Área de Lenguas Extranjeras

Transcripción

Consejería de Educación y Ciencia
Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa
Este libro está impreso en papel ecológico
EDITA: JUNTA DE ANDALUCÍA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
Dirección General de Promoción y Evaluación Educativa
I.S.B.N: 84-8051-175-3
84-8051-157-5 (Obra completa)
MAQUETA
E IMPRIME:
A. G. NOVOGRAF, S. A. (SEVILLA)
DEPÓSITO LEGAL: SE-1.545-95
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ÍNDICE
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ayuda
PÁG.
CURRÍCULUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Orientaciones Metodológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios de Evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7
9
11
14
16
SECUENCIACIÓN
CONTENIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios Generales para la Secuenciación de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Secuenciación de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuadro-Resumen de la Secuenciación de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
22
27
39
ORGANIZACIÓN
DE
CONTENIDOS: LENGUA EXTRANJERA - INGLÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . .
45
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios de Organización General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Propuesta de Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aspectos Organizativos del Aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografía Comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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DE
UNIDAD DIDÁCTICA: NEWSPAPERS
MAGAZINES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
71
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Topic and Task Based . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Principles of Assessment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tasks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Previous Acquired Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Content of the Unit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Student's Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Teacher's Guide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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102
AND
UNIDAD DIDÁCTICA: TRAVELLING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
1. Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Teaching/Learning Tasks & Activities Types . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Unit Evaluation & Unit Analysis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Making Decision on Unit Design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Tasks List . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Objetives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7. Temporal Distribution and Organization of Contents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8. Previous Acquired Knowledge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9. Contents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Curricular Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ORGANIZACIÓN
DE
CONTENIDOS: LENGUA EXTRANJERA - FRANCÉS
112
112
113
115
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141
. . . . . . . . . . . . . . . 143
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios de Secuenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Organización de Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Repertorio de Funciones/Nociones de Primer y Segundo Ciclo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fichas de Organización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliografía Comentada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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146
149
165
166
184
UNIDAD DIDÁCTICA: L' IDENTITÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Connaissances Prealables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activités D'Enseignement-Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. Fiches des Apprenants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Guide du Professeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNIDAD DIDÁCTICA: ITINERAIRES
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Connaissances Prealables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Activités D'Enseignement-Apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A. Fiches des Apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B. Guide de L'Enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
UNA PROPUESTA
PARA LA
193
193
194
195
196
197
225
238
252
ENSEÑANZA
DEL
ALEMÁN
259
259
260
261
262
263
311
323
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Criterios de Secuenciación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos Socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos Procedimentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Secuenciación de los Contenidos por Bloques Temáticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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342
345
345
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Anexo I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Funciones/Nociones. Medios Lingüísticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Anexo II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos Gramaticales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
361
361
Anexo III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Léxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
383
383
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
INTRODUCCIÓN
L
a capacidad de comunicación en lengua
extranjera constituye hoy una necesidad
insoslayable por razones de tipo sociológico y
educativo.
El proyecto de integración europea forma
parte de un proceso que afecta de forma genérica
a las sociedades contemporáneas. La universalización e interdependencia creciente de los fenómenos colectivos, que constituye uno de los signos de la modernidad tiende a suprimir los obstáculos tradicionales a la comunicación y propicia la
creación de estructuras organizativas y marcos
supranacionales que faciliten el intercambio fluido de personas, bienes o ideas.
La sociedad española vive actualmente
inmersa en ese proceso. La incorporación de
España al proyecto comunitario europeo crea, en
efecto, un contexto de comunicación e intercambio cultural que genera nuevas necesidades formativas en el ámbito lingüístico.
Al conocimiento de la lengua materna como
vehículo de la cultura propia, se une hoy, como
requisito básico en la formación de los futuros
ciudadanos, el de las estructuras lingüísticas que
traducen otros significados culturales de ese
ámbito europeo.
La extensión de la capacidad de comunicación a otros ámbitos lingüísticos permitirá a los
futuros ciudadanos andaluces conocer formas de
vida y organización social e ideas ajenas a nuestra
cultura, contribuyendo así al desarrollo de la
empatía y la tolerancia social y cultural. Desde
una perspectiva más funcional les permitirá, asimismo, acceder a mercados laborales y profesionales más amplios, mejorar y diversificar sus canales de información y entablar relaciones de amistad e intercambio con personas de otros países.
Razones de tipo educativo avalan también la
incorporación de la lengua al proceso formativo
de los alumnos y alumnas en esta Etapa.
En primer lugar, se amplia la competencia
comunicativa general del alumno con la incorporación de otros códigos lingüísticos y la adquisición de nuevos conceptos, estrategias, habilidades y actitudes. Se profundiza, igualmente, en
la comprensión del valor connotativo y representativo del lenguaje al comprobar que códigos lingüísticos diferentes implican diferentes formas de
estructurar una misma realidad. El proceso de
adquisición de la segunda lengua se hace así más
reflexivo y contribuye a afianzar el conocimiento
de la lengua materna.
De las consideraciones previas se desprende
que el objeto de aprendizaje será el mensaje y el
discurso entendidos en su globalidad a través de
los textos; considerando también que los mensajes llevan una carga adicional de significados
culturales y sociales que es imprescindible interpretar para que la comunicación resulte coherente y adecuada. El análisis de unidades o elementos lingüísticos sólo tendrá sentido cuando haga
7
referencia a la situación comunicativa en la que se
hayan inmersos, teniendo en cuenta que toda
forma de comunicación implica relación entre
interlocutores que regulan la información y orientan dicha situación a través de la de interacción.
Así pues, la finalidad que se persigue en este
área es aprender a comunicarse en lengua extranjera, favoreciendo su uso instrumental, lo que
implica adoptar un enfoque basado en la comunicación y en el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa. Ésta no se limita a los aspectos lingüísticos, sino que se extiende a todos los
factores que conforman la comunicación. La competencia comunicativa se compone a su vez de:
➤
Competencia lingüística, o capacidad de
reconocer y formular mensajes correctos poniendo en funcionamiento elementos fonéticos, semánticos y morfosintácticos.
➤
Competencia sociolingüística, o capacidad de producir enunciados adecuados
dentro de un contexto o situación de
comunicación, teniendo en cuenta que la
elección de formas lingüísticas y modos
de expresión está condicionada por los
parámetros de la misma (intención de
enunciación, relación entre interlocutores, objeto de la comunicación, etc.).
➤
Competencia discursiva, o capacidad de
interpretar y producir diferentes tipos
de discursos, orales y escritos, organizados en función de la situación de
comunicación en la que son interpretados y producidos.
➤
Competencia estratégica, o capacidad de
recurrir a estrategias de comunicación,
verbales o no, tendentes a compensar
lagunas o interrupciones en la comunicación.
➤
Competencia sociocultural, o capacidad
de familiarizarse con el contexto social y
cultural en el que se habla la lengua
extranjera.
8
La competencia comunicativa se refiere a mensajes orales y escritos, receptivos y productivos, que
habrán de trabajarse de forma integrada, tal y como
tienen lugar en la vida real. Si bien al aprender una
lengua extranjera normalmente se desarrollan más
las destrezas receptivas, es necesario practicar suficientemente las destrezas productivas, con el fin de
que los alumnos y alumnas lleguen a ser capaces de
producir mensajes con fluidez y corrección. Además,
la producción de mensajes contextualizados ofrece
oportunidades variadas para comprobar la eficacia
comunicativa de los aprendizajes elaborados.
La adquisición/aprendizaje de la lengua extranjera es un proceso creativo, que permite ir elaborando los niveles de representación interna del
nuevo sistema de forma progresiva. Los datos suministrados en contextos de comunicación permitirán
a los alumnos y alumnas ir construyendo nuevos
significados que, desde el principio, serán usados y
comprobados simultáneamente hasta acercarse a
los modelos de uso correctos de la lengua extranjera. Las informaciones suministradas por otros compañeros, el profesor o los recursos del entorno
actuarán como indicadores del éxito alcanzado en
la comunicación y, en su caso, ayudarán a modificar las representaciones internas elaboradas individualmente por los alumnos y alumnas.
Respetando este proceso de elaboración de
los nuevos conocimientos, los errores serán tratados como parte integrante y necesaria en el proceso de adquisición de la lengua extranjera, al igual
que ocurre en lengua materna. La observación de
los errores regulares y sistemáticos que cometen
los alumnos y alumnas pasará a ser objeto de reflexión y elemento orientador en el proceso.
La progresión en el aprendizaje será de forma
cíclica, introduciendo los elementos que conforman la lengua extranjera en situaciones comunicativas y garantizando la posterior aparición de los
mismos en contextos diversos. El grado de complejidad en el tratamiento de la lengua extranjera y en
las tareas planteadas irá aumentando progresivamente, a partir de situaciones contextualizadas.
Al empezar la etapa de Educación Secundaria
Obligatoria, los alumnos y alumnas ya se habrán
Currículum
familiarizado con la lengua extranjera y habrán
participado en situaciones de comunicación
diversas. Se trata ahora de conseguir un dominio
comunicativo con un nivel suficiente para poder
desenvolverse no sólo en situaciones habituales
de la vida cotidiana, sino ampliando el campo de
motivación e intereses en los temas a tratar. La
lengua aprendida tendrá una utilidad inmediata,
pero también se incorporarán aspectos útiles para
el futuro con el fin de que, al terminar la etapa, los
alumnos y alumnas hayan adquirido destrezas
comunicativas y lingüísticas suficientes para
enfrentarse a situaciones nuevas.
Se deberá mejorar el conocimiento del código
y de las reglas que rigen el funcionamiento de la
lengua extranjera, incorporando de forma sistemática la reflexión sobre la lengua en sí, las habilidades de comprensión y expresión y los aspectos sociolingüísticos más destacados. Se pretende
conseguir así un mayor desarrollo de los niveles
de autonomía ya iniciados en la etapa anterior.
El desarrollo de las destrezas se seguirá
haciendo de forma integrada. La exposición del
alumno a datos e informaciones nuevas constituirá la base de nuevos aprendizajes, recobrando
importancia la expresión escrita con respecto a
los niveles anteriores. El dominio de la expresión
oral y escrita se apoyará más en el conocimiento
de sus respectivos códigos con el fin de afianzar
lo aprendido y comunicarse de forma correcta y
fluida en lengua extranjera. Por lo tanto, esta
etapa supone, con respecto a la anterior, la consolidación de las destrezas productivas que permitirán poner en práctica lo aprendido y comprobar los niveles de éxito alcanzados en la comunicación. No obstante, se respetarán las fases previas a la producción, no forzando la producción
inmediata.
Se deberá capacitar a los alumnos y alumnas
para trabajar con textos auténticos, cada vez más
complejos y específicos en situaciones de comunicación diversas, con el fin de crear bases sólidas
que permitan seguir profundizando en el aprendizaje de la lengua extranjera. Serán, pues, las necesidades de los alumnos y alumnas y no sólo sus
intereses inmediatos los que guiarán y determinarán los nuevos aprendizajes.
OBJETIVOS
n la línea descrita en el Anexo de Aspectos Generales, los objetivos se entienden
como las intenciones que sustentan el diseño y la
realización de las actividades necesarias para la
consecución de las grandes finalidades educativas. Se conciben así como elementos que guían
los procesos de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organización de su labor
educativa.
La enseñanza de las Lenguas Extranjeras tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los
alumnos y alumnas las siguientes capacidades:
Los objetivos del Area de Lenguas Extranjeras
en la Educación secundaria Obligatoria deben
entenderse como aportaciones que, desde el
Area, se hacen a la consecución de los objetivos
de la etapa.
Se pretende desarrollar la comprensión de
mensajes diversos de complejidad gradual,
haciendo uso de distintas estrategias que permitan captar informaciones generales o concretas y
eliminando progresivamente el apoyo contextual
E
1. Comprender de forma global y específica textos orales y escritos en lengua
extranjera, emitidos por hablantes en
situaciones habituales de comunicación
o por los medios de comunicación.
9
redundante. Las estrategias de comprensión se
ampliarán con respecto a la etapa anterior, apoyándose más en aspectos lingüísticos y se estimulará su transferencia a nuevas situaciones de
comunicación.
lengua extranjera, con el fin de favorecer la incorporación de estos rasgos a las producciones propias. Se favorecerá la transferencia de interpretaciones y usos de los mismos entre la lengua
materna y la lengua extranjera.
2. Producir mensajes orales y escritos en
lengua extranjera en situaciones habituales de comunicación, utilizando recursos
lingüísticos y no lingüísticos para conseguir que ésta sea fluida y satisfactoria.
5. Reflexionar sobre el funcionamiento lingüístico y comunicativo de la lengua
extranjera como instrumento facilitador
y regulador del aprendizaje de la misma y
para mejorar las producciones propias.
Esto implica desarrollar la capacidad para elaborar y expresar distintos tipos de mensajes con
fluidez y corrección suficientes, según finalidades
y contextos de comunicación variados. Se estimulará el uso creativo de recursos lingüísticos y no
lingüísticos, que permitan superar o compensar
interrupciones en la comunicación. Condición
básica para la consecución de este objetivo es el
uso de la lengua extranjera como vehículo de
comunicación en el aula.
Con este objetivo, que aparece por primera
vez en esta etapa, se pretende garantizar el dominio progresivo por parte de los alumnos y alumnas
de los elementos y mecanismos que configuran el
código y que favorecen la eficacia en la comunicación oral y escrita. Este proceso permitirá la incorporación consciente de los nuevos conocimientos
y reflexiones a la expresión en lengua extranjera.
3. Leer de forma comprensiva y autónoma
textos con finalidades diversas, valorando su importancia como fuente de información, disfrute y ocio y como medio de
acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias.
Se pretende estimular el interés por la lectura,
ampliando y diversificando los textos, ya que
constituye probablemente la destreza de mayor
utilidad para todos los alumnos y alumnas de cara
al futuro. A través de la misma se ofrece la oportunidad de progresar autónomamente en la lengua e
incrementar el vocabulario. Se trata de incidir en lo
que constituye un recurso esencial para acceder a
informaciones culturales, de ocio o de estudio.
4. Apreciar y reaccionar ante los usos imaginativos y creativos de la lengua extranjera a partir de narraciones, poemas,
canciones, películas, etc. para estimular
la propia creatividad.
Es fundamental contribuir en esta etapa a una
mejor interpretación de los rasgos creativos e imaginativos del lenguaje, transmitidos a través de la
10
6. Valorar la importancia del conocimiento
de lenguas extranjeras como medio para
acceder a otras culturas, otras personas y
llegar a un mejor entendimiento internacional.
Se trata de facilitar el reconocimiento y uso de
los aspectos socioculturales que subyacen en las
relaciones de comunicación, y que son compartidos por la comunidad de hablantes de cada lengua extranjera; entendiendo además que están
presentes en las relaciones establecidas dentro de
la comunidad internacional.
7. Apreciar los significados sociales y culturales que transmiten las lenguas extranjeras, en tanto que suponen otras formas
de codificar la realidad y de establecer
las relaciones sociales e interpersonales.
Esto implica el reconocimiento de que los
mensajes responden a convenciones socioculturales, verbales y no verbales, que son compartidas
por la comunidad de hablantes de la lengua
extranjera.
La ampliación de situaciones de comunicación en esta etapa implica seguir desarrollando la
Currículum
capacidad para interpretar y adecuarse a distintos
registros y comportamientos, así como a otras
normas propias de las interacciones sociales.
análisis de nuestra propia cultura y formas de
relación social, desde posturas de valoración y
aprecio.
8. Desarrollar una actitud receptiva y crítica hacia la información procedente del
contexto sociocultural que las lenguas
extranjeras transmiten, utilizando dicha
información para eliminar prejuicios y
estereotipos y para reflexionar sobre el
contexto sociocultural propio.
9. Desarrollar estrategias de aprendizaje
autónomo de la lengua extranjera,
conectadas con las utilizadas en la lengua
materna, y favorecer el análisis y observación de las operaciones utilizadas en
los propios procesos de aprendizaje.
Se pretende con este objetivo establecer
contrastes entre los aspectos socioculturales
implícitos en otras lenguas extranjeras y los propios, con el fin de desarrollar actitudes personales de tolerancia y respeto hacia formas socioculturales diferentes. Este contraste favorece el
Las experiencias previas de aprendizaje de la
lengua materna y de la lengua extranjera, en la
etapa anterior, permiten ampliar el campo de
observación y reflexión de los aspectos lingüísticos, cognoscitivos y metacognoscitivos. Por su
importante contribución al desarrollo autónomo,
se facilitará el trabajo cooperativo.
CONTENIDOS
A
l fijar los objetivos se ha comenzado a
concretar el marco general de referencia, delimitando que debe enseñarse a través del
Area de Lenguas Extranjeras en esta etapa educativa. Con el desarrollo del capítulo de contenidos
se pretende concretar más esta intencionalidad,
completando así lo referente al qué enseñar.
Como se recoge en el Anexo de Aspectos
Generales, se entiende por contenidos tantos los
conceptuales como los procedimentales y actitudinales.
La caracterización de contenidos tendrá en
cuenta el uso de la lengua extranjera como medio
de comunicación, y que las situaciones de comunicación programadas recojan el contexto inmediato al alumno, siendo éste el protagonista del
proceso comunicativo y de aprendizaje.
Los contenidos de la lengua extranjera se
refieren a tres campos: La comunicación oral y
escrita, los aspectos socioculturales y la reflexión
lingüística.
1. COMUNICACIÓN ORAL
Y
ESCRITA
En esta Etapa, se profundizará en los aspectos
funcionales e instrumentales del lenguaje ya presentados en la etapa anterior, y también se incluirá
una reflexión gradual sobre los elementos formales
de la lengua extranjera, que contribuya a superar
dificultades en el proceso de adquisición lingüística.
El conocimiento de aspectos fonológicos,
léxicos y gramaticales se orientará hacia la consecución de avances en la comprensión y producción de mensajes orales y escritos, en contextos y
situaciones de comunicación tales como: la
expresión de opiniones e intenciones, la narración de hechos pasados o presentes, la descripción de experiencias, la recogida de informaciones procedentes de distintos medios, etc.
Se dará prioridad a los aspectos funcionales
del lenguaje, incluyendo rutinas y fórmulas de
uso para la interacción con otros. (expresiones de
uso frecuente, mostrar acuerdo o desacuerdo,
comprobar que algo se ha entendido ...)
11
Los mensajes utilizados procederán de fuentes diversas, incluyendo los relacionados con la
actividad del aula, los emitidos por los medios de
comunicación o los que se derivan de interacciones sociales que ayuden a ampliar el entorno inmediato de los alumnos y alumnas. Los tipos
de textos serán variados y cada vez más específicos en su contenido y estructuración (documentos auténticos, literarios, científicos, etc.)teniendo
en cuenta las necesidades actuales y futuras de
comunicación en lengua extranjera.
El contexto lingüístico y no lingüístico será el
marco de referencia para la interpretación y producción de mensajes, atendiendo tanto a las relaciones de cohesión como de coherencia.
La comprensión de informaciones implica
establecer asociaciones entre imágenes y enunciados, inferir y anticipar significados, distinguir
las ideas principales de las secundarias, deducir
los mensajes implícitos y extraer informaciones
globales de textos publicados en diversos medios
de comunicación (artículos de revistas o periódicos, anuncios , comics) con la ayuda de un diccionario, e informaciones específicas de textos
literarios (relatos cortos, poemas) y científicos. El
análisis de los componentes del texto, de la
secuenciación de sus partes y de su finalidad e
intencionalidad contribuirá a mejorar la comprensión, teniendo en cuenta los principios y características más relevantes de la expresión escrita, así
como la estructura y elementos formales de los
textos escritos.
bién utilizar estrategias variadas, lingüísticas y no
lingüísticas, que ayuden a superar interrupciones
en la comunicación. En las interacciones comunicativas, el uso de la lengua extranjera se adecuará
al contexto, teniendo en cuenta las características
del interlocutor.
El desarrollo de la competencia comunicativa
tiene también implicaciones actitudinales que
favorecerán o entorpecerán su desarrollo. Será
imprescindible entender que en la comprensión
de mensajes no es necesario entenderlo todo, y
que esto ocurre con frecuencia a cualquier persona no nativa.
En la producción de mensajes se desarrollará
una actitud tolerante ante los errores, reconociendo que son parte integrante del proceso de aprendizaje y que, por lo tanto, ayudan al mismo.
No obstante, es necesario mejorar la precisión
y rigor en la comunicación a través de motivaciones intrínsecas y personalizadas.
El descubrimiento y puesta en práctica de
estrategias comunicativas, de cooperación y colaboración con otros ayudará a superar las limitaciones propias y a encontrar recursos útiles diferentes a los lingüísticos.
Se procurará estimular el interés de los alumnos por usar la lengua extranjera de manera autónoma con el fin de mejorar sus producciones,
buscar más informaciones, hacer intercambios
con otros, etc.
Los mensajes orales y escritos deben respetar
las reglas que rigen la elaboración de un discurso
coherente que sea comprensible para los interlocutores a partir de intencionalidades comunicativas diversas. Los alumnos y alumnas producirán textos orales con entonación y pronunciación adecuadas, transfiriendo informaciones de
un código a otro si es necesario. También elaborarán textos escritos con claridad, rigor y estructura lógica, según los diferentes tipos de discurso
(narrativo, descriptivo, argumentativo, etc.).
Todos los elementos socioculturales conectados con las nuevas situaciones de comunicación
planteadas serán objeto de aprendizaje en esta
Etapa, ya que los temas y actividades tratados y el
lenguaje utilizado hacen referencia a determinados comportamientos sociales y distintas formas
de organización sociocultural.
La participación activa en intercambios orales
y escritos cada vez más complejos supone tam-
A través de la lengua extranjera se reflejan las
reglas y hábitos de conducta propios de los países
12
2. ASPECTOS SOCIOCULTURALES
Currículum
donde se habla (fórmulas de interacción social,
respeto y cortesía, etc.) y cómo varían en función
de la situación de comunicación. El lenguaje utilizado debe responder a los usos coloquiales o formales compartidos por hablantes con intereses y
edades parecidas de manera que desde el principio no se produzcan mensajes lingüísticamente
correctos, pero inapropiados desde la perspectiva
sociocultural.
La presencia de la lengua extranjera en nuestro país y en Andalucía (términos adoptados, residentes, nombres de lugares, anuncios, folletos,
carteles, etc.) constituirá un campo de conocimiento y de reflexión sobre las diferencias o
similitudes entre sociedades y culturas. Otro
campo será el derivado de las relaciones internacionales (deporte, música, arte, economía, política, ciencia, avances tecnológicos, etc.)
Los mensajes en lengua extranjera también
llevan una carga sociocultural que se deriva de
interpretar la realidad de formas diferentes a las
nuestras (costumbres, servicios públicos, relaciones familiares, ropas, conservación del entorno, etc). Se tendrán también en cuenta los aspectos culturales (geográficos, históricos, literarios,
artísticos, etc.) más relevantes de los países donde
se habla la lengua extranjera.
pondan a los contenidos socioculturales compartidos por los miembros de nuestra comunidad.
Por otra parte, se valorará positivamente el enriquecimiento que otras culturas aportan a la nuestra o viceversa, como el derivado de las relaciones
con hablantes de otras lenguas.
3. REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
La reflexión sobre el funcionamiento de la
lengua constituye un factor decisivo para progresar en el uso de la misma. Saber reconocer y aplicar los mecanismos y elementos que conforman
la lengua facilita notablemente su comprensión y
utilización, además de actuar como regulador de
los propios procesos de aprendizaje.
Se incluyen aquí los componentes de la situación de comunicación, las nociones y funciones,
los elementos fonológicos, léxicos, morfosintácticos y textuales, los diversos tipos de discurso, los
aspectos sociolingüísticos implicados, así como
las estrategias para una comunicación eficaz.
El acercamiento a aspectos socioculturales
partirá de las comparaciones entre las formas de
vida propias con las de otros países, para después
poder analizar hechos socioculturales exclusivos
de esos países que no son susceptibles de
comparación.
La utilización de conocimientos ya adquiridos
del nuevo sistema lingüístico será de utilidad para
comprender mejor las producciones de otros y elaborar las propias. La reflexión se realizará no sólo
sobre regularidades correctas de la lengua extranjera, sino sobre regularidades incorrectas derivadas de los errores de los alumnos y alumnas y que
denotan inducciones positivas pero inadecuadas
(generalización de reglas indebidamente, transferencia de significados incorrectos, orden sistemático pero incorrecto de frases o palabras, etc.)
El uso de materiales auténticos y las situaciones contextualizadas de simulación contribuirán a
trabajar estos contenidos de forma natural y
espontánea, aprovechando situaciones en las que
resulte posible el contacto directo con personas
nativas hablantes de la lengua extranjera.
La incorporación consciente de mecanismos
de aprendizaje ya utilizados (hacer deducciones,
inducciones, observar, clasificar, ordenar, categorizar, consultar diccionarios, formar palabras, etc.)
y que han tenido resultados positivos, ayudarán a
encontrar medios para el aprendizaje autónomo.
Se fomentarán actitudes de respeto y curiosidad ante otras culturas y también de valoración de
la nuestra. Se desarrollará el sentido crítico y reflexivo ante los estereotipos y prejuicios y ante la
adopción de términos o expresiones que no res-
Siempre que resulte posible y, al menos en
los primeros momentos, la reflexión en lengua
extranjera se basará en procedimientos o experiencias que el alumno ya haya utilizado en lengua materna (usar sinónimos, parafrasear, susti-
13
tuir, clasificar, etc.) con el fin de facilitar transferencias y recordar procesos con los que ya están
familiarizados. Sin embargo, se evitará recurrir a la
traducción de forma generalizada para buscar
paralelismos, ya que podría inducir a errores y a
entorpecer la idea de que cada sistema lingüístico
tiene su propia entidad y organización.
El desarrollo consciente de estas estrategias
incrementará la confianza del alumno en su capacidad para mejorar el uso de la lengua extranjera.
Por tanto, es importante promover la curiosidad
por conocer su funcionamiento y el del propio
proceso de aprendizaje, así como el interés por
utilizarla de manera correcta para conseguir una
comunicación eficaz.
La selección y secuenciación de contenidos
deberá ser el resultado de la aplicación de criterios tales como: el nivel de desarrollo cognoscitivo de los alumnos, según lo expuesto en el documento de Aspectos Generales de la Etapa; su
competencia lingüística y comunicativa en lengua
materna y extranjera; y sus necesidades presentes
y futuras.
La programación deberá ser flexible, contemplando la posibilidad de incluir distintas intenciones comunicativas; y funcional, es decir, utilizable de forma inmediata y transferible a otras
situaciones. Se tendrá en cuenta que la comunicación siempre se produce en contextos concretos, evitando la descontextualización o fragmentación de contenidos (gramaticales, léxicos, fonológicos, etc.) y procurando integrar las distintas
destrezas.
Según lo expuesto, es posible diseñar programaciones por tareas o a partir de la situación de
comunicación, articuladas en funciones y nociones que impliquen usos del lenguaje. En ambos
casos se debe asegurar tanto el avance lineal en la
adquisición de contenidos como el tratamiento
cíclico o periódico de los mismos.
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
E
n el Anexo de Aspectos Generales se ha
definido el marco en el que debe encuadrarse la enseñanza de cualquiera de la Areas de
esta etapa educativa. Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que
guíen la actuación del profesor en los procesos de
enseñanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos.
Aunque el enfoque que inspira las orientaciones didácticas para esta etapa es claramente de
carácter comunicativo, debe señalarse que no se
opta por métodos únicos y exclusivos, sino que la
labor de clase se ajustará a los diversos elementos
que inciden en la práctica educativa.
Uno de los objetivos más importantes es que
los alumnos aumenten su nivel de competencia
comunicativa, para lo que es necesario facilitarles datos e informaciones que les resulten com-
14
prensibles. También se considera esencial el
avance en el conocimiento de la lengua extranjera y que se desarrolle progresivamente la capacidad de entender y utilizar significados con independencia del contexto en que aparezcan; esto
facilitará la inducción de reglas y la abstracción
de normas de funcionamiento de la nueva lengua. Por lo tanto, todos estos factores se tendrán
en cuenta a la hora de planificar la actuación
didáctica.
Los datos ofrecidos a los alumnos y alumnas
respetarán la autenticidad del discurso, incluyendo elementos formales, visuales, gestuales, etc.,
que respondan a formatos reales. Estas informaciones incluyen el lenguaje interactivo utilizado
en el aula, las producciones de los alumnos y los
materiales didácticos. En este sentido, los medios
audiovisuales de comunicación deben jugar un
papel decisivo como recurso didáctico en el aula.
Currículum
En las actividades de grupo es necesario propiciar el intercambio fluido de papeles entre
alumnos y alumnas, y potenciar la participación
activa y desinhibida de estas en las distintas situaciones comunicativas como mecanismo corrector
de situaciones de discriminación sexista. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a
establecer unas relaciones más justas y equilibradas entre las personas.
Las tareas y actividades a realizar incorporarán también la característica de autenticidad
desde una doble perspectiva. Por una parte,
deben de ser reconocidas y aceptadas por los
alumnos en tanto que se relacionen con sus intereses, conocimientos y experiencias previas. Por
otra, deben asemejarse a las actividades reales de
la vida cotidiana.
Las tareas y actividades implican producciones concretas de los alumnos y alumnas y, por
tanto, deben planificarse con grados de realización y dificultad diferentes para atender a la
variedad de niveles dentro del aula. Sin embargo, hay que considerar que la dificultad de las
actividades no se deriva sólo de su complejidad
lingüística o comunicativa, sino también de las
capacidades cognoscitivas y estrategias a utilizar
en su realización. Para atender a las necesidades
individuales, se aconseja organizar bancos de
actividades que faciliten la labor de trabajar con
el mismo material en distintos niveles de complejidad.
Independientemente de la modalidad de planificación por la que se opte, las tareas a realizar
se convierten en el núcleo de la misma y en ellas
se integran objetivos, contenidos y evaluación.
Para el diseño de tareas se tendrá en cuenta lo
siguiente:
Partir de los contenidos adquiridos previamente por los alumnos, en ésta y otras áreas,
cuando sea necesario.
➤
➤ Fijar claramente la producción final que se
desea obtener por parte de los alumnos y alumnas, así como la forma de presentación.
➤ Determinar las necesidades lingüísticas y
no lingüísticas que demanda la tarea final, derivadas del nivel de competencia comunicativa del
grupo de alumnos y alumnas y de lo que se pretende conseguir. A partir de esto, se planificarán
actividades facilitadoras de las tareas finales.
➤ Implicar directamente al alumno en la refle-
xión sobre lo que necesita hacer y conocer en los
pasos previos que le llevarán finalmente a una
tarea en la que va a usar la lengua de forma comunicativa.
Adecuar las actividades facilitadoras a los
distintos niveles y habilidades del grupo de alumnos y alumnas de forma que las opciones de trabajo sean diversas.
➤
➤ Incluir el tratamiento integrado de los componentes lingüísticos, destrezas y estrategias
comunicativas y de aprendizaje.
Las destrezas orales y escritas, receptivas y
productivas, se presentarán y trabajarán de forma
integrada, tratando de simular los procesos de
comunicación en la vida real. Se seguirá estimulando el desarrollo de estrategias que compensen
la falta de competencia en la lengua extranjera y
se fomentará la transferencia de las que ya se han
desarrollado en lengua materna.
➤
➤ El nivel de producción verbal aumentará en
relación con la etapa anterior. A través de la producción, los alumnos y alumnas comprobarán la
eficacia de las hipótesis que van formulando
sobre las reglas de funcionamiento de la nueva
lengua y las irán mejorando en función del éxito
alcanzado en la comunicación con otros. Se acostumbrarán a reflexionar sobre la lengua y el proceso de comunicación y a incorporar los aprendizajes a nuevas situaciones.
Se considera que la comunicación dentro
del aula es la común a todos los alumnos y alumnas y también auténtica y, por ello, la lengua
extranjera se utilizará como vehículo esencial de
comunicación. El contexto aula debe utilizarse
también para hacer simulaciones que se acerquen
a situaciones relacionadas con el mundo exterior.
➤
15
➤ El discurso didáctico incluirá el lenguaje
referido a situaciones de comunicación, aspectos metalingüísticos y metacognitivos. Se debe
estimular a los alumnos a comunicar, arriesgándose a cometer errores ya que éstos forman
parte integrante del proceso de aprendizaje. No
obstante, se hará un tratamiento correctivo del
error, incorporado de forma natural en el discurso habitual del aula, favoreciendo la autocorrección de los alumnos y alumnas y diferenciando
la corrección del código de la corrección
encaminada al mensaje.
➤ El aprendizaje cooperativo, basado en la
negociación de significados con otros será uno
de los aspectos didácticos a tener en cuenta
para favorecer la comunicación. Esto implica
que la organización del espacio debe ser flexible, posibilitando el trabajo eficaz en grupos o
parejas.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
E
n el Anexo de Aspectos Generales se han
definido los objetivos y características de
la evaluación del proceso educativo, así como el
conjunto de elementos que deben evaluarse. La
contribución específica que, desde el Area, puede
hacerse a este proceso se traduce en una mayor
concreción y adecuación de los aprendizajes de
los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo.
Los aprendizajes que deben de propiciarse en
los alumnos son aquellos que se han enunciado y
establecidos en los capítulos de objetivos y contenidos. En este apartado se establecen criterios que
ayuden a valorar el desarrollo de las capacidades
propuestas en dichos objetivos y contenidos. La
flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales.
textos orales y escritos de carácter auténtico (diálogos, narraciones, descripciones, etc.), bien producidos en situaciones habituales de comunicación directa, o bien reproducidos por medios
mecánicos, utilizando la lengua extranjera en
registro estándar. Se debe valorar el uso que se
hace de los elementos contextuales y formales
para predecir significados o interpretar situaciones; así como el desarrollo de estrategias que permitan interpretar los mensajes de los interlocutores y captar el significado de las estrategias utilizadas por los mismos. En relación con lo anterior,
debe tenerse en cuenta la actitud receptiva hacia
todas las informaciones en lengua extranjera y
hacia las diferencias significativas entre textos orales y escritos.
• Estas capacidades se manifestarán en el trabajo de aula a través de tareas específicas
conectadas con determinados textos, en la
actitud colaboradora para entender los
mensajes procedentes de distintas fuentes
de información, en el uso de recursos formales o contextuales para interpretar
informaciones, y el interés por usar oportunidades variadas para acceder a la lengua
extranjera.
Los criterios que, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1.007/1991 de
14 de Junio, se establecen, emanan de la justificación que se ha hecho del Area y, por tanto, de la
propuesta de objetivos realizada. Por ello se han
organizado en torno a epígrafes directamente
relacionados con los grandes objetivos del Área.
➤
Sobre la comprensión oral y escrita en
lengua extranjera.
Este criterio pretende valorar la capacidad
para comprender de forma global y específica de
16
➤
Sobre la expresión oral y escrita en lengua extranjera.
Este criterio tiene como finalidad la valoración
de la capacidad para expresarse en situaciones
Currículum
habituales, de forma que resulte comprensible
para el interlocutor; y también de la capacidad para
usar estrategias, verbales o no, que aseguren la
comunicación. De igual forma, se valorará la capacidad para expresarse oralmente y por escrito,
atendiendo al desarrollo temático, organizando el
discurso de forma coherente y ordenada, incluyendo elementos que aseguren la cohesión y usando
los elementos formales que diferencian lo oral de
lo escrito. Estas formas de trabajo vendrán acompañadas de actitudes de reconocimiento hacia la
importancia de la organización formal, de la claridad y coherencia de los textos producidos; y de un
interés por usar la lengua extranjera siempre que
resulte posible, buscando oportunidades para ello.
➤
Este criterio se refiere a la capacidad del
alumno para utilizar con eficacia todas las estrategias de comunicación y recursos lingüísticos, interiorizados a través de la reflexión.
Se valorará el nivel de conceptualización
alcanzado en relación con ciertas nociones y funciones del lenguaje, elementos lingüísticos de tipo
fonológico, semántico y morfosintáctico, formatos
y características de textos orales y escritos, cohesión y coherencia de los discursos y operaciones
intelectuales básicas.
• Estas características se manifestarán en la
participación en las tareas del aula, en la
superación de dificultades para producir
mensajes cada vez más correctos, en la
redacción de textos de forma ordenada y
concisa, en el interés por usar de forma
progresiva estrategias verbales que vayan
sustituyendo a las no verbales y en la aplicación consciente de los nuevos conocimientos adquiridos. Se estimarán como
menos importantes aquellas incorrecciones
que no interrumpan la comunicación.
➤
Sobre la capacidad lectora.
Este criterio hace referencia a la capacidad
para leer, de forma extensiva, textos en lengua
extranjera que conecten con temas variados cercanos al mundo e intereses de los alumnos y
alumnas. Se valorará el uso de estrategias y técnicas conectadas con la lectura extensiva, la variedad de textos tratados y la utilización de recursos
gestionados de forma autónoma para solucionar
los problemas que surjan en la comprensión.
• Esta capacidad se observará a partir de la
realización de tareas específicas que estén
conectadas con las lecturas, el interés por
acceder a textos variados (revistas, libros,
lecturas graduadas, etc.) y la eficacia para
aplicar mecanismos propios de búsqueda e
interpretación (deducir significados, saltar
lo que es irrelevante, usar diccionarios, etc.)
Sobre la reflexión lingüística y comunicativa.
• Esta capacidad se concreta en la deducción de reglas de funcionamiento de la
lengua a partir de las regularidades observadas, en la aplicación consciente de
inducciones a pesar de que puedan ser
erróneas, en la propia descripción de los
pasos seguidos para resolver problemas o
tareas, en el interés por colaborar y negociar significados con otros, en la reformulación progresiva de normas interiorizadas y en la forma en que se revisan los
conocimientos adquiridos.
➤
Sobre el aprendizaje autónomo.
Con este criterio se pretende valorar el desarrollo de la capacidad para gestionar y participar
en los procesos de aprendizaje propios y aplicarlos a situaciones diversas. Afecta a la transferencia
a la lengua extranjera de habilidades ya adquiridas en la lengua materna, a la fijación de objetivos
y finalidades en el aprendizaje y a la selección de
técnicas y estrategias extrapolables a situaciones
reales de comunicación o a otras áreas de conocimiento.
• Estas características se manifestarán en
la realización de todas las tareas del
aula, en los casos de autocorrección, en
los métodos de trabajo preferidos, en el
uso de recursos y materiales y también
desarrollando criterios propios de valoración.
17
Sobre el reconocimiento y aprecio de los
aspectos socioculturales.
peto hacia valores y comportamientos de otras
culturas.
Mediante este criterio se valora la capacidad para reconocer los elementos socioculturales implícitos en los textos utilizados y para
interpretarlos correctamente. Esto conlleva una
apreciación de los usos creativos e imaginativos
de la lengua y de las visiones culturales distintas a la propia, desarrollando actitudes de res-
• Estas capacidades se pueden observar en el
uso que los alumnos y alumnas hacen a
nivel individual y colectivo de los datos que
aparecen en los textos, de la actitud tomada ante informaciones con carga sociocultural, y de la aceptación de otras normas,
valores en las relaciones sociales.
➤
18
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INTRODUCCIÓN
E
l Decreto 106/1992, de 9 de junio, ha fijado el curriculum de la Educación Secundaria Obligatoria en nuestra Comunidad Autónoma. Se trata de un curriculum abierto y flexible
cuya concreción y desarrollo corresponde al profesorado. Se establecen, de este modo, tres niveles de concreción curricular asumidos respectivamente por la Administración autónoma, los
centros docentes y los profesores, que harán
explícitas sus propias aportaciones a través de tres
instrumentos básicos: los Decretos de Enseñanza,
los Proyectos Curriculares de Centro y las Programaciones de Aula.
La elaboración y desarrollo del Proyecto
Curricular de Centro es una competencia de cada
comunidad educativa. En ejercicio de la autonomía pedagógica reconocida a los centros docentes
y equipos de profesores por la Ley Orgánica
1/1990 de 3 de octubre, serán éstos los que completen, planifiquen y desarrollen el curriculum,
incorporando las peculiaridades de su realidad
socio-cultural y las propias de su experiencia y
profesionalidad docente.
Esta concepción abierta del curriculum
requiere que cada equipo educativo elabore,
entre otros elementos, propuestas concretas de
secuenciación de los contenidos de la etapa, por
lo que parece conveniente que se establezcan criterios y orientaciones que faciliten las decisiones
colegiadas del profesorado en este tema.
La secuenciación de contenidos que a continuación se desarrolla constituye una de las posibles secuencias que, coherentemente con el diseño del área, pueden establecerse y que se ofrece
para orientar y facilitar ese proceso de toma de
decisiones. Al mismo tiempo, esta secuenciación
tendrá un carácter supletorio, debiéndose aplicar
en los diversos centros hasta tanto no hayan explicitado este conjunto de decisiones en sus propios
proyectos curriculares.
Los criterios generales que sustentan esta
secuenciación de contenidos proceden de perspectivas diferentes pero necesariamente complementarias. Por un lado recogen aquellas aportaciones
que, desde la didáctica específica del área, resultan
esenciales para informar una adecuada secuenciación de los contenidos en la etapa. De otra parte, se
consideran aquellas otras que, proviniendo de campos diversos del conocimiento social, no estrictamente disciplinares o científicos, o de requisitos
sociales nuevos, resultan ser básicas para adoptarlas
en un planteamiento educativo moderno. Finalmente, se toman en consideración las características
de los alumnos en esta etapa educativa, sus peculiaridades evolutivas, su estructura de pensamiento,
su desarrollo afectivo y social y los principios generales de aprendizaje: concepciones previas, intereses y motivación, distancia óptima entre conocimientos nuevos y los ya aprendidos, etc.
Todo ello deberá articularse en una propuesta didáctica que considere la Cultura Andaluza
21
como otro de los referentes básicos para esta
toma de decisiones, y que tenga en cuenta las
características de esta etapa educativa.
Dentro del proyecto curricular de Centro, la
secuenciación de contenidos constituye uno de
sus aspectos más definitorios. A la vez, es posiblemente el más complejo de establecer
fundamentadamente.
En el diseño curricular del Área se ha realizado
una selección de contenidos básicos y significativos
para el proceso de aprendizaje del alumno de
acuerdo con las intenciones educativas definidas.
En la secuenciación debe darse prioridad a aquellos
conocimientos que actúen como organizadores y
hagan posible una estructura que facilite las relaciones entre los diferentes contenidos seleccionados.
La secuenciación hace referencia a los criterios que orientarán y ordenarán el tratamiento de
los contenidos a lo largo de la etapa en aspectos
tales como:
* Niveles de formulación adecuados que se
desarrollarán en la etapa y ciclos que la
componen.
* Evolución del grado de desarrollo de las
capacidades que se promueven durante los
ciclos de la etapa.
* Ordenación de las secuencias generales de
contenidos en cada uno de los ciclos.
De acuerdo a este planteamiento general, se
establecerán, en primer lugar, los criterios de
carácter general que informarán la secuencia de
los contenidos del área en Andalucía para, más
adelante, definir las secuencias interciclos, esto
es, el tratamiento de los diversos contenidos en
cada uno de los ciclos de la etapa.
La etapa de Secundaria Obligatoria tiene
como objetivo desarrollar las capacidades ya iniciadas en la etapa de Primaria, centrándose de
forma específica en algunos de los componentes
que configuran la competencia comunicativa.
Los contenidos tratados anteriormente se incorporarán a las nuevas situaciones de comunicación de forma cíclica, haciendo uso de la reflexión sobre la lengua y sobre los procesos de
aprendizaje con el fin de conseguir una progresión adecuada.
En cada uno de los ciclos se hace una referencia inicial con carácter orientador e ilustrativo
sobre los tipos de textos que se recomienda trabajar y sobre los ejes en torno a los que se generan contenidos.
Puesto que en el Decreto 106/1992, de 9 de
junio, se incluye un anexo en el que se especifican las funciones del lenguaje y sus correspondientes exponentes lingüísticos por ciclos y por
niveles, ahora se ha visto conveniente incluir en
este documento una referencia más específica a
procedimientos receptivos y productivos, así
como actitudes que deben trabajarse en cada uno
de los ciclos de la etapa.
* Definición de los criterios esenciales para la
secuenciación.
CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
S
ecuenciar los contenidos que han de trabajarse en cada uno de los ciclos de la
Educación Secundaria Obligatoria es una tarea
compleja cuya realización implica una determinada concepción del Área, de cómo aprenden los
22
alumnos de estas edades y de qué modelo o modelos de organización se consideren adecuados.
La propuesta que se formule deberá ser coherente con el modelo de currículum que se esta-
Secuenciación de Contenidos
blece en el Decreto 106/1992, con las bases psicopedagógicas que lo fundamentan y con las finalidades educativas que establecen.
Una secuenciación que se derivara linealmente de un solo criterio, por importante y sólido que
éste fuese, difícilmente podría adecuarse a dicho
modelo de currículum. Se hace necesario, por
tanto, establecer un conjunto de criterios que
deberán ser considerados simultáneamente para
la adopción adecuada de las decisiones curriculares que nos ocupan:
➤ Conexión con los conocimientos previos
y con el entorno próximo de los alumnos.
Desde una perspectiva constructivista, se destaca la noción de aprendizaje significativo, creando
situaciones de comunicación que impliquen conexiones con los conocimientos previos de los alumnos y con el entorno en el que se desenvuelven.
En el campo concreto de la enseñanza de lenguas extranjeras, el concepto de aprendizaje significativo se traduce en las sugerencias sobre actividades previas a la introducción de nuevos
contenidos, que funcionen como puente entre los
conocimientos previos y los nuevos, en las alusiones a la necesidad de transferir estrategias de
comunicación entre lengua materna y lengua
extranjera, y finalmente en la necesidad de conectar tareas y actividades con el entorno próximo de
los alumnos o con sus centros de interés.
La creación de situaciones de aprendizaje significativo marca diferencias en la etapa de Secundaria obligatoria con respecto a la de Primaria, ya
que los alumnos han tenido contacto con la lengua extranjera durante cuatro cursos y, por lo
tanto, las conexiones con los aprendizajes previos
incluirá también conocimientos adquiridos en
lengua extranjera.
➤ Consideración de la relevancia de la interacción con otros sujetos.
En esta etapa se sigue considerando que la
adquisición y aprendizaje de una nueva lengua es
un proceso en el que la interacción con otros suje-
tos resulta indispensable. Para llegar al estadio de
autoregulación, último en este proceso, el alumno
necesita interaccionar con otros con objeto de
experimentar y confirmar sus avances. De este
planteamiento se derivan recomendaciones
didácticas, como el tratamiento del error, considerado como elemento natural dentro del proceso
de aprendizaje, y por otro lado la importancia de
la interacción en clase, tanto entre profesor y
alumno como entre los alumnos.
Todo ello confirma la concepción de contenidos como toda la información puesta en juego
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
importancia del papel de los interlocutores, la
necesidad de aprender junto con otras personas y
las dificultades inherentes a una planificación
externa de contenidos que no tenga en cuenta lo
que ocurre en cada momento dentro del aula.
➤ Atención a la capacidad creativa de la
Lengua Extranjera.
De la gramática transformacional o generativa, la escuela más relevante en la actualidad
en el terreno de la descripción lingüística, se
deriva el concepto de lengua como sistema de
componentes sintácticos, fonológicos y semánticos, articulados en reglas finitas de las que se
derivan por transformación infinitas combinaciones. De aquí se desprende la idea de la
capacidad creativa de la lengua, esto es, la
posibilidad de crear enunciados que no han
sido oídos con anterioridad a partir de los datos
suministrados.
En esta etapa, los alumnos empiezan a formular reglas sobre el funcionamiento de la lengua
extranjera ya que su nivel de desarrollo del pensamiento abstracto lo permite y, por ello, se incluye un nuevo núcleo de contenidos relativo a la
reflexión lingüística. Las reglas que el alumno elabora durante este proceso de aprendizaje, pueden
o no coincidir con las reales, sin embargo constituyen la “interlengua”, es decir, los diferentes estadios intermedios que contienen regularidades
aunque sean incorrectas y que son imprescindibles para acercarse al correcto conocimiento y
uso de la lengua.
23
El concepto de error, que se ha mencionado
anteriormente, es también pertinente desde el
punto de vista generativo ya que los errores
constituyen manifestaciones de los distintos estadios de interlengua en los que se encuentran los
alumnos y son indicadores de los niveles de progresión conseguidos.
➤ Adecuación al carácter funcional de la
Lengua Extranjera.
Desde un enfoque funcional y pragmático, la
lengua se considera un instrumento de expresión
y comunicación, en la que los elementos contextuales tales como interlocutores, situación, tópico,
etc., juegan un papel imprescindible. En el campo
de la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, este enfoque dio lugar al concepto de competencia comunicativa, incluyendo las dimensiones relativas a la competencia discursiva, la
socio-lingüística, la estratégica, la lingüística y la
socio-cultural.
Tradicionalmente sólo la competencia lingüística era objeto de aprendizaje, sin embargo
ser capaz de comunicar en lengua extranjera
supone poner en juego muchas más habilidades,
todas las que configuran la competencia comunicativa. Este planteamiento conlleva la inclusión en
esta secuenciación, de contenidos conceptuales
encaminados a desarrollar estas competencias en
el proceso de aprendizaje de la lengua, tales
como adecuar el discurso a la situación concreta
de comunicación, elaborar textos de forma coherente y cohesiva, inducir reglas, etc. Pero también
se proponen contenidos procedimentales que
ayuden a generar conceptos, a desarrollar estrategias de comunicación, etc.
De este enfoque se derivan también las
programaciones funcionales, construidas específicamente sobre ideas derivadas de la teoría de actos de habla, que representó un giro hacia la
comunicación interpersonal y aquellos usos en
los que el lenguaje actúa en situaciones sociales.
El enfoque funcional permite además tomar de
forma cíclica contenidos trabajados previamente,
aumentando de progresivamente los niveles de
dificultad.
24
➤ Necesidad de contextualización de la
Lengua Extranjera.
La investigación en adquisición de segundas
lenguas también aporta datos interesantes para
secuenciar y organizar contenidos. Así, la distinción entre adquisición y aprendizaje de lenguas
ha supuesto un renovado interés hacia una metodología que reproduzca en lo posible la adquisición natural de la lengua, esto es, un proceso contextualizado y significativo, conectado con los
intereses y necesidades de los alumnos. En términos lingüísticos este proceso se resume en la
necesidad de provisión de datos o informaciones
comprensibles que se adapten a la competencia
de los alumnos y que aporten rasgos nuevos pero
fáciles de captar, como requisito indispensable
para avanzar en la adquisición.
No obstante es necesario matizar las diferencias existentes entre los procesos de adquisición y
aprendizaje ya que la adquisición de una lengua
extranjera puede lograrse también a través de instrucción reglada, esto es, en entornos académicos,
aunque los resultados finales no sean tan rápidos
y directos como los que se consiguen de manera
natural e inconsciente. Esta propuesta se basa en
la necesidad de combinar procesos de aprendizaje consciente, necesarios y pertinentes dadas las
características psicocognoscitivas de los alumnos
de este ciclo, y procesos donde se fomente el uso
de la lengua extranjera de manera natural y significativa, simulando situaciones reales.
➤ Valoración de los factores socioafectivos
La mayor parte de las investigaciones en
adquisición de segundas lenguas inciden en la
importancia de los factores afectivos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lengua
extranjera. Esto supone que factores tan diversos como la motivación, la ansiedad o la autoestima han de tenerse en cuenta y ser tratados en
consecuencia. La atención hacia estos factores
afectivos va encaminada a lograr una atmósfera
distendida que facilite el aprendizaje. El tratamiento de estos factores se desarrolla en este
modelo de secuenciación en forma de contenidos actitudinales.
Desde el punto de vista socioafectivo, los
alumnos de esta etapa se caracterizan por el descubrimiento de la identidad y la progresiva toma
de consciencia de sí mismo y sus diferencias con
respecto al mundo adulto. Como resultado, se
detecta una tendencia a integrarse en grupos de
edad similar, que reemplazan a la familia o la
escuela como referentes sociales. Crece la
importancia de la propia imagen, adquirida principalmente a través de la percepción de sus
compañeros, aumenta el miedo al ridículo y el
deseo de expresar la personalidad, a partir de
modelos sociales, en actividades que se lo permitan. La motivación se desplaza hacia intereses o
aficiones personales que le permitan sobre todo
integrarse y expresarse.
Las consecuencias didácticas de estas características se relacionan con los contenidos actitudinales socio-afectivos que deben fomentarse en esta
etapa y que básicamente se caracterizan por desarrollar posturas de cooperación con los demás
compañeros y de valoración crítica de la propia
cultura al compararla con otra extranjera. No
puede olvidarse que la adquisición-aprendizaje de
otra lengua implica en cierto modo relativizar la
lengua y cultura propias y a la vez asumir la importancia de poder expresarse en otra lengua. Estos
dos aspectos pueden a veces colisionar con valores
a los que el adolescente se aferra en el proceso de
desarrollo de la personalidad y que, si no son superados, pueden generar una disposición desfavorable y prolongada hacia las lenguas extranjeras.
➤ Adecuación a las característica psico-cognoscitivas de los alumnos.
Los factores psico-cognoscitivos que caracterizan a los alumnos de esta etapa se han tenido
también en cuenta a la hora de establecer la selección y secuenciación de contenidos. En general,
los alumnos de estas edades se caracterizan por
un incremento de la capacidad de concentración,
percepción y memorización con respecto a la
edad anterior. Esto hace necesario volver, sobre
todo en el primer ciclo, a contenidos tratados en
la etapa de Primaria con el fin de incorporarlos en
la memoria a largo plazo y analizarlos desde una
perspectiva reflexiva.
Por otra parte, los cambios en los esquemas
de procesamiento de nueva información hacen
que los alumnos sean capaces poco a poco de
abstraer, relacionar conceptos, clasificar, elaborar
hipótesis, deducir y generalizar. En esta etapa, las
fuentes de nuevo conocimiento pasan de basarse
en experiencias concretas, como ocurría en la
etapa de Primaria, a basarse en aspectos verbales.
Además, los alumnos son capaces de identificar y
regular sus estrategias de aprendizaje.
El hecho de que el alumno en esta etapa se
perciba a sí mismo como centro de interés, tendrá
repercusión en la selección de temas y áreas de
comunicación que deberán conectar directamente con su personalidad y, en general, con el
mundo cambiante que les rodea.
Estos rasgos cognoscitivos tienen un reflejo
directo en la selección y secuenciación de contenidos que se propone. Los conceptuales cobran
una importancia destacada, sobre todo en la segunda etapa del ciclo. La progresiva capacidad de
análisis, relación y abstracción del alumno le permiten hacer descripciones de la lengua extranjera,
que en cualquier caso deberán estar orientadas
primordialmente por criterios de claridad y simplicidad pedagógicas y no puramente lingüísticas.
Estas descripciones se contienen básicamente
en el núcleo de reflexión lingüística, que incluye
además la reflexión sobre el proceso de aprendizaje con objeto de hacer consciente al alumno de
las estrategias que ha de utilizar. Este núcleo de
contenidos no contribuye directamente a la
adquisición de la lengua extranjera, en los términos expresados antes, pero resulta indispensable para cimentar un conocimiento formal de la
misma que permita avances en su uso. La definición anterior de la lengua como conjunto finito de
reglas de las que se derivan infinitas combinaciones, según el modelo generativo, sustenta
igualmente la necesidad de hacer reflexiones y
descripciones en torno a la lengua.
La integración de las últimas tendencias psicopedagógicas en el campo de la enseñanza de
lenguas extranjeras ha dado lugar a las llamadas
teorías cognoscitivas, que relacionan la adquisi-
25
ción del lenguaje con funciones y estrategias de
aprendizaje. El aprendizaje se considera como
una habilidad cognoscitiva compleja caracterizada por la automatización de las habilidades
y su incorporación en la memoria a largo plazo.
En el caso de la lengua extranjera, la exposición e
instrucción en la misma junto con el procesamiento interno de los datos recibidos mediante
esquemas de acomodación y asimilación, conducen finalmente a la capacidad para usarla con fluidez y espontaneidad.
El enfoque didáctico más asociado con la teoría cognoscitiva es el enfoque por tareas, según el
cual, el aprendizaje de la lengua es un proceso
activo, producto de su utilización para dotar de
sentido a lo que se trabaja. En una planificación
por tareas, las tareas finales se constituyen en el
eje central, del que se derivan tanto el componente lingüístico necesario para llevarlas a cabo
como las actividades o tareas pedagógicas que
preparan a los alumnos para su realización. Una
planificación basada en tareas implica que el conocimiento de la forma lingüística o el conocimiento de una serie de funciones lingüísticas son
definiciones superficiales y parciales de lo que se
tiene que aprender.
Partiendo de los criterios expuestos anteriormente, en el modelo de secuenciación de contenidos que se presenta están implicados contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales,
que se organizan en torno a los tres núcleos de
contenidos: Comunicación Oral y Escrita, Reflexión Lingüística y Aspectos Socioculturales.
La articulación de los contenidos se hará en
torno a un eje de tipo léxico-semántico y vendrán
generados por:
• Un conjunto de temas o áreas de comunicación, que resulten de interés a los alumnos, y que conecten con su entorno.
• Un conjunto de funciones o marcos funcionales ligados a situaciones de comunicación relevantes para el uso real que los
alumnos hagan de la lengua extranjera
según sus necesidades presentes y futuras.
26
Este modelo permite además una articulación por tareas.
Los conceptos vendrán determinados por los
temas, situaciones de comunicación y tareas a realizar. El desarrollo del campo conceptual en esta
etapa cobra mucha más importancia que en la
anterior, viviendo primero los usos de la lengua
como actos de habla que posteriormente permitirán hacer reflexiones y conceptualizar las informaciones. De esta forma se ampliarán los conceptos a nivel léxico, funcional y fonológico y la
reflexión sobre la lengua permitirá categorizar
aprendizajes previos y actuales.
Los contenidos procedimentales proporcionarán al alumno vías para facilitar su aprendizaje
y estarán asociados a estrategias cognitivas, que
se pueden enseñar y resultan básicas para avanzar
en el conocimiento de la lengua. Los procedimientos en esta etapa se basarán en los ya iniciados en la etapa anterior, aumentando ahora la
variedad de textos en los que son aplicables.
Los contenidos actitudinales facilitarán la
regulación de los factores socio-afectivos que se
consideran determinantes en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras.
Asimismo, los contenidos se organizan en
torno a los tres núcleos mencionados anteriormente:
• Núcleo de Comunicación Oral y Escrita,
dentro del cual se organizan los contenidos
que se refieren al carácter instrumental de
la lengua, y que normalmente se organizan
en destrezas receptivas y productivas.
El uso de la lengua se desarrolla principalmente a través de este núcleo y se referirá a situaciones de comunicación que sean relevantes
para los alumnos, intentando así lograr la máxima
participación de éstos. La comprensión y expresión en lengua extranjera deberán ajustarse poco
a poco a criterios de rigor y corrección, sobre todo
en la segunda parte del ciclo, respondiendo a la
progresiva capacidad del alumno para identificar
y regular su nivel de conocimiento.
• Núcleo de Reflexión Lingüística, inexistente
en la etapa anterior, que se compone de los
contenidos que articulan el sistema de funcionamiento lingüístico y comunicativo de
la lengua.
• Núcleo de Aspectos Socioculturales, que
comprende contenidos de carácter semiótico, tales como patrones verbales, gestuales,
etc. que difieran de los de la lengua materna; contenidos que conforman la competencia socio-lingüística en lengua extranjera
o competencia para ajustar los mensajes
lingüísticos a situaciones concretas, según
las convenciones de la comunidad de
hablantes y contenidos que constituyen el
trasfondo cultural de los países donde se
habla dicha lengua.
SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
1. CONTENIDOS CORRESPONDIENTES
A CADA UNO DE LOS CICLOS
CONTENIDOS
Articulados en torno a:
PRIMER CICLO
TIPOS DE TEXTOS
• centros de interés
• lenguaje de clase
Este apartado tiene carácter orientador e ilustrativo sobre los tipos de textos que se recomienda trabajar y sobre los ejes en torno a los que se
generan contenidos.
• vocabulario de lectura (hasta 800 palabras,
según nivel de los alumnos)
• Orales: Textos enmarcados en situaciones
familiares de comunicación: búsqueda de
informaciones globales y específicas. Producción de mensajes en situaciones interactivas usando un registro estándar de lengua. Reconocimiento de estrategias básicas
de conversación (clarificación, repetición,
cambio de turno, etc.).
• funciones del lenguaje (según el Diseño
Curricular de Lenguas Extranjeras para la
etapa de Secundaria obligatoria, publicado
en el anexo II del Decreto 106/1992).
• Escritos: Textos auténticos de contenido
sencillo para lectura intensiva: búsqueda de
informaciones globales y específicas. Textos largos para lectura extensiva (pueden
ser lecturas simplificadas) adaptados a los
gustos e intereses de los alumnos. Producción escrita de textos sencillos y breves
similares a los producidos en la vida real.
Composiciones sobre temas familiares para
los alumnos.
• rutinas y fórmulas más frecuentes.
Comunicación Oral y Escrita
Como en la Educación Primaria, se parte de
la necesidad de que el vehículo de comunicación
en el aula siga siendo la lengua extranjera. El lenguaje de clase sigue siendo en consecuencia una
fuente de información importante en este ciclo.
Otra premisa básica en esta etapa es la consideración de que las destrezas receptivas siguen
teniendo más importancia que las productivas y
que la comprensión de mensajes globales debe ser
objeto de mayor tratamiento que la comprensión de
informaciones específicas. La comprensión de
27
mensajes orales se desarrollará enmarcada en situaciones de comunicación que resulten familiares
para el alumno, de modo que el contexto pueda
proporcionarles datos significativos. Poco a poco se
irán introduciendo datos o mensajes menos familiares, siempre apoyados en datos contextuales que
permitan captar las ideas principales de las
secundarias, la intención del hablante, etc.
cedimientos ya mencionados como establecer
relaciones entre nuevas informaciones y conceptos previos, el resumen mental o verbal y la predicción o anticipación de secuencias del texto. La
lectura extensiva también implica estrategias compensatorias como deducir significados de palabras relacionándolas con el contexto o con términos similares.
La comprensión oral de informaciones
específicas será también objeto de tratamiento en
esta etapa, aunque de forma menos preponderante, y estará igualmente enmarcada en situaciones
familiares de comunicación. La secuencia básica
de procedimientos que se utilizarán al tratar la
comprensión de mensajes orales comenzará por la
relación de la información nueva con conceptos
previos, y continuará con el uso de recursos tales
como la inferencia, es decir, la utilización del
material disponible para averiguar por deducción
elementos desconocidos, la retención de nuevos
elementos asociándolos a otros ya familiares, y la
elaboración de resúmenes, mentales o escritos, de
las informaciones que se buscan. Para ello se parte
de actitudes compartidas, como son la necesidad
de prestar atención y la idea de que para comprender mensajes no hace falta entender todas y
cada una de las palabras que éstos incluyen.
La producción de mensajes orales será
necesariamente más limitada que la comprensión. Se procurará que los mensajes orales se
enmarquen en situaciones familiares y que exista una interacción parecida a la que se da en la
vida real, con objeto de identificar estrategias
de conversación básicas, tales como la repetición, clarificación, cambios de turno, etc. Se
usará un registro estándar de lengua, desprovisto de connotaciones dialectales o regionales,
y se permitirán errores que no interfieran en la
transmisión del mensaje.
La comprensión lectora se desarrollará básicamente por medio de la lectura intensiva y
extensiva, ambas complementarias e igualmente
necesarias. La lectura intensiva permitirá la
adquisición progresiva de estrategias lectoras
básicas que permitan extraer tanto informaciones globales como específicas. La extensiva, sin
embargo, constituye un refuerzo indispensable
para desarrollar el hábito lector en los alumnos.
Lograr una disposición permanente de éstos por
leer de forma comprensiva constituye un objetivo importantísimo para avanzar de manera autónoma en la lengua extranjera. Podrán utilizarse
tanto textos auténticos de contenido sencillo
como textos largos, adaptados a los gustos e
intereses de los alumnos y también a su grado de
comprensión lectora.
Para el desarrollo de la competencia lectora
en lengua extranjera son igualmente válidos pro-
28
Aunque en esta etapa se acentúa el sentido
del ridículo, sería deseable que los alumnos
siguieran aceptando el error como elemento de
aprendizaje y de esta manera mantuvieran actitudes desinhibidas a la hora de expresarse.
La producción de mensajes escritos se limitará a textos sencillos y breves de carácter similar a
los que se producen en la vida real:cartas y mensajes de tipo informal, notas, instrucciones de
clase, etc., aunque también podrá trabajarse
expresamente la producción escrita por medio de
la composición, referida a temas familiares o de
interés para los alumnos y adaptada a su nivel de
expresión. En cualquier caso podrán admitirse
incorrecciones formales que no afecten a la comprensión del texto.
A partir del contacto con la lengua extranjera
que ha tenido lugar en la etapa anterior, se avanzará en la utilización de procedimientos compensatorios que superen dudas o interrupciones en
los procesos de comunicación. A las habilidades
desarrolladas en dicha etapa se añaden otras,
como la sustitución, o capacidad de utilizar términos o elementos alternativos (sinónimos, paráfrasis, simplificación de mensajes, etc.).
El nivel de conocimientos lingüísticos y
conceptuales de los alumnos de este ciclo permitirá pasar poco a poco desde la práctica controlada o semi-controlada al uso de procedimientos de combinación, es decir, a la
elaboración de mensajes orales o escritos combinando elementos ya conocidos, como por
ejemplo ordenar palabras o textos de manera
significativa, completar textos inacabados,
relatar historias a partir de modelos oídos o
escritos, o dramatizar diálogos y situaciones a
partir de modelos, improvisando y alterando
acontecimientos.
Los aspectos que se tratarán son los siguientes:
• Activar conocimientos previos con el fin de
dar sentido global a textos orales y escritos.
• Identificar distintos tipos de textos: narrativos, informativos, diálogos, etc.
• Identificar las partes de un texto: introducción, desarrollo, conclusión, etc.
• Identificar elementos no lingüísticos (icónicos, gestuales, formatos, etc.) que ayuden a
hacer hipótesis sobre el contenido global
de un texto.
• Identificar elementos lingüísticos (patrones
fónicos, elementos léxicos o morfosintácticos, etc.) que ayuden a hacer hipótesis
sobre el contenido global de un texto.
• Escuchar o leer atentamente los textos con
el fin de familiarizarse con ellos de forma
global.
• Hacer anticipaciones de las sucesivas informaciones a partir de lo que se ha oído o
escuchado.
• Recurrir al contexto para interpretar significados nuevos.
• Pedir aclaraciones a los interlocutores que
sirvan de ayuda para captar significados o
informaciones desconocidas.
• Utilizar el diccionario, interpretando
abreviaciones y buscando el significado
apropiado del término según el contexto
de uso.
• Identificar modelos de textos y su estructura con el fin de producir mensajes personales a partir del modelo.
• Identificar los componentes de la situación
de comunicación: interlocutores, intencionalidad, momento, lugar, etc.
• Planificar y ordenar la información que se
quiere comunicar.
• Resumir oralmente o por escrito las informaciones comprendidas.
• Reproducir de forma contextualizada
patrones fónicos y lingüísticos que permitan crear y desarrollar la fluidez en la
comunicación.
• Interaccionar con otros de forma controlada o casi controlada.
• Captar la idea principal organizando la
información proporcionada en campos
léxico-semánticos.
• Interaccionar con otros de forma libre
• Identificar en los textos los datos que
ayudarán a extraer las informaciones
requeridas.
• Intervenir en representaciones o simulaciones adoptando el papel adecuado e improvisando acontecimientos.
• Saltar la información irrelevante para la
comprensión de informaciones específicas.
• Relatar historias orales o escritas a partir de
modelos.
• Crear situaciones de comunicación.
29
• Completar textos inacabados.
• Desarrollar estrategias comunicativas que
compensen las deficiencias lingüísticas:
apoyar significados en imágenes, gestos,
acciones, etc.
• Negociar significados y desarrollar estrategias lingüísticas que ayuden a comunicar
con éxito: simplificar informaciones,
parafrasear, utilizar sinónimos, proporcionar la información relevante, dar respuestas
breves, etc.
• Prestar atención al efectuar actividades de
comprensión oral y escrita.
• Convencimiento de que para lograr la comprensión no es necesario entender todos
los elementos de un texto.
• Disposición favorable a leer de manera
autónoma.
• Mostrar actitud desinhibida aceptando los
errores como parte integrante del aprendizaje.
Reflexión Lingüística
La reflexión sobre la lengua y su aprendizaje
deberá comenzar en el primer ciclo de la secundaria obligatoria, teniendo siempre en cuenta que
la sistematización completa se irá produciendo
posteriormente. En estos dos cursos, se procurará
que los alumnos tomen conciencia de cuáles son
las estrategias comunicativas básicas, lingüísticas
y no lingüísticas, para usar la lengua extranjera y,
sobre todo, la utilización de materiales de referencia, especialmente diccionarios, tablas o cuadros. El correcto uso de las mismas y las subestrategias que implica (buscar ejemplos de uso de
palabras, buscar raíces y derivaciones, etc.) deberán ser objeto de tratamiento expreso por su enorme importancia para el desarrollo del aprendizaje
autónomo del alumno.
Los alumnos tomarán poco a poco conciencia
del papel que juegan en la comunicación las distintas competencias, lingüística, estratégica, socio-
30
lingüística y discursiva. La primera incluye tanto
estructuras gramaticales como léxico y pronunciación. En los aspectos fonológicos, se insistirá en
una mayor corrección en la pronunciación, utilizando procedimientos como la práctica, repetición
y asociación de términos escritos con su pronunciación. Las convenciones formales de los discursos orales (claridad, entonación adecuada, etc.)
y escritos (elementos de cohesión y coherencia,
puntuación, ortografía, etc.) y sus diferencias serán
también objeto de especial atención en esta etapa.
Se fomentarán actitudes que valoren el rigor
en la expresión, no sólo desde el punto de vista
gramatical y fonológico, sino ajustada a la particular situación de comunicación. El cuidado por el
orden y la estructuración en los mensajes producidos será absolutamente necesario para alcanzar
cierto dominio de estas competencias.
Finalmente, los alumnos en esta etapa se familiarizarán con las estrategias de aprendizaje que
resultan más eficaces a la hora de aprender una
lengua extranjera. Estas estrategias incluirán las
anotaciones sobre reglas inducidas, significados,
pronunciación, etc., la ordenación y agrupación
de nuevos elementos, como palabras, estructuras
gramaticales con función o significado similar, etc.
En el aula, se deben de propiciar oportunidades a
los alumnos para hacer explícitas las estrategias
utilizadas de modo que cada alumno pueda
aprender de los demás e incorporar nuevas estrategias que pueda aplicar de manera consciente y
adaptada a su propio estilo de aprendizaje.
Es además imprescindible fomentar que los
alumnos trabajen de forma cooperativa, que consulten dudas al profesor o compañeros, etc.,
como vía para facilitar avances en el conocimiento de la lengua extranjera.
• Identificar y discriminar elementos fonológicos: fonemas y diptongos, pautas entonativas y rítmicas, acentos, etc.
• Identificar elementos semánticos, morfosintácticos, signos de puntuación, funciones del lenguaje, papeles en la comunicación, intenciones, etc.
• Identificar y usar convenciones propias de
los discursos hablados: claridad, concisión,
entonación, etc.
• Identificar y usar convenciones propias de
los discursos escritos: claridad, ortografía,
puntuación, etc.
• Identificar y usar términos básicos necesarios para la descripción lingüística.
• Reconocer elementos textuales y contextuales y cómo se organizan.
• Relacionar elementos lingüísticos y paralingüísticos con distintos tipos de textos.
• Buscar relaciones y contrastes entre elementos lingüísticos de la lengua materna y
de la lengua extranjera.
• Agrupar y ordenar elementos lingüísticos,
utilizando criterios para su clasificación.
• Relacionar significados con palabras, frases, funciones, etc.
• Activar esquemas lingüísticos previos para
interpretar textos.
• Anticipar posibles elementos lingüísticos
de tipo fonológicos, léxico, morfosintáctico
o discursivo que puedan aparecer en el
texto que se está tratando.
• Inferir significados a partir de las conexiones
establecidas con la lengua materna, aplicando reglas de formación de palabras, etc.
• Reconocer elementos que dan coherencia y
cohesión al discurso: conectores, concordancia, referencia, etc.
• Establecer relaciones entre elementos lingüísticos a partir de su distribución en la
presentación.
• Inducir reglas gramaticales.
• Comprobar la eficacia de las reglas inducidas
en la producción de ejemplos o modelos.
• Modificar reglas a partir de la incorporación
de nuevos datos.
• Generalizar reglas y captar los casos que se
excluyen de las mismas.
• Formar palabras nuevas a partir de las regularidades observadas en el léxico adquirido.
• Organizar las producciones propias cuidando la forma y precisión lingüística.
• Utilizar correctamente materiales de referencia tales como diccionarios, cuadros,
tablas, etc. con el fin de comprobar y buscar informaciones.
• Disposición favorable hacia el trabajo cooperativo para compartir conclusiones derivadas de la reflexión.
• Participar en las actividades de clase, consultando dudas al profesor o compañeros.
