas utilizadas fueron la entrevista en
profundidad, observación, análisis documental, taller,
encuesta y el fichaje. Los instrumentos fueron la
encuesta, ficha de observación, pruebas, libreta de
campo y fotografías.
Planificación de la estrategia: Todos los eventos
concebidos para el taller pedagógico se orientaron al
desarrollo de las capacidades fundamentales de los
alumnos, quienes estuvieron organizados para
ejecutar tareas en función a sus normas de convivencia establecidas para su aula y en el marco de la
filosofía institucional establecida en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), Proyecto Curricular de
Centro (PCC).
Diseño de la estrategia “El taller pedagógico”: El
hombre ha vivido experiencias grupales desde
siempre, pero el concepto de “grupo” es históricamente reciente y más recientes son aún, los estudios
que se centran en los grupos. Los fenómenos
grupales expresan un campo temático donde
confluyen diferentes disciplinas, abordajes y
metodologías de estudio. Los desarrollos teóricos del
tema grupal emanan de diferentes disciplinas y
distintos ámbitos. De manera gradual, las teorías
grupales fueron integrándose al campo pedagógico.
Actualmente, se puede afirmar que el Taller
Pedagógico es un campo de conocimiento dentro de
la Psicología Social, que se ocupa del estudio de la
Aguilar Sánchez: El taller pedagógico
conducta de los grupos como un todo, de sus
interacciones y funcionamiento y de derivar un
conjunto de técnicas que aumente la operatividad de
los mismos.
La estrategia denominada El Taller Pedagógico es un
conjunto de procedimientos sistematizados de
organización y desarrollo de la actividad grupal. En él
se que permiten la acción y desarrollo del grupo,
siguiendo un objetivo determinado, donde los
estudiantes aprenden haciendo. Todos aportan para
resolver problemas concretos, promueve la
participación activa el desarrollo de actitudes y
comportamientos participativos. Se formulan
problemas y tratan de resolverlo, es un entrenamiento para el trabajo interdisciplinario y el enfoque
sistemático. Relaciona al docente con el alumno en
la realización de una tarea común, es de carácter
globalizante e integrador de la practica pedagógica.
Implica y exige un trabajo grupal a través del uso de
técnicas adecuadas, permitiendo integrar en un solo
proceso tres instancias: La docencia, la investigación
y la práctica. Desde la perspectiva descrita, lo
sustancial del Taller Pedagógico como estrategia
didáctica en el desarrollo del presente trabajo, busca
la participación activa y responsable de docentes y
alumnos a través de relaciones afectivas, roles
diferenciados, creencias y normas.
5.
Un representante de cada grupo sustenta sus
conclusiones en el plenario, propiciando el
diálogo y el debate, mientras que el coordinador
de cada grupo va copiando las ideas vertidas de
sus compañeros, dándoles el respectivo orden
cronológico (30 minutos).
6.
El docente refuerzó las ideas dadas por los
alumnos, mediante la reflexión: ¿Qué datos
importantes faltaron?, ¿Por qué no lo tuvimos en
cuenta?, etc. (10 minutos).
7.
La evaluación, fue permanente y estuvo en
función al desarrollo de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales,
según los instrumentos de evaluación previstos
en el diseño de la actividad.
Durante los talleres, los indicadores que permitieron
recoger información fueron:
1.
Utiliza su aula de clase adecuadamente como
escenario pedagógico, propiciando el diálogo y
el debate en la construcción de sus aprendizajes.
2.
Se plantea y resuelve problemas de manera
crítica, reflexiva, comprensiva y responsable.
3.
Analiza, formula, interpreta y cuestiona de manera participativa, creativa, crítica y constructiva
sus tareas.
4.
Diseña, propone y valida sus propias estrategias
de construcción de sus conocimientos
5.
Promueve la participación activa y responsable
de su grupo respetando y tolerando las
opiniones de sus compañeros
6.
Plantea y asume un rol mediador, liderando un
proceso del cambio y mejoramiento de la calidad
educativa.
7.
Formula, organiza y sustenta sus ideas
principales utilizando diversas estrategias,
defendiendo sus ideas con argumentos sólidos y
coherentes.
Momentos didácticos de la estrategia
1.
Motivación, de acuerdo a la naturaleza del tema,
despierta el interés de los alumnos a través de
preguntas exploratorias de los conocimientos
previos, el uso de dinámicas o juegos de roles
(cinco minutos).
2.
Se formaron seis grupos, cuatro de cinco y dos
de seis alumnos (as). Cada grupo nombra un
coordinador y un relator y recibe el material
impreso referente al tema (cinco minutos).
3.
El docente pidió a cada grupo que lean,
subrayen y anoten, en una hoja, las ideas
principales del tema (15 minutos).
4.
Los integrantes de cada grupo discutieron e
intercambiaron opiniones, respetando las ideas
de sus compañeros, sistematizaron ideas y
formularon conclusiones en papelotes, a través
de organizadores visuales (20 minutos).
25
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 1. Comparación porcentual del pre test y post
test de los contenidos por niveles de logro.
Niveles
A
B
C
Tabla 2. Comparación estadística del pre test y post
test por áreas de contenidos.
Medida estadística
Conceptos
Pre test
Post test
7,41
15,28
Mediana
7
16.5
Moda
7
14 -16
1,30
1.38
0,18
0,09
8,72
15,34
Mediana
7
15,00
Moda
8
14
Conceptos
Pre test
0,00
17,81
82,19
Post test
49,69
50,31
0
Procedimientos
Pre test
0,00
17,81
82,19
Post test
49,69
50,31
0
Actitudes
Media
Procedimientos
Pre test
0,00
13,13
86,88
Post test
33,59
66,41
0,00
Del análisis de la información vertida en la tabla 1, se
deduce que existen diferencias relevantes entre pre
test y post test en los tres componentes de contenidos: Conceptos, procedimientos y actitudes. Al inicio,
ningún alumno logra la categoría A, la gran mayoría
se encuentra en la categoría C, mientras que en el
post test, los alumnos han superado la categoría C,
llegando a la Categoría A la mitad de alumnos en
conceptos y procedimientos y la tercera parte en
actitudes. De conformidad a el cuadro Nº 01, al hacer
las comparaciones entre las cifras del pret test y el
post test, las diferencias son relevantes: en la
categoría “A”, del 0,0% los resultados han ascendido
al 49.69%; mientras que en la categoría “B”, del 17,81
% se ha pasado al 50.31% con un mejoramiento
considerable de 32,5%; así mismo del 82,19 % que
se ubicaban en la categoría “C”, definitivamente han
superado sus debilidades, demostrando que con
motivación y dedicación es posible mejorar nuestro
nivel educativo.
Media
2
1,47
0,23
0,10
8.6
14,28
7.72
14
Actitudes
Media
Mediana
Moda
8
12
1,43
2.12
0,17
0,15
La media, moda y mediana (tabla 2), se incrementan
en las tres clases de contenidos entre el pre test y el
post test. La desviación estándar decrece en los
conceptos y procedimientos, lo que significa menor
dispersión del grupo, pero se incrementa en las
actitudes, es decir, el grupo se dispersa en cuanto a
las actitudes durante el aprendizaje. El coeficiente de
variación disminuye en los tres casos, es decir, el
grupo se ha logrado mayor homogenización al final
de la investigación.
Tabla 3. Correlación de contenidos en el post test.
Variables
26
Correlación
Conceptos – procedimientos
0,96
Conceptos – actitudes
0,83
Procedimientos – actitudes
0,78
Aguilar Sánchez: El taller pedagógico
En el post test (tabla 3), la correlación entre los
contenidos conceptuales y procedimentales es de
0,96 (relación positiva), es decir, existe una relación
directa entre el uso de la estrategia didáctica el Taller
Pedagógico (metodologías activas) en la generación
de zonas de desarrollo en cada estudiante del grupo
muestral.
participando activamente, con estudiantes
actores y constructores de sus aprendizajes,
con responsabilidad, autonomía, libre opinión, y
equilibrado dominio de conceptos, procedimientos y actitudes.
4.
El aprendizaje es significativo cuando se inicia
desde el análisis de la realidad y usan estrategias didácticas adecuadas de relación y
actuación, trabajando en equipo para lograr
todos un mismo propósito, para reflexionar y
criticar, para proponer alternativas de solución
frente a los problemas y, para comprobar el logro
de aprendizajes.
5.
La hipótesis queda confirmada, pues existe
correlación favorable en los análisis realizados.
Asimismo, en el desarrollo de la experiencia, se
observan cambios positivos importantes en el
dominio de los contenidos conceptuales,
procedimientales y actitudinales, por los análisis
entre los pre test y post test.
6.
La aplicación de la estrategia metodológica el
Taller Pedagógico influencia en el modelo
pedagógico investigativo, ya que permite
desarrollar nuevos aprendizajes, capacidades o
Zonas de Desarrollo Próximo, como la
generación, construcción, comprensión, la
crítica, la creatividad, capacidades.
7.
La aplicación de la estrategia metodológica El
Taller Pedagógico se enmarca en el nuevo
enfoque pedagógico y el desarrollo de
Aprendizajes Significativos, mediante la
asimilación, restauración y acomodación de
esquemas cognitivos, la relación de los saberes
previos con los nuevos saberes, la integración
de contenidos y la no arbitrariedad. Los
aprendizajes son proceso intrapersonales e
interpersonales, con tareas colectivas.
En el post test, la correlación entre los contenidos
conceptuales y actitudinales es de 0,83, esto indica
que si existe una relación directa entre el uso del
Taller Pedagógico como estrategia didáctica
(metodologías activas) en la generación de zonas de
desarrollo en los estudiantes del grupo de la muestra.
En el post test, La correlación entre los contenidos
procedimentales y actitudinales es de 0,78 (relación
positiva), indicando que si existe una relación directa
entre el uso de la estrategia didáctica el Taller
Pedagógico (metodologías activas) en la construcción de zonas de desarrollo.
Conclusiones
1.
2.
3.
Uno de los principales problemas del bajo
rendimiento académico y de aprendizaje de los
estudiantes, es la actitud de cambio de los
docentes. Por primera vez, usando el Taller Pedagógico como estrategia didáctica para generar
Zonas de Desarrollo Próximo, se implementaron
los paradigmas emergentes: cognitivo, constructivista, dialéctico y socio crítico.
Al inicio, fue difícil desarrollar la estrategia
didáctica El Taller Pedagógico porque se
necesitaba adoptar una nueva actitud positiva
de los sujetos frente a los continuos cambios
educativos, y de la capacitación docente. Por
ello, se adoptó una política educativa institucional de planificación, involucrándo a todos los
agentes educativos en la elaboración del
Proyecto Educativo Institucional, Proyecto
Curricular de Centro, Proyectos de Innovación,
Plan Anual de Trabajo, Reglamento Interno,
Programaciones de Aula, Unidades Didácticas,
Proyectos, módulos y actividades de aprendizaje construyendo una nueva filosofía institucional.
Ausubel , David y otros. 1995. Psicología educativa.
Un punto de vista cognoscitivo. Segunda
Edición. Trillas. México.
Al finalizar la experiencia, se obtuvo actitudes de
cambio en docentes y alumnos, quienes se
involucraron en el desarrollo de la “innovación”
Argüelles, Dense. 2004. Estrategias para promover
procesos de aprendizajes autónomos
Segunda Edición. Bogota Colombia.
27
FIAT LUX 3(1), 2007
Baquero, Ricardo. 1997. Vigotsky y el aprendizaje
escolar. Segunda Edición. Editorial
Aique. Argentina.
Carretero, Mario. 1993. Constructivismo y educación. Primera Edición. Editorial AIQUE.
Argentina.
Gálvez, José. 2004. Métodos y técnicas de aprendizaje. Teoría y práctica. Cuarta Edición.
Editorial Gráfica Norte. Trujillo.
Goleman, Daniel. 1998. La inteligencia emocional.
Javier Vergara Editor. S/ed. Argentina.
Hinostroza, Gloria. 2000. Seminario – taller de
investigación educacional. Universidad
Católica de Temuco. Chile.
Sierra, Restituto.1996. Tesis doctorales y trabajos de
investigación científica. Quinta Edición.
Madrid.
Revisado: 14.06.06
31.05.07
28
FIAT LUX 2007 (3)1, 29 - 32
Estrategias meta cognitivas para desarrollar procesos psicológicos superiores
avanzados
Meta cognitive strategies to develop superior psychological processes
Jeiden Revilla Arce1
1
M. Cs. De la Educación. Profesor del Colegio “Sagrado Corazón de Jesús” – Chota.
Palabras Calve: Estrategias meta cognitivas, Procesos psicológicos superiores
Resumen: La presente investigación tuvo como propósito conocer los procesos de aprendizaje, en especial el
desarrollo de los procesos psicológicos superiores avanzados de los alumnos del quinto grado “A” del Colegio
“Sagrado Corazón de Jesús” de Chota, mediante el uso sistemático de estrategias cognitivas y meta cognitivas
como el esquema integral, el conflicto cognitivo, la hermenéutica de textos y la investigación cognitiva, durante el
proceso de enseñanza aprendizaje de la sub área de “Noción y Desarrollo del Yo” en el transcurso del año
lectivo 2003. El método utilizado el cuasi experimental, utilizando técnicas estadísticas básicas para evaluar a
los 32 alumnos de la sección. En dicha evaluación se analizaron los logros alcanzados sobre procesos
psicológicos superiores avanzados de los estudiantes de secundaria como el pensamiento lógico matemático,
el manejo del lenguaje escrito y del conocimiento científico. A través de la investigación se determinó que las
estrategias meta cognitivas utilizadas permitieron el desarrollo de procesos psicológicos superiores avanzados
y capacidades racionales complejas como el pensamiento lógico, crítico y creativo. Los sujetos alcanzaron los
objetivos propuestos y lograron desarrollar conocimientos significativos de los contenidos estudiados.
Abstract: The purpose of this research was to know the learning processes, specially those related to the
advanced superior psychological process of the fifth grade “A” students, of the “Sagrado Corazon de
Jesus“school of Chota. Cognitive and met cognitive strategies, such as the integral plan, the cognitive conflict,
the text hermeneutic and the cognitive investigation were used during the learning teaching process of the “notion
and ego's development“ sub area, during the year 2003. A cuasi experimental method, using statistical
techniques to evaluate the 32 students, was utilized. This evaluation analyzed the obtained goals about the
advanced superior psychological processes of the students such as the mathematical logical thinking, the use of
writing language and the scientific knowledge. It was determined that the met cognitive strategies developed the
superior psychological advanced processes and the rational and complex capacities, such as the logic thinking,
critic thinking and creative thinking development. Students reached the proposed objectives and developed a
significant knowledge about the studied contents.
Key words: Met cognitive strategies, superior psychological processes.
29
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La educación mundial y en especial la nacional, exige
una modernización, orientándose al desarrollo
integral de procesos psicológicos superiores
avanzados o racionales, éticos, científicos, técnicos y
productivos. Para responder a esta exigencia, es
necesario elevar y mejorar la calidad educativa,
validar estrategias educativas, generar aprendizajes
significativos y desarrollar procesos psicológicos
superiores avanzados de los estudiantes.
En el quehacer educativo en la secundaria nacional
prevalece una metodología inadecuada orientada
básicamente a desarrollar contenidos conceptuales.
Se desconoce en qué medida la utilidad sistemática
de estrategias meta cognitivas (esquema integral, el
conflicto cognitivo, la hermenéutica de textos y la
investigación cognitiva), mediante el proceso de
enseñanza - aprendizaje de la sub área de “Noción y
Desarrollo del Yo”, permiten desarrollar Procesos
Psicológicos Superiores Avanzados o el pensamiento analítico, crítico y creativo de los estudiantes. Esta
realidad nos impulsó a utilizar estrategias meta
cognitivas para generar y desarrollar procesos
psicológicos superiores avanzados o el pensamiento
analítico, crítico y creativo de los estudiantes y
mejorar el rendimiento escolar y el desarrollo de
procesos psicológicos superiores avanzados y el
aprendizaje de los estudiantes.
Las unidades experimentales estuvieron representadas por cada uno de los alumnos de la sección, es
decir, 32 estudiantes del quinto grado “A” del Centro
Educativo “Sagrado Corazón de Jesús” de Chota. Se
empleó el diseño cuasi experimental de un solo grupo
para la experimentación, con tres pre tests y tres post
tests. Los métodos utilizados fueron: Heurístico,
mayéutico, observación, analítico y estadístico. Las
técnicas fueron: Observación, análisis documental,
diálogo, encuesta, cuestionario y entrevista, con sus
respectivos instrumentos.
Como estrategias metacognitivas se utilizaron el
esquema integral, el conflicto cognitivo, la hermenéutica de textos y la investigación cognitiva mediante el
proceso de enseñanza aprendizaje de la sub área de
“Noción y Desarrollo del yo”. Las variables, sub
variables e indicadores se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Variables, subvariables e indicadores
Variables
Procesos
psicológicos
superiores
avanzados
Estrategias
metacognitivas
Sub variables
Manejo del lenguaje escrito
Manejo de conocimientos científicos
Indicadores
Escribe coherentemente
Transferencia del saber
Emplea conceptos
Operaciones del pensamiento
Desarrollo del afecto y la voluntad
Planifica y sigue la hermenéutica de
textos
Análisis, síntesis
Tolerancia, solidario
Interpreta textos
Recrea lecturas
Planifica la investigación cognitiva
Reporta sus trabajos
Sustenta sus trabajos
Evalúa el conflicto cognitivo
Evalúa el esquema integral
Supera los desequilibrios
Emplea procesadores de información
Organiza información
La tabla 2, compara los resultados porcentuales de
pre test y post test en los diferentes contenidos y
permite deducir que existen variaciones importantes
30
favorables en las tres categorías de contenidos. En
los pre test, ningún alumno logra el nivel A,
situándose la gran mayoría en el nivel C. En los post
test, la mayoría de alumnos logra los niveles A en las
tres categorías, superando los niveles C.
Revilla Arce: Estrategias meta cognitivas
Tabla 2. Comparación porcentual entre pre test y post
test en conocimientos, procedimientos y
actitudes.
Categorías
Conocimientos
Pre test
Post test
Procedimientos
Pre test
Post test
Actitudes
Pre test
Post test
Tabla 3. Análisis estadístico de pre test y post test por
categorías de contenidos.
Estadísticas
Conocimientos
Media
Mediana
Moda
Procedimientos
Media
Mediana
Moda
Actitudes
Media
Mediana
Moda
Niveles de Logro
A
B
B
0.00
30.63
28.91
69.38
71.09
0.00
0.00
65.31
29.00
34.69
71.00
0.00
0.00
64.29
28.75
31.25
71.25
4.46
En las tres categorías de contenidos, conceptos,
procedimientos y actitudes (tabla 3), la media,
mediana y moda varían favorablemente entre el pre
test y post test, lo cual confirma que los alumnos
incrementan sus aprendizajes gracias a su
participación en el estudio. También, en las tres
categorías de contenidos, la desviación estándar es
menor/o igual, y el coeficiente de variación
disminuye. Es decir, al final del estudio, el grupo es
menos disperso y más homogéneo.
En los tres casos existe correlación positiva, siendo
mayor entre procedimientos y actitudes (tabla 4). Lo
que significa que hay correlación favorable entre
conocimientos y procedimientos, entre conocimientos y actitudes y entre procedimientos y actitudes.
Confirmando, también, la significatividad del estudio.
Pre Test
Pre Test
8,31
8
7
1,42
0,17
13,91
14
14
1,1
0,08
9,6
10
10
1,03
0,11
Pre Test
9,0
9
9
1,0
0,11
15,8
16
16
1, 1
0,07
Pre Test
15,8
16
16
1
0,1
Tabla 4. Correlación entre conocimientos, procedimientos y actitudes en el post test.
Variables
Coef. de Correlación
0.14
0.55
0.3
Conclusiones
1.
Los procesos psicológicos superiores avanzados de los alumnos se lograron desarrollar por el
empleo pertinente del conflicto cognitivo, la
hermenéutica de textos, la investigación
cognitiva y el esquema integral, reflejándose en
las tareas escolares, el manejo del lenguaje y el
conocimiento científico de la sub área de
estudio.
31
FIAT LUX 3(1), 2007
2.
Las estrategias utilizadas (hermenéutica de
textos, esquema integral, investigación
cognitiva, conflicto cognitivo), permitieron
desarrollar los procesos psicológicos superiores
avanzados, estimulando el desarrollo de
habilidades como: sintetizar, hipotetizar,
interpretar y comparar.
3.
Las habilidades sociales, cognitivas y procedimentales se fueron desarrollándo a medida que
se ejercitaban durante el estudio de los diversos
contenidos y al reflexionar sobre sus propios
aprendizajes logrados en las diferentes
sesiones de aprendizaje.
4.
5.
La Teoría Genética de Jean Piaget y la de los
Esquemas de Bartlet, permiten decir que el
desarrollo de los procesos psicológicos
superiores de las personas es posible si se
emplean estrategias cognitivas y meta
cognitivas durante el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
La Teoría de Vigostky y la teoría de la Motivación
de Gagñe, indican que todo proceso psicológico
superior o habilidad racional cognitiva, afectiva y
psicomotriz de las personas es posible, si se
estimulan voluntariamente los mecanismos y
esquemas espirituales, que permitan ir
ejercitándolas de manera adecuada mediante
estrategias cognitivas educacionales.
6.
El trabajo muestra que el empleo de estrategias
meta cognitivas en el proceso enseñanza aprendizaje de las disciplinas o áreas de estudio
motivan el aprendizaje y ejercitan los procesos
psicológicos superiores avanzados de los
estudiantes.
7.
Los indicadores de evaluación de la sub área de
“Noción y Desarrollo del Yo”, denotan que el uso
sistemático de estrategias cognitivas y meta
cognitivas facilitan el logro de las competencias
y capacidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
8.
32
Las actitudes de los estudiantes mejoraron las
estrategias metacognitivas, porque las
conllevaron a cultivar valores socio afectivos
durante las actividades educativas.
9.
Las notas promedio de los tests de salida de
conocimientos (13,91), procedimientos (15,8) y
actitudes (15,8) indican el uso pertinente de
estrategias meta cognitivas, facilitando el
desarrollo de PPSA de los estudiantes y la
adquisición de aprendizajes significativos en la
sub área de “Noción y Desarrollo del Yo”, pues
son resultados superiores a los obtenidos en el
pre test.
Arancibia , V, Herrera , P. y Strasser, C. 1997.
Manual de psicología educacional.
Chile: Ediciones Universidad Católica
de Chile.
Bergan, R.; Dunn, A. 1987. Biblioteca de la psicología
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Ediciones Paidós S.A. Barcelona.
De Bono, E. 1997. Aprender a pensar por ti mismo.
Ediciones Paidós S.A. Barcelona.
Hernández, R. y Otros. 2000. Metodología de la
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Pirámide. Madrid.
Revisado: 21.06.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 33 - 38
Los talleres de interaprendizaje y el equipo de estudio y trabajo como estrategias del
aprendizaje cooperativo para desarrollar aprendizajes significativos en matemática
The inter – learning workshops and the study and work team as strategies for the
cooperative learning to develop significant learning in mathematics
Edwin Vladimir Edquén Sánchez1
1
Mcs. de la Educación. Docente de la Institución Educativa San Juan de Chota. Cajamarca, Perú.
Palabras Clave: Estrategia de aprendizaje, talleres de inter.-aprendizaje, equipo de estudio y trabajo,
aprendizaje cooperativo, aprendizaje significativo
Resumen: El presente trabajo, trata de ilustrar el uso del aprendizaje cooperativo mediante la aplicación de dos
estrategias “el equipo de estudio y trabajo” y “los talleres de inter.aprendizaje” para que los alumnos del nivel
secundario organicen y construyan sus aprendizajes y conocimientos significativamente en el área de
matemática, así como para desarrollar su pensamiento autónomo y su capacidad analítica, crítica y creativa.
Concluido el estudio se determinó que, en el área de matemática, el uso de las estrategias ha mejorarado el
rendimiento académico y ayudó a desarrollar el pensamiento de nosotros, pensar activamente, escuchar de
modo comprensivo, mejoró capacidades de cooperación, intercambio, responsabilidad, autonomía, creación y
fundamentalmente ayudó a vencer temores e inhibiciones, a superar tensiones y creó sentimientos de
seguridad..
Abstract: This research illustrates the use of cooperative learning by means of the application of two strategies
“the study and work team” and “the inter - learning workshops” so that the students of the secondary level
organize and build their learnings and knowledge significantly in mathematics' area, as well as to develop their
autonomous thought, and their analytic, critic and creative capacity. It was determined that in the mathematics'
area the use of the strategies allowed to improve the academic yield and in it to develop the thought of us, to think
actively, to listen in an understanding way; to develop cooperation capacities, exchange, responsibility,
autonomy, creation and fundamentally to conquer fears and inhibitions, to overcome tensions and to create safedeposit feelings.
Key words: Learning strategies, inter - learning workshops, study and work team, cooperative learning,
significant learning.
33
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La finalidad del uso de las estrategias talleres de
inter.-aprendizaje y equipo de estudio y trabajo es
desarrollar innovaciones para producir nuevas
experiencias y conocimientos en el proceso
enseñanza - aprendizaje. Estas experiencias, se
orientan a mejorar, por un lado la metodología del
docente y por otro la manera cómo el alumno recibe y
procesa sus conocimientos. Al mismo tiempo,
permitan cambiar el actual estado de la realidad
educativa, reflejada en el desinterés del estudio de la
matemática, por la forma receptiva y repetidora de lo
que dice el formador o los textos; por la escasa
capacidad crítica y creativa, la poca capacidad
reflexiva y comprensiva así como el uso excesivo de
metodología tradicional.
A pesar de la existencia de un ambiente adverso al
cambio en la forma de impartir los conocimientos,
ésta se desarrolló con la plena convicción que se
alcanzarían resultados positivos en el marco del
desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores
Avanzados: El pensamiento reflexivo, crítico y
creativo, utilizando herramientas y códigos pertinentes y novedosos. La experiencia se desarrolló con los
alumnos del cuarto grado “E” del Colegio Nacional
“San Juan” de Chota. Se buscó construir una nueva
cultura al interior de las instituciones educativas para
cambiar la forma y el estilo tradicional de actuar de los
docentes, a través de nuevas actitudes, estrategias,
paradigmas, enfoques y modelos pedagógicos; la
intención del presente estudio fue transformar al aula
en un espacio de constante reflexión y propuestas de
nuevas alternativas de aprendizaje de la Matemática.
La presente investigación fue cuasi-experimental,
con un solo grupo, aplicando las estrategias de
trabajo en equipo, de los grupos de estudio y otras.
Según el diseño, se aplicaron mediciones antes y
después de la aplicación de la variable experimental,
utilizando el pre test o prueba de entrada y el post test
o prueba de salida, a través de las fichas de observación para descubrir los saberes procedimentales, el
cuestionario para descubrir los saberes conceptuales
y la escala de actitudes para conocer las actitudes y
los valores, todos ellos orientados al conocimiento de
las estrategias el equipo de estudio y trabajo y los
34
talleres de inter-aprendizaje, según indicadores
preestablecidos.
El fundamento básico de la investigación se sustenta
en dos componentes:
1.
Teoría del aprendizaje cooperativo: Enfoque
teórico y metodológico centrado en el estudiante, sirvió para aplicar las estrategias los talleres
de inter.-aprendizaje y el equipo de estudio y
trabajo.
2.
El Equipo de estudio y trabajo: Son actividades
que los alumnos realizan para desarrollar los
contenidos del área y construir capacidades y
actitudes. Pertenecen a los diferentes aspectos
y momentos del desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje, actividades propuestas
por el docente o el mismo grupo de alumnos. El
equipo, está informado de lo que va hacer,
cuentan con la ayuda del profesor o un
compañero que domine la competencia que se
necesita. El propósito es potenciar los
aprendizajes partiendo de sus propias capacidades mejorando los niveles de socialización, de
comunicación y del ejercicio democrático; más
aún, de ampliar el conocimiento del tema por
cada alumno.
Los equipos de estudio y trabajo y los talleres de inter
aprendizaje tuvieron la siguiente estructura:
Equipos de estudio y trabajo:
I.
Organización:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Número de integrantes : 5.
Coordinador: Responsable de dirigir el
desarrollo del trabajo.
Actividades: Todos los miembros del grupo
cooperan para el desarrollo del trabajo.
Distribución del tiempo : Cada equipo
estable el horario de trabajo.
Disciplina: Cada equipo establece sus
normas de convivencia.
Lugar: Los integrantes del grupo establecen
el ambiente de estudio y trabajo.
Edquén Sánchez: Los talleres de interaprendizaje y el equipo de estudio y trabajo
II. Desarrollo de los equipos de estudio y trabajo:
c.
1. Investigación grupal:
a. Cada equipo de estudio y trabajo recoge las
informaciones sobre el tema en diferentes
fuentes o a través de consultas a terceros.
b. Analizan e interpretan las informaciones en
grupo e individualmente.
c. Elaboran el Informe preliminar.
d.
2. Trabajo definitivo del grupo:
a. Todos los miembros del equipo asumen una
actitud cooperativa para la comprensión
del tema.
b. Establecen entre los miembros del equipo
cambios de roles (preparando la sustentación).
c. Cada equipo realiza las correcciones
necesarias a su trabajo
d. Los equipos de estudio y trabajo se
encuentran listos para los talleres de interaprendizaje.
e.
f.
III. Temario a desarrollar por el equipo de estudio y
trabajo:
Son los ejercicios cuyos contenidos ya han sido
desarrollados por el docente en clase
IV. Fuentes bibliográficas.
Los que el docente indica y los que sean
necesarios.
Desarrollo del taller de interaprendizaje:
1.
Momento de sensibilización:
El profesor motiva para desarrollar las sustentaciones de los trabajos en grupos siguiendo
algunas reglas.
2.
Rol del profesor:
a. Asesora constantemente a cada grupo en
la exposición del tema.
b. Resuelve las preguntas planteadas por los
grupos y estudiantes que necesitan mayor
explicación.
c. Constata constantemente la participación y
la responsabilidad de los estudiantes.
d. Actúa como moderador durante los
debates y sustentaciones de los temas.
e. Proporciona constantemente estrategias
para que los alumnos investiguen y
descubran sus conocimientos.
3.
Del informe preliminar o trabajos desarrollados:
a. Cada alumno elabora su informe preliminar
en su cuaderno de práctica
b. Cada grupo presenta el informe preliminar
al profesor (un cuaderno de práctica de
cualquiera de los miembros del grupo),
previa revisión por el coordinador.
3. Evaluación: Se concretiza en los talleres de
inter-aprendizaje.
Taller de interaprendizaje:
I.
Datos informativos
II. Organización del taller:
II.1. Pre-planificación:
a. Los alumnos reconocen el material
impreso.
b. Se organizan en grupos de 4 a 5 alumnos.
c. Se establecen las fechas de debate y
defensa de los trabajos grupales y de
evaluación.
d. Desarrollan los ejercicios en los ambientes,
día y hora que ellos elijan.
e. Se establece la fecha de inicio de los
talleres de inter.-aprendizaje.
III.2. Planificación: Se da a saber que:
a. Para la sustentación se establece el sorteo
de los equipos al inicio de la clase.
b. La exposición de su trabajo es de acuerdo
al sorteo en un tiempo de 15 a 20 minutos
todos los miembros del grupo.
Se someten a un interrogatorio que
formulen los miembros de otros equipos.
El docente refuerza lo expuesto por el
grupo al terminar el interrogatorio.
Los talleres de inter.-aprendizaje se
desarrollan uno por semana y 4 a 5 por
periodo.
Se establece la participación de los demás
equipos, los mismos que son tomados en
cuenta para su evaluación.
35
FIAT LUX 3(1), 2007
4.
Etapa de interaprendizaje:
a. Se reúnen los equipos en un ambiente
general (el salón de clase) para sustentar
ante el pleno.
b. El profesor plantea los ejercicios según el
taller a cada representante del equipo
sorteado para que desarrollen en forma
simultánea.
c. Tiempo de desarrollo y sustentación: 20
minutos.
d. Cada equipo puede utilizar medios y
materiales diferentes.
e. Los miembros del equipo de turno, en un
momento de su exposición pueden aclarar,
complementar o profundizar el tema
expuesto.
f. Intervienen los integrantes de otros grupos
para preguntar en forma individual o grupal.
g. Cada integrante del equipo o el equipo en
general defienden sus puntos de vista.
h. El docente está atento a todas las
inquietudes para aclarar, complementar,
profundizar y corregir algunos aspectos no
comprendidos.
i. Se respetan siempre las normas de
convivencia.
Evaluación:
1. Evaluación inicial:
a. El docente busca los saberes previos de
sus alumnos sobre los temas
b. Intercambian opiniones analizando e
interpretando los resultados.
2. Evaluación del proceso:
a. Se registra constantemente las participaciones de los integrantes de cada grupo
cuando estos formulan preguntas, aclaran,
o corrigen el ejercicio desarrollado por el
equipo expositor.
b. Cada participación acumula en puntos al
grupo.
c. Se evalúan contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
36
3.
Evaluación de salida:
a. Al final de la sustentación de todos los
talleres habrá una prueba escrita, cuya
calificativo será parte de las notas
individuales de los alumnos
b. Cada resultado se registra constantemente.
Metacognición:
a.
b.
Al final del evento, cada grupo juzga
críticamente los contenidos desarrollados y
su calidad de aprendizaje.
Anotan los errores habidos para tenerlos en
cuenta en otros trabajos.
El aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes, con la aplicación de los Talleres de Inter
aprendizaje se muestran en las siguientes tablas.
Tabla 1. Comparación pre test post test de la
estrategia “Talleres de interaprendizaje”
respecto de los contenidos conceptuales.
Medidas estadísticas
Pre test
Post test
Media
9.50
14.53
Mediana
9.00
15
Moda
9.00
16
1.12
2.37
0.12
0.16
La media, mediana y moda varían favorablemente
entre pre test y post test, aunque se observa mayor
dispersión y heterogeneidad en el grupo, sin
embargo, puede decirse que tanto en el pre test como
en el post test, el grupo es homogéneo.
Edquén Sánchez: Los talleres de interaprendizaje y el equipo de estudio y trabajo
estrategia “Talleres de inter aprendizaje”
respecto de los contenidos procedimentales.
Pre test
Post test
Media
9.13
15.50
Mediana
8.00
16
Moda
8.00
16
2.8
1.83
0.31
0.12
entre pre test y post test, también se observa que la
dispersión disminuye en el post test, (S) y el grupo se
vuelve más homogéneo (disminuye el C.V.). Luego,
los procedimientos, como contenidos matemáticos,
se han visto influenciados por el trabajo realizado.
La correlación post test, de conocimientos, procedimientos y actitudes, es positiva o favorable (tabla 4).
Esto quiere decir que los conceptos, procedimientos
y actitudes se relacionan favorablemente, al culminar
el trabajo de investigación.
Conclusiones
1.
Los estudiantes aprenden divergentemente,
investigan diversas fuentes, comparan opiniones y conclusiones, buscan otras posibilidades o
respuestas a los problemas.
2.
Se logro implementar y desarrollar el aprendizaje cooperativo permitiendo desarrollar el
pensamiento, crítico y creativo y la actitud
positiva.
3.
La “actitud positiva frente a los cambios” de
docentes y estudiantes favorecen la innovación
y la construcción de un “sujeto responsable y
autónomo” para desarrollar sus capacidades,
emitir opiniones y defenderlas.
4.
Se superó el mito de que la matemática es
aburrida, inútil, inhumana, difícil; convirtiéndola
en agradable y fácil de comprender.
5.
Las estrategias diseñadas y/o adoptadas por los
estudiantes permiten las interacciones sociales
en la adquisición de habilidades y conocimiento,
siendo los talleres de inter.-aprendizaje y
especialmente los equipos de estudio y trabajo
los que permitieron el desarrollo integrado de
conceptos, procedimientos y actitudes
matemáticas.
6.
Los alumnos, a través de los talleres de inter.aprendizaje, reconocen, utilizan y explican
algoritmos y/o fórmulas, verifican resultados de
los ejercicios y problemas.
7.
El trabajo en equipo, permite a los alumnos
sentirse libres de inhibiciones, y mitos, desean
aportar sin imponer, abiertos a aceptar,
colaborar y mejorar sus propuestas.
estrategia “Talleres de Inter aprendizaje”
respecto de los contenidos actitudinales.
Pre test
Post test
Media
10.53
15.84
Mediana
10.00
14.00
Moda
10.00
14.00
2.46
1.97
Coeficiente de variación (V.C.) 0.23
0.12
entre pre test y post test, también se observa que la
dispersión disminuye en el post test, (S) y el grupo se
vuelve más homogéneo (disminuye el C.V.). Luego,
los procedimientos, como contenidos matemáticos,
se han visto influenciados por el trabajo realizado.
Tabla 4. Correlación post test de conceptos,
procedimientos y actitudes.
Variables
Coef. de Correlación
0.71
0.84
0.76
37
FIAT LUX 3(1), 2007
Díaz, Frida Asreo y Gerardo Hernández. 1988.
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw Hill Interamericana Editores. México.
Hinostroza, Gloria. 2000. Seminario – taller de
investigación educacional. Universidad
Católica de Temuco. Chile.
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Edición. Ediciones ALJIBE. Málaga –
España.
Revisado: 10.05.06
31.05.07
38
FIAT LUX 2007 (3)1, 39 - 44
Influencia de la escuela de padres en la educación de sus hijos en el área rural de
Cajamarca
The influence of school parents on the education of their children in the rural area
of Cajamarca
Dalila Huaccha Alvarez1
1
M.Cs., Docente de Educación Primaria de la I.E. N° 82029 – Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Programa de escuela de padres, educación, aprendizaje, alianza escuela-familia.
Resumen: La presente investigación se desarrolló con el propósito de estudiar la influencia de un Programa de
Escuela de Padres en la educación de sus hijos en Agocucho, Cajamarca, una zona rural con altos índices de
carencias de salud, educación y económicas. El Programa de Escuela de Padres estuvo orientado a mejorar las
relaciones entre el hogar y la escuela, el rol de los padres en la educación de sus hijos y el nivel educativo de los
alumnos. Los resultados más relevantes fueron: El mejoramiento notorio del nivel educativo de los alumnos; la
influencia positiva del Programa Escuela de Padres en la educación de sus hijos; el fortalecimiento de los roles
de los padres de familia en su hogar y en la Institución Educativa, destacando una mayor responsabilidad de los
padres en el proceso de aprendizaje de sus hijos; Padres y madres vivenciaron espacios de reflexión familiar y
comunicativa que les permitió revalorar el papel formativo y educativo que poseen. Finalmente, se mejoró la
alianza familia-escuela, involucrando a los padres de familia en las actividades educativas de sus hijos.
Abstract: This research was carried out with the purpose of studying the influence of a parent's school program
on the children's education in Agocucho, Cajamarca, a rural area with elevated indexes of health, educative and
economical deficiencies. The parent's school program was oriented to improve the home - school relationships,
as well as the parents roll on the children education and the student's educative level. The more important results
were: The well known improvement of the educative level of the students; the positive influence of the Parents
School Program on the children education, the fortification of the parents rolls on its home and the Educative
Institution; the greater responsibility of parents in the children learning process; fathers and mothers experienced
spaces of familiar and communicative reflection which allowed them to revalue the formative and educative roll
they have. Finally, the family-school alliance was managed in such a way that parents were involved in the
educative activities of their children.
Key words: Parent's school program, education, learning, family-school alliance.
39
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La educación, entendida como formación integral del
hombre que se prepara para la vida, requiere de un
análisis variado, que permita superar las dificultades
que posee. Una de las dificultades, con énfasis en el
sector rural, consiste en integrar la tarea educativa de
la escuela, con las condiciones favorables en el
hogar, tal que éste apoye a la escuela en las
diferentes responsabilidades educativas que le son
inherentes, por cuanto los padres son los primeros
responsables de educar a sus hijos y vivir en
constante comunicación con la escuela, requisito
básico para sentar las bases de una educación
básica de calidad que sirva al desarrollo personal,
local y nacional.
La educación actual obliga a entender más y mejor a
los alumnos por parte de los padres y maestros; pero
los padres de familia no cuentan con una preparación
o capacitación que les permita apoyar en las tareas
educativas que deben desarrollar los niños fuera del
aula (hogar). Estas dificultades se acentúan en el
área rural; por lo que urge la necesidad de que dichos
padres de familia deban recibir, de la escuela, el
apoyo necesario para lograr alcanzar esta alianza
familia-escuela en pro de la educación de niños y
adolescentes. Desde una perspectiva totalizadora, la
educación actual, requiere que el hogar y la escuela
participen colaborativamente en el proceso educativo
de los niños. En esta dimensión, la escuela ha
comprendido la necesidad de desarrollar actividades
educativas destinadas a preparar a los padres para
que en el hogar se generen las condiciones
favorables en el desarrollo educativo de los alumnos,
surgiendo así la Escuela de Padres.
Los Programas de Escuela de Padres sólo se han
desarrollado en Instituciones Educativas del área
urbana, no así en el área rural, donde los problemas
educativos son más complejos y difíciles de analizar;
asimismo, la literatura existente aborda estos temas
en condiciones ideales y urbanas, pero no para las
40
áreas campesinas. De otro lado, desde 1993, el
Ministerio de Educación ha promovido programas de
capacitación a docentes, promotores y psicólogos
principalmente, en la preparación para el desarrollo
de la Escuela de Padres, a desarrollarse en las
Instituciones Educativas a nivel nacional, en cuya
dirección está el presente estudio. Sin embargo, no
existe referencia acerca del desarrollo de Programas
de Escuela de Padres en Instituciones Educativas del
área rural; surge entonces, la siguiente pregunta:
¿Cómo influye la aplicación de un Programa de
Escuela de Padres en la educación de sus hijos en la
Institución Educativa Nº 82029, del área rural de
Cajamarca? Frente a ello, nuestro objetivo fue
analizar la influencia de un Programa de Escuela de
Padres en la Educación de sus hijos en la indicada
Institución Educativa, y la hipótesis pretendió
confirmar la influencia del programa de escuela de
padres en el mejoramiento de la educación de los
niños del área rural.
El análisis teórico de la relación hogar – escuela
(figura 1), asume que: (1) Las funciones educativas
del hogar y de la escuela, deben mantener relaciones
mutuas de comprensión, análisis y propuestas de
mejoramiento en ambos núcleos educadores; (2) las
relaciones mutuas a desarrollarse se operativizan
preferentemente a través de la Escuela de Padres, la
cual es considerada como el espacio social y
educativo de encuentro, de comunicación horizontal,
democrática y participativa para comprender,
analizar, buscar alternativas, programar tareas,
evaluar resultados, y optar por propuestas para
mejorar cíclicamente los desempeños del hogar y la
escuela para una educación del niño; y, (3) como
resultado de la relación mutua, las funciones
educativas de los padres y de la escuela se mejoran
globalmente, permitiendo percibir al niño la
continuidad de la función educativa de la escuela en
la casa y viceversa.
Huaccha Alvarez: Influencia de la escuela de padres en la educación de sus hijos
1. Comunicación diálogo familiar.
2. Violencia, conflictos, maltratos.
3. Rol de los padres, paternidad.
4. Valores, autoestima del niño.
5. Salud y nutrición del niño.
6. formación y desarrollo.
ESCUELA
DE
PADRES
HOGAR
ESCUELA
RELACIÓN MUTUA
Funciones
Funciones
Autoridad,
Disciplina,
Trabajo, Cultura,
Valores, Juego
N
I
Ñ
O
Lectura, Escritura,
Cálculo,
Razonamiento,
Habilidades,
Valores, Formación.
DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO
Figura 1. Modelo integrador Hogar-Escuela en la educación de los niños.
El ámbito de la investigación fue la Institución
Educativa Pública Primaria de Menores “Santiago
Apóstol” Nº 82029 del Centro Poblado Menor
Agocucho, ubicado en la zona rural del distrito de
Cajamarca, durante los meses de marzo a octubre en
el año 2004. La población estuvo constituida por dos
grupos: Los 147 padres de familia y los 284 alumnos
de esta Institución Educativa; y la muestra, por dos
grupos de 23 padres/madres de familia voluntarios y
45 alumnos, del primer al sexto grado de educación,
todos ellos, hijos de los padres de familia que
participaron en el Programa.
La Escuela de Padres en la educación rural, que
integra los procesos educativos del hogar y la
escuela, finalmente tiene resultados satisfactorios en
la formación integral del niño, las mejoras más
importantes fueron: (1) El rendimiento escolar, (2) los
indicadores educativos, (3) la superación de los
conflictos familiares, (4) la salud y nutrición de los
niños, (5) la comunicación, (6) el conocimiento del
niño, y (7) el cultivo y práctica de valores.
Los datos más importantes fueron:
La investigación fue diseñada como cuasi
experimental, con un sólo grupo, con observaciones
antes, durante y después de la aplicación del
Programa de Escuela de Padres. Los métodos
básicos utilizados fueron: El modelamiento, el
histórico, la observación, el analítico, el hipotético
deductivo y focus group; mientras que las técnicas
básicas fueron: Análisis de contenidos, observación,
entrevistas y cuestionario.
Condiciones educativas del hogar.
a.
b.
El 36 % de padres tienen primaria incompleta;
32%, secundaria incompleta y el 9 % son
analfabetos. Las madres, el 45 % tienen primaria
incompleta y el 45 % son analfabetas.
Sólo el 9 % de niños cuenta con una habitación
para el estudio y desarrollo de sus deberes
escolares.
41
FIAT LUX 3(1), 2007
c.
d.
e.
f.
g.
h.
i.
j.
42
El 61 % de niños cuenta con una mesa y silla
para estudiar y desarrollar, en casa, sus deberes
escolares.
El 39 % de padres manifestaron que sus hijos
hacen sus tareas escolares en el patio; el 26 %,
en la pampa; el 13 %, en una ambiente aparte; el
13 %, en el dormitorio y el 9 %, en el corredor. El
niño para poder realizar sus deberes escolares
en casa necesita un ambiente adecuado que le
estimule y le facilite el aprendizaje, el cuidado y
limpieza de sus útiles escolares. Estos
resultados nos muestran las pobres condiciones
en que el niño campesino estudia.
El 17 % de padres manifestó que sus hijos
dedican más de 2 horas a sus tareas escolares,
el 22 % una hora, el 52 % media hora y el 9 % 15
minutos. Este tiempo es demasiado escaso para
poder reforzar los aprendizajes adquiridos en la
Institución Educativa.
El 48 % de padres manifestó que sus hijos hacen
solos sus tareas escolares, el 26 % con sus
hermanos mayores, el 22 % con su mamá y el 4
% con otro familiar. La información relacionada
con el analfabetismo y la escolaridad de los
padres conduce a suponer la presencia de
diferencias importantes en el apoyo de los
padres al trabajo escolar de los niños.
El 39 % de padres manifestó que castiga con
correa, soga y además le grita. El 30 % amenaza
al niño con golpearlo, el 26 % le grita y el 4 % le
jala las orejas y le amenaza. Muchos padres que
propinan palizas afirman que lo hacen porque,
de esta manera, sus hijos obedecen. Estas
actitudes negativas expresan un lenguaje de
desánimo, desaliento, rechazo, menosprecio,
desvaloración y desamor que recibe y vivencia
el niño lo que influye de manera negativa en su
autoestima y en su proceso de aprendizaje.
EL 61 % de esposos manifestó que sí discute y le
golpea su esposa por diferentes razones.
El 48 % de padres manifestaron que sus hijos se
portan bien, son tranquilos, callados; el 26 %
juega y pelea; el 17 % juega: el 9 % pelea. Los
menores señalan que son pocas las ocasiones
donde sus padres prestan atención a las
peticiones y planteamientos que ellos hacen,
que no les interesa lo que les ocurre, lo cual
estaría provocando una escasa comunicación.
El 86,96 % de padres manifestaron que sus hijos
sí presentan dificultades en su aprendizaje por
las diferentes razones. Los padres no están
preparados para identificar los problemas de
aprendizaje de sus hijos, requieren ayuda
especializada que la escuela debe gestionar.
Opiniones de los niños al final del estudio:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
El 100 % manifiestan que sus padres sí han
tenido un cambio positivo en su comportamiento, notándose una diferencia positiva considerable en el segundo trimestre.
El 100 % manifiesta que sus padres sí se
preocupan por ellos por diferentes razones, en
los dos trimestres hay una constante favorable
como resultado de los temas tratados en todos
los talleres.
En el primer trimestre el 51 % manifiestan que
sus padres ya no pelean, arreglan sus problemas dialogando; en el segundo trimestre el 84 %
manifestaron lo mismo, notándose un cambio
positivo.
Los niños manifiestan que sus padres sí les
revisan sus cuadernos, en los dos trimestres hay
una constante favorable como resultado de los
temas tratados en los talleres.
En el primer trimestre el 16 % y el 22 % en el
segundo trimestre manifiestan que su madre le
ayuda a hacer sus tareas y el 22 % en el primer
trimestre y el 31 % en el segundo trimestre
manifiesta que su padre le ayuda a hacer sus
tareas.
La información relacionada con el analfabetismo
y la escolaridad de los padres conduce a
suponer la presencia de diferencias importantes
en el apoyo de los padres al trabajo escolar de
los niños. La información proporcionada por los
alumnos sobre quién les ayuda a hacer las
tareas confirma este supuesto.
Opiniones de los profesores:
a.
b.
c.
En el primer trimestre el 44 %, y en el segundo
trimestre el 62 % de los niños han mejorado
mucho en su lectura.
