Revista de Investigaciones de la Universidad Don Bosco Año 11

Revista de Investigaciones de la Universidad Don Bosco Año 11

Revista de Investigaciones de la Universidad Don Bosco
Año 11, Número 12, Abril 2011, ISSN 1814-6309
Editorial
Una aproximación a la definición del indígena salvadoreño
Jorge E. Lemus
Una semblanza del sitio arqueológico Las Marías
Camilo Ravey Fonseca
El papel de la Universidad en la Sociedad de Ignorantes
Vicente Manzano Arrondo
Aprendizaje y evaluación con TIC: un estado del arte
Nelson Martínez
Recensión. Mitos en la lengua materna de los Pipiles de
Izalco en El Salvador de Leonhard Schultze Jena
Jorge E. Lemus
Proyecto en Progreso. Instituto de Investigación en Energía
[1]
[3]
[ 19 ]
[ 29 ]
[ 57 ]
[ 69 ]
[ 71 ]
Editorial
La Inteligencia Artificial (IA) ha sido por mucho tiempo tanto un tema de discusión e investigación
científica como un tema recurrente en películas y publicaciones de ciencia ficción. En el imaginario
popular, y gracias en gran medida a Hollywood, la IA es algo que ya existe. La IA se puede definir
como un algoritmo computacional capaz de razonar sus acciones basado en la información de su
base de datos y del entorno en el que se encuentra; es decir, capaz de tomar decisiones basadas en
conocimiento previo que, hasta ahora, aparentemente solo los humanos podemos tomar.
El pasado 14 de febrero, la ciencia ficción pareció convertirse en realidad cuando la International
Business Machines (IBM) sorprendió al mundo al presentar su sistema informático de IA llamado
Watson, en honor al primer presidente de IBM, Thomas J. Watson. IBM-Watson es un software de
preguntas y respuestas llamado DeepQA capaz de procesar lenguaje natural, recuperar información,
representar el conocimiento, razonar y aprender, según la descripción de IBM (ver http://www.
research.ibm.com/deepqa/faq.shtml).
La prueba de fuego del programa IBM-Watson fue participar como concursante en el popular programa
de la televisión estadounidense de preguntas y respuestas Jeopardy!, en el cual se le hace a los
concursantes una serie de preguntas sobre diversas áreas temáticas las cuales deben responder
en el menor tiempo posible. En el concurso, IBM-Watson recibía las preguntas en forma de texto
electrónico mientras el animador las leía a los demás concursantes. Es decir, la Watson no realiza
decodificación de voz, la cual, aunque se ha avanzado bastante, aún tiene muchas imperfecciones.
La Watson no estaba conectada al Internet pero se le había instalado una gigantesca base de datos,
que incluía enciclopedias, diccionarios, obras literarias, artículos y otras fuentes de información las
cuales constituían la memoria de Watson. En total, se le instalaron más de 200 millones de páginas
con información, equivalentes a 15 terabytes. Todo esto fue instalado en la RAM y no en el disco duro,
para acelerar la búsqueda de información. Watson está formada por un cluster de computadoras:
90 servidores IBM Power 750 interconectados a una red y nodos controladores de clusters en
diez bastidores, haciendo un total de 2880 procesadores POWER7 y 16 terabytes de RAM. Es una
verdadera súper computadora y solo el costo de su hardware supera los 3 millones de dólares.
Pero lo novedoso de Watson no es su habilidad de buscar información, lo cual hace a una velocidad
increíble -500 gigabytes por segundo, equivalente a un millón de libros por segundo -sino su capacidad
de ejecutar diferentes algoritmos de interpretación del lenguaje para entender la pregunta y generar
la mejor respuesta. Todo esto, Watson lo hace en menos de tres segundos. A diferencia de otros
programas, como el buscador Google, que son capaces de generar miles y hasta millones de páginas
de información sobre un tema pero no son capaces de seleccionar la mejor respuesta a una pregunta,
tarea que siempre recae sobre el humano.
Los oponentes de la IBM-Watson en Jeopardy! eran Brad Rutter, el mayor campeón de todos los
tiempos del concurso, y Ken Jennings, quien posee el récord de mayor duración en el mismo. El
concurso se realizó en dos encuentros, en los cuales Watson demostró su superioridad, ganando
finalmente el premio mayor de 1 millón de dólares, los cuales fueron donados por IBM a programas
de caridad. Los errores de Watson en la comprensión de las preguntas eran recurrentes cuando había
pocas claves o ambigüedad en las frases. En una de las preguntas que falló Watson, por ejemplo,
le preguntaron el nombre de la ciudad cuyo aeropuerto lleva el nombre de un héroe de la II Guerra
Mundial. La respuesta de Watson fue ¿Es Toronto? El animador no mencionó en la pregunta el país
en el que se encontraba el aeropuerto, por lo que Watson no pudo seleccionar la respuesta correcta
(que era Chicago).
Watson podría convertirse en la primera computadora con verdadera inteligencia artificial, lo que
los futurólogos han venido diciendo desde hace un tiempo: el futuro muestra a las computadoras
tomando decisiones por los humanos y para los humanos, volviéndose ellas más poderosas y
nosotros cada vez más dependientes. Este futuro no está en el futuro cercano. La máxima expresión
de nuestra inteligencia humana es el lenguaje, a través del cual logramos interpretar en forma
Editorial 1
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abstracta la realidad, lo que nos permite el desarrollo de todas nuestras habilidades cognoscitivas.
Watson ha demostrado tener la capacidad de interpretar el lenguaje natural escrito en su mayor
parte. Aún falla en las sutilezas de la lengua que pueden darle a una frase un significado diferente. Si
a esto añadimos, toda la información que lleva la entonación, las pausas, los énfasis en el lenguaje
hablado que permiten el sarcasmo y la sátira, las insinuaciones, los regaños, igual que la creación de
poesía y otras expresiones literarias que se hacen utilizando el lenguaje, nos damos cuenta de que
aún estamos lejos de la verdadera IA. Además de toda esta información, falta agregarle a la IA la
interpretación del lenguaje no hablado: la proxémica, la kinésica y la cronémica, por ejemplo.
La interpretación y la generación artificial del lenguaje humano (oral y escrito) han sido motivo interés
de las mayores productoras de software en el mundo. Su avance ha sido significativo pero aún no
existe ningún algoritmo computacional capaz de comprender sin problemas el lenguaje hablado y
de generar lenguaje hablado‑ en lenguaje escrito se ha hecho mayor avance. Ni IBM-Watson con su
poderoso hardware y software tiene la habilidad de comprender el lenguaje oral, y aún tiene problemas
en la decodificación del lenguaje escrito, por lo variado de las claves lingüísticas y no lingüísticas que
utilizamos los humanos. La verdadera IA del futuro tendrá dominio completo del lenguaje natural y,
por lo tanto, igual que los humanos, podrá desarrollar otras habilidades cognoscitivas que la lleven a
tener conciencia de su existencia, otra característica exclusiva de los seres humanos. La creación de
una máquina con todos estas habilidades sería la creación de una mente artificial. Pero, entonces,
¿No habremos creado vida artificial? ¿No se convertirían en realidad las visiones futurísticas de
máquina contra hombre?
Creo que la IBM-Watson nos debe hacer reflexionar sobre el futuro de la tecnología y el futuro de la
humanidad. ¿Hasta dónde es éticamente posible llegar en la creación de IA? ¿Haber desarrollado la
tecnología y tener el conocimiento para hacer algo significa que debemos hacerlo? ¿Debemos crear
vida inteligente artificial? Estas mismas preguntas son válidas para la genética, otra área de la ciencia
que ha avanzado a pasos agigantados en los últimos años y que plantea serios cuestionamientos éticos
a su aplicación, dadas las posibilidades reales de manipulación genética existentes en la actualidad.
No hay duda, sin embargo, que quien domine estas áreas de la ciencia también dominará el mundo,
lo que justifica para muchos gobiernos inversiones multimillonarias en la investigación y desarrollo
tecnológico. Hasta ahora, países como el nuestro son solo espectadores de los maravillosos avances
científicos y tecnológicos del primer mundo, pero, inevitablemente en el futuro nos veremos afectados
directamente por todos estos avances por lo que deberíamos de incluir en la agenda nacional la
discusión de estos temas para tomar mejores decisiones en el presente y el futuro.
2 Editorial
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Jorge E. Lemus*
Una aproximación a la definición del
indígena salvadoreño**
Resumen
En este artículo el autor propone ocho criterios para caracterizar a los indígenas salvadoreños.
La propuesta surge de la necesidad de contar con un marco referencial que ayude a definir
a los indígenas en El Salvador. Esto se debe a que este grupo étnico ha perdido casi
totalmente las manifestaciones tangibles de su cultura, tales como lengua, vestuario, religión
y costumbres, volviéndose casi imposible reconocer a un indígena de un campesino o de
un salvadoreño promedio. En el artículo se parte de definiciones universales de los grupos
étnicos, de propuestas nacionales que tratan de definir a los pipiles y de la observación del
autor durante su trabajo de campo para identificar los patrones culturales compartidos por
la comunidad y las características socio-económicas de este grupo social que lo vuelven
diferente a los demás. Es decir, el artículo busca responder la pregunta, ¿Qué identifica a los
indígenas salvadoreños como tales?
Palabras clave: pipil, lenca, cacaopera, identidad cultural, grupo étnico, mayanización, perfil
indígena
Abstract
In this article the author proposes eight criteria to define the Salvadorean indigenous peoples.
The proposal arises from the need to count with a referential framework to help define the
indigenous peoples in El Salvador. This is due to the fact that this ethnic group has almost
entirely lost the tangible manifestations of its culture, such as language, clothing, religion
and customs, being almost impossible to tell apart an indigenous person from a peasant or
an average Salvadorean. This article discusses the validity of universal definitions of ethnic
groups and other proposals made by different authors to specifically define the Salvadorean
Indians. Then based on the author’s own observations during his fieldwork, different cultural
patterns and socioeconomic characteristics of this group are identified, pinpointing those
that make this ethnic group different from the others. That is, the article pursues to answer
the question, What identifies the Salvadorean Indians as such?
Keywords: Pipil, Lenca, Cacaopera, cultural identity, ethnic group. Mayanization, indigenous
profile
I. Introducción
Difícil tarea la de definir a un pueblo que ha sido invisibilizado por muchos años y cuya existencia ha
sido negada o considerada un problema por las autoridades y por la sociedad en general. Ya lo decía
Ralph Ellison en su novela Invisible Man (1952) refiriéndose a los negros en los EE.UU., la sociedad
sabe que están allí, pero prefiere no mirarlos. Son invisibles porque no existen como personas, por lo
que sus problemas no son los problemas de la sociedad. Igualmente, los indígenas salvadoreños han
sido borrados de la memoria de los salvadoreños de tal suerte que muchos cogen con gran sorpresa
la noticia de que en El Salvador hay indígenas y que aún se habla una de las lenguas ancestrales,
* Departamento de Investigación, UDB. E-mail: [email protected]
** Esta es una versión revisada del articulo “Definiendo al Indigena Salvadoreño” publicado en Identità delle comunità Indigene del Centro
Amèrica, Messico Caraibi. Universidad de Trieste, Italia 2010.
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3
el náhuat o pipil. Los indígenas salvadoreños han sido sistemáticamente destruidos como pueblo y
absorbidos por la cultura dominante. Lo indígena es visto como algo folclórico, de potencial interés
para turistas, pero no como algo propio. Los “indios” son solo parte de la historia que superficialmente
se estudia en la escuela; sus aspiraciones, sus problemas y, en general, su condición humana, no son
del interés de la sociedad en general y del estado en particular. Esta concepción está tan arraigada en
el imaginario colectivo de los salvadoreños que los mismos indígenas niegan su identidad y quieren
ser parte de la sociedad dominante, la ladina. En este artículo propongo algunos criterios básicos
que pueden ayudar a definir e identificar de mejor manera al indígena salvadoreño, sin pretender que
estos criterios sean exhaustivos. Primero, establezco la existencia de indígenas en El Salvador, en un
intento de visibilizarlos y, así, refutar la tesis que sostiene que no hay indígenas en el país. Luego,
discuto la aplicación a los indígenas salvadoreños de algunos criterios universales propuestos en la
literatura para definir a los grupos étnicos. A continuación, reviso algunas propuestas hechas para
caracterizar al indígena salvadoreño, señalando la validez o no de las mismas. Finalmente, propongo
ocho características para definir a los indígenas salvadoreños.
Persistencia indígena
Una de las preguntas que recibo con mayor frecuencia cuando hablo en público sobre la problemática
indígena del país es ¿Qué todavía hay indios en El Salvador? y, al contestarles afirmativamente, la
siguiente pregunta es ¿Y dónde están? Nadie puede dar cuenta de la existencia de algún grupo
indígena en el país, y se sorprenden al decirles que existen al menos tres grupos étnicos distintos.
Pero, ¿cómo sabemos que aún hay indígenas en el país? Hay al menos tres fuentes principales que
corroboran la existencia de indígenas en el país. La primera, son las fuentes oficiales. El Censo
Poblacional 2007 (Dygestic 2008) encontró que el 0.02% de la población se definía como indígena,
perteneciente a tres grupos étnicos: pipiles, lencas y cacaoperas1. También, el Consejo Nacional para
la Cultura y el Arte (CONCULTURA 2003) establece la existencia de los tres grupos étnicos mencionados
arriba y explora algunas de las características socio-culturales comunes a estos grupos étnicos con el
fin de diferenciarlos del resto de la población.
Figura 1 Zonas de El Salvador con influencia cultural de los diferentes grupos indígenas del país.
Ilustración del autor.
4
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
1. El mismo censo también señala la existencia de una comunidad negra en El Salvador. Esto es insólito ya que nadie jamás los ha identificado
ni puede ubicarlos geográficamente. Este error evidencia algunas de las fallas en el diseño del censo.
En el mapa anterior se pueden observar las zonas del país en las que hay influencia cultural indígena
que se ha mantenido hasta la fecha. En general las personas de todas estas zonas no se identifican
con algún grupo indígena en particular, aunque practican algunas de las tradiciones culturales
en sus localidades. El occidente y el centro del país son los que muestran la mayor concentración
de comunidades con rasgos culturales indígenas. Esta es la zona pipil histórica y la única que ha
mantenido pequeños grupos de ancianos que hablan pipil o náhuat2 (ver Lemus 2008). El resto de
pueblos indígenas señalados en el mapa están ubicados en el oriente del país, siendo los cacaoperas
o kakawiras los más pequeños3, concentrados en la zona central del departamento de Morazán en el
oriente del país. La zona norte del país, como lo muestra el mapa, aunque no cuenta con comunidades
con clara influencia indígena de alguno de los tres grupos indígenas del país, sí tiene influencia
indígena. Históricamente, en la zona de Chalatenango y el norte de Santa Ana hubo asentamientos
chortis, quienes ya a finales del S XIX habían sido absorbidos por la cultura ladina-pipil dominante4.
En la actualidad, existen comunidades chortis en zonas de Honduras y Guatemala. A continuación
resumo la información general sobre las tres etnias aún existentes en el país:
Lencas:Poblaron el oriente del país (Usulután, San Miguel, Morazán y la Unión) y tenían como
frontera natural el Río Lempa que los separaba de los pueblos pipiles. Los lencas salvadoreños,
también conocidos como potones y chilangas, se separaron de los lencas hondureños mucho antes
de la conquista española. Tanto en Honduras como en El Salvador, los lencas dejaron de hablar su
idioma a mediados del siglo pasado. No está clara
la afiliación lingüística de esta lengua; para algunos
es una lengua sin clasificar (Campbell 1976) y para
otros es una lengua chibcha (Constenla 1981).
Aunque, Constela (2002) sostiene, basándose un
análisis comparativo de cognados que el lenca
está emparentado con las lenguas misumalpas.
Por ejemplo, muchas palabras de uso cotidiano
muestran relación fonética5 (cf.., “abuela” titi
(cacaopera), titin (sumo), teteh (lenca salvadoreño),
texta (lenca hondureño), “agua” was (Matagalpa),
was (sumo), was (ulúa), was (lenca salvadoreño),
was (lenca hondureño), y “maíz” ajma (Matagalpa),
ajma (cacaopera), ama (sumo), am (ulúa), ima
(lenca salvadoreño), ama (lenca hondureño)). En la
zona oriental de El Salvador se encuentran varios
topónimos que muestran la influencia lenca en la
región. Ejemplos de estos topónimos son Gotera
“Cerro Alto”, Guatajiagua “Lugar con cultivos de
tabaco” y Perquín, “Camino de brasas o camino de
carbones encendidos”. La artesanía que identifica
a esta zona es el barro negro. En la actualidad, la
cultura lenca ha sido absorbida por la cultura ladina
(i.e., mestiza) dominante, por lo que muy pocas
personas se identifican como lencas, potones
o chilangas. Algunas asociaciones indígenas sí
Ilustración 1 Mujer de origen lenca en el proceso de
reivindican la cultura lenca (ver Tabla 2 más adelante). elaborar artesanía de barro negro. (Fotografía cortesía
del Departamento de Arte y Cultura de la UDB)
2. Los hablantes de náhuat, según estimaciones propias, no sobrepasan los 200. El censo poblacional 2007 (Dygestic 2008) únicamente
identifica a 97 hablantes.
3. Esta distribución geográfica contrasta con los datos poblacionales arrojados por el Censo 2007 que determina que el 31.3% de la población
indígena del país es cacaopera, mientras que los pipiles equivalen únicamente al 26.6%. Esta simple observación pone en duda una vez más la
validez del censo poblacional.
4. También había poblaciones pocomames en la zona de Chalchuapa en el departamento de Santa Ana; de ellas no queda ningún rastro cultural
en la zona ya que fueron absorbidas por la cultura ladina-pipil.
5. Ver Constela 2002 para una lista completa de cognados lencas con las lenguas misumalpas.
12
5
Cacaoperas: Este es un grupo indígena pequeño que ha logrado sobrevivir hasta la actualidad.
Habitan en las mismas zonas del departamento de Morazán y el norte de La Unión que habitaban
antaño y, aunque su lengua ya está extinta, mantienen algunas tradiciones locales, como el famoso
baile de los emplumados, que representa a la serpiente emplumada Xochiquetzal. El cacaopera,
también conocido como ulúa, es una lengua misumalpa, emparentada con el miskito y el sumo o
mayangna de Nicaragua. Se les conoce en Nicaragua como matagalpas. Se establecieron en Lislique
(La Unión) y Cacaopera (Morazán) en El Salvador, probablemente dejados atrás en las migraciones
hacia Nicaragua (quizás huyendo de la represión de pueblos más fuertes como los pipiles, los lencas
y los mayas). El topónimo Cacaopera se deriva de la palabra náhuat /ka’kawat/ “cacao” y el locativo
lenca /’pera/ “cerro”, por lo que se puede traducir como “Cerro de Cacao”. El autoglotónimo que
utilizan actualmente los pocos cacaoperas que quedan es kakawiras, manteniendo la raíz náhuat y
añadiendo la terminación –ira de posible origen cacaopera que traducen como “tierra de cultivo de
cacao”. Se hacen esfuerzos locales por mantener viva la identidad indígena, incluyendo la recopilación
de algunos vocablos de esta lengua (ver Amaya 1985).
Ilustración 2 Ancianos kakawiras bailando la danza de los emplumados. Los tocados que utilizan los danzantes están hechos
de plumas de guaras (guacamayas). (Fotografía tomada de http://farm1.static.flickr.com/40/86626314_bf3614dc46_z.jpg)
Pipiles: El pueblo pipil es un grupo indígena descendiente de emigrantes nahuas que llegaron a
Centroamérica en diversas olas migratorias entre los años 800 y 1300 d.C., aproximadamente (ver
Fowler 1989, Lemus 2004). En El Salvador, estos grupos poblaron el occidente y el centro del país,
en donde desarrollaron una cultura propia y se convirtieron en la cultura dominante de la región. Su
idioma, el pipil o náhuat, es la única lengua indígena que aún se habla en El Salvador. Es parte de la
familia lingüística Uto-Azteca y se distingue de las variantes náhuatl mexicanas principalmente por
el fonema dental africado lateral sordo /tl/, el cual en pipil no muestra la lateralidad, por lo que es
una simple dental sorda oclusiva, /t/. Los pipiles poblaron la mayor parte del territorio salvadoreño
hasta el río Lempa en el oriente del país, pero mantenían influencia sobre los otros pueblos indígenas
(lencas, cacaoperas, chortis, pocomamen, xincas, etc.) por lo que su influencia lingüística y cultural
se encuentra prácticamente en todo el territorio nacional, incluso en las zonas que estaban pobladas
pueblos de diferente origen étnico. En el resto de Centro América hubo asentamientos pipiles en la
zona pacífica de Guatemala y Nicaragua (los pipil-nicarao). Actualmente, descendientes pipiles se
encuentran esparcidos en el occidente del país, especialmente en el departamento de Sonsonate, en
donde todavía se encuentran hablantes de náhuat/pipil6 y en Ahuachapán. En San Salvador, aún hay
presencia indígena visible en el municipio de Panchimalco, en donde algunas de las mujeres pipiles
del pueblo, conocidas como “panchas”, aún portan el refajo.
6
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
6. Por ser el pipil el pueblo con mayor presencia indígena histórica en el país y el único que aún cuenta con comunidades con alta presencia
indígena, en el resto de este artículo me referiré especialmente a ellos como representantes de los pueblos indígenas de El Salvador; en menor
grado, haré referencia específica a lencas y cacaoperas.
La decadencia de los pueblos indígenas y sus lenguas es un
proceso histórico que comenzó con la Conquista española
y que los ha llevado a punto de extinción. Los indígenas
actuales son un grupo étnico de difícil definición, ya que el
mestizaje y el sincretismo cultural los ha vuelto un grupo
que pasa desapercibido, que se confunde a simple vista con
el salvadoreño promedio, y más aún con los campesinos.
Las características externas encontradas en otras etnias,
tales como la vestimenta y la lengua dejaron ya hace
mucho tiempo de ser rasgos distintivos de los indígenas
salvadoreños por diversas razones históricas. Es por este
motivo que los indígenas han sido invisibilizados por la
sociedad salvadoreña en general; por lo que para muchos,
los grupos indígenas y sus lenguas vernáculas ya no existen
en el país. Sin embargo, como lo muestra el mapa en la
Figura 1, aún existen regiones en el país con presencia
e influencia indígena. No contamos con comunidades
enteramente indígenas ni con grupos monolingües que no
hablen español. Todos los hablantes de náhuat que existen
en el país son bilingües (español-pipil) y no utilizan la lengua
indígena de manera cotidiana.
Ilustración 3 Indígena pipil de Panchimalco, conocidas
como “panchas”. Fotografía de Patricia Reyes.
Tabla 1
Resumen de las Etnias Salvadoreñas
Grupo
étnico
Heteroglotónimo Autoglotónimo
Familia
Población7
Ubicación geográfica
# de hablantes
lenca
lenca
lenca, potón,
chilanga
Clasificación
indefinida. Se
propone que
pertenece
a la familia
Chibcha.
1,735
Departamentos de
Usulután, San Miguel,
Morazán y La Unión.
Su centro ceremonial
precolombino más
conocido es Quelepa, al
noroeste de la ciudad de
San Miguel.
En Honduras, la
comunidad lenca es
más grande y está mejor
identificada pero, igual
que en El Salvador, ha
perdido su lengua.
Sin hablantes
Lengua extinta
cacaopera
cacaopera, ulúa,
matagalpa
kakawira
Misumalpa
3,596
Departamento de
Morazán y norte del
Depto. de La Unión.
Sin hablantes
Lengua extinta
pipil
pipil/náhuat,
también a las
tribus pipiles que
se encontraban
en los
departamentos
de San Vicente
y La Paz se les
conoce como los
“nonualcos”
nahuat
Uto-Azteca
3,056
Pequeños grupos
esparcidos en el
occidente y centro del
país, especialmente
en el departamento
de Sonsonate, y
grupos aislados en
los departamentos de
Ahuachapán, Santa
Ana, La Libertad, San
Salvador, Cuscatlán, San
Vicente y La Paz.
Aproximadamente
200 ancianos
Lengua en
severo peligro de
extinción
7. Según el Censo Poblacional 2007 publicado por el gobierno de El Salvador (Dygestic 2008). Estos números han sido duramente criticados por
académicos y asociaciones indígenas ya que según cálculos propios las poblaciones indígenas son mayores.
12
7
La segunda evidencia de la existencia de grupos indígenas en El Salvador proviene de las organizaciones
indígenas existentes en el país. Existen más de 30 ONG’s indígenas activas en el país (ver muestra
en Tabla 2). Éstas están formadas por grupos indígenas y culturales que buscan reivindicar la causa
indígena. Algunos de los miembros de estas asociaciones se identifican como indígenas, aunque su
ascendencia no está claramente definida. Son personas que se han identificado con la causa indígena.
Podríamos llamarlos “neo-indígenas”, aunque su cultura es enteramente ladina, y las diferentes
etnias no reconocen como indígenas a muchos de los miembros de estas asociaciones. Sin embargo,
la mera existencia de estas asociaciones indica la persistencia de los grupos indígenas en el país y
que éstos son reconocidos y sus reivindicaciones compartidas por una parte de la sociedad.
Tabla 2
Asociaciones Indígenas de El Salvador8
1. Alcaldía del Común de Izalco
2. Asociación Coordinadora de Comunidades Indígenas de El Salvador, ACCIES
3. Asociación Cultural Indígena de Cuscatlán. ACIC
4. Asociación de Comunidades Lenca de Guatajiagua, ACOLGUA
5. Asociación de Desarrollo Comunal Indígena Náhuat, ADESCOIN
6. Asociación de Pueblos Indígenas Mayas de Cuscatlán, APIMAYCO
7. Asociación de Rescate Cultural, ARCO
8. Asociación de Trabajadores Agrícolas Indígenas Salvadoreños, ADTAIS
9. Asociación Nacional de Indígenas Salvadoreños, ANIS
10. Asociación Nacional Indígena de El Salvador. ASNAIS
11. Asociación Nacional Indígena Tierra Sagrada, ANITISA
12. Asociación para el Rescate de la Cultura Ancestral, ARCAS
13. Comunidad Indígena de Cacaopera
14. Comunidad Lenca de Chilanga
15. Comunidad Lenca de Guatajiagua
16. Comunidad Lenca de San Simón
17. Consejo Coordinador Nacional Indígena Salvadoreño, CCNIS
18. Consejo de Ajquijab Maya de Occidente
19. Consejo Nacional Indio Salvadoreño, CONAIS
20. Consejo Ukarsukulwa Warrima Kakawira
21. Instituto para el Rescate Ancestral Indígena Salvadoreño, RAIS
22. Los Pasos del Jaguar
23. Movimiento Autóctono Indígena Salvadoreño, MAIS
24. Movimiento Indígena de la Mujer (SIHUAT)
25. Movimiento Indígena Nonualquense, MIN
26. Nuevo ANIS (Consejo de Ajquijab)
La pregunta a formularse frente a este gran número de asociaciones indígenas es la diferencia entre
identidad indígena y autenticidad indígena. Como se discute más adelante en este artículo, la definición
del indígena salvadoreño es muy difícil precisamente porque determinar lo auténtico o genuino de la
cultura indígena se ha vuelo casi imposible en el país por el grado casi total de transculturización que
han sufrido los pueblos indígenas. Sin embargo, aún hay algunos rasgos que se pueden tomar como
identificadores de los indígenas salvadoreños (ver siguiente sección). Obviamente, debido a esta falta
de claridad sobre la autenticidad indígena es que diversos grupos han adoptado prácticas identitarias
que ellos consideran propias de los indígenas, aun cuando los indígenas no las practican.
La tercera evidencia son los indígenas mismos que mantienen sus costumbres y viven en comunidades
rurales, practicando, la mayoría, la misma agricultura de subsistencia y la orfebrería que han practicado
por cientos de años. Muy pocos mantienen su lengua ancestral, pero muchos más mantienen su
identidad. Su persistencia como grupo étnico, a pesar de la barbarie de la colonia y la conquista, la
persecución, represión y discriminación de que han sido objeto a través de la historia, es admirable.
