Training Manual

Transcripción

Training Manual

Manual de Formación de
ICTeacher
Autores:
István Bessenyei
Holger Bienzle
Elisabeth Frankus
Thomas Geretschläger
Brian Heagney
Michael Healy
Benny Lindblad Johansen
Hanne Wachter Kjærgaard
Lars Peter Bech Kjeldsen
Stefan Kremser
Beatriz Cebreiro López
Maria Jose Rodriguez Malmierca
Carmen Fernández Morante
J. Carmen Fernández de la Iglesia
Franz Moticka
Franziska Steffen
Johann Stockinger
Katharina Toifl
© 2010 die Berater® Unternehmensberatungsgesellschaft mbH
Esta publicación es resultado del proyecto ICTeachers (141882-2008-LLP-AT-COMENIUS-CMP). Este
proyecto Comenius ha sido financiado con fondos de la Comisión Europea. Esta publicación refleja solo las
opiniones de los autores, y la Comisión no es responsable por el uso que se pueda hacer de la información
contenida en la misma.
Contenido
Contenido .................................................................................................................... 3
Introdución:................................................................................................................. 4
1 Metodología del curso ICTeacher: ............................................................................ 7
1.1 Procedimiento del curso: ................................................................................... 7
1.2 Materiales de aprendizaje online: ..................................................................... 10
1.3 Rol del formador de ICTeacher: ....................................................................... 10
1.3.1 Encuentros presenciales:........................................................................... 11
1.3.2 E-orientación:........................................................................................... 13
1.3.3 Evaluación: .............................................................................................. 13
1.4 ICTeacher: Parrilla de competencias................................................................. 15
2 Guía de formación para los encuentros presenciales:............................................... 17
2.1 Primera reunión:............................................................................................. 17
2.2 Segunda reunión: ........................................................................................... 19
2.3 Escenario – Comunicación y Trabajo en red:..................................................... 23
2.4 Escenario – Criticismo y Reflexión: ................................................................... 26
2.5 Escenario – Contenidos Digitales:..................................................................... 27
2.6 Escenario – Aprendizaje basado en el juego: .................................................... 29
2.7 Escenario – Aprendizaje Móvil:......................................................................... 36
2.8 Reunión final: ................................................................................................. 38
Apéndice 1 – Materiales de aprendizaje ....................................................................... 39
Escenario: Comunicación y Trabajo en Red............................................................... 39
Escenario: Criticismo y Reflexión.............................................................................. 73
Escenario: Contenido Digital .................................................................................... 90
Escenario: Aprendizaje basado en el juego ............................................................. 118
Escenario: Aprendizaje móvil ................................................................................. 130
Apéndice 2 – Test de autoevaluación ICTeacher......................................................... 165
Manual de Formación de ICTeacher-
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Introdución:
Hoy en día, al igual que en años atrás, cuando los profesores y estudiantes están
interactuando en la clase, dos culturas se reúnen y tienen que comunicarse entre sí.
Siempre ha habido diferencias en la comunicación, el pensamiento y los medios de
comunicación. Lo que ha cambiado es el enfoque de los profesores sobre la manera de
hacer frente a estas circunstancias - el antiguo enfoque pedagógico de vincular el
conocimiento previo del alumno y el mundo la vida es cada vez más evidente en
plataformas e-learning (e-aprendizaje), sitios de la red social y herramientas de
colaboración online en vivo. El uso de estas herramientas para la enseñanza y el
aprendizaje proporciona la oportunidad de ajustarse al conocimiento previo del estudiante,
de enseñarles a usar el ordenador con fines de aprendizaje y de enseñarles competencias
en distintos medios mediante un uso reflexivo de los mismos.
Pero cuando se trata de herramientas Web 2.0 en el aula el "choque de las culturas (en
los medios)" es más evidente que nunca. Por un lado, los maestros de Europa no se
sienten seguros de usar las herramientas Web 2.0, como muestran los estudios, e incluso
muestran miedo en el uso de la Web 1.0 para la enseñanza y aprendizaje. Muy a menudo
siguen siendo muy críticos con respecto a los beneficios de los ordenadores (con fines
educativos). Por otra parte, debido a los hábitos de uso de los medios en su vida
cotidiana, los profesores están utilizando la Web 2.0 de un modo distinto que sus
estudiantes. Para que el prometedor proyecto de la utilización de la Web 2.0 en el aula
tenga éxito, se debe establecer de antemano objetivos y posibilidades realistas, y los
profesores y los estudiantes tienen que aprender los unos de los otros. Los profesores
tienen que ponerse al nivel de los estudiantes en sus hábitos de uso de los medios para
crear escenarios y materiales de enseñanza y aprendizaje. Y los estudiantes tienen la
oportunidad de adquirir competencias en los medios, reflexionar sobre el uso que hacen
de los medios y utilizar el ordenador como herramienta de aprendizaje - que son metacompetencias que se necesita en el futuro con urgencia.
Para suplir esta necesidad, el curso de formación ICTeacher ha sido desarrollado para
proporcionar a los maestros la oportunidad de fortalecer sus competencias básicas en TIC
y el aumento de la capacidad de aplicar sus métodos de enseñanza existentes a los
enfoques pedagógicos, recursos y herramientas actuales, incluyendo la Web 2.0 y (más
aún) utilizar el "choque de culturas medios de comunicación" como algo positivo.
ICTeacher es una completa oferta de aprendizaje semipresencial para todos los maestros,
no importa qué tipo de escuela o materia estén enseñando. Con el fin de ofrecer una
formación eficaz para este grupo heterogéneo, la formación ICTeacher respeta a cada
maestro como el profesional pedagógico que él o ella es y da mucha libertad para hacer
uso de su propia creatividad.
Debido a la heterogeneidad del grupo objetivo de los participantes ICTeacher con
diferentes niveles de habilidades y experiencia en la enseñanza con las TIC en la escuela,
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la formación ICTeacher imparte competencias básicas TIC, así como el uso innovador de
las TIC para la enseñanza y el aprendizaje, por lo que consta de dos pasos:
En el primer paso para la formación comienza con un cuestionario de autoevaluación
sobre lo que "Las TIC pueden hacer", que permite a los participantes poner a prueba el
nivel de sus conocimientos básicos de las TIC con un "test de evaluación de
competencias" por medio de una "Herramienta de Evaluación de Competencia". Los
participantes pueden evaluar su vocabulario básico de las TIC y sus habilidades para
trabajar con las herramientas y programas que necesitan para manejar una plataforma de
e-learning, así como para llevar a cabo las tareas del curso ICTeacher.
Para los que no tienen ninguna o tienen pocas competencias básicas en TIC, se ofrece
"ICTeacher-Start" (“Curso de Inicio-ICTeacher”), un módulo de formación presencial para
proporcionar dichas competencias básicas. Esta formación se basa en los módulos de
ECDL, que se han adaptado y se ha extraído exactamente los conocimientos básicos en
TIC que los profesores realmente necesitan. La autoevaluación ya existente sobre TIC de
ECDL se ha adaptado a las necesidades del proyecto por OGC y die Berater.
En el "Curso de Inicio-ICTeacher" se imparten las competencias TIC más básicas que
necesitan los profesores dispuestos a participar en el "Curso ICTeacher" de aprendizaje
semipresencial. Este programa es también un subconjunto real de la ECDL, reducido a los
conocimientos de informática que los profesores realmente necesitan para el uso de las
TIC en el aula. Se desarrolla en colaboración con profesores y los responsables políticos
en Austria y con el Consorcio del proyecto europeo. Esta formación se lleva a cabo de
manera presencial con el fin de reducir los temores y apoyar a cada participante
individualmente. Dependiendo de los resultados de la autoevaluación, los participantes
pueden seleccionar algunos o todos los módulos del Curso de inicio-ICTeacher. Si los
profesores no tienen necesidades de una formación básica pueden saltarse dicho curso de
inicio.
Aquellos que hayan superado la auto-evaluación (o el Curso de inicio-ICTeacher) pueden
pasar a la segunda etapa de la formación ICTeacher – el "Curso ICTeacher”. Este curso de
200 horas de aprendizaje semipresencial consta de 5 módulos, incluida la aplicación de las
herramientas Web 2.0, la práctica de enfoques de aprendizaje basado en el juego, la
aplicación y la producción de contenidos de aprendizaje digitales, el uso de dispositivos
digitales para el aprendizaje móvil y la reflexión sobre los aspectos éticos de los medios y
las TIC.
Para "actualizar" a los participantes de “teachers” (profesores) a "ICTeachers", el curso
promueve una práctica competente y reflexiva de la enseñanza con TIC mediante un
enfoque de “aprender haciendo”. Por tanto, la formación se basa en el concepto de
aprendizaje auto-gestionado, lo que significa que el papel del formador de ICTeacher es
más bien el de un tutor que alienta a los participantes a desarrollar sus propias ideas en
un proceso de aprendizaje colaborativo. Se busca permitir a los participantes que
autogestionen su aprendizaje, y son libres de elegir sus rutas de aprendizaje y decidir por
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qué módulo o escenario empezar y continuar, en base a sus intereses. Para asegurar
resultados eficaces, se proporcionan los materiales de aprendizaje en línea bien
estructurados, una plataforma de aprendizaje electrónico y un guía - el formador
ICTeacher - que los apoya de manera presencial y mediante e-orientación en línea. Dentro
del concepto de curso semipresencial, se ofrece un espacio donde cada participante de
ICTeacher tiene la oportunidad de enriquecer sus competencias de enseñanza/aprendizaje
en contacto con la culturas de los nuevos medios y las TIC, aplicando las herramientas y
los aspectos de los 5 módulos/escenarios en la práctica de la escuela actual, y
reflexionando sobre sus experiencias en una comunidad de aprendizaje de gran alcance.
En resumen, el curso de formación ICTeacher consta de tres partes:
1.
2.
3.
Una herramienta de evaluación de competencias: Esta prueba de autoevaluación ayuda al participante de ICTeacher a identificar sus habilidades básicas
en TIC. Así, podrá seleccionar, en caso de ser necesario, las partes del curso de
formación básica en TIC ofrecidas en el Curso de Inicio-ICTeacher.
Curso de inicio-ICTeacher (ICTeacher-Start): Para aquellos que no tienen o
que poseen competencias TIC muy básicas, está disponible un curso de formación
presencial de 9 horas en competencias TIC básicas. El contenido de esta formación
ha sido desarrollado en competencias que fueron definidas como las más
importantes para los profesores en una encuesta realizada a profesionales de la
enseñanza.
El Curso ICTeacher: Es la parte principal de la formación de ICTeacher. Es un
curso semipresencial de 200 horas (15 % presencial, 85 % e-Aprendizaje) que
prepara a profesores de Educación Primaria y Secundaria, así como a futuros
profesores, para la integración y uso didáctico de las TIC en el aula y en la gestión
de la enseñanza.
Este manual de formación ha sido diseñado para los formadores, que acompañan a los
participantes de ICTeacher a lo largo del curso semipresencial. El primer capítulo aporta
una visión sobre cómo preparar, estructurar y guiar el proceso del curso, mientras que el
segundo capítulo proporciona consejos y opciones de enseñanza, por ejemplo actividades,
para llevar a cabo las partes presenciales del curso de formación ICTeacher.
Os deseamos a todos los formadores una Buena experiencia formativa en el curso
ICTeacher!
El equipo del proyecto ICTeacher
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1 Metodología del curso ICTeacher:
Este capítulo ofrece una visión general al formador de ICTeacher sobre cómo guiar y
asesorar a los participantes de ICTeacher en el curso semipresencial. Por lo tanto trata el
procedimiento del curso, los materiales de aprendizaje online ofrecidos para el aprendizaje
autogestionado y el rol del formador, incluyendo sus responsabilidades para la orientación
presencial, la e-orientación y evaluación.
1.1 Procedimiento del curso:
El “Curso ICTeacher” está dividido en 5 módulos temáticos, que son escenarios para la
enseñanza y el aprendizaje y por lo tanto son llamados “escenarios” a lo largo de este
manual:
•
•
•
•
•
Comunicación y Trabajo en Red
Aprendizaje basado en juegos y en jugar
Contenido Digital
Aprendizaje Móvil
Reflexión y Criticismo
Cada uno de estos escenarios trata un aspecto específico del uso de los medios en la
escuela o un grupo específico de herramientas que pueden ser utilizadas para la
enseñanza/aprendizaje. Para obtener la mejor conexión con la práctica educativa, los
profesores deben desarrollar una unidad didáctica comprehensiva integrando las
herramientas/aspectos del uso de medios en la enseñanza en su materia(s) y
reflexionando sobre el uso de los medios. Los materiales de aprendizaje online de cada
escenario contienen mucha información teórica, trucos prácticos, ejercicios y ejemplos de
buenas prácticas para su aplicación en el aula. Sin embargo, en lo que se refiere a sus
competencias profesionales al enseñar en sus materias, los profesores pueden desarrollar
sus propias ideas. Esto permite que puedan preparar su actividad educativa mientras
realizan la formación ICTeacher.
La unidad didáctica que los profesores van a llevar a cabo en cada escenario será incluida
en su portafolio en la plataforma de e-learning, donde será revisado en primer lugar por el
formador, que proporcionará ayudas y consejos para su modificación, si fuesen
necesarios. Tras el proceso de revisión, los profesores llevan a cabo la lección planeada en
el aula. Deben documentar esto en sus portafolios y reflexionar sobre ello.
Estas reflexiones sobre sus experiencias sirven de preparación para los encuentros
presenciales. Allí se encontrarán con otros profesores del programa ICTeacher e
intercambiarán sus experiencias. Esta práctica establece un espíritu de equipo muy
importante en escenarios semipresenciales y da la oportunidad de reflexionar y desarrollar
las ideas dentro del grupo. Esto es especialmente importante para aquellos que aún no
estén habituados en el uso de herramientas online para la comunicación y la reflexión.
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Dentro de cada escenario los productos de aprendizaje están definidos. Juntos conforman
la tabla de competencias ICTeacher. La unidad didáctica que los participantes crean, la
conducción de las lecciones así como sus reflexiones son los elementos que son evaluados
por el formador. Después de la evaluación de cada escenario, el formador contacta con el
participante para proporcionar retroalimentación. Si alguna competencia de la parrilla no
hubiese sido alcanzada en esta ocasión, el profesor debe tratar de alcanzarla en el
siguiente escenario. El formador debe proporcionar ayuda para que alcance este objetivo.
Además de reflexionar y compartir experiencias de las lecciones puestas en práctica, el
objetivo de los encuentros presenciales es profundizar en las competencias obtenidas
trabajando en el escenario, proporcionando ejemplos de buenas prácticas, realizando
discusiones sobre tópicos culturales relacionados con los medios, realizar algún ejercicio
de enseñanza basada en el juego o proporcionar consejos prácticos sobre las
herramientas. Esto es especialmente importante para aquellos profesores recelosos para el
uso del ordenador en el aula, por miedo a hacer el ridículo. Es más, el uso de los
ordenadores en el aula también tiene una influencia en sus estilos de enseñanza y en su
rol como profesor. Es importante que los profesores conozcan y reflexionen sobre los
nuevos conceptos de enseñanza/aprendizaje que están conectados con las nuevas
tecnologías, especialmente aquellos que han ejercido la profesión durante más tiempo.
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1.2 Materiales de aprendizaje online:
En la plataforma de aprendizaje dokeos los participantes pueden encontrar materiales de
aprendizaje para cada escenario. Los tres tipos de materiales de aprendizaje son:
• temas (introducción, materiales básicos, enlaces a más recursos-online)
• herramientas (información sobre funciones y beneficios)
• tareas (punto de partida, sub-tareas y tareas en general)
Los temas y herramientas de cada escenario son presentadas en un contexto de
información gradual para que los participantes puedan trabajar en una ruta autogestionada en la plataforma de aprendizaje dokeos.
La sección de tareas de cada escenario proporciona una tarea de “punto de partida”, subtareas y una tarea global, en la que el aprendizaje se construye paso a paso para alcanzar
las metas del escenario. La tarea global de cada escenario implica la creación de una
unidad didáctica. Este es el plan para que los profesores apliquen en el aula y reflexionen
(ver anteriormente – 1.1 Procedimiento del curso).
La propia plataforma de aprendizaje basada en dokeos, con sus foros y aplicaciones para
subir materiales, permite expandir y actualizar los materiales existentes por el formador y
los participantes, por ejemplo, añadiendo unidades didácticas, ejemplos de buenas
prácticas, contenidos de aprendizaje digitales (autoproducidos o encontrados por los
participantes), etc.
¡Puedes encontrar los materiales de aprendizaje online de cada escenario en el apéndice 1
de este manual!
1.3 Rol del formador de ICTeacher:
Tu rol como formador de ICTeacher es animar a los profesores a intentar usar nuevas
herramientas y aplicaciones pedagógicas de las TIC en la práctica escolar cotidiana. Por lo
tanto, “aprender haciendo” es una aproximación fundamental para eliminar los miedos de
los profesores hacia la cultura de los nuevos medios y las TIC.
También debe dar espacio a problemas reales de los profesores relacionados con las TIC
en la escuela para que los discutan en grupo (cara-a-cara y online) y/o encontrar
soluciones.
Además de estos aspectos, hay tres funciones y responsabilidades principales para el
formador ICTeacher, que son la preparación y conducción de encuentros presenciales, la
e-orientación de los procesos de aprendizaje individuales y colaborativos, y finalmente,
aunque no menos importante, la evaluación de las tareas de los 5 escenarios.
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1.3.1 Encuentros presenciales:
La formación presencial es el lugar para la reflexión guiada y el intercambio. Es un
componente vital del curso de formación semipresencial. Los objetivos centrales son
presentar a los profesores la exposición de lecciones y reflexionar sobre ellas, permitir un
mayor examen y discusión de los escenarios que se lleven a cabo en ese momento y
preparar el siguiente escenario.
La estructura general de las sesiones presenciales y virtuales, representadas en este
manual, están basadas en las experiencias realizadas en los cursos piloto de formación
ICTeacher llevados a cabo en España, Austria, Dinamarca, Hungría, Reino Unido y sigue
los siguientes pasos:
•
•
•
•
•
informar a los participantes de los objetivos y procedimiento del encuentro
presentación y reflexión de las lecciones del escenario actual
trabajo que falta por realizar en dicho escenario
decisión sobre el siguiente escenario
preparación del siguiente escenario
Los dos primeros encuentros presenciales y el final difieren de esta estructura, debido a su
función de introducción o conclusión.
La estructura y precisa aplicación de las reuniones presenciales es opcional para el
formador y depende de la configuración institucional del curso ICTeacher, el país y su
sistema escolar, opciones de formación profesional de los maestros, etc. Debido a
diferentes condiciones de aplicación para el curso ICTeacher, diferentes situaciones
técnicas y de formación profesional en todos los países, los formadores pueden cambiar y
ajustar esta estructura, por ejemplo, hacer más sesiones de grupo virtual, incluida la
decisión de los escenarios para continuar, e incluso la reflexión sobre las unidades
didácticas.
Para preparar las reuniones presenciales como eventos de aprendizaje y ayuda práctica
efectivos, debe reflexionar sobre su apoyo y supervisión de los progresos de aprendizaje
de los participantes en la plataforma de e-learning para decidir qué tipo de actividad,
enfoques o práctica de reflexión necesitan para fomentar su competencia en el escenario
actual. Aparte de eso, es necesario estudiar los materiales de aprendizaje para el actual
escenario por sí mismo (de nuevo), centrándose en las partes que todavía puede ser poco
claras para el grupo o partes que resultan muy interesantes para los participantes, por lo
que les gustaría una mayor profundización de sus competencias en un trabajo
colaborativo.
En el capítulo 2 encontrará una guía de formación que incluye los fines y actividades
opcionales para preparar y llevar a cabo las reuniones presenciales para cada escenario.
Para permitir la formación, que se orienta hacia las competencias individuales,
necesidades e intereses del grupo de aprendizaje, este manual ofrece actividades
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opcionales que puede elegir para el propósito y las necesidades de su formación. Si bien la
mayoría de las actividades que se ofrecen son opcionales, hay algunos que son
obligatorios, por ejemplo, para permitir que el grupo decida el escenario que van a hacer
a continuación. Algunas actividades se pueden adaptar, ajustar o avanzar en función de
los intereses de grupos y su afinidad con el e-learning, por ejemplo, algunos grupos
pueden necesitar más interacciones cara-a-cara, mientras que otros prefieren las sesiones
en línea. También depende de sus propias preferencias y experiencias como formador,
trabajando en los temas y las herramientas del escenario.
En las reuniones presenciales, la orientación del proceso de reflexión de las lecciones de
los profesores, la decisión del escenario por parte de los participantes de ICTeacher, el
trabajo sobre el escenario actual y la preparación del próximo escenario deberían
coordinarse en un equilibrio productivo. Su recomienda hacer la presentación y reflexión
de las lecciones el suficiente tiempo y el uso de las actividades como una "caja de
herramientas", en función de las necesidades de los grupos de aprendizaje para la
preparación del siguiente escenario y seguir trabajando en el escenario actual.
Para guiar la decisión sobre el siguiente escenario, hay diferentes posibilidades que puede
elegir. Una de las opciones se describe en la actividad 3 del segundo encuentro presencial
(ver capítulo 2.2 de este manual).
La orientación formativa para las reuniones presenciales en el capítulo 2 incluyen los
siguientes elementos:
•
•
•
•
Objetivos
Información y Reflexión
Actividades
Ejemplos de unidades didácticas (añadidas a la guía de algunos escenarios)
Objetivos, ofrece una descripción de las tareas generales, procedimientos y objetivos de
aprendizaje que deben considerarse en los encuentros presenciales.
Información y Reflexión, informa sobre la entrada necesaria y la orientación a los
participantes y ofrece consejos para la presentación y reflexión de la experiencia realizada.
Hay muchas maneras posibles de presentar las lecciones que se llevarán a cabo. Algunos
participantes prefieren contar sus experiencias a los demás y hablar sobre el proceso de
aprendizaje de una manera informal, otras pueden hacer la presentaciones digitales
(powerpoint) u otras formas de visualización digitales de sus experiencias, por ejemplo, se
podría mostrar algunos resultados en forma de imágenes, grabaciones, videos, blogs, etc.
Actividades, ofrece algunos ejercicios de aprendizaje basados en el juego, enfoques
prácticos y temas a discutir para trabajar en el escenario actual y preparar el siguiente. La
mayoría de las actividades incluyen una justificación, descripción y recursos. Para habilitar
una "caja de herramientas" de uso, la mayoría de las actividades en el capítulo 2 se
pueden utilizar tanto para la preparación como para el trabajo sobre los escenarios. La
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Actividad 1 de la orientación a las reuniones sobre el escenario es una excepción. Sirve
para aclarar las tareas y realizar la tarea "punto de partida" incluida en el material de
aprendizaje - por lo que es una actividad preparatoria.
El formador puede usar ejemplos de unidades didácticas, para imaginar cómo serán las
unidades didácticas y mostrar ejemplos a los participantes cuando los necesiten.
1.3.2 E-orientación:
Las principales funciones de su E-Orientación son:
•
•
•
•
•
e-tutorías de orientación individual o colaborativa online
proporcionar herramientas de comunicación – e-mail, teléfono, skype, foros
supervisar el uso eficaz de herramientas de comunicación (técnica y práctica)
fomentar la sección de enlaces para el aprendizaje colaborativo
estimular el intercambio de conocimiento
Puede encontrarse más información sobre la e-moderación en el escenario Comunicación y
Trabajo en Red (ver apéndice 1 en este manual).
1.3.3 Evaluación:
Para evaluar los trabajos de los participantes en las tareas de los escenarios, incluyendo
las tareas de preparación y la tarea general para elaborar las unidades didácticas, usted
debe considerar los siguientes pasos:
• Lea los temas, las herramientas y las tareas del escenario
• Siga las actividades de los participantes en la plataforma de aprendizaje electrónico
(discusión, búsqueda de material, intercambio de información)
• Eche un vistazo a los ejemplos de las unidades didácticas, incluidos en este manual,
o los ejemplos de buenas prácticas
• Lea con cuidado el primer concepto de la unidad didáctica y las demás tareas del
escenario
• Después de dar consejos sobre cómo mejorar el concepto, lea la segunda versión
de la unidad didáctica y evalúe la mejora debido a los consejos
• Lea la documentación y la reflexión sobre la lección realizada
• Después debe dar retroalimentación online, también de consejos y sugerencias - si
es necesario – sobre la forma de presentar la lección y las experiencias docentes en
la reunión presencial
• Después de la presentación y reflexión de la lección puesta en práctica, contemple
todos los documentos que condujeron a estos resultados, incluyendo el e-tutorial y
el proceso de aprendizaje del participante, y evalúe el concepto final en base a la
"Parrilla de Competencias de ICTeacher" (véase en las siguientes 2 páginas) y los
"Criterios para el éxito" (sección de tareas de cada escenario)
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• "Marcar" las competencias de los participantes como resultado del trabajo llevado a
cabo en las tareas del escenario (dentro de cada escenario estas competencias se
definen como "objetivos")
• Si los participantes no pudieron lograr algunos de los objetivos, se debe tener la
oportunidad de hacer una tarea adicional, que se ajuste a las competencias que
faltan, hasta la siguiente reunión presencial o para alcanzar estos objetivos dentro
de las tareas del siguiente escenario. Dígales cómo ponerse al día.
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1.4 ICTeacher: Parrilla de competencias
SC1=Contenido digital, SC2=Comunicación y Trabajo en red, SC3=Aprendizaje Móvil,
SC4=Aprendizaje basado en juego, SC5=Criticismo y Reflexión
Competencias: Ser capaz de…
SC1 SC2 SC3 SC4 SC5
Buscar y seleccionar contenidos de e-learning para profesores:
- Localizar y usar bancos de recursos digitales, objetos de
aprendizaje, repositorios y centros de recursos para
profesores disponibles en Internet
- Establecer y aplicar criterios para selecccionar contenidos
de e-learning
Crear contenidos de e-learning:
- Conocer y aplicar criterios educativos para el diseño de
contenidos de e-learning de calidad
- Ser consciente del potencial de los distintos medios
digitales (audio, video, imágenes…) y sus aplicaciones para
el diseño de contenidos de e-learning
- Crear diferentes tipos de contendidos de e-learning (p.ej.
mapas conceptuales o presentaciones narradas)
Establecer entornos de comunicación red que fomenten la
interacción y el trabajo en grupo:
- Reflexionar sobre los beneficios y desventajas de la
comunicación virtual
- Seleccionar herramientas de comunicación apropiadas
dependiendo de cada actividad educativa
- Crear protocolos para usos educativos de las herramientas
de comunicación (normas de comunicación y roles de los
participantes)
Usar herramientas de comunicación disponibles para establecer
dinámicas de comunicación, trabajo en grupo e inclusión:
- Organizar y apoyar discusiones online
- Organizar actividades de colaboración online
- Favorecer el intercambio de conocimiento en escenarios
de comunicación virtuales
- Seguir la colaboración de alumnos en entornos e-learning
Definir “aprendizaje móvil”
Manejarse con las características y potenciales de varios tipos
de dispositivos móviles
Elegir un dispositivo móvil relevante para su uso en una
situación de enseñanza/aprendizaje (dependiendo del objetivo
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de la situación de enseñanza)
Reflexionar sobre la elección de dispositivos móviles en
distintas situaciones específicas (enseñanza/aprendizaje)
Reflexionar sobre las consecuencias de elegir dispositivos
móviles en cuanto a los cambios en la planificación y en los
procesos de enseñanza/aprendizaje
Evaluar el uso que hacen los alumnos de los juegos
Revisar los distintos tipos de juegos de ordenador y sus
aspectos de aprendizaje
Elegir un videojuego relevante para sus uso en una situación de
enseñanza/aprendizaje
Elegir el concepto didáctico apropiado para la implementación
del aprendizaje basado en jugar y en los juegos
Crear una unidad didáctica en el que los estudiantes presenten
sus experiencias de juego
Reflexionar sobre las leyes nacionales de protección de
menores respecto a videojuegos
Reflexionar sobre el impacto de elegir juegos de ordenador en
cuanto a los cambios en la planificación y en los procesos de
enseñanza/aprendizaje
Identificar aquellos factores que influyen en el acceso y el uso
de las TIC
Reflexionar sobre los beneficios y desventajas del uso de las
TIC en movimientos políticos
Describir el concepto de “brecha digital” y localizar las razones
por las que existe
Describir y revisar críticamente el concepto de “nativos digitales”
Reflexionar sobre las implicaciones éticas del uso de las TIC
Acceder y discutir las principales iniciativas de la UE relativas a
las TIC
Definir y evaluar los beneficios del software libre
Definir un conjunto de factores que influyen en el uso de las TIC
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2 Guía de formación para los encuentros presenciales:
Este capítulo da consejos sobre cómo preparar y llevar a cabo cada reunión presencial de
ICTeacher. Las dos primeras reuniones tienen una función de introducción a la formación
ICTeacher. En la primera reunión los participantes realizan la "prueba de auto-evaluación
de competencias" para decidir si requieren una formación básica mediante el Curso de
Inicio-ICTeacher o si puede pasar de inmediato al Curso ICTeacher. La segunda reunión
introduce en el Curso ICTeacher y sus reglas. Los participantes reciben información sobre
el proceso de autogestión de aprendizaje con la plataforma de aprendizaje electrónico,
como resolver las tareas y la forma en que será evaluado por el formador. Aparte de eso,
en la segunda reunión los participantes deciden cuál es el escenario por el que van a
empezar. Las otras reuniones presenciales están vinculadas a los 5 escenarios del Curso
ICTeacher. El orden de los escenarios en la formación ICTeacher es flexible, porque el
grupo de los participantes elige los escenarios para iniciar y continuar en función de sus
necesidades de aprendizaje e intereses. Por lo tanto el orden de las reuniones con el
escenario en este manual no es una condición para la realización del curso ICTeacher.
2.1 Primera reunión:
Objetivos: En esta reunión se explican las ideas principales y el concepto del Curso
ICTeacher a los participantes. Se produce la primera reunion entre participantes y
formador. Por lo tanto, debe permitirse que se presenten con sus intereses y experiencias
sobre las TIC a los demás y conocerle a usted y su papel como formador. Aparte de eso,
llevan a cabo la " prueba de auto-evaluación de competencias" para saber lo que "pueden
hacer" y lo que necesitan para aprender en el Curso de Inicio-ICTeacher de formación
básica antes de comenzar con el Curso ICTeacher. Por último, debe fijarse la fecha de la
siguiente reunión, que puede depender de las necesidades de formación básica de los
participantes (para permitir la participación de todo el grupo).
Información y Reflexión: Se hace una breve introducción sobre uno mismo, y
comienza una ronda de bienvenida, donde se pide a cada participante que se presente a sí
mismo y sus intereses especiales y las expectativas para el curso ICTeacher. Después de
esto, presentar la idea y el concepto de la formación ICTeacher como se describe en la
introducción y el capítulo 1 de este manual. La presentación no debe ser superior a 10
minutos. Use el gráfico mostrado anteriormente para explicar el concepto y el
procedimiento del curso. Es importante informar claramente a los participantes sobre el
concepto de formación y los contenidos básicos del curso, responder a las preguntas
abiertas y reflexionar sobre las expectativas de los participantes y sus experiencias
anteriores con las TIC en el aprendizaje y la enseñanza.
Tras la parte informativa sobre la formación ICTeacher usted podría comenzar la reunión
con ...
Actividad 1: Ejercicio de aprendizaje basado en el juego llamado “mezcla de medios”
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Justificación: A partir de este divertido juego, los participantes del Curso ICTeacher se dan
a conocer unos a otros y al mismo tiempo tienen la posibilidad de reflexionar sobre sus
hábitos de utilización de los medios de comunicación y su medio preferido.
Descripción: Crear un círculo de sillas. Cada participante se sienta en una silla y el
formador debe iniciar el juego de pie en medio de ese círculo. Entonces usted dice: "¿A
quién le gusta ..." y un uso o hábito que le guste (por ejemplo, "ver películas de terror" o
"jugar a juegos online" o "la lectura de Harry Potter", etc.). Entonces todo el mundo, al
que le gusta los medios o el hábito también se pone de pie y cambia su lugar con otro
participante. Durante esta actividad se intenta cambiar para coger una silla para ti. La
persona que se queda sin silla inicia la próxima ronda de "A quién le gusta ..." o "¿Quién
tiene experiencia en ..". El objetivo de este juego es - además de la constitución de un
buen espíritu de grupo - que cada miembro de a conocer los usos de diferentes medios y
conozca los hábitos de otros miembros del grupo. Tal vez conocerán que hay diferentes
generaciones de medios en su grupo y empiezan a pensar en el cambio de hábitos en el
uso de las TIC.
Recursos: Tiempo 15-25 min., espacio para colocar sillas formando un círculo.
Actividad 2: Mi “biografía de medios” personal
Justificación: Se trata de una actividad alternativa con casi el mismo objetivo que la
“mezcla de medios”. Hablar de los medios propios y los hábitos de uso con los distintos
medios y reflexionar sobre cómo han cambiado en el tiempo, es un buen ejercicio para
reflejar las diferentes culturas de medios y diferentes maneras de actuar de las personas
con los medios de comunicación.
Descripción: Los participantes se organizan en parejas y hacen entrevistas a los demás
sobre su uso de los medios y sus eventos favoritos de los medios de comunicación desde
la infancia hasta la actualidad. Después de unos 20 minutos, tienen que presentar la
"biografía de medios" de su compañero de entrevista lo más breve posible, por ejemplo,
en 3-5 frases en un póster.
Recursos: Tiempo 20-30 min., bolígrafo y papel o pósters formato A2 o A3
Actividad 3: Discusión sobre TIC, cultura de medios y el rol cambiante de los profesores
Justificación: Se pueden utilizer ejercicios y juegos del tipo de los de las actividades 1 y 2
para "romper el hielo" con la finalidad de iniciar un debate sobre la evolución del papel del
maestro en la llamada "era digital". Un aspecto puede ser, que el papel del maestro,
especialmente cuando se utilizan las TIC en un contexto de aprendizaje, pasa de ser
distribuidor o supervisor de producción de conocimiento a un facilitador de las
herramientas utilizadas para obtener información y un formador en múltiples procesos de
aprendizaje para evaluar la información e integrarla en el conocimiento previo.
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Descripción: Después de 10 minutos en parejas, discutir en grupo
Recursos: Tiempo 30-40min, rotafolios para visualizar algunos resultados, se puede usar
textos de "Los maestros como E-moderadores" de la sección de temas de este escenario
(en el apéndice 1 de este manual).
Lo que las TIC pueden hacer – autoevaluación: Después de algunas actividades para
introducir los temas de ICTeacher, hacer el “test de autoevaluación de competencias”. Por
lo tanto, explique la función del test a los participantes, por ejemplo, no es un test de
“eliminación”, sino una autoevaluación. Esta es la justificación y el propósito del test de
autoevaluación:
• Para asegurar que los estudiantes del curso son capaces de utilizar las funciones
necesarias de los ordenadores y dispositivos multimedia, se ofrece un test de
autoevaluación.
• Se recomienda a los estudiantes realizar el test si no están acostumbrados a
trabajar con ordenadores en su vida cotidiana.
• Si se aprecia una ausencia de competencias TIC básicas, se recomienda comenzar
por obtener dichas competencias primero para garantizar un proceso de
aprendizaje exitoso en el curso de componentes de e-learning ICTeacher.
• El test es un indicador que permite a las personas que estimen su propio nivel de
competencia y permite una visión rápida en términos de competencias TIC básicas.
• Una vez presentada la información, proporcione el test de auto-evaluación de
competencias a cada participante, para que puedan poner a prueba sus niveles
individuales de competencias TIC básicas. Asegúrese que todos realizan el test por
sí mismos.
• ¡Puede encontrar el “test de auto-evaluación de competencias” en el apéndice 2 de
este manual!
2.2 Segunda reunión:
Objetivos: En primer lugar, en esta reunión se pretende introducir a los participantes en
la plataforma de e-learning, donde obtendrán los materiales de aprendizaje para conseguir
autogestionar su aprendizaje en los distintos escenarios. En segundo lugar, el formador
explicará claramente a los participantes las normas del curso, las formas y canales para la
comunicación en el curso y la forma en que serán evaluados. Finalmente, se presentará
una visión general de los 5 escenarios del curso, y el grupo de participantes debe elegir
por cual de los escenarios empezar.
Información y Reflexión:
Informar a los participantes sobre la parte de e-learning del Curso ICTeacher y discutir los
posibles modos de colaboración dentro del grupo y sobre la e-orientación del formador
para facilitar el aprendizaje autogestionado mediante los materiales online. Por lo tanto, se
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debe informar a los participantes sobre las funciones básicas de la plataforma, las
posibilidades de colaboración en grupo, navegación, foros, subir archivos para las tareas y
unidades didácticas, etc. El mejor modo de proporcionar la información es realizar la
Actividad 1, que consiste en una exploración del curso de e-learning ICTeacher en la
plataforma dokeos.
Después de esta “exploración visual” de la plataforma de e-aprendizaje, se debe informar
a los participantes de las normas del curso. Por lo tanto, se debe considerar las fechas
límite para el envío de las tareas de los escenarios (unidades didácticas), las posibilidades
y límites de faltas de asistencia a los encuentros presenciales por parte de los
participantes y la forma y número de presentaciones de las lecciones a llevar a cabo por
cada participante. Debe considerar también las normas básicas de descansos, tareas a
realizar y presentación de las unidades (lecciones) y la implicación de los participantes en
las reuniones presenciales y foros online de la plataforma. Algunas de las normas deben
ser decididas por el formador, mientras que otras pueden ser negociadas dentro del grupo
y definidas por acuerdo. Por ejemplo, las normas de comunicación en el curso (tanto
presenciales como online) deberían ser determinadas por mutuo acuerdo entre el
formador y el grupo de participantes. Para ello, puedo utilizar la Actividad 2.
Considere las siguientes cuestiones para definir las normas y canales de comunicación del
curso:
• ¿Qué foros de la plataforma de e-learning deberían ser instalados y utilizados para
discutir los contenidos del curso o para colaborar e intercambiar información?
• ¿Se necesita explicitar una netiqueta (Etiqueta en entornos online) en el curso
online? (Para hacer las normas de comunicación online, puede ser un buen ejercicio
para los profesores)
• ¿Están los profesores acostumbrados al uso de Skype, IRC… o están interesados en
comunicarse mediante este método en grupos de ayuda o trabajos en red?
• ¿Qué herramientas de comunicación síncrona podrían estar incluidas en la
plataforma? (Chat, IRC)
• ¿Qué herramientas son utilizadas para la comunicación en el curso, aparte de la
plataforma de e-learning?
• ¿Cuál es la mejor herramienta de comunicación para la orientación individual entre
el formador y cada participante, por ejemplo, e-mail, Skype, IRC, teléfono?
El siguiente paso es ofrecer a los participantes una visión global de los escenarios, para
que conozcan los contenidos del curso. A modo ilustrativo, puede poner ejemplos de
unidades didácticas (ver ejemplos de unidades didácticas de algunos escenarios en el
capítulo 2).