En el primer trimestre el 22 % y en el segundo
trimestre el 47 % de los niños han mejorado poco
en su escritura.
En el primer trimestre el 40 % y en el segundo
trimestre el 49 % de los niños participa mucho,
activamente en las clases; y el 33 % el primer
Huaccha Alvarez: Influencia de la escuela de padres en la educación de sus hijos
trimestre y el 51 % en el segundo trimestre
participa poco.
d. El 60 % de niños, en el primer trimestre ,y el 69 %
en el segundo, asistieron bien aseado a la
escuela
e. El 67 % de niños, en el primer trimestre, y el 69 %
en el segundo, siempre hablan con sus
compañeros.
f. El 73 % de niños en el primer trimestre, y el 78 %
en el segundo, fueron amables y corteses con
todas las personas que trabajan en la escuela.
g. El 84 % de niños, en el primer y segundo
trimestre, fueron capaces de trabajar en grupo
con sus compañeros.
h. El 74 % de niños en el primer y segundo
trimestre, participaron con interés en las
actividades y en las clases.
i. El 58 % de niños, en el primer trimestre y el 84 %
en el segundo, llegaron a tiempo a la escuela.
j. El 67 % de niños, en el primer trimestre y el 76 %
en el segundo, colaboraron gustosos con sus
compañeros en las actividades de grupo.
k. El 66 % de niños, en el primer trimestre y el 76 %
en el segundo, cuidaron los muebles de la
escuela.
l. El 56 % de niños, en el primer trimestre y el 82 %
en el segundo, cuidaron sus libros y cuadernos.
m. El 56 de niños % en el primer trimestre y el 80 %
en el segundo, escucharon con atención las
clases.
n. El 67 % de niños en el primer trimestre y el 84 %
en el segundo, respetaron las opiniones de los
demás.
o. El 20 % de niños en el primer trimestre y el 53 %
en el segundo, progresaron mucho en su
aprendizaje.
Según los profesores, los padres no comparten la
tarea educativa de sus hijos por falta de conocimiento
básico en las materias; por la falta de compromiso
para la enseñanza mancomunada, por no haber
tomado conciencia del rol que les corresponde
desempeñar como padres en la formación integral de
sus hijos y por la situación económica que afecta a la
familia, donde el padre y la madre tienen que realizar
tareas fuera del hogar, restándole importancia a la
orientación y enseñanza de sus hijos.
La participación de los padres en la vida escolar tiene
repercusiones positivas, tales como una mayor
autoestima de los niños, un mejor rendimiento
escolar, mejores relaciones padres-hijos y actitudes
más positivas de los padres hacia la escuela. Los
efectos repercuten incluso en los mismos maestros,
ya que los padres consideran que los más competentes son aquellos que trabajan con la familia.
Conclusiones
1.
2.
3.
4.
5.
Las condiciones de pobreza en que se
encuentran los hogares de los padres de familia,
tomadas en conjunto tienen un efecto directo en
el insuficiente desarrollo del niño y su proceso de
aprendizaje.
Los hogares de las familias no ofrecen un
ambiente propicio al aprendizaje, falta apoyo
extraescolar en las actividades lectivas, hay
actitudes desfavorables de los padres hacia la
educación sus hijos, hay muestras de deficientes condiciones afectivas y emocionales del
hogar, hay dificultades de aprendizaje de los
niños, aspectos que inciden negativamente en el
rendimiento de los niños y en la valoración
positiva de la escuela.
En opinión de los niños, los padres demuestran
cambios positivos en su comportamiento en el
hogar, preocupándose por los estudios de sus
hijos, ayudándoles a hacer sus tareas,
demostrándoles cariño, alentando y gratificando
sus esfuerzos, dialogando con ellos, brindándoles un ambiente familiar cálido con orientación
ética. Resultados atribuibles a la influencia del
Programa de Escuela de Padres.
En opinión de los profesores, los/as alumnos/as
presentan resultados más eficaces en el
progreso de su aprendizaje y en su desarrollo
bio-psico-social, gracias a la preocupación y
colaboración de los padres, como mediadores
del aprendizaje, en la educación de sus hijos. La
opinión de los profesores confirma la eficiencia
del Programa Escuela de Padres en el
mejoramiento de la educación integral de los
hijos.
La primera visita domiciliaria permitió conocer la
realidad de cada familia, el ambiente familiar
donde se desarrollan los niños, las condiciones
educativas en el hogar; así como sus opiniones y
sentimientos al participar en el Programa
Escuela de Padres ; también, los padres
manifiestan que en los talleres comparten
43
FIAT LUX 3(1), 2007
6.
7.
saberes, aprendizajes, estrategias, problemas y
alternativas para tomar decisiones acerca de la
educación de sus hijos. Por tanto, se deduce
que el Programa de Escuela de Padres permite
intercambiar experiencias, reflexionar y tomar
decisiones para ayudar a la formación integral
de los hijos en el hogar.
En la segunda visita domiciliaria los padres de
familia opinaron acerca de la importancia de la
educación para sus hijos, como el camino que
les ofrece oportunidades de desarrollo y de éxito
personal y familiar, porque mejora las relaciones
humanas en el hogar, requisito básico para las
condiciones educativas de los niños. Además,
opinaron que asisten y participan en el
Programa Escuela de Padres por necesidad de
consejo y orientación para ser mejores
padres/madres, para orientar mejor a sus hijos
en su educación y para vivir mejor en familia,
compartiendo espacios de reflexión, participación y compromiso.
En la evaluación final se deduce que el
Programa Escuela de Padres tiene efectos
positivos en los padres de familia, por cuanto
hay cambios importantes en sus actitudes hacia
la educación de sus hijos, manifestando que
aprenden a ser mejores padres, comprometiéndose a seguir siéndolo día a día. También, hay
resultados óptimos en el progreso del aprendizaje de los alumnos, porque los niños lograron
los objetivos previstos en la programación
curricular, pues todos ellos fueron promovidos
de grado.
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Revisado: 21.07.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 45 - 52
Educación en valores a través de los temas transversales
Educating on values through transversal themes
Aydée Elizabeth Mendoza Moreno 1
1
M.Cs. de la Educación. Docente de la Institución Educativa “Santa Teresita”-Cajamarca, Perú.
Palabras Clave: Educación en valores, temas transversales, Proyecto Educativo Institucional, proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Resumen. En la presente investigación se realizó el análisis de la Educación en valores a través de los temas
transversales en el cuarto grado de Educación Secundaria del Colegio Nacional “Santa Teresita” de Cajamarca,
considerando el modelo curricular, la planificación curricular y su concreción a través de la aplicación de
estrategias de enseñanza – aprendizaje y la evaluación. Al término de la investigación se determinó que la
educación en valores a través de los temas transversales muestra incoherencia interna entre la
conceptualización, la planificación, la concreción y evaluación de resultados, y que, los docentes no cuentan con
los suficientes conocimientos, habilidades, estrategias didácticas, materiales educativos y criterios de
evaluación que les permitan planificar, ejecutar y evaluar la educación en valores a través de los temas
transversales en sus respectivas áreas curriculares durante el proceso enseñanza - aprendizaje.
Abstract: This research was oriented to analyze the education in values thorugh the transverse topics in the
fourth degree of Secondary Education of the “Santa Teresita” National College of Cajamarca. For doing this, the
curricular model, the curricular and its concretion through the application of strategies of teaching - learning and
the evaluation were considered. Among other aspects, it was determined that the education in values across the
transverse topics shows an internal incoherence between conceptualization, concretion and results evaluation
and that, teachers lack of sufficient knowledge, abilities, didactic strategies educative materials and evaluative
criteria that allow them to plan, execute and evaluate the education in values across the transverse topics in their
respective curricular areas during the teaching – learning process.
Key words: Education in values, transverse topics, Institutional educative project, teaching – learning process.
45
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
El presente trabajo de investigación es una reflexión
y una propuesta para educar en valores como un
proceso planeado y organizado sistemáticamente en
el currículo y aplicado a través de los temas transversales. Por su función globalizadora y carácter
transversal, constituye un instrumento metodológico
que involucra a todos los agentes educativos para
cumplir la misión de la educación: Formar integralmente al alumno.
La experiencia de la investigación permite analizar
los resultados obtenidos para orientar y promover la
sensibilización y formación del profesorado en la
práctica de educar en valores; asímismo, es
necesario considerar que en la actividad pedagógica,
se debe tener en cuenta algunas exigencias
didácticas para el desarrollo y fortalecimiento de los
valores de los estudiantes, desde la clase, las cuales
se convierten en el modelo de actuación pedagógica
cotidiana.
Este estudio permitió que el docente, en su calidad de
lider social, reflexione y asuma el reto de la formación
integral, concibiendo a la educación en valores como
el motor de cambio en el nivel individual y grupal, que
promueva a reconocer y construir una nueva visión
de su realidad para la prosperidad de su persona, de
su familia , de su comunidad y por lo tanto del
desarrollo del pais.
La promoción de aprendizajes significativos, asegura
la motivación constante para nuevos aprendizajes,
suscita la construcción propia de los nuevos
conocimientos, reestructurando los esquemas
mentales propios y desarrollando actitudes, propone
nuevas y distintas situaciones en las que se requiera
hacer uso del nuevo conocimiento y se evalúa
permamentemente para brindar información al
estudiante sobre su desempeño y sus procesos de
aprendizaje y al profesor sobre sus estrategias
didácticas, para la toma de decisiones.
Es necesario, también, demostrar que el fortalecimiento de los valores de los estudiantes no puede
lograrse mediante los esfuerzos de un profesor, sino
que se requieren acciones coordinadas de todo el
colectivo pedagógico de la escuela, y que incluso
atañe a todas las fuerzas sociales de la sociedad:
46
además de las entidades educativas, están las
organizaciones juveniles, políticas y de masas, la
familia, la comunidad, etc. , de allí la importancia que
en una visióncompartida, las instituciones educativas
del país y de la región desarrollen programas de
capacitación con estrategias de enseñanza –
aprendizaje en valores involucrando a todos los
actores educativos.
La transversalidad es una propuesta de reciente
formulación y el estudio de su aplicación permitirá el
mejoramiento de las propuestas curriculares y la
práctica educativa.
En el contexto descrito, surge entonces la pregunta:
¿Cómo se educa en Valores a través de los Temas
Transversales?; siendo por lo tanto nuestro objetivo
analizar la educación en valores a través de los
temas transversales en el Colegio Nacional “Santa
Teresita” de Cajamarca.
La población estuvo constituida por 1300 alumnas y
120 profesores del nivel secundario de la Institución
Educativa “Santa Teresita” del distrito de Cajamarca;
y, la muestra por estratos fueron 64 alumnas del 4º
grado de Educación secundaria y los 12 profesores
que constituyen la totalidad de docentes de dicho
grado.
La investigación fue de tipo descriptiva-cualitativa,
post facto, diseñada como un estudio de caso no
experimental transeccional.
La recolección de datos se hizo a través del análisis
de los documentos: Proyecto educativo institucional
(PEI), proyecto curricular de centro (PCC), programaciones curriculares anuales, unidades de aprendizaje
y sesiones de aprendizaje. Se consideró una guía de
observación de las actitudes, aplicada a las alumnas
por los docentes de las diferentes áreas curriculares.
Se aplicó encuestas a las alumnas, a través de un
taller sobre Educación en Valores y a los docentes,
también se les aplicó una encuesta. Además, se
entrevistó a directora y subdirectores de Formación
General I y II de la Institución Educativa antes
indicada.
Mendoza Moreno: Educación en valores
1.
Conceptualización de la educación en
valores como modelo curricular:
La Institución Educativa en estudio, considera tanto
en su PEI y en su PCC, a la educación en valores,
como modelo o enfoque curricular, un eje fundamental para la formación integral de las alumnas
teresianas, a través del aprendizaje y desarrollo de
los valores. La evaluación se hace a través de
indicadores específicos, que deben ser planificados
por todas las áreas curriculares, en la Programación
Anual, así como en las unidades y sesiones de
aprendizaje, para su concreción y evaluación. Los
valores elegidos son: responsabilidad, solidaridad,
respeto y honestidad y están operacionalmente bien
definidos. Pero en su PEI, no cuenta con un proyecto
o propuesta, en donde se consideren los objetivos,
contenidos, metodología, estrategias, evaluación y
clima institucional, relacionado con esta necesidad, y
que de manera sistematizada e intencional fomente
una escala de valores morales, sociales y actitudes
coherentes, en todos los miembros de la institución.
contenido de la lectura. En los bimestres II, III y IV, el
área de Comunicación considera el tema transversal,
los valores y las estrategias empleadas, pero no toma
en cuenta las actitudes a desarrollar que si están
escritas en las unidades de aprendizaje y ninguna de
las áreas curriculares indica los materiales empleados, ni las estrategias de enseñanza aprendizaje,
tampoco la evaluación, ni los instrumentos utilizados.
Considerando que en las sesiones didácticas se
planifican detalladamente las actividades, debe
existir una coherencia interna en cada una de las
acciones de la Educación en Valores a través de los
Temas Transversales, teniendo presente su
conceptualización, planificación, su concreción y su
evaluación, hecho que no se da en las áreas
curriculares de la Institución Educativa en estudio
La Institución Educativa, en estudio, presenta
incoherencias en la planificación de contenidos,
estrategias de enseñanza –aprendizaje y evaluación
de la Educación en Valores.
3.
Concreción de la educación en valores.
Planificación de la educación en valores en la
programación curricula
3.1. Opinión de las alumnas acerca de educación en
valores por áreas
En las unidades didácticas, no se especifican para su
concreción, la Planificación de los valores. Ninguna
área formula la estrategia que permita generar las
condiciones para el desarrollo de la educación en
valores. Además, en las diferentes áreas, no se
observa una interrelación coherente que vincule a los
valores y las actitudes a desarrollar conjuntamente
con los contenidos educativos del área. Tampoco se
especifica la evaluación a ser empleada, las
estrategias que permitan desarrollar las actitudes
deseadas, y los indicadores de evaluación como son
los comportamientos observables esperados, hecho
que solamente las áreas de Comunicación y Ciencia
Tecnología y Ambiente lo consideran, en las unidades
de aprendizaje.
En la tabla 1, se detallan las estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de la educación en
valores, utilizadas por los docentes en las diferentes
áreas curriculares, según la opinión de las alumnas.
2.
En los bimestres I, II, III y IV el área de Matemática,
consideró en sus sesiones de aprendizaje de los
valores a través de los temas transversales, teniendo
en cuenta las actitudes y como única estrategia
empleada: Lecturas de reflexión con la participación
de las alumnas con ideas fuerza; pero, no indica el
47
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 1. Opinión de las alumnas acerca de la enseñanza y evaluación de la educación en valores en la
I.E. “Santa Teresita”.
Área curricular
Estrategias de enseñanza aprendizaje
Estrategias de evaluación
Comunicación
Películas, lecturas y charlas
Explica a través de frases motivadores
Lecturas, ejemplos y consejos
Preguntas
Comportamiento
Matemática
Lectura, reflexiones y consejos
Vivencias, anécdotas y consejos
Comportamiento.
Preguntas
Informática
Dinámicas de reflexión, videos
Ciencias sociales
Consejos, diálogo.
Video educativo
Comportamiento
Educación para el
trabajo
Lectura y consejos
Comportamiento
Pregunta sobre lo tratado
Inglés
Consejos
Educación física
Consejos sobre valores
Ciencia, Tecnología
y Ambiente (CTA)
Consejos, lecturas
A través de ejemplos hace ver la realidad
Ficha de autoestima.
Comportamiento y actitudes.
Educación por el arte
Consejos, lecturas
Comportamiento
Squesh sobre valores
Religión
Lecturas, comentarios y Consejos
Tareas con respecto a valores
Responsabilidad
Trabajos, labores sociales
Persona familia y
recursos humanos
Lecturas, consejos
Reflexión en trabajos grupales
Videos y aconseja
Participación, responsabilidad
Evalúa con exámenes y revisa tareas
Exponiendo.
La estrategia que más han utilizado los docentes para
la enseñanza-aprendizaje de los valores es el
consejo y la reflexión de lecturas, algunas áreas han
empleado videos y reflexión. Y en la evaluación, se
han considerado el comportamiento de las alumnas y
las actitudes de responsabilidad y participación; el
área de CTA consideró una ficha de Autoestima para
la evaluación. El área de Religión califica los trabajos
y evalúa oralmente y la participación en labores
sociales. En Familia y RR HH evalúa con exámenes o
exposición y revisa tareas. En el área de Educación
por el Arte se evalúa mediante un squesh.
En el área de inglés e Informática, siete grupos de
alumnas no indican la estrategia de enseñanza-
48
aprendizaje y en el área de Ciencias Sociales cinco
grupos.
Sobre la evaluación empleada en las área de Inglés y
Educación Física, ocho grupos no indican como son
evaluados, en informática y Ciencias Sociales, siete
grupos; en Educación para el Trabajo, cinco grupos;
en Matemática, Educación por el Arte y religión,
cuatro grupos; en Comunicación, tres grupos; y en
Persona Familia y Relaciones Humanas, dos grupos.
El compromiso social y ético del profesorado es
facilitar el desarrollo y formación de capacidades que
intervienen en el juicio y acción moral, con la
formación de actitudes en sus alumnos y alumnas,
con acciones intencionalmente planeadas. Para ello,
es necesario usar diferentes técnicas en su desarrollo
como, análisis de materiales de apoyo, en forma personal y grupal, dinámicas de grupo, lluvia de ideas,
discusión socializada, y técnicas específicas de la
educación en valores, como clarificación de valores,
resolución de dilemas morales, role-playing, diagnóstico de situaciones, comprensión crítica, ejercicios de
auto análisis, construcción conceptual, etc.
En forma general, cuando el docente evalúe debe
lograr:
a.
b.
c.
Que los alumnos observen y tomen conciencia
de sus progresos
Promover la auto evaluación;
Obtener información sobre los aprendizajes de
los alumnos;
d.
Promover un espacio de intercambio y de
diálogo entre el docente y el alumno.
Existen varias técnicas e instrumentos de evaluación,
pero es importante que el instrumento que se utilice,
provea la información que el docente desea obtener,
para lograr los valores y las actitudes requeridas.
Entre las técnicas específicas para la evaluación de
actitudes se encuentran la observación, la auto
evaluación y la evaluación entre pares.
3.2. Opinión de las alumnas acerca de la educación en valores en el contexto Institucional
En la tabla 2, se detalla la percepción de las alumnas
sobre la promoción de la práctica de los valores en la
institución educativa, información recogida a través
de la aplicación de una encuesta a las alumnas.
Tabla 2. Opinión de las alumnas sobre la educación en valores en el contexto institucional.
Práctica de valores en la Institución Educativa
Aplicando el reglamento interno del colegio.
Charlas de orientación al docente y alumnado en general..
Talleres, lecturas sobre valores y jornadas.
Libertad de expresión. Práctica de autoestima.
Oración diaria. Jornadas, charlas educativas, escuela de padres.
Participación en colectas y de labor social.
Prácticas de responsabilidad, Solidaridad, Respeto, Entusiasmo
Orientación a docentes
Los diferentes grupos manifiestan que en el centro
educativo sí se promueve la práctica de los valores, a
través de talleres, charlas, jornadas, retiros y colectas
de ayuda social, entre otros.
3.3. Opinión de los docentes acerca de la
Educación en Valores
a.
Los docentes perciben que, con limitaciones, la
institución educativa promueve y desarrolla una
Educación en Valores, cuando opinan que ayuda
a fortalecer los valores (27%), se realiza en todos
los grados (23%), se promueve por la Institución
y por los docentes (14%), se desarrolla a través
de los temas transversales (4.5%).
b.
Referente a las necesidades de los docentes
para la enseñanza de los valores, el 27% de
ellos considera que se debe destinar mayor
tiempo para la enseñanza de los valores, el 23%
El aula y la escuela, son ámbitos ideales para la
enseñanza de los valores, tienen el compromiso
social de fomentar el desarrollo de actitudes
orientadas al logro de un mundo más justo y solidario.
Todos los valores que se deseen promover en la
escuela deben ser respetados y compartidos por
todos los miembros de la institución con compromiso
y con coherencia.
Nº de grupos
5
6
6
3
4
6
5
8
49
FIAT LUX 3(1), 2007
dar ejemplo con la práctica de los valores y el
23% necesita capacitación especializada.
c.
d.
e.
f.
Acerca de la preparación de los docentes para
educar valores, el 45% de ellos manifiestan
que necesitan mayor capacitación para educar
en valores. La buena voluntad y el interés de los
docentes para educar en valores no es
suficiente; es imprescindible la capacitación
sobre contenidos, estrategias metodológicas
de enseñanza – aprendizaje y evaluación.
Respecto a la planificación de la Educación en
Valores, el 36% los docentes manifestaron
planificar la enseñanza de valores en la
programación anual y en las unidades de
aprendizaje, pero el 64% no contesta la
pregunta. En el Proyecto Educativo Institucional
deben estar diseñados los valores y actitudes a
desarrollar y expresados en los currículos y en
las programaciones, para que partir de ellos se
diseñen las actividades y criterios de evaluación. Educar en valores debe considerarse
como un enfoque que orienta el proceso
educativo, de tal manera que debe incluirse en el
planeamiento de la acción educativa tanto de
índole académica como formativa, para darle
unidad a la tarea educativa.
Las estrategias utilizadas por los docentes son
la reflexión y el consejo, a través de lecturas, del
dialogo o socio dramas. Los valores son
contenidos que pueden ser aprendidos y que
pueden ser enseñados, pero sugiere un
conjunto de estrategias didácticas muy
específicas como la reflexión, el dialogo y
además debates, mesas redondas, juegos de
simulación, comentario de películas, temas de
actualidad, dilemas morales, etc.
Los docentes manifestaron que la evaluación de
la Educación en Valores lo hacen el 14% a través
de la observación y registra las actitudes en sus
fichas. El 4,5% utiliza una Lista de cotejo. El
4.5% utiliza Fichas de coevaluación y ficha de
evaluación personal. El 4.50% aplica encuestas
y fichas de coevaluación y el 4.5% entrevistas,
observación y autoevaluación. Haciendo un
total del 32%. Mientras que el 68 % de los
docentes no contestaron.
50
En la evaluación de una educación en valores es
imprescindible que el docente lleve anotaciones
respecto a la evolución de las actitudes de los niños y
adolescentes y formule al término del bimestre,
conjuntamente con los demás maestros, una
apreciación de las actitudes que sus diversos
comportamientos han transparentado.
El tutor debe detectar los problemas personales,
familiares y sociales que los educandos sufren y ha
de propiciar talleres de autoestima, de relaciones
interpersonales, de toma de decisiones y otros que
sirven para que la temática actitudinal sea discutida e
internalizada por los estudiantes. Sobre lo antes
indicado se determinó que:
a.
Los Docentes promueven valores fundamentales en las alumnas para su desarrollo personal y
eL 27% de ellos promueven el valor de la
responsabilidad y la honestidad.
b.
La Preparación del Ministerio de Educación a los
docentes para planificar, ejecutar y evaluar la
educación en valores es muy poca (18%) o no ha
preparado a los docentes.(73%) suman un 91%.
c.
El 45% de los docentes manifiestan que por
parte del C.E. no han recibido ninguna preparación para planificar, ejecutar y evaluar la
educación en valores y el 27% que recibieron
algunos criterios y el 18% con algunas charlas
de capacitación.
Para desarrollar una educación en valores, los
docentes deben ser capacitados específicamente en
la transversalidad temática o contenidos conceptuales de las asignaturas, seleccionados, a su vez de las
diversas disciplinas científicas para lograr determinados objetivos educativos, se profundiza estableciendo relaciones lógicas y aprovechando las afinidades
propias de cada área; y en la transversalidad
metodológica para la utilización de técnicas y
estrategias metodológicas que sirvan por sí mismas,
en la comunicación pedagógica, para transmitir los
conceptos y procedimientos que se pretende enseñar
y para promover la enseñanza-aprendizaje de los
valores y las actitudes que se espera lograr. Al
respecto, se evidenció que la I.E. promueve la
práctica de valores con talleres y reuniones de
confraternidad, folletos, clima institucional favorable.
Observa el comportamiento de las alumnas y corrige
errores. También a través de capacitaciones para
algunos docentes y a través de psicopedagogía.
El clima que se vive en la escuela resulta de la
interacción de todos sus integrantes y es la base para
profundizar la práctica de los valores. La comunidad
educativa, familia y docentes aunaran esfuerzos para
generar respuestas basadas en la razón dialógica,
que otorguen seguridad al alumno. La institución
debe reflejar las normas y los valores formulados en
su proyecto, en su modelo de organización y en su
funcionamiento cotidiano.
Conclusiones
1.
La educación en valores a través de los temas
transversales en el nivel Secundario en la
Institución Educativa “Santa Teresita” muestra
incoherencia interna entre la conceptualización,
la planificación, la concreción y evaluación de
resultados.
2.
La conceptualización está definida coherentemente en el Proyecto Educativo Institucional y el
Proyecto Curricular de Centro, identificando
como valores fundamentales a los siguientes:
responsabilidad, solidaridad, respeto, honestidad. Estos valores, deben ser desarrollados a
través de los temas transversales: Educación
intercultural, Educación para mejorar el proceso
comunicacional, Educación para el amor, la
familia y la sexualidad, Educación para mejorar
el razonamiento matemático; en todas las áreas
curriculares. Asimismo, se prevee la evaluación
mediante indicadores de las actitudes que
evidencian en el comportamiento de las
alumnas los logros alcanzados en la educación
en valores.
3.
La planificación realizada en la programación
anual prevé la educación en valores a través de
los temas transversales; sin embargo, en las
unidades didácticas y en las sesiones de
aprendizaje de la mayoría de las áreas
curriculares no se planifican los valores, ni las
actitudes para ser desarrolladas. Tampoco se
planifica la metodología y el proceso de
evaluación correspondiente.
4.
La concreción de la educación en valores a
través de los temas transversales en el proceso
educativo de la mayoría de áreas curriculares
carece de estrategias didácticas específicas
integradas al proceso enseñanza aprendizaje
de los contenidos curriculares del área.
5.
La evaluación de la educación en valores en las
diferentes áreas curriculares carece de
estrategias e indicadores que evidencien las
actitudes y los logros esperados en la práctica
de valores que se promueven en el proceso
enseñanza aprendizaje.
6.
Los docentes del nivel secundario de la
Institución Educativa no cuentan con los
suficientes conocimientos, habilidades,
estrategias didácticas, materiales educativos y
criterios de evaluación que les permita planificar,
ejecutar y evaluar la educación en valores a
través de los temas transversales en sus
respectivas áreas curriculares durante el
proceso enseñanza aprendizaje.
7.
Existen docentes del nivel secundario de la
Institución Educativa Santa Teresita que no
colaboran adecuadamente en la educación en
valores a través de los temas transversales;
pues, los alumnos perciben que hay docentes
que sí contribuyen, pero también hay docentes
que no lo hacen conforme lo esperado.
8.
Existen estrategias extracurriculares generales,
que promueven la educación y práctica de
valores en la Institución Educativa “Santa
Teresita”, como son: Charlas, Jornadas, Retiros,
colectas de ayuda social, etc. a través de las
cuales, las alumnas evidencian actitudes y
cultivos de valores, que ellas mismas las
consideran importantes, pero que no se
encuentran integradas a las áreas curriculares
sino que son prácticas adicionales generales,
generalmente fuera de horarios de clase.
51
FIAT LUX 3(1), 2007
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Revisado: 19.07.06
31.05.07
52
FIAT LUX 2007 (3)1, 53 - 59
Conocimiento de los métodos anticonceptivos y relaciones coitales de los
estudiantes de secundaria en Cajamarca
Knoledge of contraceptive methods and sexual relationships among high school
students in Cajamarca, Perú
Juan Carlos Noriega Licham1
1
M. Cs., Obstetra y Docente de Facultad de Medicina de la UNC.
Palabras Claves: Conocimiento en métodos anticonceptivos, relaciones coitales.
Resumen: La presente investigación tuvo como objetivo analizar la relación que hay entre el nivel de
conocimiento en métodos anticonceptivos con las relaciones coitales en estudiantes del cuarto y quinto grados
de secundaria de la Institución Educativa Rafael Loayza Guevara de Cajamarca, Perú. La población estuvio
constituida por 216 estudiantes adolescentes. Se evidenció una relación significativa entre ambas variables (p<
0.05); mostrándose el 57,8% de adolescentes iniciaron sus relaciones coitales con mal conocimiento de los
métodos anticonceptivos; 49,5% de ellos tuvieron regular conocimiento y solo 8,5% tuvo buen conocimiento en
métodos anticonceptivos. Por otra parte, el 90 % de adolescentes que iniciaron sus relaciones coitales a los 13
años ó menos, tuvieron un mal conocimiento en métodos anticonceptivos; el 62,5% de adolescentes que no
usaron métodos anticonceptivos en su primera relación coital fue por un mal conocimiento sobre tales métodos;
y el 92,9% de adolescentes que, en la actualidad tienen relaciones coitales una vez por semana, tienen un mal
conocimiento en métodos anticonceptivos.
Abstract: The objective of this research was to analyze the relationship between the knowledge level in
contraceptive methods and the coital relations of the fourth and fifth grade's students of secondary of the Rafael
Loayza Guevara high school, located in Cajamarca - Perú. Population and sample were composed of 216
adolescent. A significant relationship (p< 0.05) between both variables was determined. 57,8% of teenagers
started coitus with bad knowledge in contraceptives methods; 49,54 % of them had regular knowledge and only
8,5 % of adolescents had good knowledge in contraceptives methods. On the other hand, 90 % of teenagers who
started their coital relations at 13 years old or less, had a bad knowledge in contraceptives methods; 62.5% of
adolescents do not used contraceptive methods in their first coital relation because they had a bad knowledge
about those methods, and the 92,9 % of adolescents that actually have coital relations once a week have a bad
knowledge in contraceptives methods.
Key words: Contraceptive methods knowledge, coital relation.
53
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La presente investigación tuvo por finalidad
determinar el nivel de conocimiento en métodos
anticonceptivos para luego asociar éste a las
relaciones coitales que los estudiantes adolescentes
iniciaron; ya que este comportamiento e insuficiente
información al respecto, aunado a la discriminación
respecto al acceso de información, repercuten en la
salud sexual y reproductiva de los mismos. Por tanto,
fue necesario examinar de manera crítica dicho
problema y entenderlo en su real extensión para
contribuir a su solución, generando acciones
adecuadas para el desarrollo de capacidades en los
adolescentes, más aún si se considera que actualmente en nuestra localidad, se realizan algunas
investigaciones aisladas referentes al problema de
investigación, sin nexos con las instituciones
pertinentes, ni aportes concretos a la solución social
del problema, quedando la comunidad científica
desvinculada del contexto.
La población y la muestra estuvieron constituidas por
todos los 216 estudiantes del cuarto y quinto grados
de secundaria de la Institución Educativa “Rafael
Loayza Guevara” de Cajamarca, Perú.
Es necesario, por lo tanto, precisar el nivel de
conocimiento en métodos anticonceptivos y las
relaciones coitales de los estudiantes, no únicamente
por ser parte de la problemática de los adolescentes,
sino también porque ha de permitir identificar la real
necesidad de esta población afín de que en el futuro
se puedan desplegar propuestas orientadas a la
prevención de riesgos y al desarrollo saludable de los
mismos.
La investigación fue diseñada como no experimental,
de corte transversal y de tipo correlacional, utilizándose la técnica denominada encuesta, siendo el
instrumento el cuestionario de encuesta el cual se
basó en preguntas cerradas donde se tuvo en cuenta
los objetivos planteados.
El cuestionario de encuesta estuvo elaborado de la
siguiente manera: En la parte primera se incluyeron
los datos personales del estudiante como la edad,
zona de residencia, religión, tipo de familia, número
de hijos e ingreso económico familiar. La parte
segunda, contuvo preguntas que midieron el nivel de
conocimiento del estudiante en métodos anticonceptivos; y la parte tercera, hizo una caracterización de
las relaciones coitales del estudiante.
El 67,13% de estudiantes del cuarto y quinto grado de
secundaria no ha iniciado sus relaciones coitales y el
32,87% si lo hizo (tabla 1).
Tabla 1. Inicio de relaciones coitales y edad en estudiantes de cuarto y quinto grados de
secundaria de la institución educativa “Rafael Loayza Guevara”, 2005.
Edad
Inicio de relaciones coitales
No inició
Si inició
14 a 15 años
Nº
18
%
78,26
Nº
5
%
21,74
Nº
23
%
10,65
16 a 17 años
18 a 19 años
Total
103
24
145
68,21
57,14
67,13
48
18
71
31,79
42,86
32,87
151
42
216
69,91
19,44
100,00
De los adolescente que iniciaron sus relaciones
coitales, el 42,86% (18 casos) pertenecen al grupo
etario de 18 a 19 años de edad. Le sigue el grupo
etario de 16 a 17 años de edad con un 31,79% (48
casos); y los adolescentes que no iniciaron sus
54
Total
relaciones coitales pertenecientes al grupo etario de
14 a 15 años de edad son el 78,26% (18 casos),
seguido del grupo etario de 16 a 17 años con un
68,21% (103 casos).
Noriega Licham: Conocimiento de los métodos anticonceptivos y relaciones coitales
Guarda relación el trabajo realizado por Guerrero y
Urtecho (2001) sobre los principales factores
determinantes en el inicio de las relaciones coitales
en adolescentes de academias preuniversitarias de
Cajamarca, donde se muestra que el 33,9% de
adolescentes (53,4 % del sexo masculino) iniciaron
sus relaciones coitales al concurrir a las academias
preuniversitarias; así mismo, el mayor porcentaje de
adolescentes que han iniciado sus relaciones coitales
corresponde al grupo etario de 16 a 19 años (49,5 %),
seguido de los de 12 a 15 años (48,4 %). También
Sangay y Soto (2001) en su estudio “Principales
factores psicosociales que influyen en el inicio de las
relaciones coitales en alumnos de ambos sexos del
colegio Miguel Carducci de Cajamarca”, evidenciaron
que el 31.3% de ellos iniciaron sus relaciones
coitales, con predominio en los varones, y el 74.2%
tuvo su primera experiencia coital entre los 15 y 17
años de edad. Se conoce también que en la región de
la selva peruana, el inicio sexual de los jóvenes es
más precoz, pues un 64% inician su vida sexual antes
de los 15 años, informándose sobre temas sexuales
mayormente por amigos y en el centro educativo
(CONAJU – CARE. 2004).
sexualidad tradicional y los canales de información
sobre la reproducción están fomentando la actividad
sexual precoz entre los adolescentes, en base a lo
cual, es más probable que tengan relaciones
sexuales con un mayor número de parejas y estén
expuestos a diversos riesgos.
De manera más amplia, se evidencia que la salud
sexual como aspecto importante de la calidad de vida
de los adolescentes está siendo perjudicada por
conductas inadecuadas como el inicio precoz de las
relaciones coitales, que muchas veces se desarrolla
como una forma específica de vivir y disfrutar de la
sexualidad sin la debida responsabilidad.
En la tabla 2 se evidencia que el 49,54% de
adolescentes tiene un regular conocimiento acerca
de los métodos anticonceptivos, 41,20% tiene y,
solamente el 9,26% de los adolescentes dispone de
un buen conocimiento de los métodos referidos.
Al relacionar el conocimiento en métodos
anticonceptivos y el inicio de relaciones coitales, se
pudo observar en los adolescentes que iniciaron sus
relaciones coitales que un 57,75% tiene mal
conocimiento y un 8,45% tiene un buen conocimiento
sobre el tema; y en los que aun no han iniciado sus
relaciones coitales, 57,24% de adolescentes tiene un
regular conocimiento y un 9,66% un buen
conocimiento.
ONUSIDA. 2004 refiere que un alto porcentaje inicia
la actividad sexual en la adolescencia, y muchos,
antes de los 15 años de edad. Es así que los factores
como el aumento de la urbanización, los
comportamientos sexuales, el fracaso de la
Tabla 2. Conocimiento en métodos anticonceptivos e inicio de relaciones coitales en
estudiantes de cuarto y quinto grados de secundaria de la institución educativa
“Rafael Loayza Guevara” 2005
Inicio de
relaciones
coitales
No inició
Si inició
Total
Total
Conocimiento en métodos anticonceptivos
Bueno
Regular
Malo
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Nº
%
14
9,66
83
57,24
48
33,10
145
67,13
6
20
8,45
9,26
24
107
33,80
49,54
41
89
57,75
41,20
71
216
32,87
100,00
Chi cuadrado = 12.39
Estadísticamente existe una asociación significativa
entre ambas variables, con un valor Chi cuadrado de
12.39 y un valor de P = 0.00204466, mostrándonos de
manera general la tendencia del inicio de relaciones
coitales de los adolescentes, especialmente en los
Valor de P = 0.00204466
que de una u otra forma desconocen sobre los
métodos anticonceptivos y que muchas veces, la
información sobre tales métodos , como parte de la
educación sexual, no se la desarrolla por el temor
tradicional de que ésta promovería de manera
55
FIAT LUX 3(1), 2007
prematura, el inicio de relaciones coitales. Esto
guarda cierta relación con el estudio de García y Col.
(1997) acerca de las concepciones y comportamiento
en la esfera sexual de adolescentes en Santiago de
Cuba, evidenciándose que el 37 % de varones había
tenido relaciones coitales y 44,9% de varones tenía
un regular conocimiento de los métodos anticonceptivos y su utilización.
Farfán y Rodríguez (1982) también aportan en su
estudio sobre el comportamiento de escolares de
cuarto y quinto año de educación secundaria frente a
información sexual en Cajamarca. Ellos determinaron que el 47,13% de varones han tenido relaciones
sexuales, y del total de los varones, el 45,94% opina
que el uso del preservativo es el método anticonceptivo más eficaz. El mayor porcentaje de alumnos
varones conocen los preservativos y en un mínimo
porcentaje (0,77%) el coitus interruptus. Así mismo,
Casella (2002) en su estudio referido al conocimiento
y uso de métodos anticonceptivos mostraron que un
60% adolescentes de 14 años de edad tenían
conocimiento de los métodos anticonceptivos, los
que también fueron conocidos por el 86% de
adolescentes de 16 años de edad; 89% de adolescentes de 17 años de edad; 91% de adolescentes de
18 años de edad y 92% de adolescentes de 19 años
de edad; y que específicamente, el 38%.del grupo de
adolescentes de 14 a 15 años de edad ya había
iniciado su actividad sexual.
Pero, sabemos que en nuestro contexto la información y educación sobre sexualidad que han tenido y
tienen nuestros adolescentes deja mucho que
desear. Desde la niñez existió un porcentaje
significativo de ignorancia ante estos aspectos de
vital importancia, por lo que un grupo considerable de
adolescentes vivieron y viven la primera experiencia
sexual con angustia. Es aquí donde la familia y la
sociedad en general, deben ejercer su papel en la
formación adecuada de estos eslabones de la
personalidad del adolescente, pero vemos el trato
superficial en los aspectos sexuales, específicamente en los métodos anticonceptivos, sin evidenciar el
riesgo de embarazar o embarazarse, transmitirse
alguna infección de trasmisión sexual (ITS), práctica
de valores inadecuados en el papel del varón y mujer
adolescente; etc. Todo esto al parecer se explicaría
por la dilución de la responsabilidad educativa de los
padres, profesores y personal de salud, entre otros.
El educar sobre métodos anticonceptivos no expone
a los adolescentes para que inicien su vida coital,
pero iniciar la vida coital sin esta información si es de
riesgo para la vida sexual de los adolescentes. Por
tanto, la educación sexual pertinente permitiría
adquirir herramientas para dotar de una vida sexual
segura y satisfactoria, logrando así un desarrollo
sexual saludable permitiendo experimentar un
proceso continuo de bienestar físico, psicológico y
sociocultural relacionado con la sexualidad. Tabla 3:
Conocimiento en métodos anticonceptivos y edad en
el inicio de relaciones coitales en estudiantes de
cuarto y quinto grados de secundaria de la institución
educativa “Rafael Loayza Guevara”, 2005.
Tabla 3. Conocimiento en métodos anticonceptivos y edad en el inicio de relaciones coitales e
estudiantes de cuarto y quinto grados de secundaria de la institución educativa “Rafael
Loayza Guevara”, 2005.
Edad en el inicio
de relaciones
coitales
Bueno
Nº
%
< 13 años
Regular
Malo
Nº
%
Nº
%
Nº
%
1
10,00
9
90,00
10
14,08
De 14 a 15 años
2
4,76
15
35,72
25
59,52
42
59,16
< 16 años
4
21,05
8
42,11
7
36,84
19
26,76
Total
6
8,45
24
33,80
41
57,75
71
100,00
56
Total
Valor de P = 0.03330879
El mayor porcentaje de un mal conocimiento sobre
métodos anticonceptivos, se encuentra en adolescentes que iniciaron sus relaciones coitales entre los
14 y 15 años de edad (59.16%) y el menor porcentaje
(14.08%), en los que iniciaron sus relaciones coitales
a los 13 ó menos años de edad (tabla 3). Además,
específicamente en adolescente que han tenido
relaciones coitales (71 casos), se muestra que un
57,75% de adolescentes tienen un mal conocimiento
en métodos anticonceptivos, 33,8% de adolescentes
tienen regular conocimiento y tan solo 8,45% de
adolescentes disponen de un buen conocimiento del
tema.
Al relacionar el conocimiento en métodos anticonceptivos y la edad en el inicio de las relaciones coitales,
se evidencia en los adolescentes que iniciaron sus
relaciones coitales a los 13 ó menos años de edad
que un 90 % (9 casos) tiene un mal conocimiento y
únicamente, el 10.00% de ellos (1 caso) tiene un
regular conocimiento; Así mismo, en los que iniciaron
sus relaciones coitales entre los 14 y 15 años de
edad, el 59,52% tiene un mal conocimiento y solo un
4,76% dispone de un buen conocimiento.
10.46 y un valor de P = 0.03330879. Por tanto, se
puede deducir la existencia de un pésimo conocimiento de los métodos anticonceptivos a menor edad
en la adolescencia, dándonos luces sobre las etapas
claves para posibles intervenciones.
Padilla (2000), en un estudio referente a la sexualidad
de los adolescentes Salvadoreños, encontró que el
66% de ellos han tenido relaciones sexuales, siendo
su inicio en promedio a los 14.3 ± 2 años, con una
mediana y moda de 15. El 27% reporta haberlas
iniciado antes de los 14 años. Y del total de la
muestra, el método que más conocen es el condón
(87%), el 49% conoce las inyecciones y el 29% los
métodos naturales. Las pastillas y el dispositivo
intrauterino son conocidos por menos del 15% de los
adolescentes.
Es necesario mencionar el grupo escolar en el que se
desenvuelve el adolescente, pues éste ejerce gran
influencia, y su conducta va a estar altamente
influenciada por dicho grupo. Este constituye una vía
de transmisión de conocimientos erróneos, de
normas, comportamientos y valores, que en
ocasiones es más influyente que la propia familia. La
actividad coital en los adolescentes se ha convertido
en una norma; la mayoría considera que es necesario
realizarla y así tratan de buscar aceptación del grupo.
Además, los acelerados cambios producidos en esta
etapa, posiblemente provoquen el despertar
temprano de las necesidades sexuales y así conducir
a las relaciones coitales precoces sin la suficiente
preparación para afrontar de manera responsable y
consecuente esta experiencia.
Lo problemático es la forma irresponsable y poco
segura como se inicia la vida coital, desagregándose
consecuentemente que la sociedad no está formando
a los adolescentes para iniciar la vida sexual coital de
forma responsable, donde ellos opten la decisión de
postergar o abstenerse de dichas relaciones de
manera conciente y no represiva; y así asumir,
responsable y constructivamente la sexualidad coital.
Tabla 4. Conocimiento y uso de métodos anticonceptivos en la primera relación coital en estudiantes de
cuarto y quinto grados de secundaria de la institución educativa “Rafael Loayza Guevara”,
2005.
Uso de métodos
anticonceptivos en la
primera relación coital
Total
Bueno
Nº
%
Regular
Nº
%
Malo
Nº
%
Nº
%
No usó
3
4,69
21
32,81
40
62,50
64
90,14
Si usó
3
42,86
3
42,86
1
14,28
7
9,86
6
8,45
24
33,80
41
57,75
71
100,00
Total
Valor de P = 0.00111002
57
FIAT LUX 3(1), 2007
En la tabla 4, se observa que el 90,14% de adolescentes no usó métodos anticonceptivos en la primera
relación coital y solamente un 9,86% si lo hizo.
Antagónicamente Peláez, et. al.(1997) en su estudio
“conocimiento, utilización y responsabilidad sexual
ante la anticoncepción del adolescente varón”,
encontró un elevado porcentaje de adolescentes con
conocimiento sobre los métodos anticonceptivos
(81,7%), sin embargo, el 95.5% no usó métodos
anticonceptivos en su primera relación sexual y el
74% no los usan en la actualidad.
Al relacionar el conocimiento con el uso de métodos
anticonceptivos en la primera relación coital, se
determinó que del total de adolescentes que usaron
algún método anticonceptivo en la primera relación
coital, un 42,86% tuvo un buen y regular conocimiento y solamente un 14,28% tuvo un mal conocimiento;
y del total de adolescentes que no usaron algún
método anticonceptivo en la primera relación coital,
un 62,50% tuvo un mal conocimiento y solamente un
4,69% tuvo buen conocimiento.
Sabemos que los adolescentes se encuentran en un
periodo de formación y transición entre la niñez y la
adultez y muchas veces no se los escucha, ni se los
orienta sexualmente, tal es así que ellos descubren el
mundo, su cuerpo, su sexualidad, y construyen su
identidad a partir de modelos, estereotipos y modas
observados en sus pares y los medios de comunicación especialmente la televisión y escasamente se
encuentran preparados para tomar decisiones
responsables en el aspecto sexual, lo que hace que
sus comportamientos sexuales sean de riesgo e
influya en la construcción de una vida sexual
irresponsable.
13.61 y un valor de P = 0.00111002. Por tanto, se
sabe que en cierta forma los adolescentes que
presentan conocimientos adecuados, ponen en
práctica lo conocido, evitando consecuencias
negativas en su salud; y lógicamente en su mayoría,
los que no ponen en práctica medidas preventivas es
por que desconocen de ellas.
Tabla 5. Conocimiento en métodos anticonceptivos y frecuencia de relaciones coitales en la actualidad
en estudiantes de cuarto y quinto grados de secundaria de la institución educativa “Rafael
Loayza Guevara”
Frecuencia de relaciones
coitales en la actualidad
Bueno
Regular
Malo
Nº
%
Nº
%
Nº
%
Total
Nº
%
4
1
13,33
5,26
Más de una vez a la semana 1
Total
6
12,50
8,45
No tiene relaciones coitales
Una vez al mes
Una vez a la semana
De la muestra examinada, el 42,25% de adolescentes no tuvo relaciones coitales, seguido por el 26,76%
que sí sostuvieron relaciones coitales una vez al mes
y finalmente el 11,27% de adolescentes que tuvieron
relaciones coitales más de una vez a la semana.
Al relacionar el conocimiento en métodos anticonceptivos y frecuencia de relaciones coitales, se observó
58
15
6
50,00
31,58
11
12
36,67
63,16
30
19
42,25
26,76
1
7,14
13
92,86
14
19,72
2
24
25,00
33,80
5
41
62,50
57,75
8
71
11,27
100,00
Valor de P = 0.03821008
que del total de adolescentes que tuvieron relaciones
coitales una vez a la semana, 92,86% (13 casos)
tuvieron un mal conocimiento del tema, y del total de
adolescentes que tuvieron relaciones coitales una
vez al mes, un 63,16% de ellos tuvo un mal conocimiento y solamente un 5,26% tiene un buen
conocimiento.
13.32 y un valor de P = 0.03821008. Es decir, existe
relación entre el mantenimiento de relaciones
coitales y el desconocimiento de métodos anticonceptivos, más del 30% de adolescentes mantienen
relaciones coitales y que en su mayoría se conserva
el desconocimiento en métodos anticonceptivos, sin
tener oportunidad a una educación que le permita
actuar responsablemente.
Es por eso que a los adolescentes sexualmente
activos o no activos, en las escuelas o con orientación
de los padres de familia, no se les genera capacidad
para negociar el uso de métodos anticonceptivos con
la pareja, tampoco se les enseña las formas correctas
de protección ya que ésta está cargada de una serie
de prejuicios, valoraciones discriminatorias y muchas
veces no se permite el acceso al uso de métodos
anticonceptivos, conduciéndolos a asumir una vida
sexual coital con decisiones y actitudes desinformadas y lógicamente inadecuadas.
Conclusiones
1.
2.
El 32,9% de la población de estudiantes han
iniciado relaciones coitales; de estos, el 57,75%
presentan un mal conocimiento en métodos
anticonceptivos, seguido por un 33,80% que
presentan un regular conocimiento en métodos
anticonceptivos.
Asociando las variables principales, un 90% de
adolescentes que iniciaron sus relaciones
coitales a los 13 ó menos años presenta un mal
conocimiento; un 62,50% de adolescentes que
no usaron métodos anticonceptivos en su
primera relación coital presenta mal conocimiento en métodos anticonceptivos y un 92,9% de
adolescentes que tiene relaciones coitales una
vez por semana, presenta mal conocimiento en
métodos anticonceptivos.
