Formación inicial para profesores de programas bilingües en inglés:

Transcripción

Formación inicial para
profesores de programas
bilingües en inglés:
políticas, prácticas y recomendaciones
Universidad de Alcalá
2 - 3 Febrero 2015
www.britishcouncil.org
En colaboración con
Buenas
Contenidos
Prácticas
Contenidos
Introducción .......................................................................................................
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Retos .....................................................................................................................
5
Talleres: Buenas Prácticas ..........................................................................
6
■■
CeFIAme, Consejería de Educación Cultura y Deporte de La Rioja ..................................................
6
■■
Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria ......................................
7
■■
Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias .............
7
■■
Conselleria de Educación de la Comunitat Valenciana ............................................................................
8
■■
Conselleria de Educación, Cultura y Universidades de las Islas Baleares ......................................
8
■■
Departamento de Educación, Gobierno de Navarra .................................................................................
9
■■
IES Hermanos Machado (Sevilla) .........................................................................................................................
9
■■
Servicio de Plurilingüismo de la Consejería de Educación, Cultura y
Deportes de Castilla-La Mancha .......................................................................................................................... 10
■■
Universidad Cardenal Cisneros ............................................................................................................................ 10
■■
Universidad de Alcalá ............................................................................................................................................... 11
■■
Universidad de Cantabria ........................................................................................................................................ 11
■■
Universidad de Huelva .............................................................................................................................................. 11
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Universidad de Jaén .................................................................................................................................................. 12
■■
Universidad de la Laguna ........................................................................................................................................ 12
■■
Universidad de Salamanca ..................................................................................................................................... 12
■■
Universidad Europea de Madrid .......................................................................................................................... 13
■■
Universidad Francisco de Vitoria ........................................................................................................................ 13
■■
Universitat de València-IULMA ............................................................................................................................ 14
Líneas de actuación .......................................................................................
15
Apéndice I: Ponencias ...................................................................................
16
Apéndice II: Participantes ........................................................................... 37
Formación inicial para profesores de programas bilingües en inglés
2
Buenas
Introducción
Prácticas
Introducción
Desde que en 1996 se firmara el primer proyecto
bilingüe español-inglés a escala nacional gracias a un
acuerdo entre el Ministerio de Educación español y
el British Council, han proliferado los programas que
integran el inglés en la enseñanza bilingüe en centros
estatales. En la actualidad, y según los números
que facilitaron al British Council las Comunidades
Autónomas en 2013*, cerca de un millón de alumnos
en más de 5.000 Colegios Públicos de Primaria y 2.000
Institutos de Enseñanza Secundaria forman parte del
panorama bilingüe en nuestro país. Y tanto el número
de centros ofreciendo una enseñanza bilingüe o de
AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas
Extranjeras) como el número de alumnos aprendiendo
en ingles sigue creciendo.
En este contexto la preparación de los profesores de
todos los niveles que imparten su enseñanza en inglés
es fundamental. Cada comunidad desarrolla sus propios
programas de formación que ofrecen a los profesores
metodología y perfeccionamiento del nivel de inglés,
pero esta formación no está estandarizada, ni en cuanto
a su duración, ni en cuanto a sus contenidos y objetivos.
Además, el comienzo de esta formación pocas veces se
sitúa en la formación inicial en la universidad.
Por eso, nuestro seminario “Formación inicial para
profesores de programas bilingües en inglés: políticas,
prácticas y recomendaciones” pretendía crear un foro
para el intercambio de ideas entre formadores de
profesores y responsables de políticas educativas con
el fin de revisar las políticas actuales de formación y los
programas de educación bilingüe existentes. Se trataba
de identificar buenas prácticas y ver qué ambitos
requieren de nuevas políticas.
Para ello, hemos contado con la intervención de cuatro
ponentes excepcionales: Ana Halbach (Universidad de
Alcalá), Itziar Elorza (Universidad del País Vasco), María
Luisa Pérez Cañado (Universidad de Jaén) y Tom Morton
(Birkbeck, University of London) Ellos nos ayudaron a
centrarnos en el tema a la vez que surgieron ideas para
debatir después. Podéis leer los artículos basados en
sus presentaciones al final de este informe.
Tras la intervención de ponentes plenarios trabajamos
en talleres con grupos reducidos para catalizar el
debate. Se pusieron sobre la mesa algunos de los
problemas con los que se enfrenta el profesorado
de programas bilingües y de AICLE y entre ellos: la
falta de programas específicos de formación para
la enseñanza bilingüe, la falta de preparación de los
formadores para poder enseñar con una metodología
adecuada, el escaso nivel de inglés de los estudiantes
universitarios, que a menudo es insuficiente para poder
ejercer en el futuro su docencia en dos idiomas, la falta
de coordinación entre las Universidades y los centros
educativos, la escasez de financiación y de incentivos
para la formación del profesorado para la enseñanza
bilingüe en la Universidad, y la falta de garantías de
calidad de los períodos de prácticas de los estudiantes
en los Grados de Educación primaria debido al elevado
número de alumnos existente.
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Buenas
Introducción
Prácticas
Los participantes hablaron de estos problemas y
algunos más y tuvieron la oportunidad de exponer y
compartir sus experiencias prácticas y sus propuestas
para el futuro. En esta memoria del seminario ofrecemos
también los frutos de este trabajo en los talleres: en
especial ejemplos de buenas prácticas pero también
una serie de recomendaciones que salieron de los
debates.
Entre las recomendaciones destacan la incorporación
de asignaturas de educación bilingüe y de AICLE en
la formación universitaria de grados, así como en el
Máster de Secundaria para el profesorado de áreas
lingüísticas y no lingüísticas, y la creación de nuevos
Masters específicos relacionados con el aprendizaje
de contenidos y lenguas extranjeras en aquellas
universidades que no los tengan. Se pueden encontrar
más recomendaciones abajo.
Quiero agradecer a todos los participantes que
contribuyeron al éxito del seminario como el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte, las Comunidades
Autónomas, las universidades y sus centros de idiomas
y también nuestros patrocinadores: Cambridge English,
Macmillan Iberia, Ediciones Bilingüe, Oxford University
Press, Pearson Educación y Trinity College.
Esperamos que este evento haya sido un punto
de partida para un contacto más estrecho entre
universidades e instituciones, y un paso más hacia una
enseñanza bilingüe y de calidad.
Mark Levy
Head, English Programmes
British Council Spain
*Información recogida a continuación del Seminario sobre Educación Bilingüe organizado por el British Council. La información se
recopiló a través de los cuestionarios cumplimentados por 16 de las 17 comunidades autónomas.
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Buenas Prácticas
Retos
Retos
La discusión en los talleres partió de la pregunta ¿cuáles son nuestros retos? Los participantes compartieron los
desafíos a los que se enfrentan en sus instituciones al abordar la formación inicial de profesores de AICLE:
El nivel de inglés de los estudiantes universitarios a menudo no es suficiente para poder impartir
didáctica AICLE con eficacia.
Las universidades no dedican suficiente espacio a la enseñanza de pedagogía y didáctica, tanto dentro
como fuera de AICLE.
La dificultad de encontrar financiación, y la falta de fondos para proyectos y e incentivos para el
profesorado.
La reticencia de los profesores ya en activo en centros de primaria y secundaria a abrir sus clases a
otros, ya sean asesores de entidades externas o alumnos de magisterio en prácticas.
a falta de incentivos para los tutores de prácticas, y de procesos de selección adecuados, tiene
L
como resultado un número importante de tutores desmotivados y que no necesariamente son buenos
modelos.
El número de alumnos por tutor académico y la demanda de prácticas en general, son demasiado altos
para atenderlos debidamente.
Falta una estructura sólida en que puedan apoyarse y con la que puedan comunicarse los profesores
que trabajan con AICLE, formada por una red de universidades, centros educativos e instituciones.
AICLE es relativamente nuevo en España, y por eso se necesitará tiempo para asimilarlo por completo.
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Buenas Prácticas
Talleres
Buenas Prácticas
Los talleres fueron también una
ocasión para poner en común
buenas prácticas. Agradecemos
a los participantes que nos hayan
facilitado los siguientes textos
explicando brevemente algunos
ejemplos de buenas prácticas
relacionadas con AICLE en cada
una de sus instituciones.
CeFIAme, Consejería de Educación
Cultura y Deporte de La Rioja
Las diferentes propuestas didácticas de AICLE y PILC
que se han llevado a cabo en el CEO “Villa de Autol” durante los últimos años tienen como objetivo incrementar
la competencia de comprensión y expresión oral en
inglés a través de un uso cotidiano en el aula y fomentar
la interacción, manipulación y experimentación directa
de los contenidos, todo ello a través del inglés.
En el centro seguimos un enfoque comunicativo a través del cual el aprendizaje se basa en la interacción del
niño con el contexto que le rodea, proporcionándole así
experiencias directas y de comunicación efectiva, que
le permitan usar la lengua inglesa en momentos que no
son exclusivos de la clase de inglés.
Se trata de crear interés para que los alumnos puedan
usar una lengua extranjera sin miedos y con decisión,
fomentando la comunicación en lengua inglesa entre el
profesor y los alumnos en situaciones cotidianas
de clase.
En cada uno de los proyectos trabajados “From the
garden to the table”, “La Antártida”... entre otros, hemos
considerado prioritaria la participación activa de los
alumnos en la construcción de sus propios aprendizajes,
propiciando tareas de actuación sumamente motivantes
para ellos.
Para alcanzar la competencia comunicativa en una
segunda lengua, el aprendizaje tiene que ser tan significativo como sea posible, por ello, los ejercicios, actividades y tareas planteadas, junto con una metodología
cooperativa, han sido rigurosamente pensadas para
alcanzar nuestro fin: el aprendizaje junto a la diversión.
Javier Arza Fernández
Coordinador de Desarrollo Lingüístico
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Buenas Prácticas
Consejería de Educación, Cultura y
Deporte del Gobierno de Cantabria
La Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Cantabria ha desarrollado una serie de itinerarios formativos para ampliar y mejorar la capacitación
lingüística y didáctica de su profesorado. El CEP (Centro
de Profesorado) de Cantabria ofrece un curso de formación del profesorado en CLIL y lectura comprensiva,
que apropian elementos del modelo SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol). El curso tiene aproximadamente cinco meses de duración y sigue un formato
de enseñanza semipresencial. En la fase presencial, los
docentes tienen dos sesiones al mes con la profesora
del curso. En la fase virtual, los docentes pueden poner
en práctica y reflexionar sobre lo aprendido.
Ricardo Luceño Bermejo
Coordinador de Lenguas Extranjeras
Consejería de Educación,
Universidades y Sostenibilidad del
Gobierno de Canarias
La Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa de la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad del Gobierno de Canarias,
desarrolla numerosas acciones encaminadas al fomento
de las Lenguas Extranjeras y el plurilingüismo. Por razones de límite de extensión, nos centraremos aquí en los
dos Programas más destacados en este sentido.
El Programa CLIL viene desarrollándose en Canarias
desde el curso 2004-2005 con la incorporación inicial
de 8 centros de Educación Primaria y desde el curso
2005-2006 en centros de Educación Secundaria. Actualmente 482 centros de nuestra Comunidad Autónoma participan en el programa CLIL, de los que 390
son de Educación Infantil y Primaria y 92 de Educación
Secundaria Obligatoria.
La Administración ha impulsado el crecimiento del programa no solo a través de las acciones formativas (tanto
a nivel lingüístico como a nivel metodológico) que se
han desarrollado, sino también ofreciendo, tanto a los
centros como al profesorado CLIL, recursos como sesiones de seguimiento trimestral, dotación económica para
los centros participantes, publicación de buenas prácticas, implementación de un espacio colaborativo online
para el profesorado (plataforma Moodle), dotación de
auxiliares de conversación hasta el curso 2010-2011,
creación de la comisión de dinamizadores de materia, y
acreditación del nivel de competencia comunicativa del
alumnado de 4º ESO según el Marco Común Europeo de
Referencia de las Lenguas, entre otras acciones.
Por otro lado, en el presente curso 2014-2015, las
acciones relacionadas con la enseñanza de Lenguas Extranjeras se están viendo enriquecidas gracias al pilotaje
del programa de doble titulación Bachiller-Baccalauréat,
en adelante Bachibac, en dos centros públicos de la comunidad autónoma de Canarias. Este programa, permite
al alumnado obtener la doble titulación del Bachiller español y el Baccalauréat francés cursando dos materias
de currículo integrado (Lengua y Literatura Francesas
e Historia de España y Francia) que se desarrollan en
francés junto con otras Materias no Lingüísticas hasta
alcanzar un tercio del horario del alumnado en el que la
lengua a la que se expondría sería el francés. Con la obtención del título de Baccalauréat francés al alumnado
se le abre una gran variedad de posibilidades de cara
a continuar sus estudios en universidades extranjeras
además de acreditarle un nivel B2 en francés según el
Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas.