• Apreciar la corrección formal en la expresión oral y escrita como garantía de una
Aspectos Socioculturales
En este ciclo, será prioritario el reconocimiento y análisis de los aspectos socioculturales
que se presenten a los alumnos, con el fin de eliminar estereotipos y prejuicios y desarrollar su
conciencia crítica. Estos aspectos se referirán en
primer lugar a los patrones verbales, mímicos y
gestuales que difieran de los utilizados en la lengua materna. En segundo lugar, a las fórmulas lingüísticas que se relacionan con reglas y hábitos de
conducta determinados, asociados a situaciones
específicas de comunicación, tales como fórmulas
de saludo y despedida, cortesía, llamadas de atención e interrupción, disculpa, discrepancia, etc.
Se tratarán determinados aspectos relacionados con la cultura y sociedad de los países donde
31
se habla la lengua extranjera, sobre todo aquellos
que aparezcan implícitos en los textos objeto de
trabajo. En todos los casos se favorecerá la valoración y el respeto de los mismos comparándolos
con los correspondientes del propio país. La
selección de estos aspectos se efectuará teniendo
en cuenta los intereses de los alumnos y su cercanía con el mundo de los jóvenes.
• Identificar elementos semióticos tales como
patrones gestuales, mímicos, etc. específicos de hablantes de la lengua extranjera.
• Identificar rasgos socioculturales conectados con los textos y situaciones de comunicación trabajadas.
• Establecer comparaciones entre los rasgos
sociales y culturales transmitidos por la lengua materna y la lengua extranjera.
• Reconocer las distintas culturas y comportamientos sociales transmitidos por la lengua extranjera que se derivan de su uso en
diferentes países.
• Reconocer usos formales e informales de la
lengua extranjera relacionados con las
características del interlocutor y de la situación de comunicación.
• Adecuar los mensajes a las características del
interlocutor, teniendo en cuenta el efecto
que se quiere producir en la comunicación.
• Reconocer las reglas y comportamientos propios de los países donde se habla la lengua
extranjera en situaciones contextualizadas.
• Utilizar adecuadamente en contextos específicos las reglas y hábitos de conducta propios
de los hablantes de la lengua extranjera.
• Identificar y usar tanto reglas y hábitos de
conducta como el lenguaje asociado a los
mismos (fórmulas de saludo y despedida,
cortesía, disculpa, llamada de atención,
etc.), especialmente los que difieren de la
lengua materna.
32
• Identificar aspectos socioculturales de la
vida cotidiana próximos al mundo de los
jóvenes (organización escolar, ocio, deportes, música, espectáculos, ecología, etc.).
• Disposición favorable hacia el respeto y
consideración por la cultura extranjera.
• Desarrollar actitudes que lleven a conservar
y preservar nuestra cultura, mostrando
valoración de la misma.
SEGUNDO CICLO
TIPOS DE TEXTOS
Este apartado tiene carácter orientador e ilustrativo sobre los tipos de textos que se recomienda trabajar y sobre los ejes en torno a los que se
generan contenidos.
de comunicación familiares que faciliten la
aplicación de estrategias de audición (búsqueda de informaciones globales y específicas, captación de la idea principal,
intencionalidad del hablante, etc.). Textos
que incluyan registros dialectales importantes en la lengua extranjera con el fin de facilitar su reconocimiento.
Producción oral de mensajes que incluyan
elementos de coordinación y subordinación y
recursos de cohesión y coherencia discursiva.
Textos en general que faciliten la utilización
de estrategias de conversación en situaciones
cara a cara.
• Escritos: Textos auténticos que respondan a
los intereses futuros de los alumnos y que
faciliten la aplicación de estrategias lectoras
(identificación de la idea principal, intencionalidad del texto, etc.). Para la lectura
extensiva, textos largos, que podrán estar
simplificados.
Producción escrita de textos que simulen
mensajes relevantes en la vida cotidiana (cartas,
notas, formularios, diarios, etc.) y composiciones que incluyan rasgos de corrección formal y discursiva.
CONTENIDOS
Articulados en torno a:
• Centros de interés.
• Lenguaje de clase.
• Vocabulario de lectura (hasta 1500 palabras)
• Usos básicos del idioma extranjero con
fines académicos y específicos.
• Funciones del lenguaje (según el Diseño
Curricular de Lenguas Extranjeras para la
etapa de Secundaria obligatoria, publicado
en el anexo II del Decreto 106/1992).
tura intensiva como la extensiva. La intensiva se ejercitará por medio de textos auténticos que resulten
de interés (periódicos, revistas, folletos, etc.), y que
contemplen las necesidades futuras de los alumnos.
Los alumnos identificarán la intención del texto y
diferenciarán la idea principal de las secundarias. La
lectura extensiva incluirá también textos auténticos,
aunque podrá seguir desarrollándose por medio de
textos largos, que tengan en cuenta los gustos e intereses de los alumnos y su grado de comprensión lectora. Siguen siendo válidas las estrategias y procedimientos mencionados en la etapa anterior para tratar
la comprensión de mensajes orales y escritos.
La producción oral alcanzará un nivel superior de complejidad, tanto en su corrección formal
como en la exposición del contenido. En situaciones cara a cara, se utilizarán estrategias de conversación que se apoyen más en recursos lingüísticos. Los mensajes orales contendrán elementos
de subordinación y coordinación y recursos de
cohesión y coherencia discursiva.
La transición desde el uso mimético o
semi-controlado de la lengua escrita y oral hacia un
uso más espontáneo y creativo debe tener lugar en
esta etapa, que tal vez constituya el último contacto sistemático de algunos alumnos con la lengua
extranjera. Por ello, en esta etapa se tratará de otorgar un tratamiento similar tanto a las destrezas
receptivas como a las productivas, enmarcadas
siempre en situaciones de comunicación que resulten de interés a los alumnos, sobre todo por la utilización futura de la lengua extranjera.
La comprensión oral se orientará hacia la captación de informaciones globales y específicas
tanto en mensajes grabados como en situaciones
cara a cara. En estas últimas, los alumnos identificarán la intención del hablante, tales como rasgos
de humor e ironía, y discriminarán entre idea
principal y secundarias. A modo informativo, se
tratarán algunas diferencias entre las variedades
dialectales más significativas, por ejemplo, inglés
británico y norteamericano.
La comprensión lectora alcanzará un mayor
grado de complejidad, desarrollándose tanto la lec-
La expresión escrita seguirá desarrollándose
por medio de la producción de textos relevantes
en la vida cotidiana, alcanzando un grado superior de complejidad (cartas de tono formal,
formularios, encuestas, diarios) y por medio de la
composición, que deberá tener en cuenta aspectos de corrección formal y discursiva.
Tanto en la comprensión como en la producción oral y escrita, se utilizarán procedimientos
que incidan en la transferencia de los conocimientos lingüísticos y conceptuales ya adquiridos para
llevar a cabo tareas usando la lengua extranjera.
En otras palabras, extrapolar estos conocimientos
a situaciones reales o simuladas, de manera deliberada o espontánea, con objeto de avanzar en el
nivel de uso de la lengua.
• Comprensión oral y escrita de mensajes
referidos a situaciones o temas relevantes
para el alumno.
• Captar la idea principal e intencionalidad
del hablante en textos orales y escritos.
33
• Comprender los mensajes implícitos que se
pueden interpretar en las informaciones
escuchadas o leídas.
• Identificar registros dialectales importantes
en la lengua extranjera.
• Captar y usar los rasgos que diferencian el
código oral y escrito.
• Producción oral y escrita de mensajes que
incluyan elementos de coordinación y
subordinación y recursos de cohesión y
coherencia discursiva.
• Transferir conocimientos lingüísticos y conceptuales a tareas reales o simuladas usando la lengua extranjera.
En este ciclo, los alumnos deberán ir tomando conciencia de que el rigor y la corrección formal en la expresión oral y escrita en lengua
extranjera es la mejor garantía de una comunicación eficaz. Para ello se finalizará la sistematización de reglas y normas ortográficas y de puntuación, gramaticales, léxicas y fonológicas, así como
las que se refieren a la corrección en el discurso
oral y escrito, mediante estrategias de inducción y
deducción.
Los textos manejados podrán ser objeto de
análisis más riguroso, que incluya aspectos sintácticos como la coordinación y subordinación, la
temporalidad, etc., léxicos como la formación de
palabras y la elección adecuada de términos léxicos, discursivos como los conectores lógicos,
deícticos, etc. Como en la etapa anterior, podrán
ayudarse de otros materiales de consulta como
diccionarios, tablas y cuadros de clasificación,
alfabeto fonético, etc.
Asimismo se continuará la reflexión sobre
estrategias de aprendizaje, procurando que cada
alumno utilice las que más propicien su trabajo
autónomo y que puedan dar lugar a una especialización posterior en campos que sean de su
interés. Las referencias al trabajo cooperativo que
34
se señalaban en este mismo apartado en el ciclo
anterior siguen teniendo la misma relevancia.
Finalmente, en este último ciclo de la educación secundaria cobra una especial importancia la
aplicación consciente de las reglas y normas
aprendidas referidas a los componentes lingüísticos antes mencionados, al captar o producir mensajes en lengua extranjera.
• Identificar nuevos exponentes lingüísticos
y asociarlos a funciones del lenguaje ya
conocidas.
• Identificar y usar nuevos términos necesarios para la descripción lingüística.
• Utilizar procedimientos de composición y
derivación de palabras.
• Reconocer nuevos elementos fonológicos
tales como: fonemas y diptongos, patrones
básicos de ritmo y entonación, modelos de
acentuación, etc. hasta completar las variedades fonológicas de la lengua extranjera.
• Consolidar fonemas y rasgos suprasegmentales más característicos de la lengua
extranjera.
• Aplicar reglas fonológicas a palabras de
nueva aparición.
• Inferir significados de palabras nuevas a
partir de los conocimientos previos.
• Asociar varios significados a una misma
palabra o expresión, según los contextos
en que aparezca.
• Establecer contrastes entre palabras y
expresiones que pueden resultar similares
en lengua materna y lengua extranjera,
pero que transmiten significados diferentes.
• Aplicar con corrección normas ortográficas
y de puntuación.
• Establecer comparaciones y asociaciones
entre rasgos propios del código oral y el
código escrito.
• Identificar y utilizar nuevos elementos de
coordinación y subordinación, marcadores
temporales, etc.
esto suele aumentar tanto el grado de confianza
de los alumnos en su capacidad comunicativa en
lengua extranjera como la consideración de su
utilidad como instrumento de desarrollo personal.
• Reconocer y usar marcadores de discurso
(conectores lógicos, deícticos, etc.).
• Utilizar elementos semióticos (patrones
gestuales, mímicos, etc.) específicos de
hablantes de la lengua extranjera.
• Deducir e inducir reglas y normas de uso
de la lengua, aplicándolas conscientemente
en situaciones de uso.
• Usar fórmulas lingüísticas asociadas a reglas
y hábitos de conducta, relacionadas con el
mundo adulto, del trabajo o del estudio.
• Utilizar correctamente libros de consulta,
especialmente diccionarios y tablas o cuadros gramaticales con el fin de consolidar
los aprendizajes realizados.
• Identificar elementos de trasfondo cultural:
nociones geográficas, históricas, sociopolíticas, etc., de los países donde se habla la
lengua extranjera.
• Valorar la corrección formal y la precisión
al efectuar mensajes orales y escritos.
Del análisis y reconocimiento del primer
núcleo de estos aspectos tal como se expuso en el
ciclo anterior, se pasará a la utilización contextualizada tanto de los patrones verbales, mímicos y
gestuales como de las fórmulas lingüísticas ligadas a situaciones particulares de comunicación.
En segundo lugar, los aspectos socioculturales
de los países donde se habla la lengua extranjera
tendrán un carácter más sistemático, incluyéndose
temas como la geografía, historia, cultura y organización política de estos países, que se tratarán
tanto por medio de los implícitos en los temas tratados como expresamente, según las necesidades
y preferencias de los alumnos y la selección efectuada en la programación de la asignatura. Seguirá fomentándose la eliminación de estereotipos
previos y la valoración y el respeto de patrones
culturales distintos a los nuestros.
En lo posible, se tratará de efectuar intercambios comunicativos reales con hablantes de la lengua extranjera (residentes, turistas, instituciones
culturales, intercambios de alumnos, etc.) ya que
• Disposición favorable a la búsqueda de
intercambios comunicativos reales.
2. PROGRESIÓN DE
ENTRE CICLOS
LOS
CONTENIDOS
En el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras para la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (anexo II del Decreto 106/1992) figura una
distribución de funciones del lenguaje y sus
correspondientes exponentes lingüísticos en idioma extranjero. Por ello se ha obviado su inclusión
aquí de nuevo, presentando una referencia a los
principales procedimientos y actitudes que deben
trabajarse en esta etapa, con una breve descripción de su contenido y su relevancia con respecto a cada uno de los ciclos.
PROCEDIMIENTOS RECEPTIVOS
Percibir
Reconocer e identificar elementos lingüísticos. (12-14, 14- 16).
Comprende este procedimiento la identificación o reconocimiento de elementos lingüísticos
de la lengua extranjera, entre los que se encuen-
35
tran los fonológicos (fonemas y rasgos suprasegmentales), sintáctico-gramaticales, funcionales,
semánticos (léxico y fórmulas), y las convenciones
del lenguaje escrito (puntuación, coherencia, etc.).
Desarrollar Estrategias Compensatorias
• Utilizar materiales de referencia. (12-14,
14-16)
Se pretende con este procedimiento la
correcta utilización de materiales de referencia en
lengua extranjera, normalmente diccionarios,
tablas o cuadros sinópticos que contengan clasificaciones, definiciones, etc..
• Relacionar mensajes con acciones físicas.
(12-14, 14-16)
• Sustitución. (12-14, 14-16)
Consiste en la capacidad para seleccionar distintos enfoques, o escoger palabras o frases alternativas según los conocimientos disponibles, para
llevar a cabo tareas en lengua extranjera.
Retener y Memorizar
• Retener nuevas palabras asociándolas a
otras. (12-14, 14-16)
El significado de palabras nuevas se puede
retener por dos procedimientos básicos:
- Relacionar el nuevo término con un término similar en la lengua materna.
Se refiere este procedimiento a la relación
existente entre mensaje y acción física. A pesar de
que se trata de un procedimiento prioritario en
Educación Primaria, sigue siendo válido en
secundaria ya que la relación acción-mensaje es
una estrategia compensadora útil.
- Relacionar la nueva palabra con otra que
sea más familiar. Este procedimiento es
especialmente útil en inglés, ya que esta
lengua utiliza con frecuencia recursos léxicos como la composición y derivación
para generar vocabulario, lo que permite
recordar significados con relativa facilidad.
• Relacionar mensajes con imágenes visuales, reales o mentales.(12-14)
• Retener y relacionar sonidos de la lengua
extranjera. (12-14, 14-16)
Procedimiento muy relevante en Educación
Primaria que sigue siendo vigente en esta etapa.
No obstante, mientras que en Primaria las imágenes pueden ser redundantes para facilitar la comprensión de mensajes, en esta etapa estas imágenes deben constituir más bien un apoyo
contextual que indirectamente facilite la comprensión de textos en lengua extranjera.
Una vez que los sonidos de la lengua extranjera se hayan identificado, es posible retener y
descifrar los sonidos de nuevas palabras relacionándolos con otras palabras similares que los
contienen y que se han trabajado con anterioridad. Lo mismo puede aplicarse a fonemas o diptongos que a ritmo, acentuación y entonación.
• Memorización. (12-14, 14-16)
• Utilizar la lengua materna como referencia
para comprender o producir mensajes en
lengua extranjera. (12-14, 14-16)
Más importante en el ciclo 12-14 que en
14-16 para conectar los conocimientos nuevos
con los conocimientos previos de los alumnos e
incluir calcos o correspondencias fieles entre las
dos lenguas. En el segundo ciclo, este procedimiento implica el conocimiento de contrastes
entre las lenguas.
36
Este procedimiento hace referencia a la utilización de rutinas y fórmulas. La memorización de
éstas puede constituir un procedimiento válido y
eficaz para conseguir fluidez en la comunicación.
Captar Informaciones Globales
• Tomar notas de palabras clave o conceptos de
forma abreviada mientras se escuchan o leen
mensajes en lengua extranjera. (12-14, 14-16)
Este procedimiento llega a ser una estrategia
muy útil y con aplicación a multitud de situaciones, favoreciendo el aprendizaje. En el primer
ciclo puede ayudar a resolver tareas específicas o
a recoger informaciones pertinentes. Resulta
especialmente importante en el segundo ciclo por
su utilidad en contextos académicos.
• Hacer resumen mental, oral o escrito, de las
nuevas informaciones contenidas en textos
leídos o escritos. (12-14, 14-16)
Este procedimiento implica la capacidad para
sintetizar información cuando no es posible retenerla toda.
Ordenar
Colocar palabras o frases en secuencias lingüísticas significativas. (14-16)
Este procedimiento implica sub-estrategias
como la interpretación correcta de mensajes lingüísticos, cuando se trata de opiniones, intenciones,
o tienen carácter factual, humorístico, etc.
conocimientos previos de los alumnos para facilitar la comprensión y producción de nuevos mensajes. Se relaciona con todas las actividades previas al tratamiento de textos.
Inducir/Deducir Reglas
Aplicar las reglas conscientemente al entender o producir mensajes en lengua extranjera.
(12-14, 14-16)
En esta etapa, resulta prioritario inducir
reglas, es decir, observar las regularidades presentes en las muestras de lengua tratadas y ser capaz
de generalizar reglas a partir de la recogida de
datos. Una vez conocidas ciertas reglas, se puede
hacer un uso consciente de las mismas controlando o regulando los mensajes captados o producidos. La capacidad de deducción llega a ser relevante en el segundo ciclo.
PROCEDIMIENTOS PRODUCTIVOS
Prácticas
Practicar mensajes lingüísticos en lengua
extranjera a partir de modelos. (12-14, 14-16)
• Agrupar y ordenar material. (12-14, 14-16)
Este procedimiento se refiere a la capacidad
para ordenar, clasificar y catalogar material utilizado en tareas y actividades anteriores y recordar
la información incluida en ellas.
Inferir
Inferir. (12-14, 14-16)
Consiste en utilizar la información disponible
para averiguar significados de nuevos elementos,
predecir el final de un texto o rellenar huecos,
todo ello a partir de datos contextuales.
Relacionar
Relacionar información nueva con conceptos
almacenados en la memoria. (12-14, 14-16)
Procedimiento derivado directamente de la
teoría de los esquemas cuya función es activar los
Supone la imitación total o parcial de textos
oídos o leídos en lengua extranjera. Se trata pues de
una práctica controlada o semicontrolada: copiar
por escrito, repetir en voz alta, inventar a partir de
modelos, relatar historias después de oírlas, etc.
Combinar
Construir nuevas secuencias lingüísticas en
lengua extranjera combinando elementos conocidos. (12-14, 14-16)
Este procedimiento implica pasar de la práctica controlada o semicontrolada a la elaboración
de mensajes a partir de elementos familiares de
una manera semilibre. La producción libre tiene
más relevancia en el segundo ciclo.
Transferir
Transferir conocimientos lingüísticos o conceptuales para llevar a cabo una tarea usando la
lengua extranjera. (14-16)
37
Este procedimiento se relaciona con el que se
denominó antes práctica o repetición de modelos y
con recombinación o construcción de nuevas
secuencias en lengua extranjera usando los elementos conocidos de manera distinta. La transferencia
constituiría el tercer estadio, la utilización libre de la
lengua para fabricar mensajes significativos.
• Reconocer cuáles son los recursos propios
que contribuyen al aprendizaje de la lengua
extranjera y tratar de utilizarlos al llevar a
cabo tareas o actividades. (12-14, 14-16)
Los contenidos actitudinales propuestos son
de tipo metacognitivo, afectivo y social. Las actitudes metacognitivas se relacionan directamente
con los procedimientos o estrategias cognitivas.
Podría decirse que constituyen las condiciones
básicas para desarrollar éstas, porque controlan y
regulan los propios procesos de aprendizaje. Las
afectivas y sociales, por el contrario, constituyen
condiciones básicas para el aprendizaje, en tanto
que configuran el ambiente propicio para que
éste tenga lugar satisfactoriamente.
• Apreciar la corrección formal y el rigor al
usar la lengua extranjera. (14-16)
ACTITUDES
Metacognitivas
• Aceptar que no hace falta entender todos y
cada uno de los elementos de un texto oral
o escrito para entenderlo globalmente o
incluso específicamente. (12-14, 14-16)
• Aceptar que para llevar a cabo tareas en
lengua extranjera es necesario concentrar
previamente en ellas toda la atención posible e ignorar todos los elementos irrelevantes a la misma. (12-14, 14-16)
• Decidir previamente atender a todos aquellos detalles en mensajes orales y escritos
que contribuyan a retener los nuevos
elementos lingüísticos, es decir desarrollar
atención selectiva. (12-14, 14-16)
• Aceptar la lengua extranjera como vehículo
normal de comunicación en clase. (12-14,
14-16)
• Decidir previamente posponer la producción oral o escrita hasta haber asimilado
suficientes mensajes lingüísticos mediante
destrezas receptivas. (12-14, 14-16)
38
• Tener disponibilidad para evaluar las producciones propias. (14-16)
Afectivas
• Reconocer la capacidad personal para progresar y llegar a un buen nivel de uso de la
lengua extranjera. (12-14, 14-16)
• Superar el sentido del ridículo y correr riesgos
al usar la lengua extranjera. (12-14, 14-16)
• Desarrollar interés por leer textos escritos
en lengua extranjera de manera autónoma.
(12-14, 14-16)
• Superar las limitaciones propias y utilizar
todos los recursos disponibles de tipo lingüístico y relativos a estrategias de comunicación disponibles al usar la lengua extranjera. (12-14, 14-16)
Sociales
• Pedir aclaraciones al profesor o a compañeros sobre aspectos que no se entiendan
bien. (12-14, 14-16)
• Colaborar con los demás en la preparación
y ejecución de tareas y actividades respetando los acuerdos colectivos. (12-14,
14-16)
• Desarrollar la curiosidad, el respeto y la
valoración crítica hacia las formas de vida y
aspectos socioculturales de los países
donde se habla la lengua extranjera en
cuestión. (12-14, 14-16)
• Considerar que la lengua extranjera supone
un instrumento de enorme valor para el
desarrollo personal por el contacto que
permite con personas de otras culturas.
(12-14, 14-16)
• Valorar los comportamientos sociolingüísticos que facilitan las relaciones de convivencia (fórmulas de respeto y cortesía,etc.).
(12-14, 14-16)
• Interesarse en realizar intercambios comunicativos en lengua extranjera con hablantes de dicha lengua y en buscar oportunidades para la práctica (ver películas, oír
la radio, etc.). (12-14, 14-16)
CUADRO-RESUMEN DE LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
E
ste apartado facilita al profesor una
visión conjunta de la gradación que se
ha establecido entre los ciclos. Por sí solo no ofrece las apreciaciones y matices de toda la propuesta de secuenciación y, por lo tanto, sólo puede ser
interpretado correctamente acompañado de la
lectura de la misma.
PRIMER CICLO
TIPOS DE TEXTOS
familiares de comunicación. Producción de
mensajes en situaciones interactivas usando
un registro estándar de lengua. Reconocimiento de estrategias básicas de conversación.
• Escritos: Textos auténticos de contenido
sencillo para lectura intensiva. Textos largos para lectura extensiva.
• Identificar y hacer uso de elementos lingüísticos y no lingüísticos que ayuden a
hacer hipótesis sobre el contenido global
de un texto.
• Escuchar o leer atentamente los textos con
el fin de familiarizarse con ellos de forma
global y captar la idea principal.
• Reconocer en los textos los datos que puedan ayudar a extraer las informaciones
requeridas.
• Hacer anticipaciones de cadenas o sucesiones de informaciones a partir de lo que se
ha oído o escuchado.
• Recurrir al contexto para interpretar significados nuevos.
• Pedir aclaraciones.
• Utilizar el diccionario.
Producción escrita de textos sencillos y breves similares a los producidos en la vida real.
• Activar conocimientos previos con el fin de
dar sentido global a textos orales y escritos.
• Identificar modelos de textos y su estructura.
• Reconocer componentes de la situación de
comunicación.
quiere comunicar.
• Identificar distintos tipos de textos.
• Reconocer las partes de un texto.
• Reproducir de forma contextualizada
patrones fónicos y lingüísticos.
39
• Interaccionar con otros de forma libre
haciendo uso de diversos recursos comunicativos e incluyendo aprendizajes previos.
• Crear situaciones de comunicación.
• Relacionar elementos lingüísticos y paralingüísticos con distintos tipos de textos.
• Buscar relaciones y contrastes entre elementos lingüísticos de la lengua materna y
• Intervenir en representaciones o simulaciones.
• Agrupar y ordenar elementos lingüísticos.
• Relatar textos orales o escritos a partir de
modelos.
• Completar textos inacabados.
• Desarrollar estrategias comunicativas que
compensen las deficiencias lingüísticas.
comprensión oral y escrita.
de tipo fonológicos, léxico, morfosintáctico
o discursivo que puedan aparecer en el
texto que se está tratando.
• Actuar con el convencimiento de que para
lograr la comprensión no es necesario
entender todos los elementos de un texto.
• Inferir significados a partir de las conexiones establecidas con la lengua materna.
• Mostrar una disposición favorable a leer de
manera autónoma.
• Reconocer elementos que dan coherencia y
cohesión al discurso.
• Desarrollar actitudes desinhibidas aceptando los errores como parte integrante del
aprendizaje.
• Establecer relaciones entre elementos lingüísticos a partir de su distribución en la
presentación.
• Inducir reglas gramaticales y comprobar su
eficacia en la producción de ejemplos o
modelos.
• Identificar y discriminar elementos fonológicos.
• Identificar elementos semánticos, morfosintácticos, signos de puntuación, funciones del lenguaje, papeles en la comunicación, intenciones, etc.
• Modificar reglas a partir de la incorporación
de nuevos datos.
• Generalizar reglas y captar los casos que se
excluyen de las mismas.
• Reconocer y usar convenciones propias de
los discursos hablados y escritos.
• Formar palabras nuevas a partir de las regularidades observadas en el léxico adquirido.
• Inferir el significado de términos básicos
necesarios para la descripción lingüística y
usarlos.
• Organizar las producciones propias cuidando la forma y precisión lingüística.
• Diferenciar elementos textuales y contextuales, observando como se organizan.
40
• Activar esquemas lingüísticos previos para
interpretar textos.
• Utilizar correctamente materiales de referencia con el fin de comprobar y buscar
informaciones.
• Disposición favorable hacia el trabajo cooperativo.
• Apreciar la corrección formal en la expresión oral y escrita como garantía de una
• Identificar elementos semióticos específicos de hablantes de la lengua extranjera.
• Reconocer rasgos socioculturales conectados con los textos y situaciones de comunicación trabajadas.
• Establecer comparaciones entre los rasgos
sociales y culturales transmitidos por la lengua materna y la lengua extranjera.
• Comparar las distintas culturas y comportamientos sociales transmitidos por la lengua
extranjera que se derivan de su uso en diferentes países.
• Diferenciar usos formales e informales de la
lengua extranjera.
• Adecuar los mensajes a las características
del interlocutor.
• Distinguir las reglas y comportamientos
propios de los países donde se habla la
lengua extranjera en situaciones contextualizadas.
• Utilizar adecuadamente en contextos específicos las reglas y hábitos de conducta propios de los hablantes de la lengua extranjera.
SEGUNDO CICLO
TIPOS DE TEXTOS
de comunicación familiares que faciliten la
aplicación de estrategias de audición. Textos que incluyan registros dialectales
importantes en la lengua extranjera.
Producción oral de mensajes que incluyan
elementos de coordinación y subordinación y
recursos de cohesión y coherencia discursiva.
Textos que faciliten la utilización de estrategias de
conversación en situaciones cara a cara.
• Escritos: Textos auténticos que respondan a
los intereses futuros de los alumnos y que
faciliten la aplicación de estrategias lectoras. Para la lectura extensiva, textos largos,
que podrán estar simplificados.
Producción escrita de textos que simulen
mensajes relevantes en la vida cotidiana y composiciones que incluyan rasgos de corrección formal y discursiva.
Comunicación Oral Y Escrita
• Comprensión oral y escrita de mensajes
referidos a situaciones o temas relevantes
para el alumno.
• Captar la idea principal e informaciones
específicas, así como la intencionalidad del
hablante en textos orales y escritos.
• Inferir significados apoyándose en elementos lingüísticos además de los contextuales.
• Contrastar aspectos socioculturales de la
vida cotidiana transmitidos por la lengua
extranjera y la propia.
• Comprender los mensajes implícitos en las
informaciones escuchadas o leídas.
• Mostrar respeto y consideración hacia la
cultura extranjera.
• Establecer relaciones intratextuales observando como se organizan.
• Desarrollar actitudes que lleven a conservar
y preservar nuestra cultura.
• Identificar registros dialectales importantes
en la lengua extranjera.
41
• Utilizar distintas estrategias lectoras según
el tipo de texto y finalidad que se pretende.
• Captar y usar los rasgos que diferencian el
código oral y escrito.
• Producción oral y escrita de mensajes que
incluyan elementos de coordinación y
subordinación y recursos de cohesión y
coherencia discursiva.
• Aceptar con normalidad las situaciones de
comunicación simuladas, participando en
las mismas de forma desinhibida.
• Adecuar el registro lingüístico a la situación
de comunicación y al tipo de texto.
• Identificar nuevos exponentes lingüísticos
y asociarlos a funciones del lenguaje ya
conocidas.
• Combinar elementos conocidos para elaborar nuevos textos.
• Reconocer y usar nuevos términos necesarios para la descripción lingüística.
• Transmitir a otras personas lo que se ha
escuchado o leído.
• Utilizar procedimientos de composición y
derivación de palabras.
• Hacerse entender cuidando la claridad e
intencionalidad de las ideas a exponer, así
como su organización.
• Identificar nuevos elementos fonológicos
hasta completar las variedades fonológicas
• Expresar mensajes a partir de una cuidada
preparación del tema y consideración de
los interlocutores, la situación de comunicación y la intencionalidad.
• Clasificar elementos lingüísticos que favorezcan una categorización estableciendo
las características comunes y las diferencias
observadas.
• Negociar significados y desarrollar estrategias lingüísticas que ayuden a comunicar
con éxito.
• Identificar las relaciones existentes entre
elementos que pertenecen a distintas clasificaciones o categorías.
• Transferir informaciones de un código a
otro.
• Consolidar fonemas y rasgos suprasegmentales más característicos de la lengua
extranjera.
• Resumir oralmente o por escrito las informaciones comprendidas.
• Transferir conocimientos lingüísticos y
conceptuales a tareas reales o simuladas
usando la lengua extranjera.
42
• Colaborar con otros observando y admitiendo que la diversión en el aula es motivo
de enriquecimiento mutuo.
• Aplicar reglas fonológicas a palabras de
nueva aparición.
• Inferir significados de palabras nuevas.
• Tomar iniciativa para crear situaciones de
comunicación o ampliar las proporcionadas.
en que aparezca.
• Procurar un equilibrio entre la corrección
en la producción de textos y la fluidez con
el fin de comunicar mejor.
• Establecer contrastes entre palabras y
expresiones que pueden resultar similares
en lengua materna y lengua extranjera.
• Aplicar con corrección normas ortográficas
y de puntuación.
• Establecer comparaciones y asociaciones
entre rasgos propios del código oral y el
código escrito.
• Identificar y utilizar nuevos elementos de
coordinación y subordinación, marcadores
temporales, etc.
• Reconocer y usar marcadores de discurso.
• Observar aspectos de regularidad y frecuencia de usos y formas lingüísticas con el
fin de inducir reglas.
• Deducir e inducir reglas y normas de uso
de la lengua, aplicándolas conscientemente
en situaciones de comunicación.
• Relacionar la reflexión en lengua extranjera
con los procesos de reflexión en otras áreas
de conocimiento.
• Identificar diferencias culturales y de comportamiento social existentes entre los grupos que componen una misma comunidad
lingüística.
• Utilizar elementos semióticos específicos
de hablantes de la lengua extranjera.
• Usar formulas lingüísticas asociadas a reglas
y hábitos de conducta, relacionadas con el
mundo adulto, del trabajo o del estudio.
• Identificar elementos de trasfondo cultural
de los países donde se habla la lengua
extranjera.
• Utilizar correctamente libros de consulta.
• Mostrar curiosidad por los fenómenos de
regularidad observando las excepciones.
• Valorar de la corrección formal y la precisión al efectuar mensajes orales y escritos.
• Considerar la importancia de la reflexión
lingüística como elemento favorecedor del
aprendizaje autónomo.
• Contrastar las diferencias de opinión sobre
temas relevantes de actualidad entre los
hablantes de la lengua extranjera.
• Proponer situaciones y temas de interés
sociocultural para ser debatidos en el aula o
recabar informaciones sobre los mismos.
• Disposición favorable a la búsqueda de
intercambios comunicativos reales.
43
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Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
INTRODUCCIÓN
E
ste documento constituye una propuesta
de organización de los contenidos que
configuran el currículum del área de Inglés para la
Educación Secundaria Obligatoria. Se presenta
como una ejemplificación que pretende orientar
al profesorado en la elaboración de su programación docente, como uno más entre los posibles
desarrollos del currículum en el tercer nivel de
concreción.
Se especifican en esta propuesta los criterios
generales que se han tenido en cuenta indicando
las razones por las que ciertos bloques o tipos de
contenidos se han considerado ejes alrededor de
los que se articulan los demás en cada uno de los
ciclos. A continuación se concretan también los
criterios organizativos para los elementos que
integran cada uno de los núcleos. Como consecuencia, se presenta una propuesta concreta de
planificación para los dos ciclos de esta etapa educativa y las referencias necesarias a las implicaciones que el modelo sugiere en torno a organización
del aula, papel del profesor/a, recursos, etc.
La organización de contenidos responde a
unas pautas de tipo general que deberán tenerse
en cuenta a la hora de llevar a efecto esta planificación y que se mencionan brevemente, a continuación, en relación con la lengua extranjera:
• La relación entre contenidos nuevos y
conocimientos previos de los alumnos/as
es un aspecto esencial para conseguir éxito
en el proceso de enseñanza/aprendizaje.
Una conexión escasa o inexistente entre
unos y otros determina un nivel de dificultad mayor para la comprensión de los nue-
vos elementos. Hay que tener en cuenta
que cuando los alumnos/as llegan a esta
etapa ya tienen experiencias y conocimientos en lengua extranjera, sin olvidar la aportación valiosa que supone también el
aprendizaje de la lengua materna.
• El nivel de abstracción y las estrategias cognoscitivas que implica la organización de
contenidos supone considerar los niveles
madurativos de los alumnos/as de esta
etapa, hecho que en términos generales,
permite la inclusión de contenidos de
carácter conceptual y formal derivados de
la reflexión, que en este área se plasman en
el núcleo de Reflexión Lingüística. Esta
capacidad superior de razonamiento de los
alumnos/as implica que debe efectuarse
una secuenciación de estos contenidos,
graduados por criterios pedagógicos, como
el de dificultad, y no por parámetros puramente lingüísticos.
• Deben de tenerse en cuenta las características del centro escolar concreto, reflejadas
en el Proyecto de Centro y las decisiones
tomadas autónomamente por la comunidad educativa tanto en lo que respecta a
los alumnos/as (sus intereses y necesidades, el contexto cultural en que se mueven,
los estilos de aprendizaje previos, etc.)
como a los recursos y materiales didácticos
disponibles.
• Las tendencias didácticas actuales en el
campo de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras ponen un gran énfasis en
47
la autonomía del aprendizaje como medio
para involucrar al alumno/a en su propio
trabajo, haciéndole tomar decisiones que se
ajusten a sus preferencias y características
propias. Pensamos que la propuesta de
organización que aquí se hace posee un
grado de flexibilidad suficiente como para
permitir su aplicación en centros donde se
haga una adaptación respetando el principio de autonomía.
Finalmente, los dos ejes que articulan la planificación propuesta, el funcional, con su inventario de elementos léxico-gramaticales, y el temático, permiten también la elaboración de programas procesuales o basados en tareas.
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN GENERAL
E
l desarrollo del pensamiento formal en
los alumnos/as de Educación Secundaria
Obligatoria y las diferencias con respecto a la percepción global de la realidad propia de la etapa
anterior hacen necesario delimitir y diferenciar los
ejes de contenidos en torno a los que desarrollar
los programas didácticos en secundaria. Esto
exige tomar decisiones sobre modos de organización de los contenidos que permitan a los alumnos/as ir diferenciando de forma progresiva los
componentes del área de lenguas extranjeras y
proporcionar más recursos que faciliten aprendizajes autónomos simultáneos y posteriores.
Por ello, exponemos a continuación los criterios organizativos adoptados en el modelo que se
presenta:
a) Entendemos que en esta etapa los contenidos se articulan de forma más equilibrada
en torno a conceptos, procedimientos y actitudes que en la etapa anterior, aunque no
distribuidos de igual forma en el primer y
segundo ciclo. Es decir, los conceptos
adquieren más relevancia ya que es posibles
construir nuevos aprendizajes sobre las
experiencias comunicativas previas de los
alumnos/as en lengua extranjera; sin embargo, en el primer ciclo se cuida especialmente el tratamiento de los procedimientos
como eje que conecta con la etapa anterior.
b) Los contenidos conceptuales adquirirán
mayor importancia en el segundo ciclo
48
que en el primero, llegando a constituir el
eje articulador de los demás contenidos y
facilitando el desarrollo de habilidades
meta-lingüísticas.
c) Entre los contenidos conceptuales, han sido
considerados más relevantes los de tipo
temático y funcional ya que, además de
facilitar un diseño de unidades didácticas
basado en tareas, permiten flexibilizar la
programación en función de las necesidades de distintos grupos de alumnos/as dentro del aula. Entendemos que, por ejemplo,
los contenidos fonológicos pueden adaptarse con más facilidad a las decisiones tomadas en el campo temático y funcional.
d) Esta organización temática y funcional
favorece también un enfoque cíclico basado en que:
• Los contenidos temáticos permiten progresar desde aspectos concretos a otros más
abstractos y englobar otros tratados anteriormente o que se complementan formando redes semánticas. Así, por ejemplo,
el “medio ambiente” puede englobar
aspectos relativos a “la vida en desiertos y
en la selva”, que a su vez incluye “animales
y plantas” (campos léxicos familiares para
el alumno/a desde la etapa anterior), etc.
• Las funciones del lenguaje se diversifican y concretan en exponentes lingüísti-
Organización de Contenidos. Lengua Extranjera - Inglés
cos de mayor o menor complejidad permitiendo que los alumnos/as usen el lenguaje con los mismos fines, pero utilizando recursos lingüísticos diferentes en
función de sus posibilidades. Por ejemplo, sabemos que la función “making
suggestions” se puede concretar con formas sencillas (Let’s go to the park) o más
complejas (Shall we go to the park?).
e) Con respecto a los tres núcleos de contenidos correspondientes a Lenguas Extranjeras (Comunicación Oral y Escrita, Reflexión Lingüística y Aspectos Socioculturales) también se han tomado decisiones
organizativas. Consideramos que el núcleo
de Comunicación Oral y Escrita constituye
el eje en torno al cual se articulan los otros
dos por las siguientes razones:
• Son las situaciones de comunicación las
que van a permitir el tratamiento de
aspectos socioculturales ya que, desde el
principio, se ha planteado la necesidad
de aprender una lengua extranjera con
fines comunicativos.
• La reflexión sobre la lengua no constituye
un hecho aislado, sino que se deriva de las
experiencias comunicativas y del lenguaje
utilizado por la necesidad de comunicar.
f) La Reflexión Lingüística constituye un
núcleo de contenido nuevo en esta etapa y,
por ello, consideramos que en el primer
ciclo serán tanto el desarrollo de actitudes
positivas como de procedimientos sencillos
los ejes en torno a los que se organicen los
conceptos. En el segundo ciclo, los contenidos conceptuales adquirirán más importancia como consecuencia del planteamiento realizado en el ciclo anterior.
g) Este modelo organizativo facilita el tratamiento de contenidos transversales (educación para la paz, el respeto al medio
ambiente, cultura andaluza, educación
para la salud, educación sexual, educación
del consumidor, educación vial, igualdad
entre personas de diferentes sexo, raza,
religión, etc.) como ejes que impregnan la
planificación didáctica en este área a partir
de los contenidos propuestos, los materiales utilizados y la metodología empleada.
1. ORIENTACIONES PARA
LA ORGANIZACIÓN
Se especifican a continuación las decisiones
tomadas en cuanto a:
• Ejes alrededor de los cuales se organizan
los contenidos, considerando la relación
existente entre los distintos núcleos que
componen el área.
• Prioridad de unos tipos de contenidos
sobre otros, dentro de los núcleos en relación con cada uno de los ciclos que componen la etapa.
1.1. EJES TEMÁTICOS Y/O FUNCIONALES
Entendemos que el punto de partida para
adquirir o aprender una lengua extranjera es la
selección de contextos o situaciones de comunicación significativas para los alumnos/as y que
este proceso se facilita cuando la selección se
hace sobre elementos semánticos. Por ello, los
ejes organizativos que se proponen son de tipo
léxico-semántico, ya que de esta forma se favorece que los alumnos/as usen el inglés para interaccionar con otros y lograr fines comunicativos
conectados con sus necesidades, bien sea en la
modalidad de tareas, proyectos, etc.
Describimos a continuación los dos ejes organizativos que se proponen:
A) Eje temático, compuesto por temas o tópicos, que reulten significativos al alumno/a
y que conecten con sus centros de interés.
No resulta fácil descubrir estos centros de
interés en esta etapa, por lo que se recomienda un
49
sondeo previo que ayude a determinar los temas
a tratar. Algunos, como el medio ambiente y la
ecología, la descripción de la ciudad o lugar
donde se vive, los avances tecnológicos y científicos, etc., permiten relacionar el área de lengua
extranjera con otras del currículum y promover
proyectos o actividades interdisciplinares. También esta modalidad permite la atención a la
diversidad tanto de intereses como de habilidades
comunicativas dentro del grupo que compone la
clase.
B) Eje funcional, que constituye una de las
referencias más frecuentes para la elaboración de programas de lenguas extranjeras.
Basado en la teoría de los actos de habla,
se compone de funciones lingüísticas derivadas de nociones semánticas. La clasificación funcional se vincula a exponentes lingüísticos concretos que expresan las distintas funciones, y que no se relacionan
entre sí por criterios de similitud gramatical o léxica.
La adopción de este doble eje funcionaltemático ofrece indudables ventajas: Por un lado,
la organización por temas confiere unidad semántica a todos los demás elementos de la planificación, lo que permite diseñar tareas, proyectos y
actividades relacionadas con la naturaleza del
tema en cuestión. Por otro, el eje funcional permite ordenar los exponentes léxico-gramaticales
en torno a situaciones concretas de comunicación
que, según se avance en el programa, se revisarán
de manera cíclica.
1.2. EJES DE ORGANIZACIÓN DE
CONTENIDOS ENTRE NÚCLEOS
Consideramos que no es suficiente especificar la opción tomada en torno a los elementos
semánticos y contextualizadores como ejes organizadores de contenidos, sino que también es
necesario especificar la capacidad articuladora
que unos núcleos de contenido tienen sobre otros
y ciertos tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales o actitudinales sobre los demás.
50
En relación con el primer eje, hemos optado
por otorgar importancia al Núcleo de Comunicación Oral y Escrita sobre el resto, por las siguientes razones:
• Conecta de forma directa con el contexto y
situación de comunicación y con los aspectos semánticos mencionados anteriormente.
• Permite asegurar que la Reflexión Lingüística será un instrumento al servicio de la
comunicación y no un núcleo con finalidad
en sí mismo, al menos en esta etapa educativa.
• Favorece un tratamiento coherente de los
Aspectos Socioculturales, en todo momento asociados al uso de la lengua y no como
elementos aislados que pueden llevar a
memorizaciones o campos conceptuales
simplemente, sin demasiada significación
comunicativa.
El cuadro que aparece en el Anexo I ofrece
un modelo de organización de contenidos en el
que se ve claramente la relación existente entre el
uso comunicativa de la lengua extranjera y los
contextos que conectan con aspectos semánticos
y significativos.
1.3. EJES DE ORGANIZACIÓN DE LOS TIPOS
DE CONTENIDOS EN CADA NÚCLEO
Pensamos que los conceptos, procedimientos
y actitudes constituyen elementos articuladores
en sí mismos que poseen distinto poder de cohesión en cada uno de los nucleos y ciclos de la
etapa, sobre todo si tenemos en cuenta que se
debe producir una progresión relacionada con el
pensamiento del alumno/a y su experiencia
desde la etapa anterior y que el núcleo de Reflexión Lingüística aparece por primera vez en la
Educación Secundaria Obligatoria. En consecuencia se ha tenido en cuenta lo siguiente:
• En términos generales, en el primer ciclo de
la etapa, los conceptos y procedimientos se
plantean de forma equilibrada para dar
paso, en el ciclo siguiente, a un avance progresivo de los conceptos. Sin embargo, no
se ha dado la misma importancia a los distintos tipos de contenidos en relación con
cada uno de los núcleos, como se especifica a continuación.
• En el núcleo de Reflexión Lingüística, serán
prioritarios los procedimientos y actitudes
ya que el alumno/a se encuentra ante una
experiencia lingüística nueva en lengua
extranjera y requerirá partir de las experiencias globales previas en lengua materna. Sólo en el segundo ciclo los conceptos
fruto de la reflexión constituirán un eje
organizador de nuevos contenidos.
• El núcleo de Aspectos Socioculturales se
adecua a la organización expresada en el
punto primero ya que los conceptos y procedimientos se relacionarán directamente
con las situaciones de comunicación; sin
embargo pensamos que serán las actitudes
las que determinarán los avances en los
demás tipos de contenidos.
A continuación se especifican las orientaciones y criterios seguidos para organizar los contenidos en cada uno de los núcleos, haciendo referencia a las diferencias por ciclos.
Núcleo de Comunicación Oral y Escrita
Partimos de la idea de que serán los tipos de
textos seleccionados los que de forma más clara
expresarán el equilibrio existente entre conceptos
y procedimientos y, por ello, se hace referencia a
ellos de manera explícita.
requiere una cuidada selección de textos de audición extensiva, que deberán responder a los
siguientes criterios:
a) Es preferible utilizar desde el comienzo
textos auténticos, que deberán seleccionarse según criterios de simplicidad y de cercanía a los intereses y experiencias del
alumno/a.
b) Las tareas y actividades de comprensión de
dichos textos deberán graduarse cuidadosamente, procurando pasar desde actividades de carácter global (comprender la idea
principal o tema), que serán los predominantes, a ejercicios de búsqueda de informaciones específicas.
c) Los textos utilizados se presentarán contextualizados, es decir, se relacionarán con
los tópicos tratados en el núcleo temático
o a las funciones incluidas en el eje funcional.
La producción oral se llevará a cabo igualmente de manera contextualizada, y constará
básicamente de:
• Mensajes de intercambio comunicativo
dentro de la interacción que se produce en
el aula (lenguaje de clase).
• Respuestas o reacciones a textos oídos o
leídos previamente, como forma de mostrar
y comprobar la comprensión.
En cambos casos se utilizará un registro
estándar de lengua inglesa desprovisto de rasgos
dialectales.
Textos para la comunicación escrita:
Conceptos:
Ciclo 12-14:
Textos para la comunicación oral:
En este ciclo deberá trabajarse la comprensión por encima de la producción oral. Esto
La comprensión escrita o lectora se desarrollará organizada en dos tipos de actividades principales relacionadas con la lectura intensiva y la
extensiva, ambas totalmente complementarias. La
intensiva se llevará a cabo por medio de textos
sencillos, preferiblemente auténticos, vinculados
a los gustos e intereses de los alumnos/as. La
51
extensiva se organizará en programas de lectura
de textos auténticos o simplificados por niveles,
que podrán efectuarse en clase o fuera del aula. El
establecimiento de programas de lectura permitirá la ampliación del léxico y el desarrollo de estrategias lectoras básicas. Asimismo, los programas
voluntarios de lectura extensiva permiten la individualización de tareas adaptadas a las preferencias y nivel del alumnado.
La producción escrita consistirá en textos sencillos y breves que sean reales o simulados (notas,
cartas a compañeros de habla inglesa, etc.). Igualmente, la producción escrita podrá consistir en
respuestas o reacciones a textos oídos o leídos
previamente (resúmenes, comentarios, composiciones, etc).
Ciclo 14-16:
La producción escrita reflejará, como se indicaba antes al hablar de la producción oral, la
inclusión de rasgos de cohesión y coherencia discursiva que doten a los textos de mayor estructuración.
Además de definir las características de los
textos, consideramos importante cuidar la organización de los elementos internos que los componen. En este sentido, proponemos la atención a
los siguientes aspectos en los dos ciclos de la
etapa:
La organización del léxico:
Con el fin de planificar y diseñar el programa
de lengua extranjera recurrimos a criterios basados no sólo en la experiencia del aula, sino en las
aportaciones de investigaciones al respecto para
la selección y organización del léxico:
Textos para la comunicación oral:
La organización de los contenidos correspondientes a este núcleo se hará de acuerdo con las
pautas señaladas para el ciclo anterior, ampliadas
según los siguientes criterios:
a) Los textos para la comprensión oral
podrán incluir variedades dialectales
importantes en lengua inglesa (por ejejmplo, acentos británico y norteamericano).
b) La producción oral deberá incorporar los
rasgos de cohesión y coherencia señalados
en el núcleo de reflexión lingüística.
• El criterio de frecuencia, utilizado sobre
todo en los materiales que desarrolló el
enfoque audio-oral, se basaba en el menor
o mayor número de utilizaciones de una
palabra determinada en un corpus determinado. Aunque no puede considerarse
como el único punto de referencia a la hora
de selección léxica, pensamos que sigue
siendo un criterio adecuado a efectos prácticos. Por ello, uno de los bloques léxicos
que proponemos es el que se contiene en
los materiales de lectura simplificada, seleccionados por su frecuencia, y que irá
aumentando progresivamente desde el
comienzo al final de la etapa.
Textos para la comunicación escrita:
Al igual que en la comunicación oral, los textos de comprensión y producción escritas se ajustarán a las pautas mencionadas en el ciclo anterior, con algunas salvedades. En el caso de la
comprensión lectora, los textos utilizados eserán
de mayor complejidad, tanto los utilizados para
lectura intensiva como extensiva, que en el caso
de las lecturas graduadas serán de niveles superiores, tal como se señala en la gradación del
vocabulario de lectura que aparece en el núcleo
de reflexión lingüística.
52
• El segundo criterio de selección léxica a
tener en cuenta es el que se relaciona con
contextos concretos, que en este caso se
refiere básicamente a el vocabulario de
clase o léxico de comunicación en el aula,
que permita referirse a los temas y objetos
más utilizados en la interacción profesor/aalumno/a y alumno/a-alumno/a, gran parte
del cual ya se supone asimilado en la educación primaria, así como a la terminología
de tipo lingüístico-gramatical que se utilice,
y al vocabulario referido a centros de inte-
rés del alumnado, que se reflejará en los
temas seleccionados. También se realizará
una selección léxica a partir de las funciones tratadas, teniendo en cuenta que deberán seleccionarse tanto palabras como fórmulas lingüísticas ligada a situaciones de
comunicación concretas (por ejemplo,
How Do You Do?).
• Finalmente, un tercer criterio, que no plasmamos en un vocabulario concreto, es el
propiciar y facilitar el aprendizaje. Pueden
mencionarse diversos factores que deben
tenerse en cuenta a la hora de seleccionar
palabras. El primero es la semajanza del término con otro de la lengua materna, lo que
lo hace más fácil de asimilar y recordar; esta
situación se presenta con frecuencia en la
selección de textos relacionados con campos interdisciplinares: tecnológico, histórico, científico, etc. El segundo es el significado de la palabra, ya que generalmente,
los términos concretos son más fáciles de
aprender que los abstractos. El tercero es el
de brevedad, puesto que las palabras cortas
son más fáciles de recordar y de expresar
que las largas.
Y finalmente, el último factor es el de la regularidad, es decir, las palabras que se asocien o
deriven de otras ya conocidas son también más
fáciles de recordar, lo que es especialmente
importante en el caso del inglés, por ser la composición y derivación de palabras un mecanismo
muy utilizado.
La organización de exponentes lingüísticos:
Más complicada resulta la selección de exponentes lingüísticos. Puesto que el aprendizaje de
la gramática no constituye un fin en sí mismo, su
tratamiento y consecuente gradación, deberá responder en términos generales a criterios tales
como la simplicidad, la claridad y la facilidad de
aprendizaje por encima de otros.
Hay también que recordar que el repertorio
de contenidos de tipo gramatical no constituye el
núcleo central del programa, sino que la presen-
tación de estos contenidos vendrá establecida en
primer lugar por el núcleo temático y, sobre todo,
por el funcional, cuyo carácter cíclico permitirá
una gradación por dificultades. Pueden señalarse
otros criterios posibles para la organización de
exponentes lingüísticos;
• La capacidad combinatoria de las estructuras, referida a que las estructuras más simples se asimilarán antes y se combinarán
para formar estructuras de mayor complejidad.
• La semejanza, es decir, las estructuras que
compartan rasgos semejantes deben enseñarse juntas, o al menos relacionarse. Un
ejemplo en inglés es el caso de los verbos
modales que compartenlas mismas características funcionales.
• La regularidad, ya que parece más razonable enseñar primero las regularidades y
luego las excepciones.
• El criterio de contraste, en el sentido de
hacer conscientes a los alumnos/as tanto
las diferencias en el funcionamiento de
determinadas estructuras con respecto a las
correspondientes de la lengua materna,
como las semejanzas o paralelismos entre
unas y otras, es decir, tanto los contrastes
como la posibilidad de aplicar los conocimientos de la primera lengua.
La organización de elementos fonológicos:
La didáctica reciente sobre este tema hace
hincapié en tres aspectos que deben tenerse en
cuenta para la organización de estos contenidos.
En primer lugar, se tiende a integrar la enseñanza
de la pronunciación en tareas y actividades de
tipo comunicativo que implican el uso de otras
destrezas. La enseñanza deliberada o aislada de
los contenidos fonológicos se limita a aquellos
aspectos más difíciles de aprender, como pueden
ser los fonemas segmentales y suprasegmentales
que difieren o no existen en la lengua materna,
para cuya asimilación hace falta identificar claramente dichas diferencias. En este caso, se sigue
53
considerando oportuna la secuenciación clásica
de actividades que consiste en:
– actividades de reconocimiento y discriminación
– actividades imitativas
– actividades libres o de uso fluido de la
lengua.
En segundo lugar, se considera tan importante el aprendizaje de elementos tanto segmentales
como suprasegmentales (acento, ritmo, entonación), por aportar estos últimos importantes rasgos
de significación discursiva que no pueden ignorarse. La enseñanza de elementos suprasegmentales
debe efectuarse en situaciones contextualizadas
que permitan apreciar claamente su función.
En tercer lugar, el aprendizaje de la pronunciación se relaciona cada vez más con la percepción e
identificación de elementos sonoros, es decir, con la
comprensión oral, por lo que se recomiendan tareas y actividades de audición extensiva que refuercen la competencia fonológica de los alumnos/as.
Igualmente se ha comprobado la ayuda que supone relacionar grafías con sonidos, que deberá
fomentarse por medio de actividades específicas.
La organización de aspectos textuales-discursivos:
una categoría semántica que, en pocas palabras,
se refiere al sentido general que un texto pueda
transmitir, y que en gran medida depende de su
cohesión interna, pero también de otros aspectos
como el contexto y las funciones del lenguaje.
Por otro lado, los textos orales poseen características propias. En el caso de la conversación,
existen unos patrones básicos que los hablantes
respetan para lograr la cohesión discursiva: fórmulas de comienzo, cambios de turno y fórmulas de
cierre, que suelen marcarse por medio de palabras
o frases concretas, entonaciones u otros signos.
Los textos escritos, mucho menos espontáneos
por lo general, se ajustan también a convenciones
definidas: división en párrafos, puntuación, y, en
general, una mayor elaboración sintáctica. Finalmente, todos los textos, orales y escritos, conservan una estructura narrativa básica que contribuye
también a dotarlos de coherencia.
Procedimientos:
Proponemos una organización de los procedimientos en torno a dos divisiones fundamentales:
a) Procedimientos de tipo general: En el ciclo
12-14 consisten en procedimientos de anticipación y procedimientos de reconocimiento e identificación de datos tales como
tipos de texto, datos paralingüísticos, autores y lectores implicados o interlocutores si
se trata de textos orales, etc.
Finalmente, dentro del núcleo de Reflexión
Lingüística se encuentran aspectos textuales y discursivos que son totalmente necesarios para desarrollar la competencia comunicativa, y que suelen
diferenciarse según se trate de discursos orales y
escritos.
Estos procedimientos, en el ciclo 14-16, pasarán a ser procedimientos de aplicación de todos
estos datos en la comprensión y producción de
textos escritos y orales.
La cohesión y coherencia del discurso, tanto
oral como escrito, se logra a partir de los denominados marcadores de discurso, que básicamente
se agrupan en rasgos como la coordinación, por
ejemplo las conjunciones y otras palabras que
cumplen esta función, la referencia, que se asocia
normalmente con los pronombres y palabras que
sustituyen a otras, la concordancia y la cohesión
léxica. Todos estos rasgos contribuyen a lograr discursos cohesivos, mientras que la coherencia es
b) Procedimientos relacionados con estrategias: Del reconocimiento y toma en consideración de estrategias básicas de audición
y de expresión y conversación (comunicación oral) y de estrategias de lectura y
escritura (comunicación escrita) en el ciclo
12-14, se pasará a la aplicación consciente
de estas estrategias en la comprensión y
producción de textos orales y escritos en el
ciclo 14-16.
54
Actitudes
Las actitudes en este núcleo, para ambos
ciclos, se relacionan en primer lugar con la disposición favorable de los alumnos/as para interaccionar entre ellos y con otros interlocutores usando la lengua extranjera, y en su convencimiento
de que la comprensión es un proceso global y no
palabra a palabra. En segundo lugar, se concretan
en factores socioafectivos como la petición de
ayuda o clarificación al profesor/a o a otros alumnos/as, o a interlocutores reales para que faciliten
la comprensión de mensajes. Finalmente, las actitudes metacognitivas, como la planificación antes
de emprender tareas de comprensión o producción, y la atención deliberada al efectuarlas también juegan un papel decisivo.
Núcleo de Reflexión Lingüística
A continuación se exponen las prioridades en
relación con los tipos de contenidos que se proponen para cada uno de los ciclos, sin olvidar que
la reflexión sobre la lengua se derivará en todo
momento de las decisiones tomadas con respecto
a los ejes temáticos y el Núcleo de Comunicación
Oral y Escrita.
Conceptos:
Léxico:
Basándonos en los criterios organizativos
expuestos en el Núcleo de Comunicación Oral y
Escrita, pensamos que el campo de aprendizaje
conceptual se refiere especialmente a la diversidad de usos y significados de una misma palabra,
a las distintas formas de expresar significados
iguales o similares, a la interpretación de palabras
y fórmulas lingüísticas presentadas en situaciones
de comunicación contextualizadas y usadas para
comunicar en el aula incluyendo la terminología
de tipo lingüístico-gramatical que se utilice, signifcados de palabras compuestas o derivadas a
partir de otras conocidas, etc.
La reflexión sobre aspectos léxicos será prioritaria en el primer ciclo de la etpa ya que se verá
favorecida por la experiencia en lengua extranjera que han tenido lugar en la etapa anterior y por
los aprendizajes realizados en lengua materna.
Exponentes lingüísticos:
La Reflexión Lingüística sobre estos elementos se realizará fundamentalmente en el segundo
ciclo de la etapa, ya que en el primer ciclo tendrán
prioridad las relaciones entre aspectos funcionales y sus correspondientes exponentes lingüísticos. El campo de observación para llegar a aprendizajes conceptuales se centrará en exponentes
lingüísticos simples, la búsqueda de semejanzas o
diferencias entre ellos y combinaciones de los
mismos, las regularidades en primer lugar y después las excepciones, el contraste entre las diferencias en el funcionamiento de determinadas
estructuras con respecto a las correspondientes de
la lengua materna y las semejanzas o paralelismos
entre unas y otras.
Elementos fonológicos:
La reflexión en torno a elementos fonológicos
dependerá muy estrechamente de los textos y actividades propuestas. No obstante, conviene indicar
que se atenderá tanto a los elementos segmentales
como a los suprasegmentales desde el inicio de la
etapa, buscando las conexiones con la lengua
materna y atendiendo especialmente a los aspectos
que difieren o no existen en la misma. Cualquier
análisis de elementos fonológicos partirá de la percepción e identificación de elementos sonoros.
Aspectos textuales-discursivos:
La experiencia y la familiaridad con textos
orales y escritos llevará al análisis de los rasgos
básicos que diferencian ambos tipos de textos y
discursos, fundamentalmente en el segundo ciclo
de la etapa.
En el primer ciclo se atenderá primordialmente a la coherencia ya que el modelo organizativo que se presenta está basado en un enfoque
léxico-semántico. En el segundo ciclo, se prestará
atención a los elementos cohesivos especialmente los marcadores discursivos de tipo léxico.
55
Procedimientos y actitudes
Hemos establecido anteriormente que, en
este núcleo, los procedimientos y las actitudes
constituyen ejes articuladores de los conceptos a
lo largo de esta etapa y, por ello, consideramos
que la expresión de los contenidos debe partir de
la especificación de procedimientos y actitudes en
el primer ciclo y de la especificación de ciertos
conceptos en el ciclo siguiente.
Los procedimientos generales que entendemos son válidos para la Educación Secundaria
Obligatoria responden a una secuencia organizativa que básicamente sigue los pasos de anticipar,
contrastar y ordenar elementos con el fin de mejorar las producciones propias y desarrollar el
Tratándose de un nuevo núcleo de contenidos en esta etapa, las actitudes se desarrollarán
de forma positiva hacia la curiosidad, la observación y el deseo de sacar conclusiones sobre los
hechos lingüísticos y comunicativos que incidan
en un aprecio y valoración de estos recursos
como desarrollo del aprendizaje autónomo. El
tratamiento de estos contenidos en la planificación se hará de forma sistemática de forma que
constituya un eje organizador para favorecer la
reflexión lingüística.
Núcleo de Aspectos Socioculturales
resulta diferente, en general, para los
hablantes de inglés.
b) Elementos pragmáticos y sociolingüísticos,
como asociar fórmulas lingüísticas específicas a situaciones de comunicación concretas, teniendo en cuenta el registro social
formal o informal en el que se enmarcan.
Por ejemplo, fórmulas de saludo y despedida, cortesía, interrupción, discrepancia,
etc. Como ya se señaló antes, el eje funcional puede utilizarse como referencia para
agrupar estas fórmulas. Algunas fórmulas
inglesas coincidirán con las del español,
mientras que otras diferirán sensiblemente,
como el caso de las de agradecimiento y
disculpa. Las fórmulas seleccionadas no
habrán necesariamente de aprenderse de
manera analítica, sino que se practicarán
aplicándolas en contextos apropiados.
c) Datos culturales relevantes de los países
angloparlantes. Debe tenerse en cuenta, a
este respecto, el hecho de que la lengua
inglesa se ha convertido en una lengua
internacional, por lo que las referencia sculturales en ella implícitas son cada vez más
amplias y no se circunscriben únicamente
al Reino Unido y los Estados Unidos. Aún
así, parece oportuno tomar como referencia
principal la cultura británica, tanto por la
cercanía geográfica de Gran Bretaña como
por ser el país con el que los intercambios
culturales y personales son más frecuentes.
Conceptos:
En este núcleo se han establecido tres tipo
sde contenidos conceptuales:
a) Aspectos semióticos como patrones gestuales, mímicos, etc., que difieren de los de
la lengua materna. En el caso del inglés tienen relativa importancia los elementos
cinésicos distintos del español, tale scomo
la menor gesticulación, el tono de voz más
bajo, el mayor uso de la entonación con
función significativa, y algunas diferencias
en gestos concretos. La proxemia (cercanía
y contacto en la conversación) también
56
La organización de estos contenidos conceptuales pasa también por una identificación de los
mismos, como paso previo a una práctica contextualizada, preferiblemente enmarcada en situaciones de comunicación relevantes y significativas.
Procedimientos y actitudes:
La organización de procedimientos en este
núcleo se ajusta igualmente a una organización
básica que sería como sigue:
• Reconocimiento del hecho cultural diferente en que se basa una lengua extranjera,
que se traduce en procedimientos de identificación de elementos semióticos, pragmáticos y sociolingüísticos y culturales,
algunos de los cuales diferirán sensiblemente de las características de la lengua
propia.
• A partir del progresivo reconocimiento de
todos estos elementos, se llevarán a cabo
procedimientos encaminados a la práctica
de estos elementos hasta su progresiva
incorporación al uso espontáneo de la lengua extranjera.
Existen distintas actividades que pueden servir de práctica: dramatizaciones y simulaciones,
en el caso de los elementos semióticos, actividades de comprensión y producción oral en el caso
de los elementos pragmáticos y sociolingüísticos
(por ejemplo su utilización habitual en el lengua-
je de clase), y finalmente, comentario y discusión
en clase de los aspectos culturales a partir de los
textos utilizados, o de manera explícita en el ciclo
14-16 si así se prefiere.
En cuanto a las actitudes, pueden resumirse
en dos de carácter básico que habrán de fomentarse en los dos ciclos:
a) Despertar la curiosidad e interés por las
características de la cultura extranjera, traducidas en aspectos lingüísticos y culturales. Si es posible, la vía más directa para
conocer esta cultura es el intercambio
comunicativo con hablantes de la lengua.
b) Valorar la importancia de la lengua inglesa
como instrumento de comunicación mundial, no sólo con los países angloparlantes
sino con muchos otros.
PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN
1. ARTICULACIÓN
DEL
PROGRAMA
Teniendo en cuenta los criterios de organización expuestos anteriormente, se presenta a continuación una selección de ejes temáticos y funcionales que consideramos relevantes en esta
etapa y cuya distribución a lo largo de la etapa se
haría de forma cíclica.
1.1. EJES TEMÁTICOS
El eje temático debe tener en cuenta las necesidades e intereses del alumnado, como hemos
señalado antes, lo que permite su vinculación con
otras áreas de conocimiento y establecer proyectos interdisciplinares. Como posibles temas articuladores del programa, proponemos los siguientes:
• Family relationships.
• Our school.
• Life at home/ places to live.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Jobs.
Free time/ holidays.
Sports.
Travelling.
Music.
TV and cinema.
Newspapers.
Environment.
Science and technology.
Our health.
Life in the past.
The European project...
1.2. EJES FUNCIONALES
Ciclo 12-14:
El repertorio de funciones para el primer
ciclo de la etapa aparece ligado a exponentes gramaticales concretos, como sucede en la propuesta de secuenciación del Área de Lenguas Extranjeras.
57
1. Greetings/ personal identification.
2. Describing people physically, character
and personality.
3. Identifying objects and people.
4. Asking and talking about possesion.
5. Describing people, places and objects.
6. Asking and talking about personal
abilities.
7. Expressing time and date.
8. Giving instructions.
9. Asking and talking about what people are
doing now.
10. Asking for permission.
11. Talking about daily routines.
12. Making suggestions and responding to
them.
13. Asking and talking about likes and
preferences.
14. Expressing agreement and disagreement.
15. Asking and talking about quantity.
16. Asking for the price.
17. Talking about the past.
18. Talking about abilities in the present and
the past.
19. Talking about plans and future intentions.
20. Giving reasons.
21. Making offers.
22. Making invitations
23. Accepting/ rejecting invitations.
24. Expressing obligation.
25. Expressing possibility and doubt.
26. Talking about existence (people, objects,
etc.)
27. Making comparisons.
28. Expressing changes.
29. Locating people, objects and places.
30. Making phone calls.
4. Narrating past events.
5. Expressing obligation/ prohibition.
6. Describing what is/ was happening.
7. Making predictions.
8. Expressing possibility in the present and
the future.
9. Expressing possible conditions.
10. Making suggestions: accepting/ rejecting
them.
11. Expressing likes and preferences.
12. Expressing recent actions.
13. Making requests and responding to them.
14. Borrowing and lending.
15. Asking and giving directions.
16. Giving instructions to do something.
17. Describing a process.
18. Giving opinions.
20. Asking and talking about past experiences.
21. Expressing similarities and differences.
22. Expressing agreement and disagreement.
23. Asking and talking about duration.
24. Asking who has done something.
25. Talking about offerings, requests,
commands and invitations.
26. Talking about future intentions.
27. Giving advice.
28. Expressing habits in the past.
29. Asking for confirmation.
30. Expressing the continuity or end of an
action or situation.
2. LA ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
POR NÚCLEOS Y CICLOS
Núcleo de Comunicación Oral y Escrita
Conceptos
Prácticamente las mismas funciones se repiten en el ciclo siguiente, con la salvedad de que
los exponentes gramaticales y léxicos que las
expresan aumentarán en dificultad:
Ciclo 14-16:
1. Introducing yourself/ people. Giving
personal information.
2. Describing objects expressing quantity.
3. Expressing surprise.
58
Ciclo 12-14:
Comunicación oral: Comprensión de textos
enmarcados en situaciones familiares de comunicación o ligados al eje temático/ funcional.
Producción de mensajes en situaciones contextualizadas (a partir de la interacción del aula o
de textos oídos o leídos previamente), usando un
registro estándar de lengua.
Comunicación escrita: Comprensión de
textos auténticos de contenido sencillo (lectura
intensiva).
Lectura extensiva de textos largos adaptados
a los gustos e intereses de los alumnos/as (pueden ser lecturas simplificadas).
• Identificar los datos lingüísticos y no lingüísticos (icónicos, gestuales, formatos,
etc) que contribuyan a entender el contenido global.
• Relacionar elementos lingüísticos y paralingüísticos con distintos tipos de texto.
Producción de textos sencillos y breves similares a los de la vida real, y de resúmenes, comentarios, composiciones, etc relacionados con textos
oídos o leídos previamente.
• Reconocer componentes de la situación de
comunicación: contexto, interlocutores,
intencionalidad, etc.
Ciclo 14-16:
• Utilizar adecuadamente materiales de referencia.
Comunicación oral: Comprensión de textos
enmarcados en situaciones familiares de comunicación, que podrán incluir registros dialectales
importantes en lengua inglesa.
• Intervenir en representaciones o simulaciones preparadas, adoptando el papel adecuado.
Producción de mensajes estructurados que
contengan rasgos de cohesión y coherencia.
Comunicación escrita: Comprensión de
textos auténticos que respondan a los intereses
futuros de los alumnos/as.
Lectura extensiva de textos largos, relacionados con los gustos e intereses de los alumnos/as.
Si son simplificados, deberán ser de un nivel
superior a los del ciclo anterior (véase cuadro de
niveles de lectura simplificada en contenidos léxicos, núcleo de reflexión lingüística).
Producción de textos reales (cartas, diarios,
etc) o simulados, y de composiciones que contengan rasgos de cohesión y coherencia.
Procedimientos
Ciclo 12-14:
De tipo general:
• Anticipar lo que se va a leer o escuchar.
• Identificar distintos tipos de textos, orales
o escritos, y reconocer su estructura narrativa.
Relacionados con comprensión/producción oral:
• Buscar informaciones globales y específicas en los textos oídos.
• Reconocer estrategias básicas de conversación (clarificación, repetición, evitar tópicos desconocidos, etc).
• Intervenir en intercambios comunicativos
orales en el aula o fuera de ella, utilizando
la lengua extranjera.
• Relacionar la producción con la comprensión oral, reaccionando o respondiendo a cuestiones sobre textos oídos
previamente.
Relacionados con comprensión/producción
escrita:
• Identificar estrategias lectoras básicas (buscar idea principal, captar la intencionalidad
de un texto, localizar ideas similares o relacionadas, etc)
• Escribir cartas y otros textos reales utilizando la lengua extranjera.
59
Ciclo 14-16:
Actitudes
Además de los procedimientos anteriores, se
indican también los siguientes:
Ciclo 12-14:
Favorecedoras de la comunicación:
De tipo general:
• Completar textos inacabados, orales o
escritos.
• Intervenir en representaciones o simulaciones, improvisando o alterando acontecimientos.
• Relatar textos orales o escritos de manera
libre, utilizando todos los recursos disponibles.
oral:
• Aplicar estrategias básicas de audición
(búsqueda de informaciones globales y
específicas, captación de la idea principal y la intencionalidad del hablante,
etc).
• Aplicar estrategias básicas de conversación
(clarificación, repetición, evitar tópicos desconocidos, etc).
• Distinguir variedades dialectales importantes de la lengua inglesa (por ejemplo, inglés
británico y norteamericano).
• Efectuar resúmenes orales de textos
oídos.
escrita:
• Aplicar estrategias lectoras básicas (buscar
idea principal, captar la intencionalidad de
un texto, localizar ideas similares o relacionadas, etc).
• Efectuar resúmenes escritos de textos
leídos.
60
• Propiciar situaciones de comunicación que
permitan el uso de la lengua extranjera.
• Actuar con el convencimiento de que,
para lograr la comprensión, no es necesario entender todos los elementos de un
texto.
• Mostrar una disposición favorable a leer de
manera autónoma.
• Desarrollar actitudes desinhibidas, aceptando los errores como parte del aprendizaje.
• Interaccionar con otros de manera controlada o casi controlada en situaciones contextualizadas.