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Revisado: 09.08.06
31.05.07
59
FIAT LUX 2007 (3)1, 61 - 64
Metodologías activas para mejorar la participación y construcción de aprendizajes
significativos
Active methodologies to improve participation and construction
of significant learning
Demetrio Cieza Yrigoin1
1
Docente Asociado de la UNC – Sección Chota. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Metodologías activas, aprendizaje significativo.
Resumen: El objetivo de la presente investigación fue analizar la utilización de los métodos activos para el
aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes, mediante la participación de los alumnos en la construcción
significativa de sus aprendizajes. Se empleó un grupo de 30 alumnos de la asignatura de Histología, del IV Ciclo
de la Escuela Académico Profesional de Enfermería de la Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), y se utilizó
un diseño cuasi experimental con pre y post test. Se determinó que los métodos activos, utilizados
racionalmente, permiten convertir al aula en un mini laboratorio donde se desarrollan diversas innovaciones.
Además, entre otros aspectos, posibilita, juzgar críticamente tareas, aceptar o rechazar diversas hipótesis y una
realizar una constante auto evaluación. Finalmente, el uso de metodologías activas en el proceso educativo
favorece el aprendizaje significativo de los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos.
Abstract: The objective of this research was to analyze the use of the named active methods in the learning of
concepts, abilities and attitudes through the students' participation for their own significant learning construction.
A group of 30 Histology students of the IV term of the National University of Cajamarca nursing school was
evaluated. A cuasi experimental design with pre and post tests was employed. It was determined that the active
methods, when they are rationally used, allow transforming the classroom in a mini laboratory where diverse
innovations can be developed. Moreover, among other aspects, it makes possible to judge tasks, accept or
repulse diverse hypothesis and to execute a constant auto evaluation. Finally, the use of active methodologies in
the educative process favours a significant learning of students´ knowledge, abilities and attitudes.
Key words: Active methodologies, significant learning.
61
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
El presente estudio se realizó con los alumnos IV
Ciclo de la Escuela Académico Profesional de
Enfermería – UNC, Sede Chota. Consiste en el
análisis de una propuesta de aprendizaje fundada en
el uso de métodos activos durante el estudio
universitario, como una alternativa de cambio del
modelo de enseñanza y aprendizaje tradicional que
hasta entonces se venía practicando. La propuesta
se fundamenta en las propuestas pedagógicas
emergentes de fines del siglo XX. Surge a partir de la
reflexión sobre la práctica pedagógica y la necesidad
de mejorar el rendimiento académico y la formación
integral de los alumnos, preparándolo para su
desempeño profesional.
El objetivo central buscó desarrollar las capacidades
de participación activa de cada estudiante en la
construcción significativa de sus aprendizajes y
adquisición de conocimientos, utilizando como
estrategias, los diversos tipos de metodologías
activas durante un ciclo de formación profesional,
integrando equilibradamente los conocimientos
propios de la ciencia, las capacidades básicas que le
permitan un desempeño competente en el ejercicio
futuro de su profesión y un sistema de actitudes
favorables propios de la ciencia y su especialidad
como son: Interés, motivación, iniciativa, crítica,
creatividad, decisión y tolerancia.
La investigación ha sido diseñada como cuasi
experimental, la cual se ubica en el campo de las
ciencias sociales y en particular en el campo de la
educación. La muestra ha sido tomada al azar y se
compuso de un solo grupo (G.E.), de acuerdo a los
siguientes procesos:
Donde:
G.E. : Grupo experimental
01
: Pre test seriado o pruebas de entrada
X
: Metodología Activa, Materiales y Talleres
Pedagógicos.
02
: Evaluación durante el proceso.
03
: Evaluación al término del proceso.
Los aspectos de la evaluación son tres: conocimientos, procedimientos o habilidades y actitudes. Es
decir, antes, durante y después del experimento
sobre uso de metodologías activas se analizaron los
conocimientos, procedimientos y actitudes que
mostraban los alumnos.
Los métodos de aprendizaje, utilizados en la fase
práctica, fueron los siguientes:
Trabajo en equipo: Para desarrollar capacidades
de trabajo en equipo, en aspectos relacionados con
los conocimientos, habilidades y actitudes, que
permitan trabajar en forma cooperativa. Para
trabajar con este método, los equipos se formaron
mediante diferentes estrategias complementarias
(dinámicas), que permitieron asociarse libre y
democráticamente a los estudiantes por un tiempo
determinado. Todos los integrantes del grupo
cumplieron funciones específicas homogéneas pero
también heterogéneas y orientadas a alcanzar las
mismas metas.
Metodología por descubrimiento: Para desarrollar
la capacidad de investigación y descubrimiento de los
contenidos partiendo de problemas, hipótesis y
utilizando diversos medios y estrategias por cada
integrante del equipo para, al final, formular
conclusiones.
Evaluación previa al inicio de la práctica experimental: 01
Aplicación de la estrategia de aprendizaje usando
metodologías activas: X.
Evaluación durante (02) y después (03) de la
aplicación de la estrategia en dos oportunidades.
Metodología por proyectos: Para planificar y tomar
decisiones. Los estudiantes aprenden a prever las
posibilidades, estrategias, medios; y fijar, metas a
corto, mediano y largo plazo. La mayoría de los
proyectos tuvieron la siguiente estructura: nombre,
problemática, fundamentación, memoria descriptiva,
competencias, estrategias, programación, cronogramación, recursos, monitoreo y evaluación.
Diseño de investigación es el siguiente.
G. E. 01 X 03
02
Método de estudio dirigido: Fue la estrategia más
utilizada. Sus pasos fueron: acordar las normas de
trabajo, estudio grupal, trabajo socializado; y,
62
Cieza Yrigoin: Metodologías activas
evaluación. Es una estrategia que puede ser utilizada
en cualquier asignatura o cátedra. Al ser aplicada,
colocó al estudiante como el actor de sus investigaciones y aprendizajes; y al docente, como un
facilitador de dichos aprendizajes.
Tabla 2. Comparación estadística Pretest post test.
Área: Procedimientos.
Pre test
Post test
Media
6.33
15.67
Método experimental: Método propio de las
ciencias factuales como la Histología, para desarrollar capacidades de investigación.
Mediana
6
16
Moda
6
16
0.83
0.91
0.13
0.06
Aprendizaje de contenidos conceptuales
Aprendizaje de contendidos actitudinales
Según la comparación del pre test y post test (tabla 1),
las medidas estadísticas media, mediana, moda se
incrementan en el post test, probablemente por la
aplicación de las metodologías activas previstas. El
coeficiente de variación disminuye, lo que implica que
al final del estudio, el grupo es más homogéneo.
Entonces, los alumnos incrementan su nivel de
conocimientos y el grupo es más homogéneo luego
de la aplicación del programa.
Área: Contenidos conceptuales.
Medida estadística
Medida estadística
La media, mediana y moda en las actitudes se
incrementan en el post test respecto del pre test, el
coeficiente de variación disminuye en el post test, por
lo que el grupo es más homogéneo al término de la
experiencia. Los alumnos incrementan su nivel de
actitudes y el grupo es más homogéneo luego de la
aplicación del programa (tabla 3).
Área: Actitudes.
Pre test
Post test
Media
8.57
15.97
Mediana
8
15
Moda
8
15
16
1.23
1.28
1.30
0.14
0.08
Pre test
Post test
Media
7.93
15.80
Mediana
8
16
Moda
8
1.25
0.16
0.08
Aprendizaje de contenidos procedimentales
La media, mediana y moda en los procedimientos se
incrementan en el post test respecto del pre test, el
coeficiente de variación disminuye en el post test, por
lo que el grupo es más homogéneo al término de la
experiencia. Los alumnos incrementan su nivel de
procedimientos y el grupo es más homogéneo luego
de la aplicación del programa (tabla 2).
Medida estadística
De las tablas anteriores, se deduce que los alumnos
han incrementado el dominio de sus aprendizajes en
las tres áreas previstas: Conocimientos, procedimientos y actitudes, además, el grupo es más
homogéneo al final del proceso.
Conclusiones
1.
El aula de clase se convirtió en un laboratorio de
aprendizaje, de innovación curricular, mejorando la calidad educativa al interior de la
Universidad Nacional de Cajamarca – Sección
Chota.
63
FIAT LUX 3(1), 2007
2.
3.
4.
5.
6.
Los resultados obtenidos son significativos, en
los tres contenidos: conceptúales, procedimentales y actitudinales. Pues en las tres áreas
consideradas los alumnos incrementan sus
rendimientos y al final de la experiencia el grupo
es más homogéneo.
Los alumnos muestran un cambio de actitud
importante respecto de su rol en el aula, son más
autónomos, creativos, críticos, toman decisiones, investigan, construyen de modo individual y
colectivo sus aprendizajes.
El rol del docente muestra un cambio importante
en el aula: dirige, problematiza, cuestiona,
ayuda el proceso de aprendizaje del alumno, ya
sea individualmente o al colectivo que aprende.
El alumno adquiere una formación más integral,
el aprendizaje conciente y organizado de
conocimientos, procedimientos y actitudes
como componentes de una sola unidad, da
mayor significatividad al proceso de aprender,
antes que a los resultados, haciendo una
actividad constructiva del nuevo saber.
Una de las mejores actividades desarrolladas ha
sido la investigación, basada en la formulación
de preguntas, hipótesis o explicaciones
anticipadas, diseño de procesos de pruebas o
procesos de experimentación, búsqueda bibliográfica, participación en debates, elaboración
de informes y resultados combinando los
fundamentos teóricos y los resultados prácticos.
Bibliografía
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Un punto de vista cognoscitivo. Trillas.
Segunda Edición. México.
Baquero, Ricardo. 1997. Vigotsky y el Aprendizaje
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Editorial San Marcos. Primera Edición.
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Gálvez, José. 2004. Métodos y Técnicas de Aprendizaje. Teoría y Práctica. Editorial Gráfica
Norte. Cuarta Edición. Trujillo.
Hinostroza, Gloria. 1996. Talleres Pedagógicos.
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de Investigación Científica. Quinta
Edición. Madrid.
Revisado: 08.03.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 65 - 70
Cultura de pensamiento y desarrollo de habilidades de pensamiento crítico en
comprensión lectora
Thinking culture and development of critical thinking abilities in reading
comprehension
Joel Calua Torres1
1
M.Cs. de la Educación. Docente de la UNC.
Palabras clave: Cultura de pensamiento, pensamiento crítico, habilidades de pensamiento crítico,
Comprensión lectora.
Resumen: La presente investigación responde a la interrogante: ¿En qué grado se desarrollan las habilidades
de pensamiento crítico en comprensión lectora del escolar de Quinto Año de Educación Secundaria del C.E.P.
"Delta" de la ciudad de Cajamarca (Año académico 2004). La investigación contrastó el grado de desarrollo de
las habilidades de pensamiento crítico en comprensión lectora en dos contextos culturales diferentes: cultura de
pensamiento espontánea y la cultura de pensamiento intervenida. La conformación del grupo control y grupo
experimental permitió la determinación del nivel de habilidades de pensamiento crítico en comprensión lectora.
En el caso del grupo control se aplicó el proceso de enseñanza-aprendizaje habitual. En cambio, en el grupo
experimental se estableció la estimulación de la cultura de pensamiento. Finalmente, se hizo un análisis
estadístico en base a promedios, dispersión y coeficiente de variación, con la finalidad de comparar diferencias
entre pos test y pre test de ambos grupos. El resultado de la comparación indica que la intervención cultural
favorece el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos.
Abstract: This research is limited in a specific space and time and responds to the question:: In which grade the
abilities of critical thinking in reading comprehension on the fifth year students of the “Delta” college of Cajamarca
city (Academic Period 2004) were developed, keeping in mind that their thinking culture was encouraged through
the application of enculturization strategy?. In this way, the development level of the critical thinking abilities in
reading comprehension in two different cultural contexts: a spontaneous thinking culture and an intervention
thinking culture, was contrasted. The usual learning process was applied to the Control Group, and the
stimulation of the thinking culture was applied to the Experimental Group. Finally, a statistical analysis was done,
based on central tendency measures as well as the dispersion measures to establish differences between the
pre-test and the post-test form both groups. It was determined that the cultural intervention favours the student's
thinking abilities development.
Key words: Thinking culture, critical thinking, critical thinking abilities, reading comprehension.
65
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La investigación hizo una comparación del desarrollo
de habilidades de pensamiento en comprensión
lectora en dos secciones del quinto año de educación
secundaria del C.E.P. “Delta” de la ciudad de
Cajamarca, durante el año académico 2004. El
estudio estableció la conformación de dos grupos
predeterminados: control y experimental, con los
cuales se desarrollaron las actividades curriculares
oficiales (Currículo por Capacidades: Diseño
curricular básico de Secundaria de Menores. Plan
Nacional de Emergencia Educativa – 2004 - 2006) en
lo que respecta al Área de Comunicación. En ambos
grupos se analizó el comportamiento de la variable
dependiente (habilidades de pensamiento crítico en
comprensión lectora); sin embargo, en el grupo
control, las habilidades estarían condicionadas
espontáneamente por la cultura de pensamiento no
estimulada; en cambio en el grupo experimental, el
estímulo sería un programa de estimulación cultural.
Este cuasi experimento, nos permitió, por lo menos
en parte, comprender las causas del fracaso escolar,
en relación a uno de los ejes fundamentales de la
educación en cualquiera de sus niveles: Aprender a
pensar frente a cualquier actividad académica. En
este caso, específicamente, en la actividad de la
lectura.
Actualmente, en nuestro medio no existen investigaciones que hayan servido como antecedentes. Sin
embargo, los países europeos y Estados Unidos se
encuentran a la vanguardia en los estudios relacionados al desarrollo de habilidades de pensamiento. En
el caso de los Estados Unidos, destaca el Proyecto
Zero, liderado hasta hace poco por el autor de las
Inteligencias Múltiples, H. Gardner.
Nuestra pretensión surge de la necesidad urgente de
establecer con claridad todos aquellos agentes,
procesos y actividades, que son influyentes o
determinantes en la aptitud académica de nuestros
alumnos que finalizan un nivel secundario y se
enfrentan a uno superior. Anhelo que justifica
cualquier intento por descubrir, experimentar,
explicar y remediar. Para lograr lo anterior, lo primero
que debemos hacer es conocer si el medio cultural en
el que nos desenvolvemos fomenta, retrasa o anula
las habilidades de pensamiento que se menciona a
66
nivel documental (currículo, sílabos, prospectos de
admisión, etc.). De allí que la presente investigación
se hace necesaria, pues a través de ella se podrá
generar algunos argumentos a favor o en contra del
contexto cultural y el desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico en comprensión lectora.
Nuestra experiencia como maestro en los diferentes
niveles de la educación, nos llevó al contacto
continuo y directo con una situación problemática:
Bajo rendimiento en comprensión lectora en los
alumnos que culminan la secundaria, pese a que las
capacidades lectoras se promueven continuamente
desde los niveles inferiores (inicial, primaria y toda la
secundaria).
Frente a dicha problemática, y ubicados en un
tiempo y espacio específicos (C.E.P. “Delta” de la
ciudad de Cajamarca, año académico 2004) se hizo
necesario la revisión de literatura con fines exploratorios, descriptivos y acaso explicativos.
Las posiciones teóricas respecto al desarrollo
psíquico son variadas, pero básicamente, en nuestro
medio académico pedagógico destacan dos: Para
Vigotsky, el desarrollo psíquico es un proceso interno
con una fuerte determinación externa de carácter
social-cultural, en el que juegan un papel importante
las demás personas, las cuales facilitan la interiorización de lo creado por la humanidad. Para Piaget, el
desarrollo psíquico es un proceso interno autodeterminado (autodesarrollado) de adquisición de las
estructuras lógico formales del pensamiento, en el
que lo externo social y las demás personas influyen
de manera no esencial. En el caso del primero, nos
induce a conjeturar respecto al papel que juega el
medio social (cultura) en los aprendizajes; en el caso
del segundo, nos invita a sugerir la posibilidad de una
lenta maduración de los procesos internos.
Como consecuencia de buscar la explicación de la
situación problemática se formuló específicamente la
siguiente pregunta, que guió la presente investigación: ¿En qué grado se desarrollan las habilidades de
pensamiento crítico en comprensión lectora de los
alumnos de Quinto Año de Educación Secundaria de
Menores del C.E.P. "Delta" de la ciudad de Cajamarca
(Año Académico 2004), cuya cultura de pensamiento
Calua Torres: Cultura de pensamiento y desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
es estimulada mediante la aplicación de un programa
de enculturación? Pregunta que nos condujo a
establecer inmediatamente la siguiente hipótesis: El
grado de desarrollo superior de las habilidades de
pensamiento crítico en comprensión lectora de los
alumnos del Quinto Año de Educación Secundaria
(Año académico 2004) del C.E.P. “Delta” de la ciudad
de Cajamarca, está determinado por la práctica de
una cultura de pensamiento estimulada.
Para lograr confirmar o refutar la presente hipótesis
nuestro objetivo general fue comparar el grado de
desarrollo de las habilidades de pensamiento crítico
en comprensión lectora en dos contextos culturales
diferentes: cultura de pensamiento espontánea y
cultura de pensamiento estimulada. Dicho objetivo
se alcanzó a través de un cuasi experimento (diseño
de grupo control no equivalente ) que se caracterizó
por los siguientes procedimientos: Selección de los
sujetos de estudio sobre la base de la predeterminación; exploración de la cultura de pensamiento en tres
dimensiones (lenguaje de pensamiento predisposiciones al pensamiento y monitoreo mental);
formación de dos grupos (Control y Experimental);
examinación de los grupos en relación con la variable
dependiente y determinación de medidas a nivel de
pretest para el Grupo Control (G.C.) y para el Grupo
Experimental (G.E.); aplicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje habitual; estimulación de la
cultura de pensamiento en el grupo experimental;
examinación a los grupos con respecto a la variable
dependiente y determinación de medidas del postest
para el G.C. y para el G.E.; diferencias entre los
promedios de pretest (T1) y postest (T2), para cada
grupo: DE y DC.; comparación entre las diferencias
(DC y DE ) y, finalmente, la determinación de la
significación estadística.
sólo un alumno del grupo control logra la categoría
muy bien.
GC
GE
Figura 1. Comparación de frecuencias de logro pre test
Determinación del logro promedio de indicadores
a nivel de pos test (T2C y T2E)
La figura 2, muestra comparativamente la distribución
de logro de indicadores en el G.E. y G.C. a nivel de
postest, teniendo como escala de valoración cuatro
categorías (Pésimo, Mal, Bien y Muy Bien). En la
comparación se observa aumento en la variable
dependiente en ambos grupos. Sin embargo, es
notable la diferencia entre ambas evoluciones. El
grupo experiemental muestra un incremento
significativo en muy bien, ausencia en pésimo, en
cambio, el grupo control tiene alumnos en el nivel
pésimo y sólo cuatro logran la categoría muy bien.
Estas variaciones se deben probablemente a la
presencia de la variable independiente en el grupo
experimental.
GC
GE
Determinación del logro promedio de indicadores
a nivel de pre test (T1C y T1E)
La figura 1 muestra comparativamente la distribución
de logro de indicadores en el G.E. y G.C. a nivel de
pretest, teniendo como escala de valoración cuatro
categorías (Pésimo, Mal, Bien y Muy Bien). En la
comparación se observa cierta homogeneidad antes
de la experiencia, de ambos grupos. Los alumnos en
su mayoría se encuentran en la categoría pésimo,
Figura 2. Comparación de frecuencias de logro post test
67
FIAT LUX 3(1), 2007
Diferencias entre los logros promedio de
indicadores a nivel de pre test (T1) y post test (T2),
para cada grupo: DE y DC
La comparación de los resultados del pos test en G.C.
y G.E. en cuanto al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico en comprensión lectora,
permiten establecer diferencias a favor de la
intervención cultural en el G.E. Sin embargo, debido a
la naturaleza del diseño utilizado en esta experiencia
(Diseño de grupo control no equivalente) no es
posible afirmar todavía con confianza la real
influencia de la intervención cultural. A continuación,
se establece el análisis de las diferencias entre pre
test y pos test de ambos grupos.
A. Diferencias en el grupo control.
Tabla 1. Diferencias entre entre Post test (t2C) y Pre
test (t1C) del Grupo Control.
Medidas
considerada a favor de las actividades curriculares
oficiales sin intervención cultural.
Al diferenciar desviación estándar de post test (T2C:
DS= 2.44) y pre test (T1C: DS =1.75) establecemos
que el logro de indicadores de pensamiento crítico en
comprensión lectora aparece más extendida en el
post test que en el pre test. Dicha desventaja se
expresa en la diferencia Dc= 0,.70. Es decir, la
dispersión ha aumentado con respecto al pre test,
constituyendo una desventaja de las actividades
curriculares oficiales sin intervención cultural. Así
mismo el coeficiente de variación en post test (T2C:
C.V.=77.19 %) y (T1C: C.V.= 72.27) establecen
mayor homogeneidad en el pre test , y no en el post
test. Dicha desventaja se observa en su diferencia
Dc=4.92. Esto implica una desventaja de las
actividades curriculares oficiales sin intervención
cultural.
A. Diferencias en el grupo experimental
Post test
(t2C)
Pre test
(t1C)
Dc=t2C-t1C
Media
3,17
2,42
0,75
Desviación
estándar
2,44
1,75
0,70
Medidas
Coeficiente 77,19
de variación
72,27
4,92
En el grupo control se llevó a cabo dos mediciones:
pre test y post test. Existen diferencias entre post test
y pre test, lo que se atribuye a la influencia de las
actividades curriculares oficiales (sin intervención
cultural). Así lo demuestran las medidas de promedio,
la desviación estándar y el coeficiente de variación: el
promedio de logro aumentó en el post test; la
desviación estándar es casi la misma; la
homogeneidad de la dispersión disminuyó en el post
test, aunque se puede decir que se trata de un grupo
heterogéneo, por su alto porcentaje, superior al 70
por ciento.
Al diferenciar el logro promedio de indicadores de
habilidades de pensamiento en comprensión lectora
entre post test (T2C: X = 3.17) y pre test
(T1C: X = 2.42) se observa la existencia de un
moderado desarrollo de dichas habilidades. Esta
evolución tiene una diferencia: Dc= 0.75 que debe ser
68
Tabla 2. Diferencias entre post test (t2E) y pre test
(t1E) del grupo experimental.
Post test
(t2E)
Pre test
(t1E)
DE=t2E-t1E
Media
5,00
2,08
2,92
Desviación
estándar
1,38
1,50
-0,12
Coeficiente 27,50
de variación
71,83
-44,33
En el grupo experimental se llevó a cabo dos
mediciones: pre test y post test. Existen diferencias
entre post test y pre test, lo que se atribuye a la
influencia de las actividades curriculares oficiales
(con intervención cultural). Así lo demuestran las
medidas de promedio, desviación estándar y
coeficiente de variación: el promedio de logro
aumentó en el post test; la dispersión disminuyó; la
homogeneidad de la dispersión aumentó en el post
test (Tabla 2).
Al diferenciar el logro promedio de indicadores de
habilidades de pensamiento en comprensión lectora
entre post test (T2e: X = 5.00) y pre test
(T1e: X = 2.08) se observa la existencia de un notable
Calua Torres: Cultura de pensamiento y desarrollo de habilidades de pensamiento crítico
desarrollo de dichas habilidades. Esta evolución se
expresa en su diferencia De= 2.92 que debe ser
considerada a favor de las actividades curriculares
oficiales con intervención cultural.
Al diferenciar desviación estándar de post test (T2e:
DS= 1.38) y pre test (T1e: DS=1.50) establecemos
que el logro de indicadores de pensamiento crítico en
comprensión lectora aparece más extendida en el pre
test, en cambio en el post test el logro de indicadores
aparecen más agrupados alrededor de su media.
Dicha ventaja se expresa en la diferencia De= -0.12
que significa un cambio a favor de las actividades
curriculares oficiales con intervención cultural.
Asimismo, el coeficiente de variación en post test
(T2e: C.V.=27.50 %) y (T1e: C.V.= 71.83 %)
establecen mayor homogeneidad en el post test , y
no en el pre test. Dicha ventaja se observa en su
diferencia De = - 44.33. Esto implica una ventaja
bastante resaltable de las actividades curriculares
oficiales con intervención cultural. El grupo control es
bastante disperso, su porcentaje es sobre el 70 por
ciento, en el post test es ya homogéneo, su
porcentaje está por debajo del 30 por ciento.
Diferencias entre pre test y post test de ambos
grupos.
Considerando a las diferencias como el agregado
resultante (en cuanto al desarrollo de habilidades de
pensamiento crítico en comprensión lectora) en
ambos grupos al finalizar la experiencia, y teniendo
en cuenta que la disparidad (no equivalencia) de los
grupos a nivel de pre stest fue evidente (tabla 3),
podemos afirmar lo siguiente:
a.
b.
La diferencia (DE=2.92) de las medias
aritméticas se debe interpretar como el
aumento, a nivel de post test, en el promedio de
logro de indicadores de habilidades de
pensamiento en comprensión lectora de casi 3
indicadores. En cambio, en la Dc= 0.75, el
aumento entre promedios de logro de
indicadores sólo fue de casi un indicador.
La diferencia de desviaciones estándar a nivel
de G.E. es negativa (De= -0.12 ), puesto que el
resultado del post test es menor que en el pre
test. Esto quiere decir que se ha producido una
disminución en la dispersión (por tanto, un
aumento en el agrupamiento alrededor del
promedio) de logro de indicadores de habilidades de pensamiento en comprensión lectora. En
cambio, la diferencia de desviaciones estándar a
nivel de G.C. es positiva (Dc= 0.70), puesto que
el resultado del post test es mayor que en el pre
test. Esto quiere decir que se produjo un
aumento en la dispersión del logro de indicadores alrededor de su promedio.
c.
La diferencia de coeficientes de variación a nivel
de G.E. es negativa (De = -44.33), puesto que el
resultado del post test es menor que en el pre
test. Esto quiere decir que la homogeneidad de
pensamiento en comprensión lectora aumentó
en el post test, respecto al pre test. En cambio, la
diferencia de coeficiente de variación a nivel de
G.C. es positiva (De = 4.92), puesto que el
resultado del post test es mayor que en el pre
test. Esto quiere decir que la homogeneidad de
pensamiento en comprensión lectora disminuyó
en el post test, respecto al pre test.
Tabla 3. Comparación de diferencias entre el grupo
experimental y de control
Medidas
Media
Desviación
estándar
Coeficiente
de variación
De=t2e-t1e
Dc=t2c-t1c
2,92
0,75
-0,12
0,70
-44,33
4,92
Conclusiones
1.
La percepción de la cultura de pensamiento es
contradictoria en sujetos que participan de una
misma habitualidad académica. Esto es
coexisten dos culturas de pensamiento: una
cultura de pensamiento real y a una cultura de
pensamiento ideal. Obviamente, la cultura de
pensamiento real establece los factores y
estructuras mentales determinantes para las
habilidades de pensamiento crítico.
2.
El desarrollo de las actividades curriculares
69
FIAT LUX 3(1), 2007
oficiales habituales desarrollan las estructuras,
mas no los procesos, y peor aún las estrategias.
Es decir, las habilidades de pensamiento crítico
en comprensión lectora, antes de la experimentación, muestran un desarrollo mínimo en
ambos grupos.
3.
4.
Las habilidades de pensamiento crítico del área
de comunicación (Discrimina información
relevante, estructuras textuales, cohesión y
coherencia; jerarquiza temas e ideas principales; infiere nueva información; organiza
esquemas a partir de la información leída.) que
desarrolla contenidos referentes a la comprensión lectora se alcanzan en un porcentaje
promedio de manera aceptable en ambos
grupos. Este logro se debería a diversos
factores, tales como: el docente, la metodología,
el ambiente, el desarrollo cognitivo del alumno,
etc.
El desarrollo de habilidades de pensamiento
crítico en comprensión lectora en los alumnos
pertenecientes al grupo experimental fue mayor
al del grupo control. Por lo tanto, surge la
interrogante: ¿Cuáles fueron los principales
factores condicionantes de un desarrollo
positivo inferior (G.C.) y un desarrollo positivo
superior (G.E.). La respuesta a esta interrogante
implica la confirmación de nuestra hipótesis: "El
grado de desarrollo superior de las habilidades
de pensamiento crítico en comprensión lectora
de los alumnos del Quinto Año de Educación
Secundaria (Académico 2004) del C.E.P. "Delta"
de la ciudad de Cajamarca, está determinado
por la práctica de una cultura de pensamiento
estimulada".
Referencias Bibliográficas
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pensamiento en situaciones de interacción social. Tesis doctoral. Editorial:
Universidad de Sevilla.
Cairney, T. H. 1992. Enseñanza de la comprensión
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70
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la información. España. Editorial: Labor
Revisado: 17.08.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 71 - 76
Factores socio-económico-culturales que influyen en el rendimiento académico en
matemáticas
The influence of social, economical and cultural factors on academic perfomance in
mathematics
M. Cs. Cesar Alvarez Iparraguirre1
1
Docente del Área de Matemática Aplicada. Departamento Académico de Matemáticas. UNC. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Alumno, factor socio-económico-cultural, rendimiento académico, metodología.
Resumen: El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo analizar y establecer la relación entre los
factores socio-económico-culturales y el rendimiento académico en Matemáticas de los alumnos del quinto año
de educación secundaria de la ciudad de Cajamarca. La muestra estuvo conformada por 242 alumnos de los
colegios Divino Maestro, Santa Teresita, Cristo Rey, Juan XXIII, Hno Carducci, San Ramón y Dos de Mayo. Los
resultados muestran la existencia de una relación de dependencia significativa entre algunos factores socioeconómico-culturales como el lugar de procedencia, centro educativo donde estudia el alumno, servicios con
que cuenta la vivienda, cohesión familiar, relación con el jefe de familia, problemas familiares que tiene el
alumno, autoestima, nivel de ingreso familiar, nivel de instrucción del jefe de familia y tipo de programas
televisivos que prefiere el alumno, entre otros y su rendimiento académico en Matemáticas. Estos resultados
nos permitieron proponer alternativas de solución y una Propuesta Metodológica para superar las deficiencias
en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Matemática para el quinto año de educación secundaria.
Abstract: The objective of this research was to analyze and to establish the relationship between the social,
economical and cultural factors and the Mathematics academic yield in the students' of the fifth year of secondary
education of the Cajamarca´s city. The sample was composed by 242 students following schools: Divino
Maestro, Santa Teresita, Cristo Rey, Juan XXIII, Hno Carducci, San Ramón and Dos de Mayo. Results show a
relationship of significant dependence among some social, economical and cultural factors, such the place from
where the student comes, the educational center where the student studies, house services, family cohesion,
relationship with the family head, familiar problems, auto esteem, family income, level of the family head's
instruction and the type of television programs that student prefers and his academic yield in Mathematics. These
results allowed us to propose a solution alternative as well as a methodological proposal to overcome the
deficiencies in the Mathematics teaching-learning process for the fifth year of secondary education.
Key words: Student, social, economical and cultural factors, academic yield, methodology.
71
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Estamos viviendo un momento histórico cultural
caracterizado por los cambios, por las redefiniciones
de las estructuras, paradigmas, currículos, etc. en
donde el impacto de la matemática en la cultura social
es bien patente. Es impensable vivir y desenvolverse
en la vida cotidiana sin ella y es de consenso la
influencia que ella tiene para el desarrollo humano.
Por una parte, es una ciencia que sirve para generar
conocimiento y percepción, y por otra, es un sistema
de instrumentos, productos y procesos que favorecen
el ejercicio de un amplio abanico de técnicas y
prácticas sociales.
En todos los sistemas educativos las matemáticas
han ocupado y ocupan un lugar importante en el
currículo. Actualmente se desea que esta área sea
accesible y útil a todos los alumnos, pero no todos
manifiestan la misma capacidad intelectual para la
misma; se conoce la existencia de factores sociales,
afectivos, culturales y metodológicos que influyen en
el rendimiento académico en las Matemáticas. La
ciencia matemática no ha sido nunca, ni es ahora una
disciplina fácil; aunque los métodos de enseñanza
han variado, todavía hay grandes problemas al
respecto.
Una de las múltiples dificultades que se presentan
durante el proceso enseñanza aprendizaje de la
matemática es la existencia de un elevado porcentaje de alumnos que no logran el aprendizaje deseado,
debido a diversos factores que inciden en el logro de
los objetivos señalados, ocasionando un deficiente
rendimiento y el fracaso escolar en esta asignatura.
Aun más, en mucho casos, hay una animadversión
que durará por un tiempo bastante prolongado. En la
mayoría de las personas, esta antipatía por la
matemática será durante toda su vida y, lastimosamente, la opinión que tienen sobre esta asignatura
influenciará sobre las personas de su entorno.
En general, el proceso educativo en nuestro país no
está aislado de la problemática social-económica y
como tal ésta repercute de una u otra forma en el
proceso enseñanza-aprendizaje del educando y,
particularmente, en el rendimiento en matemática de
los alumnos del quinto año de secundaria. Por otro
lado el factor cultural, las diferencias individuales y
otros factores confluyen en el estudio de la matemáti-
72
ca. En los últimos años se ha observado que en varios
centros educativos secundarios de Cajamarca, el
nivel del rendimiento académico en la asignatura de
matemática es muy heterogéneo y, en términos
generales, tiene una tendencia deficiente, lo cual es
materia de preocupación, hecho que nos impulsa a
realizar el presente trabajo de investigación intitulado
“Factores Socio-Económico-Culturales que influyen
en el Rendimiento Académico en Matemáticas en
alumnos del quinto año de Secundaria de la ciudad de
Cajamarca. Propuestas para su mejoramiento”.
En este trabajo de investigación se trato de determinar la influencia que ejercen los factores socioeconómico-culturales en el rendimiento académico
de la asignatura de matemáticas. Como sabemos, la
psicología del aprendizaje considera que el
aprendizaje en general y de la matemática en
particular, está condicionado por una serie de
factores, de los cuales algunos son inherentes al
sujeto que aprende y otros están fuera de él, dentro
de los últimos (exógenos) se ubican los tres factores
nombrados.
Esperamos que el presente estudio contribuya a
resolver gradualmente aspectos de la compleja
problemática educativa. Creemos que los resultados,
entre otros, han de servir como indicadores para la
toma de decisiones por las autoridades educativas o
como puntos de partida para otras investigaciones
que sistematicen datos sueltos y acumulados
existentes en las oficinas de la burocrática Región de
Educación, y que no son utilizados con fines
investigativos. Aún más, es comprensible que por la
complejidad y cobertura holística del tema no haya
sido posible abordarlo en toda su magnitud,
esperando desde luego que surjan nuevas inquietudes tendientes a profundizar el conocimiento de esta
realidad para esclarecer la tarea educativa.
Tipo de diseño del estudio: Se trata de una
investigación correlacional, descriptiva o estudio no
experimental, dado el caso que se inicia con la
observación de eventos producidos en forma natural
por la acción de variables sobre las cuales no se han
ejercido ninguna manipulación ni control experimental ( Ex post facto ).
Alvarez Iparraguirre: Factores socio-económico-culturales que influyen en el rendimiento académico
Población: El universo o población lo constituyeron
los estudiantes del quinto año de educación
secundaria de la ciudad de Cajamarca, año 2001. Así
tenemos que N = 1714 alumnos.
Muestra: Para la obtención de la muestra de los
alumnos, se aplicaron los métodos muestrales:
Muestreo simple y muestro estratificado, obteniendose una muestra compuesta por 272 alumnos.
Unidad de análisis: Formada por cada uno de los
estudiantes del quinto año de secundaria de los
centros educativos del nivel secundario de la ciudad
de Cajamarca.
Fuentes y métodos de recolección de datos:
La base de la muestra estuvo constituida por las
nóminas de matrículas y actas de evaluación de los
colegios de secundaria. Estadística anual 2002Dirección Regional de Educación, Cajamarca.
Con la aplicación de la encuesta, a los alumnos
integrantes de la muestra, se obtuvieron los datos
requeridos.
La variable factor social, económico y cultural fue
medida a través del método de encuesta, y se utilizo
el cuestionario, el cual incluyo datos de filiación,
condición social, condición económica, condición
civil, condición educativa, condición ocupacional,
entre otros, de los padres de los alumnos.
La variable rendimiento se conformó de las calificaciones o notas de los alumnos en una prueba escrita
de Matemática.
Para verificar las hipótesis de estudio se elaboraron
31 tablas de contingencia y se pudo establecer la
relación significativa entre las variables bajo estudio,
para ello se aplicó la prueba estadística de independencia Chi-cuadrado.
Entre otros resultados, se estableció que, el
rendimiento académico de los alumnos del quinto año
de secundaria en la asignatura de matemática, sí
depende del lugar de procedencia de los mismos,
siendo el grupo de Cajamarca ciudad, en las
categorías de regular, bueno y excelente, los que
tienen mejor rendimiento matemático (tabla 1).
Tabla 1. Rendimiento académico de los alumnos del quinto año de educación secundaria, por lugar de
procedencia. Cajamarca 2002.
PROCEDENCIA
DEL ALUMNO
Rendimiento Académico del Alumno
Total
%
17,28
188
69,12
6
2,21
59
21,69
0,37
9
3,31
25
9,19
4,78
62
22,79
Malo
%
Defici
%
Reg
%
Bueno
%
Excelente
%
37
13,60
69
25,37
23
8,46
12
4,41
47
16
5,88
24
8,82
13
4,78
0,00
Otros
4
1,47
7
2,57
4
1,47
1
Total
57
20,96
100
36,76
40
14,71
13
Cajamarca
Capital
Cajamarca
Provincias
272 100,00
FUENTE: Encuesta y Prueba Escrita aplicadas a 272 alumnos del quinto de secundaria en Cajamarca.
× 2 cal
× 2 tab
= 15,54
= 15,5
Valor p = 0,049
a
= 0,05
Según la prueba x2, el Rendimiento Académico en Matemática sí tiene relación con la procedencia del alumno.
73
FIAT LUX 3(1), 2007
De los 62 alumnos seleccionados como excelentes,
47 son de la capital del departamento de Cajamarca
frente a 6 alumnos que proceden de las provincias de
Cajamarca y a los 9 alumnos que proceden de otros
lugares. Sin embargo, de los 188 alumnos que
proceden de la capital de Cajamarca, el mayor
porcentaje está ubicado en el grupo de los
deficientes, seguido del grupo ubicado con
rendimiento académico excelente. Otro resultado
relevante es que, el rendimiento académico de los
alumnos del quinto año de educación secundaria en
la asignatura de matemática, depende directamente
del ingreso económico de su hogar. El valor p de 2E04, sustenta tal afirmación.
Tabla 2. Rendimiento académico de los alumnos del quinto año de educación secundaria, según ingreso
económico familiar. Cajamarca 2002.
TU INGRESO
FAMILIAR ES:
Malo
%
Defici
%
Reg
%
Bueno
%
Excelente
%
Menos de 300
300 - 600
600 - 900
900 - 1200
1200 - 1500
1500 a Mas
Total
27
9
11
3
6
1
57
9,93
3,31
4,04
1,10
2,21
0,37
20,96
41
16
20
13
8
2
100
15,07
5,88
7,35
4,78
2,94
0,74
36,76
13
9
9
4
3
2
40
4,78
3,31
3,31
1,47
1,10
0,74
14,71
5
1,84
0,00
1,47
0,37
0,37
0,74
4,78
6
4
16
15
14
7
62
2,21
1,47
5,88
5,51
5,15
2,57
22,79
4
1
1
2
13
Total
%
92 33,82
38 13,97
60 22,06
36 13,24
32 11,76
14
5,15
272 100,00
× 2 cal
× 2 tab
= 51,102
= 31,4
p-Valúe = 2E-04
a
= 0,05
Según la prueba x2, el rendimiento académico en matemática, sí tiene una relación significativa con el nivel de
ingreso que tenga la familia.
Es sorprendente observar los datos que presenta la
tabla 2. El hecho que 33,82% de hogares tenga un
ingreso económico inferior a 300 nuevos soles,
muestra con creces la grave crisis económica por lo
que está atravesando nuestro país, y no sorprende
74
que de los 92 alumnos en esta situación, 27 estén
dentro del grupo denominado Malo y 41 dentro del
grupo de los Deficientes. Asimismo, se estableció una
dependencia entre el rendimiento en matemática y
los servicios de su vivienda
Alvarez Iparraguirre: Factores socio-económico-culturales que influyen en el rendimiento académico
Tabla 3. Rendimiento académico de los alumnos del quinto año de educación secundaria, por servicios de
vivienda. Cajamarca 2002.
S.V.
(*)
(1),(2)
(1),(2),(3)
(1),(2),(3),(4)
(1),(2),(3),(4),(5)
(1),(2),(3),(5)
(1),(2),(4)
(2),(3)
(2),(5)
Total
Malo
%
Defici
%
Reg
%
7
30
16
1
2,57
11,03
5,88
0,37
0,00
0,37
0,37
0,37
20,96
4
54
28
8
1
3
2
1,47
19,85
10,29
2,94
0,37
1,10
0,74
0,00
36,76
4
24
8
1
1
1
1
1,47
8,82
2,94
0,37
0,37
0,37
0,37
0,00
14,71
1
1
1
57
100
40
Bueno
5
6
2
13
%
Excelente
%
0,00
1,84
2,21
0,74
0,00
0,00
0,00
0,00
4,78
2
14
39
6
0,74
5,15
14,34
2,21
0,00
0,37
0,00
0,00
22,79
1
62
Total
%
17
127
97
18
2
6
4
1
272
6,25
46,69
35,66
6,62
0,74
2,21
1,47
0,37
100,0
(*) Servicios de vivienda: ( 1 ) Cuenta con luz; ( 2 ) Cuenta con agua; ( 3 ) Cuenta con desagüe; ( 4 ) Cuenta con teléfono;
(5) Cuenta con otros servicios
× 2 cal
= 50,991
p-Valúe = 0,005
× 2 tab
= 41,3
28
Gl
a= 0,05
Según la prueba x2, el Rendimiento Académico en Matemática sí tiene una relación significativa con los servicios con que
cuenta la vivienda donde habita el alumno
Conclusiones
1.
Los factores socio-económico-culturales
estudiados, y el rendimiento académico en la
asignatura de matemática se relacionan
significativamente; pues, la prueba estadística
Chi-cuadrado precisada en las respectivas
tablas de contingencia, establece una relación
directa y relevante de la variable rendimiento
académico con determinados factores tales
como: sexo, lugar de procedencia del alumno,
centro educativo donde estudia, servicios con
que cuenta la vivienda donde habita el alumno,
la cohesión familiar de su hogar, la relación que
el estudiante mantiene con sus padres o jefe de
familia del hogar donde se encuentra viviendo,
nivel de autoestima del alumno, ingreso
económico familiar, nivel o grado de instrucción
de sus padres y/o jefe de familia, horas de
estudio adicional que el alumno dedica a la
asignatura de Matemática, tipo de programa
televisivo y/o radial que prefiere el alumno, etc.
2.
El promedio ponderado de los alumnos
encuestados y evaluados en la asignatura de
matemática y las horas de estudio dedicadas a
estudiar fuera de clase, son factores que se
correlacionan directa y positivamente, según el
análisis de regresión y correlación respectivo.
3.
La edad del alumno, el tipo de vivienda donde
reside el alumno, el régimen de tenencia de
vivienda donde habita el alumno, el estado civil
de los padres del alumno y la asistencia a
actividades sociales por parte del alumno, no
tienen una relación significativa con la variable
rendimiento académico en la asignatura de
matemática de los alumnos del quinto año de
secundaria en Cajamarca.
Diáz Barriga, Frida – Hernández Rojas, Gerardo.
2001. Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Colombia,
Editorial Nomos S.A. Edición especial.
75
FIAT LUX 3(1), 2007
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Élias Castilla, Rosa. 1998. Teoría de la educación.
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Revisado: 21.02.06
31.05.07
76
FIAT LUX 2007 (3)1, 77 - 85
Diseño de un modelo de evaluación de la calidad del proceso docente de formación
profesional
Design of model for evaluating the quality of the process of the teachers professional
formation
Jorge Nelson Tejada Campos1
1
Dr. Docente de la Facultad de Educación y Coordinador de la Maestría en Educación de la Escuela de Post Grado de la UNC.
Cajamarca, Perú.
Palabras Clave: Modelo, diseño curricular, proceso docente educativo, evaluación, calidad.
Resumen: La evaluación de la calidad de la formación profesional en el sistema universitario es una tarea
urgente, especialmente para las universidades en cuyo contexto los problemas del desarrollo son evidentes.
Para responder a esta exigencia, se ha diseñado un modelo de evaluación para el proceso educativo de la
formación docente, desde la perspectiva de lo complejo, holístico y dialéctico, concibiendo a la calidad como
propiedad emergente del proceso y a la evaluación como característica inherente al mismo proceso. El modelo
es un vector direccional de tres componentes, seis dimensiones e indicadores globales, aplicable a los
diferentes niveles del proceso: carrera, disciplina, año, asignatura y unidad didáctica. Su aplicación requiere un
diseño curricular coherente y la preparación de los docentes para aplicar el proceso docente educativo que
integre la evaluación de la calidad, al mismo tiempo que se desarrolla la formación del futuro profesional.
Abstract: Evaluation of the professional formation quality of the universitarian system is an urgent task,
especially for universities where development problems are evident. To reply this demand, a model to evaluate
the educative process has been developed. The model has been designed since a complex, holistic and dialectic
perspective, conceiving quality as an emergent property of the process and the evaluation as a characteristic of
the same process. The model is a directional vector with three components, six dimensions and global indicators
which is applicable to the different levels of the process: profession, discipline, year, course and didactic unit. It
application requires a coherent curricular design and the teacher's preparation to apply the teaching educative
process to integrate the evaluation quality at the same time that formation of the future professional is being
developed.
Key words: Model, curricular design, teaching educative process, evaluation, quality.
77
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
La educación universitaria, como portadora,
transmisora y generadora del patrimonio cultural de la
humanidad, tiene la tarea de responder a los
problemas y necesidades de la sociedad, especialmente a los del desarrollo, la cultura, la investigación
y la formación profesional. Tarea cada vez más
urgente de las universidades ubicadas en contextos
sociales con grandes necesidades como es el caso
de la UNC (UNC). Una de las formas de cumplir esta
tarea es mediante la formación profesional de sus
alumnos, tal que permita su desarrollo integral, como
persona, miembro de la sociedad y en el ejercicio de
su profesión con calidad y pertinencia.
La calidad, como preocupación vigente de las
universidades peruanas, es el conjunto de acciones
que aseguran la gestión, producción, administración,
control, adecuación y optimización de la integridad de
las características de una 'entidad', confiriéndole así
integralmente, la aptitud para responder a los
requerimientos explícitos e implícitos relativos a esa
entidad, mientras que la pertinencia se refiere a la
capacidad de contribuir adecuadamente en la
solución de los problemas y la satisfacción de las
necesidades sociales desde el ejercicio de la
profesión o desde el desempeño profesional (ANR,
1995).
Estos aspectos son centrales en los procesos de
evaluación y acreditación universitaria nacional. Su
importancia radica en la posibilidad de derivar
trabajos de investigación e implementación de planes
que permitan mejorar la calidad del sistema
universitario. En este contexto, el estudio se orienta
hacia la evaluación de la calidad del proceso docente
educativo que forma al profesional.
En el estudio se considera, siguiendo a López (1998),
que la calidad de la educación es la valoración y toma
de decisiones acerca de las características emergentes en el proceso y resultado de la formación del
hombre en un contexto histórico y social, (en el
estudio, la formación del docente), y de acuerdo con
Zilberstein (2000), se asume un enfoque educativo
que contribuye al desarrollo y bienestar individual y
social. La formación del hombre en el campo
profesional incluye lo instructivo (dominio de la
ciencia para el ejercicio de la profesión), adquisición
78
de habilidades (para la actuación profesional al
enfrentar problemas y necesidades sociales de su
campo); y, cultivo de valores profesionales (expresan
la dimensión humana y profesionalidad de la
persona). Además, como señala Tiana (1996), la
evaluación de la calidad de la formación docente, es
un proceso inherente al proceso docente educativo,
la evaluación conduce la calidad. Un aspecto
relevante desde una perspectiva integral de la
formación docente, es que no es separable el
proceso docente educativo de su evaluación en un
proceso de mejora continua, retroalimentación
permanente e investigación reflexiva sobre la
práctica y la dinámica de la formación del alumno.
En la Facultad de Educación de la UNC, la calidad de
la formación docente es influenciada por situaciones
internas y externas, configurando un panorama
adverso al logro satisfactorio de la formación
profesional de sus egresados. En lo interno, no existe
evaluación de la calidad, es imposible derivar juicios
válidos acerca de la formación docente, no se ha
evaluado sistemáticamente el actual currículo,
vigente desde 1997. En lo externo, no existen
estudios acerca del desempeño de los egresados.
Un paso importante para mejorar la calidad de la
formación docente en la Facultad de Educación de la
UNC, es evaluarla primero, poniendo atención en su
núcleo central, el proceso docente educativo, porque
mediante él, la Facultad dirige la formación docente,
responde al encargo social, integra la teoría y la
práctica en un proceso único, al que se le va a
denominar dinámica del proceso. Para evaluar la
calidad, es necesario asumir un enfoque teórico,
diseñar un modelo de evaluación, validarlo,
implementarlo, evaluarlo y mejorarlo progresivamente, tarea que se asume como un problema asumido
desde la investigación pedagógica, con el aporte de
teorías respecto del currículo, la didáctica, la
evaluación, y otras ciencias afines. Este es un
aspecto desconocido en la teoría y la práctica,
requiere análisis, modelamiento de sus regularidades
esenciales y aplicación progresiva en un esfuerzo
integrador de teoría, práctica, reflexión y acción
estratégica.