8
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
8. Debo aclarar que desconozco si todas estas organizaciones se encuentran activas actualmente.
Los indígenas salvadoreños aún existen, aunque su presencia siga siendo invisibilizada.
¿Qué es un grupo étnico?
Para comenzar la discusión sobre la definición de los grupos indígenas de El Salvador, es necesario
establecer un marco teórico que nos ayude a definir con la mayor exactitud posible a un grupo étnico.
Diversos antropólogos (Barth 1969, Smith 1986) han establecido criterios para la definición de
un grupo étnico. En general, un grupo étnico se puede definir como un grupo de personas que se
identifican a sí mismas como individuos que comparten rasgos culturales, lingüísticos, religiosos,
conductuales y biológicos, de tal manera que forman un grupo distinto a otros. Barth (1969:10-11)
sostiene que un grupo étnico9:
• en gran medida, se autoperpetúa biológicamente
• comparte valores culturales fundamentales, desarrollados con unidad manifiesta en
formas culturales
• integra un campo de comunicación e interacción
• sus miembros se identifican a sí mismos y son identificados por otros como constituyentes
de una categoría distinguible de otras categorías del mismo orden.
Estas características genéricas pueden utilizarse para definir a los indígenas salvadoreños con cierta
exactitud, aunque dejan fuera algunas características propias de ellos. Las uniones interétnicas han
sido comunes en el país desde la colonia. El mestizaje en El Salvador es prácticamente total, por lo
que es casi imposible diferenciar a un indígena de un ladino. En las comunidades en las que aún
existen asentamientos significativos de indígenas, como Santo Domingo de Guzmán, las uniones
interétnicas son comunes. En el resto del país, ese no es tan siquiera un tema de discusión. Por lo
tanto, la perpetuación biológica de los indígenas salvadoreños no se puede tomar en la actualidad
como un indicador de pertenencia al grupo étnico. Un paseo por el centro de San Salvador, o de
cualquier ciudad o pueblo del interior del país, revela la imposibilidad de identificar a los indígenas de
los no indígenas. Este hecho hace que la característica 1 de Barth no aplique a los pipiles.
Como grupo, los indígenas salvadoreños mantienen valores culturales propios tales como su
vínculo con la tierra, la división de tareas en la familia, la religiosidad y la solidaridad de grupo.
Las mujeres indígenas trabajan las artesanías, especialmente la orfebrería, cuidan de sus hijos y
maridos. Los hombres trabajan el campo. La mayoría de indígenas pertenecen a una cofradía y son
devotos católicos; aunque hay un grupo cada vez más numeroso de indígenas que se congregan
en iglesias evangélicas, las cuales se han multiplicado casi exponencialmente en todo el país. Por
ejemplo, según Lara (2006:67), la población católica de Santo Domingo de Guzmán, municipio del
departamento de Sonsonate, es ahora sólo el 43.1% , mientras que los evangélicos representan el
46.55% de los habitantes del pueblo, y un 10.35% declara que no pertenece a ninguna denominación
religiosa. Este dato es interesante porque en la década de 1980, sólo existían 2 iglesias evangélicas
en el pueblo, mientras que ahora existen al menos 1810. Sin embargo, aún se puede afirmar que
los indígenas manifiestan su espiritualidad participando activamente en una iglesia cristiana (sin
importar la denominación), pero que las cofradías siguen siendo una institución mayormente indígena
en las comunidades que aún tienen presencia indígena. Son muy pocos los indígenas que practican
religiones precolombinas. Los que lo hacen, practican religiones de origen maya y no pipil o azteca11,
las cuales se han perdido totalmente y no hay registros ni tradición que describa los rituales propios
pipiles. Sin importar las preferencias religiosas, se puede afirmar que los pipiles aún mantienen
valores culturales comunes, como lo dicta la característica 2 de Barth.
Los ancianos pipiles aun mantienen un campo reducido de comunicación e interacción, a diferencia
de los jóvenes y adultos, segunda y tercera generación, que han creado o se han incorporado a
otras redes sociales fuera de la comunidad indígena. Es decir, no se puede definir un campo de
comunicación e interacción exclusivo de los indígenas en las comunidades. Algunas organizaciones
indígenas, la Secretaria de Cultura de la Presidencia, universidades y otras instituciones realizan
actividades culturales que involucran a los indígenas pero no son espacios naturales de interacción
9. Traducción libre del autor.
10. Datos propios del autor.
11. Ver discusión más adelante sobre la mayanización de los indígenas salvadoreños.
12
9
y comunicación en las comunidades. Por lo tanto, tampoco se pude utilizar el criterio 3 de Barth para
clasificarlos.
La característica 4 de Barth implica que no basta con autodefinirse como miembro de un grupo
étnico; es necesario que los mismos miembros del grupo y miembros de otros grupos, identifiquen a la
persona como perteneciente a la etnia. Este es el caso de los neoindígenas salvadoreños aglutinados
en las numerosas ONG’s indígenas mencionadas anteriormente. Estas personas pertenecen a
asociaciones autodenominadas indígenas, visten atuendos tradicionalmente relacionados con los
indígenas, pero no todos son vistos como tales por los grupos indígenas ni por otros grupos sociales12.
Genaro Ramírez13, pipil de Santo Domingo de Guzmán, dice, al referirse a algunas personas de
estas asociaciones: “Esos no son indios. No hablan la lengua y nunca han trabajado la tierra”. Es
interesante notar que los dos criterios utilizados por don Genaro son la lengua y el trabajo. La relación
del indígena con la tierra es muy cercana. Muchos de los problemas sociales en el país tienen su
origen en la distribución de la tierra. En la segunda mitad del S. XIX, el gobierno expropió las tierras
comunales y ejidos que habían sido utilizados por generaciones por los indígenas y campesinos,
según el Decreto Legislativo de Marzo 2 de 1882, sumiéndolos en una total pobreza, al impedirles
practicar su agricultura de subsistencia. Para sembrar sus cultivos, tenían, y aún tienen, que arrendar
las tierras que antes les pertenecían.
En general, entonces, los indígenas salvadoreños comparten dos de las características universales
de Barth, ya que se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como indígenas y además
comparten valores y patrones culturales propios de sus etnias. Comparten valores como la solidaridad
de grupo, la religiosidad, el vínculo con la tierra y la superstición. Además, aunque no todos los
indígenas actuales hablan su lengua, todos conocen algo de ella14. En todas las comunidades hay
indígenas que niegan tener conocimiento del idioma autóctono, pero comprenden palabras y frases,
y en el ambiente apropiado de confianza, entre ellos mismos, son capaces de interactuar con sus
congéneres con una combinación de español y frases nahuas. He descubierto en las comunidades,
jóvenes de 20 años que tienen conocimientos del idioma. De hecho, uno de los colaboradores del
proyecto de revitalización15 que impulsa la Universidad Don Bosco, Carlos Cortez, es uno de estos
jóvenes. Dentro del proyecto, ha recuperado su lengua y ahora es un hablante fluido de náhuat y
profesor de la lengua.
Otro intento de definir a los grupos indígenas lo hace Masferrer (1981), quién considera al menos
tres niveles de identidad. El primero, es el sociocultural, que requiere que la persona sea miembro
activo de una comunidad indígena. Esto es similar a lo planteado por Barth en el sentido de que la
comunidad tiene que reconocerlo como su miembro y portador de la cultura de ese grupo indígena.
El segundo criterio lo toma de la Oficina de Asuntos Indígenas de los EE.UU. (Bureau of Indian Affairs).
El BIA (por sus siglas en inglés) requiere que toda persona que se autodenomine indígena compruebe
que al menos el 25% de su sangre es indígena. Esto significa que debe demostrar que al menos uno
de sus padres o abuelos era indígena. Este es un criterio legal solamente aplicable si en el registro
civil se asientan los niños como indígenas, o se especifica en las partidas de nacimiento la etnicidad
de los padres. En los Estados Unidos este es un criterio importante debido a los beneficios a los que
las comunidades indígenas tienen derecho a manera de indemnización por las tierras que les fueron
quitadas desde la conquista y colonia hasta el siglo pasado. El tercer criterio de Masferrer tiene que
ver con la ascendencia comprobada. Es decir, la persona tiene que demostrar que desciende de
indígenas. Si una persona ya es reconocida como indígena, es suficiente prueba para demostrar que
sus descendientes también lo son.
El criterio sociocultural y el de ascendencia aplican a los indígenas salvadoreños. Los indígenas son
receptores y transmisores de su cultura y se reconocen entre ellos. En cualquier comunidad en la
10
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
12. Esta afirmación no es una generalización. Hay indígenas en algunas de estas organizaciones (como ACCIES, CCNIS y ANIS) que tienen una
ascendencia indígena comprobada y son portadores de la cultura de su etnia. El comentario que sigue de Genaro Ramírez es también una
afirmación con respecto a algunos miembros de estas organizaciones y no a todos en general.
13. Comunicación personal. Ramírez es líder indígena, director de la Casa de la Cultura de Santo Domingo de Guzmán en el departamento de
Sonsonate, náhuat-hablante y autor de publicaciones sobre la lengua náhuat-pipil.
14. Es común que personas de la generación de hijos en Santo Domingo de Guzmán que no hablan pipil digan que cuando estaban pequeños
sus madres les hablaban en esa lengua.
15. Ver Lemus 2008 para una descripción detallada del proyecto de revitalización de la lengua náhuat o pipil de El Salvador.
que aún hay indígenas, éstos se identifican entre ellos. También todos pueden hablar de sus padres y
parientes indígenas, e incluso identificar quiénes hablaban la lengua y quiénes no. Esto se debe a que
la última generación de indígenas, sobrevivientes de la masacre de 1932, aún reconocen su etnicidad
y la de sus descendientes. La sangre indígena es difícil de comprobar en El Salvador en el presente,
ya que las partidas de nacimiento no mencionan el grupo étnico de los niños ni de sus padres. A
principios del siglo pasado, sin embargo, esta práctica aún persistía en algunas poblaciones, por lo
que es posible encontrar ancianos con partidas de nacimiento que mencionen su origen étnico.
Previos intentos de definición del indígena salvadoreño
Existen dos estudios frecuentemente citados en la literatura indígena salvadoreña que hacen
referencia a la identidad de estos pueblos. El primero de estos estudios es el del antropólogo/sociólogo
salvadoreño Alejando Marroquín (Marroquín 1975), quién define a los indígenas salvadoreños desde
un punto de vista socio-económico, afirmando que los indígenas de El Salvador son “descendientes
de los primeros pobladores de América, que por efectos de la conquista ibérica fueron reducidos
a condiciones de aguda explotación, miseria, opresión e injusticia social, condiciones que, en lo
esencial, se mantienen en dichos descendientes”. Esto lo confirman los indicadores de desarrollo
del país publicados por organismos internacionales como la OPS (1999) y el PNUD (2003), los
cuales demuestran que, en general, las poblaciones identificadas como indígenas, tienen niveles
de desarrollo por debajo del promedio nacional. El Mapa de Pobreza publicado por el organismo
gubernamental FISDL16, muestra que 32 municipios se encuentran en el nivel de pobreza extrema
severa. Estas son personas que tienen ingresos menores a US$1 al día. Entre estas comunidades se
encuentran los mayores asentamientos indígenas del país, tales como Santo Domingo de Guzmán,
considerado el mayor asentamiento indígena del país y donde se concentra el mayor número de
hablantes de náhuat/pipil, Cuisnahuat, el segundo municipio con mayor presencia indígena, Caluco,
Masahuat, y otros municipios del departamento occidental de Sonsonate, al igual que municipios del
oriente del país, como Cinquera, Guatajiagua y Torola, considerados asentamientos de las etnias
lenca y cacaopera.
Aunque la pobreza golpea con mayor fuerza a las comunidades indígenas, dentro de ellas viven
personas (la mayoría) que no son indígenas o no se identifican como tales. Esto desvirtúa el criterio
de pobreza ya que hay demasiados pobres en el país, en todas las regiones geográficas, y no todos
ellos son indígenas. Por lo tanto, el criterio socioeconómico puede aplicarse a los indígenas, pero
acompañado de otros criterios que ayuden a discriminarlos mejor.
El otro trabajo frecuentemente citado es el del antropólogo estadounidense Mac Chapin (1991), quien
hace referencia a cinco aspectos que él considera definen al indígena salvadoreño. Primero, plantea
un aspecto biológico como determinante; sostiene que el color de piel distingue a los indígenas de
los demás grupos sociales. Los indígenas, según él, tienen el color de piel más oscuro que el resto
de la población. Este enfoque biologista es rápidamente refutado al comparar el color de piel de los
indígenas y los ladinos17. Se encuentran en el país tonalidades que las personas describen como
moreno oscuro, moreno claro, trigueño y blanco. En las comunidades indígenas se encuentran de
todas las tonalidades. El otro criterio utilizado por Chapin coincide con el de Marroquín discutido
anteriormente al considerar la pobreza y el trabajo pesado como determinantes de los grupos
indígenas. Los mismos argumentos planteados arriba al criterio socioeconómico de Marroquín aplican
a Chapin. El mapa de pobreza del país es demasiado extenso.
Chapin también considera el idioma como rasgo de identidad indígena. En realidad, sí es un rasgo
determinante: las personas que aún hablan pipil, ya no hay hablantes de lenca ni cacaopera, son,
indiscutiblemente, indígenas. Pero igual, hay muchas más personas que no hablan ninguna lengua
indígena pero que, incluso en las comunidades, son consideradas indígenas por los demás. Por lo
tanto, este es un criterio demasiado excluyente. La lengua pipil, única lengua indígena hablada en
16. Disponible en el sitio del Fondo de Inversión Social para el Desarrollo Local (FISDL): http://www.fisdl.gob.sv/content/view/58/103/
17. Entendiendo a ladino como a cualquier persona que ha abandonado sus costumbres indígenas y ha adoptado las costumbres y valores del
grupo social dominante.
12
11
El Salvador, está al borde de la extinción (UNESCO 1996). En vista de esto, Chapin aclara, citando a
la antropóloga salvadoreña Concepción Clará de Guevara, que no es necesariamente náhuat lo que
hablan, sino español con cierto acento peculiar, diferente a como lo habla el resto de la población;
hacen uso diferente de los pronombres, el género de las palabras y los artículos. No explica ni ilustra
ninguna de estas diferencias. Esta también es una generalización demasiado amplia en la actualidad,
ya que el acento que Chapin y Clará llaman “particular” es el acento de campesinos, especialmente
en los alrededores de Panchimalco, otrora importante asentamiento pipil.
Debido al bajo estatus de los indígenas en El Salvador, la mayoría niega su identidad y prefieren
ser llamados ladinos. Esto hace que el indígena tenga baja autoestima, y se considere a sí mismo
inferior al resto de la población. Chapin recoge esta concepción y propone la autoestima baja como
característica de los indígenas. La baja concepción de los indígenas, perpetuada en expresiones
estereotipadas utilizadas por la población en general, como “se te salió el indio”, “dejate de indiadas”
e “indio bruto”, ha sido internalizada por los indígenas al punto de creerse a sí mismos inferiores. La
baja autoestima sigue siendo una característica de los indígenas, impuesta a ellos por la sociedad a
través de la historia. Recientemente, entrevisté a algunos indígenas en Santo Domingo de Guzmán
para conocer cómo se autodefinen. Para ellos la pobreza, la vestimenta y el habla se repiten como
características propias de los indígenas. A continuación, transcribo algunas de sus autodefiniciones:
“Viene de la naturaleza (del indígena) ser pobre, todo eso es cosa que así es, pues”
(Leandro)
“La voz sí cambia…pero el vestuario es lo mismo, no cambia” (Cristina)
“practica sus raíces, su cultura, sus costumbres” (Esmeralda)
Por último, Chapin considera la religiosidad como característica principal de los indígenas. Como
ya lo mencioné anteriormente, las cofradías siguen siendo el núcleo organizativo de preferencia en
las comunidades indígenas, aunque muchos ahora asisten a iglesias evangélicas. Las religiones
precolombinas no son practicadas más que por un pequeño grupo de personas que han estudiado
las religiones mayas en Guatemala y que se denominan “sacerdotes mayas”.
La discusión anterior deja claro que no es posible definir al indígena salvadoreño utilizando criterios
aplicables a otras etnias debido al estado moribundo de la cultura indígena, la cual se ha mezclado
enteramente con la cultura campesina del país, y la falta de características manifiestas únicas como
lengua, vestuario, costumbres, ritos y rasgos físicos. Esto se debe al sincretismo cultural iniciado
después de la Conquista y al mestizaje indiscriminado que tuvo lugar en el país desde la colonia
hasta nuestros días. El indígena de la conquista ya no existe. La cultura indígena actual es diferente
a la cultura precolombina y la colonial. De hecho, la persecución y represión sistemática de que
fueron objeto los indígenas después de los levantamientos de 1831 y 1932 aceleraron el proceso
de asimilación a la clase dominante y el abandono de las costumbres que aun prevalecían entre la
población indígena. Esto ha creado una pobreza cultural y una negación de todo lo indígena.
Viendo hacia el norte: los mayas
Después de la firma de los acuerdos de paz en Chapultepec, México, en 1992, que pusieron fin a
la sangrienta guerra civil que sufrió El Salvador en los 1980’s, las fuerzas sociales que carecían
de representación civil, se organizaron en numerosas organizaciones no gubernamentales. Esto
también sucedió con los indígenas y, de contar con solo una organización reconocida, la Asociación
Nacional de Indígenas Salvadoreños (ANIS)18, ahora existen más de 30 ONG’s que se autodenominan
indígenas, cuyo accionar es variado (ver Tabla 2). Muchas de ellas, sin embargo, reivindican la cultura
maya y no las culturas pipil, lenca o cacaopera. Es decir, ningún grupo indígena actual en el país es
maya19, sin embargo, algunas asociaciones dicen representarlos a ellos y sostienen que hay grupos
chortis en el país20.
12
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
18. ANIS fue fundada por el autodenominado Cacique Espiritual, Adrián Esquino Lizco, en los años 1960’s. Muchas de las organizaciones indígenas
actuales surgieron de grupos que se retiraron de ANIS en los años 1990’s.
19. Durante la conquista y colonia, había grupos mayas pequeños en el occidente y norte del país. Sobresalían los pokomames y los chortís. Estos
eran grupos que pagaban tributo a los cacicazgos pipiles.
20. Es posible encontrar indígenas guatemaltecos comerciando sus productos en El Salvador. Ellos no son salvadoreños ni radican en el país (en
general). Se les puede ver en los mercados, en el centro de San Salvador, en ciudades fronterizas con Guatemala, vistiendo sus trajes típicos y
hablando sus lenguas.
La cultura maya de nuestros vecinos del norte, Guatemala y Honduras, es una cultura más viva y
diversa que cualquiera de las culturas indígenas salvadoreñas, aunque también sus lenguas y culturas
se encuentra amenazadas. Ellos cuentan con una presencia indígena superior en número y variedad
étnica que la nuestra. El haber negado la cultura pipil durante por lo menos sesenta años (desde la
masacre de 1932 hasta los Acuerdos de Paz en 1992), hizo que muchos tomaran como referencia
la cultura maya, iniciando lo que llamo una “mayanización” de El Salvador. Esta mayanización se
manifiesta de diversas maneras. Por un lado, oficialmente, el gobierno hace referencia a la cultura
maya en sus programas e impulsa proyectos de desarrollo turístico como “La Ruta Maya” o “El Mundo
Maya”, que hacen énfasis en los vestigios arqueológicos mayas del país y utiliza glifos y otros símbolos
mayas para promover el turismo, incluyendo el uso de motivos mayas en el Aeropuerto Internacional
de El Salvador. Esta posición oficial, obviamente, influye en la adopción por parte de grupos indígenas
de lo maya como identitario, olvidándose de lo pipil, lenca o cacaopera. Se realizan rituales mayas al
inicio de algunos actos oficiales de la Secretaría de Cultura y del Ministerio de Educación. En general,
el salvadoreño promedio reconoce a los mayas y su cultura como propios de El Salvador, al grado que
muchos que reconocen a los pipiles, los consideran mayas también. Por otro lado, muchas ONG’s
indígenas han adoptado lo maya como una práctica identitaria, incluso en sus nombres (ver tabla 2),
pero especialmente en el discurso público. Varios salvadoreños, incluso de comunidades alejadas
de la cultura maya guatemalteca como Cacaopera, han recibido formación religiosa maya y se han
convertido en sacerdotes mayas. Estos sacerdotes mayas, realizan sus rituales en lenguas mayenses
como el quiché y el cachiquel y promueven la cultura maya en el país. Esto ha creado una tremenda
confusión sobre los orígenes de los indígenas salvadoreños y ha creado la imagen de El Salvador
como territorio maya.
La razón por la cual esta mayanización no ha sido cuestionada, al contrario, ha sido promovida,
incluso por los indígenas mismos, es el rompimiento brusco con la identidad indígena salvadoreña
ocurrido después de la matanza de 1932. Las generaciones nacidas después de 1932 no fueron
receptoras de la cosmovisión pipil, lenca o cacaopera, sino de una nueva visión del mundo producto
del abandono de todo lo indígena y la integración total a la cultura dominante no indígena. Aún hay
ancianos que se identifican como indígenas, pero la segunda y tercera generación ya no. Con el
renacimiento de la causa indígena en la década de 1990, y ante la falta de una identidad propia
indígena, se llenó ese vacío de identidad con la fuerte cultura maya de nuestros vecinos indígenas más
cercanos: el pueblo maya guatemalteco. Esta adopción de la cultura maya también se ve reforzada
por la existencia de vestigios arqueológicos de origen maya de los períodos preclásico y clásico tardío
(Ohi 2000) como Tazumal, Casa Blanca, Joya de Cerén y San Andrés. A partir del siglo VIII d.C., sin
embargo, toda la zona maya salvadoreña fue repoblada paulatinamente por los migrantes pipiles,
de origen azteca, que vinieron en numerosas oleadas migratorias desde distintas regiones del sur
de México, especialmente Soconusco y Veracruz, hasta el siglo XIII. Para el S. XIII, el occidente y
centro de El Salvador estaban poblados por los pipiles y los pequeños grupos remanentes mayas
dependían de éstos y les pagaban tributos. A la venida de los conquistadores, la mayor población y
etnia dominante eran los pipiles. Sin embargo, la cultura pipil no construyó pirámides monumentales
sino que ocupó algunas de las pirámides mayas para sus rituales. Entonces, la ascendencia étnica
de los salvadoreños es mayormente pipil, pero los monumentos son originalmente mayas, por lo que
es fácil identificarse con esta cultura y tomarla como propia, especialmente cuando la cultura pipil
original dejó de transmitirse a las nuevas generaciones. Los bienes culturales tangibles como las
pirámides son, además, un gran atractivo turístico, por lo que el apoyo gubernamental a través de
la Secretaría de Cultura se centra en la excavación y mantenimiento de estos monumentos mientras
descuida las manifestaciones culturales intangibles, incluyendo la lengua.
Propuesta del perfil indígena salvadoreño
Se ha demostrado en las páginas anteriores que los indígenas salvadoreños no se pueden definir
sobre la base de criterios universales, como los propuesto por Barth, ni sobre la base de criterios
regionales utilizados para definir a otras etnias, como los mayas. En esta sección, propongo algunos
criterios que pueden ayudar a definir al indígena salvadoreño. Hay que señalar que, a través de la
historia, a los grupos indígenas no se les ha permitido organizarse, estudiar y conservar su lengua,
12
13
practicar su religión ni desarrollarse como pueblo. Por lo tanto, no podemos exigir características
claras para definirlos y tenemos que considerar cualquier aproximación a definirse como pueblo como
válida. No son responsables los pueblos indígenas salvadoreños de haber sido transculturizados e
invisibilizados a través de la historia. A continuación, propongo ocho criterios para identificar a los
indígenas salvadoreños y distinguirlos del resto de la población con la cual comparten numerosas
características culturales.
Pobreza y movilidad social. Este es un tema recurrente en todos los estudios sobre los indígenas
salvadoreños (Marroquín 1975, Chapin 1991, Lara 2006, Rivas 2004). Los indicadores de desarrollo
del país muestran que las poblaciones indígenas se encuentran por debajo de la media nacional en
aspectos como educación, salud, acceso a servicios públicos, etc.21 Además, los indígenas mismos
se describen como muy pobres, peor que los demás, y lo consideran como una fatalidad incambiable
por el solo hecho de haber nacido indígenas. Esto impide la movilidad social ya que “el indio nace
pobre y muere pobre”, con muy pocas posibilidades de subir en la escalera social. Entonces, se
puede afirmar que éste es un criterio válido, y aunque el mapa de pobreza de El Salvador es extenso,
los indígenas, a diferencia de otros grupos sociales, siempre están dentro de él, como uno de los
grupos más empobrecidos del país. Salir del círculo de pobreza es prácticamente imposible para los
indígenas. Aquellos, sin embargo, que han logrado prosperar, abandonan el pueblo y, en adelante,
niegan su ascendencia indígena.
Autoestima. La misma situación de pobreza extrema causada por las condiciones de desventaja social
que han sufrido las poblaciones indígenas desde la conquista, han contribuido a bajar su autoestima
y a considerarse menos que los demás. En la población en general, las referencias a lo indígena
siempre son peyorativas. Los indígenas organizados han superado esta características y recuperado
parte de su orgullo como grupo étnico. El resto, sin embargo, mantienen una baja autoestima y no
sienten orgullo de su ascendencia étnica.
Lengua. Se ha demostrado en varios estudios (Campbell 1985, Lemus 2004) y en los censos nacionales
(DYGESTIC 2008) que la única lengua que cuenta con hablantes en El Salvador es el pipil o náhuat.
Ésta no ha sido transmitida por al menos dos generaciones por lo que los únicos que la hablan son
los ancianos abuelos. Sin embargo, en mi trabajo de campo he comprobado que las “generaciones
perdidas” conocen algo de la lengua, entienden frases y palabras, pero son incapaces de interactuar
en náhuat. Esto implica, que, al menos entre los pipiles, la lengua puede ser un criterio válido para
definirse como pueblo. Es decir, todos aquellos que interactuaron cuando niños con familias pipiles,
tienen un conocimiento pasivo de la lengua náhuat y, con poco esfuerzo, podrían convertirse en
hablantes. Prueba de ello es Carlos Cortez, mencionado anteriormente, quien pasó de hablante pasivo
a hablante activo y productivo en la lengua con unas pocas lecciones en el marco del proyecto de
revitalización de la lengua náhuat que dirijo. Entre los lencas y cacaoperas también hay personas que
recuerdan algunas palabras y frases en sus respectivos idiomas22. Éstos son, desafortunadamente,
muy pocos y lo que recuerdan son palabras aisladas
sin ninguna estructura gramatical. Por lo tanto, el
conocimiento de una lengua indígena a cualquier
nivel se puede tomar como un factor determinante de
pertenencia al grupo étnico.
Vestimenta. El conocido refajo de las mujeres
indígenas todavía se puede ver en los pueblos y se
puede utilizar para identificar a los indígenas de los
no indígenas. Las mujeres indígenas portan con
orgullo su refajo, aunque ahora éstos son difíciles
de conseguir debido a su elevado precio y a que
no son producidos localmente, sino que tienen que
importarse de Guatemala.
14
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
Ilustración 4: Pareja de líderes indígenas pipiles de Izalco
usando el atuendo tradicional. Fotografía de Alfonso Moisés.
21. Ver Lemus (2008) para más detalles y los estudios de OPS (1998) y el PNUD (2003) y las estadísticas del FISDL.
22. Miguel Amaya, líder comunal de Cacaopera, se ha dado a la tarea de recopilar palabras y frases, ayudando así a la documentación del
cacaopera.
Generalmente, en sus casas, las mujeres permanecen descalzas y al salir usan “caites” o sandalias
de cuero. Los hombres se visten como cualquier campesino. Para trabajar en el campo, los hombres
usan una camisa blanca de manta llamada cotón, sombrero, cebadera y tecomate23. La cebadera y
el tecomate son dos prendas importantes para los campesinos también ya que en ellas se porta la
comida y la bebida en el campo. El uso del refajo es un indicador de pertenencia de la mujer indígena,
pero no es utilizado por todas.