Por todo ello, la implantación y la continuidad del
programa CLIL y del programa Bachibac en centros
públicos de nuestra Comunidad Autónoma, así como el
fomento de un enfoque basado en la acción y en la comunicación, suponen un afianzamiento en este sentido
y una apuesta por una educación pública de calidad y
accesible a todo el alumnado.
Mª del Pilar Navarro Betancor
Coordinadora Área Lenguas Extranjeras
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Buenas Prácticas
Conselleria de Educación de la
Comunitat Valenciana
Los centros educativos de la Comunitat Valenciana desde 1983, cuentan con programas de educación bilingüe
cuyas lenguas de instrucción eran el valenciano y el
castellano. Desde 1998, tenemos programas bilingües
enriquecidos con una lengua extranjera (PEBE).
En 2012, con el Decreto 127/2012, se establecen los
programas plurilingües para todos los centros educativos. Consisten en dos programas: el Programa Plurilingüe de Enseñanza en Valenciano (PPEV) y el Programa
Plurilingüe de Enseñanza en Castellano (PPEC). En cada
programa se considera la lengua base una de las dos
lenguas oficiales y tanto un programa como el otro tendrán como lengua de instrucción la otra lengua oficial
en, al menos, una área/materia/módulo y una lengua
extranjera como lengua de instrucción en, al menos otra
área/materia/módulo. El único anexo de este decreto
señala su calendario de aplicación, iniciándose en el
primer curso de segundo ciclo de Educación Infantil (a
los 3 años).
La lengua extranjera que se utiliza como lengua vehicular en Educación Infantil y en Primaria es el inglés. En
Secundaria puede ser: inglés, francés, italiano o alemán
pero se indica como preferente el inglés.
Por lo tanto, desde hace treinta y dos años estamos
utilizando enfoques metodológicos para vehicular en
otra lengua distinta a la materna, adaptando los que
se estaban utilizando en Canadá en aquel momento
basados en la integración de dos lenguas y contenidos
no lingüísticos. Posteriormente, en la década de los
ochenta, se aplicaba el enfoque: Content-based second
language instruction, también adaptando a nuestra realidad lingüística las teorías de Jim Cummins, Fred Genesee, Mimi Met... en Canadá. Se elaboraron materiales en
algunos centros educativos y centros de formación del
profesorado. Estos materiales se pilotaron y evaluaron
en algunos centros experimentales y en algunos grupos
control, con unos resultados extraordinarios en los
experimentales.
De este panorama se puede deducir que la aplicación
del enfoque AICLE o CLIL para nosotros no ha sido algo
novedoso. Como hemos mencionado anteriormente,
desde 2012 todos los centros educativos son plurilingües. Este calendario que se va aplicando progresivamente empezará el próximo curso en primero y segundo de Primaria. No obstante, conviven en los centros
otros programas experimentales anteriores en todas
las etapas educativas, entre los que llaman la atención
citaremos el de la Orden de 19 de mayo de 2009, que
establece la instrucción en inglés en un 80 por ciento
del curriculum, este programa se está experimentando
en seis centros públicos de Infantil y Primaria utilizando
métodos sintéticos, tipo Phonics para la lectoescritura y
CLIL. Son centros de referencia conde se forman con la
práctica formadores del profesorado.
Mila García Pla
Asesor Técnico Servicio Enseñanza en Lenguas
Conselleria de Educación,
Cultura y Universidades de las
Islas Baleares
En las Islas Baleares, la formación permanente centrada
en la enseñanza AICLE se desarrolla a través de cursos
de formación en metodología AICLE y Seminarios de
comunidades de práctica AICLE.
Los cursos se dividen en formación dirigida a docentes
de Primaria y docentes de Secundaria, y en cada uno
de ellos se trabaja de forma diversificada según las
áreas o materias que imparten los docentes.
Los Seminarios de comunidades de práctica AICLE
se dirigen a docentes con formación previa en esta
metodología y sirven para profundizar en ella, compartir
experiencias docentes de éxito y crear materiales que
se aplican en el aula y son evaluados posteriormente en
el propio Seminario.
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Buenas Prácticas
Esta formación se ve complementada con actividades
formativas centradas en la mejora de la competencia
lingüística en el ejercicio de la función docente, con
un amplio catálogo diversificado de actividades que va
desde cursos de mejora de competencia lingüística,
tanto presenciales como a distancia, a fines de semana
de inmersión lingüística, cine fórum en lengua inglesa,
actividades de oral skills, itinerarios pedagógicos en
lengua inglesa, etc.
Rafael Maura Reus
Jefe del Servicio de Formación Continua Baleares
Departamento de Educación,
Gobierno de Navarra
Realizar grabaciones para la evaluación del trabajo del
profesor evita la tensión de tener una presencia externa
en el aula. Esta práctica ya se lleva a cabo, entre otros,
por los docentes que forman parte de la primera de las
Fases de Tutorización-Formación para centros plurilingües de la Comunidad Foral de Navarra.
Estas grabaciones tienen por objeto recoger momentos diferentes de actividades que se llevan a cabo en
el aula. Muchas de dichas actividades forman parte de
Programaciones diseñadas a partir de los fundamentos
AICLE/CLIL.
Al finalizar esta fase de Formación, el Negociado de
Programas de Aprendizaje de Inglés y Otras Lenguas
Extranjeras, del Dpto. de Educación, contará, para su
posterior difusión, con alrededor de 300 video-clips
que muestran, entre otros:
Secuencias de actividades de Cuentacuentos en L.E.,
actividades de dramatización, trabajo de aula en grupos
cooperativos, talleres de matemáticas (hands on activities), establecimiento de rutinas de aula en L.E. en 1º
de E.I., organización de actividades de experimentación
científica (hands on activities), distribución de rincones
del aula, aprovechamiento del tiempo, AFL – Assessment
For Learning: Herramientas del profesor, etc.
A las grabaciones, los profesores adjuntan una plantilla explicativa, donde justifican la elección de la actividad. Una
vez el Negociado recibe todas las grabaciones, se emparejan a sus autores, para que las dos partes se proporcionen un feedback mutuo sobre la grabación realizada.
Lourdes Ollobarren Huarte
Jefe de Sección de Inglés y otras Lenguas Extranjeras
IES Hermanos Machado (Sevilla)
El seminario nos dio la oportunidad de intercambiar
ideas y de ponernos en contacto profesionales de todo
el territorio español. Siguiendo con esa dinámica, quisiera
compartir en este espacio lo que nuestro equipo bilingüe
desarrolla en relación a la formación entre iguales. Nuestro contexto es un centro que imparte enseñanzas AICLE
en secundaria, bachillerato y un ciclo formativo de grado
medio. A principio de curso nos conformamos como
grupo de trabajo y en él estamos 12 docentes, 9 de
áreas no lingüísticas y 3 de lengua inglesa, una de estas
últimas profesoras es la coordinadora del Programa de
Centros Bilingües. Tenemos además una coordinadora
específica para el grupo de trabajo que dirige las tareas,
la parte administrativa y las relaciones con la administración educativa. Nuestro producto final será la elaboración
de materiales AICLE, en concreto, de mini actividades o
mini tareas que se puedan insertar dentro de unidades
didácticas más amplias que se imparten en inglés o en
español. El trabajo lo hemos dividido en diferentes fases.
Las pretareas han consistido básicamente en la búsqueda
de información sobre el enfoque AICLE y la herramienta
eXeLearning y en la elaboración de una ficha que nos sirva de guía para los diferentes apartados que tienen que
seguir las tareas o actividades AICLE. En primer lugar, dos
componentes del grupo han dado dos charlas: una sobre
el enfoque AICLE y otra sobre dicha herramienta, además
han aportado materiales de consulta al grupo. El Centro
del Profesorado nos ha proporcionado también bibliografía. En la siguiente fase: la elaboración de la tarea final,
nos hemos dividido en grupos por criterios de afinidad
de materias. Así se han conformado grupos docentes de:
Formación Profesional, Historia y Filosofía, Física y Bio-
9
Buenas Prácticas
logía y Educación Física. El grupo de profesorado de L2
está de apoyo para cualquiera de estos grupos en la elaboración, corrección u orientación metodológica con respecto a la L2. En estos momentos estamos elaborando
las actividades o tareas AICLE. Como postareas, tenemos
previsto subirlas a la plataforma nacional AGREGA y a la
plataforma Moodle de nuestra aula virtual en el centro,
así como la realización de una autoevaluación y reflexión
de los procesos que hemos llevado a cabo. Analizaremos
qué necesidades o debilidades hemos detectado, cómo
podemos mejorar y el planteamiento de un nuevo trabajo
para el próximo curso escolar. Lo mejor, el trabajo en
equipo que hemos experimentado y que está abriendo
nuevas vías a nuestro desarrollo profesional.
Mª Concepción Julián
Jefa de estudios en centro bilingüe y formadora de profesorado. Miembro de REALL
Servicio de Plurilingüismo de la
Consejería de Educación, Cultura
y Deportes de Castilla-La Mancha
Castilla-La Mancha divide sus programas lingüísticos
en tres niveles: iniciación (1 DNL), desarrollo (2 DNL) y
excelencia (al menos 3 DNL + 1 profesor con C1), donde
el contenido de las enseñanzas integradas de contenido
y lengua extranjera tiene distinto peso, de acuerdo al número de disciplinas no lingüísticas que se imparten. Estos
Programas pueden ser impartidos desde la etapa de Infantil hasta Bachillerato, incluyendo también la Formación
Profesional y para cualquiera de estos cuatro idiomas:
alemán, francés, inglés e italiano. En el presente curso
2014/2015, 464 centros de la región están implementando un total de 521 Programas Lingüísticos. Los docentes
de estos Programas tienen un complemento retributivo.
Durante el curso escolar, se imparten jornadas, talleres
(presenciales y online), seminarios y/o estancias para
los docentes implicados en el Programa en los cuales
se les ofrece formación metodológica relacionada con
CLIL. Para la impartición de esta formación, tanto el
Centro Regional de Formación del Profesorado de
Castilla-La mancha como el Servicio de Plurilingüismo
trabajan de manera coordinada para ofrecer respuestas
a las necesidades de formación de los docentes de la
región y este tipo de oferta formativa en metodología se
considera esencial para un apropiado desarrollo del Plan
de Plurilingüismo de nuestra comunidad autónoma.
Juan Carlos Nieto García
Asesor técnico docente
Centro Universitario
Cardenal Cisneros
Nuestra universidad implementa un programa bilingüe
en los grados de Educación Primaria e Infantil basado
en el concepto de “loop input” (Woodward). Es decir,
nuestros estudiantes pueden experimentar CLIL como el
enfoque pedagógico en sus clases. Nuestro cuerpo de
profesores ha recibido formación específica a través de
cursos hechos a medida, centrados en áreas lingüísticas
y metodológicas. Así, se les han aportado los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para llevar a
cabo el proyecto. Hemos recibido formación en idiomas
por parte del British Council, además de formadores
como Do Coyle, Teresa Ting, Phil Ball, Ana Halbach y
Oliver Meyer. Este proceso formativo se ha centrado en
coordinación y trabajo en equipo, y ha incluido visitas
educativas a Inglaterra. El resultado de esta formación
ha sido un cambio en las ideas y los paradigmas pedagógicos de los profesores (véase Johnson, 2014).
Los programas de grado bilingües están estructurados
de tal manera que los estudiantes puedan obtener
créditos progresivamente a través de CLIL. Los alumnos
pueden obtener un máximo de 128 créditos del total de
240 que se ofrecen. Todos los estudiantes de grado bilingüe deben completar un periodo de prácticas de 12ECTS en una escuela bilingüe durante su tercer año. La
primera promoción de estudiantes se graduó en 2014.
Pronto se publicará la investigación sobre el impacto de
este proceso de aprendizaje.
Raquel Fernández
Subdirectora de Innovación Educativa e Investigación
10
Buenas Prácticas
Universidad de Alcalá de Henares
Cuatro son las acciones que se han emprendido o
van a emprenderse en la Facultad de Educación de la
Universidad de Alcalá. La primera ha sido el diseño de
un curso CLIL de 6 ECTS para la Mención de Lengua
Extranjera (formación inicial). Este curso 2014/15 ha
sido el segundo año que se ha impartido. La segunda
iniciativa ha sido el intentar que los estudiantes que han
recibido el curso realicen su Prácticum III (9 semanas)
en un centro bilingüe (Comunidad de Madrid y Comunidad de Castilla-La Mancha). La tercera es la inminente
realización de un curso de formación para los profesores que imparten docencia en el grupo bilingüe de
los estudios de Magisterio de Educación Primaria (este
es el segundo año que se imparte) que tiene la doble
finalidad de hacer avanzar al profesorado en su nivel
de inglés y de familiarizarlos con la metodología CLIL .