Conscientes de esta problemática, iniciamos la
presente investigación, con el objetivo de diseñar un
modelo para evaluar la calidad del proceso docente
Tejada Campos: Diseño de un modelo de evaluación de la calidad
educativo en la formación docente de la Facultad de
Educación de la UNC, concibiendo a la evaluación
como un proceso inherente de conducción de la
calidad para regular, mejorar y guiar dicho proceso,
validándolo parcialmente a nivel de unidad didáctica;
y, el Campo de acción, la evaluación de la calidad del
proceso docente educativo en la formación docente
de la Facultad de Educación de la UNC, pues
asumimos que la formación docente en la Facultad de
Educación de la UNC será más pertinente al encargo
social, respondiendo satisfactoriamente a los
requerimientos profesionales del sistema educativo,
si se implementa un modelo de evaluación de la
calidad del proceso docente educativo considerando
que la evaluación sea inherente al proceso docente
educativo y conduzca la calidad regulando, mejorando y guiando la dinámica del proceso.
a.
b.
2.
Analizar los enfoques acerca de la formación
docente, poniendo énfasis en lo nacional y en
particular en la Facultad.
3.
Analizar la documentación referida a la calidad y
a la evaluación de la calidad en la educación
superior, para derivarla hacia la evaluación de la
calidad del proceso docente educativo.
Para el desarrollo del trabajo se emplearon métodos
teóricos y empíricos:
a.
b.
c.
d.
e.
Método Histórico Lógico: En la determinación de
las tendencias desarrolladas para la formación
docente, en la Facultad, en las universidades y
en el Ministerio de Educación del Perú.
Método de análisis y síntesis: En la caracterización del proceso docente educativo y en la
evaluación de la calidad.
Método empírico: Para el diagnóstico del
problema, la identificación y tratamiento de
datos observables en la formación docente en la
Facultad.
Método sistémico estructural: Para diseñar el
modelo, los componentes y relaciones entre
componentes.
Método holístico dialéctico: Para el enfoque
conceptual del modelo y para su significación
práctica.
Analizar y estudiar la documentación referida a la problemática actual del proceso
docente educativo en la formación docente
de la Facultad de Educación de la UNC.
Realizar un proceso de observación
sistemática y análisis de documentos que,
de alguna manera, describen la problemática de la evaluación de la calidad en la
formación docente de la Facultad de
Educación de la UNC.
Segunda etapa: Construcción del modelo teórico:
1.
Elaborar un modelo teórico para evaluar la
calidad del proceso docente educativo en la
Facultad de Educación de la UNC.
2.
Diseñar los procesos básicos para evaluar la
calidad del proceso docente educativo en la
carrera, año, disciplina, asignatura y unidad
didáctica.
Tercera etapa: De validación parcial del modelo:
Validación parcial del modelo de evaluación de la
calidad de una unidad o programa de formación o
diseño curricular.
1.
a.
El modelo teórico:
Conceptos clave:
La secuencia de tareas del estudio comprendió:
Primera etapa: Fundamentación del problema o
información facto perceptible:
1.
Diagnosticar la situación actual de la evaluación
de la formación docente en la Facultad de
Educación de la UNC.
Proceso docente educativo: Es un sistema de
procesos conscientes de naturaleza compleja,
holística y dialéctica que se va configurando como
construcción social en el espacio y el tiempo por
alumnos y docentes en la tarea de educar, instruir y
desarrollar al individuo en el colectivo. (Alvarez,
1998)
79
FIAT LUX 3(1), 2007
También se denomina proceso enseñanza aprendizaje, pero en el presente trabajo se toma de forma
integral, considerando niveles distintos de concreción:En general, el proceso docente educativo
comprende el período formativo durante toda la
carrera profesional. En el siguiente nivel, se tiene el
proceso formativo de año de estudios, es decir, es el
proceso formativo en sus dos semestres cada uno. El
tercer nivel es la línea o disciplina, es decir, el proceso
educativo del conjunto de asignaturas afines. El
cuarto nivel es el proceso educativo de asignatura, es
decir, el proceso referido a cada asignatura en el año
de estudios correspondiente. Dentro de cada
asignatura, es posible distinguir el proceso de unidad
y el proceso docente educativo de la clase. La idea
central del modelo de evaluación de la calidad,
consiste en identificar las regularidades de evaluación que sean aplicables a todos estos niveles, con
las adaptaciones y precisiones que se consideren
pertinentes en el respectivo nivel.
Calidad del proceso docente educativo: Es el proceso
y resultado de la transformación pertinente en
dirección de la excelencia del individuo y el colectivo
durante la dinámica del proceso docente educativo y
con participación consciente de alumnos y docentes
(Zilberstein, 2000)
Evaluación de la calidad del proceso docente
educativo: Es un proceso complejo, inherente al
proceso docente educativo y dedicado a la conducción de la calidad; la conducción implica recoger
datos relevantes, analizarlos, priorizarlos, integrarlos
y valorarlos para tomar decisiones y ponerlas en
práctica con la finalidad de retroalimentar, mejorar,
regular y guiar la secuencia posterior, todo ello en el
escenario natural del desarrollo del proceso, con
participación consciente de alumnos y docentes.
(Tiana, 1996).
b.
El modelo de evaluación de la calidad del
proceso docente educativo.
El vector direccional de la calidad del proceso
docente : La calidad se representa por un vector
direccional de tres componentes: Referente
teleológico, pertinencia y cambio, aplicable a la
teoría, a la práctica y a la dinámica del proceso. El
vector se inserta en un sistema coordenado de tres
ejes, donde: un eje representa a la teoría, otro a la
práctica y el tercero a la evaluación; se identifica tres
planos: Plano A, es la evaluación de la teoría; plano B,
es la evaluación de la práctica; plano C, es la relación
entre la teoría y la práctica. Para la evaluación del
plano C, se toman elementos del espacio, que van
conformando la calidad como proceso inherente e
integral de teoría, práctica y evaluación. La siguiente
figura representa lo descrito:
R. teleológico
Evaluación
Pertinencia
Cambio
M
A
B
Evaluación
de la
práctica
Evaluación
de la
teoría
Práctica
Dinámica
Teoría
C
del proceso docente educativo
Figura 1. El Vector de calidad, sus componentes y la dinámica del proceso docente educativo.
Fuente: Elaboración propia
80
La figura 1, muestra el interés de evaluar la calidad de
la dinámica del proceso docente educativo en sus
diferentes niveles de concreción. Si un punto M del
vector corresponde a algún nivel del proceso,
significa que los tres componentes del vector se
aplican a la teoría, a la práctica y a su dinámica.
Además, al desplegar cada elemento del vector se
identifican las dimensiones de la evaluación de la
calidad.
Dimensiones de la calidad: Se propone integrar las
dimensiones de la calidad en los elementos del vector
de la siguiente manera:
El referente teleológico, marca las pautas globales de
actuación institucional que requiere la formación
docente, se materializa en la apropiación, por el
alumno, del modelo de actuación profesional de su
carrera, es el conjunto de regularidades y características de la profesión en lo académico, lo laboral e
investigativo. La dimensión que evalúa el modo de
actuación docente es la relevancia.
La pertinencia, indica la correspondencia entre el
proceso docente educativo y los requerimientos de la
sociedad expresados en los problemas reales de la
profesión. La dimensión que le corresponde tiene el
mismo nombre, pertinencia.
El Cambio o transformación, se encarga de las
relaciones entre objetivos, contenidos, métodos y
resultados, durante la formación educativa. Por ello,
se asume para cada relación entre los resultados con
las demás configuraciones es una dimensión de la
calidad:
La efectividad, relaciona el proceso docente
educativo con el logro de los objetivos previstos. En el
objetivo se expresa la esencia de lo instructivo, lo
educativo y desarrollador, luego la efectividad evalúa
dichas dimensiones.
La eficacia, analiza la relación entre el proceso
docente educativo y el dominio de contenidos en la
carrera, la disciplina, el año, la asignatura y la unidad
didáctica.
La eficiencia, analiza la relación entre el proceso
docente educativo y el método desarrollado, conduce
el método para lograr los resultados previstos.
La coherencia, analiza la relación entre el proceso
docente educativo, su planificación y su evaluación.
2.
Indicadores de la evaluación de la calidad del
proceso docente educativo.
Para cada dimensión de la calidad se describen sus
respectivos indicadores, que pueden tener estabilidad en los diferentes niveles:
Indicadores de Relevancia:
a. Relevancia académica:
·
Capacidad para utilizar las teorías al explicar
hechos y fenómenos.
·
Capacidad para utilizar las teorías al diseñar
modelos de hechos y fenómenos.
b. Relevancia Laboral:
·
Capacidad para utilizar la práctica como punto
de partida del conocimiento.
·
Capacidad para realizar actividad reflexiva
acerca de la práctica.
·
Capacidad para utilizar la práctica como
confirmación del conocimiento.
c. Relevancia investigadora:
·
Capacidad para identificar problemas docentes
de carácter científico.
·
Capacidad para formular hipótesis explicativas a
los problemas científicos.
·
Capacidad para diseñar estrategias de contrastación de hipótesis.
·
Capacidad para analizar resultados.
·
Capacidad para elaborar informes de investigación.
Indicadores de pertinencia:
·
Capacidad para Identificar problemas de la
actividad profesional.
·
Capacidad para modelar problemas de la
actividad profesional.
·
Capacidad para ejecutar procesos de solución
de problemas profesionales.
·
Capacidad para evaluar el resultado de
problemas y el proceso realizado.
81
FIAT LUX 3(1), 2007
Indicadores de efectividad:
·
Grado de dominio del tipo de habilidad declarada
en el objetivo.
·
Grado de profundidad del conocimiento que
requiere el tipo de habilidad declarada en el
objetivo.
·
Grado de interiorización y práctica de las
actitudes y los valores.
Indicadores de eficacia:
·
Dominio de la teoría científica a nivel de acción
mental.
·
Dominio de las habilidades a nivel abreviado,
generalizado, abstracto y sólido en el tiempo.
·
Práctica, reflexión y defensa de los valores.
Ejecución del proceso educativo en el área de
matemáticas. Los componentes definidos fueron:
El problema: La necesidad del alumno de ejecutar un
sistema de objetos didácticos y sus regularidades en
la dinámica del proceso educativo en el área de
matemática para el Nivel de Educación Secundaria.
El objetivo: El alumno ejecuta el sistema de objetos
didácticos y sus regularidades del proceso educativo
en el área de matemáticas para el Nivel de Educación
Secundaria. Donde la habilidad esencial es ejecutar
la clase en los más variados contextos del proceso
educativo en el área de matemáticas.
Los contenidos:
a.
Indicadores de eficiencia:
·
Nivel de motivación que promueve el método.
·
Grado de comprensión de los contenidos.
·
Grado de sistematización de los contenidos.
·
Dominio de la evaluación del aprendizaje.
b.
Indicadores de coherencia:
c.
·
Correspondencia entre el diseño y la ejecución.
·
Correspondencia entre el diseño y la evaluación.
·
Correspondencia entre la ejecución y la
evaluación.
·
Correspondencia en la dinámica del proceso
docente educativo.
En el estudio se propone que el vector direccional
definido, con sus dimensiones e indicadores,
acompañe al proceso docente educativo en los
diferentes niveles descritos: Carrera profesional, año
académico, disciplina, asignatura, unidad didáctica y
clase. En cada nivel se establecen los respectivos
indicadores según corresponda.
3.
Validación del modelo de evaluación de la
calidad del proceso docente en una unidad
didáctica
Una valoración parcial del modelo se desarrolló a
nivel de una unidad didáctica de la asignatura de
Didáctica de la matemática. A ésta se la denominó
82
Los conocimientos u objetos didácticos y sus
regularidades, los objetos son: didáctica de los
ejemplos, didáctica de los conceptos y
definiciones, didáctica de los procedimientos o
algoritmos, didáctica del lenguaje matemático,
didáctica de los problemas y didáctica de las
demostraciones.
La habilidad generalizada es ejecutar, y sus sub
habilidades son: observar, describir, comparar,
interpretar, explicar, modelar, aplicar, evaluar.
Los valores asumidos son: responsabilidad,
trabajo solidario, autonomía.
El Método, es el problémico en la variante de método
investigativo, en cuyo contexto se desarrollan las
actividades para la asimilación de conocimientos, la
adquisición de habilidades y la formación en valores.
Los indicadores de las dimensiones de la calidad.
En correspondencia con los indicadores descritos, en
la unidad didáctica se diseñaron los siguientes:
1.
Indicadores de Relevancia:
a.
Relevancia académica:
·
Capacidad para utilizar las teorías didácticas del
proceso educativo en el aprendizaje de la
matemática.
·
Capacidad para utilizar las teorías didácticas al
diseñar el proceso educativo en el aprendizaje
de la matemática.
b. Relevancia Laboral:
4. Indicadores de eficacia:
·
Capacidad para utilizar la práctica del proceso
educativo como punto de partida del conocimiento del aprendizaje de la matemática.
·
Capacidad para realizar actividad reflexiva
acerca del proceso educativo realizado en la
clase.
·
Capacidad para utilizar la práctica del proceso
educativo como confirmación del conocimiento
teórico.
a.
c.
Relevancia investigadora:
·
Capacidad para identificar problemas del
proceso educativo de carácter científico.
·
Capacidad para formular hipótesis explicativas a
los problemas científicos del proceso educativo
identificados.
·
Capacidad para diseñar estrategias de
contrastación de hipótesis formuladas.
·
Capacidad para analizar resultados de la
dirección de la clase.
·
Capacidad para elaborar el informe acerca de la
dirección de la clase.
2.
Indicadores de pertinencia:
a.
Capacidad de Identificar los objetos didácticos y
sus regularidades en la clase.
Capacidad de modelar los objetos didácticos y
Capacidad de ejecutar los objetos didácticos y
Capacidad para evaluar el proceso y resultado
de la dirección de la clase.
b.
c.
d.
3. Indicadores de efectividad:
a.
b.
c.
d.
Capacidad de ejecutar la clase en un nivel
creativo o de acción mental.
Capacidad de conducir la clase a nivel abreviado, generalizado, abstracto y sólido en el tiempo
Capacidad de generar procesos para interiorizar
actitudes durante la clase.
Capacidad de generar procesos de interiorización de práctica de valores durante la clase.
b.
c.
Dominio mental de los conocimientos científicos
y didácticos necesarios para conducir el proceso
educativo.
Dominio de las habilidades requeridas para
conducir la clase a nivel abreviado, generalizado, abstracto y sólido en el tiempo.
Práctica, reflexión y defensa de los valores
durante la dirección de la clase.
5. Indicadores de eficiencia:
a.
b.
c.
Nivel de motivación de los alumnos durante la
clase.
Grado de comprensión de los contenidos
desarrollados en clase.
Grado de sistematización de los contenidos
tratados en clase.
6. Indicadores de coherencia:
a.
b.
c.
d.
Correspondencia entre el diseño de la unidad y
su ejecución.
Correspondencia entre el diseño de la unidad y
su evaluación.
Correspondencia entre la ejecución de la unidad
y su evaluación.
Correspondencia en la dinámica del proceso de
la unidad.
Resultados globales de la evaluación de la
calidad de la unidad didáctica
La evaluación de los indicadores de cada dimensión
se desarrolló aplicando la observación sistemática,
haciendo uso de una ficha de observación, la auto
evaluación del propio alumno, usando una ficha de
auto evaluación y un diálogo con el propio alumno
sobre los diferentes aspectos a evaluar.
Se estableció los estándares de evaluación según los
siguientes criterios:
Excelente: El 90% demuestran el logro del indicador
en el mayor grado de exigencia.
Bien: Entre el 80 % y menos del 90% de alumnos
demuestran el logro del indicador en el mayor grado
de exigencia requerido.
83
FIAT LUX 3(1), 2007
Regular: entre el 60 % y menos del 80% de
alumnos demuestran el logro del indicador en el
mayor grado de exigencia requerido.
conducción implica estar atentos a los rasgos o
señales emergentes que se muestran en el
escenario real del proceso docente educativo, para
analizarlos, valorarlos, priorizarlos, tomar
decisiones y actuar oportunamente en el mismo
proceso, con participación consciente de alumnos
y docentes.
Insuficiente: Menos del 60% de alumnos demuestran el logro del indicador en el mayor grado de
exigencia requerido.
Los resultados generales obtenidos fueron los
siguientes:
2.
El modelo considera un vector de calidad de tres
componentes y seis dimensiones aplicable a la
teoría, a la práctica y a la dinámica del proceso
docente educativo en sus diferentes niveles:
carrera, disciplina, año, asignatura y unidad
didáctica, manteniendo tres momentos fundamentales (Inicio, proceso y final) y tomando un
conjunto de indicadores básicos que podrían
validarse en la ejecución del modelo.
3.
La validación parcial del modelo propuesto para
evaluar la calidad del proceso docente educativo
se ha realizado en el nivel de unidad didáctica en
una asignatura, permitiendo una primera experiencia real, en la célula básica de todo el proceso, los
resultados fueron preferentemente en el estándar
de regular.
4.
El estudio ha servido de guía para orientar los
diseños curriculares de las diferentes facultades de
la UNC, con resultados diversos, algunas las han
aplicado en mayor grado, otras la han desestimado
en los años posteriores. Asimismo, el estudio sirvió
de guía para diseñar el currículo de la Escuela
Piloto de Agua y Saneamiento de la UNC.
5.
Aplicar el modelo propuesto implica reformar el
enfoque, y el diseño curricular desde el más alto
nivel, la carrera profesional, hasta el nivel de menor
nivel de concreción, proceso docente educativo en
la clase. Asimismo, es necesario formar a los
docentes y prepararlos en los conocimientos,
habilidades y actitudes que deben desarrollar
durante la conducción del proceso docente
educativo y la evaluación de su calidad como un
proceso integrado y único. De tal manera que haya
coherencia entre el modelo curricular y el proceso
docente educativo. Este resultado se obtiene
gracias a la aplicación parcial en el desarrollo de la
unidad didáctica y en las experiencias en las
aplicaciones posteriores al estudio.
Relevancia: Todos los indicadores de relevancia
tomados, alcanzaron el nivel insuficiente, es decir,
menos del 60 % de los alumnos del curso en la
unidad temática, lograron los niveles requeridos en
cuanto a las dimensiones académica, laboral y
investigativa.
Pertinencia, efectividad, eficacia, coherencia:
Estas dimensiones tuvieron un logro de regular. Es
decir, entre el 60 % y menos del 80% de los
alumnos del curso en la unidad temática, lograron
los niveles requeridos en cada uno de los
indicadores de dichas dimensiones.
Otras aplicaciones:
El modelo asumido en el presente estudio, ha
servido de orientación básica al proceso de diseño
curricular que implementó la UNC entre los años
2003 y 2004. Algunas facultades mantienen
algunos rasgos básicos del modelo, mientras que
otras lo han desestimado.
El diseño curricular de la Escuela Piloto de Agua y
Saneamiento (EPILAS), también fue diseñado con
las características básicas de este modelo (Año
2003), hasta el presente se han desarrollado tres
promociones y el diseño curricular ha mostrado
solidez y aplicación pertinente del modelo.
Conclusiones
1.
84
El modelo de evaluación propuesto considera
al proceso docente educativo como un
sistema dialéctico, holístico y complejo, a la
calidad como propiedad emergente y a la
evaluación como el proceso inherente que
conduce la calidad para regular, mejorar,
guiar y retroalimentar dicho proceso, la
Alain, Michel. 1996. La conducción de un sistema
complejo. La educación nacional, en:
Revista Iberoamericana de educación.
OEI. Abril.
Alvarez, Carlos. 1998. La pedagogía como ciencia o
epistemología de la educación. Edit.
Félix Varela. La Habana. Cuba.
Asamblea Nacional De Rectores. 1999. Hacia la
modernización y acreditación integral de
las universidades peruanas. Lima, Perú.
Morin, Edgard. 1999. Los siete saberes necesarios
para la educación del futuro.UNESCO.
París.
Tiana, Alejandro. 1996. La evaluación de los sistemas
educativos, en: Revista Iberoamericana
de la Educación. Nº 10. OEI.
Zilberstein Toruncha, José. 2000. Una alternativa
para elevar la calidad del PEA desde la
propia institución docente. Bogotá.
Colombia.
Revisado: 05.09.06
31.05.07
85
FIAT LUX 2007 (3)1, 87 - 92
Relación entre los valores interpersonales y el rendimiento académico
Relation between the inter personal values and academic performance
Amelia Judith Montoya Chávez1
1
M. Cs. de la Educación. Ingeniero civil, Docente Asociado adscrito al Departamento Académico de Ciencias de la
Ingeniería. Facultad de Ingeniería de la UNC. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Rendimiento Académico, Relaciones Interpersonales: Soporte, Benevolencia,
Conformidad, Reconocimiento, Independencia y Liderazgo.
Resumen: La presente investigación, analiza las relaciones interpersonales en los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de Ingeniería Civil de la UNC, y relaciona los resultados del rendimiento académico de la
muestra utilizada (tercio superior y tercio inferior del cuadro de méritos) con los valores Interpersonales
evaluados por el cuestionario de Gordon (SIV), habiendo obtenido los siguientes resultados: Los promedios
obtenidos por los estudiantes son muy bajos, comparados con los obtenidos en cualquier otra carrera de la
misma universidad, por lo que los promedios ponderados de los alumnos considerados en el tercio superior e
inferior no tienen una gran diferencia. Los Valores interpersonales: Soporte o apoyo (S), Conformidad (C),
Reconocimiento (R), Independencia (I), y Liderazgo (L), no son variables diferenciales entre alumnos que se
ubican en el tercio superior y el tercio inferior. Es decir, no tienen una relación significativa con el Rendimiento
Académico de estos alumnos. En cambio, el Valor interpersonal: Benevolencia (B), es una variable diferencial
entre alumnos que se ubican en el tercio superior y el tercio inferior. Es decir tiene una relación significativa con el
Rendimiento Académico de estos alumnos.
Abstract: This research analyses the interpersonal relations of the Professional Academic School of Civil
Engineering of the National University of Cajamarca students and relates the results of the academic
performance of the used sample (the high and the low third of the students' honour chart) with the interpersonal
values, assessed by Gordon's questionnaire (SIV). It was determined that the students' averages are lower than
the ones obtained in any other career of the same university. Because of this, the students' averages considered
in the high and low third do not have a significant difference. The interpersonal values: Support (S), Agreement
(A), Gratitude (G), Independence (I) and Leadership (L) are not differential variables among students who are
placed in the high and low third. This means that they do not have a significant relationship with the students'
academic performance. In contrast, the interpersonal value: Benevolence (B), is a differential variable among
students who are in the high and low third. That is, it has a significant relationship with the academic performance
of these students.
Key words: Academic performance, Interpersonal values: Support, Benevolence, Agreement, Gratitude,
Independence and Leadership
87
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Materiales y Métodos
Los valores Interpersonales son interpretaciones
que cada sujeto le da a ciertos aspectos en relación
con otros miembros de la sociedad, su estudio en las
diferentes agrupaciones sociales es algo fundamental, puesto que puede dar elementos que pueden ser
importantes para el logro de los objetivos educacionales, como es el caso del Rendimiento Académico,
que es considerado como un nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno en las diferentes materias.
Los valores sociales, son conceptos teóricos, que
están relacionados a cosas, seres, actos, fenómenos
morales, éticos, estos valores obran sobre las
personas como verdaderos estímulos provocando
reacciones afectivas de agrado o desagrado.
El estudio corresponde al diseño descriptivo
comparativo correlacional. Se compara los puntajes
promedio de los valores Interpersonales de los
estudiantes de los tercios superior e inferior de la
Facultad de Ingeniería, Escuela Académico
Profesional de UNC.
Las relaciones interpersonales son solamente una de
las posibles formas de conducta humana y a su vez,
un elemento básico de comunicación dentro de los
distintos grupos de la sociedad que se halla inmerso
el individuo y donde sometido a múltiples influencias
emite respuestas que son el resultado de todas las
experiencias pasadas y que vienen a reflejar las
actitudes, sentimientos, sistemas duraderos de
valoraciones positivas o negativas, y las tendencias
en pro o en contra con respecto a determinados
objetos y situaciones.
La formación profesional universitaria, tiene que
atender otras variables educacionales para
desarrollar hábitos, actitudes y valores necesarios
para el ejercicio profesional adecuado. La universidad es la institución que debe contribuir a preservar y
desarrollar la calidad de vida, respetar y acrecentar el
futuro material y espiritual de la humanidad,
contribuyendo al progreso social. Todo proyecto
educativo en general tiene como fin último cambiar el
conocimiento, actividades, valores y conductas de las
personas a las cuales está dirigido. Por lo tanto la
investigación, de los Valores Interpersonales y el
Rendimiento Académico en alumnos de la Facultad
de Ingeniería, Escuela Académico Profesional de
Ingeniería Civil de la UNC (UNC), tiene como
objetivo principal conocer si existen diferencias
significativas en los valores interpersonales que
presentan los alumnos del tercio superior y del tercio
inferior de la Facultad de Ingeniería de la UNC.
88
La población sometida a investigación estuvo
constituida por todos los alumnos de segundo a
décimo ciclo de la Facultad de Ingeniería, Escuela
Académico Profesional de Ingeniería Civil de la UNC
de las últimas cinco promociones (1999 al 2003), que
según los registros de la oficina Técnica de Registro
Central son de trescientos ochenta y seis alumnos.
La muestra de la investigación, estuvo constituida por
255 alumnos, de ambos sexos, alumnos cuya
permanencia en la universidad es mayor a un año. Se
consideró, asimismo, el tercio al que pertenecen
(según el cuadro de méritos): Alumnos del tercio
superior: 123 alumnos del tercio inferior.
La investigación ha requerido del uso de técnicas
como la encuesta, entrevista, observación directa y
análisis de documentos, las cuales han facilitado la
obtención de la información. Para la recolección de
datos mediante la encuesta, se ha utilizado el
cuestionario de Valores Interpersonales (Survey of
Interpersonal Values ó SIV), propuesto por Leonard
V.Gordon. Este test explora una serie de valores que
se han mostrado significativamente importantes para
facilitar las "relaciones sociales".
En la prueba se analizaron seis valores: Estímulo (S):
La persona desea ser tratada con comprensión,
recibiendo apoyo por parte de los demás; ser tratado
con amabilidad y consideración. Conformidad (C):
Hacer lo que es socialmente correcto, siguiendo
estrictamente las normas; hacer lo que es aceptado e
idóneo, ser conformista. Reconocimiento (R): Ser
bien visto y admirado, ser considerado como persona
importante, llamar favorablemente la atención,
conseguir el reconocimiento de los demás.
Independencia (I): Tener el derecho a hacer lo que
uno quiere, ser libre para decidir por sí mismo, ser
capaz de actuar según el propio criterio.
Benevolencia (B): Hacer cosas por los demás y
compartirlas con ellos, ayudar a los poco afortuna-
Montoya Chávez: Relación entre los valores interpersonales y el rendimiento académico
dos, ser generoso. Liderazgo (L): Estar al cargo de
otras personas teniendo autoridad sobre ellas, estar
en un puesto de mando o poder.
Tabla 1. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Independencia
Grupo de Parámetros
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
Nivel de Significación
T
Grados de Libertad
Tercio superior
15.71
4.307
0.508
72
0.164
0.686
0.788
169
Puesto que el nivel de significación (0.686) es mayor
que 0.05, puede afirmarse que los datos muestrales
son compatibles con la hipótesis nula de igualdad de
medias.
Es decir, el nivel de independencia , la libertad de si
Tercio inferior
16.24
4.426
0.445
99
mismo, de actuar con criterio personal, no tiene
diferencias importantes según el rendimiento
académico. En ambos sectores la actuación
autónoma e independiente puede considerarse
como indiferenciable en el rendimiento de los
alumnos de la muestra.
Tabla 2. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Soporte
Grupo de parámetros
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
T
Grados de Libertad
Tercio superior
13
3.996
0.471
72
3.207
0.075
2.974
169
El nivel de significación (0.075) es mayor que 0.05,
puede afirmarse que los datos muestrales son compatibles con la hipótesis nula de igualdad de medias.
El soporte está referido a las condiciones ambientales y ecológicas de intervención externa hacia el
alumno, ya sea por los compañeros de clase o por los
propios docentes. Los estudios sobre inteligencia
emocional, manejo de sentimientos y muestras de
afecto en condiciones de trabajo y estudio, es un
Tercio inferior
14.67
3.317
0.333
99
factor importante para resultados de las prácticas
humanas favorables. Es probable que en este
aspecto, el nivel desoporte, preferentemente dado
por la mejor relación afectiva, de reconocimiento en el
grupo y de parte de los docentes, sea mayor para los
alumnos del tercio superior, mientras que el mismo
trato no es recibido por los alumnos del tercio inferior.
Este es un aspecto por investigar en el campo del
currículo oculto y el rendimiento escolar y superior,
que merece ser tratado.
89
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 3. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Benevolencia
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
T
Grados de Libertad
Tercio superior
18.83
5.984
0.705
72
4.946
0.027
0.018
169
El nivel de significación (0.027) es menor que 0.05,
puede afirmarse que los datos muestrales son
incompatibles con la hipótesis nula de igualdad de
medias.
La benevolencia tiene relación con el servicio y ayuda
a los demás y el hacerlo con gratitud, sinceridad y sin
Tercio inferior
18.85
4.747
0.477
99
espera de recompensa o beneficio propio. Estos
rasgos parecen no distinguir a los alumnos del tercio
superior e inferior. El nivel de benevolencia, no es
tanto intelectual, racional, es más emotivo,
sentimental, afectivo entre el grupo social donde se
actúa, indistintamente de los rendimientos académicos.
Tabla 4. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Conformidad
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
T
Grados de Libertad
Tercio superior
18.75
4.797
0.565
72
2.152
0.144
2.185
169
compatibles con la hipótesis nula de igualdad de
medias.
La conformidad implica respeto de normas, reglas,
orden, diseño, planificación, se relaciona con lo que
significa práctica de ingeniería, es un factor racional,
90
Tercio inferior
17
5.427
0.545
99
relacionado con el orden, la estrategia, la
planificación; sin embargo, no hay significación de
estos requisitos propios de la ingeniería en el
rendimiento académico, por lo que merece atención
acerca de los modos de estudio, es decir, si en la
Facultad se está promoviendo un aprendizaje en la
dirección del diseño, la estrategia, el orden mental,
etc.
Montoya Chávez: Relación entre los valores interpersonales y el rendimiento académico
Tabla 5. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Reconocimiento
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
T
Grados de Libertad
Tercio superior
9.88
3.658
0.431
72
0.395
0.53
0.374
169
compatibles con la hipótesis nula de igualdad de
medias.
El reconocimiento en el grupo social de la juventud,
es un factor afectivo emocional importante, los
estudios sobre afectividad y rendimiento escolar
Tercio inferior
9.67
3.557
0.358
99
muestran que el reconocimiento del grupo, de los
pares, de los jefes de instituciones, en este caso de
los docentes, influye en los mejores desempeños del
personal, en este caso de los alumnos de la muestra.
Sentirse reconocido, implica ganar confianza en si
mismo, tener seguridad, sentirse bien interiormente,
estas factores mejoran,en el estudio, los resultados
académicos.
Tabla 6. Alumnos del tercio superior e inferior según el valor Liderazgo
MEDIA (x)
Desv. Estándar
Error Estándar
N
F
T
Grados de Libertad
Tercio superior
13.83
4.657
0.549
72
0
0.993
0.36
169
Puesto que el nivel de significación (0.993) es mayor
que 0.05, puede afirmarse que los datos muestrales
son compatibles con la hipótesis nula de igualdad de
medias.
La juventud, busca realizarse y mostrarse ante sus
pares, superiores y sociedad sus potencialidades y
mejores desempeños, el liderazgo es un modo de
mostrar la identidad, individualidad y los primeros
pasos de actuación de conducción social y trazo de
caminos autónomos en su vida personal y profesional. es probable que a mejor liderazgo hay mejor
rendimiento escolar, en los alumnos de la muestra.
Tercio inferior
13.58
4.596
0.462
99
Conclusiones
1.
El promedio de calificaciones de los alumnos de
la Facultad de Ingeniería es bastante baja,
comparados con los obtenidos en cualquier otra
Facultad de la UNC, varía desde 10.66 hasta
13.37 en el tercio superior y desde 6.35 hasta
9.06 en el tercio inferior, no teniendo una
diferencia significativa entre los dos grupos
estudiados.
2.
Los Valores interpersonales: Soporte o apoyo
(S), Conformidad (C), Reconocimiento (R),
91
FIAT LUX 3(1), 2007
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
92
Independencia (I), y Liderazgo (L), no son
variables diferenciales entre alumnos que se
ubican en el tercio superior y el tercio inferior. Es
decir no tienen una relación significativa con el
El Valor interpersonal: Benvolencia (B), es una
variable diferencial entre alumnos que se ubican
en el tercio superior y el tercio inferior. Es decir
tiene una relación significativa con el
El valor Soporte se ubica en un nivel alto en
ambos casos. Evidenciando la necesidad de
ambos grupos por recibir aliento, estímulo,
afecto y comprensión por parte de los demás.
El valor Independencia en el tercio Superior se
ubica en un nivel bajo, indicando una tendencia
al trabajo grupal con menor tendencia a obrar
pensando solo en las propias necesidades e
intereses existiendo una tendencia a una
adecuada socialización, en cambio en el tercio
inferior tiene un nivel alto, significando un mayor
individualismo egocéntrico, a la libertad
personal sin trabas, hacer las cosas sólo a favor
del propio criterio.
El Valor Conformidad en el tercio Inferior se
encuentra en un nivel bajo indicando poca
aceptación de lo que significa sujeción a reglas
sociales o a normas estrictas de conducta. El
tercio Superior se encuentra en un nivel
intermedio indicando que este tiene mayor
aceptación de la organización social en que vive,
tiene una mejor actitud hacia lo que es socialmente correcto, acatar normas comunes de
convivencia.
El Valor Reconocimiento en ambos grupos tiene
un nivel intermedio ambos tienden a ser niveles
altos revelando la necesidad de ser admirado,
de ser importantes y que los demás reconozcan
los méritos que creen tener. Esto se debe a que
los alumnos de Ingeniería deben enfrentar
situaciones que exigen demostrar eficiencia y
aptitud.
El Valor Benevolencia se encuentra en un nivel
intermedio pero tiende a ser bajo, eso indica
poca actitud de amor al prójimo y deseo de
ayudar a los más necesitados.
El valor Liderazgo para ambos grupos se
encuentra en el mismo nivel considerándolo
bajo, significa que los alumnos de la Facultad de
Ingeniería no se comprometen mayormente en
el deseo y gusto por las actitudes de mando y por
toda la situación que implique tomar decisiones
con autoridad sobre otras personas.
Aliaga, J. 1995. Manual de evaluación educativa,
Cajamarca.
Bardales, V.2000. Rendimiento académico en La
línea curricular de matemáticas de los
alumnos de ingeniería civil de la UNC;
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Cuell J.1990. Teorías de la personalidad. Editorial
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Perú
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Humanidades. Fundación Tinker. Lima.
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Villanueva Acosta, V. 1994. Valores interpersonales y
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Psicología U.P.I.G.V, Lima. Perú
Revisado: 26.01.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 93 - 98
El debate dirigido y su influencia en alumnos con dificultades para el análisis e
interpretación de textos literarios
The directed discussion and its influence on students with difficulties for the
analyses an interpretation of literary texts.
Arnaldo Guevara Vidarte1
1
M.Cs. de la Educación. Docente de la Institución Educativa “San Juan” de Chota.
Palabras clave: Debate dirigido, Texto literario, aprendizaje significativo.
Resumen: La presente investigación se desarrolló en el año 2003 con los alumnos del cuarto grado “A” de la
Institución Educativa “San Juan” de la provincia de Chota –Cajamarca, teniendo como objetivo desarrollar
conocimientos, procedimientos y actitudes en cada uno de los púberes y adolescentes que presentaban
mayores problemas de aprendizaje. Para tal efecto, se hizo un uso adecuado de El Debate Dirigido, cuya
principal finalidad fue lograr el desarrollo del análisis e interpretación de textos literarios con los alumnos (as) que
conformaron el grupo experimental. El desarrollo de la estrategia permitió a los educandos convertirse en
creativos, actores, constructores y críticos de sus aprendizajes con la acción mediadora del docente. Los
resultados comparativos del pre y post test indicaron que los alumnos mejoraron notablemente sus
aprendizajes.
Abstract: This research was carried out in the year 2003, with the fourth grade “A” students of the “San Juan”
educative institution of the province of Chota, Cajamarca. The objective was to develop know ledges, procedures
and attitudes in each teenager and adolescent presenting major learning problems. For doing this, the Directed
discussion, whose main purpose was to analyze and interpret Literature Texts with pupils that formed the
experimental group, was adequately used. The developed strategy allowed. The development of the strategy let
students become in creative, actors, producers and critics of their learning with the middle action of their teacher.
The comparative results of the pre test and post test indicate that the pupils have notoriously improved their
learning.
Key words: Directed discussion, literature text, significant learning.
93
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Los adelantos científicos y tecnológicos del siglo XX
permiten una innovación y rápida difusión del conocimiento humano y de la información. Esta realidad
promovida por la sociedad moderna y particularmente
por los países desarrollados, exige un cambio de
paradigma educativo en los países subdesarrollados,
puesto que hoy el problema del conocimiento humano
no radica básicamente en su obtención, sino en la
forma cómo se procesa, interpreta y comparte, lo que
requiere nuevas formas de actuación e interrelación,
de habilidades, procesos y actitudes, que debe
preparar el sistema educativo.
En el sistema educativo nacional peruano hay
evidentes dificultades en el proceso de enseñanza –
aprendizaje. Ellos se derivan de factores como la
escasa capacitación docente, infraestructura
inadecuada, bajo presupuesto, y fundamentalmente,
la carencia de una política educativa coherente. En
este contexto, la mayoría de docentes emplean metodologías inadecuadas que, no buscan la participación en clase y la integración del educando en el
grupo, sino la actuación expositiva del profesor, cuyo
resultado siempre será el aprendizaje memorístico y
repetitivo por parte de los estudiantes. Asimismo, el
desconocimiento de las técnicas de dinámica grupal
es un problema latente para profesores y alumnos,
especialmente, cuando se tiene que analizar e interpretar textos literarios en la educación secundaria.
En el ámbito de influencia de la Dirección Subregional
de Educación, así como en la provincia y distrito de
Chota, la metodología de la dinámica grupal se ha
puesto en práctica en colegios secundarios que han
realizado estudios de Bachillerato, en los que,
actualmente, llevan el programa de Nueva Secundaria y en otros centros educativos por iniciativa de los
docentes; sin embargo, el porcentaje de profesores
que han asumido esta metodología, es bajo.
El trabajo docente sin la práctica de la dinámica
grupal trae dificultades como: Imposibilidad de comunicación entre alumnos y docentes, el pasivismo y
falta de interés del alumno para el aprendizaje y el
estudio. El alumno se siente subordinado al profesor,
se crea un ambiente de tensión, timidez e inhibición.
Por otro lado, en el análisis e interpretación de textos
literarios, sólo se precisan respuestas superficiales
94
referidas a personajes, escenarios, biografía del
autor, hechos principales. Pero hay dificultades de
explicar el contenido y argumento de los textos. Se
piensa que el contenido de un texto sólo es para ser
repetido, y no para ser interpretado por el alumno y en
algunas oportunidades, después de la lectura, se ha
llegado a realizar análisis parciales de uno u otro
aspecto del texto, sin lograr un análisis global.
Por estas razones, en esta investigación se ha
validado la metodología activa, mediante el empleo de
la dinámica grupal del debate dirigido, para promover
el aprendizaje significativo, lograr la participación de
los educandos en las actividades educativas, diseñar,
elaborar y validar estrategias metodológicas que
permitan en los alumnos el análisis e interpretación de
textos literarios, desarrollar en los educandos
procesos psicológicos superiores como el análisis, la
síntesis, la abstracción y la crítica; lograr un aprendizaje divergente y permitir que el educando sea el actor
principal en el aula de clase.
Materiales y métodos.
El trabajo fue propuesto y desarrollado entre los
meses de abril a octubre del año 2003. La unidad de
análisis estuvo constituida por 47 alumnos de cuarto
grado “A” de Educación Secundaria de Menores del
Colegio Nacional “San Juan” de Chota. El tipo de
investigación que se desarrolló fue cuasi experimental, porque permitió aplicar y comprobar la validez de
la estrategia, y los resultados de las variables a
experimentar no son exactamente medibles, sino que
intervino el subjetivismo del investigador para valorar
y verificar las capacidades, hechos, desempeños y
progresos logrados en los sujetos de la investigación.
Es decir, para este tipo de trabajos no existen
laboratorios que puedan ofrecernos resultados y
significados exactos.
Los métodos fueron: Explicativo, descriptivo,
estadístico, de la triangulación y la convergencia,
hermenéutico, Heurístico. Las técnicas fueron: El
fichaje, el diálogo, el taller, la encuesta, análisis
documental, observación. En la estadística se usaron:
medida de tendencia central, de variabilidad,
regresión y correlación.
Para afrontar el problema de investigación, durante el
proceso educativo se utilizó el debate dirigido para
mejorar el análisis de textos literarios. El objetivo fue
Guevara Vidarte: El debate dirigido
promover la participación activa en los alumnos
mediante el uso de la dinámica grupal de debate
dirigido, para determinar su correlación, validez y
eficacia en el Análisis e Interpretación de textos
literarios. La hipótesis planteada fue que la dinámica
grupal de debate dirigido influye significativamente
en el análisis e interpretación de textos literarios en el
Área Curricular de Comunicación, si se aplica en
forma sistemática y constante con los alumnos del
Cuarto Grado “A” del Colegio Nacional “San Juan” de
Chota.
La variable Independiente fue el debate dirigido, y sus
indicadores, la organización del trabajo en equipo,
normas que orientan el trabajo en equipo, práctica de
las normas de convivencia, participación activa en el
desarrollo de las actividades, habilidades que
demuestra en la clase, uso y cuidado de materiales,
determinación de actividades a desarrollar, cumplimiento de sus responsabilidades asignadas, aplicación de lo aprendido para solucionar problemas.
La variable dependiente fue el Análisis e interpretación de textos literarios. Los indicadores son:
Capacidad de los alumnos para el análisis e interpretación de textos literarios, pasos para procesar los
datos e información de los textos, capacidad para
resolver problemas o conflictos, significado y contexto
de las palabras, relación del texto que lee con la vida.
Los resultados del post test se analizaron en los tres
componentes considerados en el estudio:
Conocimientos, procedimientos y actitudes (tabla 1).
Después de haber utilizado la estrategia metodológica de debate dirigido para lograr el análisis e
interpretación de textos literarios, el 40,21% de
estudiantes se ubican en la categoría “A” de la escala,
esto indica que al menos se mejoró en los estudiantes
la capacidad de análisis e interpretación de textos
literarios y que ahora sí entienden los diferentes
momentos de aplicación del debate dirigido como una
estrategia para lograr aprender a aprender de manera
activa, crítica y reflexiva. El 59,36% se ubican en la
categoría “B”, indicando que al menos han logrado
desarrollar algo sus conocimientos y aprendizajes
constructivos; mientras que sólo el 0,43% se ubican
en el nivel C, esto indica que el debate dirigido si tuvo
efectos e influencia en los alumnos con deficiencia en
el análisis e interpretación de textos literarios.
Tabla 1. Resultados del post test según niveles de logro.
Niveles de logro
A
B
C
TOTAL
Indicadores básicos
N°
%
N°
%
N°
%
N°
%
Total
Procedimientos
189
282
40,21
60,00
279
188
59,36
40,00
2
0
0,43
0,00
470
470
100
100
Actitudes
189
57,45
137
41,64
3
0,91
329
100
El 60 % de alumnos se ubican en la categoría “A”,
indicando un conocimiento y dominio de los contenidos procedimentales, ya que son los que se constituyen en las bases de la construcción de los pensamientos creativos, reflexivos y críticos, a través del uso de
la estrategia metodológica de “debate dirigido”; así
mismo se determinó que el 40 % de los estudiantes
aún están en proceso y presentan algunas dificultades para construir aprendizajes significativos a
cabalidad, vale decir, que se ubican en la categoría
“B”. En cambio, ya no encontramos alumnos en el
nivel “C”, esto indica que la estrategia influenció en los
alumnos con deficiencia en el análisis e interpretación
de textos literarios.
En cuanto a las actitudes, el 57,45% de los estudiantes se ubican en la categoría “A”, indicando que
alcanzaron de manera satisfactoria el desarrollo de
actitudes positivas frente al desarrollo de capacidades
de comprensión de textos y producción de textos a
través del debate dirigido, logrando desarrollar el
análisis e interpretación de textos literarios, Estas
capacidades permitieron generar aprendizajes
críticos, reflexivo y creativos; mientras que un 41,64%
aún están en “proceso de logro”, vale decir, se ubican
en el Nivel B. En tanto sólo un 0,91% se ubica en el
95
FIAT LUX 3(1), 2007
Nivel C, indicando que los estudiantes superaron las
dificultades actitudinales frente al empleo de
metodologías activas.
Análisis de los conocimientos
La nota promedio alcanzada por los alumnos en el pre
test fue de 10,19 puntos en la escala vigesimal. Este
es un promedio de rendimiento bajo, en comparación
con la nota promedio alcanzada en el post test
(14,72), lo cual indica que han mejorado considerablemente su afán de aprender los contenidos conceptuales del Área de Comunicación (tabla 2).
La nota alcanzada como mediana fue de 10,23 lo que
indica que casi todos los estudiantes superaron estos
calificativos, pues la mediana de los calificativos del
post test fue de 14,68; mientras que la moda o la nota
que más se repitió en el pre test fue de 09 y en el post
test fue 14, esto indica que los aprendizajes logrados
superan a los obtenidos en la prueba de entrada. Así
mismo, la desviación estándar y coeficiente de
variación de 2,98 y 0,29 en el pre test, paso a 1,45 y
0,10, indicando que el grupo fue más sólido y
compacto en el desarrollo de los contenidos
conceptuales.
La nota promedio alcanzada por los alumnos entre el
pre test y post test fue de 10,32 y 15,79 respectivamente, lo que indica que el manejo de los contenidos
han mejorado en gran escala gracias al desarrollo de
los contenidos a través del uso de metodología activa.
Tabla 2. Medidas estadísticas en el pre test y post test.
Medida
estadística
Media
Mediana
Moda
Conocimientos
Pre test
10,19
10,23
09
2,98
0,29
Post test
14,72
14,68
14
1,45
0,10
Procedimientos
Pre test
10,32
10,38
09
2,91
0,28
Post test
15,79
15,74
16
1, 12
0,07
Actitudes
Pre test
10,36
10,36
09
2,79
0,27
Post test
15,74
15,8
15
1,59
0,1
Análisis de los procedimientos
Análisis de las actitudes
La nota 10,38 y 09 de la mediana y la moda del pre
test advierte que el 50% de los alumnos no superaron
el calificativo indicado, por lo que al observar el
problema se utilizo la estrategia metodológica de
debate dirigido, que después del periodo de proceso,
indica que se mejoró en algo el desarrollo de
procedimientos, esto según se observa en la nota
promedio del post tes que fue de 15,79%; mientras
los calificativos de la mediana y la moda es de 15,74 y
16 respectivamente. Este proceso indica que al
menos el 50% de los alumnos lograron superar las
dificultades de aprendizaje que tenían al iniciar el
desarrollo del presente trabajo. Cabe indicar que la
desviación estándar y coeficiente de variación de
2,91 y 0,28 en el pre test se logró mejorar, ya que en el
post test se tiente desviación estándar de. 1,12 y
coeficiente de variación de. 0,07, lo que indica que se
logró formar un grupo muy compacto (tabla 2).
La comparación muestra que durante la nota
promedio de 10,36 en el pre test pasa a 15,74
indicando que sus capacidades en los contenidos
actitudinales han mejorado notablemente, en más de
5 puntos, lo que significa que aún siguen presentando
dificultades para desarrollar sus actividades de
aprendizaje utilizando el debate dirigido como
estrategia didáctica. Cabe indicar que la mediana y la
moda al momento de aplicar el pre test fue de 10,36 y
09 respectivamente, mientras que al aplicar la prueba
de salida se obtuvo una mediana y moda de 15,8 y 15,
lo que da a entender que las actitudes de los
estudiantes mejoraron entre 5 y 6 puntos durante la
construcción de análisis e interpretación de textos
literarios. La desviación estándar y coeficiente de
variación en el pre test fue de 1,79 y 0,27, mientras
que en post test el grupo muestral mejora sus
actitudes según lo demuestra la desviación estándar
96
Guevara Vidarte: El debate dirigido
de 1,59 y el coeficiente de variación de 0,1, lo que
indica la solidez del grupo (tabla 2).
actitudes y el dominio de conocimientos. Los
conocimientos mejoran las actitudes y viceversa.
Correlación entre variables
Tabla 3. Correlación entre componentes del
aprendizaje.
La correlación entre variables (tabla 3), muestra lo
siguiente:
La correlación entre las notas promedios del pre test y
post test en relación a los contenidos conceptuales es
de 0,86, lo que indica que si existe una relación
directa entre el uso del debate dirigido (metodologías
activas) y su influencia notable en los alumnos con
dificultades para el análisis e interpretación de textos.
post test en relación a los contenidos procedimentales es de 0,00 (relación positiva), lo que indica que no
hay claridad en la relación entre el uso del debate
dirigido (metodologías activas) para el análisis e
interpretación de textos literarios en esta área de
conocimientos.
post test en relación a los contenidos actitudinales es
de 0,75 (relación positiva), lo que indica que si existe
una relación directa entre el uso del debate dirigido
(metodologías activas) para lograr el análisis e
interpretación de los textos literarios.