Religiosidad. La religiosidad es otro aspecto mencionado recurrentemente cuando se describe
al indígena salvadoreño. Como mencioné anteriormente, la única unidad organizativa con la que
contaban los pueblos indígenas antaño era la cofradía, la cual siempre estaba relacionada con
un santo. Esta libertad de reunión se volvía sumamente atractiva para los indígenas no solo como
una oportunidad para incluir en el rito católico algunos rituales indígenas24, sino también para
discutir y buscar solución a algunos problemas propios de la comunidad. En la actualidad, debido al
crecimiento de las iglesias evangélicas, muchos han abandonado las cofradías para participar en los
cultos evangélicos. No obstante está migración religiosa, los indígenas siguen siendo muy religiosos
y supersticiosos. A parte de los pocos que se han convertido en “sacerdotes mayas”, los indígenas
salvadoreños no practican religiones propias. Los ritos y deidades indígenas se han convertido en
sustrato de los rituales católicos, produciendo una religión católica sincrética propia de la región.
Autodefinición. Por un lado, los indígenas de la generación de abuelos se identifican como tales y son
capaces de identificar a otros, incluso a los más jóvenes que han abandonado todo vínculo con su
etnia. En cada comunidad, cualquier indígena puede prácticamente recitar los nombres de los que son
y los que no son indígenas. Las otras generaciones, hijos y nietos, se avergüenzan de su ascendencia
indígena y, generalmente, la niegan25. Culturalmente, no se puede hablar de un grupo homogéneo que
comparte valores, ideología y cosmovisión. Los más ancianos son la última generación que mantiene
una identidad indígena compartida. Hablan la lengua, con diferentes grados de dominio, trabajan
la tierra como antes, con herramientas propias, conocen las
tradiciones, los mitos y las leyendas propias de sus regiones.
Las siguientes generaciones han construido una nueva cultura
con más rasgos campesinos que indígenas. Es decir, las nuevas
generaciones han sido asimiladas por la cultura dominante
y el único vínculo que mantienen con la cultura indígena son
los abuelos. Se podría decir que subyace en ellos la cultura
indígena, pero no la valorizan ni se identifican con ella.
Artesanías. En todas las viviendas indígenas se puede
observar a las mujeres trabajando el barro para producir sus
artesanías. En la zona pipil se producen comales26 y ollas,
principalmente, y otros productos de barro como macetas y
adornos. En el oriente, en la zona lenca, se trabaja el barro
negro. Los indígenas no utilizan torno para trabajar el barro.
Las técnicas para trabajarlo son pasadas de una generación
a otra y son exclusivas de los indígenas. Las mujeres ladinas
no se dedican a hacer comales ni ollas. Los hombres trabajan
la tierra, construyen los ranchos, hacen tapescos27 y son los
encargados, en su mayoría, de las transacciones comerciales.
Estos conocimientos artesanales no están siendo transmitidos
a las nuevas generaciones, por lo que, igual que la lengua,
están en peligro de desaparecer en una generación.
Ilustración 5: Doña Fidelina Cortez, mujer pipil,
mostrando una cocina artesanal en proceso
de fabricación en Santo Domingo de Guzmán.
Fotografía de Alfonso Moisés.
23. La “cebadera” es un tipo de saco pequeño hecho de fibra de mezcal con un cinto para colgarla al hombro. Se utiliza especialmente para
llevar comida al campo, aunque hoy se utiliza para portar otras cosas. Incluso, los estudiantes lo utilizan para llevar sus libros a la escuela. El
“tecomate” es una especie de calabaza de corteza dura seca divida en dos por una especie de cintura y que se utiliza para llevar agua y otras
bebidas como la chicha.
24. El sincretismo religioso en la región es muy común.
25. Afortunadamente, esto ha cambiado en los últimos años y cada vez hay más personas que aceptan su ascendencia indígena.
26. Los “comales” son discos de barro que se utilizan para tostar semillas y hacer tortillas.
27. Los “tapescos” son camas rústicas hechas de varas. Son comunes en todas las comunidades indígenas y también son utilizadas por los
campesinos en general.
12
15
Tradición oral. Gran parte de la riqueza cultural indígena aun subsiste en la tradición oral. Los mitos y
leyendas, las historias fantásticas de los indígenas en las cuales ellos mismos son los protagonistas,
la picardía presente en sus historias y las moralejas que ellas dejan son conocimientos compartidos
por la población indígena y pasados de generación en generación. La última generación de ancianos
ha transmitido estos conocimientos a sus hijos, pero de la generación de los nietos en adelante,
esta transmisión se ha truncado. No todas las historias pipiles recopiladas por Schultze-Jena (1977)
en los años 1930’s, por ejemplo, son recordadas por los indígenas actuales y, por ende, no son ya
transmitidas a las nuevas generaciones.
Como se ha demostrado en este artículo, no es tarea fácil la definición de los indígenas. Hay que
elaborar instrumentos adecuados, como cuestionarios y listas de cotejo, para poder determinar
con bastante certeza si una persona es indígena o no. Los criterios anteriores son la guía para la
construcción de dichos instrumentos. No basta una pregunta dicotómica para saber si es o no es
indígena. Es necesario entrevistar a las personas para conocer su verdadera etnicidad.
De los criterios propuestos en esta sección, dos son exclusivos de los pueblos indígenas: el conocimiento
de la lengua y la autodefinición. Los demás criterios, pobreza y movilidad social, religiosidad, tradición
oral, autoestima y vestimenta (excepto el refajo) son compartidos no solamente por los indígenas
sino también por gran parte de la población salvadoreña. Por tal razón, los criterios se pueden dividir
en criterios de primer orden (lengua y autodefinición) y criterios de segundo orden (los demás). Todo
aquel que cumple con los criterios de primer orden es sin duda alguna un indígena28.
Conclusión
La problemática indígena salvadoreña es compleja. Involucra aspectos sociales, políticos y económicos
de difícil solución debido al poco interés del estado y de la sociedad en general en los problemas
de este grupo étnico minoritario. La condición de desventaja social señalada en este artículo y el
abandono histórico forzado de su identidad, hace que los indígenas salvadoreños se confundan con
el resto de la población salvadoreña. Los intentos de caracterizarlos como grupo étnico se encuentran
con el problema de la vaguedad de los criterios utilizados para definirlos ya que estos se traslapan con
criterios aplicables también a la población salvadoreña en general. En este estudio se han considerado
aspectos comunes de los indígenas que los caracterizan a ellos pero que también, individualmente,
caracterizan a otros grupos sociales de El Salvador. Por lo que los criterios deben tomarse en conjunto,
valorándolos según el grado de especificidad. Por ejemplo, un campesino puede cumplir con todos los
criterios excepto la lengua y la autodefinición, mientras que un indígena puede cumplir únicamente
con esos dos. Es decir, la autodefinición (y el reconocimiento de otros) como indígena es uno de los
criterios más importantes y sin equa non para ser indígena. De igual manera, el conocimiento del
náhuat (para los pipiles) a nivel conversacional o de solo frases y palabras sueltas parece ser también
una característica sin equa non de los indígenas de la región occidental. En menor grado, son también
importantes la pobreza y la poca movilidad social, la baja autoestima, la religiosidad y las demás
características descritas en la sección anterior, pero éstas pueden ser compartidas por otros grupos
sociales. El conocimiento de la fabricación de artesanías, especialmente el trabajo con el barro es
también una actividad que parece estar restringida a las mujeres indígenas, aunque otros miembros
de la comunidad pueden optar por aprender la técnica. En la zona pipil, sin embargo, nunca he visto
ni a un hombre indígena ni a alguien de otro grupo social fabricando comales y ollas.
Las características de primer orden, lengua y autodefinición, son únicas de los indígenas, mientras
que las demás pueden ser compartidas por otros grupos sociales. Las cofradías, por ejemplo, son
dirigidas por ladinos en comunidades sin presencia indígena. La vestimenta del campesino es igual a
la de los indígenas, así lo requiere el trabajo del campo. Sólo algunas mujeres indígenas portan refajo,
el resto, especialmente las más jóvenes, no lo usan, igual que las ladinas. Por lo tanto, no se puede
tomar el refajo ni ninguna otra prenda de vestir como definitoria de la mujer indígena. Es decir, si
alguien usa refajo cotidianamente es indudablemente una mujer indígena, aunque hay más mujeres
16
Una Aproximación
a la definición
del indígena
salvadoreño
28. Ninguna persona no indígena, por ejemplo, ha adquirido en forma natural algún nivel de dominio lingüístico del náhuat u otra lengua
indígena.
indígenas que no lo usan por razones puramente económicas. También se demostró en el artículo que
la pobreza y la poca o nula movilidad social no son condiciones exclusivas de los indígenas. De igual
forma, la baja autoestima está presente en la mayoría de las personas de los estratos más pobres
del país. Y, por último, los mitos y leyendas pipiles, lencas y cacaoperas, son ya parte del patrimonio
cultural nacional y conocidos por todos los salvadoreños. Personajes como la Siguanaba, el Cipitío, el
Cadejo, y otros tienen su origen en las historias indígenas, pero se han convertido en parte del saber
colectivo de los salvadoreños.
Referencias
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12
17
Camilo Ravey Fonseca*
Una semblanza del sitio arqueológico
Las Marías
Resumen
El presente estudio consiste en una aproximación a la arquitectura del sitio arqueológico
Prehispánico del Período Postclásico Temprano (900-1200 DC) “Las Marías”. El centro
ceremonial pertenece al Municipio de Quezaltepeque, Departamento de La Libertad. Este
documento presenta una recreación digital en tercera dimensión, junto con una descripción
de 9 conjuntos arquitectónicos dentro del centro ceremonial, entre residencias de la élite y
grupos habitacionales periféricos. El trabajo es el resultado de los esfuerzos de la Fundación
Quino Caso y el interés de los vecinos de Quezaltepeque quienes buscan conocer y conservar
el patrimonio local.
Abstract
This study is a first approach to the architecture of “Las Marías”, a prehispanic archeological
site from the early postclassic period (900-1200 A.D.). The ceremonial center is found in
Quezaltepeque, province of La Libertad, El Salvador. A 3D digital recreation and a description
of 9 architectural sets within the ceremonial center, that includes residencies of the elite and
peripheral housing is presented in this paper. This study is the result of efforts made by the
Fundación Quinto Caso and the interest shown by the people of Quezaltepeque to know and
preserve their local patrimony.
Introducción
En este estudio se presenta una semblanza arquitectónica del sitio arqueológico “Las Marías”. Los
objetivos del estudio fueron i) evidenciar la magnitud de la edificación arquitectónica de dicho centro
ceremonial y residencial, ii) esbozar de una manera gráfica la diversidad de recintos observados y a
la vez imaginar su funcionalidad, esperando que futuras investigaciones de carácter antropológico
y arqueológico echen más luz sobre sus antiguos pobladores, y iii) difundir información vital para
reforzar acciones que lleven a la protección y la conservación de la zona arqueológica, un proceso
inconcluso que reclama la atención de autoridades centrales, locales y de manera importante, de los
pobladores que vivimos en los alrededores de las zonas patrimoniales.
El Centro Ceremonial Precolombino
El Centro Ceremonial Precolombino conocido como “Las Marías” toma su nombre de un caserío
en sus cercanías. Dada su proximidad al Río Tacachico, es posible que su nombre antiguo haya sido
Tacachico, voz náhuat. El sitio está ubicado en el municipio de Quezaltepeque a unos 17 kilómetros
al norte de la ciudad del mismo nombre (ver figura 1). La ciudad antigua se encuentra ubicada al
noreste del río Tacachico, mismo que alimenta al Río Sucio en su ruta de sur a norte, desembocando
en la represa del Cerrón Grande. El acceso al sitio Las Marías desde Quezaltepeque es accidentado
debido a que los caminos se mantienen muy deteriorados; sin embargo, presento dos rutas de acceso
desde Quezaltepeque, y una alternativa vía Guazapa y el caserío Tutultepeque. Otra ruta posible de
acceso sería desde el municipio de Aguilares.
El sitio fue visitado por primera vez en noviembre del 2004 por las autoridades municipales de
Quezaltepeque, un periodista y miembros de la Fundación Quino Caso. La Fundación continuó las
* Camilo Ravey Fonseca, Fundación Quinto Caso. E-mail: [email protected]
12
19
visitas entre los años 2005 y 2006. En esos recorridos se reconocieron rasgos arquitectónicos los
cuales no son difíciles de identificar a pesar del grado de erosión de los vestigios. Algunos de los daños
en las estructuras son producto del cultivo intensivo, de la lluvia y de una reciente parcelación.
El sitio está fechado para el Período Postclásico Temprano (900-1200 D.C.). Fue reportado por Jorge
Lardé y Larín en su libro El Salvador: historia de sus pueblos, villas y ciudades. En este se señala
que el municipio de Quezaltepeque tiene entre sus curiosidades una serie de “túmulos de origen
prehispánico en la Hacienda Tacachico”. Wolfgang Haberland reporta cerámica muy distintiva del
mismo lugar en su reporte “Marihua rojo sobre beige y el problema pipil”. Recientemente el sitio ha
sido objeto de investigaciones en el marco del proyecto “Cihuatán” dirigido por Fundar.
A pesar de no contar con trabajos arqueológicos sistemáticos, se puede decir que el sitio arqueológico
Las Marías habría sido fundado por grupos de filiación Nahua hacia el siglo XI de nuestra era, y que
dicho centro ceremonial contaba con una importante zona residencial contigua. Las Marías habría
sido un centro cívico-religioso contemporáneo con Cihuatán, localizado al norte del cerro de Guazapa.
Las Marías debe de entenderse como un centro ceremonial y religioso que formaba parte de una
comarca mayor. La arqueología ha demostrado que existe una cantidad indeterminada de sitios
arqueológicos que comparten patrones arquitectónicos y tradiciones cerámicas desde los alrededores
del cerro de Guazapa hasta los actuales terrenos inundados por el Embalse del Cerrón Grande. El
arqueólogo W. Fowler (1989) ha presentado como hipótesis que dichos centros ceremoniales del
Período Postclásico Temprano, podrían haber sido edificados por los ancestros de los grupos pipiles
distribuidos en el occidente de El Salvador durante el siglo XVI.
20
Una semblanza del
sitio arqueológico
Las Marías
Figura 1 Mapa de Rutas “Las Marías”-Quezaltepeque
Si bien la arqueología todavía tiene una deuda pendiente con el llamado “problema pipil”, los
materiales culturales descritos para Cihuatán y Las Marías dejan poca duda de la introducción a
territorio centroamericano de imágenes y formas específicas que resultan comunes en el centro de
México, y se asocian con grupos de filiación Nahua, por ejemplo los botellones con efigie de la deidad
tlaloc, estatuas de cuerpo entero de la deidad xipe totec, y decoraciones arquitectónicas para las
fachadas de casas y templos conocidas como almenas (reportadas por Fundar en la zona residencial
de Cihuatán y en el recinto palaciego al este de la estructura P7, excavada en años recientes).
Ilustración 1 Vista panorámica del sitio arqueológico Las Marías. Vista del centro
ceremonial principal desde el oriente. Fotografía del autor.
La recreación del recinto
A partir de las visitas de campo que dieron inicio en 2004, preparé un mapa planimétrico con la
finalidad de recrear artísticamente el recinto arquitectónico, pero al notar la magnitud y lo extenso
del asentamiento, el proyecto avanzó hacia la recreación digital. En las visitas de campo no se
recolectaron materiales ni tampoco se removieron elementos arquitectónicos.
La ubicación e identificación de los elementos arquitectónicos de las estructuras fue lograda a
través de la combinación de mapas del sitio con imágenes de satélite tomadas del programa gratuito
google earth, facilitándose así las mediciones espaciales. Fue cuando se utilizó el programa demo de
sketchup que se logró la dimensión y formas de las estructuras e incluso su altura (cabe señalar que
las alturas son aproximadas no exactas), pues este software trabaja con las imágenes del google earth
interpretando su tamaño y altura mediante la sobreposición del mapa sobre la imagen. Con respecto
a la recreación de los edificios y sus accesos, se aclara que son especulativos, una investigación
arqueológica es la que refinará total o parcialmente esta propuesta.
Con la metodología expuesta se presentan los limites del centro ceremonial (ver figura 2) que
descansa en al menos unas cinco terrazas, orientados sus lados según los puntos cardinales. El
centro ceremonial acondiciona varios espacios y estructuras: tres grandes plazas (una con estructura
monumental no definida), recintos ceremoniales, patios para esparcimiento y unas 30 estructuras
que cumplían funciones de índole religioso, residencial (élites) y de recreación (seguramente hay más
estructuras y rasgos arquitectónicos de los que ha logrado recoger esta semblanza).
12
21
Para un estudio preliminar y didáctico he asignado nombres a los grupos arquitectónicos basados en
una interpretación personal a partir de su forma y posible función, partiendo de la especulación y la
observación casual:
Figura 2 Vista en planta sección central del Centro Ceremonial Las marías
La plaza de los danzantes
Llamada así por su zona amplia y por ser el centro de todo el complejo ceremonial (cabe perfectamente
una cancha moderna de fútbol) Se encuentra delimitada al norte por tres murallas, una que limita
y separa su esquina noroeste con la cancha de juego de pelota y mide unos 11 metros de largo, la
segunda mide aproximadamente unos 30 metros de largo y debido a un desnivel en el centro, se
podría especular que se trata de dos edificaciones. Este rasgo sugiere que tenía la función de cierre
y defensa de la plaza. La esquina noroeste está cortada en forma diagonal por anchas y altas gradas
la cuales facilitaban el acceso a las multitudes y se dividían en dos columnas por la tercera muralla
la cual medía 14 metros de largo. Las tres murallas cumplían con la función de palcos para toda la
población que participaba de las festividades que programaba la elite sacerdotal. Su construcción
consiste en un relleno de tierra y piedras que pudo ser apreciado por una perforación de saqueadores
en el centro superior de la muralla más larga.
22
Una semblanza del
sitio arqueológico
Las Marías
Figura 3 Plaza Ceremonial de los Danzantes vista desde la esquina noreste. Se aprecia en primer
plano las gradas de acceso para las multitudes que eran divididas por una pequeña muralla palco.
El lado oeste de la plaza está delimitada por dos grandes murallas divididas por un acceso amplio,
acaso para ordenar la circulación de las multitudes, que comunica el nivel superior de la plaza con
la cuarta terraza. La primera mide unos 16 metros de largo, la muralla que está más al sur tiene
vestigios de que su piso fue recubierto con ladrillos de talpetate y no sería extraño que por sus
dimensiones (20 por 11 m) albergara en su cúspide algún tipo de superestructura o champa .
Del lado sur, el límite está conformado por tres estructuras rectangulares que fueron plataformas
para habitaciones, dos de ellas de similar proporción (15 por 7 m) están orientadas de oriente a
poniente. La estructura más grande presenta una ligera inclinación hacia el noreste. En la recreación
de estos edificios se presentan sus entradas orientadas hacia el norte buscando el centro de la plaza.
La tercera estructura es más pequeña (5 por 2 m) y está orientada de norte a sur y su acceso está
orientado hacia el poniente de manera que estuviera conectado directamente con una estructura que
bien podría cumplir funciones de púlpito o altar.
Al oeste se encuentra una estructura que delimita y separa la plaza de la pirámide principal. Esta
estructura (posiblemente una plataforma-altar) presenta un acceso en su parte sur en forma de
rampa y restos de gradas en el lado poniente, puede observarse que su conjunto arquitectónico era
de tres cuerpos.
La Plaza de los Ecos
La Plaza de los Ecos es un espacio abierto que se orienta de norte a sur y paralelamente al oriente
de la Plaza de los Danzantes, ha sido nombrada así porque de forma accidental se constataron
los ecos que se generan entre la pirámide secundaria y esta plaza. Forma parte de este complejo
arquitectónico una plataforma rectangular orientada norte sur, que albergaba un edificio importante
con columnas a manera de palacio. Esta estructura podía albergar a varios individuos de la elite
gobernante (o familias) y a la vez contaba con un palco para la contemplación de las ceremonias
en el espacio contiguo. La plaza está limitada al oeste por las terrazas cuatro y cinco, las cuales
conformaban un anfiteatro para los visitantes del recinto o ciudadanos comunes. Al norte, la Plaza
de los Ecos linda con el patio ceremonial del gran templo y al sur con el recinto ceremonial de los
templos “T”.
Figura 4 Plaza Ceremonial de los Ecos vista desde el sureste. En primer plano se encuentra la gran
plataforma, de unos 34 metros de largo por 11 de ancho, con entrada en el lado oriental. En su
parte superior se ha recreado un palacio con acceso en su parte norte y una habitación tipo palco.
12
23
Recinto Ceremonial de los templos “T”
Este conjunto arquitectónico se ubica en la parte sur de la Plaza de los Embajadores. Es un espacio
rectangular que contiene cuatro tipos de estrcuturas. En el extremo sur hay una plataforma que
servía para sostener alguna estructura residencial. El lado oriental alberga tres construcciones, dos
de ellas en forma de “T” las cuales se orientan una hacia el norte y la segunda hacia el poniente. La
tercera estructura tiene una forma inusual mas parecida a una pequeña pirámide con graderías en
su lado oriente o podría ser otra estructura “T” y se halla en la esquina sureste del recinto. El recinto
limita con un muro de la cuarta terraza en el lado poniente y su acceso está en el norte a través de
una rampa que comunica la Plaza de los Danzantes, el patio de la Pirámide 2, un patio de recreación
y la Plaza de los Ecos.
Figura 5 Recinto ceremonial de los Templos T vista desde el norte. Se aprecian unos peldaños para
la élite hacia un patio de recreación y hacia una rampa ceremonial y el recinto.
Patio o recinto ceremonial de la pirámide secundaria
El recinto de la pirámide secundaria es un espacio que se ubica en oposición a la esquina sureste
de la Plaza de los Danzantes. Contiene solamente una estructura en forma piramidal de tres cuerpos
(¿?) con una altura de tres a cuatro metros. Existen vestigios de gradas en su parte poniente. La
delimitación del patio es en forma de un triángulo y su acceso se ubica en el norte por la rampa
compartida entre varios de los conjuntos arquitectónicos importantes.
24
Una semblanza del
sitio arqueológico
Las Marías
Figura 6 Patio o recinto ceremonial de la pirámide secundaria vista desde la esquina suroeste. Es la
única estructura que se aprecia en este espacio.
Recinto de uso comunitario suroeste
Dado su patrón arquitectónico, este bien podría ser un conjunto de estructuras para uso comunitario
de la elite. El conjunto está formado por cuatro estructuras: una plataforma que podría ser un espacio
de reunión al norte, mide 20 por 9 metros y su acceso se ha recreado por el lado sur ; al oriente una
plataforma en forma de “T” orientada hacia el poniente, al sur una plataforma rectangular habitacional
pequeña y por último en la esquina sur oriental, una gran plataforma en forma de “L”.
Figura 7 Recinto ceremonial suroeste visto desde la esquina superior noreste. Comprende un templo
en forma de T (izquierda) y grandes habitaciones (¿palacios?)
Pirámide principal
En comparación con la pirámide de Cihuatán, resulta ser más pequeña (unos 5 metros de alto) su
graderío principal está orientado hacia el poniente, es posible que su escalinata estuviera adornada
con alfardas. El cuerpo superior de la pirámide ofrece espacio abierto para la colocación de una
superestructura, al norte limita con el campo de juego de pelota y al sur con el recinto ceremonial
suroeste.
Figura 8 Pirámide principal. Vista superior suroeste. Detrás el altar púlpito y al costado norte un
área residencial en forma de L.
12
25
El Campo de juego de pelota
Se encuentra al costado norte de la pirámide principal y su diseño es una “I” con orientación surnorte. Es una de las estructuras que todavía puede ser apreciada en sus elementos arquitectónicos
principales: graderíos, murallas y talud principal donde presuntamente se colgaban los marcadores
para el juego de la pelota (los anillos recreados aquí son hipotéticos). El piso principal se encuentra
por debajo del nivel del piso de la plaza, como es común en otros juegos de pelota mesoamericanos.
El patio de pelota se encuentra dispuesto sobre una extensión de la terraza n° 5 en su parte norte
y descansa sobre la tercera terraza alcanzando una altitud considerable gracias a la muralla que
funciona como cierre y defensa del centro ceremonial. Este complejo incluye un patio (esquina
noroeste) donde se encuentra una plataforma que podría servir como residencia o como almacen
para los implementos necesarios para el juego. Al sur se encuentra delimitado por plataformas
conectadas en forma de L, estas estructuras son interesantes, porque presentan distintos niveles
entre ellas y están separadas por pequeñas rampas.
Figura 9 Campo de juego de pelota. Vista desde el norte, en la parte sur se aprecian las
habitaciones en forma de L y más al fondo la pirámide principal. Las dimensiones de esta estructura
son aproximadamente 15 metros de ancho, 30 de largo y 3 de alto
Grupos residenciales
Como complemento al estudio de la zona ceremonial, este trabajo ha tratado de recrear al menos dos
conjuntos habitacionales que rodean el centro ceremonial. El primero es el conjunto residencial sur
(fig. 10). Se trata de un patrón habitacional muy consistente y nos brinda datos sobre al menos unos
cuatro grupos residenciales de familia extendida, un patrón bien conocido en la arqueología de la zona
maya desde el Período Preclásico. Es necesario aclarar que existen más estructuras rectangulares de
función residencial en la zona, la cual a su vez es más extensa de lo que aquí se ha recreado. El grupo
residencial oeste (fig. 11) está formado por unas tres hileras de viviendas paralelas con avenidas que
las separan al estilo de pasajes modernos. Se ha recreado solo en un 30 por ciento, pues existen
muchas estructuras más cercanas al río Tacachico en forma numerosa y por motivos de tiempo su
censo y ubicación no fue posible.
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Una semblanza del
sitio arqueológico
Las Marías
Figura 10 Residencial Sur
Figura 11 Residencial Oeste
Conclusión
El contacto con un sitio extenso, con innumerables estructuras, su buen estado de conservación,
y la diversidad funcional de sus arreglos arquitectónicos ha sido el fundamento motivador para la
recreación que aquí se ha presentado, sin menospreciar otro motivo preocupante que es la amenaza
de su desaparición debido al uso intensivo del suelo para las actividades agrícolas y la ganadería.
La Fundación Quino Caso, en su calidad de motor cultural de Quezaltepeque ha asumido como un
derecho y un deber la valoración del centro ceremonial “Las Marías”, tanto por tratarse efectivamente
de nuestro paisaje cultural, como porque el sitio antiguo es un legado de los pueblos originarios a
la nación salvadoreña. Es nuestro sentir que los salvadoreños deberíamos elevarlo a la calidad de
patrimonio de la humanidad para garantizar su conservación. Al realizar la recreación digital de “Las
Marías”, la Fundación Quino Caso busca llamar la atención de las autoridades competentes para la
urgente protección, estudio y conservación del lugar y dejar un precedente gráfico que sirva de punto
de partida para el estudio de esta antigua ciudad perdida en la memoria de sus descendientes. Hoy
nuestro deber es que no se pierda, que no se olvide.
12
27
Referencias
Amaroli, Paul (2000). La Urgencia de comprar el sitio arqueológico Las Marías. Informe en archivos de
la Secretaria de Cultura. Edición limitada. FUNDAR
Amaroli, Paul y Karen Olsen Bruhns (2002). El Rescate de efigies de Tlaloc en Las Marías: Informe
Preliminar. Versión PDF consultada en pagina web oficial de FUNDAR en diciembre de
2010.
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Lardé y Larín, Jorge (2000) “El Salvador: Historia de sus Pueblos, Villas y Ciudades”. Dirección de
Publicaciones e Impresos. Segunda Edición. Biblioteca de Historia Salvadoreña. V. 4. El
Salvador. Centro américa.
28
Una semblanza del
sitio arqueológico
Las Marías
Vicente Manzano Arrondo*
El papel de la Universidad en la Sociedad
de Ignorantes
Resumen
Sobre las universidades se ejercen algunas presiones. Como resultado de ello, puede observarse
una crisis en torno a la misión que ha de tener la institución universitaria: debe trabajar para crear
conocimiento científico, para solucionar retos de competitividad, o para implicarse en acciones
sociales y políticas. Estas presiones sorprenden a las universidades inmersas en una sociedad
que muestra más ignorancia que nunca antes. En este trabajo, la universidad se presenta como la
institución que puede crear sabiduría a partir de este estado de ignorancia. Para ello, será necesario
poner en marcha algunas acciones trascendentes: potenciar el trabajo conjunto entre varias
disciplinas, fomentar el contacto directo con los retos sociales, abandonar la habitual actitud de
obediencia y optar por la acción autónoma y responsable, establecer criterios de calidad relevantes,
y construir sociedad e institución universitaria a partir del diálogo con políticos comprometidos,
empresas locales o cooperativas, y organizaciones de la sociedad civil o movimientos sociales.