El paso final de esta reunión presencial es permitir a los participantes elegir del escenario
por el que quieren empezar. Por lo tanto, realice la Actividad 3, que es una reflexión de
los intereses reales de los profesores y necesidades de aprendizaje en su práctica
educativa, incluyendo una discusión sobre qué escenario se ajusta mejor a las
necesidades de aprendizaje e intereses del grupo para llevar a cabo la elección del
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escenario. Dado que siempre existen diversidad de intereses y situaciones en un grupo de
participantes heterogéneo, algunos participantes pueden tener diferentes intereses o retos
en su práctica educativa que la mayoría del grupo. Por lo tanto, debe informar sobre sus
posibilidades para afrontar este hecho, por ejemplo, indicando que hay espacio suficiente
para la individualidad y creatividad para trabajar en los asuntos que le interesan en todos
los escenarios, o que pueden trabajar en paralelo en otro de los escenarios, siempre que
cumpla los plazos sobre la unidad didáctica al mismo tiempo que el resto del grupo para
cada escenario.
Actividad 1: Registrarse, crear perfil y breve exploración autogestionada de la plataforma
de e-Learning (aprender practicando)
Descripción: Muestre las principales funciones del curso online, cómo registrarse y
modificar los datos de su propio perfil a todos los participantes usando un proyector o
pantalla grande. Entonces todos deberían tener 10 minutos para explorar el curso por sí
mismos.
Recursos: Tiempo 15-30 min., ordenadores con acceso a Internet, proyector o pantalla
grande para demostración, puede encontrar la “Guía Online ICTeacher” en el Apéndice 3
de este manual.
Actividad 2: Discusión y acuerdos – normas y canales de comunicación
Justificación: Para un buen clima en el curso es importante negociar y reflexionar sobre
los modos de comunicación en las reuniones presenciales y también en las partes online
del curso de formación semipresencial.
Descripción: Pregunte a los participantes qué esperan de la plataforma de e-learning y
qué herramientas de comunicación están acostumbrados a utilizar. Infórmeles sobre las
posibilidades de instalar y usar foros de información/intercambio de conocimiento y foros
sociales en la plataforma. Lo mismo debería ser discutido para la comunicación del curso
en las reuniones presenciales, por ejemplo, hablar sobre la necesidad de asegurar el
intercambio de experiencias y discutir en un clima abierto y productivo.
Recursos: Tiempo 10-20 min.
Actividad 3: Las herramientas/ aspectos sobre las TIC de mayor interés - decisión del
primer escenario
Descripción: Cada participante debe escribir en un folio. En la parte izquierda deben
indicar aspectos y herramientas de los escenarios que ya han utilizado en su práctica
educativa. En la parte derecha deben indicar los aspectos que quieren aplicar o que
quieren adquirir más competencias para la preparación y conducción de su práctica
educativa. Después, deben dar una puntuación los aspectos/herramientas en los que
están interesados y las proporcionan al grupo. Así, crearán el árbol de las herramientas y
los aspectos “más deseados” para su práctica educativa real.
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Finalmente, el grupo y el formador discuten acerca de qué escenario se ajusta mejor a sus
intereses en aspectos/herramientas TIC. La decisión debe ser acordada y basada en los
intereses y retos de sus prácticas educativas reales.
Recursos: Tiempo 15-30 min., bolígrafo y folios, encerado/pizarra.
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2.3 Escenario – Comunicación y Trabajo en red:
Objetivos: Este escenario tiene como objetivo ayudar a los profesores en hacer un uso
efectivo las TIC, donde los estudiantes trabajarán en equipo y también sirve para
fomentar la interacción en el proceso de aprendizaje (profesor-estudiantes, estudianteestudiante).
Por lo tanto, los participantes deben preparar, llevar a cabo y reflexionar sobre una unidad
didáctica, en la que el énfasis resida en el uso pedagógico de herramientas web como
blogs, wiki, foros de Internet, chat o redes sociales que favorezcan las interacciones de
aprendizaje. Las reunión presencial es el lugar para presentar las unidades/lecciones
llevadas a cabo y para reflexionar sobre las experiencias obtenidas. Además, un mayor
trabajo en herramientas de comunicación y de trabajo en grupo permite profundizar las
competencias, mediante un enfoque práctico y focalizándose en las partes del escenario
que resulten menos claras para el grupo.
Información y Reflexión: Para empezar la reunión presencial, puede preguntar a los
participantes sobre sus experiencias en comunicación y trabajo en grupo en la plataforma
dokeos. ¿Qué aspectos funcionaron bien y cuáles deben ser mejorados? Tras una breve
retroalimentación por parte de los participantes, éstos deben efectuar una presentación de
la unidad didáctica que han llevado a la práctica. Para estructurar las presentaciones
puede pedir a cada participante que haga una breve descripción de la unidad didáctica al
resto del grupo y que informe de los resultados positivos así como los aspectos negativos.
La reflexión debería incluir ambos: éxitos y fallos. El siguiente paso de la reflexión es
discutir qué problemas pueden llevar a la decepción y cómo pueden ser resueltos la
próxima vez y convertidos en aproximaciones exitosas. También podrían reflexionar sobre
nuevas maneras de usar las herramientas de comunicación y trabajo en grupo en esas u
otras situaciones pedagógicas.
Actividad 1: Encuentra tu punto de partida (tarea preparatoria)
Descripción: Discutir sobre las metas de las tareas (tarea global y tareas 2-5) y realizar la
tarea 1 “Encuentra tu punto de inicio” (¡esta actividad debe ser realizada antes de que los
participantes trabajen en el escenario, en la reunión presencial previa o en sesiones de
grupo online!).
Recursos: Tarea 1 del escenario (material de aprendizaje online, ver también el apéndice
1 de este manual).
Actividad 2: Wiki sobre herramientas de Comunicación y Trabajo en red y sus beneficios
pedagógicos
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Justificación: Tras trabajar con diferentes herramientas de comunicación y trabajo en red,
presentar los resultados del proceso de aprendizaje es un buen ejercicio de gestión del
conocimiento y favorece el intercambio de información y las competencias de trabajo en
red.
Descripción: Los participantes crean una Wiki sobre herramientas de comunicación y
trabajo en red y se aproximan a su potencial con propósitos educativos y de aprendizaje.
Por lo tanto, pueden trabajar en parejas e incluir sus propias unidades llevadas a cabo (si
utilizan esta herramienta para trabajar en la actividad del escenario) o revisar la sección
de herramientas del escenario y describir una de las herramientas en la Wiki (esta podría
ser una actividad preparatoria para las tareas del escenario).
Recursos: Wiki incluida en la plataforma dokeos, información y material de aprendizaje
online.
Actividad 3: Ejercicio de Investigación Web sobre los beneficios y peligros de las redes
sociales para los jóvenes
Justificación: Navegar por la Web con una meta de investigación difiere de las rutinas
habituales de navegación. Este ejercicio favorece habilidades de búsqueda de información
para seleccionar, evaluar e integrar la información online encontrada con el conocimiento
previo.
Descripción: Se les propone a los participantes una actividad de investigación web durante
15-20 min. en la que deben copiar sus hallazgos, por ejemplo, artículos, comentarios en
blogs, páginas web, etc. en un documento de texto (p.ej. Word). Los enlaces (URL)
deberían estar integrados en el documento. Después, presentan su “visión” de los
hallazgos en la web y discuten sobre la objetividad de sus recursos, por ejemplo, si son
argumentados o rumores.
Recursos: Tiempo 15-30 min., acceso a Internet, la sección de enlaces del escenario
podría ser un buen punto de inicio para esta actividad.
Actividad 4: Reflexión sobre sitios de redes sociales frente a las escuelas como espacios
de identidad y de aprendizaje
Justificación: Redes sociales como Facebook o Myspace son lugares para que la gente
conozca a sus iguales en línea, presentarse y comunicar acerca de sus miedos, esperanzas
y su vida cotidiana. Algunos expertos también argumentan que estos lugares se pueden
ver como espacios de aprendizaje social y de intercambio de conocimientos. La reflexión
de las condiciones que las redes sociales ofrecen a los jóvenes para hacer preguntas, que
se presenten de manera competente y el diseño de sus perfiles (a veces semiprofesional), puede ayudar a los maestros para encontrar algunas pistas sobre de que
manera la escuela puede aprender de estos espacios en línea.
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Descripción: Discuta la siguiente pregunta en el grupo: "¿Qué puede aprender la escuela
de las redes sociales para fomentar el compromiso y ofrecer interesantes espacios de
aprendizaje?".
Recursos: Tiempo 15-30 min. “Los jóvenes y los sitios de redes sociales", que forma parte
de los temas del material de aprendizaje online para este escenario (véase el apéndice 1
de este manual).
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2.4 Escenario – Criticismo y Reflexión:
Objetivos: El objetivo de este escenario es obtener una visión diferenciada sobre los
temas sociales y éticos asociados a las TIC. Por lo tanto los participantes tienen que
preparar, llevar a cabo y reflexionar sobre una lección que permita a sus estudiantes a
mejorar sus competencias en la reflexión sobre las cuestiones éticas de las TIC. La
reunión comienza con las presentaciones y la reflexión de la experiencia realizada. Los
siguientes trabajos sobre el escenario deben incluir una combinación de actividades
lúdicas y reflexionar sobre los aspectos éticos de las TIC, pertinentes para la práctica del
profesor de la escuela en su día a día.
Información y Reflexión: Para la reflexión de las lecciones de los profesores, se deben
proporcionar algunas aportaciones teóricas sobre los conceptos pedagógicos de
"Competencia Mediática" y "Alfabetización Mediática", y dejar que los participantes
reflexionen sobre las competencias de los medios en los que sus estudiantes / alumnos se
han formado al realizar las actividades de las lecciones llevadas a cabo. (Recursos:
http://www.aml.ca o http://www.medialit.org ).
Después se puede trabajar en algunos de los temas del escenario, tal vez el más discutido
en los foros de la plataforma de aprendizaje, y hacer algunas actividades junto con una
discusión más amplia, para profundizar en el conocimiento y la reflexión sobre los
aspectos éticos de las TIC.
Actividad 1: Encuentra tu punto de partida (tarea de preparación)
Descripción: Discutir los objetivos de la tarea del curso y establecer redes y grupos de
ayuda para encontrar ideas y estrategias para elaborar unidades didácticas para la tarea.
La ayuda a los grupos podrían construirse en torno a temas y herramientas. Los grupos de
ayuda comparten investigación sobre recursos, intercambian ideas y hacen comentarios,
discuten en foros online de la plataforma de e-learning… (¡esta actividad debe ser
realizada antes de que los participantes trabajen en el escenario, en la reunión presencial
previa o en sesiones de grupo online!).
Recursos: la plataforma de aprendizaje para crear foros online para cada grupo de ayuda
y de trabajo en red.
Actividad 2: Ejercicio sobre las culturas de participación.
Justificación: La cultura participativa es un término que describe el fenómeno de muchas
aplicaciones de la llamada web social (en términos técnicos, la Web 2.0) que puede ser
utilizado por los consumidores de manera participativa y activa, por lo que es mejor hablar
de "prosumidores" (un neologismo construido por las palabras productor y consumidor). El
alto grado de participación, sobre todo las posibilidades de crear contenido propio y en el
que resulta muy fácil navegar por sí mismo, puede provocar expectativas específicas que
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están decepcionando en una práctica escolar que no es adecuada para este tipo de cultura
participativa. Para favorecer la comprensión de esta cultura en los medios, hay que
empezar a pensar en sus propias habilidades de participación a través de diferentes
medios.
Descripción: Los participantes van en grupos de 3-5 personas y hablan del uso activo y
pasivo que hacen de los medios en comparación con el uso de los medios que hacen sus
estudiantes. Luego visualizan su participación en los medios en una pizarra/papel y
reflexionan en grupo sobre ambas perspectivas. Si los profesores no saben mucho acerca
del uso que hacen sus alumnos de los medios, podría realizarse a continuación un ejercicio
para preparar y llevar a cabo una encuesta en su clase y se presentaría en línea en la
plataforma posteriormente.
Recursos: Tiempo 15-20 min., pluma y papel, una pizarra o rotafolio, para ver la
información básica, por ejemplo: http://en.wikipedia.org/wiki/Participatory_culture
Actividad 3: Potencial creativo y reflexivo de la cultura de vídeo online.
Justificación: Muchos jóvenes utilizan aplicaciones web sociales como Youtube o Myspace
para la presentación de su video musical favorito, de sí mismos (producido con móviles,
teléfonos, cámaras digitales u otros) o simplemente vídeos divertidos que les gustan.
Algunas de las producciones incluyen potencialidad creativa, irónica o incluso autoreflexiva. Los profesores pueden aprender mucho sobre la cultura de los vídeos en línea
mediante la búsqueda y el análisis de algunos de estos videos de aficionados.
Descripción: Los participantes buscan vídeos caseros creativos o montajes en la red
algunos de fabricación propia, lo presentan al grupo y analizan su potencial productivo y
expresivo con la ayuda del formador.
Recursos: Ordenadores con acceso a Internet.
Actividad 4: “El chico Starwars” - privacidad como un problema ético en la cultura de
vídeo online.
Descripción: Los participantes ven el video de "The Starwars Kid", y uno de sus remixes,
por ejemplo, "El chico borracho Starwars Jedi". Luego se habla sobre su significado y las
emociones que provoca. Por último los participantes deben leer el artículo en la Wikipedia
sobre el contexto del video y reflexionar sobre la "privacidad" y los problemas éticos de la
Web Social.
Recursos: Tiempo del vídeo 3 minutos, para la discusión 20-40 minutos. Ordenadores con
acceso a Internet o con el vídeo descargado (Google – “El chico Starwars”), la información
sobre antecedentes se puede encontrar en Wikipedia.
2.5 Escenario – Contenidos Digitales:
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Objetivos: El énfasis de este escenario se encuentra en la búsqueda, diseño y adaptación
de contenidos digitales, que pueden ser calificados como materiales para la enseñanza y
el aprendizaje o pueden ser integrados en un contexto de aprendizaje de acuerdo a
criterios didácticos. La tarea del escenario consiste en un enfoque práctico para mostrar a
los participantes a trabajar con la herramienta C-map tools. Aparte de eso, parte del
trabajo sobre los contenidos digitales podría concentrarse en la búsqueda y el intercambio
de materiales didácticos digitales útiles y razonables para las asignaturas de los profesores
participantes.
Este escenario pretende ayudar a los profesores a desarrollar habilidades para seleccionar,
diseñar y adaptar contenidos de e-learning (contenidos digitales, recursos educativos en
formato digital) apoyándose en criterios didácticos (aplicados, contextualizados en las
prácticas, dinámicos, orientadores del apredizaje, motivadores, etc.).
Información y Reflexión: Para poder crear materiales de aprendizaje digital usando CMap Tools, los participantes deben conocer de antemano el funcionamiento de estas
herramientas. Por ello, y junto o previamente a la realización de la Actividad 1, conviene
que se dedique un tiempo a la presentación de C-Map Tools en la reunión presencial
previa (debe planificarse el tiempo que se dedicará a esta actividad junto a las actividades
del escenario correspondiente). El escenario sobre contenido digital escenario también
podría estar más focalizado en el aspecto de la búsqueda y evaluación de contenidos
digitales. Por lo tanto, debe realizar una presentación informativa sobre la validación de
los recursos, los diferentes tipos de archivos y los derechos de autor.
Actividad 1: Encuentra tu punto de partida (tarea de preparación).
Descripción: Discutir los objetivos de las tareas (tarea general y las tareas 1-3) y hacer la
tarea "Encontrar tu punto de partida".
1 de este manual).
Actividad 2: Trabajar con “gifs” animados.
Justificación: Los “gifs” animados son una manera fácil de hacer materiales digitales
propios de aprendizaje más atractivos para los jóvenes. También se podrían utilizar para
demostrar algunas funciones de los procesos o las conexiones de un tema en una forma
ilustrativa y divertida. Por lo tanto, puede motivar a los estudiantes para trabajar en temas
que pueden ser por lo general poco atractivos para ellos.
Descripción: los participantes buscan imágenes que quieran integrar en un gif de
animación y utilizan las herramientas de diseño del programa gratuito GIMP para crear un
gif animado para decorar el material de aprendizaje digital o ilustrar algunos temas con la
animación.
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Recursos: Tiempo 30-60 min., utilice las herramientas de diseño del programa gratuito
GIMP (www.gimp.org), se pueden encontrar tutoriales en vídeo sobre "cómo crear gifs
animados" en plataformas de vídeo, como por ejemplo Youtube.
Actividad 3: Buscar y evaluar materiales didácticos digitales.
Justificación: Hay muchos materiales digitales para los docentes en la web, que pueden
apoyar su preparación de las clases y la enseñanza. Algunos profesores pueden
preguntar: "Pero, ¿dónde puedo encontrar contenidos digitales innovadores y viables para
la lección?" y "¿cómo se seleccionan, qué contenidos son de buena calidad?"
Descripción: Los participantes pueden revisar la sección de enlaces del escenario e ir en la
búsqueda de materiales didácticos que podrían utilizar en sus asignaturas. Ellos deben
estimar si están bien pensados y bien diseñados para su propósito. Entonces eligen un
ejemplo de material de buena calidad, pueden descargarlo y presentarlo en el grupo. Por
último los criterios de calidad para el material de enseñanza en línea puede ser extraído
de los ejemplos en el grupo y se publicarán en la plataforma de aprendizaje.
Recursos: Tiempo 20 minutos, Internet, materiales de aprendizaje online del escenario de
Contenidos Digitales, rotafolio o pizarra.
Actividad 4: Trabajo con podcast de profesores y estudiantes (audio).
Justificación: Los Podcast son una forma fácil de transmitir archivos de audio de
producción propia a todo el mundo con acceso a Internet. Para la mayoría de los jóvenes
hoy en día, es una actividad diaria normal para el intercambio de archivos de audio en sus
dispositivos móviles o en línea. En una perspectiva didáctica, se puede argumentar que la
modalidad auditiva y otras modalidades como el sentido del tacto a menudo son olvidadas
en el diseño de materiales didácticos, en favor de las modalidades visuales, por ejemplo,
el lenguaje escrito y los símbolos. Para fomentar el aprendizaje auditivo, los podcasts son
un buen aval de contenidos de e-learning y aprendizaje móvil.
Descripción: El formador muestra a los participantes las funciones básicas de un programa
gratuito para las grabaciones de audio, por ejemplo, Audacity. Luego van en parejas y
hacen una grabación corta, que simula un podcast para sus alumnos en un tema de su
práctica real de la escuela.
Recursos: Programa gratuito Audacity (http://audacity.sourceforge.net).
2.6 Escenario – Aprendizaje basado en el juego:
Objetivos: En este escenario se contempla la cultura de juego informático, los medios
educativos a través de juegos de ordenador y la integración de los juegos de ordenador
en los procesos de enseñanza y el aprendizaje. Los objetivos son introducir a los
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participantes en los conceptos de aprendizaje basado en jugar y basado en juegos, y
explorar las posibilidades de los juegos para el aprendizaje y la enseñanza.
Información y Reflexión: Las presentaciones de las lecciones pueden dar lugar a un
breve tiempo jugando a los juegos, si se incluyen en las unidades llevadas a cabo. Luego
se pide a los participantes que den una breve descripción de sus unidades didácticas y que
informen sobre los resultados de éxito y fracasos. La reflexión debe incluir ambos - el
éxito y los fracasos. El siguiente paso de la reflexión es discutir qué problemas pueden
conducir a la decepción y cómo se puede resolver la próxima vez y así convertirlos en
enfoques exitosos. También podría reflexionarse más sobre las potencialidades didácticas
de algunos juegos para el aprendizaje de diferentes habilidades y competencias, que
también sean pertinentes en las materias de los profesores participantes.
tarea "Encontrar tu punto de partida" (¡esta actividad debe realizarse antes de que los
grupo online!).
1 de este manual).
Actividad 2: Potencial didáctico de los juegos de ordenador – ejercicio de prueba y
evaluación.
Justificación: Jugar a un juego de ordenador es una actividad y experiencia totalmente
diferente que simplemente mirar a una persona, por ejemplo, niños o jóvenes, jugando a
dicho juego de ordenador. Para entender la fascinación de un videojuego determinado y
para analizar sus beneficios, los potenciales de aprendizaje y los contenidos
problemáticos, hay que jugar al juego y reflexionar sobre la experiencia de juego. Para la
parte de evaluación se debe tener o desarrollar los criterios e intercambiarlos con los otros
participantes.
Descripción: Los participantes deben someter a prueba un juego de ordenador o de
consola para evaluar su potencial didáctico para el aprendizaje y la enseñanza. Esto podría
hacerse en casa, antes de la reunión presencial o después del encuentro cara a cara (en
ese caso el intercambio se lleva a cabo en línea en una sesión de grupo virtual o en un
foro). Los resultados son presentados y discutidos en el grupo, ya sea en la reunión
presencial o en línea en un foro independiente en la plataforma de e-learning.
Recursos: Tiempo 20 min (40 si se incluye la prueba), ordenador con acceso a Internet,
material didáctico del escenario sobre "criterios de calidad de juegos de ordenador" (ver
apéndice 1).
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Actividad 3: Juega y reflexiona sobre juegos en red multi-jugador.
Justificación: Jugar a un juego multi-jugador puede ser entendido como una forma de
actividad de aprendizaje social. El reto y la comunicación dentro del juego potencia
muchas competencias y habilidades. Los profesores pueden aprovechar dicha experiencia.
Descripción: Descarga y juega al juego gratuito “Trackmania” con el grupo. Debería
jugarse en modo multi-jugador en red, aunque el juego también permite la opción de un
solo jugador.
Recursos: Tiempo 15-20min, Área de red local (LAN), juego en
http:\\www.trackmania.com\
Actividad 4: Diseño y construcción de niveles – una forma de aprendizaje basado en
jugar.
Justificación: Muchos juegos incluyen una herramienta de diseño o construcción de
niveles, que permite a los jugadores ser creativos y diseñar sus propios mundos de juego,
por ejemplo, pistas de carreras en el juego TrackMania. Los maestros aprenden en esta
actividad lo que se entiende por aprendizaje basado en jugar a través de las posibilidades
del juego.
Descripción: Los participantes construyen pistas de carreras en su propio ordenador.
Luego, cambian de ordenador para jugar a los circuitos diseñados por los demás.
Recursos: Tiempo 30 minutos, www.trackmania.com
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Ejemplo de unidad didáctica Akrasia
Una breve perspectiva general
Tema
Grupo
Tiempo de clase
Materiales de aprendizaje
Equipamiento tecnológico
Abuso de drogas/adicción, experiencia en el
juego, metáforas
12+
2 x 45 min
Juego
http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php
(descargar gratis de internet),
Información adicional y material de
aprendizaje sobre el abuso de drogas y la
adicción o metáforas
Un ordenador con conexión a internet para
cada alumno;
Se necesitará:
• Windows
2000/XP/Vista
(se
recomienda Windows XP)
• 700 MHz Pentium III o equivalente
• 512 MB de RAM
• 64 MB 3D tarjeta de video
• 36 MB HD espacio
Necesitarás derechos del administrador para
instalar el programa de juegos.
Objetivo
Los estudiantes aprenderán a reflexionar sobre lo que sienten y lo que experimentan
mientras juegan a un juego de ordenador. Se guiará a los estudiantes para que puedan
reflexionar sobre lo que significa “adicción”. Este juego sirve como presentación al tema
sobre el “abuso de drogas” y la “adicción”.
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La descripción del juego
( http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php)
Akrasia es un juego para un solo jugador que reta los convencionalismos del juego, con
la intención de provocar que el jugador piense y reflexione. Se basa en el concepto
abstracto de la adicción, la cual es expresada metafóricamente durante todo el juego.
¡Amenaza de Spoiler! El juego está ambientado en un laberinto que representa la
mente. El laberinto tiene dos estados: uno normal y otro psicodélico. Para entrar en el
juego, el jugador tiene que recoger un objeto como una pastilla y, así entra en el juego
como un adicto. Este juego refleja las dimensiones esenciales de la adicción gestalt, así
definida por sus creadores; describe la experiencia y la dependencia desde la fase
“capturar al dragón” hasta la fase del “síndrome de abstinencia“, donde la fuerza de
voluntad se refleja en las destrezas de navegación del jugador.
Según el comportamiento y la elección del jugador, el juego puede tener varios finales
que reflejan su comportamiento. Alguien que intente quitarse rápidamente del hábito,
puede encontrarse en una situación distinta al final del juego de otro que ha disfrutado de
la adicción. Este juego es distinto a otros, ya que se exige al jugador a aprender un
comportamiento específico para ganar en el juego, y a que el jugador tiene total libertad
para completar el juego como texto. La interpretación del juego es diferente según las
edades.
Se podrá jugar varias veces hasta que todas las conexiones entre sus elementos – una
puntuación alta, la barra de vida y sus símbolos, las dos bestias que viven en los dos
estados del laberinto etc. - se descodifiquen y el mensaje subyacente del juego aparezca.
Aunque cada elemento del juego apoya una lectura específica, la belleza de Akrasia reside
en su riqueza interpretativa. Todos los elementos del juego tienen sentido según como se
lean. Las experiencias que son transmitidas en cada fase del juego conectan con varias
experiencias estructuralmente similares.
Akrasia representa “juegos significativos” hasta el siguiente nivel. Juega, experimenta y
reflexiona un poco.
Propuesta de aula
Paso 1
Los estudiantes tienen acceso a una introducción breve del juego y del tema. Entonces
comienza la fase de juego. Se les pide que anoten sus impresiones del juego después de
haber jugado sobre las hojas preparadas (ver reflexion.doc). Pueden jugar varias veces
para poder conocer todos los elementos disponibles. Si queda tiempo, se compara y se
habla sobre las experiencias.
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Paso 2
El juego sirve como introducción al tema del abuso de drogas y la adicción. Las señas más
importantes de la adicción han sido experimentadas en el juego. ¿Cuáles fueron? Pide a
los estudiantes que las identifiquen. A partir de aquí se puede seguir con los materiales de
aprendizaje comunes sobre abuso de drogas y adicción.
[Una posible variación puede ser comparando este juego con un poema sobre el abuso de
drogas, por ejemplo, un poema escrito por un adicto
http://www.projectghb.org/addiction/ghb_addiction_poetry.htm
• ¿Cómo se demuestra la adicción del escritor al lector?
• ¿Cuál de los dos es más emotivo?
• ¿Cuáles son los elementos usados del juego/poema que te involucran y te
emociona?]
Ejemplo de unidad didáctica “Mis juegos favoritos”
Una breve presentación
Tema
Grupo
Tiempo
Materiales
Equipamiento técnico
Hábitos de juegos de ordenador
Depende de cómo se desarrolla y de la
elaboración de los detalles
2 x 45 min
folios, bolígrafo
Calculadora
Objetivo
Los estudiantes aprenderán a reflexionar sobre sus hábitos del juego y sobre los propios
juegos del ordenador. Trabajarán en equipos e intercambiarán sus experiencias lúdicas.
Elaborarán una estructura por sí mismos para reflexionar y analizar los juegos de
ordenador. También aprenderán a formular preguntas sobre un tema específico,
categorizarán sus pensamientos y compondrán un cuestionario en equipo.
Descripción la actividad
• La clase empezará con la presentación de un artículo de periódico sobre los peligros
de los juegos de ordenador. Se invita a los estudiantes a opinar. Posibles preguntas
para comenzar el debate:
• ¿Cuáles son los peligros que se mencionan en el artículo?
• ¿Estás de acuerdo con este artículo?
• ¿De qué juegos hablan? ¿Incluyen todo tipo de juegos de ordenador? ¿El artículo
especifica sobre los juegos a tener en cuenta?
• ¿Qué otros factores podrían llevar a un comportamiento violento?
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Entonces se les presentará a los estudiantes una encuesta. Se intentará responder
durante la sesión a los siguientes puntos:
• ¿Qué tipo de juegos de ordenador existen hoy en día? ¿Qué género conoces?
¿Cómo se diferencian entre sí?
• ¿Existen ciertos géneros de juegos que reflejan la vida real? Por ejemplo, la moda,
la música, los enfados, las asignaturas favoritas, etc.
Se invita a los estudiantes a agruparse según sus preferencias de género. Cada grupo
trabajará sobre los elementos que caracterizan a cada género. ¿Por qué son diferentes a
los otros tipos de juegos?
Al acabar podrán informar al resto de la clase.
Entonces se reunirán de nuevo en su grupo original e intentarán elaborar un cuestionario
sobre la cultura lúdica de juegos ordenador. Buscarán elementos para identificar el tipo de
juegos que gustan.
Los estudiantes informarán sobre su trabajo y entre todos elaborarán o redactarán un
cuestionario.
Para finalizar, todos los estudiantes completarán este cuestionario y deberán buscar a
otros dos niños para entrevistar (como deberes o durante el recreo).
Se recogerán todos los cuestionarios y se evaluarán.
Algunas pistas
Puedes encontrar información sobre el género en la red en caso de tener alumnos
pequeños o en caso de tener poco tiempo para esta actividad. Por ejemplo:
http://en.wikipedia.org/wiki/Video_game_genres#). Otra solución es entregarles el
cuestionario y pedirles que lo respondan, así podrás centrar la clase en los datos recibidos
y en la evaluación.
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2.7 Escenario – Aprendizaje Móvil:
Objetivos: Este escenario trata sobre aproximaciones y herramientas de aprendizaje
móvil, y permite a los profesores explorar como usar dispositivos móviles en los procesos
de aprendizaje de los alumnos. Otra parte del trabajo en este escenario se debe centrar
en aquellos aspectos que estén menos claros para el grupo, incluyendo enfoques prácticos
y la reflexión de condiciones concretas para el aprendizaje móvil en los colegios de los
participantes, por ejemplo, si hay (suficientes) dispositivos móviles o si los alumnos
podrían trabajar con sus propios dispositivos móviles (ver los temas del escenario).
Información y Reflexión: Para preparar esta reunión puede pedir a los participantes
(p.ej. por correo electrónico) que traigan sus dispositivos móviles personales (teléfonos,
reproductores MP3, cámaras digitales) para explorar sus funciones como parte práctica de
la reunión. Para estructurar las presentaciones puede pedir a los participantes que den
una breve descripción de sus unidades didácticas y que informen sobre resultados
exitosos y fracasos. La reflexión debe incluir tanto éxitos como fracasos. El siguiente paso
de la reflexión es discutir qué problemas pueden conducir a la decepción y cómo se puede
resolver la próxima vez y así convertirlos en enfoques exitosos. También se puede
reflexionar sobre nuevas maneras de usar dispositivos móviles en excursiones o permitir la
orientación en tiempo real por parte del profesor.
tarea "Encontrar tu punto de partida" (¡esta actividad debe ser realizada antes de que los
grupo online!).
1 de este manual).
Actividad 2: Audio móvil- grabación de entrevistas para realización de un informe.
Justificación: Muchos dispositivos móviles, como teléfonos móviles, teléfonos inteligentes,
o reproductores de MP3, tienen funciones de grabación de audio. Por tanto, pueden ser
utilizados para la autogestión del aprendizaje móvil. Para practicar las técnicas de
grabación, de edición y la realización de entrevistas en audio, los profesores podrían
realizarlo en equipos con la orientación del formador. Esto fomenta el trabajo en equipo y
permite la experiencia de aprendizaje móvil con un enfoque práctico.
Descripción: Esta actividad debe prepararse antes de la reunión presencial, finalizar su
planificación en línea y dejar tiempo suficiente para la parte de registro y edición. Los
participantes trabajan en grupos de 3 a 5 personas y deben pensar en un tema sobre el
que deseen elaborar el informe - esto se puede hacer en línea por el foro o mediante
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Skype. Deben pensar a qué persona van a realizar la entrevista para el informe. En la
reunión presencial llevarán a cabo la grabación con sus dispositivos móviles. Allí, el
formador muestra a los participantes cómo editar la grabación con Audacity y crear un
informe de audio, que también puede incluir música y efectos especiales sonoros.
Recursos: Tiempo 1-2 horas, dispositivos móviles con función de grabación, programa
gratuito Audacity (http://audacity.sourceforge.net).
Actividad 3: Video móvil – cortometraje.
Justificación: Se debe planificar y rodar un cortometraje en equipos, es una actividad de
aprendizaje social que promueve la alfabetización digital y visual, las competencias
narrativas y la colaboración en equipo. Los profesores deben aprender técnicas de
enseñanza para poder aplicarlas en su práctica escolar, por ejemplo, en un curso de
teatro, la historia o el aprendizaje de idiomas.
Descripción: Esta actividad debe prepararse antes de la reunión presencial, finalizar la
planificación en línea y dejar tiempo suficiente para el rodaje y la edición. Los
participantes trabajan en grupos de 5 a 7 personas y deben pensar en una historia que se
quiera rodar en formato cortometraje- estos se puede hacer en línea por el foro o
mediante Skype. Usted debe aconsejar que la historia sea mejor simple que compleja, y
que no incluya más de 5-10 escenas o clips. Ellos trabajan en una idea, qué funciones
tienen en el equipo de rodaje (actor, cámara, sonido). En la reunión presencial llevan a
cabo el rodaje de los cortometrajes. El instructor muestra a los participantes cómo editar
el material con Windows MovieMaker.
Recursos: Teléfonos móviles o cámaras digitales, bolígrafo y papel, Windows MovieMaker
(se puede descargar de forma gratuita en Internet), para una amplia introducción a la
producción de video, consulte:
http://web.archive.org/web/20061210123604/http:/evc.org/pdf/Hands_On_Guide.pdf
(pero tenga en cuenta que los vídeos de corta duración, grabados en dispositivos móviles,
no se recomiendan para alcanzar los estándares de un proyecto de vídeo con cámaras).
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2.8 Reunión final:
Para cerrar el Curso ICTeacher, se recomienda una última reunión presencial. Debe incluir
los siguientes elementos:
• Debe comenzar por una revisión de los escenarios y la experiencia de los
participantes del curso ICTeacher.
• Deberían comentarse las competencias adquiridas por los participantes al realizar
las tareas de los escenarios, al llevar a cabo y al reflexionar sobre sus unidades
didácticas.
• Esto podría llevar a una discusión sobre posibles proyectos futuros que puedan
realizar los participantes juntos, dentro de la red ICTeacher.
• Los resultados de algunas lecciones y actividades podrían ser presentados a modo
de una visión de “lo mejor” del curso, para así mostrar el avance alcanzado por el
grupo.
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Apéndice 1 – Materiales de aprendizaje
Escenario: Comunicación y Trabajo en Red.
Título
El uso de Internet para comunicarse y construir y mantener
trabajos en red para la enseñanza-aprendizaje.
Objetivo General
Este escenario tiene como objetivo ayudar a los profesores en
hacer un uso efectivo las TIC, donde los estudiantes
trabajarán en equipo y también sirve para fomentar la
interacción en el proceso de aprendizaje (profesorestudiantes, estudiante-estudiante)
Objetivos específicos
Ser capaces de:
1.
Crear un ambiente comunicativo en red que promueva
la interacción y el trabajo en equipo
• Reflexionar sobre las ventajas y las desventajas de la
comunicación virtual
• Seleccionar herramientas comunicativas apropiadas
según la actividad educativa
• Crear protocolos para las herramientas comunicativas
para usos educativos (normas comunicativas y roles de
los participantes)
2.
Utilizar las herramientas de comunicación disponibles
para establecer la dinámica comunicativa, el trabajo en
equipo y la inclusión)
• Organizar y dar apoyo para los debates en-línea
• Organizar actividades colaborativas en-línea
• Promover el intercambio de conocimientos en
escenarios comunicativos virtuales
• Controlar la cooperación de los estudiantes en un
entorno de e-learning
• Desarrollar técnicas apropiadas de e-evaluación para
un contexto de equipo en-línea (producto y proceso)
Criterios para el éxito/ 1.
de evaluación
2.
3.
El estudiante deberá saber utilizar herramientas de la
comunicación y de equipo (plataformas y software
social) para así trabajar en equipo con eficacia
El estudiante deberá saber por qué y cómo usar una
herramienta para una tarea
En general, el documento final entregado por el
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4.
5.
participante debe ser una respuesta razonable,
pedagógica y didáctica al reto impuesto por el objetivo
y los goles del escenario.
Se debe cumplir el límite de palabras del trabajo (ver
más adelante).
El documento debe estar escrito en un lenguaje que
sea aceptable para un trabajo profesional.
Temas/contenidos
Profesores como tutores en-línea
Trabajar en colaboración
Las características de la comunicación virtual
La juventud y las páginas de redes sociales
Ciberabusos
Netiquette
Herramientas y temas
Herramientas:
• Blog
• Wiki
• Foros de Internet
• El Chat
• Redes Sociales.
Temas:
• Características de la comunicación virtual.
• Profesores como e-moderadores.
• Trabajo colaborativo.
• Gente joven y sitios de redes sociales
• Abusones cibernéticos y netiqueta
Tarea 1 (relacionado
con el criterio 1)
Ayudas útiles para el
participante del curso
Encuentra tu punto de partida…
Considera y describe los requerimientos más importantes
para un buen trabajo en equipo. ¿Qué podría ser diferente
cuando el grupo no está junto en una habitación pero sí en
una habitación virtual?
¿Qué consideras positivo y qué negativo?
(1/2 – 1 página)
Anota cinco posibles fuentes donde se encuentre información
de posibles dudas en tu día a día como profesor.
Tareas del curso
Todas las tareas:
Debes organizar, dar y evaluar una sesión de clase donde los
estudiantes tienen que usar herramientas de comunicación y
trabajo en grupo en Internet.
Tarea 2 (relacionado con el criterio 1)
Undertake a brief, informal survey of the existing digital skill
levels of the students. This could take the form of group
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work.
Revisa que herramientas que usan los estudiantes para
mostrar información en un entorno virtual.
(1 lección 1 página)
Propón/integra the most suitable communication digital tools
para desarrollar una actividad de aprendizaje. Involucra a los
estudiantes en este proceso.
Discute y llega a acuerdo con tus alumnos en los protocolos
adecuados de monitorización (normas, tiempos y roles) para
un trabajo en grupo.
Tarea 6 (relacionado con todas las tareas)
Describe una lección concreta como plan de enseñanza (un
día- una semana)
Describe el plan (actividades, tiempo, materiales, ets.)
Describe las fuentes que has utilizado a lo largo del proceso
(reflexión).
Evalúa la lección
Lleva a cabo tu plan docente incluyendo tus reflexiones sobre
las elecciones que tuviste que hacer al construir tu plan.
(5 páginas)
Enlaces literarios
Las herramientas de comunicación en el “aprendizaje
mezclado”
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/blended04.p
df
CABERO, J. (2004): Píxel-Bit. Revista de medios y educación
(ISSN: 1133-8482), n º 23, 2004, 27-41.
"Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilización en
la enseñanza"
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/jca14.pdf
CABERO, J. (2006): EDUTEC. Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 20,
"La interacción en el aprendizaje en red: uso de
herramientas, elementos de análisis y posibilidades
educativas"
CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2007), Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, vol. 10, 2, 97-123
(ISSN: 1138-2783).