La correlación entre las notas promedios del pre test
en relación a los contenidos conceptuales y
procedimentales es de - 0,12, lo que indica que existe
una débil relación inversa entre el uso de la estrategia
didáctica de “Debate dirigido” (metodologías activas)
en el logro del análisis e interpretación de textos
literarios en cada estudiante del grupo muestral. Este
resultado indica que para comprender los textos es
necesario mejorar determinados procedimientos que
impliquen la comprensión sistemática, el análisis y
otros procesos del pensamiento superior
La correlación entre las notas promedios del pre test
actitudinales es de 0,68, esto indica que si existe una
relación directa entre el uso del debate dirigido como
estrategia didáctica (metodologías activas) en el
logro del análisis e interpretación de textos literarios,
en los estudiantes del grupo de la muestra. Esto
significa que existe una relación importante entre las
Componentes
Correlación
Conocimientos pre test - post test
0,86
Procedimientos post test
0,00
Actitudes pre test post test
0,75
Conocimientos - procedimientos pre test
- 0,12
Conocimientos - actitudes pre test
0,68
Procedimientos actitudes pre test
0,08
Conocimientos - procedimientos post test
-0,19
Conocimientos - actitudes post test
0,56
Procedimientos actitudes post test
0,14
La correlación entre las notas promedios del post test
en relación a los contenidos procedimentales y actitudinales es de 0,08 (relación positiva debil), indicando
que si existe una relación débil entre el uso de la
estrategia didáctica de “Debate dirigido” (metodologías activas) en el análisis e interpretación de textos
literarios.
La covarianza entre las notas promedios del post test
procedimentales es de - 0,19, lo que indica que si
existe una relación inversa débil entre el uso de la
estrategia didáctica de “Debate dirigido” (metodologías activas) en el análisis e interpretación de textos
literarios en cada estudiante del grupo muestral. Este
es un factor que requiere mayor insistencia en el
proceso educativo. el logro de dominio de aspectos
cognitivos en la interpretación de textos requiere de
procedimientos planificados, ejecutados y evaluados, además el dominio de procedimientos requiere
procesos de aprendizaje más prolongados.
actitudinales es de 0,56, esto indica que si existe una
relación directa entre el uso de “Debate dirigido”
como estrategia didáctica (metodologías activas) en
el análisis e interpretación de textos literarios en los
estudiantes del grupo de la muestra.
en relación a los contenidos procedimentales y
97
FIAT LUX 3(1), 2007
actitudinales es de 0,14 (relación positiva débil),
indicando que si existe una relación positiva débil
entre el uso de la estrategia didáctica de “Debate
dirigido” (metodologías activas) en el logro del
análisis e interpretación de textos literarios.
Conclusiones
1.
2.
3.
98
Uno de los resultados más significativos
alcanzados después del proceso de experimentación, se expresa en desarrollo articulado de los
tres tipos de contenidos por los estudiantes del
grupo muestral, quienes se involucraron en el
desarrollo de la “innovación” participando
activamente. Esto permitió mejorar sus
aprendizajes a lo largo del desarrollo del trabajo,
ya que se convirtieron en actores y constructores
de sus aprendizajes, y que el alumno no sólo
aprenda conocimientos sino paralelamente
procedimientos y actitudes.
Se logró verificar la hipótesis, determinando que
existe una correlación de 0,86; 0,00 y 0,75 entre
el pre y el post test, en función a los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
También nos demuestra que existe correlación
de -0,12; 0,68 y 0,08 en función al pre test entre
contenidos conceptuales y procedimentales,
conceptuales y actitudinales y procedimentales
y actitudinales. Del mismo modo, se determinó
que hay covarianza de -0,19; 1,56 y 0,14 entre el
post test de los contenidos conceptuales y
procedimentales; conceptuales y actitudinales y
procedimentales y actitudinales. Estos análisis
estadísticos indican que la dinámica grupal de
debate dirigido contribuyó considerablemente al
mejoramiento del análisis e interpretación de
textos literarios, logrando que los estudiantes
generen y construyan sus capacidades,
habilidades y actitudes.
La aplicación de esta estrategia se constituyó en
modelo pedagógico investigativo, puesto en
práctica en la institución, teniendo en cuenta,
sobre todo que, los conocimientos se reproducen de manera impredecible, ya que permiten
desarrollar nuevos aprendizajes, capacidades,
como la generación, construcción, comprensión,
crítica, creatividad; capacidades que habían sido
olvidadas por los modelos pedagógicos tradicionales; pero que frente a la globalización del
mundo, la velocidad de los cambios y la complejidad de los conocimientos, obligan desarrollar
nuevas capacidades en los estudiantes.
4.
El debate dirigido se enmarca dentro del nuevo
enfoque pedagógico y está orientado estrictamente al desarrollo de Aprendizajes
Significativos, concebido como asimilación con
restauración y acomodación de esquemas
cognitivos partiendo de los saberes previos para
luego conocer y proponer algo nuevo en la
construcción de sus aprendizajes.
Literatura citada
Araistrong, T. 1995. Inteligencias múltiples en el salón
de clase. Publicación ASCD, Estados
Unidos.
Argüelles, D. C. 2004. Estrategias para promover
procesos de aprendizajes autónomos”.
(2ª ed.). Bogotá - Colombia.
Baquero, R. 1997. Vigotsky y el aprendizaje escolar.
(2ª ed.). Editorial Aique. Argentina.
Fernández, L. 1979. Al pie de la letra (1ª ed.). Lima:
Editorial Amarú.
Gálvez, J. 2004. Métodos y técnicas de aprendizaje.
Teoría y Práctica. (4ª ed.). Trujillo: Editorial
Gráfica Norte.
Huamán, F. 1996. Fichas de lectura en la enseñanza
aprendizaje de lenguaje y literatura. 2ª ed.
Lima: Editorial San Marcos.
Pantigoso, M. 1986. Didáctica de la interpretación de
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Biblioteca de Consulta Microsoft ® Encarta ® 2005. ©
1993-2004 Microsoft Corporation.
Revisado: 24.05.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 99 - 106
El clima organizacional y su relación con la eficiencia del sistema de abastecimiento
en la Universidad Nacional de Cajamarca
The organizational climate and its relationship with the efficiency of the supply
system at the National University of Cajamarca
Jaime Raúl Valera Guerra1
1
Ingeniero Civil, Profesor Principal, adscrito al Departamento de Ciencias de la Ingeniería de la UNC.
Palabras clave: Clima organizacional, eficiencia, sistema de abastecimiento, relación de asociación.
Resumen: La Universidad Nacional de Cajamarca (UNC), para cumplir sus metas requiere el
aprovisionamiento de bienes y prestación de servicios en calidad, cantidades y oportunidades determinadas,
para lo cual es fundamental la presencia de un sistema administrativo con un clima organizacional adecuado.
En este contexto, se inició la presente investigación, con el objetivo de establecer la relación existente entre el
clima organizacional de las unidades que conforman el sistema de abastecimiento de la UNC y la eficiencia del
mismo sistema. Se determinó que, el clima organizacional y la eficiencia en el periodo de estudio (2005 – 2006)
son regulares con tendencia ascendente. La cuantificación de las variables permitió establecer una relación de
asociación positiva directa, con un coeficiente de correlación de uno (1).
Abstract: The National University of Cajamarca (NUC), to achieve its objectives and to complete its goals
requires the provisioning of goods and benefit of services. To get this, is fundamental the presence of an
administrative system with an appropriate organizational climate. In this context, we have initiated this research
in order to establish the existent relationship among the organizational climate of the units that conform the
supply system of UNC and the efficiency of this System. It was determined that the organizational climate and the
efficiency, in the studied period (2005 – 2006), are qualified with up warding tendency. The quantification of
variables allowed establishing a relationship of positive direct association, with a correlation coefficient of one (1).
Key words: Organizational climate, efficiency, supply system, association relationship.
99
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción:
La Universidad, como toda organización, existe no
para sí misma, sino para alcanzar objetivos y producir
resultados. De allí, el énfasis en los objetivos y los
resultados a ser alcanzados como medio de evaluar
su desempeño. Son, sus objetivos, los que justifican
la existencia y operación de una Universidad. Ésta
espera alcanzarlos a través de la operación eficiente
de sus sistemas administrativos: Planeamiento,
presupuesto, contabilidad, tesorería, abastecimiento,
bienestar, gestión de personal, investigación; etc. Si
estas operaciones fallan, los objetivos o resultados
son alcanzados parcialmente o simplemente
frustrados. El aprovisionamiento de bienes y
prestación de servicios en calidades, cantidades y
oportunidades determinadas es fundamental para
posibilitar el logro de sus objetivos.
El funcionamiento del Sistema de Abastecimiento en
la UNC, reviste singular importancia para el logro de
los objetivos Institucionales, tema de la presente
investigación, cuyo objetivo fundamental fue conocer
el clima organizacional y su incidencia en la eficiencia
administrativa Institucional, aplicar las conclusiones y
teorías acerca del comportamiento humano en las
organizaciones para buscar soluciones democráticas
y flexibles a los problemas organizacionales; y, a la
vez conocer, analizar y evaluar el funcionamiento del
Sistema de Abastecimiento en la UNC, determinando
su eficiencia; para formular, luego, recomendaciones
que contribuyan a superar las deficiencias que
presente el Sistema de Abastecimiento y se potencie
la Eficiencia administrativa de la Institución.
Materiales y Métodos:
El presente estudio corresponde al tipo descriptivo –
correlacional - transversal. Descriptivo porque
estudian situaciones que ocurren en condiciones
naturales. Es correlacional puesto que trata de
determinar la medida en que dos variables se
relacionan entre sí: El clima organizacional de las
unidades que conforma el Sistema de Abastecimiento de la UNC con la Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento. Las relaciones entre variables se
presentan dentro de una matriz de correlaciones, su
objetivo es cuantificar el peso o la fuerza de la
relación lineal entre las dos variables. El coeficiente
de correlación de Pearson determinó la existencia de
100
una relación lineal entre dos variables cuantitativas
reales, lo cual no deja la posibilidad de la existencia
de una correlación curvilínea o que la muestra está
constituida por sub muestras, conglomerados,
clases, etc. La presente investigación queda definida
como transversal porque describen relaciones entre
dos o más categorías, conceptos o variables en un
momento determinado. Se trata, también, de descripciones, pero no de categorías, conceptos, objetos ni
variables individuales, sino de sus relaciones, sean
éstas puramente correlacionales o relaciones
causales. La investigación ha sido efectuada en la
UNC, el universo comprende los órganos directivos y,
principalmente, aquellos que integran el Sistema de
Abastecimiento de la institución universitaria, tanto
los centrales como aquellos que por delegación
realizan funciones propias de abastecimiento; las
cuales son en total 33: 12 órganos directivos y 21
pertenecientes al Sistema de Abastecimiento. La
investigación se realizó de forma censal, cubriendo
todos los elementos del universo.
En la ejecución del estudio se utilizaron las técnicas e
instrumentos de recolección de datos siguientes:
Análisis de documentos, encuesta, entrevista y
observación directa. Las etapas que comprendieron
esta parte de la ejecución del estudio fueron:
1.
2.
3.
4.
Recopilación de documentos para análisis
Aplicación de cuestionarios
Realización de entrevistas
Verificación mediante observación de procedimientos de abastecimiento y logro de objetivos
de la Institución.
Una vez realizado el acopio de datos se procedió a
tabularlos con el propósito de organizarlos con vista a
obtener conclusiones válidas de la investigación.
Esta fase se desarrolló en tres etapas:
1.
El análisis, se efectuó mediante: Recuento
minucioso de los datos por cada indicador y
variable; Revisión de los pasos dados en la
investigación; Comprobación de que se había
seguido, o se había abandonado en algún punto
la planificación prevista.
2.
La valoración de los datos, mediante la cual se
determinó si la masa de conocimientos o datos
era suficiente y estaba bien distribuida y si cada
Valera Guerra: El clima organizacional
era suficiente y estaba bien distribuida y si cada uno
de ellos era pertinente
3.
La síntesis, comprendió: La incorporación a la
nueva estructura de los elementos fundamentales, desechando aquellos de escaso grado de
significación; revisión de las hipótesis para
contrastarlas con los datos analizados y
valorados y ejecución de la síntesis por parte,
abarcando el conjunto de datos relacionados
con cada variable en estudio, para luego
efectuar la síntesis total de los datos en todo su
conjunto.
Asimismo, el conjunto de datos en función de los
indicadores y variables fueron representados
estadísticamente para lograr la síntesis, análisis
e interpretación. Finalmente, los datos elaborados e interpretados son expuestos en el cuerpo
del trabajo de investigación en tres formas
fundamentales: Forma tabular, Matricial y
Gráficamente
1.
Trabajo en equipo con los siguientes subfactores: Comportamiento sistémico, relación
simbiótica, liderazgo, relaciones interpersonales.
2.
Sentido de pertenencia, con los siguientes subfactores: Claridad organizacional, participación,
expresión informal positiva, inducción.
3.
Sentido común, con los siguientes sub-factores:
Consenso, solución de conflictos, evaluación del
desempeño, selección del personal,
4.
Coordinación, con los siguientes sub-factores:
Estructura organizacional, buen servicio,
agilidad.
5.
Desarrollo Humano, con los siguientes subfactores: Trabajo gratificante, desarrollo
personal, feedback.
6.
Motivación, con los siguientes sub-factores:
Instalaciones, Elementos de trabajo, estabilidad
laboral, valoración, salario, imagen de la
organización.
7.
Instrumento: Escala de clima organizacional
(ECO)
Medición del clima organizacional del Sistema de
Abastecimiento
Medir el Clima organizacional es un esfuerzo por
captar la esencia, el tono, la atmósfera, la personalidad, el ambiente interno de una organización o sub
unidad. Sin embargo, hay mucha controversia en
cuanto a si es posible medir de modo significativo el
Clima organizacional al obtener percepciones de los
miembros, de tal manera que constituya una
auténtica descripción del ambiente interno.
Factores ideales que determinan un clima
organizacional plenamente gratificante
Se ha mencionado la existencia de factores de
carácter interpersonal, físico y organizacional, que
influyen y definen cierto estado del clima o ambiente
laboral dentro de la organización. Estos factores (en
total veinticuatro), han sido detectados y analizados
minuciosamente agrupándolos teniendo en cuenta
ciertas afinidades y semejanzas entre ellos, en seis
grandes factores. A cada factor, se le ha asignado un
nombre de tal modo que refleje su contenido y que se
identifique con cada uno de sus sub factores
componentes y viceversa; a saber:
Medición de la Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento.
La Eficiencia del Sistema de Abastecimiento como
Variable Dependiente es medida mediante las
variables intermedias: Funciones, Estructura
orgánica, Procedimientos, Recursos Humanos,
Recursos físicos, Presupuesto y Medio Ambiente,
considerando como indicadores a: Documentos
normativos, delimitación de funciones, coherencia
entre funciones y disposiciones normativas,
delegación de funciones, niveles de decisión,
racionalización de funciones, cumplimiento de
funciones, articulación de órganos y requerimientos
del sistema, principios y características del sistema,
naturaleza de los órganos, interrelaciones orgánicas,
variación y organización del sistema, autonomía
administrativa, desconcentración, cantidad de
procedimientos, racionalización de procedimientos,
uniformidad de instrumentos, aplicación de procedimientos, crecimiento burocrático, clasificación de
101
FIAT LUX 3(1), 2007
cargos, correspondencia entre funciones y cargos,
movimiento de personal, niveles de remuneración,
capacitación y especialización, horario de trabajo,
edificios y ambientes, mobiliario, maquinaria y
equipo, equipo de transporte, programa de mantenimiento, asignaciones presupuestales, variaciones
presupuestales, programas de Pagos, plazos
concedidos por proveedores, inversión en activo fijo,
control presupuestal, cercanía a las fuentes de
aprovisionamiento, servicios: energía eléctrica, agua
y desagüe, baja policía, servicios de comunicación:
teléfono, fax, correo, Internet, cercanía de las
dependencias usuarias, relación con proveedores,
relaciones con otros sistemas administrativos, actitud
de los usuarios.
calificación de los indicadores seleccionados.
Seguidamente, se calcula la eficiencia de cada
variable intermedia, multiplicando el número de
anotaciones por su ponderación, la suma de estos
productos se divide entre el número de indicadores
de cada variable analizada. La deficiencia de la
variable intermedia (deficiencia= D), de cada variable
resulta de la diferencia entre la unidad y la eficiencia
alcanzada. Se calcula la eficiencia del sistema de
abastecimiento determinando el promedio de las
eficiencias alcanzadas por cada una de las variables
intermedias. Del mismo modo calculamos la
deficiencia del sistema de abastecimiento.
Resultado y discusión
Para su cuantificación, se elaboraron las Hojas de
evaluación, cuya estructura está en concordancia
con la escala valorativa en cinco niveles. Asimismo,
se observaron los documentos disponibles para la
De la aplicación de los instrumentos y entrevistas al
personal que labora en las unidades que conforman
el sistema de abastecimiento de la UNC, se han
obtenido los siguientes resultados:
Tabla 1. Cuantificación del Clima organizacional en el Continuo (2006)
Factores
Trabajo en equipo
Sentido de pertenencia
Sentido común
Coordinación
Desarrollo humano
Motivación
Total
Total
Promedio
frecuencias ponderado
59
287
56
257
61
251
47
217
41
155
90
350
354
1517
Continuo
4.86
4.59
4.11
4.62
3.78
3.89
4.31
10.00
9.00
CONTINUO
8.00
7.00
6.00
5.00
4.00
4.31
3.00
2.00
1.00
0.00
TRABAJO EN EQUIPO SENTIDO DE
PERTENENCIA
SENTIDO COMUN
COORDINACION
DESARROLLO
HUMANO
MOTIVACION
FACTORES
Figura 1. Ubicación del Clima organizacional en el continuo del Sistema de Abastecimiento
de la UNC (2006).
102
La línea horizontal resaltada en el punto 4.31
(promedio) de la figura 1, indica la ubicación que
caracteriza el Clima organizacional de las unidades
que conforman el Sistema de Abastecimiento de la
UNC en el continuo. Esta ubicación nos permite
afirmar que el Clima organizacional, de acuerdo al
rango correspondiente, se define como regular (4 a
6).
El clima organizacional en una institución dedicada a
la formación humana y de profesionales, calificada
como regular, constituye un factor de preocupación
en el presente mundo de cambios.
La universidad como institución dedicada al trabajo
académico, científico, con un clima organizacional
regular, implica que tiene serias dificultades para
cumplir su misión, objetivos y en la calidad de su
servicio. Por lo que en cuerpo directivo, debería poner
atención en el presente resultado.
Tabla 2. Dispersión de los Factores del Clima
organizacional (2006).
Factores
Trabajo en equipo
Pertenencia
Sentido común
Coordinación
Desarrollo humano
Motivación
Coeficiente de variabilidad
6. MOTIVACION
26%
5. DESARROLLO
4. COORDINACION
HUMAN
12%
12%
Promedio Ponderado
4.86
4.59
4.11
4.62
3.78
3.89
0.44
10.25%
1. TRABAJO EN
EQUIPO
19%
3. SENTIDO COMUN
17%
2. SENTIDO DE
PERTENENCIA
14%
Figura 2. Incidencia de los Factores en el Clima organizacional del Sistema de Abastecimiento
de la UNC (2006).
En las organizaciones, los factores emocionales y de
visión personal configuran los desempeños sociales
y el nivel de servicio que se brinda, en la figura se
muestra que hay menor motivación y de desarrollo
humano, y en estas condiciones, los desempeños en
mejores niveles son escasos de lograr.
Tabla 3. Resumen Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento (2006)
Variable intermedia
Funciones
Estructura orgánica
Procedimientos
Recursos humanos
Recursos fisicos
Presupuesto
Medio ambiente
Eficiencia (%) Deficiencia (%)
71.43
28.57
60.71
39.29
68.75
31.25
53.57
46.43
50.00
50.00
54.17
45.83
75.00
25.00
Fuente: Elaboración propia.
Cálculo de la Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento
Tal como fue establecido metodológicamente se han
obtenido los resultados: Eficiencia: 51,92% y 62.51%,
asimismo, la deficiencia: 48.08% y 37.49% para los
años 2005 y 2005, respectivamente.
La eficiencia es un factor vital en los servicios
administrativos, en contextos institucionales de
cambio permanente, de atención a la actividad
intelectual, un alto nivel de deficiencia, en todos los
casos superior al 25 %, debe convertirse en
preocupación importante de los órganos que toman
decisiones para mejorar desempeños personales e
institucionales de la universidad. Dos aspectos
destacan y son importantes: recursos humanos y
estructura orgánica, ambos son altamente
deficientes, sin el factor humano integrado a una
estructura orgánica funcional, la universidad tiene
serias dificultades de servir a sus miembros y a la
sociedad en general.
Cálculo de los Coeficientes de Correlación de las
variables
El concepto de relación ó correlación se refiere al
grado de parecido o variación conjunta existente
103
FIAT LUX 3(1), 2007
entre dos o más variables. Una relación lineal positiva
entre dos variables Xi e Yi significa que los valores de
las dos variables varían de forma parecida: los
sujetos que puntúan alto en Xi tienden a puntuar alto
en Y.i Generalmente, los diagramas de dispersión
reflejan cuatro tipos de relación diferente: una línea
recta ascendente, una línea recta descendente,
variación no lineal (exponencial, logarítmica) y
dispersión cuando parece no existir relación alguna.
100%
90%
80%
de relación lineal entre dos variables cuantitativas. Se
suele representar por r y se obtiene tipificando el
promedio de los productos de las puntuaciones
diferenciales (desviaciones de la media) de cada
caso en las dos variables correlacionadas.
La figura muestra que hay mejor correlación en
eficiencia que en clima organizacional, por lo que
debería tomarse en consideración para mejorar el
clima institucional y a la vez mejorar niveles de
eficiencia, ambos son factores vitales en
organizaciones dinámicas, dedicadas a tener un rol
importante socialmente como es la universidad.
Tabla 4. Valores característicos de las variables
70%
50%
40%
62.51%
EFICIENCIA
60%
Eficiencia del
sistema de
abastecimiento
51.92%
42.10%
CLIMA ORGANIZACIONAL
43.10%
51.92%
62.51%
30%
20%
Fuente: Elaboración propia
10%
0%
Figura 3. Correlación de las variables en estudio.
Los diagramas de dispersión permiten formarse una
idea bastante aproximada sobre el tipo de relación
existente entre dos variables. Pero, además,
observando los diagramas es posible cuantificar el
grado de relación lineal existente entre las dos
variables. Sin embargo, utilizar un diagrama de
dispersión como una forma de cuantificar la relación
entre dos variables no es, en la práctica, tan útil como
puede parecer a primera vista. Esto es debido a que
la relación entre dos variables no siempre es perfecta
o nula. En tal sentido se advierte la necesidad de
utilizar algún índice numérico capaz de cuantificar
ese grado de ajuste con mayor precisión. Estos
índices numéricos suelen denominarse coeficientes
de correlación y poseen la importante propiedad de
permitir cuantificar el grado de relación lineal
existente entre dos variables cuantitativas. Para
efectos del presente estudio el coeficiente de
correlación más adecuado resulta ser el de Pearson
(1886), por ser el más utilizado para estudiar el grado
104
43.20%
2006
AÑO
CLIMA ORGANIZACIONAL
2005
43.00%
42.80%
42.60%
42.40%
42.20%
42.00%
0.00%
10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00%
EFICIENCIA
Ecuación de la Curva: y = 0.0944 x + 0.372
Figura 4. Asociación de las variables estudiadas.
En la figura 4, se observa que las variables aumentan
de la misma manera o dirección, existe entonces, una
alta correlación positiva. Por la forma en que las
variables en estudio se relacionan puede inferirse,
que el Clima organizacional de las unidades que
conforma el Sistema de Abastecimiento de la UNC
influye positivamente con la Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento en la UNC, y viceversa, un Clima.
organizacional de las unidades que conforma el
Sistema de Abastecimiento de la UNC no deseable
influye negativamente en la Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento en la UNC. Es necesario indicar que
el análisis basado en únicamente dos años consecutivos resulta insuficiente para determinar fehacientemente la asociación de dichas variables, por otro lado
deberá considerarse la presencia de otras variables
que podrían tener fuerte influencia en el problema
materia de investigación
Conclusiones
1.
2.
El estudio muestra que existe una relación
directa entre el Clima organizacional de las
unidades que conforma el Sistema de
Abastecimiento de la UNC y la Eficiencia del
Sistema de Abastecimiento de la UNC.
El Clima organizacional de las unidades que
conforma el Sistema de Abastecimiento de la
UNC caracterizado como REGULAR, se ve
fuertemente influenciado por los factores:
Motivación, Trabajo en Equipo y Sentido
Común, impidiéndole manifestarse en su
situación ideal o deseable, cuyo origen es la falta
de acciones motivadoras, programa de
incentivos y adecuada inducción.
3.
El nivel de Eficiencia del Sistema de
Abastecimiento de la UNC es regular (62.51%) y
con tendencia creciente, favorecida por las
variables: medio ambiente y funciones, y,
desfavorablemente cursos humanos y físicos.
4.
La estructura orgánica del Sistema de
Abastecimiento de la UNC se encuentra
desarticulada respecto a las funciones que
desarrolla. El Manual de Organización y
Funciones no responde a las necesidades
actuales.
5.
Los órganos de gestión académica: Facultades,
Escuela de Post Grado y Centros generadores
de recursos absorben parte del ámbito funcional
correspondiente al Sistema de Abastecimiento
realizando adquisiciones por delegación.
6.
La falta de planificación de las distintas unidades
académicas dificultan la consolidación del Plan
Anual de Adquisiciones, de manera oportuna,
generando retrasos en el sistema de distribución
de los bienes y servicios.
7.
La UNC carece de un sistema informático
integral de administración, (Gestión Personal,
Logística, Control Patrimonial, Sistema
Presupuestal, Tesorería).
Alvarado, O. 1990. Administración de la educación,
enfoque gerencial. Ed. Supergráfica
EIRL Lima. 1990.
Basadre, J. 1994. Reflexiones sobre la universidad
en la segunda mitad del siglo XX. En la
idea de universidad en el Perú. Edit.
Monterrico. Lima.
Chiavenato, I. 1981. Administración de recursos
humanos. Edit. McGraw Hill. México.
Instituto Nacional De Administración PublicaDirección Nacional de Abastecimiento.
1989. Compendio del sistema nacional
de abastecimiento: Marco Teórico. Ed.
INAP-DNA. Tomos I y II. Lima.
Toro, F. 1992. Diseño y validación de un instrumento
para evaluación de clima organizacional.
Revista latinoamericana de psicología
ocupacional vol. 11 N°. 1 y 2.
UNC. 1996. Estatuto general de la UNC. Cajamarca.
UNC. Oficina General de Planificación y
Presupuesto.
UNC. 1996. Reglamento general de la UNC.
Cajamarca. UNC. Oficina General de
Planificación y Presupuesto.
Cortés, Juan y otros. 1977. Implementación de un
adecuado sistema de abastecimiento y
comercialización a la cooperativa cerrada
de servicios múltiples “LA MERCED
Ltda.” – Cajamarca. Tesis, Contador
Publico, UNC, Cajamarca – Perú.
105
FIAT LUX 3(1), 2007
Lozano, Ángel. 2000. La eficiencia del sistema de
abastecimiento y su relación con la
eficacia del sistema administrativo de la
UNC: 1997-1998. Tesis Grado de
Maestro en Ciencias, Escuela de PostGrado UNC. Cajamarca-Perú.
Revisado: 11.01.06
31.05.07
106
FIAT LUX 2007 (3)1, 107 - 114
El método holístico del arte en el aprendizaje del discurso poético
The art holistic method in the poetical discourse learning
Ricardo Cabanillas Aguilar1
1
M. Cs. de la Educación. Docente Principal de la UNC. Cajamarca, Perú.
Palabras clave: Método holístico, aprendizaje, discurso poético.
Resumen: La presente investigación es una propuesta metodológica coherente para el mejoramiento del
aprendizaje del discurso poético en Educación Superior. Así lo demuestran los resultados obtenidos, merced al
contraste efectivo - para dilucidar la hipótesis - entre el método tradicional de Fernando Lázaro Carreter con la
presente propuesta plasmada en el Método Holístico del arte. El algoritmo del método Lázaro Carreter
propugna el contacto directo con el texto, obviando el conocimiento básico sobre el holismo en el arte; en
cambio, el método holístico abarca dos momentos: Fase de conocimiento previo (contacto holístico y vivencial
con los sistemas artísticos) y Fase de aproximación al texto poético (contacto experencial con el texto). Se ha
logrado determinar que, en la tarea de análisis, a diferencia del método de F. Lázaro Carreter, el Método
Holístico alcanza sus niveles óptimos (de 90 a 100%) en los indicadores siguientes: Ciclo vital, principales obras,
segmentación, iconización, lenguaje denotativo/lenguaje connotativo, claves poéticas, ritmo métrico, ritmo
melódico, tono afectivo, asunto, tema, estilo y literarariedad. En la tarea de interpretación, el método holístico
obtiene un logro significativo del 85% frente al 65% del método tradicional. En la tarea de valoración, alcanza un
100% de éxito frente al 70% del tradicional. Asimismo, la utilización de mapas conceptuales coadyuva a la
redacción (producción textual) del comentario crítico y de la valoración, lo que permite la empatía lectural y la
delectación estética tan reclamada en todo proceso educativo.
Abstract: This research is a methodological proposal to improve the poetical discourse learning in the superior
education. This is demonstrated by our results which come from contrasting the traditional method of Fernando
Lázaro Carreter and this proposal based on the art holistic method. The algorithm of the Lázaro carreter method
advocates the direct contact with the text, avoiding the basic knowledge about the holism in the art. On the
contrary, the holistic method has two moments: Previous knowledge phase (holistic and living contact with the
artistic systems) and the approximation to the theoretical text phase (experiential contact with the text). It has
been determined that, in the analysis task, differing of the Lázaro Carreter method, the Holistic method reaches
its optimal values (90 to 100%) in the following indicators: Life cycle, main works, segmentation,
denotative/connotative language, poetic keys, metrical rhythm, melodic rhythm, affective tone, matter, subject,
style and literacy. In the interpretative task, the Holistic method got a significant achievement of 85% compared
with 65% of the traditional method. Moreover the use of conceptual maps also helps to redaction (textual
production) of the critical commentary and valuation which allows the lecture empathy and the claimed esthetic
delectation of every educative process.
Key words: Holistic method, learning, poetical discourse.
107
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
El tema materia de la presente investigación surge
como respuesta a la inoperancia de los métodos
tradicionales de enseñanza-aprendizaje de la
Literatura en Educación Superior, los cuales se
caracterizan por la excesiva racionalidad, obsolescencia e inadecuación que no facilitan el análisis, la
interpretación y la delectación estética de los lectores
para asumir una crítica valorativa y vivencial del
hecho literario.
La enseñanza tradicional se ha limitado a repetir el
discurso de los autores de textos. Estos, a su vez
repiten casi textualmente las muy personales
"lecturas" de los críticos literarios, los cuales,
obviamente, poseen distintas ideologías y tendencias; de modo que el estudiante sólo se limita a repetir
mecánicamente estos discursos en vez de descubrir
por propia cuenta y vivencia personal la naturaleza y
esencia artística del lenguaje poético-literario. A ello
se agrega el displacer y la fobia lectural harto visible
en los estudiantes y aun en los docentes. En plena
era de las "sociedades hiperdinámicas" y del "poder
cognoscitivo", la ausencia del hábito lectural sigue
siendo un fenómeno sociocultural muy arraigado e
inocultable en todos los espacios educativos de
nuestro país. De resultas, paradójicamente, diríamos
más bien que vivimos en la época de la "deculturización" y de la "desinformación". O por lo menos,
desconcertados en la difícil accesibilidad al conocimiento.
La lectura como base del conocimiento para
interpretar el mundo y trasformar los procesos
dinámicos, encuentra el eslabón perfecto en el arte
para alcanzar el propósito de tal realización. Qué
decir del cultivo del arte, poderosa herramienta
homeostática para el ejercicio de la creatividad y de
la visión sistémica que requiere el desarrollo de la
sociedad actual. Qué decir de sus evidentes
posibilidades para la eutonía comunicativa, la
vivencia y apreciación estética, imprescindibles en la
formación integral del Ser. Por cuya ausencia (o
indiferencia) en los currículos, la formación de
nuestros profesionales resulta "altamente especializada", pero además "rutinariamente fragmentaria",
desprovista de la creatividad sensible y de los valores
humanos.
108
En el escenario de la Educación Superior, los
currículos, con honrosas excepciones, aún se
muestran renuentes a la presencia del arte en la
formación integral del futuro profesional. Los
procesos metodológicos resultan, por eso, rígidos,
monótonos y hasta improductivos. Esto revela que
nuestro paradigma educativo con sus correspondientes espacios y procesos, adolece de profundas
carencias, sintetizadas, desde nuestro punto de vista,
en tres aspectos sustantivos: pensamiento divergente, hábito lectural y sentimiento artístico. Sin lo cual
toda visión educativa resulta amorfa, incompleta e
incierta. A consecuencia de esto, se desprenden dos
interrogantes fundamentales que constituyen el
enunciado reflexivo de la presente investigación: ¿Es
posible una innovación metodológica de la enseñanza-aprendizaje del discurso poético a través del
método holístico del arte?; y, ¿Puede el método
holístico del arte contribuir a la solución del problema
metodológico del aprendizaje de la literatura?
En el proceso educativo, el texto literario -entendido
como un macrosigno estético y sensible-, cuya
composición obedece a la plasmación semiótica de
las universales leyes del arte, requiere y reclama un
tratamiento que facilite la "visualización" y "vivencia"
de la palabra convertida en arte mediante el manejo
creativo de lo icónico, lo conceptual y lo afectivo. Se
corrobora así que el meta texto de la literatura está en
intrínseca relación con los códigos de la música, la
escultura, la pintura, etc.
El aprendizaje de la literatura debe formalizarse a
través del descubrimiento, apreciación y valoración
del arte en general y del arte literario en especial.
Para lo cual desde una perspectiva constructivista,
empleando una metodología activa, nos proponemos
diseñar el Método Holístico, articulador y totalizador
de las leyes del arte y de la cosmovisión de cada
lector (tanto del docente cuanto del alumno), para
brindar lecturas claras y coherentes que permitan al
estudiante tanto una objetiva aproximación al
lenguaje poético cuanto una real valoración estética,
convirtiéndose así en autor de su propio aprendizaje.
El campo de acción de la presente investigación
abarca tanto el área didáctico- metodológica cuanto
el área semiótico-artística y sus implicancias en el
discurso poético. Sin embargo, debido a la amplitud
del discurso literario, nuestra propuesta metodológi-
Cabanillas Aguilar: El método holístico del arte
ca se centra en el discurso poético entendido
fundamentalmente como arte figurativo en oposición
al arte abstracto (no figurativo). Por otra parte, debido
a la amplitud y complejidad de la investigación, se ha
seleccionado al método de Fernando Lázaro Carreter
y Evaristo Correa Calderón, considerado el más
representativo de los métodos tradicionales -tanto en
Educación Secundaria cuanto en Educación
Superior-, para ser contrastado con la propuesta
holística (método holístico del arte) motivo del
presente trabajo de investigación.
La presente investigación plasmada en una nueva
propuesta metodológica contribuirá al mejoramiento
del aprendizaje de la Literatura en la Educación
Superior; por cuanto facilitará la tarea de exégesis y
valoración literaria, despertando el hábito lectural de
manera responsable, vivencial, fácil y coherente
tanto en los formadores de lectores (docentes)
cuanto en los propios estudiantes lectores. Los
resultados del Método Holístico del arte, validado
como una nueva estrategia metodológica, servirán
para determinar en qué medida pueden incorporarse
al currículo de la Facultad de Educación, en lo
concerniente a la Especialidad de Lengua y
Literatura.
El objetivo de la investigación fue contribuir al
mejoramiento del aprendizaje del Discurso Poético
en Educación Superior a través del método holístico
del arte actualizado como una nueva estrategia
metodológica.
El experimento abarcó un total de 40 alumnos del
cuarto año de la Especialidad de Lengua y Literatura
de la Facultad de la UNC. Esta muestra fue dividida
en dos grupos (control y experimental) de 20 alumnos
cada uno.
Se elaboró una prueba de entrada y otra de salida,
tanto para el Grupo de Control como para el Grupo
Experimental. El método holístico del arte fue
desarrollado con el Grupo Experimental.
El esquema del diseño es el siguiente:
GE = O1
X
O3
GC = 02 ......................... O4
Donde: GE
GC
O1
02
X
=
=
=
=
Grupo Experimental
Grupo de Control
Prueba de entrada del GE
Prueba de entrada del GC
= Variable experimental
O3 = Prueba de salida del GE
O4 = Prueba de salida del GC
Etapas del método holístico del arte: En el proceso
de análisis textual del método holístico del arte, se
distinguieron las siguientes etapas:
a.
Conocimiento previo: Para lograr una asimilación plena de la fase de conocimiento previo, el
alumno deberá:
1. Identificar los principios del arte en las
diferentes manifestaciones artísticas.
2. Identificar la tipología a la cual pertenecen
las diferentes manifestaciones artísticas.
b.
Análisis: La acertada identificación de los
diferentes niveles (intertextual, contextual y
cotextual) en el texto poético, permitirá que el
alumno mejore su nivel de competencia para el
análisis textual.
c.
Interpretación: La cualificación de la calidad,
coherencia y profundidad del comentario crítico
determinará su nivel de asimilación interpretativa.
d.
Valoración: La cualificación del acierto valorativo
determinará su nivel de asimilación axiológica
(valoración).
El método que se aplicó en la investigación es el
cuasi-experimental. La hipótesis fue la siguiente: El
método holístico del arte actualizado como una nueva
estrategia metodológica mejora el aprendizaje del
Discurso Poético en la Educación Superior.
Las variables y sus indicadores fueron:
Variable Independiente: Método holístico del arte
para el aprendizaje del discurso poético. Sus
indicadores son: Identificación de los principios del
arte, Identificación de la tipología de los textos
artísticos, Identificación del nivel intertextual,
109
FIAT LUX 3(1), 2007
Identificación del nivel contextual, Identificación del
nivel cotextual (Plano de la expresión), Identificación
del nivel cotextual (Plano de contenido), comentario
crítico, valoración. En cada indicador existen otros
sub indicadores que precisan los niveles concretos
de análisis.
Variable dependiente: Mejoramiento del aprendizaje
del discurso poético. Sus indicadores muestran la
presencia o ausencia de los indicadores definidos en
la variable independiente. Como se muestra en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Descripción de indicadores del mejoramiento del aprendizaje del discurso poético
Indicadores
Identifificación de los Principios del arte
Identifificación Tipología de textos artí
Identifificación Nivel Intertextual
Identifificación Nivel contextual
Identifificación Nivel cotextual (PE)
Identifificación Nivel cotextual (PC)
Identifificación Nivel cotext.(Isomorfismo PE-PC)
Comentario crítico
Valoración
Se elaboraron dos módulos de aprendizaje: Uno para
el GC en base al método tradicional de Lázaro
Carreter y otro, para el GE, en base al método
holístico del arte.
Módulo de aprendizaje del GC: Su diseño
comprendió:
A. Fase de información general: Nociones generales sobre el metatexto literario y su aplicación al
análisis e intepretación textual. Métodos
tradicionales de análisis e interpretación.
B. Fase de aplicación del método de aplicación de
Lázaro Carreter y Evaristo Correa Calderón:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
110
Lectura atenta del texto
Localización
Determinación del tema
Determinación de la estructura
Análisis de la forma partiendo del tema
Conclusión:
- Balance
- Impresión personal
Si
1.5 – 2
1
1.5 -2
1.5 -2
2.25 - 4
1.5 -2
1.5 -2
3
1.5 -2
No
0- 1
0 - 0.5
0-1
0-1
0-2
0-1
0-1
0 -1.5
0-1
Puntaje
2
1
2
2
4
2
2
3
2
Módulo de aprendizaje del GE: Su diseño
comprendió dos fases:
A. Fase de conocimientos previos:
a. Identificación holística de los principios del
arte como elementos de composición en los
textos artísticos.
b. Identificación del holismo en el arte figurativo
y no figurativo (Tipología de los textos
artísticos).
B. Fase de aproximación al texto como signo
poético: Comprende tres niveles: Intertextual,
contextual y cotextual.
a) Intertextual: Relación del texto con otros
textos: temas, personajes, ambientes,
situaciones, etc.
b) Contextual: ciclo vital del autor, corriente
literaria, principales obras, etc.
c) Cotextual (PE-PC):
- PE (plano de la expresión): segmentación
oracional, iconización, lenguaje denotativoconnotativo, claves poéticas, ritmo métrico,
ritmo melódico, tono afectivo, estrofa.
- PC (Plano del contenido): argumento, tema,
subtemas.
- Isomorfismo (PE-PC): estilo, unidad,
unicidad, literariedad.
d) Comentario crítico
e) Valoración
1. Nivel intertextual
Tiene alusiones: los personajes prosopopéyicos
de autores de literatura infantil.
2. Nivel contextual:
Interpretación de un texto literario siguiendo el
método holístico del arte
Esta parte expone de manera sintética los resultados
del proceso de análisis e interpretación y valoración
textual desde el punto de vista del lector. Leamos el
siguiente texto:
a) Ciclo vital: poeta español. Nace en Fuente
Vaqueros (Granada) en 1898 y muere en
1936, víctima de la guerra civil española.
b) Corriente literaria: perteneció a la generación
de 1927.
c) Principales obras: "Romancero Gitano"
(poesía), "La Casa de Bernarda Alba",
"Bodas de Sangre", "Yerma" (teatro).
3. Nivel cotextual:
El lagarto está llorando:
Métrica
Rima
Imag. V. El lagarto está llorando
Imag. Aud. la lagarta está llorando./O1
a-o
Imag. V.
08
08
El lagarto y la lagarta
con delantaritos blancos./O2
08
08
Han perdido sin querer
su anillo de desposados./O3
08
08
Imag. V. ¡Ay! su anillito de plomo,
Imag. Aud. ¡ay!, su anillito plomado./O4
a-o
08
08
a-o
Imag. V.
a-o
Imag. V.
Un cielo grande y sin gente
08
monta en su globo a los pájaros./O5 08
a-o
Imag. V.
El sol, capitán redondo,
lleva un chaleco de raso./O6
08
08
¡Miradlos qué viejos son!
¡Qué viejos son los lagartos!/O7
08
08
a-o
Imag. V.
a-o
Imag V.
¡Ay cómo lloran y lloran,
Imag. Aud. ¡ay, ¡ay!, cómo están llorando!/08
a-o
08
08
I. Plano de la expresión (pe):
a) Segmentación: 08 oraciones
b) Iconización: 08 visuales, 03 auditivas
c) Leng. denotativo-connotativo: en todas los
sintagmas e imágenes predomina la
connotación.
d) Claves poéticas: 01 macro-prosopopeya
totalizadora (el lagarto y la lagarta...") 02
metáforas ("Un cielo grande y sin gente,
monta en su globo a los pájaros" , "El sol,
capitán redondo, lleva un chaleco de raso".
e) Ritmo métrico: son versos octosílabos
f) Ritmo melódico: rima asonante, la línea
melódica es musical.
g) Tono afectivo: hay un sentimiento de dolor y
llanto.
h) Estrofa: Romance.
II. Plano del contenido (pc):
a) Asunto: Se trata de dos personajes no
pensantes (una pareja de lagartos)
personificados con las conductas humanas,
que se traducen en el inconsolable llanto por
haber perdido el anillo de matrimonio, por
cuya causa es el sufrimiento extremadamente doloroso pero a la vez tierno.
b) Tema: El inconsolable llanto de los lagartos
por la pérdida del anillo de matrimonio.
c) Subtemas: El vuelo de los pájaros y el rutilar
del sol en el cielo como fondo decorativo
para el llanto.
(Federico García Lorca)
111
FIAT LUX 3(1), 2007
III. Nivel cotextual: isomorfismo (pe-pc):
a) Estilo. Por la forma (corto), por el fondo
(patético), por el ornato (sencillo), por el tono
(serio).
b) Unidad. Posee adecuación, armonía y
coherencia (PE-PC)
c) Unicidad. Es un poema original, sólido y de
gran riqueza estilística.
d) Literariedad. Excelente, de gran factura
literaria.
"El sol, capitán redondo,
lleva un chaleco de raso."
Luego, el narrador imaginario invita a los lectores
a observar nuevamente a los personajes que
prosiguen desgarrándose en llanto. Estos ya no
son lagartos jóvenes, ni adultos, pues el narrador
dice con expresiones admirativas:
“¡Miradlos, qué viejos son!
¡qué viejos son los lagartos!
IV. Comentario crítico:
Trata el poema del inconsolable llanto de una
pareja de lagartos por causa de la pérdida de su
anillo de desposados.
"El lagarto está llorando,
la lagarta está llorando".
Desde el comienzo hasta el final del poema se
describe mediante idóneas imágenes visuales
combinadas con imágenes auditivas, la
reiteración del llanto tierno e inconsolable.
¿Cómo visten los lagartos? Los versos 3 y 4 nos
dan la respuesta:
"El lagarto y la lagarta
con delantaritos blancos".
Este es el clímax principal del ritmo de la acción
del texto. Lo cual conmueve al lector motivado
por la reiteración "qué viejos", a fin de destacar la
vejez de estos inofensivos lagartos cuya pena se
proyecta en el espíritu del lector, debido al llanto (
¡AY!) que se constituye en leit-motiv del texto.
"¡Ay cómo lloran y lloran,
¡ay, ¡ay!, cómo están llorando!"
El acto narrativo se remata con la reiteración del
¡Ay!, para iconizar el dolor y el llanto. El gerundio
"llorando" nos da la sensación de proyección en
el tiempo y en el espacio del llanto, pues no se
advierte en ningún momento el implícito consuelo
esperado.
V. Valoración:
La interjección ¡AY! -que posee una fuerte
iconización del suspiro y el dolor- se mezcla en
forma reiterada con la voz del narrador imaginario, cuando nos describe mediante epítetos
reiterativos la imagen visual del anillo perdido:
"¡Ay! su anillito de plomo,
¡ay! su anillito plomado.
El narrador imaginario nos lleva más allá de los
personajes sumidos en llanto. Nos indica que
detrás del llanto hay un marco decorativo
paisajístico. Nos pinta un paisaje esplendente,
donde los pájaros y el sol son testigos indiferentes al dolor de los lagartos. La belleza del paisaje
se traduce en las metáforas:
"Un cielo grande y sin gente
monta en su globo a los pájaros."
112
Se trata de un poema de excelente factura
literaria, debido al acertado manejo de recursos
lingüísticos y estilísticos, la creatividad
desbordante en el uso de la macro-prosopopeya
que totaliza la conducta humana, plasmada en
dos seres no pensantes cuyo llanto real
"lágrimas de cocodrilo", es empleado por el autor
como pretexto para la personificación del
sentimiento humano (el llanto) en la pareja de
lagartos. Este transvasamiento de conductas
merced al estilo sencillo del autor, sensibiliza al
espíritu y estimula el goce lectural tanto al lector
experto cuanto del lector profano.
En conclusión, el texto poético analizado posee
un extraordinario nivel literario.
Conclusiones
1. El Método Holístico del Arte, por su carácter
abierto, totalizador e interactivo, es más
productivo y eficaz que el método tradicional de
Lázaro Carreter en la tarea de análisis, interpretación y valoración del discurso poético, según lo
demuestra la contrastación de los resultados de
las pruebas de Entrada y de Salida aplicadas a
los alumnos del 4to año de Literatura.
2. La fase de conocimientos previos que propone el
Método Holístico del Arte es muy importante
porque facilita la comprensión totalizadora y
articulada de la estrecha relación que existe entre
el texto literario y los demás textos artísticos:
música, pintura, escultura, cine, etc. De esta
manera se agiliza la tarea del aprendizaje del
discurso poético.
3. En la tarea de análisis, el Método Holístico del
Arte -a diferencia del método de Lázaro Carreterfacilita el estudio coherente e integral del discurso
poético en diferentes niveles significativos
(intertextual, contextual y cotextual) y alcanza
sus niveles óptimos (de 90 a 100%) en los
indicadores siguientes: ciclo vital, principales
obras, segmentación, iconización, lenguaje
denotativo/connotativo, claves poéticas, ritmo
métrico, ritmo melódico y tono afectivo, asunto,
tema, estilo y literariedad.
4. En la tarea de interpretación, el Método Holístico
del Arte, nos permite obtener un logro significativo del 85% frente al 65% del método tradicional.
No se alcanza el 100% debido a que los
estudiantes adolecen de serias deficiencias en
cultura lectural.
5. En la tarea de valoración, el Método Holístico del
Arte alcanza un 100% de éxito frente al 70% del
método tradicional, debido a que el método
holístico permite que el alumno durante el
proceso de análisis e interpretación logre la
empatía textual y la delectación estética
necesarias para apreciar y valorar con objetividad la naturaleza sensible del texto.