Palabras clave: compromiso social de la universidad, sociedad de ignorantes, ética universitaria,
criterios de calidad.
Abstract
Some pressure is exerted on universities. This can create a crisis regarding the mission that
a university institution must have. Should it work to produce scientific knowledge, to solve
competitiveness challenges or to get involved in social and political actions? These pressures
find universities immersed in a society that shows more ignorance than ever before. This study
presents the university as the institution that can create wisdom from this state of ignorance. To
do that, it will be necessary to start some transcendental actions, such as fostering interdisciplinary
work, promoting direct contact with social challenges, abandoning the usual obedient attitude and
choosing an autonomous and responsible action, establishing relevant quality criteria, and building a
society and a university institution based on a dialogue with committed politicians, local enterprises
or cooperatives, and social organizations or social movements.
Keywords: university’s social commitment, ignorant society, university ethics, quality criteria
Sociedad del conocimiento
Todo posee alguna frontera en algún momento y en algún lugar. Pero al día de hoy no la hemos
encontrado en lo tocante a la imaginación de las personas para crear imágenes, símbolos, perspectivas,
interpretaciones...
Uno de los productos frecuentes de esa imaginación sin aparentes restricciones es la facilidad para
nombrar, para bautizar momentos históricos, complejos como pocas cosas, con un denominador
común. Éste en el que nos encontramos ahora ha sido renombrado ya en tantas ocasiones que bien
podría alguien dedicar una tesis o un grueso libro a identificar y explicar cada uno de los títulos que
encabezan la época que vivimos. No obstante, de entre todas sus denominaciones, la de “Sociedad
del Conocimiento” cuenta tal vez con más adeptos que ninguna otra, intelectuales que justifican
principalmente el nombre a partir del papel fundamental que la educación debe desempeñar en la
creación y gestión del conocimiento (Tedesco, 2003).
* Vicente Manzano Arrondo, Universidad de Sevilla. E-mail: [email protected]
12
29
Si bien parece que la denominación termina siendo utilizada para casi cualquier cosa (Álvarez y
Echeverría, 2006), lo que más llama la atención es la perspectiva dominante y mayoritaria que juega
con ello. Tal y como describe Méndez (2006), debe ser denunciado que un concepto tan pedagógico
como el conocimiento esté siendo utilizado casi únicamente por la dimensión de los expertos en
economía y globalización, de tal forma que las épocas terminan siendo observadas desde la óptica
del tejido productivo: de economía agrícola a la economía industrial y de ésta a la del conocimiento.
Desde tal posición, el papel que se ha esperado siempre de la educación ha sido el de suministrar
mano de obra adecuada a cada periodo: enseñanza primaria para la economía agrícola, enseñanza
media para la economía industrial y, ahora, universidades para la economía basada en el conocimiento
(Lamo de Espinosa, 2001). Obsérvese, por ejemplo, la siguiente declaración:
La demanda creciente de tecnología por la sociedad, la necesidad de innovar de modo
permanente para mantener el vigor del tejido empresarial y de la actividad económica y
la importancia de la formación de capital humano muy cualificado exigida por la sociedad
del conocimiento, requieren de la universidad el ejercicio de nuevas funciones y nuevos
compromisos con la sociedad, que la convierten en motor del desarrollo y en agente especial
de movilidad social. (Fundación CYD, 2006).
Parece claro, pues, que la universidad está llamada a desempeñar un papel fundamental en la sociedad
del conocimiento: el de solucionar los nuevos problemas que enfrenta el anhelo del crecimiento
económico desde su especificidad cualificada. La reforma universitaria que enfrenta Europa desde
hace diez años es una buena prueba de ello: los movimientos que registra, si bien cuentan con
importantes correlatos interesantes desde un punto de vista educativo, se ajustan como un guante a
las necesidades que demanda saciar el mercado (Rizvi, 2006). No en vano la reforma europea, que
siguen con devoción prácticamente todas las universidades del planeta, tiene como objetivo convertir
a Europa en la economía más competitiva del mundo (Manzano y Andrés, 2007). Así, algunas de las
reestructuraciones que se exigen a la institución de educación superior para cumplir con el objetivo
indicado son: investigación adaptada al logro de ventajas competitivas, formación de profesionales
capaces de adaptarse en tiempo, espacio y motivo de trabajo, incentivo de la autoformación a lo
largo de toda la vida con el acicate de la competitividad laboral, inclusión de los agentes del mercado
en los centros de decisión universitarios, reducción del respaldo económico estatal y aumento de la
dependencia de patrocinadores empresariales, etc. Los atractores de tales movimientos cuentan,
a su vez, con multitud de consecuencias y de instrumentos programados para el éxito de la tarea.
Uno de ellos, de envergadura acelerada, es la virtualización. Hablamos entonces de universidades
digitales, cuya formación se dirige a la procura de los profesionales que se requieren en esta sociedad
del conocimiento (García Ruiz, 2008), construyendo lo que está comenzando a ser denominada la
e-universidad (Royero, 2007). Se trata sin duda de una carrera frenética parecida a la del gatito que
persigue su cola sin alcanzarla nunca, en un contexto de taquicardia.
Frente a este episodio histórico donde la presencia de las argumentaciones económicas se encuentra
inflamada, surgen multitud de voces que llaman hacia una reapropiación del conocimiento desde
perspectivas pedagógicas, humanistas, éticas, emancipadoras, etc. Así, Herrán (2003) denuncia que
no nos encontramos en la tan anunciada sociedad del conocimiento, sino en la sociedad del acceso
a la información, a la que pertenece sólo una quinta parte de la humanidad. En este sentido abunda
el precioso volumen de la UNESCO (2005) donde deja sentado que nuestra sociedad no es hoy del
conocimiento, pero que hemos de prepararnos para ello, implicando a las universidades, como al resto
de las instituciones educativas, en la aventura de procurar un horizonte del conocimiento altamente
inclusivo en una sociedad que requiere, por encima de todo, justicia. Por ello, Siegel (1984) afirmaba
que no basta con el conocimiento, es necesario conocimiento con compasión.
Sociedad de ignorantes
No vivimos en ninguna época que merezca el pomposo nombre de “sociedad del conocimiento”. Con
sinceridad, sabemos que no es cierto.
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El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Vivimos, más bien, en la sociedad de ignorantes. Nótese que evito utilizar el mismo mecanismo
generador y sortear la tentación de proponer “Sociedad de la Ignorancia”. Creo que jamás hemos
aglutinado más conocimiento, si bien en una suma mayoritariamente desconectada y en una dirección
predominantemente vergonzosa. El problema no es tanto que la sociedad en sí sea ignorante (tampoco
afirmo, de momento, lo contrario), sino que somos sus miembros los acreedores del adjetivo. Siempre
ha sido así aunque nunca como hoy.
Es importante reconocer que cualquier persona, tomada al azar, resulta ser en mayor medida ignorante
que sabía, dado que siempre queda más por saber que lo sabido. Recordemos la sentencia de hace
más de dos milenios con la que Sócrates termina siendo conocido por muchos mortales: yo sólo sé
que no sé nada. La capacidad individual es claramente limitada. Considerando este límite natural a la
vez que histórico, ¿somos más ignorantes ahora? ¿Podemos defender esta tesis? Es posible asumirlo
principalmente por tres argumentos.
Argumento de la complejidad
La sociedad jamás ha sido tan compleja como lo es hoy. Nunca el reto de saber ha sido tan imperioso
a la vez que tan difícil de alcanzar.
El mundo ha crecido. El contexto en el que las personas nos manejamos no es el de nuestro pueblo
o ciudad. No lo es en multitud de aspectos: busco trabajo en muchos lugares, la ropa que me viste
ha sido elaborada en varios puntos del globo, siguiendo el modelo de la fábrica difusa (Coq, 2003),
las noticias que alimentan el televisor provienen de muy lejos, la crisis que padece mi ciudad nació a
miles de kilómetros, el virus con el que enferma mi vecino ha sido importado desde un lugar recóndito,
la comida que he adquirido en el supermercado se elaboró en una región que jamás pisaré, con
ingredientes de otro punto planetario cuya existencia desconozco y procesado con mano de obra de
un país que no sabría situar con exactitud.
La complejidad del sistema de referencia de los humanos ha crecido drásticamente. Ello exigiría de
quienes intentan adaptarse a él, moverse por él o superarlo, una complejidad aún mayor (Wagensberg,
1995) para evitar el anunciado fracaso en la tarea. No parece que avancemos en este sentido. Un
contexto complejo no puede ser abordado desde una perspectiva simple. Intentarlo de ese modo
genera lo que observamos: ignorancia.
Y lo complejo, tras el muro de la ignorancia, se hace invisible.
Se me pierden, como miembro de la sociedad actual, muchas causas y muchas consecuencias,
muchas localizaciones de los acontecimientos en la tupida red de eventos entrelazados que
caracterizan el mundo que vivimos. Jamás un humano podría sentirse más perdido que hoy en el
intento de comprender lo que ocurre. No es una limitación cerebral. Es el resultado inevitable de la
sociedad que estamos construyendo.
Argumento de la intermediación
Jamás hemos dependido tanto de intermediarios para rozar el conocimiento. Cada vez más sabemos
menos de nuestro entorno más inmediato (en el que solemos, además, estar “de paso”) y “creemos”
saber más del mundo, si bien este conocimiento de calidad dudosa llega tremendamente adulterado
tras atravesar densos y unificantes procesos de selección, redacción, coherentización (forzar la
identidad de los eventos transmitidos de tal forma que sean coherentes con el imaginario que se está
construyendo) y puesta en escena. De esta forma, cada vez nuestro conocimiento es más dependiente
del interés de otros y estos otros se encuentran plenamente instalados en un funcionamiento y
estructuración sociales cuyo estatus no están dispuestos a modificar. Los espectadores de los medios
de comunicación, los consumidores de la intensa labor de intermediación entre nuestro hambre de
saber y la materia prima que lo sacia, no tenemos buenas herramientas para contrastar noticia y
realidad (Fernández García, 2003). Nuestro saber sobre el mundo, por lo tanto, es una construcción
que no reduce la ignorancia sino que la alimenta.
12
31
Rafael Vidal (2005) sugiere un sistema de categorías que describe cómo los medios de comunicación
no sólo trabajan para el poder sino que son poder y procuran el mantenimiento de tal situación, una
forma de funcionamiento que, cuando menos, debería hacer desconfiar a los medio-dependientes
acerca de cuán pertinentes son las imágenes sobre el mundo que se construyen desde el acceso a
los intermediarios:
No recursividad: no comunican sino impiden la comunicación, normativizando una experiencia
singular no compartida y practicando la tiranía del emisor.
Espectacularización y estetización de la realidad: se utilizan las imágenes como mediadoras de las
relaciones humanas cuando las imágenes se generan desconectadas de la realidad.
Desmovilización y des-responsabilización: confunden la ficción melodramática con la política y
sustituyen las inquietudes sociales por la mirada fascinada ante la puesta en escena del poder.
Mercantilización de la vida social: construye la identidad primaria a partir de la función de consumo.
Gracias a ello, “los medios suprimen cualquier posibilidad de una esfera pública crítica y transgresora,
impulsando la existencia individual a una lucha banal de todos contra todos por la siempre insatisfecha
consumición compulsiva de lo irreal” (23).
Anticipación y reducción de los acontecimientos: fabrican los discursos al uso y alimentan una
interpretación singular y cerrada de los acontecimientos y los no-acontecimientos.
Desmemorización y desfuturización: la rápida sucesión de imágenes de no-acontecimientos centran
la realidad del receptor en lo fugaz y el olvido. Los medios fabrican realidades presentes sin pasado
ni futuro.
Deslocalización y desmaterialización: la velocidad infiere una sensación de ausencia de territorio
para la experiencia humana generada desde los medios y adoptada como propia.
El famoso texto de referencia de Chomsky y Ramonet (2001) abunda de forma más cruda en el
mismo sentido. No obstante, aun manteniendo distancia con respecto a una visión oscura sobre
el papel de los intermediarios de la información, es fácil identificar en esta perspectiva aspectos
de gran contundencia sobre el funcionamiento de los medios de comunicación y sus efectos en la
construcción de una imagen sobre el mundo. Como consecuencia, ¿resulta defendible la idea de
que la intermediación genera conocimiento? ¿No fabricamos aún mayor ignorancia al prescindir de
la construcción directa del conocimiento de lo cotidiano a cambio de la aceptación acrítica de la
realidad producida desde tales centros de poder?
Argumento de la ceguera
Fruto de una presión sin precedentes para rendir (o competir, como prefiere decirse), el conocimiento
se encuentra cada vez más parcelado y los individuos que aspiran a saber se concentran en un
compartimento cada vez más pequeño que les requiere mayor esfuerzo de concentración. El resultado
es lo que Morin (2001) denomina inteligencias ciegas y Vilar (1997), microsabios macroignorantes,
personas capaces de saber muchísimo sobre algo irreal, puesto que obedece a un campo que sólo
existe en el ámbito del estudio, desconectado de un contexto más amplio que les resulta desconocido.
Tales engendros de nuestro funcionamiento social quedan inhabilitados para conocer el mundo y, por
tanto, para actuar en él de forma cabal.
En definitiva pues, somos cada vez más ignorantes porque es más complejo lo que nos rodea,
porque hemos renunciado al conocimiento directo del entorno a cambio de la sensación de conocer
mediante la digestión externa y porque preferimos pensar que somos quienes más sabemos sobre
algo minúsculo perdiendo la visión de conjunto.
32
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
El sueño es, sin dejar de ser irremediablemente ignorantes en el plano individual aislado, trabajar para
la construcción de una sociedad sabia. Esto es posible, pero totalmente inviable desde un proyecto
individualista. Sólo puede ser una aventura colectiva mediante conciencia colectiva.
Ésta es la misión de la Universidad: cómo crear sabiduría social inserta en el contexto descrito. Tal
cometido exige, obviamente, intervenir en el contexto y modificarlo. Confieso en este espacio que la
masa de ignorantes (en la que me incluyo) no puede ser el resultado final de ese trabajo universitario
prolongado, sino la materia prima de la que partimos. En sentido estricto, la sociedad sabia requiere
también sabiduría de sus miembros. Se trata pues de un camino de dos vías paralelas.
Unos apuntes sobre sabiduría
Los hechos no existen por sí solos ni se mueven aislados. Participan en estructuras que los
organizan y que construyen entidades con sentido. La figura 1 intenta expresar esta idea de una
forma simplificada. Los hechos, construidos mediante procesos selectivos de atención, mediante
simplificaciones y reducciones (Lizcano, 2000), son sometidos frecuentemente a procesos de medida,
a la asignación de números que cuantifican los acontecimientos. La medida es más habitual en unos
contextos que en otros. En el mundo de la ciencia se vive mayoritariamente como un proceso inevitable
y una bandera de fuerza en la producción de conocimiento. La suerte, no obstante, es muy diferente
según la disciplina. En las ciencias de corte social como la pedagogía, la psicología, la sociología o
la economía, por ejemplo, la asignación de números a hechos resulta especialmente delicada y está
sujeta a mucha discusión, confusión y falta de espíritu crítico (Rodríguez Sosa, 2004).
Los datos son organizados, dispuestos unos junto a otros, contabilizados, resumidos, procesados
y presentados de tal forma que se genera lo que denominamos información. La información es el
máximo nivel transmitible a juicio de muchos (Canals, 2003) pues, aunque podemos comunicar
hechos, datos e información, no es posible con el conocimiento. Éste nace necesariamente en cada
persona que conoce.
Figura 1 Realidad y conocimiento
El conocimiento surge cuando la información cobra significado. Para ello, ésta emerge y se asocia con
el conocimiento previo de que dispone la persona que conoce. Pero aún queda un estadio fundamental:
la sabiduría. Ocurre sólo cuando el conocimiento toma contacto especial con el sustrato real, cuando
se observan las cosas desde la globalidad, comprendiendo la complejidad de las situaciones reales.
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33
En la sabiduría pierde sentido la frontera entre lo abstracto y lo concreto, entre la teoría y la práctica.
Aún más importante, pierde su artificioso sentido la frontera entre la razón y la emoción. La sabiduría
es, entre otras cosas, conocimiento sentiente. La persona sabia no sólo sabe enlazar acontecimientos,
teorías y prácticas, sino que conoce todo conscientemente desde el cerebro y el corazón. La persona
sabia, en definitiva, es íntegra, no se encuentra parcelada.
El objetivo último y máximo, pues, es la sabiduría. Todo lo previo es un camino que sólo tiene sentido
cuando se llega a aquélla. En ese camino, el recorrido incompleto puede llegar a ser peor que la
inacción y la ignorancia. No existen los puntos de apoyo absoluto. La sabiduría surge de un proceso
al que también fundamenta: hechos, datos, información y conocimiento se construyen de forma
diferente según la perspectiva. Ojalá que ésta fuera siempre sabia. Por esta razón, adquiere tanto
sentido un realismo crítico: si podemos idear diferentes construcciones sobre el mundo cercano y
lejano, si podemos poner en marchas diferentes realidades, construyamos entonces aquéllas con
mayor sentido, sabias desde el cerebro y el corazón, sumamente inteligentes y, por tanto, también
emotivas y solidarias.
Ocurre, además, que la construcción de toda la estructura de conocimiento es conjunta y no individual.
Ciertamente que el adjetivo sabia se encuentra cojo sin el sustantivo persona. Pero todo el camino
es social. Los conocimientos interactúan, la construcción de hechos se comparte, los procesos de
medición y organización obedecen a convenciones. Y cuanta más gente sabia, más sabiduría individual
está al alcance de ellas y de las demás. Todo el proceso, todo el ciclo se encuentra profundamente
sumergido en una comunidad de personas.
El acceso a la sabiduría es mucho más que un derecho individual, es una necesidad colectiva. Por
esta razón es tan importante no sólo la persecución de poder saber sino también la aspiración de
igualdad en ello. Un planeta donde coexista un selecto grupo de sabios junto a una inmensidad de
ignorantes no sólo dice muy poco en favor de los primeros, sino que sirve para casi nada. Los grandes
desequilibrios de conocimiento generan más desequilibrio, puesto que facilitan dependencias que
se alimentan a sí mismas, además de sostener la inmensa hambre de conocimiento y sentido
únicamente en unos pocos individuos. Es un lujo que una sociedad inteligente no puede permitirse.
Necesitamos aspirar a un planeta sabio porque está formado por personas sabias, una a una y no
como suma o agregado final.
En esta época, tantas veces denominada del conocimiento, no ocurre nada voluminoso que vaya
orientado hacia ese objetivo de sociedad inteligente. Más bien se busca dividir a la población en
diferentes grupos con accesos dispares al conocimiento y funciones diseñadas como mano de obra,
desde quienes deciden y organizan lo que ha de saberse, hasta quienes quedan completamente
excluidos del sistema.
Para conseguir este resultado es necesario mantener a los oprimidos en su condición de impotentes
sociales, mientras que la parte más agraciada del planeta debe vivir con una cuidadosa paz de
conciencia, basada en la ignorancia de los procesos y en el diseño de apetitos, deseos y necesidades
ajenas a la realidad planetaria. De ello se cuidan, especialmente, las técnicas de persuasión y los
discursos, además de los procesos unidireccionales de educación (Freire, 1970).
El papel de la universidad en la construcción de una sociedad sabia
Con la intención de construir una sociedad sabia –y por tanto justa– a partir de un estado histórico
de ignorancia, que requiere grandes dosis de conocimiento pertinente, la universidad se muestra
como una de las piezas fundamentales. Si es cierto que constituye el espacio por ontonomasia para
la creación y gestión de conocimiento de alta calidad, entonces cuenta con una responsabilidad
histórica más acuciante que nunca en su trayectoria anterior.
34
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
En este camino liberador dentro y fuera de sus muros, la institución universitaria tendrá que vencer
fuertes barreras, muros que ella misma ha colaborado en levantar. De entre un abanico amplio, cabría
destacar principalmente: transdisciplinariedad y conocimiento directo, protagonismo en las reglas del
juego, superación universitaria de las crisis y diálogo. Salvo este último, que será abordado en un
apartado específico, veamos con ligero detenimiento cada uno de los componentes mencionados.
Transdisciplinariedad y conocimiento directo
El paradigma de la simplicidad ha procurado un sinfín de logros a la sociedad, tal vez preferentemente
técnicos, pero logros al fin y al cabo. La ciencia se ha desarrollado a un nivel extraordinario y las
profesiones han alcanzado su configuración actual.
Este paradigma puede ser descrito con injusta brevedad señalando sus características más
sobresalientes en torno a determinados dogmas de fe acerca de cómo se comporta el mundo y cuál
es el papel de la investigación en su misión de procurar conocimiento. Algunos de estos dogmas
son:
Todo puede ser reducido a un conjunto de partes más pequeñas que, a su vez, también admiten este
análisis.
El conocimiento del conjunto se obtiene mediante síntesis, una vez analizados sus componentes.
El conocimiento es acumulativo: crece mediante el añadido de más unidades de conocimiento.
Es único: no hay dos conocimientos posibles sobre el mismo asunto.
Puede ser completo: basta con acumular lo suficiente como para aspirar al conocimiento absoluto
sobre cualquier fenómeno.
El azar es error. El avance del conocimiento permite reducir el campo de lo aleatorio hasta eliminarlo
por completo.
Esta forma de ver el papel de la investigación y la naturaleza del conocimiento, justifica, entre otras
consecuencias, la parcelación extrema que observamos en las disciplinas. No sólo se distinguien
éstas mediante estrategias de identidad cuidadas, sino que son intraparceladas en áreas, subáreas,
temas de investigación, subtemas, etc.
Sin embargo, este modelo parece haber tocado techo. El paradigma de la simplicidad puede abordar
con éxito la solución de problemas simples aunque muy complicados. Un ejemplo es averiguar
cómo se comportará una nave espacial que se dirige hacia Marte, garantizando el momento, lugar
y condiciones en que el aparato tocará la superficie. Pero es insuficiente para predecir qué va a
ocurrir en las relaciones entre los cuatro tripulantes, más allá de algunos apuntes con una limitada
seguridad. La experiencia en todas las ciencias muestra multitud de ejemplos y constataciones que
contradicen los dogmas de la simplicidad: incluso en física (la llamada reina de las ciencias) se asume
ya la condición natural del azar, como algo totalmente distinto del error; vamos reconociendo que son
viables varios conocimientos distintos sobre lo mismo; la acumulación de conocimiento no es lineal y
en ocasiones hay que romper el vaso para comenzar otro a la luz de nuevos descubrimientos; etc.
Como respuesta, surgen las perspectivas de la complejidad, con muchos años y densísima producción
científica y literaria. Dada su propia naturaleza, es difícil mantener la existencia de un paradigma de
la complejidad, pero sí de algunos puntos comunes. Algunos de ellos son:
Además de considerar que el azar es, en parte, el nombre que ponemos a nuestra ignorancia, se
acepta que es un derecho de la naturaleza (Wagensberg, 1985), lo que implica que es irreductible y
hay que aprender a vivir con él.
Como el conocimiento está condenado a ser incompleto y las condiciones que justifican ciertas
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regularidades pueden variar, la incertidumbre es un estado natural y ha de ser aceptada dentro de
los cuerpos de conocimiento.
Los sistemas complejos no pueden comprenderse mediante análisis/síntesis puesto que en ellos el
todo es más que la suma de las partes (Britto, 2005).
La linealidad es o una excepción o una simplificación irreal. Los fenómenos se rigen más por una no
linealidad multiplicativa (Mateo, 2003).
Los acontecimientos son interdependientes: un cambio en uno genera una reacción en el resto de
consecuencias difíciles de prever en muchos casos. Esta circunstancia se ha ilustrado repetidas
veces como efecto mariposa (Gómez, 2002).
Cada nivel de la naturaleza requiere un nivel de estudio. Con la física cuántica no puede explicarse el
comportamiento humano. A mayor complejidad del fenómeno, mayor complejidad de la mirada.
Los sistemas organizados están compuestos por elementos fiables y precisos que generan imprecisión
e inestabilidad. Los sistemas auto-organizados están compuestos por elementos poco fiables e
imperfectos, que generan un resultado altamente estable y fiable (von Newman, citado por Morin,
1995). Las máquinas son sistemas organizados, mientras que los seres vivos son auto-organizados.
Las primeras son complicadas y permiten un enfoque simple. Los segundos son complejos y requieren
un enfoque complejo.
La realidad no es necesariamente objetiva. La subjetividad construye realidad. Lo observado depende
de quién observa.
La realidad compleja exige incluir el arte en el conocimiento científico (Wagensberg, 1985). Para
Luhman (1998), las ciencias pueden aspirar como mucho a la complejidad, mientras que el arte llega
hasta el sentido.
La realidad no entiende de disciplinas. La comprensión de los problemas reales y la generación de
soluciones requieren posturas transdisciplinares. Pensar lo contrario es, al menos, una pretensión
exagerada (Sotolongo y Delgado, 2006).
Todas estas disquisiciones tienen una gran aplicabilidad a la hora de pensar cómo debería gestionar
la universidad su misión de transformar la sociedad desde su condición de espacio del conocimiento.
Una mirada al interior que guardan sus muros descubre que se encuentra fuertemente instalada
en la simplicidad, un pensamiento simple que se dedica a separar con más facilidad que a unir,
reproduciendo a nivel institucional los movimientos conceptuales que caracterizarían a un individuo
de mentalidad poco integrativa (Lising, Chang, Hakuta, Kenny, Levin y Milen, 2003) ni compleja (Green,
2003). Requiere, por tanto, una revolución auto-organizadora. Las propuestas que lanzo desde aquí,
encaminadas a facilitar esa misión universitaria desde la superación del paradigma de la simplicidad,
pueden ser esquematizadas en cuatro puntos.
36
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Propiciar las inmersiones y las intromisiones (construir una actitud individual). Hay que dejar de
mantener el dilema que obliga a escoger entre la protección de la identidad de una disciplina o su
trabajo conjunto con otras. La experiencia demuestra que varios expertos monodisciplinares no sólo
no confunden su identidad previa al trabajar conjuntamente, sino que consiguen al mismo tiempo
un refuerzo de la identidad individual y la construcción de una nueva identidad colectiva, altamente
eficaz en su cometido de creación de nuevo conocimiento. Observamos además que las grandes
revoluciones que han tenido lugar dentro de cada disciplina han surgido ante el fuerte contacto con
otras, como ocurre cuando ingresa en sus filas alguien con mente inquieta y una formación densa
en otros campos del saber. La universidad transformadora debería estimular que sus expertos, a
título individual, realicen incursiones en otras disciplinas diferentes a las suyas, se interesen por
las investigaciones que se realizan en otros departamentos, colaboren aún esporádicamente en
conversar con otros colegas científicos sobre los motivos que les ocupan en esos momentos, leer
revistas que no son de su campo, etc.
Construir espacios de encuentro (construir una actitud colectiva). La multidisciplinariedad no es más
que la coincidencia de varios expertos monodisciplinares al mismo tiempo. El objetivo es el aprendizaje
mutuo y la complementariedad. El mero contacto es en sí fructífero aunque rápidamente limitado.
Los espacios de encuentro, sean asociaciones, seminarios, asignaturas compartidas, etc. han de
idearse para que no sólo consten del intercambio de miradas, sino para que incluyan el objetivo de
generar miradas nuevas ante asuntos antiguos. Pensemos, por ejemplo, en un grupo de expertos en
disciplinas diferentes que se reúnen periódicamente con el objetivo de diagnosticar la actualidad,
aportando cada uno su mirada y planteando el objetivo de construir una visión compleja desde el
grupo. No se trata de una conversación entre amigos que dejan el abrigo de la ciencia cuando entran
en la sala. Es más bien una reunión científica, es el fruto del interés que rebosa en los participantes
para aplicar sus conocimientos en la comprensión de los fenómenos, sentados en la misma mesa
donde otras personas expertas en sus respectivos campos construyen la misma intención. Si esta
reunión periódica termina teniendo la forma de una asignatura que se oferta a estudiantes de diversas
disciplinas, el beneficio que puede derivarse de ello será difícilmente mensurable: estudiantes que
tendrán el lujo histórico e inestimable de pensar lo cotidiano desde una perspectiva compleja y
docentes cuyo trabajo codo con codo les transformará como científicos y como personas.