De tipo socioafectivo:
• Pedir aclaraciones a los interlocutores
que sirvan de ayuda o indicación para
captar significados o informaciones desconocidas.
De tipo metacognitivo:
quiere comunicar.
comprensión oral y escrita, ignorando elementos distractores.
Ciclo 14-16:
Además de los contenidos actitudinales señalados para el anterior ciclo, se incluye también el
interés por interaccionar con otros de forma libre,
haciendo uso de los recursos comunicativos y de
los aprendizajes previos.
Núcleo de Reflexión Lingüística
• Presente y pasado simple y continuo.
Conceptos
• Usos del presente perfecto.
a) Elementos léxicos y semánticos.
En el primer ciclo se prestará especial atención a la observación, análisis y reflexión de
aspectos léxicos incluyendo un vocabulario de
lectura extensiva hasta 800 o 1.000 palabras.
• Maneras de expresar el futuro.
• Principales verbos defectivos.
• Coletillas interrogativas.
• Introducción al estilo indirecto.
En el ciclo 14-16, se ampliará hasta 1.500 ó
1.600 palabras.
Además se incluirá el vocabulario de clase y
el léxico asociado a los temas seleccionados en el
núcleo temático.
b) Exponentes lingüísticos.
Especialmente en el segundo ciclo de la
etapa, se propiciará la observación, análisis y
reflexión en torno a los elementos que ya se propusieron en el Diseño Curricular de Lenguas
Extranjeras para la Enseñanza Secundaria Obligatoria publicado por la Consejería de Educación de
la Junta de Andalucía en 1988:
• Verbos To Be y To Have en todas sus
formas.
• Introducción a la voz pasiva.
• Oraciones condicionales simples.
La organización de estos elementos gramaticales deberá relacionarse con el eje funcional
teniendo en cuenta los criterios de dificultad señalados en la sección anterior.
c) Elementos fonológicos.
En los dos ciclos se atenderá a:
• Fonemas segmentales del inglés.
• Acento de palabra y acento de frase: nociones generales.
• Identificación del ritmo.
• Conjugación básica del verbo inglés. Principales verbos irregulares.
• La oración simple: La interrogación y la
negación.
• Nombres, artículos y cuantificadores. El
morfema de genitivo.
• Pronombres personales y reflexivos. Adjetivos y pronombres posesivos.
• Adjetivos y su comparación.
• Adverbios de tiempo, modo y lugar. Colocación en la frase.
• Preposiciones.
d) Aspectos textuales y discursivos
Los elementos de coherencia se atenderán
fundamentalmente en el primer ciclo y se prestará atención a los elementos de cohesión en el
segundo ciclo. Básicamente se incluyen los
siguientes:
• Coherencia textual o marcadores de discurso: conjunciones y conectores lógicos, referencia y concordancia, y estructura narrativa básica.
• Características propias de los textos orales:
patrones básicos de entonación y otros elementos paralingüísticos, características de
la conversación (fórmulas de apertura,
61
cambios de turno y tópico, fórmulas de cierre, etc).
• Características propias de los textos escritos: claridad expositiva, división y secuenciación del texto, y puntuación.
tuales, etc., siendo conscientes de las posibles diferencias.
Relacionados con el análisis de los exponentes
lingüísticos:
Procedimientos
• Identificar elementos morfosintácticos, activando nociones lingüísticas previas.
Los procedimientos generales que entendemos son válidos para la Educación Secundaria
Obligatoria responden a una secuencia organizativa básica, que resumimos así:
• Buscar relaciones y contrastes entre los
elementos gramaticales de la lengua
extranjera y los correspondientes de la lengua materna.
Ciclo 12-14:
• Inducir reglas gramaticales, a partir de la
observación de la regularidad y frecuencia
de usos y formas lingüísticas.
De tipo general:
de tipo fonológico, gramatical o léxico que
puedan aparecer en los textos que se van a
tratar.
• Comprobar la eficacia de las reglas inducidas en la producción de ejemplos o modelos, y modificarlas a partir de la incorporación de nuevos datos.
• Buscar relaciones y contrastes entre elementos lingüísticos de la lengua extranjera
y de la lengua materna. Las posibles
transferencias negativas (estructuras o categorías distintas, cognatas o falsos amigos
léxicos, etc.) deberán explicitarse.
• Generalizar reglas y ser conscientes de los
casos que difieren de las mismas.
• Agrupar y ordenar elementos lingüísticos,
utilizando criterios para su clasificación:
categorías semánticas o funcionales, regularidades observadas, etc.
• Utilizar adecuadamente materiales de referencia tales como diccionarios, esquemas
gramaticales, etc, para comprobar y buscar
informaciones y con el fin de contribuir al
desarrollo del aprendizaje autónomo del
alumno/a.
Relacionados con el análisis del léxico:
• Inferir significados a partir de las similitudes con la lengua materna, datos contex-
62
Relacionados con el análisis de elementos
fonológicos:
• Identificar y discriminar elementos fonológicos básicos: fonemas y diptongos, ritmo,
acento, etc, especialmente aquellos que no
existen o difieren de los de la lengua materna.
• Relacionar sonidos y grafías, siendo conscientes de la arbitrariedad de las normas
ortográficas en inglés.
Relacionados con aspectos discursivos
y textuales:
• Reconocer la función de los marcadores
discursivos de dotar de coherencia a los
textos.
• Reconocer las características propias de los
discursos hablados, especialmente los de la
conversación: fórmulas de apertura, cambios de tópico o turno, cierre, etc.
• Reconocer las características propias de
los discursos escritos: claridad expositiva,
división en párrafos, orden, puntuación,
etc.
Relacionados con el análisis de los exponentes
lingüísticos:
• Aplicar conscientemente las normas ortográficas a la producción de textos escritos.
Ciclo 14-16:
Además de los procedimientos anteriores, se
señalan los siguientes:
De tipo general:
• Clasificar los elementos lingüísticos
mediante categorizaciones que incluyan las
características comunes y las diferencias
observadas.
• Identificar las relaciones existentes entre
elementos que pertenecen a distintas clasificaciones o categorías.
• Contemplar las regularidades y excepciones que se deriven de las categorizaciones
realizadas.
• Transferir los conocimientos sobre el sistema lingüístico a la comprensión de textos
orales y escritos.
• Aplicar conscientemente las reglas y normas de uso de la lengua a las producciones
propias, validándolas e incorporando las
modificaciones oportunas. Esto se traducirá
en una mejor corrección formal a la hora de
expresarse.
Relacionados con el análisis del léxico:
en que aparezca.
• Inferir significados de palabras nuevas y
relacionadas con el uso del inglés para fines
específicos, a partir de los conocimientos
previos.
• Formar palabras nuevas mediante procedimientos de composición y derivación.
• Utilizar elementos de coordinación y subordinación al combinar oraciones.
• Deducir nuevas reglas y añadirlas a las ya
conocidas, a partir de los textos utilizados.
Relacionados con el análisis de elementos
fonológicos:
• Identificar nuevos elementos (formas fuertes y débiles, elisión, juntura, etc) hasta
completar el estudio fonológico de la lengua extranjera.
• Aplicar las reglas fonológicas a palabras y
oraciones de nueva aparición.
Relacionados con aspectos discursivos
y textuales:
• Utilizar los marcadores de discurso para
dotar de coherencia a los textos.
• Utilizar las características propias de los discursos hablados, especialmente los de la
conversación: fórmulas de apertura, cambios de tópico o turno, cierre, etc.
• Utilizar las características propias de los discursos escritos: claridad, orden, puntuación, etc
Actitudes
Ciclo 12-14
• Reconocer el valor de la corrección formal
en la expresión como garantía de una
• Mostrar una disposición favorable hacia el trabajo cooperativo, para compartir conclusiones derivadas de la observación y reflexión.
63
• Participar en las actividades de clase, consultando dudas al profesor o compañeros/as.
Acuerdo y discrepancia.
Ciclo 14-16:
Suavizadores (I’m afraid that..., I’m sorry
that...)
Además de las actitudes indicadas para el
ciclo anterior, se señalan las siguientes:
Variedades sociales del lenguaje: Estilos formal e informal.
• Interesarse por la corrección formal al producir mensajes orales y escritos.
3) Elementos culturales:
Ciclo 12- 14
• Considerar la importancia de la reflexión
lingüística como elemento favorecedor del
• Horarios de trabajo y comidas.
• Organización y sistema escolar.
• Relacionar la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua extranjera con los procesos de reflexión en otras áreas de conocimiento.
• Vivienda y medios de transporte.
• Ocio y deportes.
• Los medios de comunicación.
Núcleo de Aspectos Socioculturales
Ciclo 14-16
Conceptos
1) Elementos semióticos:
• La composición racial y étnica de la población británica y norteamericana.
Patrones mímicos y gestuales usados en
inglés, como elementos cinésicos concretos (gestos que difieren en significado, gestualidad más
controlada que los hablantes de español, tono de
voz más bajo, mayor utilización de la entonación
con propósitos significativos, etc) y proxémicos
(menor cercanía y contacto físico en los intercambios comunicativos).
• Nociones sobre el sistema político y judicial.
2) Elementos pragmáticos y sociolingüísticos:
• Aspectos concretos de la vida cotidiana en
Gran Bretaña o Estados Unidos.
Fórmulas lingüísticas específicas de situaciones de comunicación concretas. Por ejemplo:
Saludos y despedidas (por ejemplo, las diferencias entre How Are You?, How Do You Do ?, o
entre Yours Faithfully, o Yours Sincerely como
despedida en cartas)
Disculpa y agradecimiento.
Interrupción y cambio de tema.
64
• Nociones históricas y geográficas.
• La música y las bellas artes.
• La ciencia y la tecnología.
Procedimientos
Ciclo 12-14
Relacionados con elementos semióticos:
• Identificar elementos semióticos (patrones
gestuales, mímicos, etc), y compararlos con
los correspondientes de la lengua y cultura
propias.
Relacionados con elementos pragmáticos
y sociolingüísticos:
• Reconocer los estilos formal e informal en
los textos y situaciones de comunicación
trabajadas.
• Distinguir las reglas y los comportamientos
propios de los hablantes de la lengua
extranjera en situaciones contextualizadas.
• Identificar situaciones concretas de comunicación y lenguaje asociado a las mismas
(fórmulas de saludo y despedida, cortesía,
disculpa, etc).
Relacionados con elementos culturales:
• Contrastar aspectos culturales referidos a la
vida cotidiana de los países de habla inglesa y de España (horarios de trabajo y comidas, organización escolar, deporte y ocio,
etc), implícitos en los textos utilizados.
• Incorporar dichos contrastes a los tópicos
tratados en el eje temático cuando sean
oportunos (por ejemplo, sistema educativo
británico o norteamericano al tratar el tema
Our school, etc)
Ciclo 14-16
Relacionados con elementos semióticos:
• Utilizar elementos semióticos específicos
de los hablantes de la lengua extranjera.
Relacionados con elementos pragmáticos
y sociolingüísticos:
• Identificar diferencias culturales y de comportamiento social existentes entre los distintos grupos que componen una misma
comunidad lingüística.
• Utilizar apropiadamente fórmulas lingüísticas
en situaciones concretas de comunicación.
Relacionados con elementos culturales:
• Identificar elementos de transfondo cultural: nociones geográficas, históricas, sociopolíticas, etc.
• Tratar específicamente algunos de estos
elementos, encuadrados en los tópicos del
eje temático, por medio de proyectos de
trabajo que impliquen intercambios comunicativos, orales o escritos, con personas o
instituciones de habla inglesa.
• Contrastar las diferencias existentes con las
opiniones de los hablantes de la lengua
extranjera en asuntos relevantes de la actualidad a través de los medios de comunicación
(noticias en radio y televisión, prensa, etc).
Actitudes
Para los dos ciclos:
• Mostrar una disposición favorable a buscar
intercambios comunicativos reales usando
la lengua extranjera.
• Mostrar respeto e interés hacia la lengua y
cultura extranjeras, procurando eliminar
barreras y estereotipos.
• Desarrollar actitudes que valoren la cultura
propia, a partir de su contraste con la
extranjera.
• Valorar la importancia de la lengua inglesa
como vehículo de comunicación mundial,
utilizado por distintos pueblos, razas y etnias.
• Valorar la importancia del inglés como
forma de acceder a otras personas que lo
aprenden como lengua extranjera.
65
ASPECTOS ORGANIZATIVOS DEL AULA
C
onsideramos que es importante hacer
referencia a algunos aspectos organizativos del aula que pueden favorecer la comunicación interpersonal, potenciar la interacción
entre sus componentes y facilitar la diversidad
de flujos de información que surgen dentro de la
misma.
Papel del profesor/a
Distintos modelos curriculares, métodos y
enfoques didácticos han derivado en la adopción de distintos papeles por parte de profesores/as y alumnos/as. Los planteamientos que
subyacen en el nuevo diseño curricular exigen
que el profesorado tenga que intervenir en procesos de desarrollo del curriculum, lo que se traduce en propuestas relativas a los papeles que
juega el profesor/a y que resumimos de la
siguiente forma:
• Facilitador del aprendizaje y de los procesos de comunicación.
• Observador de los hechos, situaciones y
logros alcanzados en el aula, recogiendo
los datos oportunos e incorporando los
cambios que propicien mejoras en el proceso de enseñanza/ aprendizaje.
• Planificador de las actividades o tareas con
el fin de propiciar el éxito en la puesta en
práctica de las mismas.
• Orientador en los procesos individuales y
de grupo en tanto que responde a las necesidades de los alumnos/as, facilita el desarrollo de su autonomía y anticipa las posibles orientaciones o soluciones a problemas planteados.
• Participante con los alumnos/as en determinadas tareas con el fin de obtener más
datos efectivos sobre lo que ocurre en el
66
aula y proporcionar las informaciones que
resulten de utilidad.
Organización del espacio y agrupamientos
Nos referimos en este apartado a la posibilidad de utilizar los espacios que ofrece el centro o
el aula y también a las ventajas que aporta el uso
de espacios exteriores como recurso para el
enriquecimiento de experiencias, recogida de
informaciones, consultas, intercambios, observaciones, audiciones, etc.
Este aspecto guarda una estrecha relación con
el papel que juega el profesor/a ya que la propia
organización va a determinar si el alumno/a va a
trabajar de forma individual o grupal y, por lo
tanto, su participación en procesos comunicativos.
Es evidente que la realización de actividades y
tareas en parejas o grupos favorece la cooperación
entre los alumnos/as ya que se convierten en
auténticos intermediarios de los mensajes que se
transmiten, evitando que los modelos sean proporcionados por el profesor/a y ayudando a los
compañeros a superar dificultades. También de
esta forma se consigue crear un ambiente favorable a la comunicación en el que se representen las
situaciones propias de la vida exterior al aula.
Por ello, consideramos que la clase debe estar
organizada de forma que permita la flexibilidad y
adecuación del grupo a las actividades que se van
a desarrollar, favoreciendo que todos los alumnos/as puedan ver a los compañeros/as o hablar
con ellos sin dificultades y potenciando los cambios y facilidad de movimientos en las personas
que integran cada grupo o el grupo clase.
La organización e incluso el diseño del espacio también debe permitir crear en el aula un
clima favorable a la lengua extranjera, creando
ambientes que hagan sentir al alumnado que
entran en contacto con otra lengua y que implica
otras formas de ver la realidad y otros aspectos
socioculturales.
ter dinámico enriquecido por las aportaciones de los alumnos/as.
Medios y recursos
El grado de autonomía que se establezca en
el aula variará de una situación a otra, pero en
cualquier caso es aconsejable el acceso a informaciones que enriquezcan el proceso de aprendizaje. Estos recursos ayudarán también al tratamiento de la diversidad de forma complementaria
a las previsiones realizadas por el profesor/a.
Como ejemplo, sugerimos los siguientes:
• Biblioteca de aula con materiales de lectura
en inglés, incluyendo libros de lecturas graduadas, periódicos, comics, trabajos realizados por los mismos alumnos/as, etc.
• Rincones de trabajo en los que se oferten
murales, informaciones, colecciones, etc.
relativas a los núcleos temáticos en los que
se está trabajando y que tendrían un carác-
• Ficheros con actividades específicas o propuesta de proyectos sencillos para realizar
de forma autónoma como complemento a
las tareas propuestas.
• Audioteca en la que se oferten grabaciones
relacionadas con los materiales didácticos
utilizados, realizadas por los propios alumnos/as, recopiladas de diversos medios de
comunicación, etc.
Somos conscientes de que estas sugerencias
se pueden ver ampliadas fácilmente en el
momento que cada profesor/a o equipo integre
en la vida normal del aula los recursos que oferta
el medio, los elaborados por el mismo profesor/a
o los aportados por los alumnos/as.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
• CLARK, J. L.: 1987. Curriculum Renewal in
School Foreign Language Learning. Oxford
University Press.
Información muy completa y crítica sobre los
efectos de distintos enfoques educativos en
distintos tipos de diseño curricular, con atención especial a las lenguas extranjeras. Incluye datos e ideas prácticas derivadas de la
puesta en práctica de un modelo de renovación del curriculum.
• COLLIE, J. y SLATER, S.: 1988. Literature and
the Language Classroom. Cambridge University Press.
Propuesta de técnicas y actividades dirigidas
a integrar la literatura con fines de aprendizaje lingüístico, según el nivel y las capacidades
de los alumnos/as.
• COOK, G.: 1989. Discourse. Oxford University
Press.
Explicación de la teoría de análisis del discurso y aplicación de la misma a actividades de
clase distintas a las diseñadas desde un punto
de vista estrictamente gramatical, útiles para
los alumnos/as en esta etapa.
• COOK, V, 1991. Second Language Learning
and Language Teaching. Londres: Edward
Arnold.
Repaso actualizado al estado de distintas
cuestiones relacionadas con la adquisición
de lenguas realizado por una de las grandes expertas británicas en un lenguaje
claro y accesible.
67
• ELLIS, R.: 1985/ 90. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University
Press.
Una valiosa y completa fuente de información para conocer cuestiones sobre adquisición de lenguas de forma accesible a personas no expertas en el tema.
• ELLIS, G y SINCLAIR, B.: 1989. Learning to
Learn English. Cambridge University Press.
Compendio de actividades sobre destrezas
específicas y combinación de las mismas con
el fin de que los alumnos/as descubran y
sean conscientes de las estrategias de aprendizaje que utilizan.
• ESTAIRE, S. y ZANÓN, J.: 1993. Planning Classwork - A Task Based Approach. Heinemann.
Ofrece un modelo para diseñar unidades
didácticas basadas en tareas. Incluye información específica para la selección de tareas
finales y la identificación de tareas facilitadoras y examina el papel de la evaluación a lo
largo del proceso, con ejemplos y material
fotocopiable.
• HARRIS, M. y McCan, P.: 1993. Assessment and
Evaluation. Heinemann.
Una visión de la evaluación incorporada al
proceso de enseñanza/ aprendizaje atendiendo a los aspectos formativos y sumativos. Incluye instrumentos y sugerencias para
evaluar los procesos, la planificación didáctica, los alumnos/as, etc.
• JAMES, C. y GARRET, P. Eds.: 1991. Language
Awareness in the Classroom. Nueva York.
Longman.
Colección de artículos en torno a la importancia que la reflexión lingüística tiene sobre
el aprendizaje en general y sobre el aprendizaje de lenguas en particular. Interesante
información para abordar el bloque de contenidos relativo a Reflexión Lingüística.
68
• KRASHEN, S.: 1985. The Input hypothesis: issues
and implications. Nueva York: Longman.
La última aportación sistemática de Krashen a
su propia teoría resumiendo y actualizando
las cinco hipótesis clásicas que constituyeron
en su día el punto de partida de numerosas
investigaciones en adquisición de lenguas.
• LARSEN- FREEMAN, D. y Long, M.H.: 1991. An
Introduction to Second Language Acquisition Research. Nueva York: Longman.
Completo y útil repaso a teorías e investigaciones en el campo de la adquisición de lenguas, señalando además los principales interrogantes y lagunas que quedan por resolver.
• McCARTHY, M.: 1991. Discourse Analysis for
Language Teachers. Cambridge University
Press.
Exposición ordenada y sugestiva de las diferentes aplicaciones del análisis del discurso
de la escuela británica a la enseñanza/ aprendizaje de lenguas extranjeras.
• NUNAN, D.: 1989. Designing Tasks for the
Communicative Classroom. Cambridge University Press.
Libro-guía para el diseño, la aplicación y la
evaluación de tareas y actividades de clase
con criterios claros y rigurosos sobre su selección y organización.
• O’MALLEY, J. M. y CHAMOT, A. U.: 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Nueva York: Cambridge University
Press.
Descripción completa y justificada de estrategias de aprendizaje a partir de investigaciones
propias y de otros expertos. Las estrategias
aparecen clasificadas.
• RIBÉ, R.: 1992. “Task Typology for 13- 18 yearold students - 1”. ELTS (English Language
Teachers of Spain) n. 1, pp. 29- 34.
Interesante propuesta de organización y
selección de tareas y actividades para alumnos/as de acuerdo con sus características psicológicas, emotivo-afectivas e intelectuales.
• RIBÉ, R. y VIDAL, N.: 1993. Project Work - Step
by Step. Heinemann.
Define los proyectos como tareas que fomentan el desarrollo comunicativo, cognitivo y
personal. Se tratan las distintas etapas para la
elaboración de un proyecto incluyendo actividades y ejemplos con material fotocopiable.
• SALABERRI, S.: 1993. Uso del Inglés en el Aula.
Heinemann.
Proporciona materiales de auto- instrucción/
formación para el profesorado con el fin de
aprovechar las oportunidades y situaciones
que ofrece el aula para comunicar en inglés de
forma espontánea y sistemática. Contiene
material fotocopiable.
• SHEERING, S.: 1990. Self- Access. Oxford University Press.
Libro útil para desarrollar el concepto de autonomía en el aprendizaje. Incluye propuestas
de actividades individualizadas según el nivel
y estilo de aprendizaje de los alumnos/as.
Define la importancia de los aspectos culturales
incluyendo actividades relacionadas con las
creencias, percepciones y comportamientos.
• WRIGHT, T.: 1987. The Roles of Teachers and
Learners. Oxford University Press.
Analiza los factores sociales y psicológicos que
influyen en los papeles adoptados por el profesor/a y los alumnos/as en el aula. A partir de
la reflexión, proporciona ideas para potenciar
la colaboración y cooperación en clase.
• ZANÓN, J. y ESTAIRE, S.: 1990. “El diseño de
unidades didácticas en L2 mediante tareas.
Principios y desarrollo”. Comunicación, Lenguaje y Educación 7- 8. pp. 55- 90.
Una propuesta de realización de programas
por tareas adaptada a la situación española.
• ZARO, J. J. y SALABERRI, S.: 1993. Contando
Cuentos. Heinemann.
Una visión teórica y práctica de los efectos
positivos que el relato de cuentos puede
tener en la adquisición/ aprendizaje de una
lengua extranjera. Incluye distintos tipos de
cuentos y actividades para usar en el aula
con material fotocopiable.
• TOMALIN, B. y Stempleski, S.: 1993. Cultural
Awareness. Oxford University Press.
69
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
INTRODUCTION
T
his Unit is the result of the work done
at C.P. Freinet (Almería) considering
that this school has been one of the EGB
schools that started the Reforma project. This
material is based on the experience in Ciclo
Superior and is suggested as a sample proposed
for the second year in the 12-14 cycle in
Secondary Education.
The school is located in an urban setting in the
centre of the town and the educational
commmunity has showed interest in educative
innovations along years. The resources available
respond to an average EGB school with certain
space problems. Some innovations projects have
made that the students had the opportunity to start
acquiring/ learning English in Primary Education,
and that’s one of the reasons why the Unit can suit
the new Secondary Education curriculum.
TOPIC AND TASK BASED
T
he material follows a topic and taskbased structure and the content has been
generated by the different tasks that make the
Unit. It culminates in a final task where the
students have to apply what they have been
doing to an overall situation: making a school
newspaper or magazine. This final task needs to
be understood as the starting point for a
continuing activity in class.
These are some of the methodological ideas
underlying the material:
• learner-centred: The process is based on
the premise of learning by doing so that the
tasks promote the understanding of
comprehensible input and the production.
These tasks are based on the interests of
students at this age and activities they do
outside school.
• process-oriented: The tasks provide
opportunities to observe what happens
while performing them so that the attention
is not only on the product. This view of the
learning process is completed with
instruments to help with the evaluation.
• autonomous-learning: In order to develop
the capacity for independent learning,
many tasks should train students to use
their current stock of language to cope
with unfamiliar and to learn how to find
out what they do not know.
• authentic material: The word “authentic” is
commonly used in two rather different
senses, the one referring to texts and
materials, the other to tasks and activities.
With reference to texts and tasks, the ones
included in this Unit try to put learners in
73
touch with the life and culture that the
foreign language vehicles.
teaching and learning of the target
language rather than be the subject of
formal exposition.
• language and cultural awareness: This
awareness grows naturally out of the
PRINCIPLES OF ASSESSMENT
O
ne key principle in the material is that
the assessment system should be
motivating for students and should be integrated
into teaching and learning if it is to serve its
formative purpose. The instruments have been
devised with classroom practice in mind, and with
an emphasis on the flexibility that will allow
teachers to shape them and use them to suit their
own teaching styles.
The evaluation material intends to help
students to:
• inform about what they may expect to learn
along the Unit.
• tackle the set tasks and analyse their main
problems in the work.
• express their opinions, feelings and
thoughts while learning.
It also intends to help teachers to:
• develop techniques which enable them to
identify learners’ strengths and weaknesses
in skills, knowledge and attitudes.
• plan tasks which build on and extend
strengths and seek to remedy weaknesses,
in both cases avoiding plain repetition of
work.
• involve learners in assessing the quality of
the material they are working on, their own
success in dealing with it and their
progress.
TASKS
1. English words
7. The last word
2. What’s in a newspaper?
8. Make an advert
3. An interview
9. Find a penpal
4. What’s on TV?
10. Puzzles for your mind
5. Opinions
11. Making a class newspaper or magazine
6. What do you think?
74
Unidad Didáctica: Newspapers and Magazines
OBJECTIVES
I
n connection with the general objectives
set for the 12-16 stage in Secondary
Education and the specific objectives set for
modern foreign languages at the same ages, this
unit helps to the development of communicative
competence and intends to promote the following
attainment targets:
• To show a certain ability to find one’s way
through sources of information, be it
newspapers, magazines, etc.
• To understand the gist or main points and
extract detail from oral and writen
messages, dialogues or brief narratives
from the media or live sources, given
guidance and repetition.
• To interact with others communicatively
and participate in exchanges of information
about a familiar topic.
• To make use of graphic conventions,
cohesion devices and linking words in
order to give sense to simple texts.
• To create written messages such as adverts,
notices, simple letters, etc.
• To encourage a positive attitude towards
other people and their culture.
PREVIOUS ACQUIRED KNOWLEDGE
COMUNICACIÓN ORAL
Y
ESCRITA
• Responding to messages and dialogues in
short simple sentences in a range of
contexts centred on the self and personal
interests with support of visual aids,
repetition or rephrasing.
• Using simple narrative and descriptive
language to make brief statements about
recent experience.
• Using a developing knowledge of the script
to recognise words and phrases
encountered for the first time in the written
form.
• Redrafting writing tasks already given, with
support, guidance or use of reference
materials.
REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
• Using a growing knowledge of language
such as cognates, derivatives and simple
structures to infere the meaning of new items.
• Refering to and using effectively reference
materials as appropriate to purpose.
• Using the spelling of familiar words in
order to spell others that are unfamiliar.
• Applying basic knowledge of correct word
order.
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
• Comparing familiar aspects of other
cultures with our own.
75
• Identifying relevant and clear sociocultural
aspects in connection with topics.
• Showing interest towards the foreign
language and culture.
• Anticipating meaning by applying verbal or
social
and
cultural
contexts
to
comprehension strategies.
CONTENT OF THE UNIT
1. FUNCIONES:
3. ASPECTOS FONOLÓGICOS
• Talking about likes and dislikes:
– S/he
– S/he
– S/he
– S/he
– S/he
likes people who enjoy themselves.
doesn’t like English food very much.
loves spaghetti.
prefers Italian food.
doesn’t hate spaghetti.
• Imitating the pronunciation of words that
are similar in L1 and L2.
• Using
adequate
questionning.
intonation
when
COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA
• Finding out about TV programmes:
– What’s on BBC 1 at 5 p.m.?
– Tom and Jerry’s Greatest Hits.
– What time’s Coronation Street on ITV?
– At half past six.
• Giving opinions:
– I think that English food is spicy.
– I don’t think so.
– I agree with Thomas.
– I don’t agree with him.
– Enrico thinks that dinner is a very
important meal in England.
2. LÉXICO
–
–
–
–
–
newspaper
magazine
advert
entertainment
news
76
– foreign
– overseas
– comments
– nterview
– comments
– meal
– tea time
– spicy
– dinner
– packed lunch
• Identifying true and false statements based
on the understanding of detailed
information in oral and written texts.
• Using simple and prompted conversation
on familiar topics to develop social
relationships, initiating exchanges and
seeking information as well as responding.
• Adapting own stock of language to handle
unpredictable elements within familiar
situations.
• Understanding selected writing relating to
familiar contexts and containing a range of
views and opinions.
• Writing simple texts which involve
responding to prompts or following a clear
model.
• Accepting different opinions.
REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA
ASPECTOS SOCIOCULTURALES
• Inferring the meaning of similar words in L1
and L2.
• Understanding traditions and customs of
British life: meals, tea time, etc.
• Displaying evidence of internalising
structural and lexical patterns.
• Recognising differences within the United
Kingdom: Wales and Welsh.
• Using graphic conventions, link words and
cohesion devices to redraft a text or pieces
of information.
• Comparing other traditions and customs
with our own.
• Making use of reference materials such as
dictionaries in order to find out information
or check predictions.
• Showing interest towards communicative
exchanges with other people through the
foreign language.
77
STUDENT’S MATERIAL
1. ENGLISH WORDS
a) Look at the following adverts from newspapers and circle the English words.
78
b) Find adverts that include English words and bring them to the class.
79
2. WHAT’S
IN A
NEWSPAPER?
Match the headlines with the sections of the newspaper.
80
3. AN INTERVIEW
A radio presenter is interviewing an English girl named Sue. Listen and tick True or False next to each
sentence.
TRUE
FALSE
1.- Sue has been to Italy twice.
2.- She visited Venice, Verona, Rome and Milan.
3.- She enjoyed a lot in Milan.
4.- She loves lasagne.
5.- She hates spaghetti.
6.- She likes people who enjoy themselves.
4.
WHAT’S
ON
TV?
a) Students A look at page 1. Students B look
at page 2.
Ask your partner questions to find out about
TV programmes.
STUDENT A
b) Prepare similar questions and ask your
partner.
................................................?
................................................?
................................................?
................................................?
................................................?
Page 1
• What’s on channel 4 at 8.30 p.m.?
• What’s on ITV/ Granada at 12.55 p.m.?
• What time’s Cartoon Time on ITV/ Granada?
• What time’s The Cosby Show on channel 4?
81
82
STUDENT B
Page 2
• What’s on BBC 1 at 1.35 p.m.?
• What’s on BBC 2 at 9.10 a.m.?
• What time’s cricket on BBC 1?
• What time’s a film on BBC 2?
83
5. OPINIONS
Enrico and Thomas have been to England. These are opinions their opinions about English food.
a) Read the texts and decide what they think.
ENRICO
• English food is not very spicy
• Tea time is a tradition in English culture
• Dinner is a very important meal in England
• English food is not so terrible
• Every country has its own typical dishes
• People get together and talk to each other at dinner time
84
THOMAS
b) Report to the class
6. WHAT
DO YOU THINK?
Give your opinion about English food.
* Use this language:
•
•
•
•
I think that...
I don’t think....
I agree with...
I don’t agree with...
* Talk about...
• Tea time.
• Important meals.
• Etc.
85
7. The Last Word
a) Match the sentences in Box A with the sentences in Box B.
Box A
*I never eat breakfast, because
*What do dragons eat?
*I had a nervous breakdown trying to fit
*I never found an ice cream
Box B
-in my packed _________
-round tomatoes into square ____________
-I don’t like to eat on an empty ___________
-They eat fish and __________
b) Add the last word to each sentence.
You can choose among these:
SHIPS
86
LUNCH
SANDWICHES
STOMACH
8. MAKE
AN
ADVERT
An advert has been divided into four pieces. They are not in the right order. Can you reorder the text?
87
9. FIND
A
PEN PAL
These letters are from a teenager’s magazine.
a) Before reading, answer the questions below:
What type of pen pal do you want to find?
1.- A boy or girl?
2.- A thirteen, fouteen, fifteen or sixteen years old penpal?/You don’t mind the age.
3.- Somebody who likes music, sports, horseriding?
4.- Somebody living in Italy, Sweden, Portugal, Norway?
b) Read them and choose a pen pal to write to, according to your interests.
88
c) Plan and write a letter to find pen pals for yourself.
10. PUZZLES
FOR
YOUR MIND
a) Try to solve the following puzzles.
1. Write words related to the world of newspapers and magazines. You have the initial letter for each
word.
N
E
W
S
P
A
P
E
R
89
2. These questions have been taken from a questionnaire passed to visitors in the Snowdonia
National Park in Wales. The questions are in English and Welsh. Read them.
• How long do you intend to stay in the area?
• Pa mor hir rydych yn bwriadu aros yn yr ardal?
• Where are you staying?
• Ble rydych yn aros?
• How often do you visit Snowdonia?
• Pa mor aml rydych yn ymweld ag Eryri?
Can you write the following words in Welsh?
YOU =
STAY/ STAYING=
HOW OFTEN/ HOW LONG =
SNOWDONIA=
b) Invent a puzzle for your school newspaper or magazine.
90
Final Task: Making a Class Newspaper or Magazine
a) Make decisions on the sections of the newspaper or magazine:
• Home news
• Foreign news
• Sports
• Letters
• Comments
• Interviews
• Finance
• Art
• Advertising
• Entertainment
• Etc.
b) Work in pairs or small groups and plan the attached section.
c) Organise the final version of the class newspaper or magazine.
91
TEACHER’S GUIDE
1. ENGLISH WORDS
a) Ask students to look at advert number 1
and give them a time to identify English
words in it. Check possible words with the
whole class: piping, stress. After that, they
look for these words in the dictionary and
find out their meaning. Students have a
look at the other adverts and circle the
English words they can recognise. Go
through the different adverts one by one
eliciting from the students the English
words they found. Write them on the
blackboard and ask them to find their meanings in the dictionary. Go back to the
adverts and ask for the possible meaning of
the words in the context where they have
been presented.
Read aloud the different headlines and ask
students to repeat. Pay special attention to the
pronunciation of words that are similar in L1 and
L2: television, focus, sterling, crisis, etc. Focus the
attention on headline A and elicit from the students the words that they understand, e.g. Sterling, crisis, etc. Ask the class what section of the
newspaper this headlines corresponds to and
why. Accept correct answers and reasons given:
Sterling refers to the pound (English money), so
that’s “Home NEWS” in an English newspaper.
Write on the blackboard A-4 as the answer to the
first headline.
b) Tell the class to collect adverts that include
English words and bring them to the class.
These can be presented on pieces of white
paper and photocopied for other students
to find English words. Students can also
exchange adverts in pairs.
Students work individually and try to match
the other headlines with the correspoding sections. Explain that it is not necessary to understand every word in order to solve the task. When
they have finished, get them into pairs so that they
compare the results. Check the results with the
whole class and elicit the words that helped students to match headlines and sections correctly.
2. WHAT’S
IN A
NEWSPAPER?
The aim of this task is connecting headlines
corresponding to pieces of news with the sections
where they might appear in a newspaper.
Read the names of the sections aloud at random and ask students to point to them as they listen. If you have a newspaper, show it to the class
and read aloud the names of the different sections. Read also some relevant headlines that
make clear the meaning of each section and point
to them. Tell the class that different newspapers
name the sections in a different way, although
they refer to the same type of news. For example:
National means the same as Home News, Overseas news means the same as Foreign Focus, (you
can explain that Overseas is the same as Foreign
92
for British people as they live in an island) etc.
Help them to understand the meaning of the different sections presented in the material.
Key
A-4
B-1
C-5
D-3
E-2
3. AN INTERVIEW
The aim of this activity is getting students to
grasp specific information when listening to a dialogue.
Tell the students that they will listen to an
interview with an English girl who has been to
Italy. She will answer questions expressing her
opinion about different aspects.
Play the tape once. Students don’t have to
complete the activity yet.
Tapescript
Presenter: Hello and welcome to today’s programme. Sue, a fourteen year old
girl is with us today. Sue, you
know that this is an interview for a
teenager’s radio programme and
we want to find out opinions
about European countries visited
by British boys and girls.
Have you visited any European country?
Sue: Yes, I have been to Italy, twice.
Presenter: Where have you been exactly?
Sue: I have been to Venice twice and once to
Verona. I have also been to Milan.
Presenter: Did you enjoy yourself in Italy?
Sue: I didn’t enjoy myself in Milan when I
lost my bag, but I think that Venice is
very beautiful, and Verona is lovely even
though it rained when I
was there.
Presenter: Do you like Italian food?
Sue: I love Italian food, especially lasagne.
Presenter: Do you prefer Italian or English
food?
Sue: Italian food, I’m sure. I don’t like
English food very much.
Presenter: Do you like spaghetti?
Sue: Yes, I love spaghetti. People who don’t
like spaghetti must be mad!!
Presenter: And what do you think about Italian people?
Sue: I think Italian students are very noisy
but I don’t mind. I prefer to see people
enjoying themselves even if they make a
noise!
Presenter: Well, Sue. Thank you very much
for the interview and... see you in
Italy!
After listening, ask questions about the context: What’s the interview for? (a teenager’s radio
programme) What’s the programme about? (British teenagers who have been to European countries) What’s the name of the girl in this interview? (Sue) Etc. Accept correct answers and
paraphrase in English the answers given in the
mother tongue.
Students listen to the interview a second time
and tick True or False next to each sentence. Ask
them to get in pairs in order to check their answers
and discuss possible errors. Feed in language they
can use to do this e.g. She likes people who enjoy
themselves. It’s true. She doesn’t hate spaghetti. That’s
false. Finally, revise the answers with the whole class.
Key
1.- True
2.- False
3.- False
4.- true
5.- False
6.- True
93
4. WHAT’S
ON
TV?
A) Divide the class in pairs of Student A and
Student B. Make photocopies of page 1 for
Students A and page 2 for Students B. Ask
students to look at their TV guide pages
and ask them questions at random. They
answer individually, e.g.: What’s on BBC 1
at 5 p.m.? Tom and Jerry’s Greatest Hits.
What time’s Coronation Street on ITV/
Granada? At half past six. Explain the
meaning of a.m. and p.m., if necessary.
Encourage them to imitate the intonation
pattern in questions and mark the stress in
order to help them.
Students take turns to ask questions to their
partners and note down the answers. Go round
the class and check if they use adequate intonation when asking questions. Ask representatives
of Student A and Student B to come at the front of
the class and let them answer to the questions
again in order to revise them. If the answers are
not correct, ask other students in the class and
accept correct answers.
Key
STUDENT A
• What’s on channel 4 at 8.30 p.m.? A film./
“To Be or Not to Be”.
• What’s on ITV/ Granada at 12.55 p.m.?
The News./ Granada News.
• What time’s Cartoon Time on ITV/ Granada? At five past ten.
• What time’s The Cosby Show on channel 4?
At half past six.
STUDENT B
• What’s on BBC 1 at 1.35 p.m.? Steven
Spielberg’s Amazing Stories.
• What’s on BBC 2 at 9.10 a.m.? Children’s
BBC.
• What time’s cricket on BBC 1? At twenty
five past eleven.
• What time’s a film on BBC 2? At twenty
past ten and quarter to twelve.
94
b) Tell students to prepare a few more questions, similar to the previous one and let
them ask their partners and note down the
answers.
5. OPINIONS
Explain the context to the students: Enrico
and Thomas are two teenagers who have been to
England and they have written their opinions
about English food in a magazine.
a) Read aloud the sentences from the boxes
and make clear the meaning of possible
unknown words. Ask them to read both
texts individually and tick the right boxes
in order to indicate who has expressed
each opinion. Make sure the students realise that they need to look for specific information. When they have finished, they
compare their responses in pairs. Check
the results with the whole class and make
reference to the sentences in the texts that
show the opinions. Spend a time discussing relevant sociocultural aspects that
might be useful to understand the meaning
of opinions and traditions: tea time, meals,
etc. Repeat the sentences again using
expressions like: Thomas thinks that.../
doesn’t think that... Enrico thinks that.../
doesn’t think that...
Key
– English food is not very spicy – Thomas
– Tea time is a tradition in English culture
–Enrico
– Dinner is a very important meal in England
– Enrico
– English food is not so terrible – Thomas
– Every country has its own typical dishes
– Thomas
– People get together and talk to each other
at dinner time – Enrico
b) Some students report back to the class
about Thomas and Enrico’s opinions. If
necessary, remind them of language they
sentence in order to get meaningful
sentences. You can tell the class that the
final results can be considered jokes or
funny sentences.
can use to do this, e.g. Thomas thinks that
every country has its own typical dishes.
6. WHAT
DO
YOU THINK?
Give a few examples of what you think about
English food and your agreement or disagreement
with Thomas and Enrico’s opinions: I think that
English food is spicy. I agree with Thomas when
he says that English food is not so terrible. Divide
the class in small groups and ask the students to
plan and give their opinions about English food. If
you find that many students don’t have a lot to say
because they are not familiar with English food,
ask them to talk about their own. Encourage them
to use this language: I think that..., I don’t
think...., I think so, I agree with...when he says...,
I don’t agree with him.Students can also compare
British food with their own, trying to show relevant differences and similarities in customs and
traditions.
7. THE LAST WORD
a) Tell the students that Box A includes
sentences that need to be completed with
the corresponding ones in Box B. Explain
that in order to solve that task, they must
observe the linking words, graphic
conventions and other lingüistic devices
that help to match the sentences
accordingly, e.g. the word because,
question marks, etc. They must be very
careful trying to give sense to the final
results. If necessary, they can look at the
words given in the second part of the task
trying to add the last word to each
sentence simultaneously.
Divide the class into pairs and let them
discuss their results giving reasons for their
decisions. Check the sentences with the
whole class and encourage individual
students to explain the clues on which they
based their solutions.
b) In the second part of the task, students
must decide which word suits each
Once the students have finished, copy the
sentences on the blackboard and ask them to
suggest the correct word for each one. Individual
students can complete the sentences on the
blackboard.
Spend a time discussing sociocultural aspects
such as: What’s a packed lunch? Do British people
prepare packed lunches very frequently? When?
(When going for a picnic. For students who have
lunch at school, etc.) Have they eaten fish and
chips? Etc.
Key
* I never eat breakfast, because I don’t like to
eat on an empty stomach.
* What do dragons eat? They eat fish and
ships.
* I had a nervous breakdown trying to fit
round tomatoes into square sandwiches.
* I never found an ice cream in my packed
lunch.
8. MAKE
AN
ADVERT
Tell the class that this authentic advert has
been taken from a newspaper, but the parts are
not in the right order. Divide the class in small
groups and ask the students to observe the
different parts in order to decide how to reorder it.
They can cut out the different pieces and try
different arrangements before preparing the final
version if you find that it facilitates the work.
Encourage them to note down the reasons that
justify their final version. Go round the class
helping when they ask for information. If
necessary, make clear the meaning of essential
words for reordering the text: tanks, pipes,
coupon, etc. Give basic information about Oxfam.
Tell the students that they don’t need to
understand every word in order to solve the task.
95
When they have finished, the different groups
come to the blackboard and show their adverts.
Ask the students to indicate the part that
corresponds to the beginning of the advert.
Accept correct suggestions: Oxfam sends tanks to
Ethiopia. Ask them to give reasons: This part is
written with big capital letters. It intents to call the
reader’s attention. It doesn’t need a text before to
help the understanding of the sentence. Etc. Ask
for the second part and accept correct answers:
Water tanks. Not battle tanks... Ask them to give
reasons: It makes clear the type of tanks it refers
to. This text needs the previous one to understand
its meaning. Etc. Ask for the third part: We need
money for pumps, pipes and tanks... Ask them to
give reasons: It explains that money is necessary
for that. The content is connected with water
tanks. Etc. And finally, ask for reasons to add the
last part: The coupon is important in order to
send the money. It connects with a sentence in the
previous part: “Please fill in the coupon below.
When students give answers in the mother
tongue, paraphrase them in English.
* Follow-up: You can give newspapers and
magazines to the class and ask them to
make their own adverts by combining
words and texts from different adverts or cut
out the ones they find interesting.
Key
1.- Oxfam sends tanks to Ethiopia.
2.- Water tanks. Not battle tanks...
3.- We need money for pumps, pipes and
tanks...
4.- I would like to help....
9. FIND
A
PEN PAL
In this activity, students must understand
specific information in different letters. After that,
they have to plan and write their own letter to find
pen pals.
Students look at the letters very carefully. Ask
questions about the layout and general content of
the different letters: Is there a date in any letter?
96
(No) Why not? (Because the relavant date is in
the magazine) Do you know the senders’
addresses? (Yes) What do these teenagers want?
(To find pen pals) What do they write about?
(Their likes, hobbies, preferences, favourite
things, etc.) What do they have in common?
(They want to write in English)
a) Before reading the letters, ask students to
note down the answers to the different
questions according to their individual
interests. Explain the meaning of the
questions if necessary, making clear that
they can avoid answering when they don’t
have a concrete answer to a question.
Check different answers to the questions
with the whole class.
b) Students read the letters individually and
try to find the penpal who better suits
their previous answers. Get them into
groups of four in order to exchange
information about their chosen penpals
and the reasons why they did so. Help
them with the language: I have chosen ....
Because s/he is...., s/he likes..... and s/he
lives in.... Go round the class helping
them when necessary. Go through the
different letters checking who have
chosen the same pen pals in class: Who
wants to write to Caroline Trolle/ Ana Mª
Ferreira/...? Etc.
c) Explain that they are going to write a letter
to a teenagers magazine trying to look for a
pen pal. Write on the blackboard the basic
information they have to include the following: nationality, age, sex, likes and preferences, address. Tell them that they can
follow the models provided in the different
letters. If necessary, write also the model of
sentences to be completed: I’m a...... I live
in.... My favourite hobbies are... My
address is.....
Collect the letters and give them to the team
in charge of selecting them for the class
newspaper. All the letters can be sent to any
international pen pal club or association.
10. PUZZLES
FOR
YOUR MIND
Tell the class that newspapers and magazines
usually include puzzles to be solved. In this case,
there are two puzzles and both are based on
words.
National Park in Wales. The questions are in
English and Welsh. Students work in pairs and
read them silently. After that, they must try to work
out how to write some of the words in Welsh.
Check the answers with the whole class using the
following language: Can you do this puzzle? Yes, I
can/ No, I can’t. Write the four English words on
the blackboard and ask different pairs to write the
equivalent words in Welsh.
a) Students look at the letters provided. Ask
them: What type of puzzle is it? Have you
solved any similar to this before? Accept
correct explanations given by the students
and give the following information: This
puzzle is an “acrostic”. An acrostic is a
poem or word puzzle in which the first (or
the first and last) letters of the lines form a
word or words. In this case, the initial
letters are given and students must
complete the acrostic with words
connected with the world of newspapers
and magazines. If you find that students
have difficulties, ask them to suggest
words starting with “N” and write one on
the blackboard. Do the same with “E” if
necessary. Students work individually and
use the dictionary if they find it useful.
Divide the class in pairs and ask students
show their acrostics to their partners.
Different students report to the class.
Spend a time taking about Wales and Welsh:
Is Welsh similar to English? Where is Wales? What
do you know about Wales? Etc.
Start with the second puzzle. Explain that
these questions have been taken from a
questionnaire passed to visitors in the Snowdonia
b) Divide the class in small groups. Students
invent a puzzle for the school newspaper
or magazine.
Ask them to tell the clues they used to solve
the puzzle: looking for words that are repeated,
their place in the sentences, capital letters, etc. If
you find that it is difficult for most of them to solve
it, write a chain with the answers on the
blackboard: ynarosPamorEryri, and ask them to
separate the words.
Key
YOU = yn
STAY/ STAYING= aros
HOW OFTEN/ HOW LONG = Pa mor
SNOWDONIA= Eryri
97
FINAL TASK: MAKING A CLASS
NEWSPAPER OR MAGAZINE
a) Ask students about their preferences for
preparing a newspaper or a magazine.
They can vote for that if necessary and they
can also decide to make both things. They
should also agree on the title. Once they
come to an agreement, write the proposed
name of the newspaper/ magazine on the
blackboard and ask the students to say
names for the different sections. Write
them on the blackboard in the form of a
network around the title. These are possible sections: Home news, Foreign news,
Sports, Letters, Comments, Interviews,
Finance, Art, Advertising, Entertainment,
Etc.
Once the number and titles for the different
sections have been decided, divide the class into
the same number of groups as number of sections. Depending on the number of students in
each class and the number of sections, the students can be organised in pairs or small groups.
Assign a section to each pair/ group and explain
that they have to collect information in English to
go into the corresponding section. One of the
groups should be the editing committee in charge
98
of the selection, planning and final version of the
newspaper/ magazine.
b) Students get into their pairs/ groups and
plan the information to be included in their
section. It may be necessary to prepare an
interview, to look at edited newspapers or
magazines in English, to create puzzles, to
invent adverts, etc.
Students bring to the class the pieces of information they have collected and organise them
into their section: writing a title, asking doubts,
correcting errors, making pictures to illustrate the
pieces of information, etc. Go round the class and
help students where necessary.
c) Once finished, the different sections are
passed to the editing committee in order to
organise the final version. In this group,
they should supervise the final products
and give back the necessary information to
the different groups if it needs to be corrected or has been rejected.
When the work is finished, the magazine/
newspaper can be photocopied and distributed to
other students at school or to other schools interested in exchanging information.
EVALUATION
1. MAKE
A
DIARY
Write a diary for each session. You can express what you like or dislike, feel, think, find easy or difficult, etc.
MY DIARY
NAME:
DATE:
RELEVANT ASPECTS
• What I like
......................................................
• What I don’t like
......................................................
• What I have learned
......................................................
• What I find easy
......................................................
• What I find difficult
......................................................
• How I feel
......................................................
• What I think
......................................................
• Others:
......................................................
99
2. EVALUATION
OF THE
FINAL TASK
Complete this evaluation sheet in groups.
FINAL TASK: Make a school newspaper or magazine
NAME OF THE GROUP: .........................................
• The work is well organised
• It is creative and personal
• They made use of the previous work done in class
• They have worked hard
• The information and language used is adequate
• Observations: .......................................................
............................................
100
POOR
GOOD
EXCELLENT
3. SELF-ASSESSMENT
Complete the self evaluation sheet.
I have been able to.....
Well
OK
Not very well
• Find English words in adverts in L1
• Match the headlines with sections of the newspaper
• Recognise true and false sentences from the interview
• Ask and talk about TV programmes
• Understand Thomas and Enrico’s opinions
• Express my opinion
• Match sentences and complete them
• Reorder the advert
• Read the letters and choose a penpal
• Write a letter to find penpals
• Solve the puzzles
2. TEACHER’S GUIDE
TO
EVALUATION
1. MAKE A DIARY
Make photocopies of the model diary and
give them to the students at the beginning of
the Unit so that they have information on what
they are required to do. Spend a few minutes
completing the diary at the end of each session.
It is important to do that in class at the
beginning in order to solve possible doubts or
difficulties. Once the students are familiar with
it, they can complete it at home if necessary.
Tell the students that they can express what
they like or dislike, feel, think, find easy or
difficult, etc. Explain that a diary can be useful
for different reasons: to recycle content, to find
out about their likes and dislikes, to know the
tasks that are difficult to them, etc. Help them to
express their ideas, feelings and thoughts in
English.
You can start collecting the diaries of those
students who want you to read them at the end of
each session or beginning of the next one. It is
important to spend a time discussing orally their
suggestions and points of view.
2. EVALUATION OF THE FINAL TASK
This table can be used by the groups and
by the teacher. The overall idea on how
students make progress will come out as the
result of a negotiation between the teacher’s
point of view and the different groups.
Photocopy the table and give it to the groups
101
before starting the final task. Once they have
finished, they should discuss their opinions on
the final tasks, stating what they are required
and any other relevant information suggested
by the group, e.g. some members didn’t
participate or collaborate as much as the rest,
some of them were not collaborative to share
and organise the information, etc. You can go
round the class and observe what the different
groups are doing while preparing the final task
in order to analyse the process and not only the
product.
This can be used as a model to be adapted to
the different final tasks suggested along the course year or cycle. You can change the criteria
accordingly in order to adapt them to the concrete work and to the progression on the part of the
students.
3. SELF-ASSESSMENT
Students should get a photocopy of the
evaluation sheet at the beginning of the Unit in
order to have information about the different
tasks that they have to perform. The aim is
collecting information that helps the teacher and
the students to understand individual progression
and possible changes in future plannings.
Students complete the sheet individually as
they make the different tasks. Explain that they
can improve their work and that gives them the
possibility of changing their appreciation of the
work done.
Collect the individual self-assessment sheets
at the end of the Unit and use it as a tool for
evaluating the students, the tasks proposed and
future needs.
BIBLIOGRAFÍA
• ESTAIRE, S. y ZANÓN, J.: 1993. Planning Classwork - A Task Based Approach. Oxford. Heinemann.
Incluye instrumentos y sugerencias para evaluar los procesos, la planificación didáctica,
los alumnos/as, etc.
Ofrece un modelo para diseñar unidades
didácticas basadas en tareas. Incluye información específica para la selección de tareas
finales y la identificación de tareas facilitadoras y examina el papel de la evaluación a lo
largo del proceso, con ejemplos y material
fotocopiable.
• JAMES, C. y GARRET, P. Eds.: 1991. Language
Awareness in the Classroom. Nueva York.
Longman.
• HARRIS, M. y McCAN, P.: 1993. Assessment and
Evaluation. Oxford. Heinemann.
Colección de artículos en torno a la importancia que la reflexión lingüística tiene sobre
el aprendizaje en general y sobre el aprendizaje de lenguas en particular. Interesante
información para abordar el bloque de contenidos relativo a Reflexión Lingüística.
Una visión de la evaluación incorporada al
proceso de enseñanza/ aprendizaje atendiendo a los aspectos formativos y sumativos.
• NUNAN, D.: 1989. Designing Tasks for the
Communicative Classroom. Cambridge. University Press.
102
Libro-guía para el diseño, la aplicación y la
evaluación de tareas y actividades de clase
con criterios claros y rigurosos sobre su selección y organización.
• RIBÉ, R. y VIDAL, N.: 1993. Project Work - Step
by Step. Oxford. Heinemann.
Define los proyectos como tareas que
fomentan el desarrollo comunicativo, cognitivo y personal. Se tratan las distintas etapas
para la elaboración de un proyecto incluyendo actividades y ejemplos con material
fotocopiable.
• TOMALIN, B. y STEMPLESKI, S.: 1993. Cultural Awareness. Oxford University Press.
Define la importancia de los aspectos culturales incluyendo actividades relacionadas
con las creencias, percepciones y comportamientos.
103
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
1. INTRODUCTION
This unit has been designed, implemented
and evaluated at I.B. ALBORAN (ALMERIA). It is
an urban school located in an expanding middleclass neighbourhood with a good academic
environment.
It offers their students a well-organized
library frequently used, with subscriptions to THE
ENTERTAINER, LOOKOUT and NEWSWEEK, a
variety of abridged books and some monolingual
and bilingual dictionaries.
Apart from a School Radio Station we don’t
have sophisticated resources. Language teachers
have individual radiocassettes. We have a
videoroom which has to be shared with the rest of
the school departments.
This school has traditionally priorized extraactivities as a strong ingredient in the school
curriculum activities. Every year a trip to Gibraltar
and Surroundings has been organized since 1986
by the English Department Staff.
The unit has been undertaken in the last term
of the Second year of Compulsary Secundary
Education (2nd Cycle)
At the beginning of the year the students have
chosen the topic together with some others such
as love, Christmas, heroes, fictional stories,
pop stars, English speaking countries:
Canada, Australia,...
They are familiarized with it since it was
introduced in previous grades. This is an
important advantage since it allows to be dealt in
Menú
ú de
ayuda
a CYCLICAL WAY through the curriculum, grading
objectives and content accordingly.
2. TEACHING/LEARNING TASKS
& ACTIVITIES TYPES
Recent research and findings around TASKBASED CURRICULUM DESIGN have contributed
to syllabuses review beyond functions, notions,
structural components and lexical items. They
have pointed out the paramount importance that
a task-based approach to language teaching
represents for TEACHERS’ DEVELOPMENT as
language curriculum designers.
They have also helped to define the learning
objectives in the sense of what the students are to
do with language rather than stopping at the
language manipulation stage.
The selection, adoption and creation of tasks
for this unit has had in mind TASK DIFFICULTY
whose concept should be further expanded along
the following factors:
a) Relevance: Task meaningfulness to the
learners. Cf. need analysis.
b) Complexity: Involved steps, instructions,
processed information involved,...
c) Amount of context provided prior to task:
assumed prior knowledge of the world, the
presence or not of context.
d) Processibility of language of the task: learners’ processing capacity.
107
e) Amount of help available to the learner.
f) Degree of grammatical accuracy/contextual
appropriacy.
Some other typologies as Communicative
tasks, cognitive tasks and attitudinal tasks can be
helpful.
3. UNIT EVALUATION & UNIT ANALYSIS
g) Time available.
As far as a Task TYPOLOGY is concerned I
must recognize the practical use of classifying
TASKS as :
FINAL TASKS: Those which are performed
by students directly related to the communicative
objectives previously specified.
We have in mind Bruner’s remark on Evaluation. It is not the last stage of the teaching&learning process –following a linear model– but an
element integrated into the DESIGNING and
DEVELOPMENT stage of the Unit, as we can see
in the following diagram
ENABLING TASKS: Tasks which are means
to the ends proposed at the above objectives.
UNIT DESIGNING
UNIT DEVELOPMENT
UNIT EVALUATION
The next criteria are related to the Evaluation
of this Unit:
• They are stated in such a way so that they
refer to the unit objectives and finally to the
general area objectives (see ad hoc chart).
Qualitative and quantitative analysis
• The final goal of the Unit evaluation must
be clearly formative (to give information
about the learning process).
Having in mind both a qualitative and
quantitative analysis of this unit, on one hand, we
recorded the sessions in which this unit has been
implemented and on the other we did Peer
Observation .
• They should cover the three kinds of
contents: procedural, attitudinal and
conceptual,
and
to
oral/written
communication; reflection upon the
English language and its learning, and the
sociological aspect.
In order to carry out a quantitative analysis
we chose four initial categories: teacher’ roles;
students’ behaviour; grouping and interaction and
audiovisual and material resources.
• The Unit evaluation procedures should be
coherent with the procedures carried out
along the other units of the course.
108
• Students’ assessment tests should not be
the only source to measure language
teaching efficiency.
We divided the above categories in
subcategories. For the teacher’s roles we checked:
the teacher explaining or introducting
objectives/contents in L2, giving input, grammar
Unidad Didáctica: Travelling
explanation, sociolinguistic information, cultural
data, use of discourse references, giving
instructions, asking questions, reinforcing or
correcting the students, helping, disciplining or
scolding, working with sentences, greeting,
focusing students’ attention, reflecting upon
language, linking contents with previous
knowledge, warming up and use of the L1.
For the students’ behaviour we marked:
listening to L2, listening and reading, reading,
listening and speaking, listening and writing,
speaking and reading, writing and reading,
working on grammar, on sociolinguistic data, on
cultural input, discourse, translating from L2,
listening L1, and giving input.
For a qualitative analysis we took the
following variables:
Input
quality
according
to
the
students’interests, authenticity and difficulty level,
Use of the L2 in the class, class climate, students’
motivation, participation, error analysis,
interaction, quality of the didactic material
produced or not for the students, creativity, class
pace and homework.
(see enclosed sample charts for both
categories)
109
4. MAKING DECISION
ON
UNIT DESIGN
The process has been as follows:
1. TOPIC SELECTION through classroom
discussion with students and its inclusion
in the School Educational Project.
5. TASKS LIST
This unit
tasks/activities:
comprises
the
following
1. Language in action
2. Listening
2. SPECIFICATION OF COMMUNICATIVE,
COGNITIVE,
AND
ATTITUDINAL
OBJECTIVE to be covered in this unit.
3. Reading proverbs
4. Redaing for specific information
3. DATA gathering including authentic and
pedagogical material to cover the above
objectives.
5. Letter Writing
6. Working out Language: travelling&chess
4. To determine WHAT THE STUDENTS WILL
HAVE TO DO to fulfill those objectives.
5. To design FINAL TASKS to check that those
objectives have been covered.
6. To design ENABLING TASKS to facilitate
the final ones.
7. Reading for specific information in
London
8. Listening for general information
9. Song Listening
10. Speaking on Andalusia
7. SPECIFY THE UNIT THEMATIC AND
LINGUISTIC COMPONENTS.
8. EVALUATE the unit on progress (process)
and at the end (product) through a
summative orientation.
110
11. Reading for gist on Andalusia
12. Language in action II
13. A trip to Gibraltar
6. OBJETIVES
In spite of the close relationship among the
three kinds of objectives in the School Curriculum
and particularly the area objectives –leading
essentially to the full development of the
comunicative competence–, we should point out
the specific objectives this unit intends to
promote:
a) To undertand oral and written information
about travelling, and transfering it to other
channels.
d) To encourage a critical and positive
attitude towards information coming from
different cultures and use it to reflect upon
their own.
e) To write small paragraphs and a letter
about travelling.
f) To make students aware of some syntactic
structures and lexical items to be used in
travelling situations.
g) To read for general/specific information on
the topic.
b) To share oral and written information and
opinions about the topic with their
classmates and teacher.
Linking unit and area objectives
c) To enlarge the students’ prior knowledge
on their autonomous region and reflect
upon its social/economical effects.
The following Chart indicates the close
relationship between the Unit Activities/Tasks,
the Unit objectives and the Area Objective:
UNIT OBJETIVES
AREA
OBJECTIVE
TASK/
ACTIVITY
a. To understand oral
information about travelling.
1
2,8,9,1E*,
2E
b. To share oral and written information
and opinions about it.
2
6,9,10,12,
13
c. to enlarge the students’ prior
knowledge on Andalusia...
9,3
10,11,12
d. To encourage a critical and positive
attitude towards other cultures...
6, 7
3,9,3E
e. To write small paragraphs and
a letter on the topic.
2
5,12,13,
2E,3E
f. To make SS. aware of some syntactic
structures and lexis.
5
Tune In, 1 6,
2E
g. To read and understand general/specific
information on the topic
1, 4
3,4,7,11,
12,3E
*E. Evaluation task
111
7. TEMPORAL DISTRIBUTION
AND
ORGANIZATION
OF
CONTENTS
The chart below indicates the number of sessions and time for each task:
Nº* = Number of periods (55 m.)
Nº*
ACTIVITIES/TASKS
1st
0. Tune in
1. Language in Action
2. Listening
20
20
15
2nd
3. Proverbs reading
4. Reading for specific informa tion
25
30
3rd
5. Letter Writing
6. Working out language
35
20
4th
7. Reading for specific info.
8. Listening for general info.
9. Song Listening (I)
15
20
20
5th
9. Song Listening (II)
10. Speaking on Andalusia
25
30
6th
11. Reading on Andalusia
12. Language in Action (a)
35
20
INTROD.
7th
8th
12. Language in Action (b&c)
13. Trip to Gibraltar
35
20
Homework
9th&
10th
A trip to Gibraltar
110
11th&
12th
EVALUATION TASKS& UNIT
SELF-EVALUATION QUESTIONNAIRE
8. PREVIOUS ACQUIRED KNOWLEDGE
• Inferring the meaning of words and sentences from the context or from similarities
in L1.
112
TIME
OBSERV.
• Writing down the main idea, important
points, outline or summary of information
presented orally or in writing.
• Working with one or more peers to obtain
feedback, pool information or model a language activity.
• Asking the teacher or other speaker for
repetition, paraphrasing, explanation and/
or examples.
• Anticipating possible lexical elements to be
found in texts about familiar topics.
• Connecting linguistic exponents with
functions of language.
• Inducing grammar rules from observing
regularities in linguistic forms.
• Comparing linguistic elements in L1 and L2.
• Understanding
basic
information
concerning the different parts of the United
Knigdom: Ireland, Scotland, Wales and
England.
• Appreciating the positive effects of
communication to a better understanding
of customs, ways of life, present and past of
people and societies different from ours.
• Developing a critical attitude facing foreign
societies in order to contribute to a better
appreciation of our own.
• Recognising formal and informal styles.
9. CONTENTS
– Where have you been?
The Baltic Countries.
– I went with a friend.
– At two hours flight from London.
– I was able to play the pipe without
disturbing people.
• Describing places:
– How large is Andalusia?
It’s...
– How many inhabitants are there in
Andalusia?
There are...
– How long are the coast lines?
812 Km.
2. Léxico
-look forward
-faithfully
-bowling
-unspoiled
-taste
-outstanding
-population
-inhabitant
-coastline
-dream
-everywhere
-children
-mind
-follow
-blow
-forever
-summer
-share
3. Aspectos fonológicos
• Applying already known phonological
rules to the pronunciation of new words
and sentences.
• Identifying the main stress in different
sentences.
Comunicación oral y escrita
1. Funciones
• Talking about travelling experiences:
– Where/ When/ Why did you go?
– What did you do?
– Who did you go with?
• Asking for and giving information and
opinion about places:
• Inferring the meaning of unfamiliar lexical
items through understanding contextual
clues.
• Identifying positive and negative sense
underlying different sentences.
• Scanning to locate specifically required
information connected with places to visit.
113
• Skimming to obtain the gist in oral and written texts related to the topic.
forms) to the understanding of oral and
written texts.
• Transcoding information in speech and writing on the topic to diagrammatic display
through completing tables.
• Showing interest towards formal correction
when producing oral and written messages.
Sociocultural aspects
• Writing a letter by following a model and
planning the required information.
• Relating cultural elements with the countries they are connected with.
Reflexión lingüística
• Expressing and understanding relations in
sentences and between parts of a text
through grammatical cohesion devices of
places relaters, reference (anaphoric and
cataphoric) and comparison.
• Combining simple structural clues, such as
verb tenses, affirmative and negative forms,
etc. in order to produce correct sentences.
• Being respectful with communicative rules
(listening to others, taking turns, etc).
• Transferring knowledge of linguistic rules
(negative, affirmative and interrogative
114
• Recognising and using appropriate greetings in formal letters: Dear Sir or Madam.
Yours faithfully.
• Understanding the cultural aspects implicit
in the messages connected with adverts:
farming, babysitting, etc.
• Talking about details and information that
are products from literature or fantasy.
‘While the syllabus defines the goals
and objectives, the linguistic and
experiential content can put flesh
on the bones of these specifications’
David Nunan
CURRICULAR MATERIAL
1. STUDENT’S MATERIAL
b) Work in pairs. Find out about your
partner’s travel experiencies.
1.1. LANGUAGE IN ACTION
Questions:
a) Complete the following table:
PLACES
- Mojácar
-
When did you go?
Who did you go with?
What did you do?
Where did you stay?
How long did it take you to get there?
How did you get there?
How long did you stay there?
1.2. LISTENING
-
Three people are talking about their travel
experiences.
-
Listen and complete the chart
JILL
PLACES
VISITED
ALAN
MARTIN
Baltic
Countries
TRAVEL
MATES
MEANS OF
TRANSPORT
EXPERIENCIES
115
1.3. READING
Read the following sayings on travelling. Tick them according to your opinion if they are
negative (N) or positive (P).
PROVERBS
1. Travel broadens the mind.
2. There’s no place like home.
3. He that travels far, knows much.
4. Much travelling teaches how to see.
5. East,west, home’s best.
6. He who does not travel will not know the value of men.
7. Travel makes a wise man better, but a fool worse.
8. The bird loves her nest.
9. Dry bread at home is better than roast meat abroad.
10. Home is where the heart is.
11. The heaviest baggage for a traveller is an empty purse.
12. Nothing so necessary for travellers as languages.
116
P
N
1.4. READING FOR SPECIFIC INFORMATION
Five friends are planning their summer holidays. Look at the information about the people and the advertised places and match their numbers to the letters.
1. PETER likes trekking and choral music.
2. MATHEWS has some experiences farming. He dislikes work.
3. ANNE loves adventures abroad.
4. NICOLE is very fond of children. She often babysits at weekends.
5. PAUL studies Spanish at Atlantic Comprehensive School. He would like to improve it in contact
with Spanish people.
PEOPLE & ADVERTISEMENTS
1. ____
2. ____
3. ____
4. ____
5. ____
117
1.5. WRITING
Read this letter. Then choose one advertisement and write a similar one asking for further
information.
The headmaster
Escuela Internacional Idiomas
C/Los almendros. San Pedro.
Marbella. España
23 Southdown Lane
New Malden
Surrey
3rd July, 1993
Dear Sir or Madam,
I am a six form English Student. I study at Atlantic Comprehensive school where I learn modern
languages -French and Spanish-. I read your advertisement in a local paper and I would like to get
enrolled in a language course at your school this summer.
Please, could you send me some information about tuition fees, lodging, school facilities and
any other relevant information?
I’m looking forward to getting your news.
Yours faithfully
Paul Young
118
1.6. WORKING OUT LANGUAGE: TRAVELLING & CHESS
a) Look at this chart example.
WH-?
SIMPLE
PRESENT
YES/NO?
Where do you
often go?
+/- SENTENCES
COMMANDS
I like camping
SIMPLE
PAST
PRESENT
CONTINUOUS
1) Are you travelling
this week?
PAST
CONTINUOUS
CONDITIONAL
When would you
go there?
I’d like to
visit Rome
FUTURE
b) Now choose one cell and 4 others moving from one another as horses do at chess. Then
write 5 sentences on travelling
WH-?
YES/NO?
+/- SENTENCES
COMMANDS
SIMPLE
PRESENT
SIMPLE
PAST
PRESENT
CONTINUOUS
PAST
CONTINUOUS
CONDITIONAL
FUTURE
c) Share your table with your partner and check them.
119
TRAVELLING TO LONDON
You are in London. Look at this extract from the London telephone directory. Which number do you phone for information about
– Sports news?
____________________________________________________________________________________
– Entertainment for children?
____________________________________________________________________________________
– The weather in London?
____________________________________________________________________________________
– The precise time?
____________________________________________________________________________________
– A recipe?
____________________________________________________________________________________
120
1.8. LISTENING FOR GENERAL INFORMATION
You’re going to listen to a telephone service giving information about entertainment for
young people in London.
Listen and number the events(1 to 5) in the correct order.
– CINEMA
– GO KARTING
– JUDO LESSON
– CIRCUS
– TEN-PIN BOWLING
1.9. SONG LISTENING
Group: SCORPIONS
Title: WIND OF CHANGE
121
Listen to the song carefully.
a) Fill the blanks with the following words:
DREAM
EVERYWHERE
CHILDREN
MIND
FOLLOW
BLOWS
FOREVER
SUMMER
SHARE
I __________(1) the Moskua
down to Gorky park
listening to the wind of change.
An August _________(2) night
soldiers passing by
The world is closing in
did you ever think
that we could be so close,like brothers.
The future’s in the air
I can feel it ______________.(3)
blowing with the wind of change.
TAKE ME TO THE MAGIC OF THE MOMENT
ON A GLORY NIGHT
Chorus
WHERE THE CHILDREN OF TOMORROW DREAM AWAY
IN THE WIND OF CHANGE.
Walking down the street
distant memories
are burried in the past ___________.(4)
I follow the Moskua
down the Gorky Park
The wind of change
________(5) straight into the face of time
like a stormwind that will ring the freedom bell
for peace of _______(6)
let your balalaika sing
what my guitar wants to say.
Take me to the magic of the moment
on a glory night
where the ___________(7) of tomorrow __________(8) their dreams with you and me. Take
me to the magic of the moment on a glory night
Take me to the magic of...
where the children of
tomorrow __________(9) away
in the wind of change.
122
b) Answer to the questions below:
What’s the song setting?
Which advantages & desadvantages will bring about the ‘wind of change’ to the world and
Eastern countries?
GETTING TO KNOW ANDALUSIA
1.10. SPEAKING
Work in pairs. Ask questions and take down your partner’s answers in the space provided
in each chart (Student A or B) in turns. See the examples.
123
STUDENT A
Nº
DATA
YOUR QUESTIONS
1
Areaº
How large is Andalusia?
2
Population
PARTNER’S ANSWER
6.7OO.OOO
Provinces
Coastline
812
Parklands
Rainfall
650 mm
Towns /cities
Working people
2,2 millions
Sunshine
STUDENT B
Nº
DATA
1
Area
Population
Provinces
YOUR QUESTIONS
PARTNER’S ANSWER
87.268 SQ. KM.
How many people are there
in Andalusia?
8
Coastline
Parklands
17%
Rainfall
Towns/cities
766
Working People
Sunshine
124
2.500-3.000 hrs.
1.11. READING FOR GIST
Read the
Andalusia
following
passage
about
Andalusia is a tourist destination par excellence. It is one of the largest regions in Spain and
probably the one which has the greatest variety of
climate and landscape to offer.