6. La actividad totalizadora del Método Holístico del
Arte que enfoca las partes en función del todo,
permite al estudiante disfrutar tanto del proceso
de análisis, interpretación y valoración cuanto del
goce estético con el texto leído; el método
tradicional, en cambio, debido a la rigidez de su
algoritmo, no necesariamente conduce a la
delectación estética.
7. El Método Holístico del Arte propicia el trabajo
colectivo, fomenta la participación creativa y
facilita el interaprendizaje y la interevaluación,
debido al empleo de una metodología activa; en
cambio el método tradicional se orienta al trabajo
individual, muchas veces silencioso, lo cual
inhibe la participación y aporte de los alumnos.
8. En el Método Holístico del Arte, el empleo de
mapas conceptuales permite la organización y
redacción precisa del comentario crítico y de la
valoración, a diferencia del método tradicional
que casi siempre logra un comentario muy lineal y
superficial.
9. Como estrategia metodológica, el Método
Holístico del Arte es más asimilable que el
método tradicional, pues su estructura obedece a
un principio totalizador y coherente fácil de
comprender, retener y aplicar. De ahí su
confiabilidad para conducir con eficiencia el
proceso de análisis, interpretación y valoración
textual.
Alonso, Amado. 1970. Materia y forma en poesía.
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Bonet, Carmelo M. 1978. La crítica literaria. Edit.
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113
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Revisado: 15.08.06
31.05.07
114
FIAT LUX 2007 (3)1, 115 - 130
Modelo holístico del currículo para la formación de profesionales universitarios
Holistic model of curriculum for the formation of university professionals
Yter Antonio Vallejos Díaz1.
1
Ingeniero Electrónico. Maestro en Ciencias de la Educación. Estudios Doctorales en Ingeniería Informática, convenio
conjunto Pontificia Universidad Católica del Perú y Universidad Politécnica de Madrid-España. Doctorando en Ingeniería
de Sistemas en la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima-Perú. Profesor de la Facultad de Ingeniería de la UNCPerú. E-mail: [email protected]
Palabras clave: Modelo holístico, currículo y formación, profesionales universitarios.
Resumen: En muchas de las universidades peruanas, el currículo utilizado para la formación de profesionales
muestra una inadecuada sistematización de los procesos pedagógico, didáctico y curricular que no le permiten
tener una cientificidad consistente, precisa y pertinente. En consecuencia, se inició la presente investigación con
el objetivo de diseñar y proponer un modelo holístico del currículo que contribuya a la integración sistémica y
holística de sus procesos pedagógico, didáctico y curricular para la formación de profesionales universitarios. La
hipótesis asumida fue la siguiente: Si se diseña, elabora y propone el modelo holístico del currículo para la
formación de profesionales universitarios, considerando los modelos pedagógico, dialéctico y curricular
dialéctica-sistémica-holísticamente, entonces, se logrará fijar la existencia científica de este modelo de forma
consistente, precisa y pertinente. El resultado obtenido fue el modelo holístico del currículo para la formación de
profesionales universitarios, sistematizado científicamente y validado a nivel internacional, nacional, regional,
local e institucional.
Abstract: The curricula of several Peruvian universities, used to form professionals, have an inadequate
systematization of pedagogical, didactical and curricular processes which do not allow it to have a scientific
consistency, precision and pertinence. In consequence, this research was initiated with the objective of planning,
elaborating and proposing a curriculum's holistic model to contribute systemic and holistic integration of its
pedagogical, didactical and curricular processes for the professional's formation. The assumed hypothesis was
the following: “If a curriculum's holistic model to form university professionals, is planned, elaborated and
proposed considering the pedagogic, dialectic and curricular dialectic - systemic - holisticly, then, the scientific
existence of this model will be fixed. The obtained result was the holistic model of the curriculum to form university
professionals. This was scientifically systematized and validated at the international, national, regional, local and
institutional level.
Key words: Model holistic, curriculum and formation, university professionals.
115
FIAT LUX 3(1), 2007
Introducción
Los procesos del currículo en la dinámica pedagógica, didáctica y curricular de las carreras profesionales
de Ingeniería, en general, y de las carreras de
ingeniería civil, de sistemas y geológica en particular,
en la Facultad de Ingeniería de la Universidad
Nacional de Cajamarca (UNC) tienen que responder
a los requerimientos individuales, sociales, laborales,
científicos, tecnológicos y disci-plinares de los
procesos de formación del profesional en ingeniería:
civil, de sistemas y geológica.
A partir de las dificultades que afronta actualmente la
integración de los procesos del currículo para
cumplir con la exigencia de los procesos de formación
de profesionales en ingeniería civil, de sistemas y
geológica de la Facultad de Ingeniería de la UNC y
ante la escasa consistencia filosófica, científica y
tecnológica que se observa en estos procesos, se
pretende dar respuesta a la demanda de integración
de los procesos del currículo de la carrera de
ingeniería y crear su sustento científico que debe ser,
para la adecuada formación de los profesionales en
ingeniería de la UNC.
En este sentido, al observar los procesos de
elaboración, campo de acción, dinámica de
desarrollo y fundamentación de la formación de
profesionales universitarios de las ingenierías: civil,
de sistemas y geológica se determinó una holística
entre la dinámica evolutiva (histórica), dinámica
empírica, dinámica pensada y la dinámica teórica a
partir de la interpretación de los resultados de los
datos de los instrumentos diseñados, y de un análisis
e interpretación de documentos.
Así, se determinó como Problema que los procesos
del currículo para la formación de profesionales
universitarios presentan inadecuada sistematización,
la que se manifiesta en la carencia de la integración
sistémica y holística de los procesos pedagógico,
didáctico y curricular que no le permiten tener una
cientificidad consistente, precisa y pertinente.
Constituyéndose como Objeto de Trabajo: Los
procesos del currículo para la formación de profesionales universitarios. En consecuencia, el Objetivo del
Trabajo es el Diseño, elaboración y propuesta de un
modelo holístico de currículo que contribuya a la
integración sistémica y holística de sus procesos
pedagógico, didáctico y curricular para la formación
de profesionales universitarios. Por lo tanto, se
Tabla 1. Modelo holístico del curriculo
X. Modelo pedagógico
Componentes
o células
Externos
Latentes
Internos
Dimensión
Cultura
Problema
Objeto
Contenido
Social
Investigativo
Académico
Escenario
Reglas
Reales
Pensadas
Potenciales
Sociedad
Universidad
Aula
Control
Liderazgo
Administración
Desarr. Humano
Y. Modelo didáctico
Componentes
o células
Externos
Latentes
Internos
Dimensión
Entidad
Alumno
Profes. Potencial
Docente
Educativo
Desarrollador
Instructivo
Mediador
Habilidad
Forma
Medio
Resultado
Actividad
Acción
Operación
Transform.
Objetivo
Método
Estratégia
Z. Modelo curricular
Componentes
o células
Externos
Latentes
Internos
Entidad
curricular
Dimensión
curricular
Ámbito
curricular
Normas
curriculares
Problema-Docente
Objeto-Prof. Pot.
Contenido-Alumno
Social-Educativo
Investig.-Desarroll.
Académ.-Instruct.
Sociedad-Activ.
Universid.-Acción
Aula-Operación
Regla Real - Forma
R. Pensada - Medio
R. Pot. - Resultado
Control de
transformación
curricular
Liderazgo-Objetivo
Adminis.-Método
Des. Hum. - Estrat.
W. Formación profesional universitario
Componentes
o células
116
Dialéctico
Sistémico
Holístico
Autopoiético
Complejo
Vallejos Díaz: Modelo holístico del currículo
establece el Campo de Acción del presente trabajo
como: Procesos pedagógico, didáctico y curricular
universitarios.
Esta situación hizo asumir como la Dinámica de
Hipótesis lo siguiente: Si se diseña, elabora y
propone el modelo holístico del currículo para la
formación de profesionales universitarios, considerando los modelos pedagógico, didáctico y curricular
dialéctica-sistémica-holísticamente; entonces, se
logrará fijar la existencia científica de este modelo de
forma consistente, precisa y pertinente. De esta hipótesis se categoriza los componentes del currículo:
Del análisis de las teorías, doctrinas y técnicas
curriculares se sintetizan tres elementos principales
referente a normas o reglas técnicas: las que son, las
que deben ser y las que deberían ser. Del análisis de
las teorías de la educación, tanto prácticas como
teóricas postuladas por Platón, Rosseau, James Mill
y Jhon Dewey de sintetizaron 20 elementos que
caracterizan al de estudio en sí; características que
son tanto internas, externas y relacionales. Del
análisis de las teorías conductivistas del aprendizaje
de Pavlov, Thorndike, Skinner, Bandura y Cagné se
sintetizaron 10 elementos que caracterizan al objeto
de estudio interno-externo-interno. Del análisis de las
teorías cognitivas del aprendizaje postulados por
Gestalt, Tolman, Piaget, Bruner, Ausubel, Vygotsky y
Feurerstein se sintetizaron 23 elementos que
caracterizan al objeto de estudio de nuestra
investigación.
De los 12 modelos pedagógicos, 12 modelos
didácticos y 12 modelos curriculares existentes y en
vigencia, categorizados en tradicionales, modernos y
contemporáneos se sintetizaron elementos comunes
que intervienen en el modelo holístico de currículo
para la formación de profesionales universitarios.
En los antecedentes se analizó la teoría configuracional holística de la Educación Superior de GH. C.
Fuentes G. Se dedujo dialéctica y sistémicamente
los componentes de la base teórica que sustentan el
trabajo de investigación: 05 conceptos y/o definiciones de modelo y pedagogía, de holística, de
educación y formación profesional, de currículo, y de
la carrera de ingeniería de sistemas.
Se analizó dialéctica y sistémicamente 07 teorías
científicas que están interrelacionadas entre sí: la
teoría epistémica, la teoría de sistemas, la teorías del
autopoíesis, la teoría de la complejidad, la teoría de
los procesos conscientes, la teoría del enfoque
histórico cultural, y la teoría celular.
Para sistematizar y organizar el “Modelo Empírico”
(Facto-Perceptible) se diseñaron y utilizaron cinco
instrumentos:
El instrumento 1: Guía de observación para
caracterizar el documento denominado: currículo de
ingeniería de sistemas de la Facultad de Ingeniería
de la UNC.
El instrumento 2: Encuesta para determinar el
fundamento empírico del diseño curricular en la
formación del ingeniero de sistemas, que consistió en
el aspecto filosófico, científico (sicológico, sociológico, pedagógico, didáctico), y tecnológico (curricular,
de la tecnología, de la ingeniería de sistemas). Dicho
instrumento fue aplicado a los líderes alumnos por
años y por muestra intencionad de tres por año, se
aplicó a todos los docentes de la Escuela de
Ingeniería de Sistemas, a un decano, tres directores
de escuela, 4 jefes de departamento, a 28 egresados
de ingeniería de sistemas que están ejerciendo la
profesión, y a 8 expertos internos de la UNC: 02
filósofo, 02 psicólogos, 02 sociólogos, 01 antropólogo, 01 en informática educativa, respectivamente.
Los instrumentos 3.1 y 3.2: Guías de entrevista
tanto para el Vicerrectorado Académico como para la
Dirección de Escuela de Ingeniería de Sistemas,
respectivamente. Cada instrumento consta de 14
preguntas abiertas.
El instrumento 4: Encuesta para acopiar información
con respecto a la formación profesional actual del
ingeniero de sistemas, estructurado en 10 preguntas
abiertas, y fue aplicado a 28 profesionales que
ejercen la ingeniería de sistemas, egresados de la
UNC.
Instrumento 5: Encuesta para acopiar información
referente a los aspectos de la Enseñanza Aprendizaje
actual que se dan en la Escuela Académico Profesio© 2007 Escuela de Post Grado - UNC
117
FIAT LUX 3(1), 2007
nal de Ingeniería de Sistemas, consta de 14
preguntas entre semiabiertas y cerradas, se aplicó a
todos los alumnos de la carrera profesional de
ingeniería de sistemas.
Para sistematizar y organizar la validación del modelo
propuesto considerando el ámbito internacional,
nacional, regional, local e institucional (UNC) y
determinar el nivel de aceptación y validación, se
diseño el instrumento 6 que es una ficha de
evaluación práctica del modelo propuesto, consistente en 12 indicadores: coherencia interna, coherencia
externa, comprehensión, capacidad predictiva,
precisión conceptual y lingüística, originalidad,
capacidad unificadora, simplicidad parsimonia,
potencia heurística, aplicación práctica, contrastabilidad, y expresión estética. Instrumento que se aplicó a
docentes, investigadores, de los diferentes niveles de
educación, a nivel internacional, nacional, regional,
local e institucional. UNC).
Métodos
El presente trabajo de investigación es del tipo crítico
dialéctico que en forma general se utiliza el método
hermenéutico con una lógica dialéctica, sistémica
y holística. Para analizar el objeto de estudio:
“procesos del currículo para la formación de
profesionales universitarios”, se utilizó el método del
análisis y síntesis. Utilizando el método dialéctico y
sistémico es que se determina los elementos
esenciales que caracterizan el objeto de estudio,
determinando los elementos comunes y descartando
los elementos no comunes (diversos). Utilizando el
método sistémico se determinan los componentes
del currículo para los tres modelos pedagógico,
didáctico y curricular, cada uno de ellos con 5
componentes y cada componente con tres elementos
principales, de los cuales de la interrelación de dos
emerge el tercero.
Para sistematizar el conocimiento científico a través
del “Marco Teórico” se utilizaron los métodos de
análisis, síntesis, dialéctico, sistémico y deductivo.
Para lograr los: “Resultados” se utilizaron los
métodos histórico dialéctio, análisis-síntesis,
modular, dialéctico sistémico, sistémico-estructural y
dialéctico-sistémico-holístico.
118
Utilizando los métodos de la hermenéutica, la
dialéctica y la síntesis se sistematizó y organizó el
modelo empírico de los procesos del currículo para la
formación del profesional universitario (del ingeniero
de sistemas para nuestro caso específico). Y
utilizando el método sistémico-estructural se
configuró el modelo empírico respectivo.
Para sistematizar el Modelo Teórico de los procesos
universitarios se utilizó el método modular y el
dialéctico- sistémico-holístico, modelo teórico que
nos sirvió para proponer el Modelo Holístico de
Currículo.
1.
Modelo empírico: Facto-perceptible
Los procesos empíricos del aspecto facto-perceptible
del presente trabajo consisten en establecer las
relaciones de los diferentes aspectos de fundamentación (filosófico, científico, tecnológico), de la
formación de profesionales y de la Enseñanza/
Aprendizaje (E/A) teniendo en cuenta los datos e
información que brindaron los alumnos, docentes y
autoridades de la Escuela Profesional Ingeniería de
Sistemas de la UNC (UNC); así como los datos e
información que brindaron los expertos de la UNC.
1.1. De la fundamentación
Los resultados de los procesos empíricos conducen a
establecer los procesos curriculares actuales en
general, y en particular de los procesos de la
fundamentación empírica del diseño del currículo del
ingeniero de sistemas en la UNC (UNC), considerando tres aspectos importantes: el filosófico, el científico
y el tecnológico. La información es brindada por
autoridades, alumnos, docentes, expertos y profesionales, y es obtenida a través de cuatro instrumentos,
tres de ellos cuestionarios y el otro un taller.
La información facto-perceptible brindada por el
Vicerrectorado Académico y la Dirección de Escuela
indicaron los procesos de la elaboración del currículo
de la carrera de ingeniería de sistemas en la UNC
desde 1997; de los cuales se infiere que ambas
autoridades no tienen bien en claro las concepciones
de currículo, diseño curricular y procesos curricula-
res, situación que tiene implicancia en el rediseño
actual del currículo. Además mostraron que no tienen
claridad conceptual del currículo por objetivos y
currículo por competencias. Asimismo, indicaron que
la implementación del currículo de 1997 no fue
monitoreado y evaluado, por lo que se desconoce si
sus resultados fueron beneficiosos o no. Por
consiguiente, los lineamientos de política asumidos
por el Vicerrectorado Académico y por la Facultad de
Ingeniería, para la implementación del currículo de
1997, se desconocen, posiblemente no existieron.
También indicaron que por falta de una investigación
curricular es que el perfil profesional no es muy
coherente con los requerimientos de las organizaciones de la sociedad y que no es competencia del
Vicerrectorado Académico realizar estudios para
determinar las necesidades reales de la sociedad.
Por lo tanto, no tiene el objeto de cada una de las
profesiones que se ofrece en la UNC.
En esta dialéctica, los resultados empíricos sobre el
diseño del currículo muestran que la información
facto-perceptible que los alumnos brindan consideran más el aspecto individual, social y sus procesos
de aprendizaje que los procesos de la propia
disciplina; es decir, para los alumnos es más
importante el desarrollo humano en todos sus
sentidos que el desarrollo de la propia disciplina. En
cambio, el docente muestra su prioridad más en la
disciplina que en los procesos de enseñanza
aprendizaje y que en los procesos de desarrollo
humano. Lo que no sucede con los profesionales que
no son docentes; ellos, priorizan más los procesos y
la práctica de la disciplina, es decir de la ingeniería de
sistemas. Los expertos de la UNC tienden a
recomendar y sugerir, sin precisar la información
facto-perceptible en cuanto a los procesos de
fundamentación empírica del diseño curricular de la
carrera de ingeniería de sistemas. Los expertos sobre
la disciplina no opinan, no recomiendan y no
sugieren; solo indican que aquellos procesos de la
disciplina la desconocen.
1.2. De la formación profesional
La información facto perceptible dada por los
profesionales en ingeniería, egresados de la Facultad
de Ingeniería de la UNC, a través del instrumento
denominado “Encuesta” consistente en 10 preguntas
abiertas, permitió establecer la dinámica empírica de
la formación profesional del ingeniero de sistemas,
con la siguiente información:
La definición de la ingeniería de sistemas que los
egresados estructuraron se aproxima a los establecidos por los estándares internacionales de la
IEEE1220, CMMI e INCOSE; que las áreas de la
ingeniería de sistemas que más se desarrollan en la
Región de Cajamarca y Zona Norte son las
Tecnologías y Sistemas de Información. Por
consiguiente indicaron que los problemas más
resaltantes a resolver por la profesión son las
relacionadas con las Tecnología de Información y el
logro de la “Integración de Sistemas” dentro de las
instituciones y empresas. En este mismo sentido, en
cuanto a la contribución de la investigación científica
en la formación profesional, indicaron que debe
desarrollarse en aplicaciones que satisfagan
necesidades humanas, sociales y empresariales
mediante una secuencia de planes, proyectos y
programas. La investigación científica es muy
importante en la actualidad dentro de la carrera de
ingeniería de sistemas de la UNC que no se está
desarrollando. Que se debería generar equipos de
investigación multidisciplinarios y avocarse a la
investigación de nuevas tecnologías, metodologías,
modelos y herramientas.
Para la organización de la participación del estudiante en la sociedad, los egresados indicaron que se
debe hacer mediante la implementación de talleres
de investigación que participen docente-alumno e
instituciones u organizaciones de nuestra sociedad.
Que la Universidad o Escuela debería tener
convenios con instituciones y/o empresas del medio,
a fines a la rama, para que los alumnos puedan
realizar sus prácticas profesionales. Que el educando
simule sistemas gratuitos prácticos (demos) para
pequeñas y medianas empresas; y, capaciten a los
trabajadores de las empresas en temas relacionados
con la profesión. En el aspecto cognitivo (contenido
de las asignaturas), indicaron que en el aula deben
desarrollarse considerando el método activoparticipativo, combinando bien la teoría con la
práctica con casos ligados a la realidad, de acuerdo a
las exigencias del mercado laboral, teniendo en
cuenta las megatendencias como la globalización,
revolución tecnológica, competitividad y capital
intelectual. Estudiar casos que se contrasten con
nuevos enfoques y busquen un aprendizaje
119
FIAT LUX 3(1), 2007
sustentado en conocimiento y actualización. Que los
cursos de carreras deben ser más prácticos que
teóricos; su contenido debe estar dado de acuerdo a
las necesidades del medio local, y que se debería
replantear la estructura curricular.
Para indicar cómo el aspecto social de nuestro país y
de la región influye en la formación del ingeniero de
sistemas, manifestaron que los estudiantes como
parte de la sociedad reciben diversas influencias
dependiendo del medio social donde viven; lo cual se
pueden superar con mayor integración de las
regiones, participación social de todos los estudiantes y profesionales para mejorar el desarrollo social
de nuestro país y región.
En cuanto al requerimiento para la formación integral
del futuro ingeniero de sistemas en la UNC, indicaron
que desde el aspecto personal debe poseer
capacidad para aprender día a día, proyección social,
grado de concientización, ética personal, buenos
hábitos, vocación, perseverancia, capacidad y
habilidades de superación. Actitud práctica en todo
momento, crítico, analítico, creativo, autónomo,
intelectual, con identidad cultural, capaz de producir
conocimientos, resolver problemas, tomar decisiones
y comunicarse eficientemente. Desde el aspecto
profesional, estar en continua capacitación, habilidad
para desarrollarse profesionalmente, capacidad de
plantear soluciones adecuadas a los diversos
problemas del mundo real, aplicando una visión
global y con capacidad investigativa; desempeñarse
en cualquier trabajo de la mejor manera posible,
poniendo a prueba todo lo aprendido con seguridad
en sus conocimientos y confianza en la institución.
Desde el aspecto social, compromiso con la
sociedad, búsqueda del desarrollo sostenible,
servicio al prójimo.
1.3. De la enseñanza/aprendizaje (E/A)
La información de la dinámica empírica (FactoPerceptible) brindada por los alumnos de la Escuela
Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas
indica la relación de los elementos que caracterizan a
los procesos actuales de la Enseñanza/Aprendizaje
(E/A) y cuáles deben de constituir el modelo actual en
dicha escuela. De aquí se desprende que no existe
una relación coherente entre los siguientes elementos del proceso de E/A: Perfil profesional, planifica-
120
ción, docente-alumno, aparato cognitivo-realidad,
investigación y habilidades, actividades y acciones,
objetivos-métodos-estrategias, organización, medios
y resultados.
El nivel promedio de relación entre algunos elementos del proceso actual de E/A se encuentra en un
41%; nivel que indica que no está relacionada en un
59%. Esta situación se manifiesta en que el profesor
solo se preocupa en desarrollar su clase para él
mismo sin preocuparse del rendimiento de los
alumnos, generando una inadecuada relación
docente-alumno, denominado por los alumnos como
“relación vertical”. Asimismo, el alumno se mecaniza
a través de la teoría sin considerar la práctica, la cual
ubica al proceso de enseñanza aprendizaje en el
espacio o modelo enciclopedista, memorista;
mostrando que el desarrollo de las asignaturas no
está de acuerdo con el perfil del ingeniero de
sistemas establecido en el currículo desde el año de
1997.
En este mismo sentido, la dinámica empírica
caracteriza a los procesos actuales de E/A como que
los alumnos estudian solo para el examen; es decir,
que no adquieren aprendizajes significativos, o para
toda la vida. Además, algunos docentes han
adquirido métodos únicos de E/A sólo para ellos sin
tener en cuenta los métodos y estrategias de
aprendizajes de los propios alumnos; es decir, que los
métodos de enseñanza de los profesores son
antiguos: “tradicionales”. Esta situación ubica a los
profesores en el espacio de autoritarios y radicales en
la aplicación de sus métodos, pensando que
solamente es para ellos y no para los alumnos, o la
integración docente-alumno.
En cuanto a la organización, medios y resultados, la
situación problemática empírica los caracteriza como
que no están de acuerdo a las necesidades reales de
la sociedad, los alumnos al terminar la carrera no
tienen todos los conocimientos necesarios y los
docentes desarrollan temas que no dominan
preocupándose más por el aspecto teórico del
conocimiento, descuidando el aspecto pragmático
del mismo.
De las características de los procesos actuales de
E/A para establecer un equilibrio de la relación entre
sus elementos, los alumnos indicaron que se debe
utilizar un “Modelo de E/A” diferente y novedoso, que
considere al desarrollo de los procesos de E/A más
activos, motivados, dinámicos, acorde con las
necesidades de la sociedad, para que se mejore la
interrelación con el aspecto pragmático, se desarrolle
habilidades de manejo de información y conocimiento, interacción con la realidad, se interactué con otras
personas de realidades locales y/o de otras
realidades distantes; contando así con procesos de
E/A más productivos, efectivos y eficaces.
1.4. Configuración del modelo empírico
El Modelo Empírico de configura por cinco componentes que emergen de la interpretación dialécticasistémica de la fundamentación, formación profesional y enseñanza/aprendizaje de la dinámica
empírica; éstos son: 1.-La cultura social, universitaria
y áulica (de aula).2.-Los procesos pedagógicos,
didácticos y curriculares.3.-Los procesos filosóficos,
científicos: psicológico, sociológico, pedagógico y
didáctico, y los procesos tecnológicos: curricular, de
la tecnología y disciplinar (ingeniería de sistemas).4.Las interrelaciones docente-alumno (externa),
alumno-docente (interna) y de la autoridad (relacional
externa-interna).5.-Los procesos académico,
investigativo, y de proyección y extensión social.
Así, los procesos de configuración del modelo
empírico manifiesta la dinámica de interrelación entre
cinco procesos que la dinámica evolutiva (histórica) y
empírica de la holística facto-perceptible ofrecen. El
primer grupo configura las interrelaciones emergentes entre la historicidad de la cultura social, universitaria y áulica (de aula). El segundo grupo configura las
interrelaciones emergentes de la historicidad de los
procesos pedagógicos, didácticos y curriculares. El
tercer grupo configura las interrelaciones emergentes
de la historicidad de los procesos filosóficos,
científicos: psicológicos, sociológicos, pedagógico y
didáctico, y los procesos tecnológicos: curricular, los
propios tecnológicos y el disciplinar (ingeniería de
sistemas). El cuarto grupo configura las interrelaciones emergentes de la historicidad de los procesos
relacionales entre docente-alumno (externo),
alumno-docente (interno) y de la autoridad (relacional
externo-interno). Y el quinto grupo configura las
interrelaciones emergentes de la historicidad de los
procesos académico, investigativo, y de proyección y
extensión social (laboral, social).
Los cinco grupos que generan la configuración del
modelo empírico están interrelacionados: dialéctica,
sistémica y holísticamente. Esta tendencia es la que
los actores de los procesos de formación del
ingeniero de sistemas, en la Facultad de Ingeniería
de la UNC (UNC), configuran y desean sistematizar y
organizar.
2. Modelo científico
Esta parte debe responder a cómo se debe configurar
el modelo del currículo endógeno, exógeno y
relacionalmente. Para evitar, confusión en el uso de la
terminología, le denominaría “configuración del
currículo interna y externamente”. Para ello se utilizan
tres escenarios: sociedad, universidad, aula. La
configuración se inicia sobre los espacios indicados
(sociedad, universidad, aula) considerando un
tiempo cero; es decir sobre la base de que no existe
un currículo elaborado.
Para configurar el traslado de las necesidades
sociales, con respecto a una profesión determinada,
hacia el espacio de la universidad a través del perfil
profesional, se debe considerar un modelo pedagógico. De la misma manera, para trasladar el desarrollo
del perfil profesional determinado, generado por las
necesidades sociales, hacia el espacio del aula a
través de procesos de enseñanza-aprendizaje, se
considera un modelo didáctico. En otras palabras, los
procesos de transferencia de las necesidades del
espacio de la sociedad en un tiempo determinado
hacia el espacio de la universidad, obliga a configurarlas a través del modelo pedagógico, y el resultado
de cada uno de sus fases con sus procesos correspondientes se explicitarán en un documento con el
nombre de modelo pedagógico para la formación en
la profesión “x”. Asimismo, los procesos de transferencia del desarrollo del perfil profesional del espacio
universidad en un tiempo determinado diferente al
anterior, hacia el espacio del aula, obliga a configurarlas a través del modelo didáctico, y el resultado de
cada uno de sus fases con sus procesos correspondientes se explicitarán en un documento con el
nombre de modelo didáctico para la formación en la
profesión “x”.
En este orden de ideas, para que el modelo pedagógico (modelo teórico: ideal) establecido se concretice a
través del modelo didáctico (modelo de concreción)
121
FIAT LUX 3(1), 2007
establecido es necesario modular el modelo
pedagógico en el modelo didáctico, a través de un
modelo curricular. Es decir, que los procesos de
modulación del modelo pedagógico sobre el modelo
didáctico en un tiempo determinado obligan a
configurarlas a través del modelo curricular, y el
resultado de cada uno de sus fases con sus procesos
correspondientes se explicitará en un documento con
el nombre de modelo curricular para la formación en
la profesión “x”.
Para configurar el modelo pedagógico se utilizó
métodos empíricos, formales y teorías científicas de
tendencias pedagógicas. Para la configuración en el
modelo didáctico se utilizaran métodos formales,
empíricos y teorías científicas de tendencias
didácticas. Y para la configuración del modelo
curricular se utilizaron el método dialéctico-sistémicoholístico y teorías científicas de tendencias curriculares más adecuadas.
La figura N° 1 nos muestra la representación de la
configuración que acabamos de describir.
SOCIEDAD
C
U
MODELO
PEDAGÓGICO
R
R
Í
MODELO
CURRICULAR
UNIVERSIDDAD
C
U
MODELO
DIDÁCTICO
L
O
AULA
Figura 1. Modelo teórico del curriculo propuesto
En esta perspectiva se ha configurado el currículo
desde la parte exógena (externa) por medio del
modelo pedagógico hasta la parte endógena (interna)
a través del modelo didáctico. De esta manera, el
modelo pedagógico establece la configuración de la
interrelación sociedad-universidad, el modelo
didáctico establece la configuración de la interrelación universidad-aula, y el modelo curricular
establece la configuración de la interrelación de
forma espiral espacial entre sociedad-universidadaula en un sentido y entre aula-universidad-sociedad
en el otro sentido, completando el ciclo de vida del
currículo: el historial de la formación profesional del
alumno, el historial de la formación docente del
profesor, el historial de la formación profesional. Por
122
lo tanto, el currículo se traslada en espacio y tiempo a
otra dimensión, a otra categoría para repetir el
proceso en nuevo espacio-tiempo, con una nueva
relación con la realidad social, universitaria y de aula;
adquiriendo nuevas representaciones de aquella
realidad en un nuevo espacio-tiempo. En este
sentido, se repite el ciclo de vida de un nuevo
currículo en espacio-tiempo 2, considerando los
resultados anteriores del currículo en espacio-tiempo
1. La repetición de este ciclo de vida del currículo es
también en una curva descriptiva espiralada en el
espacio y tiempo correspondiente.
Estos procesos de repetición cíclica espiralada
espacialmente deben realizarse en cuatro fases: 1.-
Plan o proyecto de currículo. 2.-Ejecución del
proyecto de currículo. 3.-Administración de la
ejecución del proyecto de currículo. 4.-Evaluación del
proyecto, ejecución y administración del currículo.
Entiéndase que el aula es la parte más interna y
estrecha en la universidad y que la sociedad es la
parte más externa y ancha fuera de la universidad; y
la interrelación entre sociedad-aula, se establece a
través de la universidad. Es decir, que la Universidad
forma parte integrante de la Sociedad, y el aula forma
parte integrante de la Universidad. Entonces, el
currículo de la Formación de Profesionales en la
Universidad debe estar constituida por tres modelos:
1.-El Modelo Pedagógico; 2.-El Modelo Didáctico; 3.El Modelo Curricular. Estos tres modelos están
interrelacionados dialéctica, sistémica y holísticamente. Finalmente, en el currículo de la formación de
profesionales, el modelo curricular es el modelo
latente, que de allí se esencializa el modelo pedagógico (modelo teórico: ideal) y se estructura el modelo
didáctico (modelo de concreción).
3.
Modelo propuesto: “Modelo holistico del
curriculo”.
3.1. Modelo Celular Pedagógico
Está estructurado y organizado por cinco componentes: Dimensión, escenario, reglas, control y cultura. El
componente dimensión pedagógica está constituido
por tres elementos: uno interno denominado
académico, otro externo denominado social, y un
tercer elemento que emerge de la interrelación socialacadémico (externo-interno) denominado investigativo (latente). El componente escenario está estructurado y organizado por tres elementos: uno interno
denominado aula, otro externo denominado
sociedad, y el tercer elemento emergente de la
interrelación aula-sociedad (interno-externo)
denominado universidad (latente). El componente
reglas, estructurado y organizado por los elementos:
regla potencial (interno), regla real (externo), y regla
pensada o admitida (latente) que emerge de la
interrelación de las otras dos reglas potencial-real
(interno-externo). El componente control está
constituido por tres elementos: uno denominado
liderazgo (externo), otro denominado desarrollo
humano (interno), y el tercer elemento emergente de
la interrelación Desarrollo Humano-Liderazgo
(interno-externo) denominado administración
(latente). El componente cultura, también está
estructurado y organizado por tres elementos: uno
denominado problema (externo), otro denominado
contenido (interno), y el tercero emergente de la
interrelación problema-contenido (externo-interno)
denominado objeto (latente).
La célula entidad, por su naturaleza humana debe
desarrollarse en la célula dimensión que está
constituida por la dimensión académica (realidad
abstraída), dimensión social (realidad concreta).
Estas dos dimensiones (académica, social) por la
necesidad de interrelacionarse, dialéctica y
holísticamente, generan la tercera dimensión como
resultado de su relación. Éste tercer elemento de la
célula dimensión es denominada “dimensión
investigativa” y existe por la existencia de las otras
dos. De la misma manera, la célula entidad que se
desarrolla en la célula dimensión, ambas deben
desarrollarse en y con otra célula, denominada
“célula escenario” constituida por el escenario
sociedad (externo), el escenario universidad
(latente). Estos dos elementos de la célula escenario
(sociedad, universidad) al interrelacionarse dialéctica
y holísticamente generan el tercer elemento
escenario con denominación: “escenario aula”. Este
elemento escenario justifica su existencia por la
existencia de los otros dos elementos de la célula
escenario. Cuando la célula “entidad” establece una
situación dinámica dialéctica holística en la célula
“escenario”, ésta última establece inmediatamente su
estado dinámico inicial para realizar la abstracción de
la realidad concreta del elemento escenario sociedad
y entregarla al elemento escenario universidad en
forma de realidad abstraída, que será agregado a la
realidad pensante anterior; y de esta forma en el
escenario aula estará disponible la realidad abstraída
recientemente y la realidad pensante ya dada; en la
que la célula entidad (docente, profesional potencial,
alumno) dialéctica-sistémica-holisticamente,
interactúa con la célula escenario (sociedad,
universidad, aula) y la célula dimensión (social,
investigativo, académico) para transformarse
asimismo y a través de sus interrelaciones transformar a las otras células: dimensión y escenario.
Asimismo, el desarrollo dinámico dialéctico-holístico
de la célula entidad interrelacionada con las células
dimensión y escenario debe realizarse en función de
123
FIAT LUX 3(1), 2007
ciertas normas o reglas reales existentes en la
realidad concreta, reglas o normas existente en el
pensamiento de la célula entidad, ya abstraídas y
organizadas con anterioridad por la misma célula
entidad. El resultado de la interrelación entre las
normas o reglas reales (externo) y las del pensamiento (latente) deben entregar el tercer elemento de la
célula reglas con la denominación de la norma o regla
“potencial” (interno); es decir, que no es todavía, pero
que puede ser. Estas reglas o normas deben estar
dadas en función de las reglas o normas que se dan
en la sociedad (externa), en la universidad (interna) y
en el aula (interna de interna).
En este mismo orden de ideas, las célula entidad al
desarrollarse en y con la célula dimensión en y con la
célula escenario, bajo la regulación de y en la célula
reglas debe hacerlo bajo el control de la célula
denominada “célula control”. Esta célula control
establece su existencia y funcionalidad dinámica a
través del “elemento administración” (latente) que se
genera por la interrelación dinámica-holística de los
elementos desarrollo humano (interno) y liderazgo
(externo). El elemento desarrollo humano es la
manifestación de la configuración de la naturaleza
social en la naturaleza del desarrollo humano, y el
elemento liderazgo es la manifestación del desarrollo
humano y la naturaleza social en la naturaleza del
individuo, para nuestra propuesta, en la naturaleza de
la “célula entidad”. Es decir, que en el espacio más
ancho de la sociedad el modelo se sustenta en el
“desarrollo humano” del individuo (docente, alumno)
y en el espacio más estrecho del aula se sustenta en
el “profesional potencial” que se desarrolla o debe
desarrollarse en la sociedad que sostiene la
configuración de desarrollo humano. De esta
manera, se cierra el ciclo del proceso espiral espacial
dinámico dialéctico-sistémico-holístico para iniciar
inmediatamente otro ciclo (nivel superior) del proceso
de desarrollo de la “célula entidad”.
La dinámica de las cinco células del modelo celular
holístico configura su representación como un
proceso espiral espacial. Esta trayectoria de su
movimiento expone que la célula entidad realiza su
interacción dinámica desde la parte ancha de la
célula control, para que la célula entidad se interrelacione con la célula reglas, la célula escenario, la
célula dimensión, hasta llegar a su parte más
estrecha y apropiarse de la célula cultura; finalmen-
124
te, de esta manera, todas las células se interrelacionan como un todo desde la perspectiva dialécticasistémica-holística.
La apropiación de la célula cultura, por parte de la
célula entidad, se establece cuando el docente del
componente entidad se apropia del problema
(interno) del componente cultura y cuando el alumno
del componente entidad se apropia del contenido del
componente cultura. El elemento objeto del
componente cultura va evolucionando en un espaciotiempo mientras el elemento profesional potencial del
componente entidad se va formando (desarrollando,
madurando) en otro espacio, pero al mismo tiempo.
En esta primera, parte se concluye que considerando, al detalle, la construcción de la célula entidad del
modelo, su dinámica y transformación para la
apropiación de la célula cultura, se establece la base
de la construcción del Modelo Pedagógico Celular
Holístico.
3.2. Modelo celular didáctico
Está estructurado y organizado por cinco componentes: Dimensión, habilidad, mediador, transformador y
entidad. El componente dimensión didáctica
constituye la estructura y organización de tres
elementos: uno denominado educativo (interno), otro
denominado instructivo (externo), y un tercero que
emerge de la interrelación educativo-instructivo
(interno-externo) denominado desarrollador
(latente). El componente habilidad está estructurado
y organizado por los tres elementos: actividad
(interno), operación (externo) y el tercero denominado acción (latente) que emerge de la interrelación
actividad-operación (interno-externo). El componente o célula mediadora está estructurado y organizado
por tres elementos: resultado (externo), forma
(interno), y el tercero que emerge de la interrelación
resultado-forma (externo-interno) denominado medio
(latente). El componente o célula transformadora
está constituida por la estructura y organización de
los tres elementos: estrategia (externa), objetivos
(interno), y el tercer elemento denominado método
(latente) que emerge de la interrelación estrategiaobjetivos (externo-interno). El componente entidad
está estructurado y organizado por tres elementos:
docente (externo), estudiante (interno), y el tercer
elemento denominado profesional potencial (latente)
que emerge de la interrelación docente-estudiante
(externo-interno).
La célula entidad, por su naturaleza humana debe
desarrollarse en la célula dimensión didáctica que
está constituida por la dimensión educativa (realidad
abstraída), dimensión instructiva (realidad concreta).
Estas dos dimensiones (educativa, instructiva) por la
necesidad de interrelacionarse, dialéctica y
holísticamente, generan la tercera dimensión como
resultado de su relación. Éste tercer elemento de la
célula dimensión es denominada “dimensión
desarrolladora” y existe por la existencia de la
interrelación de las otras dos, a la vez. De la misma
manera, la célula entidad que se desarrolla en y con la
célula dimensión didáctica, ambas deben desarrollarse en y con la célula habilidad constituida por la
habilidad operaciones (externo), la habilidad
actividades (interno). Estos dos elementos de la
célula habilidad (operaciones, actividades) al
interrelacionarse dialéctica y holísticamente generan
el tercer elemento habilidad con denominación:
“habilidad acciones” (latente). Este tercer elemento
habilidades justifica su existencia por la existencia de
las interrelación de los otros dos elementos de la
célula habilidades. Cuando la célula “entidad”
establece una situación dinámica dialéctica holística
en la célula “habilidad”, ésta última establece
inmediatamente su estado dinámico inicial para
realizar la abstracción de la realidad concreta del
elemento “habilidad operaciones” y entregarla al
elemento “habilidad actividades” en forma de realidad
abstraída, que será agregado a la realidad pensante
anterior; y de está forma en la “habilidad acciones”
estará disponible la realidad abstraída recientemente
y la realidad pensante ya dada; en la que la célula
entidad (docente, profesional en formación, alumno)
dialéctica-sistémica-holisticamente, interactúa con la
célula habilidad (operaciones, acciones, actividades)
y con la célula dimensión (educativa, desarrollador,
instructiva) para transformarse así mismo y a través
de sus interrelaciones transformar a las otras células:
dimensión y habilidad.
Asimismo, el desarrollo dinámico dialéctico-holístico
de la célula entidad interrelacionada con las células
dimensión y habilidad, a la vez, debe realizarse en
función de ciertos aspectos mediadores existentes en
la realidad concreta: “los resultados” (externo),
existente en el pensamiento: “forma” (interno) de la
célula entidad, ya abstraídas y organizadas con
anterioridad por la misma célula entidad. El producto
de esta interrelación entre los aspectos mediadores
reales: “resultados”, y las del pensamiento: “forma”
deben entregar el tercer elemento de la célula
mediadora con la denominación de “medio” (latente).
El elemento “resultado” debe estar dado por las
operaciones de la célula habilidad, como estado
desarrollador de la célula dimensión didáctica que se
establece en el profesional en formación de la célula
entidad, procesos configurados por la relación/interrelación dialéctica-sistémica-holística entre
el docente-alumno-docente.
En este mismo orden de ideas, las célula entidad al
desarrollarse en y con la célula dimensión en y con la
célula habilidad, bajo la regulación mediadora de y en
la célula mediadora debe hacerlo bajo la planificación
y dirección de la célula “transformadora”. Esta célula
transformadora establece su existencia y funcionalidad dinámica a través del “elemento método”
(latente) que se genera por la interrelación dinámicaholística de los elementos objetivo (interno) y
estratégia (externo). El elemento objetivo es la
manifestación de la configuración de la naturaleza
social en la naturaleza del método, y el elemento
método manifestación de la configuración del objetivo
y la naturaleza social en la naturaleza del individuo,
para nuestra propuesta, en la naturaleza de la “célula
entidad”. Por lo tanto, la célula entidad al desarrollarse en y con la célula dimensión, en y con la célula
habilidad, en y con la regulación de la célula
mediadora, en y con el desarrollo de la célula
transformadora, ahora debe hacerlo, a la vez y
dialéctica-sistémica-holísticamente con la célula
cultura a través de su elemento “contenido” (interno);
el cual, existe por la configuración dinámica de la
relación/interelación con el elemento “problema”
(externo) a través del elemento “objeto” (latente). En
este sentido, la configuración del problema en su
espacio-tiempo más ancho se trasfiere/traslada a un
proceso configurativo más estrecho en su espaciotiempo manifestándose en esta nueva configuración
como el elemento “contenido”. Esta transferencia la
realiza la célula “entidad” en el proceso de su
desarrollo dinámico y a través del estado configuracional del elemento “objeto”. El problema es la
manifestación más ancha de la naturaleza social de la
cultura del profesional en formación, que se
traslada/transfiere en un proceso de abstracción
125
FIAT LUX 3(1), 2007
espiral-espacial al elemento contenido a través de la
naturaleza social profesional del elemento objeto de
la célula “cultura”. Para que este objeto a través del
contenido sea transformada, como alternativa de
solución al problema (necesidad social profesional)
establecida como cultura en el elemento contenido,
es necesario que dicha transformación se realice a
través de la configuración dialéctica-sistémicaholística de la “célula transformadora”, de esta forma
establecer un óptimo resultado a través de la “célula
mediadora”; situación que se alcanzaría por el
“elemento operaciones” que la dinámica de la “célula
habilidad” generaría y desarrollaría; estableciéndose
en los tres elementos: educativa, desarrollador e
instructiva como práctica de la dinámica configuracional de la “célula dimensión”. Finalmente, la “célula
entidad” completa su proceso de desarrollo a través
del bucle especial-espacial entre el profesional en
formación y el elemento problema de la célula cultura,
estableciendo los estados de cambio o transformación de dicha cultura que se manifestó en el elemento
“contenido” a través de la configuración del elemento
“objeto”. Es decir, que en el espacio más ancho de la
sociedad y la universidad nuestro modelo se sustenta
en el “elemento problema” de la sociedad y en el
espacio más estrecho del profesional en formación se
sustenta en el “profesional potencial” que se
desarrolla o debe desarrollarse en la universidad y
sociedad que sostiene la configuración del encargo
social (el problema). De esta manera, cerramos el
ciclo del proceso espiral espacial dinámico dialécticosistémico-holístico para iniciar inmediatamente otro
ciclo (nivel superior) del proceso de desarrollo de la
“célula entidad” en el modelo didáctico celular
holístico propuesto.
En esta segunda parte concluimos que considerando, al detalle, la construcción de la célula entidad del
modelo holístico, su dinámica y transformación de la
célula cultura, se establece también la base de la
construcción del Modelo Didáctico Celular Holístico.
3.3. Modelo celular curricular
Está estructurado y organizado también por cinco
componentes: entidad curricular, dimensión curricular, ámbito curricular, normas curriculares, control
de transformación. Los elementos del componente
entidad curricular (latente) se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del componente
126
cultura (externo) del Modelo Pedagógico y componente entidad (interno) del Modelo Didáctico. Los
elementos del componente dimensión curricular
(latente) se obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente dimensión
(externo) del Modelo Pedagógico y componente
dimensión (interno) del Modelo Didáctico. Los
elementos del componente ámbito curricular (latente)
se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente escenario (externo) del
Modelo Pedagógico y el componente habilidad
(interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del
componente normas curriculares (latente) se
obtienen a partir de las interrelaciones elemento a
elemento del componente reglas (externo) del
Modelo Pedagógico y el componente mediador
(interno) del Modelo Didáctico. Los elementos del
componente control de transformación curricular
(latente) se obtienen a partir de las interrelaciones
elemento a elemento del componente control
(externo) del Modelo Pedagógico y el componente
transformador (interno) del Modelo Didáctico.
Los elementos del componente “ENTIDAD
CURRICULAR” se obtienen a partir de las interrelaciones elemento a elemento del componente
“Cultura” del Modelo Pedagógico y componente
“Entidad” del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la
que se establece por la interrelación del elemento
“problema” (pedagógico) con el elemento “docente”
(didáctico); por lo tanto, el primer elemento del
componente “Entidad Curricular” es “ProblemaDocente”. El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento “objeto” (pedagógico) con el
elemento “profesional potencial” (didáctico); por lo
tanto, al segundo elemento del componente “Entidad
Curricular” se le denomina “Objeto-Profesional
Potencial”. El elemento 3 se configura por la
interrelación del elemento “contenido” (pedagógico)
con el elemento “alumno” (didáctico); por lo tanto, al
tercer elemento del componente “Entidad Curricular”
se le denomina “Contenido-Alumno”.
Los elementos del componente “DIMENSIÓN
“Dimensión” del Modelo Pedagógico y componente
“Dimensión” del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la
“social” (pedagógico) con el elemento “educativo”
componente “Dimensión Curricular” es “SocialEducativo”. El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento “investigativo” (pedagógico) con el
elemento “desarrollador” (didáctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente “Dimensión
Curricular” se le denomina “InvestigativoDesarrollador”. El elemento 3 se configura por la
interrelación del elemento “académico” (pedagógico)
con el elemento “instructivo” (didáctico); por lo tanto,
al tercer elemento del componente “Dimensión
Curricular” se le denomina “Académico-Instructivo”.
Los elementos del componente “ÁMBITO
“Escenario” del Modelo Pedagógico y el componente
“Habilidad” del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la
“sociedad” (pedagógico) con el elemento “actividad”
componente “Ámbito Curricular” es “sociedadactividad”. El elemento 2 se obtiene por la
interrelación del elemento “universidad” (pedagógico) con el elemento “acción” (didáctico); por lo tanto,
al segundo elemento del componente “Ámbito
Curricular” se le denomina “Universidad-Acción”. El
elemento 3 se configura por la interrelación del
elemento “aula” (pedagógico) con el elemento
“operación” (didáctico); por lo tanto, al tercer
elemento del componente “Ámbito Curricular” se le
denomina “Aula-Operación”.
Los elementos del componente “NORMAS
CURRICULARES” se obtienen a partir de las
interrelaciones elemento a elemento del componente
“Reglas” del Modelo Pedagógico y el componente
“Mediador” del Modelo Didáctico. El elemento 1 es la
“Regla Real” (pedagógico) con el elemento “forma”
componente “Normas Curriculares” es “ReglaRealForma”. El elemento 2 se obtiene por la interrelación
del elemento “Regla Pensada” (pedagógico) con el
elemento “medio” (didáctico); por lo tanto, al segundo
elemento del componente “Normas Curriculares” se
le denomina “ReglaPensada-Medio”. El elemento 3
se configura por la interrelación del elemento “Regla
Potencial” (pedagógico) con el elemento “resultado”
(didáctico); por lo tanto, al tercer elemento del
componente “Normas Curriculares” es “ReglaPotencial-Resultado”.
Los elementos del componente “CONTROL DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR” se obtienen a
partir de las interrelaciones elemento a elemento del
componente “Control” del Modelo Pedagógico y el
componente “Transformador” del Modelo Didáctico.