La cuarta, aunque no relacionada directamente con la
metodología CLIL es la intención del equipo decanal
de la Facultad de Educación de iniciar trámites con la
Consejería de Castilla-La Mancha para la creación de
una red permanente de centros escolares en la que los
estudiantes de Magisterio puedan realizar sus prácticas
de forma más estable. Se buscarían centros que realizasen buenas prácticas para potenciar la colaboración
entre la universidad y la escuela.
Manuel Megías Rosa
Vicedecano 1ª, Facultad de Educación
Universidad de Cantabria
La Universidad de Cantabria aboga por la enseñanza
bilingüe y ya está tomando medidas encaminadas a la
mejora en la formación del profesorado que imparte su
asignatura en inglés. Entre estas medidas, se encuentra
un curso de 8 horas de formación del profesorado titulado “Content and language integrated learning: Methodological orientations for a better practice”. Asimismo,
dentro de la convocatoria de proyectos de innovación
docente de la universidad, se han aprobado dos proyectos que tratan cuestiones de AICLE. El primero, implementado durante el curso 2011-2012, llevó el título de
“Elaboración de guías metodológicas y de recursos do-
centes para la enseñanza bilingüe”; el segundo, implementado en el curso 2014-2015, se titula “From Bilingual
Teaching to CLIL: Metodología y Portafolios Docentes
para la Enseñanza Bilingüe en la Universidad”.
Por último, desde el curso 2014-2015 se oferta en la
Facultad de Educación un máster en “Aprendizaje y
Enseñanza de Segundas Lenguas”, impartido en un
90% en inglés, y que cuenta con un módulo dedicado
al “Aprendizaje y Enseñanza Bilingüe” (12 ECTs), si bien
todas las asignaturas impartidas en el máster abordan
esta temática en alguno de sus aspectos.
Paula Rodríguez Puente
Coordinadora de Relaciones Internacionales y Extensión
Universitaria de la Facultad de Educación
Universidad de Huelva
El curso de postgrado ‘Experto en Docencia en Inglés’ realizado en la Universidad de Huelva comenzó a
impartirse en el curso 2006/2007. Desde entonces, su
objetivo esencial es formar a profesorado de disciplinas
lingüísticas y no lingüísticas para impartir su docencia
en inglés en materias pertenecientes a los tres niveles
educativos: primaria, secundaria y universidad. Bajo este
título se encierra un proyecto innovador con los objetivos de dar a conocer los fundamentos curriculares básicos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas;
proporcionar una reflexión sobre los enfoques metodológicos actuales para la enseñanza de idiomas; el uso de
las nuevas tecnologías para la enseñanza y aprendizaje
de una nueva lengua; el conocimiento y análisis de los
métodos de evaluación que propone el marco europeo;
así como la puesta en práctica y en común de los conocimientos didácticos adquiridos.
De: Fonseca Mora, M.C. y Sánchez Carrasco, A. (2010). Formación pedagógica del profesorado con docencia en inglés
(pp.41-54) en Fonseca-Mora, M.C, Sánchez, A y Losada, M.
Aprendizaje de contenidos en inglés. Badajoz: ABECEDARIO
ISBN: 978-84-92669-38-7
Carmen Fonseca Mora
Directora del G.I. ReALL
11
Buenas Prácticas
Universidad de Jaén
Universidad de la Laguna
En la Universidad de Jaén se llevan a cabo varias buenas prácticas en contexto AICLE:
En la Universidad de La Laguna, tradicionalmente desde
los años cuarenta del pasado siglo, las clases de idiomas modernos se han impartido en el idioma correspondiente. Al implantarse los estudios de Filología Inglesa
en 1963, y posteriormente los de Magisterio-Lengua
Extranjera en los años noventa, se siguió con esa tradición. Se ha insistido siempre mucho en la formación de
nuestros egresados, en que sean capaces de impartir su
docencia en lengua inglesa (o francesa), ya sea una clase de lengua, de literatura, o de matemáticas. Además
de esto, desde 2011 se imparte el “Experto Universitario
en Docencia de Currículos Bilingües y/o de Inmersión
(AICLE/CLIL) en Lengua Inglesa en Educación Infantil,
Primaria y Secundaria”, un título propio de 30 ECTS, donde formamos a profesores de primaria y secundaria en
la enseñanza de sus materias en una lengua extranjera.
Éste título se imparte en la Facultad de Educación, y es
complementario del “Máster Universitario en Formación
del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas”, de 60 ECTS de duración. Todos los egresados de
nuestro título de Experto Universitario están trabajando
en centros bilingües/AICLE públicos y privados
de Canarias.
Se está favoreciendo la observación de buenas prácticas por medio de protocolos de observación como los
diseñados y validados en los proyectos FFI2012-32221
y P12-HUM-23481, que también se pueden incorporar al
Prácticum tanto de Grado como de Máster.
Se oferta contenido de AICLE en el seno de la materia
de Complementos para la Formación Disciplinar en Lengua Extranjera del Máster de Secundaria.
Se oferta una asignatura optativa específica para enseñanzas bilingües dentro de los 6 créditos optativos de
dicho Máster.
Se ofertan cursos específicos para el profesorado en
formación (principalmente a través de GRETA, la Asociación de Profesores de Inglés de Andalucía), que se
pueden convalidar por los 6 créditos de libre disposición de los Grados y que permiten al alumnado cursar
el equivalente a una asignatura AICLE.
Se imparten ciertas asignaturas íntegramente en inglés
en diversos Grados que no tienen que ver con la enseñanza de idiomas a través del Programa PATIE de la UJA.
Y se está articulando un Máster Interuniversitario en
AICLE en la Universidad de Jaén, junto con las de Granada, Almería y Córdoba, que responde directamente a las
principales necesidades de formación diagnosticadas a
través del Proyecto NALTT.
Maria Luisa Pérez Cañado
Profesora titular
Alejandro F. López de Vergara Méndez
Director de Secretariado de Movilidad
Universidad de Salamanca
La Universidad de Salamanca, en consonancia con
las resoluciones y recomendaciones del Consejo de
la Unión Europea para las Lenguas, así como con la
Declaración de Nancy “Universidades multilingües para
una Europa multilingüe abierta al mundo” y con vistas a
la consecución de algunos de los objetivos del proceso
de Bolonia, ha creado una Mesa de Política Lingüística
cuya misión será la de asesorar al Equipo de Gobierno
1. Los Efectos del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras en Comunidades Monolingües: Un Estudio Longitudinal (FFI201232221), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, y The effects of Content and Language Integrated Learning in monolingual
communities: A large-scale evaluation (P12-HUM-2348), financiado por la Junta de Andalucía en el seno del programa de Proyectos de Investigación de Excelencia en Equipos de Investigación.
12
Buenas Prácticas
en todos aquellos temas relacionados con la promoción
de la competencia comunicativa de los miembros de
la comunidad universitaria; el fomento de la diversidad
lingüística y cultural; el fortalecimiento, consolidación y
optimización de los recursos lingüísticos de la Universidad de Salamanca; la implantación de un marco de
calidad para el aprendizaje y la docencia de idiomas;
el fomento de buenas prácticas y el desarrollo de la
cooperación europea interuniversitaria en el ámbito del
aprendizaje de idiomas.
Además, dado que muchas asignaturas de los distintos
grados, incluidos los de Educación Primaria e Infantil,
se imparten en lengua inglesa, la Universidad Europea
de Madrid, a través de su Language Center, ha ofrecido
a los profesores formación sobre la metodología CLIL
aplicada a la enseñanza universitaria. El curso, muy enriquecedor, se ha realizado de manera 100% virtual y ha
incluido materiales variados, explicaciones teóricas y la
posibilidad de reflexionar y de preparar actividades que
pueden implementarse en el aula.
Para lograr este objetivo de plurilingüismo e interculturalidad, como rasgo de identidad de la Universidad de
Salamanca, se elaborará un plan de acciones lingüísticas
optimizadas y divulgadas por los recursos lingüísticos y
culturales, especialmente los referidos a la Facultad de
Filología como centro especializado en el ámbito de la
enseñanza reglada de idiomas y al Servicio de Idiomas
como centro especializado en la enseñanza no reglada
de lenguas modernas con sus diversas competencias; y
a otros servicios universitarios, tales como Actividades
Culturales, el Servicio de Orientación Universitaria; el
Servicio de Cursos Extraordinarios y Formación Continua; y el Instituto Universitario de Ciencias de la Educación, como centros orientados a la formación de la
comunidad universitaria.
Miriam Jiménez Bernal
Directora del Máster Universitario en Educación Superior
y en Educación Bilingüe
Román Álvarez Rodríguez
Presidente de la Mesa de Política Lingüística
Universidad Europea de Madrid
En la Universidad Europea de Madrid, se propone otra
forma de incorporar las nuevas tecnologías a la formación de profesionales: la “flipped classroom”, o “clase
invertida”. Gracias a una plataforma con contenidos
multimedia, los alumnos pueden consultar materiales
multimodales online, construyendo su conocimiento
teórico para luego realizar ejercicios prácticos durante la clase presencial (es decir, al contrario de lo que
ocurría tradicionalmente en el aula, donde el profesor
explicaba la teoría y los ejercicios prácticos los resolvían
los estudiantes en casa).
Universidad Francisco de Vitoria
En la Universidad Francisco de Vitoria (Madrid), se requiere al profesorado que imparte asignaturas en inglés
un nivel C1 de inglés. Este año se están poniendo en
marcha actividades de formación pedagógica centradas
en la metodología CLIL y EMI a las que el profesorado
con un nivel B2+ o C1 voluntariamente puede apuntarse. Además se han reforzado los cursos de inglés
para el personal con el fin de que el mayor número de
profesores con un nivel B2 alto pueda impartir, en un
plazo razonable y una vez consolidado el nivel C1, su
asignatura en inglés. Para el próximo curso se crearán
unas jornadas de buenas prácticas y mesas redondas
donde participen los profesores inmersos en docencia
bilingüe con el fin de que compartan experiencias y
buenas prácticas en metodología CLIL con la comunidad universitaria.
Elena Orduna Nocito
Directora de Política Lingüística
13
Buenas Prácticas
Universitat de València-IULMA
En la Facultat de Filologia, Traducció i Comunicació de
la Universitat de València, institución a la que represento, hemos incorporado distintas unidades didácticas
donde se tratan distintos aspectos de AICLE como tema
obligatorio de varias asignaturas a nivel de grado y de
postgrado. En concreto tratamos el tema de la metodología AICLE en el Grado de Estudios Ingleses, el Master
in Advanced English Studies y el Máster de Profesor de
Secundaria.
En todas estas titulaciones, además de contenido en
AICLE, hemos incorporado temas que se refieren a la
idoneidad de ciertas edades para la exposición al inglés
como factor que promueve la adquisición de segundas
lenguas y otros aspectos relacionados con la educación multilingüe.
Algunos de nuestros alumnos están siendo (y han sido)
supervisados en sus TFGs y sus TFMs en este mismo
tema, así como en el caso de alumnos cursando el
doctorado, también existen algunas tesis doctorales
dirigidas actualmente que versan sobre el tema del
multilingüismo.
Nuestra intención además es llevar a cabo un proyecto
de investigación que pueda incluir a profesionales tanto
de universidad como de secundaria además de profesionales que trabajan en Conselleria d’Educació, para
obtener resultados concluyentes sobre la implementación de planes de educación Multilingüe.
Begoña Clavel Arroitia
Profesora
14
Buenas Prácticas
Líneas de actuación
Por último, en los talleres se miró al futuro. ¿Qué podemos hacer a partir de ahora para continuar en el camino a
una enseñanza bilingüe de calidad? En respuesta a esta pregunta, los participantes propusieron una serie de
líneas de actuación:
E
stablecer comunicación y colaboración estructurada en el sector a través de grupos de trabajo
para trabajar en una misma dirección. Estas comisiones mixtas podrían ser integradas por representantes del ministerio, universidades, instituciones
locales, del profesorado de todos los niveles y de
los sectores privados implicados en el proceso de
desarrollo y mejora del AICLE, como las editoriales.
Se podrán abordar problemas como la formación
de los mentores, el ratio profesor/alumno y la
evaluación de los centros de excelencia donde se
llevan a cabo los Prácticum; la acreditación y normativa de los centros de lenguas a nivel nacional; y
la incongruencia entre currículum y exámenes.
C
reación de Planes de Fomento del plurilingüismo
en educación terciaria, con formación y apoyo lingüístico y metodológico para el alumnado (mentoring) y el profesorado (observación y feedback).
U
tilizar la investigación como punto de partida
para la toma de decisiones.
C
reación de un título de grado específico en
enseñanza de lenguas / enseñanza plurilingüe,
favoreciendo el contacto entre las universidades
y los centros de primaria y secundaria, con el fin
de que la formación inicial del profesorado sea
consecuente con la realidad de las aulas.