On its 812 kms. of coastline, consisting of Mediterranean and Atlantic beaches, visitors can enjoy
privileged micro-climates, as on the Costa del Sol,or
perfect conditions for wind-surfing, as at Tarifa. Sail
along the coast of the National Park of Doñana, or
the unspoiled beaches of Cabo de Gata, both of
which form part of the 17% of Andalusian territory
which is protected natural parkland, having
ecosystems which are unique in the world.
Andalusia is also outstanding in the richness
of its historiacal, architectural and artistic heritage.
It possesses some of the most beautiful cities in
Europe - Seville, Cordoba, Granada, Ubeda...
A full range of sports facilities is available,
with winter sports in the ‘Sun and Snow’ski resorts
of the Sierra Nevada in the province of Granada,
where the World Ski Championship will be held
in 1995.
There are excellent golf-courses in several of
the provincies of Andalusia, while Jerez in the
province of Cadiz, is one of the most important
centres in Europe for horse-riding, on account of
its long-standing tradition in the breeding and training of champion horses.
Other provincies, such as Cordoba or Jaen,
are a huntsman’s paradise.
Both Huelva and Cadiz have grand traditions
in sailing and regattas involving all types of craft.
Next year, Cadiz will host the sailing competition
•Mundo vela Cadiz ‘92•.
Gourmets will also find their most exacting
demands met in Andalusia. The wines of Jerez,
Malaga and Montilla Morilles are famed
throughout the world, not to mention the hams
and cured pork sausages of Jabugo and Trevelez,
or the fish and seafood from both the
Mediterranean and the Atlantic. In Andalusia,
sports, sightseeing or simply wholesome
relaxation are followed by a fine spread of
gourmet fare.
A variety of casinos, a profusion od
discotheques and night clubs, and the opportunity to buy authentic crafts or highly sophisticated products are other attractions of this
distinctive region in the south of Europe
Prestige sports such as golf or horse-riding
may be practised throughout the year, due to the
clemency of the Andalusian climate.
Work with a partner. Read this passage and note down where to go in Andalusia,
according to the passage, if you like:
– UNSPOILED BEACHES:
– PRACTISE SKI:
– SAILING:
– HORSE-RIDING:
– VISIT OUTSTANDING HISTORICAL CITIES:
125
126
127
a) Take down the following information about your chosen province in Andalusia:
FEATURES
PROVINCE:
TOWNS
HISTORY
NATURAL RESOURCES
BEACHES AND LANDSCAPE
FESTIVALS AND CUSTOMS
PRODUCTS
b) Check the information in your group.
c) Report back to the class.
A TRIP TO GIBRALTAR
1. Preliminary tasks
a) Plan a trip to Gibraltar. Take decisions with the rest of your classmates about the
following trip items:
– Date
– Means of transport
– tripmate(s)
– Belongings to carry
– Things to do
– Places to stay
b) Work in small groups. Find out information considering the following aspects about
Gibraltar and report to the class
– Location
– Extension
– Distance
– Interesting places on the way
– History
– Geography
– Places to visit
– Facilities
– Currency
128
c) Decide and plan what to do there.
2. On-the-spot task.
Collect all the relevant information
3. Follow-up Task.
Arrange the gathered materials and display them to the class.
Tune In
The purpose of this activity is focusing the
students’ attention on the main topic of the unit
and activating their previous acquired knowledge
(see page 00 for previous knowledge connected
with the topic).
Tell students to get into groups of three or
four and ask them to make a list of words and
expressions linked with “travelling” that they
can remember. Walk around the classroom
while they are completing the activity and give
them help if necessary. When they have
finished, write the word “travelling” in the
centre of the blackboard and ask students to
tell their words and expressions in turns. Write
a list to the right of the blackboard with the
different suggestions at random. Students will
probably provide information related to
people, places, means of transport, time,
lodging, etc.
129
Ask questions about this information and let
students answer orally. Draw seven lines starting
from the word “travelling”, noted down on the
blackboard, and write one of the following words
at the end of each line: people, places, means
of transport, lodging, time, frequency,
reasons. Ask the previous questions again, but
this time write them on the corresponding line:
people: Who...? places: Where to go? means
of transport: How...? lodging: Where to stay?
time: When...? frequency: How often...?
reasons: Why...?
Select the first three/ four words or
expressions noted down on the blackboard and
organise them around the corresponding lexical
sets. Complete the conceptual map while the
students suggest where to place the rest. You can
add other items you find of interest. (see model of
conceptual map provided below.)
Finally, students get into their groups again
and design their own conceptual map with the
information they suggested at the beginning.
They can add more items if they want. Different
groups can share their conceptual maps finding
similarities and differences.
a) Ask students what they think this table
refers to after observing it. Help them if
necessary by explaining that they need to
write names of places they have been to.
Students follow the example and fill in the
table individually, adding the names of
four more places.
b) Organise the class in small groups. In
turns, students in each group must gather
information from their partners using the
questions in the Student’s Book as a guide.
Optional: Each student can write the places
he/she has been to on separate pieces of paper.
The teacher collects all the papers in a bag or box
and takes out different names of places asking the
following question: Who’s been to...?
130
The corresponding students answer or raise
their hands and the classmates may ask him/her
questions about the time, things, people, etc.
related to the trip.
2.2. LISTENING
The students will listen to three people
talking about their travel experiences while they
look at the table. They don’t have to complete it
yet.
Tapescript
Martin: Hi Alan. How was your holiday!
Alan: Oh! Great! I had a wonderful trip.
Martin: Where have you been?
Alan: The Baltic countries. Wonderful. It
was very very long journey by car
but it was
worth going through
Sweden, Finland, Russia, Poland,... to
meet so many different people... and
the landscape was so fantastic. I
spent most of my time horseriding.
You know I love horses, don’t you?
My wife went for fishing. Have you
been there, Jill?
Jill:
Not yet. I’ve been to Austria. Ah, it
was gorgeous. I went with a friend of
mine. We like ski. Imagine, both of
us skiing in the Austrian Alps in
July... just at two hours flight from
London... breathtaking really. Insbruck has such a wonderful atmosphere at night!
Alan: I know.
Jill:
Er... Martin, where did you go?
Martin: Well, this year I wanted a special
holidays. So I bought a mountain
bike and
went to Scotland on my
own. Absolutely terrific. I was able to
play the pipe without disturbing
people.
Jill:
I’m sure.
Alan: Did you meet the Nessy?
Martin: Oh, no, no I didn’t. But I’m sure he’ll
be on holidays, won’t he?
After listening the first time, ask students
questions concerning general information: How
many people were talking? What were they
talking about? Are they friends? Etc. Make
comments and ask questions on some
sociocultural aspects relevant in the text: The
pipe is a musical instrument traditionally
played in Scotland. Do you know other
places where the pipe is played? Nessy is the
familiar name for Loch Ness monster. Have
you heard about Nessy before? Elicit
information about the table: What do you need
to note down?
Students listen to the dialogue a second time,
pausing if necessary, and try to complete the table
with the specific information they are able to
grasp. After that, they get in pairs and check their
results with the partner.
Finally, copy the table on the blackboard and
correct the activity with the whole class.
Key
JILL
ALAN
MARTIN
PLACES VISITED
Austria
Baltic Countries
Scotland
TRAVEL MATES
A friend
Wife
alone
MEANS OF TRANSPORT
By plane
By car
By bike
Skiing
horseriding
play the pipe
EXPERIENCES
2.3. READING
Students must tick each proverb under the
corresponding positive or negative heading from
their personal point of view. Read them aloud one
by one and tell students to stop you whenever
they want to make comments or ask questions
about any of them.
Students read the proverbs silently and
decide what to tick. They check their answers in
pairs and try to justify their personal options.
Revise the results with the whole class reading the
proverbs again one by one. Stop after each one
and ask the class: Who thinks it is positive/
negative? Put your hands up. After that, you
can leave a time so that they justify their
options. Accept the answers if they are
justified. Rephrase sentences in English
when students give their opinions in L1.
Spend a time eliciting from the students
versions of the proverbs in L1.
Option: Each student chooses one proverb
and writes a short paragraph justifying the option.
Then, they pass them to a partner who should
write a comment agreeing or disagreeing on it,
according to his/ her own experiences.
Students observe the adverts very carefully.
Ask them what type of text they are: Are they
descriptions? Adverts? Etc. and other questions
about the content: What’s advert number 1
about? Working in a summer camp. Do the
same with the other adverts.
Focus the students’ attention on the sentences
under the adverts. Explain the context: Five
friends are planning to spend their summer
holidays and they are looking at advertised
places. Ask questions about the friends: What
are their names? What does Peter like? What
131
about Mathews? What does Anne love?
What’s Nicole fond of? What about Paul?
Let the class answer and concentrate on
individual students for specific responses. Other
classmates can add more information if necessary.
Make clear any cultural aspect implicit in the
particular likes presented here: farming,
babysitting, etc.
Students work in pairs and try to number the
sentences once they find out the specific information from the adverts that matches each character.
When they have finished, ask them to work in
groups of four (two pairs) in order to check their
results.
Write the names of the five friends on the
board and correct the activity with the whole
class, noting down the correct advert number next
to each name.
Key
1-E, 2-D, 3-B, 4-A, 5-C
2.5. WRITING
Students will already be familiar with more
informal and easy type of letters or postcards. The
aim of this activity is getting to know more formal
writing texts.
Read the letter aloud while students follow
the text. Focus their attention on the layout of the
text, asking the following questions: Who writes
the letter? Where does he live? Whom is the
letter addressed to? When?
Ask them to circle the following information
in the text:
– The sender.
– The addressed person.
After that, focus the attention on aspects of
the layout: Where do we write the sender’s
132
address? Top right corner. And the
addressed person? Top left corner. And the
date? Below the addresses. Right or left. It
doesn’t matter.
Ask students to underline the initial greeting:
Dear Sir or Madam, and the final greeting:
Yours faithfully.
After that, ask students to tell aloud the
number of things to bear in mind when writing a
letter like this. They point to them in the text:
sender’s address, addressed person, etc.
Look at the information contained in the letter
and ask for the number of paragraphs (three).
Students mark each une with an arrow and
number them in order. Ask them more questions:
What does number 1/ 2/ 3 refer to?
The students listen to these questions and
answer individually.
Ask them to choose one advert from Activity
4 and plan the necessary information to write a
similar letter. They work individually. As a help,
they can underline the words that will not change
from the original one when writing their own
letter. Ask several students to come at the front of
the class and read their letters aloud.
Note down on the board the basic steps to
write a letter like this:
a) Keep the layout of the letter: sender and
addressed person, date, initial and final
greetings.
b) Choose an advert and plan the necessary
information.
c) Write the letter, introducin the changes
needed.
This guide can be useful for autonomous
writing of this type of letters.
Try to know the number of students who has
chosen the same advert: Who has chosen
advert number 1/ 2/ 3/ 4/ 5?
Students raise their letters when answering.
You can collect samples of the letters in a file for
students to read.
correct phone numbers next to each question.
Advise students that they have to skip inessential
information.
2.6. WORKING OUT LANGUAGE
When they have finished, correct the activity
with the whole class. Remind students that phone
numbers in English are said figure by figure.
a) The purpose of this activity is activating
language awareness. First, ask students to
look at the example and observe the
movement of horses, as when playing chess.
Start with: Are you travelling this week?
and then, show the different movements
and read the sentences: I like camping, I’d
like to visit Rome, etc. Revise the
sentences again and make clear the links
between the clues on both columns.
b) Once students understand the mechanics, let
them do the activity individually. You can
photocopy the empty board provided
enlarging it as necessary. You can
recommend to start with a type of sentence
they feel confident about and direct the
movements towards cells they find easier.
Go round the class helping where necessary.
c) Organise the class into fours ans ask
students within each group to share their
boards with the partners to find out
similarities and differences. One member
of the group collects all the sentences and
transfers them to a new board. Each group
can try to complete the remaining empty
cells by asking other groups in the class.
The purpose of this activity is scanning
through an authentic text. Tell the students that
they have to find out basic information that might
be necessary when travelling to London. The
information refers to phone numbers related to
sport news, entertainment for children, the
weather in London, the precise time and a recipe.
Students work individually, look through the
London telephone directory and note down the
Option: Students look for another piece of
information they can get through the telephone
directory, e.g.: radio programmes, hits, roads, etc.
They write the corresponding question on a
separate piece of paper and pass it to the next
partner who finds out the phone number and
notes it down, and so on.
Key
Sport news - 246 8020.
Entertainment for children - 246 8007.
The weather in London - 836 4311.
The precise time - 123.
A recipe - 246 8071.
2.8. LISTENING FOR GENERAL INFORMATION
Tell the students that they will listen to a
telephone service giving information about
entertainment for young people in London. Read
aloud the introductory sentences. Check if they
understand what to do.
Read aloud the names of the different events
in order and make clear the meaning of unknown
words using gestures, miming, synonyms,
paraphrases, etc. Students listen to the
information without numbering the events.
Tapescript
“TELEPHONE: Hello! This is 2463021.
Welcome to 1993 on Visitors’ London. Let’s see
what’s on in London to make this holidays here
just unforgettable.
If you look for spectacular events come to the
Circus in Battersea Park. Angel Cristo, the Spanish
bravest lion-tamer in the world with the Great
133
Pinito del Oro on the flying Trapeze. Shows are at
3.30 and 7.45 with tickets from five pounds for
adults and one pound thirty for kids.
Looking for action? Then come over to
London’s ten pin bowling alleys. London’s most
luxurious alley is Balton’s Bowl in Benhardt Lane,
west 7. Open daily except Mondays from 7 p.m.
For juniors it costs just one pound with bowling
shoes free.
Now let’s go to the movies! Why not to see
this year’s success “The bodyguard”. It’s on at
Victoria Cinema. Seats are bookable in advance
by ringing o1 830 3642. Trafalgar’s the nearest
tube station.
Here’s a new go karting school just opened at
The Mall where you can have a lot of fun every
Sunday from 10 a.m. till 6 p.m.
And last but not least here’s a special judo fun
day at Belmont Hill. It’s free for children under 10
with 50 p. for juniors and one pound for adults.
Ring 01 325 5961 for further information.
Enjoy your trip to London and have a safe trip
back to your country! “
Students listen a second time. This time,
pause after the second paragraph and ask the
class: What is it about? When they answer
Circus, tell them to note down number 1 in the
correct box. After that, they listen to the whole
text and number the boxes accordingly.
Students compare and check the answers in
pairs. Check the answers with the whole class.
Hit Parade). Do you know this
group?... They provide the information
they know about the group, the songs,
music from the late 80’s, etc.
Ask individual students to read the words
aloud one by one trying to apply what they know
on how to pronounce other similar words. Correct
them when necessary and convey the meaning of
unknown words through gestures, miming, etc.
Play the song once and ask students to raise their
hands everytime they listen to the main stress in a
sentence. Do the first two sentences as examples.
Play the song a second time, pausing after each
paragraph and let students fill in the blanks.
Students look at each other’s song in pairs
and check their results. Play the song again,
pausing when necessary. This time students
suggest the words. Accept them in the correct
order and write them on the blackboard.
b) Organise the class in groups of four and tell
them to answer the questions. They can
add one more question. When they have
finished, check the results with the whole
class. Those groups who have prepared
new questions, ask them to the rest.
2.10. SPEAKING
Get the class into pairs. Make photocopies of
Table 1 and Table 2 and hand them to the students
so that each partner gets a different piece of
information. Explain that they have got tables
with different details and they must take turns to
ask questions in order to find out the missing
information and complete the table.
Key
CINEMA - 3, GO KARTING - 4, JUDO - 5,
CIRCUS - 1, BOWLING- 2
2.9. SONG. LISTENING
a) Students observe the illustration. Ask them:
Where do you think it comes from? (A
134
Students look at the map and the
corresponding tables. Read the headings one by
one and elicit the correct questions from the class.
Help them if necessary: How large is
Andalusia? How many inhabitants are there
in Andalusia? How many provinces are there
in Andalusia? How long are the coast lines?
Etc. Individual students answer the first two/ three
questions. Help them to read the figures correctly.
Students do the activity in pairs and note
down the missing information. Go round the class
helping where necssary. Check the answers with
the whole class.
2.11. READING FOR GIST
Revise with the whole class what they like
and don’t like: Who likes unspoiled beaches?
practising ski? sailing? Etc. Students raise their
hands to show what they like.
Organise the class in pairs and tell them that
they must read the text and find the adequate
places in Andalusia. Remind students that it is not
necessary to understand every word in order to
complete the activity. It is important, however,
that they try and work out the meaning of
unknown words relevant to the activity. Read
aloud the list of likes and ask the students to find
the paragraph in the text where they can look for
the information.
Students do the activity and note down the
relevant information. When they have finished,
check answers with the whole class.
a) Divide the class into eight groups and
assign a province to each one. Students
within each group read the corresponding
text in turns or individually. Make
photocopies of the table, prepare strips
with the separate features to look for and
distribute one/two strips to each student,
depending on the number of members in
each group.
Students read the text individually and try to
find the assigned features.
b) Then they ask questions about the
different features in groups and complete
the table after listening to the information
provided by each student.
c) Tell the groups that they must now report to
the class about the information they have
found out. Give them time to prepare an
easy reference guide for the report. Go
round the class giving help where necessary.
The groups report to the class in turns. The
other students can ask questions to be
answered by any member of the group.
A TRIP TO GIBRALTAR
1. Preliminary tasks
a) Tell the class that you might plan a trip to
Gibraltar all together if they are interested in
that. Discuss with the the whole class some
details to agree on: date, means of
transport, tripmate(s), belongings to
carry, things to do, places to stay... and
note down the agreements reached in class.
Write A trip to Gibraltar in the centre of the
blackboard and organise a network around it
noting down the following aspects: Location.
Extension. Distance. Interesting places on
the way. History. Geography. Places to visit.
Facilities. Currency. Tell the students that these
are some of the aspects they need to find
information about in order to plan the trip.
b) Organise the class in nine groups. Tell the
students to look at the words listed and
make clear the meanings through gestures,
miming, synonyms, paraphrases, etc.
Assign an aspect to each group and
explain that they have to gather
information about it, finding out in books,
leaflets, encyclopedias, etc. After that, each
group reports to the class on one of the
aspects and the other students ask
questions if they like.
c) Students decide individually about one of
the aspects they would like to make a
work. Then, they try to find one or more
partners in the class who are interested in
the same aspect and work together in order
to plan what to do once in Gibraltar: make
135
a video, know about shopping, main
monuments, etc.
Collect the questionnaires from the different
pairs and revise them with the whole class, asking
some relevant questions from each one and
skipping inessential ones. They should be
available in class for a few days so that different
pairs can complete their own questionnaire with
questions suggested by other pairs.
Let students dicuss in pairs what they want to
prepare as a final task once they come back from
their trip. They should express agreement or
disagreement with their partners, give different
reasons to justify their tasks, etc.
2. On-the-spot task
Students use all the resources they have
planned in order to collect all the relevant
information and data to be used in their final
tasks: questionnaires, audio and video recordings,
authentic material, etc.
3. Follow-up Task
Give them time to organise the collected
materials and make the final design of the task:
poster, wall chart, leaflet, recording, etc. Once
they have finished, display the works in the class
and let each group make a brief presentation of
the work done.
EVALUATION
1. EVALUATION TASKS
1.1. LISTEN AND WRITE
Listen carefully to the teacher/tape and fill in the following holidays information in the
chart below.
HOLIDAY
PLACES
136
THINGS TO DO
OPENING
TIME
TELEPHONE
INFORMATION
1.2. QUESTIONNAIRE ON TRAVELLING
a) Write questions for the following items in the chart and answer then:
1. Travelling likes 2. Last trip 3. Place/s 4. Duration 5. Means of transport 6. Purpose 7. People you
travelled with 8. People you met 9. Lodging 10. Activities11. Interesting experiencies
b) Ask the questions to your partner and take down his/her answers.
TRAVELLING QUESTIONS
YOU
PARTNER
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11
c) Write a report with your partner’s answers.
START LIKE: I interviewed ____________. He/She likes/doesn’t like travelling. The last time he/she
made a trip was __________. He/She ...
1.3. READING
Read the following passage carefully
More and more teenagers in Spain are travelling on their own at a younger age. Twenty years
ago it was quite unusual for the average Spanish
youngster to go away for the summer holidays
without his or her parents, but these days thousands of 15-year-olds spend their holidays away
from home with their friends, colleagues or just by
themselves.
137
More teenages are spending their summer
holidays abroad, too; language study holidays,
particularly to Britain, France and the U.S.A., are
popular in Spain. The best way to improve your
ability to speak a foreign language you are
studying is to go to the country and speak it¡.
One reason for Spanish teenagers spending
more time abroad is the fact that Spain became a
full member of the European Community in 1986
and since then a lot of students’ exchange
programmes like Erasmus have allowed our Youth,
not only to learn a language, but to get in touch
with different European cultures and people
broadening their minds and contributing to a larger
understanding among countries and citizens.
Another reason is that Spanish teenagers have
become more mature and more independent in
recent years and they have more responsabilities
at an earlier age.
a) Answer the following questions about
the passage
1. Do young Spaniards travel alone nowdays
more or less than twenty years ago?
2. Why is it easier for Spanish teenagers now
to travel abroad?
3. Name some features young people have
nowadays according to the passage?
4. Why is it a good idea to go abroad if you
are learning a foreign language?
b) Find words in the passage to which these
definitions belong to and write them on
the right:
• An inhabitant of Spain
• Not in our own country
• An example of project for young Europeans
• to make something larger
c) Choose between:
• Writing a postcard to a friend from a place
you are having a holiday, telling him/her
what he/she is missing.
• Writing down a short paragraph about your
holidays, in which way they are different
from what the above passage says.
1.4. SELF-EVALUATION QUESTIONNAIRE
a) Fill in the following chart on this unit
I HAVE LEARNT TO
1. Listen and take information about travelling
2. Ask and write questions on the topic
3. Give my opinions and talk on my own experiencies on it
4. Write postcard, short letters and paragraphs
5. Read and understand passages about travelling
6. Look for information and change opinions if necessary
about other cultures
138
VERY
WELL
O.K
NOT
MUCH
b) Answer these questions:
1. Which task did you like most?. Why?
2. Which did you not find useful?
3. In Which did you learnt in particular?
4. Which
activity
did
you
particularly difficult?
5. Which activity did you miss?
find
6. What else would you like to learn
about the topic?
7. What mark do you deserve according
to what you have learnt and worked in
this unit?
TASKS
TO
overflowing with adventure to the whole
family! From the amusements and
waterways, to the museums, shopping
centers and fine restaurants, there’s plenty
to see and do in any season. So come to
Niagara. Open all year. Visitor’s hotline upto-the-minute information on what to see
and do. 716 278 8112.
EVALUATION
2.1. LISTEN AND WRITE
Tell the students that they will listen to
information about places to go on holidays and
they have to complete the table provided with the
requested data. Let them study the table for a few
minutes. Play the tape once and ask students to
note down as much as they can.
What about visiting Cheddar caves in
England, one of the natures wonderland? Set
in the heart of beautiful Somerset holds
many attractions for young and old alike. Its
Museum and Exhibition houses many
artifacts including a full skeleton of Cheddar
Man thought to be some 8-10.oo years-olds.
The caves are open every day of the year
except Christmas. Enquiries: The manager.
Cheddar Caves, Somerset. Telephone 0934
742343.
Are you longing for exotic places? Take
the first flight available and come to
Tenerife. You can visit the beautiful and
fertile Orotava Valley, Teide’s peak, the
highest in Spain, or go shopping to its
capital town Santa Cruz. If you feel like
gambling, pop in at Casino Taore. Open
every day but Sunday.
Tapescript
That’s why Tenerife will provide the
perfect match between all you expect of a
holiday and all we have to offer.
Welcome to Alba’a travel agency! We’ve
got the kind of holidays you are looking for.
For further information ring 33 42 15
Consejería de Turismo. Tenerife.
Coming to the
Niagara... It’s the
Play the tape again so that students complete
the table.
States? Remember
magnificient Falls
139
Key
HOLIDAY PLACES
THINGS TO DO
OPENING TIME
TELEPHONE
INFORMATION
Niagara
USA
Visiting the falls,
eating out
Museum, go shopping
Every day of
the year
716 278 8112
Cheddar
Caves
(England)
Visiting the caves,
Museum & Exhibitions
All year, except
ChristmAs
0934 722343
Visit Orotava
Valley, Teide
Peak, go shopping,
gambling
Every day
but Sunday
(for the Casino
Taore)
334215
Tenerife
Casino
Taore
Spain
2.2. QUESTIONNAIRE ON TRAVELLING
a) Ask the students to observe the table and
make sure everybody understands the
task. Give detailed explanations about
what to do first if necessary. Let them write
the questions individually and allow them
enough time to note down their own
answers.
b) Get the class in pairs. Students take turns
to ask the questions in order and write
their partner’s answers.
c) Students work individually again and write
a report with their partner’s answers,
following the provided model.
In order to evaluate the task performed by
individual students, observe the following:
• collect the tables and see what each
individual students has noted down
considering: possible self-correction while
performing the task, accuracy in the question
140
forms, connection between questions and
content set in the items provided, individual
responses to the questions, etc.
• observe individual students while working
in pairs and consider: pronunciation,
understanding of the partner’s answers, use
of strategies to convey meanings and
achieve success when comunicating, etc.
• collect the reports and revise them
considering: coherence of the text,
adequacy of the content to the partner’s
answers, use of linking words, etc.
2.3. READING
In this task, students have to do a series of
activities based on the reading text. In each
activity, they read it at a deeper level of detail.
a) Students read the text silently and write the
answer to each question. Make clear that
the answers should not be too short.
individual correction. Use symbols for
errors such as: content, word order,
sentence order, verb tenses, linking words,
etc.
b) Make sure that they understand what to do
and give more explanations if necessary.
Students write the corresponding word
next to each definition.
c) Tell the students that there are two options
in this activity and they must choose one.
In both cases, the text produced should be
around twelve lines long.
In order to evaluate the different tasks
performed by individual students, observe the
following:
• collect the answers to the questions and
read them considering: to what extent they
refer to the questions, formal correctness,
effort to provide long answers.
• collect the definitions and words suggested
by each student and tick the correct words
considering: correction in meaning and
spelling, possible words suggested due to
processes of association, inference, etc.
• collect the written texts, underline the
errors and give the back to each student for
2.4. SEF-EVALUATION QUESTIONNAIRE
The aim of this task is collecting data
concerning progression of individual students
and opinions that might help to future plannings.
The questionnaire is divided in two parts. The
first one comes in the form of a table and should
be photocopied and handed to the students at the
beginning of the unit so that they have enough
information about the knowledge to be achieved.
Students complete the chart progressively
and note down any changes observed as far as
they recognise that they are improving their
learning process.
The second part of the questionnaire should
be answered once the unit is finished. Allow
students enough time to think the answers
carefully and to revise the work done in detail.
CONCLUSIÓN
O
ne of the most important roles for teachers as the active agents for designing,
developing and evaluating the Curriculum is the
one as CURRICULUM DESIGNER. It is more than
an external must, It is the most effective instrument for TEACHER’S DEVELOPMENT.
recomendation to design Units through tasks/activities in a very efficient way.
NOTE: I would like to acknowledge the assistance and help of some of my colleagues particularly D. Augusto Nobel Perdu Honeyman in the
evaluation of this unit.
A task-based Curriculum approach to Language teaching has given the theoretical and practical
141
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
INTRODUCCIÓN
L
a propuesta curricular de Lenguas
Extranjeras, para el área de Francés,tiene
como objetivo global la adquisición por parte del
alumno de la competencia lingüística necesaria
para intervenir en una situación de comunicación
dada y desenvolverse de forma satisfactoria.
El conocimiento de la lengua por un lado y la
aptitud para manejarla por otro, constituyen los dos
instrumentos que el alumno debe adquirir para intervenir eficazmente en las situaciones de la vida en las
que se vea obligado a usar la lengua extranjera.
Esta concepción del objetivo final del diseño
de idiomas,en este caso del francés, presupone la
integración de dos elementos:
• El conjunto de conceptos, procedimientos
y actitudes referidos a la comunicación oral
y escrita, a los aspectos socioculturales y la
reflexión lingüística, que aparecen en el
Anexo 2 del Decreto 106/1992, B.O.J.A. 9
de Junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes al Área de Lenguas Extranjeras para la Educación Secundaria Obligatoria.
• El alumno como centro de la actividad
enseñanza-aprendizaje y responsable de
este proceso en sus cuatro dimensiones:
– Como individuo que comunica: competencia de comunicación.
– Como alumno desarrollando sus propias
estrategias de aprendizaje, aprender a
aprender.
– Como ser social facilitando su integración.
– Como persona desarrollando y afirmando
su personalidad.
La propuesta que se hace de organización y
secuencia de contenidos de Francés para los
dos ciclos de la Secundaria integran los tres
tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) y los tres núcleos en que
estos contenidos aparecen categorizados en el
Decreto: campos de la comprensión y expresión oral y escrita, aspectos socioculturales,
reflexión lingüística.
Esa integración ofrece una serie de aspectos
positivos:
• En primer lugar, refleja la práctica real de la
enseñanza de los idiomas, pues el acto de
la comunicación es global, y en él intervienen, al mismo tiempo, diferentes tipos de
contenidos.
• En segundo lugar, la organización secuenciada de los contenidos del Área a lo largo
de la etapa constituye un referente útil para
la elaboración de las programaciones de
aula.
• Por último, facilita la elaboración de materiales intermedios y unidades didácticas por
parte del profesor, teniendo en cuenta las
características del contexto escolar.
145
CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN
A
• La escucha necesita un entrenamiento,
variable para cada individuo.
a- Las teorías cognitivas de la adquisición del
lenguaje.
• La memorización de la forma no es habitual
al aprender la lengua materna. Esto puede
incidir negativamente si se hace transferencia a la segunda lengua extranjera, en la
que la adquisición de la forma es un objetivo importante para poder comunicar.
ntes de enumerar los criterios que guían
la Secuenciación del Área de Francés,creemos necesario explicitar brevemente los
principios de base que la orientan:
b- Las teorías constructivistas y el aporte de
Vigotsky en lo que concierne a la adquisición del lenguaje.
A. TEORÍAS COGNITIVAS DE LA ADQUISICIÓN
DEL LENGUAJE
Según estas teorías que sustentan los enfoques comunicativos el lenguaje tiene dos dimensiones (Vigner. 1990):
• La dimensión discursiva- funcional.
• La dimensión formal.
En el acto de la comunicación estos dos campos son inseparables y a ellos corresponden dos
grandes tipos de operaciones mentales:
• Las que se refieren a la dimensión funcional- discursiva por las que el hablante asegura el proceso de comunicar.
• Las que se refieren a la dimensión formal
de la lengua en las que el hablante produce
enunciados propiamente dichos.
Tener en cuenta las operaciones que permiten
a la persona comunicar y por ello el funcionamiento del cerebro en la realización de estas operaciones, pone de relieve un gran número de datos
que hay que tener en cuenta al establecer el aprendizaje de una lengua extranjera (Narcy. 1990):
146
• En cuanto a la capacidad de expresión, más
importante que los conocimientos lingüísticos en sí, son el análisis conceptual de los
mensajes concebidos y la evaluación de los
medios lingüísticos de los que se dispone,
los que permiten al alumno compensar sus
carencias.
• El alumno debe saber analizar los conceptos y hacer la unión entre las percepciones
sensoriales y los conceptos.
• La articulación necesita un entrenamiento
largo.
• La comprensión y la producción dependen
de capacidades operatorias cuya eficacia
permite el procesamiento del conocimiento,es decir su funcionamiento automático.
• Un conocimiento, un saber por sí solo no
puede mantener una interacción satisfactoria.
• Recordar es crear y manipular.
• Hacen falta pausas temporales para que se
produzca la estructuración y la maduración
de datos.
• El análisis del contexto es esencial en la
comprensión y en la producción.
B. LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS Y EL APORTE
DE VIGOTSKY EN LO QUE CONCIERNE A LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
• La comprensión es global al principio y
después detallada.
Según estas teorías, el desarrollo del lenguaje
se produce en su funcionamiento social. Son los
Unidad Didáctica: Lengua Extranjera - Francés
contextos y la interacción producida en ellos los
que generan el lenguaje.
El lenguaje usado para comunicar se interioriza y se reconstruye. La reconstrucción se entiende
como auténtica “recreación”, lo que conecta
directamente con los enfoques comunicativos de
las lenguas extranjeras, sobre todo teniendo en
cuenta que el proceso de adquisición del idioma
no se cierra hasta que los estudiantes llegan a la
personalización creativa de los modelos oídos en
las fases de aprendizaje. Asimismo, es en esta
interacción con el grupo, por medio del lenguaje,
donde el alumno adquiere el concepto de su propia identidad, en un primer momento cuando
aprende su lengua materna, y después la reafirma
al aprender la lengua extranjera y confrontarla
con la realidad social en que ésta se produce.
Recogiendo los presupuestos teóricos antes
expuestos enumeramos los criterios operativos
que planifican la organización de contenidos:
1.- El alumno como centro de la actividad de
enseñanza y aprendizaje.
Este criterio supone:
1.1.- Tener presente los planteamientos
del aprendizaje significativo, es decir,
partir de los esquemas previos que el
alumno posee:
• En lengua materna que condicionarán tanto la adquisición de conceptos como de procedimientos y actitudes en la segunda lengua.
• En la lengua extranjera, es decir el
bagaje cultural que él ya posee en la
segunda lengua.
1.2.- Hacer la detección de sus necesidades lingüísticas para comunicar en la
segunda lengua.
2.- El esquema de aprendizaje de lengua
materna o extranjera: entrada, captación y
salida, que se ha elegido como criterio
central de organización de contenidos,en
torno al cual se articulan los procedimientos, los conceptos y actitudes.
Es un esquema que reproduce el proceso
metodológico real que se produce en el aula
donde los contenidos, el alumno y el profesor,
con sus respectivas capacidades, confluyen en la
realización del acto pedagógico.
Es el proceso básico sobre el que se construye el aprendizaje: la exposición a la lengua
(input/entrada), permite integrar ciertos elementos de esta lengua y algunos datos de su funcionamiento; a partir de los datos el aprendiz hace
hipótesis y reflexiona sobre el funcionamiento de
la lengua (intake /captación). Tomando como
punto de partida los elementos memorizados y las
hipótesis hechas, evalúa su conocimiento transitorio, sea en comprensión o en producción, y
puede así confirmar o negar la validez de sus
hipótesis, lo que hará progresar el estado de su
conocimiento (output/salida).
3.- Los procedimientos, como contenidos
nuclean y organizan a los demás, clasificados también siguiendo el esquema básico,
de manera que siguiendo dicha clasificación, se facilita el tratamiento metodológico de los contenidos en el aula.
4.- El enfoque funcional- pragmático. El corpus lingüístico total programado para toda
la etapa de la Secundaria sigue la clasificación de las siete macrofunciones básicas
del lenguaje hechas por Halliday:
• Instrumental.
• Reguladora.
• Interactiva.
• Personal.
• Heurística.
• Imaginativa.
• Informativa.
Estas siete macrofunciones aparecen integradas y repertoriadas en las situaciones de comunicación formuladas para cada ciclo en el capítulo
de los Conceptos pragmalingüísticos.
147
5.- La situación de comunicación como origen del acto de comunicación (Ver capítulo Conceptos Pragmalingüísticos).
• Las operaciones cognoscitivas podrán ser
más complejas.
• Se desarrollan las habilidades metacognitivas.
6.- El desarrollo evolutivo de los alumnos. Los
alumnos de la Secundaria por sus edades
se sitúan en la etapa de desarrollo de las
operaciones formales, tienden a una
mayor integración en el plano social y se
sienten motivados por experiencias nuevas y realidades distintas.
Esto, llevado a los contenidos, supone con
respecto a la etapa anterior que:
148
• Se puede hacer la reflexión y conceptualización gramático-lingüística de forma sistemática, de los conceptos adquiridos en Primaria.
• Las situaciones de comunicación que se
programen tendrán en cuenta los intereses
de los alumnos y podrán tratar temas y
aspectos culturales de la segunda lengua
extranjera (ver mapa conceptual siguiente).
ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
1. PROCEDIMIENTOS: INTRODUCCIÓN
Los procedimientos constituyen el contenido
organizador de la secuencia pues ellos son el eje
de la actividad de enseñanza y aprendizaje del
idioma, al ofrecer al alumno la posibilidad de
adquirir el concepto y el proceso que se ha de
seguir en la adquisición del mismo, es decir, el
proceso requerido para aprender.
La taxonomía que se ha elegido clasifica los
procedimientos en dos grandes bloques,teniendo
en cuenta los dos tipos de conceptos:
A. Procedimientos requeridos para la
puesta en práctica del esquema básico
de la adquisición del idioma: entrada,
captación y salida.
B. Procedimientos relacionados con los
conceptos socioculturales.
Tratamos a continuación los procedimientos
del grupo A pues los procedimientos del grupo B,
referidos a los conceptos socioculturales aparecen
a continuación de estos últimos.
El apartado A, como vamos a ver, recoge y
clasifica los procedimientos en tres fases: entrada,
captación y salida, según se ha explicado antes,
pero es evidente que esta clasificación implica
además:
a) Los procedimientos que entran en el
esquema de planificación de tareas:
• Presentación de la tarea.
• Comprensión y producción dirigida.
• Resolución de la tarea.
• Variación de roles.
• Resolución personal de problemas nuevos
en situación imprevista.
b) Los procedimientos referidos a las cuatro
capacidades básicas:
• Comprensión oral.
• Comprensión escrita.
• Expresión oral.
• Expresión escrita.
c) Los procedimientos que permiten la adquisición de las seis subcompetencias en las
que se desglosa, por necesidades didácticas
y de análisis, la competencia de comunicación, a saber (Junta de Andalucía. 1989):
• Competencia lingüística.
• Competencia estratégica.
• Competencia sociolingüística.
• Competencia discursiva.
• Competencia sociocultural.
• Competencia social.
No hay que olvidar que son los procedimientos los que permiten dirigir la actividad con el
alumno a la adquisición temporalizada a lo largo
de la etapa de esas seis subcompetencias que él
usará globalmente cuando emplee el idioma para
comunicar.
En el gráfico siguiente vemos los puentes que
se pueden establecer para integrar estos diferentes puntos de referencia de clasificación de los
procedimientos con respecto a la taxonomía que
proponemos (Hernández. 1993).
149
ESQUEMA DE
APRENDIZAJE
ENTRADA
(Input)
CAPTACIÓN
(Intake)
SALIDA
(Output)
CAPACIDADES
BÁSICAS
Comprensión oral
Expresión oral
Comprensión escr.
Expresión escr.
C. Oral
C. Escrita
E. Oral
E. Escrita
C. Oral
C. Escrita
E. Oral
E. Escrita
ESQUEMA
DE TAREAS
1. Presentación
de la tarea
2. Comprensión y
producción dirigida
3. Resolución
de la tarea
4. Variación
de Roles
4. Variación de Roles
5. Resolución personal
de problemas nuevos
en situaciones
imprevistas
SUBCOMPETENCIAS
DE COMUNICACIÓN
Lingüística
Sociolingüística
Estratégica
Sociocultural
Lingüística
Sociolingüística
Sociocultural
Discursiva
Estratégica
Social
Sociocultural
Sociolingüística
Lingüística
Esta clasificación de los procedimientos es
general para toda la etapa pues, evidentemente, la
metodología es la misma. Ahora bien, como no se
trata en ningún caso de enseñar los procedimientos aislados, en un primer momento, conviene
que el profesor focalice la atención en aquéllos
que posibilitan los primeros pasos de actividades,
sean de comprensión o de producción. Una vez
que el alumno ha interiorizado, asimilado y
automatizado el procedimiento, no es necesario
repetir la explicitación del mismo.
En este sentido, en la observación de la
práctica, lo que mejor demuestra el progreso de
un alumno es cuando éste, junto a los conceptos
adquiridos, es capaz de concienciar y explicitar
cómo los ha aprendido y de hacer la transferencia del procedimiento dado a otros conceptos; esto confirma por otra parte que los procedimientos son el hilo conductor de un aprendizaje
autónomo.
En la Secundaria se profundizarán los
procedimientos de la Primaria relativos a las
150
cuatro capacidades básicas, al input, y a la situación de comunicación..., y se focalizará a los
relacionados con “la captación” (intake), ya que
es en esta fase en la que se hace la reflexión
lingüística y gramatical que en Primaria no se ha
hecho.
Los procedimientos referidos al campo
sociocultural también adquieren especial relevancia en esta etapa pues los conceptos sean de
tipo “cultural” del ciclo 12-14, o sean del tipo
“cultivado” en el 14-16, (Ver capítulo conceptos
socioculturales), se han clasificado en nuestra
organización siguiendo las fases propuestas por
el enfoque intercultural, que hemos elegido
como esquema metodológico para aplicar al tratamiento de los contenidos socioculturales de la
Secundaria.
A modo de conclusión los procedimientos de
la Secundaria recogen los de la Primaria, introduciéndose con carácter específico los conectados
con los campos de la Reflexión Lingüística y de
los Aspectos Socioculturales.
1.1. PROCEDIMIENTOS. DESGLOSE
➤
Procedimientos referidos a la fase
de entrada (input)
a) Procedimientos que organizan y favorecen
la comprensión oral:
• Oir y escuchar el mensaje oral reconociendo las frases, los sintagmas, los
fonemas y los elementos suprasegmentales y gestuales.
• Comprender mensajes cara a cara o grabados, en situación contextualizada.
• Comprender el mensaje oral adaptando
la escucha al mensaje oído y al objetivo
planificado.
• Anticipar el contenido de un texto oral a
partir de indicios textuales, paratextuales
o icónicos.
• Comprender la idea principal y los detalles del mensaje.
• Utilizar la información recibida
seleccionándola y actuando en función
de la información asimilada.
Cuando se usa el término “mensaje” se trata
de mensajes de carácter auténtico con muestreo
de la diversidad lingüística y sociocultural de los
países francófonos.
b) Procedimientos que organizan y favorecen
la producción oral:
• Reaccionar con gestos o mímicas a mensajes orales en situación de comunicación.
• Repetir significativamente mensajes o
enunciados.
• Imitar sonidos formalmente.
• Asociar imágenes a enunciados.
• Utilizar formas y modelos lingüísticos
antes oídos.
• Hacer suposiciones o anticipaciones de
sentido con respecto a lo visto u oído con
anterioridad.
• Transferir información de un código a
otro: icónico a oral y escrito a oral.
• Anticipar y reconocer funciones del lenguaje.
• Reproducir enunciados de forma comprensiva y contextualizada para crear
automatismos lingüístico- orales.
• Reconocer los elementos integrantes de
la situación de comunicación oral:
intención enunciativa interlocutores y
su relación, tema u objeto del acto de
comunicación (función/funciones o noción/nociones), momento, lugar y
canal.
• Identificar los actos de habla en situación
de comunicación reconociendo las intenciones del locutor.
• Captar la organización global del mensaje comprendiendo el enlace de ideas y
hechos según la lógica discursiva.
• Combinar elementos conocidos en nuevos enunciados.
• Hacerse comprender organizando las
ideas, formulando la idea principal y los
detalles.
• Producir mensajes y actos de habla cuya
intención enunciativa esté en coherencia
con la situación de comunicación.
• Participar en intercambios orales, cara a
cara, grabados o a través de un medio
técnico (teléfono, vídeo, minitel-videotexto).
151
c) Procedimientos que organizan y favorecen
la comprensión escrita:
• Tener conciencia del mensaje escrito,
reconociendo globalmente la frase, los
sintagmas y la grafía.
• Adaptar el tipo de lectura al texto que se
lee y al objetivo programado.
• Anticipar el contenido de un texto escrito a
partir de los indicios textuales o icónicos.
• Asociar imágenes y enunciados.
• Anticipar y reconocer funciones del lenguaje.
• Identificar los actos de habla en situación
de comunicación escrita reconociendo la
intención del emisor.
• Hacer suposiciones y reconocer el destinatario de un texto escrito.
• Captar la organización global del mensaje escrito comprendiendo el enlace de
ideas y hechos según la lógica del discurso escrito.
• Comprender la idea principal y los detalles del texto escrito.
• Utilizar la información transmitida, seleccionándola y actuando en función de la
información asimilada.
• Asociar y establecer relaciones a partir
del texto leído.
• Prolongar la lectura haciéndose preguntas sobre el texto leído y a partir de él.
• Dar un juicio sobre lo leído y hacer
actividades de expresión oral a partir del
texto leído.
• Tomar conciencia de que todo lo escrito
en la clase venga del profesor, interac-
152
ción de los alumnos y de los materiales
utilizados constituyen input.
➤
Procedimientos referidos a la fase
de captación (intake)
Hay que tener en cuenta que en la captación
cabalgan constantemente lo oral y lo escrito
puesto que es el momento de iniciar la producción divergente y la conceptualización de los
contenidos orales o escritos adquiridos en la fase
anterior.
a) Procedimientos referidos a actividades
transitorias contextualizadoras y verbalizadoras de enunciados y a las tareas
comunicativas.
• Interpretar la intención de los hablantes a
partir de indicios tomados del contexto:
imágenes, gestos y el enunciado propiamente dicho.
• Reconocer la relación existente entre la
intención de enunciación, el interlocutor
concernido, y la relación lingüística a
partir de un texto.
• Asociar enunciado, imagen y textos para
inferir significados.
• Contextualizar un enunciado analizando
la situación de comunicación.
• Verbalizar enunciados a partir del análisis
de los elementos icónicos, paratextuales
y textuales de un texto.
• Repetir mentalmente enunciados y mensajes antes oídos en situación de comunicación.
• Memorizar enunciados antes oídos
poniendo en relación todos los elementos del contexto.
• Transmitir lo oído en una situación de
discurso directo a un tercero en una
nueva situación de comunicación.
• Transferir información de un código a
otro, icónico>oral, y de ambos al escrito.
diferentes, última fase de conceptualización y reflexión.
• Practicar la interacción en situaciones de
comunicación real, a partir de situaciones
definidas previamente como entrenamiento para que los alumnos aprendan a
reaccionar e interactuar en una situación
no prevista.
• Transferir a nuevos contextos las reglas
obtenidas.
• Usar las reglas en contextos creados de
manera autónoma por el alumno.
• Repasar de forma estructurada todos los
elementos aprendidos en las fases anteriores.
b) Procedimientos que organizan la reflexión y conceptualización lingüística y
gramatical.
• Observar diferentes corpus lingüísticos
en situación contextualizada para descubrir fenómenos de regularidad y frecuencia,como primera fase de conceptualización y reflexión.
• Identificar un fonema, un esquema entonativo, una categoría gramatical, un sintagma verbal o nominal, una palabra, un
campo léxico, un registro de lengua,
como segunda fase de conceptualización
y reflexión.
• Clasificar fonemas, esquemas entonativos, categorías gramaticales, sintagmas
verbales y nominales, campos léxicos,
registros de lengua, reconociendo las
características comunes y diferenciadoras
de estos elementos, como tercera fase de
conceptualización y reflexión.
• Reconocer la relación existente entre
varios elementos de la misma clase o
categoría, o entre elementos de distinta
clase para deducir una regla o un esquema discursivo (Ejemplo: concordancia,
relación léxica, relación entre intención
de enunciación, interlocutor y realización lingüística), como cuarta fase de
conceptualización y reflexión.
• Colocar palabras o frases nuevas en un
contexto con el fin de recordarlas.
➤
Procedimientos referidos a la fase de salida
(output)
En esta fase los procedimientos integran la
producción oral y escrita.
• Tener en cuenta a la hora de producir mensajes orales y escritos la situación de comunicación con sus siete parámetros, a saber:
– Quién habla y a quién.
– Con qué intención.
– Lo que se quiere decir.
– De lo que se va a hablar (tema).
– Cómo, cuándo y dónde.
• Producir mensajes orales o escritos según el
código oral o escrito, articulando y produciendo sintagmas, articulando fonemas y
grafemas.
• Organizar las ideas estableciendo un plan,
formulando la idea principal y eligiendo los
detalles.
• Adecuar la forma de mensaje, dosificándolo y eligiendo el registro de lengua.
• Producir actos de habla tomando posición
como locutor o escritor.
• Deducir la regla o esquema discursivo.
• Constatar su validez, observándola en
contextos y compendios gramaticales
• Expresarse sobre sí mismo, contando
sensaciones, impresiones, sentimientos y
opiniones.
153
• Describir una realidad presente, ausente o
imaginaria.
• Los procedimientos constituyen el instrumento para la adquisición de los conceptos.
• Explicitar un texto, resumirlo, parafrasearlo, e interpretarlo.
• A la hora de trabajar los conceptos que
figuran para cada ciclo, es evidente, que la
adquisición de los conceptos se hará aplicando los procedimientos de las tres fases
del esquema de aprendizaje: entrada, captación y salida.
• Jugar con las palabras, con los sonidos y
grafías, ritmos, estructuras sintácticas y significados.
• Tomar la palabra, participando activamente en una discusión, conversación y
debate (específico del oral).
• Adecuar el registro lingüístico empleado a
la tipología de texto elegido: correspondencia, informe, artículo, poema (específico
del escrito).
• Utilizar estrategias de compensación para
superar lagunas de comunicación:
– Pedir ayuda (repetir o clarificar).
– Usar sinónimos y paráfrasis.
– Inventar palabras nuevas.
– Evitar ciertos temas o expresiones.
– Usar gestos o mímica (específica del oral).
– Usar dibujos (específico del escrito).
• Transferir en grupo lo aprendido en
situaciones pedagógicas anteriores a situaciones nuevas para :
– Personalizar la lengua aprendida.
– Potenciar la creatividad lingüística y de
otros lenguajes.
– Reaccionar correctamente ante factores
imprevisibles de la comunicación.
– Evaluar lo aprendido.
• Nunca un concepto o varios se trabajan
aisladamente. Todo concepto es filtrado
por los procedimientos y las tareas que se
planifiquen. Asimismo los procedimientos
separados de los conceptos y las tareas no
son objeto de aprendizaje por sí mismos.
Dicho de otra forma, el esquema de aprendizaje, más las cuatro capacidades, más el esquema de planificación de las tareas y las seis
subcompetencias de la competencia de comunicación, forman un conjunto indisociable. Trabajar
siguiendo uno u otro de los elementos anteriormente citados como eje estructurador, es trabajar
el mismo todo pero desde ángulos diferentes.
El profesor puede igualmente partir de los
conceptos o de una programación por tareas; tendrá entonces que tener en cuenta que al planificar
estas tareas, serán los procedimientos los que le
marcarán las fases para tratar el concepto o conceptos contenidos en la tarea, pues el procedimiento nos lleva al concepto y la tarea trabajada
con los procedimientos respectivos nos permite
alcanzar a su vez el concepto. La tarea, más los
procedimientos, más los conceptos nos conducen
a la competencia de comunicación.
2. LOS CONCEPTOS: INTRODUCCIÓN
• Autoevaluarse.
1.2. RELACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
Y CONCEPTOS PRAGMALINGÜÍSTICOS
A modo de conclusión y antes de pasar al
estudio de los conceptos, resumimos las ideas
expuestas:
154
Si bien hemos partido de los procedimientos,
consideramos los conceptos, teniendo en cuenta
la lógica interna de la asignatura, como el eje
vertebrador de nuestra propuesta de secuenciación y organización de contenidos. Tendrán en
ella, por lo tanto, la misma relevancia que los
procedimientos, de forma que el profesor podrá
partir indistintamente, de conceptos o procedi-
mientos, según su concepción personal de la
asignatura y jerarquización interna de uno u otro
contenido, para realizar su programación de aula.
El término concepto en lengua extranjera es
un término amplio que abarca diferentes conceptos que agrupamos en dos campos:
A) Campo de los conceptos pragmalingüísticos.
Este campo incluye:
• La situación de comunicación con:
– las funciones y nociones del lenguaje.
– el léxico y los exponentes gramaticales.
– los fonemas y los elementos suprasegmentales.
B) Campo de los conceptos socioculturales.
Este campo incluye el contenido sociocultural
vehiculado por la lengua en una situación de
comunicación dada; este contenido sirve de referente para entender la visión del mundo del pueblo francés.
Se organizan y secuencian en paralelo la
situación y la función/ noción y exponentes
gramaticales pues ello nos permite mantener la
progresión lingüística concebida de forma cíclica
en las diferentes situaciones de comunicación en
que irán apareciendo y al mismo tiempo establecer un avance lineal de adquisición de contenidos, a lo largo de toda la Etapa en sus dos ciclos.
La práctica contextualizada de funciones en
las situaciones de comunicación creadas en el
contexto de aprendizaje prepara la extrapolación
a situaciones de la vida real y futura en que el
alumno pueda encontrarse.
Si tenemos en cuenta que los objetivos
comunicativos deberán ser adquiridos por los
alumnos a partir de las tareas que se programen
en clase, crear la situación de comunicación es el
punto de partida para que una vez realizada la
tarea, los alumnos alcancen el objetivo final programado. Así mismo, la tarea será el camino para
adquirir los conceptos antes señalados, pero de
forma integrada.
Es sabido que la situación de comunicación se
define y se analiza teniendo en cuenta los siete
parámetros, llamados elementos pertinentes de la
situación de comunicación. A saber (Vanek. 1988):
• La intención de enunciación del locutor.
2.1. LOS CONCEPTOS PRAGMALINGÜÍSTICOS
El primer concepto de la organización y
secuenciación es la Situación de Comunicación
definida por los siete parámetros que la integran y
como marco en el que los alumnos van a interaccionar en la clase en situación de comunicación
real o simulada.
• Los interlocutores (qui parle à qui).
• El objeto o tema del acto comunicativo
(funciones/nociones).
• El marco referencial semántico-temático o
sociocultural (à propos de quoi).
• El lugar (où).
Los otros conceptos, funciones/nociones del
lenguaje y sus actos de habla, se presentan en
coherencia con la situación de comunicación de
la que a su vez forman parte.
En tercer lugar, referidos a las funciones, vienen los conceptos gramaticales, léxicos, fonéticos
y suprasegmentales.
• El momento (quand).
• El canal de comunicación.
Cada uno de estos elementos conforma la
situación misma e incide en las interacciones y
enunciados en ella producidos.
155
En cuanto a los modelos de formulación
que se dan y con vistas a que su interpretación
siga la intención con la que se han hecho, se
debe tener presente a la hora de ponerlos en
práctica :
• Hay que entenderlo como la definición de
la situación simulada en la clase que se
puede convertir en situación real de comunicación. Los alumnos pasarán del análisis
de los comportamientos comunicativos y
conversacionales de los interlocutores
franceses que aparezcan en el documento
o texto de partida, a asumir en simulación
y luego en la realidad los mismos roles y
comportamientos.
• Son modelos orientativos nunca prescriptivos;su pretensión es la de ser útiles
para que a partir de ellos , el profesor
contextualice ,según los intereses de los
alumnos, su situación real de comunicación.
• Presuponen una repartición de contenidos
hecha a priori, que la progresión de los
alumnos puede cuestionar, lo que supondría para el Profesor el deber de adaptarlas
a las necesidades inmediatas de éstos.
• Se han hecho teniendo en cuenta los objetivos terminales a conseguir en cada situación, pero es evidente que las tareas sucesivas a realizar, aunque no especificadas van
implícitas; el profesor decidirá la elección y
secuencia de las mismas.
• Son sólo pretexto de la auténtica situación
cuando los interlocutores implicados los
reelaboren en su propio contexto, al
ponerlos en práctica.
• La selección temática responde más que a
un criterio de tipo científico, a una teorización de una práctica de observación en
acción y a una intención de facilitar el trabajo del profesor en el aula y la elaboración de materiales didácticos, llegado el
caso. Los temas seleccionados son intercambiables; el profesor es el que tiene que
156
hacer su última selección así como decidir
sobre la progresión de temas, siguiendo los
intereses de sus alumnos.Éstos, por otra
parte, aparecen como locutores privilegiados, de forma que, al menos, un modelo de cada situación tiene a los alumnos
como locutores explícitos y reales.
Los criterios para establecer el repertorio de
comunicación han sido:
• Seguir una cronología auténtica, de forma
que las situaciones se presentan tal y como
aparecen en la vida real.
• Los intereses y las necesidades de los alumnos en las edades de la Secundaria.
• Relacionado con los dos anteriores y a partir de la situación definida ya, se tiene en
cuenta la progresión interna y coherente
entre la función que se trabaja y los exponentes gramaticales necesarios para realizar la función; es la llamada progresión
cíclica que permite retomar en situaciones
diferentes contenidos ya aprendidos, con
mayor riqueza y complejidad comunicativa. Sin romper esta progresión cíclica hay
también un avance de adquisición de contenidos que respeta los previamente adquiridos por el alumno en etapa y años anteriores, teniendo en cuenta su desarrollo
cognitivo.
• La progresión textual, relacionada con el
documento o texto que se selecciona,
como ilustrativo de la situación de comunicación y en conexión con la misma. La progresión textual viene impuesta a su vez por
la progresión del discurso. Progresión textual y discursiva se dan al unísono. Por otra
parte, la selección de textos y documentos
incide directamente en la adquisición
progresiva de los contenidos léxicos a
nivel conceptual y semántico que harán los
alumnos.
• Relacionado con el punto anterior y también con los procedimientos, la gra-
duación de complejidad de las tareas,
“progresión pedagógica” (Girard. 1987),
que en cada situación puedan ser llevadas
a cabo: se parte de tareas menos complejas para progresar hacia tareas de mayor
complejidad. Este criterio nos lleva ya al
último nivel de organización y secuenciación de los contenidos, programación de
tareas concretas, cuyo diseño corresponde
al profesorado.
Ciclo 12-14
1) Léxico en relación con las situaciones
y funciones:
• Metalenguaje de la negociación y normas
de funcionamiento en clase.
• Letras del alfabeto.
• Datos de identificación personal.
(Ver, de nuevo, mapa conceptual en la página 148)
2.2. CONCEPTOS LEXICALES
El léxico es el eje que organiza la sintaxis y la
morfosintaxis y puede ser considerado como “el
elemento privilegiado portador de información”
(Courtillon. 1989). El léxico junto con la entonación dan acceso a la comunicación.
La adquisición del léxico se produce de forma
natural si va unida a las necesidades e intenciones
de los alumnos y a las tareas que éstos realizan en
contexto comunicativo.
Los contenidos lexicales que exponemos a
continuación guardan coherencia con las situaciones definidas y los conceptos, pragmalingüísticos
y socioculturales, en ellas propuestos.(Ver fichas
de organización). Este léxico no debe ser visto
como propuesta exhaustiva y única pues es en
parte apriorística; la selección real del léxico derivará a posteriori:
a) De los documentos, textos y temas elegidos en cada situación.
b) De las tareas últimas realizadas en cada
contexto pedagógico.
• Adjetivos de la descripción.
• Léxico que expresa gustos, preferencias y
lo contrario.
• Verbos que indican las actividades del día.
• Léxico de los objetos del entorno próximo
y cotidiano.
• Números, meses, años, estaciones y léxico
de la meteorología.
• Léxico que expresa las distancias y la
orientación espacial.
• Léxico referido a los estados de ánimo y
físicos.
2) Léxico en relación con los conceptos
socioculturales:
• Horario en Francia y en España.
• Léxico de los alimentos y de la gastronomía.
• Vacaciones, ocio y diversiones.
• Fiestas y días festivos.
• Deportes.
Citamos a continuación los centros de interés
lexicales relacionados directamente con las situaciones de comunicación, los contenidos funcionales y el contenido socio-cultural correspondiente.
• Instrumentos musicales.
• Relaciones familiares, con amigos y
compañeros.
157
• Señales de circulación.
• Medio ambiente.
• Medio ambiente y urbanismo.
• Aspectos de la convivencia en democracia.
• Medios de comunicación y medios de
transporte.
• Actualidad regional.
• Recursos, instalaciones
recreativas.
deportivas
y
• Mundo del trabajo: empresas, instituciones.
• Tabaco, drogas, alcohol.
• Regiones, sus productos y monumentos.
• Prensa juvenil.
• Ciencia ficción.
• Literatura: escritores.
• Eventos de actualidad.
• Folletos, programas y publicidades.
Ciclo 14-16
1) Léxico en relación con las situaciones
y funciones
• Metalenguaje de la negociación y del proceso de aprendizaje.
• Léxico del peso, la capacidad, la cualidad y
el volumen.
• Léxico de las monedas, números, precios y
acto de comprar.
• Léxico que expresa obligación, insistencia,
relevancia, opinión.
2) Léxico en relación con los conceptos
socioculturales
• Hábitos alimenticios, dietas y recetas de
cocina.
• Productos de consumo, mercadillos, supermercados, grandes almacenes.
• Sentimientos personales, relaciones con los
padres y con los amigos.
• Ciencias experimentales.
• Intercambios.
2.3. CONCEPTOS FONÉTICOS
Y SUPRASEGMENTALES
Es evidente que en la Etapa de Primaria, los
alumnos habrán adquirido el sistema fonológico
francés y los aspectos suprasegmentales de la
lengua.
En la Secundaria, las capacidades de los
alumnos y su desarrollo permiten que se pueda
hacer la reflexión y el análisis consciente de los
componentes fonológicos de la palabra y de los
aspectos suprasegmentales.
Se pueden diseñar tareas sencillas que permitan la reflexión,la discriminación y la conceptualización fonética. Así mismo, se trabajarán también
la pronunciación y la articulación.
3. LAS ACTITUDES: INTRODUCCIÓN
El objetivo final de la educación persigue el
desarrollo integral del ser humano, en sus dimensiones individual y social, a través de los conocimientos, las competencias y las actitudes necesarias.
• Ocio y distracciones.
• Código de la circulación.
158
En el mundo de hoy la capacidad de comunicar,en el plano intelectual o social, con los que
hablan otra lengua, es un requisito indispensable
para alcanzar el pleno desarrollo, la plenitud
como ser humano.
Corresponde al sistema educativo favorecer
en el alumno el desarrollo de las actitudes que le
permitan alcanzar esta plenitud como ser humano
y prepararle para su inserción en una sociedad
democrática y plural.
El aprendizaje de la lengua extranjera contribuye en gran medida a este objetivo pues su estudio no se puede considerar como un hecho aislado, dado que la lengua extranjera, además de un
medio de comunicación es un instrumento de
aprendizaje, es el instrumento indispensable para
adquirir otros saberes y las realizaciones lingüísticas movilizan prácticamente la totalidad de las
capacidades intelectuales y afectivas del alumno.
En la etapa de la Secundaria Obligatoria, tres
macro- actitudes nos interesan especialmente
(Junta de Andalucía. 1989):
• El desarrollo de una actitud tolerante se
refleja en las actitudes que incluimos en la
negociación y en el campo de los contenidos socioculturales.
Todo lo que gira en torno a la auto-estima y
confianza en sí mismo, se recoge en la fase de
salida (output) a partir de los trabajos de grupo
que el profesor organizará en esta etapa metodológica. Los trabajos de grupo son una actividad
que reclama la responsabilidad de los alumnos
con todas sus capacidades lingüísticas y
comunicativas; es el momento de explicar las actitudes antes señaladas.
Esta categorización se hace por necesidades
de claridad de exposición aunque es evidente que
las actitudes se generan paulatinamente a lo largo
de las diferentes años de aprendizaje.
Se entiende, pues, la clasificación hecha
como marco que el profesor puede utilizar en
función de su contexto, de las necesidades y del
ritmo evolutivo de sus alumnos.
• El desarrollo de la autonomía.
• La actitud tolerante y crítica.
3.1. ACTITUDES: DESGLOSE
• La auto-estima y confianza en las propias
capacidades.
• Aceptar la negociación como punto de partida del aprendizaje de la comunicación.
Estas tres actitudes que conciernen
transversalmente a todas las áreas del curriculum,
en nuestra organización y secuenciación guardan
relación con la estructura de ésta, según ya hemos
presentado. En este sentido hemos establecido los
siguientes nexos:
• Admitir la lengua extranjera como instrumento de comunicación en el aula.
• La autonomía se verá en las actitudes
enumeradas en relación al esquema de
aprendizaje por el que pasan metodológicamente todos los contenidos, y sobre todo
si se adopta la negociación como punto de
partida de la relación dinámica que en el aula
se establece entre el profesor y los alumnos,
pues ya desde ese momento éstos empiezan
a actuar con cierta autonomía; a medida que
avancen en su trayectoria escolar conseguirán mayores cotas de autonomización.
• Adoptar el rigor como pilar en la interpretación y producción de textos,siendo consciente de la importancia de la forma
lingüística en la comunicación.
• Establecer la escucha de los compañeros
para potenciar la tolerancia y el respeto a
los demás, aceptando la diversidad.
• Aceptar las tareas diarias como esenciales
para la adquisición del idioma y la capacidad comunicativa.
• Reconocimiento del error como parte
integrante del proceso de aprendizaje y
159
como desencadenante de una dinámica de
solidaridad para el aprendizaje de la comunicación.
• Aceptar la autoevaluación como informadora de las partes del proceso que son susceptibles de ser revisadas.
• Estimular la confianza en la capacidad personal para aprender la lengua extranjera y
usarla para comunicar.
• Considerar la autoevaluación como método
privilegiado hacia la autonomía: “aprender
a aprender”.
• Partir de la responsabilidad como valor
inherente al proceso de aprendizaje, desde
el principio al final.
• Reconocer la evaluación formativa como
acreditadora de los contenidos adquiridos.
• Admitir la progresión en su doble vertiente
de necesaria en la construcción del idioma
y de fuente de gratificación personal.
• Esforzarse por reconstruir y utilizar la lengua extranjera a nivel personal y en el trabajo en grupo.
• Admitir la reflexión gramatical:
– Como vía para la adquisición autónoma
del idioma.
– Como instrumento para el desarrollo de la
capacidad de razonamiento.
– Como inductora de madurez cognitivo-lingüística.
• Considerar el trabajo en grupo:
– Como exponente del espíritu de colaboración,que pasa por el respeto a los
acuerdos colectivos y a las opiniones de
los demás compañeros.
– Como medio para la formación de una
actitud crítico-constructiva, y de una actitud responsable ante a vida.
– Como cauce que permite dar curso a
nuestra imaginación.
• Ser consciente del valor de la autoevaluación como indicadora de la progresión personal.
160
4. CONCEPTOS SOCIOCULTURALES:
INTRODUCCIÓN
Al iniciar el estudio del campo sociocultural,
parece necesario explicitar qué entendemos por
concepto sociocultural, es decir qué cultura enseñar. No debemos olvidar que el aprendizaje de
una lengua extranjera es el medio que posibilita el
conocimiento de una cultura diferente.
El comportamiento discursivo es lo que testimonia la identidad cultural de un país. Son los
usos que las comunidades hacen de las palabras,
la manera de utilizar la lengua para razonar, contar, bromear, ordenar, seducir, argumentar, lo que
nos da las especifidades culturales de un país.
En este sentido debemos delimitar qué graduación seguir a la hora de acercarnos a la nueva
cultura.
Los últimos estudios en estos temas hacen
una distinción importante dentro del contenido
sociocultural, a saber (Galisson. 1989):
• Lo cultural (“le culturel”).
• Lo cultivado (“le cultivé”).
Se entiende por “cultural” lo referente a la
vida cotidiana del mundo francés, mientras que lo
“cultivado” hace referencia a lo que tradicionalmente se ha llamado cultura (historia, literatura,
artes, ciencias del país), es decir el capital cultural.
Trabajar “lo cultivado” sin pasar por “lo cultural” sería alterar la progresión necesaria que,
por una parte, respeta los esquemas cognitivos
de los alumnos, y por otra, dentro de un aprendizaje comunicativo de la lengua extranjera, no se
puede llegar a “lo cultivado” sin pasar por “lo
cultural”, ya que así como es posible concebir
una competencia cultural cultivada sobre cualquier país simplemente con la competencia cultural en lengua materna, no es posible adquirir la
competencia lingüística y cultural en lengua
extranjera separadamente. La competencia de
comunicación en francés pasa pues por adquirir
la cultural que nos puede conducir, en un segundo momento, a adquirir la competencia cultural
cultivada.
Siguiendo estos criterios parece adecuado
trabajar en el primer ciclo de la Secundaria “lo cultural”, insistiendo sobre “las representaciones
mentales estereotipadas que poseemos para
objetivar el contenido cultural que se presente y
desmontar así el estereotipo” (Zárate. 1986). Esto
nos permitirá acercarnos al objeto cultural tomando conciencia de la diversidad de representaciones que sobre él puedan existir, situándolo
globalmente en su entramado social.
El inicio de “lo cultivado” se reservará para el
segundo ciclo siguiendo las mismas pautas de trabajo, es decir, presentando las distintas realidades
desde una óptica intercultural: se entiende por
intercultural la relativización de nuestra cultura y
la aceptación en la tolerancia de otras
representaciones culturales de la realidad, distinta
de la nuestra.
El proceder intercultural nos lleva a centrar
nuestra atención en los implícitos no compartidos
por ambas culturas, diferenciadores, para que el
alumno pueda entender cualquier situación de
comunicación en la que se encuentre.
Es un proceso paulatino y constante de
descubrimiento de la otra cultura en la que el
alumno pondrá en juego sus capacidades de
aprender y descubrir. Podríamos finalmente decir,
que en el campo sociocultural el proceso de
descubrimiento se convierte así en objeto de
aprendizaje con carácter de contenido metodológico eje, situando todos los demás contenidos.
Se trata de formar al alumno para que pueda
participar plenamente de la cultura de la lengua
que aprende.
4.1. LOS CONCEPTOS SOCIOCULTURALES:
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN
Y SECUENCIACIÓN
La comunicación, como realidad social y
como práctica, no se reduce a la comunicación
lingüística. Hay aspectos no lingüísticos en la
comunicación que el alumno debe aprender para
saber comunicar en lengua extranjera.
Construir en el alumno una competencia de
comunicación supone que se le haga dominar en
lengua extranjera un cierto número de fenómenos
extralingüísticos de la sociedad en que dicha lengua extranjera es hablada. Estos fenómenos extralingüísticos son de naturaleza cultural.
Competencia cultural implica, esencialmente,
dominar lo que se llaman comportamientos
culturales. En este sentido, la competencia se
entiende referida a un campo dado o a un conjunto de campos pero no a la “cultura” o a “la
civilización” entendidas como generalidad total.
Se trata de dar al alumno capacidades
lingüísticas y no lingüísticas para acercarse y
conocer determinados objetos culturales implicados en una práctica social. El profesor, teniendo
en cuenta todos los factores de su propio contexto, es quien, negociando con los alumnos, decidirá la selección última del contenido cultural que
incardinado en la situación global de comunicación se estudie.
Es lógico por otra parte que ciertos contenidos
de civilización del dominio de “lo cultural” se vean
en el primer ciclo y que la civilización del dominio
de “lo cultivado” se trabaje en el segundo ciclo. En
ambos casos se trata de definir criterios que permitan el desarrollo de las capacidades que los
alumnos necesitan para llegar a conceptualizar en
cada caso y nivel el contenido sociocultural tratado. Los criterios que se exponen a continuación
161
• Publicidad I.
pueden servir de base al establecimiento de las
correspondientes pautas metodológicas para trabajar los contenidos programados (Porcher. 1980).
• Productos de consumo I.
• Definir la pertenencia de un objeto cultural
a un campo determinado.
• Nativos franceses.
Segundo Ciclo: 14-16
• Conocer los diferentes puntos de vista y
discursos en torno a dicho objeto, teniendo
en cuenta el punto de vista de la institución
con autoridad sobre el tema, el del usuario,
el de las personas exteriores y el de los
alumnos.
• Canciones II.
• Publicidad II.
• Productos de consumo II.
• Observar la posición de las personas que
actúan y que están implicados en el campo:
roles, estatus, relaciones entre ellas, pues de
esta observación se pueden deducir las reglas
de funcionamiento de dicho campo. El conocimiento de estas reglas es lo que en una
situación determinada permite participar en
ella con la competencia cultural adecuada.
• Conocer la significatividad y relevancia del
objeto del campo en la práctica cultural y
social de la comunidad, y conocer asimismo que dicha significatividad puede variar
en el tiempo pasando de ser no valorizado
a legitimado y al contrario.
• Conocer la relación sistémica y estructural
de los cuatro elementos anteriores que no
actúan aisladamente en un campo. Su interrelación es el quinto parámetro que coopera en la construcción de una competencia cultural dentro de una competencia de
comunicación.
4.2. CONCEPTOS SOCIOCULTURALES:
DESGLOSE
➤
Búsqueda e identificación de la presencia
del Francés en España:
Primer Ciclo: 12-14
• Canciones I.
162
• Nativos franceses.
• Películas.
• Instituciones públicas y privadas.
• Presencia del Francés en organizaciones
internacionales en el ámbito del deporte, la
cultura, la ciencia, la política, y en eventos
de actualidad.
• Presencia de Francia en la C.E.E.
➤
Comportamientos y discursos
en torno a los objetos culturales de la vida
cotidiana:
Primer Ciclo: 12-14
• Significatividad horaria: horario personal,
familiar, escolar,de vacaciones,de días festivos, de organismos públicos, bancos y
comercios.
• Descripción de actividades habituales: personales y familiares, escolares, de amistad,
deportivas, de ocio y diversión I.
• Observación y práctica de las de las relaciones sociales en contextos determinados:
familiares, de comportamiento en la mesa,
escolares, de amistad, lúdicas, transaccionales I, de gestión administrativa I,
deportivas I, culturales I.