El elemento 1 es la que se establece por la interrelación del elemento “desarrollo humano” (pedagógico)
con el elemento “objetivo” (didáctico); por lo tanto, el
primer elemento del componente “Control de
Transformación Curricular” es “DesarrolloHumanoObjetivo”. El elemento 2 se obtiene por la interrelación del elemento “liderazgo” (pedagógico) con el
elemento “estrategia” (didáctico); por lo tanto, al
segundo elemento del componente “Control de
Transformación Curricular” se le denomina “Liderazgo-Estrategia”. El elemento 3 se configura por la
interrelación del elemento “administración” (pedagógico) con el elemento “método” (didáctico); por lo
tanto, al tercer elemento del componente “Control de
Transformación Curricular” se le denomina “Administración-Método”.
3.4. Modelo holístico del currículo
El ideal del humano a formar, fin de la educación,
contenido en el Modelo Pedagógico como contenido
cultural (necesidad social) se concretiza en las
acciones y operaciones del Modelo Didáctico, a
través de la transferencia operacional del Modelo
Curricular:
CURRICULO = [M. PEDAGOGICO][M. CURRICULAR][M. DIDACTICO]
[M. DIDACTICO] = [M. PEDAGOGICO] * [M. CURRICULAR]
127
FIAT LUX 3(1), 2007
ENTIDAD
DOCENTE
ALUMNO
PROFES. POTENC.
DIMENSION
EDUCATIVO
DIMENSION
CURRICULAR
INVESTIGATIVO
DESARROLADOR
ACADEMICO
INSTRUCTIVO
ESCENARIO
UNIVERSIDAD
ACTIVIDAD
ACCION
ENTIDAD
CULTURAL
AULA
OPERACION
REGLAS
FORMA
NORMAS
CURRICULAR
MEDIO
POTENCIAL
RESULTADO
OBJETIVO
CONTROL DE
TRANSFORM.
ADMINISTRACION
METODO
DESARR. HUMANO
ESTRATEGIA
TRANSFORM
LIDERAZGO
CONTROL
MEDIADOR
REAL
PENSADA
HABILIDAD
AMBITO
CURRICULAR
SOCIEDAD
DIMENSION
SOCIAL
OBJETO
PROBLEMA
CONTENIDO
CULTURA
Figura 2. “Modelo Holístico del Currículo” para la formación de profesionales universitarios.
4.
Validación del modelo holístico del currículo
A Nivel institucional, el Modelo Propuesto ha sido
presentado, expuesto y defendido a y ante la Escuela
Académico Profesional de Ingeniería de Sistemas, la
Facultad de Ingeniería, a las comisiones de
elaboración del currículo de las Escuelas Académico
Profesionales de la UNC (UNC), a los maestrantes y
doctorandos del Programa de Post Grado de la UNC.
Es utilizado el modelo en forma concreta en el
desarrollo de las asignaturas de Sistemas Digitales,
Arquitectura del Computador, Sistemas de
Comunicaciones y Seminario de Tesis que el autor
dicta en la Escuela de Ingeniería de Sistemas de la
UNC.
A Nivel regional y local, el Modelo Holístico del
Currículo ha sido presentado, expuesto y defendido a
128
y ante los profesores del nivel inicial, primario y
secundario que congregan a los Diocesanos de
Educación Católica de la provincia de Cajamarca, a la
Comisión Participativa Regional de Cajamarca
(COPARE), a los directores de la Dirección Regional
de Educación de Cajamarca, a los participantes y
organizadores del I Foro Regional de Educación
celebrado en Cajamarca.
A Nivel nacional, el Modelo Propuesto ha sido
presentado, expuesto y defendido a y ante los
participantes del Congreso Nacional de Estudiantes
de Educación organizado por la Facultad de
Educación de la UNC, a los participantes del
Congreso Nacional de Estudiantes en Ingeniería Civil
organizado por el Círculo de Estudiantes de la
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (UNPRG), a
los alumnos y docentes del Programa de
Complementación Pedagógico Universitario de la
Facultad de Ciencias Histórico sociales y Educación
de la UNPRG, a los participantes del Primer
Congreso de Educadores organizado por la
Universidad Particular de Piura.
A Nivel Internacional, el Modelo Holístico del
Currículo ha sido presentado, expuesto y defendido a
y ante los participantes (representantes de diversos
países del mundo) del V Taller Internacional de
Pedagogía de la Educación Superior: Universidad
2006 celebrado en la Habana-Cuba.
Este modelo se está concretizando en la elaboración de los currículos de las Escuelas Profesionales
de las ingenierías: civil, de sistemas y geología de la
UNC, en el currículo del diplomado “Docencia en
Ingeniería” de la Facultad de Ingeniería de la UNC, en
la propuesta pedagógica regional de la Dirección
Regional Pedagógica de Cajamarca, y en el currículo
de los niveles inicial, primario y secundario de la Red
Ramoscucho de la ciudad de Celendín, Cajamarca.
Los doce indicadores que se ha considerado para la
evaluación del Modelo Propuesto son los siguientes:
1.-Coherencia interna con el que se determina el
nivel de consistencia y bien integrado de sus
componentes y elementos. 2.-Coherencia Externa,
con el que se determina el nivel de compatibilidad
entre la doctrina que constituye el modelo y el
conocimiento establecido del mismo campo
educativo y de otros campos adyacentes (afines). 3.Comprehensión, con el que se evalúa la unificación
e integración con un amplio campo de conocimientos,
gozando de gran “universalidad” en el futuro para su
aplicación práctica. 4.-Capacidad predicativa, con
lo que evalúa su funcionalidad en el futuro para su
aplicación. 5.-Precisión conceptual y lingüística,
con el cual se determina el nivel de unicidades
conceptuales semánticamente homogéneas y
conexas. 6.-Originalidad, con el cual se evalúa el
alto nivel de construcciones que contiene el modelo,
con proyecciones no comunes y con unificación de
varios campos. 7.-Capacidad unificadora, con lo
cual se evalúa el nivel de reunión de dominios
cognoscitivos que han permanecido aislados. 8.Simplicidad o parsimonia, que evalúa el nivel de la
simplicidad, claridad y diafanidad no lineal (espiral)
del modelo. 9.-Potencia heurística, con la que se
evalúa el nivel de sugerencia, guía y generación de
nuevas investigaciones, con planteamientos de
problemas interesantes y diseños de estudios (o
experimentos) de gran proyección en la educación y
otras disciplinas afines. 10.-Aplicación práctica, con
lo que se evalúa el nivel de facilidad para que el
modelo sea aplicado en realidades específicas
diferentes. 11.-Contrastabilidad, que evalúa el nivel
de confirmable y refutable susceptible de evaluación,
crítica y/o de control. 12.-Expresión estética, que
evalúa el nivel de coherencia armoniosidad simple y
simétrico del modelo.
Por consiguiente, el Modelo Holístico del Currículo ha
sido validado local, regional, nacional e internacionalmente para los niveles: inicial, primario, secundario y
universitario con una aceptación del 100% y un nivel
de valoración del 95%. Por lo tanto, se ha demostrado, contrastado y validado el modelo propuesto.
Conclusiones
1.
El trabajo de investigación se ha contextualizado
a nivel internacional, nacional, regional, local e
institucionalmente en tres ejes principales: Uno
relacionado con la globalización y su impacto en
los procesos educativos de nivel superior. Dos,
relacionado con los requerimientos de la
sociedad a nivel profesional, laboral y social.
Tres, relacionado con los procesos del
desarrollo de la disciplina, la ingeniería de
sistemas.
2.
Las teorías de la educación (teórica básica,
prácticas), y, las teorías y doctrinas curriculares,
no han evolucionado mucho en los últimos
tiempos, y tal como están postuladas manifiestan una segmentación entre sus elementos
conceptuales y estructurales. Sin embargo, las
teorías psicológicas del aprendizaje sí han
evolucionado y avanzado constante y secuencialmente, que de estas últimas se han
desprendido los modelos pedagógicos,
didácticos y curriculares actuales, pero
segmentadamente. Ambas teorías y modelos
indican que caminan en direcciones opuestas
tratando de manifestar que cada una de ellas
son únicas, evitando la integración: la conciliación de las mismas como principio de la
dialéctica, de la sistémica y la holística.
129
FIAT LUX 3(1), 2007
3.
4.
5.
6.
Del resultado empírico se encontró que las
autoridades que orientan las políticas de la
formación profesionales arrastran la perspectiva
segmentada que la contextualización, las
teorías y los modelos anteriormente descritos
postulan y manifiestan. Así, los actores
principales: alumnos, egresados y profesionales
desean la conciliación, integración y dinámica
entre el aspecto académico (cognitivo), laboral y
profesional con la realidad concreta donde la
sociedad los requieran para solucionar sus
problemas, teniendo en cuenta el desarrollo
individual, personal, social y profesional. Por
consiguiente, la relación entre los elementos de
los procesos de enseñanza-aprendizaje se
encuentra en algunos casos en el 41%,
manifestando una segmentación y aislamiento
total en un 59%, respectivamente.
Tanto la contextualización, las teorías de la
educación, las teorías y doctrinas curriculares,
las teorías psicológicas del aprendizaje, así
como los modelos de currículo nos ofrecen los
elementos pedagógicos, didácticos y curriculares pero de una manera segmentada, no
interrelacionadas entre sí; las relaciones
existentes son muy débiles.
Para la conciliación e integración de los
elementos segmentados y divorciados
existentes se elaboró y adaptó conceptos y
definiciones como: Modelo y pedagogía,
formación profesional, currículo y carrera
profesional de ingeniería de sistemas. Asimismo
se utilizaron siete teorías de última generación:
epistémico, de sistemas, de autopoiésis, de la
complejidad, de los procesos conscientes, del
enfoque histórico-cultural y la teoría celular. Y el
método utilizado fue el dialéctico-sistémicoholístico.
El Modelo Holístico del Currículo para la
formación de profesionales universitario
verificado, contrastado y validado internacional,
nacional, regional, local e institucionalmente
está conformada dialéctica, sistémica y
holísticamente por tres modelos: pedagógico,
didáctico y curricular; cada uno constituido por
15 elementos interrelacionados entre sí y entre
el conjunto de elementos, respectivamente.
130
Referencias Bibliogràficas
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consecuencias instrumentales en el
proceso de diagnóstico de los niños con
necesidades educativas especiales.
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de julio 2005 de la URL:
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Maturana R., H. (1997). La Realidad: ¿objetiva o
construida?, I.-Fundamentos biológicos
de la realidad. Anthropos Editorial. 1ª Ed.
1ª Reimpresión. Barcelona. España.
Morin, E. (1999). La Epistemología de la complejidad. Texto que corresponde a las pp. 4347 de L'intelligence de la complexité,
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Recuperado el 10 de Enero del 2005 de la
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http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar
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Vigostsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores. La
Habana. Ed. Científico-Técnica.
Von B., L. (1976). Teoría general de sistemas.
Petrópolis. Vozes.
Revisado: 03.08.06
31.05.07
FIAT LUX 2007 (3)1, 131 - 147
COMUNICACIÓN [COMMUNICATION]
Los postgrados en América Latina en la sociedad del saber
Graduate studies in Latin America in a knowledge society
Claudio Rama1.
1
Economista; Especialista en Marketing, Magíster en Gerencia de la Educación. Ha sido Director del Instituto Nacional del
Libro, Vicepresidente del SODRE y Director del Sistema Nacional de Televisión del Uruguay.
El presente trabajo se ha realizado con base en los Informe Nacionales auspiciados por IESALC, discutidos en la
Reunión Regional sobre “El Diagnóstico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en América Latina”, Sao
Paulo, Brasil, 9 y 10 de diciembre de 2004 (IESALC), Consejo de Rectores de Universidades Brasileras –
CRUB).
Introducción
El saber crecientemente se está transfor-mando en
mercancía y en capital, y como tal genera valor su
posesión y su uso productivo. Tal realidad está
asociada a la nueva sociedad del saber basado en el
rol dominante del conocimiento como motor de la
acumulación del capital y que tiende a transformar los
anteriores espacios de las articulaciones societarias
hacia una división del trabajo caracterizada por la
utilización intensiva del conocimiento.
Esta nueva dinámica del infocapitalismo que no
consume materias primas, ni utiliza intensivamente
mano de obrar sino altas inversiones de capital o de
consumo energético está promoviendo cambios
significativos en la educación superior a escala global
a través de la expansión de la investigación y del
postgrado, junto con una amplísima diferenciación
disciplinaria y una creciente asociación a variables
internacionales dadas por la acreditación y la
movilidad académica. Asociada a esta nueva
realidad también se dinamizan nuevas migraciones
calificadas como parte constitutiva de esta incipiente
división internacional del trabajo basada en la
utilización intensiva de saberes.
Los estudiantes tienden a ser vistos como ciertos o
futuros productores de saber, los docentes se pagan
por sus productos sean en horas o en porcentaje
sobre las patentes generadas. Las instituciones
tienen lógicas gerenciales y compiten por acuerdos
con las empresas para generar nuevos saberes y
nuevas aplicaciones. El fin, es una creciente
mercantilización planetaria de los saberes que,
además, promueve una nueva economía de la
educación asociada a derechos de autor, a la
creación de patentes y su comercialización, a
acuerdos empresariales globales y al uso de grandes
laboratorios, a salarios académicos por productividad
y a un encarecimiento significativo de los costos de
una educación creadora de nuevos saberes. En este
contexto, está transformándose el modo de
producción y de transmisión de los conocimientos los
paradigmas epistemológicos sobre los cuales se
estructuraron y desarrollaron las Universidades y las
y las sociedades en la cual están insertas las
estructuras de producción de saber.
En el nuevo entrono, la renovación de los mercados
de trabajo, de las profesiones, de las disciplinas,
impulsa a las personas a una educación continua a lo
largo de la vida para mantenerse competitivamente
capacitadas o para reinsertarse en las diferentes
etapas laborales y de saberes de su vida. Así, desde
fines de los 80, se ha venido desarrollando a nivel
planetario un interés creciente en la educación
permanente (life-long education) entendida como
131
FIAT LUX 3(1), 2007
La capacitación
en instituciones
especializadas
dentro o fuera
del país, tanto
presénciales
como virtuales,
se está
convirtiendo en
una parte
integral de la
vida laboral de
las personas
y las empresas
La competencia
en los mercados
laborales y la
presión por una
mayor
especialización,
son factores
que han
coadyuvado a la
expansión de
los estudios de
postgrado
Hoy. sólo el
número de
estudiantes de
postgrado
alcanza a la
totalidad de los
estudiantes
existentes en la
región para
1960
proceso constante de actualización y
reentrenamiento, no circunscrito a un
período de la vida del hombre y que rebasa
los limites espaciales del aula”1. Esta
revalorización del concepto de educación
permanentes es uno de los eventos mas
importantes ocurridos en la historia de la
educación en las últimas décadas al
cambiar el enfoque tradicional de estudiar
para obtener un título y ejercer para
siempre su vida laboral con eses saber, por
un nuevo escenario marcado por prácticas
de educación permanentes a través de las
diversas modalidades de los estudios de
postgrados. La idea de la educación como
preparación para la vida, da paso
crecientemente a la idea de la educación
durante toda la vida”2.
La capacitación en instituciones especializadas dentro o fuera del país, tanto
presénciales como virtuales, se está
convirtiendo en una parte integral de la vida
laboral de las personas y las empresas, lo
cual promueve un cambio en la composición demográfica de las instituciones de
educación superior y el pasaje de una
estructura de tipo piramidal con una base
de estudiantes de pregrado, un grupo
pequeño de estudiantes de especialización
y maestrías y finalmente un grupo aún mas
pequeño de estudiantes en programas de
doctorado, hacia una estructura con una
menor proporción de estudiantes de
pregrado y mayor cantidad de estudiantes
de postgrado. En América Latina por su
parte la masificación de la educación
superior que crece a tasas superiores al 7%
interanual en contextos de un crecimiento
del producto nacional y per cápita muy
inferior, está redundando además en un
crecimiento significativo de la cantidad de
egresados y por ende incrementando la
competencia en los mercados laborales y
promoviendo entonces una demanda
creciente de estudios de postgrado.3
La estructura de los postgrados ha sido la
respuesta de las universidades a la
explosión de las demandas de especializaciones que golpeó en las puertas de las
tradicionales instituciones. La búsqueda de
mecanismos para organizar, producir y
transferir los nuevos saberes produjo un
movimiento curricular hacia los postgrados. Un amplio conjunto de causas ha
promovido este nuevo nivel educativo que
a partir de fragmentar, a un nivel superior,
los saberes en temas y sub temas,
desmenuzándolos y disecándolos en un
proceso de separación casi infinita para
analizar, cataloga y transmite separadamente sus distintos componentes. Ha sido
la competencia en los mercados laborales,
la presión por la mayor especialización al
interior de las profesiones, la caída del nivel
relativo de la calidad de la educación
superior por la masificación del pregrado, la
reproducción de la elites a través de la
especialización profesional, los nuevos
requerimientos de capacitación de los
docentes ante la masificación de la
educación, la obsolescencia de los
saberes y las nuevas demandas sociales,
los que han coadyuvado a ese incremento
de los años de estudios y la expansión de
estudios de postgrados.
Además, el centro de la discusión sobre el
desarrollo de los saberes especializados y
transdisciplinarios está focalizado en los
postgrados, ya que estos son los ámbitos
privilegiados para la articulación de las
especializaciones y los propios avances
del saber. Los postgrados son la forma
moderna en la cual se expresa la amplia y
creciente variedad de disciplinas, y el
proceso mediante el cual, asociado a la
propia evolución de la división social y
técnica del trabajo, se van creando,
1. Carlos Tunnermann, "La educación permanente y su impacto en la educación superior", UNESCO, Nuevos Documentos sobre la
educación superior, mimeo, Paris, 1998.
2. Ver los diversos Informes sobre los Postgrados en América Latina. www.iesalc.unesco.org.ve.
3. Jamil Salmi, "Educación superior: enfrentando los retos del Siglo XXI" www1.wordbank.org/education/tertiary/
132
Claudio Rama: Los postgrados en América Latina
Tabla 1. Estudios del IESALC sobre postgrado en América Latina y el Caribe
Argentina
Cynthia Jeppesen, Alejandra Nelson y Victoria Guerrini, con la colaboración de Rita Farías
(2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de posgrado en Argentina
Bolivia
Zully Moreno J. de Landívar (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado
en Bolivia
Brasil
José Raymundo Martins Romêo, Christiane Itabaiana Martins Romêo y Vladimyr Lombardo
Jorge (2004) Estudos de pós-graduação no Brasil
Chile
Eduardo Bustos Obregón (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de posgrado en
Chile
Colombia
María Alexandra Matallana Gómez y Sandra Patricia Varela Londoño (2005) Informe
diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Colombia
Costa Rica
Alexander Cox Alvarado (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Costa Rica
Cuba
Julio Castro Lamas (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en Cuba
Ecuador
Lorena de Janón (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en
Ecuador
El Salvador
Oscar Picardo Joao (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en El
Salvador
Guatemala
Juan Francisco Ramírez Alvarado (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de
postgrado en Guatemala
María del Rosario Godínez y Luis Alfredo Tobar (2005) Los estudios de postgrado en la
Universidad de San Carlos de Guatemala
Honduras
Margarita Oseguera de Ochoa (2005) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de
postgrado en Honduras
México
Rosaura Ruiz Gutiérrez y otros (2004) Diagnóstico y perspectiva de los estudios de
postgrado en México
Panamá
Filiberto Morales (2004) Los estudios de postgrado en Panamá: Diagnóstico y perspectiva
Paraguay
Ricardo Garay Argüello (2005) Informe diagnóstico y perspectiva de los estudios de
postgrado en Paraguay
Puerto Rico
Ethel Ríos Orlandi (2005) Los estudios de postgrado en Puerto Rico. Primer informe
nacional
República Dominicana
Daniel Vargas Peña (2004) Informe sobre el nivel de postgrado en la República
Dominicana
Uruguay
Fernando Martínez Sandres, Panambí Abadie y Carlos Romero Rostagno (2004)
Diagnóstico y perspectiva de los estudios de postgrado en América Latina y el Caribe.
Uruguay
Venezuela
Víctor Morles (2004) La educación de postgrado en Venezuela. Panorama y perspectivas
América Latina
Eduardo Bustos Obregón (2005) Comentarios monográficos selectivos sobre “Reunión
Regional sobre el Diagnóstico y la Perspectiva de los Estudios de Postgrado en América
Latina”
Fuente: Todos disponibles en www.iesalc.unesco.org.ve
recreando, desapareciendo o fusionando las
diversas disciplinas existentes. La expansión de los
postgrados, el llamado cuarto piso del sistema
universitario, en cualquiera de sus formas (diplomados. especializaciones, maestrías, doctorados y
postdoctorados) está teniendo una fuerte curva de
133
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 2. Matricula de Postgrado en 12 países de América Latina
México (2003)
Brasil (2003)
Venezuela(2003)
Colombia (2002)
Cuba (2002)
Chile (2003)
República Dominicana (2003)
Panamá (2004)
Bolivia (2002)
Guatemala (2004)
Honduras (2004)
El Salvador(2002)
Matrícula de
postgrado
Porcentaje con respecto a la
matrícula total de educación
superior
139.669
107.400
67.378
57.277
21.002
14.911
9.725
5.239
4.230
3.325
3.010
1.285
6,0%
2,8%
6,8%
5,7%
7,7%
2,6%
3,3%
4.0%
1,4%
1,5%
2,5%
1,1%
Fuente: Informes Nacionales de IESALC, Sistemas de Estadísticas del IESALC
crecimiento y expansión, asociada a la generación de
las nuevas áreas disciplinarias que la revolución
científica y técnica está generado. Sin embargo, tal
expansión disciplinaria ha entrado en contradicción
con las escalas nacionales, tanto técnicas (dadas en
el modelo presencial de la educación) como económicas (en el marco de una educación crecientemente
mercantilizada) para su realización en todos los
países, presionando por una internacionalización de
los postgrados y su creciente localización internacional, contribuyendo así a la incipiente división
internacional del trabajo académico del cuarto nivel.
Características de los postgrados en América
Latina en los noventa
En 1960, la región tenía una cantidad aproximada de
medio millón de estudiantes terciarios4. Hoy los
estudiantes sólo en el postgrado alcanza a la
totalidad de los estudiantes existentes en la región
para ese momento. Los diversos indicadores
muestran que en los 2000, América Latina alcanzó
un poco más medio millón de estudiantes universitarios de postgrado5.
La década del 90 en toda la región se caracterizó por
una expansión caótica de los postgrados tanto por
parte del sector público como del sector privado. La
tasa de incremento de la matrícula del postgrado
alcanzó a escala regional una dimensión del 31%
interanual entre 1994 y el 2000. Para1994 alcanzaba
una matrícula de 185,393 estudiantes que representaban el 2,5% del total de la matrícula terciaria de la
región6. Para el año 2000, la cantidad de estudiantes
de postgrado trepó a 535,198 alumnos. El peso más
significativo está localizado en Brasil y México donde
ha habido una larga relación de políticas públicas y
universitarias en su desarrollo y cuyos sistemas
tienen más de 100 mil alumnos de cuarto ciclo. Los
siguen en importancia Argentina, Venezuela y
Colombia con más de 50 mil alumnos de cuarto ciclo
en cada uno de ellos. La tasa de crecimiento de los
postgrados fue muy superior a la tasa de crecimiento
del pregrado, pero además ello se expresó en un
4. Brunner, José Joaquín, "Universidad y sociedad en América Latina: un esquema de interpretación", CRESALC, UNESCO; Caracas,
1985.
5. Morles, V y León J.R: "La educación de postgrado en Iberoamérica", en "La gestión del postgrado en Iberoamérica. Experiencias
Nacionales", Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado, Salamanca, 2003.
6. García Guadilla, Carmen, "Situación y principales dinámicas de transformación en la educación superior en América Latina", CRESALC,
Caracas 1996.
134
crecimiento de las ofertas de postgrado muy superior
a la expansión de ofertas de pregratos. Por ejemplo,
en el caso Colombia, característica que se repite en
casi toda la región la cantidad de postgrados han
crecido casi exponencialmente. Allí entre 1992 y el
año 2002, mientras que el número total de programas
pasó de 2382 a 6430, qye representa un incremento
interanual del 14%, el postgrado pasó de 572
programas académicos en 1990 a 2229 programas
en el año 2002 con una tasa de crecimiento anual del
24%, los programas de pregrado pasaron de 1810 en
1990 a 4201 en el 2002 con una tasa de crecimiento
del 11% interanual, o sea menos de la mitad. Así
mientras que para el año 1990 los programas de
postgrado representaban el 24% de todos los
programas del país, para el año 2002 habían
7
ascendido al 34,5% del total .
Sin embargo, aun cuando el incremento de la
matrícula interanual es significativo, la cobertura es
fuertemente restringida a las elites en toda la región.
Esta es sin embargo una media con fuerte variación.
Se constata que mientras que algunos países tiene
menores niveles de cobertura como Educador por
ejemplo que tiene 2,42% y El Salvador 1,14%, en
otros, como por ejemplo Venezuela, la cobertura de
los postgrados alcanza al 8% del total de estudiantes
universitario8. Claramente se constata que los países
más grandes tiene niveles más elevados de
postgrados, al tiempo que los países con menor
población tiene más dificultades de estructurar una
amplia variedad de programas de postgrado al
interior de sus sistemas universitarios.
En tal sentido parecería estarse estructurando en los
últimos años una división académica internacional en
la cual los países más grandes de América Latina son
crecientes receptores de estudiantes de postgrado
de la región. Los costos de los estudios en Europa y
sobre todo en USA, además de las dificultades de
reconocimiento, unidos a las dificultades de
obtención de visas parecerían estar reorientados los
flujos de movilización de los estudiantes de postgrado
de la región hacia México y Brasil dominantemente.
Asociado a la expansión matricular, un cambio
significativo se esta dando en la relación entre en el
peso relativo del sector público y del privado. Así, por
ejemplo, el porcentaje de estudiantes de postgrado
en las instituciones públicas en toda la región bajó
del 76% en 1994 al 68% en el año 2000. La realidad,
sin embargo no es uniforme en todos los países. Así,
mientras que en Bolivia el sector privado en los
postgrados representa el 35.4% de la matrícula para
el 2000, en Argentina, para el 2001, el 19.8%, y en
Ecuador el 26.06%. En República Dominicana el
63.6% de los estudiantes de postgrado están en el
sector privado, al tiempo que en Puerto Rico son el
240
220
200
180
160
140
120
100
1996
1997
Brasil
1998
Chile
1999
Colombia
2000
2001
México
2002
2003
Venezuela
Fuente: Informes Nacionales de IESALC, Sistemas de Estadísticas del IESALC
Gráfico 3.1 Crecimiento de la Matrícula de Postgrado (1996-2003)
7. Cárdenas, Jorge Huamán. "La Educación superior privada", IESALC, 2005, www.iesalc.unesco.gob.ve
8. Morles, Víctor, "La educación de postgrado en el mundo", Universidad Central de Venezuela, Caracas, 1991.
135
FIAT LUX 3(1), 2007
58.8%. En Venezuela por ejemplo, para
1973 los cursantes de postgrado en
instituciones privadas eran apenas el 3.7%
y subieron hasta el 31.2% para el año 2003.
En el sector
público se
constata una alta
concentración
de los
postgrados en
unas pocas
universidades
públicas y
dentro de ellas
en aquellas de
mayor nivel y
antigüedad
Sin embargo, al interior del sector público
se constata una alta concentración de los
postgrados en unas pocas universidades
públicas y dentro de ellas en aquellas de
mayor nivel y antigüedad. Esta concentración de los postgrados se da mayoritariamente en las llamadas Macrouniversidades
públicas, así como en las universidades
especializadas. El caso de México con el
alto peso de UNAM es una expresión de
ello, mostrando que estas universidades
parecen irse perfilando lentamente como
instituciones de investigación “research”
según el modelo de las universidades
norteamericanas. Esta compleja discusión
ha sido formulada por el Rector de la
Universidad Nacional de Colombia al
proponer la radical reorientación de la
Universidad hacia los postgrados,
atrayendo a los mejores especialistas del
país y reduciendo el peso de los pregrados.
Tal situación es dominante en la mayor
parte de las universidades públicas de
Brasil. Asociado a ello, se constata que los
doctorados en la región se concentran
dominantemente en estas instituciones.
Una de las características de los postgrados en la región y especialmente del sector
privado es su baja relación con la investigación. En el caso del sector público, salvo en
Brasil, en la región son dominantemente las
llamadas macro universidades las que
tienen programas de investigación
asociados a los postgrados. Ello obedece
a diversas determinantes: por un lado la
orientación profesionalizante de los
postgrados hacia las demandas (gráfico
3.2 Composición de ….) del mercado, y por
el otro a la propensión de las sociedades
hacia una alta dependencia de las
importaciones de bienes de capital y
procesos tecnológicos. El aparato
productivo latinoamericano históricamente
ha mostrado que no requiere investigaciones locales sino que se orienta a la
importación de paquetes tecnológicos, lo
cual repercute en una baja demanda de
investigación de las empresas, y por ende
disocia la investigación de la docencia. En
este escenario el indicador, y en muchos
casos las propias fuentes de financiamiento, son la cantidad de patentes creadas.
Por ejemplo la Universidad de Campiñas
(IUNICAM) del Estado de San Pablo
genera el 15% de las patentes del Brasil y
es la segunda institución luego de
Petrobrás en términos de ese indicador.
Doctorados
13%
Maestrías
52%
Especialidades
35%
Gráfico 3.2 Composición de la oferta de postgrado en América Latina (datos de 15 países*)
* Argentina(2003), Brasil(2002), Chile(2001), Colombia(2002), Costa Rica(2003), Cuba(2002), El Salvador(2002), Guatemala(2002),
Honduras(2004), México{2003), Panana(2OO4), Paraguay(2002), República Dominicana(2002), Uruguay(2002), Venezuela(2004).
Entre paréntesis se apunta el año de referencia de los datos agrupados.
Fuente: Informes nacionales de Iesalc.
136
La fuerte expansión de los postgrados desde los 90
se localizó dominantemente en el nivel de las
especializaciones. Así por ejemplo en Argentina, la
oferta de programas de especialización pasó del 38%
en 1994 al 45,5% en 2002, al tiempo que las ofertas
de doctorados se redujeron relativamente en ese
mismo periodo del 31% al 16.3% del total.
privado es más significativo a nivel de las titulaciones
o de los egresos. Así por ejemplo en Argentina,
mientras que el sector privado representa sólo el
18.7% de la matrícula total de postgrados, a nivel del
egreso representa el 31.7% mostrándose una mayor
eficiencia terminal en el sector privado que en el
sector público9.
Sin embargo, además de que el crecimiento del
sector privado se ha localizado en los ciclos inferiores
de los postgrados, la concentración es siempre en
una pocas instituciones. En Venezuela, por ejemplo,
sobre un total de 44 universidades, apenas 5 del
sector público y 3 del privado concentraban el 68% de
los postgrados del país. Parece haber además una
fuente tendencia del sector privado hacia especializaciones y en menor proporción a maestrías, e
inversamente, el sector público es altamente
dominante en los pocos doctorados que existen, los
cuales como referimos tiende a concentrarse en unos
pocos países.
Mientras que la expansión privada en el sector de
pregrado tomó un giro significativo, y hasta inesperado, desde mediados de los ochenta, la expansión del
sector privado en el postgrado es un proceso
focalizado desde mediados de los noventa, y que
muestra una mayor presencia de los postgrado
privado en las áreas profesionales, en las capitales
de los países, con una menor cantidad de opciones
de carreras y programas, así como también con una
menor proporción de postgrados acreditados. Las
diferencias entre el sector publico y el privado, se
manifiestan también en los niveles de calidad
relativos, mostrando, aunque tal vez menos que en
pregrado, alta heterogeneidad de la calidad de la
educación entre las diversas instituciones y a su
propio interior.
Sin embargo, más allá de cómo se distribuye el sector
público y privado en la cobertura y en los ciclos de los
postgrados, se constata que el peso del sector
Tabla 3. Doctorados en América Latina
País
Brasil
México
Argentina
Chile
Cuba
Perú
Colombia
Venezuela
Uruguay
Ecuador
Bolivia
Paraguay
Panamá
TOTAL
Doctorados
%
1.056
406
291
103
95
91
56
48
11
9
8
7
5
2.188
48.3
18.5
13.3
4.7
4.3
4.2
2.6
2.2
0.5
0.4
0.4
0.3
0.2
100.0
universidades
con programas
52
80
s/d
10
12
17
17
7
1
4
5
4
4
213
Fuente: Convenio Andrés Bello y IESALC (2003-2004)
9. Barsky, Osvaldo y Dávila, Mabel, "Las carreras de postgrado en Argentina", pp. 450-485, en "Los desafíos de la Universidad Argentina"
Barsky, Sigal y Dávila (coord.), Universidad de Belgrano. Siglo XXI, Buenos Aires, 2004.
137
FIAT LUX 3(1), 2007
La mercantilización
de la educación
superior a nivel de
los postgrados ha
determinado que
su oferta, en la
mayor parte de
los centros
universitarios, siga
las lógicas de
mercado y no las
lógicas de calidad,
restringiendo por
ende su oferta y
elitizando la
demanda
138
La dinámica de los prostgrados está
marcada por una significativa competencia universitaria entre el sector público y el
privado en función de reglas propias del
mercado a diferencia de las lógicas de
competencia a nivel del pregrado. En el
sector de los postgrados públicos el
ingreso no es función de cupos y
restricciones de carácter administrativo
asociados a la g fatuidad, sino a modalidades de arancelamiento como el sector
privado. Obviamente, el hecho de que los
cursos de postgrado se realizan al interior
de las propias universidades de pregrado,
hace que los niveles de competencia
tengan imperfecciones ya que la oferta de
la educación pública a nivel de postgrado
si bien tiende alógicas económicas de
rentabilidad, no tiene las mismas
características que las del sector privado.
Ello se expresará en una oferta más
variada y diversa de opciones disciplinarias en el sector público, en tanto que en el
sector privado la oferta estará en las
disciplinas que requirieran menores
inversiones físicas. Igualmente, mientras
que el postgrado público muestra índices
de acreditación mayores a los del sector
privado por la incidencia de la plata física y
las inversiones, a diferencia, el sector
privado tiene estructuras más flexibles,
careciendo en general de reglamentos y
sus niveles de contratación y remuneración de los docentes, la utilización de los
horarios de clase o la capacidad de
respuesta son significativamente más
eficaces y rápidas al estar asociadas a las
lógicas de mercado.
matrículas), como en el sector público
dado que en la mayor parte de los países
están sujetas a políticas de autofinanciamiento que han propendido a que el
postgrado esté marcado por una
significativa competencia a nivel del
pregrado. En el sector de los postgrados
públicos el ingreso no es función de cupos
y restricciones de carácter administrativo
asociados a la gratuidad, sino a modalidades de arancelamiento como en el sector
privado. Obviamente, el hecho de que los
cursos de postgrado se realizan al interior
de las propias universidades de pregrado,
hace que los niveles de competencia
tengan imperfecciones ya que la oferta de
la educación pública a nivel de postgrado
si bien tiende a lógicas económicas de
rentabilidad, no tiene las mismas
características que las del sector privado.
Ello se expresará en una oferta más
variada y diversa de opciones disciplinarias en el sector público, en tanto que en el
sector privado la oferta estará en las
disciplinas que requieran menores
inversiones físicas. Igualmente, mientras
que el postgrado publico muestra índices
de acreditación mayores a los del sector
privado por la incidencia de la plata física y
las inversiones, a diferencia, el sector
privado tiene estructuras más flexibles,
careciendo en general de reglamentos, y
sus niveles de contratación y remuneración de los docentes, la utilización de los
horarios de clase ola capacidad de
respuesta son significativamente más
eficaces y rápidas al estar asociadas a las
lógicas de mercado.
La mercantilización de la educación
superior a nivel de los postgrado ha
determinado además que su oferta en la
mayor parte de los centros universitarios
crecientemente siga las lógicas de
mercado y no las lógicas de calidad,
restringiendo por ende su oferta y
elitizando la demanda. Esta dinámica
mercantil se produce tanto en el sector
privado (que carece de fuentes de
financiamiento públicas distintas a las
La mercantilización de la educación
superior a nivel de los postgrados ha
determinado además que su oferta en la
mayor parte de los centros universitarios
crecientemente siga las lógicas de
mercado y no las lógicas de calidad,
restringiendo por ende su oferta y
elitizando la demanda.
Esta dinámica mercantil se produce tanto
en el sector privado (que carece de
fuentes de financiamiento públicas distintas a las
matrículas), como en el sector público dado que en la
mayor parte de los países están sujetas a políticas de
autofinanciamiento, en algunos casos inclusive
obligatoriamente, como en Bolivia y Ecuador.
ingreso y las cargas horarias no son extremadamente
diferentes para los distintos títulos de postgrado, si
pueden serlo las duraciones mínimas y la expresión
de las horas de trabajo, sea en aula como de otro tipo
de actividades, donde hay diferencias sustanciales.
Esta dinámica marcada por el mecanismo de
obtención de ingresos extrapresupuestales en el
sector público, y la competencia claramente mercantil
en el sector privado, ha contribuido a estructurar una
lógica restrictiva para el incremento de la oferta y la
demanda de los postgrados de calidad en la región
basados en la previa existencia de equipos de
investigación y con una inserción de la tesis en
circuitos de demandas de generación de nuevos
saberes. Así, si el postgrado está creciendo en la
región es más por el enorme esfuerzo de las familias y
de los profesionales de prepararse en contextos de
creciente competencia en los mercados laborales.
En algunos países, las especialidades, sean médicas
o no médicas, se incluyen en el postgrado, no así en
otros.
Tales diferencias se ven reforzadas por la ausencia
en general en la región de marcos normativos
nacionales específicos para el postgrado. Recién en
los últimos años de la década del noventa y asociado
a la expansión de la oferta de estudios de postgrado y
al incremento de la demanda es que comenzaron a
formularse regulaciones y criterios nacionales sobre
la educación de cuarto nivel, básicamente en
términos de organización institucional, requisitos de
funcionamiento, criterios de egreso y políticas de
financiamiento.
Las estructuras de los postgrados en la región.
La dirección de las instituciones de educación
superior, como respuesta a las nuevas demandas
también se produjo al interior de los postgrados. En
este caso, en un ciclo que conduce a títulos certificados dados por la especialización, la maestría y el
doctorado, como a los ciclos de estudios no
conducentes a titulaciones acreditadas como los
diplomados a los postdoctorados. En muy poco
tiempo, en casi toda la región, se ha generalizado
esta estructuración de los postgrados en forma
similar, constituyéndose un soporte que pudiera
permitir una mayor movilidad académica, mas allá de
que el cuadro 3.3 muestra que si bien los requisitos de
Los estudiantes de postgrado.
Diversos estudios indican la compleja especificidad
de los estudiantes de postgrado, ya que, por una
parte, constituyen una elite, debido tanto al
prolongado proceso de selección que procede a su
ingreso a cualquier nivel de postgrados, como al
hecho de que la casi totalidad de estos estudiantes de
postgrados de la región están insertos en dinámicas
laborales. Ello tanto en el sector privado como en el
sector público, dado que una amplia cantidad de los
postgrados de las universidades públicas en América
Latina no son gratuitos y sus matrículas están
determinadas por criterios de recuperación políticas
de auto financiamiento. Ello está determinado por la
casi ausencia de becas, lo cual determina en general
una baja dedicación en tiempo de estudio de los
postgrados públicos por parte de CNPQ y CAPES.
Así, en general en la región los estudiantes de
postgrado constituyen una población adulta joven
con un alto rango de diversidad y con una mayor
presencia masculina, siendo estás tendencias
similares desde sus comienzos10. A ello se agrava una
mayor movilidad de los estudiantes de postgrado, la
alta segmentación de este ciclo de estudios y la
utilización de nuevas modalidades pedagógicas y
nuevas tecnologías de información para apropiarse
de los saberes en escenarios globales y por ende
multilingüísticos.
Estas variables inciden significativamente en las
características de individualización de los estudiantes de postgrado, su fuerte movilidad internacional y
su potencial predisposición hacia la educación virtual.
En la región sin embargo los estudios de postgrado
están marcados por un fuerte credencialismo, dado el
10. Klubitschko, Doris, "Postgrados en América Latina. Investigación comparativa: Brasil, Colombia, México y Venezuela", CRESALC,
Caracas 1980
139
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 4. Diferencias y semejanzas de los postgrados en América Latina.
País
Postgrado
Especialización
Argentina
(2004)
Maestría
Doctorado
Bolivia (2004)
Brasil (2004)
Chile (2004)
Colombia
(2000)
Requisitos de Ingreso
Para los tres postgrados,
haber obtenido un titulo
de grado debidamente
reconocido acreditar
experiencia en el área
Horas
360 Horas aula
540 horas aula más
60 horas de tutorías
más una tesis
Elaboración de una
tesis
1600 horas de trabajo,
dolos cuales400 son
horas aula
1500 horas mas un
trabajo de grado.
de las cuales 720 son
horas aula
2400 iteras cíe
trabajo, de las cuales
280 son horas aula
Trabajo Final
Duración
Mínima
No
Tesis
Tes is
Especialidad no
Médica
Licenciatura
Especialidad
Médica
Licenciatura
Maestría
Licenciatura
Doctorado
Maestría
Doctorado en
Ciencias Médicas
Especialidad Médica
1600 horas de trabajo
Tesis Doctoral
Maestría
Diploma de graduación
de las cuales 360 son
horas aula
Disertación
2 años
Maestría
Profesional
Disertación, proyecto o
análisis de casos.
1 año
Doctorado
Tesis doctoral
4 años
Maestría
Licenciatura
se toman en cuento
las horas de maestría
Trabajo de Grado
Trabajo de Grado
Trabajo de
Investigación
Tesis Doctoral
2—3 años
Doctorado
Licenciatura
Tesis doctoral
Especialización
Licenciatura en el área
Maestría
Doctorado
No
Trabajo de
Investigación
Tesis Doctoral
4—5 años
Post Doctorado
Especialidad
Profesional
Costa Rica
(2004)
Maestría
Profesional
Maestría
Académica
Doctorado
Maestría
Cuba (2004)
140
1620 horas de
práctica profesional
supervisada
De 27000 3240 horas
Bachillerato Universitario
de trabajo
De 2700 a 3240 horas
Bachillerato Universitario
de trabajo
De 2250 a 3150 horas
Maestría
de trabajo
Graduado Universitario 3360 horas de trabajo
Licenciatura
No
1 año
No
2 años
Tesis
2 años
Tesis Doctoral
2 años
Para la Maestría y
Especialidad. Tesis,
proyectos, prototipos,
obras artísticas o
memorias escritas
Especialidad de
Postgrado
Graduado Universitario
Doctor en
Ciencias de una
determinada
especialidad
Tesis
Doctor en
Ciencias
Doctor en ciencias de
una determinada
especialidad
Tesis doctoral
Tabla 4. Cont. Diferencias y semejanzas de los postgrados en América Latina (continuación).
País
Ecuador (2004)
El Salvador
(2004)
Guatemala
(2004)
Panamá (2000)
Paraguay
(2004)
Perú (2000)
Requisitos de Ingreso
Horas
Trabajo Final
Duración
Mínima
Licenciatura
240 horas aula.
Monografía
1 año
Licenciatura
480 horas aula.
Tesina
1 año
Maestría
Licenciatura
960 horas aula.
Tesis
2 años
Doctorado
Especialidad de
Medicina u
Odontología
Maestría
Licenciatura
1440 horas aula.
Tesis doctoral
3 años
Licenciatura
1280 horas aula
Trabajo
2 años
Especialidad
Licenciatura
560 horas aula
No
2 años
Maestría en Artes
Maestría en
Ciencias
Doctorado
Licenciatura
720 horas aula
No
2 años
Licenciatura
720 horas aula
Tesis
2 años
Licenciatura
1440 horas aula
Tesis Doctoral
3 años
Especialización
Maestría
Académica
Maestría
Profesional
Doctorado
Licenciatura
360 horas aula
No
Licenciatura
480 horas aula
Tesis
Licenciatura
576 horas avía
Tesis
Licenciatura
960 horas aula
Tesis
Especialización
360 horas aula
No
Maestría
700 horas aula
Tesis
Doctorado
Bachiller o Título
Profesional
Maestría
1200 horas aula
Tesis doctoral
Postgrado
Diplomado
Superior
Especialización
Maestría
Especialización
República
Dominicana
(2004)
Uruguay (2004)
Venezuela
(2004)
Licenciatura
Licenciatura
Doctorado
Licenciatura
Especialización
Maestría
Doctorado
Especialización
Técnica
Especialización
Profesional
Maestría
Maestría
Doctorado
900 a 1800 horas de
trabajo
1800 a 2700 horas de
trabajo
2700 a 4500 horas de
trabajo
de las cuales al menos
500 horas aula
Trabajo Final
2 años
Tesis Doctoral
2 años
1 año
Trabajo final de
investigación
2 años
Tesis doctoral
3 años
No es obligatorio
1 año
Tesis
2 años
Tesis doctoral
3 años
Licenciatura
384 horas aula
Trabajo final
Licenciatura
384 horas aula
Trabajo final
Licenciatura
384 horas aula
Trabajo final
Licenciatura
720 horas aula
Tesis doctoral
141
FIAT LUX 3(1), 2007
Tabla 5. Ingresos promedios mensuales en US$
de los egresados 2001-2004 de educación
superior en Colombia
Técnico
Tecnológico
Universitario
Especialización
Maestría
Doctorado
277
326
426
767
940
1285
Fuente: Observatorio Laboral, Ministerio de Educación, Colombia
peso que estas certificaciones tienen en los niveles
de remuneración y por ende en la movilidad social.
Los mayores niveles de certificación académica
parecen mantener una estrecha relación con el nivel
de ingresos, como se muestra, por ejemplo, en las
conclusiones del Observatorio Laboral realizado en
Colombia, que estudió los ingresos de los profesionales graduados entre el año 2001 y el primer semestre
del 2004. De esos 463.373 graduados, el 65% se
concentró en la licenciatura universitaria, el 16% en la
especialización, 14.2% en nivel tecnológico, 3.5% en
formación técnica profesional, el 1,4% en maestría y
el 0,03% en doctorado, y sus niveles de ingresos
salariales en dólares mensuales muestran una gran
dispersión, probablemente asociada a las diferencias
de oferta y demanda y a los niveles diferentes de
producción.
La vigorosa y continua expansión de los postgrados
en la región parece estar asociada directamente a los
salarios, a una menor tasa de desempleo, a las
demandas de los mercados laborales y a políticas
publicas, como por ejemplo en Ecuador, cuya
normativa estableció que en un plazo de 5 años, el
30% todos los docentes universitarios tenían que
tener postgrado o Venezuela donde los docentes del
Ministerio de Educación tiene beneficios económicos
por la realización de dichos estudios. Así esta presión
de los mercados laborales se está expresando en la
oferta de postgrados de consumo, muchos de los
cuales carecen de altos estándares de calidad. Los
postgrados de calidad, la parte correspondiente al
circuito de escolarización de mayor nivel académico
son apenas una minoría localizados en pocas
universidades privadas y públicas, las cuales se
caracterizan además por concentrar casi la totalidad
de la investigación. Inclusive a nivel de doctorado se
constata que no todos en la región son resultado de
procesos de aprobación previa o de acreditación11.
Los postgrados como parte de los circuitos de la
educación transnacional
El postgrado en sus inicios estuvo centrado en unas
pocas instituciones, en general públicas, y fundamentalmente en las tradicionales instituciones autónomas, pero en los últimos años se ha constatado su
expansión hacia áreas demandadas por el mercado
y hacia su prestación por el sector privado, confluyendo en esta tendencia tanto los intereses mercantiles,
como la fuerte curva de asociación de ellos a la
revolución científico técnica. En el nuevo contexto de
la Tercera Reforma de la educación superior que está
atravesando la región en los tiempos de la globalización, una parte creciente de los postgrados se están
conformando como parte de la educación transnacional, dados los requerimientos de calidad, la búsqueda
de componentes de movilidad, las modalidades que
asume la competencia en los mercados laborales, la
alta rentabilidad que tiene como servicio y la propia
expansión de la educación transfronteriza que ha
permitido una nueva y alta transabilidad del sector12.
La demanda de estudios de postgrado en la región, si
bien se expresó en el crecimiento de la oferta de
postgrados públicos y privados, también se está
expresando en un crecimiento de la movilidad
internacional docente y estudiantil, dada la incapacidad de la región de generar una amplia oferta de
especializaciones. Mientras que a escala mundial
estudios de la OECD calcularon la existencia de más
de 50.000 estudios, certificaciones, disciplinas,
títulos distintos, la región no parece tener más de
15.000 ámbitos disciplinarios, obligando así a tener
que estudiar en el extranjero, en forma presencia o
virtual, para acceder a estos saberes. Como
resultado de la contradicción entre diferenciación de
saberes y escalas económicas, dada la alta
segmentación y la poca cantidad de alumnos al ser un
servicio para las elites, se está dinamizando la
internacionalización de la educación superior.
11. Aldana, Eduardo y otros, "Doctorados para la educación", Convenio Andrés Bello, Bogotá 2005
12. Rama, Claudio, "La Tercera Reforma de la Educación Superior en América Latina", Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2003."
142
Etapas de los postgrados en América Latina.
a. Etapa de carencia de cursos de postgrados.