C
onseguir una mayor presencia de AICLE en la
formación posgrado de los futuros docentes. Por
ejemplo, mediante la incorporación de una asignatura de AICLE en el Máster de Secundaria para
el profesorado de áreas lingüísticas y de otras
asignaturas, y la creación de nuevos Masters
específicos de AICLE.
A
mpliar la lista de certificados que reconoce la
administración de cada comunidad para la habilitación lingüística y metodológica (en el caso de
Galicia, por ejemplo, el ATE de British Council y el
CUP (TKT CLIL).
D
ar más visibilidad y difusión del trabajo que ya
se está realizando fuera de cada CCAA, mediante
eventos, mejor comunicación y una recopilación
de buenas prácticas a nivel nacional llevada a
cabo por el Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte. Facilitar el contacto entre profesores,
con el fin de compartir buenas prácticas y
materiales, recibir feedback, etc. Esto puede
hacerse mediante la creación y fomento de
asociaciones de profesores, la celebración de
jornadas, y la creación de plataformas, webs
y foros online donde encontrar worksheets,
lesson plans y vídeos de práctica en el aula para
distintos niveles y áreas.
O
frecer alguna clase de incentivo, ya sea en
forma de reducción de horario docente, reconocimiento público o recompensa económica, para
premiar y fomentar las buenas prácticas y la implicación del profesorado en AICLE, en proyectos
de innovación docente y en el desarrollo profesional continuo (life-long-learning).
E
l anclaje de los niveles del MCER a los niveles
educativos: primaria, secundaria y universitaria.
15
Ponencias
Apéndice I
Ponencias
16
Ponencias
Una reflexión oportuna:
la formación inicial del
profesorado en CLIL
Ana Halbach
España es probablemente el país europeo en el que la
enseñanza bilingüe ha experimentado el crecimiento
más notable (Lasagabaster & Ruiz de Zarobe 2010; Ruiz
de Zarobe et al. 2011; Breeze et al. 2014). En prácticamente todas las comunidades autónomas existe un
programa bilingüe, y el proyecto pionero del British
Council-MEC va camino de cumplir veinte años de
existencia. Una vez superado el periodo de implantación, y desde una mejor comprensión de lo que significa
este tipo de enseñanza, estamos ahora en disposición
de volver nuestra mirada hacia la formación inicial del
profesorado, sabiendo que esta formación constituye un
elemento crucial para garantizar el éxito de este tipo de
enseñanza por dos motivos fundamentales: en primer
lugar porque el éxito de cualquier innovación pedagógica depende de la aplicación que de la misma haga el
profesorado, y porque la enseñanza bilingüe tiene unas
características especiales, y por lo tanto necesita un
profesorado con formación específica.
Las características específicas de
la enseñanza bilingüe
La primera característica específica de la enseñanza
bilingüe es obvia: la enseñanza utiliza la lengua extranjera como medio de comunicación, y esto requiere del
futuro profesor que tenga un alto nivel de inglés. Así lo
exigen las comunidades autónomas con sus diferentes normativas relacionadas con el acceso a puestos
en la enseñanza bilingüe. Pero, ¿cómo conseguimos
que los estudiantes alcancen el nivel necesario para
poder desenvolverse en la lengua extranjera en su
labor docente? Es, evidentemente, correcto poner una
exigencia, pero habrá que acompañarla de medios que
permitan que nuestros estudiantes, a los que al finalizar
su Bachillerato les pedimos (en teoría) un B1, terminen
sus estudios universitarios con un nivel B2 o C1, dependiendo de la comunidad autónoma, para poder acceder
a los puestos de maestro en programas bilingües. Entre
las medidas que pueden asegurar que exista un número
suficiente de profesores con el nivel de inglés mínimo
exigido están las clases de lengua extranjera en los Grados de Educación Primaria o la enseñanza de las asignaturas que conforman el plan de estudios mediante una
lengua extranjera. Una rápida revisión de los planes de
estudio de los Grados en Enseñanza Primaria revela que
en la mayoría de los estudios solamente se incluye un
número muy limitado de asignaturas de lengua extranjera, probablemente por la necesidad de dar cabida a
las asignaturas propuestas por las diferentes áreas de
conocimiento que intervienen en la formación del profesorado. En cuanto a la segunda opción, la utilización
del inglés como lengua vehicular, en un estudio reciente
sobre la situación del inglés en el ámbito universitario
(Lázaro & Halbach 2015) observamos que a veces no
existe una exigencia de nivel para los docentes universitarios que imparten su docencia en inglés, o en ocasiones el nivel exigido es un exiguo B1. Esto significa, en la
práctica, que el hecho de que la docencia se imparta en
lengua extranjera no necesariamente asegura que estas
clases contribuyan significativamente a que los estudiantes desarrollen su competencia comunicativa en
lengua extranjera, al margen de que ponga en entredicho la calidad de estas enseñanzas.
17
Ponencias
Quizá el nivel de inglés de los estudiantes pueda verse
beneficiado por la oferta de programas de intercambio
que les permitan cursar parte de los estudios universitarios en un país de habla inglesa. Sin embargo,
habría que asegurar que exista una oferta suficiente de
programas de este tipo como para que todos los estudiantes de Grado en Educación Primaria puedan pasar
un tiempo en el extranjero, y estos programas deberían
contar con medios económicos suficientes para evitar
que los estudiantes con menos recursos no puedan
acceder a ellos. Finalmente, otra opción para asegurar
un desarrollo suficiente de la competencia comunicativa de los futuros maestros en programas bilingües
pasa por ofrecer cursos de lengua extranjera que no
forman parte de los estudios de Grado. También en esta
provisión es necesario asegurar tanto la calidad como la
accesibilidad de esta oferta formativa adicional.
Sin embargo, el nivel de lengua extranjera no constituye el único requisito para un profesor de enseñanza
bilingüe, ya que, como se dijo anteriormente, este tipo
de enseñanza tiene características específicas para las
que hay que formar al futuro docente. En este sentido,
la metodología de la enseñanza de contenidos cambia para hacerse más activa y centrada en el alumno.
Esto requiere que las enseñanzas de los Grados hagan
especial hincapié en este tipo de enfoques metodológicos, por lo que las asignaturas de didáctica específica
adquieren un papel más protagonista, debiendo incluir
en sus programaciones metodologías y enfoques más
apropiados para la enseñanza a través de una lengua
extranjera, y que no necesariamente coinciden con las
metodologías más tradicionales utilizadas en la enseñanza de contenidos en lengua materna.
Por otra parte, en la enseñanza bilingüe los profesores necesitarán una mayor conciencia lingüística para
predecir posibles dificultades de los alumnos y encontrar maneras de desarrollar la lengua a través de las
clases de contenidos. No resulta del todo fácil asignar
la responsabilidad por el desarrollo de la conciencia
lingüística a ningún área de conocimiento de las que
intervienen en los planes de estudio de los Grados en
Educación Primaria, ya que, aunque el aspecto lingüístico naturalmente debería formar parte de las asignaturas
de lengua extranjera, sin embargo el desarrollo de la
conciencia lingüística es, en este caso, necesaria para
la impartición de asignaturas de contenido. Sea quien
sea el docente universitario que incluya el desarrollo
de este elemento entre los objetivos de su asignatura,
resulta imprescindible encontrarle un lugar en los planes
de estudio.
Otra característica propia de la enseñanza bilingüe es
que requiere un mayor grado de colaboración entre los
profesores de contenidos, entre profesores de lenguas
extranjeras y contenidos, y finalmente entre profesores
y auxiliares de conversación. Sin embargo, la colaboración no es una de las capacidades en las que destaque
el profesorado español, según nos indican los estudios
llevados a cabo por la OECDE (2009), y por lo tanto
debe ser una destreza especialmente cuidada en los
estudios de Grado. Sin embargo, al tratarse de una habilidad que se podría considerar “transversal” a todas las
asignaturas, nos encontramos de nuevo con la pregunta
de cómo se asegura que esta habilidad se desarrolle
adecuadamente a lo largo de los estudios, y cómo se
garantiza que todos los profesores implicados en la docencia en la universidad se hagan eco de la necesidad
de desarrollarla.
Finalmente, en un proyecto bilingüe cambia la forma de
entender la enseñanza de la propia lengua extranjera.
En primer lugar, en los niveles de enseñanza más bajos,
los alumnos aprenden a leer y a escribir prácticamente
en paralelo en las dos lenguas (materna y extranjera),
por lo que los futuros profesores necesitarán conocer
métodos de alfabetización en lengua extranjera, más
aún si la lengua extranjera es el inglés con su característica falta de correspondencia entre sonido y grafía.
Cabe preguntarse si estos métodos de alfabetización se
han incluido en los temarios de las asignaturas de lengua extranjera, ya que en el sentido estricto no se trata
de un aspecto de la didáctica de la lengua extranjera,
sino de la didáctica del inglés como lengua materna. Por
otra parte, en un proyecto bilingüe la lengua extranjera
pasa de ser objeto de estudio a constituirse en herramienta de comunicación, y esto cambia la forma de
enfrentarse a la lengua de los alumnos, así como sus
necesidades formativas (Halbach 2014). Es entonces
necesario enseñar una nueva didáctica de la enseñanza
de la lengua extranjera adaptada a contextos de enseñanza bilingüe.
18
Ponencias
Integración de conocimientos
teóricos y prácticos
Vemos, pues, que las características especiales de la
enseñanza bilingüe exigen la incorporación de nuevos
elementos de la didáctica de las asignaturas de contenidos y la de lengua extranjera en los planes de estudio
de los Grados. Exige, igualmente, el trabajar de manera
más decidida en el desarrollo de determinadas habilidades tales como la cooperación con otros profesores. Se
podría entonces partir de la base de que, haciendo estos cambios en la estructura de los planes de estudio y
de las programaciones de las diferentes asignaturas que
conforman el Grado en Educación Primaria se conseguiría dar una formación apropiada a los futuros maestros
en programas de enseñanza bilingüe. Desgraciadamente, sin embargo, la realidad es más compleja, ya que lo
aprendido a nivel teórico no necesariamente tiene una
repercusión directa en la práctica docente de los futuros profesores, a no ser que vaya acompañado con una
experiencia práctica y una reflexión sobre lo experimentado. Muchos estudios avalan la dificultad de modificar
la práctica de un docente, ya que la propia experiencia
como estudiante determina en gran medida la actuación
del profesor en el aula, especialmente cuando se ve
sometido a presión, independientemente de sus convicciones teóricas (Richards & Lockhart 1994; Pennington
1996). De aquí se deriva, pues, la necesidad de aunar el
conocimiento teórico, con la experiencia práctica y una
reflexión sobre ambas en la formación del profesorado
para conseguir modificar o enriquecer la práctica docente de estos futuros maestros. Cabe recordar en este
contexto que la mayoría de los futuros docentes no se
ha formado en proyectos bilingües, por lo que desconocerá las metodologías más activas que se necesitan
o el nuevo enfoque que hay que darle a la enseñanza
de la lengua extranjera, por mencionar algunos de los
cambios necesarios.
Un posible modelo para organizar esta formación que
aúne teoría, experiencia y reflexión lo encontramos en
la propuesta de Tessa Woodward (1986), de utilizar un
loop input en la formación del profesorado, mediante
la cual el formador de profesores utilizaría la metodología que está explicando en la propia explicación. Esto
significaría que para explicar la metodología del inquiry
learning, por ejemplo, el docente universitario utilizaría
esta misma metodología en su clase, y la acompañaría
de la necesaria reflexión sobre esta experiencia docente
con los estudiantes, de manera que éstos pudieran unir
la teoría con la práctica. En el contexto de la formación
inicial del profesorado bilingüe esto significaría que la
enseñanza podría estar organizada como un proyecto de
enseñanza bilingüe, en el que los futuros maestros experimentaran y estuvieran expuestos a todos los elementos
metodológicos propios de este tipo de enseñanza y, además, lo hicieran en lengua extranjera, de manera que estaría asegurada también esta parte de su formación. Sin
embargo, esta solución, en principio ideal, tiene también
su problemática, porque para que sea efectiva el docente universitario debe él mismo constituir un buen modelo
de enseñanza bilingüe, lo cual resulta difícil porque no la
ha experimentado, y en el mejor de los casos solamente
conoce la enseñanza bilingüe por su estudio e investigación. ¿Quién forma, entonces, al formador? Por otra
parte, ¿cómo se puede asegurar que en la formación
inicial de profesorado para centros bilingües solamente
intervengan docentes universitarios con conocimiento
e interés por la enseñanza bilingüe? Si esto no se puede
asegurar no es fácil garantizar tampoco que los docentes universitarios constituyen un buen modelo para el
futuro profesor en formación.