➤
Comportamientos y discursos en torno
a los objetos culturales de la vida cotidiana
➤
Primer Ciclo: 12-14
• Descripción de actividades habituales:
laborales, deportivas, de ocio y diversión II,
actividades cotidianas del nivel I vividas y
contrastadas en el curso de un intercambio
pedagógico, viaje turístico, estancia de
estudio o de trabajo.
• Observación y práctica de las relaciones
sociales en contextos determinados: de
amor, de ocio, transaccionales II, de gestión
administrativa II, deportivas II, culturales II,
laborales.
• Concepción del entorno próximo: edificios
públicos, recursos naturales, medios de
transporte II, servicios públicos II, tiendas y
comercios II.
Comportamientos y discursos referidos
a los temas transversales:
• Coeducación I.
• Salud I.
• Consumo I.
• Conservación medio ambiente I.
• Democracia y paz I.
➤
Comportamientos y discursos referidos
a los temas transversales:
• Coeducación II.
➤
Caracterización de los medios
de comunicación y su comprensión :
• Salud II.
Primer Ciclo: 12-14
• Consumo II.
• Revistas de adolescentes.
• Conservación medio ambiente II.
• Radio I.
• Democracia y paz II.
• Televisión I.
➤
Acercamiento al capital cultural:
• Vídeos (videoclips) I.
Primer Ciclo: 12-14
➤
Caracterización de los medios
de comunicación y su comprensión:
• Literatura: comics, tebeos I, cuentos, poemas I.
• Prensa juvenil
• Radio II
• Televisión II
• Vídeos II
➤
Acercamiento al capital cultural:
• Literatura: comics, tebeos II, poemas II,
novelas, narraciones cortas y biografías de
personajes de actualidad.
163
4.3. PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS
CON LOS CONCEPTOS SOCIOCULTURALES
Son los procedimientos que se deben poner
en juego para dotar al alumno de la capacidad de
análisis necesaria para relacionar la lengua extranjera que aprende con las relaciones y prácticas
sociales de la cultura de la misma. Capacidad que
le permitirá asimismo valorar el enriquecimiento
de acercarse a otras culturas y ser consciente al
mismo tiempo de los rasgos que definen nuestra
propia identidad.
• Iniciar la reflexión sobre la cultura
extranjera partiendo de la reflexión sobre
la propia como método de trabajo sistemático.
• Observar las conductas verbales, mímicas y
gestuales inherentes al discurso para
reconocerlas en la lengua extranjera y
diferenciarlas de las conductas de la lengua
materna.
• Identificar gradualmente las prácticas sociales de los diversos grupos que componen
una comunidad lingüística como exponente de las diferentes mentalidades de esa
comunidad.
• Analizar el comportamiento de los distintos grupos dentro de una misma comunidad representativos de las diferentes realidades cuturales existentes en esa comunidad.
• Utilización en situación simulada de
reglas y hábitos de conducta de los países
francófonos o en la interacción real con
nativos.
• Repertoriar las diferencias significativas de
ambas culturas sin primar una sobre la otra
para la comprensión de ambos.
164
4.4. ACTITUDES SOCIOCULTURALES
Como ya se expuso en el Capítulo Actitudes,
el campo sociocultural desarrolla específicamente
una actitud tolerante y de aceptación de los
demás. Bajo esta óptica enumeramos las siguientes actitudes:
• Ser consciente de pertenecer a una sociedad multicultural y multilingüe para ser
capaces de convivir en esta sociedad.
• Ser consciente de las distintas realidades de
un país, es decir, de las representaciones de
la realidad que los distintos grupos culturales que integran dicha comunidad poseen.
• Reconocer la subjetividad de las
representaciones sobre la propia cultura.
• Cuestionar y tomar distancia con respecto a
la propia cultura para relativizarla.
• Reconocer los implícitos inherentes a toda
representación cultural para explicitarlos
conscientemente.
• Aceptar las diferencias de origen social o
étnico, evitando actitudes rígidas e ideas
preconcebidas.
• Superar los esteretipos para descubrir nuestra propia identidad y llegar a la intercomprensión cultural.
• Ser consciente de que las relaciones mantenidas en el pasado entre las dos culturas
son las que nos llevan a entender y admitir
las relaciones presentes y futuras.
• Ser consciente de la francofonía como
muestra de la variedad de representaciones
mentales que tienen las comunidades que
utilizan la lengua francesa en el mundo.
REPERTORIO DE FUNCIONES/NOCIONES DE PRIMER Y SEGUNDO CICLO
Primer Ciclo: 12-14
1.- Formules de fonctionnement II.
2.- Épeler.
3.- Se présenter /saluer II. Demander des
renseignements personnels. Âge et
nationalité, profession, date et lieu de
naissance. La description personnelle II.
4.- Exprimer des actions habituelles II.
1.- Formules de fonctionnement III: Établir
un contact, individuellement et en
groupe et en classe.
2.- L’Expression de la quantité II.
3.- L’ Expression de la comparaison portant
sur: des personnes, des choses, des faits.
4.- Demander, donner une autorisation,
demander un service, refuser, interdire.
5.- L’Expression de la quantité I.
5.- Savoir acheter: la demande de l’objet,
l’appréciation du prix, le paiement.
6.- Exprimer le besoin. Donner des ordres et
y répondre. L’expression de la capacité et
de l’incapacité.
6.- Savoir rédiger et présenter une lettre. Se
présenter par écrit, demander un
renseignement, faire une invitation. Les
relations commerciales, la demande
d’emploi.
7.- Exprimer la possession II.
8.- Demander et donner une opinion I.
9.- Se situer dans le temps II.
10.- Se situer dans l’espace II: Indiquer une
direction, un déplacement.Exprimer les
distances, se renseigner pour se déplacer.
Indiquer un itinéraire.
11.- Exprimer un état physique et d’esprit
II. L’Expression de l’affectivité,
l’amour, la haine, la joie, la tristesse la
mélancolie.
12.- Remercier, s’excuser, féliciter, présenter
ses voeux II. Inviter offrir, accepter et
refuser une invitation.
13.- Exprimer une action au passé I.
7.- Comprendre et donner des instructions.
Prescrire.
8.- Se situer dans le temps III: L’Expression
d’un temps précis.L’expression de la
durée parrapport au moment présent:
Vers le passé, vers le futur.
9.- Insister sur un fait pour signaler l’importance ou la subjectivité.
10.- L’Expression de l’opinion II: Discuter:
réagir àl’opinion d’autrui. Exprimer un
point de vue et le justifier.
11.- Rapporter les paroles d’une tierce
personne.
12.- Raconter au passé II : situer l’action et
exprimer la durée de celle-ci.
13.- Proposer, suggérer, conseiller.
14.- Téléphoner: engager, maintenir et
terminer la conversation. Interpeller au
téléphone et répondre.
14.- Exprimer une hypothèse qui porte sur le
présent, sur le futur.
165
FICHAS DE ORGANIZACIÓN
1. FICHAS
DE
ORGANIZACIÓN
CORRESPONDIENTES AL
PRIMER CICLO: 12-14
SITUATION DE COMMUNICATION 1
MODÈLES DE FORMULATION:
A) Le professeur et les élèves interagissent le premier jour de classe et négocient le processus de
l’enseignement-apprentissage:
• Méthode de travail
• Activités à réaliser
• Formes d’évaluation
B) Le professeur réalise un sondage sur les intérêts des élèves et sur les contenus qui vont être
étudiés.
C) Le professeur et les élèves établissent un programme d’activites extrascolaires qu’ils aimeraient
réaliser.
FONCTIONS / NOTIONS
1.- Formules de fonctionnement II
GRAMMAIRE ET LEXIQUE
• Lexique qui permet la communication en classe et la négociation.
• On commence?.
• Tout le monde est prêt?.
• Silence! le magnétophone tourne.
• Comment ça s’écrit?.
• Qu’est-ce que ça veut dire?.
• Qu’est-ce que ça signifie?.
• Vous entendez bien?.
• Je n’entends pas.
• Pouvez-vous répéter, s.v.p.?.
• Aimer se communiquer en français.
• Se mettre d’accord pour...
• S’amuser, imaginer, inventer.
• Vouloir travailler.
• Faire les devoirs, les tâches.
• Apprendre à: écouter, regarder, comprendre, prononcer, parler, lire, écrire...
• Observer et réfléchir.
• Ne pas craindre les erreurs.
• Travailler ensemble pour progresser.
• Apprendre à évaluer les connaissances.
• Apprendre à s’auto-évaluer.
• Signer un contrat.
166
A) Les élèves épellent les noms des personnages français qu’ils connaissent.
B) Les élèves font des mots croisés et des mots cachés, en épelant les mots qu’ils trouvent.
C) Les interlocuteurs parlent au personnel de :
• La douane.
• Un hôtel.
• Une banque.
• Un commissariat de police et épellent leurs renseignements personnels.
FONCTIONS/ NOTIONS
2.- Épeler.
• Prononciation des lettres de l’alphabet français.
• Les accents.
• Les signes graphiques de ponctuation.
A) Les nouveaux élèves se présentent à la classe et présentent leurs personnages favoris.
B) Les élèves parlent aux adolescents espagnols et français dans une colonie de vacances en Espagne
ou en France.
C) Les interlocuteurs donnent leurs renseignements personnels dans un concours, dans un hôpital.
FONCTIONS/ NOTIONS
3.- Se présenter/saluer II. Demander des renseignements personnels. Âge et nationalité, profession,
date et lieu de naissance.La description personnelle II.
CONTENUS GRAMMATICAUX
• Reprise des verbes du premier et du deuxième groupe.
• Línterrogation.
• Adjectifs interrogatifs: Quel(s)?/ Quelle(s)?.
• Adverbes interrogatifs: Où? Quand?.
• Adjectifs qui décrivent la personne.
• Adjectifs qui expriment la nationalité.
• Reprise des nombres.
167
SITUATIONS DE COMMUNICATION 4
A) Les élèves parlent de leurs activités habituelles pendant les vacances.
B) Le responsable d’une agence de voyages explique de façon détaillée le programme d’un voyage.
C) Un agent de publicité raconte sa journée.
FONCTIONS/ NOTIONS
4.- Exprimer des actions habituelles II
• Reprise des verbes du premier groupe.
• Présent des verbes du deuxième et troisième groupe les plus usuels.
A) Les élèves font les commissions que leurs mères leur demandent de faire.
B) Les élèves parlent des sports qu’ils pratiquent et des instruments qu’ils jouent.
C) Les interlocuteurs se rencontrent dans un restaurant pour manger.
FONCTIONS/ NOTIONS
5.- L’Expression de la quantité I.
• Les articles partitifs.
• Les adverbes de quantité.
• La préposition -de- (pas de).
• Les nombres (20-60).
168
A) Les élèves écoutent les instructions du professeur d’Education Physique.
B) Les interlocuteurs lisent les panneaux de signalisation de la route et les interprètent.
C) Les interlocuteurs sont chez le médecin qui leur demande de se soumettre à un examen et une
exploration.
FONCTIONS/ NOTIONS.
6.- Exprimer le besoin.Donner des ordres et y répondre. Léxpression de la capacité et de
líncapacité.
• Avoir besoin de.
• Il me faut.
• Reprise de l’impératif.
• Impératif des verbes du deuxième et du troisième groupe.
• Pouvoir/ ne pas pouvoir.
• Être capable de/ incapable de.
• Il m’est impossible de.
A) Les élèves parlent à leurs amis du Primaire, de leur vie actuelle au Lycée: de leurs professeurs,
camarades, classes et de leurs activités.
B) Les élèves présentent leur région et ses produits,leur ville et ses monuments.
C) Dans une situation de fiction, des interlocuteurs venus d’autres mondes présentent des objets qui
font partie de leur entourage.
FONCTIONS/ NOTIONS
7.- Exprimer la possession II.
• Reprise de la possession: A qui est-ce? C’est + à+ prénom ou pronom personnel, forme
tonique.
• Les adjectifs possessifs pour un seul possesseur.
• verbe AVOIR.
• Lexique proche de l’environnement de l’élève.
• Les adjectifs possessifs pour plusieurs possesseurs.
169
A) Les élèves au cours d’une session d’auto-évaluation, donnent leur opinion à propos de leur travail
pendant une période de temps.
B) Les élèves donnent leur opinion à propos des dernières installations sportives et récréatives
construites pour les jeunes dans leur ville.
C) Les interlocuteurs assistent à un débat parlementaire et donnent leur opinion sur les sujets traités.
FONCTIONS/NOTIONS
8.- Demander et donner une opinion I
• Reprise des goûts et préférences I:
– Adverbes de quantité
– L’exclamation: C’est + Adjectif).
– (Présent de AIMER, DÉTESTER, ADORER, PRÉFÉRER.
• Présent des verbes d’opinion+indicatif
• Pronoms complément d’objet direct
A) Les élèves cherchent des informations sur le temps dans un journal français.
B) Les interlocuteurs écoutent les informations du temps à la télé et à la radio.
C) Les interlocuteurs lisent le programme d’un festival de rock, cinéma, théâtre ou téléprogramme
pour voir ce qui les intéresse le plus.
FONCTIONS/ NOTIONS
9.- Se situer dans le temps II
LEXIQUE ET GRAMMAIRE
• Les adverbes de temps
• Lexique indiquant les périodes de temps, la date, la météo, la succession chronologique.
170
A) Les élèves expliquent une adresse déterminée à des touristes francophones.
B) Les interlocuteurs font du tourisme dans une ville qu’ils ne connaissent pas et essaient de savoir
où ils sont.
C) Les interlocuteurs lisent sur un écran le plan de la ville, les circuits du métro et de l’autobus.
FONCTIONS/NOTIONS
10.- Se situer dans l’espace II: Indiquer une direction, un déplacement. Exprimer les distances, se
renseigner pour se déplacer. Indiquer un itinéraire.
• Présent et impératif des verbes de direction et de provenance.
• Il faut + infinitif.
• Locutions prépositives.
• Le conditionnel de politesse.
• Les articles contractés.
171
A) Les élèves parlent de leurs relations affectives personnelles et familiales.
B) Les interlocuteurs assistent à une partie de football, à une course de taureaux ou à une fête
populaire et racontent les incidents.
C) Un motocycliste professionnel raconte ses sensations avant une course.
FONCTIONS/NOTIONS
1.- Exprimer un état physique et d’esprit II: L’Expression de l’affectivité, l’amour, la haine, la joie, la
tristesse, la mélancolie.
• Adverbes de quantité.
• Aimer + adverbe de quantité.
• Préposition à + article défini.
• Je suis jaloux/ouse.
• J’aimerais bien être à sa place.
• Quelle joie!/quel bonheur!.
• Je suis heureux de dire/de vous annoncer.
• J’ai la joie de vous... que...
• Cela me rend triste.
• Quelle tristesse!.
• Je me sens triste.
• Je suis triste à cause de...
• Ça me déprime.
• Expressions avec être, avoir et faire qui donnent un état d’esprit.
172
A) Les élèves invitent leurs amis à une fête, à un anniversaire, à une excursion, à un bal masqué,
ceux-ci acceptent ou refusent en s’excusant.
B) Les interlocuteurs étrennent une maison, font une fête et les amis les félicitent.
C) Les interlocuteurs à l’occasion de différentes festivités envoient des lettres de félicitation à leurs
amis espagnols ou étrangers.
FONCTIONS/NOTIONS
12.- Remercier, s’excuser, féliciter, presenter ses voeux II. Inviter, offrir, accepter et refuser une
invitation.
GRAMMAIRE ET LEXIQUE:
• Merci beaucoup + Monsieur, Madame, Mademoiselle
• Merci beaucoup + Prénom
• C’est très gentil de ta/votre part.
• Ça me fait plaisir.
• Excuse-moi/Excusez-moi
• Je ne l’ai pas fait exprès.
• Je ne voulais pas vous vexer (blesser, ennuyer, faire de la peine).
• Je regrette.
• Je suis désolé(e)
• Je ne le ferai plus.
• Bravo!
• Félicitations!
• Je te/vous félicite.
• Bonne année!
• Bonne fête !
• Bon week-end!
• Joyeux anniversaire!
• Joyeux Noël!
• Impératif
173
A) Les élèves ont vu un film et le raconte en classe de français.
B) Les interlocuteurs ont assisté à une réunion internationale de jeunes et racontent leur expérience.
C) Les interlocuteurs ont lu la biographie d’un personnage important (vedette de cinéma, comédien,
chanteur, sportif, peintre etc...) et la raconte dans une réunion.
FONCTIONS/NOTIONS
13.- Exprimer une action au passé I et II
• Passé Composé (AVOIR)
• Les adverbes de temps
• Passé Composé (ÊTRE).
174
A) Les élèves téléphonent à un ami français pour lui raconter qu’il ont assisté aux Olympiades.
B) Les interlocuteurs téléphonent à des amis pour se voir en fin de semaine et participer à des
activités.
C) Les interlocuteurs téléphonent à l’Association pour la défense du consommateur pour demander
un renseignement.
FONCTIONS/NOTIONS
14.- Téléphoner: engager, maintenir et terminer la conversation. Interpeller au téléphone et répondre.
GRAMMAIRE ET LEXIQUE:
• Le Passé Récent
• Pronoms complément d’objet indirect
• Allô?
• Allô?, oui,j’écoute
• C’est lui-même
• C’est moi
• C’est + prénom
• C’est + Monsieur, Madame+nom de famille.
• C’est le+nom d’Institution.
• C’est bien le...
• Est-ce que je peux parler à + nom?
• Je pourrais parler à + nom?
• Je voudrais parler à + nom
• De la part de qui?
• Quel numéro demandez-vous?
• C’est une erreur
• Vous vous êtes trompé de numéro.
• Le Passé Récent.
• Pronoms compléments d’objet indirect.
175
2. FICHAS
DE
ORGANIZACIÓN
CORRESPONDIENTES AL
SEGUNDO CICLO: 14-16
SITUATION DE COMMUNICATION 1.
MODÈLES DE FORMULATION:
A) Les élèves et le professeur interagissent en négociant en classe sur:
– méthode de travail.
– Activités à réaliser.
– Formes d’évaluation.
B) Le professeur réalise un sondage sur les intérêts des élèves en ce qui concerne les contenus à
apprendre.
C) Le professeur et les élèves parlent d’un projet de voyage en France.
FONCTIONS/NOTIONS:
1.- Communiquer en classe: Formules de fonctionnement III. Établir un contact individuellement et
en groupe et en classe.
LEXIQUE ET GRAMMAIRE:
• Lexique qui permet la communication et la négociation en classe.
• Reprise des formules des fontionnement II.
• Pouvez-vous répéter s.v.p. ?.
• J’ai écouté/ J’ai compris.
• J’ai écrit/ J’ai appris.
• Je n’ai pas entendu.
• Je n’ai pas compris.
• Je ne sais pas comment ça se dit ou s’écrit.
• Qu’est-ce qu’il faut faire?.
• Nous allons faire/ On va faire...
• Tout le monde est d’accord pour
• D’abord nous/on... après... et finalement...
• Nous avons fait.
• Je n’ai pas pu venir hier parce que...
• Je n’ai pas pu faire le devoir parce que...
• J’ai oublié mon/ma
• J’ai oublié d’apporter
176
A) Les interlocuteurs voient, écoutent et exécutent une recette de cuisine.
B) Les interlocuteurs vont chez le médecin pour demander un régime.
C) Les élèves voient, écoutent un programme de télévision en français sur les habitudes alimentaires
en France.
FONCTIONS/NOTIONS:
2.- L’Expression de la quantité II
CONTENUS GRAMMATICAUX:
• Reprise de la quantité I
• Les adjectifs indéfinis
• L’adverbe interrogatif COMBIEN
• Le pronom adverbial EN
• Il faut + partitif
• Il n’en faut pas
• Lexique et expressions du poids et de la capacité.
SITUATION DE COMUNICATION 3
A) Les élèves parlent des sportifs, de leur qualité professionnelle en se centrant sur un sportif français
ou espagnol.
B) Les interlocuteurs parlent de la qualité des produits qu’ils ont vus dans la publicité.
C) Les élèves,au cours d’une session d’auto-évaluation apprécient avec le professeur les résultats
obtenus dans un test.
FONCTIONS/ NOTIONS:
3.- L’Expression de la comparaison: quantitative et qualitative.
• Les comparatifs.
• Les superlatifs.
• Les adverbes modalisateurs: beaucoup, bien, encore, un peu.
177
A) Un handicapé demande un service à un jeune dans la rue.
B) Un interlocuteur demande à son chef l’autorisation de s’absenter de son travail, réaliser un projet
ou faire un voyage.
C) Les élèves reçoivent une réponse négative pour installer une station radiophonique.
D) Les élèves au cours d’une visite dans un parc national lisent les interdictions relatives à la
conservation de l’environnement.
FONCTIONS/ NOTIONS:
4.- Demander, donner une autorisation, demander un service, refuser, interdire.
• Pouvoir.
• Permettre, Défendre, Refuser, (+ de + Infinitif). - Interdire + de + Infinitif.
A) Les interlocuteurs vont faire des achats dans un supermarché, une petite épicerie, un petit marché
ou dans de grandes surfaces.
B) Les élèves préparent une excursion à la montagne et en groupe ils achètent le nécessaire: les uns
louent les tentes, les autres les bicyclettes et le troisième groupe achète les provisions.
C) Les élèves vont faire des achats au cours de leur séjour en France.
FONCTIONS/NOTIONS:
5.- Savoir acheter: la demande de l’objet, l’appréciation du prix, le paiement.
LEXIQUE ET GRAMMAIRE: ACQUISITIONS GLOBALES.
• Lexique et expressions qui permettent d’exprimer l’acte d’acheter.
178
SITUATION DE COMMUNICATION 6.
A) L’interlocuteur écrit une lettre à une Institution ou à une Entreprise pour demander des
informations sur les stages qu’ils organisent.
B) L’interlocuteur écrit une lettre pour inviter ses amis car il vient d’obtenir un travail ou un prix.
C) Les élèves au cours d’un échange en France sont invités à une cérémonie officielle à la Mairie et
remercie d’avoir été invités.
FONCTIONS/NOTIONS:
6.- Savoir rédiger et présenter une lettre. Se présenter par écrit, demander un renseignement, envoyer
une invitation. Les relations commerciales, la demande d’emploi.
• Reprise de l’impératif et des adjectis possessifs.
• Reprise du futur.
• Le conditionnel
• Pronoms relatifs qui/que.
• Formules de la langue écrite utilisées pour écrire une lettre en fonction du destinataire.
179
A) Les élèves suivent les instructions que l’ordinateur leur donne pour résoudre un jeu en Français.
B) Les élèves discutent à propos du nouveau code de la route en ce qui concerne les motos.
C) Les interlocuteurs lisent les instructions du prospectus d’un médicament et les instructions pour
remplir un formulaire.
FONCTIONS/NOTIONS:
7.- Comprendre et donner des instructions. Prescrire.
• L’infinitif.
• Le présent.
• Il faut.
• On doit + infinitif.
• On peut.
• Le gérondif: en + Participe présent.
• Impératif des verbes pronominaux.
• Reprise des pronoms relatifs.
• L’Expression du but: Pour + Infinitif.
• Présent + de + infinitif.
• Je t’ordonne + de + Infinitif.
• Je te dis + de + infinitif.
• On impersonnel.
A) Les élèves parlent de leur vie passée et présente des projets pour l’avenir.
B) Les élèves programment chronologiquement leur échange en France.
C) Un sportif, un écrivain, un acteur et un prix Nobel racontent leur trajectoire professionnelle.
FONCTIONS/ NOTIONS:
8.- Se situer dans le temps III : L’expression d’un temps précis.
L’expression de la durée par rapport au moment présent: Vers le passé, vers le futur.
• Adverbes et locutions de temps: Depuis quand, il y a longtemps, Ça fait longtemps, jusqu’à
quand, pendant, en.
• Présent, Futur, Passé Composé.
180
A) Les interlocuteurs indiquent les aspects positifs et négatifs de la cohabitation de tous les jours en
démocratie.
B) Les élèves expriment l’importance de la relation entre les amis et leurs sentiments à l’égard de leurs
camarades français.
C) Les interlocuteurs spécifient pourquoi les dernières découvertes dans le domaine de la
télécommunication sont importantes.
FONCTIONS/NOTIONS:
9.- Insister sur un fait pour signaler l’importance ou la subjectivité.
• La transformation emphatique:
– Variation de la variation intonative.
– L’utilisation d’un présentatif:
C’est...qui
C’est ...que
Voilà ...qui
Voilà ...que
Il y a ...qui
Il y a ...que
La pronominalisation
Changement de l’ordre des mots.
181
A) Les interlocuteurs donnent leur opinion sur le fait historique social qui les a le plus marqués et
justifient leur opinion.
B) Les élèves donnent leur opinion sur les relations actuelles entre les garçons et les filles en Espagne
et en France.
C) Les élèves discutent, exposent leur opinions sur les relations avec leurs parents.
FONCTIONS/ NOTIONS:
10.- L’expression de l’opinion II: Discuter: réagir à l’opinion d’autrui. Exprimer un point de vue et le
justifier.
• Reprise grammaire de l’opinion I.
• Imparfait.
• Révision de la comparaison: Exprimer les avantages et inconvénients.
• Verbes d’opinion + phrase complétive.
• Expression de la cause: parce que...
• Expression de la conséquence: si...alors
• Adverbes de temps et prépositions: d’abord, ensuite, après, puis, enfin.
A) Les interlocuteurs racontent ce qu’on a dit à la télévision sur le tabac, l’alcool, les drogues et les
adolescents.
B) Les élèves commencent l’article du journal local qui parle de l’échange l’année dernière en France.
C) Les interlocuteurs racontent ce que la radio a retransmis sur les faits divers de l’actualité régionale.
FONCTIONS/NOTIONS:
11.- Rapporter les paroles d’un tiers.
• Verbes d’opinion + que + Indicatif: CROIRE, PENSER, AFFIRMER.
• Verbes déclaratifs + que + Indicatif: DIRE, EXPLIQUER, RÉPONDRE, DEMANDER.
• DIRE de + Infinitif.
• L’interrogation indirecte: DEMANDER, VOULOIR, SAVOIR, DIRE + de + Adverbe interrogatif.
• Concordance de temps.
• Transformation pronominale.
182
A) Les élèves racontent leur participation à un concours européen de la C.E. sur la contribution des
jeunes à la construction européenne.
B) Les élèves commentent à leur professeur de Sciences Naturelles une campagne écologique pour
nettoyer la campagne qui se trouve près de la ville.
C) Les élèves racontent à leur retour en Espagne leur échange en signalant les différences de
comportements dans la réalité quotidienne française et espagnole.
FONCTIONS/ NOTIONS:
12.- Raconter au passé III: Situer l’action et exprimer la durée de celle-ci.
• Présent/ Imparfait.
• Passé Composé/Imparf.
• Adverbes de temps.
• Prépositions et locutions prépositives.
• La négation II.
• Le style indirect.
A) Le professeur propose de visiter une exposition pour étudier les progrès technologiques ou les
courants de la peinture du XXème siècle et comment entreprendre cette visite.
B) Le professeur suggère aux élèves d’organiser une simulation pour présenter une région française
et de la comparerà la leur.
C) Un interlocuteur conseille à un autre qu’il serait bon de s’abonner à un magazine français pour les
jeunes pour continuer àêtre en contact avec la France.
FONCTIONS/ NOTIONS:
13.- Proposer, suggérer, conseiller.
• Et si + imparfait
• Le conditionnel présent.
• Les verbes (+ de + Infinitif): DEMANDER, DIRE, PROPOSER, ACCEPTER, DÉCIDER,
PROMETTRE, REFUSER, dans le discours rapporté.
183
A) Les interlocuteurs parlent de la possibilité d’assister à un concert international de rock.
B) Les élèves parlent de la possibilité de faire une expérience dans un laboratoire avec le professeur
de Physique.
C) Les élèves parlent de la possibilité d’étudier un an en France.
FONCTIONS/ NOTIONS:
14.-Exprimer une hypothèse qui porte sur le présent, sur le futur.
• Si + présent indicatif + présent.
• Si + présent indicatif + impératif.
• Si + présent indicatif + futur.
• Quand + futur + futur.
• Si + imparfait + condition.
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
BERTOCCHINI, P., CONSTANZO, E.: (1989)
Manuel dáutoformation. Hachette. Collection F.
Las autoras dirigen su libro a los profesores y a
los formadores de profesores de lengua extranjera siendo su intención la de unir la teoría a la
práctica, facilitando así la tarea a los enseñantes
con una serie de referencias concretas.
Por otra parte este libro, basado en las teorías
de la comunicación ayuda al profesor a ser
agente de su propia formación, reflexionando
sobre las posibilidades de autoformación y
atendiendo, tanto a objetivos de formación
pedagógica, como a de formación lingüística.
BESSE,H.,PORQUIER,R.: (1984) Grammaire et
didactique des langues. Crédif-Hatier. Collection L.A.L.
184
Esta obra es un intento de articulación
metodológica entre las teorías y las prácticas
gramaticales en clase de lengua. El libro consta de tres partes. La primera parte trata, a partir del análisis de ejemplos concretos, de la
epistemología del saber gramatical.
En la segunda parte, H. Besse se centra en el
descubrimiento del funcionamiento de la L2.
En este sentido, conocer los esquemas previos de los alumnos, es decir conocer los conceptos gramaticales que ya poseen en su lengua materna, es el primer paso antes de
hacerles reflexionar sobre el fncionamiento
de la L2.
Propone como método de trabajo sistemático
para la adquisición de la gramática el ejercicio
de conceptualización- reflexión.
BOLTON, S. Évaluation de la compétence de
communication. 1987. Crédif-Hatier. Collection L.A.L.
La competencia comunicativa es hoy día el
objetivo principal de la enseñanza de las lenguas extranjeras, y es necesario por lo tanto
diseñar pruebas que puedan medir esta competencia. En este libro la autora nos da ejemplos de pruebas comunicativas y de su calificación. Analiza las cuestiones de la interacción y la creatividad, centrales en la metodología comunicativa de las lenguas extranjeras,
a la hora de la evaluación.
Nos ofrece así mismo, un análisis de las diferentes corrientes del aprendizaje de las lenguas extranjeras y los diferentes tipos de
evaluación a que ellas han dado lugar. Se centra en el estructuralismo y la invalidez de sus
pruebas, evaluando sólo la competencia lingüística.
COSTE, D. Y otros.: (1976) Un Niveau Seuil. Strasbourg. C.D.C.C.
Este documento del C.D.C.C. del Consejo de
Europa, forma parte de los realizados por esta
Institución para ayudar a la puesta en práctica,
en los paises europeos, de sistemas de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras orientados a la comunicación.
El libro presenta un primer capítulo donde se
esbozan diferentes métodos para determinar
el nivel mínimo de competencia de
comunicación en lengua extranjera, teniendo
en cuenta la diversidad de públicos que los
aprenden.
El segundo capítulo Actes de Paroles pretende dar a los estudiantes de una lengua extranjera los medios de construirse una personalidad de hablantes en la lengua que aprenden
para que ésta deje de serles extranjera una
vez interiorizada. El estudiante puede elegir,
dentro del inventario de actos de habla propuestos, los que más se adaptan a su intención de enunciación en cada una de las situa-
ciones de comunicación en las que intervenga como hablante.
El capítulo Grammaire presenta una gramática nocional que describe los medios lingüísticos a disposición de los locutores para expresar su percepción del universo.
El último capítulo Objets et Notions define el
léxico de un Niveau Seuil de competencia de
comunicación en francés.
COURTILLON, J.: (1989) Lexique et apprentissage
de la langue perteneciente al libro Lexiques,
colección: Recherches et Applications.
Hachette. (Artículo).
En su artículo la autora afirma que la adquisición del léxico es lo más importante en el inicio del aprendizaje de una lengua extranjera,
siendo éste el eje a partir del cual se organiza
la sintaxis y después la morfosintaxis. Ello se
explica por el alto valor informativo del léxico en la primera fase del aprendizaje, lo que
contribuye a un rápido acceso a la comunicación por parte de los alumnos. En una segunda fase, el valor del léxico es su capacidad de
dar equivalencias de sentido y por último la
capacidad que tiene de unir términos para
poderlos comparar.
DALGALIAN, G., LIÉTAUD, S., WEISS, F.: (1980)
Pour un nouvel enseignement des langues.
CLE International.
Es un libro que propone un nuevo perfil del
enseñante y analiza también los cambios
necesarios en la formación de los formadores
para que este cambio se produzca.
Es un libro clave para entender qué significado pueden tener palabras como la afectividad, la autonomía, la negociación, las necesidades de los alumnos, las tareas, los objetivos
la evaluaión en el campo de las lenguas
extranjeras.
Los autores se ocupan tanto de las relaciones
profesor-alumno, en el proceso de aprendiza-
185
je como de la metodología de las lenguas
extranjeras. En este sentido se puede encontrar
también un esquema de unidad didáctica muy
válido, orientaciones sobre la elaboración de
material didáctico y una reflexión sobre actividades intelectuales (procedimientos) que los
alumnos realizan ante determinadas tareas.
GALISSON, R.: (1989) La culture partagée: une
monnaie d´échange interculturelle perteneciente al libro Lexiques, collection: Recherches et Applications, de Hachette (Artículo).
Galisson propone que al intercambiar nuestra cultura con la del extranjero y al descontextualizar nuestros saberes implícitos será cuando
podremos comprender y pasar de la cultura
de la vida cotidiana al conocimiento del capital cultural de un determinado país.
GAONAC’H, D.: (1990) Acquisition et utilisation
dúne langue étrangère. Hachette. Collection F.
La psicología cognitiva tiene por objeto entre
otros, el análisis de las operaciones mentales
que se producen en las actividades del lenguaje; dichas operaciones son numerosas
complejas y evolucionan según el contexto,
siendo éstas a menudo inaccesibles a la
investigación directa.
Esta colección de artículos trata de ilustrar la
idea de que el análisis cognitivo de los
comportamientos permite evidenciar los procesos de dichas operaciones en la adquisición
de la lengua extanjera. Asimismo aporta una
presentación de procesos que deben dominarse en las actividades del lenguaje y que
determinan la adquisición, así como un examen de las cuestiones didácticas en relación
con los ejercicios.
GAONAC’H. D.: (1987) Théories d’apprentissage
et acquisition dúne langue étrangère. Crédif-Hatier. Collection LAL.
Este libro hace referencia a una serie de trabajos teóricos y experimentales como medio
186
de trabajo para una profundización de las
relaciones entre la investigación en el campo
de la psicología y su aplicación.
Este libro consta de dos partes: En la primera
hay una exposición de las teorías Behavioristas, Gestalt y cognitivistas, y de su impacto en
el terrreno de la didáctica de las lenguas. La
segunda parte analiza varias corrientes de
investigación actuales en el campo de la
psicolinguística aplicada a las lenguas extranjeras tales como el proceso de adquisición, las
estrategias de aprendizaje, la adquisición de
las competencias de comunicación, y lectura
en lengua extranjera.
GIRARD, D. y otros.: (1987) Choix et distribution
des contenus dans les programmes des langues. Strasbourg. C.D.C.C.
Es un balance de las diferentes programaciones que a partir de los trabajos del Consejo de
Europa en torno al aprendizaje de lenguas
extranjeras, se han hecho en diferentes paises
estos últimos años.
En el documento se analizan programas
nacionales, programas de proyectos pilotos y
programas de algunos manuales del mercado.
Entre estos programas se incluyen el realizado en Cataluña y el programa piloto de Andalucía “Apprentissage et enseignement du
français selon l’approche communicative”.
HOLEC, H.: (1980) Autonomie et apprentissage
des langues étrangères. Strasbourg C.D.C.C.
En los últimos años una gran parte de los
debates en torno a la innovación pedagógica,
presentan un punto común: la necesidad de
desarrollar la libertad del individuo desarrollando las capacidades que le permitan actuar
responsablemente en la sociedad en que vive.
El libro presenta una descripción teórica y
práctica del concepto de autonomía al campo
de arendizaje de la lengua extranjera para
adultos.
Se señalan dos condicones básicas para que
un aprendizaje en autonomía pueda producirse:
Se trataría de saber elegir las tareas, la progresión correspondiente a las necesidades del
público y saber evaluarlas.
1.- El alumno debe tener la capacidad de asumir la responsabilidad de un aprendizaje y
tomar decisiones a nivel de: objetivos,
contenidos, progresión, métodos, técnica,
control de adquisición y evaluación.
MOIRAND, S.: (1982) Enseigner à communiquer
en Langue Étrangère. Hachette. Collection F.
2.- Que exista una estructura o sistema de
aprendizaje en la que el alumno pueda intervenir y controlar su aprendizaje, a medida
que aprende la autonomía. Esto permitiría
aprender, aprendiendo a ser autónomos.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA.
(1992). Propuesta de Secuencia de Contenidos. Magisterio Español.
Este libro recoge varios ejemplos de
Secuenciación y organización de los contenidos de las lenguas extranjeras en Primaria.
En ambas propuestas los autores explicitan
ampliamente los criterios de Secuenciación
elegidos y los supuestos de punto de partida. Una propuesta toma los contenidos conceptuales y procedimentales como eje de
organización de contenidos. La Segunda,
incide en el proceso de adquisición natural
de la lengua extranjera y pone en relación
los contenidos socioculturales y lingüísticos
al establecer la secuenciación y organización
de los mismos.
NARCY, J.P.: (1990) Apprendre une langue
étrangère. Les Editions d’organisation.
El autor del libro se plantea la necesidad de
teorizar y profesionalizar el oficio del profesor de lenguas extranjeras. Propone el
abandono de recetas y modas pasajeras
para pasar a presentar una metodología, no
un método, que permitiría a éste ser capaz
de establecer objetivos operativos coherentes y pertinentes en función del público, del
sistema institucional o de las demandas formuladas.
El tema central de esta obra es la enseñanza/aprendizaje de la comunicación en lengua
extranjera. El lector encontrará por tanto
desde las bases teóricas de la metodología de
la comunicación “lápproche communicative”
hasta la elaboración de un programa (definición de objetivos comunicativos, determinación de contenidos, la progresión de los
alumnos, la evaluación) pasando por la práctica pedagógica, metodología del oral (enfoque situacional/ conversacional/ pragmático/
textual) y metodología del escrito.
Al igual que Pour un nouvel enseignement
des langues es un libro fundamental y completo para el profesor de lenguas extranjeras
que quiere iniciarse en el aprendizaje de la
comunicación.
MOIRAND, S.: (1979) Situations d’écrit. CLE
International.
Situations d’écrit propone a los profesores de
F.L.E. un enfoque metodológico a la hora de
enseñar el escrito. Plantea en primer lugar,
desarrollar en los alumnos estrategias de lectura autónoma a través de un tratamiento sistemático de textos no literarios. En segundo
lugar propone apoyarse en la competencia
adquirida en comprensión escrita para pasar
a la producción de ciertos tipos de textos,
según las necesidades y motivaciones de los
alumnos.
La autora hace una reflexión metodológica de
la enseñanza/aprendizaje del escrito en dos
sentidos. Por un lado reflexionando en la
investigación de nuevas técnicas pedagógicas
del escrito. Por otro lado analiza en función
de los objetivos didácticos escritos y situaciones de escrito. Acercarse a los documentos
auténticos es necesario si se uiere una reno-
187
vación metodológica del escrito en las Lenguas Extranjeras.
MOTHE, J.C.: (1975) L’Évaluation par les test dans
la classe de Français. Hachette- Larousse.
Es un libro destinado a los profesores de
F.L.E., en el que se analizan cuestiones relativas a la evaluación como pueden ser: la
noción de objetividad y su subjetividad en la
evaluación, la utilización de questionnaires à
choix multiples en el campo de la comprensión, ventajas y desventajas, la objetividad a la
hora de calificar la producción así como criterios para ayudar a los profesores para que
ellos mismos se confeccionen sus propios
tests de evaluación.
PORCHER, L.: (1980) Adaptation dún Niveau
Seuil pour des contextes scolaires. Strasbourg.
C.D.C.C.
Recogiendo el trabajo hecho en Un Niveau
Seuil y todos sus postulados, este documento
se centra en el estudio de los públicos que
aprenden los idiomas en edades escolares, en
muchos casos como asignatura obligatoria de
un curriculum.
Según sus mismos autores afirman, el objetivo del libro ha sido elaborar materiales descriptivos de una lengua y de su organización
en términos de instrumentos de comunicación. Es un document ressource o boîte pédagogique que se puede utilizar según las necesidades e intenciones del usuario.
No es una grámatica, ni un manual, ni un diccionario pero se puede utilizar para hacer
materiales pedagógicos según el contexto de
aplicación, como fuente de ideas metodológicas y como guía de programaciones del proceso de enseñanza aprendizaje.
La Adaptación sigue en su organización, la
misma estructura que un Niveau Seuil:
• En el primer capítulo se analizan las características esenciales del público escolar en
188
el plano psicológico,
lingüístico.
sociológico
y
• El segundo capítulo, ofrece las posibilidades de la construcción de una competencia
de comunicación en términos de
potencialidades enunciativas.
PORCHER, L.: (1980) Interrogations sur les
besoins langagiers en contextes scolaires.
Strasbourg. C.D.C.C.
Es un libro que, dentro del campo de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros
orientados a la comunicación, se situa entre la
práctica y la teoría.
Presenta un marco de reflexión global en el
que se estudia el problema de las necesidades
de los alumnos que aprenden una lengua
extranjera en contexto escolar:
• sus motivaciones
• sus actitudes
• su medio social y familiar
• su relación con las instituciones escolares.
VAN EK, J. A.: (1988) Objectifs de l’apprentissage
des langues vivantes. Volume I: Contenu et
portée.
Este documento hace un análisis de la evolución de los objetivos de los programas de
aprendizaje de lenguas extranjeras. Se definen y describen los objetivos que podrían
estar presentes en los programas derivados
de los enfoques comunicativos, para una vez
hecha esta definición fijar contenidos posibles de aprendizaje.
VIGNER, G.: (1982) Écrire. CLE International.
El libro se plantea en el campo de la didáctica de la lengua extranjera la descripción de
las reglas y fases de la producción de textos.
A partir de esta descripción se presentan
orientaciones útiles para llegar a la formulación de objetivos en una pedagogía de lo
escrito.
Se proponen así mismo en la obra una serie
de ejercicios para desarrollar la competencia
de “producción textual”.
propone numerosos ejemplos, señalando al
concluir, la necesidad y las vías posibles de
una concepción integrada de estas prácticas.
WIDDOWSON, H.G.: (1981) Une approche communicative de l’enseignement des langues.
Hatier/ Crédif. Collection LAL.
ZÁRATE, G.: (1986) Enseigner une culture
étrangère. Hachette. Recherches et Applications. Collection F.
El autor examina con rigor y claridad lo que
es para él enseñar la lengua como comunicación; no se trata de sustituir los ejercicios
estructurales por variaciones nocionales/funcionales sino que es estudiar los discursos y
ver por una parte cómo se construyen y se
comprenden, y por otra cómo son en su
cohesión y coherencia por los usuarios de la
lengua. Todo ello supone planteamientos
pedagógicos diversos para los que el autor
Obra de referencia básica y fundamental que
reune definiciones sobre los conceptos de la
antropología cultural (identidad, representaciones, estereotipos) aplicados a la enseñanza de la civilización en contexto escolar.
Asimismo la obra ofrece planteamientos,
documentos, criterios para definir objetivos,
construir ejercicios y fichas pedagógicas, dirigidos a los profesores de lenguas extranjeras.
189
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
INTRODUCTION
N
otre objectif global est l’acquisition
d’une compétence de communication
basée sur les besoins et motivations de
l’apprenant.
Le choix du thème de la première unité
d’apprentissage pour l’Enseignement Secondaire
Obligatoire se justifie pleinement étant donné
que c’est précisément la situation de
communication dans laquelle se trouve plongé
l’apprenant, en début d’année scolaire, lorsqu’il
s’agit de faire connaissance dans le groupeclasse.
Les apprenants qui auront choisi le Français,
première langue étrangère, auront déjà vu ce
thème à un niveau élémentaire au cours des
deuxième et troisième cycles de l’Enseignement
Primaire. Il faudra donc réviser tous les acquis
préalables puis approfondir et élargir les
connaissances concernant ce thème.
Cependant, cette unité d’apprentissage peut
être utilisée avec des apprenants qui choisiront le
Français, deuxième langue étrangère, c’est-à-dire
avec des débutants, si le professeur effectue les
adaptations pertinentes en faisant une plus large
place aux activités de sensibilisation et d’acquisition
des moyens linguistiques et sociolinguistiques.
Par ailleurs, tous les matériaux utilisés dans
cette unité ont été testés dans nos cours et dans
des situations réelles de communication face à
des francophones.
Le temps prévu est de dix à douze séances
d’une heure chacune.
Finalement, nous voulons mettre en garde
nos collègues: qu’ils n’essaient pas de trouver la
“recette” dans cette unité, qu’ils n’y recherchent
pas la “vérité” car nous savons tous qu’il n’existe
point de vérité absolue en pédagogie.
OBJECTIFS
• Etre capable de décliner son identité : nom,
prénom, âge...
• Savoir saluer et prendre congé.
• Savoir poser des questions sur l’identité.
• Etre capable de faire une description
physique et psychologique.
• Etre capable de se présenter et de présenter
d’autres personnes.
• Savoir poser des questions sur l’aspect
physique et le caractère.
• Se débrouiller pour faire connaissance.
• Etre capable d’épeler et de téléphoner.
193
• Comprendre des textes oraux et écrits sur
ce thème.
• Produire des textes oraux et écrits sur ce
thème.
CONNAISSANCES PREALABLES
A
ce stade de l’apprentissage, les
apprenants devront avoir assimilé
certains contenus.
• Numéraux
• Adjectifs descriptifs
2. LES SAVOIR-FAIRE:
1. LES SAVOIRS:
Fonctions:
• Saluer
• Se présenter
• Demander l’identité de quelqu’un
• Prendre congé
• Routines d’interaction entre locuteurs
Notions:
• Identification
• Interrogation
• Description
Grammaire:
• Présentatifs : C’est..., Voilà...
• Pronoms personnels sujet
• Présent de quelques verbes: avoir, être,
habiter...
• Interrogatifs : qui est-ce? / qu’est-ce que
c’est? quel / quelle
• Possessifs
194
• Comprendre globalement de courtes
histoires.
• Participer à des échanges linguistiques.
• Imiter des modèles d’intonation.
• Utiliser
certaines
stratégies
de
communication verbales et non verbales.
• Comprendre des ordres et des règles de
jeu.
• Se servir de matériaux authentiques.
3. LES SAVOIR-ÊTRE :
• Accepter la langue française pour la
communication dans la salle de classe.
• S’intéresser aux francophones et les
respecter.
• Valoriser sa propre culture.
• Respecter les différences culturelles.
• Savoir apprécier le travail en groupe.
• Savoir écouter.
• Travailler avec soin.
• Respecter les accords collectifs.
Unidad Didáctica: L'Identité
CONTENUS
O
n doit tenir compte des trois blocs de
contenus proposés dans le D.C.B. pour
cette étape de l’enseignement :
• La communication orale et écrite
• Les aspects socioculturels
• La réflexion grammaticale
1. LES SAVOIRS:
Fonctions:
• Saluer
• Se présenter
• Epeler
• Remplir un imprimé
• Décrire quelqu’un
• Lire et écrire des lettres simples
Notions:
• Description de personnes
• Interrogation
• Quantité
• Qualité
• Possession
Grammaire:
• Pronoms personnels
• Articles
• Adjectifs possessifs
• Adjectifs interrogatifs
• Adjectifs descriptifs
• Adjectifs de couleur
• Verbes du premier groupe au présent
• Prépositions avec le verbe habiter
• Prépositions avec les noms de pays
• Adjectifs numéraux
Phonologie:
• Intonation interrogative
• Opposition /s/ - /z/
• Voyelles : opposition orale / nasale
2. LES SAVOIR-FAIRE:
• Comprendre globalement des messages
produits par divers émetteurs.
• Savoir interpréter un message verbal.
• Produire
des
messages
verbaux
compréhensibles.
• Participer à des échanges verbaux.
• Comprendre globalement des textes écrits.
• Comprendre des documents authentiques.
• Remplir des imprimés et répondre à une
enquête.
• Produire des textes écrits simples.
• Prendre part à des simulations.
• Analyser certains aspects socioculturels.
• Evaluer.
3. LES SAVOIR-ÊTRE:
• Valoriser la communication orale avec
divers interlocuteurs.
• S’intéresser aux échanges de la
communication écrite.
• Valoriser les attitudes sociolinguistiques
quifacilitent les relations humaines.
• S’efforcer d’utiliser la langue étrangère de
façon créative.
• S’intéresser aux processus d’apprentissage.
• Se
montrer
rigoureux
dans
l’accomplissement des tâches.
• Eliminer la peur du ridicule.
• Développer l’esprit critique.
• S’intéresser à l’évaluation.
• Apprécier le travail en groupe.
195
ACTIVITÉS D’ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
U
n enseignement centré sur l’apprenant
et
visant
àl’acquisition
d’une
compétence de communication passe par une
identification et un recensement des besoins
langagiers spécifiques.
L’essentiel réside dans le type de
communication qui va s’instaurer, dans la richesse
et variété des échanges permettant le
développement des quatre compétences.
Les propositions qui suivent n’ont rien
d’exhaustif, ne sont sûrement pas originales et ne
prétendent pas servir de modèles. Les activités
suggérées correspondent à celles que tout
professeur de langue étrangère est susceptible de
pratiquer dans sa classe.
Nous ne présentons pas de progression
systématique car nous avons préféré offrir un
éventail d’activités. Au professeur de choisir selon
les besoins du groupe-classe, en fonction des savoirs
qu’il faut transmettre, des contenus qu’il veut
privilégier et des compétences qu’il désire pratiquer.
C’est la raison pour laquelle nous proposons
tout d’abord des activités de sensibilisation
196
permettant de présenter la tâche et de définir les
objectifs. Puis, des activités facilitant l’acquisition
des moyens linguistiques et sociolinguistiques
pour accomplir la tâche. Ensuite, des activités de
production convergente (exercices d’application
et d’exploitation guidés) ou divergente
(élargissement, personnalisation, transfert) et des
activités faisant appel à la créativité (jeux,
simulations, jeux de rôle).
Nous avons inclus également des activités de
rattrapage et de perfectionnement qui permettent
de respecter le rythme d’apprentissage de chaque
apprenant.
A ce stade de l’enseignement, une réflexion
systématique sur le fonctionnement de la langue
s’impose. Contrairement à ce qui se passe au
cours de l’Enseignement Primaire, les activités de
production deviennent plus importantes que
celles de réception et il faut accorder une plus
large place à l’écrit.
Enfin, une analyse plus pointue des aspects
socioculturels est indispensable afin de
rapprocher les apprenants de la réalité
francophone.
A. FICHES
DES
APPRENANTS
Activité nº 1
Et maintenant chantons :
Je m’appelle Giovanni, bonjour
Je m’appelle Jean, bonjour
Moi je m’appelle Charlie, bonjour
Je m’appelle Yoko, bonjour
Je suis italien et j’habite à Rome
Je suis américaine et j’habite à Boston
Je suis canadien et j’habite Ottawa
Je suis japonaise et j’habite Osaka
Journaliste en Italie
Actrice aux Etats-Unis
Chirurgien au Canada
Pianiste au Japon
REFRAIN
Sans frontières, sans frontières
Le monde en français est sans frontières
Sans frontières, sans frontières
etc....
Activité nº 2
A.- La police interroge un suspect. Ecoutez puis répondez.
VRAI
FAUX
1.- C’est une femme
2.- Son prénom est Pierre
3.- Il est espagnol
4.- Il est docteur
5.- Il habite dans un village
6.- Il est marié
7.- Il a 45 ans
8.- Il est jeune
9.- Son adresse est 15 rue Vaugirard
10.- Son nom est Dupont
197
B.- Remplissez la fiche du personnage :
NOM................................................................................................................................................
PRENOM.......................................................................................................................................
NATIONALITE...........................................................................................................................
AGE .................................................................................................................................................
PROFESSION .............................................................................................................................
ADRESSE ......................................................................................................................................
ETAT CIVIL..................................................................................................................................
Activité nº3
1.- Ecoutez la conversation téléphonique.
2.- Faites la description de Paola Grossi.
3.- Remplissez la fiche :
NOM................................................................................................................................................
PRENOM.......................................................................................................................................
NATIONALITE...........................................................................................................................
AGE .................................................................................................................................................
PROFESSION .............................................................................................................................
ADRESSE ......................................................................................................................................
COULEUR DES CHEVEUX ................................................................................................
COULEUR DES YEUX ..........................................................................................................
POIDS ............................................................................................................................................
TAILLE ............................................................................................................................................
198
Activité nº4
1. Remplissez ce bulletin d’abonnement.
2. Pour envoyer de l’argent en Espagne, remplissez ce formulaire.
199
Activité nº 5
Nous(appeler)..........Martine. Elle(s’appeler)...........Martine
Vous(mesurer)........1 m 65, vous(peser)........85 kilos
Je te (présenter)..........mon ami, il(avoir).....12 ans, il(être)........espagnol
Elle(habiter).......dans le Nord, elle(porter)......un manteau
Les élèves (être).......en classe, Sylvie (épeler)........son prénom, Paul (compter)........de 1 à 20
200
Activité nº 6
1. Ce monsieur veut un billet d’avion pour Malaga.
Il appelle Air France. Ecoutez.
2. Et maintenant, c’est votre tour.
2. 1. Répondez aux questions.
2. 2. Jeu de rôle.
Activité nº 7
Il y a dix métiers cachés dans la grille. Cherchez-les!
Chanteur
P
I
L
O
T
E
E
G
F
S
Professeur
I
R
D
H
U
I
T
O
V
I
Ouvrier
A
E
O
U
V
R
I
E
R
N
Artiste
N
T
C
F
I
R
N
S
T
G
Pilote
I
U
T
A
E
D
O
P
E
E
Docteur
S
D
E
T
E
S
N
T
E
N
Ingénieur
T
I
U
U
Z
E
S
M
N
I
Pianiste
E
A
R
T
I
S
T
E
L
E
Vendeur
V
N
O
G
L
A
U
Q
U
U
Etudiant
E
T
C
H
A
N
T
E
U
R
201
Activité nº 8
Devinez le métier de chacun et dites en quoi il consiste
202
Activité nº 9
Cherchez les chiffres dans la grille. Ecrivez-les.
10, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 30, 40, 50 et 60
C
R
A
N
D
V
E
G
F
S
D
I
X
H
U
I
T
O
D
A
I
B
N
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P
Q
X
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G
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L
W
V
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T
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P
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S
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A
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T
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N
Z
F
D
I
X
S
E
P
T
T
E
E
T
N
A
R
A
U
Q
E
O
A
V
L
T
D
Y
C
M
G
P
Activité nº 10
Ecrivez les numéros de téléphone que vous allez entendre.
J’appelle Malaga : Allô le .. - ... .. ..
J’appelle Séville : Allô le .. - ... .. ..
J’appelle Madrid : Allô le .. - ... .. ..
J’appelle Bordeaux : Allô .. - .. - .. .. .. ..
J’appelle Paris : Allô .. - .. - . - .. .. .. ..
203
Activité nº 11
Jouons au loto!
204
Activité nº 12
Voici “la une” d’un journal.
1. Relevez les noms de pays.
2. Relevez les adjectifs de nationalité.
205
Activité nº 13
Voilà une page du journal “ le Monde “.
1.- Relevez les noms de pays.
2.- Dites où ils se trouvent : en Europe, en Asie, en Afrique, en Amérique ou en Océanie.
3.- Dites, au féminin et au masculin comment s’appellent les habitants de chaque pays.
206
Activité nº 14
Lisez le texte et classez les noms de pays suivant la préposition utilisée. Que remarquez-vous?
Mon oncle est pilote. Il connait tous les pays du monde. Il vit au Mexique mais il vient souvent en
Espagne. Il a habité en France, en Italie, au Portugal, en Suisse, aux Etats-Unis et aussi au Japon et en
Chine. Pendant les vacances, il va au Maroc, en Russie, en Pologne, au Canada, en Grèce ou au Chili.
EN
AU
AUX
Activité nº 15
Complétez avec AU, AUX ou EN. Que remarquez-vous?
La Finlande est un pays nordique.
Nous allons........Finlande cet été.
Le Togo est un pays africain.
Elle va..........Togo avec ses amis.
Ils ont visité l’Afghanistan.
Ils ont acheté ce tapis.......Afghanistan.
Le Vénézuela est un beau pays.
Mon frère habite...........Vénézuela.
Cuba est une île magnifique.
Pendant les vacances je vais........Cuba.
Mon cousin habite le Honduras.
Il est né..........Honduras.
L’Allemagne est un grand pays.
Je voyage souvent........Allemagne.
Je veux visiter les Philippines.
Tu viens avec moi..........Philippines.
L’Equateur est un pays lointain.
Elles vont en avion.........Equateur.
L’Iran est un pays musulman.
Les femmes portent un voile.......Iran.
207
Activité nº 16
Jeu.
Trouvez un mot pour chaque colonne :
Prénom
208
Ville
Pays
Nationalité
Profession
Activité nº 17
Voici les couleurs :
Complétez les phrases :
1. Ma couleur préférée c’est le..............................
2. Le drapeau français est...................................
3. Il pleut, le ciel est.....................................
4. On peut passer au feu.....................................
5. Il faut ralentir au feu...................................
6. La nuit le ciel est.......................................
7. La violette est une fleur.................................
8. La neige est..............................................
9. La marguerite a des pétales...............................
10. Pour les chaussures marron, il faut du cirage.............
209
Activité nº 18
Ecoutez et dites quelle est la situation de communication.
210
Ecoutez et dites quelle est la situation de communication.
211
Activité nº 19
A chaque face, une phrase. Choisissez.
1. Il a l’air triste.
2. Il est en colère.
3. Il semble avoir peur.
4. Il est triste.
5. Il paraît étonné.
6. Il a l’air content.
212
Activité nº 20
Comment êtes-vous?
1. Barrez ce qui ne convient pas :
Je suis grand
J’ai les yeux verts
Je mesure 1 m 75
Je suis petite
Je suis mince
Je pèse 50 kilos
Je suis brun
Je suis sympathique
J’ai l’air heureux
J’ai les cheveux courts
Je suis belle
Je suis intelligent
2. Faites votre description.
Activité nº 21
Voici une petite annonce d’un jeune qui cherche un/ une correspondant/ e. Répondez-lui de la
même manière.
Je veux correspondre avec des filles et des garçons de 12 à 14 ans. Je me présente: je m’appelle
Laurent.J’ai 13 ans, je vais au collège. J’habite dans un village et je suis français. Je suis grand,
mince, j’ai les cheveux châtain et les yeux marron. J’apprends l’anglais et l’espagnol. J’ai un vélo
et un chien. J’aime le sport, je fais du karaté et de la natation en été. Je n’aime pas les
mathématiques.
Réponse: ..........................................................................................................................................................................................................
213
Activité nº 22
Voici un homme et une femme. Faites leur description.
L’âge :
Il est ............................................................................................
Elle est .............................................................................................
L’aspect physique :
Il est ............................................................................................
Elle est .............................................................................................
Il est ............................................................................................
Elle est .............................................................................................
Il a l’air ......................................................................................
Elle a l’air .......................................................................................
Il est ............................................................................................
Elle est .............................................................................................
Les cheveux :
Il est ............................................................................................
Elle est .............................................................................................
Ses cheveux ...........................................................................
Elle a les cheveux .....................................................................
Les yeux :
Il a les yeux............................................................................
Ses yeux sont ..............................................................................
Les vêtements :
Il a ................................................................................................
Elle a .................................................................................................
Il porte ......................................................................................
Elle porte........................................................................................
214
Activité nº 23
Voici le portrait de Jean :
Jean est grand et maigre.
Il a les cheveux courts et raides.
Il est brun, il a les yeux bleus.
Il est gai, il a l’air heureux.
Il aime le sport.
Jeannette est le contraire de Jean.Faites son portrait.
Jeannette ....................................................................................................
Activité nº 24
Voici le portrait de Leila:
Leila est marocaine
Elle a 12 ans
Elle est très jeune
Elle est petite
Elle est brune
Elle est grosse
Elle est sérieuse
C’est une bonne élève
Elle est sympathique
Elle a l’air contente
Faites le portrait de son frère jumeau :
Farid est......................................................................................................
215
Activité nº 25
Décrivez le personnage à la forme négative.
216
Activité de rattrapage nº 1
1. Deux étudiantes se rencontrent au restaurant.
Ecoutez le dialogue.
2. Répondez aux questions.
3. Remplissez la fiche :
NOM................................................................................................................................................
PRENOM.......................................................................................................................................
NATIONALITE...........................................................................................................................
DATE DE NAISSANCE .........................................................................................................
PROFESSION .............................................................................................................................
ADRESSE ......................................................................................................................................
Ordonnez le dialogue :
à Bordeaux
tu es allemande?
ça va?
j’ai 14 ans
Mireille
moi, j’ai 15 ans
comment tu t’appelles?
où est-ce que tu habites?
non, je suis belge
salut!
Marc, et toi?
quel âge as-tu?
217
Trouvez la question :
..............................................................................................?
74 rue d’Alger
..............................................................................................?
Michel Legrand
..............................................................................................?
Le 18 février 1956
..............................................................................................?
non, je suis divorcé
..............................................................................................?
ingénieur
..............................................................................................?
j’ai 26 ans
..............................................................................................?
moi, je suis suisse
..............................................................................................?
elle a 34 ans
..............................................................................................?
dans une ville
..............................................................................................?
je mesure 1 m 63
218
Voici quelques personnes et leurs caractéristiques physiques. Présentez chaque personne comme le
modèle. Exemple : Luis - 20 ans - grand - blond - 90 kilos -Espagne - étudiant - 24 rue Larios.
Luis a 20 ans. Il est espagnol. Il est étudiant. Il est grand et blond. Il pèse 90 kilos. Il habite 20 rue
Larios.
1.- Ahmed - Algérie - 25 ans - petit - maigre - très brun - yeux noirs - ouvrier2.- Yoko - Japon - 32 ans - petite - mince - brune - cheveux raides - chante - sympathique - Tokyo.
3.- Giancarlo - Italie - 46 ans - cheveux noirs - yeux verts - enseigne les maths - ni le sport ni la
musique - lecture.
4.- Sylvie - Belgique - 28 ans - grande - blonde - yeux bleus - sportive - tennis - à la campagne.
5.- Kurt - Allemagne - 54 ans - roux - lunettes - 1 m 85 - élégant - directeur - plusieurs langues.
219
Complétez avec A, AU, AUX, EN :
Est-ce que tu habites..........Portugal?
Non, j’habite........Rome, ........Italie et je passe les vacances ........Espagne.
Ma mère n’aime pas que j’habite ..........Turquie, elle préfère que j’habite ........Suisse ou ........EtatsUnis. Elle est née .....Nicaragua mais elle habite ......Colombie.
L’an prochain j’irai ..... Afrique, ..... Sénégal ou..... Tunisie.
Ils vont....... Cuba puis ....... Honduras.
Il fait beau....... Marbella mais nous irons ......... Baléares.
Mes amis partent ...... Iran, je reste ....... Europe.
Activité de perfectionnement nº 1
1. Devinez le métier.
– Il répare les véhicules
– Elle vend les médicaments
– Il cultive des céréales
– Il défend ou il accuse
– Elle coupe les cheveux
2. Dites ce que fait chacun.
– Le boucher
– Le menuisier
– La caissière
– Le pompier
– L’ éboueur
220
Lisez cette fiche de présentation puis dites quel est le texte qui correspond à la fiche.
Nom
Prénom
Date de naissance
Profession
Situation familiale
Nombre d’enfants
Date de naissance
Lieu de travail
Adresse
: Marchand
: Corinne
: 13 janvier 1964
: Vétérinaire
: Divorcée
:2
: - La fille : 10 octobre 1981
- Le garçon : 20 janvier 1986 Lieu de résidence : Paris
: Paris
: 74 rue de Commercy
221
Texte nº 1
Paris, le 15 janvier 1994
Je m’appelle ................. Je viens d’avoir 30 ans. J’ai deux enfants. Je travaille toute la journée. J’habite
dans un appartement dans la banlieue. Ma fille a 8 ans et mon fils 10 ans.
Texte nº 2
Je m’appelle ................. Je vais avoir bientôt 30 ans. Mes deux enfants vivent avec moi. Le petit a 5
ans et l’aîné 10 ans. J’habite dans un vieux quartier. Je vais au travail en métro.
Texte nº 3
Je m’appelle ................. J’ai 30 ans. J’habite à la campagne avec mes enfants. C’est difficile d’élever
deux enfants toute seule. Mon fils a 5 ans et ma fille 9 ans. Mon mari est mort dans un accident de voiture.
Texte nº 4
Je m’appelle ................. J’ai 30 ans. J’ai deux enfants de 12 et 7 ans. J’habite dans un immeuble. Je
suis à Paris depuis un an. Mon travail est intéressant.
Texte nº 5
Je m’appelle ................. Je viens d’avoir 30 ans. J’habite à Paris avec mes trois enfants. J’aime
beaucoup les animaux. Mon mari vient pendant le week-end.
222
Voici une carte du monde. Trouvez cinq pays où vous aimeriez habiter et cinq pays où vous
n’aimeriez pas habiter. Expliquez pourquoi.
223
Lisez ce texte :
• Qu’est-ce qu’il t’arrive, toi?
• Ah! je suis amoureux.
• Oh! qui c’est? Je la connais?
• Oui, devine!
• Non, non, je n’ai pas envie de jouer aux devinettes. Dis-moi qui c’est. Elle est belle?
• Ah, oui, très belle. Elle est blonde aux yeux couleur de miel. Elle me plaît beaucoup.
• Mon vieux, l’amour te rend débile et ça veut dire qu’elle a les yeux marron comme toi et moi, hein?
Elle est grande? Elle mesure combien?
• Je ne sais pas, 1 m 60 peut être.
• Alors comme moi. Et elle est mince?
• Pas très mince. Elle est plutôt grosse!
• Elle a quel âge?
• 12 ans, c’est une copine du collège.
• Alors je la connais, moi! Dis-moi qui c’est!
• Non, non, mais voilà sa photo!
• Ah! mais...mais...,mais je ne suis pas grosse, moi! Tu n’es pas gentil.
1. Relevez les mots et expressions qui servent à décrire une personne.
2. Vous en connaissez sûrement d’autres : citez-les.
3. Faites une liste des qualités physiques et morales de la personne idéale pour vous.
224
B. GUIDE
DU
PROFESSEUR
MOTIVATION
Première phase de l’apprentissage qui permet de mobiliser les apprenants et de créer des attentes
positives.
Activité nº 1
Afin de motiver les apprenants nous pouvons commencer àtravailler à l’aide d’une chanson de la
méthode “Sans Frontières”. On leur distribue les paroles et tout le monde chante. Les apprenants
essaieront ensuite de se présenter de la même façon. Nous pouvons aussi leur passer l’épisode “Des
craies de toutes les couleurs” de l’Université de Poitiers, document vidéo où plusieurs enfants se
présentent à tour de rôle. En ce qui concerne la présentation de personnes, il existe de nombreux
documents vidéo sur le marché et nous n’avons que l’embarras du choix. Cependant, nous préférons
utiliser des enregistrements d’apprenants français et il nous semble indispensable d’établir une
correspondance avec un établissement français en vue d’un échange.
Cette sensibilisation nous permet de présenter la tâche finale à accomplir, dans ce cas l’élaboration
d’un document vidéo pour présenter le groupe, et de définir les objectifs.
225
TEST POUR VERIFIER LES CONNAISSANCES PREALABLES
Activité nº2
Dialogue :
A. -Bonjour Monsieur
B. -Bonjour
A. -Comment vous appelez-vous?
B. -Je m’appelle Pierre Dufour
A. -Quelle est votre nationalité?
B. -Je suis français
A. -Quel âge avez-vous?
B. -J’ai 35 ans
A. -Où habitez-vous?
B. -A Paris
A. -Quelle est votre adresse?
B. -14 rue Vaugirard
A. -Quelle est votre profession?
B. -Je suis avocat
A. -Vous êtes célibataire?
B. -Non, je suis marié
Cette activité est très utile pour l’évaluation pronostique. Après avoir écouté le dialogue deux ou trois
fois, les apprenants doivent répondre individuellement au questionnaire VRAI / FAUX puis remplir la
fiche. Ensuite, ils pourront énoncer leurs besoins pour élargir les savoirs et savoir-faire sur ce thème.
226
ACQUISITION DES ELEMENTS NOUVEAUX
Activité nº 3
Cette activité de présentation, compréhension et fixation des éléments nouveaux se déroule ainsi :
• écouter le dialogue deux ou trois fois
• répondre aux questions de compréhension
• poser des questions aux autres
• insister sur l’intonation interrogative
• procéder à une réflexion sur les différentes formes interrogatives
Après ce premier travail collectif on demandera aux apprenants de faire une description orale du
personnage. On peut également leur demander d’illustrer la description sur leur cahier. Finalement, ils
feront les activités écrites 2 et 3.
Activité nº 4
Activité de production divergente que les apprenants doivent faire individuellement. L’utilisation de
documents authentiques comme ceux-ci, pour l’abonnement à une revue ou pour envoyer un mandat,
développe les savoir-faire des apprenants. Le professeur a tout intérêt à rapporter des documents de cette
sorte lors de ses séjours en France ou à les demander à des collègues français.
Activité nº 5
Exercice d’application ayant pour but de réviser l’indicatif présent des verbes les plus utilisés dans
cette unité.
227
Activité nº 6
Activité de production divergente nous permettant la personnalisation pour vérifier si les apprenants
savent épeler. Il faut enregistrer chaque production sur leur cassette personnelle. Ils doivent tout d’abord
écouter une personne qui épelle ses nom et prénom puis répondre aux questions. Cette activité nous
permet aussi de souligner une différence socioculturelle dans l’usage des noms puisque nous en utilisons
deux en Espagne alors que les Français n’en utilisent qu’un. Nous en profiterons pour insister sur
l’équivalence NOM = APELLIDO et PRENOM = NOMBRE.
Les apprenants feront ensuite un jeu de rôles au cours duquel ils appelleront une agence, un hôtel
ou n’importe quel autre endroit où l’on peut leur demander d’épeler leurs noms et prénoms.
1.Ecoutez :
A.- Air France, bonjour!
B.- Bonjour, je voudrais un billet pour Malaga.
A.- Oui, pour quelle date?
B.- Pour dimanche 25 avril.
A.- C’est Monsieur...
B.- Pelletier.
A.- Epelez votre nom s.v.p.
B.- P - E - 2L - E - T - I - E - R
A.- Et votre prénom
B.- Jacques, J - A - C - Q - U - E - S
2. Et maintenant, c’est votre tour
2.1. Répondez aux questions:
Comment vous appelez-vous?
Epelez votre prénom!
Quel est le nom de votre père?
Epelez-le s.v.p.!
Pouvez-vous épeler le nom de votre mère?
2.2. Jeu de rôles.
228
Activité nº 7
Cette activité de présentation d’éléments lexicaux nouveaux peut être faite à l’aide de la séquence
sur les métiers de la méthode vidéo “Bienvenue en France”. Les apprenants inscriront chaque nom de
métier sur leur cahier, dans la partie réservée au dictionnaire et l’illustreront. On peut éventuellement leur
demander de construire des phrases.
Activité nº 8
Activité de production divergente nous permettant un élargissement des connaissances et que les
apprenants feront oralement et en groupe. On peut aussi leur demander de faire des affiches pour
illustrer de nouveaux métiers ou de construire un jeu de cartes avec les métiers au masculin et au féminin.
Activité nº 9
Exercice d’application qui se fera individuellement afin de présenter et de réviser les nombres en
insistant sur leur orthographe. Au même temps, c’est un excellent exercice de correction phonétique
pour les voyelles nasales et l’opposition /s/ - /z/.
229
Activité nº 10
Activité dont l’objectif est la compréhension et l’expression des nombres. Chaque apprenant doit
écrire les numéros de téléphone qu’il entend. On peut demander ensuite àquelques apprenants de dicter
leur propre numéro de téléphone.
J’appelle Malaga : 95 - 221 16 40
J’appelle Séville : 95 - 445 61 38
J’appelle Madrid : 91 - 420 17 66
J’appelle Bordeaux : 07 - 33 - 56 92 74 89
J’appelle Paris : 07 - 33 - 1 - 48 24 57 73
Activité nº 11
Activité ludique pour laquelle nous aurons besoin d’un jeu de loto. Il existe de très nombreuses
activités pour l’emploi des nombres à l’oral et à l’écrit que nous ne jugeons pas nécessaire de citer ici.
Etant donné qu’elles ont toutes un caractère ludique, il nous semble préférable de les utiliser après des
activités demandant un plus gros effort.
230
Activité nº 12
Activité de présentation d’éléments lexicaux que l’on fera en groupe. Les apprenants doivent
inscrire le lexique sur leur dictionnaire. L’utilisation de ce document va leur permettre de se familiariser
avec la presse française. Le professeur a tout intérêt à être abonné à un journal comme par exemple la
sélection hebdomadaire du “ Monde “.
Activité nº 13
C’est également une activité de présentation d’éléments nouveaux que l’on fera par groupes de trois
ou quatre et à l’aide d’un atlas si besoin.
Les apprenants doivent inscrire tous les mots nouveaux sur leur dictionnaire puis les utiliser dans des
phrases courtes. On peut déjà leur demander de faire attention aux prépositions qui précèdent les noms
de pays.