Trabajar con motivos reales. No hay mejor forma de construir conocimiento complejo que utilizando el
estímulo de acontecimientos reales. Éstos deberían ser cuanto más locales mejor, frenando la fuerte
tendencia de las lógicas neoliberales que homogeneizan la educación (Rizvi, 2006). La globalidad
se reproduce también en la localidad, más todavía en este momento histórico donde tantas crisis
se encuentran mundializadas y todo parece encontrarse entrelazado con todo. Los entornos locales
constituyen la prueba de fuego para las disciplinas científicas: “¿No mantiene usted que su conocimiento
es contrastado, elaborado, sólido? ¡Pues aplíquelo a este problema que camina ante su rostro!”. La
experiencia compartida entre varios expertos disciplinares para comprender los acontecimientos y,
mucho mejor aún, para diseñar vías de intervención demostrará cuán alejados se encuentran los
motivos de estudio e investigación con respecto a los retos más urgentes ante los que se enfrentan la
mayor parte de la población y la mayor parte del planeta. Trabajar transdisciplinarmente con motivos
reales locales, directos, y más aún si son urgentes, constituye un reto difícil que puede desanimar
en los primeros pasos y que, por tanto, exige una previsión y un diseño robustos. Se romperán varios
dogmas de fe, caerán conocimientos instalados y emergerán otros, nuevos, con fuerza. Spencer
(2008), por ejemplo, muestra cómo se construye compromiso medioambiental a la vez que calidad
de aprendizaje y de creación de conocimiento cuando las tareas son diseñadas y dirigidas desde el
trabajo conjunto de varias disciplinas.
Fomentar la locura. La expresión es arriesgada, pero representa bien la idea. Por desgracia, las
instituciones de todo tipo huyen del riesgo, de la incertidumbre. Esta huida explica bien por qué las
universidades suelen mostrar un comportamiento altamente obediente en varios planos, papel reactivo
más que proactivo, asentado en el temor de equivocarse en soledad (“si erramos, erraremos todos”).
Sin embargo, sin azar, sin estímulo de lo incierto, no surgirá nada realmente nuevo. Una universidad
no sólo transformadora sino que acepta su papel proactivo en la sociedad y en la ciencia procurará
construir espacios, estructuras y funcionamientos que potencien la creatividad, lo inesperado, el azar...
Esto es lo que puede parecer una locura. Y por eso es tan necesario en una sociedad que se aferra
al daño conocido antes que a la incertidumbre de posibles soluciones novedosas. No defiendo a una
institución universitaria cuya definición básica sea la locura. Mi intención es proponer la creación de
espacios específicos y de alentar en la institución tendencias auto-discrepantes en todas sus áreas.
La promoción de una universidad consciente de encontrarse inmersa en contextos complejos que
requieren miradas complejas, redundará asimismo en una universidad más justa (Cunningham,
2007), pues la construcción de justicia implica manejar situaciones, dimensiones y argumentos de
naturaleza compleja.
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Protagonismo en las reglas del juego
Llegó la cita, como siempre, por la noche.
Todos los martes mi familia en el salón,
haciendo un círculo en torno a aquella mesa.
Mi tío delante y frente a él, temblando, yo.
Sentó en su silla, sonriente y dominante.
Y yo en la mía, como siempre, en el rincón.
Comenzó el acto escupiendo sus preguntas.
Y como pude se las respondía yo.
Sin variaciones transcurrió así cada martes,
hasta aquel día en que mi futuro cambió.
Por vez primera leí el respaldo de mi silla:
con letras grandes vi escrito PERDEDOR.
Quedé en pie, mirando fijo a mi tío.
Súbitamente su faz de dios le cambió.
Le dije “Algo nuevo pasa en este juego,
pues las preguntas, desde hoy, las haré yo”.
A mí el tren en marcha me trae sin cuidado.
Si no me monto, no me monto y se acabó.
Me da igual lo que me ofrezcas por la tele.
Que mis anhelos los he dibujado yo.
Desde aquel día, si con Lázaro tropiezo,
digo “¡Levántate y camina, perdedor!
¡Mira el respaldo de la silla que utilizas.
Juega tu juego mas no el que otro diseñó
El protagonista de la historia1 obedecía cada martes a un patrón que él no había ideado, ni decidido,
ni reflexionado. Era sometido a una situación vejatoria, donde un adulto tomaba las decisiones y el
chico debía ser capaz de responder a las elevadas expectativas. Pero un día comprendió el alcance
de lo que estaba ocurriendo. El adulto construía las reglas del juego a su medida. Jamás iba a realizar
una pregunta cuya respuesta no conociera previamente. Jamás, por tanto, el discípulo podría superar
a su maestro. La máxima aspiración que cabía en el corazón del joven era igualar, circunstancia que
tendría lugar cuando se mimetizara con el modelo. Esta situación opresora tenía lugar en un contexto
coherente con ello: espectadores que mantenían la violencia del fenómeno aliados, por inercia e
inacción, con el adulto ya que aceptaban sin reparos las reglas del juego. El acto de esperanza fue
una rebelión, una liberación basada en la conciencia. Cuando el muchacho comprendió lo que estaba
ocurriendo tuvo el coraje de exclamar “¡Ya basta! ¡A partir de ahora yo haré las preguntas!” De ahí ese
caminar erguido, propio de uno de los bienes más preciados que acompañan o pueden acompañar
en la vida, la dignidad.
La universidad transformadora ha de ser primero digna si quiere aspirar a colaborar en la construcción
de un mundo digno. Comparto en estas líneas mi sólida convicción de que no es tal cosa precisamente
a lo que se dedica la institución. Muy al contrario ha tomado la decisión de responder de forma
acrítica, pero eficaz y a ser posible eficiente, a las preguntas que son diseñadas fuera de sus muros
por entidades que, reconozcámoslo, no tienen una experiencia directa de los grandes problemas que
asolan a las mayorías, como la pobreza, el hambre, la guerra (no diseñada o decidida, sino padecida
en propia carne), las opresiones, los desequilibrios de poder, la falta de acceso a los recursos, etc.
En un mundo difícil de ser asumido como justo, donde se requieren grandes dosis de conocimiento
38
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
1. La canción es un extracto de la original, “La silla”. Su letra completa y el archivo sonoro pueden consultarse en http://personal.us.es/
vmanzano, sección “libre distribución”.
complejo y comprometido, la universidad no podrá desempeñar su labor emancipadora si ella misma
no es capaz de emanciparse.
El primer paso es cuestionarse el propio comportamiento, es preguntar por quién hace las preguntas,
es llevarlas a la conciencia. El siguiente requiere autonomía: plantear cuáles son las preguntas
relevantes a las que debería dar respuesta la universidad. Y el último, coraje: embarcarse en construir
consciente y coherentemente las respuestas. En suma, hablamos no sólo de relevancia social de la
institución, sino de dignidad.
La universidad se ha dejado llevar por miedo y por falta de conciencia histórica de sus dirigentes. Ha
padecido y padece el mismo proceso que describe a otras instituciones de gran envergadura como la
Iglesia o los partidos políticos. Nacen con una misión, la mantienen escrita en sus postulados teóricos,
tal vez incluso la enmarcan y la exponen al público. Pero la práctica les distancia de esos cometidos
grandielocuentes. En esa práctica, la organización original (si alguna vez lo fue) termina sufriendo
un proceso artrítico que podríamos bautizar como estructuralitis. La estructura y su funcionamiento
llegan a alcanzar tal envergadura que consumen buena parte de las energías de sus miembros.
Más tarde o más temprano, son los especialistas en la estructura y en la misión de mantenerla a
lo largo del tiempo quienes ocupan los cargos de mayor poder y responsabilidad. Su objetivo real
llega a alejarse tanto del que permanece enmarcado que resulta claro cuál es el cometido de la
organización: la supervivencia o, mejor, el crecimiento, la expansión, triunfar a los ojos de los criterios
del momento.
La universidad se encuentra sometida a varias crisis, que comentaré algo más adelante. Su postura
no es la rebelión frente a tales presiones, sino procurar la salida más airosa, la menos costosa, la
más segura, la menos atrevida... En suma: la que se ha diseñado desde fuera de sus muros a partir
de las instancias de un poder que jamás se cuestionará a sí mismo ni cuestionará la estructura social
injusta que hace posible su estatus.
Dedicada a responder como puede, lo más rápido que puede y con las mayores dosis de imitación de
que es capaz, la universidad ha renegado de su papel fundamental en la creación de las preguntas
relevantes en este momento histórico y en su contexto específico. Un buen ejemplo de ello es la forma
en que la institución aborda el legítimo movimiento de cuestionar la calidad de lo que lleva a cabo.
La aspiración de calidad es legítima e incluso exigible. Sea privada o pública, la institución universitaria
consume recursos de la sociedad en la que se inserta y genera consecuencias trascendentes. Esta
relación continua exige una preocupación constante por un trabajo serio, de calidad. Existen dos
grandes recursos para procurarla: metodológico (poner en marcha los mecanismos que se han
probado eficaces en la consecución de calidad) y evaluativo (establecer criterios y herramientas para
medir la calidad en términos de estado o resultado). Sería deseable que la universidad instaurara
en ella misma ambas perspectivas, poniendo en marcha sistemas de evaluación que redundan en
importantes mejoras para la institución y la sociedad (Taras, 2008).
Y lo está comenzando a realizar.
No obstante, el movimiento se caracteriza, básicamente, por dos fuerzas, en ninguna de las cuales
participa proactivamente la institución universitaria:
Importación literal de los estándares de funcionamiento y medida utilizados en el mundo empresarial.
Constituyen un ejemplo de gran interés, puesto que la dimensión empresarial lleva trabajando los
mecanismos de calidad desde hace tiempo, generando multitud de productos relacionados. Hoy lo
habitual es encargar a una empresa especializada la instauración de los mecanismos y/o la medida
de los estados. Como resultado, es frecuente que las organizaciones evaluadas ostenten algún tipo
de acreditación, un sello de calidad, por ejemplo. El sello constituye tanto una imagen de garantía
para el cliente de la empresa como un componente de marketing vacío de significado real. Las
implementaciones concretas se mueven entre ambas características.
12
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Aceptación de los mecanismos estatales. Cada vez es más nutrido el grupo de los Estados que han
decidido medir la calidad de sus universidades y establecer instancias específicas para valorar el
comportamiento de las instituciones, la pertinencia de titulaciones, la preparación de los docentes, la
excelencia de los investigadores, etc. Evaluar resulta crudo. Implica seleccionar criterios y ponerlos en
práctica, con serias repercusiones en las personas y organizaciones evaluadas. Una forma indirecta
de eludir esta voluminosa responsabilidad es acudir a lo que se está llevando a cabo en otros lugares,
lo que suministra una justificación externa.
Con todo ello es importante ser conscientes de las limitaciones, de gran calado, que se derivan a
partir de la implementación de tales medidas en el contexto de la universidad. Los criterios terminan
moldeando la conducta: la universidad y sus miembros tienden a comportarse de tal forma que
obtengan las máximas calificaciones en las evaluaciones, por lo que adecuarán su quehacer a los
criterios que justifican los estándares de calidad. Por este motivo, Miguel y Apodaca (2009) llaman
la atención sobre la circunstancia de que hoy “la evaluación pasa a constituir una fuente de poder y
dinero [por lo que] ha supuesto un punto de inflexión sobre el papel que podrían tener estos procesos
evaluativos en el desarrollo interno de nuestras universidades” (304). Hemos llegado, según analizan
estos autores, a la fase “negocio” en la evaluación de los comportamientos de medición de calidad
en las universidades. El descontento, por tanto, es extensivo a muchas esferas. Así, Bolívar (1999)
denuncia que estos modelos desplazan la responsabilidad hacia los trabajadores y terminan
desvirtuándose de tal forma que se reconocen más por el efecto psicológico de su discurso que por
resultados tangibles. Más duro es Puiggrós (1996:8) cuando afirma que “La categoría calidad es
usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y
castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma”. Y Jáuregui
(2004) bromea incluso con ello al afirmar que “Hablar de educación y referirse de inmediato al
concepto ‘excelencia’ y ‘calidad’ es algo inevitable, porque sin estas referencias pareciera que no
se está tocando el fondo del problema y da ‘caché’ si se refiere a la educación universitaria. Para
buscar esta utópica excelencia y calidad, se hacen foros, reuniones, conferencias con ponentes de
otros países, porque siempre son más excelentes los extranjeros (cuya calidad es mejor cuanto peor
dominen el castellano porque de esta manera nadie se entera de lo que dicen) que los autóctonos”
(236).
Lamentablemente el modo en que se está llevando todo esto a cabo en las universidades que conozco
me inspira poca confianza. Permítanme que les cuente tres ejemplos de mi experiencia directa que
avalan esta impresión.
A. Algunas de las personas más valiosas que conozco en términos de su papel social desde la
institución universitaria ven penalizada seriamente su actitud mediante el proceso de moldeamiento
de la conducta de los estándares de calidad. Éstos potencian, a nivel del profesorado, un perfil
básicamente de investigador que realiza su labor no importa cómo pero que termina publicando en
un grupo de revistas conocidas como “de impacto”. De toda su actividad, finalmente sólo queda este
aspecto. Es como el dicho popular “tanto tienes, tanto vales” transformado en “tanto has publicado en
esas revistas, tanta valía tienes ante la institución”. Los premios son importantes y van en aumento,
midiéndose en términos de incremento salarial, de poder y de prestigio. Conozco muy pocos casos
en los que personas concretas han compatibilizado con éxito un curriculum valorado en los términos
descritos y, a la vez, una actitud prosocial sin fisuras que les ha llevado a implicar buena parte de sus
energías en colaborar en el diagnóstico y solución de problemas de la realidad local. Dado que este
comportamiento no se encuentra incluido en los criterios de calidad, quienes lo desarrollan restando
recursos para el perfil premiado son penalizados por los mecanismos de refuerzo institucionales.
40
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
B. Los efectos del moldeamiento van más allá de la promoción o penalización de determinados perfiles
de trabajo en el profesorado universitario. Afectan a las investigaciones que se llevan a cabo, es decir
al conocimiento que se construye. Las revistas de impacto se publican sistemáticamente en el mundo
anglosajón, perfectamente anclado en el Norte del Norte. Muchos de los problemas que padecen y
desean solucionar, muchos de los temas que les motivan y que generan interés para ser publicados
son asuntos compartidos en buena parte del planeta. Otros no. Cuando un investigador desea obtener
refuerzo mediante los criterios de calidad al uso y decide publicar en tales revistas, ha de conocer
cuáles son los contenidos que tales publicaciones científicas prefieren. El aliciente con que estos
investigadores toman decisiones sobre qué es lo que hay que investigar no será tanto la realidad local
sino los asuntos sobre los que esas revistas parecen estar dispuestas en publicar. Antonio Rojas,
investigador de la Universidad de Almería, denuncia que la psicometría que se construye y genera en
España es la que se necesita en EEUU. Ramón Flecha, investigador de la Universidad de Barcelona,
publica en las revistas de mayor prestigio sus estudios sobre empoderamiento de la población
gitana. Las vías para unir ambos frentes están abiertas y son reales, pero muestran una importante
restricción. El investigador centrado en un “buen comportamiento” según los estándares de calidad
tendrá mayor éxito si orienta su interés a la publicación de impacto únicamente y no si pretende
combinar dos dimensiones que hoy por hoy no se encuentran en la mente de los generadores de
estándares.
C. En septiembre de 2002 participé, como presidente de la Sociedad Internacional de Profesionales
de la Investigación en Encuestas, en una mesa redonda sobre calidad junto con los representantes
de las empresas más gruesas del sector en la investigación de mercados y la opinión. Mis colegas
habían participado en la elaboración de una norma europea de calidad aplicada a las encuestas que
llevaba desde el protocolo ECIM al UNE 161, generando un grueso volumen. Mi perspectiva no es
empresarial sino metodológica. Si me preguntan en qué medida una encuesta tiene calidad yo les
responderé en términos metodológicos, es decir, científicos. Me interesaré por cómo se ha llevado
a cabo el estudio: un buen diseño de muestreo, una buena implementación de éste en el trabajo de
campo, unas tasas de no-respuesta mínimas que a su vez han sido reducidas mediante las técnicas
adecuadas al uso, un buen cuestionario que ha sido sometido a los procesos de validez científica
conocidos, un buen tratamiento de los datos previos a los análisis, selección apropiada de los índices
estadísticos que proceden a los objetivos de la investigación, etc. No obstante, el grueso volumen no
contenía nada de ello. Nacía desde la perspectiva empresarial donde son fundamentales aspectos
en absoluto presentes desde el punto de vista científico-metodológico, como lo son la satisfacción del
cliente, la existencia de departamentos de calidad y otros aspectos. Desde mi punto de vista, aquella
norma no trabajaba por la calidad de la encuestas sino por la adecuación de la empresa encargada
de hacer encuestas a un modelo de organización de calidad. ¿Qué es lo que estamos haciendo ahora
con la universidad? ¿Nos planteamos su calidad específica universitaria en los campos de docencia,
investigación y proyección social o su adecuación a lo que debe entenderse como una organización
de calidad según la tradición empresarial?
El interés a la hora de exponer estos tres ejemplos no es proponer que hay que prescindir por
completo de los modelos de calidad existentes. Que la institución universitaria se preocupe por este
asunto es una de las mejores noticias de los últimos tiempos en materia de educación superior e
investigación. Pero preocuparse, tener interés, no es suficiente. Los estándares han de ser revisados
desde la inteligencia universitaria, rescatando lo que proceda, prescindiendo del resto y añadiendo
lo que permanece ausente.
Si la institución termina desempeñando su labor en función de los estándares de calidad, el
comportamiento más inteligente no es obedecer éstos literalmente, sino tomar partido en su definición.
El camino correcto no es construir una función universitaria en la práctica a partir de los estándares,
sino definir éstos a partir de la función que decidimos que ha de cumplir la institución. De nuevo, el
camino correcto no es adecuar las respuestas a las preguntas generadas fuera, sino participar en la
decisión sobre qué preguntas son las relevantes. Por ello, un comportamiento universitario adecuado
ante la legítima aspiración de calidad debería atravesar varias etapas tan lógicas como obvias:
Definir con claridad cuál es el objetivo que ha de cumplir la universidad. La preocupación por la
calidad es el interés por medir con la máxima precisión y utilidad el grado en que la universidad y sus
miembros cumplen con sus cometidos. ¿Qué cometidos? Sin definirlos con claridad y satisfacción,
nada de lo que se haga con ello tendrá sentido.
Establecer los mecanismos de evaluación y valoración. Estos mecanismos pueden ser inspirados
12
41
en los que son utilizados en otros marcos, como el de las administraciones públicas o las empresas.
Es obvio que los modelos no han de tomarse como paquetes cerrados. Escoger entre aciertos y
errores, aspectos procedentes e improcedentes, es una de las tareas de las que la institución no
puede prescindir. Resulta muy llamativo, por ejemplo, que la universidad comience a denominar
“clientes” a sus estudiantes o plantearse “competencias” entre maestrías, entre otras importaciones
literales del mundo empresarial. Borba (2001), por ejemplo, defiende que la selección de miembros
de la universidad (sean estudiantes o profesorado) debería realizarse atendiendo a criterios como la
actitud de servicio a la comunidad, elevando este requisito como un componente fundamental en los
estándares.
Procurar garantías en los procesos. Todo estándar tiende a ser exclusivo e imperfecto. Una de las
garantías fundamentales debería ser la participación de todos los estamentos implicados y de todas
las perspectivas posibles. Pero resulta insuficiente. Los primeros pasos han de mostrar múltiples
aspectos imprevistos y es necesario establecer mecanismos de identificación y corrección.
Medir el impacto de la implementación. Poner en marcha los mecanismos de medida de la calidad
va a tener un importante efecto en el modo en que se comporta la institución. Hay que medir no sólo
el efecto deseado sino muy especialmente los efectos secundarios, lo que está ocurriendo que no se
esperaba o lo que está dejando de ocurrir. En un momento anterior he defendido que una institución
universitaria preparada para la transformación social creativa debe contar con espacios previstos
para la promoción del azar, de lo inesperado, de lo que he bautizado como locura. Esta necesidad
imperiosa ¿podría sobrevivir con los estándares de calidad al uso?
Como cuestiones relevantes, la iniciativa OREALC de la UNESCO propone cinco criterios de calidad
(OREALC/UNESCO, 2007):
Equidad. Igualdad de oportunidades de acceso y diferenciación, es decir, ajuste a las necesidades
de cada uno.
Relevancia. Objetivos orientados a toda la sociedad y no a los grupos de poder.
Pertinencia. Capacidad de adaptación a los estudiantes y a los contextos culturales, a las situaciones
locales y globales.
Eficacia. Grado en que se alcanzan los objetivos.
Eficiencia. Optimización de los recursos para conseguir los objetivos.
La propuesta de la UNESCO aún es tímida, puesto que intenta aunar los criterios dominantes con
las necesidades reales, en la búsqueda de consensos y socios para la aventura. Las experiencias en
múltiples frentes muestran que el compromiso social, la actitud de servicio, la felicidad o el bienestar
y la excelencia y calidad en la ejecución universitaria no son objetivos reñidos. El trabajo, por ejemplo,
de Ngai (2006) muestra que la actitud de servicio a la comunidad, concretada en acciones precisas,
constituye incluso un promotor de aprendizaje y excelencia, rompiendo con el denunciado y tradicional
aislamiento entre las comunidades y la academia. Esta promoción del compromiso social de los
estudiantes además de generar importantes mejoras en su bienestar (Ryff y Keyes, 1995) y en el de
la sociedad en la que se insertan, promoviendo desarrollo sociopolítico: “un viaje desde un lugar de
relativa inacción uniforme con respecto a las fuerzas sociales que afectan a nuestras vidas hasta una
acción prolongada, informada y estratégica” (Watts, Williams y Jagers, 2003:188).
42
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Los breves apuntes señalados en este sub-apartado no agotan la obligación ética de la potente
institución para tomar las riendas de las preguntas relevantes. Así, por ejemplo, la universidad ha de
ser, entre otras cosas, ciencia. Y la ciencia requiere construcción en el seno de la comunidad científica.
Ello implica huir de los reinos de taifas. Que la universidad se centre en su contexto no ha de llevar
a un caos planetario universitario. En esta globalización cada vez los retos son más comunes. Por
ello es importante establecer contactos, criterios de discusión científica internacionales, diseñar vías
de comunicación y aprovechar las existentes. Cada universidad ha de ser autónoma, emanciparse
en la tarea de construir sus propias reglas de juego, pero éstas no surgirán excesivamente dispares
de unas a otras instituciones. Si llegara a ocurrir tal cosa, nos encontraríamos ante un indicador
de que algo no está funcionando bien. Es importante que el movimiento liberador sea contagioso,
se comparta entre instituciones y se imbrique con las publicaciones científicas, de tal forma que
la comunidad académica planetaria pueda sentirse afín a un movimiento histórico: la universidad
transformadora que comienza por exigirse a sí misma el trabajo científico de mayor calidad que
pueda ser gestado, una calidad que obedece a criterios propios de esa misión orientada a superar
las estructuras sociales injustas.
La nueva universidad surgida de las crisis
La universidad ha resultado contar con muros permeables a las influencias políticas del momento. Es
fácil observar que en situaciones de gran inestabilidad, provocadas por una guerra, una devastadora
crisis económica, un sentimiento generalizado de cambio nacional, etc. la universidad se ha embarcado
de forma decidida a promover un cambio social. En España tuvo lugar principalmente en la esquina
entre los siglos XIX y XX, con abundantes referencias a la implicación político-social que debería
caracterizar el trabajo universitario (Mayordomo, 2003). En Latinoamérica la universidad se ha visto
bañada por esta ola de conciencia especial en numerosas ocasiones a lo largo de las últimas décadas,
al contar con numerosos y casi continuos puntos de inestabilidad donde los conflictos internos se
han visto fuertemente alentados por injerencias externas. En momentos de aparente estabilidad, no
obstante, la universidad vuelve a mirarse las entrañas, a dar la espalda a la realidad más urgente,
a ensimismarse bajo el paraguas de una posición imparcial científica. Esta circunstancia justifica en
parte por qué la tensión en el Norte y en el Sur no tienen exactamente los mismos colores.
Las universidades del Norte, principalmente representadas por EEUU y Europa, se ven sometidas
continuamente a una doble pendiente que se desequilibra en los últimos años. En otro lugar (Manzano,
2009) expuse con algún detenimiento este dilema. Por un lado se encuentra el atractor tradicional en
el ámbito académico: obedecer a nada más que a las necesidades de la ciencia, a sus interrogantes,
lagunas, retos internos, a la vez que procurar la formación de profesionales con un buen bagaje científico
a cuestas. Esta tendencia se ve aderezada con un fuerte componente de adicción a las tradiciones
académicas, su jerarquía, su organización, etc. Frente a este modelo, injustamente simplificado en
este párrafo, se ofrece otro, nuevo, donde es el mercado y no la ciencia, el agente principal que ha
de motivar el quehacer cotidiano universitario. La transformación que requiere este modelo en la
universidad es más que drástica, es una revolución profunda que ya está teniendo lugar y que exige
de la institución un decidido vuelco hacia las necesidades del tejido productivo, transformándose a sí
misma en una empresa que conversa con empresas en una dimensión empresarial. De esta manera,
en Europa son múltiples y diversas las voces que denuncian la privatización que este proceder está
provocando en la institución de Educación Superior, una privatización que no consiste en ser adquirida
por intereses de lucro, sino por deberse a ellos (Manzano, 2008).
La tensión entre ciencia y mercado se está resolviendo legal y prácticamente configurando una
institución universitaria que sin dejar de ser ciencia y precisamente por serlo ha de orientar los
productos de ésta a las exigencias de un mercado globalizado, procurando las mejores ventajas
competitivas en la región donde se inserte.
En América Latina y como expresa magistralmente Ellacuría (1999), la tensión se ha vivido
preferentemente entre dos componentes. Uno sigue siendo el académico, la caracterización
permanente de la universidad como un espacio de construcción de ciencia resultado de su búsqueda
de la verdad. El otro es la implicación política: la universidad que debe implicarse en la denuncia y
el diagnóstico de los problemas sociales, que debe diseñar soluciones y que ha de implicarse en
ellas, lo que le llevará a trabajar preferentemente por las mayorías populares oprimidas. Denuncia
Ellacuría que este atractor ha tomado la forma, en no pocas ocasiones, de una sustitución del espíritu
universitario por el espíritu guerrillero, que ha llevado a la universidad poco más o menos que a cavar
12
43
trincheras. La propuesta que realiza para solucionar la tensión es la construcción de una universidad
que se implica de lleno en la transformación social desde su carácter de institución universitaria, es
decir, desde su docencia, su investigación y especialmente su proyección social. Esa transformación
debería entenderse como el cambio de las estructuras dominantes y de las instituciones culturales
orientado a la equidad y la sustentabilidad sociales para la satisfacción de las necesidades básicas
de la gente (Montero, 2009).
Los tres polos, científico, económico y político, están presentes en mayor o menor medida en todos
los rincones. En Europa, las voces que denuncian la mercantilización de la universidad no claman
por una institución tradicional sino que reivindican lo que nunca fue: un espacio comprometido con
los problemas reales de las personas reales en sus contextos reales, una concretización del saber
universitario en soluciones. Es una petición clara y fuerte de politización, de compromiso. En América
Latina también se viven, y cada vez con mayor fuerza, las exigencias de un mercado que no respeta
ningún espacio para saciar su insaciable necesidad de crecimiento. Sea por su tendencia a mirar al
Norte como un espejo deseado, o porque la globalización económica arrasa también (y con especial
virulencia) el suelo latinoamericano, los tres polos tensan la crisis también en este otro lado del
planeta.