Otro ámbito por excelencia en el que se puede producir
la unión entre conocimientos teóricos y práctica educativa es el de las prácticas de aula que realizan los alumnos
de los Grados en Educación Primaria. Pero de nuevo vemos cómo la calidad de estas prácticas no siempre está
garantizada, por una parte porque no todos los futuros
maestros en enseñanza bilingüe tienen aseguradas unas
prácticas en un centro bilingüe, y por otro porque no
todos los tutores de prácticas en los centros constituyen
modelos de buenas prácticas en el aula bilingüe. Pero
incluso si todos los tutores fueran buenos modelos de
docentes, esto no significa automáticamente que también sean buenos mentores de sus alumnos en prácticas,
entendiendo que un mentor, aparte de modelar buenas
prácticas, debe también ser capaz de dar razón de sus
decisiones metodológicas. De nuevo aquí nos encontramos con un problema, no solo de la selección de los
tutores, sino de su formación como mentores.
Finalmente, otro agente capaz de unir la teoría con
la práctica sería el tutor académico de las prácticas,
19
Ponencias
el profesor universitario que supervisa y acompaña
este periodo en la formación del futuro profesor. Sin
embargo, esta figura dentro del proceso de formación
no siempre cumple su función, debido, en parte, a la
dificultad de tutorar un gran número de estudiantes a lo
largo de un número reducido de semanas en paralelo
a la actividad docente habitual, y en parte porque sus
responsabilidades no están bien delimitadas. Esto lleva
a que la práctica más extendida sea que el tutor académico no llegue a ir a observar a sus tutorandos, ni a visitarlos en sus centros de prácticas, con la consiguiente
pérdida de efectividad de su labor. Además, aunque en
ocasiones se programen seminarios para acompañar las
prácticas, éstos no necesariamente tienen unos contenidos aplicados en el sentido de recoger las necesidades
formativas de los estudiantes en prácticas o los problemas que detectan en su actividad docente. Si el tutor
académico no conoce de primera mano el desarrollo de
las prácticas difícilmente podrá dar respuesta a los retos
que experimenta el estudiante durante las mismas.
Conclusión
Se nos plantean, pues, muchos interrogantes. Interrogantes sobre la formación lingüística de los estudiantes
universitarios que les permitirá en un futuro impartir
sus clases en lengua extranjera. Interrogantes sobre los
nuevos acercamientos metodológicos a la enseñanza
tanto de contenidos como de la propia lengua extranjera y su inclusión en los contenidos a estudiar en los Grados. Y, finalmente, muchos interrogantes sobre aquellos
que deberían ser los modelos de los futuros profesores
de enseñanza bilingüe: docentes universitarios, profesores tutores en los centros de prácticas y tutores académicos en las propias prácticas. Y ligados a estos interrogantes, cuestiones más relacionadas con la estructura
y organización de los estudios de Grado: el lugar de la
formación lingüística, la selección del profesorado que
imparte docencia en las Facultades de Educación y su
formación, la asignación de centros de prácticas y la
selección de tutores. Dar respuesta a estos interrogantes es necesario para asegurar una correcta formación
inicial de los futuros profesores de enseñanza bilingüe
y, en definitiva, para asegurar el éxito de este tipo de
proyecto educativo en beneficio de nuestros alumnos.
Bibliografía
Breeze, R. et al. (eds.) 2014. Integration of theory
and practice in CLIL. Amsterdam: Rodopi.
Halbach, A. 2014 Teaching (in) the foreign language in a CLIL context: Towards a new approach.
In Breeze, R. et al. (eds.) Integration of theory and
practice in CLIL. Amsterdam: Rodopi: 1-14.
Lasagabaster, D. & Ruiz de Zarobe, Y. 2010. CLIL in
Spain. Implementation, Results and Teacher Training. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing.
Lázaro, A. & Halbach, A. en prensa. La acreditación
del nivel de lengua inglesa en las universidades españolas: actualización 2015. Estudio llevado a cabo
para el British Council Spain.
OECD 2009. Creating Effective Teaching and
Learning Environments. First Results from TALIS,
available from http://www.oecd.org/education/
preschoolandschool/43023606.pdf
Richards, J. C. & Lockhart, C. 1994. Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge:
Cambridge University Press.
Ruiz de Zarobe, Y. et al. (eds.) 2011. Content and
Foreign Language Integrated Learning. Bern: Peter
Lang.
Pennington, M.C. 1996. “When input becomes
intake: Tracing the sources of teachers’ attitude
change” in D. Freeman & J.C. Richards (eds.) Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press: 320-348.
Woodward, T. 1986. Loop input – a process idea.
The Teacher Trainer 1: 6-7
20
Ponencias
Aicle es “hacer” idiomas
Formación continua e
inicial centrada en la
actividad
Itziar Elorza Alday
Universidad del País Vasco-Escuela Universitaria
de Magisterio de Donostia-San Sebastián
Contexto
Como introducción de esta presentación y como paso
previo para entender el enfoque tomado, me gustaría
comenzar con una breve descripción de mi perfil profesional y el contexto en el que he venido trabajando en
torno a la perspectiva AICLE.
Mi itinerario profesional se ha desarrollado principalmente en un entorno muy cercano a la práctica escolar para
llegar hace tan solo un año a la Universidad, cargada con
un gran listado de necesidades y demandas de la escuela de cara a la formación inicial de los enseñantes.
Como coordinadora pedagógica, inicialmente, y después directora del Departamento de Lenguas de la
Federación de Ikastolas del País Vasco7, participé desde
sus inicios en el desarrollo del proyecto experimental
plurilingüe de las Ikastolas, iniciado en 1991 con la
introducción precoz de la tercera lengua a los 4 años
de edad, para culminar a partir del año 2000 con la
creación del proyecto AICLE SSLIC (Social Sciences and
Language Integrated Curriculum), para la enseñanza de
las Ciencias Sociales en inglés a todos los alumnos de
3º y 4º de Secundaria.
El diseño, la implementación y la evaluación experimental del proyecto SSLIC (cerca de 70 centros en
la actualidad), trajo consigo, entre otros, un proceso
de creación de materiales didácticos que supuso una
profunda investigación en metodología y estrategias
didácticas para el aula, así como el desarrollo de un plan
de formación específico para el profesorado implicado,
especialistas de lengua inglesa por un lado y especialistas de Ciencias Sociales por el otro.
En mi paso posterior a la enseñanza universitaria, he tenido la suerte de entrar en un entorno de investigación
que me ha ofrecido un marco teórico adecuado en el
que encajar mis experiencias e inquietudes en torno a la
formación del profesorado, tanto permanente
como inicial.
Esta presentación recogerá, primeramente, una serie
de premisas básicas para la formación del profesorado
AICLE surgidas de mi experiencia práctica, para pasar
después a la descripción de los dispositivos de formación en los que vengo participando, esperando que
puedan resultar ejemplos de interés para la audiencia.
7. Las “Ikastolas” son centros escolares en lengua vasca ( inmersión o mantenimiento) reunidos en una Federación que desarrolla, entre otros,
proyectos de innovación educativa, creación de materiales curriculares, formación de profesorado y programas de promoción de la lengua y
cultura vascas para los centros en la red.
21
Ponencias
Criterios básicos para la formación
del profesorado
A continuación, pasaré a presentar cuatro criterios básicos que considero imprescindibles a la hora de plantear
un proceso formativo dentro de la perspectiva AICLE.
1. Integración
Viniendo de una comunidad educativa que lleva más
de cincuenta años reflexionando sobre modelos de
educación bilingüe y, posteriormente, multilingüe,
encontramos que el marco metodológico de la
propuesta CLIL no hace sino recoger y desarrollar,
muy inteligentemente, sin duda, principios básicos
para una buena práctica educativa general que
llevamos años planteando en la escuela. Considero
que buscar respuestas limitadas a la enseñanza de
la lengua extranjera resulta en todo punto ineficaz
para la innovación y la mejora educativas. Al contrario deberíamos hacer planteamientos integrados
con el marco educativo general de educación por
competencias, que a mi modo de ver da perfecta
cabida a los principios de la perspectiva AICLE.
El plantear la formación del profesorado desde
una perspectiva de desarrollo de la competencia
comunicativa multilingüe como competencia básica,
nos permite incluir en un discurso integrado tanto
al profesorado de todas las lenguas presentes en el
currículo escolar (currículum integrado de lenguas)
como a los profesores de las demás áreas, todos
ellos responsables de la enseñanza-aprendizaje
de los procesos comunicativos específicos de su
disciplina.
2. Perspectiva accional de la lengua
Un segundo criterio básico es la opción por la
perspectiva accional de la lengua, promovida por
el MECR, que enmarca y da sentido a la enseñanza
integrada de lenguas y contenidos.
“El enfoque aquí adoptado, en sentido general,
se centra en la acción en la medida en que
considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes
sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la
lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico
y dentro de un campo de acción concreto.”
(MCER, Consejo de Europa, 2002, p.29)
Dado que las tareas básicas en el entorno escolar
son las relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje, la integración del aprendizaje de la
lengua con dichas tareas que defiende la perspectiva AICLE resulta evidente. Por otro lado, el considerar la lengua como un instrumento para la acción
en el contexto escolar, pone el enfoque en el uso
de la lengua y no en su conocimiento. La premisa
que subyace a la propuesta AICLE es la de “hacer”
idiomas para negociar y resolver situaciones, más
que llegar “conocerlos” en términos absolutos.
3. “Revolución” metodológica
Dado que la clave para el desarrollo de la competencia lingüística en la escuela es el USO de la
lengua en las tareas de enseñanza-aprendizaje, el
contexto comunicativo del aula debería ser lo más
rico y variado posible para ofrecer al alumno el
máximo de oportunidades para utilizar y construir
la lengua.
A pesar de que se han dado grandes pasos de
mejora, es evidente la importancia que aún tiene el
modelo basado en la transmisión de conocimientos
en la escuela, modelo que, como sabemos, resulta
poco funcional tanto para el desarrollo de la competencia comunicativa como para el desarrollo de los
conocimientos. El cambio de paradigma y la máxima
calidad didáctica son imprescindibles para el éxito
de un programa AICLE. En consecuencia, la formación debería de abordar de forma prioritaria los
aspectos metodológicos y didácticos relacionados
con la construcción colectiva del conocimiento y
de la lengua.
22
Ponencias
Experiencia de formación
permanente.
4. “Abrite portas”
Otra característica generalizada de nuestro modelo
escolar es el considerar el aula como el feudo privado de cada enseñante, un espacio cerrado en el
que difícilmente tienen entrada otros profesionales.
Hay un cuento tradicional vasco, similar al famoso
“Ábrete Sésamo”, en el que la fórmula “Abrite portas,
klis, klas!“ da acceso a la cueva del tesoro. Me parece una metáfora muy adecuada para introducir el
último criterio básico. Cada aula y cada enseñante
tienen su propio tesoro de prácticas y estrategias
didácticas válidas para todos. Necesitamos abrir las
puertas del aula y promover procesos de observación de la práctica diaria, de intercambio y elaboración colectiva de modelos didácticos.
En conclusión de estos cuatro criterios, considero que
los procesos formativos del profesorado AICLE deben
tomar el aula y la propia actividad didáctica como ejes
de actuación.
A continuación se describirán dos experiencias de formación en esta dirección.
Este modelo de formación permanente del profesorado
se ha desarrollado dentro del proyecto plurilingüe de la
Federación de Ikastolas y está en la base del proyecto
piloto SSLIC “Social Sciences and Language Integrated Curriculum” para 3º y 4º de Educación Secundaria
mencionado anteriormente. Se trata de un modelo de
formación basado en la elaboración y experimentación
colectiva de materiales didácticos, en el que participan
profesores de las áreas de Ciencias Sociales e inglés.
El material didáctico y su implementación experimental
en el aula son catalizadores de la innovación educativa
y del reciclaje del profesorado. El eje del proceso formativo es la aplicación reflexiva, el contraste colectivo
y la posterior introducción de mejoras en las propuestas
didácticas hechas por el equipo técnico de la Federación. Este proceso no solo da pie a la formación del
profesorado sino que también permite la renovación y
actualización constante de los materiales.
La formación, por lo tanto se basa en la reflexión individual y colectiva sobre la actividad didáctica, para lo que
se utilizan actividades como las siguientes:
MATERIALES
CAMBIO
FORMACIÓN
APLICACIÓN
REFLEXIÓN
23
Ponencias
■■
■■
■■
■■
■■
Vivencia práctica de la actividad desde el punto de
vista del alumno de la mano de los formadores.
“Micro-teaching” entre profesores en formación y
reflexión posterior.
didáctica de la lengua, se integran los conocimientos
y estrategias adquiridas en el diseño y puesta en
práctica de actividades didácticas.
■■
Reuniones itinerantes en los centros de los
participantes, observación en el aula de clases
dadas por el formador o por el profesor del centro y
discusión posterior.
Grabación en video de una misma actividad por
varios profesores y reunión de análisis y contraste de
las grabaciones.
■■
Visitas individualizadas por parte del formador.
Observación de sesiones y feedback posterior.