Activité nº 14
Activité de présentation d’éléments grammaticaux que l’on fera en groupe. Les apprenants doivent
classer les pays selon la préposition utilisée et chercher ensuite si le nom est masculin ou féminin. Ils
peuvent consulter le dictionnaire, la grammaire ou tout autre livre dont ils auront besoin.
Après cette première réflexion grammaticale, une première hypothèse sera énoncée : on emploie la
préposition AU avec les noms de pays masculins et la préposition EN avec les féminins. Il faudra
cependant la vérifier avant d’en arriver à la conceptualisation.
231
Activité nº15
Activité de production convergente. C’est un exercice d’application permettant un élargissement des
connaissances grammaticales que l’on fera individuellement. Il faut le faire tout de suite après l’activité
nº14 qu’il vient à compléter. En effet, après cet exercice une deuxième réflexion s’impose et cela nous
mène à la conceptualisation :
“ – Les noms de pays masculins qui commencent par une consonne fonctionnent avec AU.
– Les noms de pays masculins qui commencent par une voyelle fonctionnent avec EN (
Afghanistan, Equateur, Iran )
– Les noms de pays féminins fonctionnent avec EN
– Les noms de pays d’îles fonctionnent avec A .”
Cette conclusion ou règle d’emploi sera inscrite sur le cahier de classe dans la partie réservée à la
grammaire.
Activité nº 16
C’est un jeu à faire en groupe. La classe est divisée en petits groupes. On choisit une lettre au hasard
et les apprenants doivent trouver un mot commençant par cette lettre dans chaque colonne. Le premier
groupe qui trouve tous les mots sans faire d’erreur marque un point. On choisit alors une autre lettre et
le jeu continue jusqu’à ce qu’un groupe obtienne cinq points.
Activité nº 17
Les apprenants dessinent le ballon des couleurs sur leur cahier et écrivent le nom des différentes
couleurs. Ensuite, ils feront l’exercice individuellement ce qui va nous permettre de réviser le genre et le
nombre des noms de couleur.
232
Activité nº 18
Activité de production divergente que les apprenants feront individuellement. Ils doivent deviner à
quelle situation de communication correspond chaque enregistrement. Il leur faut argumenter le choix
oralement. Par ailleurs, les matériaux utilisés pourraient être élaborés par les apprenants.
Activité nº 19
Activité de présentation d’éléments lexicaux et grammaticaux nous permettant un élargissement des
connaissances nécessaires à la description des états psychiques.
Encore une fois, les apprenants peuvent dessiner sur leur cahier et faire des affiches que l’on pourra
utiliser par la suite en classe.
Activité nº 20
Activité d’application à faire individuellement.
Activité nº 21
Activité de production divergente, exercice de personnalisation que chaque apprenant fera sur son
cahier. C’est évidemment aussi la lettre que chacun peut envoyer à un correspondant français.
Activité nº 22
Cette activité d’élargissement se fera individuellement avant d’en discuter dans le groupe-classe. Il
faut choisir des personnages très connus des élèves, c’est pourquoi ils peuvent fournir eux-mêmes les
matériaux nécessaires.
233
Activité nº 23
Activité de production divergente à faire individuellement et qui permet un élargissement du lexique
concernant la description physique et psychique.
Activité nº 24
Activité de production divergente à faire individuellement et qui permet un travail sur le genre des
adjectifs.
Activité nº 25
Activité de production divergente à faire individuellement et qui permet un travail global ainsi qu’une
révision de la forme négative.
234
RATTRAPAGE
Les activités de rattrapage sont destinées aux apprenants présentant des difficultés d’apprentissage.
Ces activités que l’apprenant peut faire à la maison doivent être contrôlées par le professeur.
Activité nº 1
On procèdera de la même façon que pour l’activité de présentation nº3. Dans ce cas le dialogue sera
enregistré sur la cassette de l’apprenant ainsi que les questions auxquelles il devra répondre.
Dialogue:
A. -Salut!
B. -Salut!
A. -Comment tu t’appelles?
B. -Jennifer
A. -Et ton nom?
B. -Hart
A. -Tu es anglaise?
B. -Non, je suis américaine.
A. -Tu as quel âge?
B. -Dix-neuf ans
A. -Quelle est ta date de naissance?
B. -Le 16 juillet 1973
A. -Où est-ce que tu habites?
B. -A la cité universitaire
A. -Quel est ton numéro de téléphone?
B. -Le 236.57.48
235
Questions:
1.- Qui est-ce?
2.- Comment s’appelle-t-elle?
3.- Quel est son nom?
4.- Quel est son prénom?
5.- Quelle est sa nationalité?
6.- Quel âge a-t-elle?
7.- Quelle est sa date de naissance?
8.- Quelle est sa profession?
9.- Où est-ce qu’elle habite?
10.- Quel est son numéro de téléphone?
Finalement ils rempliront la fiche.
Les activités nº 2 à 5 prétendent aider l’apprenant àsurmonter certaines difficultés d’apprentissage.
Après avoir ciblé la difficulté, le professeur fera refaire à l’apprenant des activités du même type que
celles qu’il a utilisées auparavant.
236
PERFECTIONNEMENT
Les activités de perfectionnement sont destinées aux apprenants dont le rythme d’apprentissage est
plus rapide afin de leur permettre une progression adaptée à leurs besoins. On leur donnera à choisir :
faire ces activités ou d’autres, comme lire des livres en “Français facile”, des revues, des bandes dessinées,
ou encore mener à bien une tâche spéciale.
C’est la raison pour laquelle il serait souhaitable de travailler dans une salle où l’on puisse utiliser le
matériel adéquat (bibliothèque de classe, moyens audiovisuels, etc...), ce qui faciliterait notre tâche
ainsi que l’autonomisation de l’apprentissage.
Activité nº 1
Cette activité se fera à l’aide du dictionnaire. Les apprenants peuvent confectionner des fiches qui
seront utilisées ultérieurement par leurs camarades. Pour chaque fiche, ils mettront d’un côté le nom de
la profession et l’illustration et de l’autre côté une définition.
Activité nº 2
Activité individuelle permettant d’améliorer la compréhension écrite.
Activité nº 3
La finalité est d’élargir les connaissances d’un lexique spécifique et d’améliorer l’expression écrite.
Activité nº 4
Cette activité va permettre à l’apprenant un travail plus pointu de la compréhension et l’expression
écrites.
237
EVALUATION
L
'évaluation doit faire partie intégrante de
la continuité des apprentissages.
L’important dans toute démarche d’évaluation
c’est de déterminer les objectifs que l’on veut
atteindre, de définir les exigences et d’établir les
critères qui vont permettre cette évaluation. Pour
ce faire, il faut être engagé dans la pratique d’une
pédagogie de l’autonomie ou du contrat, qui vise
à responsabiliser les apprenants dans leur travail
et leurs résultats. Il faut leur expliquer les
démarches d’apprentissage et leur montrer
comment dégager les critères d’appréciationm à
partir d’objectifs précis. Les critères doivent être
ponctuels, détaillés et concrets. Il importe que les
apprenants les connaissent, puissent les repérer
dans leurs productions, s’appuient sur eux pour
corriger leurs erreurs et voir ce qu’ils réussissent.
Les activités d’évaluation ne doivent pas se
caractériser par leur spécificité c’est-à-dire qu’elles
sont semblables ou identiques aux activités de
classe. Ce qui les caractérise plutôt c’est le
moment où elles s’inscrivent dans l’unité
d’apprentissage et l’objectif d’apprentissage
qu’elles visent. On distingue normalement
l’évaluation initiale que l’on réalise au début d’un
acte d’enseignement/apprentissage pour mesurer
les pré-acquis, de l’évaluation formative qui
accompagne
le
processus
d’enseignement/apprentissage, et de l’évaluation
sommative, faite en fin de parcours.
INSTRUMENTS D’ÉVALUATION
1. EVALUATION DES APPRENANTS
Un véritable objectif terminal dans les
approches communicatives est de “rendre
capable de faire” avec des connaissances. C’est
pourquoi l’objectif essentiel de l’évaluation est
de savoir dans quelle mesure les apprenants
sont capables de se débrouiller dans une
situation de communication en utilisant leurs
connaissances.
238
Rappelons que l’évaluation ne porte pas sur
les connaissances elles-mêmes et qu’il ne doit pas
y avoir de différence entre les activités
d’apprentissage et les épreuves d’évaluation.
1.1. Evaluation initiale ou pronostique
Elle est faite à l’entrée du processus
d’enseignement/
apprentissage
afin
de
déterminer les difficultés que peuvent rencontrer
les apprenants. L’enseignant doit savoir quels sont
les pré-acquis des apprenants autant en ce qui
concerne les savoirs que les savoir-faire et les
savoir-être.
Pour cela, il peut consulter le dossier de
chaque apprenant, faire un sondage au moyen
d’enquêtes ou d’entrevues,etc... Il peut également
utiliser certaines activités comme celles que nous
proposons dans cette unité afin de vérifier quelles
sont les connaissances préalables des apprenants.
C’est en procédant de cette façon que
l’enseignant pourra découvrir réellement quels
sont les besoins du groupe-classe.
1.2. Evaluation formative
Elle permet une double rétroaction. D’une
part, par l’apprenant qui prend conscience des
problèmes qu’ilrencontre et des difficultés
auxquelles il se heurte. D’autre part, par
l’enseignant dans la phase de régulation puisque
c’est l’évaluation d’un processus et non d’une fin.
L’évaluation formative qui fait partie
intégrante de la pédagogie différenciée se doit
d’aider les apprenants à trouver les obstacles qui
les empêchent d’avancer.
Toute tâche, tout exercice proposés au cours
de l’unité d’apprentissage sont en même temps
pour l’enseignant un moyen d’évaluer les
capacités communicatives des apprenants ainsi
que pour ceux-ci un moyen d’auto-évaluation.
L’évaluation formative qui établit une relation
rélle d’échanges entre l’enseignant et l’apprenant
permet à ce dernier d’acquérir des réflexes
personnels d’autonomie.
Pour mener à bien cette évaluation nous
disposons de différents outils tels que :
• le dossier de l’apprenant
• le sondage initial
• le cahier de classe
• le journal de bord
• les activités
• les tests
• les fiches d’auto-évaluation
• les fiches d’évaluation de l’enseignant
• le matériel élaboré par les apprenants
Le dossier de l’apprenant et le sondage initial
sont indispensables au départ. L’enseignant doit
contrôler régulièrement le cahier de classe de
l’apprenant car il constitue un élément
fondamental de l’évaluation formative. Il faut
conseiller à l’apprenant d’utiliser un classeur
divisé en différentes parties : le dictionnaire, la
grammaire, les activités,etc...
Nous proposons différents modèles de fiches
pour l’évaluation formative. Ces fiches peuvent
être rédigées en langue maternelle si cela facilite
la réflexion de l’apprenant.
Fiche nº 1: fiche d’auto-évaluation après une
activité
Fiche nº 2: fiche d’auto-évaluation globale
Fiche nº 3: fiche pour évaluer l’oral
Fiche nº 4: fiche d’évaluation finale
1.3. Evaluation sommative
Elle répond souvent à une nécessité du
système et correspond à des bilans. On peut
évaluer les connaissances de l’apprenant à la fin
de l’unité d’apprentissage au moyen d’un test ou
avec la tâche finale. Cependant, nous proposons
des activités contextualisées faisant appel aux
quatre compétences où nous évaluons l’exécution
d’une tâche. Bien qu’elles soient semblables à
celles que nous réalisons en classe, ce ne sont pas
les mêmes afin de préserver le critère de validité.
2. Evaluation de l’unité d’apprentissage
A la fin de chaque séance, l’enseignant doit
noter sur son journal de bord tout ce qui s’est
passé afin d’être au clair sur diverses questions:
• les objectifs ont-ils été atteints?
• a-t-on utilisé les supports adéquats?
• les consignes ont-elles été comprises?
• les activités ont-elles été suffisantes et assez
variées?
•quel a été leur degré de difficulté?
• les difficultés ont-elles été surmontées par
l’ensemble du groupe-classe?
• a-t-on respecté le temps prévu?
• les apprenants se sont-ils montrés
intéressés?
• les productions des apprenants sont-elles
valables?
• quel a été le rôle de l’enseignant?
Par ailleurs, il nous paraît indispensable de
faire passer chaque semaine une fiche
d’évaluation des activités comme la fiche nº 5 afin
d’obtenir le plus de renseignements possibles sur
le fonctionnement de l’unité. L’ensemble des
informations obtenues permettra un réajustement
de l’unité d’apprentissage si c’est nécessaire.
239
Fiche nº 1
NOM ....................................................................................................
Après l’activité nº 3, je peux:
1. Réaliser les fonctions suivantes :
– saluer
– exprimer mon identité
– interroger sur l’identité
2. Utiliser correctement :
– le présent des verbes en -ER
– les formules interrogatives
– les nombres de 1 à 100
3. Comprendre une description physique
4. Faire une description oralement
5. Remplir une fiche
240
Prénom .............................................................................................
OUI
NON
Fiche n.º 2
NOM ....................................................................................................
Prénom .............................................................................................
Je peux:
OUI
NON
– Me présenter
– Présenter quelqu’un
– Saluer
– Epeler
– Noter un numéro de téléphone
– Faire une description physique et morale
– Interroger
– Employer les prépositions avec les noms de pays
– Remplir un imprimé
– Employer les verbes au présent
241
Fiche n.º 3
NOM ....................................................................................................
Prénom .............................................................................................
Activité orale
Incorrecte
Correcte
Idiomatique
Pauvre
Limité
Riche
Beaucoup de fautes
Quelques fautes
Peu ou pas de fautes
Confus
Peu précis
Clair
Incompréhensible
Répétitif
Créatif
Prononciation
Lexique
Grammaire
Discours
Message
242
Fiche n.º 4
NOM ....................................................................................................
Prénom .............................................................................................
L’apprenant est capable de :
• Comprendre un message oral
très bien
bien
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
• S’exprimer à l’oral
très bien
bien
• Utiliser des stratégies de communication verbales et non verbales
très bien
bien
assez bien
passable
mal
passable
mal
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
passable
mal
• Analyser certains aspects socioculturels
très bien
bien
assez bien
• Utiliser un document authentique
très bien
bien
assez bien
• Comprendre un texte écrit
très bien
bien
• Produire un texte écrit
très bien
bien
• Réfléchir sur son apprentissage
très bien
bien
• Travailler en groupe
très bien
bien
• Tenir son cahier de classe
très bien
bien
assez bien
243
Fiche n.º 5
Le travail de la semaine :
1. Objectifs
2. Tâches d’apprentissage
3. Activités réalisées
4. Moyens utilisés
5. Ce qui m’a plu
6. Ce qui ne m’a pas plu
7. J’ai appris
8. Je n’ai pas compris
9. Mon travail
10. Le rôle du professeur
244
Evaluation
Compréhension orale
1. Ecoutez puis dites à quel personnage correspond chaque description.
245
Compréhension orale
2. Ecoutez l’avis de recherche puis remplissez la fiche.
AVIS DE RECHERCHE
NOM ...................................................................................................
ADRESSE ..........................................................................................
COLLEGE .........................................................................................
AGE .....................................................................................................
TAILLE................................................................................................
CHEVEUX ........................................................................................
246
PRENOM.........................................................................................
CLASSE ............................................................................................
POIDS ..............................................................................................
YEUX ................................................................................................
Expression orale
1. Vous avez cinq minutes pour faire votre description qui va être enregistrée (cassette ou vidéo).
2. Présentez le personnage.
247
Compréhension écrite
1. Voici le portrait de Claude. Répondez ensuite par vrai ou faux.
Claude a 15 ans. Il est né à Nîmes. Il a un frère et une soeur. Son père est mécanicien, sa mère est
infirmière. Son petit frère va à l’école, sa soeur au lycée. Il n’aime pas les études mais il adore le sport. Il
joue au foot-ball et il fait de la natation.
VRAI
Claude a moins de 20 ans
Il habite dans le Nord
Il a deux soeurs
Son frère est plus âgé que lui
Son père est professeur
Sa mère travaille
C’est un bon étudiant
Il est sportif
Il joue au tennis
Il nage souvent
248
FAUX
Compréhension écrite
2. Composez les phrases et ordonnez le dialogue.
1. Bonjour
2. quel est
3. j’ai
4. quelle est
5. je suis
6. mon prénom,
7. Bonjour
8. où
9. j’habite
10. quel âge
a. musicien
b. Philippe
c. habitez-vous
d. avez-vous
e. à Nice
f. 34 ans
g. Madame
h. votre profession
i. votre prénom
j. Monsieur
249
Expression écrite
1. Cette personne cherche un emploi. Quelles sont les questions posées à l’agence pour l’emploi?
Nom: Moreau
Née le: 4 décembre 1960
Profession: standardiste
Adresse: 45, avenue de la Liberté
Taille: 1m 68
Cheveux: blonds
Prénom: Sophie
à: Toulouse
Poids: 54 kilos
Yeux: verts
1. ........................................................................................................................................................................................
Sophie Moreau
2. ......................................................................................................................................................................................
Française
3. ......................................................................................................................................................................................
le 4 décembre 1960
4. ......................................................................................................................................................................................
32 ans
5. ......................................................................................................................................................................................
célibataire
6. ......................................................................................................................................................................................
standardiste
7. ......................................................................................................................................................................................
45, avenue de la Liberté
8. ......................................................................................................................................................................................
54 kilos
9. ......................................................................................................................................................................................
1m 68
10. ......................................................................................................................................................................................
verts
250
Expression écrite
2. La police a détenu cet homme comme suspect d’un vol dans une banque. Ecrivez la description
donnée à la presse.
251
RESSOURCES
1. MATÉRIEL
DE
L’APPRENANT
1.1. MATÉRIEL FONCTIONNEL
C’est le matériel que l’apprenant utilise pour
son travail quotidien : des feuilles, des crayons,
des stylos, un classeur, le cahier de classe, etc...
1.2. MATÉRIEL SPÉCIFIQUE
• Une cassette pour les exercices de
personnalisation
• Une disquette pour des activités de
rattrapage ou de perfectionnement.
• N’importe quel matériel que l’on puisse
utilisé dans l’unité comme des photos, des
affiches, un jeu de loto, etc.
• Collection “Bibliothèque de l’Amitié” d’ Ed.
Hatier.
• Collection “Folio Junior” d’Ed. Gallimard.
• Collection “L’école des loisirs”.
1.3.2. Revues
Jeunes
Niveau moyen d’un ensemble de trois
niveaux: Môme, Jeunes et Ensemble. Revues
intéressantes pour les centres d’intérêt, avec des
jeux, des mots croisés et un vocabulaire illustré.
• OKAPI d’Ed. Bayard Presse Jeune.
Revue pour les adolescents de dix à quinze
ans, avec des reportages et des dossiers très utiles
pour la classe.
2. MATÉRIEL
DE LA
CLASSE
1.3. DES LIVRES DE LECTURE ET DES REVUES
A ce stade de l’apprentissage l’apprenant doit
commencer àlire des livres et certaines revues ou
bandes dessinées.
1.3.1. Livres de lecture
• Collection Bibliobus d’Ed. Alhambra.
Lectures adaptées pour débutants, avec
cinq niveaux.
• Textes en français facile d’Ed. Hachette.
Plusieurs textes adaptés avec de
nombreuses illustrations et des notes
explicatives.
• Lire le français d’Ed. Clé International.
Collection de lectures faciles avec trois
niveaux.
• Collection Easy Readers. Lectures adaptées
à quatre séries selon le vocabulaire utilisé.
On peut utiliser également certaines
collections conçues pour la langue maternelle,
comme:
252
2.1. MOYENS MATÉRIELS
Il est absolument indispensable de disposer
d’une salle de classe pour nos cours ce qui nous
permet
un
aménagement
facilitant
la
communication. Nous ne réclamons pas un
matériel spécial mais il nous faut créer une
ambiance en décorant la salle de classe avec des
affiches provenant de différentes régions
françaises et une carte de France.
Par ailleurs, on utilisera des documents
authentiques: des journaux, des plans, des
imprimés, des boîtes de produits typiques, etc...,
que le professeur ramassera pendant ses séjours
en France ou obtiendra par des échanges de
matériel avec des professeurs français. On peut
obtenir également du matériel grâce au Service
Culturel de l’Ambassade de France.
2.2. MATÉRIEL BIBLIOGRAPHIQUE
• Dictionnaire bilingue et monolingue.
• Grammaire élémentaire.
• Collections de livres de lecture.
• Revues.
2.3. MATÉRIEL AUDIOVISUEL
• Projecteur de diapositives.
• Collection de diapositives.
• Chaîne haute-fidélité ou magnétophone.
• Des cassettes.
• Magnétoscope.
• Vidéos:
– Episode “Des craies de toutes les
couleurs” de l’ Université de Poitiers.
– “Bienvenue en France” d’ Hatier
International.
3. MATÉRIEL
DU
PROFESSEUR
3.1. LIVRES ET ARTICLES CONSEILLÉS
• BOGAARDS, P.: (1988). Aptitude et affectivité
dans l’apprentissage des langues étrangères.
París. Crédif-Hatier.
• BOUACHA, A.: (1987). Pédagogie du F.L.E.
París. Hachette.
• BOYER, H. et autres: (1990). Nouvelle
Introduction à la didactique du F.L.E. París.
Clé International.
• CARRÉ, Ph.: (1991). Organiser l’apprentissage
des langues étrangères. París. Les Editions
d’organisation.
• CHISS, J.L.: (1985). “Progression grammaticale
et stratégies d’enseignement.” L.F.A. nº 69.
• DALGALIAN, G. et autres: (1981). Pour un
nouvel enseignement des langues et une
nouvelle formation des enseignants. París.
Clé International.
• DEBYSER, F.: (1973). “La mort du manuel et le
déclin de l’illusion méthodologique”. Le
Français dans le Monde nº 100.
• ANDRÉ,
B.:
(1989).
Autonomie
et
enseignement/apprentissages des langues.
París. Hatier-Didier.
• DUDA, R. et RILEY, Ph.: (1990). Learning Styles.
Nancy. Presses Universitaires.
• BAUTIER, E. et autres: (1980). Lignes de force
du renouveau actuel en D.L.E.. París. Clé
International.
• ESTAIRE, S. et ZANON, J.: (1990). “El diseño de
unidades curriculares didácticas por tareas:
principios
y
desarrollos”.
Madrid,
Comunicación, Lenguaje y Educación nº
monográfico.
• BERBAUM, J.: (1991). Développer la capacité
d’apprendre.París. E.S.F.
• BESSE, H.: (1980). “Enseigner la compétence de
communication”. Le Français dans le Monde,
nº 153.
• BESSE, H. et GALISSON, R.: (1980). Polémique
en didactique. París. Clé International.
• BESSE, H. et PORQUIER, R.: (1984).
Grammaire et didactique des langues. París.
Crédif- Hatier.
• GAONAC’H,
D.:
(1987).
Théories
d’apprentissage et acquisition d’une langue
étrangère. París. Crédif-Hatier.
• HOLEC, H.: (1981). Autonomie et apprentissage
des langues étrangères. París. Hatier.
• HYMES,D.H.: (1984). Vers la compétence de
communication. París. Crédif-Hatier.
• KLEIN, W.: (1989). L’ acquisition de langue
étrangère. París. Armand Colin.
253
• KRAMSCH, C.: (1984). Interactions et discours
de la classe de langue. París. Crédif-Hatier.
• KRASHEN, S.: (1981). Second Language
Acquisition and Second Langage Learning.
Oxford, New York. Pergamon Press.
3.2. DIDACTIQUE SPÉCIFIQUE
3.2.1. Langue orale
• BLANC, J. et autres: (1989). Bien reçu. París. Clé
International. (Deux livres et deux cassettes).
• LAMY, A.: (1983). “Conceptualisation et
pédagogie de la faute: cinq exemples”. Le
Français dans le Monde nº 174.
• CARÉ, J.M. et TALARICO, K: (1983). Jeux et
techniques d’expression pour la classe de
conversation. París. B.E.L.C.
• MOIRAND,
S.:
(1982).
Enseigner
à
communiquer en langue étrangère. París.
Hachette.
• CHAMBERLAIN, A. et STEELE, R.: (1985). Guide
pratique de la communication. París.. Didier.
(Un livre et une cassette).
• MOIRAND, S.: (1990). Une grammaire des
textes et des dialogues. París. Hachette.
• CICUREL, F.: (1985). Parole sur parole. París.
Clé International.
• PIAGET, J.: (1969). Psychologie et Pédagogie.
París. Denoël.
• CICUREL, F. et autres. (1987). Communiquer en
français. París. Hatier International. (Un livre
et une cassette).
• PORCHER, L.: (1987). Manières de classe. París.
Didier.
• C.R.A.P.E.L.: (1986). Ecoute, écoute. París.
Didier. (Un livre et une cassette).
• PUREN, Ch.: (1988). Histoire des méthodologies
de l’enseignement des langues. París. Clé
International.
• DRAGOJE, D.: (1982). Prenez la parole. París.
Clé International. (Un livre et deux cassettes).
• RICHTERICH, R.: (1985). Besoins langagiers et
objectifs d’apprentissage. París. Hachette.
• LEBRE-PEYTARD,M.: (1990). Situation d’oral.
París. Clé International.
• SCHIFFLER, L.: (1984). Pour un enseignement
interactif des langues étrangères. París.
Crédif-Hatier.
• MALANDAIN, J.L.: (1988). 60 voix 60 exercices.
París. Hachette.
(Un livre et deux cassettes).
• TROCMÉ, E.: (1987). J’apprends donc je suis.
París. Editions d’organisation.
• VIELMAS, M.: (1990). A haute voix. París. Clé
International.
• VIGOTSKY, L.: (1987). Pensamiento y lenguaje.
Buenos Aires. La Pléyade.
3.2.2. Langue écrite
• WEINRICH, H.: (1989). Grammaire textuelle du
français. París. Didier-Hatier.
• WIDDOWSON, H.G.: (1981). Une approche
communicative de l’enseignement des
langues. París. Crédif-Hatier.
254
• BERTOCCHINI, P. et COSTANZO, E.: (1987).
Productions écrites. París. Hachette.
• CAPELLE, G. et GRELLET, F.: (1981) Ecritures 1,
2, 3. París. Hachette. (Trois cahiers
d’exercices présentant différents degrés de
difficultés ).
• PORCHER, L.: (1986). La civilisation. París. Clé
International.
• C.R.A.P.E.L.: (1981) Lire. París. Didier.
• JACQUET, J. et PENDAUX, M.: (1989). A juste
titre. París. Crédif-Didier-Hatier.
• JACQUET, J. et PENDAUX, M.: (1991) LectureEcriture. París. Clé International.
• KASSIS-BOCQUILLON, P.: (1985). Arpèges 1, 2,
3. París. Clé International. (Trois cahiers
d’exercices)
• LAVENNE,Ch. et BERARD, E.: (1984). Passage à
l’écrit 2. París. Clé International.
• MAKOWSKI, F.: (1985). Action 1, 2, 3. Madrid.
S.G.E.L.
(Trois
livrets
d’activités
communicatives).
• MOGET, M.T. et autres: (1986). Écrivons-le!.
París. Hatier-Didier. (Deux livres et une
cassette).
• ZARATE, G.: (1986). Enseigner une culture
étrangère. París. Hachette.
3.2.4. Jeux et créativité
• AUGÉ, H. et autres: (1989). Jeux pour parler.
Jeux pour créer. París. Clé International.
• BRUCHET, J.: (1987). Voyage à Villers. París.
Larousse.
(Un livre et une cassette, jeux de rôles).
• BRUCHET, J.: (1987). A mon avis. París.
Larousse. (Un livre de Jeux de rôles).
• CARÉ, J.M. et DEBYSER,F. : (1978). Jeu, langage
et créativité. París. Hachette-Larousse.
• DORTU, J.C.: (1986). Une classe de rêve. París.
Clé International.
• MOIRAND, S.: (1979). Situations d’écrit. París.
Clé International.
• JULIEN, P.: (1988). Activités ludiques. París. Clé
International.
• MOREAU, J.: (1985). A cache-cache avec les
mots. París. Clé International.
• WEISS, F.: (1983). Jeux et activités
communicatives de la classe de langue. París.
Hachette.
• RENOVARD, M. et WEISS,F.: (1982). Gammes 1,
2, 3. París. Clé International. (trois cahiers).
3.2.5. Chansons
• TOPPING, A.: (1988). Bien écrit. París. Clé
International.
• VIGNER, G.: (1979). Lire: du texte au sens.
• VIGNER, G.: (1982).
International.
Ecrire.
París.
Clé
• WEISS, F. et autres: (1985). Activités écrites 1, 2,
3. París. Hatier International. (Trois cahiers
d’exercices).
3.2.3. Culture et civilisation
• LANCIEN, Th.: (1986). Le document vidéo.
• Sans Frontières - Chansons. (1986). París. Clé
International. (Un livret et une cassette avec
des chansons pédagogiques sur des centres
d’intérêt: identité, description, etc).
• VANDERLOVE, A. Chante les couleurs. París.
Deva. (Un disque plus un livret avec douze
chansons pour écouter, chanter, danser,
colorier).
3.2.6. Evaluation
• ABERNOT, Y.: (1988). Les méthodes
d’évaluation scolaire. París. Bordas.
• ALLAL, L. et autres: (1979). L’évaluation
formative dans un enseignement différencié.
Genève. Peter Lang.
255
• BOLTON, S.: (1987). Évaluation de la
compétence communicative en langue
étrangère. París. Crédif-Hatier.
• TAGLIANTE, Ch.: (1991) L’évaluation. París. Clé
International.
Les numéros consacrés à l’évaluation:
• DELORME, Ch.: (1988). L’évaluation en
questions. París. Les éditions E.S.F.
• Cahiers pédagogiques nº 259.
• LES DOSSIERS DE SEVRES: (1987- 1989).
Cahiers de l’évaluation nº 1-2-3-4. Sèvres.
C.I.E.P.
• Cahiers pédagogiques nº 280.
• MOTHE, J.C.: (1975). L’évaluation par les tests
dans la classe de français. París. HachetteLarousse.
• Le Français dans le Monde nº 135.
• MOTHE, J.C.: (1980). Méthode orange 2. París.
Hachette. (Tests et livret).
256
• Études de Linguistique Appliquée nº 80.
• Le Français dans le Monde nº 165.
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INTRODUCTION
ette unité d’apprentissage est destinée
au second cycle de l’enseignement
secondaire, niveau 14 - 15 ans.
romanes, nous avons également travaillé avec les
professeurs de sciences sociales et de
technologie.
Dans cette unité, il s’est agi, délibérément, de
présenter des situations de communication
caractéristiques de l’environnement proche de
l’apprenant comme celles qui sont en rapport
avec le milieu urbain.De cette façon, nous avons
essayé de favoriser le développement de son
autonomie dans ce milieu.
Cette unité a été testée dans plusieurs
établissements de la province de Malaga, d’un
niveau socioculturel moyen, procédant à de petites modifications pour l’adapter aux besoins des
apprenants.
C
Nous avons tenu compte des savoirs, des
savoirs-faire et des savoir-être d’une façon globale
afin de développer chez les apprenants des
capacités leur permettant de se débrouiller dans
des situations habituelles de la vie quotidienne, et
de le faire de plus, en français.
Outre le travail en interdisciplinarité avec le
professeur de langue espagnole, ce qui facilite
l’apprentissage vu que ce sont deux langues
En principe nous avions prévu dix séances
d’une heure chacune, cependant dans quelques
établissements douze séances ont été nécessaires,
c’est pourquoi nous ne proposons pas de progression systématique.
Finalement, nous voulons insister sur le fait
que cette unité n’est proposée qu’à titre
d’exemple. C’est à l’enseignant de structurer
l’unité d’apprentissage, compte tenu des instructions officielles, du projet d’établissement et du
programme établi pour le groupe-classe.
OBJECTIFS
• Savoir poser des questions pour s’orienter
et comprendre les réponses.
• Etre capable d’expliquer un itinéraire.
• Savoir lire et écrire des cartes postales.
• Etre capable de comprendre les questions
posées par quelqu’un pour s’orienter.
• Etre capable de comprendre des textes
descriptifs.
• Savoir utiliser les formules de politesse.
259
• Savoir lire des enseignes, des panneaux
dans des endroits publics.
• Savoir
utiliser
diverses
sources
d’information: plans, photos, cartes, etc...
• Etre capable de déchiffrer le plan d’une
ville.
• Comprendre des textes à l’oral et à l’écrit
sur ce thème.
• Savoir s’orienter à l’aide d’un plan.
• Produire des textes à l’oral et a l’écrit sur ce
thème.
CONNAISSANCES PREALABLES
L
e niveau des activités proposées doit
toujours comporter une difficulté à
surmonter, “un point de plus” qui permettra aux
apprenants d’élargir leurs connaissances et
demandera un effort de leur part. Il faut donc,
mobiliser leurs pré-acquis afin qu’ils puissent s’en
servir pour des apprentissages ultérieurs, et que
ceux-ci soient significatifs.
A ce stade de l’enseignement les apprenants
doivent:
• participer à des échanges verbaux simples
• se servir d’un plan
• participer à des simulations et des jeux de
rôle ainsi qu’à d’autres types de jeux.
Dans le cadre des savoir-être:
Dans le cadre des savoirs:
• respecter les différences interculturelles
• employer les formules de politesse pour
s’adresser à quelqu’un
• accepter leurs propres erreurs et celles des
autres et les envisager comme quelque
chose de normal dans tout processus
d’apprentissage
• poser des questions
• employer des localisateurs (à gauche, à
droite, tout droit, en face de, près de, à côté
de...) dans des phrases simples
• employer des verbes de mouvement
comme aller, venir, monter, descendre..., au
présent et à l’impératif
• le vocabulaire élémentaire du champ
sémantique de la rue.
Dans le cadre des savoir-faire:
• employer des stratégies verbales et nonverbales
260
• comprendre des messages oraux et écrits
simples
• croire à leur capacité d’apprentissage
• respecter les différents rythmes de travail
et d’apprentissage
• respecter les opinions d’autrui
En ce qui concerne la deuxième langue, la
progression sera plus lente car les activités
doivent s’appuyer sur des pré-requis et des préacquis différents. Nous avons utilisé cette unité
avec quelques groupes de deuxième langue,
obtenant de très bons résultats, mais nous avons
dû faire les adaptations pertinentes spécialement
en ce qui concerne le niveau et le temps.
Unidad Didáctica: Itineraires
CONTENUS
Les savoirs:
Fonctions:
• Demander une adresse, comprendre la
réponse.
• Expliquer un itinéraire.
Phonologie:
• Les sons /j/,/3/ , /v/
• L’intonation interrogative
Les savoir-faire:
• Exprimer la localisation d’endroits.
• Recherche et analyse de données.
• Ecrire une carte postale.
• Information sur les moyens de transport.
• Exprimer une distance.
• Lecture de cartes, plans, enseignes, etc.
Notions:
• Utilisation de documents authentiques.
• Localisation de personnes ou d’objets.
• Participer à des débats.
• Description de lieux.
• Obligation.
• Possibilité.
Grammaire:
• Jouer un rôle.
• Evaluer.
Les savoir-être:
• Adjectifs démonstratifs.
• Valoriser l’information.
• Ordinaux.
• Etre rigoureux dans l’interprétation et
production de textes.
• Présent, impératif et futur des verbes
indiquant un déplacement.
• Participer au travail de groupe.
• Conditionnel de politesse.
• Ecouter les autres.
• Prépositions.
• Respecter l’opinion d’autrui.
• Locutions prépositives.
• Articles contractés.
• “il faut + infinitif”.
• Accepter les différences interculturelles.
• Respecter et accepter ses propres erreurs et
celles d’autrui.
• “pour + infinitif”
261
ACTIVITÉS D'ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE
N
ous proposons un éventail d’activités
d’enseignement apprentissage assez
large: des activités communicatives, de réflexion
sur la langue, de développement des capacités
moyennant l’emploi de divers recours
didactiques. C’est à l’enseignant de choisir en
fonction des besoins des apprenants ou du type
d’apprentissage à privilégier.
Pour le classement et la mise en séquence des
activités que nous proposons, nous avons suivi le
schéma et la terminologie de François Weiss: pour
commencer des activités de sensibilisation, de
présentation de la tâche à accomplir et de
définition des objectifs. Ensuite des activités
d’acquisition des moyens linguistiques et sociolinguistiques pour accomplir la tâche et atteindre
les objectifs fixés. Enfin des activités de
production convergente (exercices d’application
et de production guidés) et de production
divergente (élargissement, personnalisation,
transfert à des situations nouvelles), et des
activités de créativité (jeux, simulation, jeux de
rôle). Finalement nous proposons des activités de
rattrapage et de perfectionnement.
Le rôle de l’enseignant sera différent selon
l’activité proposée car il doit diversifier sa fonction
d’organisation du travail pour répondre aux
besoins du groupe-classe. Cependant, son rôle le
plus important sera d’amener les apprenants à
réfléchir sur la langue et sur leur propre apprentissage afin d’acquérir une compétence de
communica tion.
262
Le matériel et les ressources employés sont
faciles àtrouver dans la plupart des
établissements:
une
photocopieuse,
un
magnétoscope, un lecteur de cassettes, les
cassettes avec les enregistrements de l’unité et des
cassettes vierges pour enregistrer les interventions
des apprenants, des livres, le matériel scolaire que
l’on trouve toujours à l’école: le tableau, du
papier, des crayons, des cartes, du scotch, de la
colle, des feutres, etc... De plus, nous avons
travaillé avec des documents authentiques,(la
plupart en français, mais quelques uns en espagnol, car on peut tout utiliser). Les enseignants
doivent prendre ce matériel lors de leurs séjours
en France ou pays francophones, et le garder
pour s’en servir ultérieurement. Quant à la presse
et aux magazines, c’est un matériel facile à trouver
dans un coin touristique comme “la Costa del Sol”.
En ce qui concerne les brochures touristiques, si
l’on n’a pas l’occasion de les obtenir en France, on
peut toujours les demander à l’Office du Tourisme, que ce soit par téléphone ou par écrit; on
peut même envisager la demande comme une
activité de classe (Office du Tourisme de Paris:
127, Avenue des Champs Elysées. Paris. Tf: 07/ 33
1 47 23 61 72).
Par ailleurs, il faut également parler de la salle
de classe de français. Il est absolument
indispensable d’avoir à portée de la main tout ce
dont on va se servir et que le matériel soit disponible à tout moment. C’est pourquoi, il est important d’avoir une classe de français où l’on puisse
créer une ambiance, disposer d’un espace
variable, d’une bibliothèque de classe, etc...
A. FICHES
DE
L’APPRENANT
Activité nº 1:
1. Voilà Paris.
2. Et maintenant chantons!
Activité nº 2:
Quels sont les principaux endroits d’une ville?
Activité nº 3:
Renseignez le touriste à l’aide du plan.
Activité nº 4:
Faisons le plan de la ville imaginaire.
Activité nº 5:
1. Ecoutez.
2. Parlez.
Activité nº 6:
263
A l’aide du plan répondez aux questions suivantes. Vous pouvez employer: à droite, à gauche, tout
droit, en face de, au bord de, au bout de, avant, après, àcôté de, au coin, etc. et les verbes prendre, suivre,
traverser,tourner, continuer, etc.
Vous êtes Place de la République.
1.- La rue St. Etienne, s.v.p.?
2.- Où se trouve le Casino?
3.- Vous savez où est le marché?
4.- Par où devons-nous passer pour aller à l’hôpital?
5.- Connaissez-vous la rue de Lille?
6.- Est-ce que par hasard vous savez où est le Commissariat de Police?
7.- Excusez-moi, je tourne en rond, je ne trouve pas la gare...
8.- Pardon madame, je cherche le Syndicat d’Initiative...
9.- Où y aurait-il un hôtel s.v.p.?
10.- Pourriez-vous me dire où je peux téléphoner?
264
Activité nº 7:
1.- Dites quels sont les bâtiments:
1.- Elle est en face du parc.
2.- Il est avant le pont, à côté de la pharmacie.
3.- Elle est au coin de la rue de Strasbourg et de la rue de St. Etienne.
4.- Il est entre le marché et un hôtel.
5.- Elle est au bout de la rue après un stade.
2.- D’après la réponse, dites où va le touriste:
1.- Passez la Place de la République, puis prenez la troisième à gauche, c’est juste avant la piscine.
2.- Remontez le Boulevard, ensuite prenez la première à gauche, c’est au milieu de la rue de
Strasbourg.
3.- C’est sur votre droite, juste après la mairie.
4.- Il y en a un avenue de Marseille, et un autre Bd. de Paris.
5.- Prenez l’avenue de Lyon, c’est juste en face de la Poste.
265
Activité nº 8:
Ecoutez les indications que l’agent donne aux touristes et dites quels sont les différents lieux
numérotés sur le plan:
266
Activité nº 9:
Choisissez dans le deuxième paragraphe deux réponses qui puissent correspondre à chaque
question du premier:
1.- Où est la mairie, s.v.p.?
2.- Comment je dois faire pour aller à la gare?
3.- Pardon Monsieur, où se trouve l’hôpital?
4.- Je cherche la rue Blaise Pascal...
5.- Pourriez-vous m’indiquer où se trouve la cathédrale?
a.- Descendez cette avenue, la cathédrale est sur la Place.
b.- Il est à côté de la pharmacie.
c.- Passez par là, vous verrez les trains de loin.
d.- Continuez tout droit, puis prenez la troisième à droite.
e.- C’est près d’ici, mais je ne la connais pas.
f.- L’hôpital est près de la Poste.
g.- Regardez sur la plan, c’est une petite rue.
h.- Pas très loin, on voit le clocher d’ici.
i.- Elle est au coin de cette rue.
j.- Il faut prendre le métro.
267
Activité nº 10:
268
Avec le plan de Bayeux trouvez la bonne réponse.
1.- Pouvez-vous me dire où se trouve l’Hôtel de Ville?
2.- Pardon Monsieur, je cherche le camping...
3.- Savez-vous où est le Musée Baron Gérard?
4.- La rue des Cuisiniers, s.v.p.?
5.- Où pourrais-je trouver un bon restaurant?
6.-J’ai perdu mon porte-feuille, qu’est-ce que je dois faire?
7.- L’Hôtel du Doyenné, c’est par où?
8.- Comment je dois faire pour aller à Cherbourg?
9.- La Halle aux grains c’est dans quelle direction?
10.- Qu’est-ce qu’on peut visiter ici?
a.- Passez par la rue Larcher, c’est rue Tardif.
b.- La cathédrale, le musée Mémorial et la Tapisserie.
c.- Allez à la Sous-Préfecture.
d.- C’est dans le même sens que pour la Tapisserie.
e.- Bien sûr, Place de la Liberté.
f.- Rue des Cuisiniers, voyons!
g.- Prenez l’avenue de la Vallée des Prés et Bb. d’Eindhoven.
h.- En venant du camping par l’avenue de la Vallée, c’est la cinquième à gauche, puis la première à
droite.
i.- Vous devez prendre le train. La RN13 est bloquée.
j.- En face de la cathédrale.
269
Activité nº 11:
Ecoutez, puis tracez l’itinéraire et remplissez le plan avec le nom des différents lieux cités:
270
Activité nº 12:
Quelles questions peut-on poser pour obtenir les réponses suivantes?
1.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Tournez à gauche.
2.- ..........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Non, c’est très loin.
3.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- C’est la troisième rue à droite.
4.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Vous devez prendre l’avion.
5.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Au bout de la rue.
6.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Oui, continuez tout droit.
7.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
Il faut retourner en arrière.
8.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- En face de la pharmacie.
9.-
.........................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Ah non! vous êtes dans la mauvaise direction.
10.-
......................................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................................................................?
.- Il y a un train toutes les heures.
271
Activité nº 13:
Voici une liste de six séquences de cartes postales. Essayez seul ou en groupe de reconstituer les
différentes cartes postales:
1.- Mon cher Michel/ Monsieur/ Salut Pierre/ Chère maman/ Claudine chérie/ Bien chers amis/
2.- Je pense à toi/ ça va?/ nous passons de bonnes vacances/ nous sommes bien arrivés/ je suis à
Paris/ me voilà en Espagne/
3.- Tante Claire est en bonne santé/ ce village est très chouette/ c’est un pays merveilleux/ pour
quelques jours/ je t’attends/ quinze jours/
4.- En pleine campagne/ je passe mon temps àjouer de la guitare/ il fait chaud/ les enfants sont très
contents/ j’espère vous rencontrer/ je compte les jours qui nous séparent/
5.- Tu me manques/ ça fait du bien/ le plus vite possible/ j’espère que tu arroses les plantes/ on
s’amuse comme des fous/ les espagnoles sont très belles/
6.- Grosses bises de nous tous/ Salutations distinguées/ Amicalement/ A bientôt/ A un de ces jours/
Je t’aime/
272
Activité nº 14:
Voici une carte postale:
Malaga le 24-8-1992
Bien chère Danièle,
Comment vas-tu?
Je suis à Malaga depuis quinze jours. C’est une ville formidadble! Il y a un grand port, une belle
cathédrale et de grands magasins.
Mon hôtel est au bord de la mer. Il fait très chaud et les gens sont très sympas.
A bientôt.
Grosses bises.
Pierre.
Classez les éléments principaux du texte de cette carte à partir du schéma suivant:
1.- La prise de contact: quelles formules sont employées?
2.- Les informations:
• quelles sont-elles?
• comment sont-elles présentées?
3.- La prise de congé: quelles formules sont utilisées?
4.- Les rapports expéditeur/ destinataire:
• de quelle nature sont-ils? (amitié, amour, etc...)
• comment sont-ils exprimés?
5.- Ecrivez à votre tour une carte postale.
273
Activité nº 15:
Complétez ce texte à l’aide du plan.
1.- Le Casino est
..........................................................................................................
la rivière.
2.- Si vous continuez .......................................................................................................... vous arriverez sur la place.
3.- La gare est .......................................................................................................... de l’hôpital.
4.- La piscine est .......................................................................................................... le stade.
5.- La cabine téléphonique est .......................................................................................................... de la rue de Cannes.
6.- Le cinéma est .......................................................................................................... du théâtre.
7.- La fontaine est .......................................................................................................... de la place.
8.- Le marché est .......................................................................................................... de l’avenue de Marseille.
9.- Le parc est .......................................................................................................... de la cathédrale.
10.- Il y a un jardin .......................................................................................................... la rue de Lille et la rue de Tours.
Activité nº 16:
Le guide ne sait pas employer les adjectifs démonstratifs, aidez-le et complétez le texte avec: ce, cet,
cette, ces.
“Vous êtes ici pour quelques jours. Il faut visiter .......................... musée et ................................dans
hôtel et pour manger dans ...................................... restaurant, au bord de .........................................
rivière. Pour acheter ....................................... confiture, allez dans ............................................. épicerie qui est au rezde chaussée de ......................................... immeuble. Il faut aller au théâtre pour voir .........................................................
artistes si connus.
.......................................
274
Activité nº 17:
Relisez les Itinéraires de l’activité nº 11. Relevez les verbes à l’impératif, trouvez l’infinitif et l’indicatif
présent. Que remarquez-vous?
IMPERATIF
INFINITIF
INDICATIF PRESENT
275
Activité nº 18:
Relevez les verbes à l’impératif et complétez le tableau. Que remarquez-vous?
Si tu veux arriver à temps:
Lève-toi de bonne heure. Va au bout de la rue et prends le bus. Descends rue Montaigne, contourne
la place Pascal et remonte la rue Voltaire. Marche vite et ne t’arrête pas! Passe sur le trottoir de gauche et
n’entre pas dans le jardin. Suis le chemin le plus court, ne regarde pas les magasins. Viens vite, cours,
dépêche-toi!
IMPERATIF
276
INFINITIF
INDICATIF PRESENT
Activité nº 19:
Dans chaque dialogue il y a une erreur de communication. Laquelle?
1.A.- Bonjour Monsieur
B.- Bonjour Madame
A.- Je voudrais un billet pour Marseille
B.- En première ou en deuxième classe?
A.- En deuxième s.v.p.
B.- Voilà. Cela fait cinq cents balles.
2.A.- Pardon Madame, comment je dois faire pour aller àl’hôpital?
B.- Allez tout droit, c’est au bord de la rue
A.- Merci beaucoup, adios.
B.- Je vous en prie.
3.A.- Bonjour mon petit
B.- Bonjour papa
A.- Allez, levez-vous!
B.- Oui papa.
4.A.- Pardon Monsieur l’agent, où est la mairie?
B.- Allez tout droit, puis prends à gauche.
A.- Merci bien
B.- A votre service.
5.A.- Pourriez-vous me dire où je peux trouver un hôtel?
B.- Vous êtes à pied ou en bagnole?
A.- A pied
B.- Alors prenez la première à gauche.
277
Activité nº 20:
Répondez aux questions en employant devant, derrière, en face de, sur, à droite, à gauche, entre, à
côté, près de, loin de.
Où est le livre?
Où sont les porte manteaux?
Où sont les élèves?
Où est la porte?
Où sont les fenêtres?
Où est la carte?
Où est Luc?
Où est Christian?
Où est Brigitte?
Michel est près de Denise?
278
Activité nº 21:
1.Observez l’immeuble et répondez aux questions:
– A quel étage habite M. Dupin?
– Qui habite au premier étage?
– Où habite Mme. Maurois?
– Qui loge au rez-de-chaussée?
– Et toi, à quel étage tu habites?
2.Complétez les phrases.
1.- C’est la (3ème) .............................. fois que je viens.
2.- La fête du travail c’est le (1er).............................. mai.
3.- Décembre est le (12ème).............................. mois de l’année.
4.- Le lycée est dans la (5ème).............................. rue à gauche.
5.- Il a été le (8ème).............................. dans cette étape.
279
Activité nº 22:
1.Quel moyen de transport il faut prendre?
1.- En ville, je vais ...................................................................
2.- Pour voyager de Paris à Madrid tu vas ...................................................................
3.- Pour faire une croisière, nous allons ...................................................................
4.- Si tu montes sur un “deux roues”, tu vas ...................................................................
5.- Si je pédale, c’est que je vais ...................................................................
280
2.- Regardez le dessin de Mignon et dites quel est le moyen de transport qu’il aime le plus
281
Activité nº 23:
Si vous visitez Vizille, suivez ces conseils:
Centre ville
Allez d’abord ....................
Office de Tourisme
Demandez des renseignements ......
Mairie
ou ...............................
Château Pour les visites, allez ..........
Musée ou ...............................
Hôtel du Parc Pour bien dormir, allez ..........
Camping mais aussi .......................
Parc du château N’oubliez pas d’aller ............
Restaurant Pour manger ......................
“Le Bon Coin” Vous devez aller .................
“Les Géraniums” ou ...............................
Banque Populaire Pour changer de l’argent allez....
Place Henri Barbusse qui se trouve ....................
P.T.T. Pour envoyer des cartes allez.....
Autocars VFD Pour les excursions, allez .......
Court de Tennis Si vous jouez au tennis, allez ...
Bibliothèque Pour lire allez ..................
Centre Culturel ou ...............................
Grands Magasins Faites vos courses ...............
Marché ou le mardi ......................
Gendarmerie Si vous avez des problèmes allez..
282
283
284
Activité nº 24:
La ville de Caen:
1.- Quel est ce texte?
* un extrait
– d’une revue
– d’un journal
– d’un guide touristique
– d’ un roman.
* présente
– une région
– un pays
– une ville
– un village
* écrit pour
– des élèves
– des touristes
– des médecins
– des professeurs.
2.- Regardez le plan de Caen et lisez le texte, puis:
* Faites la liste des bâtiments cités dans le texte.
* Situez les bâtiments sur le plan.
3.- Répondez:
* De quel style est l’église St. Pierre?
* Comment s’appelle l’hôtel qui se trouve Place St. Pierre?
* De quelle époque est la maison des Quatrans?
* Où se trouve l’église St. Georges?
4.- Que pensez-vous de la ville de Caen?
* Qu’est-ce qui vous semble le plus intéressant?
* Aimeriez-vous visiter cette ville?
285
286
287
Activité nº 25:
Relevez les monuments qui figurent sur ce plan de Paris et choisissez-en un pour le présenter à vos
camarades.
288
Activité nº 26:
Votre correspondant va passer un week-end à Malaga. Malheureusement, vous ne serez pas là pour
l’accueillir et l’accompagner. Vous organisez son stage et lui écrivez pour lui conseiller un hôtel et des
restaurants; vous lui dites aussi ce qu’il peut faire pendant ce temps: les monuments qu’il doit visiter, les
endroits où il doit se rendre pour aller prendre un pot et pour s’amuser...
289
Activité nº 27:
Voilà un dépliant de St. Malo. Relevez les monuments du centre historique et renseignez-vous sur ces
monuments.
290
291
Activité nº 28:
Jeu de rôle:
Dans la rue, un français vous demande où est la station de taxis, le marché, la gare... vous lui
indiquez le chemin.
Activité nº 29:
Jeu de rôle:
Vous travaillez dans une agence de voyages. Un touriste vous demande ce qu’il y a à voir dans votre
ville ou village. Vous lui indiquez les endroits à visiter.
Activité nº 30:
Jeu de rôle:
Vous êtes guide à Nantes. Qu’allez-vous conseiller aux touristes? Préparez l’itinéraire à l’aide du
dépliant.
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299
ACTIVITÉS
DE
RATTRAPAGE:
Activité nº 1:
Un touriste demande des renseignements à un agent de police. Essayez de reconstituer leur
conversation en remettant les répliques dans le bon ordre:
1.- C’est loin?
2.- Il y a un hôtel au coin de la rue.
3.- Qu’est-ce qu’on peut visiter ici?
4.- Il y a un autobus qui va à tous ces endroits.
5.- Bonjour Monsieur, je voudrais quelques renseignements.
6.- Et pour manger?
7.- Le château, le musée et la cathédrale.
8.- Avec plaisir Monsieur.
9.- Vous avez un restaurant à côté de l’hôtel.
10.- Où est-ce que je peux trouver un hôtel?.
300
Activité nº 2:
Tout est en désordre, essayez de reconstituer le texte de cette carte postale:
à bronzer/ va mieux/ bleu/ je sors/ bien/ les gens sont/ Chère Chantal/ chaude/ avec mes amis/
amicalement/ Il fait/ le ciel est/ à Malaga/ tous les soirs/ je passe mon temps/ J’espère que ton père/
un temps splendide/ la mer est/ Me voilà/ sympathiques.
301
Activité nº 3:
Reliez:
POUR
L FAUT
1.- Faire de la moto
2.- Traverser la rivière
3.- Arriver à l’heure
4.- Réussir
5.- Aller aux Etats-Unis
6.- Voyager
302
A.- Prendre l’avion
B.- Se lever tôt
C.- Travailler
D.- Monter en bateau
E.- Avoir de l’argent
F.- Mettre un casque
Activité nº 4:
Vous arrivez à la gare S.N.C.F. à St. Nazaire, vous devez aller à .................................................... Enregistrez sur
votre cassette personnelle quel va être votre itinéraire.
303
Activité nº 5:
Complétez les dialogues:
5.1:
A.- S.v.p. Madame, je cherche la Poste.
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
A.- Oui, et après la Place de la République?
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
A.- C’est loin?
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
A.- Je peux aller à pied?
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
A.- La poste est à côté de la bibliothèque?
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
A.- Merci beaucoup.
B.-
........................................................................................................................................................................................................................
5.2:
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Rue de Brest.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Oui à deux Kilomètres.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Oui, tout droit jusqu’à la Place de la République.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Non, c’est la première à gauche après la place.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Oui, c’est cette rue.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Le musée, un bureau de tabac et une pharmacie.
A.-
........................................................................................................................................................................................................................
B.- Oui, vous devez traverser le pont.
304
Activité nº 6:
Vous êtes devant la gare S.N.C.F.. Un touriste vous dit qu’il doit aller aux P.T.T. et après au Musée des
Beaux Arts. Renseignez-le à l’aide du plan.
305
Activité nº 7:
A l’avenue Foch, un jeune homme en voiture vous demande comment il doit faire pour prendre la
route vers Quimper. Renseignez-le à l’aide du plan.
306
ACTIVITÉS
DE
PERFECTIONNEMENT:
Activité nº 1: Vous passez quelques jours à Nice et vous écrivez une carte postale à un ami.
Activité nº 2: Préparez un itinéraire de visite à Nice. Dites ce que vous aimeriez visiter et pourquoi.
Activité nº 3: Comparez le carnaval de Nice et celui de votre ville ou village.
307
308
Activité nº 4: Le parisien et le touriste.
Un garçon/ une fille vous demande conseil sur les endroits à visiter. Vous le/la renseignez à l’aide du
plan et lui proposez de l’accompagner. Préparez “le tour” et jouez la scène.
309
310
B. GUIDE
DE
L’ENSEIGNANT
Activité nº1: Sensibilisation.
On commence par une activité qui consiste à visionner une vidéo sur Paris. Il s’agit d’une sélection
de “Cartes postales sonores de Paris”, obtenue à travers le service de prêts de l’ Ambassade de France.
Ensuite on fait écouter la chanson “Voyage voyage” enregistrée sur la cassette de l’unité et l’on demande
aux apprenants de chanter. Cette chanson nous permet aussi de faire écouter et prononcer les sons /j /,
et /3 / que les apprenants hispanofones ont du mal à intégrer.
311
Voyage, voyage. Desireless
Au dessus des vieux volcans
Glisse tes ailes sous le tapis du vent
Voyage, voyage
Eternellement
De nuages en marécages
De vent d’Espagne aux pluies d’Equateur
Voyage, voyage
Vole dans les hauteurs
Au dessus des capitales
Des idées fatales
Regarde l’Océan
Voyage, voyage
Plus loin que la nuit et le jour
Voyage,
Dans l’espace inouï de l’amour
Voyage, voyage
Sur l’eau sacrée d’un fleuve indien
Voyage,
Et jamais ne reviens
Sur le Gange ou l’Amazone
Chez les Black, chez les Sics, chez les jaunes
Voyage, voyage
Dans tout le royaume
Sur les dunes du Sahara
Des îles Fidji au Fuji Yama
Voyage, voyage
Ne t’arrête pas
Au dessus des barbelés
Des coeurs bombardés
Regarde l’Océan
Voyage, voyage
Voyage, voyage
Voyage, voyage
Voyage
Et jamais ne reviens
Au dessus des capitales
Des idées fatales
Regarde l’Océan
Voyage, voyage
Voyage, voyage
Voyage, voyage
Paroles: J. M. Rivat et D. Dubois.
312
Activité nº 2: “Remue-méninges”.
C’est une activité pour tester les connaissances préalables, dont l’objet est de faciliter la sensibilisation et de mobiliser les acquis des apprenants.
Il s’agit d’un remue-méninges au cours duquel on demande aux apprenants de faire, en français, une
liste des endroits où l’on peut se rendre que ce soit par intérêt, goût ou nécessité, dans une ville connue
ou inconnue. A partir de cette liste apparaissent des situations problématiques quant à la situation et
l’orientation et on leur demande d’être capable de se débrouiller dans une ville étrangère. Les apprenants
manquent de vocabulaire, font des fautes d’expression, ont des difficultés de tout type, que l’on essaie
de résoudre au fur et à mesure, tout au long de l’acte d’enseignement-apprentissage.
Activité nº 3: “Jeu de rôle”. “Renseignez un touriste francophone avec le plan de votre ville”.
C’est une activité de production divergente pour tester les connaissances préalables, dont l’objectif
est similaire à celui de l’activité précédente. Cette activité se fait par petits groupes. Un apprenant joue le
rôle d’un touriste, qui demande à un passant comment se rendre à un endroit précis. Le passant lui donne
les indication nécessaires en se servant du plan de la ville.
Activité nº 4: Plan d’une ville imaginaire. Activité de présentation de la tâche. Travail à faire
en groupe.
C’est le démarrage de l’unité à proprement parler. Les apprenants font le plan d’une ville imaginaire,
et on y place les endroits marqués sur la liste établie à l’activité nº2. Pour les noms des rues du plan on
a choisi dans ce cas des noms géographiques, ce qui nous a permis de tenir compte de l’aspect socioculturel. On peut aussi employer des noms de sportifs, de chanteurs, de personnages célèbres, de monuments qui vont tous nous permettre une étude sur le contenu socioculturel.
Ensuite on demande aux apprenants de choisir le nom qui d’après eux convient le plus pour la
grand-place du village. Le débat qui s’ensuit permet de faire une activité communicative sur le
socioculturel.
Activité nº 5: Activité de présentation. Orale. A faire individuellement ou deux par deux.
Le point de départ des activités à faire avec les dialogues c’est le plan réalisé par les apprenants. Elles
permettent de travailler en même temps les savoirs et les savoir-faire.
Dialogue nº 1:
Le touriste est au Syndicat d’Initiative
A: _ Excusez-moi, madame, pour aller à la Poste?
B: _ Continuez tout droit jusqu’à la Place de la République, puis tournez à droite.
Dialogue nº 2:
A: _ Où est la pharmacie la plus proche, s. v. p.?
B: _ Rue de Nantes.
A: _ Je ne sais pas où c’est.
313
B: _ Eh bien, suivez le boulevard de Paris et après la Place de la République, prenez la première
àgauche.
Dialogue nº 3:
A: _ Pardon Monsieur, la cathédrale c’est de quel côté?
B: _ En face du parc.
A: _ C’est loin?
B: _ Oui, Oui, il faut prendre l’autobus.
Dialogue nº 4:
A: _ Je voudrais aller au château, pourriez-vous me dire comment je dois faire?
B: _ Vous êtes à pied?
A: _ Non, en voiture.
B: _ Bon, alors remontez le Boulevard de Paris, puis, contournez la place de la République et prenez
la Rue de Strasbourg. Ensuite, prenez la troisième à droite, puis la première à gauche.
Dialogue nº 5:
A: _ Le camping, c’est dans quelle direction?
B: _ Allez tout droit, passez la Place de la République puis prenez la rue de Nantes sur votre gauche.
A: _ Le camping est au bord de la rivière?
B: _ Oui, mais vous devez traverser le pont, descendre la rue de Brest et remonter la rue de Rennes.
On arrive au Camping par un petit chemin.
Ces cinq dialogues enregistrés, sont employés pour présenter les actes de parole. On les fait écouter
deux ou trois fois sans fournir le texte photocopié, pour travailler justement la compréhension orale. Puis,
pour la vérifier, on pose des questions, en insistant sur les actes de parole que l’on considère les plus
importants.
Activité nº 6: Activité d’application (production convergente). Travail oral à faire en groupes
de deux ou trois.
Il s’agit de dix questions de difficulté croissante. Les apprenants doivent y répondre à l’aide du plan
et en employant le vocabulaire des dialogues qu’on leur rappelle dans la consigne des activités. Il
convient d’insister sur la formulation des questions.
314
Activité nº 7: Activité d’application. Travail individuel ou en petit groupe. Activité de compréhension à faire avec le plan, qui permet de travailler les savoir-faire.
315
Activité nº 8: Activité de développement. Travail en groupes de trois ou quatre, à faire
oralement.
C’est une activité de renforcement de la compréhension orale permettant de travailler en même
temps l’orientation dans l’espace. On fait écouter l’enregistrement deux ou trois fois. Les apprenants
suivent le texte sur le plan pour découvrir quels sont les bâtiments numérotés.
1.A.- Excusez-moi, Monsieur. La cathédrale, c’est de quel côté?
B.- Prenez la première à droite, puis, la première a gauche. Contournez le rond-point et prenez la
troisième rue sur votre droite, la cathédrale est juste après le musée.
2.A.- S.v.p. Monsieur, où est la mairie?
B.- C’est très facile, prenez la première à droite, puis la troisième a gauche, la mairie est juste au
milieu de la rue.
3.A.- Pardon Monsieur, je cherche une pharmacie.
B.- Allez tout droit, traversez le pont, puis tournez à droite. Arrivé au rond-point, prenez à gauche,
la pharmacie est entre la librairie et la Poste.
4.A.- Savez-vous où est la Poste?
B.- Oui, tournez à droite puis la première à gauche. Au rond-point, prenez la rue du milieu, la poste
est avant la pharmacie.
5.A.- Pourriez-vous me dire où je peux acheter de la viande, du café et du pain?
B.- Bien sûr, au bout de la rue tournez à droite, ensuite la deuxième à gauche. Là vous trouverez un
supermarché qui est entre une boucherie et une boulangerie et en face vous avez une épicerie.
Activité nº 9: Activité d’application. Individuelle. Ecrite.
Il s’agit d’un exercice d’auto-correction, facilitant l’autonomie d’apprentissage.
Activité nº 10: Activité d’application. Individuelle. Ecrite. Cette activité permet de travailler
en même temps la compréhension et la lecture de plans.
316
Activité nº 11: Activité d’application. Individuelle. Ecrite.
Les apprenants écoutent plusieurs fois le texte enregistré des itinéraires qu’ils marquent sur le plan.
En même temps, ils mettent le nom des rues et des bâtiments. On peut aussi en profiter pour travailler
l’aspect socioculturel, car toutes les rues portent le nom d’écrivains célèbres.
Itinéraires
I)
A: Pardon Madame, pour aller à la cathédrale?
B: Prenez l’avenue là-devant, c’est l’avenue Montesquieu. Allez jusqu’au feu, puis tournez à droite et
descendez l’avenue Victor Hugo. Vous arriverez Place Voltaire. Tournez à gauche, la cathédrale
est au bout de la rue Rousseau, en face d’un hôtel.
A: Je vous remercie madame.
B: Je vous en prie.
II)
A: S.v.p., comment je dois faire pour arriver rue Montaigne?
B: Vous êtes à pied ou en voiture?
A: En voiture.
B: Alors, suivez l’avenue Lamartine, jusqu’à l’avenue Victor Hugo et tournez à droite. Contournez la
place Voltaire et remontez l’avenue Victor Hugo. Arrivé au feu, tournez à droite, c’est l’avenue
Montesquieu. Ensuite c’est la deuxième... non, la troisième àgauche. La rue Montaigne et en face
du théâtre.
A: Merci beaucoup!
B: A votre service.
III)
A: Pourriez-vous me dire où se trouve la Poste?
B: Allez tout droit jusqu’à la Porte de Verlaine, puis prenez à gauche.
A: Je dois passer rue Rimbaud?
B: Non, Non, par le boulevard Diderot. Ensuite traversez l’avenue Victor Hugo, la Poste est sur le
trottoir de gauche, juste après le lycée.
A: Merci bien.
B: Je vous en prie.
Activité nº 12: Activité d’élargissement à faire en petit groupe par écrit.
Il s’agit de travailler d’un côté la compréhension écrite et de l’autre la formulation de questions. La
suite des questions ne forme pas une conversation, cependant, et comme exercice de perfectionnement,
on peut demander aux apprenants de les intégrer dans un vrai dialogue, (en faisant de petites
modifications, bien sûr!).
317
Activité nº 13: Activité d’application, à faire en groupe et par écrit.
Voilà la première des activités à faire avec des cartes postales. Il s’agit de la reconstruction de six
textes en prenant une phrase de chaque paragraphe. On peut se servir de cette activité pour présenter
les éléments nécessaires pour écrire des cartes postales.
Les textes que l’on propose sont écrits en employant des niveaux de langue différents, ce qu’il faut
signaler aux apprenants en leur faisant remarquer que le choix du registre dépend des rapports que l’on
établit avec le destinataire.
Activité nº 14: Activité à faire individuellement et par écrit.
C’est une activité d’analyse et classement des éléments du texte d’une carte postale, qui est très en
rapport avec l’activité précédente.
Activité nº 15: Activité individuelle à faire par écrit.
Pour faire cette activité on travaille avec le plan de la ville imaginaire (activité nº4)
Il s’agit de réemployer les prépositions et locutions prépositives que l’on a vues tout au long de
l’unité. Si on le veut, on peut fournir les auto-corrections aux apprenants et leur demander de travailler
de façon autonome.
Activité nº 16: C’est une activité individuelle à faire par écrit. Il s’agit d’une révision de
l’emploi des adjectifs démonstratifs.
Activité nº 17: C’est un exercice à faire individuellement et par écrit qui permet une
conceptualisation sur la formation de l’impératif.
Activité nº 18: Activité à faire individuellement et par écrit qui complète la précédente.
Activité nº 19: Activité orale à faire en groupe.
C’est une activité de production convergente qui permet d’insister sur les niveaux de langue et sur
l’emploi du registre qui doit s’adapter à la situation de communication.
318
Activité nº 20: Activité d’application à faire individuel-lement et par écrit.
C’est une activité de production divergente, de transfert à des situations nouvelles. Il s’agit de réutiliser les prépositions et les locutions prépositives pour situer des personnes et des objets dans l’espace.
Pour cette activité on s’est servi d’un plan imaginaire, mais il est préférable d’utiliser le plan de la salle de
classe que l’on peut faire en travail interdisciplinaire avec le professeur de technologie.
Activité nº 21:
21.1: C’est une activité d’acquisition de moyens linguistiques pour accomplir une tâche. C’est une
activité de réflexion sur la formation des ordinaux qui est aussi un exercice d’emploi.
21.2: C’est une activité de production convergente, à faire individuellement et par écrit. Cette activité
est un complément de la précédente. On demande aux apprenants d’écrire toutes lettres les ordinaux qui
sont entre parenthèses.
Activité nº 22: Activité de production convergente, à faire individuellement et par écrit.
C’est un travail sur les prépositions que l’on emploie pour introduire les différents moyens de
transport en français.
Activité nº 23: Activité d’application, à faire individuel-lement et par écrit.
C’est un travail de pratique des articles contractés. Il faut compléter la colonne de droite avec les
données de celle de gauche en écrivant à nouveau le texte. On peut aussi demander aux apprenants de
réfléchir sur l’emploi de l’impératif.
Activité nº 24: C’est une activité d’exploitation guidée, pour la compréhension lectrice. Les
différents paragraphes de l’activité sont ordonnés selon une difficulté
croissante.
Activité nº 25: C’est une activité de production divergente à faire en groupe.
Il s’agit d’un travail de recherche à faire à l’aide du plan de Paris qu’il y a sur la fiche de l’élève. On
leur demande de faire une liste des monuments du plan, d’en choisir un et de préparer un exposé
documenté sur celui-ci pour le présenter au groupe-classe.
Pour obtenir l’information nécessaire sur Paris, on peut consulter des livres et des brochures touristiques, ou bien écrire à l’Office du Tourisme de Paris. (Office du Tourisme de Paris. 127, Avenue des
Champs Elysées. Tf. 07-33 1 47 23 61 72).
319
Activité nº 26: C’est une activité de transfert à des situations nouvelles, à faire
individuellement et par écrit.
Le correspondant français de l’apprenant vient passer un week-end à Malaga. L’activité consiste à lui
préparer un programme pour le week-end, en le renseignant sur tout ce qu’il peut faire pour s’amuser.
Les apprenants sont censés bien connaître leur ville. Ils doivent conseiller des activités en partant de
leur expérience, mais on leur fournit aussi un texte en espagnol d’où ils peuvent tirer les renseignements
nécessaires pour faire l’activité au cas où ils seraient à court d’idées. Il faut dire qu’il ne faut pas traduire
le texte mot-à-mot mais qu’il s’agit d’une reformulation ce qui donne lieu àune première production
écrite. Le programme du week-end élaboré, on demande aux apprenants de l’écrire sous forme de lettre.
Activité nº 27: Activité de production divergente, d’élargissement à faire en groupe et par
écrit.
Il s’agit d’une recherche sur la ville de Saint-Malo. On donne aux apprenants une brochure
touristique avec le plan historique de la ville où ils peuvent trouver une liste des principaux monuments
et on leur demande d’obtenir de l’information sur ceux-ci. Pour faciliter la tâche on leur founit le Guide
Michelin.
Activité nº 28: C’est une activité de résolution de problèmes nouveaux. (Jeu de rôle)
Activité nº 29: Même travail que l’activité précédente.
Activité nº 30: Activité de résolution de problèmes nouveaux et de transfert à des situations
nouvelles. C’est une activité à faire par petits groupes.
Jeu de rôle. Pour ce jeu de rôle, il faut faire un travail préalable de compréhension pour extraire les
informations les plus importantes du texte et les exprimer autrement. Il faudrait que tous les apprenants
lisent le texte et préparent le rôle du guide.
320
ACTIVITÉS
DE
RATTRAPAGE:
L’apprenant doit reconstituer le dialogue entre un touriste et un agent de police. C’est une activité de
compréhension qui mobilise tous les acquis de l’unité.
Cette activité insiste sur l’écriture de cartes postales.
L’apprenant doit relier chacune des phrases de la colonne de gauche avec une de celles de la colonne de droite, pour pratiquer la structure “pour + infinitif ... il faut ...”
Activité nº 4: Activité individuelle d’application.
Avec cette activité de rattrapage on veut faire pratiquer oralement les itinéraires vus pendant l’unité.
A l’aide du plan de St Nazaire les apprenants doivent faire un itinéraire pour aller de la gare à l’endroit
indiqué par l’enseignant. Ensuite, ils doivent l’enregistrer sur leur cassette personnelle. L’enseignant peut
marquer des endroits différents pour chaque apprenant ou bien le même pour tous.
Activité nº 5: Activité individuelle de production
convergente, à faire par écrit.
Il s’agit de compléter des dialogues.
Activité nº 6: Activité de résolution de problèmes nouveaux. Jeu de rôle.
Activité nº 7: Même travail que l’activité précédente.