La solución está anunciada. Los movimientos legales en el Norte, que aspiran a ser ejemplo contagioso
en todo lugar, apuestan firmemente por el atractor del mercado (Stensaker, Frolich, Gornitzka y Maasen,
2008). En la medida en que resulta una tendencia clara, esta solución también está denunciada.
Resulta imprescindible, como ya señalé más atrás, que la universidad decida entrar en la definición de
las reglas del juego. Implica no renunciar a su necesario compromiso histórico, a su papel fundamental
como instrumento de cambio social, instrumento de lujo que ampara su capacidad de diagnóstico
y de tratamiento en el conocimiento más admirado y ansiado, el científico. La solución no puede,
no debe ser un volcado obediente hacia el atractor mercantil. Cada uno de los tres componentes
de la crisis suministra aspectos de gran interés que merecen ser rescatados y que pueden y deben
configurar la universidad del nuevo milenio:
Desde la tradición académica. La universidad es anhelada precisamente por su cualidad de institución
del conocimiento, que lo diseña, crea y distribuye. Falta añadir el verbo aplica. Se piensa en la fuerza
universitaria desde sus capacidades docente e investigadora. Necesitamos una universidad que
lo siga siendo, que apueste con fuerza en la preparación de profesionales comprometidos en su
cotidianidad con la buena ejecución técnica de su profesión y una sólida actitud científica que les
lleva a cuestionar el conocimiento y a incrementarlo mediante su práctica consciente. Necesitamos
una universidad implicada en una investigación altamente exigente con los procesos de construcción
de la ciencia.
Desde el modelo empresarial. El enfoque del trabajo cotidiano de la empresa suministra algunos
componentes válidos para reformar sustancialmente la institución universitaria. Este modelo es un
revulsivo que remueve los cimientos hacia la exigencia de utilidad, de responder a retos concretos y
de responder con criterios concretos que han de ser evaluados. Es un revulsivo que llama al interés
por el modo en que se están utilizando los recursos. Y es un revulsivo que zarandea a la institución
para despertarla de su letargo y gritarle al oído que el mundo es cambio continuo, lo que exige una
adaptación continua. Necesitamos una universidad que no se mire el ombligo sino que responda
a las demandas, desde su excelencia científica y que sea sometida a procedimientos de medida
de su calidad en la ejecución del trabajo. Es una universidad continuamente insatisfecha (pero no
estresada) que desea ser mejor cada vez, lo que le obliga a pensar y resolver universitariamente qué
es eso de ser mejor y, consecuentemente, encontrarse en continua movimiento.
44
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Desde la implicación política. Los grandes problemas de la humanidad siguen siendo los mismos hoy
que hace miles de años. Esta constancia es una bofetada para una institución que se autoconcibe
sabia. Poca sabiduría tenemos si nos mostramos incapaces de solucionar los males que requieren
conocimiento para ser solucionados. ¿A qué nos estamos dedicando? Necesitamos una universidad
plenamente comprometida con los problemas que padece la sociedad, lo que implica identificarlos,
diagnosticarlos, idear soluciones y cooperar activamente para hacerlas realidad.
La tradición académica exige autonomía, no vaciarse en procesos de adaptación como exigiría una mera
respuesta empresarial o un modelo político esclavo. La autonomía no es una necesidad egocéntrica
o centrípeta, es una exigencia centrífuga. Es necesario garantizar que la institución teóricamente
más sabia goce de la máxima libertad para moverse, para implicarse, para comprometerse desde
su cualidad de espacio de conocimiento, para añadir la esperada connotación de espacio de
conocimiento y acción. Del mismo modo, la institución ha de responder ante la sociedad sobre el
modo o los asuntos que consumen su ejercicio de libertad.
Esta nueva universidad ha de trabajar de forma coherente en todas sus esferas: docencia,
investigación y acción institucional. Desde la docencia procurará profesionales bien equipados en
términos técnicos, científicos, políticos y éticos. Desde la investigación realizará una inspección ética
continua de su quehacer, comenzando por implicarse en acotar los objetivos de construcción de
ciencia más prioritarios. Decía Ellacuría (1999) que la actuación de la universidad ha de hacerse de
modo científico, tomando el conocimiento de la ciencia como herramienta de intervención. Estoy de
acuerdo, pero es necesario llamar la atención de que la ciencia no se ha dedicado a estos menesteres
sino más bien al mantenimiento del estatus quo mediante la inercia de su cotidianidad bajo el amparo
de una engañosa postura imparcial y apolítica (Easlea, 1977). Por lo tanto, ha procurado un cuerpo
de conocimientos altamente insuficiente para construir las soluciones que necesita el planeta y la
sociedad que lo habita. La universidad comprometida necesita una ciencia comprometida y ésta
se encuentra sin hacer. Y desde la acción institucional, no basta con seguir el espíritu capitalista
según el cual la combinación de las ambiciones individuales procurará bien común como efecto
secundario no planificado (Koslowsky, 1997; Lindblom, 2002). Se requiere una apuesta institucional
contundente, una labor universitaria específicamente orientada a la superación de las estructuras
sociales injustas mediante labores institucionales: órganos específicos de trabajo con la ciudadanía,
propuestas concretas de capacitación social dentro y fuera de sus muros, realización de servicios
directos en la comunidad y para la comunidad, establecimiento de lazos institucionales con los
agentes de transformación social, etc. Es éste un apartado extraordinariamente denso para cuyo
tratamiento emplazo a otro trabajo2.
Actitud dialógica: sobre los interlocutores
Todo el texto puede ser interpretado, hasta este momento, como una llamada a una especie de
golpe de Estado universitario, un reclamo para que la institución tome el poder o, más bien, deje
de eludir la responsabilidad de ejercerlo. Puede parecer el resultado de un sueño prepotente donde
la universidad terminaría ocupando poco más o menos que el puesto de gobierno planetario de la
sabiduría (un nuevo significado para el acrónimo GPS). No es ésta mi intención.
La universidad es una pieza clave para la solución, no la solución en sí. La tesis, en definitiva, puede
esquematizarse en pocos puntos:
El contexto histórico muestra una situación compleja de una inadmisible injusticia.
Luego, se requiere conocimiento complejo para tomar buenas decisiones en ese contexto.
La universidad se define, entre otras perspectivas, como la institución por antonomasia dedicada a la
construcción organizada de conocimiento y a los procesos educativos asociados.
Por tanto, la universidad está llamada a desempeñar un papel fundamental para construir y organizar
el conocimiento complejo que se requiere para terminar con el calificativo de una sociedad injusta.
Para desempeñar tal función, la universidad es una interlocutora necesaria, no la protagonista
autosuficiente. Interlocutora porque el mecanismo que traduce el diseño en realidad es el diálogo.
Sin embargo, no es diálogo lo que observamos hoy.
2. En el momento de escribir estas líneas, se encuentra por aparecer el libro La Universidad Comprometida que elaboré a petición de la editorial
Hipatia y donde el tratamiento de lo que defino como la universidad que se necesita es mucho más extenso.
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Cuando se ejerce presión sobre una persona, ésta puede reaccionar conformándose, resistiendo o
rebelándose (Bacal, 1994). Del mismo modo podría reaccionar la universidad, como así se observa
fácilmente en sus miembros. Sin embargo, la institución ha decidido relegarse al papel subalterno
de quien recibe las órdenes y las intenta realizar con obediencia eficaz. Este documento, por tanto,
no es una llamada a la toma del poder, sino a elevar la institución universitaria al rango que merece
no tanto ella en sí como la sociedad en la que se inserta, el rango de interlocutora autónoma, una
institución cuya sabiduría sólo puede garantizarse desde su libertad (históricamente defendida) y su
compromiso social (históricamente soslayado); una organización que no decide conformarse ni que
se contenta con resistir, sino que escoge rebelarse en base a su conocimiento.
Que la universidad acepte el papel que le corresponde, como institución del conocimiento que se
requiere para construir dialógicamente sociedad, implica identificar con claridad a los interlocutores
en la tarea. Propongo principalmente tres voces, centrándome en especial en una de ellas.
La voz de la calle
La universidad se construye con muros, no sólo tangibles. No se le puede pedir al escritor que pinte
o al panadero que sea capaz de reparar vehículos. Tal vez sean capaces de realizar dos labores con
indiscutible maestría, pero no resulta exigible ni planificable. La sociedad, la urbis, la polis, cuenta con
abundantes organizaciones que son capaces, mejor que nadie, de captar lo que está ocurriendo, de
conectar con sus protagonistas, de identificar las necesidades, de darles forma conceptual, son los
movimientos sociales y las organizaciones de la sociedad civil.
La universidad no podrá desempeñar su función de entidad basada en el conocimiento que dialoga
para la superación de las estructuras sociales injustas si uno de sus principales interlocutores no es la
voz de la calle. No se trata únicamente de una especie de suministrador de información privilegiada,
sino, repito, de un interlocutor. Así pues, movimientos sociales y universidad están llamados a sentarse
y caminar juntos en diversas funciones:
Identificación de necesidades, incluso antes de que éstas sean claramente visibles.
Jerarquización de prioridades de actuación.
Construcción de plataformas ciudadanas de trabajo.
Diseño de programas concretos de acción.
Elaboración de bases de información para el conocimiento colectivo (biblioteca de movimientos
sociales, documentación histórica de reivindicaciones de la ciudad, etc.)
Seguimiento
Para hacer realidad las tareas es importante que las agendas de ambos interlocutores, sus estructuras
y sus estilos de trabajo sean acordes con este diálogo. Así, por ejemplo, la universidad puede articular
medidas concretas como las siguientes:
Organizar prácticas de asignaturas y prácticas específicas de titulaciones, en los focos de la ciudad
donde se requiera un conocimiento y una actuación más urgentes. Los estudiantes aprenden de los
contextos complejos reales para la aplicación de los contenidos de su disciplina. Tal circunstancia
ayuda a una profesionalización comprometida.
46
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Con la misma intención que el punto anterior, a lo que se añade un efecto profesional de calidad
supervisada, los trabajos de fin de titulación (como las tesis de licenciatura, de maestría o de
doctorado) se realizan teniendo como contenido los aspectos que movimientos sociales y universidad
han identificado como los más prioritarios.
Estimular el nacimiento de organizaciones ligadas a movimientos sociales dentro de la ciudad o región
donde se inserta la institución universitaria, con la intención de colaborar en la construcción de la
columna ciudadana que se requiere como interlocutora. La universidad, con ello, no sólo se constituye
como un nido de empresas (función que se inserta y propaga con gran rapidez, especialmente
en occidente) sino también como nido de movilización social ligada a la función universitaria de
construcción de conocimiento comprometido.
Poner en marcha plataformas mixtas de trabajo con voz de la universidad y de la calle.
Incluir la voz de la calle en los órganos de decisión de la institución universitaria a varios niveles de
su estructura organizativa.
Fomentar la puesta en marcha de proyectos de investigación en formato coalición, es decir, donde
trabajen de forma horizontal ambas voces, participando en las convocatorias públicas locales,
regionales, estatales e internacionales a las que suelen concurrir la universidad y sus miembros.
La universidad, para construir interlocución, ha de participar también en la creación de interlocutores.
La mayor parte de las personas padecen los problemas de las estructuras sociales injustas pero no
participan en organizaciones de la sociedad civil ni son parte activa en ningún movimiento social.
Es fundamental huir de la intermediación y buscar las voces directas. Es importante no contentar la
misión de interlocución social porque se ha conectado con intelectuales que hablan de los demás
pero que no son los demás ¿Cómo conseguir que las personas que construyen el día a día se
constituyan en interlocutoras? Tendremos entonces a una universidad que ha de convertirse también
en nido de asociacionismo ciudadano, que ha de crear conocimiento sobre cómo las personas se
unen para luchar por sus derechos o los de los demás, e implementar ese conocimiento estimulando
compromiso cívico generalizado. Propongo, con ello, la creación de una universidad alfabetizadora,
que lucha contra el analfabetismo específico de la ausencia de compromiso cívico, de asociacionismo
para construir poderes individual y colectivo. No basta con saber leer y escribir, con tener acceso a un
ordenador conectado a Internet... Es importante saber conectarse en la construcción de ciudadanía
con el resto de las personas, saber cómo funcionan los procesos de trabajo conjunto, los problemas
que surgen, las dinámicas grupales... quienes sufran analfabetismo en este sentido, se encuentran
inhabilitados para ejercer su derecho y su responsabilidad de cooperar en la construcción de un
mundo mejor.
La voz del mercado
En términos casi absolutos, los Estados del planeta han abrazado el capitalismo. El proceso además
viene acompañado por un progresivo abandono de las funciones públicas a favor del llamado sistema
de auto-organización del mercado. El contexto social en el que las universidades realizan su labor es,
por tanto, el de una sociedad claramente capitalista.
Del mismo modo que la institución universitaria debe adecuar sus respuestas a la cultura del lugar,
al momento histórico en el que se inserta, a las condiciones sociales, a las estructuras imperantes...
Así ha de hacer con respecto a la realidad de los mercados. Ello no significa doblegarse, pero sí
considerar esa característica fundamental a la hora de diseñar y desarrollar su labor.
Las universidades estadounidenses marcan el modelo que desea imitarse en casi todos los rincones.
Su connivencia con los intereses privados empresariales es llamativa. La reforma europea de la
universidad, el Espacio Europeo de Educación Superior, arrastra a la institución hacia ese modelo, tal
y como se ha señalado ya en varias ocasiones (Manzano y Andrés, 2007; García Ruiz, 2008).
Considerar la empresa como una interlocutora válida no es potenciar este modelo. La interlocución ha
de ser definida para no perder el objetivo universitario de contribuir a la superación de las estructuras
sociales injustas mediante la creación del conocimiento que se requiere para ello. El sentido original
de la empresa es doble, en el marco teórico. Por un lado canaliza la ambición individual de quien
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ostenta su propiedad, pues la empresa es un instrumento para el enriquecimiento propio. Por otro,
respecto a la fe en los efectos secundarios positivos de la articulación de la ambición individual en el
seno de un sistema de mercado, la preocupación del empresario por su propio enriquecimiento llevará
a mejorar la oferta a los consumidores, a crear puestos de trabajo, a innovar tecnológicamente, etc. Y
la sociedad saldrá beneficiada de ello (Lindblom, 2002). Este dogma de fe no es motivo de discusión
aquí. El interés es reconocer la omnipresencia empresarial en el contexto en el que nos movemos y
proponer el tipo de interlocución que sería buen mantener para cumplir con los objetivos universitarios.
Es bueno tener en cuenta, además, la presión creciente que se realiza sobre las empresas para
incluir, como parte inherente a su espíritu, una preocupación directa y clara por el bienestar colectivo
y el respeto medioambiental (Francés, 2007).
Empresas hay de muchos tipos, desde las pequeñas cooperativas centradas en la colaboración y
la ayuda mutua, hasta las gigantescas corporaciones transnacionales. Cuando una organización
empresarial supera un umbral de crecimiento, se vuelve impersonal. Constituye un ser vivo con
autonomía. Las personas entran y salen, pasan por ella como las células en un organismo vivo, son
prescindibles y participan en el funcionamiento complejo del ser. La responsabilidad individual se
diluye y es difusa. La empresa de gran tamaño no es una buena interlocutora para la universidad. Se
trata de una organización realmente a-humana, no existe una cabeza visible, una voz individual que
pueda ser identificada con ella. Esa voz será reemplazada mañana por otros órganos internos del ser
vivo en función de la marcha de los beneficios. Un ser inhumano no puede ser interlocutor válido en
la misión de construir una sociedad justa.
En el otro polo se encuentran las pequeñas empresas, que no han abandonado el control hacia los
complejos mecanismos del mercado (lo que ocurre, por ejemplo, mediante la forma de sociedades
anónimas) y las cooperativas (igualmente, cuando su tamaño las hace controlables con facilidad
por los propios cooperativistas). Por su espíritu de construcción conjunta y de comunidad, son estas
últimas, mucho más que las primeras, las que encarnan la idea de una conversación entre partes que
desean lo mejor para la totalidad.
La conversación con las empresas implica varios aspectos en los que existe cierta negociación. Las
universidades suministrarán conocimientos, diagnósticos, descripciones, explicaciones, predicciones,
transferencia tecnológica, formación de mano de obra cualificada... y lo harán porque las empresas
interlocutoras colaboran en la implementación de un diseño social consciente e intencionado
en el que participan ambas partes, a la vez que otras voces consideradas en este trabajo. Estas
empresas dejarán efectos en términos de puestos de trabajo en condiciones dignas, gestión de
precios y productos conscientemente diseñados, establecimiento de mecanismos de navegación
social desarrollados en la interlocución, efectos medioambientales perfectamente previstos, etc. La
interlocución con las empresas de las características mencionadas tiene como misión dar respuesta
a determinadas necesidades sociales que se encuentran hoy canalizadas en el mercado, como ocurre
con el trabajo o la vivienda, por ejemplo. En muchos países, derechos básicos como la educación y la
salud han sido abandonados también en este espacio gobernado por la ambición individual, lo que
hace más imperiosa la interlocución.
La universidad, si realmente apuesta por responder a su misión fundamental en la sociedad, debe
implicarse en la construcción de una nueva cultura empresarial que inserte en sí misma una función
prosocial inequívoca. Ha de ser también nido de empresas, pero siguiendo un modelo de actuación
muy alejado del que se instala en estos momentos, donde el objetivo es el abandono del objetivo
último de la transformación social y confiar plenamente en el dogma de fe capitalista ya mencionado:
fomentando vehículos para la expresión de la ambición individual se creará, como efecto secundario,
bien común. El bien común sólo puede ser resultado de una preocupación directa y no un efecto
colateral. La función de constitución de nido de empresas se inserta plenamente en esa nueva
cultura que requiere la dinamización social, la creación de empleo digno, el respeto medioambiental,
el derrocamiento del objetivo del crecimiento, etc. desde una visión de trascendencia social
prácticamente ausente hoy.
48
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
La voz de la política
No hay, tal vez, peor oficio que la del político comprometido. Su cotidianidad es la del estrés sin pausa. Ha
de tomar decisiones sumamente trascendentes apenas con tiempo disponible, utilizando información
incompleta y sometido a múltiples y poderosas presiones. Al final, termina transformándose en un
gestor de la inercia, combinando los modelos dominantes de gestión política en el mundo, la pendiente
ideológica de su partido y las demandas sociales provenientes de la opinión pública, las protestas
ciudadanas y los grupos de presión. Por todo ello, lamentablemente el político no tiene por qué ser la
persona más idónea para tomar decisiones aunque se pase toda la legislatura haciéndolo.
La política comprometida (no la corrupta, ni la totalitaria, ni la divinizada) necesita de la universidad
como las personas requieren el alimento. Claro está que no de cualquier universidad, sino aquélla
de la que estamos hablando, la comprometida, la transformadora, la que desea construir y utilizar
el conocimiento que se requiere para tomar buenas decisiones sobre la sociedad. Si la universidad
no diagnostica qué ocurre, si no explica por qué ocurre, si no elabora modelos alternativos, si no
suministra mecanismos conceptuales ni guías metodológicas para saber cómo hacer, si no se implica
en la construcción de ciencia comprometida en tales sentidos, entonces estaremos dejando a los
responsables políticos en la soledad de su estrés e ignorancia inevitables, trabajando entonces e
indirectamente por el estancamiento.
La misión de cambiar el estado de las cosas comienza con la consciencia de cómo se encuentran
precisamente las cosas en este momento. Sentenciar que el poder político es corrupto por naturaleza
y cualquier persona que llegue a presidente o primer ministro ha sido absorbida irremediablemente
por los poderes fácticos, es adoptar una postura demasiado cómoda. Ciertamente, la política ha ido
cediendo responsabilidades y capacidad de acción a manos del mercado (Barea, 2003; Casals, 2001;
Ellison y Ellison, 2006; Estefanía, 2001; Hild y Voorhoevet, 2004; Jarab, 2008; Petrella, 1997; Sousa,
2006; Spinoza, 2008), dejando el desempeño de los derechos humanos en los brazos atenazadores
de los intercambios de propiedades y rentas. Cada vez es más cierto que quien no posee dinero
ni trabajo no cuenta con medios para sobrevivir, puesto que cada vez es también más cierto que
más facetas de la vida se encuentran mediatizadas por el espacio del mercado. Esta dejación de
responsabilidades políticas no es un motivo para la desidia, sino precisamente para lo contrario,
para la acción. La universidad cuenta con materia prima y recursos suficientes como para tomarse en
serio el papel de volver a politizar la política, suministrando los conocimientos y los profesionales que
requiere cualquier país para una acción gubernamental sabia.
Hace ya unos años, el director de un periódico me pidió que escribiera una columna de opinión
semanal con un análisis personal de los acontecimientos. En esa tarea, más de trescientas
publicaciones después, todavía me encuentro en estos momentos. La cena en la que nos encontramos
y conversamos sobre la petición fue altamente instructiva para mí. Descubrí los vericuetos de la
profesión periodística: un estrés y una velocidad que dejan poco espacio para una actividad realmente
creativa y distinta. Es cierto que cada medio de comunicación tiene al menos un dueño. Es cierto que
se deben a la audiencia como las hetairas a sus clientes. Pero también lo es que los periodistas
cuentan con suficiente margen de movimientos como para realizar su propia selección de noticias
y sus propias perspectivas de análisis. Es cierto que existen multitud de profesionales en todos los
medios con una sinceras y profundas ganas de hacer bien su trabajo, de rozar la objetividad (anhelo
imposible, pero loable), de realizar una labor ética sin fisuras. Pero todos estos profesionales sufren la
misma enfermedad: la pérdida de capacidad para adaptarse a la aceleración de los acontecimientos,
a la aglomeración de posibles fuentes, a la necesidad de reflexionar sobre lo que se está contando y
cómo se está contando.
Mi interlocutor, jefe de redacción entonces, director de periódico hoy, me confesaba términos similares
y me agradecía muchísimo que pudiera dar una visión de los acontecimientos en mi columna de
opinión, desde mi visión personal de profesor universitario. Cuando le comenté la existencia del
colectivo Universidad y Compromiso Social y la posibilidad de que sus miembros, pertenecientes a
múltiples disciplinas académicas, colaboraran esporádicamente interpretando los acontecimientos,
creí que iba a llorar de emoción. La idea le subyugaba. Frente a sí tenía una solución que no había
12
49
soñado: expertos de verdad, personas con suficiente conocimiento como para suministrar una lectura
sabia... ¡Qué privilegio!
¿Es tan diferente el quehacer político al periodístico? ¿No están ambos profesionales al borde de
un colapso de acontecimientos? Suponiendo buenas intenciones ¿No agradecerían el auxilio del
conocimiento, de la sabiduría, para realizar las mejores decisiones que puedan tomarse en cada
momento? ¿Por qué la universidad ha de prescindir de responder a necesidad tan imperiosa como ésta,
tan ligada a la utilidad y justificación de su conocimiento, de su labor de institución supuestamente
sabia?
Manteniendo las teorías del político estresado y del político bienintencionado, la misión de
la universidad en este campo es fundamental e histórica. Ha de ser la institución encargada de
suministrar conocimiento sabio y sabios para el conocimiento de la acción política. Puede y debe
hacerlo en tres aspectos: he aquí el diagnóstico, he aquí la solución, he aquí nuestra propuesta de
implicación.
En una pequeña meseta del sur de España, llamada Aljarafe, colindan multitud de pequeños
municipios que aspiran a ser el mejor dormitorio para quienes trabajan en la capital de la provincia:
Sevilla. La circulación de vehículos es muy densa. La solución, en esta época, es siempre la misma:
más carreteras, más anchas... que finalmente derivan en la sensación de que se vive más cerca
estando lejos, lo que estimula más viviendas, más vehículos y de nuevo atascos, cerrándose un ciclo
que no tiene solución.
Algunos universitarios sevillanos comenzaron a elaborar diagnósticos de la situación, denuncias
fundadas en análisis académicos y otras medidas similares. No tuvo mucho éxito. La Administración
Pública había diseñado una vía nueva, una autopista que, entre otros logros, destrozaría un patrimonio
natural del Aljarafe. Un grupo de ecologistas se movilizó con rapidez y comenzó a elaborar actos de
protesta que rara vez tenía algún eco en los medios. Pero terminaron aliados con investigadores de la
universidad afines al movimiento ecologista. Profesores de varias disciplinas y activistas sociales se
reunieron. Analizaron el trayecto diseñado por la administración. Estudiaron el Aljarafe en su conjunto
y las necesidades de movilidad. Elaboraron una propuesta alternativa. La diseñaron con minuciosidad
operativa. El informe, donde se proponía un trazado alternativo, con un estudio serio sobre ventajas
de esta nueva propuesta, fue entregado a los responsables políticos. Hoy es la propuesta de este
grupo de personas y no la idea original de la administración lo que se está llevando a cabo.
El modelo podría ser enunciado, más o menos, con la forma “No quiero problemas. Quiero soluciones”.
Cuando una organización de la sociedad civil o un movimiento social se enfrenta al poder político
institucionalizado con protestas y denuncias, está desempeñando una función necesaria. En
muchos momentos lo importante es comenzar gritando NO (Holloway, 2002). Pero no es suficiente.
Los responsables políticos vivirán con más estrés la situación. Forma parte de su trabajo, elegido
voluntariamente y no es mi intención defender aquí su salud psicológica. Pero de cara a la construcción
de una sociedad mejor, contar con políticos que dedican prácticamente su tiempo a reaccionar a
las presiones en lugar de tomar las mejores decisiones, resulta contraproducente. Es fundamental
pasar de la protesta a la propuesta. Los movimientos ciudadanos que se implican en las denuncias
gracias a su pronunciada sensibilidad ante los problemas sociales, han de ser complementados con
movimientos científicos, académicos, desde la universidad, estudios concienzudos de las situaciones
que deben finalizar con propuestas concretas de actuación. Las ventajas para el político son dignas
de consideración.
El problema viene acompañado de la solución.
50
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
El enemigo se transforma en amigo: quienes realizan la propuesta no vienen con ánimo de
enfrentamiento sino de colaboración, se presentan como compañeros en el camino. Aún así,
ciertamente, si no observan la buena voluntad que hay que suponer inicialmente, volverán al papel
que les queda: el de grupo de presión incombustible.
Ante la opinión pública, el político puede ofrecer la imagen del consenso, del diálogo con las partes,
de la colaboración ciudadana.
Frente a este panorama idílico no hay que perder el norte. Las presiones son diversas y los intereses muy
fuertes. En muchas ocasiones, especialmente a nivel de Estado y tocante a las políticas económicas,
las grandes empresas impersonales y las oligarquías establecen presiones asfixiantes y tentaciones
sugerentes para conseguir que las decisiones gubernamentales satisfagan sus intereses de minoría
privilegiada. La universidad ha de ser una colaboradora sabia, pero si este papel es rechazado, debe
seguir en una posición de lucha sin fisuras, mediante las actividades que le son propias, lo que implica
también la comunicación directa con la población y el temido monstruo de la opinión pública.
Una batalla fundamental en esta ofensiva basada en bañar la sociedad de sabiduría, es la propia política
universitaria. Para que la institución cumpla su misión emancipadora, su papel de colaboradora de
lujo en la superación de las estructuras sociales injustas, es necesario que cuente con un marco legal
apropiado y un funcionamiento interno reconocido, apoyado o moldeado junto con las autoridades de
la política institucionalizada. Con ello, el interlocutor político ya no sólo se encuentra en el momento
de pensar la mejor sociedad posible, sino la mejor universidad posible, la institución que se necesita
para hacer realidad la utopía de la dignidad y la justicia sin excepciones.
Esta búsqueda de un marco político para la nueva universidad puede tomar forma mediante la
concreción de seis fases:
Fase 1. Definición de objetivos emancipatorios para la universidad y para su misión en la sociedad.
En este punto se instalan las reflexiones que, como este documento, plantean la construcción de una
universidad comprometida con la transformación social.
Fase 2. Definición de los criterios de medida en la consecución de objetivos. Construcción de un
modelo de calidad. En la línea especificada más atrás sobre algunos principios generales sobre qué
cosa debería ser la calidad universitaria, se construyen los indicadores.