Experiencia de formación inicial
En esta misma línea de trabajo, describiremos ahora los
dispositivos de formación que se están experimentando
en los estudios de Grado en Educación Infantil y Primaria, mención Lengua Extranjera en la Escuela de Magisterio de Donostia-San Sebastián.
Partiendo del postulado de que la propia actividad
del profesorado novel se convierte en objeto de su
formación, se aúnan tres asignaturas de didáctica de
la mención de Lengua Extranjera, el Practicum III y el
Trabajo de Fin de Grado en un marco común de análisis de la propia actividad, donde toma una relevancia
especial el uso de grabaciones de video en el aula para
su posterior análisis en procesos de auto-confrontación
o confrontación colectiva8.
a) Situación de integración de varias asignaturas de
la mención.
Tras el desarrollo de distintos módulos de enseñanza-aprendizaje en tres asignaturas dedicadas a la
■■
En un primer paso, en grupos de 3-4, los alumnos
diseñan una actividad didáctica que llevan a cabo
en formato de “micro-teaching” para el grupo
clase y ante el equipo de profesores implicados.
Posteriormente, se efectúa una sesión de reflexión
donde el grupo presenta su propia vivencia de la
actividad y recibe el feed-back de sus compañeros
primero, para finalizar con el de los profesores.
Tras esta reflexión y una vez terminado su
practicum en las escuelas, los grupos revisan y
mejoran sus actividades para experimentarlas una
vez más, esta vez con clases reales de alumnos
de las escuelas que vienen a visitar la Universidad.
Los profesores visitantes, el resto de la clase y los
profesores de universidad observan la actividad
y dan su feed-back en una sesión de reflexión
posterior (por escrito en el caso de los maestros).
Como tarea final de curso, los grupos entregan
un documento escrito que recoge en todos sus
detalles (descripción curricular y procedimental)
una secuencia didáctica en la que se integra la
actividad en su formato final mejorado.
b) Práctica reflexiva en el aula.
Durante los tres meses del practicum en la escuela,
entre otras actividades de seguimiento del prácticum,
se efectúan las siguientes actividades directamente
relacionadas con la actividad didáctica:
■■
Cada alumno recibe la visita de su tutor en la
escuela para observar su actuación en el aula en
una actividad llevada a cabo de forma autónoma
por el profesor novel. Sesión de feed-back
posterior.
8. R
ed de investigación HIPREST, que reúne investigadores de la Universidad de Mondragón y la Universidad del País Vasco bajo la dirección de
Itziar Plazaola, Universidad de Ginebra.
24
Ponencias
■■
El profesor novel graba sus actuaciones en clase
en video para:
■■
■■
Reflexionar sobre la grabación junto con el
formador de la Universidad mediante una
entrevista de auto-confrontación.
Preparar una secuencia resumen de su actuación en el aula para confrontarla con un grupo
reducido de compañeros de clase y el formador de la Universidad.
c) Trabajo Fin de Grado
Una vez hecho el análisis de su propia actividad en el
aula a través de la técnica de la auto-confrontación
de las grabaciones en video, los alumnos identifican
aspectos de interés y desarrollan su investigación
teórica y la aplicación subsiguiente en su Trabajo de
Fin de Grado. Como ejemplo, esto son algunos de los
temas presentados en el curso 2013-14:
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
L1 in the classroom: when, how and why?
Influence of assumptions in a novel teacher’s
practice.
Response to intervention process by the teacher.
A teacher or a guide. Making students learn by
themselves.
The effects of teacher expectation on second
language learning.
Reflecting on corrections.
Is real context significant when learning a
language?
A view into corrections as a reflective teacher
trainee.
Catching and holding attention.
Conclusión
El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua
Extranjera, se funda en “hacer” idiomas en los procesos
comunicativos y de interacción social que se crean en
el aula durante la acción educativa. Debería ser, por
tanto, el aula y la actividad didáctica el punto de partida
para la formación del profesorado, tanto en cuanto al
reciclaje de los enseñantes experimentados, como en
cuanto a la preparación básica del profesor novel. Las
experiencias presentadas aquí son una muestra del tipo
de dispositivos que están a nuestro alcance para llevar
a cabo esta tarea.
Bibliografía y sitografia
Proyecto SSLIC
Información básica y ejemplos de materiales en http://
www.eleanitz.org/public/Secondary2_SSLIC
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lengua. (pp. 201-214),Donostia.: UPV/EHU
25
Ponencias
La Formación del
Profesorado para la
Enseñanza Bilingüe:
Pasado, Presente y Futuro
María Luisa Pérez Cañado
Introducción
El pasado
El objetivo de esta ponencia ha sido realizar un recorrido por el pasado, presente y futuro de la formación
inicial del profesorado para la educación bilingüe con
el fin de pasar de la teoría a la práctica y de la investigación a la pedagogía en este ámbito, determinando
dónde nos encontramos actualmente y hacia dónde
deberíamos ir.
En primer lugar, en el pasado, se ha descrito cuál es
el contexto del que partimos, que según los últimos Eurobarómetros, es enormemente desalentador
para nuestro país, ya que ocupa los últimos puestos
del continente en materia de aprendizaje de lenguas
extranjeras. Estos datos evidencian que no se está
cumpliendo el llamado “mother tongue + 2 objective”,
fijado en el White Paper on Teaching and Learning.
Towards the Learning Society de la Comisión Europea en
1995, y que la enseñanza de la lengua extranjera como
asignatura curricular tiene grandes limitaciones y no ha
conseguido los niveles lingüísticos deseables. La posible
solución a esta situación, cuyas causas incluyen la falta
de tradición en la enseñanza de lenguas extranjeras en
nuestro contexto, la escasez de exposición extramural
al inglés, deficiencias metodológicas y lagunas lingüísticas en el profesorado, se ha considerado que puede
ser el AICLE.
Se ha comenzado constatando que estamos viviendo un
período de profunda transformación en el ámbito de la
enseñanza de lenguas, en el que surgen nuevos escenarios, paradigmas y corrientes pedagógicas que están
transformando sustancialmente la faz de la enseñanza
de lenguas extranjeras. En este contexto, la enseñanza
monolingüe se considera, cada vez más, “drip-feed” (Vez
2009: 8) o “second-rate education” (Lorenzo 2007: 35)
y acrónimos como el AICLE (Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras) cobran especial relevancia como posible revulsivo a la actual situación deficitaria de enseñanza de lenguas extranjeras en España.
La implementación de este enfoque está suponiendo
una notable reconfiguración de todos los elementos
curriculares y organizativos y, en especial, de la figura
del profesor, que ahora ha de adquirir un nuevo perfil
profesional que no siempre se contempla en los planes
de estudios vigentes. Con el fin de determinar cómo
está dando respuesta la formación inicial a ese nuevo
papel del docente, se han planteado cinco preguntas
principales que han permitido realizar un análisis del
pasado, presente y futuro en este terreno.
Con el fin de capacitar al profesorado para implementarlo, se ha examinado qué competencias se necesitan.
Aquí, se han resumido las principales taxonomías de
competencias, tanto nacionales como internacionales
(Hansen-Pauly et al. 2009; Marsh, Mehisto, Wolff, &
Frigols 2010; Bertaux, Coonan, Frigols, & Mehisto 2010;
Lorenzo, Trujillo, & Vez 2011; Pavón & Ellison 2013; Madrid Manrique y Madrid Fernández 2014; Pérez Cañado
2015b), en siete competencias principales que ha de
poseer el nuevo profesor de enseñanza bilingüe:
26
Ponencias
■■
■■
■■
■■
■■
■■
■■
La competencia lingüística, que incluye también la
competencia intercultural, curricular y el dominio de
la dicotomía BICS (Basic Interpersonal Communication
Skills) y CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) de Cummins (1999).
La competencia metodológica, que implica el dominio de las metodologías centradas en el estudiante,
de los nuevos entornos y recursos de aprendizaje
(donde las nuevas tecnologías adquieren especial
relevancia) y de los principios de una evaluación más
holística, procesual y formativa.
El conocimiento científico, que supone el dominio
no sólo de la materia, sino también de los fundamentos teóricos del AICLE.
La competencia organizativa, que se evidencia en
el manejo y control de la clase a través de las nuevas
modalidades organizativas y tipos de agrupamiento,
que ahora se multiplican y diversifican.
La competencia interpersonal, donde entran en
juego factores sociales y afectivos que tienen que
ver con la creación de un clima agradable de trabajo,
la atención personalizada al alumnado y el establecimiento de rapport entre estudiantes y profesor.
La competencia colaborativa, que en contextos
bilingües se ha de incrementar por medio del trabajo
en equipo, la coordinación con los colegas y la cooperación con la comunidad educativa.
Y la competencia para la reflexión y el desarrollo, que potencia la investigación-acción, el lifelong
learning y el compromiso y dedicación con los nuevos
modelos educativos.
¿Cómo se ha dado respuesta en el pasado al
desarrollo de estas competencias en la formación
inicial? Principalmente, según Madrid Manrique y Madrid Fernández (2014), a través de un doble sistema de
formación que implica a las Facultades y a la adminis-
tración. De una parte, las Facultades han diseñado unos
nuevos Grados en Educación Primaria, Estudios Ingleses
y Lenguas Modernas que, según estudios recientes (de
la Maya Retamar & Luengo González 2015; Pérez Cañado 2015a) siguen sin ajustarse a las demandas sociales
de la nueva educación bilingüe. Tan sólo se desarrollan
las competencias lingüística y pedagógica, y sigue sin
haber suficiente formación lingüística y atención específica al AICLE. De otra, la administración ha ofertado cursos lingüísticos y metodológicos a través de los Centros
de Profesorado; Cursos de Actualización Lingüística en
las Escuelas Oficiales de Idiomas; conferencias específicas en, por ejemplo, las universidades andaluzas; cursos
de inmersión, programas en el extranjero y licencias de
estudios; y programas Comenius con tres principales
líneas de actuación (school partnerships; proyectos,
becas y ayudantías; y redes). Estas acciones, si bien han
supuesto un importante avance en la formación inicial
del profesorado, siguen siendo insuficientes para su
preparación lingüística, teórica, metodológica y colaborativa, según numerosos estudios (Alonso et al. 2008;
Pena Díaz and Porto Requejo 2008; Czura et al. 2009;
Fernández Cézar et al. 2009; Fernández Fontecha 2009;
Infante et al. 2009; Lorenzo, Casal, Moore, & Afonso
2009; Rubio Mostacero 2009; Cabezas Cabello 2010;
Halbach 2010; Lasagabaster & Ruiz de Zarobe 2010).
El presente
Estos resultados nos han llevado a realizar un estudio
europeo para el Ministerio de Educación2, que nos ha
permitido diseñar y validar cuatro grupos de cuestionarios para profesorado en formación, profesorado en
activo, formadores de profesorado y coordinadores
de educación bilingüe, con el fin de llevar a cabo un
análisis de necesidades exhaustivo de estos colectivos
para la educación bilingüe, determinar la existencia
de diferencias estadísticamente significativas inter- e
intra-grupales, y proponer un nuevo modelo de formación de profesorado a través del primer Máster interuni-
2. Proyecto NALTT: Needs Analysis of Language Teacher Training: A European Perspective (EA2010-0087).
27
Ponencias
versitario en AICLE de Andalucía. El estudio ha trabajado
con una muestra de 706 participantes de toda Europa,
predominantemente de nacionalidad española y género
femenino, y ha empleado cuestionarios como instrumentos de investigación, sometidos a un doble proceso
de validación para garantizar su fiabilidad (sistema de
jueces y estudio piloto con una muestra representativa).
Los resultados han evidenciado cuáles son los
principales frentes sobre los que debemos actuar en
el presente3.
■■
■■
■■
En primer lugar, el profesorado en formación (en
especial, el de áreas no lingüísticas y el de Educación
Primaria) sigue presentando importantes lagunas en
la competencia lingüística e intercultural, donde
requiere mayor apoyo con la pronunciación, el BICS
y el CALP, y la comunicación e interacción reales. En
este sentido, se ha puesto en marcha un proyecto
de innovación docente bianual –el Proyecto RECLIL:
“Real English” for CLIL: Actualización Lingüística para
la Enseñanza Bilingüe-, que ha compilado un glosario
de más de 1.000 expresiones de inglés real para
la interacción en el aula bilingüe y ha diseñado y
pilotado actividades originales para su desarrollo en
educación secundaria y terciaria4.
Asimismo, sigue sin estar familiarizado con los
fundamentos teóricos del AICLE. Desconoce
sus precursores, orígenes, modelos, características,
teorías lingüística y de aprendizaje, y funcionamiento
según la investigación empírica.
Necesita igualmente formación en el uso de
materiales y recursos, en especial los principios
para la adaptación y el diseño de materiales y del
currículo integrado de lenguas, para la enseñanza
colaborativa y para la utilización de las nuevas
tecnologías. Se constata, en este sentido, un
desajuste con los patrones según los cuales se ha
aprendido y que se tienden a reproducir en el aula.