321
ACTIVITÉS
DE
PERFECTIONNEMENT:
Pour les trois premières activités de perfectionnement que l’on propose, on demande d’abord aux
apprenants de lire (sans dictionnaire) le texte sur Nice, et d’essayer d’en saisir le sens global. Il faut leur
faire remarquer que “saisir le sens global du texte” ne veut pas forcément dire “comprendre tous les
mots”.
Après le travail de compréhension, on commence les activités qui ont comme point de départ le texte
qu’ils viennent de lire:
1.- Imaginez que vous passez quelques jours àNice. Ecrivez une carte postale à un ami, une amie ou
une personne de votre famille. (Activité à faire individuellement et par écrit).
2.- Préparez un parcours de visite. Prévoyez aussi des possibilités de logement.
3.- Comparez le carnaval de votre ville avec celui de Nice.
On peut utiliser le texte pour travailler le contenu socioculturel.
Activité nº 4: Pour cette activité on prend aussi comme point de départ la lecture d’un texte.
Ce texte fournit aux apprenants l’information dont ils ont besoin pour le jeu
de rôle. (Activité à faire deux par deux et oralement).
322
EVALUATION
L
’évaluation doit faire partie intégrante de
la continuité des apprentissages.
L’important dans toute démarche d’évaluation
c’est de déterminer les objectifs que l’on veut
atteindre, de définir les exigences et d’établir les
critères qui vont permettre cette évaluation. Pour
ce faire, il faut être engagé dans la pratique d’une
pédagogie de l’autonomie ou du contrat, qui vise
à responsabiliser les apprenants dans leur travail
et leurs résultats. Il faut leur expliquer les
démarches d’apprentissage et leur montrer
comment dégager les critères d’appréciationm à
partir d’objectifs précis. Les critères doivent être
ponctuels, détaillés et concrets. Il importe que les
apprenants les connaissent, puissent les repérer
dans leurs productions, s’appuient sur eux pour
corriger leurs erreurs et voir ce qu’ils réussissent
Les activités d’évaluation ne doivent pas se
caractériser par leur spécificité c’est-à-dire qu’elles
sont semblables ou identiques aux activités de
classe. Ce qui les caractérise plutôt c’est le
moment où elles s’inscrivent dans l’unité
d’apprentissage et l’objectif d’apprentissage
qu’elles visent.
On distingue normalement l’évaluation
initiale que l’on réalise au début d’un acte
d’enseignement/apprentissage pour mesurer les
pré-acquis, de l’évaluation formative qui
accompagne le processus d’enseignement/
apprentissage, et de l’évaluation sommative, faite
en fin de parcours.
capables de se débrouiller dans une situation de
communication en utilisant leurs connaissances.
Rappelons que l’évaluation ne porte pas sur
les connaissances elles-mêmes et qu’il ne doit pas
y avoir de différence entre les activités
d’apprentissage et les épreuves d’évaluation.
1.1. EVALUATION INITIALE OU PRONOSTIQUE
Elle est faite à l’entrée du processus
d’enseignement/apprentissage afin de déterminer
les difficultés que peuvent rencontrer les
apprenants. L’enseignant doit savoir quels sont les
pré-acquis des apprenants autant en ce qui
concerne les savoirs que les savoir-faire et les
savoir-être.
Pour cela, il peut consulter le dossier de
chaque apprenant, faire un sondage au moyen
d’enquêtes ou d’entrevues,etc...
Il peut également utiliser certaines activités
comme celles que nous proposons dans cette
unité afin de vérifier quelles sont les
connaissances préalables des apprenants.
C’est en procédant de cette façon que
l’enseignant pourra découvrir réellement quels
sont les besoins du groupe-classe.
1.2. EVALUATION FORMATIVE
INSTRUMENTS D’ÉVALUATION
1. EVALUATION
DES APPRENANTS
Un véritable objectif terminal dans les
approches communicatives est de “rendre
capable de faire” avec des connaissances. C’est
pourquoi l’objectif essentiel de l’évaluation est de
savoir dans quelle mesure les apprenants sont
Elle permet une double rétroaction. D’une
part, par l’apprenant qui prend conscience des
problèmes qu’ilrencontre et des difficultés
auxquelles il se heurte. D’autre part, par
l’enseignant dans la phase de régulation
puisque c’est l’évaluation d’un processus et non
d’une fin.
L’évaluation formative qui fait partie
intégrante de la pédagogie différenciée se doit
323
d’aider les apprenants à trouver les obstacles qui
les empêchent d’avancer.
Toute tâche, tout exercice proposés au cours
de l’unité d’apprentissage sont en même temps
pour l’enseignant un moyen d’évaluer les
capacités communicatives des apprenants ainsi
que pour ceux-ci un moyen d’auto-évaluation.
L’évaluation formative qui établit une relation
rélle d’échanges entre l’enseignant et l’apprenant
permet à ce dernier d’acquérir des réflexes
personnels d’autonomie.
Pour mener à bien cette évaluation nous
disposons de différents outils tels que :
• le dossier de l’apprenant
Fiche nº 2 : fiche d’auto-évaluation globale
Fiche nº 3 : fiche pour évaluer l’oral
Fiche nº 4 : fiche d’évaluation finale
1.3. EVALUATION SOMMATIVE
Elle répond souvent à une nécessité du
système et correspond à des bilans. On peut
évaluer les connaissances de l’apprenant à la fin
de l’unité d’apprentissage au moyen d’un test ou
avec la tâche finale. Cependant, nous proposons
des activités contextualisées faisant appel aux
quatre compétences où nous évaluons l’exécution
d’une tâche. Bien qu’elles soient semblables à
celles que nous réalisons en classe, ce ne sont pas
les mêmes afin de préserver le critère de validité.
• le sondage initial
• le cahier de classe
2. EVALUATION DE L’UNITÉ
D’APPRENTISSAGE
• le journal de bord
• les activités
A la fin de chaque séance, l’enseignant doit
noter sur son journal de bord tout ce qui s’est
passé afin d’être au clair sur diverses questions :
• les tests
• les fiches d’auto-évaluation
• les fiches d’évaluation de l’enseignant
• le matériel élaboré par les apprenants
Le dossier de l’apprenant et le sondage initial
sont indispensables au départ. L’enseignant doit
contrôler régulièrement le cahier de classe de
l’apprenant car il constitue un élément
fondamental de l’évaluation formative. Il faut
conseiller à l’apprenant d’utiliser un classeur
divisé en différentes parties : le dictionnaire, la
grammaire, les activités,etc... Nous proposons
différents modèles de fiches pour l’évaluation
formative. Ces fiches peuvent être rédigées en
langue maternelle si cela facilite la réflexion de
l’apprenant.
Fiche nº 1 : fiche d’auto-évaluation après une
activité
324
• les objectifs ont-ils été atteints?
• a-t-on utilisé les supports adéquats?
• les consignes ont-elles été comprises?
• les activités ont-elles été suffisantes et assez
variées?
• quel a été leur degré de difficulté?
• les difficultés ont-elles été surmontées par
l’ensemble du groupe-classe?
• a-t-on respecté le temps prévu?
• les apprenants se sont-ils montrés
intéressés?
• les productions des apprenants sont-elles
valables?
• quel a été le rôle de l’enseignant?
Par ailleurs, il nous paraît indispensable de
faire passer chaque semaine une fiche
d’évaluation des activités comme la fiche nº 5 afin
d’obtenir le plus de renseignements possibles sur
le fonctionnement de l’unité. L’ensemble des
informations obtenues permettra un réajustement
de l’unité d’apprentissage si c’est nécessaire.
FICHE Nº1
Prénom ........................................................................................................................................................
Nom ...............................................................................................................................................................
Après l’activité nº 11, je peux:
Oui
Non
1.- Poser des questions pour m’orienter
2.- Comprendre les réponses
3.- Employer des formules de politesse
4.- Comprendre un itinéraire
5.- Employer l’impératif
6.- Employer des prépositions
7.- Employer les ordinaux
325
FICHE Nº 2
Prénom ........................................................................................................................................................
Nom ...............................................................................................................................................................
Je sais:
Oui
Poser des questions pour m’orienter.
Comprendre les réponses.
Expliquer un itinéraire
Ecrire des cartes postales
Lire des enseignes et des panneaux
Déchiffrer le plan d’une ville
M’orienter à l’aide d’un plan
Comprendre des textes sur ce thème
Produire des textes sur ce thème
Employer des formules de politesse pour
m’adresser à quelqu’un
326
Non
FICHE Nº 3
NOM ....................................................................................................
Prénom .............................................................................................
Activité orale
Incorrecte
Correcte
Idiomatique
Pauvre
Limité
Riche
Beaucoup de fautes
Quelques fautes
Peu ou pas de fautes
Confus
Peu précis
Clair
Incompréhensible
Répétitif
Créatif
Prononciation
Lexique
Grammaire
Discours
Message
327
FICHE Nº 4
NOM ....................................................................................................
Prénom .............................................................................................
L’apprenant est capable de :
• Comprendre un message oral
très bien
bien
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
• S’exprimer à l’oral
très bien
bien
• Utiliser des stratégies de communication verbales et non verbales
très bien
bien
assez bien
passable
mal
passable
mal
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
assez bien
passable
mal
passable
mal
• Analyser certains aspects socioculturels
très bien
bien
assez bien
• Utiliser un document authentique
très bien
bien
assez bien
• Comprendre un texte écrit
très bien
bien
• Produire un texte écrit
très bien
bien
• Réfléchir sur son apprentissage
très bien
bien
• Travailler en groupe
très bien
bien
• Tenir son cahier de classe
très bien
328
bien
assez bien
FICHE Nº 5
Le travail de la semaine :
1. Objectifs
2. Tâches d’apprentissage
3. Activités réalisées
4. Moyens utilisés
5. Ce qui m’a plu
6. Ce qui ne m’a pas plu
7. J’ai appris
8. Je n’ai pas compris
9. Mon travail
10. Le rôle du professeur
329
Evaluation de la compréhension orale:
On demande aux apprenants d’écouter l’enregistrement du dialogue, ensuite on leur distribue les
feuilles et on leur demande de lire pendant quelques instants les phrases à compléter avec la bonne
réponse. On repasse encore le dialogue une ou deux fois et on leur laisse le temps de répondre. Si on le
veut, on peut aussi remettre l’enregistrement avant de passer à la feuille nº2.
A.- Comment je dois faire pour arriver au château?
B.- C’est facile Monsieur, vous savez où est la Place de la République?
A.- Non, je viens d’arriver.
B.- Ca ne fait rien, je vais vous expliquer. Suivez le boulevard de Paris, jusqu’au Café de Paris. Là vous
verrez une place, c’est la Place de la République.
A.- Je continue tout droit?
B.- Non, contournez cette place et prenez la rue de Strasbourg.
A.- La place... puis rue de Strasbourg.
B.- C’est ça, ensuite allez tout droit, vous allez passer devant un jardin et après c’est la deuxième rue
à droite.
A.- Je vois, rue de Strasbourg puis deuxième à droite.
B.- Non, non, rue de Strasbourg et troisième à droite.
A.- Quelle est cette rue?
B.- Rue de St. Etienne, il y a une boulangerie-pâtisserie au coin.
A.- D’accord, la deuxième à droite après le jardin.
B.- Oui, c’est ça. Descendez cette rue et en face de la boucherie il y a une petite rue.
A.- C’est la rue du château?
B.- Oui, le château se trouve rue de Reims.
A.- Merci Madame.
B.- Je vous en prie.
330
Ecoutez le dialogue, puis choisissez pour terminer la phrase:
A.- Le touriste cherche:
- le cinéma
- le marché aux puces
- le château
- le Syndicat d’initiative.
B.- Le touriste:
- sait où est la Place de la République
- va tous les jours à la Place de la République
- ne sait pas où se trouve la Place de la République
- connaît très bien la ville
C.- Pour aller à la Place de la République, il doit
- tourner à gauche
- suivre le Boulevard de Paris
- prendre la première à droite
- traverser
D.- Ensuite il arrivera
- rue de Toulouse
- avenue de Bordeaux
- Place de la République
- Quai de Bretagne
E.- Après il faut
- continuer tout droit
- prendre la troisième à gauche
- aller à droite
- contourner la place
F.- Puis il doit
- prendre la rue de Tours
- prendre la rue de Strasbourg
- prendre la rue de St- Etienne
- prendre la rue de Grenoble
G.- Ensuite c’est
- la première à droite
- la deuxième à gauche
- la troisième à gauche
- la troisième à droite
H.- La rue de Reims est en face
- d’une boucherie
- d’une épicerie
- d’une pâtisserie
- d’un musée
331
Remplissez les blancs:
A.- Comment je dois faire ....................... arriver ....................... château?
B.- C’est facile, ....................... vous savez ....................... est la Place de la République?
A.- ....................... je viens d’arriver.
B.- Ca ne fait ......................., je vais vous expliquer, ....................... le Bd. de Paris ....................... Café de Paris. Là
vous ....................... une place, c’est .......................
A.- Je ....................... tout droit?
B.- Non, ....................... cette place et ....................... la rue de Strasbourg.
A.- La place puis, .......................
B.- C’est ça. Ensuite allez
.......................
vous allez passer
.......................
un jardin. Après c’est la deuxième
rue .......................
A.- Je vois: rue de Strasbourg puis .......................
B.- Non, non, rue de Strasbourg et .......................
A.- ....................... est cette rue?
B.- Rue de St. Etienne, il y a une ....................... au coin.
A.- D’accord. la deuxième à droite ....................... le jardin.
B.- Oui, c’est ça. Descendez cette rue et ....................... la boucherie il y a une petite rue.
A.- C’est la rue .......................?
B.- Oui, le château ....................... rue de Reims.
A.- Merci madame.
B.- ..........................................................................................................
332
Evaluation de la compréhension écrite:
Martine doit aller chez Yves qui lui indique comment elle peut arriver, mais il a tout mélangé.
Remettez en ordre les indications en regardant le plan:
Pour arriver chez moi:
1.- C’est la rue du théâtre.
2.- Arrivée Place de Paris, tu prends à gauche.
3.- En face de chez moi il y a un supermarché.
4.- Tu traverses le Pont-Neuf.
5.- Tu verras la Poste sur ta droite.
6.- Puis tu descends l’avenue de Paris.
7.- Puis la première à gauche.
8.- Tu passes devant le lycée.
9.- Après la Poste, tu tournes à droite.
10.- Et tu continues par la rue de l’Amour.
333
Evaluation de l’expression écrite:
Vous êtes à Brest dans un hôtel près de l’Arsenal, route de la Corniche. Un ami doit venir vous rejoindre, mais vous ne savez pas s’il arrive par avion àl’aéroport de Guipavas, par train à la gare S.N.C.F., ou
en voiture venant des Abers. Ecrivez-lui et expliquez-lui le chemin à suivre dans les trois cas.
334
Evaluation de l’expression orale:
Jeu de rôle:
Le touriste arrive de La Baule. Il doit:
1.- Trouver un hôtel.
2.- Envoyer une lettre.
3.- Faire des achats.
4.- Acheter un billet de train.
5.- Aller à la Mairie.
Dites-lui comment faire à l’aide du plan de Saint Nazaire.
335
Tâche finale:
La tâche finale que nous avons proposée
pour cette unité c’est la présentation de la ville et
de la province. La tâche a été faite dans le cadre
d’un échange avec des apprenants français qui
ont été les destinataires du projet.
336
Le professeur de sciences sociales a dirigé le
travail de recherche sur les principaux monuments
de la ville. Les supports choisis pour la présentation
du travail on été très variés: des tableaux, des posters, des albums, ou des enregistrements vidéo,
selon les disponibilités de l’établissement, et les
connaissances techniques des enseignants. Un de
ces enregistrements a été employé pour un
échange de vidéo-correspondance.
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Í ndice
del libro
Menú
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ayuda
INTRODUCCIÓN
a LOGSE pretende mejorar la calidad de
la enseñanza y adaptarla a las transformaciones que se están produciendo en la sociedad actual.
Para los alumnos tiene el aprendizaje del Alemán
un valor instrumental, puesto que el dominio del Alemán puede abrirles a los jóvenes más perspectivas y
oportunidades en la especialización profesional.
De acuerdo con este propósito y respondiendo a las necesidades y exigencias sociales, culturales y profesionales se amplía la oferta de idiomas extranjeros y se crea la posibilidad de iniciarse en el Alemán como primer idioma extranjero en la Educación Primaria a partir de los ocho
años y continuar su estudio en la Educación
Secundaria.
Su valor formativo consiste en el acercamiento del joven a un ambiente social y cultural distinto al suyo propio y su confrontación con otra
manera de vivir y pensar.
L
La mayor presencia del Alemán en la escuela
se plantea por los contactos cada vez más estrechos y frecuentes entre los países europeos y
España. La creciente apertura de España hacia
fuera crea la necesidad para los jóvenes de aprender más idiomas para poder colaborar en empresas y actividades comunes entre europeos.
Aunque el Inglés se haya perfilado como
medio de comunicación casi exclusivo para los
españoles cuando se relacionan con extranjeros,
tiene sin embargo ventajas dominar la lengua nativa del interlocutor para establecer relaciones personales o profesionales más directas y intensas.
Las buenas relaciones tanto políticas y económicas como culturales entre España y Alemania
han facilitado encuentros cada vez más frecuentes
entre españoles y alemanes por el turismo, intercambios estudiantiles y actividades laborales.
Entendiendo el estudio del idioma de este
modo, éste se convierte en un vehículo de comunicación intercultural que por sus aportaciones e
intercambios de experiencias enriquece la formación de la personalidad del joven.
En Andalucía se creará la posibilidad de elegir el Alemán como primer idioma en grandes
centros escolares de ciudades donde existe una
demanda suficientemente fuerte para consolidar
una plaza de Alemán.
CARACTERIZACIÓN
DEL
DOCUMENTO
Este documento se ha elaborado suponiendo
que los alumnos han iniciado el estudio del Alemán en la Educación Primaria y llegan a la Educación Secundaria con conocimientos previos de
cuatro años.
Por eso, este documento toma en cuenta los
contenidos de la etapa anterior. Se evita repetir los
contenidos estudiados, pero si se retoman algu-
339
nos para reforzar y ampliarlos, aplicando el currículum en espiral y la concepción constructivista
del proceso de aprendizaje.
Se respetan también los mismos principios
que rigen una enseñanza del idioma Alemán en
las dos etapas para mantener una coherencia en el
aprendizaje.
Por otro lado, este documento toma como
base los Aspectos Generales de la etapa y el diseño curricular de Idiomas Extranjeros del “Proyecto de Decreto de Educación Secundaria Obligatoria de la Junta de Andalucía” para elaborar una
propuesta detallada de los contenidos para el
idioma Alemán.
En el proceso de la concreción de los contenidos curriculares, este documento corresponde a
un posible curriculum de un Seminario de Alemán. Como tal pretende servir de orientación a
los profesores que deben elaborar el curriculum
para su centro escolar.
FINALIDAD
DE ESTE
DOCUMENTO
Esta propuesta representa un referente que
puede ser modificado o adaptado por el seminario de alemán, tomando en cuenta el carácter
específico del centro. Se puede dar el caso que un
seminario opte por no introducir cambios,o al
contrario decida elaborar uno propio, tomando
como base los contenidos de este curriculum.
El Alemán se introducirá en muchos casos
como una asignatura nueva en el centro y se impartirá también por profesores nuevos. Esta circunstancia reclama especialmente esta secuenciación ilustrativa para facilitar la compleja tarea de reflejar
detalladamente todos los contenidos de la etapa.
Esta propuesta, por consiguiente, se considera abierta y adaptable a la realidad de cada curso
y experiencia nueva, pero sí tiene un valor representativo por ser el resultado de una puesta en
común de los profesores de Alemán de Andalucía,
después de un estudio de diseños curriculares del
Alemán dentro y fuera de España.
Sin embargo en ciertos casos, como la falta de
consenso dentro de un seminario, esta secuenciación puede suplir la carencia de un currículum de
centro.
Pero ante todo este trabajo pretende ser útil,
aportando ideas y sugerencias a los profesionales
de la educación. De ninguna manera se considera
como la única válida, tampoco aborda distintas
elaboraciones posibles, sino representa una
opción determinada y coherente.
CRITERIOS DE SECUENCIACIÓN
CRITERIOS PEDAGÓGICOS
Y METODOLÓGICOS
El centro de la enseñanza son los alumnos
con sus diferentes conocimientos, capacidades y
exigencias. Los contenidos y temarios, su forma y
cantidad de materia se han formulado de forma
que sean adecuados a las experiencias y motivaciones de los alumnos, así como de su situación
psicológica y cognitiva.
340
Los alumnos aprenden Alemán para poder
utilizar este idioma como medio de comunicación
entre personas. En la clase se trata pues de introducir procesos de comprensión y expresión que
estén adecuados a las diferentes situaciones de
comunicación. Los contenidos gramaticales y
lexicales nunca suponen un objetivo en sí mismo,
pero sí constituyen una necesidad y ayuda para
posibilitar la comunicación.
Una Propuesta para la Enseñanza del Alemán
Con el aprendizaje de una nueva lengua,
entran los alumnos en un diálogo con una comunidad cultural diferente. Se puede hablar de un
“aprendizaje intercultural”. Este aspecto de la
enseñanza del Alemán tiene gran importancia,
puesto que los alumnos incluyen su propia cultura en el aprendizaje. La otra cultura tiene efecto de espejo que ofrece a los alumnos la posibilidad de reconocer su propia identidad y valorar
con una actitud crítica modos de vivir y posturas
distintos.
Se intenta conseguir que el profesor y los
alumnos utilicen el Alemán el máximo posible,
sin crear un clima intransigente. Tiene su importancia la práctica del idioma en la clase, porque
ésta constituye durante mucho tiempo la única
posibilidad para el alumno de escuchar y de practicar el Alemán en situación auténtica.
Especialmente en esta etapa la enseñanza del
alemán debería conseguir un alto grado de autenticidad. Esto se refiere tanto a la expresión de
experiencias y opiniones propias como a los textos, grabaciones y películas. La autenticidad de
discusiones y de material motiva más a los alumnos y los libros de texto deberían estar adecuados
a este principio.
Aunque el enfoque metodológico de la enseñanza moderna sea comunicativa, no se debería
defender éste de manera exclusiva. En la práctica
educativa es necesario echar mano a diversos
métodos para vencer las dificultades que se presentan y para crear un ambiente dinámico e interesante.
Siguiendo estos principios se ha elaborado la
presente secuenciación.
CRITERIOS DE SELECCIÓN Y PRESENTACIÓN
Si se toma el alumno como centro de la enseñanza, habría que partir de sus necesidades de
comunicación para definir los contenidos.
Habría que preguntarse qué zonas reales de
contactos existen o pueden existir, con qué tipo
de personas se relacionará, en qué situaciones de
la vida cotidiana o profesional debe saber desenvolverse, qué intereses o inquietudes sociales o
culturales tiene, y qué clase de textos le gustaría
leer y formular.
Los contenidos aquí expuestos intentan dar
respuestas a todo este catálogo de preguntas.
Por eso, esta secuenciación define primero
las situaciones de comunicación y desglosa luego
las funciones y nociones que intervienen en estas
situaciones.
Las funciones y nociones se expresan con
ayuda de medios lingüísticos. Una misma función
puede expresarse de varias formas, implicando a
veces aspectos y matices diferentes. Así que se
reflejan en este documento las posibles maneras
de expresar la función y se toma en cuenta el
nivel lingüístico del alumno para seleccionar las
más simples en el primer ciclo y las más complejas en el segundo.
En un punta aparte se presenta luego la gramática, cuya organización mantiene sin embargo
también una estrecha relación con los medios lingüísticos de las funciones. Por ejemplo cuando se
plantea como función “contar una experiencia”
viene en la gramática el uso de los tiempos del
pasado.
Existe pues una correspondencia entre las
situaciones, funciones y medios lingüísticos y la
gramática. También el léxico que aparece al final,
se deduce de las situaciones, funciones y la gramática.
Las situaciones de comunicación son en principio comunes a los dos ciclos, puesto que se
puede hablar de las vacaciones, leer una leyenda
o llamar por teléfono con un nivel lingüístico más
o menos alto, e incluso es aconsejable de retomar
situaciones para reforzar y ampliar conocimientos
en el ciclo superior.
Sin embargos es preferible tratar determinadas situaciones cuando el alumno disponga de
mayores conocimientos del idioma, como por
341
ejemplo las explicaciones de un monumento o de
un proceso histórico.
En esta secuenciación se introducen las situaciones en el banco, correo, hotel, restaurante en
el ciclo 14-16, porque se pretende dar al alumno
unos medios de expresión amplios que le puedan
servir para su futura actividad profesional o viajes
a Alemania. Además se han tratado ya algunas de
estas situaciones en la etapa anterior.
Los otros componentes de la secuenciación,
como las funciones, la gramática y el léxico se han
organizando por ciclos.
La selección de la gramática se orienta por la
necesidad de comunicación y se rige por el principio de lo simple a lo complejo. Por la gran dificultad que presenta la gramática a los alumnos, se
avanza muy despacio y en forma de espiral. Por
ejemplo en el primer ciclo se retoman las formas
del acusativo de manera contrastiva con el dativo.
El léxico se presenta de manera alfabética y
no por situaciones como se hizo en la etapa anterior, porque con un nivel más alto del idioma
intervienen en la comunicación y la lectura una
gran cantidad de verbos, adjetivos y sobre todo
adverbios que son difícilmente clasificable según
situaciones concretas.
Como éste es el primer inventario de palabras que se hace se incluyen también palabras
que se aprendieron en la Educación Primaria. Al
mismo tiempo, este inventario completo sirve de
orientación al nuevo profesor de la Educación
Secundaria.
Al léxico del primer ciclo, sigue el del segundo sin repetir palabras. En la práctica, muchas de
las palabras introducidas en el primer ciclo formar
parte del léxico activo del alumno en el ciclos
siguiente.
No se pretende que el alumno domine activa
o incluso pasivamente todo este vocabulario al
final del último ciclo. Se intenta conseguir que
pueda utilizar o comprender las palabras más
usuales y del lenguaje cotidiano. El vocabulario
culto de las lecturas y el especializado con fines
profesionales tiene más bien una función propedéutica.
CONTENIDOS LINGÜÍSTICOS
SITUACIONES
DE
COMUNICACIÓN
La selección de situaciones y temas en los que
se desarrolla el aprendizaje del Alemán, se orientará por los intereses y campos de experiencias
propios de la edad del alumnado y de sus posibles
contactos con la lengua alemana.
Por un lado habría que ampliar la comunicación en Alemán en el aula y dinamizar conversaciones sobre su mundo vivencial.
Los campos con más interés para esta edad
son normalmente: películas y libros de aventuras y
policiacas, el mundo del cómic, grupos musicales
y deportes.
342
Mientras en la etapa anterior, el alumno se
centra más en su propio mundo vivencial, se despierta ahora su curiosidad por descubrir lo desconocido. El idioma alemán implica para él un
mundo diferente, del que le gusta conocer la vida
de los jóvenes de su edad y algunos aspectos culturales.
Entre los posibles contactos con la lengua alemana se ofrece para esta edad el intercambio.
Para su estancia en Alemania debe saber desenvolverse en muchas situaciones de la vida cotidiana, conocer actitudes, hábitos y costumbres y
tener algunas orientaciones geográficas, históricas
y socio-culturales.
A partir de estos campos de interés y contacto se deducen los sigientes temas y situaciones:
Una función o noción puede realizarse con
medios lingüísticos diferentes y cada vez más
complejos.
El ámbito vivencial del aula
• actividades durante la clase de alemán
• asignaturas, notas y horarios
• tiempo libre y vacaciones
• grupos de música y películas
• fiestas y acontecimientos de su ciudad
Así, si queremos “expresar duda”, los medios
lingüísticos pueden ser:
• Kommt Peter wirklich?
• Peter wird kaum kommen.
• Ich glaube nicht, dass Peter kommt.
El ámbito propio de la ficción
• historias de aventuras y policiacas
• ciencia ficción y cómic
• poemas, adivinanzas y dichos
• leyendas y cuentos populares
• teatro juvenil y dibujos animados
El ámbito social español y alemán
• sistema y horario escolar,
• actividades deportivas y juveniles
• programa de televisión y prensa
• ambiente familiar y vivienda
• comidas y su horario
El ámbito experiencial del intercambio o el
ámbito propedéutico del trabajo
• comestibles y bebidas
• útiles de aseo y ropa
• bar, self-service y restaurante
• teléfono, correo y banco
• transportes públicos
• orientación en una ciudad
• visita de monumentos y museos
• piscina, estadio, cine y discoteca
FUNCIONES
Al final de la Enseñanza Secundaria, los alumnos deberían ser capaces de expresar en Alemán
sus intenciones comunicativas en un intercambio
de experiencias y ideas con jóvenes alemanes, en
un viaje turístico por países de habla alemana y en
situaciones profesionales comunes como una primera toma de contacto, una entrevista preparada
o una carta.
En el Anexo I se ofrecen ejemplos para cada
una de las funciones / nociones. No se trata de
una enumeración detallada de todos los medios
lingüísticos que deben aprender el alumno sino
que representan más bien una posibilidad adecuada para este nivel. Puede haber otras expresiones para realizar la misma función que sean tan
válidas como éstas.
En la práctica de la clase nunca se enseñarán
las funciones en forma de una lista como aparecen en el anexo citado, sino siempre unido a un
marco situacional o temático.
GRAMÁTICA
La elección de los contenidos gramaticales
debe realizarse teniendo en cuenta la edad y el
nivel de aprendizaje del alumno. Es muy importante adecuar los contenidos gramaticales a la
edad de los alumnos.
Conocimientos abstractos de gramática son
necesarios, pero no son el objetivo prioritario de
aprendizaje. Se pretende más bien que el alumno
se acostumbre a un uso natural de estructuras gramaticales, como por ejemplo la sintaxis de frases
subordinadas y la inversión del sujeto y verbo.
Los contenidos gramaticales deben justificarse
por la necesidad que plantea la realización lingüística de las funciones / nociones y por eso se enseñarán en estrecha relación con ellas. La gramática a
enseñar en cada ciclo se presenta de una manera
sistemática, siguiendo clasificaciones tradicionales
como artículo, sustantivo, adjetivo, verbo ... etc.
343
Esta sistematización de la gramática es puramente operativa, y no corresponde a la explicación en clase, puesto que no se trata de enseñar
primero la morfología y después la sintaxis o primero el artículo y después en verbo, sino los
fenómenos gramaticales se aprenden en las
expresiones que corresponden a las funciones.
Una vez introducido y utilizado, se hace ver al
alumno la regularidad de un fenómeno y su valor
gramatical.
léxico activo y pasivo del que deberían disponer
los alumnos al principio de la Enseñanza Secundaria. Según la capacidad retentiva de los alumnos, podemos observar grandes diferencias en el
dominio del vocabulario.
La explicación de una estructura gramatical
hace en forma de espiral, por ejemplo se aprende
primero la declinación del adjetivo en nominativo
y acusativo y más adelante en dativo y genitivo.
Los principales contenidos gramaticales que se
pueden abordar en esta etapa se exponen en el
Anexo II.
La elección del léxico resulta siempre de los
temas y situaciones de comunicación citados al
principio del documento y se enseña y aprende
en este contexto.
Por la complejidad de la representación
esquemática de los contenidos gramaticales nos
hemos abstenido de distinguir los contenidos de
cada curso.
LÉXICO
Al final de la Enseñanza Primaria, el léxico
activo es alrededor de de 800 palabras. Por experiencia sabemos que es difícil de cuantificar el
344
Pero debe ser nuestra tarea en esta etapa de
facilitar e insistir en el aprendizaje de un vocabulario básico que sirva para desenvolverse con
cierta fluidez en situaciones cotidianas.
Hemos intentado crear un vocabulario básico
de aproximadamente 2.000 palabras que se orienta al mundo comunicativo de los jóvenes, consultando libros de textos de diferentes editoriales y el
vocabulario del Primer Certificado del Instituto
Goethe (ZDF), para admitir las palabras más frecuentes y las más imprescindibles.
El léxico que se cita en el Anexo III es por un
lado menos que lo que se introduce, cuando se
tratan los distintos ámbitos en la práctica de la
clase, y más de lo se exige saber activamente.
Según la capacidad del alumno, éste se quedará
con un 75% o 85% al final de la etapa.
CONTENIDOS SOCIOCULTURALES
Conocer los nombres y la pronunciación correcta de grandes
ciudades, rios, mares, lagos y corrilleras alemanas austriacas y
suizasLocalizarlos en un mapa
Hamburg, Dresden, Köln, Nürnberg, München, Wien, Salzburg, Genf, Bern, Rhein,
Elbe, Oder, Donau Ostsee, Nordsee,
Bodensee. Alpen, Mittelgebirge
Conocer las grandes zonas industriales
Ruhrgebiet, Stuttgart, Frankfurt, Leipzig,
Basel
Familiarizarse con la historia de tres ciudades
Stadtgeschichte von Berlin, Essen, Wien
Tratar los grandes acontecimientos históricos de este siglo
Erster Weltkrieg, Weimarer Republik, Zeit
des Naturalsozialismus, Zweiter Weltkrieg,
Zeit des Kalten Krieges, Einigung Deutschlands
Familiarizarse con la vida de personalidades de este siglo
Bertolt Brecht, Marlene Dietrich, Willy
Brandt
Familiarizarse con la prensa alemana
Conocer informaciones sobre la actualidad por la prensa
Bild-Zeitung, Frankfurter Allgemeine, Süddeutsche Zeitung, Stern, Spiegel, Bravo
Tagesschau, Heute,
Conocer programas de la televisión y películas por haberlo
visto en vídeo
Sport und Kindersendungen alte und
moderne Spielfilme
Conocer cuentos y leyendas
Die Nibelungensage Die Loreley Münchhausen, Der Rattenfänger Faust
Conocer textos cortos de autores de este siglo
Tucholsky, Böll, Brecht, Schnurre, Bichsel,
Bachmann
Conocer canciones
Volkslieder und Lieder von Liedermachern
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
P
ara formular las estrategias necesarias
para el aprendizaje del idioma es preciso
tener enfocado las destrezas y objetivos finales de
la asignatura. Considerando como el objetivo fundamental la adquisición de una competencia
comunicativa, hay que ofrecerles a los alumnos
estrategias comunicativas, tanto receptivas como
productivas.
Como la información se puede obtener de
maneras diferentes, según el canal receptor, es
decir escuchando, viendo y escuchando o leyen-
345
do, distinguimos la comprensión auditiva, audiovisual y lectora.
párrafos y puede estar acompañado de imágenes,
entran en juego también signos visuales.
Como la transmisión de información se
puede realizar hablando y escribiendo distinguimos la expresión oral de la escrita.
Para alcanzar la comprensión lectora los
alumnos deben disponer de las estrategias
siguientes:
Esta diferenciación es naturalmente esquemática, puesto que en la realidad se presentan múltiples formas mixtas: audiovisuales con o sin textos
por ejemplo.
• Fijarse en el léxico conocido y no el desconocido.
ESTRATEGIAS RECEPTIVAS
• Servirse de la ayuda de nombres propios de
personas lugares, números y fechas.
• Servirse del contexto para deducir una
palabra desconocida.
En la situación real es lo más frecuente que se
ve a la persona a la que escucha, por eso se aplican las estrategias auditivas acompañadas de
interpretaciones visuales.
• Transferir palabras internacionales.
Para alcanzar la comprensión audiovisual, los
alumnos deben disponer de las estrategias
siguientes:
• Buscar palabras claves que llevan el hilo
conductor.
• Reconocer las composiciones y derivaciones de palabras.
• Fijarse en el titulo o subtítulos.
• Poner en juego el contexto verbal y situacional.
• Buscar las palabras clave que llevan el hilo
conductor.
• Incorporar sus conocimientos y experiencias previas sobre el tema.
• Transferir palabras internacionales.
• Interpretar signos auditivos como la entonación, el tono, la acentuación, y enfatizaciones.
• Interpretar signos visuales como la expresión facial, los gestos, posibles imágenes.
En la lecturas de textos se repiten algunos de
estos recursos y aparecen algunos nuevos por la
posibilidad de releerlos detenidamente y pasar de
una primera comprensión global del texto a una
posterior más detallada y completa.
Como el texto tiene también una presentación
visual es decir que se destaca el título, se divide en
346
• Incorporar experiencias y conocimientos
previos.
• Formular suposiciones e hipótesis para
crear un contexto lógico o situacional.
• Interpretar signos visuales como fotos y
dibujos.
• Fijarse en la estructuración visual del texto
en párrafos.
• Tomar en cuenta signos ortográficos como
paréntesis, comillas, puntos suspensivos, signos de exclamación y de interrogación etc.
• Poner en juego los conocimientos gramaticales como las concordancias, las terminaciones de casos, los tiempos y modos de los
verbos, etc.
• Deducir fenómenos gramaticales desconocidos de las regularidades observadas en el
idioma.
ESTRATEGIAS PRODUCTIVAS
En una enseñanza comunicativa es fundamental centrar los esfuerzos didácticos en la
expresión oral. A la vez es ésta la destreza que
presenta más dificultades a los alumnos. Por eso
hay que practicar en clase lo mas posible el idioma creando situaciones reales y ficticias, ejercicios
y juegos que favorezcan la espontaneidad.
• Repetir para confirmar si no ha comprendido bien
• Simplificar una información para poder
expresarla
• Parafrasear una palabra que no se conoce
• Servirse de gestos o ilustraciones
Para la expresión oral los alumnos deben de
disponer de las siguientes estrategias:
• Admitir incorreciones antes de interrumpir
la comunicación
• Utilizar formulas de saludo y de cortesía
para tomar contacto - Utilizar frase hechas
que sirven para introducir o terminar una
conversación
• Derivar palabras alemanes de los internacionalismos
• Crear palabras siguiendo las reglas de composición o derivación
• Preguntar cuando no se ha captado toda la
información
SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR BLOQUES TEMÁTICOS
E
n este documento se han organizado los
contenidos por ciclo o año, creando una
correspondencia entre las funciones, la gramática
y el léxico a este nivel.
Hemos considerado conveniente esta presentación global de los contenidos por ciclos, porque
este documento pretende ser ante todo orientativo y no ofrecer una programación determinada
de un curso escolar.
Estos contenidos pretenden ofrecer más bien
un referente al profesor, para elegir un libro de
texto que se adapta a los contenidos propuestos y
para elaborar su propia secuenciación. Esta se
realiza en la práctica a partir de un libro de texto
y alrededor de seis a ocho bloques temáticos que
se tratan a lo largo de un año.
tema, para no dirigir y delimitar demasiado la
labor individual del profesor y para no crear un
modelo que, por su naturaleza experimental,
sufriría remodelaciones y cambios casi anuales,
igual que una programación de curso.
Sin embargo hemos considerado conveniente
dar unos ejemplos como estructurar los distintos
aspectos ordenados por ciclos, en relación con
situaciones de comunicación determinadas o
temas.
Como dentro del bloque temático, se plantean situaciones comunicativas concretas y estas a
su vez se realizan por medio de actos que expresan las intenciones del hablante, existe una relación estrecha entre todos ellos, al igual que entre
las funciones, su realización en Alemán, la gramatica y léxico.
Los redactores de este documento hemos
rehuido concretar los contenidos alrededor de un
347
?
Menú
ú
principal
Í ndice
del libro
Menú
ú de
ayuda
ANEXO I
FUNCIONES / NOCIONES
CICLO 12 - 14
Tomar contacto y
despedirse
• personalmente
Guten Morgen/ Tag/ Abend!
Wie geht’s Ihnen?..
Danke, gut und Ihnen.
Wie geht’s? .... Ganz gut.
Herzlich willkommen.
Wie war die Reise?
Danke, gut, aber anstrengend.
Entschuldigung, sind Sie Herr...?
Bitte kommen Sie!/ Komm mit!
Was ist los?
MEDIOS LINGÜÍSTICOS
Excusarse
Entschuldigung.
Entschuldigen Sie, bitte.
Verzeihung.
Das tut mir leid.
Felicitar
Herzlichen Glückwunsch zum
Geburtstag/ Namenstag
Frohe Weihnachten/ Ostern
Ein frohes Neues Jahr
Ich wünsche dir/Ihnen ...
Expresar
datos personales
Mein Name/ Vorname ist ...
Meine Adresse ist ...
Mein Wohnort ist ...
Mein Geburtsdatum ist ...
Mein Geburtsort ist ...
Ich bin am ...in ...geboren.
Meine Telefonnummer ist ...
Ich bin Spanier/in.
Preguntar significado
• de una palabra
• de un hecho
Wie heisst ... auf deutsch/.
spanisch
Was bedeutet das?
Bis morgen/dann/bald.
Gute Nacht!
Einen schönen Tag noch!
Gute Reise/Fahrt!
Viel Spass/ Glück!
• por telefono
• por carta
Dar las gracias
Hallo, hier Jutta Klein.
Kann ich Monika sprechen?
Ist Monika zu Hause?
Auf Wiederhören !
Liebe .../ Lieber ...
Sehr geehrte Frau ...
Herzliche Grüsse
Mit freundlichen Grüssen
Danke schön. - Bitte schön.
Herzlichen Dank. Das ist nett.
Nichts zu danken.
Advertir incomprensión Entschuldigung, wie bitte.
Können Sie bitte etwas
langsamer/lauter/deutlicher
sprechen!
Ich habe Sie nicht verstanden.
Können Sie das bitte noch einmal
wiederholen/ erklären!
Pedir cortésmente
• información
Können Sie mir bitte sagen, ...
Wissen Sie, ...
349
• una cosa
Würden Sie mir bitte ... geben?
Könntest du mir bitte ... zeigen?
Kannst du mir bitte helfen.
Expresar conformidad Gut, in Ordnung.
Natürlich.
Ja, gerne.
Selbstverständlich.
Ich bin damit einverstanden.
Ja, mit viel Vergnügen.
Das freut mich.
Negar
• por incapacidad
• por peligro
• por prohibición
• desinformación
Proponer algo
cortesmente
Schade, das geht nicht.
Nein, ich habe keine Lust/ Zeit.
Leider nicht. Auf keinen Fall.
Ganz und gar nicht.
Das kann ich nicht.
Vorsicht, das darf man nicht.
Achtung, man soll das nicht.
Das ist verboten.
Tut mir leid, das weiss ich nicht
Keine Ahnung.
Wir könnten vielleicht ...
Sollen wir nicht ...
Hast du keine Lust ...
Ich schlage vor, ...
Aconsejar
Du sollst kommen.
Es ist besser, ...
Expresar
• admiración
Toll./ Spitze./ Klasse.
Das gibt’s ja nicht!
So ein Wahnsinn!
Kaum zu glauben!
Das ist ja unglaublich/ verrückt/
wunderbar/ herrlich!
Ein Glück, dass.....
Das freut mich aber wirklich,....
Da bin ich aber glücklich/ froh!
Sie hat Angst, dass ...
Er hat Angst vor ...
Sie macht sich Sorgen über...
Er ist ängstlich.
• sorpresa
• alegría
Expresar
• miedo
• preocupación
Expresar gusto
350
Das gefällt mir gut/besser/
am besten.
Das finde ich schön.
Das mag ich gern.
• comida
• ropa
Er liest gern/ lieber/am liebsten
Das schmeckt gut. Das ist lecker.
Das steht dir gut.
Das passt zu dem roten Hemd.
Expresar interés
Das finde ich interessant. Carla
interessiert sich dafür. Das
finde ich langweilig.
Expresar
• rechazo
• aburrimiento
• disgusto
Das mag ich nicht.
Das gefällt mit gar nicht.
Das finde ich langweilig.
Wie schrecklich.
Ich ärgere mich darüber.
Das ist dumm/ blöd/ ärgerlich.
Expresar pertinencia
Das Fahrrad gehört mir.
Das ist Peters Mofa.
Der Hund von meiner Freundin
Expresar necesidad
Das ist wichtig/
notwendig/nötig.
Es ist wichtig, dass ...
Du musst mir helfen.
Expresar permiso
Maria darf in die Disco gehen.
Expresar prohibición
Karl darf nicht ins Kino gehen.
Parken verboten.
Expresar obligación
Du sollst ...
Transmitir opiniones
Ich meine ...
Meiner Meinung nach ...
Ich bin der Meinung, dass ...
Preguntar la hora
y contestar
Wie spät ist es ?
Wieviel Uhr ist es?
Es ist Viertel vor drei.
Um wielviel Uhr...? - Um drei Uhr
Expresar
duración y frecuencia
Wie lange dauert..? - Eine Stunde
Wie oft...? - Einmal in der Woche
Indicar tiempo
• día, parte del día,
• días de la semana,
• mes, estación, año
jetzt, heute, morgen, gestern,
am Morgen, am Mittag, morgens,
am Montag,im April, im Winter
neunzehnhundert
zweiundneunzig
• fecha
am 11. Mai 1992
Citarse
Wann treffen wir uns? Montag, um fünf Uhr am Kino.
Informar
Am Montag um halb zehn habe
ich
Mathematik.
Am Mittwoch nachmittag gehe
ich
zum Englischkurs.
• horario del curso
• tiempo libre
Wir fahren am Samstag von
Granada
• viaje
ab, fahren zuerst nach Sevilla
• su punto de partida bleiben dort 3 Tage und dann
• su duración
fahren wir weiter nach Cordoba.
• su llegada
Am Donnerstag kommen wir in
Madrid an.
Describir camino
Gehen Sie zuerst rechts, dann
die dritte Strasse links und dann
immer geradesaus über die Brücke.
Comprender
instrucciones
Holt bitte das Buch heraus!
Schlagt bitte Seite 32 auf!
Schreibt bitte das Wort auf!
Bringt bitte die Filzstifte mit!
Kannst du das noch einmal
lesen?
Die Hausaufgaben für morgen ...
Mach das Fenster auf!
Mach die Tür zu!
Passt auf! Hört zu!
Decir asignaturas
Wir haben Mathematik,
Spanisch,
Deutsch, Biologie, Geschichte,
Erdkunde, Physik, Sport, Basteln.
Expresar actividades
• tiempo libre
• deportes.
Ich spiele Basketball.
Ich lerne Gitarre spielen. y
Ich mache Sport/ Judo....
Ich gehe in einen Fotokurs.
Indicar profesión
Meine Mutter ist Sekretärin.
er ist Bankangestellter von Beruf
Describir personas
Meine Freundin ist sehr nett/
sympatisch/ lustig.
Sie hat ... Augen und ... Haare.
Sie ist ... gross.
Ihre Hobbys sind ....
Ihre Lieblingsfächer sind ....
Ihr Lieblingstier ist ...
Describir familia
Ich habe zwei Geschwister,
einen
Bruder und eine Schwester.
Meine Oma ist ... alt.
Meine Tante wohnt in ...
Unsere Wohnung hat eine Küche,
ein Bad, ein Wohnzimmer, ein
Schlafzimmer und zwei Kinderzimmer.
In meinem Zimmer ist ein Schreibtisch, ein Stuhl, ein Bett, ein
Kassettenrecorder, ein Bücherregal und an der Wand sind viele
Poster.
Informar
Indicar situación
Indicar dirección
Indicar procedencia
Preguntar camino
Malaga ist in Andalusien am
Meer.
Er wohnt in der Berliner Strasse
Jörg wartet auf dem Marienplatz.
Hans ist in der Schule/ beim
Arzt/ an der Ecke/ zu Hause.
Das Küche ist oben/unten/
nebenan.
Er steht da/ dort/ hier.
Bernd fährt nach Malaga ans
Meer.
Klaus fährt in die Schweiz,
in die Vereinigten Staaten.
Inge geht in die Schule/ zum
Park/ zu Maria/ nach Hause.
Er geht nach oben/ rechts.
Geh dorthin/ hierhin/ rein/ raus/
runter/ rauf.
Petra kommt aus Spanien/
aus der Türkei.
Sie kommt aus der Schule/vom
Arzt/ vom Schwimmbad
Wie kommt man zum Bahnhof?
Können Sie mir sagen, wo der
Bahnhof ist?
Describir
• casa
• habitación
351
Comparar
Preguntar
estado de salud
Marina ist so alt wie ich.
Meine Schwester ist jünger als ich.
Peter ist nett, Klaus netter und
Jörg am nettesten.
Es geht ihr jetzt besser.
Er sieht schlechter aus als
früher.
Heute finde ich ihn viel/ noch
interessanter.
Wir haben immer mehr Schüler.
Er arbeitet jetzt mehr.
Ich habe Mathe lieber als Physik.
Wie geht es Pablo?
Wie fühlt er sich heute?
Was tut ihm weh?
Geht es ihm schon besser?
Expresar
estado de salud
Es geht ihm ziemlich schlecht.
Er fühlt sich nicht wohl
Er ist nicht ganz gesund.
Ist Pablo krank?
Ja, er hat eine Grippe/ Fieber/
Halsschmerzen/ Kopfschmerzen/
Bauchschmerzen
Was tut Pablo weh? Das Bein tut ihm weh.
Pedir
• comidas
Ich möchte einen Hamburger/ eine
Bratwurst/ ein Kotelett/ ein
halbes Hähnchen mit Pommes Frites
und Salat.
Geben Sie mir bitte eine Tafel
Schokolade/ ein Hörnchen Eis/ ein
Schinkenbrötchen/ ein Käsebrot
ein Stück Sahnetorte/ ein Paket
Keks/ eine Schachtel Pralienen/
ein Kaugummi/ eine Tüte Bonbons.
Ich hätte gern eine Flasche
Fanta/ ein Glas Saft / Limonade/
Wasser/ eine Tasse Kakao.
• bebidas
Explicar
plato de comida
352
Gulasch ist Fleisch mit Sauce.
Gazpacho ist eine kalte Tomatensuppe.
Eine” Tortilla de patata” ist ein
Omelette mit Kartoffeln.
“Boquerones” sind kleine Fische.
Preguntar
precio
Wieviel kostet das?
Was macht das?
Wie teuer ist das? -
Expresar
precio
Eine Mark vierzig.
Zehn Mark fünf.
Dreissig Pfennig.
Apreciar
• comida
• precio
Das ist süss/ sauer; heiss/ kalt;
Das ist zu salzig
Das ist billig/ zu teuer
Preguntar actividades Was hast du gestern/ am vorigen
del pasado
Wochenende/ im letzten Sommer
gemacht?
Expresar actividades Gestern habe ich Hausaufgaben
del pasado
gemacht/ Fussball gespielt/
Musik gehört/ ferngesehen.
Vorgestern bin ich radgefahren.
Am Wochenende sind wir
weggefahren/ haben wir unsere Oma
besucht.
Wir haben einen Ausflug gemacht.
In den Ferien waren wir am
Strand/in den Bergen/ auf dem
Land/ bei meinen Grosseltern/ auf
dem Campingplatz.
Redactar cartas
Sevilla, den 12. Mai 1992
Liebe ... / Lieber ...,
Hallo ...
Viele Grüsse
Tschüs/ Bis bald
• vacaciones
Wir senden Euch viele Grüsse aus
unseren Ferien in ...
Ich verbringe meine Ferien mit
meinen Eltern in ...
• cumpleaños
Ich sende Dir einen herzlichen
Glückwunsch zum Geburtstag.
• navidad
Ich wünsche Dir und Deiner
Familie ein frohes Weihnachtsfest
und ein glückliches Neues Jahr.
Expresar
• suposición
• esperanza
Vielleicht können wir den Film
verstehen.
Hoffentlich kommt er noch.
Transmitir
• apreciaciones
• opiniones
Sevilla soll schön sein
Er findet Sevilla schön.
Er sagt/ glaubt/ meint /findet,
dass Sevilla schön ist.
• peticiones
Er hat gesagt, du sollst kommen.
• interrogaciones Er fragte mich, ob du kommst.
• dudas
Er weiss nicht, ob er kommen
kann.
Wenn er zu spät kommt, gehe ich
allein.
Wenn du kein Geld mehr hast,
kannst du nicht ins Kino gehen.
• consecuencias Er hat viel Zeit, sodass er sich
langweilt.
Er hat soviel Zeit, dass er sich
sich langweilt.
Viele Jahre später/ lang
Jeden Tag....
Und wenn sie nicht gestorben
sind, dann leben sie noch heute.
Contar
vivencias pasadas
Dann/ am Sonntag/ mit 9 Jahren/
als die Ferien vorbei waren/
Expresar
• condiciones
Expresar
• causas
• motivos
Expresar
• sueños
• imaginación
• hipótesis
Contar
cuentos
Warum/ wieso/ weshalb bist du zur
Expo gegangen?
Weil ich gestern schulfrei hatte.
Um mir das Feuerwerk anzusehen.
Er geht oft ins Konzert, denn er
interessiert sich für Musik.
Er interessiert sich für Musik,
deshalb/ darum/ daher geht er ins
Konzert.
Warum hast du so grosse Ohren?
Damit ich dich besser hören kann.
Er hat geträumt, er wäre auf
einer Safari.
Stell dir vor, du würdest auf
einem anderen Planeten leben.
Wenn ich gut Gitarre spielen
könnte, würde ich Rockmusiker
werden.
Es war einmal
ein Mädchen, das...
eine Prinzessin/ Fee/ Hexe, die..
ein König/ Riese/ ein Zwerg, der
Eines Tages....
Plötzlich....
Zuerst/ vor einem Jahr/
im letzten Sommer/
als ich zehn Jahre alt war.
Danach/ einen Monat später/
eine Woche lang/ bis 1989
Zum Schluss/ am Ende/
schliesslich
Contar
recuerdos
Ein Erlebnis, an das ich mich
sehr gut erinnere, ist .....
Damals war ich .... Jahre alt.
Einmal ....
Da gab es ....
Spät am Abend....
Also .....
Nachher....
Als ich dann ...
Beim Spielen ...
Aber .....
Trotzdem.....
Contar
desarrollo
de la vida
Am ... wurde er in
... geboren.
Sein Vater war ... von Beruf.
Als er .... Jahre alt war,
zog seine Familie nach ..., weil...
Er besuchte die Grundschule in...
Danach ging er auf die
Hauptschule/ Realschule/ das
Gymnasium.
Anschliessend machte er eine
...lehre bei...in ....
Er beendete seine Ausbildung mit
der ...prüfung.
Nach dem Abitur begann er ein
.....studium.
1978 heiratete er
Seit ...arbeitete er als .... bei....
353
Redactar
excursión
Am Morgen trafen wir uns...
Von dort aus fuhren wir ...
Bevor wir die Kirche/ den Dom/
das Museum/ besuchten, gingen wir...
Wir hatten uns vorher/ im Reiseführer gut über ... informiert.
Nach der Rathaus/ Schloss/ Burgbesichtigung machten wir...
Wir stiegen auf den ....turm.
Wir hatten eine schöne Aussicht
bis nach/ über ...
Am Mittag machten wir Picknick/
assen wir ...
Nachdem wir uns ausgeruht hatten,
fuhren wir ....
Anschliessend machten wir eine
Stadtrundfahrt/ Bootsfahrt/
Wanderung.
Plötzlich fing es feste an zu
regnen/ gab es ein starkes
Gewitter.....
Aber es hörte zum Glück nach zehn
Minuten wieder auf.
Danach schien die Sonne wieder...
In ....angekommen hatten wir eine
Stunde frei,
also legten wir uns auf eine
Wiese in die Sonne.
Um sechs Uhr versammelten wir uns
alle an der S-Bahnstation/
Bushaltestelle .....
Dann traten wir gemeinsam/ alle
zusammen unsere Rückfahrt an..
Auf dem Heimweg .....
Wir kamen müde/ begeistert/ mit
grossem Hunger von dem Ausflug
nach Hause zurück.
Pedir información
sobre sucesos
históricos
354
Was passierte/ geschah 1945?
Was war damals los?
Was ist 1989 geschehen?
Ich möchte gern wissen, wie man
damals lebte/ was man damals
dachte/ ob man damals glücklich
war?
Contar
sucesos históricos
... wurde die Mauer geöffnet.
Von ... bis ... war Berlin eine
geteilte Stadt.
Früher gab es ...
In den sechziger Jahren begann
das Wirtschaftswunder.
Adenauer war ... Jahre lang
Bundeskanzler.
CICLO 14 - 16
Aprobar
afirmaciones
Natürlich, damit bin ich
einverstanden.
Ja, das glaube/ meine ich auch.
Ich glaube, das ist wahr/ das
stimmt/ Sie haben recht.
Das kann man sagen.
Ja,es ist wirklich so.
Contradecir
cortésmente
Kann schon sein, aber ich habe
gehört/ gelesen/ gesehen.
Vielleicht, aber normalerweise...
Ich glaube nicht, dass ...
Meiner Meinung nach....
Ich finde jedoch, dass ....
Man darf das nicht so
verallgemeinern.
Expresar
• aprobación
y motivo
Das ist richtig, denn...
Das sehe ich auch so, weil ...
Genau, deswegen/ darum/ daher
Das ist schon richtig, aber....
• disconformidad Das kann schon möglich sein,
cortésmente
jedoch
Im allgemeinen wohl, aber ...
Generell würde ich aber sagen,
dass
Grundsätzlich stimme ich dem zu,
aber....
Einerseits hast recht, aber
andererseits....
• duda
Bist du dir da ganz sicher...
Stimmt das wirklich, oder ....?
• rechazo
y motivo
Ich finde das ist unmöglich,
da... Das kann doch nicht sein,
denn ... Das kann nicht stimmen,
weil/da ... Das stimmt gar nicht!
Tatsache ist, dass...
Preguntar por
opinón
Was hältst du von dem Streik?
Was denkst du über den Streik?
Was ist deine Meinung zu diesem
Problem?
Findest du die Forderungen
berechtigt/ angemessen?
Was würdest du in dieser Lage tun?
Expresar opinón
y motivo
Ich halte das für richtig/
berechtigt/ angemessen/ gerecht,
weil....
Ich bin der Meinung/ Ansicht,
dass ..., denn ...
Meiner Meinung nach sind ..., denn
Am besten wäre wenn...., weil....
Am besten finde ich, dass..., da...
Expresar
• seguridad
y motivo
Das weiss genau, wie/wann ...
Ich bin ganz sicher, dass
Ich erinnere mich genau, wer...
Das ist so, denn ....
Ich kann ganz genau sagen, wann
• suposición
y motivo
• inseguridad
y motivo
Ich nehme an, dass ....,da...
Ich vermute, dass...., weil...
Mir scheint, dass.... , weil...
Möglicherweise/ wahrscheinlich/
vermutlich .....
Das ist kaum zu schaffen, weil
Sind Sie vielleicht/ etwa....
Es müsste in... gewesen sein, da
Ich bin nicht sicher, wo/ ob...
Ich muss mir noch überlegen,ob...
Darüber muss ich noch nachdenken,
da/ weil.....
Das kann ich nicht so schnell
entscheiden, da/ weil.....
Er hat wohl eine Chance, weil...
Expresar proyectos Ich habe vor, einen Schüleraustausch zu machen.
Wir werden nach Freiburg fahren.
Voraussichtlich werden wir 14
Tage bleiben.
Wir haben die Absicht, einen
Austausch vorzubereiten/ zu
organisieren/ zu wiederholen
Expresar diferencias Sie haben/ essen lieber ...
Wir haben viel mehr....
Sie reden weniger als wir.
Sie essen früher/ später.
Wir dürfen/ haben sogar...
Sie machen mehr ......
Sie interessieren sich mehr für..
Sie interessieren sich für andere
Sachen als ...
... ist bei uns anders.
Sie ... anders als wir.
Bei uns ist das aber anders, da...
... ist nicht so ... wie in Spanien.
Die Spanier ..., aber die
Deutschen..
Die Spanier ... Die Deutschen
dagegen...
Während die Spanier....haben,
haben.... die Deutschen
Comentar
sistemas escolares
Gerd geht in den Kindergarten/
zur Grundschule/ Hauptschule/
Gesamtschule/ Berufschule.
Er besucht die Realschule/ das
Gymnasium.
Er geht in die achte Klasse.
Mit 10 kann man auf das Gymnasium
gehen.
Die ...-schule dauert.... Jahre.
Nach dem .... Schuljahr kann man
zwischen .... wählen.
Nach der ...-schule kann man
eine Lehre machen
Er hat ... -techniker gelernt.
Er hat Medizin/ Jura/ studiert.
Mit dem Abitur kann man an der
Universität studieren.
Es gibt Zeugnisnoten von .... bis ...
... ist die beste und ... die
schlechteste Note.
Eine ... ist nicht bestanden.
Mit ... wird man nicht versetzt.
Man bleibt sitzen, wenn
Wenn man einen Realschulabschluss
355
hat, kann man... werden.
Um Autoschlosser zu werden,
braucht man einen ...-abschluss.
Sein Berufsziel ist....
Er hat einen Ausbildungssplatz/
eine Lehrstelle/ Praktikantenstelle als ...gefunden.
Er macht eine Lehre/
ein Praktikum bei ...
Saal drei um acht Uhr? Ja, aber nur in Reihe ... /
Nein,es ist alles ausverkauft.
Welcher Film läuft heute im Astra
Kino?
Darf ich Ihnen den Platz
anweisen? Ja, bitte Reihe vierzehn.
• piscina
Comentar programa Im ersten Programm gibt es ...
de televisión
Im 2. Programm läuft der Film
Im ... Programm kommen jetzt ....
Die Nachrichten im...Programm
heissen...
Ich sehe am liebsten Nachrichten/
Spielfilme/ Zeichentrickfilme/
Krimis/ Serien/ Tier-, Kultur-,
Reportagen/ Shows.
Ich freue mich auf die Sendung.
Er ärgert sich über den Moderator
Contar
película
Pedir y dar
información
• cine
356
Am Anfang des Films sieht man...
Der Film beginnt mit .....
Der Film spielt zur Zeit des
zweiten Weltkrieges in....
Die Hauptpersonen sind ...
Die Hauptrolle spielt ...
Das Thema des Films ist ...
In dem Film wird ... behandelt.
Der Film handelt von ...
Es wird die Frage gestellt,
wie/ warum/ ob/
Der Konflikt besteht zwischen....
Gegen Ende des Films löst sich
das Problem/ der Konflikt....
Der Film hat ein glückliches /
tragisches Ende.
Können Sie mir sagen,
wann die nächste Vorstellung
beginnt/ wann der Film zu Ende ist? In einer halben Stunde.
Wann beginnt die
Abendvorstellung/
Kindervorstellung? - Um ...Uhr
Gibt es noch Eintrittskarten für
Bitte, wo kann ich eine
Eintrittskarte ziehen?
Gibt es auch eine Zehnerkarte/
Saisonkarte/ Schülerkarte?
Wo sind die Umkleidekabinen/
Duschen/ Toiletten?
Wo kann ich mir eine Bademütze
leihen?
Wann ist das Schwimmbad geöffnet?
Wann wird das Schwimmbad
geschlossen?
Können Sie mir erklären, wie der
Föhn/Wechselautomat funktioniert?
Welches Geldstück muss man zum
Föhnen einwerfen? - Ein Fünfzigpfennigstück.
• estación de tren Wann fährt der Zug nach ...ab? Um vier Uhr drei.
Wo kommt der Zug/ IC/ die U-Bahn/
S-Bahn von ...an? Auf Gleis 2, Bahnsteig 4.
Wo kann ich Auskunft bekommen? Der Fahrplan ist da.
Am Schalter 5.
Eine Hinfahrkarte nach...!
Eine Rückfahrkarte nach....!
Einmal Köln hin und zurück.
Einmal Liegewagen/Schlafwagen...
Der Speisewagen ist vorne.
Wo sind die Schliessfächer?
Fährt der Zug direkt nach...Nein, Sie müssen in ...umsteigen.
Im IC müssen Sie einen Zuschlag
zahlen.
Der IC 405 von Hamburg, Ankunft
ein Uhr zehn, hat Einfahrt auf
Gleis 4, bitte zurücktreten. Der
D-Zug 725 nach Essen,
Abfahrtszeit drei Uhr sieben
• aeropuerto
• teléfono
Pedir y dar
información
• correos
• banco
Ich brauche Kleingeld zum Telefonieren, können Sie bitte wechseln
Erst Münzen einwerfen, dann den
Hörer abnehmen und dann die
Nummer wählen.
fährt in wenigen Minuten von
Gleis 4 ab. Einsteigen und Türen
schliessen!
Die Passagiere des Flugs Nummer
.... bitte nach Ausgang 5.
Der Flug Nummer... hat 10 Minuten
Verspätung.
Ihren Flugschein/ Ihr Flugticket
bitte.
Raucher oder Nichtraucher?
Zollkontrolle/ Passkontrolle
Haben Sie Gepäck?
Haben sie etwas zu verzollen?
Die Handtasche muss durch den
Scanner.
Gürtel anschnallen, bitte.
Sie haben...kilo Übergewicht.
Kein Anschluss unter dieser
Nummer.
Ich verstehe die Durchsage nicht.
Ich weiss nicht, was die Töne
bedeuten? Das ist das Besetztzeichen/
Freizeichen.
Die Leitung ist besetzt/ frei.
Ich bin unterbrochen worden.
Ich bekomme keine Verbindung.
Die Verbindung ist schlecht.
Wie ist die Vorwahl von Spanien?
Können Sie mich mit...verbinden?
- Ich verbinde.
Bitte, wissen Sie, wo die nächste
Telefonzelle ist?
Wo kann ich Briefmarken
bekommen?
- Auf der Post/ am Automaten.
Wo kann ich postlagernde Briefe/
Pakete abholen? - Schalter fünf.
Wo kann ich ein Paket/ Postgiro
aufgeben?
Ein Brief/ Einschreibebrief/
Eilbrief nach...
Was kommt auf einen Brief nach ...Eine 45 Peseten-Briefmarke.
Drei Briefmarken zu einer Mark
Wie ist die Postleitzahl von...?
Bitte, wo ist der nächste
Briefkasten?
Wann ist die nächste Leerung?
Zahlen Sie mit Reiseschecks/
Euroschecks/ Visakarte oder bar?
Ich möchte ... Peseten in D-Mark
wechseln/ tauschen.
Wie steht der Wechselkurs? 62 Peseten für eine Mark
Wie hoch ist Wechselgebühr?
Welchen Betrag möchten Sie
abheben/ einzahlen/ überweisen?
Wie soll ich Ihnen auszahlen
in grosse oder kleine Scheine?
• gasolinera
Wo ist eine Tankstelle/
• taller de coches Reparaturwerkstatt?
Selbstbedienung.
Voll tanken, bitte!
Öl wechseln, Reifendruck prüfen,
Scheiben putzen, Vorder/ Hinterreifen auswechseln, Bremse
einstellen, bitte!
Haben Sie eine Waschanlage/ einen
Absschleppdienst?
Ich habe eine Panne, mein
Bremslicht/ Fahrlicht/ Rücklicht
geht nicht.
Der Motor läuft nicht gut.
Der Wagen verbraucht zuviel
Benzin/ verliert Öl.
Können Sie das bis morgen
reparieren?
• restaurante
Die Speisekarte bitte!
Als Vorspeise/ Hauptgericht/
Nachspeise gibt es ....
Sie können wählen zwischen ...
357
Sie können dazu .... trinken.
Mögen sie lieber Fleisch- oder
Fischgerichte/ ein warmes Gericht
oder eine kalte Platte.
Der Fisch ist gekocht/ gebraten/
gegrillt.
Eine Wurst-/ Schinken-/ Fleisch-/
Käseplatte/ gemischte Platte.
Das ist vom Schwein, Kalb, Rind,
Lamm.
Ein Rinder-/ Schweinebraten
Mit einer Gemüsebeilage.
Mit Pommes Frites und ... salat.
Ein Fleisch-/ Fischspiesser
Meeresfrüchte, Krabben, Muscheln.
Ein Stück Eistorte/ einen
Eisbecher mit Sahne.
• hotel
Reclamar y
pedir disculpa
• restaurante
• Hotel
358
Bitte, haben Sie noch ein
Doppelzimmer/ Einzelzimmer frei?
Haben Sie das Zimmer reserviert/
vorbestellt? -Ja, telefonisch/
durch das Reisebüro ...
Ist das der Preis mit oder ohne
Frühstück/ mit Halb- oder Voll-Pension.
Wie sind die Öffnungszeiten des
Restaurants? - Es ist morgens
von ... bis ... geöffnet.
Ab ... geschlossen.
Nehmen Sie bitte den Aufzug!
Ist das Ihr Gepäck?
Wir bringen es sofort auf Ihr Zimmer.
Möchten Sie geweckt werden?
Entschuldigungen Sie bitte, aber
... ist zu fett/ salzig/ heiss/
kalt/ verbrannt.
Bitte, nehmen Sie ..... zurück,
das ist schlecht. - Es tut mir
leid, ich bringe Ihnen sofort ein
neues 4/ ein anderes.
Das habe ich nicht bestellt.
die Rechnung stimmt nicht/ ist zu
hoch. Verzeihen Sie bitte, ich habe
mich leider vertan/ geirrt/
verrechnet.
Bitte, der Aufzug/ die
Klimaanlage/ Heizung geht nicht.
Der Schlüssel passt nicht.
Das warme Wasser läuft nicht.
Das Bett ist nicht gemacht.Entschuldigen Sie bitte, ich
schicke sofort jemanden.
Wir sehen sofort nach.
• aeropuerto
Contar
• intercambio
Mein Gepäck ist nicht
angekommen.Das tut mir leid. Zeigen Sie mir
bitte Ihr Flugticket. Ich
überprüfe.
Warum hat der Flug/ der Zug
Verspätung? Es gibt ein technisches Problem/
einen Streik/ wegen des Nebels.
Jetzt verliere ich meinen
Anschluss.Das Problem werde ich sofort
lösen./ Da finden wir schon
eine Lösung.
Zuerst wurde ......vorbereitet.
Unser erste Kontakt war....
Im Briefwechsel lernen wir uns
... kennen.
Dann wurden Sonderangebote von
verschiedenen Reisebüros gesucht/
vorgestellt/ besprochen/
verglichen.
Wir erkundigten uns nach ...
Wir holten Auskunft über ... ein.
Schliesslich entschieden wir uns für ...
Dann beschlossen wir ...
Peter schlug vor, dass....
Wir zogen ..... vor, denn....
Wir arbeiteten ....... aus.
Der Aufenthalt dauerte...
Am ...wurden wir vom...empfangen/
begrüsst.
Am.... fand .... statt.
Ich wurde von Familie Klein
abgeholt.
Mein erster Eindruck war....
Meine Gastfamilie fand ich....
Mein Kontakt zur Familie war...
Von...bis nahmen wir am
Unterricht teil.
Am ... veranstalteten wir....
Am ....feierten wir......
Zum Abschiedsfest......
Am Bahnhof verabschiedeten wir
uns von ...
Wir luden ...zum Gegenbesuch ein.
Redactar
programa de viaje
Describir
• monumento
• ciudad
Mittwoch, den 1.Juni, um ... Uhr
Treffpunkt/ Abfahrt/ Ankunft
Bahnfahrt/ Busfahrt/ Flug
Empfang/ Begrüssung durch
Teilnahme am Unterricht/
Schulfest/ Theater/ Rockfestival
Stadtbesichtigung/ Stadtrundfahrt
Besichtigung von/ des
Besuch von / des.......
Rundgang durch....
Diskussion über...
Vorbereitung von / des...
Tagesausflug nach....
Wanderung von...nach
Abschiedsfest
Rückfahrt von ...
Die Kirche/ der Dom/das Schloss
die Burg ist im romanischen/
gotischen/ maurischen
Renaissance Stil gebaut.
Er ist vor ...Jahren gebaut worden.
Es stammt aus der Barockzeit/
aus der Epoche von ....
Es ist mit Blumenmotiven/ Edelsteinen/ arabischen Mustern verziert.
...ist aus Gold/ Silber/ Holz/
Keramik/ Marmor.
Das Bild/die Statue stellt...dar.
Das Kreuz ist holzgeschnitzt/
vergoldet/ versilbert.
Die Bögen bilden ...
Die Kirchenfenster sind
Die Stadt wurde 1265 von ...
gegründet/ vergrössert/
erweitert/ zerstört/ umgebaut/
wiederaufgebaut/ restauriert/
erobert/ besetzt/ befreit/regiert.
1520 wurde mit dem Bau des...
begonnen/ angefangen.
Erst.... wurde der Bau beendet.
Von... bis ... herrschte König...
über die Stadt.
Von... bis... erlebte die Stadt
eine wirtschaftliche/ kulturelle/
industrielle Blüte.
Zur Zeit der Mauren/ Habsburger/
Preussen....
Im 12.Jahrhundert....
Vom Anfang/ vom Ende des 12.
Jahrhunderts an
Seit der Epoche der....
Zwei Jahrhunderte lang...
....wurde die Stadt Königssitz/
Fürstensitz/ Bischofssitz/
Landeshauptstadt.
• proceso histórico 1825 wurde ... zum Kaiser/ König/
Kanzler/ Bundespräsidenten
gewählt/ ernannt.
1918 kam .... an die Macht/ Regierung.
.... wurde das Gesetz eingeführt/
geändert/ abgeschafft.
....wurde der 1.Weltkrieg
erklärt/ beendet.
... fing der Bürgerkrieg an.
... wurde der Friedensvertrag
in ... unterschrieben
... wurden die Parteien und
gewerkschaften verboten/
die Juden verfolgt und verhaftet.
Viele gingen ins Exil
Sie kamen aus dem Exil zurück.
Die allierten Siegermächte ....
Zur Zeit des Nationalsozialismus/
der Diktatur/ der SPD Regierung/
der Weltwirtschaftskrise/ des
Wirtschaftswunders/ der Wende
In der Francozeit/ Hitlerzeit...
Nachkriegszeit
• situación
geográfica
Frankfurt liegt am Main.