Fase 3. Definición del marco legal que instaura y potencia la calidad. Es impensable, por ejemplo, que
la universidad pueda realizar su labor emancipadora sin excelencia científica. Si el marco legal no
potencia el perfil de un profesorado investigador, respetando la creatividad y las múltiples vías para
desarrollar conocimiento, entonces el experimento estará condenado al fracaso.
Fase 4. Relación de la universidad transformadora con los modelos actuales. Ya se ha señalado que
las instituciones académicas y científicas se caracterizan, entre otros aspectos, por la construcción
conjunta de modelos, teorías y prácticas con todos los nodos de creación de conocimiento. Es
necesario potenciar esta conexión, no entrar en una peligrosa y contraproducente tendencia al
aislamiento propiciada por la sensación de que hemos encontrado el verdadero camino dentro de
un océano de error. Se requiere articular medidas concretas para la conexión y el mantenimiento de
un lenguaje común con el resto de la dimensión académica planetaria, sin que ello entre en colisión
con la misión transformadora y los principios fundamentales de los modelos de calidad que se han
mencionado ya.
Fase 5. Establecimiento de los mecanismos de moldeamiento de las universidades. El marco legal
institucional ha de contar con efectivas medidas para incentivar a los miembros de las universidades
y a sus representantes legales y gerentes institucionales en el compromiso con los objetivos
establecidos. Algunos movimientos internacionales, como al red de Talloires3, defienden por ejemplo
que el compromiso cívico de los miembros de la universidad debe contar, al menos, con el mismo
peso en los mecanismos institucionales suministradores de premios o refuerzos a la actividad, que
los criterios mejor considerados en estos momentos.
3. http://www.tufts.edu/talloiresnetwork/
12
51
Fase 6. Puesta en marcha de un comité de seguimiento. Es tal vez el apartado menos gratificante y
quizá el más delicado. Es necesario garantizar el espíritu y resistir la burocratización y la adicción al
poder, efectos propios en la evolución de las mejores iniciativas.
El establecimiento de una estructura y un hábito de interlocución entre universidad y poder político
institucionalizado cuenta con una consecuencia relevante más en términos de una gestión política
saludable. Uno de los efectos de un poder político aislado, que se encuentra sólo ante el peligro,
es también su libertad para justificar lo que considere y como considere. Sabemos que cualquier
decisión puede ser racionalizada a posteriori con los más variados recursos discursivos (Nieto, 2000).
Sin embargo, si las decisiones se asientan en procesos sólidos de diagnóstico, acción y pronóstico,
elaborados en conjunción con el saber universitario, si ocurre que esos procesos han tomado forma a
través de vías institucionalizadas, con órganos independientes de personalidad jurídica reconocida, el
poder político no sólo dejará de encontrarse sólo ante el peligro sino que también se verá sensiblemente
obstaculizado cualquier intento de tomar decisiones no promovidas por un interés directo e inequívoco
por el bien común, puesto que la justificación a posteriori de tales comportamientos requeriría por
parte de los llamados poderes fácticos corromper no sólo a la cabeza visible de la institución política
sino también a los responsables colegiados de los órganos independientes de gestión, valoración o
seguimiento de las relaciones entre universidad y política.
Finalmente
Cuando abordo ante auditorios aspectos como los que han sido expuestos en este documento, una de
las reacciones más frecuentes es sentenciar que todo suena muy bonito pero que la realidad cotidiana
empuja hacia direcciones ante las que no hay mucha capacidad de elección. Soy consciente de este
forma de ver las cosas, distante de cómo son o están siendo las cosas. No es éste el momento para
exponer teorías psicológicas que justifiquen las posturas universitarias que llevan hacia la obediencia
y la visión fatalista de falta de alternativas. Baste saber ahora que en efecto existen explicaciones
desde la ciencia psicológica. Lo importante aquí es reconocer que ningún cambio será posible sino
comienza con la conciencia de que se requiere ese cambio. De hecho, podríamos establecer un
continuo temporal:
El primer paso es ser conscientes de la situación en la que nos encontramos y de la universidad que
creemos es necesaria para la misión inevitable de construir un mundo mejor.
El siguiente es exponerlo en voz alta, expresarlo, utilizar las vías al uso, como es el caso de las revistas
académicas y científicas o los foros y reuniones del mismo sentido.
Pensado y dicho, se requiere estimular la presencia de esta voz y conectar con interlocutores junto
con los que comienza a ser visible la utopía.
La interlocución debe ir tomando cierta complejidad con el tiempo, incluyendo no sólo a miembros de
una universidad sino de varias y al resto de voces que se han mencionado en este trabajo.
El diálogo en varios frentes va dando forma al proyecto. No es necesario, y posiblemente tampoco
viable, dar forma a un proyecto totalmente acabado antes de luchar por su implementación. Es
necesario trabajar aproximaciones sucesivas e ir implementado resultados concretos conforme vayan
obteniéndose.
Actitud cotidiana. Cambiar la institución implica cambiar la forma que que cada uno de sus miembros
se comporta en ella y desde ella. Se trata de una revolución o una reforma actitudinal.
52
El papel de la
Universidad en
la Sociedad de
Ignorantes
Al menos hasta el tercer punto inclusive, la tarea depende únicamente de la motivación de individuos
concretos. ¿Qué cosa nos frena para construir una universidad comprometida desde hoy mismo?
La sentencia autolimitante de que los últimos momentos son imposibles no es incompatible con el
inicio de las fases. Es más, imposible y difícil no son la misma cosa. En esta aventura que consiste
en trabajar por una universidad comprometida no hay que perder los nervios, el camino es en efecto
difícil (Watson, 2008).
El momento histórico no ofrece lugar a dudas. Si vivimos en la sociedad de los ignorantes que ha de
llegar a tornarse en sociedad del conocimiento y si ello ha de instaurarse en un planeta que necesita
urgentemente inteligencia y compromiso, que clama por la transformación social hacia un mundo
justo, entonces la institución por antonomasia dedicada al conocimiento ha de tomar un papel más
que activo en el proceso. La petición de Siegel (1984), cuando afirma que la Educación Superior
debería ser transformada en Ayuda Superior, se queda incluso corta. La Universidad no ha de ayudar
únicamente, sino construir el mismo concepto de ayuda y hacerlo desde la solvencia máxima a la que
puede aspirar en su naturaleza de institución científica, capaz de comprender qué ocurre, saber por
qué ocurre e implicarse en las soluciones. Un planeta que observa por fin la sociedad emancipada no
puede ser un resultado obtenido a pesar de la universidad sino gracias a ella.
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55
Nelson Martínez*
Aprendizaje y evaluación con TIC: un
estado del arte
Resumen
Aprendizaje y evaluación con TICs: un estado del arte es un estudio que da cuenta del desarrollo
alcanzado en el uso de las TICs en la educación virtual y la evaluación del aprendizaje. Este estudio se
enmarca en el nivel de educación superior en Iberoamérica desde el 2006 al 2010. Indaga sobre el
tipo de TICs usado en la educación virtual, sobre las tendencias de la educación virtual, aprendizaje,
evaluación y el tipo de investigaciones que estudian estas experiencias en la actualidad. Reporta
resultados sobre el estudio de 20 artículos empíricos de revistas especializadas.
Palabras clave: Estado del arte, TICs, educación virtual, evaluación del aprendizaje.
Abstract
Learning and assessment using ICT: a state of the art is a research that recounts the achievement
and development in the use of ICT in virtual education and assessment of learning. The study is
covers higher education in Latin America, Spain and Portugal during the 2006 - 2010 period. It
discusses the type of ICT’s used in virtual education and its trends, learning, assessment and the
kind of inquiry that studies these educational experiences nowadays. The study is based on 20
empirical articles from specialized journals.
Keywords: State of the art, ICT, virtual education, assessment of learning.
Introducción
Este es el Estado del arte sobre aprendizaje y evaluación con TICs. Como tal, busca dar cuenta del
estado último de desarrollo, de lo que se ha producido e investigado sobre aprendizaje y evaluación
en contextos virtuales con el apoyo de las tecnologías. Refleja un fuerte componente educativo
-aprendizaje, evaluación del aprendizaje, educación virtual, educación en línea, aprendizaje
electrónico- y una variable transversal igualmente dinámica y novedosa –las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), que incluyen diversas herramientas y recursos tecnológicos
usados para comunicar, crear, diseminar, almacenar y administrar la información, tales como la
computadora, Internet, la televisión, la radio y la telefonía.
Este estado del arte comprende tres categorías. La primera es el uso de las TIC, donde se busca
determinar las tecnologías que se usan en contextos educativos para apoyar procesos de aprendizaje.
La segunda categoría se enfoca en los entornos virtuales (término genérico que incluye la educación
virtual, e-learning, educación en línea, aprendizaje basado en la web) donde confluye una forma
particular de enseñanza, aprendizaje y TIC. La tercera categoría aborda la evaluación del aprendizaje
precisamente dentro de esos entornos virtuales.
La construcción de este estado del arte se justifica en la necesidad de establecer por un lado,
las actuales tendencias de los usos de las TICs en la educación superior, de desarrollar un mejor
entendimiento y comprensión sobre los procesos de aprendizaje y evaluación mediados por tecnologías,
de manera que sus aportes teóricos sirvan a investigadores, docentes y a las instituciones educativas
como referentes, orientaciones o posibles caminos a seguir. Seguro que este estudio tiene impacto
* Profesor de la Universidad Don Bosco. [email protected]
12
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educativo y académico dado que a este momento es escaso -sino nulo- este tipo de estudios, lo cual
desde ya representa un vacío académico e investigativo. Por otro lado representa una oportunidad
de estudio para un fenómeno reciente, actual que necesita consolidar una base teórica, la educación
mediada por TIC.
Aprendizaje y evaluación con TIC
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han tenido un desarrollo vertiginoso en
los últimos años. De hecho, la innovación de las tecnologías ha estado creciendo y evolucionando
exponencialmente. Hoy las tecnologías no solo tienen más capacidad de almacenamiento, mayor radio
de alcance, mayor velocidad de transmisión, mayores aplicaciones o mayor grado de interactividad;
sino también son en general más sofisticadas y han aumentado para una variedad de propósitos que
antes no se preveía. Es más, la tecnología evoluciona y cambia tan rápidamente que siempre hay
nuevas tecnologías, actualizaciones y aplicaciones.
El desarrollo y crecimiento de las TIC ha impactado prácticamente todas las áreas de la actividad
humana. Inciden en todos los órdenes de la vida de las personas, como individuos y como sociedad,
en los ámbitos económico, político, social, cultural, educativo, etc., reconfigurando la forma de percibir
el mundo, los comportamientos y la forma de interrelacionarse con las personas.
Sin embargo, como lo sostiene Farrel (2001), el crecimiento de las TIC no es igual entre los diferentes
países, entre los diferentes grupos socioeconómicos dentro de los países o dentro de los diferentes
sectores económicos y sociales. Esta inequidad a menudo se le llama brecha digital -la brecha
entre aquellos que tienen acceso y las habilidades de uso de las TIC, y aquellos que no lo tienen.
Esto significa que no porque hay más y mejor tecnología, todas o más personas pueden acceder a
ella, situación que es particularmente cierta en el caso de Latinoamérica, como lo indican algunos
estudios.
Muy a pesar de esas limitaciones, lo cierto es que las TIC también han sido incorporadas al campo
de la educación donde tienen un efecto transformador, innovador y hasta revolucionario. Es más,
éstas han hecho una especie de quiebre entre la educación tradicional y la educación con tecnología.
Además, la introducción y uso de las TIC en educación es un fenómeno mundial que incluye los países
desarrollados y los países en desarrollo. El principal argumento según Voogt y Knezek (2008) para esta
expansión es que el uso de las TIC se le considera una habilidad esencial de vida, de la misma manera
que lo es la lectoescritura y el cálculo; su uso constituye una oportunidad de desarrollo económico y
requisito de empleabilidad; es una herramienta para la administración educativa y constituyen una
herramienta que puede mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Relacionado a eso está la idea que las
TIC son un instrumento que ayuda a generar cambio e innovación en las escuelas.
El hecho es que desde hace muchos años, las instituciones educativas, de todo nivel, adoptaron las
TIC a su propuesta educativa, su estructura organizativa y a la práctica pedagógica dentro del aula, y
al hacerlo replantearon las instituciones mismas y la forma de hacer educación. Como consecuencia
de esta integración se ha revolucionado la manera de percibir, acceder y transmitir el conocimiento.
Ahora, tanto educadores como educandos participan más activamente en los procesos de enseñanzaaprendizaje, intercambiando roles e incluyendo nuevos conceptos, métodos y estrategias para educar
y ser educado (López, 2008).
Hoy ya no se busca discutir las posibilidades de las TIC para potenciar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. El discurso o las investigaciones ya no están encaminados tanto a convencer o descubrir
sus beneficios y ventajas, sino más bien a la forma en que se acceden a ellas o a la forma en que se
les saca la mejor ventaja.
58
Aprendizaje y
evaluación con TIC: un
estado del arte
La universidad, de hecho la educación superior en general, por su parte, se ha apropiado de estas
tecnologías y las ha incorporado también a su quehacer educativo cotidiano con consecuencias y
resultados que son cada día más visibles. Esta ya no es una aseveración aventurada, ya que como
lo afirma Rodríguez et al (2009) la creciente introducción y uso de las TIC en las instituciones de
educación superior es actualmente una evidencia de cómo las universidades buscan adaptarse a las
necesidades de la sociedad actual, prepararse a los retos futuros, aprovechar las oportunidades y
ventajas de las nuevas tecnologías.
Las TIC han ingresado a las universidades en tres formas, y cada una de ellas supone un aporte a las
nuevas formas de enseñar y aprender así como a la configuración institucional. La más generalizada
es el uso de TIC como apoyo a la enseñanza presencial, sean estas por medios electrónicos durante
la clase o por entornos virtuales fuera de ella. La segunda forma es la modalidad a distancia a través
de entornos virtuales sin la condicionante de la presencialidad. La última es una forma intermedia
entre la presencialidad y la no presencialidad llamada generalmente modalidad semipresencial o
blended learning.
Hacer esas adaptaciones a las nuevas necesidades y a las nuevas posibilidades ha traído una serie
de implicaciones y consecuencias para las universidades. Como consecuencia de la adopción de
las TIC, según Salinas (2004), las instituciones de educación superior han experimentado cambios
importantes. El primero, y más evidente, es el desplazamiento de los procesos de formación desde los
entornos convencionales, tradicionales a otros que incluyen un rol más dinámico y determínante de las
TIC, lo cual trae consigo implicaciones de orden tecnológicas, metodológicas y evaluativas. Segundo,
la flexibilización de sus procedimientos y de su estructura administrativa para adaptarse a las nuevas
modalidades de formación. Otro cambio es la introducción de programas de innovación docente en las
universidades, relacionados con la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza aprendizaje
y a la modalidad virtual. También la modificación de las estructuras universitarias en cuanto a la
inserción de unidades académicas de tecnología o educación virtual e infraestructura tecnológica
dentro el organigrama y la gestión de las universidades. Además, este nuevo contexto trae consigo
la aparición de nuevas organizaciones de enseñanza, que se constituyen como consorcios o redes
de instituciones y como universidades virtuales y abiertas. Por último, pero no menos importante,
ha traído la comercialización del conocimiento, que genera simultáneamente oportunidades para
nuevos mercados y competencias en el sector.
Todas estas reacomodaciones replantean la forma de hacer educación en el nivel universitario y
afectan directamente su función de cara a la sociedad. Hay que destacar, sin embargo, dos puntos
claves en este análisis. Por un lado que la respuesta de las universidades a estos retos y necesidades
no ha sido uniforme ya que cada universidad ha respondido y sigue respondiendo desde su propia
especificidad, tomando como base el contexto y realidad en la que se halla, considerando la sociedad
a la que sirve, teniendo en cuenta la tradición y las fortalezas que posee (Salinas, 2004). Por otro
lado, también hay que destacar que el éxito de estos esfuerzos y acciones es todavía moderado ya
que su desarrollo y avance es irregular no solo de una universidad con respecto a otra, sino también
de país a país.
La educación de nivel superior, más que cualquier otro nivel educativo, ha hecho uso de las modalidades
a distancia con el uso de TIC. Dentro de esas modalidades destaca la educación virtual, educación
en línea (online education), aprendizaje electrónico (e-learning) y aprendizaje basado en la web (webbased learning). Estas son formas de educación a distancia, que mas allá de sus sutiles diferencias,
coinciden en que maestro y estudiantes están separados en tiempo-espacio y donde el proceso
educativo y las experiencias de aprendizaje son mediadas por sistemas gestores de aprendizaje
(LMS) o sistemas de gestión de contenidos (LCM) e Internet. Se usa el término virtual para establecer
que no hay un contacto real entre los participantes, sino un contacto a través de medios sustitutos
que pueden ser asociados con un salón de clases convencional. Dentro de esta forma de educación
hay clases virtuales, salones virtuales, cursos virtuales y hasta universidades virtuales.
Estos términos, educación virtual, educación en línea, aprendizaje basado en web y aprendizaje
electrónico, todavía generan alguna confusión conceptual. Para algunos aprendizaje electrónico
(e-learning) implica un aprendizaje a distancia a través de medios tecnológicos generalmente a través
de Internet pero que incluye otros dispositivos electrónicos como grabaciones (audio con CD, DVD),
video, y sistemas multimedia. Educación o aprendizaje en línea hace alusión directa al uso de Internet,
12
59
lo mismo que aprendizaje basado en la web. La educación virtual supone un entorno tecnológico
generalmente a través de Internet que simula un contexto de enseñanza y aprendizaje parecido a la
forma de educación convencional. La educación virtual es entonces sinónimo de educación en línea
y aprendizaje por medios electrónicos cuando estas formas de educación a distancia son mediadas
por un plataforma LMS/LCM e Internet. Todas estas modalidades requieren Internet y computadoras
para ser utilizadas. Igualmente, todas son congruentes y aplicables a la modalidad presencial, como
complemento con aulas virtuales, a la modalidad completamente a distancia y a la modalidad
semipresencial.
Aún cuando existe una amplia variedad de LMS y LCM, muchas universidades han adoptado la
plataforma Moodle debido más que todo a su código abierto, a su distribución libre y la variedad de
posibilidades pedagógicas que ofrece. Otros LMS /LCM que son también usados incluyen Dokeos,
Claroline, ATutor, Sakai, Ilias, Blacboard, WebCT, eCollege por mencionar algunos.
Como es de suponer, el nuevo contexto virtual también conlleva ciertas implicaciones. Supone el
uso de tecnologías y metodologías, las cuales requieren, como se explicó antes, adecuaciones de
tipo institucional. Pero también conlleva cambios en el rol del profesor, ya que a sus competencias
tradicionales hay que agregarle el dominio de la tecnología y la metodología, cambiar la forma de
concebir el acto educativo, retomar nuevas formas de comunicación e interacción propias de esta
modalidad, renunciar a tener el monopolio del conocimiento, y en general abandonar ese rol central
propio de los escenarios presenciales tradicionales. También implica cambios en el rol del estudiante.
Tiene que desarrollar también nuevas competencias y formas de aprender entre las que destaca el
auto aprendizaje y el aprendizaje autónomo donde asume la responsabilidad de su propio aprendizaje.
De igual manera implica cambios en la metodología de enseñanza dado que esta es una ecuación
diferente a la convencional. Se esperaría, en términos de metodología, no repetir en un nuevo
contexto las prácticas pedagógicas tradicionales. Estas nuevas formas metodológicas de enseñar en
contexto virtuales incluyen nuevas formas de desarrollar los procesos tales como los foros, la tutoría,
la planificación didáctica, así como nuevas formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos.
La evaluación del aprendizaje, como parte consustancial de los procesos educativos, también está
presente en los procesos educativos mediados por las TIC. Las actividades y estrategias de evaluación
más usadas en esta modalidad a menudo incluyen autoevaluaciones, foros, portafolios, reportes/
investigaciones y trabajos colaborativos. En algunas autoevaluaciones se incluyen preguntas como
“¿El curso cumplió con sus expectativas de aprendizaje?” “¿Qué problemas o limitantes encontró en
el proceso de aprendizaje?” que no evalúan objetivos de / o aprendizajes, por lo cual se argumenta
(Quesada, 2006) que en la evaluación en línea no se ha reparado lo suficiente para garantizar la
confiabilidad que deben tener los instrumentos de evaluación. De hecho, este campo (el evaluativo)
ofrece mucho espacio para buscar contestar preguntas como ¿Realiza la tecnología verdaderamente
aportaciones específicas en el campo de la evaluación de los aprendizajes o se trata de una mera
copia de la evaluación que se realiza en las aulas presenciales?
Igualmente, Quesada (2006) hace una serie de valoraciones con respecto a la evaluación del
aprendizaje en línea y concluye que, la evaluación formativa a lo largo de de todo el curso, es en sí
misma una más de las actividades de enseñanza, que las actividades que realiza el estudiante se
convierten en actividades de evaluación, que la evaluación se individualiza y que cada evaluación
conlleva una retroalimentación.
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Aprendizaje y
evaluación con TIC: un
estado del arte
De acuerdo a Barberá (2006) la introducción de las TIC ha aportado tres cambios en el contexto de la
evaluación. La primera es la evaluación automática, en el sentido que las tecnologías tienen bancos
de datos que se relacionan entre ellos y pueden ofrecer a los estudiantes respuestas y correcciones
inmediatas. Las pruebas electrónicas tipo test que incluyen respuestas correctas ejemplifican este
tipo de aportación. La segunda aportación de la tecnología se relaciona con la evaluación de tipo
enciclopédica, en referencia al cúmulo de contenidos que se manejan de una fuente más compleja o
de diferentes fuentes. Este caso se ejemplifica con la elaboración de trabajos monográficos de ensayo
sobre una temática específica en el cual Internet sirve como una fuente de información excepcional y
compleja. La tercera aportación se refiere a la evaluación colaborativa. Esta aportación se ilustra con
los debates virtuales, los foros de conversación y los grupos de trabajo.
Siempre dentro del campo de la evaluación del aprendizaje, María José Rubio investigó en el 2003
sobre los enfoques y modelos de evaluación de e-learning y encontró que hay dos enfoques de
evaluación dentro de esta modalidad. El primero es el enfoque parcial, centrado principalmente
en alguno de los aspectos de la actividad formativa, los materiales de formación, las plataformas
tecnológicas, o las relaciones costo-beneficio. El segundo enfoque es el global, del cual distingue
dos tendencias. Uno es los sistemas de evaluación centrados en modelos y/o normas de calidad
estándar y calidad total. La otra tendencia es sistemas basados en la práctica de benchmarking.
Expuesto así el panorama general sobre el aprendizaje y evaluación con TIC, se expone los elementos
claves que guiaron esta investigación.
Objetivo
El objetivo de este estudio es describir el estado del arte sobre aprendizaje y evaluación con el apoyo
de las TIC en contextos virtuales.
Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron esta investigación fueron:
¿Qué tipo de TIC se están utilizando en los procesos educativos de la educación virtual?
¿Cuáles son las tendencias, estrategias y métodos de aprendizaje que se están generando
en la educación virtual?
¿Cuáles son las estrategias y métodos de evaluación usados en la educación virtual?
¿Qué tipo de investigaciones se están desarrollando en esta temática?
Ámbito y delimitación
Este estado del arte está enmarcado en una serie de delimitaciones. Desde la propuesta temática se
aborda las TIC como apoyo a procesos educativos y evaluativos. De hecho este tema está dividido en
tres categorías que le dan dirección y especificidad: (1) las herramientas e innovaciones tecnológicas
usadas en procesos educativos; (2) la educación virtual, educación en línea y el e-learnning, con
su modalidad de aprendizaje y con su soporte tecnológico y (3) la evaluación del aprendizaje, su
práctica, congruencia y pertinencia con los entornos virtuales y el e-learning. Toda esta propuesta
temática se ubica en el nivel de la educación superior y es construida con estudios de tipo empírico.
Desde la delimitación temporal se toman estudios que han sido desarrolladas dentro del período
que va desde 2006 hasta 2010. Por último, en el ámbito geográfico, éste se enmarca en el contexto
iberoamericano que incluye los países latinoamericanos, Portugal y España.
Método
La búsqueda de información se realizó a partir de la definición de descriptores tales como TIC
educación, educación superior, educación virtual, aprendizaje virtual, e-learning y evaluación
aprendizaje con los cuales se buscó artículos y estudios empíricos que dieran cuenta de las TIC
en educación superior y que abordaran la evaluación del aprendizaje en contextos virtuales. Dicha
búsqueda arrojó, sin embargo, veinte artículos empíricos en texto completo y una cantidad incontable
de artículos teóricos. La búsqueda de información se realizó en medios electrónicos, accediendo
bibliotecas virtuales y a revistas especializadas en formato digital. Se consultó en Redalyc (Red de
Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal), Sibdi (Sistema de Bibliotecas
Documentación e Información de la Universidad de Costa Rica), Latindex (Sistema Regional de
Información en Línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal).
RINACE: Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar), Dialnet y Ebsco,
Se buscó información en revistas iberoamericanas especializadas en TICs, aprendizaje virtual,
e-learning y evaluación tales como Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa (RELATEC),
Revista Electrónica de Investigación Educativa, Revista iberoamericana de evaluación educativa,
Pixel-Bit, RED Revista de Educación a Distancia, Revista de Universidad y Postgrado, RELIEVE:
Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, Revista Iberoamericana de Educación.
12
61
En un segundo momento, para profundizar la búsqueda se buscó información por área o campo de
conocimiento (educación, computación y tecnologías, evaluación) y posteriormente por países.
Cada uno de los 20 trabajos incluidos fue analizado detalladamente para crear una ficha analíticadescriptiva compuesta por campos donde se especifica el nombre de la investigación, el autor, la
publicación, el país de procedencia, el año, la técnica utilizada y la metodología expuesta. Igualmente
se elaboró una matriz de datos generales que daba cuenta de los estudios en términos de las tres
categorías (TIC, educación virtual, y evaluación), por año y país, así como el método de investigación
utilizado, el tipo de TIC utilizado y le revista en que fue publicado. A partir de esa base de datos, se
procedió a analizar cuantitativa y cualitativamente la información.
La limitación de esta muestra radica en la reducida cantidad de investigaciones que están
disponibles en las bases de datos. Dentro de la muestra no se encontraron investigaciones de los
países centroamericanos, (excepto Costa Rica), Colombia, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Uruguay y
Paraguay. España, por otro lado está muy bien representado y sus investigaciones están fácilmente
disponibles.
Resultados
El análisis de la muestra de veinte investigaciones de tipo empírico arrojó una serie de resultados que
dan cuenta de las tendencias, avances y de las aéreas de estudio que se desarrollan en términos de
aprendizaje y evaluación en entornos virtuales.
La educación superior a nivel iberoamericano hace uso creciente de la modalidad a distancia, llámese
esta educación virtual, educación en línea o e-learning, y para mediar todos esos procesos educativos
hacen uso de las TIC. El estudio arroja que para hacer esa mediación, dieciséis estudios lo hacen a
través de Internet, con aulas virtuales en una plataforma LMS o LCM. Las plataformas que se usan son
Moodle, Claroline y mLearning. Uno de los estudios (Ramos, Herrera y Ramírez, 2010) establece que
la mediación la hace a través de telefonía celular con el apoyo de la plataforma mLearnig e Internet,
lo cual resulta novedoso porque es una tecnología comúnmente usada para la comunicación pero no,
hasta ahora, con propósitos educativos. Otro estudio (Argüelles, 2006) usa tecnología de streaming
que incluye audio y video, lo cual es también muy novedoso, de seguro sin antecedentes. Dos estudios
establecen que usan TIC en general, lo cual incluye igualmente Internet, CD, multimedia y aplicaciones
Microsoft. Lo relevante de estos datos es que para mediar los procesos educativos, todos los estudios
prácticamente reportan implícitamente el uso de Internet, lo cual incluye forzosamente el uso de una
plataforma y la computadora.
Si bien es cierto que este estudio específicamente buscaba información sobre TIC y evaluación del
aprendizaje en contextos virtuales, no se encontró evidencia sobre otras formas de educación a
distancia en los estudios. No se encontró pistas de que la educación virtual fuera combinada con
alguna forma de educación por correspondencia, radio o TV ni tampoco de formas de aprendizaje
basadas en la computadora (computer-based instruction) o multimedia. Los estudios que reportan el
uso de una variedad de TIC (CD, multimedia, DVD y otros) son recursos que apoyan el aprendizaje en
el contexto de las clases presenciales.