La tutoría virtual: técnicas, herramientas y estrategias
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http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/tutoriavirtual.
pdf
LLORENTE CEJUDO , M. C.(2005), Conferencia presentada en
Eduweb 2005 (Valencia – Carabobo – Venezuela).
Comunidades Virtuales y Aprendizaje Digital, Actas de
EDUTEC 03
http://gte.uib.es/publicacions/comunica/edutec03/salinas_cv.
pdf.
Salinas, J. (2003), Comunidades Virtuales y Aprendizaje
Digital, Actas de EDUTEC 03
El trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje
http://cv.uoc.edu/~mcooperacion/aulas/Material_Curs_0/arxi
us/Trabajo_cooperativo_EVA.pdf
Montse Guitert y Ferran Giménez (2000), Aprender en la
Virtualidad, UOC.
Nivel de requerimientos Número de páginas: máx. 10.
para los participantes Una página = 2400 caracteres
del curso:
Introducción
La comunicación y el establecimiento de relaciones son una dinámica inherente en el día a
día de un aula, sobre todo cuando se están llevando a cabo pequeños proyectos de
aprendizaje. Normalmente profesorado y alumnado trabajan físicamente en el mismo
espacio. Cuando en las escuelas se establecen grupos de trabajo, los alumnos en las
clases colaboran en un proyecto, y los profesores se encargan de observar y supervidar
cómo progresa el trabajo de dichos grupos. Tratan de obtener una visión general del
proceso de trabajo de cada grupo, y proporcionan apoyo a aquellos que lo necesitan de la
mejor forma que pueden. Se ocupan de que todos los estudiantes del grupo estén
realmente trabajando, y de que todas las conversaciones giren en torno al tema del
proyecto de aprendizaje y no de que la comunicación gire en torno a temas no formales o
de ocio. Sin embargo, a veces es difícil obtener una visión general del progreso del trabajo
y de las relaciones entre los miembros de cada grupo, y la comunicación mediante
ordenadores y herramientas online en estas situaciones pueden ser de utilidad para
establecer relaciones o desarrollar la dinámica de grupo. Si se emplean correctamente,
proporcionan la ventaja flexibilizar y ampliar los canales de comunicación y de que toda
comunicación que se lleve a cabo será guardada y almacenada, de tal forma que el
profesor en cualquier momento puede tener una visión general del trabajo y de la
comunicación de cada grupo. Segundo, el grupo no tiene por qué estar físicamente en el
aula. Los alumnos pueden llevar a cabo su investigación de forma individual y aún así
debatir y trabajar juntos en el proyecto.
Algunos videos de YouTube (en inglés)
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A Vision of K-12 Students Today
http://www.youtube.com/watch?v=_A-ZVCjfWf8&feature=related
Este proyecto fue creado para promover que los profesores usaran la tecnología de
manera que ayudasen a los estudiantes a desarrollar mayores niveles de destrezas
cognitivas. Igualmente importante, sirve para motivar que las autoridades proporcionen a
los profesores las herramientas y la formación para lograrlo.
Learning to Change-Changing to Learn
http://www.youtube.com/watch?v=tahTKdEUAPk&feature=related
Aprender para cambiar, cambiar para aprender. Avanzando en la tecnologíaa lider K-12.
Consorcio de redes escolares (COSN). (floyda007)
Education Today and Tomorrow
http://www.youtube.com/watch?v=Fnh9q_cQcUE&feature=related
Este video fue creado por Tom Woodward en las escuelas Henrico County en Virginia.
Tom utilizó el trabajo de Karl Fisch, de Colorado, quién creó un PPT usando varias citas y
estadísticas del pensamiento “mundo plano”
Características de la comunicación virtual
Más tarde hablaremos del papel del profesor como e-moderador. Para ello tenemos que
entender como funciona la comunicación y cuales son sus particularidades en un entorno
virtual.
Modelo de comunicación de cuatro lados
De acuerdo con Schulz von Thun un mensaje comunicado tiene cuatro lados:
Revelación de
uno mismo
Contenido
Mensaje
Emisor
Relación
Receptor
Solicitud
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No sólo es el contenido del mensaje, sino que también se expresan otras cosas como la
revelación propia, la relación con la persona a la que se trasmite el mensaje, y
normalmente también se trasmite una solicitud. Estos aspectos se trasmiten en un
contexto cara a cara por las palabras que se dicen, el sonido de la voz, la expresión facial
y los gestos.
Sin embargo, normalmente en la comunicación virtual faltan algunas de estas
posibilidades de expresión. Esto puede llevar a malentendidos en la comunicación. En
consecuencia, han surgido algunas ayudas para dicha expresión: los emoticonos, que
están siendo añadidos al texto escrito en charlas virtuales (chats) y en correos
electrónicos para añadir la dimensión emocional al texto escrito. Por ejemplo:
:-)
Sonrisa estándar (estás bromeando, satisfecho)
:)
Sonrisa estándar para vagor
,-)
Sonrisa con guiño. Cuando quieres indicar ironía
;-)
Sonrisa con guiño. Ver anteriormente
:->
Sigue a un comentario sarcástico
(-:
Sonrisa para zudos
:-(
Sonrisa triste. No estás de broma ni satisfecho
:<
Sonrisa muy triste
:C Sonrisa muy triste
:-* Sonrisa besucona
Resumen
En un mensaje cara a cara no sólo se transmite el contenido del mensaje. En el mundo
virtual, faltan algunos de los aspectos de una conversación normal. Los emoticones son
útiles, pero siempre debes tener en cuenta estas ausencias.
Literatura online
En inglés:
“The four sides model – Schulz von Thun” en Wikipedia.org
http://en.wikipedia.org/wiki/Four_sides_model
En español:
”Factores de la comunicación” en Wikipedia.org
http://es.wikipedia.org/wiki/Factores_de_la_comunicación
Algunos vídeos de YouTube (en Inglés)
The Dangers of Virtual Communication
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http://www.youtube.com/watch?v=Ixl_i2yOEHc&feature=related
El Dr. Whosinberger explica que aunque las comunicaciones virtuales tienen muchos
aspectos positivos, los jóvenes deben ser conscientes de sus peligros.
Virtual Communication -- Design & Innovation
http://www.youtube.com/watch?v=pECR2gGL9sg&feature=related
Un video interesante, informativo y entretenido. Este video te permitirá reconocer
eficazmente el fenómeno de la comunicación vitual, familiarizarte con los desarrollos más
relevantes y su uso actual y futuro; también te proporcionará una experiencia directa de
algunas de sus aplicaciones representativas.
Online Communication
http://www.youtube.com/watch?v=Gw-zUOhSJKA&feature=related
Una mirada seria aunque cómica a los efectos de la comunicación online en nuestras
vidas.
Trabajo colaborativo
”El trabajo colaborativo es trabajar unidos o de manera conjunta en una actividad o
proyecto” (Diccionario Osford 2006)
Algunos beneficios del uso de aplicaciones web para el trabajo colaborativo
• Ahorra tiempo. Los estudiantes pueden trabajar juntos o de manera independiente
e igualmente contribuye al éxito conjunto del grupo.
• Desarrolla la comunicación oral y escrita y las habilidades de interacción sociales.
• Permite interactuar con los estudiantes fuera de la clase, escuela, ciudad, región, e
incluso país.
• Prepara a los jóvenes estudiantes para niveles más altos y las herramientas
tecnológicas que allí se encontrarán.
• Permite a los estudiantes que no pueden asistir a la escuela mantener el ritmo.
• Compartir ideas.
• Aumenta la motivación del estudiante.
• Promueve diferentes puntos de vista.
• Ayuda al desarrollo de habilidades de pensamiento metacognitivo y evaluativo.
• Desarrolla un nivel más alto de habilidades de pensamiento crítico gracias al uso de
una aproximación de resolución de problemas.
• Favorece la responsabilidad del estudiante para aprender.
• Establece una sensación de comunidad de aprendizaje.
• Crea una actitud más positiva hacia el aprendizaje.
• Promueve innovación en las técnicas de enseñanza y en clase.
• Aumenta las habilidades de autogestión.
• Desarrolla la creación de habilidades y su práctica. Las competencias comunes que
a menudo requieren mucha práctica, pueden ser desarrolladas con estas
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herramientas y hacerse menos tediosas gracias a las actividades de aprendizaje
colaborativo dentro y fuera de la clase.
• Desarrolla habilidades sociales.
El rol del profesor
Los profesores desempeñan un rol vital para facilitar el aprendizaje colaborativo online.
Los investigadores indican que un apoyo firme del profesor, una interacción frecuente
profesor-estudiante, y destrezas organizacionales superiores son elementos críticos para
un aprendizaje colaborativo online exitoso (Q, Lohr, Cheng, 2004). De acuerdo con el
estudio de Shank, las competencias de los profesores online y de aquellos que planeen el
uso de herramientas de colaboración online en la clase tradicional son las siguientes:
Administración –El objetivo primario es asegurar operaciones suaves y reducir la
sobrecarga del profesor y del estudiante.
• Diseño –El objetivo primario es asegurar resultados de aprendizaje exitoso.
• Facilitación –El objetivo primario es proporcionar beneficios sociales y aumentar el
aprendizaje.
• Evaluación –El objetivo primario es asegurar que los estudiantes conozcan como
van a ser evaluados y ayuden a que los estudiantes alcancen los objetivos.
• Técnica –El objetivo primario es conseguir que se superen las barreras relacionadas
con el componente técnico.
(Tomado de http://en.wikipedia.org/wiki/Computersupported_collaborative_learning#Benefits released under the Creative Commons
Attribution-Share-Alike License - http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/)
Literatura online
En inglés
Improving the effectiveness of collaborative group work in primary schools
http://pdfserve.informaworld.com/392489_751318976_783186132.pdf
Effects on science attainment (Ed Baines a; Peter Blatchford a; Anne Chowne a Institute
of Education, University of London, UK)
Algunos videos de YouTube videos (en inglés)
Primary AFL - Collaborative Learning
http://www.youtube.com/watch?v=w_hNCJ5ciho
La escuela primaria de Park Lane busca diferentes estilos de aprendizaje que aumenten la
autoestima de los alumnos, acelere el progreso y promueva la participación del alumno en
su aprendizaje
Pippa McGeoch eliminó la configuración tradicional en su clase de sexto con resultados
muy positivos. Los estudiantes estaban más motivados cuando trabajaban juntos con
compañeros de aprendizaje y sentados en mesas de habilidades mixtas.
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En la clase de matemáticas sobre coordenadas, se logra la diferenciación a través de la
elección de criterios de éxito. Ellos evalúan la escritura de los otros, focalizándose en el
lenguaje informal.
E-safety: Safeguarding learners online
http://www.youtube.com/watch?v=WJ_BT_A6vtw
Las tecnologías colaborativas de la Web 2.0 están creando nuevas oportunidades de
aprendizaje, pero las escuelas necesitan que los estudiantes vigilen los riesgos y
responsabilidades relacionados con ellas.
En el siguiente capítulo hablaremos más del rol del profesor como e-moderador.
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Profesores como e-moderadores
El uso de herramientas de Internet no reduce la carga de trabajo del profesor, sino que lo
cambia, y facilita ciertos procesos. Al usar la comunicación virtual y las herramientas de
trabajo de la web para apoyar a un grupo en el aula, el profesor pasa a ser el facilitador
de este grupo de trabajo: un e-moderador. Un e-moderador debe iniciar, facilitar y
estructurar en red la comunicación y el proceso de interacción. Por lo tanto, habrá que
tener en cuenta las características de la comunicación en línea así como los diferentes
medios de comunicación empleados.
Comunicación síncrona (sincrónica) y asíncrona (asincrónica):
A diferencia de la clásica comunicación en el aula, la comunicación virtual es tanto
síncrona (las personas se comunican en el mismo tiempo pero no en el mismo espacio),
como asíncrona (las personas no se comunican ni en el mismo espacio, ni en el mismo
tiempo).
La comunicación virtual con frecuencia se basa en textos escritos (email, chat, foro,
wiki,…) y a veces también es posible hablar (mediante servicios como skype, sistemas de
conferencia web) o verse (al usar una cámara web).
Las características de las herramientas que se emplean para comunicarse en un proceso
de trabajo son de extrema importancia para el e-moderador. Influyen en la comunicación
en gran medida. Si en el proceso de comunicación faltan la expresión facial y el sonido de
una voz, suele perderse una parte importante de la comunicación (ver capítulo de
”Características de la comunicación virtual”).
Responsabilidades de los e-moderadores
Katja Bett y Birigt Gaiser dividieron su responsabilidad como e-moderadores en 4 áreas
(Bett y Gaiser, 2004):
1.
Rol organizacional y administrativo
2.
Rol emocional y motivacional
3.
Rol de proveedor de contenido
4.
Rol como profesor de habilidades didácticas
Rol organizacional y administrativo
Un e-moderador debe ocuparse de que el sistema (la plataforma, el foro, etc.) que se está
empleando como herramienta de comunicación funcione adecuadamente. Además debe
considerar las posibilidades y necesidades de cada alumno de acceder a este sistema.
Sería frustrante para los alumnos si la herramienta que se supone que deben usar no
funciona correctamente. Pero esto a veces sucede, y el e-moderador debe pensar de
antemano en cómo encargarse de ello.
Rol motivacional y emocional.
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El trabajo en grupo lleva consigo identificarse con el grupo, una participación activa, así
como el compromiso de cada miembro. Al igual que en todos los trabajos en grupo, el
profesor debe asegurarse de que el grupo se está formando. En caso de que el grupo esté
trabajando principalmente en una ubicación virtual, con más motivo hay que ocuparse de
la motivación de sus miembros y moderar las emociones que surgen dentro de él. La
comunicación virtual, en comparación con la comunicación cara a cara, carece de
posibilidades de expresión. Por esta razón se pueden producir malentendidos y conflictos
dentro del grupo. El profesor, como e-moderador, debe por tanto observar más de cerca
el proceso de formación del grupo.
Debido a que el trabajo de grupo virtual en realidad no está “vigilado” o “controlado”, la
motivación de los alumnos podría decaer. El e-moderador debería guiar al grupo y
motivarlo sin controlar todos los procesos de comunicación. Es bueno que los alumnos
tengan un “área privada” separada para debatir y comunicarse, y para estar disponible en
caso de que surja algún conflicto. Para mantenerse informado sobre el progreso de cada
alumno en un trabajo de equipo, basta con seguir las conversaciones en las áreas de
trabajo.
Rol de proveedor de contenido
Durante las conversaciones en línea, los alumnos a veces se pueden desviar del tema. Un
e-moderador debe ocuparse de que la conversación gire en torno al tema del foro. La
mayoría de los foros ofrecen a los moderadores y administradores la oportunidad de
trasladar puestos a otro tema. Por ejemplo, si un alumno se pone a hablar sobre
cuestiones de organización, el e-moderador debería decirle que hable sobre esto en otro
tema o canal. Esto da como resultado conversaciones, y hace del foro un lugar en el que
poder buscar información. Si, por ejemplo, las cuestiones sobre organización se recogen
en un tema del foro, entonces todos los alumnos tienen la oportunidad no sólo de hacer
preguntas, sino también de buscar respuestas a preguntas que hayan sido hechas
anteriormente por sus compañeros.
Rol como profesor de habilidades didácticas.
En la creación de contenidos de aprendizaje basados en la web no llega sólo con transferir
escenarios tradicionales (por ejemplo, charlas, ejercicios, seminarios) a internet sino que
se necesita crear nuevos escenarios que cumplan los requisitos de los medios digitales.
Los e-moderadores deban realizar la tarea de entender el valor didáctico añadido de los
escenarios online y deben implementarlos.
Resumen
Un e-moderador debe tener en cuenta la falta de algunos aspectos de una conversación
”normal”. Debe tener también claro que hay cuatro resposabilidades principales
relacionadas con su rol: el apartado técnico/administrativo debe funcionar correctamente;
el grupo debe trabajar unido; la discusión debe ajustarse al tópico concreto y el o ella
debe entender las nuevas posibilidades de los medios digitales.
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Literatura online
En inglés:
Who wants to be an e-moderator? http://www.learnerstogether.net/who-wants-to-be-ane-moderator/105 (Dr Gilly Salmon, learnerstogether.net, originalmente pubicado en
septiembre de 2002)
The Effect of a New Approach to Group Work on Pupil–Pupil and Teacher–Pupil
Interactions
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=2&hid=3&sid=256bb4e8-bd3b4101-a27a- 5d231949bec3%40sessionmgr9
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Los jóvenes y las redes sociales
Este artículo es un resumen de la publicación:
boyd, danah. “Why Youth Social Network Sites: The Role of Networked Publics in Teenage Social Life."
Youth, Identity, and Digital
Media. Edited by David Buckingham. The John D. and Catherine T. MacArthur Foundation Series on Digital
Media and Learning. Cambridge,
MA: The MIT Press, 2008. 119–142. doi: 10.1162/dmal.9780262524834.119
La creación de redes sociales
En el año 2002 se lanzó el primer sitio de establecimiento de redes sociales (Friendster)
como sitio web. Éste contenía perfiles, testimonios públicos o comentarios, y listas de
amigos articulados públicamente. La intención de estos sitios era la de conocer posibles
socios de trabajo, pero pronto se estableció una gran variedad de actividades, tales como
buscar a los antiguos compañeros del colegio, o crear perfiles ficticios con el fin de
entretenerse. Incluso grupos musicales utilizaron este sitio para conectarse con sus fans.
Más tarde, en 2003, se lanzó MySpace, una red social para músicos y sus fans. Pero estos
fans pronto invitaron a sus amigos aunque éstos no estuvieran muy interesados en la
música. “Muchos empezaron a participar por el voyerismo social y por la oportunidad de
labrarse una representación personal en una comunidad en línea cada vez más popular”
(Boyd 2008, p. 119).
El uso que los adolescentes daban a esta plataforma difería de aquel que le daban los
jóvenes de veintitantos años. Mientras que los más mayores se divertían conectándose
con desconocidos, los más jóvenes se conectaban con compañeros ya conocidos o con los
famosos que admiraban.
Perfiles, amigos y comentarios
Las redes sociales se basan en las descripciones personales de cada miembro. Éstas se
llaman perfiles y más o menos consisten en pequeñas páginas principales insertadas en
las redes sociales. Esta forma de presentar la información personal provino de las páginas
de contactos, y por este motivo los perfiles reservan un espacio para dar información
sobre la edad, sexo, lugar, intereses, aficiones y una fotografía. Igualmente se pueden
añadir vídeos o imágenes al perfil personal. Además la página contiene un espacio en el
que se muestra la lista de “amigos” de la misma red de relaciones, y ofrece a otras
personas la posibilidad de dejar mensajes o comentarios, normalmente visibles a los
usuarios de todas las redes. Normalmente los usuarios deben “solicitar la amistad” de una
persona para agregarla en su lista de amigos.
Al escribir mensajes en los perfiles, muchas conversaciones privadas se están haciendo
públicas, algo de lo que los usuarios normalmente no son conscientes y deben analizar los
perfiles de confidencialidad y permisos para decidir a quien dan acceso a su información.
Participación
51 / 177
Como ya he mencionado antes, a los adolescentes les gusta usar las redes sociales porque
se quieren conectar con sus compañeros. Bajo todas la explicaciones que Boyd ha estado
recibiendo de los jóvenes, hay un mensaje claro: “la popularidad de MySpace está
profundamente enraizada en la manera en que este sitio facilita que sus miembros
socialicen con su grupo de amigos” (Boyd 2008, p.126).
Normalmente los adolescentes saben de la existencia de MySpace por medio de sus
amigos, y se unen a esta red social porque los invitan. En esta plataforma, el primer paso
es crear su perfil personal. Al ver los perfiles de otros usuarios, comprenden lo que es
socialmente aceptable, y más tarde cambian los ajustes y manipulan su perfil para que
éste sirva de expresión de sí mismos. A un nivel básico, la elección de fotos y las
respuestas personales a preguntas generales permite a los usuarios dejar información
sobre sí mismos… “A través de este proceso socializan en MySpace, y aprenden códigos
tanto tecnológicos como sociales. Mientras que la información tecnológica les reporta los
medios para hacerse un perfil, la interpretación y la evaluación de este acto viene dictada
por protocolos sociales. Los perfiles de MySpace constituyen un mecanismo mediante el
cual los adolescentes pueden dar información sobre sus gustos e identidades” (Boyd 2008,
p.128)
Sin embargo, aunque los adolescentes son capaces de presentarse de diferentes modos
en su identidad online, todavía deben tener cuidado si su presentación es recibida
positivamente por sus iguales, la mayor parte de los cuales conocen en el mundo real.
Resumen
Los adolescentes utilizan las redes sociales porque quieren estar conectados en mayor
medida con su grupo de iguales ya conocido. Al crear perfiles personales se socializan, y
aprenden los códigos tecnológicos y sociales. Con sus perfiles, los adolescentes pueden
destacar información sobre sus identidades y gustos.
Literatura Online
En inglés:
Taken Out of Context - American Teen Sociality in Networked Publics
http://www.danah.org/papers/TakenOutOfContext.pdf
(Dissertation, Danah Michele Boyd, Fall 2008)
Are social networking sites good for our society?
http://socialnetworking.procon.org/
(© ProCon.org, a 501(c)(3) nonprofit)
Young People and Social Networking Services available at
http://www.digizen.org/socialnetworking/
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Social Networking in Plain English
http://www.youtube.com/watch?v=6a_KF7TYKVc
Una breve explicación de las páginas web de redes sociales y por qué son tan populares
What's So Great About Online Social Networking?
http://www.youtube.com/watch?v=_8_D451cHm4&feature=related
Los cofundadores de las redes sociales Jaiku, Twitter and Dopplr conversan sobre los
beneficios de las redes sociales online
Facebook and YouTube Five Years from Now
http://www.youtube.com/watch?v=dXcWXiHgTZQ&feature=channel
Michael Arrington de TechCrunch's pregunta al presidente de You Tube Chad Hurley y al
presidente de Facebook Mark Zuckerberg cómo serán sus respectivas compañías dentro
de cinco años.
Social Networking...Dangerous?
http://www.youtube.com/watch?v=XZmWI5yTDOc
La BBC investiga los peligros de las redes sociales entre jóvenes, y muestran esceneas de
la película - 'Dotcom' – incluyendo una entrevista con uno de los directores, Rohini.
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Ciberacoso y Netiqueta
Ciberacoso
El ciberacoso es el insulto constante dirigido a personas para amenazarlas o con violencia
o con dejarlas quedar mal, con ayuda de teléfonos móviles o internet. Los delincuentes
actúan normalmente de forma anónima tendiendo trampas. La víctima no tiene dónde
esconderse ya que incluso en casa se la puede localizar por medio de las nuevas
tecnologías. Los rumores se lanzan por SMS, Skype, email o Instant Messenger, y se
extienden rápidamente a las redes sociales. Además no es fácil impedir, entre otras cosas,
la difusión de fotos embarazosas una vez que se han publicado. Las consecuencias del
ciberacoso podrían ser ansiedad, depresión, insomnio, descenso en el rendimiento
académico e incluso contemplar la posibilidad del suicidio.
¿Quiénes son las víctimas del ciberacoso?
Cualquiera que tenga un teléfono móvil o un ordenador con conexión a internet
(Bluetooth, WLAN, etc) puede verse afectado por el ciberacoso. En especial, los jóvenes
que suelen pasar gran parte de su tiempo libre en redes sociales son el grupo de mayor
riesgo. Según estudios internacionales, alrededor de un 25% de alumnos han estado
preocupados por este fenómeno al menos una vez. Pero este acoso no se ciñe solamente
a alumnos, esta forma de ataque también afecta a los profesores. Por ejemplo, existen
páginas en Internet donde los alumnos pueden calificar/valorar a sus profesores. Por una
parte esta información puede resultar útil, por la otra, esto deja abierta la posibilidad de
vituperar a los profesores.
¿Qué hacer?
Lo mejor es ignorar a los acosadores. Muchos foros, chats y redes sociales proporcionan la
posibilidad de “ignorar” mensajes de miembros concretos, de la misma forma que los
correos electronicos se pueden bloquear o trasladar a la carpeta de correo no deseado.
Cambiar el nombre de usuario es otro método.
Se puede informar sobre los ciberacosadores a los operadores de una plataforma con la
esperanza de que se prohíban.
El acoso por Internet constituye delito y por ley puede ser penado. Para esto es
importante tener pruebas como screenshots, protocolos, emails o sms.
La policía puede rastrear la identidad de un acosador con ayuda de los proveedores
concernientes.
Ciberacoso y formación educativa
El ciberacoso es una realidad entre estudiantes y alumnos. La mayoría de ellos no saben
qué hacer ni cómo reaccionar ante él. Por tanto, escuelas y profesores deberían informar
a sus alumnos y proporcionarles un espacio de seguridad en el que puedan hablar de sus
experiencias.
Referencias Web de interés:
http://www.protegeles.com/
http://www.unblogenred.es/seguridad-en-las-redes-sociales-¿que-hay-de-nuevo/
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Netiqueta
Netiqueta es una palabra compuesta por net y etiqueta, y significa “buena educación en la
comunicación virtual.” Aunque organizaciones internacionales intentan determinar las
convenciones (por ejemplo http://tools.ietf.org/html/rfc1855) ésta puede variar según la
comunidad.
Netiqueta no tiene obligación jurídica, el dueño de una red de comunicación decide qué se
permite y qué no.
Entre los temas más debatidos se encuentran:
Comportamiento interpersonal: para evitar comentarios abusivos, peyorativos o ambiguos.
Legibilidad de los textos: uso correcto de la sintaxis, de las mayúsculas; escribir líneas que
no pasen de los 78 caracteres; no escribir todo en mayúsculas o no usar demasiados
colores.
Todos los correos electrónicos deberían incluir un asunto.
Derechos de autor: saber que existen leyes para los que envían información de terceras
personas.
El principal objetivo de la netiqueta es tener una comunicación agradable con los
miembros de la red social. Como se puede apreciar abajo en los ejemplos, es fácil tener
una conversación agradable si se tiene en cuenta qué le resultaría más agradable y
cómodo al receptor de tu mensaje.
Resumen
El ciberacoso es es el insulto constante con herramientas de comunicación modernas.
Todos pueden ser víctimas, especialmente los jóvenes. A menudo, ellos nos saben como
combatirlo. Los profesores tienen la responsabilidad de proporcionarles información a los
alumnos y darles confianza para que hablen de ello.
Literatura online
En español:
http://www.educared.net/anavegar10/unidades_didacticas/LC_AN_08_netiqueta/index.ht
ml
En inglés:
Stop Cyberbullying – What is it, How it works, …
http://www.stopcyberbullying.org/index2.html
(© WiredKids, Inc.)
Cyberbullying Research Center
http://www.cyberbullying.us/
(© Cyberbullying Research Center)
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Cyberbullying Legislation Why Education is Preferable to Regulation
http://www.pff.org/issues-pubs/pops/2009/pop16.12-cyberbullying-education-better-thanregulation.pdf
(The Progress & Freedom Foundation – Progress on Point, Volume 16, Issue 12, June
2009)
The Core Rules of Netiquette
http://www.albion.com/netiquette/corerules.html
(© 1990-2005 Albion.com and Seth T. Ross)
Childnet International - Cyber Bullying
http://www.youtube.com/watch?v=fNumIY9D7uY
Este video muestra los peligros del ciberacoso y ofrece soluciones al problema.
Cyber-Bullying
http://www.youtube.com/watch?v=nQ42Jwg6GhY&feature=related
Este video es uno de los ganadores del premio al mérito en los premios a los medios
digitales de escuela 2009. Fue inspirado por el proyecto Ciudadanos Digitales, de Mr Kwan
Tuck Soon.
How to Follow Proper Netiquette Rules
http://www.youtube.com/watch?v=6dRoclqDJh0
Este video es una demostración de “Cómo seguir las reglas de netiqueta apropiadas”
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Blog
Una breve descripción
Photo from „Lady Madonna“, taken from
flickr
Un blog es una especie de página web con anotaciones (entradas), en su mayor parte
textuales y consecutivas, como un diario o una publicación; normalmente inacabado (en
constante construcción) y cuyas entradas están ordenadas de forma cronológica. En un
blog, el autor a menudo describe su vida cotidiana y sus opiniones sobre diferentes temas.
Definición y descripción
Un blog es una especie de página web con anotaciones (entradas), en su mayor parte
textuales y consecutivas, como un diario o una publicación; normalmente inacabado (en
constante construcción) y cuyas entradas están ordenadas de forma cronológica. En un
blog, el autor a menudo describe su vida cotidiana y sus opiniones sobre diferentes temas.
Un blog es fácil de usar para el lector y para el propietario que describe su vida cotidiana y
expone sus opiniones de distintos temas. Las entradas son fundamentalmente textuales
(aunque también existen otros blogs de contenido multimedia. Ver términos en el
apartado posterior).
En muchos blogs el lector tiene la opción de dejar algún comentario o iniciar una discusión
o debate sobre el artículo, por ello un blog no es tan sólo un medio de sentido único
sino, también un lugar para comunicarse parecido a un foro o a un periódico en línea (online). En muchos blogs uno puede subscribirse a mensajes de otros blogger (RSS).
La mayoría de los blogs son de carácter personal donde el blogger describe sus
experiencias personales y sus aventuras. Algunos blogs son impersonales, y su motivo
principal es publicar información y comentarios.
Algunos términos:
fotoblog
video blogging
MP3 blog
podcasting
microblog
un blog que se centra en fotografías
un blog que se centra en videos y grabaciones
un blog que se centra en la música
un blog que se centra en archivos de audio
otro tipo de blog donde se muestran entradas cortas
(hasta un máximo de 140 caracteres)
blogs empresariales (organizativo)un blog con fines empresariales
blogs por género
por ej. blogs de política, de viajes (travelogs), de moda
de proyectos,edublogs, de música clásica
blogosfera
la comunidad colectiva de todos los blogs
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blog buscador
utilizados para buscar los contenidos de los blog por ej.
Bloglines, BlogScope, Technorati
Blogs para proyectos.
Grabar un proyecto, detallando la meta final, procedimientos y actualizaciones de el
status.
Por un lado un “proyecto” puede ser profesional, relacionado con una empresa u
organización, o proyectos privados o incluso proyectos asociados con alumnos en
escuelas o aulas.
Edublog (blog educativo):
Un edublog es un blog formulado por una persona interesada en la educación.
Hay blogs formulados por y para docentes, blogs escritos para la formación en las aulas.
También se pueden encontrar blogs sobre las teorías educativas y políticas.
La totalidad de blogs educativos se denominan “edublogosfera” o “eduesfera” (en su
conjunto denominado blogosfera), los educadores que “blogean” son edubloggers.
¿Cómo...?.
Técnicamente hablando, existen dos categorías de blogs:
blogs que están dirigidos por proveedores profesionales y, disponibles a los clientes como
un servicio que pueden utilizar después de registrarse.(Por ej. Blogger, Twitter); otros
blogs están organizados por el propietario del blog en cuestión en su propio webspace o
servidor. En este caso, un weblog específico es requerido para desarrollar el sistema
editorial del blog.
Un weblog publishing system – El sistema de publicación en la red (weblog software, blog
software, blogware) es un sistema de contenido-dirección para crear y administrar
weblogs ( apoyar las propias producciones, redacciones y, publicaciones de las
anotaciones y/o comentarios, con una funcición especial para la administración de
imágenes, web syndication (material de la página web disponible a otras páginas), con
moderación de entradas y comentarios.
Aquí tenemos algunos ejemplos de blog software: b2evolution, Drupal, LifeType, Movable
Type, Nucleus CMS, Serendipity, Textpattern, WordPress
Posibles usos
El ejemplo primordial para la utilización de un blogging privado es de un diario on-line.
Diario de tu vida cotidiana
• Vacaciones-(fotos-) blog
• Blog sobre los momentos más especiales de tu vida, por ej., cuando intentabas
dejar de fumar o durante el período que aprendías a tocar la guitarra
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Docentes y formadores a menudo utilizan los blogs para:
• documentar el progreso de los proyectos-escuelas
• comentar temas educativos con otros
• permitir que otros conozcan tus opiniones sobre el sistema educativo en tu país
• compartir material pedagógico
Profesores y alumnos pueden usar los blogs para:
• trabajar conjuntamente en proyectos aunque estén separados geográficamente
• comentar sobre la política que sigue la escuela o el centro
• compartir sus trabajos
Cada vez hay más y más bloggers que utilizan este medio como “escenario político”, para
comentar los temas socio-políticos o para expresar opinión sobre los procesos sociales.
Según el acceso y el uso, el blogging se hace cada vez más una parte fundamental del
periodismo básico (las bases periodísticas), para que todo el mundo pueda influir en la
opinión pública.
Para la inspiración...
https://www.blogger.com/start?hl=es
http://edublogs.org/
herramientas gratuitas para creación de blogs
http://www.aulablog.com/edublogs/
Blogs de profesores
Otras lenguas:
http://edublogawards.com/
El Edublog Galardón (The Edublog Awards), es un galardón que premia el uso de los blogs
educativos, tanto a nivel internacional como a nivel de comunidad.
http://www.cealive.com/
Un ejemplo de un blog de un instituto o escuela universitaria: El Campus Blog de la
Universidad de Ingeniería, Adoor
http://edublogs.org/
Ampliamente consultado por docentes.
http://teacherlingo.com/
Es un blog orientado para la comunidad de profesores. Incluye esquemas y planificación
para las clases.
http://edu.blogs.com/
El blog europeo más destacado en el medio digital de los servicios públicos, sobre todo
en la educación.
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En alemán:
http://lehrerblog.jugend-und-bildung.de/
Un blog para todos aquellos que quieran comentar o decir algo sobre el colegio, los
alumnos y/o el sistema educativo.
http://blog.focus.de/lehrer/
Un blog de dos profesores comentando sus experiencias y su vida cotidiana en la escuela.
http://www.lehrerfreund.de/
Un blog que trata todos los temas relacionado con la docencia, el colegio y el sistema
educativo
del
centro.
Acceso a una gran cantidad de enlaces a otras páginas web facilitando material educativo
y consejos prácticos.
http://www.brg-judenburg.ac.at/
Ejemplo de un blog escolar que comentar sobre las actividades del centro, del profesorado
y de las clases.
http://eduweb.schule.at/wp/elsa/
Diario de una conferencia.
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Wiki
Photo from Andjam79, taken
from flickr
Un Wiki es un sistema de páginas en la red que están interrelacionados. El usuario no
solo lo consulta pero puede también cambiar o añadir información. La idea básica del wiki
es exponer las experiencias y conocimientos de un gran número de gente, para a su vez
crear un conocimiento colectivo. Por lo tanto, cualquiera pueda añadir y/o cambiar
información en las páginas de un wiki.
Un Wiki es un sistema de páginas en la red que están interrelacionados. El usuario no
sólo lo consulta, sino que puede también cambiar o añadir información. El término “wiki”
significa “rápido” en hawaiano.
La idea básica del wiki es para exponer las experiencias y conocimientos de un gran
número de gente, para a su vez crear un conocimiento colectivo. Por lo tanto, cualquiera
pueda añadir y/o cambiar información en las páginas de un wiki.
Existen wikis para una empresa en concreto, algún departamento determinado o que trate
algún tema especial, donde tan sólo los especialistas pueden tener acceso para cambiar o
modificar información.
Lo destacable de los wikis es la posibilidad de añadir o modificar artículos; otra
característica del wikis es la de administrar versiones del artículo – todos los cambios
formulados por el usuario registrado y documentado – de esta forma cualquier
modificación equivocada o falsa puede ser corregida con facilidad.
El wiki público más conocido es Wikipedia, una enciclopedia on-line y gratuita. Cualquiera
puede añadir o anotar comentarios en los artículos, pero los cambios serán revisados y
hechos públicos por el autor original. Los nuevos artículos están señalados como
anotaciones recientes y serán debidamente revisados y estudiados para verificar su
contenido ( referencias y fuentes externas).
¿Cómo..?.
Para editar un wiki existe un software específico de contenido empresarial (wiki-software,
wikitext), por ej. MediaWiki. Cada vez más wikis están creando WYSIWYG ("What You See
Is What You Get", “Lo que ves es lo que hay”) y editando accesos para usuarios. Lo más
importante no es crear un diseño sofisticado sino un formato fácil y con términos sencillos
para la redacción.
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Para editar las páginas en por ej. Wikipedia sólo tienes que pinchar en la opción donde se
señala “edit” o “editar esta página” y en enlaces.
Para modificar la documentación, tu dirección de IP será anotada públicamente en el
historial de la página editada. Sin embargo, si estás registrado y tienes una cuenta, esto
no será necesario.
Puedes crear y tener tu propio wiki, por ej. para tu colegio o universidad.
Los así llamados “Wiki-Farms” (“Wiki-Granjas”) son sistemas que permiten la creación de
los wikis automáticamente.
A continuación algunos enlaces de interés:
http://wikiole.com/
http://jserrano.wordpress.com/2007/06/10/¿donde-crear-un-wiki/
Herramientas online para crear tu wiki
http://creandowikis.wikispaces.com/Crear+un+wiki
http://www.miniguias.com/miniguias/editar-y-crear-un-wiki-que-es-editar-wikipedia-crearun-wiki/
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Guías para crear una wiki
http://enciclopedia.us.es/index.php/Enciclopedia_Libre_Universal_en_Espa%C3%B1ol
Enciclopedia wiki en castellano
En otras lenguas
http://c2.com/cgi/wiki?WikiFarms
El objetivo principal de esta página es para apoyar y facilitar a todos aquellos que quieran
encontrar lugares cómodos para promocionar y comentar sobre su nuevas wiki ideas.
http://wikispot.org/Create_a_wiki
http://www.wikispaces.com/
http://www.surfnetkids.com/how_to_create_a_wiki.htm
Un enlace en alemán:
http://power-netz.de/mediawiki.php?gclid=COuC34LFzp4CFRyFzAodfC65qg
Posibles usos
En empresas y en organizaciones los wikis son ampliamente usados para poner en
conocimiento de todos la transparencia de la empresa, así que “Siemens saber, lo que
Siemens sabe”.
Una posible utilización en la escuela sería para implantar un trabajo colectivo con los
textos, por ej. para la creación de un wiki relacionado con un tema específico.
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http://www.world66.com/
Una guía de viajes organizado como un wiki.
http://www.scholarpedia.org/
http://www.scholarpedia.org/
Scholarpedia es una revisión con tus iguales con un acceso abierto de una enciclopedia,
preparados por eruditos del todo el mundo. http://www.wikiversity.org/
http://www.wikiversity.org/
Wikiversity da soporte a comunidades de enseñanza, con material didáctico y actividades
derivadas.
En alemán:
http://abitur.wikia.com/wiki/Hauptseite
Este wiki tiene como objetivo preparar al alumnado a punto de graduarse a preparar los
exámenes finales.
http://chemipedia.de/mediawiki/index.php/Hauptseite
http://chemipedia.de/mediawiki/index.php/Hauptseite
Un wiki para el conocimiento de la química.
http://www.schulwiki.org/wiki.cgi
Este wiki da soporte al profesorado en Alemania, Suiza y Austria para la aplicación del wiki
en su trabajo.