La creación de ofertas de estructuras de
postgrados a escala mundial ha sido un
fenómeno previo a la existencia de ellos en la
región, lo cual ha determinado desde el comienzo
una fuerte propensión a la realización de los
estudios de postgrados en el exterior. Las fuertes
elites intelectuales y profesionales realizaron sus
estudios de cuarto nivel fuera de la región y
previamente a que existieran postgrados en la
mayoría de los países. En la mayoría ello fue con
becas de los gobiernos extranjeros.
mente de economía, administración, ciencias
sociales y educación. Mercantilización en
general de los postgrados a partir del arancelamiento en el sector público, e inicio del establecimiento de sistemas de aseguramiento de la
calidad fijando restricciones a la expansión
incontrolada de postgrados. El incremento de la
competencia comenzó ha desarrollar nichos de
ofertas altamente segmentadas y una expansión
de modalidades altamente flexibles de horarios.
Estructuración altamente diferenciada de los
niveles de calidad de las ofertas de postgrados
b. Etapa de génesis de los postgrados públicos.
El inicio de los postgrados puede ser visto como
una etapa de sustitución de los servicios educativos en el extranjero por la oferta local. Estos se
inician en general en el sector de salud a través
de las especializaciones médicas, al interior de
las Universidades públicas. La creación de
postgrados locales se va a expandir hacia el resto
de las profesiones, fundamentalmente hacia el
mercado propiamente académico y orientado
hacia los propios docentes universitarios. En este
proceso tuvo una alta importancia la asistencia de
la cooperación internacional en la estructuración
de los postgrados locales a través de profesores
invitados.
e. Inicio del proceso de evaluación y acreditación de los postgrados a cargo de organismos
nacionales o agencias internacionales.
c. Nacimiento de la oferta de postgrados
privados y continuación de la expansión de la
oferta pública. Inicio de los postgrados
profesionales y comienzo de la estructuración de
los criterios de diferenciación de los postgrados
entre académicos y profesionales, y entre los
diversos ciclos de especialización, maestría y
doctorado.
d. Expansión desordenada de los postgrados
privados en sectores concentrados, básica-
Tal tendencia se reafirma en que muchos de los
circuitos de escolarización de alta calidad están
localizados en el extranjero que facilitan su incorporación a través de diversas modalidades de becas. Para
f. Alto nivel de competencia interuniversitario
en el sector de cuarto nivel, expresado en una
fuerte saturación de ofertas y en una
significativa presencia en la publicidad de los
cursos. Comienzo del establecimiento de una
estadística diferenciada entre postgrados
autorizados y postgrados activos, dado que
comienza a presentarse la existencia de ofertas
meramente publicitarias ya que al no alcanzar las
escalas mínimas no se inician, expresando que la
oferta comienza a ser superior a la demanda de
cursos de postgrados en casi todos los sectores.
g. Inicio de la oferta de postgrados internacionales en acuerdos con instituciones locales a
través de esquemas cooperativos, sándwiches, de doble titulación, así como crecientemente a través de formas virtuales o híbridas.
Asociado a este proceso de internacionalización
se verifica la expansión de modalidades de
acreditación internacionales, búsqueda del
establecimiento de esquemas de creditización y
de definición de ciclos en forma compartida.
el 2002 se había determinado la existencia de
122.949 estudiantes latinoamericanos estudiando en
el extranjero, 98.842 de los cuales se localizaban en
USA, Alemania, España, Francia y Reino Unido13. Ello
13. Didou, Sylvie, "Internacionalización y proveedores externos de educación superior en América Latina y el Caribe", ANUIES / IESALC,
México, 2005, www.iesalc.unesco.org.ve
143
FIAT LUX 3(1), 2007
Conclusiones de la Reunión sobre los postgrados en América Latina
a. En la actualidad, los países con mayor desarrollo
del postgrado en América Latina son Brasil y
México, que forman más de ocho mil doctores por
año respectivamente, con una adecuada
distribución de programas de maestría y
doctorado y un apoyo gubernamental explícito.
b. En un segundo término se ubican Argentina,
Chile, Colombia, Cuba y Venezuela, que tienen
formación de maestría y doctorado en múltiples
campos del saber y con un apoyo razonable al
postgrado, la ciencia y la tecnología y la
educación superior en general.
c. Se observa una creciente tendencia a la
profesionalización de las maestrías y la aparición
de doctorados profesionalizantes. Sólo en
Venezuela se advierte que las especializaciones
técnicas tienen carácter de postgrado.
d. Hay varios programas de doctorado exitosos,
pero que cubren pocos campos temáticos, siendo
especialmente deficitarios en el campo de ciencia
y tecnología.
e. La formación de postgrado en países tales como
Bolivia, Ecuador, Panamá, Paraguay y Uruguay,
así como en la mayor parte de Centroamérica, se
encuentra en etapas iniciales y corresponde
fundamentalmente a maestrías.
f. En muchos países, el postgrado debe
autogestionarse completamente, por lo cual su
desarrollo es asimétrico, limitado mayormente a
aquellas áreas en que ello es posible. (Por
ejemplo, Administración, Economía)
g. Aunque en la mayoría de los países hay
normativas nacionales para el postgrado, en
muchos casos ésta es deficiente, sea porque es
muy reciente, incompleta o contradictoria, o no se
cumple a cabalidad incluso en las universidades
estatales. En muchos casos, el aseguramiento de
la calidad es inapropiado y en otros predominan
los fi nes comerciales sobre la calidad académica.
h. Los programas de postgrado en la mayor parte de
144
los países de la Región se relacionan con
programas de Europa y América del Norte, y muy
pocos con los países del Área. Existe necesidad
de integración como elemento vinculado a la
integración regional global.
i. Hay una creciente oferta de postgrados
transnacionales, de educación en línea (elearning), y de otras modalidades asociadas a la
globalización en el área de la educación superior
que ameritan la formulación de políticas
coherentes regionales.
j. Aunque con diferentes matices, la educación de
nivel cuaternario se ha ampliado explosivamente
en la década de los 90, obedeciendo a factores
coyunturales sin una planificación inserta en el
desarrollo nacional y menos aún de integración
regional.
k. La expansión del sector privado en la educación
superior y su creciente presencia en el postgrado,
no necesariamente puede representar una
disminución en la calidad de la oferta, aunque si
debe ser coherente con las demandas del
entorno nacional y regional y tener fuertes
sistemas de evaluación y acreditación.
l. Los postgrados deben necesariamente
articularse con políticas de becas, subsidios,
apoyo a la investigación en el plano nacional y en
el de la cooperación internacional, horizontal
entre los países de la región.
m. Se debe centrar el énfasis en conseguir,
reconocer y sostener la calidad de los programas
de postgrados a través de sistemas nacionales y
regionales de Evaluación y Acreditación a cargo
de Agencias que conciten la confianza y el
respaldo de los países de la región.
n. Se estima necesario que los países de América
Latina y el Caribe busquen puntos de
concertación en sus acciones, con la máxima
urgencia, dado el crecimiento y avance explosivo
de los programas de postgrado y el rápido
progreso de los conocimientos en la actualidad.
significa que los estudiantes latinoamericanos que estudian fuera de la región son el
0.95% del total de estudiantes de la región,
siendo la mayor parte de ellos estudiantes
de postgrado.
Adicionalmente cabe referir que para el
año 2000 estudios definieron que ya para
ese momento el 1.3% de la matrícula, casi
164.000 estudiantes realizaban sus
estudios de forma virtual. De ellos el 14%
era a nivel de licenciaturas, 50% en cursos
de actualizacuón y 36% a nivel de
postgrados 14 . Esto significa que los
estudiantes virtuales de postgrado
representaron más del 10% del total de
estudiantes de postgrado de América
Latina, lo cual permitiría suponer que la
región no podrá desarrollar la fuerte y
necesaria expansión de los postgrados sin
la constitución de un espacio común de la
educación superior, con alta movilidad
académica y a través de modalidades de
educación virtual, el desarrollo de
estándares técnicos; el abaratamiento de
los costos de comunicación, el desarrollo de
los marcos legales sobre la protección
intelectual y de establecimientos de
estándares de acreditación y reconocimiento, deben ser determinantes de las políticas
públicas para aumentar la cobertura de la
educación en el cuatro nivel.
La fragmentación entre una oferta
restrictiva en términos de disciplinas de
investigación por escalas económicas y la
baja cantidad de docentes a nivel de los
países y una demanda altamente segmentada de especializaciones de postgrado, se
está expresando crecientemente en una
mayor presión hacia la internacionalización
de los postgrados. La oferta nacional no
logra cubrir la alta diferenciación de las
demandas locales: tal contradicción es
mayor en los países pequeños tal como se
visualiza en el cuadro anexo que muestra la
distribución de doctorados en la región.
Tales desfazajes además están incentiva-
dos por la irracionalidad del proceso de
determinación de la oferta y la demanda, en
un contexto de bajo nivel de la oferta y la
demanda, en un contexto de bajo nivel de
información sobre las demandas de la
sociedad, la expansión de la oferta de
postgrados privados y también públicos en
las áreas de mayor demanda y por ende
más rentables, muchas veces no acreditados o con estándares de calidad no
internacionales, y también una oferta del
sector universitario público buscando
beneficios de mercado, así como por la
ausencia casi generalizada de estímulos
públicos a la oferta de postgrados.
Una parte
creciente de los
postgrados se
están
conformando
como parte de
la educación
transnacional
La internacionalización de los postgrados
tiene además su incentivo en la propia
lógica del proceso de especialización
disciplinaria, que genera una individualización de los estudiantes de postgrado
incentivando su movilidad internacional o
su alta predisposición hacia la educación
virtual por el hecho además de ser
estudiantes de tiempo parcial, ya que la
inmensa mayoría trabaja y las modalidades
pedagógicas no presenciales ofrecen
mayor flexibilidad.
Como derivación del proceso de internacionalización de la educación de cuarto nivel,
la matrícula de los postgrados no está
localizada en su totalidad a nivel local sino
que crecientemente hay una presencia de
estudiantes de postgrado en el extranjero.
En el contexto de la sociedad del saber y de
la globalización, la emigración de estudiantes y académicos hacia Instituciones en el
extranjero con áreas de saber especializadas, fundamentalmente de postgrado, se
ha transformado en una modalidad
estructural de los procesos pedagógicos,
ante la necesidad de prepararse a entornos
cambiantes, acceder a escenarios
multiculturales y multilingüísticos, estar
más cerca de los centros educativos
localizados en las fronteras del saber de las
diversas disciplinas y sobre todo cubrir
La demanda de
estudios de
postgrados en la
región también
se está
expresando en
un crecimiento
de la movilidad
internacional
docente y
estudiantil
14. Silvio, José, "Tendencias de la educación virtual en América Latina y el Caribe", IESALC, www.iesalc.unesco.org.ve
145
FIAT LUX 3(1), 2007
La búsqueda de
ventajas
competitivas se
está expresando
en diversidad de
alianzas entre
instituciones
locales e
internacionales
saberes a los cuales no se puede acceder a
escala local dada la baja oferta de opciones
disciplinarios. Actualmente se calcula que
hay 2,5 millones de personas estudiando
fuera de sus países de origen, con un
creciente peso de los estudiantes
extranjeros en el total de los estudiantes de
los países. En Suiza alcanzan al 16,5%, en
Australia al 13%, en Austria al 12%, en
Gran Bretaña y Bélgica al 10,5%. En
Estados Unidos cuya población estudiantil
extranjera es el 3% para el año 2003
representaron 560 mil estudiantes. En
USA, para el año 2001 previo a los
atentados del 11 de setiembre, cerca de un
tercio de la matrícula correspondía a
ciudadanos extranjeros con visa temporal y
su número había aumentado en un 31%
durante el período 1994 – 2001. Hoy la
relación de la región es altamente
asimétrica dado que América Latina
exporta estudiantes, pero al tiempo es la
región del mundo de menor destino de
estudiantes extranjero ya que solo es
seleccionada por el 0,6% del total de
estudiantes que estudian fuera de sus
países de origen a escala mundial. Estas
asimetrías tienden a promover las fugas de
cerebros, la pérdida de capital humano y el
drenaje de las inversiones financieras
públicas en la educación superior.
En el nuevo contexto de las sociedad del
saber y de la internacionalización de la
educación, la región está pasando de una
educación dual (pública – privada) a nivel
de pregrado, hacia un nuevo modelo
universitario de carácter tripartito, basado
en la coexistencia de tres sectores, uno
público, otro sector privado local y un sector
externo tanto público como privado. En
este panorama, el postgrado se constituye
como una nueva realidad y como el nivel
integrador entre los ámbitos nacionales y
extranjeros, públicos y privados o
presénciales y virtuales. Así, la educación
transnacional está presente crecientemente en toda la región en el nivel de los
postgrados a través de franquicias,
postgrados de doble titulación, postgrados
tipos sándwiches, intercambio de docentes
y estudiantes, etc., lo cual genera una alta
complejidad con una baja visibilidad dada
las múltiples interacciones que dificultan
los procesos nacionales de evaluación,
homologación y acreditación. Adicionalmente como derivación de una cierta
tendencia a la sobre oferta de cursos de
postgrados, que se expresa en una más
marcada competencia en la prestación de
servicios educativos en las postgrados, la
búsqueda de ventajas competitivas se está
expresando en una amplia diversidad de
alianzas entre las instituciones locales e
internacionales, lo que a su vez promueve
la utilización de nuevas modalidades
pedagógicas fundamentalmente tipo
virtual.
15. Unesco, Institute for Statistics, "Tertiary Students Abroad: Learning without borders", February 2005, www.uis.unesco.org
146
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FIAT LUX 2007 (3)1, 149 - 155
COMUNICACIÓN [COMMUNICATION]
Reflexiones sobre la aplicación del pensamiento sistémico en la gestión de
organizaciones educativas.
Reflections on the application of systems thinking to the management of
educational organizations
Alonzo Ramírez Alvarado1.
1
Ing. Agrónomo, Magíster en Teología, Ph.D. en estudios interculturales, Estudiante de la Maestría en Planificación y
Administración de la Educación, UNC.
Palabras claves: Teoría general de sistemas, pensamiento sistémico, administración de organizaciones.
Resumen: Este artículo explora la posibilidad de la aplicación del Pensamiento sistémico a la administración de
organizaciones educativas basándose en la obra de Peter Senge titulada “Escuelas que
aprenden.” Luego de revisar conceptos claves dentro de la teoría de sistemas, se presentan
algunas reflexiones sobres las bases que se precisan para la aplicación del pensamiento
sistémico a la gestión de organizaciones educativas en el Perú.
Abstract: This article explores the possibility of applying systems thinking to the administration or educative
organizations based on the work of Peter Senge titled “Schools that Learn.” After reviewing key
concepts within systems theory, it reflects on which basis systems thinking can be applied to the
management of Peruvian educational organizations.
Key words: General system theory, systems thinking, administration of organizations.
Introducción
La teoría de sistemas (TGS) aplicada a la administración de organizaciones humanas ha dado origen a lo
que Peter Senge llama la quinta disciplina aplicada a
la administración. Con dicha aplicación se ha
conseguido mejorar la eficiencia y eficacia de las
organizaciones para cumplir con su visión y misión.
Siendo las organizaciones educativas un subconjunto de las organizaciones humanas en general, es de
esperarse que la aplicación del pensamiento
sistémico en la administración de las organizaciones
educativas ayude a mejorar la eficiencia y eficacia en
el logro de su visión y misión.
En el presente artículo se presentan tres reflexiones a
este respecto. En primer lugar, se hace una reflexión
entorno a la del pensamiento sistémico a la administración de organizaciones humanas. En segundo
lugar, se reflexiona acerca de cómo esta aplicación
ha logrado mejoras en la eficiencia y eficacia en el
desempeño organizacional. Finalmente, se formula
una reflexión en torno a la posibilidad de aplicar el
pensamiento sistémico a la administración de una
organización educativa. En particular se plantea
sobre qué bases podría aplicarse el modelo sistémico
de Peter Senge propuesto en su magnun opus
titulada “Las escuelas que aprenden.”
Por TGS y por sistema, en este artículo, entendemos
a la definición dado por su propio creador, Ludwig von
Bertalanffy. El considera que la TGS es la disciplina
149
FIAT LUX 3(1), 2007
científica que formula principios y leyes válidos para
los sistemas en general, independientemente de los
elementos que contengan sus componentes y de las
fuerzas o interacciones que se den entre ellos, y por lo
tanto es la ciencia de la totalidad (2006, 37).
Cuando hablamos de sistema, es una referencia a un
sistema abierto, en el que un conjunto de elementos
forman un todo, que tiene una entrada, un proceso de
interacciones y una salida de energía, que posee
propiedades de organización, estructura, mecanismos de control, crecimiento y diferenciación (von
Bertalanffy 2006, 47).
1. Aplicación del pensamiento sistémico a la
administración de organizaciones humanas.
En la actualidad se entienden a las organizaciones ya
no como sistemas cerrados como en el pasado, sino
como sistemas donde la gente continuamente
expande sus capacidades de crear los resultados que
verdaderamente desean, donde se nutren de nuevos
patrones de pensamiento, y donde la aspiración
colectiva se libera. En pocas palabras, las organizaciones son sistemas abiertos y vivientes, donde la
gente continuamente está aprendiendo a aprender
(Senge 1990, 3). En este sentido, el fin básico de la
administración es, como bien lo ha sintetizado Peter
Drucker, “ hacer a las personas capaces de un
desempeño conjunto mediante metas y valores
comunes, de la estructura adecuada, y mediante el
entrenamiento y desarrollo que ellas necesitan para
desempeñarse y responder al cambio” (2005, 4).
La administración de una organización entendida de
modo sistémico, requiere también de la comprensión
y aplicación de la TGS. Ya advertía el mismo
Bertanlaffy, padre de la TGS, que la única manera
significativa de estudiar una organización es
estudiarla como sistema, y que esto lleva, en la teoría
moderna de las organizaciones, casi inevitablemente
a discutir la teoría general de sistemas (Bertanlaffy
2006, 9).1
Bertalanffy, además había observado que un sistema
era “un complejo de elementos que se encuentran en
interacción” una de cuyas propiedades generales es
el isomorfismo, o similitudes estructurales en los
diferentes campos de la ciencia y en las diferentes
entidades (2006, 33). A partir de esta propiedad, él
concluyó que existe correspondencia entre los
principios que gobiernan a los diferentes sistemas,
sean sociedades animales o humanas (2006, 33-34).
Por esta razón, entonces la TGS es una herramienta
científica útil que, a partir de los principios generales
encontrados en un sistema dado, provee de modelos
conceptuales, y analogías consistentes, que pueden
ser transferidos a cualquier otro sistema.
Así pues, en contraste con la perspectiva científica
mecanicista, que veía al mundo en términos de sus
más diminutas partículas, la TGS ve al mundo como
una gran organización, y de ese modo ha encontrado,
en el hecho que existe organización en todos los
niveles, el principio unificador de la ciencia y del
funcionamiento del mundo.
Esta es la razón y la manera como la TGS ha
moldeado la administración científica actual, pues
comprende que las organizaciones deben ser
administradas como sistemas abiertos y en constante
interacción con el medio ambiente o entorno donde
ésta se desempeña.
Pero Bertalanffy no se quedó contento con buscar el
isomorfismo entre la TGS y las ciencias en general,
sino que hizo un esfuerzo de ejemplificarla también
en la posibilidad de su aplicación a la educación.
Citando a un grupo de científicos que proponen una
aproximación más simple e integrada a la ciencia,
llega a la conclusión de que un mejor entendimiento
de la realidad se logra integrando las ciencias.
Además se dio cuenta que en la educación convencional la tendencia a estudiar las ciencias como
dominios separados unos de los otros, en especialidades que llevaría a la trivialidad en nombre de la
especialización. En este contexto, correctamente,
Bertalanffy plantea que la TGS “parece ser un camino
importante hacia la síntesis interdisciplinaria y hacia
la educación integral” (2006, 51).
Por todo lo dicho hasta aquí, queda clara la posibili-
1. En otra parte de su obra, Bertalanffy define a la TGS como la formulación y derivación de principios universales válidos para los sistemas
en general, independientemente de cuál sea su naturaleza (física, biológica o sociológica), su elementos constitutivos, o las fuerzas que
involucra (2006, 32-33).
150
Ramírez Alvarado: Aplicación del pensamiento sistémico
dad de utilizar la TGS en general, y el pensamiento
sistémico en particular a la gestión educativa a fin de
lograr una aproximación más integral en el cumplimiento de su visión y misión.
2. La aplicación del pensamiento sistémico (PS)
ha contribuido a mejorar la efectividad en el
desempeño organizacional.
Los teóricos de la administración científica definen la
efectividad como “la correlación entre la efectividad y
la inteligencia, la imaginación y el conocimiento de la
persona” aplicada de manera sistemática a su labor.
Es decir, se espera efectividad de los trabajadorespensadores, o trabajadores que aplican la ciencia en
su labor de pensar. Este tipo de trabajador produce
conocimiento, ideas, información. El es el que
provee la efectividad en una organización (Drucker
2005, 191).2 Mientras que la eficiencia es la “habilidad
de hacer las cosas correctamente en vez de la
habilidad de realizar las cosas que son correctas”, y
es la que, comúnmente, se espera de los trabajadores manuales (Drcuker 2005, 192). Ellos son los que
llevan a cabo lo que los trabajadores-pensadores, o
llamados también los “ejecutivos” de la organización,
han ideado.
La TGS ha alumbrado el pensamiento sistémico (PS),
el cual es “un marco conceptual, un cuerpo de
conocimiento y de herramientas desarrolladas para
clarificar patrones completos y ayudarnos a ver cómo
cambiarlos de modo efectivo” (Senge 1990, 7). Este
tipo de pensamiento, llamado por Senge la quinta
disciplina, integra a las demás disciplinas en un
cuerpo coherente de teoría y práctica, y enfatiza el
hecho de que el todo excede a la suma de sus partes
(Senge 1990, 12).
El PS ha contribuido a la efectividad en la administración científica de organizaciones, entre otras, de dos
maneras fundamentales. Ha contribuido, en primer
lugar, al logro de efectividad en el desempeño de las
organizaciones, porque las ve como organizaciones
que aprenden, y que están en constantemente
expansión de su capacitad para crear su futuro. El
PS ha contribuido, en segundo lugar, a mejorar el
desempeño organizacional al hacer a sus miembros
(incluidos a los trabajadores-pensadores) conscientes que, aunque sólo son parte de la organización,
son responsables por el desempeño del todo (Senge
1990, 19).
En la práctica, el PS ha ayudado a la efectividad en el
desempeño de las organizaciones, porque los
directivos han tenido que enfocarse en su contribución interactiva para el buen desempeño del todo, en
lugar de concentrase en su propia especialidad, o en
su departamento, o en sus destrezas específicas
(Drucker 2005,208), que era la característica de la
antigua y obsoleta administración.
Hay ejemplos concretos de la aplicación del
pensamiento sistémico en el campo educativo en los
Estados Unidos. En el seno del Massachussets
Institute of Technology (MIT), desde se han propagado las mejores propuestas en ciencia y en ecuación,
Jay W. Forrester dirige el proyecto de Sistemas en
Educación. El propósito de este proyecto es
fortalecer el aprendizaje centrado en el alumno
utilizando las herramientas y conceptos de la
dinámica de sistemas.
La premisa central de este proyecto es que la gente sí
tiene metas a largo plazo, pero que al no conocer
adecuadamente los sistemas en el que actúan,
toman decisiones a corto plazo que ponen en riesgo
el bienestar económico y ambiental de las generaciones futuras. Una de las soluciones a este problema
es el iniciarse en el pensamiento sistémico a
temprana edad, durante sus primeros años en la
escuela. En esta “nueva idea” los profesores cumplen
el papel de asesores y consejeros de estudiantes que
realizan proyectos en ciencia y tecnología que,
inclusive, están fuera del alcance de los maestros.
Esa idea ya se ha voceado en los planteamientos
curriculares sueltos en nuestro país, sin mencionar su
base teórica.
Bien, en esta concepción sistémica, se permite al
estudian te enfrentarse al reto de aprender lo que
precisa saber para llevar adelante su proyecto de
aprendizaje o investigación, de allí la “metodología
2. Más específicamente, Drucker define al trabajador del conocimiento como la persona que “pone a trabajar su cerebro en lugar de la
potencia de sus músculos o la destreza de sus manos … ponen a trabajar en una organización el conocimiento, la teoría y los conceptos,
en lugar de la fuerza física o la destreza manual ” (Drucker 2005, 193).
151
FIAT LUX 3(1), 2007
pedagógica” del aprender mediante proyectos que se
ha ensayo en nuestro país, pero sin la aplicación ni el
entrenamiento en el PS3.
Entonces una vez concebido el proyecto, los alumnos
necesitan comprender y saber tres cosas fundamentales. Primero, necesitan entender la naturaleza de
los sistemas dentro de los cuales viven y trabajan. Es
decir, debe entender las complejidades de un
sistema, de sus causas y efectos, dejando de lado el
pensamiento simplista de buscar sólo causas
inmediatas sin profundizar el análisis.
En segundo lugar, necesitan desarrollar destrezas
personales como la claridad, la coherencia y la
capacidad de caracterizar las relaciones entre los
componentes de un sistema. Es decir, el alumno deja
de esconderse en frase como “para ser mejor alumno
depende de la situación.” En lugar de afirmaciones
vagas y ambiguas como esta, el alumno aprenderá a
especificar cuáles son esas situaciones y cómo están
influyendo en el logro o mejora de su aprendizaje.
Finalmente, los estudiantes necesitan formarse su
propia comprensión de los problemas globales para
participar activa e inteligentemente en revertir los
daños causados por malas decisiones de generaciones pasados. Esto lleva al estudiante a transformarse
o adquirir una nueva personalidad para construir un
futuro transformador pero sostenible, y esto lo
capacita para vivir adecuadamente en el siglo XXI.
La aplicación del PS a la administración de las
organizaciones educativas es posible y necesaria,
esclareciendo sus bases teóricas y con estudios
aplicados a nuestra propia realidad. Esto nos
conduce al esbozar el tercer apartado de este
artículo.
3. Reflexiones sobre una posible réplica de la
aplicación del PS en una organización
educativa.
A partir de estas dos contribuciones de la TGS y del
PS a la administración o gestión de una organización
educativa, nos permitimos formular una primera
reflexión a nivel general. Es probable que en gestión
de las instituciones educativas en nuestro país haya
gente, incluidos los más altos directivos, empeñada
en la eficiencia, cuando lo que necesita lograr es
efectividad. Pues, ya sabemos que la eficiencia es la
responsabilidad los trabajadores del aula, y ésta
depende de la efectividad con que “los ejecutivos” de
la educación administren cada institución educativa.
Por lo tanto, una buena hipótesis a contrastar en la
investigación sobre planificación educativa para
mejorar la tan ansiada calidad del aprendizaje, sería
relacionar los resultados actuales de la calidad de
nuestra educación con la presencia (o ausencia) de
trabajadores-pensadores en la alta dirección. La
teoría general dice que sí hay relación causal, porque
los trabajadores-pensadores, o ejecutivos, o
directores, son los que hacen las cosas que son
correctas, de las cuales se desprenden los resultados
para los que se ha establecido la organización
educativa! Pero habría que someter esta hipótesis a
rigurosa investigación científica, y con sus resultados, quizás logremos estructurar nuestras organizaciones educativas para ser efectivas en alcanzar la
visión y misión para lo cual existen!
Una segunda reflexión, a nivel más particular, es que
la administración de organizaciones desde la
perspectiva sistémica es aplicable a las organizaciones educativas. La razón es sencilla, el PS es
aplicable a toda organización existente, o como lo
dice Peter Drucker, a “todo esfuerzo que junta en una
organización personas de destrezas y conocimientos
diversos” (2005, 8). Es más, la administración
sistémica en nuestros días es, en todo el mundo, “la
nueva función social” (Drucker 2005, 8); y por eso
debe ser aplicada todas las instituciones, incluidas,
por cierto, las educativas. Una administración
sistémica de nuestras instituciones educativas podría
contribuir a una mejora en todos sus campos y
componente, pero sólo ilustraremos dos campos en
los que la contribución de PS sería muy notoria.
Una primera contribución de una administración
educativa sistémica sería en la administración del
tiempo de escolarización. La aplicación del PS a la
administración científica actual ha llevado a sus
teóricos ha comprender que la innovación en los
procesos administrativos es el resultado de la
3. Los detalles de este proceso están ampliamente explicados en, Senge, Peter. 2002. Escuelas que aprenden. Bogotá, Colombia:
Norma. Ver artículo de Forrester, pp. 259-268..
152
aplicación del conocimiento a la labor. De esta
manera se ha substituido el trabajo al tanteo por lo
que es sistémico y la información. Esto equivale a
reemplazar, o como lo decía Frederick W. Taylor, uno
de primeros clásicos de la administración alemana,
“el trabajo duro por el trabajo inteligente” (Drucker
2005, 7).
Al parecer, en el afán de mejorar la calidad de la
educación peruana, el énfasis se está colocando en
el trabajo duro, evidenciado en los planteamientos de
incrementar el número de horas de clases formales
en las aulas, plasmadas en los currícula abrumados
de asignaturas y con un incremento en el número de
horas “dictadas” o exigidas. Esta visión educativa ya
fracasó en los Estados Unidos de los 50s. En efecto,
en un simposio organizado por la Fundación para una
Educación Integrada, el profesor Mather evocó, con
aprobación, el comentario de un estudiante que decía
así: “nuestros profesores nos han empachado con
información, pero que significa todo esto …” (von
Bertanlaffy 2006, 50). Sin embargo, una administración más científica, y por ende sistémica, de nuestra
educación debería colocar el énfasis en una labor
inteligente que sustituya a esta vetusta visión muy
pobre de la inversión del esfuerzo humano sin un
aprendizaje significativo.
Una segunda contribución en la aplicación del PS a la
administración educativa sería en el campo de la
planificación curricular. En contraste con la visión del
llenar de información al educando sobre materias
desconectadas unas con otras, y de éstas con su
aplicación para la transformación de la realidad, a fin
de generar un bienestar humano sostenible, está la
propuesta sistémica de los estudios integrados como
“parte esencial en la búsqueda por entender la
realidad” (von Bertanlaffy 2006, 50).
De manera más concreta, la educación oficial en
nuestro país trata a las ciencias naturales y las
ciencias sociales como dominios o campos separados, y se acrecienta la tendencia a la severa
especialización sin la comunicación interactiva entre
los especialistas. Si esta tendencia siguiera su curso,
llegaríamos tarde o temprano, a especialidades y a
campos “científicos” tan triviales que su aplicación
llegaría a ser lujo sólo de las sociedades opulentas.
A este mismo efecto, nuestro maestro Peñaloza
Ramella también desmitifica la idea de que a mayor
frondosidad de horas en el currículo y a mayor
número de horas exigidas se logre una mayor calidad
en el aprendizaje. En su enfoque sistémico, aunque él
lo llama integral, Peñaloza demuestra en su
Algoritmo de la ejecución curricular4 que las causas
de un “mal aprendizaje” no están en el monto de
horas exigibles sino en la falta de armar currículo
integral (Peñaloza Ramella 2004). 5
Una de las salidas a nuestra actual crisis educacional
sería, pues considerar en serio la formación de
científicos y técnicos sistémicos, que sin dejar de ser
especialistas puedan trabajar con los principios
fundamentales interdisciplinarios. Este el caso de
nuestra educación, donde la mayoría de nuestras
escuelas y colegios tienen sus currícula, teóricamente, de naturaleza interdisciplinaria. Por lo tanto, en
términos del desarrollo académico, esto significa que
en cada una de estas escuelas y colegios tendrán que
haber tres tipos de maestros. Los maestros
generalistas, los maestros expertos en una ciencia
particular pero sin desconocimiento de los principios
básicos interdisciplinarios, y los maestros tecnólogos, que tengan la capacidad de aplicar los resultados de la ciencia básica a los procesos transformativos y a los procesos de administración de las
organizaciones.
Ahora bien, si nos preguntaríamos ¿es posible aplicar
el modelo sistémico de Senge, elaborado en
Escuelas que aprenden, a la educación peruana?
una posible reflexión es la siguiente: Puesto que
modelo de Peter Senge se basa en la aplicación del
pensamiento sistémico al proceso del aprendizaje, el
cual a la vez es una aplicación que toma en cuenta los
resultados de las investigaciones científicas sobe el
desarrollo cognoscitivo, sí es un modelo que podría
4. Aunque su investigación está referida a los currícula de las universidades, los principios generales son válidos para toda organización
educativa.
5. El PS de Peñaloza, puede verse claramente en su libro Los propósitos de la educación, cuando dice que el conocimiento no se adquiere
sólo por la comprensión de las proposiciones acerca de un hecho o fenómeno de la realidad. Es sólo un paso hacia el conocimiento.
Para que haya conocimiento se necesita la comprensión de las proposiciones más la intuición, es decir, contacto directo con la realidad,
observación directa de los objetos u ocurrencias, e identificar sus regularidades y rasgos típicos (2003, 28-29).
153
FIAT LUX 3(1), 2007
aplicarse en el proceso educativo peruano.
En efecto el currículo por capacidades recientemente
propuesto, DCB, asume el espíritu de las nuevas
orientaciones de las teorías del aprendizaje. El DCB
considera a la persona como el centro de atención de
la educación (asume la dinámica de sistemas), tiene
como máxima aspiración desarrollar en el estudiante
capacidades, conocimientos, valores y actitudes
que le permitan una educación integral para alcanzar
su autorrealización. Así, el estudiante perfila su
Proyecto de Vida, consolida su elección futura al
egresar de la Educación Secundaria, ya sea para
acceder a niveles superiores de estudio o al mundo
del trabajo. Asimismo, lo faculta para el ejercicio
pleno de sus deberes y derechos en una sociedad
solidaria y democrática
Puesto que la propuesta del DCB no declara,
explícitamente, la teoría educativa general que la
anima, ni se basa en investigación científica del
desarrollo cognoscitivo de los niños peruanos, por lo
tanto, los resultados de su aplicación están sujetos a
la duda. Sin embargo, su lenguaje general es tomado
de las propuestas genéricas que se encuentran en
Senge, Morin, y Peñaloza Ramella.
Pero para que una propuesta como la de Peter Senge
et al., o la de Morin, o la de Peñaloza Ramella, puedan
ponerse en práctica en la educación peruana, se
precisan de cuatro condiciones básicas:
Primero, necesitamos desarrollar investigaciones
sobre desarrollo cognoscitivo en las distintas
regiones del país y entre las clases sociales dentro de
cada ciudad y región, a fin de establecer las etapas de
desarrollo cognoscitivo en cada región y en los niños
de las distintas “clases sociales”. Esto permitirá
establecer el currículo y sus metodologías aplicativas
según la realidad de cada región, por lo menos.
Creemos que la formación que se da en las distintas
menciones de nuestras universidades deberían
señalar este camino de investigación.
Segundo, no es científicamente adecuado experimentar “nuevos” modelos sin tener evidencias de las
razones del fracaso del modelo o modelos que se han
estado aplicando. Esto ya loa advertía Gardner a
finales de los 90s. El decía que “los fracasos en la
consecución de la comprensión se hacen manifiestos
154
sólo cuando los investigadores empiezan a buscar
activamente evidencias positivas de tales fracasos.
Las deficiencias que se producen en las escuelas
reflejan deficiencias que son propias de la sociedad
en su conjunto: tanto en nuestra comprensión del
aprendizaje y del desarrollo como en nosotros
mismos, y en nuestros sistemas de valores, como
educadores y ciudadanos” (Gardner 1997, 249).
Antes de echar la culpa a cualesquiera de las partes
del sistema educativo, hay que investigar para saber
los grados de responsabilidad de cada una de ellas, y
antes de experimentar nuevos modelos, tenemos
que saber en qué fallaron los antiguos. Eso ayudará a
asimilar mejor los cambios por las partes interactuantes del sistema educativo nuestro. Esta es otra línea
de investigación que deberían enfatizar las diferentes
menciones de la maestría en educación de nuestras
universidades.
Tercero, habría que empoderar a nuestros maestros
en las destrezas necesarias que requieren la
aplicación de las cinco disciplinas del PS en el aula y
en la escuela. Conjuntamente con esto se precisa de
un programa de involucramiento activo de los padres
en el proceso educativo, no sólo como veedores, o
vigilantes, sino como miembros pro-activos del
sistema educativo en las escuelas que aprenden.
Cuarto, habría que promover políticas de Estado que
abarquen a la comunidad (como sistema) donde está
localizada la escuela, y que el Estado invierta los
recursos financieros para adecuar las escuelas y las
aulas teniendo en cuenta esta perspectiva sistémica
que coloca al estudiante en el centro de dicho
sistema. Porque como lo afirma también Mario Bunge
(2004), siendo los sistemas “entes complejos cuyas
partes están entrelazadas, enlace(s) que origina(n)
propiedades emergentes”, entonces, dadas las
condiciones anteriores, podría emerger una nueva
generación de estudiantes y profesionales con visión
y práctica sistémica.
Las ideas que aquí se han vertido, como reflexiones
generales, ya las advertía el mismo Gardner al hablar
de políticas pedagógicas, luego de pasar revista a
varios experimentos de esta naturaleza. El dice que
se “requiere de un análisis cuidadoso de los
procesos educacionales que han existido tradicionalmente en una cultura, al igual que una consideración
cuidadosa de cómo se podrían aplicar estos procesos
para satisfacer nuevas necesidades de un mundo
cambiante” (Gardner 1999, 433).
Por lo tanto, creemos que el PS debería aplicarse a la
administración de las organizaciones educativas,
pero con estudios científicos de la situación educativa
que queremos mejorar, antes de seguir ensayando
con nuestros hijos, y con los ciudadanos propuestas
que se cambian con cada gobierno. Este principio ha
de respetarse también aun cuando se trate de
implementar un nuevo modelo educativo sistémico
de Peter Senge, a fin de aplicarlo con fundamento
científico.
Referencias bibliogràfica
Bertanlanffy, Ludwig von. [1968] 2006. General
system theory: Foundations, development, applications. New York: George
Braziller.
Bunge, Mario. 2004. Mitos, hechos y razones,
cuatro estudios sociales. Buenos Aires:
Editorial Sudamericana.
Drucker, Peter. [1968] 2005. The essential Drucker,
the best of Sixty years of Peter Drucker´s
writings on management. New York:
Collins Business.
Gardner, Howard. 1997. La mente no escolarizada,
cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Barcelona,
Buenos Aires, México: Paidós.
Peñaloza Ramella, Walter. 2004. El algoritmo de la
ejecución del curriculum. Lima, Perú:
Fondo Editorial del Pedagógico San
Marcos.
____________________. 2003. Los propósitos de
la educación. Lima, Perú: Fondo
Editorial San Marcos.
Senge, Peter M. 1990. The fifth discipline, the art
and practice of the learning organization.
New York, London, Sydney, Auckland:
Currency Doubleday.
Senge Peter, et al. 2000. Schools that Learn: A fifth
discipline fieldbook for educators,
Parents, and everyone who cares about
education. New York: Doubleday.
___________, et al. 2004. Escuelas que aprenden:
Un manual de la quinta disciplina para
educadores, padres de familia y todos
los que se interesan por la educación.
Forrester, Jay W. 2002. Pensar en sistemas. En
Escuelas que aprenden: Un manual de
la quinta disciplina para educadores,
padres de familia y todos los que se
interesan por la educación. Bogotá,
Colombia: Norma., pp. 259-268.
Revisado: 03.11.06
31.05.07
_________________. 1999. Las inteligencias
múltiples, estructura de la mente.
México, Argentina, Brasil, etc: Fondo de
Cultura Económica.
Morin, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios a
la educación del futuro. ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS
PARA LA EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y
LA CULTURA: UNESCO. Traducción
Mercedes VALLEJO-GOMEZ Profesora de la UPB – Medellín, Colombia. Con
la colaboración de Nelson VallejoGómez y Françoise Girard.
155
Normas Editoriales
NORMAS EDITORIALES
Para su publicación, los artículos científicos deben
estar redactados, en forma clara y ajustarse al
siguiente formato:
Título
Autor (es)
Palabras Clave
Resumen
Abstract
Key words
Introducción
Materiales y Métodos
Conclusiones
Agradecimiento
Literatura citada
Todo el documento debe escribirse usando letra Arial
Narrow de 12, 10 y 9 puntos, según sea la sección.
El Título
Deberá estar alineado a la izquierda, escrito en castellano y luego en inglés, con letras minúsculas de 12
puntos y en negrita. Es muy conciso y claro, y según
la naturaleza de la investigación, puede incluir nombres científicos, en cuyo caso éstos deberán escribirse en itálicas; ejemplo:
Análisis de isozimas de clones de papaya (Carica
papaya) derivados del cultivo in vitro de embriones somáticos
Isozyme analysis of papaya (Carica papaya) clones derived from the in vitro culture of somatic
embryos
Autor (es)
A continuación del título, figurará (n) el (los) nombre
(es) y apellido del (los) autor (es) escrito con letras
minúsculas de 10 puntos, en negrita y alineado a la
izquierda. Cada nombre es acompañado de un superíndice el cual es luego utilizado para describir el cargo, posición o institución a la cual representa el (los)
autor (es), con letra Arial Narrow de 9 puntos, Ejemplo:
Juan Pérez Graciano1 y Felipe Sánchez Romero2
Responsable y Asistente, respectivamente, del
Laboratorio de Biología Molecular del Instituto Nacional de Investigación Vegetal. Universidad de Baltimore, Canadá.
1y2
Palabras Clave
Denota los términos de mayor importancia relacionados con la investigación realizada. Esta sección debe
escribirse con letra de 9 puntos y alineación a la
izquierda. Por ejemplo para el título antes citado, se
podría considerar lo siguiente;
Palabras Clave: Isozima, papaya, embrión somático.
Resumen
El sub título Resumen se escribirá con letra cursiva, y
el texto de esta sección debe tener una extensión
máxima de 250 palabras. En ambos casos se utilizará letra negrita de 10 puntos.
Abstract
Es el resumen traducido al inglés. Las características
de su redacción son las mismas que las indicadas
para el resumen.
Key words: Son las palabras clave, traducidas al
inglés.
Introducción
La introducción describe a la investigación realizada.
Con mucha claridad, proporciona al lector una idea
básica de sus características más importantes, logros
e intervenciones realizadas, Explica además, la necesidad e importancia de la investigación. En consecuencia, responde a las siguientes interrogantes:
¿En qué consiste la investigación?
¿Qué problema o problemas soluciona?
¿Qué iniciativas ha tomado la población o comunidad
científica para resolver estos problemas?
¿Por qué es necesaria la investigación?
Esta y las secciones subsiguientes serán escritas con
letra de 10 puntos.
Materiales y métodos.
Con la mayor precisión posible en esta sección se
describe el tipo y características de material utilizado
en la investigación así como a la metodología seguida
en su desarrollo. Según el tipo de experimento y la
disciplina, en esta sección puede darse información
del Diseño Experimental y los tratamientos empleados, y de ser el caso, de las modificaciones que el
autor pueda haber hecho a las técnicas estándar. En
suma, responde a las interrogantes ¿Qué utilizó?, y
¿Cómo lo hizo?.
157
FIAT LUX 3(1), 2007
Resultado y Discusión.
Los resultados, son la expresión cuantitativa de los
objetivos de la investigación. Por lo tanto deben ser
cuantificados y redactados como algo que existe y
que puede ser observado por alguien que esté evaluando la investigación.
Del modo más simple, pero con la mayor claridad
posible, en esta sección se resume en tablas, cuadros, figuras y otros, los datos o hallazgos de la investigación estadísticamente procesados. El autor los
interpreta, da las explicaciones técnicas de sus descubrimientos y contrasta sus resultados con los de
otros autores.
Conclusiones
Presenta las evidencias concluyentes de la investigación en función a los objetivos perseguidos.
Agradecimiento
Esta es una sección opcional. Por lo tanto, queda a
criterio del autor agradecer a instituciones, individuos, financieras o laboratorios que contribuyeron al
desarrollo de la investigación.
Literatura Citada
Es un listado de autores que en orden alfabético detalla a todas las referencias bibliográficas citadas en el
texto del artículo científico. Cada cita debe contener
el apellido e inicial del nombre de todos los autores
anglosajones o el apellido paterno más la inicial del
apellido materno y el primer nombre de los autores
latinos. Además, si la fuente consultada ha sido una
Revista Científica (Journal), se debe incluir (a) año de
publicación; (b) Título de la publicación; (c) Nombre
abreviado de la revista (Journal); (d) Número o volumen de la revista; y (e) Número de la primera y última
página consultada; ejemplo:
Tabata M, Motoyoshi F. 1965. Hereditary control of
callus formation in maize endosperm cultured in vitro.
Jpn J Genet 40:343 – 355
Una segunda posibilidad es que la cita proceda de un
texto o libro. En tal caso, además de los autores debe
mencionarse: (a) El año de la publicación, (b) El título
del libro, (c) El número de edición, (d) El nombre de la
empresa editora, (e) El lugar de su publicación, y (f) El
número de la primera y última página consultada;
ejemplo:
158
Steel, R.G.D. y J.H. Torrie. 1985. Bio Estadística:
Principios y procedimientos. 2° Edición. Editora
McGraw-Hill de México p. 540-581
La tercera posibilidad es que la cita proceda de uno
de los artículos o capítulos de un libro recopilados y
editados por una determinada persona. En éste caso
debe mencionarse: (a) El autor del artículo o capítulo
de interés, (b) El año de publicación del libro, (c) El
título del artículo o capítulo revisado, (d) Las páginas
del artículo o capítulo que han sido revisadas, (e) El
editor al libro (f) El título del libro, (g) El nombre de la
empresa editora y (e) El lugar de su publicación; ejemplo:
Rademacher, W 1990. Inhibitors of gibberellin
biosynthesis: Applications in agriculture and horticulture. P. 296 – 310. In: Tukahashi et al. (Eds). Gibberellins. Springer – Verlag. New York.
Una cuarta posibilidad es que la cita corresponda a un
formato electrónico (Cita de Internet). En tal caso, su
forma general debería mantener la siguiente estructura:
Autor/responsable. Fecha de edición en papel; fecha
de publicación en Internet; actualizado el (fecha de
actualización). Título. Edición. Lugar de publicación.
Editor. [Tipo de medio]. Disponibilidad y acceso. Formato del medio y notas. [Fecha de acceso]
Autor/responsable:
Como en cualquier cita, ésta empezará en primer
lugar con el apellido y, separado por una coma, las
iniciales. Si hay más de un autor se pueden separar
por puntos y coma. En caso de desconocerse el autor
se colocará el responsable del documento (persona,
organización o institución) y, si éste no constase, se
colocará en su lugar el acceso.
Watanabe, H.; Noda, H.; Tokuda, G. & Lo, N. 1998. A
cellulase gene of termite origin. Nature (394): 330 331. [publicación en línea]. Disponible desde Internet
en:<http://www.nature.com/serverjava/Propub/natur
e/394330A0.frameset?context=toc> [con acceso el
2-1-1999]
En el siguiente ejemplo, se desconoce el nombre del
autor y en su lugar se coloca el de la organización
responsable del sitio:
Yahoo. 1998. Biología : Zoología : Animales, insectos
y mascotas: Insectos. España. [web en línea]. Disponible desde Internet en:
Normas Editoriales
<http://www.yahoo.es/Ciencia_y_tecnologia/Biologia
/Zoologia/Animales__insectos_y_mascotas/
Insectos/> [con acceso el 2 de enero de 1999]
En el siguiente ejemplo, supondremos que tanto el
autor como el responsable son desconocidos:
<http://www.netcall.com.mx/abejas/alianza.html>.
Fecha desconocida. La apicultura en México. México.
[web en línea]. [con acceso el 2 de enero de 1999]
Fecha de edición en papel, publicación en Internet y
actualización
La fecha de edición sólo es aplicable cuando existe
una réplica en papel y ésta se conoce. Por ejemplo:
"1945; octubre de 1998; actualizado el 5 de enero de
1999". La primera fecha hace referencia a la publicación original en papel, las otras dos a las de la página
web (página electrónica o HTTP). En caso de desconocerse la fecha de publicación en la red se pondrá
únicamente la de actualización. Si ésta también falta
puede colocarse la fecha que conste en la página
principal del sitio, finalmente, si no fuese posible
determinar ninguna fecha se pondría la frase: "fecha
desconocida".
Darwin, C. 1859; 29 de marzo de 1996. On the Origin
of Species. 1ª ed. London: John Murray, Albemarle
Street. [libro en línea] disponible desde Internet en:
<http://www.clarkson.edu/edu/lit/books/Books/origin.
html> [con acceso el 2-1-1999]
Estrada, E. Fecha desconocida. La apicultura en
México. México. [web en línea]. Disponible desde
Internet en:
<http://www.netcall.com.mx/abejas/alianza.html>
[con acceso el 2 de enero de 1999].
Las fechas de publicación y actualización pueden ser
abreviadas del siguiente modo: "29-3-1996". Si se
desea se puede poner la hora de la actualización o
creación de la página en horario GMT. Por ejemplo:
"enero de 1999; actualizado el 1 de febrero de 1999
20:05 GMT".
Para mayores referencias sobre citas electrónicas,
consulte el documento de Redacción de Referencias Bibliográficas: Normas Técnicas del IICA y
CATIE
Anotaciones Finales.
De acuerdo a lo antes indicado, el Artículo Científico,
debe ser presentado en formato A4, con una extensión máxima de diez páginas, escritas a espacio simple (interlineado sencillo), utilizando el Procesador de
textos Microsoft Word XP.
159

Fiat Lux 3(1) - Escuela de Postgrado

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