.... liegt am Meer/ an der Küste
am Mittelmeer/ am Atlantik/
an der Nordsee/ an der Ostsee/
in den Bergen/ in den Alpen/ in
den Pyreneen/ in der Mancha/ in
Nordspanien/ in Bayern/ in
Andalusien.
Der Guadalquivir fliesst durch Sevilla.
Am Ufer der Donau liegt...
359
Am Strand von Cadiz....
Auf den Kanarischen Inseln ...
Auf Mallorca ...
Im Mittelgebirge/ in der Sierra
An der französischen Grenze...
Die Landschaft um Granada ist ...
Santa Fe liegt bei Granada.
Im Süden von Andalusien ....
Im Industiegebiet von ...
Im Ruhrgebiet...
Das Gebiet zwischen....
Im Schwarzwald ...
Im Ebrotal
Am Tegernsee ...
An der Ebromündung
Im Naturschutzpark
Redactar
carta comercial
Betrifft: Bestellung von .../
Angebot von.../
Ihr Schreiben vom.../
Unser Telefongespräch vom
Sehr geehrte Damen und Herren, /
Sehr geehrte Frau Müller,/
Sehr geehrter Herr Dr. Schmitt,/
Sehr geehrter Herr Direktor,
Ich möchte Sie bitten, mir .....
zu senden.
Ich danke Ihnen für Ihr Schreiben/
Angebot/ Ihre Bestellung.
Wir können/ möchten Ihnen
mitteilen, dass ...
Leider müssen wir Ihnen
mitteilen,dass ...
Informieren sie uns bitte bald über ...
die Preise/ Liegerung/ den Termin.
Wir möchten Ihnen folgendes
Angebot machen: ...
Wir liefern Ihnen wie bestellt...
360
Wir haben Ihre Lieferung erhalten.
Wir senden Ihnen die Rechnung für
.... und bitten Sie den Betrag auf
das folgende Konto zu überweisen:
Ich hoffe bald von Ihnen zu hören.
Wir danken Ihnen für die Bestellung
In Erwartung Ihrer Antwort/
Lieferung...
Mit freundlichen Grüssen
• carta de
solicitud
de trabajo
Betrifft: Bewerbung
Anzeige vom.... in der...
Zeitung
Ich bewerbe mich um eine Stelle als ...
Seit.... arbeite ich als ....bei...
Ich möchte gerne neue Erfahrungen
sammeln/ meine Deutschkenntnisse
anwenden und erweitern.
• curriculum vitae Lebenslauf
Name:
Vorname:
Wohnort:
geboren am....in...
1970 - 1974 Grundschule
... Gymnasium/ Hauptschule
... Medizinstudium an der
....- Universität/
Lehre als ... bei...
... Sprachdiplom/
Staatsexamen
Technikerprüfung
... Praktikum in...
... Heirat mit ..
Zur Zeit Chemielaborant bei...
ANEXO II
CONTENIDOS GRAMATICALES
CICLO 12 - 14
1. El sustantivo
• Declinación del artículo
• artículo indeterminado singular en [acusativo] y dativo
singular
masculino
neutro
femenino
[acusativo]
einen
ein
eine
dativo
einem
einem
einer
Negación
plural
kein ....
keine
declinación como ein
keinen
Ich habe keinen Kuli. Gib mir bitte einen!
Ich habe ein Fahrrad. Hast du auch eins?
• artículo determinado singular y plural en [acusativo] y dativo
singular
masculino
neutro
femenino
[acusativo]
den
das
die
dativo
dem
dem
die
plural
die
den
der, die, das .... como pronombre demostrativo
Ich möchte den Pullover!- (den acentuado)
Der ist schon verkauft. (der acentuado)
361
• Género del sustantivo
según el sexo
terminaciones
masculino
der Mann
der Schüler
der Koch
femenino
die Frau
die Schülerin
die Köchin
neutro
das Kind
-
- ung
- heit
- keit
- ion
- tät
- chen
- lein
masculino
femenino
neutro
der Tisch
die Tische
(Ball-Bälle)
die Hand
die Hände
das Bein
die Beine
pocos casos
die Reise
die Reisen
pocos casos
die Zeitung
pocos casos
die Zeitungen
• Plural
-e
(consonante final)
singular
plural
-n
(- e final)
singular
plural
- en
consonante final
singular pocos casos
plural
- er
una sílaba
singular
plural
(der Mann
die Männer)
singular = plural
- er, - el, - en
singular
plural
der Finger
die Finger
- s
de origen inglés o francés
singular
der Clown
plural
die Clowns
362
das Bild
die Bilder
(Haus-Häuser)
(die Mutter
die Mütter)
pocos casos
die Party
die Partys
das Auto
die Autos
• Declinación del sustantivo
Terminación - n en el dativo plural
mit den Kindern
Terminación - en de sustantivos como Polizist, Student, Mensch, Herr .... y sustantivos derivados
de adjectivos
nominativo:
acusativo:
dativo:
der Student
den Studenten
dem Studenten
der Bekannte
den Bekannten
dem Bekannten
die Bekannte
die Bekannte
der Bekannten
2. El pronombre
• Pronombre personales en [acusativo] y dativo
1. persona singular
2. persona singular
:
:
3. persona singular masc.
neutr.
fem.
1. persona plural
2. persona plural
3. persona plural
mich
dich
Sie
ihn
es
sie
uns
euch
Sie
sie
mir
dir
Ihnen
ihm
ihm
ihr
uns
euch
Ihnen
ihnen
• Pronombres posesivos en nominativo - acusativo - dativo
1. persona singular
2. persona singular
3. persona singular
1. person plural
2. person plural
3. person plural
Ist das deine Tasche?
Ist das dein Buch?
masc.
neutr.
fem.
pl.
[mein]
[mein]
[meine]
[meine]
[dein]
Ihr
masc. [sein]
neutr. [sein]
fem. [ihr]
unser
euer
Ihr
ihr
[meinen]
[mein]
[meine]
[meine]
......
meinem
meinem
meiner
meinen
(declinación como
mein)
unsren
euren
- Ja, das ist meine.
- Nein, das ist nicht meins.
363
• Pronombres interrogativos
wen?
wem?
für wen?
mit wem?
wofür?
womit?
masculino
neutro
femenino
plural
nominativ
welcher?
welches?
welche ?
welche?
acusativ
welchen?
welches?
welche?
welche?
dativ
welchem?
welchem?
welcher?
welchen?
Welchen Rock möchten Sie, den blauen oder den roten?
Welchen möchten Sie, den oder den?
Was für ein ...?
Was für ...?
Was für eine Hose möchten Sie? - Eine Jeans.
Was für Bücher liest du gern?
- Krimis.
Ich möchte dir ein Buch geben. Was für eins möchtest du?
• Pronombres indefinidos
viel
man
alle
alles
einige
-
wenig
-
mehr
• Pronombres relativas en nominativo - acusativo
singular masculino
neutro
femenino
plural
der
das
die
die
Gibst du mir die Zeitung, die dort liegt?
Das ist der Pullover, den ich kaufen möchte.
3. El adjetivo
Distinción entre el uso predicativo y atributivo.
Ich finde das Bild schön.
Das schöne Bild.
364
den
das
die
die
Wir haben viel gesehen.
Man sagt, dass....
Sind alle da.
Ich habe alles fertig.
Einige, nicht alle,sind da.
• Declinación del adjetivo atributivo
en nominativo, acusativo y dativo
con el articulo determinado e indeterminado
Terminaciones - en , - e, - er, - es
articulo determinado
singular
nominativo
acusativo
dativo
masc.
-e
- en
- en
artículo indeterminado
singular
nominativo
-(er)
acusativo
- en
dativo
- en
artículo determinado
plural
nominativo
acusativo
dativo
neutro
-e
-e
- en
fem.
-e
-e
- en
-(es)
-(es)
- en
-e
-e
- en
-e
-e
- en
indeterminado (sin artículo)
plural
nominativo
- en
acusativo
- en
dativo
- en
den kleinen Fisch - die kleinen Fische - dem kleinen Fisch
eine kleine Maus - die kleine Maus - kleine Mäuse
ein kleiner Affe
ein kleines Pferd
Ist das dein neues Fahrrad? - Nein, das ist mein altes.
• Comparación
comparativo
- er
superlativo
-st
predicativo: Ich finde das schöner / am schönsten
atributivo : die schönere Stadt / die schönste Stadt
teuer
gross
alt
jung
kurz
lang
-
teurer
grösser
älter
jünger
kürzer
länger
-
der
der
der
der
der
der
teuerste
grösste
älteste
jüngste
kürzeste
längste
-
am
am
am
am
am
am
teuersten
grössten
ältesten
jüngsten
kürzesten
längsten
365
stark
-
stärker
-
der stärkste
-
am stärksten
gut
viel
gern
-
besser
mehr
lieber
-
der beste
der meiste
der liebste
-
am besten
am meisten
am liebsten
Jochen isst genauso viel wie Klaus
Peter ist nicht so viel wie Jochen.
Klaus hat mehr Freunde als Jochen.
Martin läuft schneller als Georg.
Martin ist der schnellste (von allen)
Martin ist der allerschnellste.
Karl liest am meisten/ am liebsten.
• Numeros ordinales
erste
Er wohnt in der vierten Etage.
zweite
Am ersten vierten neunzehnhundert neunzig
dritte
Zum dritten Mal
vierte
siebte
achte
fünfzehnte
zwanzigste
einunddreissigste
4. La preposición
• Preposiciones con acusativo
[bis, durch, für, gegen, ohne, um]
entlang - Gehen Sie den Fluss entlang!
• Preposiciones con dativo
366
aus
bei
gegenüber
mit
-
nach
seit
von
-
zu
-
Irene kommt aus der Schule.
Petra war beim Arzt.
Der Bus hält gegenüber der Post.
Martin kommt mit mir.
Maria fährt mit dem Auto
Er kommt nach dem Mittagessen.
Er ist seit einer Woche hier.
Anna kommt vom Arzt.
Vom ersten bis zum dritten Juli
Sie geht zur Schule.
• Preposiciones con acusativo y dativo
directivo
situativo
Wohin geht er?Wo ist er?
... in den Park.
... im Park.
an das Fenster.am Fenster.
auf den Platz.
auf dem Platz.
neben den Mann.
neben dem Mann.
vor das Haus. vor dem Haus.
hinter das Haus.
hinter dem Haus.
unter die Brücke.
unter der Brücke
über den Fluss.
über dem Fluss.
zwischen die Bäume.
zwischen den Bäumen.
in
an
auf
neben
vor
hinter
unter
über
zwischen
5. El verbo
• Pretérito perfecto
Pretérito perfecto formado con haben
sehen
er hat gesehen
geben
er hat geben
nehmen
er hat genommen
Pretérito perfecto formado con sein
kommen
er ist gekommen
gehen
er ist gegangen
fahren
er ist gefahren
• Pretérito imperfecto de verbos regulares
ich
du
er
wir
ihr
sie
frag-t- e
frag-t-est
frag-t-e
frag-t-en
frag-t-et
frag-t-en
ich
du
er
wir
ihr
sie
antwort-et-e
antwort-et-est
antwort-et-e
antwort-et-en
antwort-et-et
antwort-et-en
Pretérito imperfecto de los verbos modales
wollen
sollen
können
müssen
dürfen
er woll-t-e
er soll-t-e
er konn-t-e
er muss-t-e
er durf-t-e
367
Pretérito imperfecto de los verbos irregulares
kommen
ich kam
du kam-st
er kam
wir kam-en
ihr kam-t
sie kam-en
fahren
ich fuhr
schlafen
ich schlief
Pretérito perfecto y imperfecto de los verbos irregulares del grupo
bringen
denken
wissen
brach-te
dach-te
wuss-te
gebrach-t
gedach-t
gewuss-t
Lista de los verbos irregulares
beginnen
bleiben
bringen
denken
essen
fahren
fallen
finden
fliegen
geben
gehen
haben
heissen
helfen
kennen
kommen
lassen
laufen
lesen
nehmen
rufen
schlafen
schreiben
schwimmen
sehen
sein
singen
sitzen
sprechen
stehen
treffen
tragen
treffen
tun
vergessen
verstehen
waschen
werden
wissen
ziehen
• Futuro
werden + infinitivo
ich werde kommen
du wirst kommen
er wird
kommen
Promesa
Suposición
Orden
wir werden kommen
ihr werdet kommen
sie werden kommen
Ich werde dich (bestimmt) besuchen.
Er wird (wohl) nicht kommen.
Du wirst jetzt aufpassen
• “Konjunktiv”
“Konjunktiv” con würden
ich
du
er
368
würdwürd-e
würd-est
würd-e
+
Infinitivo
fliegen
fliegen
fliegen
wir
ihr
sie
würd-en
würd-et
würd-en
fliegen
fliegen
fliegen
“Konjunktiv” de los verbos modales
können
könn-t-e
könn-t-est
könn-t-e
könn-t-en
könn-t-et
könn-t-en
ich
du
er
wir
ihr
sie
müssen
ich müss-t-e
mögen
ich möch-t-e
dürfen
ich dürf-t-e
“Konjunktiv” de sein und haben formado a partir del pretérito imperfecto
sein
ich
du
er
wir
ihr
sie
-
war
wär-e
wär-st
wär-e
wären
wärt
wären
haben
ich
du
er
wir
ihr
sie
-
hatte
hätt-e
hätt-est
hätt-e
hätt-en
hätt-et
hätt-en
Petición cortés
Würden Sie mir bitte helfen?
Könnten Sie mir den Weg zeigen?
Ich hätte gerne ein Glas Saft.
Hipótesis
Ich hätte das anders gemacht.
Wenn ich Ferien hätte, würde ich
dich besuchen.
• Verbos compuestos separables e inseparables
Prefijos separable ab-, an-, auf-, aus-, ein-, fort-, mit-, vor-, weg-, zu-, zurück-, zusammen.
abschreiben
anfangen
ankommen
anmachen
anrufen
ansehen
aufpassen
aufsetzen
aufräumen
aufregen
aufschreiben
ausmachen
einkaufen
einladen
fortgehen
fortfahren
mitbringen
wegbringen
weggeben
weggehen
wegfahren
wegnehmen
zumachen
zuhören
zurückbringen
zurückgeben
zurückgehen
zurückfahren
zurückholen
zurückkommen
zurücknehmen
zusammenbleiben
zusammengehen
weitergeben
weitergehen
weiterlesen
weiterschreiben
wiederbringen
wiedergeben
wiederkommen
wiedersehen
369
mitgeben
mitgehen
mitfahren
zusammenfahren
zusammenlassen
zusammenpassen
Bring ein Geschenk mit!
Er bringt ein Geschenk mit.
Brachte er ein Geschenk mit?
Er soll ein Geschenk mitbringen.
Er hat ein Geschenk mitgebracht.
Er vergass, ein Geschenk mitzubringen.
Ich möchte, dass er ein Geschenk mitbringt.
Prefijos inseparables be-, empf-,ent-, er-, ver-,
beginnen
verabreden
bekommen
verändern
berichten
veranstalten
beschreiben
verbessern
besuchen
verbieten
bezahlen
verbringen
entschuldigen
vergessen
empfangen
verlassen
empfehlen
versuchen
erinnern
(überlegen
erklären
übersetzen
erzählen
wiederholen)
Vergiss das nicht!
Ich habe das nicht vergessen.
• El verbo y sus complementos
• [Sujeto
Peter
Verbo
erzählt
Objeto acusativo
einen Witz]
• Sujeto
Der Film
Das Buch
Das Hemd
Verbo
gefällt
gehört
passt
Objeto dativo
mir.
meinem Freund.
dir.
• Sujeto
Klaus
Maria
Verbo
zeigt
gibt
Objeto dativo
dem Tourist
mir
• Sujeto
Der Zug
Er
Verbo
fährt
bleibt
Objeto temporal y
eine Woche
einen Monat lang
• Sujeto
Anna
Martin
Elisa
Anna
Verbo
wartet
erzählt
interessiert sich
ärgert
Objeto preposicional
auf den Bus.
von seinen Ferien.
für Flamenco.
sich über den Film.
370
y
Objeto acusativo
den Weg.
die Zeitung.
Objeto locales
an den Strand.
in der Schweiz.
6. La oración
• Oraciones completivas
Monika glaubt,
denkt,
meint,
dass
dass
Karl möchte wissen,
wann du Zeit hast.
ob du Zeit hast.
warum du keine Zeit hast.
dich morgen zu treffen.
dir zu schreiben.
Ulla
versucht,
vergisst,
du morgen kommst.
sie recht hat
sie hat recht.
• Oraciones relativas
der -den -das -die
Ich kenne einen Mann, der heisst Klabautermann.
Wer ist der Mann, den ich nicht kenne?
Rotkäppchen ist ein Mädchen, das eine rote Kappe trägt.
• Oraciones circunstanciales
Oración temporal
wenn - als
Wenn das Konzert zu Ende ist, gehen wir nach Hause.
Als ich sechs Jahre alt war, wohnte ich in Essen.
Oración condicional
wenn realis y potencialis
Wenn du kommen willst, (dann) kannst du kommen.
Wenn du Lust hättest, könnten wir zusammen wegfahren.
Oración causal
[weil] - denn - daher/ deshalb
Die Katze läuft vor dem Hund weg, weil sie Angst hat.
, denn sie hat Angst.
Die Katze hat Angst, daher/deshalb läuft sie weg.
Oración final
damit - um ..... zu + infinitivo
Ich bin freundlich, damit du wiederkommst.
Ich habe so grosse Ohren, damit ich dich besser hören kann
Er hat so grosse Ohren, um besser hören zu können.
371
7. La posición del verbo
• En una oración principal
[Verbo modal ......................................................... infinitivo]
Du
musst
mich morgen
abholen.
Morgen musst
du mich
abholen.
Darf
ich dich morgen
abholen?
Pretérito perfecto
haben/sein ......................................................... participio
Wann hat
er dich
angerufen?
Elisa
ist
um drei Uhr
gekommen.
Dann haben
wir zusammen
getanzt.
Futur werden ....................................................... infinitivo
Sonntag werden
Oma und Opa uns
besuchen.
Lisa
wird
uns auch Sonntag
besuchen.
Wer
wird
uns Sonntag noch
besuchen?
• En oraciones subordinadas
..., dass
als
damit
weil
wenn
wir auf dem Campingplatz
er mit dem Zug in Malaga
du deine Freunde
Bettina nach Deutschland
du keine Reise
8. La composición de palabras
• Substantivos
sustantivo + sustantivo
Rockmusik, Mittagspause, Schulhof, Kindergarten,
Klassenzimmer
verbo + sustantivo
Schwimmbad, Sitzplatz, Schlafzimmer
• Adjetivos
un + adjetivo
unfreundich, unbequem, unsauber
adjetivo + lich
natürlich, freundlich, gefährlich
adjetivo + ig
richtig, lustig, durstig, hungrig
372
besuchen
gefahren
machen
waren.
ankam.
kannst.
ist.
würdest.
adjetivo + isch
kindisch, spanisch, französich, andalusisch, sevillanisch
• Verbos
wieder + verbo
wiederkommen, wiedersehen, wiedertreffen
weiter + verbo
weitermachen, weiterlesen, weiterfahren
weg/ fort + verbo
weglaufen, wegbringen, fortfahren, fortgehen
zurück + verbo
zurückkommen, zurückgeben, zurücknehmen
• Adverbios
hin - her + preposición
hinein, hinaus, hinauf, hinunter, hinüber
herein, heraus, heraus, herunter, herüber
- hin/ - her
hierhin, dahin, dorthin,
hierher, von daher, von dorther
CICLO 14 -16
1. El sustantivo
• Declinación del artículo y del sustantivo
artículo indeterminado singular en [dativo] y genitivo
singular
masculino
neutro
femenino
[dativo]
einem Freund
einem Buch
einer
Stadt
genitivo
eines
Freundes
eines
Buchs
einer
Stadt
artículo determinado singular y plural en [dativo] y genitivo
singular
masculino
neutro
femenino
[dativo]
dem
Freund
dem
Buch
der
Stadt
des
des
der
plural
den
der
Städten
genitivo
Freundes
Buchs
Stadt
Städte
373
Das
Die
Die
Die
Haus eines Freundes von mir
Geschichte der Stadt
Seiten des Buchs = die Buchseiten
Mauern der Stadt = die Stadtmauern
Bettinas Pullover
Vaters Meinung
Müllers Garten
Goethes Faust
Münchens Rathaus
Der
Die
Der
Der
Das
Pullover von Bettina
Meinung meines Vaters
Garten von Familie Müller
Faust von Goethe
Rathaus von München
Declinación de sustantivos determinados
Terminación -en en acusativo, dativo, genitivo y plural
singular
plural
nominativo
der Mensch
die Menschen
acusativo
den Menschen
die Menschen
dativo
dem Menschen
den Menschen
genitivo
des Menschen
der Menschen
Junge, Herr, Affe, Löwe, Hase, Student, Polizist, ....
• Genero
terminaciones
femenino
Bäckerei
Freundschaft
(origen latino)
Alternative
Phantasie
Existenz
Misere
neutro
Musik
Maschine
Garage
Kamara
Olympiade
Renaissance
Distanz
Tablette
Reichtum
(origen extranjero)
Datum
Stadium
Meeting
neutro
sustantivaciones de verbos y adjetivos das Essen, das Schöne
masculino
femenino
ciudades, la mayoría de los países y regiones
das alte Köln, das kalte Deutschland, das heisse Andalusien
días, meses, estaciones der Montag, der Mai, der Sommer
árboles, muchas plantas die Tanne, die Nelke
2. El pronombre
• Pronombres demonstrativos
masculino
neutro
femenino
374
dieser
dieses
diese
jener
jenes
jene
Declinación como
welch-.
Dieser Fisch hier ist eine Scholle und jener dort eine
Forelle.
• Pronombres posesivos en genitivo
1. persona singular
singular
masculino
neutro
femenino
meines
meines
meiner
Freundes
Buches
Tasche
plural
meiner
Bücher
2. persona singular
3. persona singular
deines
seines
ihres
uns(e)res
eu(e)res
ihres
Freunds
Freunds
Freunds
Freunds
Freunds
Freunds
1. persona plural
2. persona plural
3. persona plural
• Pronombre interrogativo en genitivo
wessen?
Wessen Pullover ist das? - Marias.
• Pronombres indefinidos
jemand - niemand
einer
- keiner
jeder
irgendeiner, irgendjemand, irgend etwas
irgendwie, irgendwo, irgendwohin, irgendwoher
einander
Hast du jemand gesehen? Nein, hier ist niemand.
Man kann nicht jedem gefallen.
Irgendetwas muss jetzt geschehen.
Sie sprechen nicht mehr miteinander.
• Pronombres y la declinación del adjetivo
welch-, dies-, jen-, jed-, allcomo el artículo determinado
singular welcher kleine Tisch
plural welche kleinen Tische
alles Gute
alle kleinen Tische
viele, einige, wenige, mehrere,
nom./ acus. viele kleine Tische
dativ
vielen kleinen Tischen
375
• Pronombres relativos en dativo y genitivo
singular
masculino
neutro
femenino
dativo
dem
dem
der
genitivo
dessen
dessen
deren
plural
denen
deren
Das ist Maria, der dieses Mofa gehört.
Kennst du den Jungen, mit dem ich gesprochen habe?
Ein Schimmel ist ein Pferd, dessen Farbe weiss ist.
3. El adjetivo
• Declinación del adjetivo atributivo
• genitivo
con artículo indeterminado y determinado
terminación -en para todos los generos
Wegen des schlechten Wetters bin ich nicht gekommen.
• declinacion del adjetivo sin artículo en nominativo, acusativo, dativo y genitivo
singular
nominativo
acusativo
dativo
genitivo
masc.
- er
- en
- em
- es
neutro
- es
- es
- em
- es
Ich trinke lieber starken Kaffee.
Ein Glas heisse Milch.
“Vorsicht! Bissiger Hund.”
Sportlicher Herr mit Porsche sucht attraktive junge Dame.
• Adjetivos con complementos preposicionales
reich an
böse auf
neidisch auf
stolz auf
verliebt in
376
fertig mit
zufrieden mit
froh über
glücklich über
traurig über
voll von
frei von
freundlich zu
fähig zu
fem.
- e
- e
- er
- er
plural
- e
- e
- en
- er
4. Las preposiciones
• Preposiciones con genitivo
während
wegen (también con dativo en el lenguaje hablado)
trotz
anstatt
Während der Regierungzeit von Konrad Adenauer.....
Wegen der schlechten wirtschaftichen Lage
Trotz des Regens sind sie spazierengegangen.
• Adverbios preposicionales
da(r) + preposición
local : dahin - darin,(darein) - daraus, darauf, darüber,
dahinter, davor, daneben, dabei,
formas cortas drin, rein, raus, rauf, rüber
Was ist denn da drin?
Was steckt dahinter?
5. El verbo
• Pretérito perfecto e imperfecto de los verbos irregulares
(ampliación de la lista anterior)
backen
bieten
bitten
braten
brechen
brennen
empfehlen
entscheiden
fangen
fliessen
gefallen
geschehen
gewinnen
gleichen
greifen
halten
kennen
laden
leiden
liegen
mögen
nennen
raten
reiten
rennen
scheinen
schiessen
schneiden
schweigen
springen
sterben
streiten
treiben
treten
verbinden
vergleichen
verlieren
wachsen
werden
werfen
wiegen
• Pretérito perfecto de los verbos modales
wollen
sollen
können
er hat gewollt
er hat gesollt
er hat gekonnt
377
müssen
dürfen
er hat gemusst
er hat gedurft
Hast du gewollt, dass er dich besucht?
Er kam immer spät nach Hause, aber ich habe das nicht
gedurft.
pero:
Er hat die Fahrt nicht mitmachen können.
Petra hat das Buch nicht lesen müssen.
• Pluscuamperfecto
imperfecto de haben + partícipio
ich
hatte
gearbeitet
du
hattest
gearbeitet
er
hatte
gearbeitet
wir
ihr
sie
hatten
hattet
hatten
gearbeitet
gearbeitet
gearbeitet
imperfecto de sein + partícipio
ich
war
gekommen
du
warst
gekommen
er
war
gekommen
wir
ihr
sie
waren
wart
waren
gekommen
gekommen
gekommen
Nachdem wir eine Woche in Köln verbracht hatten, fuhren
wir nach Bonn weiter.
• Pasivo
werden + participio
presente
ich
werde
gesehen
du
wirst
gesehen
er
wird
gesehen
wir
werden gesehen
ihr
werdet gesehen
Die Brücke wird gebaut.
pretérito perfecto
er
ist
gesehen worden
ich
du
er
wir
ihr
Die Stadt wurde zerstört
Die Kirche ist vergrössert worden
pretérito pluscuamperfecto
Er
war
gesehen worden
Nachdem der Bau der Kirche beendet worden war,...
• “Konjunktiv”
formado a partir del préterito imperfecto
378
pretérito imperfecto
wurde
gesehen
wurdest gesehen
wurde
gesehen
wurden gesehen
wurdet gesehen
ich
du
er
wir
ihr
sie
verbos irregulares
käm - e
käm - est
käm - e
käm - en
käm - t
käm - en
verbos regulares
mach-t-e
mach-t-est
mach-t-e
mach-t-en
mach-t-et
mach-t-en
formado a partir del pretérito pluscuamperfecto
con sein
ich
wäre
du
wärest
er
wäre
wir
wären
ihr
wäret
sie
wären
gekommen
gekommen
gekommmen
gekommen
gekommen
gekommen
con haben
ich
hätte
du
hättest
er
hätte
wir
hätten
ihr
hättet
sie
hätten
gemacht
gemacht
gemacht
gemacht
gemacht
gemacht.
potencialis
Wenn es keine Waffen gäbe, könnte es keinen Krieg geben.
irrealis
Wenn du gekommen wärest, hätten wir eine Party gemacht.
imaginación
Ich träumte, ich ginge über die Dächer der Stadt.
Stell dir vor, du wärest auf einer einsamen Insel.
oración indirecta
Er sagt/ sagte, er könnte nicht kommen.
er hätte nicht kommen können.
er wäre um acht Uhr zu Hause.
er bliebe bis zum Wochenende.
• Verbos y sus complementos
Sujeto
Monika erinnert
Verbo
sich
Objeto preposicional
an ihre Kindheit.
El verbo y sus oraciones completivas
Sujeto
Sie
Sie
denken an
ich erinnern an
erkennen an
glauben an
sich gewöhnen an
Verbo
erinnert mich daran,
erinnert sich daran,
achten auf
sich freuen auf
warten auf
sich verlassen auf
danken für
Oración completiva
dir zu schreiben.
dass du morgen kommst.
sich verlieben in
sorgen für
anfangen mit
beginnen mit
sich ärgern über
379
schreiben an
teilnehmen an
halten für
sorgen für
sich freuen über
gehören zu
• Beim + infinitivo
Beim Essen unterhalten sie sich.
6. La oración
• Oración temporal
während
-
nachdem
-
bevor
-
seitdem
Während sie miteinander sprachen, hörte ich zu.
Bevor er kommt, müssen wir wir uns verstecken.
• Oración concesiva
obwohl
-
obgleich
-
trotzdem
-
dennoch
Obwohl er viel Freizeit, ist er nicht zufrieden.
Er hat viel Freizeit, trotzdem ist er nicht zufrieden.
• Oración consecutiva
so...., dass
-
sodass
Er lief so schnell, dass er hinfiel.
• Oraciones con ohne y anstatt
ohne dass
anstatt dass
-
ohne.......zu + infinitivo
anstatt....zu + infinitivo
Sie hat sein Rad genommen, ohne dass er es wusste.
Er verliert ohne sich zu ärgern.
Anstatt mit der Arbeit anzufangen, hört er Musik.
Anstatt dass er mit der Arbeit anfängt, hört er Musik.
7. La derivación de palabras
lehren
verkaufen
rechnen
regieren
wissen
380
- Lehrer
Lehre
- Verkäufer
- Rechnung
- Regierung
- Wissenschaft
- Lehrerin
- Lehrstelle
essen
sparen
- essbar
- sparsam
gross
krank
gleich
unabhängig
reich
Christen
-
Grösse
der Kranke, Krankheit
Gleichheit
Unabhängigkeit
Reichtum
Christentum
381
ANEXO III
LÉXICO
CICLO 12 - 14 AÑOS
A
ab - ab ins Bett
der Knopf ist ab
aber
abfahren *
e Abfahrt *
abholen
r Abend
s Abendessen *
abends
s Abitur
r Abschluss
Realschulabschluss
e Achtung
e Adresse
r Affe *
e Ahnung
- keine Ahnung
r Akkusativ
aktiv
all- *- alle Kinder
Das Eis ist alle.
alles *
allein
allgemein
- im allgemeinen
als
- grösser als
Als ich klein war,...
also
anhalten
anhören
ankommen *
e Ankunft *
r Anorak *
anmelden
e Anmeldung *
anrufen
e Anruf
anschauen
ansehen
anstrengend
e Antwort
antworten *
anziehen *
r Apparat
- Fotoapparat
r Apfel *
e Apfelsine *
r Appetit
Guten Appetit!
r April *
- in den April schicken
e Arbeit
arbeiten
r Arbeiter
ärgerlich
ärgern (sich)
arm
alt *
s Alter
e Ameise *
e Ampel
an - an der Ecke
am Bahnhof/Telefon
am Morgen/ Sonntag
ander- ein anderer
andere Leute
anders
- Er ist anders als wir.
Das macht man anders.
r Anfang
am Anfang
anfangen *
e Angst
ängstlich
angucken
aufpassen *
aufräumen
aufschlagen *
aufstehen
aus - aus Almería
aus dem Haus
Die Schule ist aus.
e Ausbildung
r Ausflug *
ausfüllen
- ein Formular ausfüllen
r Ausgang *
e Auskunft
- Auskunft geben
r Arm *
r Artikel
r Arzt *
e Ärtztin
r Atlas *
auch *
auf * auf den Stuhl
Die Tür ist auf.
auf deutsch
Er hat einen Hut auf.
auf Wiedersehen
antworten auf
warten auf
auf Seite zehn
aufessen
e Aufgabe *
aufgeben
aufhören
aufmachen *
s Bad *
r Badeanzug *
baden *
e Badewanne *
s Badezimmer *
e Bahn *
r Bahnhof *
bald
r Ball *
e Banane *
e Bank
s Basketballspiel *
e Basketballmannschaft
basteln *
383
s Ausland
r Ausländer
ausmachen
- Mach das Licht aus!
auspacken
ausreichend *
ausruhen (sich)
aussehen
- Er sieht gut aus.
Er sieht aus wie du.
auswendig
e Aussicht *
r Aussichtsturm
e Aussprache
aussprechen *
aussen
- von aussen
aussteigen *
ausziehen *
- Zieh die Jacke aus!
Die Familie zieht aus.
s Auto *
e Autobahn *
r Autofahrer
r Automat
- Fahrkartenautomat
automatisch
B
s Baby *
backen *
r Bäcker *
besser *
beste
- der beste
am besten
bestehen
- eine Prüfung bestehen
bestimmt
r Besuch
besuchen
s Bett *
bezahlen
s Bier
s Bild *
billig
e Biologie *
384
r Bauch *
r Bauarbeiter
bauen *
r Bauer *
e Bäuerin *
r Bauernhof
bedanken (sich)
bedeuten
beeilen
befreundet
befriedigend *
begeistert
beginnen
begrüssen *
behalten
- Den Kuli kann er behalten.
Er behält das Wort nicht.
bei
- beim Arzt
- bei mir (zu Hause)
- beim Essen
beids Bein *
s Beispiel *
bekommen
bellen
r Berg *
berichten
r Beruf
berühmt
beschreiben
besichtigen
e Besichtigung *
- Stadtbesichtigung
braun *
breit
e Breite
e Bremse
bremsen
r Brief *
r Brieffreund
r Briefkasten
e Briefmarke
e Brille
bringen
s Brot *
s Brötchen *
e Brücke
r Bruder *
Biologielehrer
Biologieraum
Biologiestunde
e Birne *
bis
- bis neun Uhr
bis Freitag
bis morgen
von 9 bis 10
von Köln bis Bonn
bisschen *
bitten
s Blatt
- Blatt Papier
blau *
blaugrün
bleiben
r Bleistift *
blöd
r Blödsinn
blond *
bloss
- Wir sind bloss zwei.
e Blume *
r Blumenstrauss
r Blumentopf
e Bluse *
s Blut *
bluten
s Boot
e Bootsfahrt
böse
s Bonbon
boxen
braten *
r Braten
e Bratwurst
brauchen
- Ich brauche eine Schere.
r Brunnen
e Brust *
s Buch *
buchstabieren
r Bundeskanzler
r Bundespräsident
e Bundesrepublik
bunt *
r Buntstift *
e Burg *
e Bürger
r Bürgermeister
s Büro
r Bus *
e Busfahrt
e Buslinie
C
s Café
e Cafeteria
campen
Camping machen *
r Campingbus
r Campingplatz *
r Caravan
s Chaos
r Chef
e Chemie *
r Chemieunterricht
chic
China
chinesisch
- chinesisch essen
s Christkind
r Cousin
r Comic *
- Comicfigur
D
da * Seid ihr alle da.
s Dach *
r Dachboden
dabei
- Ich habe Geld dabei.
Er singt dabei.
r Donner
r Donnerstag *
r Donnerstagmittag
donnerstags
s Dorf *
r Dorfplatz
dafür
dort *
- Ich bin dafür.
dorther
ich brauche das dafür.
- Er kommt von dorther.
dagegen
dorthin
- Ich bin dagegen.
- Setz dich dorthin!
daher
dran
dahin
- Du bist dran.
- Geh dahin!
draussen
damals
- Er spielt draussen.
e Dame
von draussen
danach
drin
damit
- Was ist da drin?
- Was machst du damit?
drinnen
- Damit ich besser hören kann. - Er spielt drinnen.
r Dank *
drüben
danken
drücken
dann *
du (dich, dir)
das *
dumm
dass *
r Dummkopf
r Dativ
dunkel
s Dativobjekt
dunkelrot
s Datum
dünn
dauern
durch
dein *
dürfen
denken
r Durst *
denn
e Dusche *
der * (den, dem, des...)
duschen *
deshalb
deutlich
deutsch *
E
Deutschland *
r Dezember *
eben
r Dialog
e Ecke
dick
egal
die *
s Ei *
r Dienstag *
ein * (eine, einen...)
r Dienstagmorgen
einfach
dienstags
einfallen
dies- Mir fällt nichts ein.
s Ding
r Eingang *
direkt
einkaufen *
s Diktat *
einladen *
e Diskothek *
e Einladung
e Diskussion
einmal
diskutieren
- auf einmal
doch
einsteigen *
r Doktor *
einverstanden
s Eis *
r Familienname
Eltern *
fantastisch
r Elefant *
s Ende
endlich
eng
Englisch *
r Enkel
e Enkelin
entfernt
entlang
entschuldigen *
e Entschuldigung *
entweder - oder
er (ihn, ihm) *
e Erde *
e Erdkunde *
erinnern (sich)
erkältet sein
e Erkältung
erklären *
e Erklärung
erleben
s Erlebnis
ermorden
erzählen
e Erzählung
erziehen
e Erziehung
es *
r Esel *
essen *
s Essen *
r Esslöffel
r Esstisch
s Esszimmer
r Essig *
etwa
etwas
euch
euer (eure...)
F
s Fach *
fahren *
e Fahrkarte *
r Fahrpreis
s Fahrrad *
r Fall
- auf keinen Fall
e Farbe *
fast
faul
e Fee *
feiern
r Februar *
fehlen
r Fehler *
s Feld *
s Femeninum
s Fenster *
Ferien *
fernsehen
s Fernsehen *
r Fernseher
fertig *
s Fest *
fett
s Feuer *
e Feuerwehr
s Feuerwerk
s Fieber *
r Film *
filmen
r Filmstar
r Filzstift
finden *
r Finger *
r Fisch *
e Flasche
s Fleisch
fliegen
e Flöte
r Flug
r Flughafen
s Flugzeug
r Fluss
fort
- Er ist fort.
fortgehen
s Foto *
e Fotokamera *
fotografieren *
e Frage *
fragen *
Frankreich
r Franzose
e Französin
französich
385
fallen *
falsch *
e Familie *
frei
r Freitag *
e Freizeit *
fremd
freuen (sich)
r Freund *
e Freundin *
freundlich
frisch
r Friseur
e Friseuse
froh
fröhlich
r Frosch *
r Froschkönig *
früh
r Frühling *
s Frühstück *
frühstücken *
r Fuchs *
für
r Fuss *
r Fussball *
s Fussballspiel
e Fussballmanschaft
G
e Gabel *
e Gans *
r Gänsebraten
ganz
- ganz schön
die ganze Klasse
Die Vase ist ganz.
ganz und gar nicht
gar
- gar nicht
- Der Fisch ist nicht gar.
e Garage *
r Garten *
r Gärtner
e Gärtnerin
386
e Frau *
s Fräulein
frech
gefallen
gefährlich
gegen
- gegen die Wand
- gegen drei Uhr
gegenüber
gehören
- Das gehört mir.
Das gehört zum Auto.
gelb *
s Geld *
r Geldbeutel
s Gemüse
genau
genauso
genug
s Gepäck *
gerade
- Er ist gerade gekommen.
- Die Strasse ist gerade.
geradeaus
gern
e Gesamtschule
s Geschäft *
s Geschenk *
e Geschichte *
Geschwister *
s Gesicht *
gestern
gestorben
gesund *
e Gesundheit *
r Gewinn
gewinnen
s Gewitter
e Gitarre *
r Giraffe *
s Glas
- ein Glas Milch
aus Glas
glauben
gleich
- Das ist mir gleich.
- Ich komme gleich.
gleichen (sich)
r Gast
s Gasthaus *
e Gasse *
geben *
geboren
e Geburt
s Geburtsdatum
r Geburtsort
r Geburtstag *
s Gras
grau *
e Grippe *
r Groschen
e Grösse
Grosseltern *
e Grossmutter *
r Grossvater *
grün *
r Gruss
gucken *
gut *
s Gymnasium *
H
s Haar *
haben *
r Hahn *
s Hähnchen *
halb
- halb eins
ein halbes Hähnchen
r Hals *
e Halskette
Halsschmerzen *
halten
- Das Auto hält.
e Haltestelle
e Hand *
r Handball
hart
r Hase *
s Haus *
- nach Hause
zu Hause
Hausaufgaben *
r Hauptbahnhof
s Glück
- viel Glück
s Glücksspiel
r Glückwunsch *
glücklich
s Gold
r Gott
r Grad
- zwanzig Grad
heissen *
hell *
hellblau
helfen
s Hemd *
heraus
- Heraus!
herausgehen
herauskommemn
herausnehmen
r Herbst *
r Herr *
herrlich
herzlich
heute
- heute abend
e Hexe *
hier *
hierhin
hierher
e Hilfe
r Himmel *
hinten
hinter
r Hintern
hoch
s Hobby
r Hof *
Schulhof
Königshof
hoffen
hoffentlich
holen
hören
s Hotel
s Holz
e Hose *
hübsch
s Huhn *
r
e
e
e
s
s
-
Hauptsatz
Hauptschule
Hauptstadt
Hauptstrasse
Heft *
Heim
Kinderheim
Studentenheim
Altersheim
heimgehen
e Heimfahrt
r Heimweg
heiraten
heiss *
in *
- ins Kino
- im Kino
e Industrie
s Industriegebiet
e Industriestadt
r Infinitiv
e Info
r Info-Stand
e Information
r Ingenieur
intelligent
interessant
s Interesse
interessieren (sich)
s Interview
irgendeiner
irgendetwas
irgendjemand
irgendwie
irgendwo
irgendwoher
irgendwohin
Italien
Italiener
italienisch
J
ja *
e Jacke *
s Jahr *
- Neujahr
r Hund *
r Hunger *
r Hut *
I
ich * (mich, mir)
e Idee
r Igel *
ihr *
immer *
Imperativ
Imperfekt
K
r Kaffee *
e Kaffeekanne
kalt *
r Kalender
e Kamera *
- Videokamera
kaputt *
kaputtmachen
e Karte *
Ansichtskarte *
Eintrittskarte
Landkarte *
e Kartoffel *
r Kartoffelsalat
r Käse * Käsebrot
e Kasse
e Kassette *
r Kassettenrekorder
r Kater *
e Katze *
kaufen *
s Kaufhaus
r Kaufmann
s Kaugummi
Kekse
kennen
kennenlernen
kg = Kilo(gramm)
km = Kilometer
s Kind *
r Kindergarten *
s Kino *
e Kirche *
r Januar *
Japan
Japaner
japanisch
e Jeans
jeder
jedoch
jemand
jener
jetzt *
Judo
e Jugend
e Jugendherberge
r Jugendliche
s Jugendzentrum
r Juli *
jung * jünger
r Junge *
r Juni *
komisch
kommen *
r König *
e Königin *
r Königspalast
e Konjugation
konjugieren
können *
r Kopf *
s Kopfweh *
Kopfschmerzen *
korrigieren
kosten *
s Kotelett
r Krach
krank *
s Krankenhaus
e Krankenschwester
e Kreide *
e Kreuzung
r Krieg
kriegen
kritisieren
s Krokodil *
e Krone *
e Küche *
r Kuchen *
e Kuh *
kühl
r Kuli
e Kirmes *
e Kirsche *
klappen
- Es klappt alles.
klar
e Klasse *
- Das ist Klasse.
Klasse 7 a
in der vierten Klasse
e Klassenarbeit
r Klassensprecher
s Klassenzimmer *
s Kleid *
klein *
klingeln
s Knie *
r Koch
kochen
e Köchin
s Leben
lecker
leer
legen
r Lehrer *
e Lehrerin *
leicht
leid
- Es tut mit leid
leider
leise
lernen *
lesen *
s Lesebuch
letztEr ist der letzte.
letztes Jahr
Leute
s Lexikon
s Licht
lieb- Liebe Monika,
Sei lieb!
Ich habe ihn lieb.
e Liebe
lieben
lieber - am liebsten
Er isst lieber Eis.
Am liebsten schwimmt er.
s Lieblingsfach
387
e Kultur
e Kunst
r Kuss
küssen
r Kurs
- Englischkurs
kurz
L
lachen
e Lampe *
s Land +
lang - länger
- 1 m lang
- eine Stunde lang
langsam *
langweilig
r Lärm
lassen
r Lastwagen (LKW)
laufen *
laut *
leben
mal
- Komm mal!
drei mal vier
s Mal
- fünf Mal
zum ersten Mal
malen *
r Maler
man
manchmal
mangelhaft
r Mann *
e Mannschaft
r Mantel *
s Märchen *
e Mark *
r Markt *
e Marmelade *
- Erdbeermarmelade
r März *
s Maskulinum
e Mathematik *
e Mauer
e Maus *
388
r Lieblingssport
s Lied *
liegen
e Limo(nade) *
s Lineal
links
e Lippe *
s Liter
s Loch
r Löffel *
los - Was ist los?
e Luft
e Lust
- Ich habe keine Lust.
lustig
M
machen *
s Mädchen *
r Mai *
r Maikäfer *
mitbringen *
mitfahren
mitgehenm
mitkommen
mitnehmen
r Mitschüler
e Mitschülerin
r Mittag
s Mittagessen *
mittags
e Mitte
- Stadtmitte
e Mitternacht
Möbel
modern
mögen *
möglich
e Möglichkeit
müde *
mündlich
s Modalverb
s Mofa
r Moment
- Einen Moment, bitte!
r Mechaniker
s Medikament
s Meer
mehr - meist- Er möchte mehr.
Er lernt mehr als du.
Er lernt am meisten.
Das meiste weiss du von mir.
mehrer- Er traf mehrere Freunde.
mein *
meinen
- ich meine,dass
e Meinung
r Mensch
merken
- Hast du das gemerkt?
r Messer *
r Metzger
e Milch *
minus
- zehn minus fünfzehn
fünf Grad minus
e Minute *
r Mist *
- So ein Mist!
Diese Fahrt ist Mist.
eine Mistfahrt
mit *
mitarbeiten
nachts
e Nähe
- in der Nähe von
r Name *
r Namenstag *
e Nase *
nass
e Natur
natürlich
r Nebel
neben
nebenan
r Nebensatz
e Nebenstrasse
nehmen *
nein *
nennen
nervös
r Monat *
r Mond *
r Montag *
r Morgen *
morgen
- morgen früh
morgen abend
s Motorrad
müssen *
e Musik *
r Musiker
e Mutter *
N
nach *
r Nachbar *
e Nachbarin *
nachher
r Nachmittag *
nachmittags
e Nachricht
nächst- nächsten Sonntag
die nächste Strasse
Der nächste, bitte!
am nächsten
e Nacht *
r Nachtisch
r Oktober *
s Öl *
Olympische Spiele
e Oma *
s Omelette
r Onkel *
r Opa *
e Orange *
orange
- Das Hemd ist orange.
r Orangenbaum
r Orangensaft
ordnen
e Ordnungszahl
orientieren
e Orientierung
r Ort
r Osten
nett
neu *
nicht *
nichts *
nie
niemand
niemals
nirgens
noch
Nominativ
Norden
normal
normalerweise
e Note
nötig
e Notiz
r November *
Nudeln *
e Nummer *
nur
O
ob
oben
s Obst *
oder *
offen
öffnen
e Öffnungszeit
oft
ohne
s Ohr *
r Ohrenarzt *
e Ohrenschmerzen *
e Person
s Personalpronomen
e Pfanne
r Pfannekuchen
r Pfeffer
r Pfennig *
s Pferd +
Pfingsten
Pfingstferien
s Pflaster
e Pfaume *
- Pflaumenkuchen
Osterferien
Ostern *
Österreich
P
s Paar
paar
s Päckchen
packen
- Koffer packen
s Paket
e Panne
s Papier *
r Papierkorb
r Park *
parken
s Parkhaus
r Parkplatz
s Parlament
e Partei
r Partner
- Austauschpartner
e Party
r Pass
passen *
- Die Hose passt gut.
Morgen passt es mir.
passieren *
- Was ist passiert?
e Pause *
- Schulpause
s Perfekt
perfekt
prima
r Prinz *
e Prinzessin *
pro
- pro Person
s Problem
probieren
s Projekt
s Prospekt
r Prozent
r Prozess
prüfen
e Physik *
- Physikunterricht
s Picknick *
r Pilot *
PKW
s Plakat
r Plan
planen
r Planet *
e Platte
r Plattenspieler
r Platz
- Marktplatz
Sitzplatz
plötzlich
r Plural
plus
- ein plus drei
e Politik
r Politiker
politisch
e Polizei
s Polizeirevier
r Polizist
Pommes (frites) *
Popmusik
populär
s Possessivpronomen
e Post
s Postamt
r Poster
praktisch
Pralinen
e Pralinenschachtel
s Präsens
s Präteritum
e Praxis *
r Preis *
- Der Preis ist drei Mark
der erste Preis
preiswert
rechnen
e Rechnung
recht haben
rechts *
reden
s Regal
e Regel
e Prüfung
r Pullover *
r Punkt
pünktlich
putzen
Q
r Quadratmeter
e Qualität
r Quatsch *
- So ein Quatsch!
quer
- quer durch den Park
r Quiz
R
s Rad *
radfahren *
s Radio
e Radtour
r Radweg
e Rakete *
r Rand
- am Stadtrand
r Rasen
raten
- Rätsel raten
jemandem raten
s Rathaus
r Rathausplatz
e Rathausuhr
rauchen
raus *
- Komm raus!
Hol raus !
e Realschule
e Ruhe
ruhig *
rumlaufen
rund
e Rundfahrt
runtergehen
389
regelmässig
r Regen *
r Regenschirm *
regnen *
regieren
e Regierung
reich *
s Reich *
e Reihe
r Reifen
e Reise
r Reiseführer
reisen
reiten
r Rektor
e Religion
rennen
e Reparatur
e Reparaturwerkstatt
e Reportage
r Reporter
e Republik
r Rest
s Restaurant *
s Rezept
richtig *
e Richtung
r Riese *
r Ritter *
e Ritterburg *
r Rock *
e Rockmusik
e Rolle
s Rollenspiel
rollen
r Rollschuh
s Rollschuhlaufen
rot *
rotbraun
e Rückfahrt
- Rückfahrkarte
rückwärts
r Rücken
s Ruderboot
rudern
rufen
schliesslich
schliessen
390
S
e Sache
- Das ist meine Sache.
Sachen
- Hol deine Sachen!
r Sack
e Sackgasse
r Saft *
sagen *
e Sahne
r Sahnekuchen
r Salat *
s Salz *
salzig *
sammeln
r Samstag *
samstags
satt
r Satz
sauber
sauer
schade
- Das ist schade!
Schade, dass ...
schaffen
- Er schafft das nicht.
e Schallplatte
r Schatz *
e Schatzkiste *
scheinen
- Die Sonne scheint.
Es scheint, dass
schenken
schicken
schiessen
Schi *
- Schifahren
s Schiff *
r Schirm
s Schild
r Schinken *
schlafen *
s Schlafzimmer *
r Schlafanzug *
schlecht *
e Seide
e Seife
r Schlittschuh
s Schlittschuhlaufen
s Schloss *
- Königsschloss
r Schlossgarten
r Schluck auf
r Schluss
- zum Schluss
schmecken *
r Schmerz *
- Halsschmerzen
r Schnee *
r Schneeball
e Schneeballschlacht
schneien
schnell *
schon
schön *
r Schrank *
e Schrankwand
schrecklich
schreiben *
r Schreibtisch
e Schreibmachine
schriftlich
r Schriftsteller
e Schriftstellerin
r Schuh *
e Schule *
r Schüler *
e Schülerin *
s Schulfach
schulfrei
s Schuljahr
e Schulstunde
e Schultasche *
e Schulzeit
e Schulter *
r Schuster
schwach
schwarz *
s Schein
schwer
e Schwester *
s Schwimmbad *
schwimmen *
r See - Bodensee
e See - Ostsee
s Segelboot
sein * er ist ...
sein * sein Hemd
seit
e Seite
e Sekretärin
selbst
- er selbst
Er macht das selbst.
derselbe
selten
r September *
setzen (sich)
sich
sicher
sie / Sie *
singen *
sitzen
so
r Socken
sodass
sofort
r Sohn *
sollen
r Sommer *
Sommerferien
e Sonne *
r Sonntag
sonntags
sonst
sooft
e Sosse
e Sozialkunde *
soviel
Spanien *
r Spanier *
spanisch *
spannend
r Spass *
- Viel Spass!
Spass machen
spät
später
spätestens
spazierengehen *
r Spaziergang *
r Spiegel
s Spiegelei
s Spiel *
spielen
segeln
sehen *
sehr
e Spitze
- Das ist Spitze! *
Baumspitze
Bergspitze
Turmspitze
r Spitzer *
r Sport
r Sportverein
s Sportzeug
e Sprache
sprechen
springen
s Stadion
e Stadt
r Stadtplan
r Stadtteil
stark
s Steak
stecken
stehlen
e Stelle
stellen
sterben
r Stern
still *
stimmen
- Das stimmt.
r Stock
r Strand
e Strasse *
e Strassenbahn
r Streit
e Strickjacke
r Strumpf *
s Stück
ein Stück Käse
r Student *
e Studentin
studieren
s Studium
r Stuhl *
e Stunde *
r Stundenplan *
s Substantiv
e Suppe *
Gitarre spielen
Theater spielen
s Spielzeug
T
e Tafel *
r Tag *
s Tagebuch
täglich
e Tagesschau
e Tankstelle
e Tante *
tanzen *
e Tasche *
s Taschengeld
e Tasse *
tauchen
s Taxi *
r Techniker
Fernsehtechniker
r Tee *
s Teil
teilen
s Telefon *
telefonieren
e Telefonzelle
s Telegramm
r Tennis
e Temperatur
r Teppich *
r Termin
r Terminplan
e Terrasse
r Test
teuer *
r Teufel
r Text *
tief
s Tier *
s Tierheim
r Tiger *
r Tip
einen Tip geben
r Tisch *
r Tischtennis
e Tochter *
r Tod
e Toilette *
toll
suchen
r Süden
Südspanien
r Supermarkt *
s Surfing
süss *
Süssigkeiten *
total
- total verrückt
e Tour
- eine Tour durch Spanien
r Tourismus
r Tourist
e Touristeninfo(rmation)
tragen
trainieren
s Training
r Trainingsanzug
trampen
e Träne
r Traum
träumen
traurig
treffen
r Treffpunkt
trennbar
trocken
e Treppe *
trinken *
T-shirt *
Tschüs *
tun
e Tür *
r Turm
- Kirchturm
- Fernsehturm
turnen
r Turnschuh *
s Turnzeug *
e Tüte
e Plastiktüte
r Typ
typisch
- Die Musik ist toll.
e Tomate
s Tor
- Fussballtor
- Stadttor
tot
töten
e Uhrzeit 4
um
- um den Tisch
um zu lernen
um ein Uhr
r Umlaut
umrühren
r Umweg
umsteigen
umwerfen
umziehen
sich umziehen
nach Köln umziehen
ununbekannt
unbestimmt
und *
r Unfall
unfreundlich
ungenügend *
s Unglück
unglücklich
s Universum
unmöglich
unregelmässig
unser *
r Unsinn
unten
unterhalten (sich)
r Unterricht
unterscheiden
r Unterschied
untersuchen
unterwegs
unzufrieden
e Urgrossmutter
r Urgrossvater
r Urwald
usw.
U
U-Bahn
üben
391
über
überall
überhaupt
übermorgen
überraschen
übersetzen
übrigens
s Ufer
r Ufo *
e Uhr *
Wieviel Uhr...?
Er hat eine Uhr.
verdammt
- Verdammt noch mal!
verdienen
r Verein
e Vergangenheit
vergessen
vergleichen
Vergnügen
- Viel Vergnügen!
verheiratet
verkaufen
r Verkäufer
e Verkäuferin
r Verkehr
verletzen (sich)
verlieben (sich)
verlieren
verpassen
verrückt
versammeln
verschieden
versprechen
verstecken
verstehen
versuchen
verwandeln
verzaubern
verzeihen
e Verzeihung
viel
- er spricht viel.
viele Leute
Nicht alles, aber vieles.
vielleicht
Viertel
- Viertel vor drei
392
V
e Vase
r Vater *
verabreden
e Verabredung
verändern
veranstalten
s Verb
verbessern
verbieten
s Verbot
verbringen
vorbeifahren
vorbeigehen
vorbereiten
e Vorbereitung
vorgestern
vorher
vormittag
r Vorname *
vorne
vorschlagen
Vorsicht
vorstellen *
- Stell dir vor,...
jemanden vorstellen
r Vorteil
vorwärts
W
wach
r Wagen *
e Wahl
wählen
r Wahnsinn
- So ein Wahnsinn.
wahr
- Das ist wahr.
wahrscheinlich
r Wald *
e Wand *
wann *
warm *
warten *
warum *
Wäsche
ein Viertel Pfund
Stadtviertel
r Vogel
r Vokal
r Volleyball
s Volk
Volkslied
voll
von
- von ... bis
- von ... nach
vor
- vor dem Haus
zehn vor vier
vor allem
vorbei
- Die Ferien sind vorbei.
Komm bei mir vorbei!
weinen *
weiss *
weit *
weiter *
- Weiter!
weitergeben
weitergehen
weiterlesen *
weiterschreiben
welch- Welches Hemd?
e Welt
r Weltkrieg
e Weltreise
wem
wen
wenig *
wenigstens
wenn *
wer
werden *
werfen
weshalb
r Westen
Westdeutschland
s Wetter
wichtig
wie *
- wie alt
wie gross
wie weit
waschen *
s Wasser
WC
wechseln
wecken
r Weg *
weg
Der Hund ist weg.
wegfahren
weglaufen
wegtun
wehtun
weich
Weihnachten *
s Weihnachtsgeschenk *
s Weihnachtslied *
weil *
r Wein
woher *
wohin *
wohl
- Er fühlt sich wohl.
- Er kommt wohl nicht.
wohnen *
r Wohnort
e Wohnung *
s Wohnzimmer *
r Wolf *
e Wolke *
e Wolle
wollen *
s Wort *
s Wörterbuch
wovon
wozu
s Wunder
wunderbar
wunderschön
r Wunsch
wünschen
r Würfel *
e Wurst *
s Würstchen *
wütend
Z
e Zahl *
wiegen
wie lange *
e Wiese
wieviel- wie viele *
wieder *
wiederholen *
wiederhören *
- Auf Wiederhören!
wieso
wild
willkommen *
r Wind *
r Winter *
wir *
wirklich
e Wirtschaft
wissen *
r Witz
wo
e Woche *
s Wochenende
r Wochentag
wofür
r Zoo *
zu
- zum Kino
zu Hause
Die Tür ist zu. *
Mach die Tür zu! *
zu verkaufen
zu teuer
zu Fuss
zum Schneiden
zu Ende
zahlen *
zählen *
r Zahn *
r Zahnarzt *
Zahnschmerzen *
s Zeichen
zeichnen
zeigen *
e Zeit
e Zeitung
r Zeitungsartikel
s Zelt
r Zeltplatz
s Zentrum
zerstören
r Zettel
s Zeugnis
e Ziege *
ziehen
s Ziel
ziemlich
e Zigarette
s Zimmer *
zum Schluss
zu drei Mark
eins zu vier
r Zucker *
zuerst
zufrieden
r Zug *
e Zukunft
zuhören
zuletzt
zunächst
zurück *
- Zurück!
zurückbleiben
zurückbringen
zurückgeben
zurückgehen
zurückfahren
zurückkommen
zurücknehmen
zusammen
- Alle zusammen!
zusammenbleiben
zusammengehen
zusammengehören
zusammenpassen
zusammenspielen
zuviel *
zu wenig *
zwar
r Zwerg *
zwischen
Las palabras con * se ha introducido ya en la etapa anterior.
LÉXICO
CICLO 14 - 16 AÑOS
A
s
e
e
s
e
Abendessen
Abendschule
Abendzeitung
Abenteuer
Abenteuergeschichten
s Anmeldeformular
annehmen
e Annahme
anprobieren
anschliessen
r Abenteurer
abgeben
e Abgabe
abhängen von
abhängig
e Abhängigkeit
abheben
- Geld abheben
- Hörer abheben
anschnallen
anstatt, dass
anweisen
e Anzeige
- Zeitungsanzeige
r Anzug
e Apotheke
r Araber
arabisch
393
ablehnen
r Abiturient
e Abiturklasse
abkürzen
e AbkÜrzung
abnehmen
abschaffen
r Abschied
s Abschiedsfest
abschneiden
r Absender
e Absicht
absichtlich
e Abteilung
- Damenkonfektionsabteilung
Haushaltswarenabteilung
Lebensmittelabteilung
r Abteilungsleiter
achten auf
r Advent
r Adventskranz
r Adventskalender
aggressiv
ähnlich
e Ähnlichkeit
e Aktivität
r Alarm
anbieten
andererseits
ändern
e Änderung
s Angebot
angemessen
r Angestellte
e Anlage
- Stereoanlage
e Baustelle
r Beamte
beantragen
beantworten
r Becher
e Bedeutung
bedienen
e Bedienung
e Bedingung
beenden
befinden
befreien
394
s Arbeitsamt
arbeitslos
e Arbeitsstelle
r Ärger
e Armut
e Atombombe
s Atomkraftwerk
r Atommüll
auf
- auf einmal
auf jeden Fall
Lust haben auf
Recht haben auf
aufbauen
r Aufenthalt
auffallen
auffallend
aufhaben
aufnehmen
e Aufnahme
aufräumen
aufregend
e Aufregung
B
s Bahngleis
r Bahnsteig
e Bahnstrecke
bar bezahlen
r Barock
r Barockstil
e Bauarbeit
bauen
e Beziehung
bilden
e Bildung
r Bischof
bisher
bitter
r Blitz
r Blumenkohl
e Blüte
- die Blüte der Kunst
r Boden
r Bogen
e Befreiung
begegnen
e Begegnung
e Begeisterung
begrüssen
e Begrüssung
behandeln
e Behandlung
bei
- bei 40 grad
bei schlechtem Wetter
r Bekannte
bemühen (sich)
beobachten
e Beobachtung
bequem
r Bericht
berichten
e Berufsausbildung
e Berufsschule
s Berufsziel
berühmt
beschäftigen
beschliessen
beschweren
besetzt
s Besetzzeichen
besprechen
bestehen aus/ in
bestellen
e Bestellung
e Besserung
beteiligen
Beteiligung
r Betrag
r Betrieb
bevor
bewerben
bewusst
bewusstlos
beziehen (sich)
darstellen
e Decke
Tischdecke
Wolldecke
dennoch
deswegen
e Bohne
- grüne Bohnen
dicke Bohnen
brechen
breit
e Breite
e Bremse
bremsen
s Bremslicht
brennen
r Briefträger
r Briefwechsel
e Brille
r Bummel
Stadtbummel
bummeln
e Bundesbahn (DB)
e Bundesrepublik
e Bundeswehr
e Burgführung
r Burgherr
bzw. beziehungsweise
C
e Chance
- eine Chance haben
r Christen
christlich
r Computer
D
da- dabei sein
daneben, davon,
davor, dazu
dardarauf, daraus,
darüber, darunter
e Erbse
erfahren
erhalten
erkundigen
erlauben
erleben
dienen
r Diener
r Dienst
r Dolmetscher
dolmetschen
s Doppelzimmer
e Dose
dringend
e Drogerie
r Druck
Reifendruck
drücken
durchführen
e Durchsage
durchsagen
durstig
s Erlebnis
e Ermässigung
erobern
e Eroberung
erst
r Erwachsene
erwarten
erweitern
e Erweiterung
erzählen
r Erzähler
e Erzählung
s Exil
F
fremd
e Fremdsprache
s Freibad
e Freiheit
e Freikarte
s Freizeichen
r Frieden
r Friedensvertrag
Früchte
fühlen
führen
r Führerschein
furchtbar
fürchten
r Fussboden
r Fussgänger
e Fussgängerzone
Futur
E
e Ebene
r Edelstein
einander
r Eindruck
einerseits
e Einfahrt
einführen
e Einführung
eintreten
e Eintrittskarte
einwerfen
r Einwohner
s Einzelzimmer
r Eisbecher
e Eistorte
empfangen
r Empfänger
r Enkel
e Enkelin
e Ente
entfernt
entscheiden
e Entscheidung
entschliessen
r Entschluss
r Empfänger
empfehlen
e Epoche
e Forelle
e Fabrik
r Fachmann
fähig
s Fahrlicht
r Fahrplan
r Fahrschein
r Fasching
r Feind
e Ferne
- in der Ferne
r Fernsehmechaniker
s Fest
festhalten
festnehmen
e Firma
flach
e Fläche
fleissig
fliessen
r Flug
r Fluggast
e Fluggesellschaft
r Flugschein
s Flugticket
r Föhn
folgende
fordern
e Forderung
gotisch
G
r Gang
e Gastfamilie
e Gaststätte
s Gebäude
s Gebiet
s Gebirge
gebirgig
geehrt
- Sehr geehrte Frau ...
e Gefahr
gefährlich
s Gehalt
s Geldstück/schein
r Geldwechsler
e Gemüsebeilage
e Gepäckaufbewahrung
s Gepäckstück
e Gepäckversicherung
s Gericht
gerecht
geschehen
geschieden
s Gesetz
gestreift
s Getränk
e Getränkekarte
r Graf
gratis
e Grenze
grenzen an
r Grenzübergang
e Grosstadt
r Grund
gründen
grundsätzlich
e Grundschule
e Gründung
e Gurke
r Gürtel
H
e Hafenstadt
s Halbjahr
s Hallenbad
halten für
halten von
e Handarbeit
handgemacht
r Handel
handeln von
r Handtuch
r Hasenbraten
s Hauptgericht
e Hauptperson
e Hauptrolle
e Hauptsaison
e Hausfrau
r Haushalt
r Hausmeister
e Heimatmuseum
e Heizung
e Herrschaft
herrschen
r Herrscher
e Hinfahrt
historisch
höchstens
hoffen
e Hoffnung
höflich
holzgeschnitzt
e Hotelrezeption
395
gewöhnen (sich)
e Gewohnheit
gewöhnlich
gleichen
e Gotik
r Hügel
hügelich
hungrig
I
s Kreuz
e Kreuzung
e Kultur
kulturell
Kunst
e Kurve
s Industriezentrum
industriell
e Innenstadt
innerhalb
e Insel
insgesamt
Interessen vertreten
inzwischen
L
J
e Jagd
r Jäger
e Jahreszeit
s Jahrhundert
jedoch
jedesmal
r Job
r Joghurt
r Journalist
e Jugendarbeitslosigkeit
K
s Kalbfleisch
r Kamm
kämmen
r Kaninchenbraten
s Kännchen
- Kännchen Kaffee
- Kännchen Milch
r Keller
e Kenntnisse
e Keramik
e Keramikkachel
e Keramikvase
e Kette
- Halskette
s Kleingeld
e Kleinstadt
396
e Lage
s Lammfleisch
e Lammkeule
s Lammkotelett
ländlich
e Landwirtschaft
e Landschaft
landschaftlich
s Leder
r Lederkoffer
e Leerung
- Briefkastenleerung
Lebensgewohnheiten
r Lebenslauf
s Lebensmittelgeschäft
leiden mögen
e Lehrstelle
s Lenkrad
e Lieblingsspeise
r Liegewagen
liefern
e Lieferung
r Lohn
s Lokal
M
e Mahlzeit
e Macht
- die Macht ergreifen
mächtig
manch-
klopfen
e Kneipe
r Kochtopf
r Koffer
r Kofferaum
e Konditorei
r Kontakt
s Konto
e Krabbe
e Krankenkasse
r Krankenschein
miteinander
s Mittelgebirge
s Mittelmeer
mindestens
mitteilen
e Mitteilung
möglicherweise
e Moschee
s Motiv
- Pflanzenmotiv
r Müll
r Mülleimer
e Müllkippe
münden
e Mündung
e Münze
e Muschel
r Museumsbesuch
s Muster
- geometrische Muster
e Mütze
N
s Nachbarland
nachdem
nachdenken
nacheinander
e Nacherzählung
r Nachteil
e Nachspeise
nahe
- nahe der Stadt
nämlich
e Nationalität
r Nationalsozialismus
s Markstück
r Marmor
r Maure
maurisch
Meeresfrüchte
- Meeresfrüchtecocktail
e Melone
- Honigmelone
Wassermelone
s Medizinstudium
e Metzgerei
O
r Ober
oberobgleich
obwohl
öffentlich
offiziell
Ohnmacht
ohnmächtig
e Olive
r Olivenbaum
s Olivenöl
e Ordnung
östlich
e Ostsee
P
e Palme
e Palmenallee
s Paprikagewürz
e Paprikaschoten
e Passage
- Einkaufspassage
r Passagier
- Flugzeugpassagier
e Pauschalreise
s Pedal
- Gaspedal
e Pension
r Personalausweis
r Pfeffer
e Pfeife
pfeifen
r Pfirsich
r Naturschutzpark
r Nebel
neblig
r Nebel
r Neffe
neidisch
nennen
neuerbaut
e Nichte
nicken
niedrig
e Nordsee
normalerweise
notwendig
e Notwendigkeit
nutzen
nützlich
R
s Radieschen
reagieren
e Realität
e Reaktion
regional
- regionale Nachrichten
s Regionalprogramm
r Rechtsanwalt
reichen
- Schüssel reichen
Es reicht.
e Reihe
r Reis
s Reisgericht
reiten
e Reklame
e Renaissance
- im Renaissancestil
rennen
restaurieren
e Restaurierung
riechen
riesengross
s Rind
s Rindfleisch
e Rindfleischsuppe
r Rinderbraten
r Rollbraten
Rolladen
s Röllchen
- Schinkenröllchen
r
e
e
e
e
r
s
e
s
e
s
Pflaumenmus
Pflanze
Pflicht
Schulpflicht
Platte
Käseplatte
Postbeamte
Postgiro
Postleitzahl
Praktikum
Presse
Programm
1. Fernsehprogramm
e Promenade
- Strandpromenade
r Protest
protestieren
r Schatten
scharf
r Schauspieler
e Schauspielerin
r Scheck
- Reisescheck
s Scheckheft
e Scheckkarte
e Scheibe
- Fensterscheibe
e Schere
schimpfen
r Schlafwagen
schliessen
s Schliessfach
schmutzig
schneiden
e Scholle
s Schreiben
r Schülerausweis
e Schülermonatskarte
r Schutz
schützen
schwach
s Schwein
s Schweinefleisch
s Schweinekotelett
r Schwertfisch
schwierig
e Schwierigkeit
schwül
e Sehenswürdigkeit
r Roman
romanisch
römisch
romantisch
e Rose
r Rosenkohl
r Rote Beete Salat
r Rotkohl
e Rückfahrt
e Rückfahrkarte
s Rücklicht
r Rundgang
S
e Selbstbedienung
r Selbstbedienungsladen
s Selbstbedienungsrestaurant
senden
- einen Brief senden
Nachrichten senden
r Sender
e Sendung
e Serviette
servieren
r Sieg
e Sieger
e Siegermacht
r Sitz
Königssitz
sitzenbleiben
sorgen (sich)
s Sparbuch
sparen
e Saisonkarte
s Sauerkraut
e Säule
S- Bahn
s Schaf
r Schalter
e Speise
e Speisekarte
r Spielfilm
r Spiesser
e Sprechstunde
springen
e Stadtmauer
s Stadttor
stattfinden
r Stein
stolz
Streichhölzer
r Streik
r Streit
streiten (sich)
r Strom
- elektrischer Strom
s Stück
- Stück Zucker
Theaterstück
r Sturm
stürmisch
s Übergewicht
überlegen
übernachten
e Übernachtung
überweisen
e Überweisung
r Umbau
umbauen
e Umgebung
e Umkleidekabine
e Umwelt
r Umweltschutz
e Umweltverschmutzung
unabhängig
e Unterhaltungssendung
unterbrechen
e Unterbrechung
e Unterkunft
unterschiedlich
T
V
s Tablett
e Tageskarte
verbinden
verbrauchen
U
397
s Tagesmenu
e Tageszeitung
tanken
e Tankstelle
tätig sein
e Tätigkeit
e Tatsache
tatsächlich
tauschen
e Teilnahme
teilnehmen
r Teller
r Termin
r Terminkalender
e Theke
r Tierarzt
r Tiergarten
e Tiermedizin
r Tintenfisch
e Tradition
traditionell
trocken
s Trinkgeld
trotz
trotzdem
398
verbringen
verdienen
verfolgen
vergleichen
vergoldet
vergrössern
verhalten
s Verhältnis
verlangen
verlängern
verletzt
vermieten
versetzt werden
r Vertrag
verzieren
e Verzierung
verzollen
voraussichtlich
e Vorspeise
e Vorstellung
e Vorwahl
W
e Waage
e Waffen
e Wahl
wählen
während
wahrscheinlich
e Waschanlage
r Wechselkurs
wegen
e Wende
e Werkstatt
s Werkzeug
wessen
r Wetterbericht
wichtig
widersprechen
e Wirtschaft
s Wirtschaftswunder
r Wunsch
wünschen
Z
e Zahnpasta
e Zahnbürste
zärtlich
e Zehnerkarte
r Zeichentrickfilm
s Ziel
e Zimmersuche
zerstören
e Zerstörung
r Zoll
r Zollbeamte
e Zollkontrolle
zusammenfassen
e Zusammenfassung
zusätzlich
zustimmen
r Zweifel
zweifeln
e Zwiebel

Área de Lenguas Extranjeras

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Février 2015