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El foro de Internet
© Copyright Katy Walters and licensed for reuse
under this Creative Commons Licence.
Un Foro de internet (web board, message board) es una página para comentar y
discutir en línea, intercambiar archivos , opiniones y experiencias. Es una pizarra
moderna. La comunicación en un foro de internet es asíncrona (no se produce en tiempo
real).
Un Foro de internet (web board, message board) es una página para comentar y
discutir en línea, intercambiar archivos, opiniones y experiencias. Es una pizarra moderna.
La comunicación en un foro de internet es asíncrona (no se produce en tiempo real).
Normalmente un foro de Internet está dedicado a un tema en concreto, aunque también
puede estar subdividido en subtemas (sub-foros). Los usuarios dejan anotaciones, que a
su vez puedan ser contestadas por otros. Algunas anotaciones o comentarios de un mismo
tema se conoce como “threads” (“hilos”).
Tenemos tres grupos principales de foros:
La mayoría de los foros de Internet son privados, sin ningún interés comercial, y libre de
costes. Otro grupo importante está manejado por empresas conocidas como “foros de
ayuda” para sus productos (foros de soporte). El tercer grupo importante es comercial,
pero sin coste alguno, manejando comentarios sobre películas, productos o servicios.
Los foros en Internet están normalmente bajo observación de moderadores. Para
comenzar un debate, el moderador cita una pregunta general o publica artículos,
comentarios o ensayos. Si lo considera apropiado, el moderador tiene opción de subdividir
el tema y las respuestas o comentarios obtenidos en hilos o apuntar algún resumen sobre
ellas. Los moderadores también se hacen cargo de la Netiquette en las anotaciones.
¿Cómo..?.
Puedes formar parte de un foro ya existente o crear el tuyo propio.
La mayoría de los foros en Internet requieren un registro en forma de nombre de usuario
y una contraseña. El registro puede incluir la verificación de la edad y una declaración de
términos del servicio. En muchos foros puedes suscribirte para que estés notificado vía
correo electrónico cuando haya anotaciones o comentarios recientes (los llamados RSSManual de Formación de ICTeacher-
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feeds). Además, puede ser posible incluir elementos de multimedia o imágenes pequeñas
(avatars).
La forma más cómoda y rápida para crear un foro propio es utilizar las posibilidades
expuestas en un proveedor de foros.
A continuación algunos enlaces de interés:
http://www.foroactivo.com/
http://www.my-forum.org/
http://www.educared.net/PROFESORESINNOVADORES/comunidad/default.asp
Enlaces en otras lenguas:
http://www.createforum.net/
http://www.forumbuild.com/index.html
http://www.atfreeforum.com/
En alemán:
http://www.forenworld.at/
http://www.forum-gratis.com/index.html
Una lista comentada de enlaces gratuitos de proveedores de foros.
Posibles usos
Profesorado y alumnos se ayudan entre sí con las dificultades de los deberes.
Preguntas y respuestas para preparar exámenes.
Padres y alumnos formulan preguntas al profesorado.
Consejos e información entre docentes.
Empezar un debate abierto en cómo utilizar las TIC en el aula.
http://forums.atozteacherstuff.com/
Material/ recursos didáticos, plan de estudios, temas, consejos, material para imprimir y
más.
http://forums.eslcafe.com/teacher/
Foros de profesorado y temas relacionados con la docencia
http://www.teacherstalk.co.uk/forum/
Un foro gratuito a nivel de material para profesores en el cual se puede obtener apoyo y
consejos por parte de otros compañeros.
En alemán:
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http://www.forum-schueler.de/
Una variedad de foros para el alumnado
http://www.lehrerforen.de/
Distintos foros para profesores y profesores-estudiantes.
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Chatear
Photo from iboy_daniel
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Chatear es comunicarse electrónicamente en Internet, principalmente diseñado para la
comunicación entre dos individuos o para comunicarse entre un grupo en forma de texto.
Opuesto al correo electrónico o foros de Internet, la conversación en el chat es síncrona
(en tiempo real).
Chatear es comunicarse electrónicamente en Internet, principalmente diseñado para la
comunicación entre dos individuos o para comunicarse entre un grupo en forma de texto.
Opuesto al correo electrónico o foros de internet, la conversación en el chat es síncrona
(en tiempo real). La conversación típica en un chat está en forma de texto. En chats
modernos pueden ser añadidos sonidos o videos.
Son tres las formas de chatear:
• Internet Relay Chat (IRC) IRC es un red de servidores de Internet por la cual
usuarios particulares puedan mantener en tiempo real conversaciones textuales en
línea. En estos servidores hay canales sobre temas individuales de los cuales el
público puede formar parte o hacerse miembro. Después de hacerse miembro, tus
mensajes serán publicados a todos los miembros en ese canal particular. El usuario
requiere que el software sea instalado en su ordenador o el programa de chatear
comenzará automáticamente porque puede que esté integrado en el internetbrowser en forma de un plugin. IRC está principalmente diseñado para aquellos
grupos orientados a debates en los foros.
• Webchat En un Webchat, el chateo está manejado en el WorldWideWeb. A uno no
le hace falta que un software específico sea instalado por el hecho de ser una parte
integrada en el web browser; por esto un Webchat es más conveniente para
aquellos que son menos versátiles en la tecnología. Comparado con el IRC el
chateo aquí está limitado a esa página web en concreto.
• Mensaje instantáneo Los participantes no chatean de forma pública, sino
directamente entre ellos mismos con la condición que cada uno tenga el software
necesario instalado en el ordenador (por ej. ICQ, Microsoft Live Messenger). El
software te permite observar que amistades están en línea y para chatear con ellos.
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¿Cómo ..?
Cuando, por primera vez, entras en un chat tendrás que registrarte y elegir un apodo que
te identifica cuando chateas.
La conversación en un chat es a menudo rápida y casi nunca con oraciones completas,
usando un lenguaje abreviado o corto, muy parecido al SMS. En el enlace a continuación
puedes
encontrar
ayuda
para
el
lenguaje
especifíco
del
chateo:
http://www.chatdefinitions.com/
La conversación virtual en un chateo puede ocasionar malentendidos porque algunas
partes de lo que parece una conversación normal, están omitidos – no tienes contacto
visual con la otra persona y no eres capaz de oír el sonido de las palabras. Por lo tanto,
algunas ayuda han sido creadas para ayudar a expresarse: unas emociones que se
pueden añadir para proporcionar una mayor dimensión de los sentimientos e intenciones
en el texto, por ej:
:-)
Standard Smiley (estás bromeando; satisfecho)
:)
Standard Smiley para la gente perezosa
,-)
Winking Smiley. No vas en serio, aunque estes bromeando
;-)
Winking Smiley. Ver lo anterior
:->
Sigue un comentario sarcástico
(-:
Un Smiley zurdo
:-(
Smiley Triste. No estás bromeando; No estás satisfecha.
:<
Very Sad Smiley. Smiley Muy Triste
:C
Very Sad Smiley Smiley Muy Triste
:-*
Kissing Smiley
Smiley besando
Algunos chats permiten añadir imagen-emoción por ej.
Posibles usos
• Participar en debates en línea sobre tu vocación con otros profesores por todo el
mundo
• Chateando es muy popular entre la gente joven aunque sean más reacias en
expresar sus sentimientos de forma escrita. Así que sería interesante trabajar con
• estudiantes empleando un chat room, el lenguaje específico y sobre “chatiquette”
(netiquette en un chat room).
• Continuar una conversación empezada en un colegio o centro y después en casa
con amigos y de vuelta al colegio o centro.
• Tener la oportunidad de ”abrirse” y escuchar otro puntos de vista.
http://www.crearwebgratis.com/chat/
Servicio de creación de salas de chat
http://www.4teachers.de/?action=chat&sid=
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Chat room para el profesorado
http://teachers.net/mentors/
chat rooms para distintos tipos de docentes y de asignaturas.
http://chat.proteacher.net/discussions/register.php
una comunidad profesional para maestros de todo el mundo.
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Redes Sociales
Graphic from Hannelore Vonier, taken
from flickr
Redes sociales son sociedades colectivas que ofrecen a sus socios los servicios de las
redes sociales como por ejemplo: un perfil personal, un registro de direcciones,
búsquedas, invitaciones a otros a la red, envio y recepción de mensajes desde y a otros
miembros, recibir información acerca de eventos especiales o la modificación sobre otros
miembros. Las páginas de las redes sociales son sobre todo para la Web 2.0.
Redes sociales son sociedades colectivas que ofrecen a sus socios los servicios de las
redes sociales como por ejemplo:
perfíl personal (público y restringido únicamente a socios)
regístro de direcciones
búsquedas
invitaciones a otros a la red
envío y recepción de mensajes desde y a otros miembros
recibir información acerca de eventos especiales o la modificación sobre otros miembros
Las páginas de las redes sociales son sobre todo para la Web 2.0.
La mayoría de las redes sociales tienen como objetivo mantener en contacto los miembros
o socios, para encontrar viejos amigos del colegio o del trabajo o para encontrar empleo
y/o socios para iniciar un negocio.
Las redes sociales se auto financian por las donaciones de sus miembros y por las
distintas formas de publicidad o de patrocinio.
Por el hecho de que los operadores del servicio tienen acceso a los gráficos sociales de sus
miembros ( conocen así la relación entre ellos), tienen información interesante y orientan
la publicidad según el público. Por este motivo las redes sociales son a menudos
criticados por la utilización que hacen de la información del usuario.
Otro punto criticable es la sospecha de que algunos empleadores utilizan la red para
controlar a sus empleados.
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¿Cómo...?
Conocidos redes sociales son
• Facebook
Facebook-miembros están catalogados en las universidades, colegios-, empleos- y
en redes regionales. Cada usuario tiene una página con su perfil personal con o sin
fotos o vídeo. En un tablero, un visitante puede leer el perfíl y dejar un mensaje.
Los usuarios pueden enviar mensajes privados o públicos. Otros pueden ser
invitados al grupo y a eventos sociales. Facebook también tiene un mercado donde
los usuarios pueden exponer anuncios. Los miembros también pueden ser
notificados de posibles cambios en algún perfil o sobre nuevas noticias en el tablero
de anuncios.
• XING
es una plataforma social donde la gente puede administrar sus (mayoritariamente)
contactos comerciales. Una de las características principales de XING es para
demostrar lo privado y personal de la red-relacional entre ellos. En el perfilmiembro puedes añadir data personal o comercial, dejar deseos de contactar y
presentar lo que quieras ofrecer. Un nuevo contacto tiene que ser confirmado. A su
vez puedes elegir qué información personal se presente. Para ser un miembro,
tienes que registrarte. Un socio gratuito tiene por contraste una “deuda” con la
limitación de los servicios ofrecidos y restricciones en la funcionalidad (por ej.
enviando mensajes). XING tiene muchas funciones por ej. una gran cantidad de
foros, grupos cerrados con funciones específicas para empresas o características
concretas para los grupos -regionales.
• Twitter
es una red social y también parcialmente público micro-blog site. Miembros
registrados pueden dejar mensajes cortos de hasta 140 carácteres. Al igual que en
otros blogs, el usuario escribe sobre su vida cotidiana o expresa sus opiniones
relacionado con distintos temas. Ofrece la posibilidad en dejar comentarios o en
comenzar algún debate sobre un mensaje. Escribir en Twitter se dice “tuitear” y los
mensajes son “tweets”. El resultado de la red social es que puedas suscribir los
mensajes de otros usuarios (entonces eres un “seguidor”- “follower”). El remitente
puede decidir si quiere que sus mensajes sean accesibles a todos o únicamente a
su grupo de amigos.
Posibles usos
• Encontrar tus amigos de la infancia o del colegio.
• Sumarte a un grupo que tenga los mismos intereses o aficiones.
• Formar parte de una red social e invitar a tus alumnos, porque es importante que
alumnos y profesores se conozcan.
• El profesorado se puede acercar a la cultura estudiantil y de sus intereses.
• Profesores y estudiantes pueden mantener contacto después de acabar el curso.
71 / 177
http://www.facebook.com/
http://www.xing.com/
http://twitter.com/
http://www.myspace.com/
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Escenario: Criticismo y Reflexión
Título del escenario
El uso de ordenadores e Internet en la vida y actividades
diarias.
Objetivo general
Ser capaz de apreciar las consecuencias sociales y éticas de
las TIC.
Ser capaz de describir y evaluar el papel de las TIC en áreas
específicas como la diversidad y las tendencias políticas.
Al final de esta propuesta se espera que el profesor sea capaz
de:
• Identificar los factores que influyen el acceso y el uso
de las TIC
• Reflexionar sobre las ventajas y las desventajas del
uso de las TIC en las elecciones políticas
• Comprender el concepto “brecha digital” e identificar
las razones por las que existe.
• Valorar la importancia de la alfabetización digital de los
ciudadanos y las implicaciones de la brecha digital.
• Comprender las implicaciones del concepto “nativos
digitales”.
• Reflexionar sobre la no neutralidad de las tecnologías
(poder, valores, mensajes, lenguajes de los medios,
implicaciones económicas, negocios, generación del
coocimeinto disribución y acceso a la información…) y
como su desarrollo ha potenciado un cambio en el
modelo de sociedad.
• Definir y evaluar los beneficios del software libre
• Conocer las políticas y programas puestos en marcha
por la UE para promover el elearning.
Tarea del curso
Planificar, impartir y evaluar una sesión de clase de tu
materia atendiendo a las implicaciones sociales y éticas de las
TIC, TIC y diversidad (la edad podría ser un buen ejemplo
aunque se pueden utilizar otros aspectos socioeconómicos).
Otros posibles tópicos podrían ser los movimientos políticos y
sociales o el e-gobierno.
La planificación de lecciones podría incorporar las siguientes
sugerencias:
1.
Llevar a cabo una encuesta informal en la clase para
establecer cual es el nivel de acceso a las TIC en el
grupo de estudiantes. La encuesta también puede
73 / 177
2.
3.
contemplar que usos le dan los estudiantes a las TIC.
Discute las razones por las que pueden aparecer
diferencias entre estudiantes. Compara los resultados
de la encuesta con información relacionada con el
acceso global a las TIC. También puedes comparar con
datos regionales. Pon en relación con las iniciativas de
la UE diseñadas para expandir la participación en las
TIC.
Dependiendo de la edad de los estudiantes, discute las
implicaciones éticas de las TIC. Aquí puedes focalizarte
en las descargas y considerar cuestiones como si es
correcto realizar descargas, así como cuáles son las
consecuencias de las descargas. Céntrate en aspectos
éticos más que en aspectos legales.
Una variedad de distintos aspectos es comentada en la
sección de temas.
Tarea:
• Describir los recursos posibles (tecnologías, conceptos
y materiales de trabajo) que se pueden utilizar en esta
actividad.
• Localizar los recursos necesarios.
• Definir los criterios utilizados para seleccionar dichos
recursos.
• Al terminar la sesión, evauar la eficacia de los recursos
elegidos.
• Evaluar el impacto de la sesión en los estudiantes.
• Crear una wiki para fomentar el debate y la reflexión
en torno a la actividad con los alumnos (ver
herramientas del escenario)
Criterios para el éxito/de
evaluación
• El participante deberá ser capaz de diseñar, impartir y
evaluar actividades de aprendizaje centradas en las
implicaciones sociales y éticas del uso de las TIC.
• Serán productos específicos: búsqueda exitosa y
localización online y offline (esto debería incluir
páginas como google académico); aplicación de
criterios educativos relevantes para seleccionar
materiales multimedia apropiados relacionados con el
escenario; desarrollar estudios de caso propios o
existentes para discutir las implicaciones sociales y
éticas de las TIC.
• El participante podrá identificar y discutir una variedad
de aspectos sociales y éticos relacionados con las TIC.
• El documento entregado por el participante debe
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corresponder a un nivel académico adecuado.
• El participante de este curso debe reflexionar y
comentar
las
categorías
mencionadas
en
“Herramientas y Temas”
• Se debe alcanzar el número de páginas referido.
Temas/contenidos
¿Es real la brecha? Examina la distribución de las
tecnologías entre los distintos grupos sociales. Mira el
nivel de acceso a través de la banda ancha. Hay una
disponibilidad generalizada de acceso móvil en-línea?
Existen diferencias de género, edad, clase y/o de
grupos étnicos al acceso a las TIC? ¿Qué políticas se
están utilizando para combatir la brecha digital?
2.
Como se distribuye el acceso a Internet por
edades? Mira a las imágenes que se refieren a la
edad en el acceso a Internet. Analiza imágenes sobre
el uso de distintas edades del Internet, por ejemplo, el
último anuncio para Windows 7. ¿Cúal es el
estereotipo de la gente mayor respecto a la
tecnología? ¿Es válido este estereotipo?
3.
Pueden las TIC fomentar la implicación en el
proceso democrático? ¿Se ha extendido el voto por
Internet? ¿Qué políticas se han utilizado para fomentar
esto? ¿Es técnicamente viable ofrecer el voto
extensamente por Internet? ¿Puede el voto por
Internet aumentar o disminuir la brecha digital?
¿Cuáles son las barreras sociales técnicas para poder
expandir este voto por Internet?
4.
Son útiles las herramientas de Web 2 para
superar la brecha digital? Describe una variedad de
herramientas Web2. ¿Cuáles son las herramientas
utilizadas por los estudiantes? ¿Cuáles son las
herramientas de Web2 más populares? ¿Quién utiliza
las herramientas Web2? ¿Se pueden utilizar estas
herramientas para superar la brecha digital? Si es asi,
¿por qué? Y ¿cómo? Y si no, ¿por qué no?
5.
¿Cómo puede contribuir el software libre como
OpenOffice al uso de las TIC? Describe y localiza
esa suitte. ¿Cómo difiere este software del de
Microsoft? ¿Cuáles son sus beneficios? Identifica
posibles problemas con esta suitte. Tiene esta suitte
un rol que jugar para reducir la brecha digital?
http://www.mancomun.org/descargarprogramas/detalledepro
duto/nova/openofficeorg/
1.
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Herramientas
Ejemplos
prácticas
de
• Esta es una posible lista de facilidades que puedes
utilizar para emprender este módulo
• Tecnologias Sociales en Red (Networking
technologies): se centran en construir y en
reflexionar sobre la red social o en las relaciones entre
la gente, ej. Quienes comparten intereses y/o
actividades. Se describe detalladamente esta
herramienta en el módulo sobre Comunicaciones
• Herramientas de Debate/ foro: Un foro Internet,
tabla de mensajes, es una página de debate en-línea.
Se describe detalladamente esta herramienta en el
módulo sobre Comunicaciones
• Moderar debates en-línea: los moderadores de los
foros en-línea son quienes regulan tanto el acceso
como los contenidos de estos foros. Un moderador
puede tener distintos roles, como por ejemplo, centro
de consejo, controlar el netiquette del foro, dirigir la
lista de posibles miembros del foro, y editar contenido.
• Herramientas de colaboracion en linea: Un blog
(una contracción del término "web log") es un tipo de
página web, normalmente mantenido por una persona
y con una corriente de comentarios de entradas
regulares, de descripciones de eventos, o de otros
materiales como gráficos o video. Un microblog es
una herrramienta que permite blogs breves e incluso
de tan sólo una frase. El Tweeting es un ejemplo de
este tipo. Se describe detalladamente esta herramienta
en el modulo sobre Comunicaciones
• Un wiki es una página web que permite editar y crear
una gran variedad de páginas web inter-enlazadas
fácilmente. Se describe detalladamente a esta
herramienta en el modulo sobre Comunicaciones
http://creandowikis.wikispaces.com/Crear+un+wiki
http://wikiole.com/
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningBuenas programme/doc/elearningcomp_en.pdf
Colegio Comunitario Park en Havant, Hampshire
http://news.bbc.co.uk/1/hi/school_report/7252429.stm
Páginas web
Básicas:
Reflexiones sbre la brecha digital y la educación
http://www.tecnoneet.org/docs/2004/jcabero04.pdf
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Políticas europeas elearning
http://www.elearningeuropa.info
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc84_en.htm
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc96_en.htm
http://eacea.ec.europa.eu/index.htm
http://ec.europa.eu/dgs/information_society/index_en.htm
Politicas españolas TIC
http://www.oapee.es/
http://www.isftic.mepsyd.es/
http://www.planavanza.es/
http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/
Complementarias
CABERO, J. (2004) Cambios organizativos y administrativos
para incorporación de las TICs a la formación. Medidas a
adoptar, EDUTEC, 18.
http://www.uib.es/depart/gte/edutece/revelec18/cabero_18.htm
AREA, M. (2002): Las Nuevas Tecnologías de la Información y
Comunicación en la Educación. Manual de Tecnología
Educativa. Universidad de la Laguna
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/tema6.pdf
MARTÍNEZ, F (2003): Tecnología y enseñanza: Una relación
compleja en el nuevo siglo.
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/ES502.pdf
BARROSO, J. (2004): La organización de los medios y las
nuevas tecnologías en los centros educativos, en MORALES,
J.A. (cood) (2004): Organización del centro escolar, Sevilla,
Ediciones Digital @tres, 123-140. (ISBN: 84-688-8247-I).
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/8p.pdf
77 / 177
CABERO, J. (2009): EDUCACIÓN 2.0. ¿MARCA, MODA O
NUEVA VISIÓN DE LA EDUCACIÓN? En CASTAÑO C. (coord.):
Web 2.0. El uso de la Web en la Sociedad del Conocimiento,
Caracas, Universidad Metropolitana, 9-30 (ISBN: 978-980247-161-4)
CABERO, J. (2008): "La formación en la sociedad del
conocimiento",Indivisa, monografía X, 13-48 (ISSN: 15793141)
DESARROLLO DE CONTENIDOS DEL ESCENARIO: Crítica y reflexión: El impacto de las TIC
sobre actividades sociales y políticas
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Introducción
Con frecuencia se nos requiere aceptar el hecho de que la tecnología de Internet abarca
cada aspecto de nuestras vidas. Sin embargo, la realidad es otra y ni todo el mundo está
conectado ni tiene una participación activa con las nuevas tecnologías. Aspectos como la
privacidad, las descargas ilegales, la naturaleza de las relaciones sociales online, la
propiedad de los datos y los niños que usan Internet son algunas de las áreas de interés.
Este módulo trata de investigar los temas sociales y éticos asociados con las TIC. Se
espera que el módulo proporcione las herramientas necesarias para facilitar la creación de
sesiones didácticas que retará a un gran número de ideas preconcebidas sobre TIC y la
sociedad.
Hay un gran número de investigaciones sobre los aspectos éticos y sociales de las TIC que
son accesibles; la búsqueda y selección de datos apropiados podría constituir el núcleo de
las tareas de los estudiantes. Para ayudar en el inicio, puedes acceder a un conjunto de
videos seleccionados en las siguientes páginas web:
http://www.wallwisher.com/wall/ICteacherscenario
http://www.wallwisher.com/wall/critreflect2
Puedes construir tu propio conjunto de recursos. Es fácil.
La Brecha Digital
El término “brecha digital” se refiere a la brecha entre aquellos que tienen un acceso
efectivo a la información y la tecnología digital y aquellos con un acceso muy limitado o
no-existente. Incluye a su vez, el desequilibrio en el acceso físico y el desequilibrio en los
recursos y habilidades necesarias para poder participar con eficacia como un ciudadano
digital. En resumidas cuentas, es el acceso desigual por parte de los ciudadanos a
tecnologías de la Información y la Comunicación y una desigual adquisición de las
competencias digitales de uso de los nuevos medios. El término tiene semejanza a otro
término “brecha de conocimiento” expresando una falta de acceso total a la tecnología y a
su vez a una falta de información y conocimiento necesarios. La brecha digital se produce
en torno a distintos factores como el género, los ingresos, la edad y la raza, y por la
ubicación. El término brecha digital total se refiere al acceso de la tecnología en distintos
países del mundo.
79 / 177
Figura 1- indica la disparidad global de los usuarios en Internet.
80 / 177
Figura 2 -muestra evidencia de la brecha digital.
81 / 177
La brecha digital puede expresarse de muchas maneras. Por ejemplo se estima que un
80% de contenido en Internet es en inglés, un idioma conocido por tan solo un 10% de la
población mundial.
82 / 177
Como muestra la siguiente figura, la brecha digital no sólo es resultado de un conjunto de
factores sino que también contribuye a un ciclo continuo de desventaja.
La brecha digital también puede expresarse en entornos locales, y como argumenta Eynon
(2006), “reducir la brecha digital es una tarea compleja, puesto que es un objetivo que
cambia constantemente. Aunque un mayor número de personas usen en la actualidad
Internet en el Reino Unido, hay diferencias en la calidad de acceso a Internet y a los tipos
de actividades para los que las personas usan Internet”.
La investigación de Eynon subraya la continua necesidad de volver a trabajar el concepto
de brecha digital puesto que implica más que un simple acceso a la tecnología, también
los modos en que utilizamos las TIC. En este contexto, Seong-Jae Min (2010) indica que la
investigación sobre la brecha digital está ahora centrada en la denominada brecha de
segundo nivel, que está relacionada con las diferencias en el uso de Internet. La
investigación de Min sugiere que mientras que la brecha de primer nivel estaba
relacionada con factores sociodemográficos, la brecha de segundo nivel está asociada a
factores como las motivaciones y las destrezas en Internet. Min ilustra esta afirmación
usando un ejemplo de la brecha digital de segundo nivel –la brecha democrática. Min
argumenta que “la brecha democrática está relacionada con las diferencias entre aquellos
que usan activamente la web para hacer política y aquellos que no”. El análisis de Min
parece reivindicar la postura de que “hay una brecha democrática donde los usuarios
políticos de Internet son individuos con altas destrezas en Internet e interés político”.
Vemos aquí un solapamiento directo entre la noción de brecha digital y los movimientos
políticos.
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Software libre
El software libre se desarrolla a menudo de manera pública, colaborativa. Un buen
ejemplo de software libre es OpenOffice, un conjunto de programas similar a otros como
Office. Puede encontrarse más información en http://www.openoffice.org/ Wikipedia
describe el software libre como el software que respeta la libertad de los usuarios sobre su
producto adquirido y, por tanto, una vez obtenido puede ser usado, copiado, estudiado,
cambiado y redistribuido libremente. Algunos programas libres están disponibles para el
público. El software libre es el ejemplo más representativo del desarrollo libre y a menudo
es comparado con contenido generado por el usuario (definido técnicamente) o
movimientos de contenido libre (definido legalmente). El término “software libre” se
originó como parte de una campaña publicitaria hacia la gratuidad. Un informe del grupo
Standish indica que la adopción de modelos de software libre han derivado en el ahorro
para el consumidor de 60.000 millones de dólares cada año.
El software libre es a menudo gratis y está disponible cada vez más para un conjunto de
actividades asociadas con las TIC, incluyendo aquellas requeridas para propósitos
educativos.
La brecha Digital y la e-democracia
Los conceptos teóricos de la e-democracia están en proceso de desarrollo temprano, pero
un gran número de eruditos están de acuerdo en que los blogs web logs, wikis y listas de
direcciones puedan tener un efecto significativo sobre la forma amplia en cómo opera una
democracia. Hasta la fecha de hoy no hay un consenso entre los académicos del posible
resultado de esta revolución; recientemente ha demostrado su efectividad en cuanto a
posibles mejoras en la administración electoral y reducir el fraude; sobre todo de forma
positiva en la llegada de los servicios del e-gobierno relacionado con la llegada en línea de
servicios gubernamentales, con portales en Internet (como Estados Unidos de América
USA.gov en inglés y GobiernoUSA.gov en castellano) empleados como intermediarios
entre el gobierno y el ciudadano, evitando así las colas tradicionales en las oficinas.
Uno de los problemas asociados con la brecha digital en relación a la democracia es la
capacidad de participar en un nuevo espacio público: el ciber espacio, la participación
democrática basada exclusivamente en línea (foros de debate, votando en línea, etc)
podría significar que si no hay acceso a Internet no habría voto. Por lo tanto, existe el
riesgo que algunos grupos sociales (aquellos que no cuentan con un acceso adecuado o
con competencias básicas TIC) correrían el riesgo de ser mínimamente representados (u
otros sobre representados) en el proceso de formación política esto sería incompatible con
los principios de igualdad de la democracia. Partidarios del contenido abierto, software
gratuito y libre acceso a los movimientos sociales creen que estos movimientos ayudan en
equilibrar el acceso a las herramientas digitales e información.
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E-Voting
El voto electrónico (también conocido come e-voting) es un término que abarca distintas
formas y maneras de votar, incluyendo tanto el voto en sí como el recuento de los
mismos. La tecnología del voto electrónico puede incluir fichas perforadas (punch cards),
sistemas ópticos de escaneo del voto y especializado en cabinas. También puede incluir la
transmisión de la votación y votos vía conexión telefónica, redes privadas de ordenador, o
en Internet.
La tecnología del voto electrónico puede acelerar el proceso del recuento de los votos y
mejorar la accesibilidad para los votantes discapacitados. Sin embargo, hay reservas,
sobre todo en EEUU, pues el voto electrónico podría facilitar el fraude electoral. El voto
electrónico ha sido llevado a la práctica en Australia, Bélgica, Brasil, Canadá, Estonia, la
Unión Europea, Francia, Alemania, el Reino Unido y Venezuela.
La edad y la Brecha digital
Algunos estudios demuestran que la edad es un factor que influye en el acceso y en el uso
de las nuevas tecnologías. La “brecha generacional de la brecha digital” (generational
digital divide) es un término empleado para describir las franjas de edad de los distintos
sectores que utilizan las TIC. Es conocido que esta forma de la brecha digital es más
común dentro de las familias con menos recursos económicos. Sin embargo, las evidencias
también sugieren la posibilidad de que los más mayores puedan manejar con facilidad
sobre todo en el área del aprendizaje, y adquirir habilidades y experiencia con las
tecnologías relacionadas con la información y comunicación.
TIC y movimientos políticos
La relación entre TIC y movimientos políticos ha constituido un centro de interés para la
investigación en el pasado reciente. Una búsqueda en Google usando los parámetros TIC
y movimientos políticos (en inglés) da lugar a más de 29.000 artículos de investigación y
citas. Los aspectos cubrían desde la participación en campañas locales a las movilizaciones
en eventos sociales internacionales. Por ejemplo, Jim Crowther, Akiko Hemmi, Ian Martin
Eurig Scandrett (2008) han escrito sobre el aprendizaje a través de las TIC en
movimientos sociales y observaron las propuestas de consulta del gobierno de Reino
Unido sobre el aprendizaje informal en adultos, que reconocía la importancia del
aprendizaje autodirigido, el aprendizaje en movimientos sociales y el aprendizaje
implicando el uso de las TIC (DIUS, 2008). Como subrayan su investigación examina el
papel del aprendizaje cada vez más tecnológico en el movimiento de justicia ambiental en
Escocia a través de tres estudios de caso. Dos implican campañas basadas en la
comunidad: uno contra las piscifactorías en el noroeste de Escocia; la otra es una
campaña de salud ocupacional sobre las condiciones de trabajo en una planta de
procesamiento de microchips en el cinturón industrial de Escocia. El tercer estudio de caso
trata de una organización nacional, Amigos de la Tierra Escocia.
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Una conclusión significativa de la investigación, que puede convertirse en algo más
importante en el futuro, es el uso de las páginas de redes sociales para la acción en el
medio ambiente. Así como la disponibilidad de tecnologías interactivas se incremente,
estas páginas se volverán mas importantes para el aprendizaje y la acción de los activistas
sociales.
Desde un punto de vista más general de los movimientos políticos, Garrett (2006) indica
que las TIC están cambiando los modos en que los activistas se comunican, colaboran y
actúan. Desde protestas coordinadas desde teléfonos móviles contra el banco mundial a
programas desarrollados para evitar la censura estatal constituyen ejemplos de cambios
en el panorama de los movimientos sociales.
Otros investigadores como Anne-Marie Oostveen (2010) se han centrado en usos
específicos de las TIC por movimientos políticos y sociales. Oostveen se centró
específicamente en los correos electrónicos y concluyó que las TIC “pueden ser usadas de
muchos modos por grupos proletarios como la educación, construcción de una comunidad,
reclutamiento de militantes, facilitación de la atención por parte de los medios, búsqueda
de fondos, aumento de la asistencia a eventos y llevar a cabo los aspectos logísticos.
Ahora es barato, eficiente, y rápido enviar información (como boletines, notificaciones de
eventos, contacto con los medios, alertas de acción) a través de páginas web o correos
electrónicos”.
TIC y aspectos éticos
La relativamente reciente difusión de las TIC ha sido paralela a una expansión de la
investigación centrada en las relaciones entre tecnología y ética. Departamentos, artículos
y revistas, conferencias, libros y proyectos de investigación, implicando financiación
pública y privada, buscan investigar un amplio conjunto de aspectos donde las TIC crean y
proporcionan soluciones a problemas significativas. Esto ha sido así particularmente desde
el desarrollo de la tecnología en red. La ética relacionada con la tecnología es por tanto un
campo emergente en el que las instituciones educativas proporcionan cada vez más un
conjunto de cursos relacionados con el tema.
Los aspectos asociados con lo que está bien o mal al usar Internet aparecen
abundantemente en discusiones sobre el uso y abuso de las TIC. Sin embargo, a menudo
las discusiones giran en torno a que modelo ético adoptar, o que posiciones éticas se
deben seguir. Collste (2009) argumenta que el uso mundial de las TIC es un aspecto de la
globalización. En una discusión ética de las implicaciones de las TIC, el derecho a la
privacidad está en el centro de atención. Sin embargo, la ética de las TIC ha sido
desarrollada en un contexto occidental y por lo tanto la privacidad puede ser un valor
occidental sin relevancia en otras culturas. Aquí vemos la tensión emergente debida a la
difusión del uso de las tecnologías y su impacto en las convenciones tradicionales,
anteriores e independientes.
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Górniak-Kocikowska (2007) sugiere que “la ética de las TIC global debería ser una ética
focalizada en las dinámicas de las relaciones entre el débil y el fuerte, el rico y el pobre, el
sano y el enfermo en todo el mundo, y debería explorar los problemas éticos desde el
punto de vista de todas las partes implicadas”. Ella argumenta que en este modo la ética
de las TIC global puede tener un carácter verdaderamente comunicativo, y puede
convertirse en una ética que pueda ser tanto co-creadora como resultado de los procesos
democráticos.
Duquenoy, Martens y Patrignani (2010) argumentan que ha existido una tendencia en las
escuelas europeas a centrase en enseñar a los alumnos como usar las TIC para su trabajo
escolar y por supuesto como parte de un modelo educativo más amplio cuyo objetivo es
mejorar la alfabetización digital y las oportunidades de trabajo de los estudiantes. Como
resultado, los aspectos éticos asociados con las TIC han sido reducidos a una pequeña
parte, si acaso, de la discusión con los niños sobre las TIC.
Esta es un área que probablemente se desarrollará en un periodo inmediato y figura en
muchos programas formativos de los profesores. Llevar esta discusión a la clase puede
llevar a un debate vigoroso sobre aspectos tales como las descargas de programas,
música y video, nociones de la privacidad o el rol de responsabilidad al usar las TIC.
Conclusión
Como puede observarse de lo mencionado anteriormente y de los materiales disponibles
en diferentes páginas web, hay un número significativo de aspectos sociales y éticos
conectados con las TIC. Como podrá descubrir en su investigación y en las discusiones en
clase, a menudo no hay una solución simple a los problemas asociados al uso de las TIC.
El propósito de este escenario es dar lugar a debates activos y provechosos, dependiendo
del nivel de los estudiantes, sobre el uso de las tecnologías. Al hacerlo, esperamos que
desarrollen una mirada crítica y reflexiva al referirse a las tecnologías.
Material de apoyo
Básicos:
Reflexiones sbre la brecha digital y la educación
http://www.tecnoneet.org/docs/2004/jcabero04.pdf
Personas mayores y TIC
http://www.monografias.com/trabajos918/formacion-mayores-tecnologias/formacionmayores-tecnologias2.shtml
Políticas europeas elearning
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http://www.elearningeuropa.info
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc84_en.htm
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc96_en.htm
http://eacea.ec.europa.eu/index.htm
http://ec.europa.eu/dgs/information_society/index_en.htm
Politicas españolas TIC
http://www.oapee.es/
http://www.isftic.mepsyd.es/
http://www.planavanza.es/
http://memoria.congresointernetenelaula.es/virtual/
Complementarios
CABERO, J. (2004) Cambios organizativos y administrativos para incorporación de las TICs
a la formación. Medidas a adoptar, EDUTEC, 18.
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec18/cabero_18.htm
AREA, M. (2002): Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en la
Educación. Manual de Tecnología Educativa. Universidad de la Laguna
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/tema6.pdf
MARTÍNEZ, F (2003): Tecnología y enseñanza: Una relación compleja en el nuevo siglo.
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/ES502.pdf
BARROSO, J. (2004): La organización de los medios y las nuevas tecnologías en los
centros educativos, en MORALES, J.A. (cood) (2004): Organización del centro escolar,
Sevilla, Ediciones Digital @tres, 123-140. (ISBN: 84-688-8247-I).
http://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/8p.pdf
CABERO, J. (2009): EDUCACIÓN 2.0. ¿MARCA, MODA O NUEVA VISIÓN DE LA
EDUCACIÓN? En CASTAÑO C. (coord.): Web 2.0. El uso de la Web en la Sociedad del
Conocimiento, Caracas, Universidad Metropolitana, 9-30 (ISBN: 978-980-247-161-4)
CABERO, J. (2008): "La formación en la sociedad del conocimiento",Indivisa, monografía
X, 13-48 (ISSN: 1579-3141)
88 / 177
Referencias bibliográficas
Collste Göran, (2008) Global ICT-ethics: the case of privacy, Journal of Information,
Communication and Ethics in Society, Vol. 6 Iss: 1, pp.76 – 87
Crowther Jim, Hemmi Akiko, Martin Ian and Scandrett Eurig (2008) Learning through
Adults
Learning
available
online
at:
ICTs
in
social
movements
http://www.education.ed.ac.uk/hce/learninginsocialmovements/info/Adults-Learning.pdf
Duquenoy, Penny, Martens, Bern and Patrignani Norberto (2010) Embedding Ethics in
European Information and Communication Technology Curricula Ethicomp Conference
Spain
2010
available
at
http://www.ccsr.cse.dmu.ac.uk/conferences/ethicomp/ethicomp2010/abstracts/ethicomp2
010_duquenoy_martens_patrignani.php
Eynon, Rebecca (2009) Mapping the digital divide in Britain: implications for learning and
education, Learning, Media and Technology, 34:4, 277 - 290
Garrett, R. Kelly (2006) Protest in an Information Society: a review of literature on social
movements
and
new
ICTs Information,
Communication
&
Society,
Volume https://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~content=t713699183~tab=iss
ueslist~branches=9 - v99, Issue 2
Górniak-Kocikowska Krystyna, (2007) "From computer ethics to the ethics of global ICT
society", Library Hi Tech, Vol. 25 Iss: 1, pp.47 – 57
Min Seong-Jae(2010) From the Digital Divide to the Democratic Divide: Internet Skills,
Political Interest, and the Second-Level Digital Divide in Political Internet Use Journal of
Information Technology & Politics, Volume http://www.informaworld.com/smpp/title~db=
all~content=t792306880~tab=issueslist~branches=7 - v77, Issue 1 January 2010 , pages
22 – 35
Oostveen, Anne-Marie (2010) 'CITIZENS AND ACTIVISTS', Information, Communication &
Society, First published on: 23 June 2010 (iFirst)
89 / 177
Escenario: Contenido Digital
Titulo del escenario
Contenidos educativos digitales
Sentido del escenario de Este escenario pretende ayudar a los profesores a desarrollar
aprendizaje
habilidades para seleccionar, diseñar y adaptar contenidos elearning (contenidos digitales, recursos educativos en formato
digital) apoyándose en criterios didácticos (aplicados,
contextualizados en las prácticas, dinámicos, orientadores del
aprendizaje, motivadores, etc.).