■■
■■
■■
Esto entronca directamente con aspectos
metodológicos: el profesorado en formación sigue sin
dominar las principales metodologías basadas en
el estudiante (e.g., project-based learning, task-based
laguage teaching, cooperative learning o the lexical
approach), algo especialmente acusado en el caso de
los auxiliares lingüísticos.
Otra importante deficiencia afecta a la formación
continua: sigue habiendo escasa asistencia
a conferencias sobre AICLE en la Universidad,
investigación-acción y participación en másteres
específicos sobre AICLE.
Por último, se constata la necesidad de desbancar
algunos falsos mitos sobre el AICLE que emanan
de la desinformación y que están desmotivando
al profesorado en formación. Incluyen, por citar
algunos ejemplos, la infundada creencia de que
contenido y L1 se ven perjudicados por el desarrollo
de programas bilingües (algo que la investigación
se ha encargado de desmentir) o que las clases de
contenido son idénticas a las que se imparten en
L1 y deben resumir los contenidos en LE (algo que
ha fracasado en contextos como el valenciano, tal y
como documentan Lasagabaster & Sierra 2010).
Las únicas diferencias estadísticamente significativas
que se detectan afectan a las variables de edad y
curso (el alumnado de tercer ciclo tiene mayor nivel
en estos apartados que el de primer ciclo), así como
a las correspondientes a nacionalidad y universidad
(donde las universidades del centro y este de Europa
destacan por su formación inicial del profesorado para
la educación bilingüe y de cuyas buenas prácticas, por
tanto, deberíamos tomar nota).
3. Véase Pérez Cañado (2014) y Pérez Cañado (en prensa) para un resumen detallado del estudio y sus resultados.
4. Véase Pérez Cañado (2009).
28
Ponencias
El futuro
¿Qué acciones concretas se pueden proponer
para dar respuesta a las lagunas diagnosticadas
en el futuro? En nuestra opinión, se sustentan en cinco
pilares fundamentales:
1.Observación. Para operar cualquier cambio, debemos partir de un conocimiento detallado y profundo
de nuestra realidad pasada y actual. Esto se puede
lograr a través del análisis (e.g., realizando estudios
sobre la presencia de contenidos y estrategias de
enseñanza bilingüe en los nuevos Grados y Másteres
impartidos en la universidad), de la reflexión compartida (e.g., a través de foros como el organizado
por el British Council y la UAH, donde se fomentan el
debate, la reflexión y la valoración compartida entre
los agentes de todos los sectores implicados en la
formación inicial del profesorado para la educación
bilingüe) y de la observación de buenas prácticas
(e.g., por medio de protocolos de observación como
los diseñados y validados en los proyectos FFI201232221 y P12-HUM-23485, que también se pueden
incorporar al prácticum tanto de Grado como
de Máster).
2.Investigación. Ésta debería ser tanto top-down
(desde la universidad) como bottom-up (a pie de aula,
a través de la investigación-acción), con el fin de
conciliar la desigual apreciación entre ambos enfoques que se ha documentado en el campo del AICLE.
Debería, en el futuro, poner fin a ese “efecto péndulo”
que se ha apreciado en el campo en los últimos años,
por medio de investigación equilibrada, desinteresada y empíricamente sólida.
con las asociaciones, redes, revistas, series de libros
y listados de conferencias sobre el tema.
4.Formación. Este siguiente aspecto es esencial;
como señala Coyle (2011), “Teacher training is where
CLIL will stand or fall in terms of sustainability”. Además de continuar desarrollando las acciones de formación que se han puesto en marcha en el pasado,
convendría incidir sobre otras cinco adicionales.
4.1. Modificar los actuales planes de estudio, a
través de acciones concretas tales como:
■■
■■
■■
■■
■■
■■
3.Información. Los resultados de esta investigación
se deben comunicar a todos los implicados para que
estén al día de lo que es el AICLE y de cómo está
funcionando. Es conveniente dar visibilidad y difusión
a los resultados de la investigación por medio de
mecanismos de OpenScience y estar familiarizado
Favorecer la inclusión de materias y
menciones específicas para la enseñanza
bilingüe en los Grados.
Promover la propuesta de líneas de
investigación relacionadas con la enseñanza
bilingüe para la realización de TFGs y TFMs.
Ofertar contenido de AICLE en el seno de la
materia de Innovación Docente del Máster de
Secundaria.
Contemplar, dentro de los 6 créditos optativos
de dicho Máster, la oferta de materias
optativas específicas para enseñanzas
bilingües.
Incorporar contenidos específicos vinculados
con la enseñanza bilingüe en los cursos de
adaptación a los actuales Grados.
Promover la realización de prácticas en
centros públicos bilingües.
4.2. Proponer nuevos títulos propios que afectan,
sobre todo, a la educación terciaria:
■■
Diseñar un título de experto en educación
bilingüe para el profesorado universitario.
5. L os Efectos del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras en Comunidades Monolingües: Un Estudio Longitudinal (FFI201232221), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, y The effects of Content and Language Integrated Learning in monolingual
communities: A large-scale evaluation (P12-HUM-2348), financiado por la Junta de Andalucía en el seno del programa de Proyectos de Investigación de Excelencia en Equipos de Investigación.
29
Ponencias
■■
■■
■■
Proponer títulos propios relacionados con la
enseñanza bilingüe.
Ofrecer cursos a través de los Centros de
Lenguas Modernas para la formación del
profesorado que imparte grados bilingües.
Reforzar la creación de Planes de Fomento del
Plurilingüismo en las universidades.
4.3. Ofertar cursos específicos para el profesorado en formación, que se puedan convalidar
por los 6 créditos de libre disposición de los
Grados y que permitan al alumnado cursar el
equivalente a una asignatura AICLE.
4.4. Crear nuevos Grados bilingües, ya que, según
investigaciones recientes (e.g., Madrid Manrique & Madrid Fernández 2014) se perfilan
como una fórmula muy eficaz para la formación inicial del profesorado.
Conclusión
En esta ponencia hemos planteado cinco preguntas
principales que nos ha permitido determinar dónde nos
encontramos y hacia dónde deberíamos ir en el terreno
de la formación inicial del profesorado para la educación bilingüe. Hemos comenzado describiendo el contexto del que partimos, las competencias que requiere
el nuevo perfil docente y cómo se han desarrollado en
el pasado. A continuación, hemos diagnosticado cuáles
son las principales lagunas en la formación inicial del
profesorado en el presente, por medio del Proyecto
europeo NALTT. Hemos concluido identificando qué
soluciones se pueden ofrecer para subsanarlas, sustentadas en cinco pilares fundamentales, para afrontar con
mayores garantías el futuro. Como señala Kumaravadivelu (2001: 555), “In any educational reform, teachers
and teacher educators constitute pivotal change agents.
[…] The challenge of change, therefore, is chiefly borne
by teachers and teacher educators.” La pelota está,
pues, en nuestro tejado.
4.5. Proponer nuevos Másteres específicos, tales
como el Máster Interuniversitario en AICLE
que está articulando la Universidad de Jaén,
junto con las de Granada, Almería y Córdoba,
y que responde directamente a las principales
necesidades de formación diagnosticadas a
través del Proyecto NALTT6, constituyendo así
un ejemplo de lo que Coyle (2011) denomina
“evidence-based practice”.
5. Motivación. Las precitadas acciones han de ir
acompañadas de grandes dosis de motivación. Se
requiere un profesorado comprometido, incentivado,
estable, informado y que sea consciente de que las
reformas educativas tales como la introducción del
bilingüismo requieren tiempo y paciencia para que
fructifiquen (20 años, según Hughes 2010). Como
señalan Fernández & Halbach (2011: 262), “success
(…) ultimately relies on teachers’ commitment and
motivation, rather than on the support of educational
authorities (…).”
6. Para información detallada sobre su estructura y diseño, véase Pérez Cañado (2015b).
30
Ponencias
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32
Ponencias
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education for bilingual
education: who, what
and how?
Tom Morton
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Content and language integrated learning (CLIL) has
been heavily promoted in recent years in Europe as a
set of pedagogical guidelines and options for implementing bilingual education. It has been largely successful in gaining adepts and influencing practice and policy
in a range of European countries (see Sylvén 2013 for
a recent survey), and overall, research and evaluation
results have reported positive outcomes (Dobson, Pérez
Murillo and Johnstone 2010; Lorenzo, Casal and Moore
2009; Ruiz de Zarobe 2011), although there have been
some doubts about the validity of research results due
to methodological issues (Bruton 2011). Overall, CLIL
now seems to be at a stage where it has ‘come of age’,
and it is time to move on to deal with some issues that
have received less attention in the research, such as
content learning outcomes (Cenoz, Genesee
and Gorter 2014).
One large issue which looms over CLIL research and
practice is that of the need for much more attention to
be paid to pre- and in-service education of CLIL teachers, and their professional development overall. As Pérez
Cañado (2014) points out, the demands which CLIL
places on teachers have been largely overlooked, and
this may have extremely negative consequences for this
approach to bilingual education, as it is here where CLIL
‘will stand or fall in terms of sustainability’ (Pérez Cañado
2014: 2). In this short paper, I aim to contribute to this
debate by setting out some thoughts about CLIL teacher
education, organised in three main areas: who CLIL
teachers are (their knowledge, beliefs and identities);
what the conceptual content of CLIL pre-service teacher
education programmes might consist of; how best to
implement these programmes using innovative approaches to teacher education (Edge and Mann 2013).
Recent research on the characteristics of teachers in
CLIL and similar contexts (e.g. immersion in the US and
Canada and English-medium education in Asia) has
begun to focus on aspects of what these teachers, think,
know and do, bringing to CLIL research concepts and
approaches from the wider field of language teacher
cognition research (Borg 2006). For example, Cammarata and Tedick (2012), in a study of immersion
teachers in the US, show how meeting the challenges
of integrating content and language is a long process
of struggle for these teachers, in which issues of knowledge and identity are intertwined. What these teachers lack, and what most immersion teacher education
programs fail to provide, is ‘pedagogical content knowledge’ for integrating language and content. Pedagogical content knowledge (Shulman, 1987) is the special
knowledge owned by teachers which allows them to
convert their knowledge of the subjects they teach into
forms which make it accessible to learners, for example,
by using explanations, analogies, metaphors, demonstrations etc. Research studies on teaching show that
acquiring such knowledge is challenging for teachers
of any subject (many studies have focused on science
and mathematics), but, as Cammarata and Tedick point
out, “what it takes for immersion teachers to systematically and meaningfully integrate language in the
context of their content teaching has yet to be fully
understood” (p. 254).
33
Ponencias
Another key area of research in teacher cognition is that
of teachers’ beliefs. In a study in an Asian English-medium education context (Malaysia), Tan (2011) found that
teachers of science and mathematics in these bilingual
programs believed that it was much more important to
concentrate on content rather than language, and saw
a wide dichotomy between the roles of content and
language teachers. English teachers, on the other hand,
believed that their roles were to teach students grammar, literature and essay writing and were uncomfortable with linking language instruction to content learning in science or maths. As Tan points out, holding such
beliefs is likely to limit their students’ opportunities for
language learning in the context of content instruction.
Overall, both these studies point to the urgent need for
pre-service (and in-service) bilingual teacher education
programs to start from where teachers are, recognising
the real conceptual and practical challenges of integrating content and language, helping them to develop
a specific pedagogical content knowledge for CLIL,
and supporting teachers with confronting their existing beliefs and facing the inevitable identity struggle
of becoming a teacher of both nonlanguage academic
content and language.
In terms of what the content of pre-service teacher
education courses for bilingual education teachers
should be, it is clear that they need to be introduced to
conceptual frameworks for the integration of content
and language which are both theoretically sound and
capable of being transferred to practical activity for the
planning, carrying out and assessment of instruction. A
range of such frameworks exists, such as that of Llinares, Morton and Whittaker (2012), which combines a focus on classroom interaction with the need for teachers
to support academic literacy in different subjects taught
through CLIL.
Another recent framework, which can combine more
linguistic approaches such as that of Llinares et al. with
a wider view of communicative competence is the
‘multiplicities’ framework (Nicholas and Starks 2014),
which seeks to bridge gaps between work in linguistics,
applied linguistics and language education. This framework puts the learner at the heart of communicative processes, seeing language learning as the development
of a plurilingual communicative repertoire driven by the
learner’s noticing, selection, storing and use of features
encountered in activities they are engaged in. In order
to communicate, individuals select from modes (sound,
image, movement), mediation (analogue – such as the
body or other physical objects or digital - such as online
tools and media), varieties (languages such as Spanish
or English and specific varieties such as the language of
maths), and purposes (the texts they use and the activities they engage in with specific interlocutors in mind).