La educación y aprendizaje en entornos virtuales es la categoría que más riqueza de información y más
contribuciones da a este estudio ya que cuenta con diez artículos, los cuales representan el cincuenta
por ciento de las investigaciones. Aquí se aborda, siempre en el contexto virtual, una variedad de
temas que van desde el rol y funciones del docente, las experiencias educativas y aprendizaje en
entornos virtuales, las relaciones e interacciones de los estudiantes y docentes hasta las de manejo
del tiempo y el ambiente.
62
Aprendizaje y
evaluación con TIC: un
estado del arte
Al abordar en estos estudios, la variable docente, su rol, competencias, funciones y formación en la
ecuación de la educación virtual, se encuentra que dos investigadores, Laura Alonso y Florentino
Blásquez (2009), han estudiado en tres artículos este tema. Concluyen en uno de ellos que no se
encuentran diferencias significativas entre las funciones de los profesores presenciales y el profesor
virtual, y que si existe alguna diferencia se debe al involucramiento del profesor y al compromiso
institucional. En ambas modalidades se requiere de conocimientos y competencias psicopedagógicas.
Por otro lado, en otro estudio argumentan que la educación no presencial requiere, más que un
trasmisor de conocimientos, un tutor, en el sentido literal del término, es decir, un e-profesor que
adopte el rol de mentor y facilitador del aprendizaje. Dentro de las funciones y competencias del
e-profesor, de acuerdo a los estudiantes, está la actualización y dominio del conocimiento, el desarrollo
del contenido con claridad, el conocimiento de la psicopedagogía, la habilidad para la interrelación y
la disponibilidad de tiempo. Por parte de los expertos, las funciones del e-profesor deben ser dominar
el contenido, motivar, dinamizar, facilitar y conocer las tecnologías. Igualmente, estos investigadores
determinan en un tercer estudio que en la formación docente debe darse énfasis a tres áreas:
contenido teórico, contenido práctico y la interacción profesor- alumno. Según ellos, ser docentes en
la Sociedad de la Información conlleva la ineludible tarea de responder a las necesidades educativas
y sociales desde la consideración de las infinitas posibilidades de acceso al conocimiento que ofrecen
las TIC.
De igual manera, desde la perspectiva del docente se ha estudiado los criterios y factores que el
profesorado toma en cuenta al momento de adoptar un LMS para habilitar y usar un aula virtual
(Argüelles, 2006). Ese estudio destaca que los factores intervinientes en la adopción del LMS son
muy subjetivos y dependen de cada docente, pero también depende de las características concretas
de las acciones formativas a las que pretende darse apoyo con el LMS y del contexto institucional.
Desde el marco de las relaciones e interacciones mediadas por TIC también se han hecho algunos
estudios. Coll, Mauri y Onrubia (2008), establecen en el marco de las relaciones e interrelaciones
que los usos de las TIC tienen un carácter mediador. Median entre los alumnos y el contenido o la
tarea de aprendizaje; median la representación y comunicación de significados para el profesor y/o
los alumnos, el seguimiento, regulación y control de la actividad conjunta de profesor y alumnos
alrededor de los contenidos o tareas de enseñanza y aprendizaje; y la configuración de entornos
de aprendizaje y espacios de trabajo para profesores y alumnos. Mediación es la palabra clave en
estas experiencias de aprendizaje con TIC. Tirado, Boza y Guzmán. (2008) por su parte abordan
las interacciones de persona a persona en una comunidad de aprendizaje a partir del tipo de
interacciones. El estudio buscaba definir el tipo de interacciones (disruptivas, interactivas, aditivas)
que se da en una comunidad de aprendizaje. Se encontró que la participación de cada individuo no
ejerce influencia sobre el sentimiento de comunidad que pueda tener el grupo por lo que se concluyó
que es la interacción colectiva de cada grupo lo que realmente puede afectar la cohesión y sentimiento
de comunidad de aprendizaje.
La misma modalidad de blended learning ha sido estudiada. En 2008, Carlos Ruiz abordó algunos
aspectos de efectividad y de la modalidad b-learning y entre sus hallazgos está que el ochenta y seis
por ciento de los sujetos afirman que esta modalidad es más efectiva que otras modalidades (sólo
presencial o sólo a distancia). Otros hallazgos sobre el b-learning son el alto desempeño académico
obtenidos por los participantes, la percepción positiva durante el curso, el nivel de satisfacción de los
estudiantes por las experiencias de aprendizaje y sobre todo la opinión favorable de los participantes
sobre el blended learning como modalidad instruccional. Las reacciones del profesor y alumno dentro
de modelo mixto de aprendizaje es también un área de investigación. González-Videgaray (2007)
por ejemplo estudiaron a través de una investigación cuantitativa los factores críticos de éxito que
determinan la calidad del aprendizaje en el e-learning, dichos factores son el contenido, la presentación
y organización del contenido, soporte técnico y apoyo institucional y evaluación del aprendizaje.
Por su parte, Monge y Méndez-Estrada (2008) comparan experiencias de aprendizaje a distancia
entre Durango y Costa Rica para llegar a concluir entre otras cosas que las experiencias educativas,
en sus diferentes modalidades, se construyen desde un entorno sociocultural que las posibilita y las
restringe y que sin embargo, a pesar de las diferencias y limitaciones impuestas, se pueden crear
opciones que satisfagan esas necesidades de formación.
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63
Otro de los puntos fuertes y claramente destacables en los estudios es el aprendizaje y desarrollo
cognitivo a través del uso de portafolios electrónicos y telefonía móvil. Como estrategia de aprendizaje,
según la investigación de Silvia Blanch Gelabert et al (2009) el portafolio electrónico permite a los
alumnos dar sentido a su aprendizaje y que este se convierta en significativo y funcional. A través
de los portafolios electrónicos los estudiantes toman conciencia de su aprendizaje y competencias
adquiridas, sus avances y dificultades. También Ramos, Herrera y Ramírez (2010) han hecho un
estudio parecido en México, pero a través de la telefonía móvil. El estudio destaca las ventajas de
aplicación de la telefonía móvil para crear ambientes de aprendizaje y el desarrollo de habilidades
cognitivas con el uso de mLearning y servicios de mensajería, correos electrónicos y multimedia.
Hay dos estudios que abordan dos temáticas, que aunque disímiles, son muy importantes y no han
sido apropiadamente discutidos en la literatura especializada y las investigaciones. Se trata de la
relación costo-beneficio y del manejo del tiempo y el ambiente en los entornos virtuales. Vilaseca y
Castillo (2008) precisamente se dieron a la tarea de explorar la eficiencia económica del e-learning a
través del análisis de una muestra de universidades durante el período 1997-2002. Chiecher, Donolo
y Rinaudo (2008) estudiaron el manejo del tiempo y el ambiente de estudio en una experiencia
didáctica sobre el desarrollo de tres cursos en instancias presenciales y virtuales. Se concluyó que
en las clases virtuales no hay uso del tiempo y el ambiente tan eficiente como se esperaba, como si
lo demostró el ambiente presencial.
De los veinte estudios de la muestra, cinco entraban en la categoría de evaluación del aprendizaje en
entornos virtuales o evaluación del aprendizaje con TIC. Dentro de ellos, la evaluación del aprendizaje
en contextos virtuales parece ser una preocupación de los investigadores. Eso se refleja en las
investigaciones que hacen. Estudian casos y proponen modelos de evaluación. Esa preocupación
también se deja ver en el análisis y la crítica de ciertos modos, formas y estrategias de evaluación
empleadas en la educación virtual. La pregunta latente es si se está evaluando de forma tradicional
en una modalidad novedosa, que supone estrategias de evaluación igualmente novedosas; y si la
evaluación cumple con los rigores técnicos que supone todo proceso de evaluación como la validez
y la confiabilidad.
De ahí que se sustente y fortalezca por un lado la auto evaluación (Ibabe y Jaureguizar, 2007),
que es una de las formas más comunes de hacer evaluación en esta modalidad. Se argumenta a
favor de esta estrategia que es interactiva, que promueve la retroalimentación inmediata y que por
tanto mejora el aprendizaje. Otro estudio, aborda la propuesta de evaluación a través de objetos de
aprendizaje (Alegre, y Villar, 2007), que destaca no solo el objeto de aprendizaje mismo sino también
su contexto, adecuación de contenido, características técnicas y el medio tecnológico, lo que permite
una sistematización, una forma ordenada de evaluar. El análisis también mostró que el profesor
toma como parámetro para la evaluación del objeto tanto el contenido como su facilidad de uso.
Una estrategia muy novedosa de presentar la evaluación es a través del benchmarking de objetos de
aprendizaje (Falcão, y Soeiro, 2007). Esta propuesta consiste en evaluar objetos de aprendizaje a
través del benchmarking, basado en el estándar del metadato de los objetos de aprendizaje dentro
del contexto del e-leraning como una forma de darle validez. Los modelos de evaluación y experiencias
(Pereira, 2009) como estrategias especificas de evaluación en contexto universitarios están siendo
estudiados, valorados y propuestos para buscar métodos evaluativos que puedan ser congruentes
con los entornos virtuales.
64
Aprendizaje y
evaluación con TIC: un
estado del arte
Con respecto a la clase de investigaciones que se están realizando en esta área, las tendencias
en Iberoamérica indican tres grupos. EL primero, con seis estudios, está la investigación de corte
cuantitativa con instrumentos como el cuestionario y la entrevista. El segundo es de tipo cualitativo,
también con seis estudios, e incluyen estrategias e instrumentos de recolección de datos como la
entrevista, grupos focales, estudios a profundidad y notas de campo. El tercer grupo lo conforman
investigaciones de tipo cuali-cuantitativo, con cuatro estudios, donde queda claro el análisis de datos
estadísticos así como la parte interpretativa, obtenidas a través de instrumentos como el cuestionario,
la entrevista y grupos de discusión, algunas veces triangulados. También hubo tres estudios donde
no se expresó con claridad el tipo de investigación, ni los instrumentos utilizados. Una investigación
arrojó como método la aplicación del benchmarking.
Desde la aplicación de estrategias e instrumentos de recolección de información se pudo establecer
también algunos hallazgos. Las estrategias e instrumentos de investigación que más se usan son el
cuestionario abierto y cerrado (en 10 estudios), la entrevista estructurada y semiestructurada (9),
el grupo focal o grupo de discusión (4), la observación no participativa (3), las notas de campo, el
análisis documental y el estudio de casos en dos estudios cada uno.
Por el contenido o área de estudio también se pueden hacer algunas valoraciones. Las investigaciones
van en la dirección de estudiar las TIC propiamente dichas (5 estudios), aunque hay que aclarar que
las TIC son también variables implícitas en todas las investigaciones; el profesor, su desempeño,
función y formación (3); reacciones, relaciones e interacciones (2); experiencias educativas en alguna
modalidad (5) y la temática de la evaluación del aprendizaje (5).
Conclusión
Por tanto, se puede establecer de acuerdo a los resultados antes presentados, los elementos que
dan cuenta del estado del arte sobre aprendizaje y evaluación con TIC. Uno de los datos que aporta
más certeza dentro de este estudio está el hecho que Internet es la tecnología más ampliamente
usada para mediar procesos de aprendizaje con TIC. Esto implica tácitamente el uso extensivo
de la computadora y de plataformas LMS entre las que figura Moodle. Igualmente establece que
la educación virtual (educación en línea, e-learning) es la forma más común de apoyar las clases
presenciales, semipresenciales y a distancia. Destaca en esta investigación el hecho que dentro del
desarrollo tecnológico aplicado a la educación se introduzcan formas novedosas como el uso de la
telefonía móvil y el streaming.
El aprendizaje, las relaciones e interacciones, las competencias y funciones del docente, las
experiencias educativas en entornos virtuales son las áreas más estudiadas, no así los procesos
socioculturales, aprendizaje colaborativo, comunidades de aprendizaje, nuevas estrategias de
enseñanza que están mínimamente presentes. Destaca el hecho que se esté investigando sobre
el docente en relación con las nuevas formas de desarrollar procesos educativos: con tecnología,
en modalidad a distancia o semipresencial y en ambientes virtuales. Esto lleva un reconocimiento
implícito de su papel, adopciones y en general de cómo está respondiendo y adaptándose a estos
cambios y novedades que desafían su cultura docente tradicional.
La evaluación del aprendizaje en contextos virtuales, por su parte, aunque presente, tiene poco peso
y profundidad en las investigaciones, las cuales generalmente se orientan a estrategias de evaluación
como autoevaluación, portafolios electrónicos, benchmarking y objetos de aprendizaje. Igualmente
buscan desentrañar la naturaleza de las prácticas evaluativas, tradicionales o innovadoras, en ese
contexto así como justificar las prácticas evaluativas en educación a distancia en términos de validez
y confiabilidad.
En este estudio se pudo determinar que los métodos de investigación que se utilizan son de tipo
cuantitativo y cualitativo en igual proporción. Las técnicas y estrategias de recolección de datos, más
usados son el cuestionario, la entrevista, los grupos de discusión.
A pesar de la exhaustiva búsqueda de información, los estudios empíricos encontrados fueron
bastante reducidos, como ya se explicó antes. De este hecho se pueden sacar al menos dos lecturas.
Uno es que estos países latinoamericanos o están trabajando poco el área de la educación virtual y
TIC, o están sistematizando e investigando muy poco, o ambas. La otra es que basado en la muestra,
el país que más investigaciones produce es España con doce de los veinte estudios. Además, se tomó
estudios de veinte revistas especializadas de las cuales, doce también son de España. También puede
entenderse que en el nivel universitario, con toda la parafernalia de la virtualidad, el crecimiento
y cambio real de las TIC ha sido lento y hasta cierto punto marginal. Esto no debe interpretarse
necesariamente como falta de visión o de compromiso de los educadores o de los que toman las
decisiones, sino a las barreras estructurales y culturales que han frenado el potencial de las TIC para
el cambio en educación con respecto a otros sectores como el industrial y el comercial.
12
65
A pesar de que en los últimos cinco años se han publicado un número importante de estudios, sobre
todo de tipo teórico, en TIC y educación, todavía son más las preguntas que las respuestas y poca la
contribución a una base teórica más sólida sobre aprendizaje y evaluación en entornos virtuales. A
diferencia de los estudios en la América anglosajona y Europa que son abundantes, en Iberoamérica
es escasa la bibliografía que existe para abordar este tema.
Finalmente, la construcción del estado del arte sobre el aprendizaje y la evaluación con TIC es, por una
variedad de razones, una tarea desafiante. Desafiante por el ejercicio académico-investigativo que
demanda, por la naturaleza cambiante e innovadora de las mismas tecnologías, por la complejidad
de sus múltiples aplicaciones, por calidad y cantidad de las investigaciones desarrolladas, por la
dispersión de la sistematización de las experiencias. Sin embargo, también representa la oportunidad
única de comprensión, análisis y de aprendizaje que genera pistas, opciones y caminos sobre las
cuales seguir construyendo el tema de las TIC, el aprendizaje virtual y la evaluación.
Referencias
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Distancia, 5(6), 1-13. Consultado en http://www.um.es/ead/red/M6
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Jorge E. Lemus
Recensión
Mitos en la lengua materna de los Pipiles de
Izalco en El Salvador de Leonhard Schultze Jena
Mitos en la lengua materna de los
Pipiles de Izalco
en El Salvador
De: Leonhard Schultze Jena
Traductor e intérprete:
Rafael Lara-Martínez
Autor: Leonhard Schultze Jena
Título original: Mythen in der Muttersprache der Pipil von Izalco in El Salvador
Traducción e interpretación náhuat-español: Rafael Lara-Martínez
[email protected]
Editorial Universidad Don Bosco
Año de publicación: 2010
Páginas: 623
La nueva versión en español del trabajo del reconocido antropólogo alemán Leonhard SchultzeJena es producto del trabajo investigativo del Profesor Rafael Lara-Martínez quien ha realizado un
estudio e interpretación del original en náhuat de Schultze-Jena. En 1930, Schultze Jena registró la
tradición oral de los pipiles de Izalco, que luego publicó en dos tomos: uno dedicado a la gramática y
al léxico del idioma y el otro con las transcripciones y traducciones de los mitos que registró durante
su estancia en el país. Ambos tomos fueron publicados en alemán. El trabajo de Lara-Martínez está
concentrado en la interpretación del Tomo I de la colección, es decir, los mitos. El libro se publicó
originalmente en Marburgo, Alemania en 1934 bajo el título Mythen in der Muttersprache der Pipil
Von Izalco in El Salvador, que Rafael ha traducido como Mitos en la lengua materna de los pipiles de
Izalco en El Salvador. El título del libro es autoexplicativo. Schultze-Jena recopiló numerosas historias
pipiles contadas por sus informantes clave, don Ynés Masín y su esposa, cuyo nombre no aparece
en el texto. Pasó una temporada de únicamente tres meses en El Salvador (agosto-octubre 1930),
durante la cual hizo sus investigaciones.
Es sorprendente el trabajo del Dr. Schultze Jena, quien era zoólogo de profesión, pero antropólogo,
lingüista, etnólogo, geógrafo y americanista de vocación. Nació en la ciudad de Jena, nombre que
añadió a su apellido más tarde, en 1872. Fue un explorador moderno y de su contacto con pueblos
“exóticos” le nació su interés por la lingüística y la antropología. Él sostenía que a través de la lengua
se podía entender el pensamiento de los pueblos, posición sostenida por Benjamin Whorf y otros
antropólogos más adelante en la historia. Schultze Jena, no siendo graduado en estas especialidades,
nunca quiso hacer escuela ni tampoco seguir alguna. Se mantuvo siempre independiente. La obra
de Walter Lehman lo inspiró para estudiar las lenguas de Mesoamérica en los años 1920’s. En esta
etapa tradujo el Popol Vuh (1944) y los Antiguos Cantares Mexicanos (póstumo, 1957) del quiche
y del náhuatl al alemán, respectivamente. A la edad de 58 años, en 1930, visitó El Salvador. Solo
podemos asumir que fueron tres meses de intenso trabajo. Siguiendo su hipótesis de que a través
de la lengua se puede llegar a conocer la cosmovisión de los pueblos, Schultze Jena se concentró en
aprender pipil y en recopilar el mayor número de historias en esta lengua. Al publicar su trabajo en
alemán, su obra fue desconocida en El Salvador por la mayoría. Unos pocos que hablaban alemán
tuvieron acceso a la obra. No fue sino hasta 1977 y 1982 que se publican por primera vez en español
bajo el título Mitos y Leyendas de los Pipiles de Izalco y Gramática Pipil y Diccionario Analítico, gracias
a la traducción hecha por Armida Parada Fortín y Gloria Menjívar Reiken, quienes tradujeron los
textos del alemán al español. No se intentó nunca una traducción del pipil al español, por lo que la
traducción de Parada y Menjívar es tan buena como lo sea la traducción de Schultze Jena del pipil al
alemán.
12
69
Con esta rápida contextualización del trabajo del Dr. Schultze Jena, se puede apreciar mejor el
valor científico-cultural del trabajo realizado por el Prof. Lara-Martínez. Lara-Martínez toma el texto
náhuat de la obra original publicada en Alemania y lo traduce al español. Pero no solamente hace
una traducción literal, palabra por palabra, sino una traducción literaria que busca representar la
música poética de la lengua náhuat y capturar la esencia del pensamiento pipil, su filosofía. Sí, la
filosofía pipil. Nunca reconocida y nunca estudiada en el país. Lara-Martínez ha hecho un ejercicio
hermenéutico de los textos pipiles para acercarnos a lo que podría ser una filosofía autóctona, en la
línea del trabajo del reconocido filósofo mexicano Miguel Leo-Portilla al estudiar la filosofía náhuatl.
Ya Schultze Jena, basándose en su hipótesis de que hay que conocer la lengua de un pueblo para
conocer su cosmovisión, nos introduce a una interpretación de la cosmovisión pipil. El sostiene que
son cuatro, como los puntos cardinales, los conceptos de la ideología indígena
La fruta del campo que se ha convertido en su carne y su sangre. La tierra de la cual
succiona la fruta su fuerza. El agua sin la cual nada crece. Los astros que imperan sobre
todas las cosas. Schultze-Jena (1977)
Es decir, las plantas, la tierra, el agua y los astros. Así subdivide Schultze Jena los relatos que recopiló.
Además, hay otros relatos que están clasificados en otras secciones.
Creo que Lara-Martínez tomó el reto de probar como falsa aquella famosa frase italiana Traduttore,
Tradittore (traductor-traidor), que pone de manifiesto lo difícil del arte de la traducción. Para evitar la
traición al original, Lara-Martínez ha hecho un trabajo de traducción minucioso que deja libre al lector
de, también, proponer su propia interpretación. Esto lo logra al presentarnos varias traducciones.
La propuesta literaria de Lara-Martínez es lo que él llama su traducción poética. Pero también nos
presenta, como buen lingüista, una traducción literal, casi morfema a morfema, de todos los textos.
Esto tiene un gran valor para el análisis lingüístico, cosa que el propio Lara-Martínez deja para que
otros lo hagan. Luego nos da una traducción libre que significa redactar los textos en buena prosa
española. El lector acucioso o el investigador pueden utilizar cualquiera de las tres traducciones para
tener su propia interpretación del texto. Después de revisar la obra del Prof. Lara-Martínez puedo
asegurar que no es un tradittore; en realidad, ha cumplido el principio básico de los traductores:
mejorar el original para que suene y se entienda como si hubiera sido escrito originalmente en la
lengua objetivo (español) y no en la lengua fuente (pipil).
Por último quiero señalar que el trabajo de Lara-Martínez pone de manifiesto la herencia intelectual
de los pueblos indígenas salvadoreños a las nuevas generaciones, mostrando que, lejos de los
estereotipos promovidos a través de la historia, la cultura indígena tiene mucho que aportar al
pensamiento salvadoreño. Es triste, pero desgraciadamente cierto, que no existe literatura original
en pipil. Esta traducción-interpretación que nos da Lara-Martínez de los Mitos de los pipiles de Izalco
puede ser el inicio de otros estudios que nos lleven a rescatar lo pipil y, siendo optimistas, a que
produzcamos en el futuro cercano literatura original en náhuat.
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Mitos en la lengua
materna de los
Pipiles de Izalco en El
Salvador de Leonhard
Schultze Jena
Departamento de Investigación
Investigación en Proceso
Instituto de Investigación en Energía
La Universidad Don Bosco ha desarrollado varios proyectos en el área de energía como estrategia
institucional para la conformación del Instituto de Investigación en Energía. Algunas de las acciones
han estado relacionadas con la formación de especialistas a través de estudios de postgrado como
la maestría en el Desarrollo de las Energías Renovables que actualmente ofrece la universidad. En el
año 2006 se propuso el desarrollo del Centro de Investigación y Desarrollo de la Energía: CINERGÍA,
con apoyo de organismos nacionales, como la CEL y otras empresas generadoras de energía, así
como de organismos internacionales.
Posteriormente, con el propósito de fortalecer el desarrollo de la temática energética, se gestionó
el apoyo de un experto en energías a través del programa Fulbright del Departamento de Estado
estadounidense para el intercambio de especialistas. Se logró la estancia del Ing. Richard Engel
del Centro de Investigación en Energía Schatz de la Universidad de Humboldt de California, quien
colaboró tanto con los estudios de postgrado iniciados en la UDB y la propuesta para la Sala Científica
El Salvador-Estados Unidos, dedicada a los estudios en energías alternativas.
En 2010, se creó el Proyecto de Desarrollo del Instituto de Investigación en Energía, con el objetivo de
“Establecer una plataforma para la gestión, promoción, formulación e implementación de procesos
de investigación y desarrollo en energía, con énfasis en la renovable, como apoyo a las empresas e
instituciones privadas y públicas en la búsqueda de nuevas alternativas energéticas que potencien
para tal fin la cooperación nacional e internacional en el desarrollo del país”.
Se ha comenzado a trabajar en las siguientes acciones:
• Establecer un centro divulgativo del conocimiento de las tecnologías de energía que ayude
a la formación académica del sector docente y estudiantil de la Universidad Don Bosco y de
otras instituciones educativas.
• Apoyar en la formulación, desarrollo, e implementación de políticas, planes y programas de
investigación y desarrollo en el campo de la energía.
• Establecer vínculos interinstitucionales en el ámbito universitario y otros centros de
educación superior que promuevan la cooperación en el campo de la investigación, desarrollo
y transferencia de tecnología energética.
• Establecer relaciones de cooperación con gobiernos, instituciones de educación superior,
empresas industriales de vanguardia e investigadores a nivel internacional que permitan el
intercambio de conocimientos y experiencias en el campo de la energía, especialmente la
renovable, así como la gestión de recursos que viabilicen el funcionamiento del instituto.
• Establecer relaciones de apoyo a la empresa salvadoreña, especialmente a la micro, pequeña
y mediana, así como a los gobiernos municipales y ONG’s en sus necesidades de energía,
mediante la adopción de soluciones tecnológicas derivadas de los procesos de investigación,
desarrollo, transferencia de tecnología y la cooperación nacional e internacional.
71
Ilustración 1 Colector para la generación de energía termo-solar desarrollado en la UDB.
Además, como parte de las acciones contempladas en las Iniciativas Estratégicas para el Programa
de Investigación, Desarrollo e Innovación1 se ha conformado el Instituto de Investigación e Innovación
en Electrónica, mediante la cual se busca dar saltos cualitativos que lo definan como un centro de
excelencia en capacitación e investigación a nivel regional, según se establece en las Políticas y
Estrategias en Ciencia y Tecnología presentadas en el apartado “Una mirada al desarrollo en Ciencia
y Tecnología2”
Para el desarrollo de los objetivos anteriores, se cuenta con convenios de cooperación con las
universidades de Humboldt de Estados Unidos y la Universidad Politécnica de Madrid; además, se
realizan gestiones con entes de cooperación internacional como USAID y la Cooperación Alemana,
entre otros.
Sala Científica Estadounidense para la Investigación en Energía
En Octubre de 2010 se inauguró la Sala Científica Estadounidense para la Investigación en Energía,
que consiste en un laboratorio con equipos, instrumentos y software, para fomentar la investigación e
innovación en tecnologías relacionadas con las energías renovables y eficiencia energética.
Los objetivos bajo los cuales se trabaja en esta infraestructura tecnológica son:
• Propiciar espacios para los estudiantes de pregrado y postgrado, en temas relacionados
con las energías renovables, generando el acceso a los equipos y la instrumentación
relacionada.
• Fortalecer el desarrollo de investigaciones y diagnósticos sobre temas de energía sostenible
y eficiencia energética
• Sensibilizar a diferentes actores de la sociedad sobre los beneficios de las energías
renovables y de la eficiencia energética.
• Apoyar al sector industrial y comercial del país con diferentes servicios como las auditorías
de eficiencia energéticas, evaluaciones de los recursos energéticos, entre otros.
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Instituto de
Investigación en
Energía
1. Secretaría General, Iniciativas Estratégicas, Matriz PO 2010, 2009. Universidad Don Bosco
2 Construyendo el Futuro de la Universidad, Una Mirada al Desarrollo en Ciencia y Tecnología, Áreas a desarrollar en Ciencia y Tecnología,
Vicerrectoría Académica,UDB, 2007
Ilustración 2 Grupo de estudiantes realizando prácticas en la Sala Científica
Estadounidense para el estudio de energías alternativas.
En esta sala se puede experimentar con las siguientes tecnologías: solar fotovoltaica, celdas de
combustible, evaluación del potencial energético hidrológico, eficiencia energética y evaluación del
potencial energético eólico, entre otras.
Programa de Sensibilización en Energía Renovable y Eficiencia Energética.
Este programa es una acción concreta para contribuir a lograr los objetivos trazados en la Sala
Científica, donde se busca: Generar conciencia en la sociedad salvadoreña sobre los beneficios de la
eficiencia energética (EE) y el uso de energía renovable (ER) para reducir costos, conservar recursos
y disminuir los efectos negativos sobre el medio ambiente.
Este programa incorpora la ejecución de conferencias, talleres, publicaciones en diferentes medios
y desarrollo del Sitio Web.
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