Objetivos del escenario:
Al final de esta propuesta se espera que el profesor sea capaz
de:
1.
•
•
2.
•
•
•
Buscar (localizar) y seleccionar (elegir en función de
criterios) materiales elearning para profesores:
Conocer y localizar los principales bancos de recursos
digitales disponibles en Internet (ver apartado
herramientas: “Repositorios de objetos de aprendizaje
y Centros de Recursos para profesores”).
Comprender y aplicar criterios didácticos para la
selección/evaluación de contenidos elearning.
Crear contenidos de elearning
Conocer y aplicar criterios didacticos de calidad para el
diseño de contenidos elearning.
Conocer las posibilidades de los distintos medios
(audio, video, Imagen…) para el diseño de contenidos
elearning.
Crear diferentes tipos de contenidos elearning (mapas
conceptuales, presentaciones narradas…)
Al final del proceso, los alumnos serán capaces de diseñar y
CRITERIOS DE ÉXITO- adaptar contenidos elearning deacuerdo con criterios
EVALUACIÓN
didácticos de calidad. En particular, el alumno habrá realizado
con éxito este escenario si es capaz de:
1.
2.
3.
4.
Buscar y localizar recursos didácticos en Internet
adecuados a las necesidades de su práctica.
Aplicar criterios didácticos en la selección, adaptación y
creación de sus propios recursos educativos digitales
(contenidos elearning)
Utilizar diverso Software Educativo para el diseño de
contenidos elearning (CMapTools).
Utilizar los principales Bancos de Recursos digitales
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europeos, Repositorios de Objetos de Aprendizaje y
Centros de Recursos digitales para profesores.
HERRAMIENTAS
TRABAJO
CONTENIDOS
DE HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR EL ESCENARIO
Y Software Educativo y otro Software (herramientas de autor)
para el diseño de contenidos elearning
Educative Software: Exelearning or Wink or CMapTools or
JClic or Hotpotatoes
Bancos de Recursos digitales
• Web de Ministerio de Educación
• colorvivo
• corbis
• freeimages
• iconbazaar
• Microsoft gallery
• Morguefile
• Picasa
• Presentations ETC
• Web art gallery
• Flickr
Repositorios de objetos de aprendizaje y Centros de Recursos
para profesores
•
•
•
•
•
EFELCREN Resources Centre
ISFTIC
EDUXUNTA
EDUCANTABRIA
JUNTA DE ANDALUCIA
Copyright
Comunidad Creative Commons
CONTENIDOS:
Introducción
Criterios de calidad para el diseño de medios
Posibilidades de los distintos medios y sistemas simbólicos
para el diseño
El proceso de diseño de medios de enseñanza
Cómo elaborar un mapa conceptual con CMaptools
ALGUNAS PISTAS O Reflexiona sobre los materiales digitales que sueles utilizar en
SUPUESTOS
DE tu aula. A continuación te formulamos algunas cuestiones de
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PARTIDA DE UTILIDAD
PARA LOS PROFESORES
DEL CURSO PILOTO
ICTEACHERS
interés sobre tu práctica que pueden ayudarte a situarte en
este escenario:
¿te apoyas frecuentemente en materiales digitales en tus
sesiones de clase?
¿qué clase de materiales digitales sueles utilizar?
(presentaciones,
mapas
conceptuales,
páginas
web
educativas, webquest, blogs, animaciones…),
¿Utilizas también otros materiales didácticos en formato
impreso?
¿como integras/utilizas estos materiales en el aula? (soporte
de explicación, material de trabajo para la realización de
actividades de aprendizaje de los alunos?, material de apoyo
complementario?...).
¿Cómo localizaste o encontraste los materiales que
habitualmente utilizas?
¿En algun caso produces tus propios materiales?
¿Cuales son las principales ventajas y limitaciones de los
materiales que habitualmente utilizas? ¿podrían optimizarse,
mejorarse de alguna manera?
En general diseñas tus propios materiales didácticos o utilizas
materiales diseñados por otros? (comerciales, o realizados
por otros profesores, propuestos por la administración en sus
portales educativos…)
¿Sabes cómo publicar/distribuir en red tus propios materiales
digitales para que puedan ser utilizados por tus alumnos?
¿Conoces algun centro de recursos digitales para profesores o
repositorio de contenidos en la red?
ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
ACTIVIDAD
PRÁCTICA
OBLIGATORIA
QUE
SERÁ
DESARROLLADA CON EL APOYO DE LOS TUTORES ONLINE Y
EN LAS SESIONES PRESENCIALES: Crear un mapa conceptual
multimedia con el programa CMapTools
PASOS:
TAREA 1: Dibuja tu mapa conceptual en un papel
(conceptos, relaciones entre ellos en una estructura
jerarquica) y busca los recursos multimedia mas
adecuados para incorporar a tu mapa (ver criterios de
éxito 1,2 y 4)
2.
Desarrolla en formato digital tu mapa conceptual
utilizando CMaptools (ver criterios de éxito 3)
3.
Exporta tu mapa conceptual a formato web (ver
criterios de éxito 3)
La secuencia de la actividad práctica está pensada para guiar
el proceso a los profesores que no puedan asistir a las
1.
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sesiones presenciales. En estos casos se recomienda seguir
esta secuencia y en caso de dificultad utilizar las
herramientas de comunicación disponibles en la plataforma
(foros, chat, etc) para consultar y plantear a los tutores las
dificultades que pudieran plantearse. También se recomienda
a los profesores que si pueden asistir a las sesiones
presenciales que se anticipen en cada uno de los pasos de
forma que las sesiones de grupo puedan servir para resolver
dficultades y reflexionar conjuntamente sobre el proceso.
EJEMPLOS DE BUENAS http://www.xtec.net/%7Eivilater/blogs/Weblog%2BEducacio.html
PRÁCTICAS
http://www.lbarroso.com/downloads/tutoriales/Podcasts1.html
ENLACES
COMPLEMENTARIOS
http://www.sav.us.es/produccioninternet/tutoriales/cmaptools
.htm
http://cmap.ihmc.us/Support/Help/
http://cmap.ihmc.us/videos/index.php
http://cmap.ihmc.us/Support/help/Espanol/index.html
http://blog.educastur.es/cuate/2006/06/29/mapasconceptuales-con-cmap-tools/
LITERATURA:
http://www.eduteka.org/Entrevista22.php
Temas no abordados pero importantes para saber más:
Concepto de standares, SCORM (SCORM = The Shareable
Content
Object
Reference
Model)
http://www.scorm.com/scorm-explained/
ACCESIBILIDAD, DISEÑO PARA TODOS (normas
http://www.w3.org/WAI/
TAW: Test de accesibilidad http://www.tawdis.net/
WAI)
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DESARROLLO DE CONTENIDOS DEL ESCENARIO: Contenidos digitales:
Fernandez Morante, C. (2007): “El diseño y la producción de medios aplicados a la enseñanza” en Cabero,
J, (Coord.): Tecnología Educativa, Madrid, MacGraw Hill, pp. 105-123. (ISBN 978-84-481-5613-8 ). Todos los
derechos reservados
Introducción
Como señala Cabero (2001) los medios son “elementos curriculares que, por sus sistemas
simbólicos y estrategias de utilización propician el desarrollo de habilidades cognitivas y
valores en los sujetos en un contexto determinado, facilitando y estimulando la
intervención mediada sobre la realidad, la captación y comprensión de la información por
el estudiante y la creación de entornos diferenciados que propicien los aprendizajes y el
desarrollo de habilidades” (p.296). Esta conceptualización supone que:
• Los medios, por sus sistemas simbólicos y formas de estructuración pueden
provocar habilidades cognitivas específicas.
• Son transformadores de la realidad pero no la realidad misma.
• El uso de cualquier medio de enseñanza solo se justifica cuando hay un proyecto
pedagógico que lo requiere (para qué, para quién y cómo).
• Sus posibilidades de potenciar el aprendizaje van a depender de las estrategias
didácticas que el profesor movilice, por lo que el docente es el elemento más
significativo para definir su integración en los procesos de enseñanza.
• No funcionan en el vacío sino en un entramado complejo de dimensiones
psicológicas, físicas, organizativas, didácticas, etc que condicionan su uso y pueden
facilitarlo o dificultarlo.
• No existe un “supermedio” pues la utilidad de cada medio depende de todas estas
variables y de los objetivos que se persigan
Por tanto, el diseño de medios de enseñanza desde esta perspectiva supone un proceso
de toma de decisiones teniendo como referencia las características de la población a la
que van destinados y del contexto de uso, los objetivos y contenidos de aprendizaje que
pretendemos desarrollar y las posibilidades que ofrecen los distintos medios y sistemas
simbólicos para presentar, concretar y estructurar la información. Se trata, como señala
Delacòte (1998), no de aprender por aprender (ofrecer un entorno estimulante), sino de
movilizar con un determinado objetivo y a través de diversos recursos los conocimientos
que el profesor intenta desarrollar.
Criterios de calidad para el diseño de medios
Frente a otro tipo de criterios técnicos que han sido sobredimensionados
(interoperabilidad, reusabilidad, gestión eficaz para la automatización de tareas a través
de la “Web Semántica”), conviene hoy más que nunca recordar los principales criterios
didácticos que todo creador de medios debe tener presentes y que ya fueron formulados
con anterioridad desde el campo de la Tecnología Educativa. Cabero y Gisbert (2002) en
su guía práctica para el diseño de materiales multimedia sintetizan en siete las exigencias
didácticas fundamentales de este tipo de medios que, aún siendo formuladas en ese
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trabajo de forma específica para este tipo de medios, a nuestro juicio pueden trasladarse
al diseño de los medios de enseñanza en general y conviene tener presentes:
1.
Supeditar el componente técnico a lo didáctico. No introducir excesivos
“virtuosismos” sin una justificación didáctica que pueden distraer al alumno de la
información clave. Debemos tender hacia el equilibrio entre la saturación y la
combinación de elementos textuales, gráficos, animaciones, fragmentos de video,
etc.
2.
No incorporar recursos innecesarios en el material didáctico. Más
información no significa más aprendizaje y además en algunas situaciones el
exceso de recursos puede desviar la atención del alumno de los elementos
fundamentales o hacer el material muy extenso o -en caso de materiales en redlento de descargar.
3.
Promover un diseño instruccional dinámico. Ayudar al alumno en el
desplazamiento por el material de forma que le permita tener una visión global del
mismo. Para ello debe garantizarse la coherencia entre la información y su
simplicidad (introducir exclusivamente información significativa)
4.
Promover una estructura y contenido legible en el que resulte fácil captar la
información y comprender lo que el alumno debe hacer a medida que toma
decisiones.
5.
Propiciar la interacción con los contenidos y con los participantes
(profesor, alumno, tutor o administrador del sistema). No limitarse a incorporar
materiales (por buenos que sean), además se debe ofrecer la posibilidad de realizar
diferentes simulaciones, ejercicios que faciliten la comprensión/dominio de la
información.
6.
Realizar materiales que propicien el desplazamiento del alumno por la información y
la construcción significativa a través de recorridos propios (Hipertextualidad).
Propiciar la conexión e interacción de los elementos utilizados (texto, sonidos,
imágenes, animaciones, vídeos…)
7.
Ofrecer un entorno flexible para el acceso a los contenidos, para la elección de
la modalidad de aprendizaje y para la elección de los medios y sistemas simbólicos
con los cuáles el alumno desea aprender. (enlaces a otros elementos de
contenidos, posibilidades de elección de recursos y organización del proceso de
aprendizaje según sus necesidades).
Posibilidades de los distintos medios y sistemas simbólicos para el diseño
Los avances de las nuevas tecnologías hoy en día nos permiten trabajar con distintos
medios y recursos e integrarlos en el diseño de medios e enseñanza. Desde una
perspectiva didáctica-curricular del diseño hay que partir como hemos señalado de la idea
de que ningún medio es superior o mejor que otro, pero cada medio tiene sus
características y posibilidades. Por tanto la decisión sobre qué medio o medios integrar en
un material didáctico debe tomar como referente:
• los objetivos de aprendizaje planteados
• las posibilidades de cada medio para promover dichos objetivos
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• La disponibilidad tecnológica de los usuarios finales (equipos, anchos de banda,
navegadores , software…) Debemos pensar en que funcione en las aplicaciones
más extendidas entre los usuarios.
Por ello es necesario conocer las posibilidades que ofrecen los distintos medios y sistemas
simbólicos para presentar, concretar y estructurar la información. Intentaremos
aproximarnos de forma introductoria a las posibilidades de algunas tecnologías
tradicionales y de otras más nuevas o nuevos canales de comunicación (Cabero y
Martínez, 1995) que permiten combinarlas con usos innovadores apoyándose en sus
posibilidades de interactividad multimedia y flexibilidad espacial y temporal. También
introduciremos algunas referencias sobre los formatos más comunes y sugeriremos
algunas herramientas gratuitas para su edición en soporte digital.
El audio
Figura 1.- Posibilidades del Sonido en el diseño de medios
Nos referimos a la posibilidad de incorporación sonora de distintos tipos: voz en off (para
acompañar la lectura de textos o una pequeña narración: títulos o partes de una
estructura), diálogos, textos hablados, música (para generar ambientes psicológicos
predeterminados), efectos sonoros (de corta duración –por ejemplo ligados a botones y
transiciones que resultan muy prácticos y motivadores) e incluso silencios. Cada uno de
estos recursos tiene propiedades específicas en el diseño de medios. En general la
introducción de audio (Cabero y Gisbert (2002):
•
•
•
•
•
Proporciona ambiente de continuidad narrativa
Humaniza la relación usuario-máquina
Capta la atención y motiva sus acciones
Desarrolla procesos de identificación y de participación en el usuario
Refuerza la interacción en la navegación
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• Puede utilizarse para enfatizar y personalizar la instrucción.
Formatos audio más comunes y programas gratuitos para su edición digital
Existe un gran número de formatos para almacenar información sonora, número que se
ha ido multiplicando infinitamente con el avance de las tecnologías. Nos limitaremos a los
formatos más comunes en Internet, pero hay que recordar que la elección del formato
debe tener en cuenta diversas variables (características del recurso, calidad necesaria,
espacio que ocupa, posibilidades de reproducción en las aplicaciones disponibles…)
• Archivos wave (.wav): Almacena audio de alta definición, sin comprimir. Fue uno
de los primeros formatos que se crearon. Su principal inconveniente es la cantidad
espacio que ocupa en disco duro (1 minuto de música lo almacena en 10 Mb).
• Archivos mp3 (.mp3): Mpeg Layer 3 ó mp3 es uno de los formatos más
populares que circulan en la web. Principalmente porque es un formato capaz de
almacenar piezas musicales completas en muy poco espacio y sin perder la calidad
de sonido. (en formato mp3 1 minuto de música ocupa sólo 1 megabytes).
• Archivos wma (.wma): Formato de reproducción empleado por Windows Media
Player de Microsoft. Su calidad es similar a la del mp3 y su capacidad de
compresión también.
• Archivos OGG Vorbis (.ogg): Formato similar al mp3 o wma, pero libre, es decir,
que no tiene restricciones de licencias. Su principal inconveniente es que todavía no
es muy popular, y no existen demasiados reproductores que lo soporten.
• Archivos ASX (.asx): Formato que se encuentra en numerosos archivos
disponibles en la web distribuidos por “streaming: directamente desde el servidor
donde se encuentra alojado el fichero.
• Archivos RM, RAM (.rm,.ram): Formatos que se utilizan generalmente para
emitir audio y vídeo en Internet (eventos, conferencias, radio, música…). Se
reproducen en “streaming” directamente con el programa RealPlayer. También
pueden ser descargados y reproducidos directamente desde el ordenador.
• Archivos AC3 (.ac3): Formato de audio que generalmente se incorpora en los
DVD´s. pues distribuye los elementos que componen el sonido de una pista de
audio a través de distintos altavoces (Sistemas de altavoces 5.1 o Home Cinema).
• Archivos MIDI (.mid, .midi): Musical Instrument Digital Interface (Interfaz
Digital de Instrumentos Musicales). Es el formato más básico usado en la
composición musical. En este tipo de archivos sólo registran ritmos y melodía
instrumental, pero no voz.
Una vez presentados los formatos más comunes, también puede ser de utilidad proponer
algunos programas sencillos y gratuitos que permiten realizar las operaciones más básicas
de creación y conversión de archivos de sonido para su incorporación en el diseño de
medios de enseñanza.
Convertir archivos de audio de un formato a otro (por ejemplo de wav a mp3,
ogg…): Programa Switch que reconoce gran variedad de formatos. Como formatos de
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entrada se pueden introducir, entre otros: .wav, .mp3, .ogg, .wma, .rm /.ra /.ram, .mov,
etc. Y como formatos de salida el programa exporta, entre otros, a: .wav, .mp3, .ogg, etc.
Web de descarga: http://www.nch.com.au/switch/index.html
Crear archivos de audio en formato mp3 desde el micrófono. Programa SVRecorder. Web
de descarga: http://stepvoice.com/download/svrecorder.zip
Editar de archivos en mp3 (por ejemplo para “cortar” un fragmento): Programa
MP3DirectCut. Web de descarga: http://www.mpesch3.de/
Extraer pistas de audio de un CD-Rom1 y convertirlas a WAV y MP3: Programa CDex. Web
de descarga: http://sourceforge.net/projects/cdexos
Grabar archivos reproducidos directamente desde la web (radio, etc…) en formato mp3:
También con el programa SVRecorder2
Imagen Fija/ilustraciones
Figura 2.- Posibilidades de la Imagen Fija en el diseño de medios
Hacemos referencia a distintos tipos de recursos: gráficos, dibujos y fotografías que
pueden incorporarse siempre que ayuden a reforzar conceptos o a completar contenidos.
En general la introducción de imagen fija nos permite (Cabero y Gisbert (2002):
Debemos hacer una referencia explicita a las cuestiones derivadas de los derechos de autor y los términos
de uso de los recursos disponibles en la red y en cualquier tipo de soporte (válida para cualquier tipo de
recurso). Antes de incorporar un recurso es necesario conocer sus términos de uso y respetar siempre los
derechos de autor. La mayoría de recursos disponibles en la red establecen claramente estos términos y
existen protocolos para solicitar autorización de uso con fines educativos.
1
En este caso será necesario disponer de un cable con dos entradas: una de ellas debe conectarse a la
entrada de los altavoces de la tarjeta de sonido del ordenador y la otra a la entrada correspondiente al
micro.
2
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•
•
•
•
•
•
Centrar la atención del alumno
Refuerzar la comunicación, especialmente cuando se combina con texto
Confirmar interacciones
Clasificar y distinguir hechos
Reducir la cantidad de lenguaje escrito
Facilitar el recuerdo
Se recomienda utilizar en baja resolución del JPEG (fotografías) y GIF (logotipos y
tipografía) y limitar su tamaño para reducir el tiempo de descarga. Si es necesaria una
mayor resolución puede presentarse inicialmente una visión reducida de la ilustración
anticipando el tiempo de descarga que requiere para que el alumno pueda decidir el mejor
momento para hacerlo.
Formatos de imagen más comunes y programas gratuitos para su edición digital
Las imágenes digitales se clasifican en dos tipos dependiendo del tipo de elemento gráfico
que utilicen para representar la imagen: puntos de color (imagen bitmap) o vectores líneas y curvas- (imagen vectorial). Es muy importante comprender la diferencia entre
ambos formatos para hacer un uso adecuado de este recurso en el diseño de medios.
Imágenes Bitmap (de mapa de bits o raster). Son Imágenes digitales representadas
mediante puntos de color, denominados píxeles, que están organizados en una cuadrícula
(la pantalla del ordenador es una gran cuadrícula de píxeles). En un gráfico de mapa de
bits, una imagen está determinada por el valor específico de posición y color de cada píxel
de la cuadrícula. Cada punto tiene asignado un color, y cuando se presenta en la
resolución adecuada, los puntos se juntan, como las teselas de un mosaico, y forman la
imagen. Estas imágenes pierden calidad al redimensionar pues dependen de la resolución
con la que son creadas (los datos con los que fueron definidas están fijados en una
cuadrícula que tiene un tamaño determinado). Por tanto, si modificamos su tamaño
original, podemos perder parte de la calidad de la imagen. (De ahí que a veces nos
aparezca la imagen "pixelizada" o con los bordes irregulares).
Los formatos más comunes de imagen bitmap son:
• GIF: Adecuado para mostrar logotipos, imágenes con pocos colores, iconos. Tiene
un máximo de 256 colores. La versión 89a, permite que haya partes
"transparentes" en la imagen, y que el fondo se "funda" con el contorno de la
imagen.
• JPEG o JPG: Indicado para comprimir fotografías e imágenes con muchos colores.
Soporta una profundidad de color de 24-bits (16.7 million). Este formato comprime
la imagen pero pierde calidad, pudiéndose ajustar el grado de compresión para
equilibrar la calidad resultante con el tamaño de archivo. La mayor parte de las
fotos a color se comprimen en JPG.
• PNG: Este formato, de código abierto, es el más eficiente, aunque aún no tan
popular. Entre sus ventajas destacamos: que puede incluir cualquier modo de color
(desde blanco y negro a color verdadero), admite transparencia graduada (lo que
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posibilita la fusión perfecta con los fondos) y su sistema de compresión no tiene
pérdidas. Permite crear archivos de menor tamaño que el formato GIF y aunque las
imágenes a color completo son algo mayores que los JPG, la calidad es perfecta.
Otros formatos muy utilizados también son:
• BMP (bitmap): Desarrollado para aplicaciones Windows. No sufre pérdida y, por
tanto, resulta adecuado para guardar imágenes que se desea manipular o ampliar
posteriormente. Ventajas: Mantiene una gran cantidad de información de la
imagen. Inconvenientes: Los archivos pueden tener un tamaño grande o muy
grande.
• TIFF o tiff (tagged image file format): Formato que puede generar archivos
comparativamente grandes, pero con una calidad de imagen excelente. Los
archivos TIFF pueden almacenar cualquier nivel de profundidad de color de 1 a 32
bits y es, sin duda, el formato ideal si se tiene previsto editar o imprimir una
imagen. Ventajas: Mantiene una excelente calidad y, por tanto, resulta ideal para
archivar originales. Inconvenientes: archivos grandes. En otras palabras, lo más
conveniente probablemente sea guardar los originales de las imágenes valiosas en
formato TIF y trabajar con una copia JPG para manipularlas.
Imágenes vectoriales. Los elementos gráficos vectoriales representan imágenes mediante
líneas y curvas, llamadas vectores, que también tienen propiedades de color y posición.
Una imagen, por ejemplo, de un teléfono se puede definir por una serie de puntos
conectados por líneas de distintas formas y grosores, que dan por resultado el contorno
de un teléfono. El color lo determina el color del contorno y el área que encierra dicho
contorno. Una imagen vectorial está definida por instrucciones matemáticas para recrear
las formas que generan una imagen. Estas instrucciones son fórmulas matemáticas que
contienen información sobre la localización y características de estas formas. Los vectores
no pueden producir imágenes foto-realísticas, pero para otros tipos de imágenes (dibujos
lineales y gráficos con formas nítidas, mapas, planos, diagramas…) tiene dos ventajas
sobre las imágenes de mapa de bits: son escalables sin ningún tipo de distorsión (la
calidad es siempre muy buena) y Los archivos que producen son más pequeños.
Cada programa de ilustración maneja su propio formato y a menudo estos ficheros son
incompatibles entre sí. No obstante los formatos más comunes son
• DXF: (Drawing Interchange Format) es un formato lanzado por la empresa
Autodesk para facilitar el intercambio de archivos entre los diferentes programas de
CAD. Soporta hasta 256 colores (8 bits).
• WMF (Windows Metafile Format) es un formato de 16 bits para ser utilizado con los
sistemas operativos de Windows y permite el intercambio de gráficos entre las
diferentes aplicaciones Microsoft (Word, Excel, Access, etc.). Hay muchas
aplicaciones que lo utilizan en la actualidad, siendo compatible con la mayoría de
programas vectoriales.
100 / 177
•
•
•
SVG (Scalable Vector Graphics) es un estándar de gráficos de vectores recomendado por
el Consorcio World Wide Web (W3C) basado en XML de alta calidad y flexibilidad
compatible con múltiples plataformas
EPS (Encapsulated PostScript Language) Formato de Adobe Photoshop que es soportado
por la mayoría de los programas gráficos.
SWF (ShockWave Flash) Formato abierto creado por Macromedia. Permite crear imágenes
vectoriales interactivas de gran calidad y reducido tamaño y se puede crear desde diversas
aplicaciones.
edición de imagen para su incorporación en el diseño de medios de enseñanza.
• Editar imágenes bitmap (modificar, recortar, redimensionar y guardar en
mútiples fomatos). Programa de código libre Paint.NET para Windows creado por
un grupo de estudiantes de la Universidad de Washington State, y basado en la
plataforma .NET de Microsoft, ofrece una buena alternativa, dentro de su sencillez,
al
programa
incluido
en
Windows
(Paint).
Web
de
descarga
http://www.eecs.wsu.edu/paint.net (Descargar la versión “completa” (que incluye
la plataforma .NET) o bien la simple, si ya tenemos instalado .NET)
• Editar imágenes Vectoriales (crear, modificar y guardar en múltiples formatos).
Programa de código libre Dia para Windows especialmente diseñado para crear
diagramas técnicos, muy práctico para crear diagramas, mapas de red, etc. Web de
descarga: en http://dia-installer.sourceforge.net/. Programa Draw de la Suite Open
Office (código libre) con similares características al CorelDraw. Permite la creación
de imágenes a partir de figuras geométricas de dos y tres dimensiones, líneas
rectas y de trazado libre, textos, etc. y su rotación, escalado, disposición, etc.
El Video
Figura 3.- Posibilidades del video en el diseño de medios
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Cada vez más frecuente la incorporación de este medio en los materiales didácticos
multimedia.. En términos generales la incorporación del vídeo -analógico y digital- en los
medios de enseñanza (Cabero y Gisbert, 2002):
Aumenta la sensación de realismo, mejorando la autenticidad y credibilidad
Permite aprovechar la cultura audiovisual de otros medios
Sintetiza los contenidos aprovechando diferentes vías perceptivas
Permite desarrollar diferentes tratamientos audiovisuales: narrativo, descriptivo,
etc.
• Permite la contextualización de los contenidos
• Ofrece la posibilidad de interacción (mediante programas específicos que permiten
hacer materiales interactivos en formato video –p.e. video interactivo o aplicaciones
comoWink-)
•
•
•
•
Formatos video más comunes y programas gratuitos para su edición digital
Existe un gran número de formatos para almacenar video digital. Estos formatos, al igual
que ocurre con la imagen fija, están estrechamente ligados al software con el que se ha
realizado la operación de captura. Antes de presentar los formatos de video digital más
comunes conviene recordar cuando incorporamos video digital en el diseño de medios
hemos de considerar por una parte el formato más adecuado así como el tipo de códec
que vamos a utilizar para la compresión del video pues este tipo de recurso genera
archivos muy grandes. Uno de los códecs más generalizado es el Microsoft Mpeg-4 video
codec v1 pues la mayoría de Sistemas operativos lo tienen incorporado. Hemos de tener
en cuenta que para visualizar nuestros videos digitales el alumno deberá tener instalado
el/los codecs de compresión que hayamos utilizado en su producción y en caso de utilizar
códecs diferentes pueden obtenerse de forma gratuita a través de la red y una vez
instalados permiten reproducir la mayoría de videos. Se citan a modo de ejemplo XP
Codec Pack
http://www.xpcodecpack.com/ y K-Lite Codec Pack
http://www.deejaysystem.com/download.asp).
Dicho esto, los formatos de video digital más comunes son:
• AVI (Audio Video Interleave). Diseñado por Microsoft. Es el formato estándar del
video digital. Su funcionamiento es muy simple pues almacena la información por
capas, guardando una capa de video seguida por una de audio. Puede generar
archivos muy grandes, aunque despende del tipo de códec de compresión y calidad
que definamos al generarlo. Es el formato más utilizado por su compatibilidad con
la mayoría de sistemas operativos y reproductores multimedia.
• MPEG (Moving Picture Experts Group) Es un estándar para compresión de video y
de audio. Desde su creación se conocen 4 tipos de formatos MPEGs (MPEG-1,
MPEG-2, MPEG-3 y MPEG-4). El más generalizado es el MPEG-2 pues-a diferencia
del AVI- lo reproducen todos los DVDs. En cuanto a la calidad y el tamaño de los
archivos se puede decir que es muy similar al formato AVI.
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• MOV: es el formato estándar desarrollado por Apple pero su visualización requiere
un reproductor multimedia específico: QuickTime por lo que está menos
generalizado. Permite generar videos de gran calidad y tamaño.
• WMV (Windows Media Vídeo). Es uno de los formatos más populares de vídeo en
la web y requiere para su visualización el reproductor de Windows (Windows Media
Player),
• RM (Real Media). Se utiliza mucho este formato para la difusión de archivos de
audio y vídeo a través de Internet y requiere para su visualización el reproductor de
Real (Real Player)
• DIVX. Se trata de una tecnología específica de compresión que incluso permite
generar su propio formato (.DivX). Muy generalizada en la red por las posibilidades
que ofrece de generar videos de gran calidad y menor tamaño que la mayoría de
DVDs reproducen actualmente. Se trata de una marca protegida no libre por lo que
la creación de este tipo de archivos requiere un programa específico que no es
gratuito (DivX Converter). Para reproducirlos en el ordenador requiere un códec
específico que puede descargarse de forma gratuita
edición de imagen para su incorporación en el diseño de medios de enseñanza:
Comprimir vídeo. Operación necesaria para reducir el tamaño de nuestros videos.
Programa Vidomi grautito y sencillo de utilizar para comprimir vídeos en formato AVI o
MPEG. Web de descarga: http://www.vidomi.com/ o programa VirtualDub gratuito pero de
manejo un poco más complejo para editar y comprimir. Web de descarga
http://www.virtualdub.org/
Convertir Vídeo a diferentes formatos. Hay una gran cantidad de programas que
convierten un formato determinado a otro, la mayoría de ellos comerciales y otros
gratuitos. Proponemos en programa gratuito RAD video Tools. Web de descarga:
http://www.radgametools.com/bnkdown.htm
Extraer video de un DVD para editarlo posteriormente y convertirlo a otros formatos
digitales (Rippear). Programa gratuito DVD Decrypter. Web de descarga: http://dvddecrypter.softonic.com/ie/13113
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Animación
Figura 4.- Posibilidades de las animaciones en el diseño de medios
Las animaciones son unos de los recursos que pueden dar más calidad al material
didáctico. Se basa en los mismos principios del video pero partiendo de gráficos, no de
objetos o situaciones reales. Puede ir desde una representación sencilla de una función
matemática hasta una simulación de un equipo sofisticado de producción. A diferencia del
video permite eliminar determinados elementos y centrarse en el núcleo semántico
informativo. La utilidad de este tipo de vendrá determinada por los objetivos del material.
En general, puede decirse que (Cabero y Gisbert, 2002) las animaciones:
Pueden ser utilizadas con audio
Permiten la interacción del alumno (control)
Permiten representar/simular gran variedad de situaciones
Acercan al alumno a situaciones/procedimientos complejos permitiendo una toma
de contacto con los sistemas previa a la experimentación real
• Reducen costes/permiten entrenamiento en habilidades (p.e. simuladores de
procesos que exigen la manipulación de equipos sofisticados: fabricación y gestión
de plantas de producción, simuladores de vuelo, de intervenciones quirúrgicas…)
• Pueden llegar a ser muy realistas emulando con todo tipo de detalles la realidad
•
•
•
•
Formatos de animaciones más comunes y programas para su creación
• GIF89a o GIF animado. Este formato de gráficos está formado por una
secuencia de imágenes estáticas (formato .GIF), similar a cómo se creaban las
animaciones de los antiguos dibujos animados. El PC ejecuta la secuencia de todas
las imágenes en un intervalo de tiempo y genera la sensación de animación. Para
realizar un Gif animado deberemos tener muy en cuenta el número de colores
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necesario, las dimensiones de la imagen final y el número de fotogramas que
requiere la animación. Cuanto mayores sean estos valores, será mayor el tamaño
del archivo final. Entre las ventajas de este tipo de animaciones destacamos la
transparencia de su color fondo que hace el contorno de la imagen animada
fácilmente integrable en cualquier fondo y que no haga falta ningún programa
adicional para poder ejecutarlos. Automáticamente todos los navegadores soportan
este tipo de gráfico.
• MNG (PNG animado) Formato que posee unas características similares al
anterior, pero que en lugar de estar formado por una secuencia de imágenes GIF,
está formado por una secuencia de imágenes PNG. Para ver las diferencias entre
ambos formatos, es conveniente revisar lo que ya vimos en el apartado relativo a la
imagen bitmap (mejor calidad, permite trabajar a color completo y ocupa menos)
• SWF (ShockWave Flash) Formato abierto creado por Macromedia que ya hemos
comentado al presentar la imagen vectorial que formado por imágenes vectoriales
interactivas. Este tipo de animaciones se caracterizan por una gran calidad y
reducido tamaño.
La elaboración de animaciones simples basadas en imagen bitmap puede realizarse a
través de aplicaciones sencillas, mientras que para elaborar animación vectorial se deben
tener conocimientos especializados sobre aplicaciones específicas (swiss, flash…), estética
y funcionalidad.
Creación de animaciones simples. Programa Gratutito Microsoft Gif animador. No requiere
instalación. Para crear un Gif animado solo es necesario ejecutarla. Web de descarga
http://microsoft-gif-animator.softonic.com/ie/22448
Creación de animaciones vectoriales. Programa Swish (Shareware) que permite elaborar
desde animaciones vectoriales sencillas, hasta complejos materiales multimedia
interactivos gracias a la tecnología de programación Java que incorpora. Web de
descarga: www.swishzone.com
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Hipertextos, hipermedia, Multimedia (hiperenlaces y ramificaciones)
Figura 5.- Hipermedia en el diseño de medios
Con este tipo de recursos nos referimos a una forma de construir el material que
promueve la disposición de la información interconectada (textual, imagen, sonido o
multisensorial). A diferencia de la lectura lineal propia del soporte papel, el usuario navega
libremente por la información en función de las posibilidades de navegación ofrecida y sus
preferencias, necesidades y secuencia de aprendizaje. La construcción de los materiales
de forma hipertextual permite resolver algunos de los errores más comunes de los
entornos formativos que suelen ser demasiado estáticos olvidando las posibilidades de
interactividad y dinamicidad que las nuevas tecnologías posibilitan.
Algunos autores como Orihuela y Santos (1999) han identificado diferentes posibilidades
de presentar la información interconectada en el diseño de medios para facilitar la
interacción del alumno. Así, estos autores distinguen hasta siete posibilidades:
• Estructura lineal. Promueve una estructura de navegación en la cual el alumno
recorre las mismas informaciones desde el principio hasta el final y en un orden
determinado. Por tanto presenta un nivel de interactividad limitado pero puede ser
de utilidad para la consecución de objetivos y capacidades elementales
• Estructura Ramificada. Toma de base un diseño lineal y lo flexibiliza
incorporando en cada nodo (pantalla de información) distintos nodos subordinados
al mismo. Permite así una lectura secuenciada y una mayor interactividad pues el
alumno elige si quiere abordar toda información de cada nodo.
• Estructura Paralela. El material permite una navegación ramificada pero también
permite que el alumno avance por la información existente entre un mismo nivel sin
necesidad de pasar antes por los nodos subordinados.
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• Estructura Concéntrica. Propone una secuencia lineal entre distintos nodos y sus
distintos niveles, pero a diferencia de la estructura anterior, no se puede navegar
entre los nodos de un mismo nivel. El material permite plantear tareas que el
usuario tiene que cumplir para acceder a otros niveles.
• Estructura Jerárquica. Se presenta la información de forma jerárquica por lo que
el acceso a la información esta determinado por la información previa que a la que
está subordinada. Existe por tanto conceptos o temas más genéricos que nos llevan
a temas más particulares.
• Estructura Reticular. Posiblemente la que posibilita mayor interactividad al
permitir el máximo nivel de flexibilidad en la navegación, ya que cada nodo está
conectado con los restantes. Existe el riesgo de que el alumno se pierda en la
navegación por lo que es necesario establecer distintas trayectorias posibles, de tal
manera que no exista un único camino.
• Estructura Mixta. Supone la combinación de dos o más estructuras de las
estructuras anteriores para asumir sus ventajas y paliar sus limitaciones.
Hay que decir que la decisión sobre qué tipo de estructura o estructuras promover debe
considerar no solo sus posibilidades de interactividad sino verdad que una estructura lineal
permite una menor su adecuación a los alumnos y propuesta de enseñanza (objetivos,
contenidos, etc.).
Finalmente, con relación a este recurso para el diseño de medios de enseñanza, una vez
presentadas las distintas posibilidades de estructuración, vamos a proponer una aplicación
de libre distribución que permite elaborar materiales educativos multimedia y ofrece
diferentes posibilidades y herramientas para establecer interconexiones entre los distintos
tipos de recursos y diseñar materiales con una navegación hipertextual:
Programa Virtual Training Studio (VTS). permite elaborar materiales multimedia
incluyendo vínculos internos y externos y diferentes tipos de recurso: video, imagen,
audio, animaciones flash, documentos, glosario de términos y preguntas de comprobación
sencillas. Con los materiales creados se puede trabajar en Internet (exportar en formato
web) o en modo local (formato autoejecutable). Web de descarga: www.vtshost.com
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Sitios web
Figura 6.- Sitios web en el diseño de medios
Para finalizar este apartado destinado a recorrer a modo introductoria las posibilidades
que ofrecen los distintos medios y sistemas simbólicos para presentar, concretar y
estructurar la información en el diseño de medios de enseñanza, queremos introducir una
pequeña referencia sobre las aportaciones de los enlaces a sitios web específicos en el
diseño de materiales. En este sentido hay que decir que Internet como espacio de
intercambio de información y conocimiento es una gran fuente de recursos que evaluados
y seleccionados previamente permiten:
• Profundizar en los contenidos desde diferentes ópticas
• Ofrecer gran cantidad de ejemplos
• Ofrecer materiales complementarios o de ampliación
• Reducir tiempo de producción (acceso a materiales de calidad disponibles ya)
• la interacción del alumno con lugares y personas externas
• Despertar interés, motivar
•
Cuando contemplamos la introducción de este tipo de recurso en el diseño de medios de
enseñanza debemos tener presente que los recursos web disponibles pueden tener una
naturaleza informativa o formativa. Es decir, que existen diferentes tipos de web. En el
primer caso aportan fundamentalmente diferentes tipos de recursos informativos
organizados con las que el alumno puede interactuar y seleccionar aquellas que considere
más adecuadas. En el segundo caso aportan no solo recursos sino pautas de interacción
con los mismos (actividades, propuestas didácticas…) e incluso herramientas tecnológicas
que permiten generar espacios de aprendizaje en red (servicios de comunicación, aulas
virtuales, etc.). La introducción de este tipo de recurso debe contemplar siempre una
evaluación previa de los mismos y de sus posibilidades en el proyecto.