The strength of such a framework is that it extends
communication beyond narrow linguistic factors, and is
thus more ‘friendly’ to the rich communicative potential
of participation in content learning activities. It is also
positive in that it respects already-existing disciplinary
pedagogies without imposing language-learning practices on content teachers. It can serve as a basis of adding
to their already-existing subject-specific pedagogical
content knowledge that of understanding the communicative potential of their classrooms and the needs of
their learners to participate in them.
In terms of the ‘how’, there is a need for pre-service
teacher education in bilingual education to be tuned
into the innovations taking place in language teacher
education (see Edge and Mann 2013 for an excellent
collection) and beyond. One idea that is beginning to
be challenged is that there should be a clear distinction
between pre-service and in-service teacher education
(Farrell 2012). Mann and Edge (2013), while focusing
on pre-service contexts, raise the question of what
effect there is on pre-service teachers’ development
of “learning the ropes in the company of others who
have already done some time in the ring” (p. 6). This
is important for CLIL, in that the pre-service/in-service
distinction may be blurred as content teachers may be
very experienced in teaching their subjects, but new
to bilingual education, so we have a pre- and in-service
teacher combined in one person, so to speak. The process then, is not one of supporting a novice teacher in
how to teach their subject, but is one of conceptual and
identity change.
Indeed, recent innovative work on language teacher
development (Kubanyiova 2012) sees this as a process
of conceptual change which needs to be supported
through strategies which enable teachers to find the
34
Ponencias
resources to become the kinds of teachers they need
(and want) to be. Crucially, interventions which aim to
foster such changes in teachers need to begin from
where the teachers actually are, which requires “a
thorough understanding and an appreciation of how
the initial conditions shaped by the teachers’ past
experiences, present circumstances and future images
configure the varied directions and pathways of their
development (Kubanyiova 2012: 192-3). This means that
innovative and effective approaches to CLIL pre-service
teacher education would need to provide opportunities
for student teachers to examine their own experiences,
images and beliefs about the roles of language in teaching their subjects. This would prepare the ground for
the introduction of conceptual frameworks such as the
‘multiplicities’ one described above.
The introduction of such frameworks needs to be done
in ways which are relevant to classroom practice, which
means that they should be embedded in activities such
as joint lesson planning with more expert others (Morton and Gray 2010), the design of teaching units, and
implementation and structured reflection on classroom
teaching. Rather than focusing on introspective written
forms of reflection such as journals, more spoken, dialogic forms of reflection could be used based on a joint
metalanguage and examples of actual practice
(see Mann and Walsh 2013 for suggestions on how this
can be done).
One model of teacher development and education
which has not been exploited in CLIL is the Japanese
model of Lesson Study (LS) (for an overview, see Dudley,
2014). In this approach to teacher development, groups
of teachers jointly design a lesson on a topic which may
create difficulties for learners (e.g. fractions in mathematics). One member of the group teaches the lesson,
while the others observe. The focus of the observation is
the learning of a small number of individual pupils. After
the lesson, the group gets together for joint reflection,
and re-planning to improve the lesson, and the cycle is
gone through again. Lesson Study is beginning to be
used as an innovative practice in pre-service teacher
education (for examples from geography and modern
languages see Cajkler, Wood, Norton & Pedder 2013).
Lesson study has many advantages in relation to the
issues examined in this paper. It allows pre-service CLIL
teachers to participate in whole cycles of lesson planning, implementation and reflection with others who
have ‘been in the ring’. It is an ideal environment for preservice CLIL teachers to experiment with ways of integrating content and language as it provides a real, in-situ
practical setting for the implemention and evaluation
of approaches such as multiplicities in which lessons
can be planned with learners’ communicative needs in
mind. It is in line with multiplicities as it puts at the centre
individual pupils and their content learning and development of plurilingual communicative competence. As a
pre-service teacher education innovation, it shifts the
focus from the novice teacher and his/her performance
to where it should be: on the design of learning environments and their effects on individual pupils’ learning.
It can be complemented by other innovative practices
which are gaining traction in teacher education, such as
the use of video-recordings of classroom interactions as
the basis for joint, dialogic reflection among groups of
teachers (Lefstein & Snell 2014; Morton 2012).
To sum up, CLIL has now ‘come of age’, but in one area
it is lagging behind: the pre- and in-service education of
the practitioners who will enable it to grow and develop
further. In line with the wider field of teacher education
and development, CLIL teacher education needs to start
from ‘who’ the novice teachers are, taking into account
their already-existing knowledge, experiences and
beliefs, and to recognise the identity struggles involved
in learning to integrate content and language. CLIL
teacher education programs need to introduce teachers to theoretically sound and principled approaches to
integrating content and language, such as the ‘multiplicities’ framework described in this paper. Finally,
innovative approaches to teacher education, which
see teacher learning as conceptual change, and which
support it with involvement in structured reflection and
practical activity (such as the use of Lesson Study as
advocated above) need to be incorporated into CLIL
teacher education programs.
35
Ponencias
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418–442.
36
Participantes
Apéndice II
Participantes
37
Participantes
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
INSTITUCIÓN
Aguirre
Mª Begoña
Coordinadora de Bilingüismo y
Programas Internacionales
y Turismo (Gobierno de La Rioja)
Alandete
Miquel
Asesor Técnico Servicio Enseñanza
en Lenguas
Conselleria de Educación
(Generalitat Valenciana)
Álvarez
Ana
Álvarez
Natalia
Vicerrectora de Relaciones
Internacionales y Cooperación
Universidad de A Coruña
Álvarez
Román
Presidente de la Mesa de
Política Lingüística
Andreu
Cristina
Mobility Programmes Coordinator
Universitat Rovira i Virgili
Arco
Jose Luis
Coord. Bilingüe Educ Primaria
Universidad de Granada
Argüelles
Irina
PT Universidad Politécnica de
Madrid
Universidad Politécnica de Madrid
Arroyo
Javier
Director
CNIIE- Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte
Arza
Javier
Coordinador de Desarrollo
Lingüístico
CeFIAme, Consejería de
Educación Cultura y Deportes
(Gobierno de La Rioja)
Ball
Phill
Ballesteros
Xavier Arturo
Bautista
Carlos
Blanco
José Luis
Director General de Ordenación
e Innovación Educativa
Deporte (Gobierno de Cantabria)
Blaus
Elaine
Regional Director Spain & Portugal
Cambridge English Language
Assessment
Bradshaw
David
Assessment Services Manager
Assessment
Cantero
Pablo
Consejería de Educación
(Gobierno de Madrid)
Cerdá
Belinda
Head of Assessment Services
Assessment
Ciscar
Eva
Jefa del Servicio de Enseñanza
en Lenguas
Universidad Pais Vasco
Assessment
Head of Marketing
Trinity College London
38
Participantes
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
INSTITUCIÓN
Clavel
Begoña
Profesora
Universitat de València-IULMA
Clayton
Nichola
Editor
Oxford University Press España
De Haro
Trini
Jefa Servicio Lenguas Extranjeras
CNIIE- Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte
Díaz
Mª Eugenia
Directora del Máster en
Enseñanza Bilingüe
Dominguez
Toñeta
Jefe de programas
Elorza
Itziar
Profesora Adjunta
Universidad del País Vasco
Escritt
Oliver
Jefe del Área Bilingüe
ByME
Eyre
Nicholas
Director Inglés y Exámenes
Fernández
Raquel
Subdirectora de Innovación
Educativa e Investigación Universidad Cardenal Cisneros
Fernández
Alicia
Profesora Asociada
U. de Castilla la Mancha
Flores
Carmen
Responsable del asesoramineto
CLIL
Universitat Ramon Llull
Fonseca
M.Carmen
Directora del G.I. ReALL
Universidad de Huelva
Gallardo
Francisco
Coordinador de Master
Galván
Fernando
Rector Universidad de Alcalá
García
Mabel
Formadora de Profesores
Oxford University Press
García
Roberto
Especialista Administración
Educativa
Consejería Educación (Gobierno
del Principado de Asturias)
García
Mila
Asesora Técnica del Servicio
de Enseñanza en Lenguas
Genís
Marta
Directora de Máster Bilingüe
Universidad Antonio de Nebrija
Gómez
Llanos
Comms
González
Mª. Dolores
Vicerrectora de Estudiantes
Universidad de Vigo
Gozalo
Azucena
Inpectora de Educación
Gravina
Robin
Head of Business Development
Assessment
Halbach
Ana
Profesora Titular
39
Participantes
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
INSTITUCIÓN
Hontoria
Chiquinquirá
Coordinación proyecto TechEnglish
Universidad Politécnica de Madrid
Jarol
Irena
Jaroszynska
Irena
Técnico de Apoyo
Dirección General de Mejora de la
calidad de la Enseñanza (Gobierno
de Madrid)
Jiménez
Gloria
Business Development Manager
Assessment
Jiménez
Miriam
Profesorqa Ayudante / Directora
de Máster)
Universidad Europea de Madrid
Jones
Helen Louise
Editorial Research
Macmillan
Julián
Mª Concepción
Jefa de estudios en centro bilingüe
y formadora de profesorado.
Miembro de REALL
Deporte (Junta de Andalucía)
Kerr
Raymond
Senior Teacher
Levy
Mark
Director programas de inglés
Liberal
Milagros
Aseosra Técnica
Departamento de Educación
(Gobierno de Aragón)
Llanos
Ángela
Coordinadora Programa Apoyo
Lingüístico
Lopéz de
Vergara
Alejandro
Fermín
Director de Secretariado
de Movilidad
Universidad de La Laguna
Loulidi
Rafik
Vicerrector de Relaciones
Internacionales
Universidad Camilo José Cela
Luceño
Ricardo
Coordinador de Lenguas
Extranjeras
Lynam Barry Magdaleno
Francisco Javier
Director
Centro de Formación del
Profesorado en Idiomas
(Junta de Castilla y León)
Maguire
Bernie
Exams Department
Rafael
Jefe del Servicio de Formación
Continua de Baleares
Conselleria de Educación, Cultura
y Universidades (Govern de les
Illes Balears)
Maura
40
Participantes
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
INSTITUCIÓN
Megías
Manuel
Vicedecano 1ª, Facultad
de Educación
Monroy
Fuensanta
Profesora asociada
Universidad de Murcia
Morton
Tom
Visiting Academic
Birkbeck, University of London
Moya
Jose Luis
Coordinador RRII
Macmillan Iberia
Navarro
Maria del Pilar
Coordinadora Área Lenguas
Extranjeras
Consejeria de Educación
(Gobierno de Canarias)
Nieto
Juan Carlos
Consejería de Educación,
Cultura y Deportes (Gobierno
de Castilla-La Mancha)
Norton
Maria
Business Development Manager /
English and Exams
British Council Italy
Oliva
Angels
Profesora asociada
Universidad Pompeu Fabra
Ollobarren
Lourdes
jefe de seccion de inglés y otras
Lenguas Extranjeras
Jefa de Sección y
MasterDepartamento de Educación
(Gobierno de Navarra)
Orduna
Elena
Directora de Política Lingüística
Universidad Francisco de Vitoria
Ortega
José Luis
Director Secretariado Formación
Profesorado UGR
Universidad de Granada
Parra
Maria Jesús
Asesora Técnico Docente
y Deportes (Gobierno de
Castilla-La Mancha)
Parrondo
Ramón
Head of Network Services
Assessment
Pastor
Raquel
Training Consultant
MacMillan
Pérez
Maria Luisa
Profesora titular
Pericàs
Mª Elena
Asesora Técnica Docente
(Govern de les Illes Balears)
Pestana
Carmen
Key Account Manager Pearson
Pearson Spain
Pryde
Rod
Director
41
Participantes
APELLIDOS
NOMBRE
CARGO
INSTITUCIÓN
Rodríguez
Jose Ignacio
Técnico Asesor
Dirección General de
Innovación Educativa y Formación
del Profesorado (Junta de
Castilla y León)
Rodríguez
Patricia
Vic. de Relacións Internacionais
e Cooperación
Paula
Coordinadora de Relaciones
Internacionales y Extensión
Universitaria de la Faultad de
Educación de la U. de Cantabria
Salaberri
Mª Sagrario
Vicerrectora de
Internacionalización y
Cooperación al Desarrollo
Universidad de Almería
Sánchez
Eduardo
ATD Plurilingüismo
Gobierno de Cantabria
Sanchez
Jose Ignacio
Director General de Evaluación
y Cooperación Territorial
Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte
Schmidt
Thomas Hans
Vicedecano Grado en Lenguas
Modernas, Director Master en
Bilingüismo: Inglés
Universidad Católica de Murcia
Sebastian
Alberto
Institutional Sales Manager
Pearson Education
Soto
Jorge
Ph.D, Modern Languages
Department, Master’s Degree
in Bilingual Teaching
Universidad Católica de Murcia
Torrecillas
Luis Miguel
Vidal
Manuel
Trinity Consultant
Rodriguez
42
www.britishcouncil.org

Formación inicial para profesores de programas bilingües en inglés:

Transcripción

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