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Como hemos visto las nuevas tecnologías ofrecen un abanico muy amplio para el diseño
de medios de enseñanza y la calidad pedagógica de estos reside en la capacidad del
profesor para establecer límites apropiados entre la estimulación multisensorial (que es un
atractivo para el alumno) y la sobreestimulación (extremo que dificulta la capacidad de
abstracción). La integración de recursos multimedia por tanto debe responder siempre al
objetivo de estimular una participación activa del alumno en la construcción del
conocimiento mediante la elección de itinerarios específicos.
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El proceso de diseño de medios de enseñanza
Vamos a centrarnos en este último apartado en las fases del proceso de diseño de medios
de enseñanza. Si bien existen diferentes aproximaciones al proceso de diseño podemos
decir que las diferencias entre ellas estiban fundamentalmente en el número de etapas en
las que se organiza el proceso. Asumimos en este trabajo la propuesta de 4 etapas de
Cabero (2001):
Figura 7.- El proceso de diseño de medios de enseñanza (Cabero, 2001)
Sistematiza este autor el proceso de diseño en 4 fases comunes en el diseño de cada
medio que luego irán adquiriendo peculiaridades específicas en función del tipo de medio
que se diseñe: Diseño, producción, postproducción y evaluación que de resultar positiva
cierra el proceso y en caso contrario requeriría la realización de los cambios oportunos en
aquel momento del proceso que lo requiera. Las características y función del medio, los
objetivos educativos, las características de los alumnos, la propuesta de interacción con el
mismo y los objetivos del proceso de enseñanza serán referentes fundamentales en el
proceso. Describimos a continuación las características de cada una de estas etapas y las
principales decisiones a tomar.
Fase de diseño: una de las fases más importantes y laboriosas del proceso que incluye
diversas acciones y decisiones a tomar:
• Análisis preliminar de la situación a través del cual se delimitarán los objetivos a
alcanzar, se analizarán las características y conocimientos previos de los
destinatarios así como el papel que van a desempeñar con el medio, se
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seleccionarán los contenidos (nivel de profundización, recursos básicos y
complementarios disponibles o que habrá que elaborar, relaciones a establecer
entre ellos…) y se definirá el medio o medios a través de los cuales concretar el
mensaje (nivel de estructuración, posibilidades de navegación-interacción por la
información…). Es el momento para revisar otros materiales similares y definir los
recursos humanos y técnicos necesarios para elaborar el medio.
• Planificación y temporalización a través de la cual se analizarán las exigencias de
tiempo y recursos que supone la realización del medio y se articularan y
secuenciarán las diferentes decisiones y acciones a desarrollar.
• Documentación para producir el medio que requiere recopilar toda la información
(contenidos, actividades, recursos…) necesaria sobre la temática que pretendemos
abordar: documentación ya disponible que podemos incorporar o que necesita
algún ajuste e identificar aquella que debemos elaborar hasta recorrer los objetivos
a alcanzar.
• Guionización. Una de las actividades clave en la que las decisiones creativas que
podamos adoptar repercutirán directamente sobre la calidad del producto. El tipo
de medio técnico elegido determinará la estrategia de concreción del guión técnico,
didáctico y literario, así se materializará desde un simple esquema de texto con
dibujos para la elaboración de una presentación colectiva (transparencias, ppt), un
story-board y su guión literario para la elaboración de un vídeo didáctico hasta la
elaboración del conjunto de nodos de información, la estructura hipertextual y el
mapa de navegación necesarios para la elaboración de un multimedia educativo.
Este proceso debe estar orientado por los principios de economía del tiempo,
espacio y conceptual de forma que el medio no tenga una duración excesiva,
presente los elementos gráficos necesarios y aborde conceptos significativos que
permitan el seguimiento del alumno. Otro elemento fundamental es la elaboración
de guías de uso del medio que orienten sobre sus posibilidades y requisitos
didácticos (Zabalza, 1994)
Fases de producción y postproducción: momento en el que se ejecutan las decisiones
adoptadas en la fase anterior y partiendo de los guiones elaborados. Es decir, momento
en el que se desarrollan todas las actividades de tipo instrumental hasta la producción
física del medio que va desde la elaboración o recopilación de los diferentes componentes
–producción- (grabación de imagen, sonido, elaboración de animaciones, ejercicios
interactivos…) hasta el montaje final de todo el conjunto –postproducción-.
Fase de evaluación: Etapa final a través de la cual se valora la calidad técnica, didáctica
y estética del medio en orden a identificar elementos de mejora que hay que introducirlos
y los pasos del proceso en los que hay que volver a detenerse antes de cerrar el medio. Es
decir, el trabajo necesario de análisis a partir una primera versión “beta” del medio en la
que se valore globalmente su calidad técnica, didáctica y estética.
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Como desarrollar un Mapa Conceptual Multimeda con CMap Tools
Qué entendemos por mapa conceptual
Técnica de enseñanza-aprendizaje creada por Joseph Novak profesor emérito de la Cornell
University (Nueva York). Se trata de un recurso esquemático para presentar un conjunto
de conceptos y las relaciones que se establecen entre ellos mediante una estructura de
proposiciones. Proporciona un resumen gráfico del contenido de aprendizaje ordenado de
una manera jerárquica: situando los conceptos más generales e inclusivos en la parte
superior y los más específicos y menos inclusivos en la inferior.
Componentes básicos de un mapa Conceptual
1.
2.
3.
Conceptos: acontecimientos (cualquier cosa que sucede o puede provocarse) u
objetos (cualquier cosa que existe y se puede observar) que se designan mediante
algún término. Funcionan como “nodos” en los mapas conceptuales.
Palabras-enlace: palabras que unen dos o más conceptos para establecer una
relación entre ellos. Por ejemplo “potencia el” (profesor “potencia el” aprendizaje:
concepto-palabras enlace-concepto). Se anotan en las líneas que unen a los
conceptos.
Proposiciones: dos o más conceptos unidos por palabras-enlace que dan lugar a
una idea o verdad sobre un concepto. Se afirma o se niega algo respecto a un
concepto.
Puntos fuertes mapa Conceptual
• Hacer el conocimiento explícito (nivel de conocimiento, errores…)
• Intercambiar puntos de vista (profesor-alumno, alumno-alumno), intercambiar
conocimiento.
• Identifcar los significados construidos por los alumnos en el proceso de aprendizaje.
• Valorar si esos significados son adecuados o necesitan más desarrollo, mas
profundización (evaluación continua).
• Repensar el proceso de enseñanza, haciéndolo más adaptado a las necesidades de
lo alumnos.
Usos educativos
• Complementar las explicaciones del profesor-a
• Ayudar a los alumnos-as en la construcción de su conocimiento y después revisar el
conocimiento adquirido con otros compañeros alumnos o profesores
• Promover el desarrollo de conocimiento compartido: buscando acuerdos, discusión
constructiva, intercambio de conocimiento.
• Diseñar materiales interactivos para el aprendizaje autónomo de los alumnos-as:
p.e.. mapas incompletos, imágenes sin palabras, mapas con errores a detectar…
112 / 177
5.5.- El programa CMAP Tools
• Programa gratuito que se puede descargar de http://cmap.ihmc.us
• Para Windows, Linux, MAC
• Permite construir mapas en tu propio ordenador o bien utilizar el servidor de CMAP
Tools para compartirlos con otros o desarrollarlos colaborativamente.
Manuales de uso
http://grupoorion.unex.es/cmaptools/cmaptools.htm
Bibliografía de Profundización
BENEDITO, V (1987): Introducción a la Didáctica, Barcelona, Barcanova.
CABERO, J. (1989): Tecnología Educativa: utilización didáctica del vídeo, Barcelona, PPU.
CABERO, J. (2001): Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la enseñanza,
Barcelona, Paidós.
CABERO, J. Y GISBERT, M. (Dirs.)(2002): Materiales formativos multimedia en la red. Guía
práctica para su diseño, Sevilla, SAV.
CABERO, J. Y MARTÍNEZ, F. (1995): Nuevos canales de comunicación en la enseñanza,
Madrid, Centro de Estudios Ramón Areces.
CABERO, J. Y ROMÁN; P: (2006): E-actividades. Un referente básico para la formación en
internet, Sevilla, MAD.
DELACÔTE, G. (1998): Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de
la era electrónica, Barcelona, Gedisa.
ORIHUELA, J.L. y SANTOS, M.L. (1999): Introducción al diseño digital, Madrid, Anaya
Multimedia.
PRENDES ESPINOSA, M.P. Y SOLANO FERNÁNDEZ, I. (2001): Taller Multimedia.
Documento electrónico URL http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/paz11.pdf (3-7-06)
URL K-Lite Codec Pack http://www.deejaysystem.com/download.asp) (3-7-06)
URL Programa CDex. Web de descarga: http://sourceforge.net/projects/cdexos (3-7-06)
URL Programa Microsoft Gif animador. http://microsoft-gif-animator.softonic.com/ie/22448
(3-7-06)
URL Programa MP3DirectCut. http://www.mpesch3.de/ (3-7-06)
URL Programa Paint.NET http://www.eecs.wsu.edu/paint.net (3-7-06)
URL Programa RAD video Tools. http://www.radgametools.com/bnkdown.htm (3-7-06)
URL Programa SVRecorder. http://stepvoice.com/download/svrecorder.zip (3-7-06)
URL Programa Swish (Shareware) www.swishzone.com (3-7-06)
URL Programa Switch http://www.nch.com.au/switch/index.html (3-7-06)
URL Programa Virtual Training Studio (VTS) www.vtshost.com (3-7-06)
URL XP Codec Pack http://www.xpcodecpack.com/ (3-7-06)
ZABALZA, M.A. (1983): “Medios, mediación y comunicación didáctica en la etapa
preescolar y ciclo básico de EGB”, Enseñanza, 1, 121-146.
113 / 177
ZABALZA, M.A. (1994): Diseño de medios para la reforma”, en SAV-CMIDE: Medios de
comunicación, recursos y materiales para la mejora educativa, Sevilla, Kronos, 5-61
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Articulos/articulo_resumen.php?articulo=7
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Herramientas de trabajo para el escenario Contenidos educativos Digitales
Herramientas sugeridas
Software Educativo
CmapTools
http://cmap.ihmc.us/download/
Manuales CMapTools
http://grupoorion.unex.es/cmaptools/cmaptools.htm
Exelearning
http://sourceforge.net/apps/trac/exe/wiki
Manuales Exelearning
http://www.aprenderenred.net/exelearning_tutorial/
http://www.slideshare.net/educablog/taller-exelearning
Wink
http://www.debugmode.com/wink/
Manual de Wink
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modlo
ad&name=News&file=article&sid=406
http://www.slideshare.net/oki1965/wink-presentation952136
JClic
http://clic.xtec.cat/es/index.htm
Manuales JClic
http://clic.xtec.cat/es/clic3/curs/index.htm
Hotpotatoes
http://hotpot.uvic.ca/
Manuales Hotpotatoes
http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/Hot_Potatoes/intro.ht
m
http://www.aula21.net/segunda/hotpotatoes.htm
http://platea.pntic.mec.es/~iali/CN/ciencias.htm
Descripción
Software libre para
crear
mapas
conceptuales
interacivos
Software
educativo
para
diseño
de
multimedia
Software
gratuito
para crear tutoriales
visuales
Creación
actividades
interactivas
multimedia
de
Suite que incluye seis
aplicaciones
para
realizar
diferentes
tipos de actividades
interactivas
115 / 177
Bancos de Recursos digitales
http://bancoimagenes.isftic.mepsyd.es/
Descripción
Banco de recuros
del MEC
http://www.areas.net/colorvivo/home.htm
Colorvivo
Banco de imágenes
http://pro.corbis.com/
Corbis
Banco de imágenes
http://www.freeimages.com/
Freeimages
Banco de imágenes
http://animation.about.com/od/referencematerials/a/free Banco de sonidos e
musicsound.htm
imágenes
http://www.iconbazaar.com/
Iconbazaar
Banco de iconos
http://office.microsoft.com/es-es/clipart/default.aspx
Microsoft gallery
Fuentes
de
microsoft
http://www.morguefile.com/
Morguefile
Banco de imágenes
https://www.google.com/accounts/ServiceLogin?hl=es&co Picasa
ntinue=http%3A%2F%2Fpicasaweb.google.com%2Flh%2 Banco de imágenes
Flogin%3Fcontinue%3Dhttp%253A%252F%252Fpicasaw
eb.google.com%252Fhome&service=lh2&ltmpl=gp&passi
ve=true
http://etc.usf.edu/presentations/web/index.html
Presentations ETC
Banco de recursos
diversos:
audio,
imagen video, etc
http://www.wga.hu/index.html
Galeria de Arte
http://www.flickr.com/
Flickr
Banco de imágenes
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Descripción
Repositorios de objetos de aprendizaje y Centros de Recursos para profesores
EFELCREN Resources Centre
EFELCREN Centro
http://efelcren.cesga.es/center/
de Recursos para
profesores
Europeos
http://www.isftic.mepsyd.es/profesores/
http://www.edu.xunta.es/contidos/portal/index.htm
Ejemplos
de
http://www.educantabria.es/recursos/recursos
centros de recursos
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/impe/web/porta para profesores en
daRecursosEducativos?pag=/contenidos/B/BancoDeRecur España
sos/
Copyrigh
Creative commons
Iniciativa Creative
http://es.creativecommons.org/
Commons
http://reddigital.cnice.mec.es/6/Articulos/articulo_resumen.php
?articulo=7
Copyriht
y
contenidos digitales
en españa
117 / 177
Escenario: Aprendizaje basado en el juego
Título del escenario
Objetivos:
Videojuegos y educación. El uso de los juegos en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes
Ser capaces de entender el concepto de aprendizaje basado
en el juego.
Ser capaces de utilizar juegos en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Ser capaces de dirigir una educación de medios relacionada
con los videojuegos.
Metas:
Ser capaz de...
evaluar el uso de juegos de ordenador de los estudiantes
• conocer distintos tipos de videojuegos y sus aspectos
de aprendizaje
• elegir un videojuego relevante para usar en una
situación de enseñanza-aprendizaje
• elegir el concepto didáctico apropiado para la
implementación de un aprendizaje basado en el juego
• planificar una lección específica en la que los
estudiantes presentan sus experiencias de juego
• reflexionar sobre las normas nacionales de protección
de los menores relacionadas con los juegos de
ordenador
Criterios de éxito
1.
2.
3.
4.
5.
Los participantes pueden identificar el “cambio
generacional”. Pueden identificarlo tanto a nivel de
participación como de competencias con los medios.
Los participantes pueden identificar el potencial de
desarrollo de competencias de los videojuegos
Los participantes pueden buscar juegos relevantes.
Pueden conocer un montón de tipos diferentes de
juegos y pueden seleccionar juegos educativos
apropiados.
Los participantes pueden reconocer las ventajas y
desventajas didácticas típicas de los videojuegos.
Pueden identificar la diferencia entre los procesos de
aprendizaje tradicional y el aprendizaje basado en
juegos digitales.
Los participantes se familiarizan con ejemplos de
planificación de lecciones del modulo. Los participantes
118 / 177
son capaces de realizar la planificación de una lección
sobre el uso de un videojuego en la clase.
Tareas
Herramientas:
Videojuegos históricos (ej: Civilization, Revolution, Dónde
está en el tiempo Carmen San Diego…)
Juegos matemáticos (ej. www.coolmath4kids.com, )
Sociedad (ej. Akrasia, SIM city)
Información
Panaeuropea
sobre
juegos
http://www.pegi.info/en/index/id/952
Temas:
¿Por qué usar videojuegos en clase?
Aprendizaje basado en el juego
Ejemplos de aprendizaje basado en el juego
Aprendizaje basado en videojuegos
Preguntar a tus estudiantes que videojuegos utilizan.
Planificar un proyecto en el que los estudiantes presentan sus
juegos. Rellenar una tabla Excel sobre competencias.
• Buscar buenos juegos didácticos en la red. Usar los
materiales (ejemplos, herramientas, artículos) en la
sección “literatura online”
• Describir el concepto didáctico apropiado para la
implementación del aprendizaje basado en el juego en
la clase.
• Elaborar la planificación de una lección específica en la
que los participantes presentan sus experiencias con
juegos y en el que se usan los ejemplos de
planificación de lecciones del curso.
• Organizar una evaluación con los estudiantes usando
criterios de éxito y las listas de evaluación de
estudiantes. Resumir los resultados en el foro del
curso.
• Buscar las normas nacionales de protección de
menores relacionadas con videojuegos y compartirlas
con los colegas en el foro.
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Videojuegos para enseñar y aprender. Introducción
Los juegos de ordenador son una forma muy común para pasar el tiempo libre para los
jóvenes. Sin embargo, hay personas de todas las edades que pasan (al menos parte)
tiempo jugando a estos juegos de ordenador. Por ejemplo, un estudio estadounidense
mostró en 2006 que la media de edad del jugador es de 33 años. Datos similares han sido
encontrados en otros estudios llevados a cabo en países europeos. Así, jugar a juegos de
ordenador no sólo es un fenómeno de juventud, ni tampoco es un fenómeno reciente (los
primeros videojuegos/juegos de ordenador han sido desarrollado y liberado en los años
70).
Pero, lo que definitivamente es nuevo es que tantos niños psaen tanto tiempo libre con los
juegos de ordenador– y padres, profesores, científicos y perodistas están preocupados
sobre las consecuencias en su desarrollo. En mayor medida, se temen consecuencias
negativas como conducta violenta o pérdida de habilidades sociales. Sin embargo, se han
realizado esfuerzos para aprovechar la fascinación y el atractivo que tienen los
videojuegos para los niños en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Este modulo trata la cultura de los juegos de ordenador, la cultura de juego, los medios
educativos relacionados con videojuegos y la integración de los videojuegos en la
enseñanza y el aprendizaje.
¿Para qué sirven los juegos digitales en el aula?
-Henry Jerkins: indica que vivimos en una era de cultura participatoria, especialmente si
miramos a nuestra cultura en torno a los medios de comunicación. Hay mucha gente
participando en la creación, no sólo en leer los contenidos de la red. Y esto es
exactamente lo que significa la web 2.0. Si miramos a todas las herramientas web 2.0
como facebook, myspace, youtube, etc. uno puede ver claramente esta participación en la
red. Se ve a los jóvenes como potenciales usuarios de estos medios. Se puede decir que la
división del uso del medio no es tanto entre jóvenes y mayores, sino más bien entre
aquellos que tienen y los que no tienen acceso a este. Los científicos, como por ejemplo
Henry Jenkins (MIT) hablan de la “diferencia de participación” en vez de la “diferencia
generacional”. Esta diferencia generacional no sólo significa que haya gente que no pueda
compartir las fotos de la última fiesta en la red social favorita. También significa que estas
personas no pueden buscar información, tanto para un aprendizaje formal como informal
y, para formar parte de esta cultura del medio.
Además de la diferencia de participación existe otra: “la diferencia de la competencia del
medio”. Es decir, hay jóvenes que pueden juzgar la información que encuentran mientras
buscan en la red, otros que utilizan el ordenador como recurso de aprendizaje y son
capaces de reflexionar sobre sus hábitos al utilizar esta cultura del medio en que viven. Y
suelen ser los hijos de padres con una educación superior los que utilizan el ordenador
más a menudo que ver la tele y lo utilizan también para fines educativos. (Röll)
120 / 177
Aprendizaje basado en juegos digitales (Digital Games Based Learning - DGBL)
Es ya común aprender a través de los juegos, debido a que existen una gran variedad de
juegos educativos para aprender en la escuela y en el hogar. ¿Pero, es posible aprender
con otro tipo de juegos digitales que no han sido diseñados con un fin educativo?. Esta
pregunta surge a menudo en el campo de los estudios sobre ordenadores. Mark Prensky
nos revela un buen resumen de lo que significa el aprendizaje lúdico digital y, nos dice
porque es importante (Prensky, 2001 p1-18):
Los formadores y los profesores de hoy en día han crecido en una era pre-digital y aquí la
confrontación con los alumnos que han crecido con el mundo digital de Barrio sésamo,
MTV y los juegos de video. Su enfoque, sus perspectivas, estilos y necesidades son
diferentes. Según Prensky, la razón por la cual a los niños no les gusta la escuela es
porque la encuentran aburrida. Y los profesores se quejan de la baja capacidad de
atención. Él sugiere que esta baja capacidad de atención se debe al hecho de que las
metodologías didácticas ya no ase ajustan a los hábitos, nuevas metacompetencias y a las
necesidades del alumnado. El aprendizaje con juegos puede servir como solución para
enseñar o formar a los estudiantes de una forma más divertida y más centrada en sus
estilos de aprendizaje. Según el concepto de aprendizaje de Prensky, el aprendizaje está
conectado a la motivación del alumno.
A su modo de ver “la revolución del aprendizaje y de formación no es – a pesar de lo que
muchos insisten – simplemente transferir la formación a internet, aunque sí es un aspecto
fundamental y transformacional. Y no es “aprender a distancia”, aunque esto también es
una parte importante del proceso. No es simplemente más rápido, ordenadores más
pequeños en las aulas y sobre las rodillas. No es inalámbrico, o banda ancha, o justo en el
momento preciso (JIT), o sistemas de dirección de aprendizaje, y desde luego no es
formación centrada en el ordenador (CBT – Computer-based training).” (Prensky, p4)
Según Prensky el aprendizaje basasdo en los jeugos digitales se apoya en dos premisas:
Los alumnos han cambiado de una manera realmente importante.
Esta generación ha experimentado una forma nueva de juego mientras crecían. Y
esto ha influido sobre su estilo de aprendizaje y en sus hábitos.
1.
2.
Las compañias están utilizando juegos en la formación normalmente si:
•
•
•
•
•
•
El material de formación disponible es técnico y aburrido
El contenido de la formación es complejo
El contenido de la formación difíciles de evaluar y aclarar
Se tienen que interiorizar unos procesos complejos
Se requiere un análisis sofisticado para “y que pasaría si…”
Se exige un desarrollo de estrategias y de comunicación
121 / 177
En resumen: se puede definir el aprendizaje lúdico digital como aprender a través de
juegos digitales, siendo juegos específicamente preparados como “juegos educativos” o
“juegos convencionales” que pueden ser utilizados por el profesor o formador con unos
objetivos educativosque alcanzar.
Ejemplos de juegos educativos digitales
La página web http://www.collegeathome.com/ incluye muchos ejemplos de juegos para
el aula. Podrás bajar gratuitamente perspectivas generales desde la red. Aquí incluimos
unos ejemplos:
1.
Civilization III: los estudiantes deben organizar, dirigir y competir contra otras
civilizaciones. Podrán aprender distintos sistemas políticos (desde la anarquía hasta
el comunismo), la geografía mundial y, la historia de la civilización desde Genghis
Khan a la reina Isabel la Catílica. Además podrán mejorar destrezas para solucionar
problemas y aprender qué causó la construcción y la caída de las civilizaciones.
2.
Revolution: fue creado por MIT para su Distrito Educacional. “Revolución” es el
juego multi-jugador del Distrito Educacional; es un juego de rol basado en el tema
de la Revolución Americana centrado en hechos históricos en la ciudad de
Williamsburg. Basado en hechos ocurridos en 1775, antes de la revuelta en la
colonia de Virginia, el juego les da una oportunidad a los estudiantes de
experimentar la vida cotidiana, la economía, y las vidas políticas de los habitantes
de la ciudad. Al permitir el juego de rol desde una de siete perspectivas sociales –
desde un abogado de clase alta, a un forjador patriota, a un esclavo africano –
Revolution sitúa a los estudiantes en un contexto real de aprendizaje. Los juegos
responden a las elecciones del jugador. Las acciones conllevan consecuencias
reales que dependen de su política, género, y clase social en la sociedad colonial…
Revolution pide al estudiante tomar decisiones difíciles. El juego evita caer en un
“discurso narrativo” donde “el gran hombre hace grandes cosas”, el juego, de
hecho, enseña a los estudiantes una experiencia “reflexiva” de la historia que
incluye no sólo batallas históricas, sino también la frustración económica, la
indiferencia
política,
y
lo
mundano
de
la
vida
cotidiana.”
(http://www.educationarcade.org/node/357)
3.
Where In Time is Carmen Sandiego?: ¿En que periodo de tiempo se encuentra
Carmen Sandiego? “Los estudiantes tendrán la oportunidad de seguir a Carmen
Sandiego a través de varias épocas con este juego divertido y clásico. El juego les
ofrece casos que deben solucionar, viajando a distintos lugares y a través de
distintas épocas, para evitar que Carmen Sandiego robe reliquias del pasado. Los
estudiantes aprenderán hechos históricos de todo tipo, desde el antiguo Egipto a
Ben Franklin y, está presentado en un formato que les premia por su
conocimiento.” (http://www.collegeathome.com/blog/2008/06/03/virtual-learning25-best-sims-and-games-for-the-classroom/) Descargar gratis: http://free-game-
122 / 177
4.
downloads.mosw.com/abandonware/pc/educational_games/games_s_z/where_in_ti
me_is_carmen_sandiego_.html
Return of the Incredible Machine Contraptions:” (El retorno de la maquina
fantástica). El objetivo del juego es crear máquinas complejas que logran conseguir
varios objetivos, esto puede ser, desde intentar atrapar a un gato en una cesta, a
encender unos fuegos artificiales con un láser. Hay una gran variedad de elementos
disponibles, y al organizar estas de una forma particular se podrán finalizar las
tareas.”
(http://www.gamespot.com/pc/puzzle/returnoftheimc/review.html?om_act=convert
&om_clk=gssummary&tag=summary;read-review) “Este juego es una herramienta
de aprendizaje útil, ya que les reta a no sólo desarrollar sus destrezas para
solucionar problemas, sino mostrar su conocimiento de física (physics), a través de
la comprensión de la energía cinética y potencial, la transferencia de energía, el
movimiento y la fuerza, y muchos más. Es una forma divertida de mostrar la
aplicación de los principios de física mientras se les enseña a los estudiantes diseño
técnico.”
(http://www.collegeathome.com/blog/2008/06/03/virtual-learning-25best-sims-and-games-for-the-classroom/)
5.
Bioscopia: “Atrapada en una estación abandonada de investigación biológica, una
joven investigadora abre una puerta y, ¡se encuentra en el mundo de BIOSCOPIA!.
Despierta a los robots que durante largo tiempo estuvieron dormidos, y estos
empiezan a bombear un gas letal por todo el laboratorio. Le queda poco tiempo.
¡Debes encontrarla y salvarla! Pero esto no va ser fácil. Tendrás que utilizar
principios de la biología humana, biología celular, genética, botánica y zoología para
solucionar los enigmas que abren las puertas donde se encuentra la investigadora
atrapada. Para afrontar este reto se requieren una capacidad y destreza
deductivas: libera a la joven de su escondite, mientras aprendes hechos fascinantes
del
mundo
de
la
biología.
Aprende
mientras
juegas
…¡
(http://pc.gamezone.com/gamesell/p21635.htm) Un aspecto de género adicional y
positivo: ¡la investigadora es una mujer!
6.
Zoo Tycoon: “Magnate del zoo (Zoo Tycoon) es mayoritariamente un juego
estratégico y divertido apropiado para todas las edades, y pueden jugar padres e
hijos. La idea básica es sencilla: empiezas con una parcela más o menos vacía y,
entonces empiezas a construir varios habitáculos para refugiar a los animales. Este
juego tiene unos 40 animales distintos disponibles, y Microsoft creará más para
descargar desde su página web próximamente. La mejor opción para construir
estos habitáculos es según las preferencias de cada animal, para que cada uno esté
lo más cómodo posible. Por ejemplo, los leones prefieren la savana, así que tu
mejor
baza
sería
crear
una
pradera
similar
a
esta.”
(http://www.gamespot.com/pc/strategy/zootycoon/review.html) Los estudiantes
aprenden sobre las necesidades básicas de los animales y, también sobre las
estrategias financieras imprescindibles para dirigir un zoo.
123 / 177
Ejemplos de otros juegos digitales que pueden utilizarse en la enseñanza:
de Blob (http://www.deblob.com/)
De Blob es un juego diseñado por la Universidad de Utrecht. En este juego el jugador
debe controlar una pelota de pintura rodando por la ciudad. Lo interesante del juego
quizás está en que el jugador cree que controla esta bola de líquido, y esto es por la
presentación visual. Se está creando la ilusión por los efectos de sonido. Esto demuestra
como la simulación mental interna de un juego puede ser más complejo que la simulación
del propio ordenador. “El objetivo es conseguir ser el mismo color que los objetivos que
vas encontrando por la ciudad, y tocarlos. El juego utiliza un esquema de mezcla de
colores sofisticado para conseguir el objetivo. Por ejemplo, si necesitas volverte verde
tendrás que recoger una persona azul y otra amarilla. Algunos de los blancos requieren un
pulso cuidadoso para poder alcanzarlos, pero en general la parte de física es bastante
sencillo.”
(http://www.fun-motion.com/physics-games/de-blob/)
Akrasia (Doris Rush, MIT) http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php
Akrasia es un juego para un jugador que reta a las convenciones de los juegos y tiene la
intención de provocar que el jugador piense y reflexione. Se basa en el concepto abstracto
de la adicción, la cual se expresa metafóricamente durante todo el juego. (ver también:
ejemplo de lección Akrasia)
Criterios de calidad de los videojuegos
(extraido de : http://bupp.at/spiele/tipps-zur-auswahl/paedagogik/)
• ¿Puedes aprender algo con el juego? ¿Se forma al estudiante en algún tema?, ej.
reacción, pensamiento lógico, valores? ¿se puede aprender algo concreto del juego,
como por ejemplo, hechos históricos, ciencia, lengua, etc.? ¿Ayuda a fomentar la
curiosidad en algún tema/asignatura específico? ¿Permite actuar en distintos roles?
• ¿Existe alguna forma de violencia en el juego y como se presenta? ¿Tiene que
tomar algún rol agresivo el propio jugador? ¿Existe alguna otra alternativa para
ganar sin luchar? ¿De qué forma y cuanta violencia hay? ¿Cuáles son las
consecuencias del comportamiento violento en el juego? ¿Se premia este
comportamiento?
• ¿Cómo se trabajan e ilustran los valores sociales en el juego, ej: la libertad, la
individualidad, la responsabilidad, la tolerancia, la igualdad de género, etc.? ¿Qué
valores se transmiten en términos de la profesión, el éxito, la economía, etc.? ¿Se
muestra la guerra o la violencia como algo positivo?
124 / 177
• ¿Cómo muestran al hombre y a la mujer? ¿Se ven al hombre y a la mujer “en un rol
de comportamiento típico” o de “emancipación, e igualdad? ¿Cuáles son sus
profesiones y sus responsabilidades?
• ¿Cómo se muestra a los grupos especiales? ¿Se transmiten prejuicios o esteorotipos
populares con este juego?
• ¿Cómo se trabajan los contextos o cuestiones transversales en educación? Por
ejemplo, el alcohol, las drogas, los símbolos o ritos religiosos, el idioma, la
interculturalidad, el miedo y el horror etc.
• ¿Qué temas se trabajan sobre la realidad y cómo se trabajan?¿Cuáles son los que
se pide identificar? ¿Existen temas o partes de la realidad que el niño ya conoce?
• ¿Se trabaja algún otro tema en el juego de interés educativo?
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Ejemplo de unidad didáctica Akrasia
Una breve perspectiva general
Tema
Grupo
Tiempo de clase
Materiales de aprendizaje
Equipamiento tecnológico
Abuso de drogas/adicción, experiencia en el
juego, metáforas
12+
2 x 45 min
Juego
http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php
(descargar gratis de internet),
Información adicional y material de
aprendizaje sobre el abuso de drogas y la
adicción o metáforas
Un ordenador con conexión a internet para
cada alumno;
Se necesitará:
• Windows
2000/XP/Vista
(se
recomienda Windows XP)
• 700 MHz Pentium III o equivalente
• 512 MB de RAM
• 64 MB 3D tarjeta de video
• 36 MB HD espacio
• Necesitarás
derechos
del
administrador
para
instalar
el
programa de juegos.
Objetivo
Los estudiantes aprenderán a reflexionar sobre lo que sienten y lo que experimentan
mientras juegan un juego de ordenador. Se tutelará a los estudiantes para que puedan
reflexionar sobre lo que significa “adicción”. Este juego sirve como presentación al tema
sobre el “abuso de drogas” y la “adicción”.
La descripción del juego
( http://gambit.mit.edu/loadgame/akrasia.php)
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Akrasia es un juego para un solo jugador que reta los convencionalismos del juego, con
la intención de provocar que el jugador piense y reflexione. Se basa en el concepto
abstracto de la adicción, la cual es expresada metafóricamente durante todo el juego.
¡Amenaza de Spoiler! El juego está ambientado en un laberinto que representa la
mente. El laberinto tiene dos estados: uno normal y otro psicodélico. Para entrar en el
juego, el jugador tiene que recoger un objeto como una pastilla y, así entra en el juego
como un adicto. Este juego refleja las dimensiones esenciales de la adicción gestalt, así
definida por sus creadores; describe la experiencia y la dependencia desde la fase
“capturar al dragón” hasta la fase del “síndrome de abstinencia“, donde la fuerza de
voluntad se refleja en las destrezas de navegación del jugador.
Según el comportamiento y la elección del jugador, el juego puede tener varios finales
que reflejan su comportamiento. Alguien que intente quitarse rápidamente del hábito,
puede encontrarse en una situación distinta al final del juego de otro que ha disfrutado de
la adicción. Este juego es distinto a otros, ya que se exige al jugador a aprender un
comportamiento específico para ganar en el juego, y a que el jugador tiene total libertad
para completar el juego como texto. La interpretación del juego es diferente según las
edades.
Se podrá jugar varias veces hasta que todas las conexiones entre sus elementos – una
puntuación alta, la barra de vida y sus símbolos, las dos bestias que viven en los dos
estados del laberinto etc. - se descodifiquen y el mensaje subyacente del juego aparezca.
Aunque cada elemento del juego apoya una lectura específica, la belleza de Akrasia reside
en su riqueza interpretativa. Todos los elementos del juego tienen sentido según como se
lean. Las experiencias que son transmitidas en cada fase del juego conectan con varias
experiencias estructuralmente similares.
Akrasia representa “juegos significativos” hasta el siguiente nivel. Juega, experimenta y
reflexiona un poco.
Propuesta de aula
Paso 1
Los estudiantes tienen acceso a una introducción breve del juego y del tema. Entonces
comienza la fase de juego. Se les pide que anoten sus impresiones del juego después de
haber jugado sobre las hojas preparadas (ver reflexion.doc). Pueden jugar varias veces
para poder conocer todos los elementos disponibles. Si queda tiempo, se compara y se
habla sobre las experiencias.
Paso 2
El juego sirve como introducción al tema del abuso de drogas y la adicción. Las señas más
importantes de la adicción han sido experimentadas en el juego. ¿Cuáles fueron?. Pide a
los estudiantes que las identifiquen. A partir de aquí se puede seguir con los materiales de
aprendizaje comunes sobre abuso de drogas y adicción.
[Una posible variación puede ser comparando este juego con un poema sobre el abuso de
drogas,
por
ejemplo,
un
poema
escrito
por
un
adicto
http://www.projectghb.org/addiction/ghb_addiction_poetry.htm
¿Cómo se demuestra la adicción del escritor al lector?
¿Cuál de los dos es más emotivo?
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¿Cuáles son los elementos usados del juego/poema que te involucran y te emociona?]
Ejemplo de unidad didáctica “Mis juegos favoritos”
Una breve presentación
Tema
Grupo
Tiempo
Materiales
Equipamiento técnico
Hábitos de juegos de ordenador
Depende de cómo se desarrolla y de la
elaboración de los detalles
2 x 45 min
folios, bolígrafo
Calculadora
Objetivo
Los estudiantes aprenderán a reflexionar sobre sus hábitos del juego y sobre los propios
juegos del ordenador. Trabajarán en equipos e intercambiarán sus experiencias lúdicas.
Elaborarán una estructura por sí mismos para reflexionar y analizar los juegos de
ordenador. También aprenderán a formular preguntas sobre un tema específico,
categorizarán sus pensamientos y compondrán un cuestionario en equipo.
Descripción la actividad
La clase empezará con la presentación de un artículo de periódico sobre los peligros de los
juegos de ordenador. Se invita a los estudiantes a opinar. Posibles preguntas para
comenzar el debate:
• ¿Cuáles son los peligros que se mencionan en el artículo?
• ¿Estás de acuerdo con este artículo?
• ¿De qué juegos hablan? ¿Incluyen todo tipo de juegos de ordenador? ¿El artículo
especifica sobre los juegos a tener en cuenta?
• ¿Qué otros factores podrían llevar a un comportamiento violento?
Entonces se les presentará a los estudiantes una encuesta. Se intentará responder
durante la sesión aa los siguientes puntos:
• ¿Qué tipo de juegos de ordenador existen hoy en día? ¿Qué genero conoces?
¿Cómo se diferencian entre sí?
• ¿Existen ciertos géneros de juegos que reflejan la vida real? Por ejemplo, la moda,
la música, los enfados, las asignaturas favoritas, etc.
•
128 / 177
• Se invita a los estudiantes a agruparse según sus preferencias de género. Cada
grupo trabajará sobre los elementos que caracterizan a cada género. ¿Por qué son
diferentes a los otros tipos de juegos?
Al acabar podrán informar al resto de la clase.
Entonces se reunirán de nuevo en su grupo original e intentarán componer (elaborar) un
cuestionario sobre la cultura lúdica de juegos ordenador. Buscarán elementos para
identificar el tipo de juegos que gustan.
Los estudiantes informarán sobre su trabajo y entre todos compondrán (elaborarán o
redactarán un cuestionario.
Para finalizar, todos los estudiantes completarán este cuestionario y deberán buscar a
otros dos niños para entrevistar. (Como deberes o durante el recreo)
Se recogerán todos los cuestionarios y se evaluarán.
Unas pistas
Puedes encontrar información sobre el género en la red en caso de tener alumnos
pequeños o en caso de tener poco tiempo para esta actividad. Por ejemplo:
http://en.wikipedia.org/wiki/Video_game_genres#). Otra solución es entregarles el
cuestionario y pedirles que lo respondan, así podrás centrar la clase en los datos recibidos
y en la evaluación.
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Escenario: Aprendizaje móvil
Título
Objetivo general
Criterios para el éxito/
de evaluación
Dispositivos móviles y aprendizaje en cualquier lugar… El uso
de dispositivos móviles en los procesos de aprendizaje de los
estudiantes.
Ser capaces de utilizar aparatos móviles en el aula y fuera de
ella. Ser capaz de utilizar la flexibilidad y las oportunidades de
los aparatos móviles
Ser capaz de:
• Definir “aprendizaje móvil”
• Conocer las características y el potencial de diferentes
dispositivos móviles
• Elegir el dispositivo móvil más adecuado para utilizar
en cada situación didáctica/aprendizaje (dependiendo
del objetivo de la situación didáctica).
• Reflexionar sobre los criterios de selección de las
tecnologías
móviles
en
situaciones
de
enseñanza/aprendizaje concretas
• Reflexionar sobre las implicaciones de utilizar
dispositivos móviles en el proceso de enseñanzaaprendizaje y los cambios metodológicos que implica.
• El participante del curso debe reflexionar y comentar
todos los conceptos y herramientas de trabajo
sugeridas en este módulo. Esto implicará la reflexión
sobre las utilidades y posibilidades didácticas de estos
medios.
• El análisis de las posibilidades de las distintas
tecnologías móviles en la práctica docente
contextualizada debe ser precisa y deben ser utilizadas
correctamente en relación a la tarea que se ha elegido
(actividad del módulo). Se podrán incluir otras
herramientas y otros contenidos o argumentos.
• El informe de la actividad del módulo entregado por el
participante del curso debe ser una respuesta
razonada en términos didácticos.
Herramientas para desarrollar el escenario:
• Los PDA/netbooks
• Telefonos móviles
• SmartPhones
• Reproductores de Mp3 e iPods
• Podcasting/vodcasting
• Equipamiento para el registro de data (data loggers)
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• GPS & GIS
Tareas del curso
Contenidos/Temas de fundamentación:
• Independencia de tiempo y de lugar
• Aprender y trabajar donde reside la acción.
• Opciones para la colaboración (incluso a distancia)
• Aprendizaje y comunicación síncrona/asíncrona
• Planear, coordinar, crear una unidad didáctica y de
evaluación.
Tarea general:
Tienes que organizar una excursión para tu clase, o quieres
enviarlos fuera del aula con una finalidad didáctica. Tu tarea
consiste en describir como alcanzarías este objetivo utilizando
la tecnología móvil, es decir, ¿cómo puede la tecnología móvil
enriquecer
la
experiencia
en
términos
de
la
enseñanza/aprendizaje de esta excursión?.
Tarea 1: (relacionada con el criterio 1)
Algunas pistas de utilidad para los profesores
participantes: Encontrar el punto de partida …
Considera y desarrolla una lista de las posibilidades de trabajo
en tu asignatura fuera de la escuela/aula – si fuera posible
enseñar fuera del contexto de la escuela.
¿Alguna vez has probado esta posibilidad? ¿Por qué? ¿Hay
resultados positivos?
¿Existe alguna desventaja/aspecto negativo? (2 páginas).
Tarea 2 (relacionada con los criterios 1-2):
Describe la estructura de la excursión haciendo hincapié en
las opciones posibles de uso de tecnologías móviles.
Asegúrate de especificar por ejemplo edad, participantes,
contexto educativo, etc. (1-2 páginas-criterio 1).
Analizar posibles tecnologías móviles que podrían utilizarse en
la actividad y describe su potencial, ventajas e inconvenientes
para desarrollar la propuesta de enseñanza. (2 páginasCriterio 2).
Define los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar
los dispositivos móviles concretos que serían apropiados a tu
situación específica y a tu asignatura. Aplica estos criterios a
la lista de herramientas, e incluye los que vayas a utilizar (2
páginas).
131 / 177
Entrega tu unidad didáctica con tus reflexiones sobre las
elecciones adoptadas.
Describe la excursión de estudios en su totalidad como un
plan didáctico (para un día o una semana).
Describe el plan didáctico (actividades, tiempo, materiales,
etc.)
Describe las elecciones que has hecho a lo largo del proceso
(reflexión)
Evalúa la actividad.
Debes proporcionar tu plan didáctico incluyendo tus
reflexiones sobre las elecciones que has tenido que tomar en
la construcción del plan y/o en el proyecto docente concreto
teniendo en cuenta el dónde y el cómo (5 páginas).
Literatura online
Ejemplos de buenas
prácticas
Artículos para la
inspiración
Monográfico Informática ubicua y aprendizaje ubicuo.
Observatorio Tecnologico del Ministerio de Educación, politica
Social y Deporte:
http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects
&func=viewpage&pageid=96
Posibilidades del Aprendizaje ubicuo:
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&
name=News&file=article&sid=727
http://www.uv.mx/cienciahombre/revistae/vol20num2/articulo
s/aprendizaje/index.htmlhttp://www.elearningamericalatina.c
om/edicion/junio1_2004/na_1.php
Enlaces a artículos
Literatura en Inglés complementaria:
http://www.elearningeuropa.info/files/media/media10911.pdf
De JISC/TechDis: Pedagogy, practice and accessibility
potential
De la OU:
http://kn.open.ac.uk/public/document.cfm?docid=2842
http://newsletter.alt.ac.uk/e_article000729140.cfm
http://www.mlearn.org.za/CD/papers/Sharples%20Theory%20of%20Mobile.pdf
http://www.nottingham.ac.uk/splint/mlearning/application.ph
p
Aprendizaje móvil – introducción y definición
132 / 177
A menudo se describe el aprendizaje móvil como aprendizaje que tiene lugar
independientemente del tiempo y del lugar utilizando la tecnología móvil.
De esta forma, el aprendizaje puede ser considerado asíncrono ya que el estudiante
decide cuando, a cualquier hora del día, y también puede ser síncrono si, por ejemplo, la
comunicación directa forma parte del formato. El aprendizaje móvil no requiere
necesariamente una tecnología o una comunicación bidireccional, aunque hay algunas
definiciones que sí lo consideran como una parte central al aprendizaje móvil, por ejemplo
en Morten Flate Paulsen (Paulsen 2007), quien utiliza la siguiente definición:
“AM es aprendizaje que puede hacerse en cualquier sitio y a cualquier hora y con la ayuda de un
aparato de comunicación móvil. Este aparato deberá tener la posibilidad de presentar contenido de
aprendizaje y …Normalmente, una organización educativa administra tanto contenido del curso como
los servicios comunicativos.”
Hay autores que describen el aprendizaje móvil a partir de una perspectiva un poco más
amplia. Por lo tanto Desmond Keegan (2007ª) se centra más en las posibilidades
funcionales que en las posibilidades tecnológicas:
“Se define el Aprendizaje móvil como la provisión de la educación y de la formación sobre aparatos
móviles: Asistentes Digitales Personales (PDAs), smartphones y teléfonos móviles, incluyendo
handhelds y palmtops, iPods y reproductores Mp3. Pienso que se debe incluir como enfoque principal
de la definición a la movilidad. Se debería restringir el aprendizaje móvil al aprendizaje con aparatos
que una señora pueda llevar en su bolso o un señor en su bolsillo. Por lo tanto defino el aprendizaje
móvil como “la enseñanza y la formación en PDAs/palmtops/handhelds, smartphones y teléfonos
móviles.” Una de las características del aprendizaje móvil está en que utiliza dispositivos que los
ciudadanos están acostumbrados a llevar consigo a todas partes, los consideran amigables y
personales, son económicos y fáciles de usar, y los utilizan de forma cotidiana y en varios contextos,
excepto en la educación.
Encontramos una definición con un enfoque aun menor en la tecnología en Scanlon y
Waycott (Scanlon 2005):
”Nuestra propuesta al aprendizaje móvil es, por lo tanto, no en centrarlo en la tecnología sino en el
Centraremos nuestro conocimiento de este trabajo del escenario en la siguiente descripción del
aprendizaje móvil:
Cualquier tipo de aprendizaje que ocurre sin que el educando esté en un sitio fijo, o un
lugar predeterminado, donde el educando se aprovecha de las oportunidades de
aprendizaje ofertadas por las tecnologías móviles – sin tener que ser tecnologías que se
apoyan de una comunicación síncrona.
De esta forma, se puede entender el aprendizaje móvil desde las siguientes dos
perpectivas: en parte como aprendizaje donde se utilice la tecnología, y en parte como un
aprendizaje que es independiente a un lugar definido institucionalmente.
La mayoría de la literatura que trata sobre el aprendizaje móvil asigna a las siguientes
tecnologías gran utilidad: teléfonos móviles, los PDA, reproductores mp3, smartphones.
Sin embargo, también hemos decidido incluir los GPS, los GIS, y los equipos para para
registrar datos (data logging equipment), todas son tecnologías que suponen un apoyo a
la hora de recoger data fuera de la escuela, la cual, -durante o después- es utilizada y
compartida con terceros y así puede servir de apoyo de la enseñanza. Hoy en día, se suele
integrar GPS/GIS en los smartphones más modernos, y ya se han encontrado los primeros
aparatos de registro de datos integrados en los i-phones. Es una simple cuestión de
133 / 177
tiempo que también se consiga integrar equipamiento de registro de data en los
smartphones.
En resumen, se pueden resaltar varios elementos en el aprendizaje móvil3:
1.
La distribución de la educación – se pueden distribuir objetos de aprendizaje o
podcasts, y se posibilita el contacto directo, independientemente del tiempo y del
lugar (Ver [tema 1])
2.
La distribución de materiales “al vuelo”, lo cual permite al alumno tener acceso a
una información relevante en un lugar específico (por ejemplo, sobre una obra de
arte, un edificio, una planta, etc.) (Ver [tema 2])
3.
Es mas fácil para los estudiantes relacionar conocimientos de la vida real en
producciones y en informes (ver ej. [herramientas 2 y 3] (mp3 y smartphones)
4.
Se utiliza al máximo la idea de compartir el conocimiento y la comunicación, incluso
como componente fundamental en el proceso de aprendizaje, modificando el rol del
profesor como único distribuidor de conocimientos; así la colaboración, la
autonomía y la responsabilidad del alumnado se refuerza. (Ver [tema 3])
5.
Sale a la luz la importancia de la enseñanza diferenciada y por lo tanto atender a
los distintos estilos de aprendizaje del alumnado, a los enfoques del alumnado, y
utilizar distintos recursos; esto se facilita por el rol modificable del profesorado.
(Ver [tema 5])
Recursos:
Básicos
Monográfico Informática ubicua y aprendizaje ubicuo. Observatorio Tecnologico del
Ministerio de Educación, politica Social y Deporte:
http://observatorio.cnice.mec.es/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=96
http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid
=727
Complementarios:
Desmond
Keegan:
M-Learning
Strategy
en
Ericsson.
Glasgow
2007.
http://www.ericsson.com/corpinfo/programs/resource_documents/dkeegan_eclo_30_may
_2007.pdf
Paulsen,
Morten
Flate:
NKI
Distance
Education,
Dublin
2007.
http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/resources_documents/eadl_dublin_
morten.ppt
Scanlon, E., Jones, A. & Waycott, J.: Mobile technologies: prospects for their use in
learning in informal science settings.
http://www.jime.open.ac.uk/2005/25/scanlon-2005-25.pdf
3
Adaptado y con arreglos de Steinmüller et al., Vejledning om mobil e-læring, @ventures & eVidencenter, 2009:
http://avendoc.advsh.net/default_adv.asp?bURL=V&Rediger=5&Skole=adv&MaterialeID=idcjEqwjZek4U&reloaded=1
134 / 177
Temas (contenidos) para el escenario: Aprendizaje con dispositivos móviles:
La independencia de tiempo y lugar
Una característica importante del aprendizaje móvil está en que ofrece una independencia
de tiempo y de lugar. Estos dos factores pueden cambiar la enseñanza, debido a que
ofrecen tanto al profesor como al estudiante nuevas formas de trabajar y nuevos roles.
Una vez que la enseñanza y el aprendizaje dejen de centrarse en el aula con el estudiante
preparando los deberes, la escritura y la lectura, será entonces cuando el profesor tendrá
que empezar a pensar en todos los nuevos recursos disponibles. Con la enseñanza “justo
a tiempo” (Just in Time) y “justo en su lugar”, el profesor deberá tener esto en cuenta a la
hora de preparar sus clases; en caso contrario se perdería el potencial del aprendizaje
móvil.
La Independencia de lugar
La flexibilidad y la naturaleza omnipresente del aprendizaje móvil permite un aprendizaje
fuera del aula. Esto podría ser en un museo, en el campo, en la calle, en casa, es decir, en
cualquier sitio. Este rasgo del aprendizaje móvil permite un acercamiento a la realidad –
aprender ya no es “algo que hacer” en una clase.
Esto significa que los estudiantes también podrán acceder a recursos de aprendizaje desde
cualquier sitio. Si necesitan dar un ejemplo de una planta, una roca, un insecto, los
dispositivos móviles pueden ofrecer información sobre tablas, gráficos, y definiciones
desde el lugar en que se encuentran – esto dependerá si el profesor ha anticipado las
necesidades del alumnado en el diseño y en la elección del contexto para el aprendizaje.
Un diccionario o cualquier otra aplicación temática y especifica puede ser de gran valor y
fomenta centrarse en el proceso de aprendizaje.
De la misma forma, si un aparato portátil tiene acceso a internet, entonces el estudiante
podrá comunicarse con el profesor (síncrono o asíncrono, dependiendo del tipo de aparato
que utilice) – esto cambia radicalmente el rol del profesor como “alimentador” del
estudiante en el aula, a ser un asesor disponible y así ayudar (de forma JIP) y ofrecer
información. Y por supuesto, los estudiantes con acceso a internet y con buscador tendrán
la oportunidad de buscar información, lo cual exige que el profesor asegure que sepan
como buscar y validar los recursos [Ver scenario Contenidos digitales.]
Tomando todo esto en cuenta, es a menudo necesario considerar las tareas desde una
perspectiva diferente, en donde el profesor ya no es el centro y director de orquesta en la
enseñanza, de hecho son los estudiantes, que ahora toman el rol en diseñar su propio
aprendizaje. El profesorado se convierte en asesor del proceso y organizador del contexto.
Sin embargo, esto exige que el profesor tenga claros los objetivos, la relevancia de las
tareas para este objetivo, y cuáles son las circunstancias y el contexto que han de
prevalecer para procurar que los estudiantes consigan trabajar y solucionar las tareas para
conseguir los objetivos con éxito. Por lo tanto, el aprendizaje móvil fomenta un enfoque
constructivista y de solución-problema en términos de independencia de lugar: el
profesorado diluye su rol central de proveedor de “uno a muchos” y de esta forma permite
que los estudiantes se ayuden entre sí a través del proceso de aprendizaje individual y
135 / 177
colaborador. Se puede decir que el profesor ofrece un “andamio” en el proceso de
aprendizaje mediante distintas actividades de aprendizaje, materiales y guías de
aprendizaje.
Por lo tanto, se le exige al profesorado anticipar la cantidad de materiales necesarios para
que el estudiante pueda completar la tarea y asegurar que los estudiantes tengan la
posibilidad de contactar con el profesorado en caso de necesitar más información y
material. Sin embargo, también puede ser un objetivo traer al aula, como proceso de
aprendizaje, los resultados tras pedir al estudiante que identifique y descubra las
necesidades de aprendizaje fuera del aula por sí mismo.
El hecho de que los estudiantes tengan distintas necesidades de aprendizaje puede exigir
al profesorado ofrecer varias tareas, sin olvidar que tendrá que desarrollar una estrategia
que asegure que todos los estudiantes alcancen los objetivos de la prpuesta de
aprendizaje, en la medida de lo posible. Dar al alumno más responsabilidad en su propio
aprendizaje, en cuanto a necesidades y tiempo, también permite una metodología de
aprendizaje mas flexible y personalizada.
Finalmente, el profesorado debe tratar el tema de aprendizaje individual versus
aprendizaje en grupo. Existe el peligro de que con un aprendizaje tan individual se consiga
una disminución de la ccohexión del grupo. Sin embargo, cabe mencionar que un proceso
constructivista de aprendizaje puede fortalecerse debido a que el alumnado trabaja en
grupos reducidos fuera del aula.
Independencia de tiempo
Aparte de lo mencionado, esta característica del aprendizaje móvil también crea unas
posibilidades nuevas e implica algunos cambios en la metodología didáctica.
Para empezar, el alumnado tendrá acceso a información y a ayuda sin estar en el colegio.
De repente podrán transferir una parte mayor de su aprendizaje fuera del horario escolar,
y sus deberes mejorarán en calidad. Se le puede delegar más responsabilidad al
estudiante al tener que buscar un material relevante cuando sea necesario, y al estudiante
que necesita más refuerzo se le puede dar la posibilidad de tener un acceso a recursos
más individualizados.
El alumnado también tendrá la posibilidad de comunicarse y trabajar en sus proyectos
independientemente del horario escolar, añadiendo calidad al trabajo. Ya no será
necesario posponer un trabajo si falta un miembro del grupo. Se habrá facilitado la
comunicación y el compartir.
Sin embargo, puede llegar el momento en que se intente contactar con el profesor a unas
horas inoportunas, y por esto será necesario establecer un “código de conducta” que
pueda coincidir con la vida cotidiana y las circunstancias del trabajo del profesor. Esta
independencia de tiempo también le permite al estudiante completar las tareas fuera del
tiempo escolar normal por ejemplo entrevistas a oersonas de interés o tareas relacionadas
con la observación de animales nocturnos o de estrellas. Los estudiantes podrán hacer
todo esto en un horario más apropiado o relevante mientras estén grabando data o
haciendo apuntes que se pueda utilizar cuando sea, en cualquier otro sitio o con otra
persona.
136 / 177
El aprendizaje móvil puede involucrar tanto una comunicación síncrona o asíncrona, un
claro ejemplo podría ser donde un grupo de estudiantes estén trabajando en el campo
grabando y transmitiendo data a otros estudiantes que estén analizando este data,
haciendo preguntas o respondiendo a dudas desde ”la base”. La comunicación puede
tener varias formas.
Material para la inspiración
Básico
=727
Complementario:
http://www.medien.ifi.lmu.de/lehre/ss08/hs/presentations/kellerer.pdf
137 / 177
Estudiar y trabajar donde reside la acción
El profesorado reconoce que a algunos estudiantes les cuesta quedarse sentados y quietos
durante 45 minutos por clase, imaginemos 6 o 7 horas al día! Y algunas veces este
esfuerzo se convierte en un elemento distractor para el resto de los estudiantes (falta de
motivación, aburrimiento), sin mencionar al profesor.
Todos tenemos distintos estilos de aprendizaje. Con el aprendizaje móvil, el profesorado
tiene la oportunidad, debido a la independencia de tiempo y lugar, y a la felxibilidad de
optimizar los procesos de aprendizaje y adecuarse a distintos estilos y necesidades. Los
distintos recursos a los que tendrán acceso no sólo permitirán un aprendizaje flexible, sino
que se podrá apreciar y se facilitará el aprendizaje a los estudiantes con Necesidades
Educativas Especiales.
Cuando se transfiere la enseñanza y el aprendizaje fuera del aula, donde a menudo sólo
se puede ver y escuchar, entonces nos encontramos con la oportunidad de poder tocar,
actuar y involucrarnos físicamente con el entorno para así completar una tarea. Unos
ejemplos son: aprender sobre la contaminación y analizar el agua se convierte en una
tarea relevante, “real”, y fácilmente comprensible si se lleva a los estudiantes a distintos
riachuelos o costas con distintas carácterísticas y se les permite tomar muestras y recoger
datos de las características y de los “habitantes” del lugar. Esto se puede conseguir con la
ayuda de la tecnología GPS – o incluso se invita a los estudiantes a salir a localizar e
identificar el hábitat y así preparar el camino para que sus compañeros de clase, más
tarde, puedan acercarse al lugar para tomar muestras, etc. Por lo tanto estas tareas más
analíticas pueden convertirse en algo más específico y de carácter exploratorio para
ayudar a los estudiantes con necesidades especiales.
Aparte de esto, se activan los sentidos, y la percepción sensorial se enriquece:
¿Qué sonido tenía?
(grabar)
¿Qué aspecto tenía?
(hacer una foto o grabarlo)
¿Qué olor, sabor o tacto tenía?
(Grabar/registrar las reacciones inmediatas)
Registrar datos y analizarlos más tarde o en ese preciso momento también muestra al
estudiante un enfoque investigador y experimental y estos enfoques enlazan con la
realidad de proyectos escolares, y evitna que los estudiantes perciban que “la escuela es
una cosa y la realidad otra”. A menudo falta la relevancia de la realidad en la enseñanza y
en el aprendizaje, y precisamente invitar a los estudiantes a ser más activos y ofrecer
actividades vinculadas al contexto inmediato, ayuda a minimizar esta limitación, y además
ofrece a los estudiantes un sentido de apropiación en las actividades y en los resultados.
También fomenta la motivación en los estudiantes a aprender en el contexto relevante
donde se encuentra el problema o el “enigma”, en vez de transferir el aprendizaje fuera
de su contexto real.
Básico
138 / 177
=727
Complementario:
Inglés
http://judybrown.com/docs/mltools.pdf - Herramientas de aprendizaje móviles para
quienes prefieren experimentar con soluciones preparadas y aplicaciones especializadas.
http://www.celekt.info/projects/show/11 - AMULETOS (Advanced Mobile and Ubiquitous
Learning Environments for Teachers and Students) Ambientes de Aprendizaje Móviles
Avanzados para Profesores y Estudiantes
De FutureLab: http://www.slideshare.net/Dannno/mobile-learning-exchange
139 / 177
La colaboración
Trabajar con aparatos móviles en el aula tradicional puede resultar complicado por
muchas razones, una es que se subestima el rol del profesorado como pensador
omnipresente. Sin embargo, esto fomenta una colaboración entre el alumnado, un
aprendizaje contextualizado, más responsabilidad del estudiante, y se requieren nuevas
destrezas.
El uso de la tecnología móvil apoya la pedagogía del profesorado si decide centrar el
aprendizaje en la colaboración y guiar al estudiante. Los estudiantes, a menudo, se
encontrarán fuera del contexto del aula sin el profesor para controlar el contexto de
aprendizaje, pero si permitiendo, y quizás definiendo el espacio de aprendizaje y
construyendo el “andamiaje” de los procesos necesarios para llevar a cabo la tarea. Los
estudiantes tendrán que trabajar en equipo para solucionar la tarea – si esta es la razón
del trabajo- y autorregular el proceso.
Es una relación mutua: las tecnologías móviles fortalecen esta cooperación. Y trabajar con
estas tecnologías y un aprendizaje con un enfoque en la experiencia, la formulación de
problemas, y la experimentación en un entorno fuera del aula, automáticamente se centra
en la colaboración, y esto a menudo permite al profesorado colaborar con los otros.
La colaboración puede tomar varias formas, algunas son “en el preciso lugar” y otras a
“larga distancia”; esta última puede ser cuando algunos estudiantes están trabajando “en
el campo” y necesitan comunicar una información o unos datos a una base, la cual no es
móvil, o al contrario, los de la “base” procuran información de utilidad a sus compañeros
para llevar a cabo su trabajo.
Este tipo de colaboración se ve claramente en series conocidas de la televisión, como por
ejemplo, en el CSI (Crime Scene Investigation), o en Dinamarca la serie Rejseholdet,
donde se ve a un grupo de expertos de (semi) científicos trabajando juntos, combinando
el trabajo de unidades móviles y estacionadas o bases para resolver algún crimen.
Pues bien, los estudiantes pueden trabajar juntos de la misma manera, y el profesor habrá
incorporado en el diseño de la tarea conocimientos o búsqueda de información que
necesitará un intercambio de información o un análisis de los datos desde la base.
L a otra forma de colaboración, en el preciso lugar, es análoga al aprendizaje
contextualizado: los estudiantes tendrán que colaborar y unir sus conocimientos y
destrezas para solucionar una tarea. Este trabajo consiste en que el profesorado
asignando distintos roles, permite una diferenciación controlada por el profesor, por
ejemplo, en función de los conocimeintos previos que cada estudiante ya tiene. Para
preparar este tipo de trabajo los estudiantes pueden haber estado trabajando en “grupos
expertos” aumentando en conocimientos en el aula, y los equipos de campo consistirían
en tener tipos de expertos distintos. Sin embargo, esto no conseguirá que las necesidades
de aprendizaje se centren en la tarea y en la motivación de los estudiantes, y en la
mayoría de los casos será apropiado combinar los experimentos y las observaciones de la
base con la distribución o acceso de recursos de aprendizaje, como en el contacto con el
profesorado, el acceso y los recursos para descargar de internet, la comunicación con
expertos reales, etc.
140 / 177
En otro momento puede haber un grupo de estudiantes recogiendo datos que tendrán que
colaborar sobre el análisis o como tratar los datos o información que pretenden llevar a la
base.
Básico
=727
Complementario:
http://www.lkl.ac.uk/people/kevin/walker_convergence2.pdf
http://ctelt.pbworks.com/collaborativeLearning
141 / 177
La comunicación y el aprendizaje síncrono y asíncrono
A menudo los aparatos móviles permiten un tipo de comunicación síncrona entre
estudiantes y el profesor, que hasta ahora era imposible si los profesores o los estudiantes
no estaban en el mismo lugar.
Cada tecnología de comunicación (síncrona o asíncrona) será más adecuada en
determinadas situaciones de enseñanza.
Con un dispositivo móvil portátil los estudiantes podrán, por ejemplo, enviar dudas que
surgen, sin importar el sitio o el lugar. De la misma forma, el profesor podrá responder a
las preguntas desde un dispositivo móvil según le convenga a él y según la tarea
programada. El alumnado puede comunicarse entre sí de forma síncrona e intercambiar
documentos relacionados con los deberes, o como preparación para la presentación del
día siguiente. Ya no será problema si “Pedro no ha venido hoy, y ¡tiene todos nuestros
apuntes!”. Poder comunicarse de forma síncrona con sus compañeros o incluso con el
profesorado (a unas horas designadas) puede minimizar la frustración, y se puede aclarar
los bloques de aprendizaje cuando se soluciona algún problema menor o algunos
malentendidos antes de que se convierta en un problema mayor.
Como ya se ha visto en la descripción de las herramientas, el aprendizaje “al vuelo” puede
ser más motivador debido a que no es cuestión de activar un conocimiento teórico; al
contrario, se puede evaluar inmediatamente el conocimiento o la información cuando el
alumnado está en la “base” y y no necesariamente con el profesor. Esto puede ser cierto
en situaciones en las que los estudiantes en el exterior necesitan comunicarse con “la
base” por una información adicional, o para trabajar o analizar los datos. Este tipo de
comunicación también posibilita que el profesor ayude, con explicaciones, o guíe a los
alumnos que necesiten más ayuda que otros. Esto permite al profesor diferenciar entre el
alumnado más aplicado e independiente y los que necesitan de más ayuda y apoyo. Esto
también sirve para ofrecer un reto según el nivel del alumnado.
De nuevo, esta metodología de trabajo supone cambios en el rol del profesorado,
convirtiéndose en asesor en vez de alguien depositario del conocimiento. Se comparte la
responsabilidad y esto trae ventajas a ambos; el alumnado se vuelve más activo e
involucrado, y el profesor podrá utilizar su nuevo rol en hacer una organización más
flexible.
Básico
=727
142 / 177
Complementario:
http://www.ericsson.com/ericsson/corpinfo/programs/incorporating_mobile_learning_into_
mainstream_education/
143 / 177
Planificar, coordinar, organizar y evaluar
Es obvio que cuando el aula y los contextos básicos cambian, esto lleva implícito que los
profesores cambien las rutinas que utilizan para dirigir la clase. Trabajar y aprender en
otro lugar implica que no se podrá dirigir o controlar a los estudiantes directamente o
como colectivo. A partir de ahora, se tendrá que fomentar una mayor responsabilidad y
más iniciativa respecto al compromiso, objetivos de aprendizaje, y realización de las
tareas.
El profesorado también pierde parte del control tradicional que mantenía antes sobre los
procesos de aprendizaje del alumnado. El alumnado deja al profesor en un rol distinto al
tradicional donde el alumno es ahora el centro del aula. El profesorado debe tomar el rol
de asesor, guiando los procesos de aprendizaje del estudiante, organizando los posibles
caminos de aprendizaje, en vez de preparar un mismo camino para el grupo de una forma
preestablecida.
Es, por lo tanto, fundamental que el profesorado considere cada procedimiento mientras
es consciente de que ya no tiene el control. Podrá prever, por ejemplo, la necesidad de
información y aportar una de partida pero los alumnos aportarán también otra y
contribuirán activamente con la determinación de la información necesaria para realizar
con éxito las tareas escolares.
Tiene que diseñar el ambiente de aprendizaje más que controlar, y necesita renunciar al
sentido de control que existe al estar siempre en el mismo lugar que el estudiante. Esto
dependerá claramente de la tarea, la edad del alumnado, y de la responsabilidad que se
les puede atribuir a una cierta edad y momento.
El profesorado al aportr por el uso de los dispositivos móviles asume un rol donde se le
exige organizar y coordinar de una forma más espontánea debido a que los problemas
que surgen y necesidades de apoyo son impredecibles. Es cierto que la evaluación
individual se complica, pero habremos de integrar en la evaluación los procesos grupales e
indviduales ye identificar en ámbos el aprendizaje del alumno.
Básico
=727
Complementario:
http://www.mlearnopedia.com/
http://judybrown.com/docs/MLJ-2.pdf
144 / 177
Herramientas del escenario: Aprendizaje con dispositivos móviles
Los PDA/Netbooks
Definición y descripción:
PDA (Personal Digital Assistant) es la abreviatura de Asistente Personal Digital y son
pequeños dispositivos que se pueden sujetar con la mano y que se caracterizan por una o
varios de las siguientes propiedades:
• Tamaño reducido: un pequeño ordenador con tarjeta de memoria
• Aplicaciones compatibles: permite manejar documentos creados con programas
como Office
• Reconocimiento de texto: Puede reconocer ortografía
• Conectividad: Puede ofrecer acceso a redes inalámbricas al acceder a Internet, etc.
Los PDA fueron la primera generación de dispositivos móviles y muchas de sus funciones
son manejadas por Smartphones.
Sin embargo, los PDA son relativamente económicos, y muchas escuelas ya los han
adquirido. El origen de los PDA fue ofrecer una alternativa a los organizadores del
bolígrafo y el papel, y se podían utilizar para almacenar y coordinar contactos, horarios y
para tomar notas. Los PDA pueden transferir datos a un ordenar por cable, infra-rojos o
Bluetooth.
Hay en algunos países una fuerte tradición de usar, por ejemplo, Blackberries sin opciones
de teléfono móvil, pero parece que los dos mercados se han enlazado. Puede ser
ventajoso en un contexto escolar ofrecer una conexión de información inalámbrica sin
opciones de teléfono móvil, asegurando la posibilidad de transferir datos, pero sin
posibilidad de hacer llamadas directas. La mayoría de los PDA tiene una baja calidad de
opciones gráficas.
Los teléfonos móviles han tomado el control de algunas de las funciones originarias de los
PDA, pero se están creando otras funciones al desarrollar y ofrecer los Netbooks a unos
precios razonables. Se puede definir el Netbook como un pequeño portátil, con un monitor
de unas 8.9”, siendo el más común de unas 10”, y limitado en su procesaros y memoria
RAM. En comparación a los PDA, los Netbooks tienen todas las ventajas de un ordenador
corriente, como un monitor grande, un teclado normal, conexiones de cable/USB etc. Pero
con la ventaja añadida de ser ligera y tremendamente portátil. Los Netbooks de última
generación vienen con webcam y micrófonos integrados. Depende de las opciones del
CPU y RAM del Netbook, pero también es posible tener programas más avanzados en el
netbook que en los PDA.
Existen limitaciones de los Netbook en comparación a los portátiles reales, por ejemplo,
tiene una duración de batería menor, los monitores son demasiados pequeños como para
trabajar varias horas al día con ellos. Y además, se pueden dañar más fácilmente que los
dispositivos más pequeños, son más vulnerables.
¿Cómo….?
145 / 177
No es posible ofrecer una guía técnica de paso a paso de los PDA o los Notebooks.
Existen varias marcas de los PDA con sus herramientas específicas, posibilidades de
conexión (con cables o inalámbrico) para transferir datos, y con distintos sistemas
operativos. Los usuarios deben regirse por los manuales de la marca correspondiente.
Los Netbook funcionan casi como cualquier ordenador, por lo tanto no se necesitan unas
instrucciones especiales. En general, tienen una conexión inalámbrica, pero pueden tener
sus limitaciones a la hora de conectarse con monitores externos y proyectores, y no
suelen tener una unidad de disco, por lo tanto, se necesitará un disco externo con una
capacidad superior a lo que se puede almacenar en un USB, para instalar programas,
transferir ficheros grandes a un grupo de Netbooks. USB flash drive
Posibles usos
Se pueden usar los PDA para lo siguiente:
• Grabar y transmitir datos (audio, imagen, video) desde varias situaciones
• Hacer entrevistas fuera del aula
• Tomar notas fuera del aula
• Dirigir programas fuera del aula
• Hacer cálculos fuera del aula
• Recibir instrucciones del profesor/compañeros desde la base
• Una comunicación escrita sobre la tarea
• Preguntas y respuestas solicitadas
• Comunicación escrita entre grupos de estudiantes trabajando fuera del aula, pero
en distintos sitios
Los usos adicionales posibles de los PDA dependerán de la disponibilidad de los
programas. Existen programas disponibles como shareware (demos de duración limitada)
y freeware (gratuito).
Se pueden utilizar a los Netbooks prácticamente de la misma forma, aunque tienen más
opciones y usos debido a que tienen una mayor potencia de ordenador, mayor opciones
de entrada y salida de datos, y un teclado corriente. Por lo tanto, aparte de lo mencionado
anteriormente, podemos incluir lo siguiente:
Grabar y escuchar sonidos fuera del aula.
Una comunicación síncrona o asíncrona entre los estudiantes desde “la base” y desde “el
campo”, y entre los estudiantes trabajando fuera (“el campo”)
Un comentario continuo y transmisión de sonido/video
Se pueden encontrar más usos de estos aparatos pequeños y portátiles en
http://www.willard.k12.mo.us/co/tech/handheld/activit.htm
La comunicación y los usos de la colaboración
• Componer un correo electrónico
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•
•
•
•
Usos
•
•
•
•
•
•
•
Intercambiar información con un compañero
Invitar a los estudiantes a entregar sus trabajos electrónicamente
Transferir un fichero desde tu PC para un acceso instantáneo
Enviar y recibir un mensaje instantáneo
instruccionales
Hacer una hoja de cálculo
Hacer un dibujo
Grabar observaciones durante una excursión
Buscar una palabra en el diccionario
Usar una tutoría para el auto-estudio
Escribir un diario
Aumentar el vocabulario jugando con juegos de palabras
Para la inspiración…
Básico
=353
http://www.efdeportes.com/efd75/pda.htm
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/jornadas_internacionales/docs/upload/1128/112
8P.pdf
Complementario:
http://learninginhand.com/ - muchos recursos y unidades didácticas, descripciones de
clases para distintas asignaturas, niveles, y distintas herramientas (los PDA, Netbooks,
iPods, etc.)
http://www.willard.k12.mo.us/co/tech/handheld/index.htm - incluye alguna investigación
y unidades didácticas, etc.
http://www.lessonplanet.com/ - buscar en “handheld computers” para encontrar breves
introducciones a muchas unidades didácticas (unidades didácticas completas requiere
pagamiento)
http://www.mansfieldct.org/Schools/MMS/palms/ - página web compuesta de recursos
para el profesor
http://www.ideastoinspire.co.uk/ - pincha “formas interesantes …” y después pincha
“Netbooks”.
DK:
http://design.emu.dk/artikler/0708-mobillaering.html
SE på @ventures sider
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Los iPods y los reproductores mp3/mp4
Definición y descripción:
A veces se utilizan estos dos términos indiscriminadamnete, y aunque estos dispositivos
comparten algunas caracteristicas, existen diferencias:
Un reproductor mp3 es un dispositivo que puede almacenar y reproducir varios formatos
de audio. Un reproductor mp4 hace lo mismo, pero con imágenes móviles (ej. video) e
imágenes fijas (fotografías).
El iPod simplemente es una marca de reproductor producido por Apple, pero ha
conseguido ser sinónimo de sus funciones y ya ha perdido parte de la originalidad de la
marca. Los iPods tienen varios tamaños y formas, e incluso distintas funcionalidades. Por
ejemplo, el iPod más pequeño es el iPod Shuffle, y el más grande es el iPod Touch, el cual
tiene la pantalla grande y por lo tanto corresponde a los mp4, y los más pequeños a los
reproductores mp3.
Existen reproductores de mp3 que también pueden grabar.
La cantidad de espacio de almacenaje en estos dispositivos varía tremendamente – de
256MB a 64GB
En general, se pueden conectar estos reproductores a un ordenar por un Puerto USB o
por una conexión inalámbrica. Algunos dispositivos tienen wi-fi integrado.
¿Cómo….?
Es imposible ofrecer una guía técnica de paso a paso sobre como utilizar estos
dispositivos, debido a que varían enormemente en funcionalidad y configuración. Sin
embargo, es útil preguntar sobre los formatos de carpetas: algunos reproductores utilizan
su formato propio para, por ejemplo, grabar sonido, lo cual dificulta transferir ficheros
para escuchar en un ordenador para hacer una transcripción o cualquier otro uso.
Posibles usos
Al ser tan pequeño, portátil, ligero, y fuerte, estos dispositivos son útiles a la hora de
trabajar fuera del contexto del aula.
Grabación:
• Se puede grabar como parte del proyecto o se puede utilizar a la hora de entregar
tareas de audio, o incluso se puede invitar al estudiante más tímido a grabar su
contribución en su casa, ya que tiene dificultades para participar delante de toda la
clase.
• Se pueden grabar las obras de teatro de la radio con efectos sonoros,
posteriormente se pueden mezclar los sonidos con un editor de sonido (ej. audacity
ver escenario Contenidos digitales
• Se pueden grabar las anotaciones y las reflexiones de audio de los estudiantes
durante una excursión en el exterior (notas de campo), y así retener la información
para ser usada más adelante en el aula. Puede que el profesor pida a los
148 / 177
estudiantes grabar las preguntas durante un trabajo en grupo y cuando el profesor
no esté disponible – tanto en el exterior como en el aula.
• El profesor puede grabar “ficheros de ayuda” para los estudiantes cuando se
encuentran en el exterior.
• Los estudiantes pueden usar las grabaciones como diarios de aprendizaje para sí
mismos o para el profesor.
• Los estudiantes pueden grabar lectura o tareas de investigación como deberes, ej.
también pueden ser entrevistas con sus padres y vecinos, etc.
Play-back:
• Se les puede dar a los estudiantes instrucciones para hacer un experimento para
llevar a cabo en el exterior, en casa, o en un laboratorio.
• Los estudiantes pueden accede a los ficheros grabados del profesor como
aprendizaje JIT (just in time) cuando se quedan atascados en una tarea y no se
encuentra el profesor cerca. Esto les permitirá trabajar independientemente y
acceder al material preciso que necesitan, y así los estudiantes conseguirán
controlar el nivel de diferenciación requerido.
• Después de un registro de audio, los estudiantes podrán editar su material de audio
y llevarlo a un fichero que más tarde servirá a los demás compañeros de informe.
• El alumnado con dificultades podrá llevar a casa las grabaciones hechas ese día y
repasar distintas partes de la grabación- o el profesorado podrá ofrecerles material
adicional de ficheros de audio para llevar a casa y escuchar.
• Puede ser más eficaz para los estudiantes más auditivos, escuchar en vez de leer el
material de apoyo de la lección del día.
Play-back de video:
Esto incluye lo mencionado y se puede añadir lo siguiente:
• Tutorías anteriormente grabadas para ser utilizadas por los estudiantes en el
exterior.
• Las instrucciones cuando sobran las palabras en el exterior
• Aprendizaje-JIT
Opciones de WiFi:
Se pueden utilizar iPod Touch o reproductores mp4 con conexión inalámbrica cuando hay
acceso a una red gratuita. Esto permitirá una comunicación tanto síncrona como asíncrona
(correos electrónicos y mensajes inmediatos), y la transferencia de material, ej. entre
estudiantes y el profesor (ayuda, instrucción, resultados) y entre grupos de estudiantes, o
donde un estudiante dependa de datos o información de otros para poder completar una
tarea.
Para la inspiración…
Básico
149 / 177
http://www.scribd.com/doc/8454112/La-revolucion-iPod-llega-a-la-educacion
Complementario:
http://www.digitalwish.com/dw/digitalwish/view_lesson_plans?pc=mp3_players
–
unidades didácticas que incorporan el uso de mp3 en el curriculum
http://h30411.www3.hp.com/articles/viewArticle/p/courseId/13300/Fireside_chat_podcast
s_lesson_plan_.htm?courseSessionId=17503&campusId=3900&webPageId=1000413
–
Charlas podcasts creadas con reproductores mp3
150 / 177
SmartPhones
El smartphone es un teléfono moderno que combina muchas de las características
corrientes de un teléfono móvil (hablar, sms, mms, alarma/reloj etc.) con unas
funcionalidades y posibilidades parecidas a un ordenador (se pueden utilizar programas de
office, almacenar ficheros, guardar fotos, acceder a la red, etc.) e incluye las posibilidades
de hacer fotos digitales, grabar (o incluso editar) audio y video. Además, muchos
teléfonos móviles incluyen funciones de GPS [GPS functions].
¿Cómo…?
Igual que las herramientas anteriores, no hay ningún manual personal explicando cómo
utilizar los Smartphones; sus características varían enormemente de una marca y modelo
a otro. Por lo tanto será necesario acudir al manual propio de cada uno.
Sin embargo, sí existen ciertas limitaciones:
En general, desde una perspectiva de organización, se pueden usar los teléfonos móviles
de dos formas en el aula (y fuera de ella): o se usan los smartphones de los estudiantes, o
la escuela tendrá que adquirir una serie de móviles para uso didáctico. Ambos tienen sus
ventajas y desventajas.
El uso de los móviles de los estudiantes puede evidenciar las desigualdades sociales
existentes entre los estudiantes, y podrá crear una presión económica a algunos de los
padres. Por lo tanto, el profesor tendrá que aclarar desde el principio las funciones
necesarias para llevar a cabo el proyecto. ¿Será suficiente un móvil más anticuado si se
necesita tan sólo para mandar sms, o realmente se necesita un modelo de última
generación con varias funciones (grabación de video de alta calidad y editar)? En términos
económicos: ¿Se necesitará transferencia de datos? ¿Y SMS? ¿Llamadas de voz? ¿Quién
pagará el consumo? ¿Qué ocurriría si a un estudiante se le cae el aparato en un riachuelo
durante una excursión; quién será el responsable? Hay que plantearse todas estas
posibilidades en caso de decidir el uso del móvil del estudiante.
Por otro lado, con la gran variedad de planes de pago, se suele disponer de un uso
ilimitado de mensajes de texto y de transferencia de datos, y el uso de los teléfonos de los
estudiantes flexibiliza aun más el uso de este recurso. Por supuesto, los colegios
necesitarán tener un plan de contingencia para los casos de daños a los teléfonos de los
estudiantes si se utilizan como parte del trabajo escolar.
Si optamos por la segunda opción en que el colegio compra unos smartphones para uso
escolar, sería viable comprar teléfonos duros y de larga duración; pero con la necesidad
de renovar otros recursos escolares y la idea de que la tecnología avanza hacia delante y
pronto se convierten en anticuados, deja poca posibilidad a que las escuelas inviertan en
este recurso. Otro obstáculo de esta opción es la poca flexibilidad que conlleva: los
profesores tendrán que reservar los teléfonos, y competir con sus colegas por el uso de
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estos, por lo tanto restringe la espontaneidad que podría surgir de una buena idea, o la
necesidad de buscar un móvil al responder a una necesidad espontánea del proceso
educativo estaría imposibilitado. Además, los colegios tendrán que financiar la compra de
estos teléfonos más el mantenimiento, y aunque las autoridades locales puedan conseguir
buenos planes para sus colegios, sería una financiación insegura y costosa, por lo menos
al principio.
Sin embargo, no tienen que ser 24 teléfonos nuevos y sofisticados. A menudo, una forma
de apoyar el aprendizaje móvil es acordarse de que ¡menos es más! Unos 6-8 teléfonos
buenos pueden llegar muy lejos si los estudiantes trabajan en equipo; hay poco trabajo
individual, y si fuera necesario, los teléfonos se podrían intercambiar sin problema.
Posibles usos
Básicamente, el uso de los smartphones puede ser muy similar a los usos de los GPS y de
los PDA/Netbooks. Sin embargo, tienen la gran ventaja de permitir una comunicación
síncrona, aparte de sus otras funciones [GPS] y [Netbooks/PDA].
Se puede decir que a menudo4, el smartphone forma parte del día a día del estudiante y
puede ser tanto una bendición como una pesadilla: una bendición porque conocen bien las
funciones del teléfono y porque es una herramienta personalizada, y una pesadilla porque
creen que saben las funciones, pero en realidad no, y pueden negarse a llegar a conocer
realmente las funciones relevantes al entorno de aprendizaje organizado por el profesor.
Se puede utilizar un smartphone en cualquier parte, es decir, fuera del aula, cambiando
los roles básicos y tradicionales de los profesores y de los estudiantes, dando a los
estudiantes más independencia, más flexibilidad, y – si lo ha incluido el profesor en su
organización – más responsabilidad, respondiendo a los distintos enfoques de estilos de
aprendizaje o estilos de aprendizaje individuales. Se puede fortalecer la motivación
utilizando “aprendizaje y enseñanza justo en el momento –JIT-”. Además, el profesor
pierde parte de su control tradicional (o control intencionado) sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes; ya no es el que controla; los estudiantes dejan al profesor
en un rol totalmente distinto al tradicional de una clase unidireccional: el profesor debe
tomar el rol de guía y asesor, guiando y construyendo los procesos de aprendizaje del
estudiante, coordinando los posibles caminos que tomarán sus estudiantes en vez de
planificar un solo camino para tosos y un orden establecido.
De esta manera, el uso de los smartphones enriquece tanto la independencia de tiempo
como la independencia de lugar; por ejemplo, se puede verificar una especie botánica o se
puede descargar información – por ejemplo, un podcast, un vodcast, o un documento
sencillo - de como clasificar y tipificar una planta durante una excursión de biología al aire
libre. De la misma forma se puede acceder a información relevante de edificios desde una
perspectiva histórica o científica, en una excursión a la comunidad. Estos son ejemplos de
cómo se puede tratar la información o las necesidades de aprendizaje del estudiante
durante una excursión, pero también será necesario pensar sobre como informarán a los
que estén trabajando en otro lugar o en “a la base”- y como mejorar la información y la
4
Georgsen & Kornerup: http://www.emu.dk/tema/web2/projekter/sff/billeder/mobillaering_final.pdf
152 / 177
documentación para conseguir que estos informes sean útiles y motivadores para el resto
de los estudiantes sin un dispositivo móvil.
Por lo tanto, se pueden utilizar los smartphones para fortalecer la motivación y el
aprendizaje al ofrecer el uso de los objetos de uso diario al aula o a la agenda escolar,
ofreciendo al estudiante la posibilidad de elegir responsabilidades, a las cuales no tienen
opción en un aula más tradicional. Para acceder a listas de usos pedagógicos, vea las
secciones relevantes de [los PDA/Netbooks] y [los iPods y reproductores mp3/mp4] y
considera las posibilidades de unir estas con las de [equipamento de GPS], ej. para la
documentación de donde se hacen las fotografías, se graban los sonidos, etc.
Para la inspiración
Básico
http://www.smartphoneyeducacion.com/blog/
Complementario:
http://www.nytimes.com/2009/02/16/technology/16phone.html?_r=1&th&emc=th
http://www.m-learning.net/links/papers/Mobile%20technologies%20%20Geoff%20Stead%20for%20Becta.pdf
DK:
Georgsen
&
Kornerup:
http://www.emu.dk/tema/web2/projekter/sff/billeder/mobillaering_final.pdf
Forskningsrapport fra følgeprojekt. Beskriver konsekvenser og muligheder ift.
mobillæringsprojekt.
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Podcasting
El termino “podcast” viene de la unión de los términos “broadcast” (retransmisión) e iPod.
Hace referencia a la técnica de la retransmisión de contenidos – especialmente sonidos y
videoclips-. Más tarde, la palabra “pod” ha sido la abreviatura de “Personal On Demand”
(contenido personal bajo demanda) y ahora significa “Personal On Demand Casting”
(Distribución bajo demanda de contenido personal). Se publica y se distribuye el contenido
por internet.
Los destinatarios (las personas que utilizan los podcasts) son usuarios que de alguna
forma se suscriben al servicio en cuestión. Se les da la opción de suscribirse utilizando RSS
y así pueden recibir material relacionado con temas de su interés. De esta forma, se
puede recibir material continuamente en cuanto se publique en un servicio de noticias en
el ordenador. Después, se pueden transferir los podcasts al reproductor portátil.
¿Cómo…?
El Podcasting es un servicio relativamente nuevo, y además es fácil de usar y económico –
a menudo gratuito- . Existen muchos programas para producir y retransmitir podcasts. Se
necesitan programas especiales de destinatario para recibir podcasts de servicios que se
han elegido para suscribir. Se pueden encontrar estos servicios en varias páginas web de
internet. También existen varios programas gratuitos para recibir, descargar, y para
manejar los podcasts. No hay ningun manual disponible debido a que los procedimientos
para producir o suscribirse dependerán de los distintos proveedores de servicio y del tipo
de software y hardware.
Posible usos:
Según el investigador danés, Karin Hoegh, las instituciones educativas rápidamente han
adoptado podcasting y han introducido el concepto “course casting” (cursos distribuidos),
se trata de campus o entornos virtuales o web donde se ofertan actividades formativas, y
se propicia la interacción entre profesores y sus estudiantes asincrona en forma de
podcasts, posibilitando que los estudiantes puedan descargarlos para repasar y/o
escucharlo de nuevo.
Sune Bjerre et al.5 ofrecen varias formas de utilizar los podcast en la enseñanza:
• Se pueden utilizar e integrar a la enseñanza la gran cantidad de material de
podcasts que se está produciendo continuamente y renovando en internet – de
varias fuentes como los periódicos, la radio, y la televisión. Los estudiantes pueden
contribuir con la creación de sus propios podcasts. Podrán producir los podcasts en
un idioma extranjero, entrevistas cortas, o grabaciones musicales. También se
5
Sune Bjerre (2009): Vejledning om mobil e-læring – introduktion til mobil e-læring. @ventures
154 / 177
podrán producir de una página web, ej. programas de noticias, grabaciones de
video o audio de un trabajo en el campo, pronósticos del tiempo, fotos periodísticas
etc.
• El profesor podrá producir podcasts de sus clases o de tareas para los estudiantes –
para deberes o para el trabajo en el exterior.
• Los podcasts abren las puertas a la oportunidad de documentar o coordinar tareas
hechas fuera del colegio, como por ejemplo, tareas relacionadas con el registro de
plantas y animales en un bosque, tareas relacionadas con la historia local, o tareas
para cumplimentar al practicar orientación.
Para empezar a producir podcasts para el aula es necesario disponer de un equipamiento
y unos servicios específicos:
• En relación al audio esto puede ser: micrófonos, altavoces/auriculares,
reproductores de MP3, teléfonos móviles.
• En relación a dibujos o imágenes, puede ser: WebCams, cámaras digitales,
reproductores de video digitales, teléfonos móviles.
• También son necesarios ordenadores con acceso internet y acceso a programas
para editar sonidos, vídeo e imágenes (ver herramientas del escenario Contenidos
Digitales).
• Para suscribirse a los podcasts es necesario instalar un cliente de podcast. Después
se podrá suscribir y descargar podcasts e incluso el servicio elegido enviará
podcasts al ordenador como suscripción.
• Para publicar los podcasts, y para informar a una audiencia de la producción y de
las actualizaciones, se podrán usar las entradas de RSS (Really Simple Syndication).
Encontrarás más información en www.Wikipedia.org.
• Existen varios servicios que ofrecen sitios para publicar los propios podcasts
(¡Distintos servicios según los distintos países!).
Básico
http://www.podcast-es.org/index.php/Portada
http://www.cadenaser.com/podcast/
http://www.mundopodcast.net/
Complementario:
http://www.teachingideas.co.uk/ict/podcasting.htm
http://schoolcomputing.wikia.com/wiki/Podcasts
http://education.guardian.co.uk/appleeducation/story/0,,1682639,00.html
http://www.sospodcast.org/
155 / 177
GPS y GIS
GPS significa sistema de posicionamiento global (global positioning system) y es originario
de un sistema americano y se utiliza para determinar una posicion, tanto para navegar por
aire como por tierra. Este sistema utiliza varios satélites girando alrededor de la tierra y de
un receptor GPS, manejado por el usuario, y esto calcula la posición exacta del usuario y
el nivel sobre el mar – y todo debido a unas señales desde los satélites. Los receptores de
GPS pueden ser de varios tipos:
Receptores GPS para el automóvil.
Hoy en día la mayoría de la gente los usa como una herramienta para
el coche, que guía al conductor por las carreteras para llegar a su
destino.
Receptores GPS para actividades en el exterior
Las actividades en el exterior son variadas, por lo tanto estos
receptores GPS contienen multitud de distintas funciones. Se suelen
utilizar para el trekking, ir en canoa, navegar, etc. eptores GPS que
incorporan equipamiento de registro de datos
Los sensores del GPS pueden ser utilizados junto con otros para
grabar con precisión data o situar geográficamente las medidas
tomadas. El sensor GPS no tiene mapa sino que graba la posición en
un data logger (aparato de registro de datos). Si se transfieren los
datos recogidos a un ordenador con un software (ej. “MyWorld” o
“GoogleEarth”) entonces se pueden utilizar ambas posiciones con los
datos recogidos y se podrán transferir a mapas geográficos.
Receptores GPS incorporados a relojes de pulsera.
Existen muchos relojes de entrenamiento que unen la función de
medir pulsaciones a un sistema GIS, para describir la relación del pulso
y de la velocidad en relación a la ruta tomada.
El sistema GPS fue creado por la armada Americana, pero desde los años 80 ha estado
disponible para el uso particular y comercial. La defensa americana todavía mantiene este
sistema, y por razones de seguridad pueden optar por hacer los sistemas menos precisos
o inaccesibles a otros. Por esto, la UE ha empezado a desarrollar un sistema de
navegación independiente (Galileo). Rusia ya tiene su propio sistema (GLONASS).
El sistema GPS usa varios satélites – unos 30 –que rodean la Tierra en seis órbitas
distintas, a unos 20.000 kms de la tierra. Para poder acceder a tu posición el receptor GPS
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debe recibir señales de un mínimo de cuatro satélites. Además, los satélites emiten una
señal de tiempo para que una determinada ubicación pueda ser calculada.
GIS es la abreviatura de Geographic Information System (Sistema de Información
Geográfica) y es un método utilizado para analizar y visualizar distintos datos estadísticos
y geográficos en un mapa. Trabajar con herramientas GIS es relativamente sencillo. Uno
puede utilizar una herramienta GIS de la red a través de su buscador o podrá utilizar un
programa instalado en el ordenador. Si instalas un programa GIS en el ordenador podrás
tener acceso a varias y distintas funciones, y además el programa típicamente funciona
con rapidez. Sin embargo, los programas de red requieren menos administración y son
gratuitos.
Trabajar con herramientas GIS en la enseñanza y en aprendizaje ofrece a los estudiantes
unas posibilidades de tener una perspectiva general para poder analizar e interpretar
datos geográficos.
¿Cómo…?
No es posible tener un manual de paso a paso de cómo manejar un receptor GPS.
Los receptores GPS están disponibles en varias formas y distintos tamaños y existen
muchas compañías que los producen. El manejo y el uso del software dependerá siempre
de las distintas compañías. Por lo tanto, el usuario tendrá que familiarizarse
detalladamente con el manual incluido en el GPS.
Sin embargo, se encuentran en la mayoría de las marcas algunas funciones del GPS y
algunos elementos relacionados con estas funciones.
Posibles usos
• La mayoría de los GPS permiten:
• Grabar datos sobre los puntos coordenadas geográficas de la ruta tomada. Y se
podrá ilustrar en el receptor GPS o en el ordenador donde se han transferido los
datos
• Grabar datos de voz
• Grabar datos referentes a la altitud sobre el nivel del mar
• Guiar la persona a varios sitios/posiciones geográficas, las cuales han sido
identificadas en el recibidor GPS
Guiar a la persona por una ruta establecida por el GPS basándose sobre los coordenadas
geográficas
La mayoría de los receptores GPS pueden subir o descargar datos desde y a un
ordenador. En la mayoría de los casos los receptores GPS vienen con un software incluido
para esto. También es posible usar los servicios internet, donde se suben y se descargan
datos desde el recibidor GIS. Estos datos podrán ser analizados en varios tipos de
estadísticas y podrán ser visualizado en un mapa utilizando un servicio GIS.
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La mayoría de estos servicios son gratuitos, por ejemplo http://www.connect.garmin.com,
donde los datos recogidos de los coordenadas geográficas le permiten a uno describir la
ruta tomada en un mapa utilizando servicios de GoogleEarth. Se ilustran simultáneamente
datos sobre la hora, la velocidad, altura sobre el nivel del mar, y el pulso en relación al
punto donde se han recogido estos datos.
Se puede utilizar los GPS en la enseñanza/aprendizaje de muchas asignaturas, con
distintos objetivos, y en distintas situaciones; por ejemplo:
• Orientación (Educación física, geografía)
• Registrar el pulso de los estudiantes en relación a los cambios registrados tras
correr en distintas zonas y a la distinta velocidad (Biología, Educación física)
• Ejercicios donde los estudiantes trabajan con mapas, brújulas y coordenadas
geográficas. Se equipa a los estudiantes con receptores GPS con coordenadas
registradas (posiciones) que deben localizar. En las posiciones en cuestión deben
recoger una información. Esta aplicación es de utilidad por ejemplo en biología,
donde los estudiantes deben moverse por distintos hábitats y recoger distintos
insectos. También se puede utilizar en historia, donde los estudiantes tendrán que
recabar distinta información/hechos que deben documentar sobre su pueblo natal o
un determinado lugar (ej. Tomando fotos). Tamnién es de aplicación a otras
asignaturas con el mismo propósito. Una combinación de cámaras digitales, GPS,
data-logging y podcasting puede ser útil.
• Para ello se equipa a los estudiantes con receptores GPS con una ruta registrada –
de unas coordenadas – que deben seguir. Una vez que se encuentren en las
posiciones, los estudiantes reciben información sobre lo que observan y
experimentan. Esto puede llevar la forma de una información grabada en un MP3 o
en un teléfono móvil o incluso de un texto escrito que puedan llevar consigo o ha
sido situado en la posición por el profesor. Otro ejemplo: En la asignatura de arte,
donde los estudiantes pueden documentar con una cámara digital una visita a
distintos lugares como iglesias, museos, etc. O donde los estudiantes deben
documentar y hacer una crítica de las distintas obras de arte que encuentran
durante una exposición. Como se ha mencionado anteriormente, este tipo de
método es útil para distintas asignaturas y puede ser utilizado con reproductores de
MP3, cámaras digitales, videos, y producciones de podcasts.
=71
http://earth.google.es/
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Data logging (registro de datos)
El equipamento para el registro de datos consiste en una unidad móvil – un data logger –
la cual está equipada con un tipo de sensor o una sonda según el tipo de medidas y la
data que se buscará. En este contexto se puede definir data logging como el uso de
sensores o sondas para recoger y registrar datos relacionado con un trabajo experimental
y práctico, independiente del tiempo y del lugar. Se podrán leer los datos mientras se
recogen o se podrán almacenar en el data logger o en el ordenador. Se podrán utilizar los
sensores para conseguir las siguientes medidas, por ejemplo:
• niveles de oxígeno en agua
• temperatura del aire y en
agua/líquidos, valores de pH
(acidez)
• pulsaciones
• Intensidad de luz
• volumen
• corriente eléctrica
• presión
• niveles de oxígeno en el aire
• dióxido de carbono en el aire
• velocidad del viento
• humedad
• movimiento
• señales de GPS
Es posible conseguir sensores para la mayor parte de los distintos tipos de medidas que se
llevan a cabo con instrumentos corrientes que se suelen utilizar en el aula de ciencias.
Existen dos formas para visualizar datos colectivos: una consiste en un aparato de registro
de datos (un data logger) cuyo monitor permite visualizar los elementos en cuestión. La
otra forma se consigue al conectar los sensores/sondas directamente al ordenar o al
conectar el data logger al ordenador, lo cual permite transferir el dato al monitor del
ordenador en forma de cifras o como gráficos y esto posibilita grabar y manejar los datos
posteriormente. En los casos donde la conexión al ordenador no es relevante o necesaria,
por ejemplo, en el exterior (no en el aula), el data logger podrá recoger los datos para
trabajar posteriormente en un ordenador. El término equipamiento de registro de data
(data logging equipment) se usa como término general que incluye al aparato, las sondas,
y el software necesario. Hay variedad de estos sistemas en el mercado. Dos de los
proveedores principales de equipamiento de registro de data son Pasco y Vernier.
Posible usos
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No es posible conseguir un manual paso a paso sobre cómo manejar un data logger. Estos
dispositivos están disponibles en varios tamaños y formas, y existen muchas compañías
que los producen. El manejo y el uso del software difiere según la marca. El usuario debe
leer detenidamente el manual incluido en el data logger para familiarizarse con el
software.
Sin embargo y a pesar de las diferencias, hay elementos del equipamiento incorporados a
la mayoría de las distintas marcas. La mayoría de los data loggers pueden:
• reunir datos (dependiendo del tipo de sonda conectado al data logger)
• grabar audio
• hacer un play-back en audio
• construir ficheros de texto
• transferir datos al ordenador, por ejemplo, convirtiendo el dato en una hoja de
cálculo, lo cual permite trabajar más tarde. La mayoría de los ordenadores incluyen
software del producto específico.
El registro de datos es habitual en las ciencias pero también puede ser utilizado en
asignaturas como educación física y asignaturas referentes a la economía. A menudo, se
consiguen ventajas al combinar el uso del data logger con un GPS o un GIS.
Un elemento central en el trabajo de campo y de investigación en las ciencias es la
recogida de datos por observaciones y por medidas. En la enseñanza de las ciencias, se le
presenta al alumnado una grupo de herramientas y equipamiento que pueden ayudar a
recoger datos. Por ejemplo, termómetros, papel ph, contadores de voltios, e higrómetros.
Normalmente se anota el dato y posteriormente se representa esta información en
gráficos y en tablas. Antes, esto se hacía de forma manual, pero hoy en día las TIC nos
asisten en los procesos de recogida de datos y su presentación. Esto es el proceso
conocido como data logging (registro de datos). El registro de datos informatizado ha sido
utilizado en la industria y en la investigación durante años. Existen muchas tecnologías
modernas y cotidianas basadas en sistemas inteligentes, las cuales continuamente
recogen datos de nuestro entorno para adaptarse a las circunstancias cambiantes. Un
buen ejemplo podría ser un coche que mide la composición de los gases de escape para
optimizar la combustión del motor, o podrían ser sensores en los hogares para controlar la
luz según el movimiento o la iluminación. Junto con este desarrollado sistema de sensores
en nuestra vida cotidiana, se puede comprobar el desarrollo de registro de datos que es
fácil de usar y está adaptado a las necesidades de la enseñanza y del aprendizaje.
Existen cuatro ventajas técnicas importantes para el uso del equipamiento de registro de
datos en vez del uso de un equipamiento más convencional en la enseñanza de las
ciencias:
• posibilita trabajar sobre múltiples medidas en un breve tiempo debido a que la
recogida de datos puede tener lugar en intervalos muy cortos
• es posible realizar medidas a lo largo del tiempo ya que la persona no siempre está
presente
• se pueden registrar unos cambios muy pequeños
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• es posible mostrar los datos recogido de una forma más accesible, ej. en forma de
gráfico al mismo tiempo que se recogen los datos
Por lo tanto hay buenas razones para incluir TI (Tecnología de la información) en la
enseñanza de las ciencias. El hecho de usar un equipamiento de registro de data se asocia
a las competencias básicas científicas con el uso de TI, claramente se ve la necesidad de
utilizar el data logger en la enseñanza de las ciencias. Fácilmente se pueden fusionar las
cuatro sub-competencias científicas (las competencias empíricas, representacionales,
modelación, y perspectiva) al trabajar con el registro de datos. De esta forma, la inclusión
del registro de datos en las asignaturas de ciencias debe enriquecer las competencias en
TI, las cuales están directamente conectadas a la enseñanza de primaria y secundaria, y a
la formación. Existen varios estudios internacionales que apoyan esta perspectiva. Svec
(1999) y Friedler & McFarlane ( 1997) creen que el uso de data logging tiene un efecto
positivo en la capacidad del alumnado para interpretar gráficos. Newton (2000) y Espinoza
(2006 – 2007) hacen hincapié en el data logging como herramienta para ofrecer al
alumnado una experiencia real de la investigación y de la experimentación científica. Tras
estudiar el resultado de estudiantes que han tenido la oportunidad de hacer experimentos
de data logging, Espinoza – y otros – concluye que:
Ha habido un enfoque mínimo en el uso del data logging en colegios de primaria y de
secundaria. Sin embargo, en conexión con la evaluación de un proyecto apoyado por el
gobierno, dos investigadores (Breiting & Soelberg, 2004) han completado un estudio de
cómo trabajan data logging los estudiantes. Según estos investigadores, la recogida y el
registro de datos con el uso de data logging tiene una serie de ventajas y de desventajas.
Hasta cierto punto, las desventajas están relacionadas con el acceso y el manejo del
equipamiento: se considera que es económicamente costoso y que se pierde tiempo,
especialmente al principio; algunas de las sondas son frágiles y exigen mucho
mantenimiento, y se requiere una formación en el alumnado/profesorado. Por otro lado,
las ventajas apoyan los resultados de los estudios internacionales de la investigación, y
tienen que ver con el desarrollo de las destrezas científicas y de las competencias TI, ej. la
disponibilidad de buenas visualizaciones, la comparación de varios parámetros, y el hecho
dr fomentar el trabajo interdisciplinar en la biología, la física, la química, las matemáticas,
y en otras asignaturas.
El profesorado no ve tan claro el uso del TI como herramienta didáctica para el desarrollo
de las competencias científicas del alumnado. En el campo de las cuatro ciencias, el
profesorado observa que el uso y la integración de TIC tiene el mayor efecto en la
adquisición de conceptos y conocimientos del alumnado relacionados con las asignaturas,
mientras los efectos de la adquisición de métodos referentes a la ciencia son sumamente
inferiores. Aun así, el profesorado está de acuerdo en que las TIC serán una parte
importante en el trabajo posterior en las asignaturas de ciencias. Según algunos
profesores, los obstáculos más importantes en relación a la integración del equipamiento
TIC en la enseñanza de las ciencias son, la falta de contenidos/material digitales
relevantes y la falta de equipamiento TIC específico de las ciencias.
Centrémonos en la biología, como ejemplo de cómo se incluye el equipamiento de data
logging en la enseñanza. Aunque puede ser difícil llevar a cabo experimentos controlados
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fuera de un laboratorio, parece obvio ofrecer la posibilidad de llevar a cabo estos
experimentos en el entorno natural. Los experimentos en la naturaleza reflejan los
factores reales en juego debido a que se observan más en un entorno natural que en una
reproducción en un contexto de laboratorio. Por ejemplo, la vegetación y la fauna en un
hábitat específico reflejará las condiciones de vida en el propio sitio. Se pueden llevar a
cabo las medidas de las condiciones bióticas del área con data loggers (si el enfoque está
en la vida animal de un riachuelo se podrán utilizar data loggers para medir el oxígeno del
agua, o la temperatura, o las velocidades de las corrientes) y el alumnado podrá trabajar
la descripción de las conexiones entre la relación de biótico - abiótico, y hacer los
experimentos más pequeños en el laboratorio.
• En una práctica p.ej. se pueden recoger de un riachuelo los datos relacionados con
varias condiciones:
• El examen de la vida animal y de la vegetación en un riachuelo – la tolerancia de
los insectos y de las plantas más pequeñas a los cambios de los niveles de oxígeno
en el agua. Esto puede reflejar el estado y las condiciones del entorno en un
riachuelo.
• La grabación/registro de niveles de oxígeno, de la temperatura, y de la velocidad de
las corrientes.
• Será posible continuar con los registros recogidos para analizar los datos en el
laboratorio, ej.
• La producción de oxígeno en las plantas durante el día y durante la noche
• La descomposición de la materia orgánica y el uso/consumo de oxígeno.
• La relación del consumo de los poiquilotérmicos y la temperatura de su entorno
• Los niveles de oxígeno en el agua en relación a su temperatura
El poder empezar con la totalidad de los resultados permitirá al alumnado debatir y
examinar la interrelación entre los niveles de oxígeno en distintos organismos del agua y
la composición de la vida en el riachuelo, la relación entre niveles de oxígeno y las
corrientes, temperaturas, el nivel de producción de oxígeno de las plantas acuáticas, y el
almacenaje de materia orgánica. Este tipo de trabajo temático puede ayudar al alumnado
a conseguir una variedad de competencias básicas en ciencias y le permitirá entender
varias inter-relaciones fundamentales.
Bilbliografia.
Espinoza, F. (2006 - 2007). “The Use of Graphical Analysis with Microcomputer-Based
Laboratories to Implement Inquiry as the Primary Mode of Learning Science “ Journal of
Educational Technology Systems 35(3): 315 - 335.
La Comisión Europea (2006): Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools
2006 (parámetros de acceso y de uso de TIC en colegios europeos 2006). Informe final
del Head Teacher y Classroom Teacher Surveys en 27 países europeos. European
Commission 2006.Friedler, Y. & A. McFarlane (1997). “Data Logging With Portable
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Computers: A Study of the Impact on Graphing Skills in Secondary Pupils.” Journal of
Computers in Mathematics and Science Teaching 16(4): 527 - 550.
Newton, L. R. (2000). “Data-logging in practical science: research and reality.”
International Journal of Science Education 22(12): 1247 - 1259.
Pedersen, S.G. et.al. (2006): E-learning Nordic. Effekten af it i uddannelsessektoren.
Rambøll Management.
Svec, M. (1999). “Improving Graphing Interpretation Skills and Understanding of Motion
Using Microcomputer Based Laboratories.” Electronic Journal of Science Education 3(4).
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164 / 177
Apéndice 2 – Test de autoevaluación ICTeacher
Test de Autoevaluación ICTeacher (en papel)
Austrian Computer Society
Version 1.03, Feb. 02, 2010
1. El Ordenador y sus Accesorios
1. 1 ¿Cuál de los siguientes términos describe a los componentes físicos del un sistema
informático?
a.
Hardware
b.
Freeware
c.
Software
d.
Courseware
1.2 ¿Cuál de los siguientes es un dispositivo digital portátil?
a.
Fotocopiadora
b.
Ordenador de sobremesa
c.
Asistente digital personal
d.
Pantalla de ordenador
1.3 ¿Cuál de los siguientes puede enlentecer el rendimiento de los ordenadores?
a.
Utilizar varios programas de ordenador al mismo tiempo
b.
Usar una pantalla de ordenador pequeña
c.
Aumentar la cantidad de RAM disponible en el ordenador
d.
Imprimir documentos con baja resolución
1.4 ¿Cuál de los siguientes enunciados es correcto?
a.
Un gigabyte es menos que un megabyte
b.
Un kilobyte es más que un megabyte
c.
Un byte es menos que un bit
d.
Un terabyte es más que un gigabyte
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1.5 ¿Cuál de los siguientes es utilizado como un dispositivo de entrada en los
ordenadores?
a.
Plotter
b.
Monitor o pantalla
c.
Impresora
d.
Escáner
2. Usando el Ordenador y Gestionando Archivos
2.1 ¿Cuál de los siguientes iconos representa una carpeta?
2.2 ¿A cuál de los siguientes botones debería hacer clic para restaurar una ventana?
2.3 Abra varias carpetas en tus discos duros. Muestre las carpetas y archivos para ver el
nombre, tamaño, tipo y fecha de modificación. Ordene los archivos para mostrar el
archivo más recientemente modificado al comienzo de la lista.
2.4 Usted debe crear la siguiente estructura de carpetas en uno de sus discos duros tal
como se representa en el diagrama. Después, cambie el nombre de la carpeta Júpiter
por Venus
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2.5 Busque todos los archivos con la extensión jpg en uno de sus discos duros.
3. Procesamiento de textos
3.1 Abra la aplicación de procesamiento de textos y crea un nuevo documento. Inserte un
título y unas pocas líneas de texto simples. Guarde el documento.
3.2 Seleccione todo el texto en el documento y cambie la fuente por otro tipo. Subraye el
título. Inserte una imagen en su documento.
3.3 Añada un salto de página al final de su documento y crea una tabla con dos columnas
y cuatro filas en la segunda página de su documento.
3.4 Inserte el siguiente texto en la tabla como se muestra abajo y alinee el texto de la
segunda columna (Precio €) hacia la derecha en la tabla.
3.5 Cambie los márgenes superior e inferior en el documento. Imprima una copia sólo de
la página 1 de tu documento en una impresora. Guarde y cierre su documento.
4. Presentaciones basadas en Diapositivas
167 / 177
4.1 Cuando se crea contenido de texto en una presentación de diapositivas, ¿cuál de las
siguientes
afirmaciones
debería
ser
usada?
•
Use párrafos largos y detallados para cada punto.
•
Use tantas fuentes como sea posible en la presentación.
•
Use sólo frases cortas y concisas.
•
Rellene cada diapositiva con texto para eliminar espacios en blanco.
4.2 Abra la aplicación de presentaciones y cree una nueva presentación basada en la
plantilla por defecto y añada un título y un subtítulo en la diapositiva 1. Guarde la
presentación.
4.3 Inserte dos nuevas diapositivas vacías inmediatamente después de la diapositiva 1.
Inserte una imagen desde tu ordenador en la diapositiva 2.
4.4 Mueva la diapositiva 1 de manera que pase a ser la última diapositiva en su
presentación y guarde los cambios.
4.5 Cambie la presentación de la vista normal a la de clasificador de diapositivas y luego a
la de presentación con diapositivas. Comience la presentación con diapositivas desde
la primera diapositiva.
168 / 177
5. Navegación Web
5.1 ¿Cuál de los siguientes es utilizado por los navegadores web para localizar sitios web
en Internet?
a.
SMS
b.
VoIP
c.
ISP
d.
URL
5.2 ¿Cuál de los siguientes se refiere al dominio en la URL http://www.ecdl.org?
a.
.org
b.
http://
c.
//www.
d.
ecdl
5.3 Abra un navegador web y vaya a la página web Wikipedia en http://www.wikipedia.org
y realiza una búsqueda con la palabra clave GPS. De los resultados de la búsqueda
guarda una imagen a uno de tus discos duros.
5.4 ¿Cuál es el propósito de un firewall?
a.
Proporcionar almacenamiento seguro de datos de un ordenador o red
b.
Proporcionar acceso inalámbrico a Internet a un ordenador o red
c.
Borrar archivos de Internet temporales y cookies de un ordenador o red
d.
Proteger un ordenador o red contra intrusiones no autorizadas
5.5 ¿Cuál de los siguientes describe software que es creado y distribuido con popósitos
maliciosos?
a.
Freeware
b.
Vaporware
c.
Shareware
d.
Malware
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6. Comunicación: E-Mail
6.1 En la dirección e-mail [email protected], ¿qué parte identifica el área geográfico?
a.
@
b.
drossi
c.
it
d.
infaxa
6.2 ¿Cuál de los siguientes enunciados es correcto?
a.
el e-mail no puede transmitir imágenes como anexos
b.
el e-mail es un modo de bajo coste de enviar y recibir mensajes
c.
el e-mail no puede ser infectado con virus de ordenador
d.
el e-mail es un modo seguro de transmitir y almacenar información confidencial
6.3 Usted creará y mandará ahora un e-mail. Abra la aplicación de e-mail y cree un nuevo
mensaje. Prepare un mensaje a su mismo correo con el sujeto: Correo prueba.
Escriba un texto corte e inserte un documento como archivo adjunto. Envíe el
mensaje.
6.4 Abra el mensaje titulado: Correo prueba (enviado por usted mismo). Guarde el
archivo adjunto con un nombre diferente en una unidad.
6.5 ¿Cuál de los siguientes términos es un esquema en el que criminales mandan e-mails
no solicitados o mensajes pop-up para obtener información personal y financiera de
víctimas que no lo esperan?
a.
Browsing
b.
Searching
c.
Phishing
d.
Blogging
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Respuestas a las preguntas teóricas:
Resultado:
Debería resolver al menos 4 de las 5 preguntas de cada categoría, en otro modo le
aconsejamos que se una a la sesión de entrenamiento presencial correspondiente.
171 / 177
Apéndice 3 – Guía Online ICTeacher
1. Conéctese:
ict.cesga.es
Username:
………………………………………………………
Password:
.……………………………………………………...
172 / 177
2. Acceda al curso:
173 / 177
3. Los escenarios
174 / 177
4. Cree y edite su perfil
175 / 177
5. Comunicación a través del foro
6. Suba unidades didácticas y documentos
176 / 177
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Training Manual

Transcripción

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